La produccin de textos escritos

Las investigaciones, en cuanto al proceso de escritura han sido relativamente

nuevas, slo han alcanzado un alto grado de desarrollo en las ltimas dcadas,
aunque en el terreno de la comprensin textual es mucho lo que se ha avanzado,
a partir de la irrupcin de la psicologa cognitiva y de las emergentes
investigaciones en el marco de la lingstica textual, las cuales llevaron a los
estudiosos a concentrase en esta ltima habilidad comunicativa y por consiguiente
a no prestar mucha atencin a la produccin escrita.

Fue con la aparicin de la psicologa cognitiva que se abrieron los caminos para
los estudiosos guiados por los postulados de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel,
quienes se ocuparon de explicar los diversos procesos del desarrollo del
pensamiento humano, procesos que tienen diferentes etapas y se fortalecen con
la interaccin socio-cultural.

Siguiendo con el tema que nos ocupa, Esteban Rodrguez Garrido[1], citando a
Khol de Oliveira, quien ha interpretado las ideas de Vigotsky sobre la escritura,
como sistema simblico, afirmando que cumple un papel mediador en la relacin
entre sujeto y objeto del conocimiento, ha sido un artefacto cultural que funciona
como soporte de ciertas acciones psicolgicas, esto es, como instrumento que
facilita la ampliacin de la capacidad humana de registro, de transmisin y
recuperacin de ideas, conceptos e informacin.

Haciendo un smil, la escritura sera como el verso del juglar, que ha viajado de
boca en boca hasta nosotros transmitiendo informacin, comunicando,
permitiendo conocer otros mundos, otras formas de pensar, otros seres humanos;
pero ese verso hace ya muchos aos no slo se canta sino que el hombre lo ha
esculpido sobre piedra, papiro, pergamino, papel, material magntico,
convirtindolo, como argumenta Rodrguez Garrido, en una herramienta para
perpetuar su existencia en la tierra y como un elemento de comunicacin.

Para comprender mejor cmo el individuo ha desarrollado los procesos cognitivos,

examinamos la teora histrica-cultural de Vigotsky, concretamente, la categora de
la "zona de desarrollo prximo", donde el individuo relaciona lo que sabe, es decir,
los conocimientos previos, determinados por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prximo, lo que puede
llegar a saber, determinado a travs de la relacin de unos problemas bajo la gua
y mediacin de un adulto o en colaboracin de otros nios ms capaces " es decir,
que en un sentido mas clsico se entiende como la distancia que se produce entre
el nivel del desarrollo actual del nio y lo que el nio debe hacer con la ayuda del
adulto"[2].

Errneamente se ha credo que los escritores nacen, no que se hacen, motivo por
el cual se enfilaron todas las investigaciones hacia el campo de la comprensin
lectora, olvidando que ambos procesos, lectura y escritura, son similares, que se
dan con la interaccin social y si la escritura se ensea, al igual que la lectura,
necesita de la gua o asesora de un adulto para que en un futuro ese nio, joven,
lo pueda hacer solo.

En buena hora surgi, tambin, la lingstica textual que tom al texto como
unidad, sin pasar por el prrafo como unidad intermedia. Fabio Jurado, citando a
Van Dijk, explica cmo a travs de la macroestructura, "representacin abstracta
de la estructura global del significado de un texto"[3], tiene que ver con el tema
global del texto, el que estar dividido en subtemas e ideas claves y a su vez, en
palabras, frases, oraciones y prrafos. Mientras que la superestructura
corresponde al plan seguido por el escritor, donde las ideas se jerarquizan segn
el tipo de texto.

As, entonces, dependiendo de la intencin comunicativa del escritor existen

diferentes tipos de superestructura. Si su intencin es contar, informar, la
superestructura ser narrativa y dependiendo del tipo de gnero cambiar; por
ejemplo, generalmente una carta consta de encabezamiento, texto y cierre;
mientras que a un texto argumentativo la intencin que lo asiste es convencer,
persuadir, enamorar; por lo tanto tendr un planteamiento del problema, desarrollo
de la argumentacin y conclusin.

