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Pro-Posles - Vol.

10 N 1 (28) maro de 1999

Algumas implicaes pedaggicas da


Escola de Vygotsky para a educao infantil

Suely Amaral ,'lI1ello.

Resumo:
O objetivo desse artigo refletir sobre algumas contribuies da tecria histrico-cul-
tural - no Brasil tambm conhecida como Escola de Vygotsky - para a educao das crianas
pequenas. Por meio da compreenso materialista do desenvolvimento psquico, ocorrem mu-
danas no papel da educao em relao a esse desenvolvimento, na perspectiva at recentemen-
te vigente da relao entre aprendizagem e desenvolvimento e tambm na prpria concepo de
processo de conhecimento. Essas novas concepes trazem elementos essenciais para uma refle-
xo que objetive o estabelecimento de diretrizes pedaggicas para a educao em geral e para a
educao das crianas pequenas especialmente, por intermdio de um novo olhar ao papel do
educador, da nfase no acesso das crianas cultura acumulada historicamente, da nova concep-
o de atividade que envolve a participao ativa da criana no processo de conhecimento.

Palavras-chave: Educao infantil, diretrizes pedaggicas, teoria histrico-cultural

Abstract: The main goal of this paper is to bring the main thesis developed by Vygotsky
and researchers who worked with him to make a new approach to children education
especially that developed in child care centers. The new materialistic approach of
consciousness development permits a new comprehension of the relation between child
development and learning, brings new emphasis on the educational process, and changes
the point of view concerning the process of acquiring knowledge. These conceptions bring
important contributions for setting new goals for child education, for thinking over the
teacher's role and also establishing new possibilities for children in the centers.

Descrlptors: Early childhood education, Vygotsky's theory, pedagogical directions

Pesquisas recentes desenvolvidas no campo das neurocincias - e, em parte, divulgadas


em revistas de grande circulao! - apontam que, para o desenvolvimento da inteligncia e da

- -
Professora do Departamento de Didtica Faculdade de Filosofiae Cincias Unesp compus de Marnia.SP
A Revista Veja de 20 de maro de 1996 trouxe como matria de capa a discusso acerca da cons-
truo do crebro divulgando as recentes pesquisas desenvolvidas no campo das neurocincias.
Em 31 de maio de 1998 circulou nmero especial. tambm da Revista Veja. acerca do desenvolvi-
mento das crianas de Oa 5 anos.

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personalidade humanas, no basta uma rica carga gentica. necessria uma rica experincia
desde o nascimento da criana: de contato com a natureza, com as outras pessoas e com a
cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua histria. Esse contato provoca no cre-
bro infantil a ginstica de que este necessita para formar as ligaes neurais que criam as con-
dies para o desenvolvimento da conscincia e, conseqentemente, as bases para o desenvol-
vimento infantil.
Esta concepo da materialidade dos processos psquicos j havia sido elaborada por
Marx no sculo XIX e, foi tomando por base essa concepo marxista que, neste sculo, a
partir da dcada de 20, Vygotsky e seus colaboradores organizaram as bases de uma nova
vertente da psicologia - na ento Unio Sovitica - que denominaram psicologia histrico-
cultural. Estabelecendo um divisor de guas com a psicologia at ento vigente - cujas ver-
tentes ou consideravam a conscincia como algo pr-existente e que apenas se preenchia de
novos contedos, ou se detinham no estudo meramente descritivo de seus fenmenos ou,
ainda, simplesmente a excluam do rol de objetos do saber cientfico (cf. Leontiev, 1978b) -
a concepo histrico-cultural destaca a essencialidade do papel da aprendizagem e da educa-
o enquanto foras motoras do desenvolvimento da conscincia2. Como sintetiza Leontiev
"a conscincia individual como forma especfica humana do reflexo subjetivo da realidade
objetiva s pode ser compreendida como produto das relaes e mediaes que aparecem
durante toda a formao e desenvolvimento da sociedade." (1978b, p.l 03)
Devido a essa forma de perceber o desenvolvimento humano, os estudos desenvol-
vidos por essa vertente da psicologia sovitica possibilitam reformulaes pedaggicas es-
senciais para a educao infantil construda com base nas concepes tradicionais de ho-
mem, desenvolvimento, papel da educao e do educador e especialmente apontam para o
estabelecimento de uma identidade educativa da creche.
A tese central dos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores contradiz
a concepo, vigente at recentemente entre ns, de que a criana j nasce com um conjunto
de potencialidades inatas que as condies de vida e educao vo ajudar a desenvolver. Para
Marx, assim como Vygotsky e outros estudiosos que se juntaram a sua escola, o homem
no nasce humano. Sua humanidade externa a ele, desenvolvida ao longo do processo de
apropriao da cultura que as novas geraes encontram ao nascer, acumulada pelas geraes
precedentes - cultura essa que , portanto, reculiar ao momento histrico em que o indiv-
duo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade. Conforme Marx (1962), todas as relaes
humanas com o mundo: a viso, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o
sentimento, a vontade, a atividade, o amor, enfim todos os rgos da sua individualidade,
so produtos da histria, resultam da apropriao da realidade humana.
Assim, o homem se torna humano medida que atua sobre a realidade - o con-
junto da produo humana e da natureza que existe fora dele, objetivamente, indepen-
dente dele - apropriando-se dela e transformando-a. Nesse processo o ser humano re-
produz, para si e em si prprio, a humanidade criada socialmente ao longo da histria.
na sua relao com os objetos socialmente criados e com os outros homens presentes
ou passados e que deixam a marca de sua atividade nos objetos da cultura historica-

