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Resumo:
O objetivo desse artigo refletir sobre algumas contribuies da tecria histrico-cul-
tural - no Brasil tambm conhecida como Escola de Vygotsky - para a educao das crianas
pequenas. Por meio da compreenso materialista do desenvolvimento psquico, ocorrem mu-
danas no papel da educao em relao a esse desenvolvimento, na perspectiva at recentemen-
te vigente da relao entre aprendizagem e desenvolvimento e tambm na prpria concepo de
processo de conhecimento. Essas novas concepes trazem elementos essenciais para uma refle-
xo que objetive o estabelecimento de diretrizes pedaggicas para a educao em geral e para a
educao das crianas pequenas especialmente, por intermdio de um novo olhar ao papel do
educador, da nfase no acesso das crianas cultura acumulada historicamente, da nova concep-
o de atividade que envolve a participao ativa da criana no processo de conhecimento.
Abstract: The main goal of this paper is to bring the main thesis developed by Vygotsky
and researchers who worked with him to make a new approach to children education
especially that developed in child care centers. The new materialistic approach of
consciousness development permits a new comprehension of the relation between child
development and learning, brings new emphasis on the educational process, and changes
the point of view concerning the process of acquiring knowledge. These conceptions bring
important contributions for setting new goals for child education, for thinking over the
teacher's role and also establishing new possibilities for children in the centers.
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Professora do Departamento de Didtica Faculdade de Filosofiae Cincias Unesp compus de Marnia.SP
A Revista Veja de 20 de maro de 1996 trouxe como matria de capa a discusso acerca da cons-
truo do crebro divulgando as recentes pesquisas desenvolvidas no campo das neurocincias.
Em 31 de maio de 1998 circulou nmero especial. tambm da Revista Veja. acerca do desenvolvi-
mento das crianas de Oa 5 anos.
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personalidade humanas, no basta uma rica carga gentica. necessria uma rica experincia
desde o nascimento da criana: de contato com a natureza, com as outras pessoas e com a
cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua histria. Esse contato provoca no cre-
bro infantil a ginstica de que este necessita para formar as ligaes neurais que criam as con-
dies para o desenvolvimento da conscincia e, conseqentemente, as bases para o desenvol-
vimento infantil.
Esta concepo da materialidade dos processos psquicos j havia sido elaborada por
Marx no sculo XIX e, foi tomando por base essa concepo marxista que, neste sculo, a
partir da dcada de 20, Vygotsky e seus colaboradores organizaram as bases de uma nova
vertente da psicologia - na ento Unio Sovitica - que denominaram psicologia histrico-
cultural. Estabelecendo um divisor de guas com a psicologia at ento vigente - cujas ver-
tentes ou consideravam a conscincia como algo pr-existente e que apenas se preenchia de
novos contedos, ou se detinham no estudo meramente descritivo de seus fenmenos ou,
ainda, simplesmente a excluam do rol de objetos do saber cientfico (cf. Leontiev, 1978b) -
a concepo histrico-cultural destaca a essencialidade do papel da aprendizagem e da educa-
o enquanto foras motoras do desenvolvimento da conscincia2. Como sintetiza Leontiev
"a conscincia individual como forma especfica humana do reflexo subjetivo da realidade
objetiva s pode ser compreendida como produto das relaes e mediaes que aparecem
durante toda a formao e desenvolvimento da sociedade." (1978b, p.l 03)
Devido a essa forma de perceber o desenvolvimento humano, os estudos desenvol-
vidos por essa vertente da psicologia sovitica possibilitam reformulaes pedaggicas es-
senciais para a educao infantil construda com base nas concepes tradicionais de ho-
mem, desenvolvimento, papel da educao e do educador e especialmente apontam para o
estabelecimento de uma identidade educativa da creche.
A tese central dos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores contradiz
a concepo, vigente at recentemente entre ns, de que a criana j nasce com um conjunto
de potencialidades inatas que as condies de vida e educao vo ajudar a desenvolver. Para
Marx, assim como Vygotsky e outros estudiosos que se juntaram a sua escola, o homem
no nasce humano. Sua humanidade externa a ele, desenvolvida ao longo do processo de
apropriao da cultura que as novas geraes encontram ao nascer, acumulada pelas geraes
precedentes - cultura essa que , portanto, reculiar ao momento histrico em que o indiv-
duo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade. Conforme Marx (1962), todas as relaes
humanas com o mundo: a viso, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o
sentimento, a vontade, a atividade, o amor, enfim todos os rgos da sua individualidade,
so produtos da histria, resultam da apropriao da realidade humana.