Se seal al inicio que las investigaciones en el campo del proceso de produccin

escrita, son relativamente nuevos. Al respecto, David Cooper[4], reitera que slo a
partir de los aos setenta y ochenta, ha habido muchos estudios dedicados a la
forma de ensear a los nios (Colkins, Graves) a partir de tales investigaciones,
se ha demostrado que la enseanza de la escritura no debe estar sujeta a la
improvisacin y debe ser enseada. Igual que sucede con la comprensin lectora,
es un proceso sobre el cual influye la informacin previa del individuo y sus
aptitudes lingsticas.

Es improbable que los estudiantes puedan escribir sobre un tema del que no
poseen la suficiente informacin previa y al cual no pueden referirse en el nivel
oral. Cooper[5] reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta en
contextos sociales y agrega: la escritura es una actividad social.

En el mbito hispanohablante se han destacado estudiosos como Daniel Cassany,

Emilia Ferreiro, Ana Teberoski y Mara Teresa Serafni, y en el campo nacional,
Fabio Jurado y su grupo de investigadores de la Universidad Nacional.

Desde comienzo de la dcada del noventa, la evaluacin por competencias, en

lenguaje, en Colombia, ha estado inscrita en el marco de una reflexin terica
sobre el desarrollo del lenguaje que postula que el proceso de significacin de lo
humano es una condicin indispensable para lograr la formacin integral de los
sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo, cultural,
esttico y fsico.
Hctor Prez Grajales (1995), en su libro Comunicacin Escrita orient la lectura y
la compresin escrita para una concepcin lingstica cientfica y una metodologa
de taller. Varios captulos se adaptan al anlisis de diferentes discursos, los
modelos de T.A. Van Dijk.

Marina Parra, (1994), en su texto "Como se Produce el Texto Escrito: Teora y

Practica, desarroll una estructura didctica, gil y sencilla, partiendo de
conceptos tericos bsicos, seguidos de ejercicios de aplicacin metodolgica, en
el estudiante, para producir resmenes, actas, artculos cientficos.

Toda esta serie de conceptos y el hecho de que los estudiantes de la institucin

anteriormente sealada tienen la oportunidad de interactuar permanentemente con
las canciones vallenatas, requiere que se diseen estrategias para mejorar la
produccin textual, lo que se ver reflejado en las competencias adquiridas al ser
evaluados por sus docentes en las diferentes asignaturas. He ah el compromiso
que se tiene con este proyecto: el de disear y validar una estrategia pedaggica
para fortalecer la produccin de texto escrito usando las canciones vallenatas.

En consecuencia, este proyecto trata de cerrar esa brecha existente en los

procesos de lectoescritura y preparar el camino para que cuando los estudiantes
lleguen a la universidad tengan claro los pasos para escribir, adems ya han vivido
la experiencia de haber planeado, escrito y publicado sus primeros textos.

Se hizo necesario, entonces, conseguir en los objetivos que el maestro fuera el

primer espejo donde el joven o la joven se reflejaran. . Adicionando otro elemento
fundamental: la lectura, puesto que el semilogo y escritor italiano Umberto Eco,
afirm: "no hay libro sin libro" y el investigador y filsofo colombiano Estanislao
Zuleta lo ratifica: "slo realmente escribe quien realmente lee"; en otras palabras,
para escribir HAY QUE LEER MUCHO.

Esta investigacin sobre discursos escritos pretende ser una propuesta til,
porque busc desarrollar en los estudiantes las capacidades comunicativas de
escritura que les permitir aprender a pensar crticamente y profundizar en el
proceso de aprendizaje, mediante el reconocimiento del modo de operar del
lenguaje en el discurso y la toma de conciencia de las diversas estructuras que
subyacen a los textos de estudio. El objetivo era que el estudiante se apropiara de
las estructuras textuales para poder desarrollar y construir textos escritos.