2 Uma vez que esse reflexo subjetivo da realidade se manifesta como atitudes do indivduo frente ao
mundo e como instrumentos de interpretao da realidade. passarei a falar do desenvolvimento
da conscincia como desenvolvimento da personalidade e da Inteligncia.

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mente produzidos, que o homem se humaniza. Conforme Leontiev (1978a, p.269),


ao aprender a utilizar um objeto criado pelas geraes anteriores, o homem se apro-
pria das operaes motoras que nele esto incorporadas. Esse processo de criao de
funes psicomotoras que hominizam sua esfera motriz , ao mesmo tempo, um pro-
cesso de formao ativa de aptides novas, de funes superiores como o pensamen-
to, a ateno, a memria, etc. Tal processo se aplica igualmente aos fenmenos da
cultura intelectual. Esse , de fato, o sentido da afirmao j absorvida pelo senso
comum de que "o homem um ser social", reafirmada, de um modo geral, sem que
se perceba sua real dimenso: a compreenso de que o homem precisa do contato
com os outros homens - passados e presentes - para se humanizar.
Por meio do contato com a cultura, o homem vai criando para si um corpo
inorgnico como elemento ontolgico e, enquanto tal, ineliminvel de sua essncia - o
saber, o uso dos instrumentos, os costumes, a linguagem. Tal corpo no se encontra
dentro dele, mas est nas relaes e nos objetos e se torna seu medida em que se
apropria, atravs de sua atividade, do mundo das criaes humanas, sejam aquelas pro-
priame"nte ditas objetivas, sejam as subjetivas. nesse processo de apropriao e
objetivao deste gnero humano (desta humanidade j existente) que o homem cria a
sua individualidade, faz das objetivaes humanas "rgos da sua individualidade" (Marx,
1962) .
Ao contrrio do animal cuja herana exclusivamente biolgica, o homem, ao nas-
cer, tem consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir da apropriao da experi-
ncia scio-histrica, o que implica em que, no decurso do desenvolvimento scio-his-
trico do homem, novas aptides psquicas se formem. Estas aptides podem torn-Io
um "homem rico de necessidades" (Marx, 1978) que superam o nvel imediato da so-
brevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo desenvolvimen-
to humano. Isto no significa que a herana biolgica no tenha um papel no desenvol-
vimento humano. Sua ao, no entanto, no se refere diretamente aos progressos alcan-
ados pelo homem na esfera do seu desenvolvimento psquico. Nesse sentido, segundo
Leontiev (1978a, p.236), "alguns milnios de histria social fizeram mais neste domnio
do que centenas de milhes de anos de evoluo biolgica nos animais."
Com base no ponto de vista da teoria histrico-cultural, todo o processo de desen-
volvimento da inteligncia e da personalidade - das habilidades, das aptides, das capaci-
dades, dos valores - constituem um processo de educao e a idade pr-escolar momen-
to fundamental para esse desenvolvimento. Como afirma Leontiev, na idade pr-escolar o
mundo se abre para a criana, e com a apropriao da cultura - que se d por meio das
relaes da criana com os outros homens, quando aprende a conviver socialmente e a uti-
li~ar-se dos objetos criados historicamente - que a criana vai reproduzindo para si as apti-
des, capacidades e habilidades humanas que esto incorporadas nos objetos materiais e
no-materiais da cultura: na linguagem, nos costUmes, na cincia, nos instrumentos, nos
objetos. A criana no um ser de aptides como pensava a psicologia anterior a Vygotsky,
mas um ser criador de aptides. E estas se originam nas condies concretas de vida e
educao, do acesso que a sociedade lhe permite cultura acumulada.
Essa nova compreenso das foras motoras do desenvolvimento humano reserva
para a educao um papel fundamental e aponta para uma nova relao entre aprendiza-
do e desenvolvimento. Com Piaget aprendemos a pensar que o desenvolvimento ante-

