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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 3, 567-586 (2011)
Introduccin
Es cierto que, cada vez ms, los formadores de docentes saben que sus
posibilidades de promover cambios en las prcticas de enseanza se ven
seriamente reducidas si limitan su accin formadora a transmitir principios o
dar a conocer modelos ideales (Porln, 1995, Porln y Rivero, 1998, Pozo,
1999, Perales y Caal, 2000, Martn del Pozo et al., 2005, Perrenoud,
2007). En palabras de Perrenoud (2007:23).
Una parte de los formadores ha captado que su nica oportunidad
de transformar las prcticas de los enseantes consiste en construir
puentes entre lo que ellos hacen y lo que se les propone.
Es este generalizado reconocimiento, lo que ha dado lugar a perspectivas
de formacin docente centradas en la reflexin en y sobre la prctica. Se
trata de una apuesta a nuevos modelos que, recuperando un enfoque de
cambio didctico, desafen genuinamente concepciones y rutinas
profesionales (Feldman, 1992, Maiztegui, et al., 2000, Adriz Bravo, et al.,
2002, Fernndez, et al., 2003, Carrascosa, et al., 2008).
En este marco, se sugiere la posibilidad de avanzar hacia una prctica
ms conciente, racional y autnoma mediante procesos significativos de
recreacin de posibilidades de accin y decisin (Feldman, 2004). Como
estrategia, la literatura seala la elaboracin de hiptesis curriculares y
didcticas, incorporando la escritura de experiencias o diseos de
enseanza como un necesario ejercicio metacognitivo (Romero Ayala, 1998,
Pacca y Villani, 2000, Mignorance, 2001, Imbernn, 2002, Larrosa, 2002,
Porln, 2003).
Concretamente, consideramos que la elaboracin de secuencias
didcticas integradas en procesos de formacin, es un escenario potente
para promover el dilogo genuino entre teora educativa, pensamiento y
accin reflexiva y situada de enseanza. En este marco, concebimos a la
secuencia didctica como una hiptesis de trabajo para la enseanza de
contenidos de ciencia orientada a la promocin de aprendizajes para la
significacin socio-cognitiva. Su elaboracin supone, desde nuestra
perspectiva, un proceso recursivo de fundamentacin, revisin y reescritura
desde un enfoque de problematizacin del conocimiento escolar.
La propuesta, entonces, es invertir el modelo clsico de formacin, segn
el cual la teora precede a la accin. En otras palabras, crear una secuencia
didctica, como experiencia formativa, supone un abordaje espiralado
donde la construccin conceptual se desarrolla y retroalimenta a partir de la
prctica de diseo y planificacin didctica (Martn y Cervi, 2006,
Perrenoud, 2007).
Es, adems, una tarea de mltiples articulaciones: una mediacin entre
el pasado y el futuro (recuperando analticamente otras experiencias de
formacin); la cooperacin entre conocimiento didctico y prctica de
enseanza; la integracin de condiciones psico-contextuales; y la
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Metodologa
Teniendo en mente estas consideraciones, hemos procedido a leer
analticamente 26 secuencias didcticas escritas por profesores y futuros
profesores de Ciencias, recogidas en instancias de formacin inicial y
continua que son mbitos de desempeo acadmico de los autores. Este
corpus de datos se conforma del siguiente modo:
a) 10 secuencias didcticas elaboradas por estudiantes de profesorados
universitarios de Ciencias (Biologa, Fsica, Qumica e Informtica) que se
encuentran cursando la asignatura Didctica.
b) 16 secuencias didcticas elaboradas por profesores en ejercicio (Nivel
Primario y Secundario) durante un trayecto de actualizacin en Didctica de
las Ciencias Naturales.
El diseo de secuencias didcticas se propuso, en ambos contextos, como
actividad principal de formacin y consisti en la produccin de un texto que
deba contemplar: a) Una trama conceptual definida a modo de recorrido
temtico en torno a un problema considerado relevante; b) La delimitacin
de las condiciones contextuales en que se propone la secuencia didctica; c)
Una fundamentacin terica de las decisiones didcticas adoptadas; y d)
Una secuencia de actividades y momentos articulados entre s, incluyendo la
definicin de objetivos y fuentes de informacin sugeridas u ofrecidas.
El objetivo del anlisis fue caracterizar modalidades de enseanza que
subyacen a las secuencias didcticas producidas por los participantes y, a
partir de ello, definir una hiptesis de progresin en trminos de niveles de
complejidad del diseo didctico. Este anlisis pretende aportar a la
comprensin de posibles obstculos y trayectorias de evolucin del
pensamiento y la accin docente. Consideramos que ello, adems,
constituye un insumo complementario para el abordaje de nuevas
estrategias de formacin que contribuyan a la movilizacin de saberes
docentes y sistemas de prcticas.
