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Jaguaro
2015
LUCAS DA SILVA MARTINEZ
Jaguaro
2015
LUCAS DA SILVA MARTINEZ
Banca examinadora:
______________________________________________________
Prof. Me. Everton Frrr de Oliveira
Orientador
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Ana Cristina da Silva Rodrigues
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Juliana Brando Machado
UNIPAMPA
______________________________________________________
Prof. Dr. Dirlei Pereira
SEDUC/RS
AGRADECIMENTOS
Aos meus amigos, todos sem exceo, aos quais, em algum momento ergueram a mo
quando precisei. Quando passamos dificuldades, os amigos tornam-se por vezes mais que
irmos.
Aos meus colegas pibidianos, aos quais refletindo com e sobre eles, foi permitida a
escrita deste trabalho.
Lucas Martinez
RESUMO
Este trabalho de concluso de curso denominado Reflexo sobre a prtica docente tem seu
recorte no ambiente de uma das reas temticas do Subprojeto Pedagogia do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/UNIPAMPA, campus Jaguaro/RS.
Desde o incio do Curso de Pedagogia fao parte do referido Programa. Portanto, a reflexo
que busco propor neste trabalho, tem como bases tericas a Educao Dialgica e
Problematizadora Freireana, a Investigao-Ao Educacional e a formao de Comunidades
Crticas de Aprendizagem. Surge deste movimento, atravs da ao do PIBID e seu
planejamento, um olhar para realidade do grupo, suas dificuldades, seus integrantes e seus
perfis, para a fundamentao terica. Centramos o trabalho atravs do seguinte problema:
Como o conhecimento do contexto sociocultural se relaciona com a iniciao docncia em
uma perspectiva freireana? Para alcanar a soluo deste problema de pesquisa, utilizamos
reflexes acerca do contexto sociocultural ao qual atuamos e propomos uma oficina de
formao, contando com a metodologia dos trs momentos pedaggicos para organiz-la.
Neste sentido e na discusso em busca da afirmao de uma perspectiva embasada em Paulo
Freire, neste grupo que se articula em comunidade crtica, consideramos o PIBID como o
programa que permite claramente esta insero.
Este trabajo de conclusin de curso denominado Reflexo sobre a prtica docente, tiene su
recorte en el ambiente de uma de las reas temticas del Subprojeto Pedagogia del Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia -PIBID/UNIPAMPA, campus Jaguaro/RS.
Desde el inicio del Curso de Pedagogia hago parte del referido Programa. Por lo tanto, la
reflexin que busco proponer en este trabajo, tiene como bases tericas la Educacin
Dialgica y Problematizadora Freireana, la Investigacin-Accin Educacional y la
Formacin de Comunidades Crticas de Aprendizaje .Surge de ste movimiento, a travs de
la accin del PIBID y su planificacin, una mirada para la realidad del grupo, sus dificultades,
sus integrantes y sus perfiles, para la fundamentacin terica. Centramos el trabajo a travs
del siguiente problema: Como el conocimiento del contexto sociocultural se relaciona con la
iniciacin a la docencia en una perspectiva freireana? Para alcanzar la solucin de este
problema de investigacin, utilizamos reflexiones sobre el contexto sociocultural al que
actuamos y proponemos una oficina de formacin, contando con la metodologa de los tres
momentos pedaggicos para organizarla. En este sentido y en la discusin en busca de una
afirmacin de una perspectiva que parte de Paulo Freire, en este grupo que se articula en
comunidad crtica, consideramos el PIBID como el programa que permite claramente esta
insercin. La posibilidad de insercin de los becarios en el saln de clase, ms que nunca
proporciona la comprensin de la realidad concreta, cuando nos proponemos investigarla.
1 INTRODUO ....................................................................................................................... 9
2 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E O
PIBID ........................................................................................................................................ 10
3 CONTEXTUALIZANDO SUJEITOS E ESPAOS ............................................................ 13
4 METODOLOGIA.................................................................................................................. 15
4.1 A coleta de dados na realidade ........................................................................................... 15
4.2 Reconfigurando as estratgias ............................................................................................ 17
5 TEORIA NA AO: FUNDAMENTOS QUE SUBSIDIAM ESTE TRABALHO ........... 22
5.1 Investigao-Ao Educacional ......................................................................................... 22
5.2 Educao Dialgica e Problematizadora ............................................................................ 24
5.3 Comunidade Critica de Aprendizagem............................................................................... 25
6 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ............................................................................ 29
6.1 A investigao sociocultural orientada por Paulo Freire .................................................... 29
6.2 As falas e mediaes... a emerso dos conceitos ................................................................ 34
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 43
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 47
APNDICE A Questionrio da investigao sociocultural .................................................. 50
APNDICE B Fluxograma de problematizao para a oficina de formao........................ 55
9
1 INTRODUO
A reflexo que busco propor ao longo deste trabalho surge atravs da prtica docente
realizada a partir do Programa de Iniciao Docncia - PIBID e a aproximao terica com
Paulo Freire e tambm atravs das indicaes de leituras realizadas pelo meu orientador no
PIBID e tantas outras pessoas que acompanharam minha trajetria acadmica, na caminhada
a chegar a ser o que se , parafraseando Larrosa (2006).