Conocedores de los problemas presentados por los estudiantes al ingresar a la

bsica secundaria y a la universidad, en lo que se refiere a competencias de
reproduccin de textos, se justifica la implementacin de una estrategia
pedaggica con el fin de que el estudiante entre en reflexin con el lenguaje y
adquiera dichas competencias.

Consecuentes con lo anterior, la lectura y la escritura debieron estar presentes en

la formacin de un sujeto preparado para enfrentar un mundo globalizado con las
caractersticas del entorno donde hoy se mueven.
Para este anlisis se parti de los conceptos expuestos por varios autores sobre
qu es un texto, cules sus estructuras organizacionales y todo lo relacionado con
la produccin de textos escritos.

Como ha planteado Van Dijk (1997), hay condiciones de dos clases para que se
le d conectividad a la cohesin de un texto: condiciones lineales y globales. La
conexin es la relacin especfica entre proposiciones; las frases son sujetos
sintcticos y la conexin es una nocin semntica, de modo que si puede decirse
que las frases o clusulas estn conectadas es porque sus proposiciones
subyacentes lo estn.

Ha sido importante subrayar el hecho de que cuando se habla de cohesin, se

habla de relaciones: lo cohesivo no es la presencia o no, de una clase particular
de elementos sino la relacin entre un elemento y otro. "La cohesin ocurre
cuando la interpretacin de un elemento del discurso depende de la del otro. El
uno presupone al otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente
decodificado, excepto por recurso de aquel" (Halliday y Hasan 1976). La cohesin
depende de la organizacin estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de
codificacin o estratos: el semntico (los significados), el lxico - gramatical (las
formas) y el fonolgico y ortogrfico (la expresin).

Para Van Dijk (1978), "la produccin de una secuencia de oraciones coherentes es
una tarea de una complejidad tan extraordinaria que nicamente una serie de
estrategias, reglas, estructuras y categoras jerrquicas puede controlar
adecuadamente esta informacin" pues no se puede hablar de lenguaje sin
pensamiento y de pensamiento sin lenguaje porque una de las principales
herramientas que el sujeto utiliza para relacionarse con los dems y para lograr el
aprendizaje es el signo, el lenguaje, donde la educacin juega un papel
importante, para que el estudiante interiorice los modelos sociales y educativos,
les d significado y construya el pensamiento.

El pensamiento ha sido un fenmeno psquico racional objetivo, derivado del

pensar y del lenguaje, funcin de expresin del pensamiento en forma oral y
escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. Se ha
encontrado una estrecha relacin entre el pensamiento y el lenguaje: el lenguaje
permite la expresin del pensamiento, el lenguaje no slo se ha reflejado en el
pensamiento, sino que lo ha determinado; el pensamiento ha requerido del
lenguaje, ste ha transmitido los conceptos, ideas, juicios, raciocinios e ideas del
pensamiento; a travs del lenguaje, se ha conservado el pensamiento y ste se ha
vuelto concreto, se materializa.

Segn Vigotsky 1973, la relacin entre el pensamiento y la palabra ha sido un

proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra que ha sufrido
cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El
pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras, sino que ha existido a
travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin,
resuelve un problema[6].

Vigotsky expres, que el anlisis del pensamiento verbal est estrechamente

ligado a la formacin de la palabra como unidad de anlisis. Especficamente
guzga que el significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y
lenguaje[7].

Pero as como se ha hablado de la estrecha relacin entre el lenguaje y el

pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin comunicacin,
es decir, el lenguaje facilita la interaccin social, ya que es el medio a travs del
cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su vez otras personas
escuchen y entiendan lo que se transmite.