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cede a aprendizagem, condio para que a aprendizagem se concretize. A formao b-


sica de Piaget na rea das cincias naturais (Piaget era biolgo) levou-o a conceber o de-
senvolvimento humano semelhana dos demais seres vivos, que trazem ao nascer toda
a informao - geneticamente dada - para se desenvolverem e se tornarem representan-
tes adultos de sua espcie. Nesse sentido, Piaget tomou o desenvolvimento das caracte-
rsticas humanas nos seres humanos como naturalmente presentes ao nascer. Assim per-
cebido, o desenvolvimento humano se daria de modo internamente determinado. As
condies materiais de vida e educao teriam um papel nesse desenvolvimento, mas no
seriam elas o motor desse, portanto, no se constituiriam como essenciais a ele. As rela-
es do indivduo com a cultura so, para essa concepo, importantes, mas no essenci-
ais uma vez que sem elas haveria um nvel de desenvolvimento humano garantido pela
carga biolgica presente no nascimento como potencialidade inata.
justamente nesse ponto que se localiza uma ruptura que precisa ser compreendi-
da para que possamos dimensionar adequadamente a concepo adotada por Vygotsky e
as implicaes pedaggicas da decorrentes. Para a concepo materialista - concepo agora
confirmada pelas pesquisas no campo das neurocincias - o desenvolvimento da inteli-
gncia e da personalidade externamente motivado. As caractersticas inatas do indiv-
duo so condio essencial para seu desenvolvimento, mas no suficientes, uma vez que
no tm fora motora em relao a esse. As relaes do indivduo com a cultura consti-
tuem condio essencial para esse desenvolvimento. Em outras palavras, na ausncia da
relao com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano no ocorrer. Isso signi-
fica que a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva:
no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas, ao contrrio,
a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. o aprendi-
zado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a
capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a ap-
tido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. Sem o contato da criana
com a cultura, com os adultos, com as crianas mais velhas e com as geraes mais ve-
lhas, o despertar dessas capacidades e aptides no ocorrer3. Em outras palavras, o de-
senvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes que permitam o aprendiza-
do. Por isso que Vygotsky conclui que o bom ensino no aquele que incide sobre o
que a criana j sabe ou j capaz de fazer, mas aquele que faz avanar o que a criana j
sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda no sabe ou ainda no capaz de fazer
sem a ajuda de outros.
Essa relao aprendizagem-desenvolvimento nos leva a repensar o papel da educa-
o. Se, numa perspectiva naturalizante, o papel da educao facilitar o desenvolvimen-
to de aptides que esto naturalmente dadas, numa perspectiva materialista, o papel da
educao garantir a criao de aptides que so inicialmente externas aos indivduos,
dadas como possibilidades incorporadas nos objetos da cultura. Para garantir a criao
de aptides nas novas geraes necessrio que as condies d:: vida e educao possibi-
litem o acesso dessas novas geraes cultura historicamente acumulada.

3 devido a essa concepoque a teoria foi denominada histrico-cultural por Vygotsky e seus dIs-
cpulos.

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o educador - os pais, a professora, as geraes adultas, os parceiros mais expe-


