LA DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA:

RECONCEPTUALIZACIONES Y RETOS ACTUALES

Gloria Rincn B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co

Resumen
Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul es su ob-
jeto? Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a
estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos tericos actuales, de todos
modos ste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexin e investigacin, especficamente cuan-
do nos referimos a la Didctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite
configurar las problemticas y las lneas de investigacin que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo de
saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en
la formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica como un campo de sa-
ber y se hace una breve introduccin a sus conceptos claves, y luego, se retoman los desarrollos actuales de
la didctica de la lengua para definir sus retos actuales, sobre todo en relacin con los desarrollos investiga-
tivos.

PRESENTACIN

Las reflexiones que expongo en esta ponencia,
si bien son producto de mis experiencias como docente
de los diversos niveles del sistema educativo y de pro-
gramas de formacin docente en ejercicio, as como de
la labor investigativa en el grupo de investigacin en
Textualidad y Cognicin (GITECLE), sobre todo en la
lnea de investigacin que coordino, Interaccin y en-
seanza de la comprensin y produccin de textos,
toman como materia prima fundamental la interlocu-
cin efectuada en los 3 coloquios de Didctica de la
Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura,
evento que venimos realizando anualmente, en el que
buscamos identificar puntos de convergencia y tensio-
nes para iluminar los desarrollos futuros de estas didc-
ticas especficas, as como tambin para reflexionar
sobre el papel de la Universidad en la formacin de
docentes en el campo del lenguaje en el pas y sobre el
desarrollo de las polticas educativas, curriculares y eva-
luativas al respecto.
El propsito de estas reflexiones es comprender
qu se propone este naciente campo de saber, mostrar
las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su
desarrollo y derivar el lugar central de la Didctica de la
lengua para la labor pedaggica en el rea, en contraste
con el descuido en que la ha sumido la formacin do-
cente en Colombia1, a pesar de que su objeto es justa-
mente aquel que constituye la esencia del quehacer
pedaggico.
Para llevar a cabo este propsito, primero preci-
so el concepto de didctica como un campo de saber y
hago una breve introduccin a sus conceptos claves;
luego retomo los desarrollos actuales de la didctica de
la lengua para definir sus retos, sobre todo en relacin
con los desarrollos investigativos.
1
As lo demostr la revisin de los Programas de Licenciatura en
Lengua Castellana que, junto a Mauricio Prez, hicimos como refe-
renciacin nacional para la Construccin de los ECAES. Publicada en
el libro Marco de fundamentacin conceptual y especificaciones del
examen, Univalle ICFES, (2004)
 DE QU HABLAMOS CUANDO
HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA?
Cmo lo mostr la revisin de las ponencias
presentadas en el I Coloquio2, lo primero que se nota en
los desarrollos, sean experienciales o investigativos,
referidos a la Enseanza de las Lenguas y la Literatura
es, o la ausencia de reflexin sobre la Didctica especfi-
ca o una conceptualizacin muy diversa. La explicacin
sobre la ausencia, conduce a considerar un primer ele-
mento: Para muchos de quienes ubican como su objeto
de inters las prcticas pedaggicas para la enseanza
de las lenguas, bastan, o los desarrollos lingsticos,
psico o sociolingsticos especialmente, o desarrollos
psicolgicos, para fundamentar sus trabajos. Curiosa-
mente, en estos trabajos, el aporte o valor innovador de
los mismos, est en las adecuaciones conceptuales que
se efectan para considerar las caractersticas de los
estudiantes o de los contextos en los que se lleva a cabo
la enseanza, no tanto en un desarrollo lingstico o
psicolgico.
Estos trabajos se pueden ubicar en una perspec-
tiva aplicacionista sobre la pedagoga y la didctica y
por eso, remiten a la Lingstica aplicada o a la Psi-
cologa educativa aplicada a la enseanza de la lengua,
asignaturas que siguen siendo planteadas de manera
dominante en muchas unidades acadmicas en las que,
a pesar tener programas para la formacin de docentes
de Lengua Castellana o extranjeras, se toma como fun-
damental y casi nica la formacin Lingstica o Psicol-
gica.
Ahora bien, tampoco basta con el uso del tr-
mino Didctica para que se pueda decir que hay una
elaboracin conceptual sobre el mismo. En muchos
casos, la alusin a la Didctica es para hacer referencia a
tcnicas tales como las ayudas audiovisuales, las tcni-
cas de motivacin o de planeacin de una clase o se-
cuencia de las mismas, que no exigen ninguna elabora-
cin conceptual.