En el caso de los estudiantes de grado undcimo de la institucin educativa Jos

Celestino Mutis, presentaron dificultades comunicativas y para la produccin de
informes escritos, estuvieron dispuestos a fortalecer y adquirir competencias, ya
que son sujetos que interactan permanentemente con la sociedad y en forma
individual. Segn Vigotsky[8], en el desarrollo cultural del sujeto, toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero
entre personas (interpsicolgicas), y despus, en el interior del propio sujeto
(intrapsicolgica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a

la formacin de conceptos, todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos. Es decir, todos los sucesos u operaciones, los
que se perciben a travs de los sentidos, se reconstruyen internamente, se
convierten en hechos exclusivamente personales y esa transformacin involucra
varias funciones por medio de los signos, lo que para Vigotsky constituye ese
lenguaje interior o pensamiento verbal, que es el regulador del pensamiento[9].

Por otro lado, el lenguaje ha sido esencial para la apropiacin del mundo en todas
sus complejidades y matices. Por esto, la lectura y la escritura han cumplido un
papel relevante en los procesos acadmicos y en el desarrollo de la capacidad
intelectual de los estudiantes. Especialmente en el grado undcimo del nivel
medio, ya que estas competencias han influido en el proceso de adquisicin de los
conocimientos en todas las reas, pues el aprendizaje se realiza a travs de la
comunicacin de saberes especficos, que tienen, tambin, un lenguaje especfico
para representarse[10].

De acuerdo con Van Dijk, la ciencia del texto ha sido importante para obtener una
mejor explicacin, de cmo los hablantes son capaces de leer o de escuchar
manifestaciones lingsticas tan complejas como son los textos, de entenderlos,
de extraer ciertas informaciones y de almacenar por lo menos informacin en el
cerebro y de volver a reproducirlas segn las tareas, las interacciones o los
problemas concretos que se presenten[11].
 As, la ciencia del texto ha pretendido explicar cmo a travs de estructuras
textuales especiales, los individuos y grupos adoptan y elaboran determinados
contenidos y cmo esta informacin lleva a la formulacin de deseos, decisiones y
actuaciones[12].

Todo texto dentro de un idioma, para poder funcionar como texto, tendra que
tener las siguientes caractersticas: gramaticales (sintcticas, semnticas,
pragmticas), estilsticas y esquemticas y de su conexin mutua. Tambin se
trata del funcionamiento del texto, es decir, de un anlisis de las propiedades
cognitivas generales que posibilitan la produccin y compresin de una
informacin textual compleja[13].

Una gramtica es un sistema de reglas, categoras y definiciones que abarcan el

sistema de un lenguaje, tambin explica sobre todo el sistema de normas que
forman la base de la produccin y la comprensin de los enunciados de una
lengua determinada[14].

La semntica ha aportado una descripcin en el nivel de los significados de la

palabra, grupo de palabras y del papel de las categoras y sus combinaciones en
el significado de las frases. Se ha referido no solo a los significados generales y
conceptuales de palabras, sino a las relaciones entre estos significados y la
realidad, denominadas relaciones referenciales[15].

A la sintctica se le asigna un determinado tipo de unidad, y a una relacin entre

categoras se le asigna una relacin entre diferentes tipos de unidades. Esta
interpretacin denominada referencial de frases se basa en la asignacin de
significados a las oraciones, es decir, en la compresin[16].

La microestructura se ha referido a la construccin del tejido semntico bsico

constituido por microproposiciones relacionadas entre si, relaciones de coherencia
local, referencial, etc. (Frida Daz Barriga). As mismo considera las estructuras de
oraciones y secuencias de texto. Estas secuencias oracionales se expresan como
oraciones compuestas que actan como "frase principal" o "frase subordinada" y
otra secuencia que no corresponde a oraciones compuestas.

Ha existido una serie de diferencias sistemtica entre las oraciones compuestas y

las secuencias, de manera que la descripcin de secuencia no puede identificarse
sin ms con la descripcin de oraciones compuestas. Estas diferencias se
refieren sobre todo al uso de freses o secuencias dentro del texto comunicativo,
tal y como lo describe sobre todo la pragmtica.