rientes - tm papel essencial nesse processo, pois as aptides, as capacidades, as habi-
lidades de que cada novo ser humano precisa reproduzir para si esto, nas palavras de
Leontiev (1978a, p.272), "apenas postas" nos objetos da cultura. "Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptides, os 'rgos da sua individualidade' (Marx,
1962), a criana deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs
dos outros homens." (op. cit., idem)
Essa mediao s pode ser realizada por um parceiro mais experiente. Como aponta
Pieron (apudLeontiev, 1978a), se fosse criada e utilizada uma estranha arma que destrusse
apenas os adultos, restando as crianas e todo o mundo dos objetos humanos, a vida
continuaria, mas a histria recomearia, pois os tesouros da cultura continuariam a existir
apenas fisicamente, sem algum capaz de revelar seus usos s novas geraes.
Nesse sentido que o educador o mediador da relao da criana com o mundo que
ela passa a conhecer, pois os objetos da cultura se concretizam com seu uso social. Ao
estudar a estrutura das funes psquicas superiores, Vygotsky (1995) demonstra que a re-
lao do homem com o mundo no uma relao direta entre o sujeito e o objeto, mas
uma relao mediatizada por outros homens: s na relao com o parceiro mais experi-
ente que o relgio de pulso analgico deixa de ser um objeto quadrado ou redondo, com
nmeros de 1 a 12 distribudos em torno de um eixo, com dois ou trs ponteiros que
giram num espao recoberto por um vidro e preso a duas correias, e passa a ser um
instrumento para marcar a passagem das horas. Ou seja, apenas pela experincia social o
objeto assume o fim para o qual ele foi criado.
Conforme Vygotsky (op.cil), as funes psquicas superiores como a linguagem, o pen-
samento, a memria, o controle da prpria conduta, a linguagem escrita, o clculo - antes
de se tornarem internas ao indivduo, existem concretamente nas relaes sociais: no se
desenvolvem espontaneamente, no existem no indivduo a priori, mas so vivenciadas
inicialmente sob a forma de atividade interpsquica antes de assumirem a forma de ativida-
de intrapsquica.
Essa percepo do processo de criao dessas funes como de internalizao de fato-
res externos chama a ateno no s para a importncia da mediao do educador, mas
tambm para a necessidade do direcionamento intencional do processo educativo.
O educador no , pois, um facilitador no sentido de ser quem possibilita um nvel
de desenvolvimento que aconteceria independentemente da aprendizagem. Do ponto de
vista histrico-cultural, a tarefa do educador garantir a reproduo, em cada criana, da
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Para
tanto, preciso que o educador identifique os elementos culturais que precisam ser assi-
milados pelas crianas para que elas desenvolvam ao mximo as aptides, capacidades,
habilidades criadas ao longo da histria pelas geraes antecedentes e, ao mesmo tempo,
necessrio que descubra as formas mais adequadas de garantir esse objetivo (Saviani,
1991) .
Sendo a aprendizagem uma experincia essencial para o desenvolvimento psquico da
criana, importa deter-se na questo de como elas aprendem. Considerando a reflexo de-
senvolvida por Leontiev (1978a) sobre a forma como o sujeito se apropria de um instru-
mento - como uma colher, por exemplo - percebemos que necessrio que a criana atue
sobre o objeto utilizando-o de acordo com o uso social para o qual este foi criado. No

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caso da colher, preciso que a criana a utilize para comer, da forma como socialmente a
utilizamos. Para que isso se d, necessrio que haja uma colher acessvel criana, que ela
testemunhe ou seja instruda sobre o uso da colher e que, finalmente, ela exercite o uso
com a prpria colher. Ou seja, a aprendizagem resulta sempre de um processo ativo por
parte do sujeito, que deve desenvolver em relao ao objeto a ser apropriado uma ativida-
de que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade para a qual o objeto
foi criado. Em outras palavras, as crianas aprendem por sua prpria atividade, imitando
o adulto e procurando fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando em seu meio, fazen-
do sozinhas aquilo que aprendem a fazer com os outros.
Essa concepo de processo de aprendizagem traz para a reflexo pedaggica
um conjunto de questes. Em primeiro lugar, a compreenso de que a aprendiza-
gem no resulta de um processo de criao, mas de um processo de reproduo do
uso que a sociedade faz do objeto. O estudo desenvolvido por Vygotsky (1987) acerca
da criatividade demonstra que, ao contrrio do que defende o senso comum, a ver-
dadeira atividade criadora s se torna possvel com a idade adulta, uma vez que de-
pende da experincia acumulada.
Em segundo lugar, a compreenso de que o processo de aprendizagem um proces-
so ativo por parte da criana. Ou seja, cabe criana realizar as atividades e no ao educa-
dor, por ela ou para ela - prtica infelizmente muito comum nas nossas escolas infantis.
O prprio conceito de atividade importante que seja compreendido, devido s im-
plicaes pedaggicas que envolve. Leontiev (1988) chama atividade no a qualquer fazer
do sujeito, mas aquele fazer que possui um sentido para o indivduo que o realiza. Nesse
ponto, vale perguntar: quando um fazer adquire sentido para o sujeito? Todo fazer huma-
no tem sempre um objetivo - que alcanado no final do processo, ou seja, o resultado
que o sujeito projeta em nvel de idia antes de comear a agir - e um motivo que deflagra
sua ao. O sentido dado pela relao entre o motivo e o resultado previsto para a ao.
Se houver uma coincidncia entre motivo e objetivo, ou seja, se o sujeito atua efetivamen-
te motivado pelo resultado que alcanar no final da atuao - ou ainda, em outras pala-
vras, se o resultado da ao responde a uma necessidade, motivo ou interesse do sujeito -,
ento a atividade tem um sentido para o sujeito que a realiza. Nesse caso, o sujeito est
inteiramente envolvido em seu fazer: sabendo por que realiza a atividade e querendo che-
gar ao seu resultado.
Com isso, Leontiev deixa claro que atividade no sinnimo de execuo de tarefa
pela criana. Ao contrrio, a atividade, que pode ento ser compreendida como atividade
significativa envolve o conhecimento do objetivo pela criana e mais ainda, esse objetivo
da atividade deve responder a um motivo (necessidade ou interesse) da criana. Isso en-
volve necessariamente a criana no processo de planejamento, de forma direta ou indireta.
Como diria Paulo Freire, no se trata de ficarmos, no processo educativo, responden-
do a perguntas que ningum fez. S medida que respondemos ao desejo de conheci-
mento das crianas promovemos aprendizagem e, conseqentemente, desenvolvimento.
A atividade que faz sentido para a criana , ento, a chave com a qual a criana entra em
contato com o mundo, aprende a usar os objetos que os homens foram criando ao longo
da histria - os instrumentos, a linguagem, os costumes, as tcnicas, os objetos materiais
e no-materiais, tais como a filosofia, a dana, o teatro - e isso que garante o nascimento
de aptides, capacidades, habilidades, em cada um de ns.