En funcin de este objetivo el anlisis de las secuencias didcticas se ha
organizado en dos instancias. La primera de ellas, consiste en la definicin
de modalidades o formas de pensar la enseanza como construcciones de
sentido que subyacen a los diseos didcticos en estudio. Para ello, se
proponen las siguientes categoras de interpretacin:
a) Enfoque sobre el conocimiento escolar
b) El papel atribuido a docentes y alumnos en cada secuencia
c) Las lgicas de progresin didctica (criterios de secuenciacin entre
momentos didcticos)
En funcin de estas categoras se procedi a caracterizar las secuencias
didcticas en estudio e identificar aquellos aspectos compartidos,
agrupndolas en modelos de sntesis que hemos identificado como
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Resultados
1. Primera instancia de anlisis: Modalidades de enseanza
La atencin a las categoras de lectura descriptas, ha posibilitado arribar
a la definicin de siete (7) modalidades o formas de pensar la enseaza que
sintetizan el enfoque sobre el conocimiento a ensear, los criterios de
secuenciacin didctica y los sentidos reservados a las figuras de docentes y
alumnos en las diferentes secuencias. En trminos generales, se advierte
una progresin entre las modalidades definidas en funcin de mayor
articulacin e integracin de la secuencia de enseanza que se propone. De
todos modos, se distinguen algunos solapamientos, a travs de casos
intermedios o mixtos que, ms all de su ubicacin inicial, circulan en la
clasificacin otorgndole cierta movilidad.
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Conclusiones
Por supuesto, el anlisis precedente no agota las posibles lecturas ni
logra abarcar la caracterizacin completa de las formas de pensar la
enseanza que pueden leerse en el seno de secuencias didcticas. Cada
produccin analizada es un recorte, un fragmento del discurso que se acota
a sus mltiples condiciones de produccin y posibilita interpretaciones
siempre parciales, relativas y situadas.
De todos modos, consideramos que las categoras descriptas son un
punto de partida aceptable para proponer algunos lineamientos de
formacin de profesores de ciencia que no hacen otra cosa que confirmar o
precisar lo que la investigacin en este campo viene sealando como
prioridades.
En primer lugar, coincidimos con que es posible definir niveles de
progresin del conocimiento profesional del profesor de ciencias, lo que
puede contribuir a definir trayectorias o itinerarios posibles de movilizacin,
desde una perspectiva de cambio didctico. Ello supone reconocer, una vez
ms, la naturaleza evolutiva del pensamiento y la prctica de enseanza.
En segundo lugar, el anlisis precedente nos permite anticipar el impacto
que determinados modos de pensar la enseanza pueden tener en el plano
de las decisiones didcticas. De este modo, cobran relevancia tal como
afirmbamos al inicio- las instancias de articulacin teora-prctica y los
diseos de formacin que promueven la integracin crtica de las diferentes
epistemologas docentes (disciplinar, pedaggica, didctica, etc.).
Ambas conclusiones, sitan en primer plano el valor de estudios en
contexto sobre estrategias de formacin, con el objetivo de identificar las
potencialidades y limitaciones que stas poseen en la movilizacin de
creencias y sistemas de prcticas. En el presente trabajo hemos intentado
proponer una contribucin en este sentido, identificando algunos ncleos de
resistencia a la hora de pensar diseos didcticos: aquellos componentes
del conocimiento profesional que ubicamos en los niveles iniciales del
continuo.
Del mismo modo, hemos definido algunos ejes de movilizacin que
vienen a confirmar la potencialidad que anida en este tipo de contextos de
formacin, centrados en la relacin reflexiva teora-prctica. En este
sentido, hemos identificado niveles de referencia que destacan la
configuracin de un nuevo protagonismo constructivo para profesores y
estudiantes, la definicin de un espiral argumentativo en el desarrollo de un
enfoque globalizador del conocimiento escolar, la definicin de niveles
conceptuales de complejidad e integracin creciente y la creacin de
diseos estratgicos de secuenciacin didctica.
Finalmente, el presente estudio pretende situar en el centro de la escena
el desarrollo de investigaciones capaces de reconocer a los docentes y
futuros profesores como sujetos de conocimiento. Ello supone asumir que el
profesor no es ya un tcnico que aplica conocimientos producidos por otros,
sino un actor que asume su prctica a partir de los significados que l
mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer
proveniente de su propia actividad (Tardif, 2004:169). Nuevamente, esta
perspectiva de investigacin se orienta a nutrir nuevos formatos de
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Agradecimientos
Los autores recibieron apoyo financiero del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) y el trabajo se realiz bajo
el marco del Programa de Investigaciones Interdisciplinarias para el
Aprendizaje de las Ciencias, subsidiado por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (SECyT) de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina.
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