El autor de un texto construye relaciones significativas entre los trminos y utiliza

diferentes expresiones para referirse a un mismo referente o establecer
relaciones entre diversos referentes. Es claro que esta estrategia no obedece a
razones puramente mecnicas sino a aspectos tanto semnticos como
pragmticos que permiten que los trminos estn conectados significativamente
unos de otros. Se establecen relaciones semnticas como, por ejemplo, trminos
que pertenecen a un mismo campo semntico y relaciones pragmticas relativas a
las interacciones y el punto de vista del locutor con respecto al enunciado.

Para que se establezca una relacin de significado entre los trminos de un texto,
debe darse una compatibilidad entre ellos y de hecho debe existir una vinculacin
semntica entre los trminos escogidos; adems, los trminos de alguna manera
deben ser homogneos en el sentido en que estn conectados por vnculos de
pertinencia a un nivel mas global, por pertenecer o ubicarse en el mismo "marco o
dimensin semntica"; por ejemplo, los trminos fro/calor son expresiones
polarizadas, pero tambin son de algn modo "homogneas" pues pertenecen a
un marco, dimensin o esquema conceptual sobre la temperatura (Van Dijk, 1980)
por ello es importante conocer las estructuras organizacionales del texto para
conducirlo con sentido y con la intencionalidad que se le quiere dar.

La macroestructura ha sido una presentacin semntica y abstracta sobre los

aspectos ms relevantes del texto. Su construccin implica en especial la
aplicacin de las macrorreglas y de la superestructura del texto. (Frida Daz
Barriga 2002). Asimismo, la macroestructura corresponde a un nivel donde no se
consideran las conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino a las
conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades
textuales mayores; por lo tanto, nicamente las secuencias de oraciones que
posean una macroestructura, las denomina (tericamente) textos. Esta tiene un
papel fundamental en la planificacin y ejecucin del enunciado lingstico.

Cada macroestructura debe cumplir las mismas condiciones para la conexin de la

coherencia semntica, que los niveles microestructurales: conexiones de
condiciones entre proposiciones, identidad de referente, etc. Si esto no se diese,
un macro nivel no podra ser un macro nivel en otro texto, tal y como ocurre en la
realidad en las oraciones del texto. Adems resulta importante para una teora de
las macroestructuras saber qu condicin posibilita indicar explcitamente cmo se
llega hasta la macroestructura de un texto determinado. Toda gramtica y
semntica rigurosa requieren que siempre se describa la estructura de unidades y
niveles en trminos de su construccin o su derivacin de otras unidades y
niveles. En la escritura de textos bien sea ensayos, anlisis de la informacin, o la
construccin de cualquier texto, debe tenerse en cuenta los niveles
organizacionales (la microestructura, la macroestructura y al superestructura) lo
mismo que en la propuesta pedaggica, los estudiantes deben fortalecer estas
relaciones para mejorar sustancialmente la produccin de textos escritos.

De acuerdo con Van Dijk (1997), la superestructura se ha referido a las formas de

organizacin estructural que poseen los distintos tipos de textos. Mientras que la
macroestructura est relacionada con los aspectos ms importantes del
contenido semntico de un discurso, la superestructura se refiere a la forma u
organizacin en que el discurso se presenta.

Algunos autores prefieren los trminos "patrones textuales" o "estructuras

textuales" para referirse a la superestructura.
Se denomin superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de
texto. La superestructura impone ciertas limitaciones al contenido del texto. Para
decirlo metafricamente, una superestructura es un tipo de texto, cuyo objeto, el
tema, es decir, la macroestructura, es el contenido del texto. Se debe comunicar,
pues el mismo suceso en diferentes "formas textuales" segn el contenido
comunicativo.

Segn Van Dijk, las superestructuras y las macroestructuras semnticas han

tenido una propiedad comn: no se definieron con relacin a oraciones o
secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para
determinados fragmentos de este. Las superestructuras no slo han permitido
reconocer otra estructura ms, especial y global, sino que a la vez han
determinado el orden (la coordinacin) global de las partes del texto. As resulta
que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una
categora que estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas.
Una superestructura se plasma en la estructura del texto, es decir, es una especie
de esquema al que el texto se adapta.