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Essa eXplicitao do processo aprendizagem, tal como faz Leontiev, ao apontar


para a apropriao do uso social do objeto e ao revelar o papel essencial do sentido
da atividade para o processo de aprendizagem, coloca sob suspeita os processos simu-
lados que reinam, de um modo geral, nas escolas de educao infantil, principalmente
no atendimento das crianas a partir dos quatro anos, quando a preocupao com a
aprendizagem comea a permear o trabalho educativo e muito freqentemente se tra-
duz por "preparao para a alfabetizao" ou "alfabetizao propriamente dita."
A concepo reducionista do processo de apropriao da leitura como decodificao
dos sons desenhados na palavra escrita e da escrita como exerccio motor acolhe procedi-
mentos mecnicos que, segundo Vygotsky "ensinam as crianas a traar as letras e a for-
mar palavras com elas, mas no ensinam a linguagem escrita" ( 1985, p. 183). As ativi-
dades simuladas - que no envolvem o uso da leitura e da escrita para o fim verdadeiro
para o qual foram criadas - no respondem s necessidades de leitura e escrita da criana,
nem se baseiam em sua iniciativa. Desse modo, no podem fazer sentido para o aprendiz.
Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas para aprender a escrever configuram-se
como fazeres que podem fazer sentido para o adulto que ensina, mas no para a criana
que est sendo introduzida no mundo da escrita.
Da compreenso do conceito de atividade como um processo necessariamente ati-
vo por parte da criana, e que deve ser significativo para a criana para garantir a
apropriao do conhecimento, nascem duas questes que merecem reflexo.
A primeira diz respeito ao fato de que se o bom ensino aquele que incide sobre o
que a criana ainda no sabe, como garantir que a criana realize ela prpria a atividade? A
resposta a essa questo pode parecer bvia; no entanto, o mito da incapacidade da criana
em relao quilo que ela no sabe, leva, em geral, a professora da pr-escola a trazer pron-
ta a atividade que a criana ainda no capaz de fazer sozinha. Vygotsky (1988) traz subs-
dios para pensarmos sobre esse problema, ao discutir a relao entre as zonas de desen-
volvimento real e prxima.
Ao estudar as formas tradicionais de avaliao do desenvolvimento psquico, Vygotsky
percebeu que o indicador em geral utilizado apenas apontava aquilo que a criana era capaz
de fazer sem a colaborao de outros. No entanto, para a concepo dialtica - que trabalha
com a categoria de movimento - existe um outro indicador que precisa ser necessariamen-
te considerado ao lado do desenvolvimento real j alcanado pela criana: o nvel de desen-
volvimento prximo ou potencial, manifesto por aquilo que a criana no ainda capaz de
fazer sozinha, mas j capaz de fazer em colaborao com um parceiro mais experiente _
assim se preparando para, em breve, realizar sozinha a atividade. Dessa forma, para
Vygotsky, o bom ensino deve incidir na zona de desenvolvimento prximo e, nesse senti-
do, impulsionar o desenvolvimento. Nesse processo o educador no deve fazer as ativida-
des por e nem para a criana, mas sim fazer com ela: atuando no papel de parceiro mais
experiente que atua em colaborao, mas no em lugar da criana. Quando a criana realiza
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes tarefas que superam seu nvel
de desenvolvimento, ela se prepara para realiz-Ias sozinha, pois o aprendizado desperta
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo se tornando parte das possibilidades
reais da criana. Como lembra Vygotsky (1993), o desenvolvimento da linguagem, do pen-
samento, da memria voluntria, do controle da conduta - o que s o ser humano tem
capacidade de desenvolver - se d a partir do exterior: primeiro a criana precisa experi-