Entre os altos e baixos da docncia, as dificuldades de me inserir e sentir professor fez
com que eu buscasse nas teorias algo que me representasse. A partir do contato com as obras
de Paulo Freire, encontrei nele a teoria a qual me via recorrendo. Seus conceitos, seus ideais,
sua histria, todos estes aspectos me ensinaram a ler cada vez mais o mundo de forma
crtica e ousada, mesmo com medo, porm com insistncia, tentando dentro de seu
vocabulrio desvelar o mundo e poder ver o mesmo de forma aprofundada.
Tal reflexo surge deste movimento: atravs da ao do PIBID e seu planejamento,
olho para a realidade do grupo, suas dificuldades, seus integrantes e seus perfis, para a
fundamentao terica que permeia a constituio do grupo (a investigao-ao educacional
apoiada em Carr e Kemmis, 1988 e a educao dialgica e problematizadora freireana,
centrada principalmente na obra Pedagogia do Oprimido). Ao contato com diferentes leituras,
foi possvel perceber o PIBID como um conjunto muito maior do que inicialmente pensado, e
por ter talvez a dimenso micro dos processos que permeiam e constituem o grupo que
perdemos sua potencialidade a ser desenvolvida e teorizada. Este trabalho busca alguns desses
sentidos, atravs das teorias que apresentamos e as reflexes que seguem.
A construo deste trabalho se d em primeira pessoa do plural (ns) especificamente
pela viso e compreenso do trabalho ser constitudo a partir de um grupo. Embora o
distanciamento seja necessrio para as compreenses acerca do tema, no possvel
distanciar-se totalmente, visto que adotamos uma concepo de pesquisa que defende a
participao de quem direciona e coordena tal pesquisa.
Este trabalho organiza-se da seguinte forma: primeiramente apresentamos os
questionamentos, o problema de pesquisa a qual situamos nosso trabalho, nossos objetivos.
Em seguida, tecemos algumas consideraes sobre o que as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Pedagogia apontam para a formao do pedagogo, juntamente com a Portaria que
institui as diretrizes do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia e algumas reflexes sobre
os modelos de formao de professores, justificando ento a utilizao de tais legislaes. A
partir dessa considerao inicial, situamos e contextualizamos nosso grupo e seus integrantes
10
Dessa forma, A Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia traz fragmentos que
justificam a relao que os licenciados em Pedagogia atuantes precisam ter com as realidades
socioculturais das escolas. Nas Diretrizes, central que a formao do licenciado possua:
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros
momentos do curso de formao. Desse envolvimento com a realidade prtica
originam-se problemas e questes que devem ser levados para discusso nas
disciplinas tericas (PEREIRA, 1999, p. 113).
so refletidas a luz da unidade dos mesmos. Sendo assim, a prtica valida a teoria que
construda a partir da prtica (FREIRE, 1996). Atravs do PIBID possvel relacionar as
diversas teorias conhecidas e apreendidas no curso de formao e coloc-las em prtica.
Pereira (1999) aponta que necessrio formar professores que sejam reflexivos.
preciso uma juno entre a formao docente com a pesquisa e que atravs da postura
investigativa possa surgir um professor que investigue suas prprias prticas, como na
concepo de pesquisa da investigao-ao educacional.
Chamamos ateno tambm ao inciso VII que se refere insero na cultura escolar
do magistrio, por meio da apropriao e reflexo sobre o trabalho docente. O contato direto
que os bolsistas de iniciao docncia tm com a escola lhes permite refletir sobre a
realidade concreta das escolas, seu funcionamento e os saberes necessrios ao professor.
Neste sentido a vivncia no PIBID no percurso formativo da licenciatura em
pedagogia pode ser considerada como investigao da realidade enquanto questionamento
reconstrutivo (DEMO, 2011). Produz um questionar constante, em busca de saber fazer, e de
refazer constantemente sua competncia, utilizando a pesquisa e o seu pensamento como
atitude efetiva, esse profissional se torna autntico. Nas palavras de Demo (2011) Ele tem
capacidade de inovar, questionar suas prticas, estando na vanguarda. Ele puxa a vanguarda.