Bien, poco a poco, la reflexin sobre la Didctica
de la Lengua empieza a emerger. Como se registr en la
relatora de una de las mesas del primer Coloquio a
esta nocin se remite, segn los casos, como a una dis-
ciplina, una praxis o una ciencia social (bien) definida
negativamente por oposicin a otro cuerpo de conoci-
mientos, o afirmativamente considerndola como dis-
curso, teora o conjunto de estrategias.
Veamos algunos ejemplos:
2
Cfr. El Balance de las ponencias presentadas en el primer Coloquio,
ponencia presentada por Gloria Rincn B. en el segundo Coloquio de
Didctica, Bogota, 2005, Universidad Pedaggica.
- una disciplina que explora y hace vivenciar la ma-
nera particular de ser, de sentir, pensar, entender y
actuar en relacin con un saber especfico;
- una disciplina que modela el acto de enseanza y
aprendizaje, la teora de las prcticas de ensean-
za,
- un saber hacer conocer,
- una praxis que implica relaciones tiles con dife-
rentes campos del conocimiento y que pretende dar
a la labor docente un carcter profesional; as
mismo, como los modos que construye un maestro
para hacer de la enseanza un acto de encuentro
con el conocimiento.
- La didctica ya no puede pensarse como una co-
leccin de estrategias de enseanza sino que debe
ser el resultado de un enfoque pedaggico que co-
rresponda a conceptos claros, coherentes sobre
formacin, maestro, estudiante y relacin pedag-
gica.
Confrontemos estas definiciones con la que nos
ofrece Anna Camps, investigadora reconocida en este
campo:
se puede decir que el objeto de la didctica de
la lengua, y por tanto, su campo de investigacin
especfico, es el estudio complejo de los procesos
de enseanza y de aprendizaje de la lengua, con la
finalidad de actuar sobre las situaciones de
aprendizaje y enseanza (Boutet, 1989) (Camps,
2004),
Como se puede observar en estas definiciones, hay
un espectro conceptual que va de concebir la Didctica
como teora o discurso disciplinar, de todos modos vin-
culada a una praxis (los procesos de enseanza y apren-
dizaje de la lengua), hasta identificarla slo con la prc-
tica, con los modos de hacer la enseanza, o nicamen-
te con la metodologa puesta en prctica. En cuanto a su
funcin, desde uno u otro lugar, se le atribuye o una
funcin slo descriptiva, slo prescriptiva, o ambas con-
juntamente, como se puede observar en los desarrollos
que la asumen como disciplina (Camps, Jolibert P.e), en
los cules se tiene en cuenta que la Didctica posee una
doble dimensin: por un lado, la comprensin y explica-
cin de las prcticas de enseanza de la lengua y, por
otro, la generacin de criterios y alternativas para orien-
tar dichas prcticas.
Sintetizando, los desarrollos actuales sobre la Didc-
tica y especficamente sobre la Didctica de la lengua,
permiten asumirla como un campo de saber en cons-
truccin (a pesar de los desarrollos cada vez ms nume-
rosos), con un objeto propio: la reflexin, comprensin
y proposicin de prcticas pedaggicas para la ensean-
za de de la lengua: Qu se ensea, cmo se ensea y
por qu se ensea como se ensea; con un cuerpo con-
ceptual y retos de investigacin tambin propios (a los
que me referir ms adelante).
Hay que reconocer que la Didctica de la Lengua,
como todas las Didcticas, se nutre de distintos campos
del saber, es decir, su naturaleza es interdisciplinar.
Pero reconocer esta confluencia de campos cientficos
no implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco,
verla como la suma, la yuxtaposicin de las aportacio-
nes de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la
Didctica comparta objetos de inters con otros campos
de saber es comprensible, pero hay que tener claro que
al asumir como espacio de problematizacin la comuni-
cacin del saber y no la produccin del saber en si, con-
figura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps
(2004:9), refirindose a la relacin entre las disciplinas
que aportan al desarrollo de la Didctica de la lengua,
sta no es unidireccional, sino que las prcticas escola-
res y las formas de apropiacin del conocimiento verbal
a travs de estas prcticas pueden influir tanto en los
estudios lingsticos como en las mismas prcticas so-
ciales.
Como campo de saber, produce saberes
denominados saberes didcticos- para intentar resolver
los problemas derivados de la comunicacin del cono-
cimiento, para lo que requiere disponer de una serie de
conceptos, tema al que me referir a continuacin.
CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDCTICOS:
La didctica, como campo de saber especfico,
se dota de un conjunto de conceptos para construir sus
saberes. Algunos de estos conceptos son: sistema didc-
tico, transposicin didctica, contrato didctico, se-
cuencia didctica y configuracin didctica. Voy a refe-
rirme, muy brevemente a cada uno de ellos.
SISTEMA DIDCTICO: Es la interrelacin entre los parti-
cipantes en las situaciones de enseanza y de aprendi-
zaje, maestro y estudiantes, y el objeto que se ensea y
que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Co-
mo se trata de una interrelacin, estos elementos no
pueden ser considerados independientemente y, desde
la perspectiva de una concepcin constructivista, es, por
tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-
estudiantes, estudiantes entre si) y entre stos y las
caractersticas especficas del objeto que se pretende
ensear o aprender, el concepto central de este siste-
ma.
Contenidos
INTERACTIVIDAD
Maestro Estudiantes
Adems de ubicar sus elementos, es importante
tener presente que este sistema se produce en unos
contextos: el primero, una institucin escolar en la que,
por ejemplo, este sistema entra tambin en interaccin
con los sistemas didcticos de las otras reas formando
as el sistema de enseanza (Chevallard 1989:27). En
ste se evidencian concepciones curriculares en accin
(sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos
por la tradicin o la innovacin), que pueden influir
positiva o negativamente en el sistema didctico que se
defina en la enseanza de la lengua, por ejemplo. Ade-
ms, el sistema didctico y el de enseanza estn ubi-
cados en un contexto social y cultural determinado, que
expresa tambin presiones de acuerdo con sus intereses
y expectativas sobre la escuela y lo que all se debera
ensear.
Como dice Camps (2004:10) citando a Cicurel
(1997), las situaciones de aprendizaje escolar de la len-
gua involucran los "escenarios" siguientes:
1) unos sujetos que se manifiestan a travs de
los roles sociales;
2) una lengua que se ha de aprender y que se
manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se
trabaja;
3) la "realidad" de la clase donde se desarrolla la
interaccin, y
4) el espacio imaginario que originan las escenas
simuladas o de ficcin y que ponen en juego enunciado-
res virtuales.
Y todos estos escenarios son actividades discur-
sivas que estn incidiendo en el aprendizaje de la len-
gua.
- TRANSPOSICIN DIDCTICA: ofrecido por Chevallard
(1985) en su trabajo sobre didctica de la matemtica,
pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos
los saberes que constituyen lo que se denomina los
contenidos escolares. Segn este autor, Un contenido
de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un conjunto de transforma-
ciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar
un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo
que transforma de un objeto de saber a ensear en un
objeto de enseanza, es denominado la Transposicin
didctica (1998, 3. Edicin: 45). los manuales y textos escolares, la conduccin de las
En esta cita, se hace referencia a varios proce-
sos: el primero, designar un contenido de saber como
saber a ensear; el segundo, llevar a cabo unas trans-
formaciones adaptativas sobre este objeto para conver-
tirlo en objeto de enseanza.
En el primer proceso, que implica una seleccin,
podramos preguntarnos Quin o quienes hace o ha-
cen esta seleccin? Con qu criterios? En Colombia, la
ley general de Educacin, al instituir la autonoma curri-
cular plante el paso de esta responsabilidad desde el
Ministerio de Educacin a las instituciones escolares.
Lgicamente, si entendemos que el funcionamiento
institucional escolar tiene una historia, unos fuertes
determinismos de diversa naturaleza que no dependen
nicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesin de
responsabilidades no puede darse en el vaco y menos
asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez,
por haber asumido esta actitud, a pesar de la elabora-
cin de unos lineamientos curriculares para el rea, esta
trascendental medida no ha dado los frutos esperados y
hoy, a pesar de no desconocer la existencia de expe-
riencias y movimientos de transformacin de la ense-
anza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la
presencia de los mismos contenidos gramaticales ora-
cionales, e historiogrficos-literarios, vigentes desde
antes de las dos ltimas reformas (la de la ley general,
1994 y la de la Reforma Curricular que se propuso para
el rea de lenguaje, desde el enfoque semntico-
comunicativo, 1978).
Comparto la posicin expuesta por Delia Lerner
cuando dice:
Es responsabilidad de los gobiernos hacer posi-
ble la participacin de la comunidad cientfica en
esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
cientfica expedirse sobre la pertinencia de los
recortes que se hacen al seleccionar conteni-
dos; quienes disean los currculas deben tener
como preocupacin prioritaria, al formular objeti-
vos, contenidos, actividades y formas de evalua-
cin, que stos no desvirten la naturaleza de los
objetos de conocimiento que se pretende comu-
nicar; el equipo directivo y docente de cada insti-
tucin, al establecer acuerdos sobre los conteni-
dos y formas de trabajo en los diferentes grados o
ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de
su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento
cultural extraescolar- del saber que se intenta
ensear (Ibid,: 53).
Evidentemente, para asumir estas responsabili-
dades, no se puede seguir dejando a las editoriales, a
actividades de enseanza y de aprendizaje, y en gene-
ral, no permitir que el qu, el cmo, el para qu y por
qu se ensea lo que se ensea, siga siendo un asunto
slo definido externamente es decir, los maestros co-
mo administradores de currculos-, ni puede seguir
siendo la repeticin de las experiencias que los maes-
tros vivieron como alumnos.
En relacin con el segundo, llevar a cabo unas
transformaciones adaptativas sobre este objeto para
convertirlo en objeto de enseanza, porque la inten-
cin de enseanza hace que el objeto no pueda apare-
cer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la
misma manera que cuando esta intencin no existe
(Lerner, ibid: 52).
Como sabemos, en las escuelas hay unos gra-
dos, unos tiempos, unos sujetos clasificados segn la
certificacin de unos saberes y experiencias escolares
previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias
no escolares, como tambin unas expectativas sobre lo
que se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por
todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o
actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y
las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es
decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos.
Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen
modificaciones a los objetos de saber cientfico o, en
general, el que existe fuera de la escuela y se estn
construyendo unos saberes escolares, que poseen unas
caractersticas particulares, diferentes del objeto de
saber al que hace referencia.
Pero, si bien estas modificaciones son inevita-
bles, es necesaria una vigilancia epistemolgica que
permita que, por ejemplo, el afn de segmentar, de
fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje,
no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a apren-
der y ensear, que se garantice una semejanza funda-
mental entre, por ejemplo, las prcticas escolares de la
lectura y la escritura y las prcticas sociales de las mis-
mas, que haya una correspondencia entre las prcticas y
objetos de enseanza con los objetivos sociales y cultu-
rales que las escuelas proclaman tener como fin.
Este concepto, inicialmente gener muchas in-
quietudes en relacin con la enseanza de la lengua.
Por un lado, la denominacin de saber sabio dada al
saber cientfico, pareca dejar de lado su provisionalidad
y elaboracin permanente, por otro lado, la de saber
enseado pareca centrarse nicamente en los saberes
declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes pro-
cedimentales tan fundamentales en esta rea.
Bronckart (1996), representa as este concepto en la
didctica de la lengua para superar esta polmica:
El concepto de transposicin didctica permite
poner en evidencia la construccin de los contenidos
escolares y la relacin que puede haber entre estos y los
procesos de construccin del saber por parte de los
estudiantes.
- CONTRATO DIDCTICO. En el espacio entre los alum-
nos y el profesor Astolfi (1979) remite a los conceptos
Oficio del alumno y Costumbre didctica. Para ste tencia de este orden en varias, es lo que se ha denomi-
ltimo, retoma el trabajo de Nicols Balacheff (1988),
segn la cual, las clases siguen el modelo de socieda-
des regidas por un conjunto de prcticas establecidas
por el uso (1997:19). Es all, en ese contexto, que se
aprende el oficio de alumno, es decir, aquel que sus-
pende su propia comprensin de los propsitos de las
actividades para intentar aproximarse a lo que el profe-
sor quiere que se haga. Ambas condiciones conducen a
establecer unas caractersticas particulares del dilogo
escolar, en el que, muchas preguntas con sus respues-
tas ms adivinadas que elaboradas, es ms un obstcu-
lo para el aprendizaje que sinnimo de mayor compren-
sin.
Ambos conceptos, se integran en el de contrato
didctico, tambin derivado de los estudios franceses
sobre la Didctica de la Matemtica, y propuesto por
Guy Brousseau (1979). Esta nocin es tambin muy
importante para la didctica, pues, permite una apro-
ximacin a la relacin social que se establece en la rela-
cin didctica, a los derechos y obligaciones en la co-
municacin y en la relacin con el saber que, as no est
escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran
los estudios sobre la interaccin en el aula, tales como
los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he
emprendido en la lnea de investigacin (2001, 2003,
2005), este contrato afecta tambin el objeto que se
est aprendiendo, mucho ms cuando ste es el lengua-
je, la comunicacin y la significacin.
Si el modelo pedaggico es transmisionista, lo
que transmite el maestro conserva el status de informa-
cin y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la
presente en los alumnos (Astolfi, op, cit. Pg.78). As,
en lugar de acceder a los conceptos mediante una
identificacin y transformacin de sus representaciones,
muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implcitos, que es-
tructuran la relacin didctica y les indica lo que con-
viene hacer.
LA SECUENCIA DIDCTICA (SD)
Y LA CONFIGURACIN DIDCTICA:
La Secuencia didctica, concepto utilizado en desarro-
llos espaoles por los equipos de investigacin coordi-
nados por Csar Coll y Anna Camps, entre otros, remite
a un ciclo de enseanza y aprendizaje orientado hacia la
realizacin de una tarea, para lo cual se disean unas
ciertas actividades articuladas en un determinado pe-
rodo, con el propsito de lograr unos objetivos concre-
tos.
A diferencia de la Secuencia que incluye varios
segmentos o clases y conlleva a una planificacin global,
la organizacin de la actividad en una clase y la persis-
nado Configuracin Didctica. Litwin (2000), plantea
que estas formas diversas que toman las prcticas de
enseanza se deben a las concepciones, a las creencias
y a las decisiones que toma el docente. Define las confi-
guraciones didcticas como
"...la manera particular que despliega el docente
para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento. Esto implica una elaboracin en la
que se pueden reconocer los modos como el do-
cente aborda mltiples temas de su campo disci-
plinario y que se expresa en el tratamiento de los
contenidos, su particular recorte, los supuestos
que maneja respecto al aprendizaje, la utilizacin
de prcticas metacognitivas, los vnculos que es-
tablece en la clase con las prcticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina de que
se trata, el estilo de negociacin de significados
que genera, las relaciones entre la prctica y la
teora que involucran lo metdico y la particular
relacin entre el saber y el ignorar.
A pesar de no haber hecho una presentacin ex-
haustiva de los conceptos claves de la Didctica, lo que
muestra esta breve introduccin es que s se cuenta con
herramientas para llevar a cabo la construccin de sa-
beres didcticos y que el objeto propio de esta discipli-
na es esencial en la formacin de los maestros. Estas
herramientas conceptuales permitiran hacer visible el
espacio de teorizacin sobre y la construccin de alter-
nativas para, la enseanza de la lengua, proceso com-
plejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer
enseable un objeto de saber, el profesor tiene en
cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento
didctico del contenido, el conocimiento curricular, el
conocimiento didctico general, el conocimiento de los
objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos,
de los contextos, de los marcos y gestin educativa.
Con excepcin del conocimiento del contenido, los
otros slo son de inters de la formacin magisterial.
No se trata, de ningn modo, de afirmar que no
es importante una adecuada formacin en los diversos
saberes disciplinares con los que la Didctica de la len-
gua se interrelaciona, pero es fundamental que ella
tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de
la formacin porque por su objeto puede convocar slo
los saberes que en un momento dado se consideran
necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas
pedaggicas en la lengua. La consolidacin de una co-
munidad de didactas de la lengua Castellana, har posi-
ble un movimiento pedaggico que elabore propuestas
vlidas para la transformacin de la formacin docente
en esta lengua materna. Este es un reto urgente en
nuestro pas.
LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS
DE ENSEANZA DE LA LENGUA
Con el nimo de profundizar en la especificidad de
la didctica de la lengua, es necesario aclarar qu se
entiende por los contenidos de enseanza de la lengua.
Es habitual que por contenidos, se establezca una rela-
cin caso nica con definiciones, con explicaciones te-
ricas que involucran el uso de un metalenguaje especfi-
co. Si bien, hay una clase de contenidos que correspon-
den a estas caractersticas, los llamados Contenidos
Declarativos o conceptuales, hay otros contenidos que
corresponden a los procedimientos, a las acciones que
se realizan para efectuar una prctica, tal como leer un
texto para aprender o producirlo para comunicarse con
un ausente. En estos casos, puede que no se est efec-
tuando ninguna verbalizacin sobre la produccin o la
comprensin como objetos de estudio, pero si se est
poniendo en juego tanto, un saber sobre stos (cmo se
lee para aprender, cmo se escribe para poder comuni-
car y lograr propsitos con el lenguaje escrito), como
tambin sobre lo que se hace con el lenguaje (argumen-
tar, exponer, narrar) y adems, se est tomando partido
por unos determinados puntos de vista, con unos mo-
dos especficos de hacerla. Es decir, se recurre a unos
saberes, a una tica y a una esttica, en el uso y por
tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la
lengua.
En la enseanza de la lengua las distinciones entre
contenidos declarativos, procedimentales y actitudina-
les no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),
entre los usos de la lengua y los conocimientos
sobre la lengua hay una estrecha interrelacin.
Por un lado, los estudios sobre la actividad meta-
lingstica ponen de manifiesto que el desarrollo
del lenguaje conlleva un desarrollo de la capaci-
dad de control de la actividad verbal y tambin de
la conciencia sobre esa actividad. La representa-
cin y la conciencia metalingstica se da en dife-
rentes niveles de los no concientes y en que no es
posible el anlisis de los elementos lingsticos,
hasta aquellos que son o pueden hacerse total-
mente concientes y que hacen posible la actividad
analtica sobre la lengua.
Es por esto que, ms que plantear la necesidad de
hacer un listado de cada uno de estos contenidos para
tenerlo presente en el momento de ensear, lo que hoy
se propone es la construccin de secuencias didcticas
sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuen-
cias- para integrar en ellos la enseanza y el aprendizaje
tanto de los procedimientos lingsticos y discursivos
ligados a los gneros, usos, quehaceres del lector o del
productor de textos, con los contenidos conceptuales
que se considere pueden apoyar y potencializar la com-
petencia necesaria para participar en situaciones comu-
nicativas complejas. Esta propuesta tambin incluye la
consideracin en el estudio de la lengua de usos, de
gneros discursivos propios del contexto escolar, de las
actividades de aprender y ensear, que los estudiantes
tienen que dominar para poder avanzar en el sistema.
As, es posible vincular el estudio de la lengua con los
contenidos de otras reas. Tambin, se pueden aprove-
char otros espacios como las situaciones comunicativas
cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades
culturales), para favorecer nuevas situaciones de comu-
nicacin (intercambios con personas que no hacen parte
de la institucin) adems de otras fuentes de aprendiza-
je de la lengua y la literatura.
Si la escuela persigue el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa y discursiva de los estudiantes, sus
prcticas de enseanza deben ser diversas, debe pro-
mover situaciones de intercambio con diferentes inter-
locutores y para conseguir diferentes intenciones, en las
cuales la lengua sea medio de construccin de acuerdos,
de solucin de conflictos, de construccin de saberes, de
organizacin de la vida escolar y social, para que se
comprenda el maravilloso papel del dilogo en la cons-
truccin individual y social.
 Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor
el consenso (al menos en los eventos pblicos) alrede-
dor de la necesidad de relegar del lugar central en la
enseanza de la lengua a la gramtica frstica u oracio-
nal, y tambin que hay un cierto consenso en que el
objetivo de enseanza de la lengua es el desarrollo de la
competencia comunicativa, la participacin efectiva en
situaciones comunicativas autnticas. Sin embargo, este
acuerdo no se refleja en la definicin de los contenidos,
de los saberes que se proponen como objetos funda-
mentales para lograr estos objetivos.
A pesar de que en la actualidad, la mayora de las
respuestas provienen desde los desarrollos de la Lings-
tica Textual y ms recientemente del anlisis del Discur-
so, para algunos, que ignoran el lugar de la Didctica de
la lengua, la definicin de los contenidos consiste en
trasladar una porcin de estas teoras al aula, reempla-
zar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar
sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito, porque
la validez de estos conocimientos est dada de ante-
mano. Por esto, se ha pasado a las enseanzas de cada
una de los tipos de textos pero nuevamente en la lgica
de desarticular los contenidos y verlos como temas de
clase, como ejercitaciones desvinculadas de los usos
autnticos, es decir, por fuera de prcticas sociocultura-
les, incluyendo en stas las acadmicas. Se ensea a
hacer informes pero sin necesidad de tomar como pro-
blema, por ejemplo, los informes de laboratorios que se
tienen que presentar en Qumica. Es ms, es posible que
en Qumica se exijan de modo muy diferente a lo que
ensea el profesor en Espaol. Como se ve, no puede
negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero
sin resolver el vaciamiento de significacin y funcionali-
dad que aqueja la enseanza de la lengua, sin haber
puesto en cuestin las concepciones que habra que
superar para transformar las actuaciones en la ensean-
za, la adecuacin que habra que introducir en estos
desarrollos tericos para que sujetos no especialistas o
poco interesados en estos estudios, los comprendan y
valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar su
participacin tanto en la escuela como fuera de ella.
Justamente a partir de tomar como eje la reflexin
y la investigacin didctica para definir los contenidos de
la enseanza de la lengua, surge la propuesta de partir
de la concepcin de lectura y escritura como prcticas
culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde all
reflexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcti-
cas de la escuela, de cara a pensar elementos que apor-
ten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura,
que ponga en el centro la construccin de ciudadana y
democracia (M. Prez, 2004:77). Tambin, Delia Lerner
defiende esta propuesta, al interrogarse por el propsito
educativo de la enseanza de la lectura y la escritura: Si
ste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de
la cultura escrita, est claro que el objeto de enseanza
debe definirse tomando como referencia fundamental
las prcticas sociales de lectura y escritura, lo que supo-
ne
poner nfasis en los propsitos de la lectura y la
escritura en distintas situaciones es decir, en las
razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en
las maneras de leer, en todo lo que hacen los lec-
tores y los escritores, en las relaciones que lecto-
res y escritores sostienen entre si respecto a los
textos.... Sostener que el objeto de enseanza se
construye tomando como referencia fundamental
la prctica social de la lectura y la escritura supo-
ne, entonces, incluir los textos pero no reducir el
objeto de enseanza a ellos (2001: 84).
En este sentido, considera que si bien hay conte-
nidos importantes que han sido aportados desde las
Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas
en accin por los lectores, las relaciones entre los pro-
psitos y las modalidades de lectura, las operaciones
involucradas en la escritura, los problemas que se plan-
tean al escribir y los recursos lingsticos que contribu-
yen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario
tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la
perspectiva histrica y sociolgica, las condiciones di-
dcticas que hacen posible que se aprenda lo que se
quiere aprender.
Como dice Prez (2004: 87) El problema que
aparece al trabajar desde esta ptica consiste en
definir un criterio para seleccionar aquellas prc-
ticas relevantes en el marco del proyecto educati-
vo de la escuela. Ser necesario abordar no slo
prcticas acadmicas, se requerir retomar prc-
ticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del
mbito esttico. Ser necesario retomar prcticas
institucionales en las que leer y escribir sean deci-
sivas para el ejercicio de la ciudadana. As, por
ejemplo, la coyuntura de un referendo o la elec-
cin de gobernantes se convertirn en prcticas
en las que el debate, el anlisis de los textos que
all circulan, la construccin de punto de vista cr-
tico, sern los propsitos centrales. Pero, desde el
punto de vista educativo, lo importante es que
habremos pasado de una pedagoga orientada
hacia la lectura como comprensin a una pedago-
ga en y para la participacin.
En otras palabras, esta propuesta adems de inte-
grar los diversos contenidos a los que antes nos haba-
mos referido, debilita la frontera entre los usos sociales
y los usos escolares de la lengua, planteamiento que
compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an no
es totalmente comprendida y asumida (como lo que
sucede con todas las propuestas realmente innovado-
ras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas,
ms coherentes con los objetivos sociales y culturales
que exige la formacin de sujetos lectores autnomos y
productores creativos de los textos que requieren.
Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profe-
sionales de la enseanza y especficamente, de la ense-
anza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar
esta decisin. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente
con ella y ojal como resultado de una reflexin orien-
tada desde la Didctica de la lengua. Un profesional
comprometido con su hacer y saber, no slo asume
unos contenidos porque la moda, la tradicin o las nor-
mativas lo imponen.
LA INVESTIGACIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE
LA LENGUA: RETOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA
AGENDA.
La revisin efectuada sobre la concepcin de
Didctica y sus desarrollos actuales nos seala algunas
de las modalidades de investigacin ms adecuadas
para construir el conocimiento en este mbito, que
como hemos dicho antes, busca la comprensin de
realidades globales complejas y dinmicas ms que de-
rivar el diseo de alternativas a prueba de contextos y
docentes y por tanto, recetas vlidas para prescribir
soluciones a todos los problemas de la enseanza de la
lengua, porque como afirma Prez (2005:48), un mo-
delo didctico toma su forma en atencin a las decisio-
nes del sujeto que lo configura, y est fuertemente de-
terminado por unas condiciones de contexto. Dicho de
otro modo, un modo de organizar la enseanza est
situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la
relacin que el docente establece con, y de la posicin
que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epis-
temolgico, poltico, institucional.... Esto en ninguna
medida niega que se puedan construir acuerdos sobre
criterios, sobre principios fundamentales, sobre secuen-
cias y configuraciones que favorecen, que hacen posible
condiciones necesarias para determinados proyectos
acadmicos, institucionales y culturales ms amplios.
Para asumir su doble dimensin, analtica y pro-
positiva, la Didctica se apoya en instrumentos diversos
y complementarios, que si bien privilegian la investiga-
cin cualitativa, sobre todo la investigacin-accin, in-
tentan superar las visiones dicotmicas y experimentar
caminos adecuados para aproximarse a la compleja
realidad de la enseanza y el aprendizaje de la lengua
materna, a las prcticas de enseanza de este objeto,
como contenido escolar con implicaciones culturales y
polticas, como antes hemos pretendido mostrar, para
ayudar a fundamentar propuestas alternativas.
En un artculo publicado en la revista Lenguaje,
Camps (2004:22-23), propuso los siguientes ejes como
objeto de investigacin sobre la enseanza y el aprendi-
zaje de la lengua que me parece clave:
- el sistema didctico en sentido estricto, es decir,
el conocimiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la lengua en el aula: cmo se cons-
truye el conocimiento verbal, qu relacin se es-
tablece entre modelos de enseanza y procesos
de aprendizaje, qu incidencia tienen en la inter-
accin los diferentes tipos de materiales, cmo se
pueden adecuar las programaciones, qu estrate-
gias son ms adecuadas para promover los usos
formales de la lengua, etc.
- la delimitacin de los contenidos de enseanza a
partir de los objetivos que se proponen: los mode-
los que guan las actuaciones de los maestros, los
conceptos sobre las lenguas y sus usos, sobre la
relacin entre estos usos y el desarrollo mental y
las formas culturales que se relacionan con el
mismo, las maneras de concebir qu es ensear
lengua, etc.
- Los objetivos que pretende la sociedad: finalida-
des de la enseanza de la lengua, demandas so-
ciales que han presionado a la escuela y que han
incidido en las representaciones que de ella han
tenido sus actores.
- la fundamentacin epistemolgica de la didctica:
cules son los paradigmas cientficos y los marcos
ideolgicos subyacentes a las decisiones y formu-
laciones curriculares y a las prcticas de ensean-
za: qu conceptos de lengua, de enseanza, de
uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los
fundamentan.
En los Coloquios de Didctica efectuados hasta el
momento, las necesidades de investigacin se expresan
tambin hacia estos ejes aunque se precisan de acuerdo
con los objetos que se abordan en las ponencias. Es por
esto, que, por ejemplo, en la formacin de docentes en
ejercicio se propone el seguimiento y evaluacin de
impacto de los programas que, con grandes inversiones
estatales se han hecho, el apoyo para que desde las
REDES se puedan conformar grupos de investigadores y
docentes que lleven a cabo investigaciones en Didctica
de la lengua, generar investigaciones compartidas sobre
la enseanza de la lectura y la escritura en la universi-
dad. Es urgente pues, que se fomente la investigacin
en didctica de la lengua, porque, en esta lgica, ella es
quien puede ocuparse de la comprensin y la explica-
cin de las prcticas de enseanza de la lengua y de la
generacin de criterios y alternativas para orientar di- sobre Psicologa y Didctica de la lengua. En revista Infancia y
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