29215980001

Enseanza e Investigacin en Psicologa
ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico
Pia Lpez, Julio Alfonso

EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD: DE LAS FUNCIONES A LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 15, nm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 233-255
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29215980001
Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 15, NUM. 2: 233-255 JULIO-DICIEMBRE, 2010
EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD:

DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES
The psychologists role in the health field:

from functions to professional competencies
Julio Alfonso Pia Lpez1
RESUMEN
Se discute la manera en que en Mxico ha adquirido carta de naturalidad la for-

macin y el entrenamiento de los psiclogos en el mbito de la salud a partir de
la especificacin de un conjunto de "funciones" profesionales. Se propone rede-
finir el rol del psiclogo con base en la especificacin de diversas competencias
conductuales que garanticen la formacin y entrenamiento de psiclogos com-
petentes en los dominios terico-conceptual y metodolgico y en el de la aplica-
bilidad del conocimiento psicolgico desde una perspectiva interdisciplinaria.
Indicadores: Salud; Funciones profesionales; Competencias conductuales; Perspec-

tiva interdisciplinaria.
ABSTRACT
This work discusses the role of the psychologist education and training in the
health field through the specification of a set of "professional" functions. It is
proposed to redefine the psychologist role in terms of the specification of se-
veral behavioral competences that guarantee the education and training of
skillful psychologist in the theoretical-conceptual and methodological fields,
as well as in the applicability of psychological knowledge from an interdisci-
plinary approach.
Keywords: Health; Professional functions; Behavioral competencies; Interdisciplinary

approach.
1Investigador independiente. Correspondencia: Guillermo Prieto 18, Col. Constitucin, 83150

Hermosillo, Son., Mxico, correo electrnico: ja_pina@hotmail.com. Artculo recibido el 24 de
marzo y aceptado el 17 de noviembre de 2009.
EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD: DE LAS FUNCIONES
A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
INTRODUCCIN
No obstante que en general se acepta que la psicologa es una discipli-

na cientfica consolidada o en proceso de ser tal, paradjicamente la
234 formacin de psiclogos en el pas no se ha justificado en tales trmi-
nos, sino en los de una psicologa definida en trminos estrictamente
profesionales. Al poner nfasis en esta ltima, se ha aceptado tcita o
explcitamente el supuesto de que entre una y otra forma de caracte-
rizar a la psicologa no hay correspondencia, y en no pocas ocasiones
hasta se les concibe como si fuesen abiertamente independientes.
Desafortunadamente con base en ese supuesto se ha propiciado
un rompimiento abrupto en el orden natural que debera seguirse:
de la psicologa como disciplina cientfica, a la psicologa como dis-
ciplina profesional (Figura 1), toda vez que la potencial aplicabilidad
del conocimiento psicolgico slo tiene sentido como conocimiento ge-
nerado por y desde la primera (Borja, 2000; Ribes y Lpez, 1985).
Figura 1. Relacin entre la psicologa como disciplina y como profesin.
Psicologa como disciplina Psicologa como disciplina

cientfica: profesional:
a) Delimitacin y definicin a) Aplicabilidad del cono-

del objeto de conocimien- cimiento cientfico en la
to. Interfase forma de conocimiento
(terica y tecnolgico sobre los
b) Desarrollo de los cuerpos conceptual) problemas sociales.
terico y metodolgico.
b) Validacin emprica del
c) Investigacin y genera- conocimiento tecnolgico
cin de conocimiento como procedimientos y
cientfico. tcnicas para el cambio
de comportamientos.
Ciertamente, tal y como se puede observar en la Figura 1, habra de

repararse en el hecho de que ese orden natural no se plantea de ma-
nera directa, puesto que el conocimiento obtenido en la disciplina cien-
tfica no se transforma automticamente en conocimiento tecnolgico
a ser utilizado en el nivel profesional si para dicho propsito no se ha
considerado antes una interfase entre ambas disciplinas. sta, que tie-
ne que ver con la necesidad de traducir el conocimiento cientfico (por
definicin, analtico) en conocimiento tecnolgico (por definicin, sint-
tico y sintetizador), solamente puede conseguirse hasta que se dispon-
ga de las categoras conceptuales que son pertinentes a la delimitacin
de lo propiamente psicolgico, entendido ste como comportamiento de

un organismo en interaccin con otros organismos, objetos y eventos del
ambiente (Ribes y Lpez, 1985).
Al obviarse los nexos entre ambas disciplinas y el papel de dicha
235
interfase, la formacin de psiclogos se ha impulsado al menos en
Mxico bajo el amparo de una premisa errnea: en virtud de que el co-
nocimiento cientfico pareciera que poco o nada tiene que ver con el
conocimiento potencialmente aplicable, este ltimo sigue sus propias
reglas de operacin, esto es, las que impone su uso en los diferentes
mbitos del quehacer humano, al margen de un examen crtico de dn-
de proviene, si es o no pertinente a la dimensin psicolgica, y si se
dispone o no de los criterios de credibilidad y confianza metodolgicos
propios de los quehaceres cientfico y tecnolgico (Hernndez y Snchez-
Sosa, 2005; Snchez-Sosa, 1998; Snchez-Sosa y Hernndez, 1996).
A partir de lo antes dicho, en este trabajo se analiza qu y cmo
se ha justificado la formacin y el entrenamiento de los psiclogos en el
mbito de la salud en Mxico, poniendo especial nfasis en dos asun-
tos: las caractersticas de los planes de estudio en el nivel de licencia-
tura y la ausencia de una clara propuesta de trabajo interdisciplinario.
Para lograr este cometido, ser necesario, como punto de partida, re-
visar bajo qu lgica es que se han justificado ambas actividades, de
acuerdo con los postulados del Consejo Nacional para la Enseanza e
Investigacin en Psicologa (CNEIP), as como las recientes formulacio-
nes en torno a lo que equvocamente algunos autores han dado en lla-
mar el modelo basado en competencias (cfr. Carpio, Daz, Ibez y
Obregn, 2007), con base en el cual se ha venido justificando el diseo
de nuevos planes de estudio de licenciatura en algunas instituciones de
educacin superior en el pas.
DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
A finales de la dcada de los setenta, el CNEIP, organismo autnomo

que concentra a una considerable cantidad de escuelas de Psicologa,
present una serie de recomendaciones para hacer ms eficiente la for-
macin y el entrenamiento de los psiclogos a partir de la definicin de
un perfil profesional sustentado en los siguientes elementos: a) Espe-
cificacin de las reas sociales problema, en donde el psiclogo, co-
mo profesional del comportamiento, debe insertar su actividad y tec-
nologa; b) Identificacin de necesidades prioritarias del pas a las que