Refaz sua profisso (p. 85).
A seguir, contextualizamos o grupo e suas especificidades, sua trajetria at chegar a
ser o que hoje.
Para situar os leitores qual grupo este trabalho refere-se, torna-se necessrio uma
contextualizao dos sujeitos e tambm de nossa trajetria. O Subprojeto ao qual pertencemos
14
sala de aula, pois ao elegermos o foco da docncia nas modalidades de ensino preciso
compreender as peculiaridades que as conformam.
4 METODOLOGIA
1
Apndice 1.
16
necessria uma reflexo sobre as diversas situaes, contextos e conjunturas a qual a escola
passa e, por conseguinte a comunidade escolar tambm se engaja. Seja numa relao com
uma nova secretaria de educao, seja na participao dos pais, seja com a relao da
universidade, que algo relativamente novo e que demanda muito da escola. Por vezes o
medo de avanar em algumas questes e as modificaes que so necessrias tambm
impedem que o dilogo se estabelea de forma mais apropriada. O imobilismo faz oposio
esperana:
Freire (1983) aponta que muitos programas educativos falham porque desconsideram a
viso da realidade dos sujeitos e baseiam sua prtica a partir da sua prpria leitura da
realidade. importante ressaltar que a realidade concreta s obtida, de acordo com Freire
(2006) a partir da objetividade e seu entrelaamento com a subjetividade. No possvel
orientar uma pesquisa nessa perspectiva se ela, estudando o povo, o faz como objeto e no
como sujeito.
Como sada para o planejamento dos bolsistas, resolvemos retornar as discusses
acerca do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, o percurso poltico a qual desempenhamos
colaborativamente com a gesto da escola, observando no documento o que foi apontado
como objetivos e metodologias.
dos temas geradores que serviriam para alm de organizar, complementar os conceitos
cientficos os quais se trabalham nas diversas disciplinas do currculo escolar.
Separamos a equipe por tipos de mediao:
Laboratrio de aprendizagem: propomos em espao diferenciado atender os alunos
que possuem dificuldades de aprendizagem, mas que no possuem laudo e se
configuram pblico da educao especial como tambm se encontram na distoro
idade-srie superior a dois anos o que nos faz identificar uma grande clientela da
Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental.2
Trabalho em sala de aula: atuando nas turmas de 2 ano e 4 ano, a partir de projetos
e com 5 ano, subsidiando os bolsistas atravs da observao e do registro em dirio
para a atuao na mediao Laboratrio de Aprendizagem;
Atendimento Educacional Especializado AEE: Trabalho na sala de recursos
multifuncionais, atravs do atendimento individual com os alunos que j tem o
atendimento garantido via laudo.
2
Segundo levantamento, em andamento, realizado pelo grupo PIBID Modalidades de Ensino temos
aproximadamente 30 alunos com distoro idade-srie na E.M.E.F. Gal Antnio de Sampaio, superando a idade
de 15 anos, possibilitando ento, dentro do previsto na modalidade de Educao de Jovens e Adultos como idade
mnima para EJA Ensino Fundamental. Este nmero permite compreender que o pblico para a EJA embora
no classificado, encontra-se nos bancos escolares, compartilhando aprendizagens com sujeitos mais novos. A
identificao de alunos com 15 anos ou mais nos anos iniciais e anos finais do ensino fundamental levam a
necessidade de implementao de turmas da EJA. Acredita-se que a abertura de classes de EJA nas escolas ser
estimulada fortemente mediante a aprovao da Lei 6.151 de junho de 2015, que. Aprova o Plano Municipal de
Educao (PME) e d outras providncias, especialmente em sua meta 8, nas estratgias 2 e 3. Neste movimento,
as aes realizadas no PIBID e minha representao contriburam na comisso de organizao do referido plano.
Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcanar,
no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo ano de vigncia deste Plano, para as populaes do campo, da
regio de menor escolaridade no Pas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Estratgias
2. Levantamento de alunos com distoro idade-srie que freqentam o ensino fundamental para a criao de
novas turmas de EJA;
3. Avaliao de alunos com distoro idade/srie para a classificao e organizao em classes j existentes;
(PREFEITURA MUNICIPAL DE JAGUARO, 2015, p. 48)
19
Fonte: O autor
3
Apndice 2.
21
Dividimos o grupo pelo tipo de mediao: AEE, Sala de aula 2 ano, Sala de aula 4
ano e Laboratrio de Aprendizagem. A proposta que cada grupo discutisse seu problema e
suas atividades a partir da realidade vivenciada na prtica das mediaes. Solicitamos que as
prticas propostas fossem propostas com conceitos freireanos.