Fue importante destacar las sugerencias metodolgicas y didcticas de los

investigadores Mara Teresa Serafini (1989) y Daniel Cassany (1993) favorables
para la enseanza de la escritura en las aulas y por ende, pilares de esta
investigacin.

Recogiendo lo ms importante de Serafini destacamos:

El escrito es el producto de un proceso largo y complejo en el que estn

inmersos otros subprocesos que el estudiante debe realizar agrupados en cinco
pasos.

a) Predesarrollo. Contiene los ejercicios de generacin de ideas cuyo objetivo

es estimular la creacin y seleccin de los hechos e ideas antes de iniciar a
escribir el primer borrador.

b) El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformacin de las

ideas en un primer borrador.

c) Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros maestros,

compaeros y familiares.

d) La revisin, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta

los comentarios recibidos.

e) La redaccin, que consiste en la presentacin final del texto.

As mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en tres fases, fluidez,

coherencia y correccin. Al inicio para superar el bloqueo de la pgina en blanco
escribiendo todo lo que quiera o, como dira Cassany, a "chorro". En el siguiente
paso estimularlos a hacer coherentes y, por ltimo proseguir a corregirlos.

Adems el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos de textos,

poemas, editoriales, cuentos, etc. Y de ejercicios escritos que lo ayuden a
desarrollar la capacidad narrativa y descriptiva.

Por otra parte aconseja crear situaciones de escritura con destinatarios,

temas y contextos reales; pues a escribir se aprende escribiendo y hacerlo no slo
en clases de lengua castellana sino en todas las reas.

Otra recomendacin puntual es aprender algunas reglas gramaticales y de

uso de la lengua, cuando se presente la necesidad, puesto que varias
investigaciones han demostrado que una enseanza sistemtica de la gramtica
tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir.

Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la tutora permanente

del maestro corrigiendo o elogiando su proceso de escritura.

De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el proceso de

escritura, pero es didctico, ms puntual, usa muchas metforas y consejos para
animar a maestros y aprendices a escribir. Entre stos tenemos:

Consejos a la hora de plasmar una idea en el papel con respecto al punto de

vista.

Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan, buscar frases hechas

que conozcan.

Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en

cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetir ni dejar de explicar
lo necesario.

Poner ejemplos relacionados con su entorno y su realidad: pensar en su

entorno, en sus intereses y adaptar los ejemplos y las explicaciones a ellos,
emplear referentes colectivos.

Implicarles en el texto, con preguntas retricas, exclamaciones o

interpelaciones en segunda persona.

Declogo de la redaccin.

1. No tengas prisa: no empieces a escribir inmediatamente. Date tiempo para

reflexionar sobre lo que quieres decir y hacer.
2. Utiliza el papel como soporte: has lista, notas y esquemas. Apntalo todo
aprovecha las tcnicas de bsqueda y organizacin de la informacin: torbellino
de ideas, palabras claves, mapas, etc.

3. Emborrona. Has borradores, recuerda que escribir es reescribir. No tengas

pereza de escribir el texto una y otra vez.

4. Piensa en tu audiencia. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto sea
un puente entre t y ella.

5. Deja la gramtica para el final. Fjate primero en lo que quieres decir: en el

significado.

6. Dirige tu trabajo: planifica la tarea de escribir.

7. Fjate en los prrafos: que se destaque la unidad de sentido y de forma, que

sean ordenados, que empiecen con una frase principal.

8. Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito, cuida
que sea comprensible y legible. Busca economa y claridad.

9. Ayuda al lector a leer. Fjate que la imagen del escrito sea esmerada. Ponle
mrgenes: subttulos, nmeros y enlaces.

10. Deja reposar tu escrito. Djalo leer a otras personas.

Diez consejos para mejorar la redaccin.

1. Corrige slo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar

tiempo a corregir cosas para las cuales el estudiante no est preparado.