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mentar a fala, a orientao de sua conduta, a ateno, a observao, a memria, a lingua-


gem escrita, o clculo matemtico, etc., junto com o outro para depois essas funes se
tornarem internas ao seu pensamento.
Dessa forma, fica claro que o papel da instituio de atendimento infantil dirigir o
trabalho educativo para estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pela criana. Ou
seja, o trabalho educativo deve ser um motor para novos conhecimentos e novas conquis-
tas psquicas, a partir do nvel real de desenvolvimento da criana: de seu desenvolvimento
consolidado, daquilo que ela j sabe. Essa discusso enfatiza no s a importncia da in-
terferncia intencional do adulto, mas tambm do trabalho em grupos de crianas de dife-
rentes idades e nveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem no sabe. O
educador deve, portanto, intervir, provocando avanos que de forma espontnea no ocor-
renam.
O que vale destacar que no se trata de um ensino autoritrio, passivo para a criana,
centrado no professor: a atividade significativa dessa o elemento central no processo de
aprendizagem e toda atividade proposta deve respeitar essa diretriz. Mesmo a imitao pela
criana da atividade desenvolvida pelo adulto e que, segundo Vygotsky (op. til), a forma
inicial do processo de aprendizagem na criana pequena, no deve ser entendida como um
processo mecnico por parte da criana, mas como uma oportunidade para que esta realize
aes que esto alm de suas capacidades efetivas ainda que dentro de seu nvel de desen-
volvimento prximo. Prova disso que a criana no imita toda e qualquer ao do adulto,
mas apenas aquela que se encontra dentro de sua zona de desenvolvimento prximo.
A interveno do adulto deve considerar sempre essa relao entre o desenvolvimen-
to real j alcanado pela criana e o nvel de seu desenvolvimento prximo; s assim a
interveno do educador provoca o aprendizado. Para exemplificar: o que no possvel
que uma criana de 6 meses faa em colaborao com um parceiro mais experiente, no
adianta ser compartilhado pelo educador.
A segunda questo levantada pelo conceito de atividade diz respeito ao fato de que a
atividade deve responder aos desejos, interesses e motivos da criana e, assim sendo, a
pergunta que se coloca como diversificar a experincia da criana - uma vez que esta di-
versidade condio para seu desenvolvimento - quando o rol de interesses e motivos da
criana restrito. O primeiro elemento a considerar nessa reflexo que os motivos e inte-
resses so historicamente e socialmente criados e, como tais, no devem ser vistos como
algo intrnseco e natural da criana e, conseqentemente, como algo inquestionvel. Os
motivos e interesses so aprendidos com base nas condies concretas de vida e educao
e, assim sendo, os j existentes podem ser modificados, e novos motivos podem ser ensi-
nados. Com base nisso, uma nova questo se coloca: como provocar na criana o surgimento
de novos motivos ou interesses de tal forma que ela possa ampliar suas necessidades de
conhecimento para esferas de atividade no experimentadas?
Conforme Duarte (1997), o papel da instituio escolar no o de suprir as necessi-
dades - motivos ou interesses - que as novas geraes trazem consigo ao chegar escola.
Tais necessidades, ensinadas s novas geraes pela esfera da vida cotidiana,4 ligam-se
sobrevivncia do indivduo, sua reproduo nesse mbito, mas no criam no indi-

4 A categoria de vida cotidiana utilizada aqui conforme a discusso desenvolvida por Heller. 1977.

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vduo necessidades de nvel superior - necessidades humanizadoras como a cincia, a