Assim, o homem se torna humano medida que atua sobre a realidade - o con-
junto da produo humana e da natureza que existe fora dele, objetivamente, indepen-
dente dele - apropriando-se dela e transformando-a. Nesse processo o ser humano re-
produz, para si e em si prprio, a humanidade criada socialmente ao longo da histria.
na sua relao com os objetos socialmente criados e com os outros homens presentes
ou passados e que deixam a marca de sua atividade nos objetos da cultura historica-
2 Uma vez que esse reflexo subjetivo da realidade se manifesta como atitudes do indivduo frente ao
mundo e como instrumentos de interpretao da realidade. passarei a falar do desenvolvimento
da conscincia como desenvolvimento da personalidade e da Inteligncia.
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3 devido a essa concepoque a teoria foi denominada histrico-cultural por Vygotsky e seus dIs-
cpulos.
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caso da colher, preciso que a criana a utilize para comer, da forma como socialmente a
utilizamos. Para que isso se d, necessrio que haja uma colher acessvel criana, que ela
testemunhe ou seja instruda sobre o uso da colher e que, finalmente, ela exercite o uso
com a prpria colher. Ou seja, a aprendizagem resulta sempre de um processo ativo por
parte do sujeito, que deve desenvolver em relao ao objeto a ser apropriado uma ativida-
de que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade para a qual o objeto
foi criado. Em outras palavras, as crianas aprendem por sua prpria atividade, imitando
o adulto e procurando fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando em seu meio, fazen-
do sozinhas aquilo que aprendem a fazer com os outros.
Essa concepo de processo de aprendizagem traz para a reflexo pedaggica
um conjunto de questes. Em primeiro lugar, a compreenso de que a aprendiza-
gem no resulta de um processo de criao, mas de um processo de reproduo do
uso que a sociedade faz do objeto. O estudo desenvolvido por Vygotsky (1987) acerca
da criatividade demonstra que, ao contrrio do que defende o senso comum, a ver-
dadeira atividade criadora s se torna possvel com a idade adulta, uma vez que de-
pende da experincia acumulada.
Em segundo lugar, a compreenso de que o processo de aprendizagem um proces-
so ativo por parte da criana. Ou seja, cabe criana realizar as atividades e no ao educa-
dor, por ela ou para ela - prtica infelizmente muito comum nas nossas escolas infantis.
O prprio conceito de atividade importante que seja compreendido, devido s im-
plicaes pedaggicas que envolve. Leontiev (1988) chama atividade no a qualquer fazer
do sujeito, mas aquele fazer que possui um sentido para o indivduo que o realiza. Nesse
ponto, vale perguntar: quando um fazer adquire sentido para o sujeito? Todo fazer huma-
no tem sempre um objetivo - que alcanado no final do processo, ou seja, o resultado
que o sujeito projeta em nvel de idia antes de comear a agir - e um motivo que deflagra
sua ao. O sentido dado pela relao entre o motivo e o resultado previsto para a ao.
Se houver uma coincidncia entre motivo e objetivo, ou seja, se o sujeito atua efetivamen-
te motivado pelo resultado que alcanar no final da atuao - ou ainda, em outras pala-
vras, se o resultado da ao responde a uma necessidade, motivo ou interesse do sujeito -,
ento a atividade tem um sentido para o sujeito que a realiza. Nesse caso, o sujeito est
inteiramente envolvido em seu fazer: sabendo por que realiza a atividade e querendo che-
gar ao seu resultado.
Com isso, Leontiev deixa claro que atividade no sinnimo de execuo de tarefa
pela criana. Ao contrrio, a atividade, que pode ento ser compreendida como atividade
significativa envolve o conhecimento do objetivo pela criana e mais ainda, esse objetivo
da atividade deve responder a um motivo (necessidade ou interesse) da criana. Isso en-
volve necessariamente a criana no processo de planejamento, de forma direta ou indireta.
Como diria Paulo Freire, no se trata de ficarmos, no processo educativo, responden-
do a perguntas que ningum fez. S medida que respondemos ao desejo de conheci-
mento das crianas promovemos aprendizagem e, conseqentemente, desenvolvimento.
A atividade que faz sentido para a criana , ento, a chave com a qual a criana entra em
contato com o mundo, aprende a usar os objetos que os homens foram criando ao longo
da histria - os instrumentos, a linguagem, os costumes, as tcnicas, os objetos materiais
e no-materiais, tais como a filosofia, a dana, o teatro - e isso que garante o nascimento
de aptides, capacidades, habilidades, em cada um de ns.
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4 A categoria de vida cotidiana utilizada aqui conforme a discusso desenvolvida por Heller. 1977.
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Referncias Bibliogrficas
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