22
4
Utiliza-se a investigao-ao ao invs da pesquisa-ao porque tais concepes se diferenciam em alguns
aspectos, no simplificando a nomenclatura um erro de traduo (action research / investigacin-accin).
Segundo Mendona da Costa et al. (1999), a investigao-ao tem uma preocupao maior com o
aprofundamento de problemas do cotidiano (escolares, no caso da investigao-ao educacional) e tambm com
a realidade concreta a qual queremos apreender, partindo do dilogo. A investigao-ao tambm preocupa-se
com a necessidade participativa de todos os sujeitos do processo, enquanto Mendona da Costa et al. (1999)
apontam a pesquisa enquanto esttica mediante o proposto pela investigao. Dessa forma, (...) a diferena
entre pesquisa-ao e investigao-ao localiza-se nos procedimentos e na forma com que concebemos a
pesquisa, seus sujeitos e objetos de estudo (MENDONA DA COSTA, et al. 1999, p. 8)
23
Dentro dessa concepo, os contedos se entrelaam a partir das vivncias dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. O resultado da investigao temtica so as palavras
geradoras (para a alfabetizao) e os temas geradores, os quais so necessrios para a
organizao da prtica educativa em uma concepo dialgica e problematizadora. Os temas
geradores so o ponto de partida no se esgotando no problema, mas construindo novos
conhecimentos. A partir dos problemas mais concretos, o povo passa a recuperar sua
identidade, sua cultura e sua histria, situando-as no contexto de uma cultura de uma histria
mais ampla, dentro do processo global (ANDREOLA, 1997, p.29).
Durante este processo, possvel situar o PIBID enquanto uma comunidade crtica de
aprendizagem (KEMMIS, 1993). As comunidades crticas de aprendizagem so uteis para o
questionamento da realidade, das contradies que nos cercam e cercam o trabalho docente,
as injustias sociais e as transformaes na sociedade. No contexto que se insere, pensar uma
comunidade crtica de aprendizagem lev-la criticar a escola, seu funcionamento,
buscando compreender de forma terica-prtica a formao docente, mais especificamente, a
26
Kemmis (1993) ressalta que adotar uma viso crtica da escola e dos processos
educativos requer que a compreenso que estamos embarcados em uma viagem no to
simples. Marx apud Kemmis (1993) aponta que s encontramos um novo mundo atravs da
crtica do velho. Para ele, atravs da crtica incansvel das condies existenciais que temos
que podemos compreender os poderes estabelecidos. Conforme o referido autor, as exigncias
por uma sociedade democrtica exigem dos professores uma resposta crtica. Essa resposta
crtica gira em torno da cidadania e da democracia.
artigo, prope duas coisas importantes a ser ressaltadas: o bom senso de no ser pretencioso
demais, tentando mudar situaes que so maiores a qual sua atuao alcana. E, a criao de
planos de ao para essa atuao transformadora.
Conforme estipulado neste trabalho, impregnado dos sentimentos de transformao,
queramos instituir os crculos de cultura com os alunos e os professores da escola a qual
atuamos. Portanto, ter o bom senso de no impor, porm de construir coletivamente este
processo, faz com que por vezes tenhamos que mudar nosso planejamento. As diferentes
reflexes que produzimos e o que se prope na referida oficina de formao atravs do
Planejamento Participativo que cada grupo de mediao constitua seu plano de ao. Os
diferentes momentos em busca de desvendar as situaes-limites individuais e as crises que
envolvem o grupo, movidos atravs da investigao-ao e a educao dialgica e
problematizadora permite o suficiente para a construo deste plano de ao. Os ciclos da
investigao-ao aps completos permitiro a produo de conhecimento para a
(re)fundamentao de nossa ao.
A partir disso, possvel considerar que:
A partir desses dados, e de nossa anlise, grande parte desse contingente de pessoas
que no tem o ensino fundamental completo, so mulheres, reforando a ideia de que as
mulheres abandonam o convvio familiar muito mais cedo por causa da maternidade, e
acabam tambm parando sua trajetria escolar. Em porcentagem, a maior parte dos que no
concluram o ensino fundamental se encontram na faixa da 3 srie (18%), 4 srie (22%) e 5
srie (22%). A partir dessas informaes, fica mais forte a necessidade de escolarizao
desses adultos, tornando nossa suposio emprica, agora com tais dados que comprovam esta
necessidade.5
5
Os dados aqui apresentados referentes escolarizao dos pais da comunidade subsidiaram a construo do
Plano Municipal de Educao de Jaguaro - Documento Base, nas metas 8 e 9 do referido plano.