2. Corrige cuando el estudiante tenga fresco lo que ha escrito, o sea, en el

momento en que lo escribe o poco despus. No dejes pasar mucho tiempo entre
la redaccin y la correccin.

3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los

esquemas, etc. Recuerda que es mucho ms efectivo que corregir la versin final.

4. No hagas todo el trabajo de la correccin. Deja algo para tus estudiantes.

Marca las incorrecciones del texto y pdeles que busquen ellos mismos la solucin
correcta.

5. Da instrucciones concretas y practicas y olvida los comentarios vagos y

generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fjate en este punto, amplia el prrafo
tres, escribe frases ms cortas, aade mas puntos al segundo prrafo escribe o
d cosas que el estudiante puede entender.
6. Deja tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar tus
correcciones. Asegrate de que las leen y las aprovechen.

7. Si puedes, habla individualmente con cada estudiante. Corrige oralmente sus

trabajos escritos. Es ms econmico, prctico y seguro.

8. Da instrumento para que el estudiante pueda auto corregirse, ensale a

consultar diccionarios y gramticas, dale pistas sobre el tipo de errores que ha
cometido, estimlale para que revise el escrito

9. No tengas prisa por corregirlo todo. Tmate tiempo para corregir

concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la correccin, aunque la
cantidad se resienta de ello.

10. Utiliza la correccin como un recurso didctico y no como una obligacin.

Utiliza tcnicas de correccin variable adptalas a las caractersticas de cada
estudiante.

En el diseo de la estrategia pedaggica para los estudiantes del grado

undcimo de la institucin educativa Jos Celestino Mutis, se tuvieron presente
los anteriores conceptos, con el fin de mejorar en la produccin de textos escritos.

Para Vigotsky,[17] en cuanto al aprendizaje de los conceptos, el contexto

educativo ha tenido un carcter de dilogo donde el docente juega un papel
importante en la cooperacin que le da al estudiante. Es decir, el estudiante
aprende mas fcil con la colaboracin del docente; es una solucin que al ser
interiorizada se convierte en parte integrante de l. Esta situacin de interaccin
es llamada "andamiaje" por Woods, Brunner y Ross (1976)[18], como el dilogo
entre un sujeto experimentado en un rea especifica y otro novato o menos
experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control mayor o casi total
de la situacin que debe resolverse.

El potencial de aprendizaje del estudiante puede valorarse a travs de la

denominada Zona de Desarrollo Prximo, concepto muy importante para ubicar el
papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP posee un
lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el estudiante trabajando de
forma independiente o sin ayuda; mientras que exista un limite superior, al que el
estudiante pude acceder con ayuda de un docente capacitado[19].

Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos autores
susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicolgico intersubjetivo,
guardando relacin con las categoras de Zona de Desarrollo Prximo y de
"andamiaje". En tal sentido se refieren las modalidades de intervencin docente
otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y
estrategias de los sujetos[20].
La Zona de Desarrollo Prximo ha permititido, entonces, establecer la existencia
de un lmite inferior, dado por el nivel de ejecucin que logra el estudiante que
trabaja independientemente y sin ayuda, mientas que existe un lmite superior, al
que el estudiante puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente
capacitado o un compaero mas avanzado.

En el aprendizaje cooperativo y colaborativo el uso de las canciones vallenatas,

concretamente en la relacin entre estudiante, docente y saberes, se pueden
generar condiciones para adelantar investigaciones tales como: propsito de
conocimiento, de interaccin, y de produccin.

El aprendizaje cooperativo es aquel en que los participantes establecen metas

que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo,
buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el
concepto de interdependencia positiva: "todos para uno y uno para todos", segn
(Frida Daz Barriga).

En la investigacin diseada para los estudiantes de grado undcimo de la

institucin educativa Jose Celestino Mutis, se tuvo en cuenta el aprendizaje
colaborativo propuesto por Vigotsky, las relaciones del lenguaje que deben
establecerse para la produccin de textos escritos ya sean argumentativos,
expositivos o narrativos.