arte, a filosofia, a tica, ligadas apropriao das mximas possibilidades de desenvol-
vimento humano. papel da educao escolar justamente promover a mediao entre
o mbito da vida cotidiana e o mbito no-cotidiano da prtica social. Como criar
nas crianas novos motivos e interesses ligados a uma esfera da atividade humana da
qual elas no so chamadas a participar pela vida cotidiana?
Leontiev (op.cit) quem traz elementos para pensar sobre isso. Ao distinguir os moti-
vos eficazes - aqueles que efetivamente levam o sujeito a agir - daqueles que so compreendi-
dos pelo sujeito mas ineficazes como deflagradores de sua ao, o autor demonstra a relao
entre ambos e a possibilidade de criao de novos motivos nos indivduos. Em exemplo
dado pelo autor, a criana faz a tarefa para ir brincar - este o motivo eficaz que move sua
ao. Ainda que compreenda que fazer a tarefa importante para aprender o que se ensina
na escola, no esse motivo que leva a criana a fazer a tarefa. Ir brincar - o motivo que
efetivamente a leva a fazer a tarefa- no tem relao direta com o objetivo da ao que ela
realiza - aprender. Nessa situao, fazer a tarefa - no tem sentido para a criana: ela s faz a
tarefa porque poder ir brincar em seguida. E ela faz a tarefa pensando em ir brincar.
No entanto~ nesse processo de fazer a tarefa motivada pelo brincar, sob "determina-
das condies", a criana pode passar a fazer a tarefa para aprender, ou seja, pode fazer do
objetivo da ao tambm o seu motivo, tornando assim a tarefa uma atividade significati-
va. Que condies sero essas que provocam a passagem do objetivo da atividade a ser
tambm seu motivo? Segundo Leontiev (op.cit), quando ao longo do desenvolvimento
de uma ao, seu objetivo se tornar mais significativo para a criana do que o motivo
que inicialmente deflagrou a ao, a atividade se torna significativa para a criana. Voltan-
do ao exemplo da tarefa escolar, essa passagem se d quando, no processo de fazer a tarefa,
a criana percebe que pode no apenas ir brincar mas tambm aprender - e passa a fazer a
tarefa para aprender. Nesse caso, dizemos que a criana passou a compreender a tarefa
num nvel mais elevado em sua conscincia. Essa passagem transforma o que era um fazer
movido por um motivo alheio em uma atividade significativa. Nesse caso podemos dizer
que a criana no mais faz a tarefa pensando em ir brincar - deixa de fazer uma coisa
pensando em outra - mas faz a tarefa motivada por seu prprio objetivo. Concentra-se na
tarefa inteiramente, uma vez que realiza uma atividade que tem sentido para ela.
Trazendo essa discusso para a o campo da educao infantil, percebemos que as condi-
es concretas para a criao de novos motivos so, em primeiro lugar, que a criana tenha
oportunidades de experincias diversificadas para que possa vir a fazer delas atividades car-
regadas de sentido, ou seja, preciso propor experincias que possam vir a se tornar ativi-
dades significativas. No entanto - e essa a segunda condio para que o fazer se torne uma
atividade significativa -, essas experincias precisam ser propostas de forma tal que a criana
envolva-se inteiramente nesse fazer, que o objetivo da atividade se torne o motivo que move
seu fazer. Aquelas que no gostam de parar para ouvir histrias certamente passaro a faz-Io
se as histrias contadas em sala, por sua temtica e apresentao, atrarem sua ateno e lhes
suscitarem um novo desejo, uma nova necessidade, um novo prazer.
A escolha daquilo que ser proposto s crianas elemento essencial nesse processo:
conhecer a prtica social na qual a criana se insere, os temas que atraem inicialmente sua
ateno, ao mesmo tempo em que descobrir as formas mais adequadas de trabalho com o
grupo - com base no conhecimento de seus nveis de desenvolvimento real e prximo -

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so condies para a adequao dessa escolha, e a interao da criana com os outros e


com a cultura o momento privilegiado desse conhecimento por parte do educador.
Ainda em relao atividade, Leontiev (op.cit) demonstra como cada etapa da
vida do indivduo se caracteriza por uma atividade dominante, que assim se caracteri-
za no por ser aquela que ocupa maior espao na vida do indivduo, mas por ser
geradora de outras atividades que propiciam o conhecimento do mundo da cultura
acumulada pelos homens, por ser responsvel pela organizao e reorganizao dos
processos psquicos que possibilitam a interpretao desse mundo e pela apreenso dos
papeis sociais que permitem a insero do sujeito nesse mundo.
Na idade pr-escolar, o brincar a atividade que cumpre este papel de ser principal ou
dominante para o desenvolvimento psquico. Esta constatao sugere que o educador
oportunize o brincar das crianas e no trate essa atividade como de segunda categoria, que
possa ser interrompida ou abreviada, introduzida provisoriamente na rotina das crianas
para cobrir a falta do que fazer. Brincar sinnimo de tempo livre num espao rico de
possibilidades para a explorao do mundo pela criana e, conforme Leontiev (op.cit), a
atividade por meio da qual a criana mais aprende e se desenvolve.
Dado o papel das condies concretas dessa experincia da criana no processo de de-
senvolvimento de sua personalidade e inteligncia, a atuao do educador precisa ser in-
tencionalmente voltada para garantir ao mximo esse desenvolvimento.
Essa necessria intencionalidade do trabalho educativo merece que nos detenhamos
um pouco na sua discusso.
No h como discordar de Leontiev (op.cil) acerca de que entre zero e seis anos, o
mundo se abre para a criana com intensidade muito maior do que qualquer outro pero-
do em sua vida. Quanto menor for a criana, mais o adulto ser a fonte principal de suas
experincias. No primeiro ano de vida, o adulto quem fala com a criana - conforme
estudos desenvolvidos por Lisina (i n Davidov e Shuare, 1987), a apropriao da fala pela
criana depende de que o adulto fale com ela, faa dela uma interlocutora. o adulto que
aproxima objetos de sua mo, que a conduz a lugares diferentes e assim lhe proporciona
experincias auditivas, visuais e de tateio diversificadas. O adulto tambm a condio da
sobrevivncia da criana, nessa sua fase de total dependncia.
O recm-nascido possui, no entanto, uma ilimitada possibilidade de adquirir experin-
cias e formas de conduta humana, e mediante uma educao e organizao de vida corretas,
as necessidades orgnicas perdem rapidamente seu predomnio, dando lugar s necessidades
bsicas para o desenvolvimento psquicos: necessidades de obter impresses (ver, ouvir, tatear),
de movimentos, de relacionar-se com os adultos (Venguer, 1987). medida que a criana
desenvolve seu corpo e hominiza sua esfera motora, por intermdio de seu contato com o
meio circundante de objetos e pessoas, essa sua dependncia do adulto comea a diminuir.
No final do primeiro ano, a criana j bastante diferente dos seus primeiros dias de vida.
Se a focalizarmos, em seguida, com cerca dos trs anos, perceberemos que ela j est
muito independente - tanto que, em geral, a criana quer se comportar como gente grande:
quer fazer coisas por ela mesma, por exemplo. Vygotsky (1996) aponta, at a idade de 7
anos, trs momentos cruciais quando essas rupturas da criana com seu comportamento an-
terior tm lugar e que ele chama de crises: a crise do primeiro ano, a crise dos trs e a dos
sete anos. No entanto, Leontiev (op.cil) demonstra que tais crises no so inerentes ao desen-
volvimento infantil. As rupturas de comportamento das crianas em relao a comporta-