31
Das ocupaes dos pais, destacamos que a grande maioria dos responsveis
entrevistados realizam trabalho domstico (17) e dona de casa (30). Esses nmeros refletem
afirmao de que as mulheres acabam se tornando mes muito cedo, e acabando largando
tambm os estudos para trabalhar, sustentar-se, constituir famlia.
Da renda dos pais, 8% no possuem renda fixa ou no sabem sua renda; 8% vivem
com uma renda de at R$ 350,00; 14% destas pessoas vivem com uma renda entre R$ 351,00
R$ 787,00, sendo assim, menor que um salrio mnimo; 34% sustentam-se com um salrio
mnimo; 30% vivem com a renda de dois salrios mnimos, e 6% recebem mais que dois
salrios mnimos. Estes dados refletem a desigualdade na renda das pessoas que compe a
comunidade escolar, conferindo que muitos do que vivem com menos de um salrio mnimo
32
Uma das questes que mais chamam ateno a necessidade de uma praa no bairro
para o lazer. Essas articulaes deveriam ser feitas com as secretarias responsveis, mas desse
modo fica o apelo conscincia crtica da comunidade para exercer o ato politico de
reivindicar todas essas demandas. Tambm em relao s demandas educacionais, um grande
grupo reivindica a necessidade de creches (escolas de educao infantil) nas comunidades,
assim como tambm de projetos contra as drogas, definio da organizao escolar, o contato
mais direto da escola com os pais, cursos e atividades para os pais, a possibilidade de classes
de educao de jovens e adultos e ensino regular noturno. Esses posicionamentos da
comunidade permitem que se possam pensar intervenes, neste sentindo, buscar temas
34
A partir das apresentaes e das falas dos integrantes do grupo no primeiro dia da
oficina de formao, resolvemos categorizar os dados observando quais conceitos freireanos
os permeavam. Nestes dados, separamos quais conceitos julgamos potenciais a serem
6
MARTINEZ, L.; PRESTES, C.; DE OLIVEIRA, E. A investigao da realidade no contexto do PIBID:
redescobrindo a investigao temtica freireana.
GONALVES, F.; SILVA, D.; SOARES, E.; Investigao temtica como base para anlise socioeconmica
afim de, auxiliar do planejamento escolar.
VILA, D.; CAMPELO, F.; MOSCATO, J. Pensamento Freireano e uso de tecnologias por comunidades
perifricas no entorno escolar.
Todos socializados e publicados no: FORUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO FREIRE. Anais do XVII
Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire [recurso eletrnico]. Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia Farroupilha.- Santa Maria: IF Farroupilha, 2015
35
discutidos. A partir disso, relato tais conceitos com o auxlio dos registros em dirio
realizados durante a oficina de formao.
O conceito central a qual gira nosso trabalho, nossa ao e nossa reflexo o conceito
de dialogicidade. O ato de estarmos reunidos em um grupo, socializando nossas duvidas,
nossas dificuldades, nossas vises de mundo e do processo ao qual estamos inserindo por si s
j justificam a teorizao atravs deste conceito.
Para Freire (1983) o dilogo a essncia da educao como prtica de liberdade, para
a libertao, humanizao e problematizao sendo que (...) o dilogo se impe como
caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens (p. 93) Ele tambm
aponta o dilogo como uma necessidade existencial. O dilogo a sada para uma educao
que consiste apenas em transmitir conhecimentos, exp-los acreditando que as pessoas
ouvem, e guardam dentro de si, mecanicamente. Uma educao dentro da perspectiva terica
freireana enquanto educao bancria (FREIRE, 1983) O conceito se afirma ao passar de
outros conceitos que lhe retomam, que o caso do prximo a ser refletido.
Ressaltamos tambm o conceito de amorosidade (FREIRE, 1993; FERNANDES,
2008). Quatro bolsistas em suas falas tornaram possvel compreender a constituio de nosso
grupo atravs de uma relao de camaradagem, como uma comunidade, uma famlia. Atravs
do compartilhamento de experincias, da troca dialgica, do compromisso de auxiliar cada
um que necessita, mesmo que com diferentes trajetrias e perodos acadmicos, possamos
compartilhar conhecimentos.
possvel entender a amorosidade atravs da compreenso de que: A amorosidade
freireana que percorre toda sua obra e sua vida se materializa no afeto como compromisso
com o outro que se faz engravidado da solidariedade e da humildade (FERNANDES, 2008, p.
37).