Esta investigacin fue un estudio explorativo descriptivo con un diseo

cuasiexperimental. Comprendi dos grupos Experimentales y dos grupos Control,
los cuales fueron sometidos a una evaluacin de pre y postprueba.

Se dise el instrumento de evaluacin teniendo en cuenta los lineamientos

curriculares del rea de Lengua Castellana (Ministerio de Educacin Nacional,
1998. Pg. 63), donde se explican los niveles de anlisis y produccin de texto en
cuanto a microestructura, macroestructura y superestructura. Adems, un modelo
presentado en un taller difundido por el Departamento del Cesar en una jornada
de capacitacin (Nivia, 2006. Pg. 52). Estos modelos fueron presentados al
Especialista Orlando Cantillo, quien recomend optar por el ms sencillo. (Ver
anexo N 1).

Con el fin de verificar los datos sobre los niveles de produccin escrita de los
estudiantes, antes y despus de ser implementada la estrategia pedaggica, se
solicit a los participantes de los grupos Experimental y Control que redactaran un
comentario crtico sobre el texto "La meca del vallenato" de Daniel Samper Pizano.
(Ver anexo 10)

TEORAS Y ETAPAS DEL PROCESO DE REDACCIN

En el libro de Daniel Cassany titulado Describir el Escribir se hace referencia a cuatro

Teoras sobre el Proceso de Composicin escrita: el Modelo de las Etapas, el Modelo del
Procesador de Textos, el Modelo de las Habilidades Acadmicas y el Modelo Cognitivo.
EL MODELO DE LAS ETAPAS
Se presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a
tres etapas bsicas: pre-escritura, escritura y re-escritura.
PRE - ESCRITURA
Es una etapa intelectul e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe
ninguna frase.
Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico y a la
gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto.
Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es
sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito.
Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay
que tomar en cuenta la audiencia a quien va destinado el texto.
Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresin que recibir el lector
al interactuar con el texto escrito.
ESCRITURA
Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito.
Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En
este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni
el estilo.
El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de
una palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o
subrayarla y seguir escribiendo.
Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las
ideas.
RE - ESCRITURA
Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es
necesario dejar pasar un tiempo prudencial antes de revisar y redactar la versin final.
La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este
momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda.
Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta
posibilidad se le llama RECURSIVIDAD.
EL MODELO DEL PROCESADOR DE TEXTOS
Corresponde a la propuesta de Teun Van Dijk. Incluye tanto la comprensin escrita como
la produccin y considera que el fenmeno de produccin de textos debe tomar en cuenta
tanto los textos escritos como los orales.
El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria.
Van Dijk relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teora muestra el papel
que cumple la creatividad y la reelaboracin en la produccin textual. Sostiene que las
ideas que contiene un texto no surgen de la nada generadas a partir de un acto creativo
en un instante de inspiracin, sino que son bsicamente el producto de la reelaboracin
de informaciones antiguas procedentes de otros textos o experiencias.
EL MODELO DE LAS HABILIDADES ACADMICAS
De manera general, esta teora sostiene que los escritores emplean un conjunto de
habilidades especiales de naturaleza acadmica relacionadas con la interpretacin de
datos, la capacidad para relacionar informacin, capacidad para sintetizar.
Para producir un texto el escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y
adaptar la informacin a las caractersticas del texto que est produciendo. Adems, debe
estar dispuesto a escribir ms de un borrador, a alterar los planes iniciales y debe conocer
las convenciones relacionadas con la ortografa y con el tipo de texto que est
escribiendo.
EL MODELO COGNITIVO
Es una interesante propuesta que ofecen Flower y Hayes. Explican tanto las estrategias
que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto,
fijarse primero en el contenido y al final en la forma, etc) como las operaciones
intelectuales que conducen la produccin de un texto escrito (memoria, procesos de
creatividad). En sus estudios hacen comparacin entre el comportamiento de los
escritores competentes y los escritores aprendices. Sus teoras describen con precisin el
fenmeno de la produccin.