debe responder el perfil profesional, al margen de la demanda momen-
tnea que establece un mercado deformado histricamente; c) Defini-
cin de los sectores de la poblacin que deben ser recipientes fundamen-
236 tales de la accin profesional del psiclogo, y d) Tipificacin de las tecno-
logas y procedimientos, en trminos del nmero de personas benefi-
ciarias de los servicios y sus caractersticas socioeconmicas y cultura-
les (CNEIP, 1977, pp. 22-23).
Para dicho propsito, se plante que sera necesario el desarrollo
de modelos curriculares homogneos en los que se consideraran los
siguientes aspectos: 1. Proporcionar una formacin metodolgicamente
sistemtica que imprima consistencia a los contenidos informativos del
currculo; 2. Hacer hincapi en la vinculacin de la ciencia bsica con
las tcnicas aplicadas; 3. Capacitar al psiclogo en el trabajo institucio-
nal y comunitario para que entrene a los profesionales y a los no pro-
fesionales, de acuerdo con las necesidades del pas, abandonando la
concepcin liberal de la profesin que priva hoy en da; 4. Integrar el
servicio social dentro de los estudios de licenciatura; 5. Proporcionar
al psiclogo un conocimiento amplio de la problemtica nacional, que
le permita adquirir una conciencia crtica de su papel como profesio-
nal y de su prctica cotidiana, y 6. Formar psiclogos que junto con
otros profesionales puedan atacar problemas en todas las reas socia-
les prioritarias (CNEIP, 1977, pp. 22).
A partir de esas recomendaciones, un ao ms tarde se propuso
que el psiclogo debera entenderse como un profesional capacitado
para cumplir con cinco funciones, que incluan las de diagnstico2, pla-
neacin, prevencin, intervencin e investigacin (CNEIP, 1978). En ta-
les funciones, que hasta el da de hoy siguen siendo definidas de ma-
nera ambigua, no se especificaron con la precisin debida qu conoci-
mientos, habilidades y destrezas seran pertinentes para incidir en los
problemas sociales de inters, ni tampoco se dijo con claridad cmo se
haban de articular los dominios terico y metodolgico con las habili-
dades y destrezas a instrumentar para la posterior aplicabilidad del cono-
cimiento psicolgico.
2
Sera conveniente discutir si el profesional de la psicologa diagnostica en el mismo sentido en el
que lo hace un mdico, o si sera mejor hablar de evaluacin, que a nuestro modo de entender resulta
un trmino menos cargado con significacin moral y mucho ms comprensivo que el de diagnstico.
Esto ltimo se debi en buena medida a dos cuestiones. La pri-

mera tiene que ver con las limitaciones inherentes al concepto y carac-
terizacin de funciones profesionales. La segunda, sobre la que se abun-
dar en la siguiente seccin, tiene que ver con que la formacin y el
entrenamiento de los psiclogos se ha fundamentado en el enfoque tra- 237
dicional de proveer a los estudiantes de los conocimientos tericos y
metodolgicos a lo largo de los primeros cinco o seis semestres de su
carrera, seguido del supuesto aprendizaje de habilidades profesionales
que presumiblemente integrarn y de las que harn uso en los mlti-
ples escenarios de servicio.
Respecto del primero de los temas, cuando se habla de funciones
no se alude a otra cosa que a capacidades de accin, as como del ejer-
cicio de un empleo, facultad u oficio (Diccionario de la Real Academia Es-
paola, 1985). Si en la psicologa se acepta la primera acepcin, sera
equivalente a decir que el profesional de la psicologa es capaz de hacer
algo, en el sentido de que existe cierta posibilidad de que lo haga (Ryle,
1967); en otras palabras, de alguien que puede o no hacer las cosas en
diversas circunstancias, frente a determinadas personas y problemas
sociales. A diferencia de tal caracterizacin, si se consideran los distin-
tos modos de hacer las cosas, sera ms correcto hablar de competencias
profesionales, toda vez que ser competente supone que se puede hacer
algo porque ya se ha hecho antes y porque se tiene el conocimiento de
qu es lo que se puede hacer y en qu circunstancias (Ribes, 2006). En
tal sentido, decir que un profesional de la psicologa es competente no
significa otra cosa que decir que dispone de los recursos tericos, me-
todolgicos y tecnolgicos pertinentes para incidir de manera eficiente en
los problemas sociales (Figura 2).
Figura 2. Relacin entre los diferentes tipos de competencias en psicologa

y salud.
Competencias tericas
Competencias profesionales
y metodolgicas
(saber cmo o saber hacer)
(saber qu y para qu)
Esta forma de concebir la formacin y entrenamiento de los psiclogos

en trminos competenciales asegura, como punto de partida, que las
actividades que tienen que ver con la evaluacin, planeacin, preven-
cin, intervencin e investigacin son susceptibles de entrenarse me-
diante la instruccin, la observacin directa o el modelamiento, en si-

tuaciones tanto naturales como simuladas. El problema, sin embargo,
radica en especificar qu requisitos son necesarios para que dicho en-
trenamiento tenga lugar.
238
De acuerdo con Macotela (2007), un requisito fundamental es:
quienes tengan el cometido de formar y entrenar psiclogos competen-
tes, tienen que haber sido entrenados; es decir, en los mbitos de la do-
cencia, la prctica supervisada o profesional, no pueden formar y en-
trenar psiclogos competentes quienes no hayan demostrado ser com-
petentes en los dominios terico-conceptual y metodolgico, ni tampoco
en la aplicacin posterior del conocimiento psicolgico. Asimismo, la au-
tora afirma que: Para la formacin de profesionales competentes se
requiere de formadores con amplia experiencia profesional que pue-
dan transmitirla a sus estudiantes [] fungiendo como modelos a se-
guir, pero tambin se requiere que tengan amplia experiencia en las
tareas de investigacin para vincularla con su experiencia profesional a
travs de la enseanza (Macotela, 2007, pp. 6-7).
As, si por competencias conductuales se entiende la organiza-
cin funcional de habilidades y destrezas tendientes a cumplir con un
tipo de criterio, tal concepto vincula directa y expresamente los crite-
rios de eficiencia en una situacin social concreta con las habilidades
o destrezas que tienen que ejercitarse para cumplirlos (Ribes, 2006). En
el presente caso, formar y entrenar psiclogos competentes psiclogos
que sepan qu, por qu, para qu y cmo hacer las cosas requiere no
slo de psiclogos competentes para ensearlas y mostrar cmo se ejer-
citan, sino que adicionalmente se consideren las cuatro etapas que, de
acuerdo con Ribes (2005), son necesarias para su identificacin:
1. La determinacin de campos de problemas sociales pertinentes, po-
blaciones usuarias y funciones profesionales genricas que ejerci-
tar el psiclogo.
2. El anlisis de los niveles y tipos de interseccin de la disciplina con
las distintas profesiones pertinentes a los campos identificados, as
como con los usuarios directos de las poblaciones seleccionadas.
3. La explicitacin del paradigma disciplinar adoptado para formar al
psiclogo, con el fin de formular un perfil de competencias profesio-
nales que correspondan a las funciones inicialmente determinadas,
y fundamentar de esta manera los conocimientos y metodologa de
dicho perfil.
4. El diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje como circuns-

tancias ejemplares para la adquisicin y ejercicio de los conocimien-
tos tericos y prcticos correspondientes a los diversos momentos
formativos del psiclogo (Ribes, 2005).
239
Si se tienen en cuenta esas cuatro etapas, tal y como se puede obser-
var en la Figura 3, el entrenamiento y la formacin de psiclogos com-
petentes demanda, como condicin necesaria y suficiente, saber acer-
ca de los problemas y las poblaciones sobre las que se pretende incidir,
el dominio terico-conceptual de lo psicolgico y su correspondencia con
las habilidades y destrezas prcticas; sobre todo, es fundamental sa-
ber hacer converger en el contexto del quehacer interdisciplinario las
categoras tericas y los recursos metodolgicos y tecnolgicos que son
pertinentes a los fenmenos de la salud y la enfermedad.
Figura 3. Interaccin entre los dominios tericos y metodolgicos con los pro-
blemas sociales en el contexto del quehacer interdisciplinario.
Fundamentos tericos Interseccin de la

y metodolgicos de la psicologa con otras
Problemas sociales,
psicologa como disciplina disciplinas profesionales
poblaciones
cientfica y como profesin: en el mbito de la salud:
y escenarios
conocimientos, habilidades biomedicina, trabajo
potenciales
y destrezas social, enfermera,
etctera
Luego entonces, sin una base slida en lo terico y lo metodolgico,

esto es, sin un conocimiento irrestricto de la fundamentacin de la psi-
cologa como empresa cientfica o en proceso de consolidacin como tal,
no se pueden entrenar y formar psiclogos competentes (Mouret y Ri-
bes, 1977; Reidl, 2008; Silva y Morales, 2008). De ah que adquieran sin-
gular importancia las etapas 3 y 4 planteadas para la identificacin de
las competencias profesionales por el propio Ribes. En tal virtud, cuando
se carece del conocimiento de ese paradigma disciplinar que mencio-
na el autor, no basta con que se plasme en el papel el diseo de situa-
ciones de enseanza-aprendizaje para que los estudiantes adquieran
los conocimientos tericos y los instrumenten en la prctica de manera
congruente, como si lo terico y lo prctico fuesen dos actividades que
poco o nada tienen que ver entre s.
LOS PLANES DE ESTUDIO EN PSICOLOGA:

EL CASO DE LA RELACIN PSICOLOGA-SALUD
La elaboracin de planes de estudio de psicologa en Mxico se ha jus-

240 tificado sobre la base de criterios de orden tcnico y social, ms que pro-
piamente cientficos. La premisa de la que histricamente se ha partido
es que se pueden formar profesionales competentes va la especificacin
de un conjunto de materias cuyos contenidos, en la forma de parcelas,
permiten supuestamente representar la dimensin psicolgica que es
pertinente a los problemas sociales, de salud, de educacin, de pro-
duccin y consumo, de convivencia social y de ambiente (Silva, 2007).
As, es frecuente encontrar que, en su mayora, los planes de estudio
en el nivel de licenciatura consideran a lo largo de los primeros cinco
o seis semestres los que se suponen sern los conocimientos bsicos
(teoras psicolgicas y metodologas) que en los semestres posteriores
permitirn a los estudiantes adaptarlos a los problemas y circunstan-
cias sociales particulares; en tal tesitura se encuentran los planes de
estudio de diferentes instituciones a lo largo y ancho del pas (Cuadro 1).
Es justamente en esos ltimos semestres, se asegura, que los estu-
diantes adquirirn las competencias (habilidades y destrezas) profe-
sionales para incidir en los problemas sociales mediante el conocimien-
to y posterior aplicacin de una diversidad de procedimientos y tc-
nicas para promover nuevos comportamientos o modificar los ya esta-
blecidos en el repertorio de las personas.
Empero, una cosa es lo que se revisa y eventualmente se anali-
za y discute en los primeros semestres, y otra muy diferente lo que se
entrena en los ltimos. As, por mencionar un ejemplo ilustrativo al res-
pecto, en el Plan de Estudios 1982-1 de la Escuela de Psicologa de la
Universidad de Sonora, se revisan en los primeros cinco semestres con-
tenidos tericos sobre psicologa general, social y personalidad, concen-
trados en materias que llevan por nombres Teora Psicolgica (que van
de la I a la V), Psicologa Social y Teora de la Personalidad, respectiva-
mente. En las primeras se pone nfasis en la propuesta metaterica de
campo de Kantor (Kantor, 1959; Kantor y Smith, 1975) y en la teora
de la conducta de Ribes y Lpez (1985), as como en contenidos espe-
cficos sobre motivacin, emocin, aprendizaje, memoria y comporta-
miento lingstico, que en la mayora de las ocasiones poco o nada tie-
nen que ver con los fundamentos tericos y metatericos antes men-
cionados.
Cuadro 1. Ejemplos de planes de estudio de psicologa justificados con el

enfoque tradicional y el "modelo" de competencias en institu-
ciones pblicas de Mxico.
Enfoque Modelo de
Institucin tradicional competencias
Instituto Tecnolgico de Sonora 241
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Universidad Autnoma de Baja California (Mexicali)
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Universidad Autnoma de Coahuila
Universidad Autnoma de Guanajuato
Universidad Autnoma de La Laguna
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad Autnoma de Puebla
Universidad Autnoma de Quertaro
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma de Sinaloa
Universidad Autnoma de Yucatn
Universidad Autnoma de Zacatecas
Universidad Autnoma del estado de Mxico
Universidad Autnoma Metropolitana
Universidad de Ciencias y Artes del estado de Chiapas
Universidad de Colima
Universidad de Guadalajara
Universidad de Sonora
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (CU)
Universidad Veracruzana (Xalapa)
Con base en tales contenidos y en la revisin de las correspondientes

Metodologas de la Investigacin, que van tambin de la I a la IV, se dice
que en los ltimos tres semestres (VII, VIII y IX) del rea clnica los es-
tudiantes sern competentes para aplicar los conocimientos a proble-
mas propios del rea, los definidos convencionalmente bajo el rubro de
salud mental (por ejemplo, ansiedad, depresin, esquizofrenia, etc-
tera). Para dicho fin, en esos semestres se imparten materias tales co-
mo Teora de la Neurosis, Teora de la Psicosis, Rehabilitacin Conduc-
tual, Introduccin a la Psicoterapia y Psicoterapia y Psicologa Clnica
I y II, por mencionar algunas.
El asunto es que, aun cuando se supone que lo revisado en los

primeros semestres se relaciona directamente con lo revisado en el rea
clnica, la realidad asegura lo contrario. En efecto, lo que en trminos
generales se revisa en las materias de esa rea son, bsicamente, una
diversidad de procedimientos y tcnicas para la modificacin de com-
portamientos problemticos, cuyos antecedentes tericos incluyen

los principios emanados de los condicionamientos clsico y operante,
pasando por los de autoeficacia, para culminar con los de corte cognos-
citivo-conductual en sus diferentes modalidades. En tal sentido, el saber
242 qu poco o nada tiene que ver con el saber cmo, y mucho menos con
los saberes de por qu y para qu3.
Quiz el problema sea todava ms preocupante si se tiene en
cuenta que en ninguna de las materias de la mencionada rea se in-
cluyen contenidos especficos sobre la relacin entre la psicologa y la
salud, asegurando as la formacin de psiclogos clnicos puros, con
todo lo que ello implica. Dicho en otras palabras, no se revisan conte-
nidos sobre tal relacin, y mucho menos sobre los modelos tericos ms
conocidos, como los de creencias en salud (Becker, 1974; Rosenstock,
1974), accin razonada (Ajzen y Fishbein, 1980), conducta planeada
(Ajzen, 1991), autoeficacia (Bandura, 1982) o el modelo psicolgico de la
salud biolgica (Ribes, 1990), por poner algunos ejemplos.
Toda vez que se trata de un plan de estudios que se encuentra
en su ltimo ao de operacin, valdra la pena analizar si el nuevo plan
de estudios que se ha instrumentado desde 2004 en la mencionada
institucin plantea alternativas viables y pertinentes de solucin a los
problemas antes comentados. De acuerdo con Carpio y cols. (2007), el
Plan de Estudios 2004-2 est fundamentado en una teora psicolgica
(la ya mencionada teora de la conducta de Ribes y Lpez) que aborda
el desarrollo de las competencias como un saber hacer o de saber cmo
que se va construyendo de lo simple a lo complejo, de lo sincrtico a lo
diferenciado y de lo concreto a lo abstracto, competencias que fueron
definidas como la capacidad de un individuo para desempearse efi-
cazmente ante determinados problemas pertinentes a su disciplina pro-
fesional (p. 29)4.
Dicho plan contiene un total de 46 asignaturas, a las que se adi-
cionaron 20 ms, que corresponden a la prestacin del servicio social.
A lo largo de los primeros cinco semestres se asegura que los estudian-
3 Lo que se quiere subrayar aqu es que, no obstante que se enfatiza la importancia de la

propuesta interconductual y de la teora de la conducta como fundamentos de lo que se pre-
sume los estudiantes harn una vez que ingresen al rea clnica, con el paso de los semestres
estos aprenden que el eclecticismo terico ha adquirido carta de naturalidad en su forma-
cin, desvirtundose as la relacin entre el decir y el hacer.
4 Por lo dems, y atendiendo la definicin de competencias, los autores en cuestin incurren
en un problema lgico al igualar el concepto de competencia con el de capacidad.