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mentos anteriores certamente so inevitveis, mas as crises s tambm o sero se os adultos


desenvolverem em relao s rupturas do comportamento infantil uma atitude espontnea,
vale dizer: no intencional, no refletida. Desse ponto de vista cresce o papel do educador -
o pai, a me, a empregada domstica, a bab, a professora - e de sua ao intencional no
sentido de organizar de forma adequada as condies de vida e educao das crianas.
Leontiev (op.cil) assinala ainda que o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais de
que participa se torna uma fora motivadora de seu desenvolvimento. Esse lugar justamen-
te determinado pelas relaes que os adultos estabelecem com a criana. A relao adulto-
criana, apesar dos perceptveis avanos com que podemos contar em nossa sociedade - en-
saiamos pensar na criana como cidad -, todavia marcada pelo preconceito que concebe a
criana como um ser incapaz, algum que no sabe e no capaz de aprender. Por isso, em
geral, no a ensinamos a usar a mquina fotogrfica, mas dela a escondemos quando tem
interesse, tiramos a caneta de suas mos e colocamos em lugar inacessvel, para que no a
estrague, e assim por diante. Em geral, subestimamos sua capacidade de aprender (quem sabe
a nossa capacidade de ensinar?) alegando que a criana pequena. De uma forma ou de
outra, sem estabelecer uma relao consciente com o processo de educao dos pequenos,
reservamos para eles um lugar menos importante nas relaes sociais de que eles participam
- na famlia, na creche, na pr-escola. E tal atitude obstaculiza o desenvolvimento infantil.
Muito se poderia ainda aprender com as contribuies de Lisina, Zaporozhets,
Elkonin, Luria e outros acerca do desenvolvimento das crianas pequenas e aprofundar a
reflexo acerca das implicaes pedaggicas da psicologia histrico-cultural para a educao
das crianas pequenas. Os escritos da chamada Escola de Vygotsky apenas comeam a che-
gar aos leitores brasileiros e exigem, conforme Duarte (1997), disciplina de estudos, caute-
la na anlise e reflexo radical e de conjunto para sua interpretao. E neste processo ape-
nas nos iniciamos. As concepes apontadas acima j permitem, no entanto, um novo
olhar para a educao infantil em geral, e para a creche, que mais tem sofrido com as con-
cepes inatistas do desenvolvimento humano.
Uma slida formao dos educadores das crianas pequenas essencial nesse momento
da histria da educao infantil, e especialmente da creche, para que no se substitua a con-
cepo anterior - de que nos anos iniciais da vida da criana no fazia sentido ensinar-lhe
nada, uma vez que ela no teria ainda alcanado o desenvolvimento necessrio para a apren-
dizagem - pela idia de que o progresso tecnolgico poder ser apressado com o
abreviamento da infncia.
Uma slida formao do educador pode permitir as leituras necessrias tanto da prtica
como da teoria, de tal forma que a teoria possa efetivamente iluminar uma prtica de nova
qualidade. Isto, as crianas e a sociedade brasileira merecem e no se cansam de esperar.

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