Outra cena que permite aclarar a concepo acerca do conceito de indito vivel de
uma professora supervisora de nosso grupo. Ela relatou no esperar todo o movimento que
acabou acontecendo na escola com o PIBID, e com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e
como sua discusso se tornou to presente. Esse posicionamento de estar surpreso mediante a
mudana da realidade que talvez ela julgasse ser imutvel, j que o trabalho docente e a
trajetria s vezes se tornam situaes-limites reflete justamente isso: a superao das
dificuldades e o status de mudana.
Dar-se conta de que as coisas podem ser diferentes e que melhor, esto tornando-se
diferentes, esto em mudana quando convivemos com uma conscincia de que a realidade
imutvel. Aquilo que outrora no aparecia, sendo assim no era possvel dar-se conta,
torna-se um percebido-destacado, dentro desta linguagem, o qual, antes era uma situao-
limite esmagadora agora percebida e dessa forma percebe-se o indito (nunca imaginado)
vivel (porque pode acontecer).
Finalizando ainda a cena da professora em questo, ela ressalta a humildade em que
nosso grupo atua, em relao ao conhecimento dos sujeitos da escola a qual buscamos
valorizar e a relao que estabelecemos de ouvir a comunidade, para com ela estarmos
aprendendo. Freire (1993) aponta que a humildade uma qualidade indispensvel a prtica
educativa. A humildade de ouvir, de falar, de ter coragem e respeito por si e pelo outro. A
humildade de ns, enquanto universidade, ir dialogar com a comunidade, desvelando a
situao de estar em contato com os desfavorecidos, com a gente no to instruda como
ns. A humildade de atravs deste contato estar aprendendo, educando e nos educando no
mesmo movimento.
Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o
maior. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro
algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que
ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria
experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta de um lado,
minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer. (FREIRE, 1996, p.
153)
relao comunidade e a prtica educativa. Outro professor chamou ateno questo de que
os bolsistas precisam ousar, serem autores, olharem a realidade a no terem medo de
desenvolver novas atividades, programar novas aes, sem medo de dar errado. Fazer aquilo
que acreditamos ser o correto e que far com que nossos alunos da escola possam estar
aprendendo melhor o que j sabem e aprendendo o que ainda no sabem ou que no lhes foi
oferecido.
A partir dessas consideraes, o conceito de prxis torna-se evidente. De um lado o
ativismo, onde se faz tantas coisas sem nem se pensar porque se faz. E relativamente muito
fcil cair no ativismo, quando pensamos atividades que parecem ter sentido, mas nada tem a
ver com a realidade dos nossos alunos. De outro lado o verbalismo. Escreve-se tanto sobre as
teorias e sobre prticas que poderiam ser desenvolvidas, mas como Freire (1983) escreve, no
passa de puro bl, bl, bl. Prxis isso: o compromisso com a mudana da realidade atravs
da temperana e o equilbrio dos dois: no sacrificar a ao e nem a reflexo, o verbo, mas
sim, uni-los, em um movimento de ao e reflexo. No no silncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 1983, p. 92).
O trabalho pedaggico do grupo, se pautado pela prxis, porque tem a inteno de
chegar a conscincia crtica, enquanto grupo, e enquanto indivduos, enquanto uma
comunidade crtica de aprendizagem. A prxis autntica s alcanada quando unimos a
ao reflexo, sem sacrifcio nem de uma, nem de outra.
Sendo que os momentos da problematizao inicial e da organizao aconteceram no
primeiro dia de formao e atravs da reflexo sobre a constituio do grupo PIBID e suas
experincias, contextualizamos o terceiro momento pedaggico, utilizando o instrumento
Planejamento Participativo onde cada grupo de mediao organizou-se na busca de planejar
as atividades e a soluo para o problema que encontram.
Apontamos aqui os problemas encontrados por cada tipo de mediao:
Para tais anlises, buscando categorizar a partir dos conceitos freireanos, descrevemos
sucintamente as situaes mais relevantes de cada grupo de mediao.
Dentro do problema apontado pela sala de recursos, possvel dizer que os contedos
precisam ser adequados pensando como o aluno aprende, de que forma e o que prefere. Para
isso, ressaltam como atividades a observao do contexto do aluno, retomar seus
conhecimentos prvios e propor atividades a partir do que j observado. Espera-se da
implementao destas atividades, ou melhor, de seu aprofundamento, visto que isto o
esperando pelo atendimento nesta modalidade de mediao. E, que os alunos cresam
visivelmente nos aspectos cognitivos, que permaneam mais nas atividades desenvolvidas, e
que possam superar suas dificuldades. Os supostos para que estas atividades para a resoluo
do problema aconteam depender da clareza que os bolsistas precisam ter dos contedos
relativos ao ano de escolarizao ao qual o devido aluno pertence (ou os contedos de um
suposto currculo individualizado); a criatividade na construo de um planejamento a partir
dos contedos; o planejamento prvio de qualquer ao a ser implementada e os espaos
adequados para realizar tais atividades.