tes adquirirn las competencias conductuales para identificar, seg-

mentar, registrar y representar, cuantitativa y cualitativamente, la
dimensin psicolgica en situaciones controladas o naturales. Se afir-
ma que tales competencias sern entrenadas en espacios educativos
el nuevo nombre de las antiguas materias, tales como los siguien- 243
tes: Instrumentos para el Diagnstico Psicolgico en Salud (III semes-
tre), Metodologa para el Diagnstico Psicolgico en Salud (IV semestre),
Epidemiologa Conductual I y II (IV y V semestres, respectivamente),
Intervencin Psicolgica en Salud I, II y III (VI, VII y VIII semestres, res-
pectivamente) y otros espacios educativos (Cuadro 2).
Cuadro 2. Ejemplos de espacios educativos relacionados con contenidos

sobre psicologa y salud en el nuevo plan de estudios de la licen-
ciatura en psicologa de la Universidad de Sonora.
Espacio educativo Eje (semestre) Objetivo(s)
Instrumentos para Formacin profesio- El alumno usar procedimientos e ins-
el Diagnstico en nal (III) trumentos establecidos para la detec-
Salud cin de problemas de salud.
Teora del Diagns- Formacin bsica El alumno ser capaz de describir de
tico Psicolgico (IV) manera congruente las dimensiones de
una interaccin que la caracteriza como
problema.
Metodologa para el Formacin profesio- El alumno ser capaz de identificar los
Diagnstico Psico- nal (IV) criterios de eleccin e interpretacin de
lgico la aplicacin de instrumentos y proce-
dimientos para la deteccin diagnstica
psicolgica.
Epidemiologa Con- Formacin bsica El alumno desarrollar habilidades
ductual I (IV) pertinentes a la identificacin de las
variables asociadas a los diversos pro-
blemas epidemiolgicos de relevancia
regional.
Construccin de Formacin profesio- El alumno ser capaz de construir ins-
Instrumentos para nal (V) trumentos para el diagnstico psicolgi-
el Diagnstico Psi- co ex profeso en diversos escenarios.
colgico
Epidemiologa Con- Formacin bsica (V) El alumno desarrollar las habilidades
ductual II conceptuales y metodolgicas que le
permitan identificar la dimensin psico-
lgica asociada a los problemas epide-
miolgicos de relevancia regional.
Intervencin Psico- Formacin especiali- Desarrollar en el estudiante la compe-
lgica en Salud I zante (VI) tencia para identificar los elementos
conceptuales y prcticos que son perti-
nentes para la definicin de un proble-
ma y las estrategias que le permitan
incidir en su prevencin.
Contina
Intervencin Psico- Formacin especiali- Desarrollar en el estudiante la compe-

lgica en Salud II zante (VII) tencia para identificar los elementos
conceptuales y prcticos que sean per-
tinentes para la definicin de un pro-
blema y las estrategias que le permitan
244 su deteccin oportuna.
Intervencin Psico- Formacin especiali- Implementar las competencias para
lgica en Salud III zante (VII) identificar los elementos conceptuales y
prcticos que sean pertinentes para la
definicin de un problema de salud y
las estrategias que permitan coadyuvar
en la correccin de los problemas psico-
sociales y las variables psicolgicas
asociadas con la enfermedad en una
poblacin determinada, en un contexto
institucional o comunitario.
Considerando que para Carpio y cols. (2007) el entrenamiento en com-

petencias va de lo simple a lo complejo, de lo sincrtico a lo diferencia-
do y de lo concreto a lo abstracto, lo que habra que discutir es si en las
actuales circunstancias, y pasados ya cuatro aos de su instrumenta-
cin, el nuevo plan de estudios, ms all de la apropiada justificacin
que se dio en su momento, ha posibilitado en forma realista y eficiente
la formacin y el entrenamiento de futuros profesionales competentes.
Desde la perspectiva de quien esto escribe, lo anterior est lejos
de haberse conseguido. En efecto, en el perfil de egreso del menciona-
do plan de estudios se plantea que el egresado podr desempearse
con eficacia, responsabilidad y sentido humanitario, en equipos multi-
disciplinarios e interdisciplinarios, en los campos profesionales de la sa-
lud, educacin, ambiente y otros. Para ello, se dice que el egresado ser
capaz de identificar con objetividad, sistematizacin y orden los even-
tos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos; aplicar
con efectividad y rigor metodolgico las principales tcnicas y procedi-
mientos establecidos para la deteccin de problemas psicolgicos5;
diagnosticar con precisin problemas psicolgicos mediante la selec-
cin, adaptacin o elaboracin de instrumentos o medios pertinentes
a la naturaleza de los casos particulares; elaborar programas de inter-
vencin congruentes con el tipo de problemas que atendern, as como
aplicar con responsabilidad los procedimientos elegidos, y evaluar y
5 Es conveniente apuntar que es incorrecto hablar de problemas psicolgicos. No hay tales,

y de lo que debera hablarse es de la dimensin psicolgica de los problemas sociales, como
es el caso de la salud.
contrastar planes, programas y acciones de intervencin psicolgica en

forma coherente con los criterios metodolgicos, tericos y ticos de la
psicologa (PEP, 2004, p. 90).
Si el lector se toma la molestia de analizar la lgica que subyace
245
a esas capacidades' de las que se presume dispondr el egresado, se
encontrar con algunos problemas evidentes. Por principio de cuentas,
habr que mencionar que, con excepcin de la ltima de las capacida-
des, en las primeras cuatro no se advierte la importancia de la teora
de la conducta (y sus extensiones en la forma de una teora de la perso-
nalidad y un modelo psicolgico de salud biolgica) en ninguna de esas
actividades, que corresponderan a las de identificar, aplicar, diagnos-
ticar y elaborar6.
Por lo dems, en lo tocante a la primera actividad, valdra la pe-
na preguntarse qu implicaciones tiene y si es factible identificar los
eventos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos; la
respuesta a dicha pregunta podra plantearse de la siguiente manera:
si lo que se quiere decir es qu y cmo operan diferentes eventos y facto-
res sobre lo propiamente psicolgico, lo que se tiene no es otra cosa
que el reconocimiento de que lo biolgico y lo social constituyen dos
dimensiones que participan en la construccin de lo psicolgico, pero
que no lo definen como tal; por consiguiente, ste no es reducible a lo
biolgico ni a lo social (Kantor, 1959, 1978).
Sin embargo, es preciso aclarar que, desde el momento mismo en
que se sostienen tanto la diferenciacin como la especificidad de lo psi-
colgico respecto de lo biolgico y lo social, se encuentra inherente a ello
que, como condicin necesaria y suficiente, es indispensable una jus-
tificacin basada en determinados supuestos epistemolgicos y una lgi-
ca acerca de cmo construir un sistema terico; es precisamente con
ambos con los que se pretende hacer explcitos los procedimientos con-
ceptuales empleados en la elaboracin de dicho sistema, en trminos
estrictamente psicolgicos (cfr. Ribes y Lpez, 1985).
Partiendo del entendido de que ambos (los supuestos epistemo-
lgicos y el sistema terico) ya existen presumiblemente en el plan de
estudios, lo que ahora tendra que discutirse es cmo ese sistema te-
rico y sus extensiones se integran a lo largo del proceso de formacin
de los estudiantes, de manera que sea posible identificar y evaluar sis-
6Recurdense las etapas 2 y 3 sugeridas por Ribes (2005), mencionadas textualmente en los
prrafos anteriores.
temticamente la correspondencia entre el decir y el hacer. De acuer-

do con lo discutido en otro lugar (Pia, 2006), dichas tareas resultan
prcticamente imposibles por la simple y sencilla razn de que esa co-
rrespondencia es nula o mixtificadora; esto es, no ocurre en los trmi-
246 nos planteados por quienes tuvieron el encargo de disear el multici-
tado plan de estudios.
No obstante que en dicho plan se expone el objetivo de fomentar
en los estudiantes la reflexin terica subordinada a los problemas rea-
les que ocurren en los distintos campos de accin profesional, contri-
buyendo as al desarrollo cientfico significativo y pertinente de la psi-
cologa como ciencia aplicada y bsica, resulta especialmente intere-
sante percatarse de que tal reflexin terica es inexistente porque hasta
el sptimo semestre no se tiene considerado ningn espacio educativo
que se justifique en la teora de la conducta (Ribes y Lpez, 1985), la
personalidad (Ribes y Snchez, 1990) o el modelo psicolgico de salud
biolgica (Ribes, 1990), que se ubican en el VIII y IX semestres, respec-
tivamente. Luego entonces, adquiere sentido real el supuesto de una
reflexin terica subordinada a los problemas bajo la premisa y equ-
voca interpretacin de la mxima de Ryle (1967), aquella que enuncia-
ba que la prctica precede a la teora.
Es necesario decir que ni en Ryle, ni en ninguna otra parte se
halla argumento alguno que justifique tal forma de proceder. Toda vez
que los procesos psicolgicos son siempre mediados lingsticamente,
no hay forma de concebir una prctica aterica; ni la prctica pre-
cede a la teora, ni la teora a la prctica. Prctica y teora son una y
la misma cosa, funcionalmente indistinguibles, aunque el hacer y
el decir posean diferente forma reactiva. No se debe confundir la re-
lacin entre teora y prctica con la dicotoma aparente entre lo que
hace el cuerpo y lo que hace la mente.
Adicionalmente, hay otros asuntos que considerar igualmente
importantes. Por un lado, el desconocimiento que se tiene de las insti-
tuciones del sector salud, las caractersticas de los problemas y los sec-
tores de la poblacin con las que se trabajar. Tal y como suele ocu-
rrir en muchas de las instituciones de dicho sector en Mxico, en ellas
prevalece todava una visin mdico-asistencialista con la que se pri-
vilegia el abordaje de los problemas de salud de manera tradicional: hay
personal (mdicos y enfermeras) encargado de la atencin y curacin
de las enfermedades, fungiendo la mayora de las veces los profesio-
nales de la psicologa como simples espectadores que hacen las veces
de ayudantes del personal mdico7. Por el otro, se debe recalcar la

carencia de tales profesionales que, siendo competentes, se hallen en la
posicin inmejorable de fungir como supervisores calificados de lo que
se presume los estudiantes harn una vez que entren en contacto con
las instituciones. Es por ello que tiene razn Macotela (2007) cuando 247
seala que para formar profesionales competentes es preciso que los
modelos sean competentes (es decir, los profesionales ya insertos en el
mbito de la salud), no slo en el dominio terico de lo que pretenden
ensear, sino en el metodolgico, o sea, en el del saber hacer en insti-
tuciones reales, frente a problemas reales y personas reales.
Cuando en un plan de estudios no se tienen en cuenta esos as-
pectos, difcilmente se obtendrn resultados alentadores, susceptibles
de formar parte del cuerpo de evidencias que, llegado el momento, sir-
va como elemento crtico para la retroalimentacin de lo que se dice en
papel y lo que se hace en la prctica cotidiana. Si a todo lo anterior se
suma un hecho irrefutable, que es la carencia de trabajos de investi-
gacin con los que se demuestre fehacientemente la pertinencia de los
modelos tericos que se supone guan conceptualmente a esos inves-
tigadores, pareciera entonces que las cosas no marchan bien8. Justifi-
car un plan de estudios en un pseudomodelo de competencias en el
que sigue dominando una visin tradicional y pragmtica de la psico-
loga, carece de sentido, y en definitiva resulta insostenible, inclusive
en el corto plazo.
El presente autor coincide plenamente con Fuentes (2007) cuando
seala que en un pas que requiere de profesionales competentes, lo que
habra que promover es un cambio en la manera en que se concibe la
educacin formal. Lo que menos se debera hacer es, por lo tanto, dis-
frazar los planes de estudio con una jerga terminolgica que poco o na-
7 Se incluye en el rubro a las hoy conocidas como Unidades Mdicas de Especialidad (UNEME)
para el tratamiento de las enfermedades crnicas no transmisibles, que ponen nfasis en el
control y prevencin clnica de las enfermedades y dentro de las cuales se menciona que el
psiclogo desmpea un papel de primer orden (Crdova, Barriguete, Lara y cols.., 2008). Lo
que se pretende subrayar aqu es que se sigue adoptando una visin clnica de las enferme-
dades, limitando as su eventual prevencin, que por sus propias caractersticas exige la
adopcin de una visin constructiva en el abordaje de los problemas de la salud (cfr. Jimnez
y Pia, 1996).
8 Sirva como ejemplo mencionar que, pasados ms de 25 aos de creada la Escuela de Psico-
loga de la Universidad de Sonora, todava, con excepcin de los trabajos publicados por el
autor con base en el modelo psicolgico de salud biolgica de Ribes, no se haba encontrado
un solo trabajo publicado en libros o revistas arbitradas que se basara en alguno de los mo-
delos tericos tradicionales.
da tiene que ver con la formacin y el entrenamiento de profesionales

calificados para coadyuvar, con base en la evidencia, en la prevencin
de las enfermedades (o su rehabilitacin), en instituciones, con per-
sonas y en circunstancias reales.
248
Los riesgos que se corren al asumir tal posicin son conocidos:
se forma y entrena mal a los futuros psiclogos bajo la premisa de que
transmitir informacin o comentar en las aulas los procedimientos y
tcnicas ser suficiente para que aquellos, en su calidad de estudian-
tes, se apropien de y pongan en prctica las competencias profesio-
nales; sin lugar a dudas, los egresados de las instituciones educativas
que se formaron bajo tal lnea de accin pueden aportar mejores ele-
mentos de juicio a partir de su propia experiencia.
DISCIPLINA, MULTIDISCIPLINA E INTERDISCIPLINA
Quiz resulte difcil aceptar que, no obstante que los psiclogos que
se insertan profesionalmente en el mbito de la salud parecen apoyarse
con frecuencia en la interdisciplina o en la multidisciplina, poco o na-
da se hace en dichos trminos. No es suficiente que desde las universi-
dades o los centros de investigacin se promueva la prctica de inves-
tigacin en el nombre de la psicologa y la salud si los productos que de
stas se deriven no aportan elementos de anlisis y compromisos ten-
dientes a cuidar y mejorar la salud de las personas (Borja, 1988, 1991;
Snchez-Sosa, 1985, 1998). Por principio de cuentas, hay que aclarar
que una cosa es hablar de multidisciplina y otra de interdisciplina. La
primera hace referencia a la convergencia de dos o ms disciplinas
establecidas con el propsito de analizar problemas que son relevantes
desde un punto de vista terico para una de aquellas, apoyndose en
las metodologas de otras disciplinas, tal y como ocurre con la conver-
gencia entre la fsica y la qumica con la fisicoqumica, o entre la bio-
loga y la qumica con la bioqumica.
Ntese, pues, que el leit motiv de los esfuerzos multidisciplinarios
parte del reconocimiento de cmo es que los objetos de conocimiento y
las metodologas de dos o ms disciplinas entran en contacto; su inte-
rs, as, no tiene que ver en lo inmediato con la aplicabilidad directa del
conocimiento, pues este corresponde a los profesionales de las discipli-
nas igualmente profesionales (Ribes, 2005).
La interdisciplina, siguiendo con el autor, se caracteriza porque

previamente se ha definido su encargo social, referido a problemas so-
ciales relevantes que requieren de su abordaje conjunto, como sera el de
la salud. Propiamente hablando, las disciplinas en este nivel son dis-
ciplinas profesionales, cuyo compromiso es el de incidir sobre tales pro- 249
blemas a partir de los conocimientos cientficos y tecnolgicos genera-
dos por las disciplinas cientficas. Obviamente, llegado a este punto es
preciso comentar que el desarrollo experimentado por diferentes dis-
ciplinas profesionales, como la medicina, la pedagoga, la ingeniera y
otras, es mucho mayor si se le compara con el observado en la propia
psicologa. A esta, histricamente y de acuerdo con lo que ha sido carac-
terstico tanto en la psicologa clnica como en la medicina conductual,
se le ha concebido como una disciplina profesional de aplicacin directa;
esto es, los psiclogos inciden directamente sobre los problemas arma-
dos con un arsenal de procedimientos y tcnicas, de la misma forma
en la que, haciendo una equivalencia, un mdico lo hace cuando tiene
frente a l a un paciente que acude a consulta por determinada enfer-
medad. Sin embargo, como apunta el propio Ribes (2005), toda vez que
la psicologa es de dudosa y difcil aplicacin directa, el papel que el
psiclogo est llamado a desempear es el de un profesional que trans-
fiere el conocimiento disponible a otros profesionales establecidos (m-
dicos, enfermeras, promotores de salud y trabajadores sociales, prin-
cipalmente) o a los propios usuarios de los servicios, para que sean ellos
quienes hagan uso de dicho conocimiento y lo adapten a sus circuns-
tancias y necesidades.
Si estas formas de concebir a la multidisciplina y a la interdisci-
plina son correctas, luego entonces se puede afirmar que hasta el mo-
mento el campo de actuacin de la psicologa y la salud est lejos de
haber alcanzado un desarrollo particular en trminos de una interdis-
ciplina. No basta, por consiguiente, que se plantee la interaccin entre,
por ejemplo, psiclogos y mdicos para que de manera automtica se le
confiera el carcter de un quehacer interdisciplinario. El asunto de fondo
estriba en saber si los productos obtenidos, eventualmente publicados
o presentados en un acto acadmico, han trado consigo un replantea-
miento de los programas de prevencin o de rehabilitacin en materia
de salud; pero sobre todo que hayan sido instrumentados y evaluados de
manera sistemtica y de acuerdo con los criterios metodolgicos que
demanda el caso; de otra manera, es posible que los esfuerzos se pier-
dan en una suerte de prctica academicista avalada inclusive por las
instituciones del sector salud, que en trminos reales no impacta en

lo ms mnimo a las polticas en materia de salud.
Hasta el momento, al menos en lo que respecta a nuestro pas y
a casi todos de los de Amrica Latina, la realidad y los hechos siguen
250
demostrando, infortunadamente, lo contrario. De ah que sea necesa-
rio adentrarse en una seria y profunda discusin hacia el interior de la
disciplina, y ms adelante con el resto de disciplinas profesionales invo-
lucradas en el mbito de la salud, respecto de cmo lograr un verda-
dero quehacer interdisciplinario.
Evadir o postergar tal discusin ha arrojado resultados poco alen-
tadores con el correr del tiempo, cuyos incuestionables e inequvocos
efectos han repercutido de manera directa en el campo de actuacin.
Dos de esos efectos tienen que ver con el uso incorrecto de los concep-
tos y con la carta de naturalidad que ha adquirido el eclecticismo te-
rico; son efectos que por simple lgica hacen de suyo difcil transitar
hacia la consolidacin definitiva del campo de actuacin en una pri-
mera instancia, y en una segunda hacia la consolidacin de un verda-
dero quehacer interdisciplinario. Superar ambos efectos demanda, an-
tes que otra cosa, que la formacin y el entrenamiento de futuros psic-
logos competentes se justifique terica y conceptualmente, como pun-
to de partida para garantizar la congruencia entre el decir y el hacer,
primero al interior de la disciplina y luego en el concurso interdiscipli-
nario. En esa direccin se tienen como ejemplos ilustrativos las discu-
siones en torno a la relacin entre psicologa y salud (Pia y Bull-
Goyri, 1994; Pia y Rivera, 2006), que con el paso del tiempo, y a partir
de una serie de consideraciones en torno del modelo psicolgico de sa-
lud biolgica de Ribes (1990), dieron lugar a la construccin de sendos
modelos tericos, uno orientado a la prevencin de las enfermedades
(Pia, 2008) y el otro a los comportamientos de adhesin una vez que
ya ha sido diagnosticada una enfermedad crnica (Pia y Snchez-
Sosa, 2007).
La investigacin que se ha desarrollado bajos sus auspicios consi-
dera, no obstante, que la incorporacin y participacin decisiva de pro-
fesionales de la salud, que incluyen a psiclogos, trabajadores socia-
les y mdicos (especialistas en epidemiologa, salud pblica y medicina
interna, segn el caso), aluden a modelos psicolgicos. En el nivel de
la prevencin, se dispone de informacin valiosa relacionada con el pro-
blema de la infeccin por VIH (Amado, Vega, Jimnez y Pia, 2007; D-
vila y Pia, 2008; Pia, Corrales y Rivera, 2008; Pia, Dvila, Lozano,
Carrillo y Vzquez, 2009; Pia y Rivera, 2009), mientras que en el de

la intervencin, la relacionada con la infeccin por VIH (Dvila, Pia y
Snchez-Sosa, 2008; Pia, Dvila, Snchez-Sosa y cols., 2009; Pia,
Dvila, Snchez-Sosa, Togawa y Czares, 2008; Snchez-Sosa, Cza-
res, Pia y Dvila, 2009; Snchez-Sosa, Pia y Corrales, 2008) y la dia- 251
betes tipo 2 (Pia y Torres, 2008), fundamentalmente.
Constituye, en esencia, un tipo de investigacin en el que, si bien
es cierto que se parte de dos modelos psicolgicos, se reconoce y asume
como punto de partida la especificidad de lo propiamente psicolgico y
su interaccin con las dimensiones biolgica y social. En tal virtud, se
advierte como premisa fundamental que es preciso hacer converger esas
dimensiones para dar cuenta de los problemas de la salud y la enfer-
medad; es esta una modalidad que le da sentido a lo que se ha carac-
terizado aqu como un quehacer interdisciplinario, no como una sim-
ple suma de esfuerzos provenientes de diferentes disciplinas, sino como
un ejemplo paradigmtico de cmo es posible alcanzar acuerdos entre
disciplinas que poseen un rango de generalidad distinto, tendientes a
promover, segn sea el caso y las necesidades de la poblacin, la pre-
vencin de las enfermedades y su rehabilitacin.
No hay que pasar por alto que el campo de actuacin que rela-
ciona a la psicologa y la salud es uno ms dentro de otros campos que
conforman el dominio de la salud pblica (Kenkel, DeLeon, Mantell y
Steep, 2005; Tercyak, 2006). Por ello, es preciso entender que desde el
campo de actuacin no se obtendrn soluciones satisfactorias a los
problemas de salud que aquejan a amplios sectores de la poblacin, has-
ta en tanto no se sienten las bases de un verdadero y eficiente queha-
cer interdisciplinario. En suma, sin un claro y convincente desarrollo de
la relacin entre la psicologa y la salud no puede haber un desarrollo
de propuestas interdisciplinarias, a menos que se asegure que invaria-
ble e inevitablemente uno ms uno ser siempre igual a dos. Y esto l-
timo exige que, como punto de partida, se replantee la formacin y el
entrenamiento de los psiclogos a partir de la nocin de competencias
profesionales, lo que har posible superar los resabios de las mal de-
finidas funciones profesionales, y que asimismo garanticen para aque-
llos el saber qu y cmo hacer las cosas de manera eficiente.
REFERENCIAS
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50, 179-211.
Ajzen, I. y Fisbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior.
252
Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall.
Amado, M.A., Vega, B.R., Jimnez, M.C. y Pia, J.A. (2007). Factores que influyen
en el uso de preservativo en mujeres en edad reproductiva de Tunja, Colom-
bia. Acta Colombiana de Psicologa, 10, 143-151.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psycholo-
gist, 37, 122-147.
Becker, M.H. (1974). The health belief model and illness behavior. Health Education
Monographs, 2, 409-419.
Borja, J. (1988). La ecologa: paradigma del trabajo inter y multidisciplinario en la
educacin para la salud. Psicologa y Salud, 1, 48-49.
Borja, J. (1991). Principios de un modelo multidisciplinario en el campo de la salud.
Psicologa y Salud, 4, 123-130.
Borja, J. (2000). Psicologa, salud, ciencia y tecnologa. Psicologa y Salud, 10, 15-29.
Carpio, C., Daz, L., Ibez, C. y Obregn, F.J. (2007). Aprendizaje de competencias
profesionales en psicologa: un modelo para la planeacin curricular en la edu-
cacin superior. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 12, 27-34.
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) (1977).
Recomendaciones generales para la planeacin de la enseanza de la psico-
loga en Mxico. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 3, 21-24.
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psdicologa (CNEIP) (1978).
Definicin del perfil profesional del psiclogo mexicano. Taller de Jurica. En-
seanza e Investigacin en Psicologa, 4, 6-9.
Crdova V., J.A., Barriguete M., J.A., Lara E., A., Barquera, S., Rosas P., M., Her-
nndez ., M. y cols. (2008). Las enfermedades crnicas no transmisibles en
Mxico: sinopsis epidemiolgica y prevencin integral. Salud Pblica de Mxico,
50, 419-427.
Dvila, M. y Pia, J.A. (2008). Caracterizacin, predictores y comportamientos sexua-
les de riesgo relacionados con el uso de preservativo en mujeres universitarias.
Enseanza e Investigacin en Psicologa, 13, 279-299.
Dvila, M., Pia, J.A. y Snchez-Sosa, J.J. (2008). Variables psicolgicas y compor-
tamientos de adhesin en personas con VIH: un anlisis en funcin del sexo.
La Psicologa Social en Mxico (vol. XII), 61-66.
Fuentes, M.T. (2007). Las competencias acadmicas desde la perspectiva intercon-
ductual. Acta Colombiana de Psicologa, 10, 51-58.
Hernndez G., L. y Snchez-Sosa, J.J. (2005). El aseguramiento de la calidad de los
programas de formacin en psicologa profesional en Mxico. Revista Mexicana
de Psicologa, 22, 271-286.
Jimnez, J.L. y Pia, J.A. (1996). De la psicologa clnica a la psicologa y salud.

Transicin necesaria u obligada? En G.R. Ortiz (Coord.): Psicologa y salud: la
experiencia mexicana (pp. 71-83). Xalapa (Mxico): Universidad Veracruzana.
Kantor, J.R. (1959). Interbehavioral psychology. Chicago, IL: Principia Press.
Kantor, J.R. (1978). The principle of specificity in psychology and science in general. 253
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 4, 117-132.
Kantor, J.R. y Smith, N.W. (1975). The science of psychology: An interbehavioral sur-
vey. Chicago, IL: Prinicipia Press.
Kenkel, M.B., DeLeon, P.H., Mantell, E.O. y Steep, A.E. (2005). Divided no more:
psychologys role in integrated health care. Canadian Psychology, 46, 189-202.
Macotela, S. (2007). Replanteando la formacin de psiclogos: un anlisis de proble-
mas y algunas alternativas de solucin. Enseanza e Investigacin en Psicolo-
ga, 12, 5-25.
Mouret, E. y Ribes, E. (1977). Panormica de la enseanza de la psicologa en Mxico.
Enseanza e Investigacin en Psicologa, 3, 6-20.
Pia, J.A. (2006). Anlisis del nuevo plan de estudios de la licenciatura en psicologa
de la Universidad de Sonora con nfasis en los contenidos sobre psicologa y
salud. Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, 9, 21-48.
Pia, J.A. (2008). Variaciones sobre el modelo psicolgico de salud biolgica de Ri-
bes: justificacin y desarrollo. Universitas Psychologica, 7, 19-32.
Pia, J.A. y Bull-Goyri, R. (1994). La psicologa en el mbito de la salud pblica:
perspectivas de un modelo psicolgico para la investigacin y la prevencin.
Psicologa y Salud, 4, 177-185.
Pia, J.A., Corrales, A.E. y Rivera, B.M. (2008). Variables psicolgicas como predic-
tores de conductas de prevencin relacionadas con la infeccin por VIH. Colom-
bia Mdica, 39, 16-23.
Pia, J.A., Dvila, M., Lozano, D.I., Carrillo, I.C. y Vzquez, P. (2009). Relationship
with multiple partners among university women: A comparative study in two
institutions from the northwest of Mexico. Colombia Mdica, 40, 50-59.
Pia, J.A., Dvila, M., Snchez-Sosa, J.J., Czares, O., Togawa, C. y Corrales (2009).
Efectos del tiempo de infeccin sobre predictores de adherencia en personas
con VIH. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9,
67-78.
Pia, J.A., Dvila, M., Snchez-Sosa, J.J., Togawa, C. y Czares, O. (2008). Asocia-
cin entre los niveles de estrs, depresin y la adhesin al tratamiento en
personas seropositivas al VIH en Hermosillo, Mxico. Revista Panamericana de
Salud Pblica, 23, 377-383.
Pia, J.A. y Rivera, B.M. (2006). Psicologa y salud: algunas reflexiones crticas so-
bre su qu y su para qu. Universitas Psychologica, 5, 669-679.
Pia, J.A. y Rivera, B.M. (2009). Predictores del comportamiento sexual con mlti-
ples parejas en estudiantes de educacin superior: un anlisis por gnero.
Acta Colombiana de Psicologa, 12, 53-65.
Pia, J.A. y Snchez-Sosa, J.J. (2007). Modelo psicolgico para la investigacin de

los comportamientos de adhesin en personas con VIH. Universitas Psychologica,
6, 399-407.
Pia, J.A. y Torres, A.M. (2008). Stress-related situations as predictors of adherence-
to-medication behaviors among women with type 2 diabetes. International Jour-
254 nal of Hispanic Psychology, 1, 75-83.
Real Academia Espaola (1985). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espa-
ola. Barcelona: Ocano.
Reidl, L. (2008). Competencias profesionales para los psiclogos. En C. Carpio (Coord.):
Competencias profesionales y cientficas del psiclogo. Investigacin, experien-
cia y propuestas (pp. 15-42). Mxico: UNAM.
Ribes, E. (1990). Psicologa y salud. Un anlisis conceptual. Barcelona: Martnez Roca.
Ribes, E. (2005). Reflexiones sobre la eficacia profesional del psiclogo. Revista Mexi-
cana de Psicologa, 22, 2-14.
Ribes, E. (2006). Competencias profesionales: su pertinencia en la formacin y prc-
tica profesional del psiclogo. Revista Mexicana de Psicologa, 23, 19-26.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta. Un anlisis de campo y paramtrico.
Mxico: Trillas.
Ribes, E. y Snchez, S. (1990). El problema de las diferencias individuales. Un an-
lisis conceptual de la personalidad. En E. Ribes (Ed.): Problemas conceptua-
les en el anlisis del comportamiento (pp. 79-99). Mxico: Trillas.
Rosenstock, I.M. (1974). Historical origins of the health belief model. Health Educa-
tion Monographs, 2, 328-335.
Ryle, G. (1967). El concepto de lo mental. Buenos Aires: Paids.
Snchez-Sosa, J.J. (1985). Psychology and primary prevention in public health: Some
implications for developing nations and a progress report. En J.J. Snchez-
Sosa (Ed.): Health and clinical psychology (pp. 403-414). North-Holland: Else-
vier Science Publishing.
Snchez-Sosa, J.J. (1998). Desde la prevencin primaria hasta ayudar a bien morir:
la interfaz, intervencin-investigacin en psicologa de la salud. En G. Rodr-
guez y M.E. Rojas (Coords.): La psicologa de la salud en Amrica Latina (pp.
33-44). Mxico: UNAM/Grupo Editorial Porra.
Snchez-Sosa, J.J., Czares, O., Pia, J.A. y Dvila, M. (2009). Un modelo psicolgico
en los comportamientos de adhesin teraputica en personas con VIH. Salud
Mental, 32, 389-397.
Snchez-Sosa, J.J. y Hernndez G., L. (1996). La formacin en servicio del psiclogo
aplicado: el reto de la congruencia ciencia-profesin. Enseanza e Investiga-
cin en Psicologa, 1, 211-221.
Snchez-Sosa, J.J., Pia, J.A. y Corrales, A.E. (2008). Interaccin entre la edad y
variables psicolgicas: su influencia sobre los comportamientos de adhesin
en personas seropositivas al VIH. En J.A. Pia y J.J. Snchez-Sosa (Coords.):
Aportaciones de la psicologa al problema de la infeccin por VIH: investigacin
e intervencin (pp. 125-140). Mxico: Universidad de Sonora/Plaza y Valds
Editores. 255
Silva, A. (Comp.) (2007). La enseanza, el ejercicio y la investigacin en psicologa en
un mundo plural y tolerante. Mxico: PAX.
Silva, H. y Morales, G. (2008). Ejercicio y didctica cientfica, la relevancia de los
grupos de investigacin. En C. Carpio (Coord.): Competencias profesionales y
cientficas del psiclogo. Investigacin, experiencia y propuestas (pp. 119-134).
Mxico: UNAM.
Tercyak, K.P. (2006). Introduction to the special issue on child health psychology and
public health: Transdisciplinary collaboratios. Journal of Clinical Psychology
in Medical Settings, 13, 107-110.
Universidad de Sonora (2004). Plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa. Programa
Docente de Psicologa. Disponible en red: www.uson.psicologa/plan.html.

29215980001

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

29215980001

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Enseanza e Investigacin en Psicologa

Pia Lpez, Julio Alfonso

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29215980001

Cmo citar el artculo

EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD:

The psychologists role in the health field:

Julio Alfonso Pia Lpez1

Se discute la manera en que en Mxico ha adquirido carta de naturalidad la for-

Indicadores: Salud; Funciones profesionales; Competencias conductuales; Perspec-

Keywords: Health; Professional functions; Behavioral competencies; Interdisciplinary

1Investigador independiente. Correspondencia: Guillermo Prieto 18, Col. Constitucin, 83150

No obstante que en general se acepta que la psicologa es una discipli-

Figura 1. Relacin entre la psicologa como disciplina y como profesin.

Psicologa como disciplina Psicologa como disciplina

a) Delimitacin y definicin a) Aplicabilidad del cono-

Ciertamente, tal y como se puede observar en la Figura 1, habra de

de lo propiamente psicolgico, entendido ste como comportamiento de

DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

A finales de la dcada de los setenta, el CNEIP, organismo autnomo

nologa; b) Identificacin de necesidades prioritarias del pas a las que

Esto ltimo se debi en buena medida a dos cuestiones. La pri-

Figura 2. Relacin entre los diferentes tipos de competencias en psicologa

Esta forma de concebir la formacin y entrenamiento de los psiclogos

diante la instruccin, la observacin directa o el modelamiento, en si-

4. El diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje como circuns-

Fundamentos tericos Interseccin de la

Luego entonces, sin una base slida en lo terico y lo metodolgico,

LOS PLANES DE ESTUDIO EN PSICOLOGA:

La elaboracin de planes de estudio de psicologa en Mxico se ha jus-

Cuadro 1. Ejemplos de planes de estudio de psicologa justificados con el

Con base en tales contenidos y en la revisin de las correspondientes

El asunto es que, aun cuando se supone que lo revisado en los

portamientos problemticos, cuyos antecedentes tericos incluyen

3 Lo que se quiere subrayar aqu es que, no obstante que se enfatiza la importancia de la

en un problema lgico al igualar el concepto de competencia con el de capacidad.

tes adquirirn las competencias conductuales para identificar, seg-

Cuadro 2. Ejemplos de espacios educativos relacionados con contenidos

Intervencin Psico- Formacin especiali- Desarrollar en el estudiante la compe-

Considerando que para Carpio y cols. (2007) el entrenamiento en com-

5 Es conveniente apuntar que es incorrecto hablar de problemas psicolgicos. No hay tales,

contrastar planes, programas y acciones de intervencin psicolgica en

temticamente la correspondencia entre el decir y el hacer. De acuer-

de ayudantes del personal mdico7. Por el otro, se debe recalcar la

da tiene que ver con la formacin y el entrenamiento de profesionales

DISCIPLINA, MULTIDISCIPLINA E INTERDISCIPLINA

La interdisciplina, siguiendo con el autor, se caracteriza porque

instituciones del sector salud, que en trminos reales no impacta en

Carrillo y Vzquez, 2009; Pia y Rivera, 2009), mientras que en el de

Jimnez, J.L. y Pia, J.A. (1996). De la psicologa clnica a la psicologa y salud.

Pia, J.A. y Snchez-Sosa, J.J. (2007). Modelo psicolgico para la investigacin de

Вам также может понравиться