O grupo da mediao em sala de aula 4 ano, a partir do problema considerado pelo
grupo, organiza-se a partir do pensamento acerca da leitura e da interpretao. Para intervir
neste contexto a fim de contribuir para a aprendizagem dos alunos, eles apontam uma srie de
atividades a serem desenvolvidas, sendo algumas delas como: contao de histrias, sada de
campo com os alunos, leitura de textos para dramatizao, leitura de imagens, produo de
texto a partir de imagens, assistir filmes sobre bullying e com este, a produo textual. A
partir disto, espera-se o desenvolvimento da leitura por prazer e com interesse, a valorizao
do entorno escolar, reconhecimento de formas de expresso, o conhecimento sobre diferentes
portadores de texto, o gosto pela dramatizao, a produo de imagens atravs da produo de
texto, e anlise de temas em filmes. Para que essas atividades aconteam, carece a
participao, interao e interesse dos alunos, sua ateno focada para as atividades.
O grupo de mediao da sala de aula - 2 ano, para resolver seu problema considerado
como dficit de ateno, pensam interaes em grupos para melhorar a ateno de seus
alunos, se o interagir potencializa este processo ou no. O grupo elenca como atividades a
observao do aluno, registro de dificuldades que esse aluno possa ter, o planejamento de
atividades que caream de maior concentrao, atividades em dupla ou em grupo, atividades
recreativas, atividades extraescolares, trabalhos focados nos interesses individuais dos alunos,
e o envolvimento dos pais. Concludas as atividades, espera-se que os alunos (reflexes
obtidas atravs da observao) se concentram mais, se participam e como se atuam em
40
7 CONSIDERAES FINAIS
que (se fosse uma situao mdica, mas aplica-se aqui metaforicamente) o diagnstico de
nada serve se no existir um tratamento, da mesma forma que segurar o remdio na mo, no
adianta nada se no ingeri-lo.
Essa questo nos remete diretamente ao fortalecimento de nossa fundamentao
terica e sua compreenso pelos pares. A investigao da realidade dialoga diretamente em
Freire (1983) ao propor uma educao problematizadora que busca na realidade os aspectos a
serem discutidos, transformando-os em conceitos cientficos. Partindo da realidade para alm
dela, no apenas nos mantemos a nvel de discusso a fim de constatar algo, mas se partirmos
do constatado, poderemos agir para transformar.
. A possibilidade de insero dos bolsistas em sala de aula, mais do que nunca
proporciona a compreenso da realidade concreta, quando nos propomos a investiga-la. As
atividades desempenhadas mostram a formao de um processo que se torna mais
humanizado em frente realidade a qual se insere. Neste sentido, na discusso em busca da
afirmao de uma perspectiva freireana, o grupo articula-se em comunidade crtica e
possvel considerarmos o PIBID como o programa que permite claramente esta insero.
A cultura profissional de ser professor hoje, mediante a reflexo crtica da realidade, o
questionamento reconstrutivo e o carter crtico de organizar-se em uma comunidade , assim
como planejar aes com certeza, proporciona uma formao que foge as perspectivas
puramente tericas construdas, possibilitando a crtica cada vez melhor da realidade.
Perceber a situao-limite e continuar nela sem foras para lutar uma posio. Outra
posio bem diferente ter possibilidade de fazer mais, (e construmos nesse texto
argumentos necessrios para afirmar que temos sim a possibilidade de fazer mais) e no a
fazemos. O que para ns seria um indito vivel, atravs da construo de um repertrio de
dados que nos ajudariam a constituir o planejamento, tornou-se uma situao-limite, a qual
acabamos nos conformando. Quantas atividades podem ser pensadas para as aulas de
matemtica, geografia, cincias, entre outras disciplinas e no as aproveitamos. O medo do
novo, o imediatismo de planejarmos e cumprirmos tarefas e horrios, o comodismo, todos
estes fatores impedem um planejamento focado na realidade, uma prxis educativa adequada
ao nosso contexto.
A partir das diferentes atividades e reflexes apresentadas, carece mostrar
graficamente os ciclos da investigao-ao que constituem esta reflexo sobre a prtica
docente.
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No foi possvel descobrir at que ponto a oficina de formao e tais reflexes a qual
desenvolvemos no texto foram significativas para o coletivo do grupo, mas tomando a
primeira pessoa novamente, para mim todo o movimento que empenhamos em fazer tornou-se
uma grande experincia. Experincia aqui utilizada no sentido que Larrosa (2002) vem
contribuir. Sendo assim: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSA, 2002, p. 21). Essa
experincia qualificou minha viso sobre o processo que estou inserindo e, conforme dito
anteriormente, no podia ver totalmente a dimenso do processo, no envolvendo apenas uma
prtica desconexa da realidade, mas um processo de investigao-ao educacional, amparado
pela educao dialgica freireana, tornando o grupo em uma comunidade crtica de
aprendizagem.
Com tudo isso concluo que: O que fica deste trabalho so os sentimentos de
incomodao e de necessidade de mudana, bem como a reflexo que propus fazer ao longo
desta reflexo sobre a prtica docente realizada no PIBID. As opes tericas utilizadas
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fundamentam o grupo, dando o lastro necessrio para (re)planejarmos nossas aes, nos
tornando professores mais qualificados, e mais humanos.
Gostaria de encerrar o trabalho com a ltima frase do livro Pedagogia do Oprimido,
sendo que esta escolha est totalmente coerente com meus sentimentos, meus ideais, meu ser
e estar no mundo. Sendo assim: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, esperamos
que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em
que seja menos difcil amar (FREIRE, 1983, p. 218).
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REFERNCIAS
______. Paulo Freire e o problema dos contedos. Revista de Educao AEC, Braslia, ano
16, n. 63, p. 25-37 jan./mar. 1997
______. Resoluo n.1, 15.5.2006. Dirio Oficial da Unio, n.92, seo 1, p.11-12, 16 maio
2006.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9 ed. revista Campinas, SP: Autores Associados,
2011 (Coleo educao contempornea)
FERNANDES, Cleoni. Amorosidade. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI,J. (Orgs.).
Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autncia Editora, 2008, p. 37-39
______. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo, Cortez, 2001 (Coleo Questes de
Nossa Epoca; v23)
______. Pedagogia do Oprimido. 16a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensina ensinar. So Paulo: Olho
Dgua, 1993
MENDONA DA COSTA, Lusa et. al. Pesquisa ou Investigao? As aces que queremos!.
A Pgina da Educao, Porto, Portugal, v. 8, n.80, p. 8-11, 1999. Disponvel em:
<http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=80&doc=7670&mid=2>. Acesso em: 09 jun. 2015
PORLN, Rafael; MARTIN, Jos. El dirio del professor: um recurso para la investigacin
en el aula. Sevilla: Dada, 1997
INSTRUMENTO DE PESQUISA
PIBID PEDAGOGIA MODALIDADES DE ENSINO: ED. ESPECIAL E EJA
Nome:
Rede a qual est vinculada:
Endereo/telefone: e-mail/stio:
Bairro:
Descrio do entorno:
Turno(s) de funcionamento:
Dependncias (salas de aula, ptio, prdios,...):
Caractersticas fsicas da instituio:
Faixa etria atendida:
Nmero de professoras/es:
Nmero de funcionrias/os:
Eleio/Composio da direo:
Conselho escolar:
Referncia sindical:
Reunies/cronograma da escola:
Equipe administrativa e pedaggica:
Sistema de avaliao da escola:
Regimento tipo (outorgado/elaborado):
Rotina da instituio/ horrio de funcionamento:
Proposta pedaggica da escola:
Cozinha:
Refeitrio:
Banheiro:
Ptio:
Recreio:
Profissionais responsveis por estes espaos de cuidado:
Interaes escola/comunidade:
Relao da escola com o Conselho Tutelar, qual CT?
Participao da escola em atividades do bairro da cidade...
Interao e comunicao com as famlias:
Organizao dos/as estudantes na escola:
Outras informaes relevantes:
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ESTUDANTES
Nome:
Idade:
Quem so os responsveis?
Tem acesso a Internet? Onde?
Composio Familiar:
PAIS
Nome:
Idade:
Escolaridade:
Voc tem desejo de prosseguir com seus estudos?
Se a resposta anterior for SIM Quais turnos e dias voc poderia estudar?
Indicadores de renda familiar:
Participao em projetos dos governos: (PETI, Bolsa Famlia, outros):
Local de trabalho dos responsveis
Tem acesso a Internet? Onde?
Como a escola mantm-se informada sobre os/as estudantes?
Como a famlia mantm-se informada sobre os/as estudantes? Quando e Como os pais so
informados sobre as necessidades do estudante?
Quais atividades Culturais voc participa?
O que gosta de fazer nas horas vagas?
Quais as demandas ou necessidades da comunidade a escola ainda no atende?
Quais demandas esta comunidade possui nas reas de Educao, Sade, Trabalho e Cultura?
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7. ATENO DO PESQUISADOR: