7. Las destrezas algebraicas 71. INTRODUCCION Una de las principales funciones del Algebra es la «expresién y manipula cién de lo general». Por tanto, son objetivos fundamentales de su enseianza: + Conseguir que los alunos sean capaces de «expresar» simbél determinadas relaciones y procesos de cardcter general. ‘© Lograr que los alumnos alcancen una destreza suficiente en la «mani- pulacion» de dichas expresiones simbolicas para obtener otras nuevas, equivalentes a las anteriores, pero més iitiles para la resolucién de ‘nuevos problemas. Es este segundo objetivo, la manipulacién gil y correcta de las expresio- nes algebraicas, lo que, normalmente, preocupa al profesorado encargado de la iniciacién en tareas algebraicas. Y es que, para moverse con soltura en cualquier rama de la matematica, es necesario poscer un cierto dominio del céleulo algebraico. El no haberlo conseguido supone un serio obstécalo a la hora de enfrentarse a determinados conceptos y problemas. Ahora bien, este objetivo no es independiente del primero, el de ser capaces de «expresary simbélicamente relaciones y procesos de cardcter general. La cuestién es, entonces, cémo lograr que los alumnos sepan transformar las expresiones algebraicas en otras equivalentes, mediante procesos validos. Es decir, conseguir que sepan percibir, exactamente, la situacién de célculo que tienen ante si, identificar la transformacion o transformaciones correctas: que pueden hacer y, finalmente, ejecutarlas sin error. ‘La primera idea que a cualquier profesor se le viene a la mente y que, no- por casualidad, domina en el mundo de la ensefanza, es la de repetir distintos tipos de expresiones muchas veces, con abundancia de ejercicios, en. 135la confianza de que es asi como los alumnos tomaran conciencia, por abs- traccién, de cuales son los pasos que hay que dar y de como llevarlos a cabo correctamente, He aqui una situacién habitual. Cierto profesor que estaba ‘ensefiando la descomposicién de expresiones algebraicas en factores primos, “y concretamente, para el caso de @— B= (a+ a-b) propuso a los alumnos gran cantidad de ejercicios en los que tenian que efectuar productos del tipo de suma por diferencia, tales como (& + We — 3) =F — ay + yx -¥ (2c + d)(e ~ d) Gm + 2n)(3m — 2n) Los alumnos fueron resolviendo los productos, simplifcando resultados, yllegando a la diferencia de cuadrados. Pudieron, incluso, darse cuenta de la regla de simplificacién antes de que el profesor la enunciara. Después de hhaber expuesto en clase el resultado que cada uno habia experimenta previamente, por su cuenta, continuaron haciendo algunos ejercicios més, aplicando directamente la formula, para consolidar lo aprendido, incluso en ambas direcciones, multiplicando unas veces y descomponiendo en factores otras. ra de suponer que el nuevo esquema operativo funcionaria ya sin problemas, puesto que habia sido conectado a conocimientos anteriores, y practicado con diferentes letras y diferentes tipos de sumandos. ‘Se propuso, entonces, el céleulo de expresion:s numéricas, tales como: 14-137 1s — 16 18 IP = [Ninguno se dio cuenta de que la igualdad anterior, relativa a la diferencia de cuadrados, suponia, aplicada a estas nuevas situaciones, un considerable ahorro de esfuerzos y de tiempo. ‘Al aprendizaje realizado sobre la expresion literal le falt6 algo importan- te, ya que no indujo, por si mismo, la capacidad de transferencia de una situacién a otra. Pero lo interesante de los modelos matematicos es, precsa~ mente, su posibilidad de representar situaciones muy diferentes, para luego operar en abstracto y transferir los resultados a cualquiera de las situaciones: representadas, El problema de aprender las transformaciones que permiten una simplifi- cacién de las expresiones algebraicas no tiene, pues, una solucién sencilla ni ‘mucho menos, simple. No parece que la solucién se encuentre por la via de 136 aumentar la cantidad de ejercicios a realizar. El problema merece una refle- xxiOn especifica y es esto lo que se va a hacer en el presente capitulo. 712. Dificultades de aprendizaje Es un buen método partir de los errores cometidos por los alumnos para tratar de ver dénde estén, precisamente, las dificultades. Sin embargo, el objetivo aqui no es hacer una relaciOn de los errores més frecuentes en los ejercicios escolares sobre cuestiones algebraicas [Ver Iniciacién al Algebra, Editorial Sintesis, capitulo 4.3), sino reflexionar sobre algunas de sus causas, (las dificultades) y los posibles tratamientos. 72.1. La ausencia de significados La mayoria de los libros de texto actuales hace una presentacion del flgebra escolar centrada en la manipulacién de expresiones simbélicas, a partir de reglas generales que se tefieren a objetos abstractos. Los propios polinomios se introducen como tales, esto es, como expresiones con una indeterminada, Se trata, entonces, de que los alumnos actéien con la maxima rapidez en la realizacién de transformaciones de expresiones algebraicas, las cuales no tienen un significado que pueda aportar sentido a su trabajo. Sélo- ‘unos pocos alumnos, muy pocos, pueden, de este modo, levar a cabo un. aprendizaje significativo (en el sentido que a este término le da Ausubel), es decir, pocos alumnos son capaces de conectat las expresiones algebraicas que se les trata de enseiiar con los conocimientos previos que ellos ya poseen, ¥, por lo mismo, s6lo esos pocos son capaces de trasladar los conocimientos aprendidos a otros contextos diferentes a los de partida. ;Y qué ocurre con el resto de alumnos, los que no son capaces por si ‘mismos de establecer las conexiones adecuadas entre lo nuevo y lo que ya saben? Estos tardan poco tiempo en confundir las reglas y las transformacio- nes recién «aprendidas», dando por vilidas algunes que no lo son, olvidando otras que si son posibles, y dando lugar, en definitiva, a esa lista de errores de cAlculo algebraico que con tanta frecuecia padecea los alumnos desde que se jan en cl ilgebra hasta incluso la Universidad. Como Lesley Booth (1989) pone de manifiesto «La habilidad para manipalar los simbolos es importan- te, pero el aspecto critico de tal trabajo es entender qué razones y justfica- ciones hacen que unas transformaciones sean lictas y otras no.» En efecto, siel élgebra no se introduce significativamente, si a los objetos algebraicos (simbolos y operaciones) no se les asigna ningin sentido, zen qué puede apoyarse un alumno que se encuentra en difcultades, para decidir la licitud o ilicitud de una transformacién? 137No deja de tener interés, a este respecto, el testimonio de una autoridad como la del fil6sofo suizofrancés Rousseau, que también experiment6 dificul- tades con el algebra. En sus Conferencias cuenta lo dificil que le resultaba comprender la igualdad (a + BF = a +B + ad hhasta que, cierto dia, y a la vista del dibujo: m uw |b 1 m fa a 6 se dio cuenta de que, efectivamente, el cuadrado grande, de superficie (a +b)”, es suma de los cuadrados I y II de superficies a? y 6? y los dos rectingu- Jos III, de superficie, sumadas las de ambos, 2ab. 72.2. La estructura aritmética Para convencer a los alumnos de que acepten las reglas de trabajo algebraico, es frecuente decirles que no tienen mas que aplicar las reglas ya conocidas por ellos del céleulo aritmético a las situaciones algebraicas. Pero esta equivalencia de seglas uo resulla, ni tan cierla, ni tn sencilla como podria parecer a simple vista. En realidad, el paso de la aritmética al élgebra supone un salto cualitativo, ya que el razonamiento algebraico es de distinta naturaleza del aritmético. Para que tal transferencia pudiera ser resuelta con éxito deberia tenerse un buen conocimiento de las propiedades y relaciones que rigen el célculo arimético. Pero esto no ¢s habitual. Los alumnos apren- den a manejar el célculo aritmiético sin tiempo ni, seguramente, posibilidades de tomar conciencia de lo que hacen. El uso y el contexto social son suficientes para realizar estos primeros aprendizajes operativos. En todo ‘caso, se encuentran un tanto desprotegidos en lo que a su conocimiento aritmético se refiere, como para enftentarse a la necesidad de hacer una transferencia matizada de las reglas aritméticas al lgebra. Y este insuficiente ‘conocimiento de la estructura aritmética se traduce en una dificultad para la 138 ‘manipulacién algebraica, por esto, al iniciar el aprendizaje del algebra, revis- te especial interés realizar tareas de las llamadas prealgebraicas de las que se han ido viendo ejemplos a lo largo de este libro. 723, El caricter no algoritmico del algebra El quehacer aritmético es bisicamente algoritmico. Cuando un alumno se enfrenta con un problema aritmético lo iinico que necesita, en muchos casos, es conocer el algoritmo que debe aplicar para conseguir Ia solucién. No ocurre lo mismo con el algebra. Aqui, mas que algoritmos, precisaré definir estrategias, métodos, procesos... Piénsese por un momento en la tarea de descomponer en factores. En aritmética, la tarea esta clara. —los factores son niimeros; —existen reglas que permiten hacer la descomposicion de una forma ‘mecinica. En Algebra, sin embargo, esta misma tarea se encuentra lena de impreci- siones: los factores pueden ser nimeros, o letras, o sumas y diferencias de snimeros y letras; —hay que recurrir al tanteo de valores para ver la posibilidad de aplicar el teorema de Ruffini, o a establecer asociaciones con productos cono- cidos, 0 a resolver ecuaciones,.. Una situacién andloga se puede encontrar sise trata de reducir o simpli- ficar expresiones algebraicas, donde, unas veoes se aplicaré la propiedad distributiva y otras, sera necesario sacar factor comin... sta naturaleza més abierta del «quehacer algebraico» se pone especial- ‘mente de manifesto en el uso del signo igual. como ya se vio en otro capitulo, a proposito de las ecuaciones. Lo mismo puede decirse de las identidades algebraicas: Si se scribe (a + 6) = a? + 64 + 2ab, detris del signo igual no aparece, como en arimética, el resultado de una operacibn, sino otra expre- sibn, que también puede escribirse delante del signo igual, 4B + dab = (a+ BP El sentido bidireccional con que se trabaja en algebra obliga a reconside- rar los usos y costumbres aritméticos, y la experiencia indica lo que supone de difcultad afiadida para los alumnos. 13913, LAS ESTRUCTURAS Y LOS MODELOS En el epigrafe anterior se han visto algunas de las causas por las cuales se hhace dificil el aprendizaje del élgebra para los que se inician, y, més concreta- ‘mente, el aprendizaje de la correcta manipulacion operativa de las expresio- nes algebraicas. Otra de las cuestiones que hacen que las lamadas destrezas algebraicas no resulten ficiles de dominar es la dificultad en la percepcién de las estructuras subyacentes a las expresiones algebraicas. En toda expresién, sea algebraica o sea aritmética, andlogamente a como ya se vio con las ecuacio- nes, se pueden distinguir (Kieran, 1989) dos tipos de estructura, la vestructu- ra superficial» y la «estructura sistémicay. La estructura superficial hace referencia a la forma de Ia expresién, ordenacion de sus términos y orden de ejecucién de sus operaciones. La estructura superficial de la expresién 7(2x + 4) + 6x, dice Kieran, incluye los términos y las operaciones de sumar y multiplicar con el orden indicado por la jerarquia de las operaciones. La estructura sistémica de una expresion algebraica o aritmética se refiere a las propiedades de las operaciones, tales como la commutatividad, la asociatividad, la distributividad, ete. Por ejemplo, en el caso de la expresion anterior, 7(2x + 4) + 6x, la estructura sistémica incluye todas las expresio- nes que, por aplicacién de las propiedades de las operaciones, resultan equivalentes a ella, tales como 6x + 7(2x + 4) 6 20x + 28, ete. Se puede decir que los estudiantes, mayoritariamente, no perciben las estructuras que permiten trabajar con expresiones algebraicas, y de ello depende, en buena parte, el éxito o el fracaso en el dominio de las destrezas de chlculo en este campo. Para intentar que los principiantes lleguen a distinguir con claridad las estructuras de los objetos algebraicos, scan expresiones o igualdades, los Profesores consruyen gus modelos pedagogicos basindose en alguna idea previa acerca de lo que consideran importante en el trabajo prvi q Ps bajo propio del Es atil, como insiste Kieran (1989), distinguir dos enfoques posibles de estos modelos segiin se enfaticen los aspectos sinticticos o semanticos del Algebra. Los aspectos sintécticos hacen referencia a la manipulacién y a la simplificacién de las expresiones. El juego de simbolos y reglas operatorias, constituye la sintaxis del lenguaje algebraico. Y los modelos utilizados para la ensefianza del algebra, basados en Ia multiplicacién de ejercicios directos ara asinilar las reglas 0 sintanis del dlgebr, son los denominados modelas sintécticos. Por el contratio, los aspectos seménticos del algebra hacen referencia a las estructuras, es decir, a las propicdades y relaciones que permiten distin- guir las transformaciones permitidas de las que no lo son, o, Io que es lo 140 mismo, las propiedades que fundamentan o justfican la sintaxis. Los modelos seminticos son los que ponen el Enfasis en el significado de los simbolos y en las propiedades que permiten transformar las expresiones o las igualdad:s algebraicas. Es preciso, entonces, decidir qué orientacién ha de tomarse en la ense- fianza del algebra, si utilizar modelos sinticticos o, por el contrario, partir de modelos semanticos. ‘Tradicionalmente, xe ha optado por trabajar sobre la base de modelos sintdcticos y esto es consecuencia de la gran preocupacién de la enseitanza del Algebra por la capacidad de representaciOn oftecida por el aparaio simbdlico y la faclidad operatoria que supone el trabajo en abstracto con estos simbolos. Pero, el nimero creciente de trabajos que ponen de manifies- to la gran cantidad de errores a los que Hleva este tratamiento ha hecho surgir una cantidad cada vez mayor de experiencias basadas en la utilizacion de modelos concretos para facilitar asi la comprension de la seméntica del Algebra. Sin embargo, tampoco el trabajo con estos modelos permite resolver por si mismo todo el problema, Parece que la dificultad reside en la transfe- rencia de una situacién conereta a otra, esto es, en el ejercicio de abstraccion {que permita desligarse de lo concreto inmediato para quedarse con lo geue- ral. Con todo, los trabsjos recientemente realizados por autores como Booth, Ls Bell, A; Filloy, E; Kieran, C,, apoyan una introduccion al élgebra basada en modelos seminticos coneretos, si bien, como seiiala Filloy (1986 y 1987), para que los modelos semanticos supongan una alternativa eficaz a bos ‘modelos sintécticos se debe prestar especial cuidado en presentar diferentes, contextos como modelos coneretos de la misma situacin general y favorecer Ja traslacion de unos a otros, tratando de conseguir que los aluminos se den ‘cuenta de que estas situaciones concretas son s6lo casos particulares de una misma situaci6n general, facilitando, asimismo, la separacién de los nuevos objetos del significade del modelo concreto con el que fueron introducidos. Estos movimientos de traslacién entre los diferentes contextos del mode- lo y entre el modelo concreto y la situacién general hay que favorecerios expresamente medianle preguntas ejercicios, reflexiones... ya que si se deja ue los alumnos los hagan por si mismos, unos no saldrdn de lo concreto y otros hardn transferercias incorrectas, De ahi que en las actividades que se proponen a lo largo ée este libro sean de importancia capital los apartados cen los que se pide a los alumnos que establezcan relaciones, y que justifiquen las propiedades de las expresiones simbélicas obtenidas previamente, Un cierto trabajo final meramente sintictico parece imprescindible si se quiere llegar a dominer el lenguaje algebraico. Los alumnos que se inician se encuentran, ademas, en una edad, entre los 12 y los 15 afios, caracterizada por una fuerte inseguridad en el ejercicio de su recién nacida capacidad de Fazonamiento formal. Deben practicar, para asentar su conocimiento, con 1elementos puramente sintécticos. Los modelos sintacticos vienen asi a com- pletar el trabajo iniciado con modelos seménticos. Lo que no parece adecua- do es proceder al revés, porque como ha encontrado Greeno (1982) en sus studios y, més tarde, han confirmado Chaiklin y Lesgold (1984), los princi- piantes del Algebra no muestran conductas consistentes, ni en la observacion. de la estructura que tienen delante antes de iniciar la operacién, ni en el ‘momento de realizar la operacién. Esto les lleva a utilizar procedimientos repletos de errores. 74, POSIBLES ALTERNATIVAS Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se incluyen, a conti- ‘nuacidn, algunos modelos de actividades que intentan afrontar el problema de las transformaciones de expresiones algebraicas. Mas concretamente, el trabajo significativo de destrezas algebraicas para alumnos que se estén iniciando en el estudio del algebra. Las actividades persiguen como objetivos que los alumnos: 1, Se den cuenta de que una expresion algebraica es «algo» que se ha construido como respuesta a una determinada experiencia. Suelen cubrir muy bien este objetivo los problemas en los que se pide encontrar reglas gencrales y expresarias simbélicamente a través de formulas (como las que se han visto en el capitulo sobre generaliza- cién). 2 Lleguen a apreciar la necesidad de hacer transformaciones como forma de comprobar la identidad de expresiones algebraicas, en prin- cipio «diferentes», obtenidas como respuesta a una misma situacion de parti 4. Consigan un cierto dominio de los automatismos de cflculo con expresiones algebraicas. Para ello, ¢s importante hacer notar que las expresiones, como todo lo que ha sido construido, puede volver a ‘edesmontarse», Desmontar una expresion consiste en analizar y se- parar las distintas partes que la componen. Asi, por ejemplo, la expresién 5(x — 1) + 3 puede desmontarse del siguiente modo: Se parte de x Se resta 1 x-1 ‘Se multiplica por $ S(x — 1) Se suma 3 Se — 43 Las torres 1. Observa esta torre de cubos. {Cudntos cubos se necesitan para construir- ka 142 2. {Cuantos cubos harian falta para construir un torre semejante, pero de 12 cubos de altura? Explica como has averiguado el resultado anterior. GY si quisieras construir una torre muy muy alta, de 10,000 cubos? BY de n cubos? (Pattern aud Numbers) En un grupo de alumnos de 15 afios, una vez que, divididos en grupos, hhabian trabajado el problema, se hizo la puesta en comiin y se fueron recogiendo en la pizarra las reglas obtenidas ‘Unos grupos con alta visién espacial habian doblado una mitad de la figura sobre la otra, encontrando las siguientes formulas: + [fd sh-s) ed} en 2 (2n-4 den Otros habian trabajado sélo con la mitad de la figura doblando un brazo- sobre otro, con los resultados siguientes, —Considerando Ja columna central 143a e(nen) =A n —Dejando la columna central aparte 22 [oven] th hel Otros fueron contando los cubos que componian cada uno de los brazos. de la cruz, utlizando para esto formulas de sumas de nimeros consecutivos, conocidos por ellos de actividades previas, y obtuvieron: —Incluyendo Ja columna central Gree 3r-—anJen -3n, (4 "4 _3n —Sin incluir la columna central [E4834 -~ sha]-4en [A 97.4 +n, 144 Cuando Ios alumnos hubieron visto que las diferentes expresiones gene rales funcionaban correctamente en casos concretos, fue el momento de pedirles que hicieran operaciones en las formulas obtenidas y las expresaran de la forma més reducida posible para comprobar que todas ellas eran equivalentes. Fue en este diltimo paso donde los alumnos se visron obligados a la utilizacion de diferentes reglas de célculo algebraico. Situaciones andlogas aparecen en muchas otras actividages, aunque los. contextos no sean graficos Rebajas Por reforma, un gran almacen ha rebajado en un 25% los precios norma- Jes de Ia mayoria de sus articulos. TTeniendo esto en cuenta, completa la tabla inte: Precio normal | Precio rebejado Pantaloa nifa | 1.700 pras. Camisa nifio | 2300 ptas. — Jersey caballero| 4.775 ptas, | —— Blusa sefora | 3.300 ptas. — ‘Chéndal nifofe| —— 3.750 ptas, — P plas, — Se obtuvieron las siguientes expresiones del precio rebajado de un ar- ticilo cualquiera de P pesetas. 25P SP ?~ 0 100 Sucesiones Encontrar el temino general de la siguiente sucesin 2, $8, 11, Aparecieron diferentes expresiones del término general segiin que los. alumnos utilizaran tanteos o tuvieran en cuenta distintas leyes de formacién. 3n-1, 24-13 , n+ Qn-) , Las actividades con cadenas 0 caminos nimericos, como las que se offecen continuacién, son una buena excusa para que los alumnos aprecien las expresiones algebraicas como algo que se construye paso a paso, asimis- me, pueden utilizar este tipo de representacién para desmontar expresiones dadas. 145:146 (Cadenss ouméricas Completa las siguientes Cadenas Numéricas para diferentes valores ¢e m y cuenta qué ocurre en cada una de ellas a] 20 2.045 HsO=O40— B=8 +8 M048 10. fm) =, xe o a4 O44 Demuestra, utilizando el algebra, que la regla que has encontrado en ‘cada una de ellas es certa, cualquiera que sea el nimero por el que comizn- ‘Cadenas numéricas Completa, poniendo las operaciones que feltan, las siguientes Caderas ‘Numéricas para que cualquiera que sea el nimero por el que comencemos el resultaco sea el que aparece en el iltime cuadro. b=+0+0—O— 74 +8 +8 OO & 7-8 O-23O—O— a Caminos numéricos ‘Sigue los siguientes caminos numéricos para diferentes valores de las variables, y cuenta lo que ocurre en cada uno de ellos 0 —- Ox, oa 358 o— 5 > 19 —@ =0—@ Demuestra, utlizando ¢l élgebra, que lo que has encontrado es cierto, cualquiera que sean los nimeros por lo que comiences. También es un buen ejercicio, pedir a jos alumnos que ellos mismos inventen cadenas numéricas o caminos que sean equivalentes a alguno de los que les han sido propuest ‘Como se ha podido apreciar, las cadenas numéricas son una buena representacién del problema clisico «Piensa un niimeron (capitulo 3), que se: puede utilizar como situacién motivadora al comenzar a trabajar con cade- nas numéricas ‘Aparte de las actividades a Ins que se ha aludido, muchos de los juegos que aparecen en el capitulo siguiente, persiguen, como objetivo, que los alumnos consigan cierto nivel de automatism en el manejo de expresiones algebraicas sencillas, en un contexto lidico. 78, LAS DESTREZAS ALGEBRAICAS Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS 754. La situacién actual Les problemas y dificultades del aprendizaje del algebra y las estrategias de ensefianza a los que se alude en este capitulo, y en el resto del libro, se refieren a la situacién de aprendizaje que, tradicionalmente, ha existido. CCabe plantearse, sin embargo, si las cosas continuaran igual, silos resultados seguitin siendo los mismos en una época como la actual, en la que han irrumpido en el mercado calculadoras y ordenadores, cada vez mas stan dos, con los cuales es posible que los trabajos algebraicos tomen un muy diferente. De hecho, las calculadoras han alterado ya, en buena medida, 147el célculo aritmético, reduciendo la importancia de la destreza en este campo y posibilitando el planteamiento de problemas més reales, hasta ahora, dificiles de abordar. A la vez, se ha incrementado la utilizacién de las ‘expresiones decimales ¢e los nimeros sobre las formas fraccionarias, abrien- do el campo de aprendizaje de los alumnos a pequefas investigaciones hasta thora vedadas, como las referentes a encontrar regularidades en series numé- ricas, etc. {Pasaré lo mismo con el élgebra? No es facil, actualmente, respon- der a esta pregunta, si se tiene en cuenta que ya existen calculadoras con ‘expresiones simbélicas, que aiin son inasequibles para la mayoria, pero pposiblemente dejaran de setlo, ;De qué modo es de esperar que vaya a ‘cambiar con ello la ensefianza? ‘Ya son bastantes los estudios de la didéctica de las mateméticas que se hacen esta pregunta y aventuran opiniones, algunos, incluso, realizan peque- jias investigaciones con el fin de ir anticipando el futuro. En esta breve alusi6n al tema se va a hacer un pequefio repaso a las cuestiones que se espera continien y a aquellas otras en las que se prevé un cambio. 752. En relacion con las matemiticas Parece claro que si las nuevas tecnologias estan produciendo, y es de esperar que sigan haciéndolo, cambios importantes en el desarrollo de mateméticas, ocurriré I> propio con el Algebra escolar. En concreto, parece que se reducirdn las tareas aptas de mecanizacién y de rutina en favor de aquellas otras que derianden una conceptualizacion y una planificacién, porque, como afirma Fey (1984), siempre quedaré el trabajo de identificar los problemas y darles forma matemitica, analizarlos, comprobar las soluciones. ¢ interpretar los resultados dados por la maquina. Leitz! (1988) asegura que cobrarén mayor importancia las técnicas de aproximacién y estimacién y en particular, se dard paso, cada vez en mayor medida, a métodos de célculo numérico. Ecuaciones del tipo Sx = 10 se verén acompaiiadas por otras como: S00(1 + 0,075/12" = 1.000 ceuya solucién com calculadora no exige excesivos tanteos, y puede ser encon- trada por los alumnos con facilidad. 753, En relacién con el aprendizaje Las dificultades y les problemas de aprendizaje del Algebra vistos hasta ahora no parece que vayan a cambiar sustancialmente por el hecho de haber 148 introducido las calculadoras y los ordenadores en la ensefianza. Los obsticu- Jos fundamentales no serdn resueltos por las computadoras (D. Tall 1987) y, aunque puede haber algunos obsticulos cognitivos que si serén superados, apareceran otros nuevos. Tal es el caso de las representaciones gréficas, que cl ordenador, debido a sus propias limitaciones, no da en forma continua, rovocando errores de interpretacién de resultados. El reto esta en encontrar las lineas de trabajo que permitan avanzar en el cocimiento que se tiene acerca de cémo pueden los estudiantes legar a comprender la estructura y los métodos del algebra, como sefiala Kieran (1989), En un experimento en que utilizé ordenadores, Thomas (1988) probé que con ellos, se invierten las dificultades experimentadas pot los estudiantes con las destrezas manipulativas y las nociones conceptuales, Efectivamente, es frecuente iniciar el algebra abordando tareas de destrezas por considerarse és difciles que las cuestiones de concepto, en principio, mas profundas. En una experiencia, Thomas compard dos grupos, uno, que habia seguido un ‘método de ensefianza tradicional y otro, al que se habia ensefiado con ayuda del ordenador. En el grupo de ensefianza tradicional, el nimero de alumnos que superé la prueba de destrezas fué muy superior al de alumnos que superé la prueba conceptual. Sin embargo, en el grupo que habia utilizado el ordenador, el resultado fue el inverso; el nimero de alumnos que salié airoso cen la prueba de conceptos superd al de los alumnos que hizo correctamente Ia prueba de destrezas en casi la misma proporcién. En general, parece que el hecho de programar ordenadores oftece mejo- res posibilidades de formar representaciones mentales significativas de con- ceeptos, como es el caso del concepto de variable . Algunos autores (Clement, Lochhead y Soloway 1980) han encontrado que programar el ordenador para producir soluciones mejora la comprensién de las relaciones entre variables para un tipo especifico de problemas. La cuestién de la introduccién de las nuevas tecnologias en el aula puede, pues, abrir nuevas perspectivas a la ensefianza del dlgebra, ain s6lo intuidas, en un futuro no lejano. Las pocas aportaciones aqui recogidas son suficientes como para pensar que la cuestién esté totalmente abierta, y constituye uno de los campos didacticos de investigacién actuales y una de las vias posibles de soluci6n a los problemas de iniciacién al algebra que han sido analizados. 498. Juegos y pasatiempos algebraicos “he adaptaiin a la realidad del mando, sbre la ‘Profi seriedad del juego, que no es iit ‘i cspersa manifestation de everga Jugando ef niko eerlia su facultade, se “hace consent de ue #sabe hacer», ‘ncorpora los atpctes del mundo exter qu ‘md fe inereson Bruno Cant 1967 81. INTRODUCCION El papel del profesor de Matematicas es, sin duda, un papel dificil. Es sabido, en efecto, que, al legar a cierta etapa del aprendizaje, un gran nimero de alumnos tienen ya sentimientos contrarios a las Matematicas. Por eso, una de las ocupaciones fundamentales del profesor tiene que ser el intentar cambiar estas actitudes y hacerlas positivas,y para ello, debe utilizar todos los medios a su alcancs. Esté comprobado que, cuanto mas positive Ia actitud de los alumnos en clase, més eficaz sera el aprendizaje. Una terea importante del profesor seré, por lo tanto, motivar al alumno, utilizando todos los recursos posibles. ‘Cualquier material, estructurado 0 no, puede ser vilido como medio ddidictico para aprender conceptos matemiticos y, dentro de los materieles. juegos aparecen en primer lugar en cuénto a su enorme atractivo para los 3s y adolescentes. Puig Adam escribia ya, hace més de treinta afios, en el capitulo dedicado. «La matematica en el juguete», de su libro La matemética y su ensefanza 151actual (1960): «Si la vida corriente suministra tantos modelos y situaciones aptas para la enseilanza matematica, es natural que busquemos, asimismo, ‘modelos matematicos en los juguetes, que tan esencial papel desempefian en la vide del niffo, promoviendo su més espontinea actividad.» Se ha comprobado, en efecto, que un material presentado en forma de Juego aprovecha un impulso hacia la diversion de los nifios, una tendencia ‘natural muy temprana a formar grupos y a jugar, consiguiendo con él un aptendizaje mas eficaz De entre todos los tipos de juegos, solamente uno centraré nuestra atencién: aquél que para poder jugar exija utilizar conocimientos matemati os. De hecho, los juegos que veremos aqui, son juegos que sirven, funda ‘mentalmente, para aclarar conceptos o mejorar destrezas de algebra que, de otra forma, los alumnos encontrarian aburridas y repetitivas Se ha procurado que estos juegos didacticos reiinan las siguiente condi- ciones: —ser sencillos, adecuados al nivel de los alumnos. —tener una finalidad especifica. —ser atractivos y motivadores —que incorporen, siempre que se pueda, estructuras de juegos ya conoci- dos: dominds, bing que haya juegos individuales que facilten la interiorizacion de concep- tos y juegos coletivo —ser asequibles, econémicamente, dedicando especial atencion 2 los juegos que el profesor y los alumnos sean capaces de construir. Se presentan, agrupados en apartados, algunos juegos algebraicos para utilizar en las clases de matemiticas. Se trata sélo de posible ejemplos que pretenden animar @ los profesores a diseiar otros similares. 82, JUEGOS DE ADIVINAR NUMEROS Las primeras aplicaciones del dlgebra fueron para resolver pasatiempos con niimeros. Asi el primer problema de naturaleza algebraica que figura en l papiro de Rhind (1550 a.C) dice: «Un montén y su séptima parte hacen un total de 19. El montén se calcula..» Los problemas de Diofanto (275 4.C,) eran, frecuentemente, de este tipo, por ejemplo, el primero del Libro I: «Dividir un nimero en dos partes que tengan una diferencia dada». ‘Aryabhate, matemitico hind (S. VIC), expone el siguiente problema: «Si 4 es afiadido a un nimero el resultado se divide por 2 y lo que da se ‘multplica por 5 y, finalmente, estamos 6 resultando 29 ,puedes encontrar el nimero?y 182 Aryabhata para resolverlo sigue el camino inverso del enunciado (méto- do de Inversién). Muchos juegos de adivinar nimeros se pueden explicar,fiilmente, utili zando el dlgebra y, sin embargo, parecen de gran complejidad. Esto-explica su éxito repetido a través de siglos. E. Fourrey, en su libro Réeréations Arithmétiques (1901), eseribe: ‘«En los sighos XVII y XVIII este tipo de recreaciones (se refiere a las de adivinar nimeros) estaba muy de moda... Estas cuestiones provocaban una gran admiraci6n hacia los que las proponian o resolvian..» Hoy en dia, cada vez mis profesores de mateméticas reconocen el valor diddctico de estos juegos némericos. . Se ha visto ya que Puig Adam proponia actividades del tipo «piensa un ‘numero a sus alumnos para iniciarlos al célculo literal y al algebra Para justificar el uso de las letras en lugar de némeros se daban varios cjemplos de este tipo en el capitulo de simbolizacién, Se trataba, al jugar muchas veces, de: chacer sentir como cosa viva la necesidad de su empleo (se refiere a Jas letras) al condensar en formulas literales todas las soluciones de problemas andlogos...» (Puig Adam 1960). ‘A continuacién, se proponen otros posibles casos de «piensa un nime- 10... El profesor puede, sin difcultad, inventarse otros muchos y, en todos los casos, lo importante es el proceso de simbolizacién, que permite explicar de forma sencilla el «truco» para adivinar el nimero inicial Ejemplo 1:1. Piensa un nimero. Multiplicato por 2. ‘Afiade 5 al resultado. Maltiplca fo que has obtenido por 5. ‘Afiade 10 al resultado. “Moltipica el resultado por 10. Dime lo que te sale y te diré, rapidamente, tu nimero cial. na eeD Piensa un ndmero. Smale 2. leva el resultado al cuadrado. Restle cuatro veoes tu nimero inicial. Dime lo que te sale y te diré, répidamente, tu nimero inicial jemplo 2 vere Ejemplo 3: 1. Piensa un nimero. Elévalo al cuadrado, Resta tu nfimero al resultado, Divide abora por tu nimero iniial menos 1 {Cudnto te da? {Por qué? papper 153En todos estos ejemplos, pasado el primer momento de sorpresa, donde cl alumno realiza las ordenes y al dar el resultado al profesor, éste le «adivinay su nimero inicial, se puede establecer una discusion colectiva para encontrar el «truco» utilizado. Para eso, los alumnos van simbolizando, paso 8 paso, los enunciados, hasta egar a la expresin final Con el «método de deshacer», visto en el capitulo de ecuaciones, se puede obtener el niimero inicial fécilmente. El paso primero de representar cl ‘nGinero inicial por una letra, generalmente n, es sencillo para alumnos de 13- 14 aiios, pero, reviste mayor dificultad a edades mas tempranas. En los libros clasicos de divertimentos matematicos se pueden, también, encontrar adivinanzas de este tipo (L. Segarra, 1985): ‘«Cémo adivinar los aiios de una persona y el niimero que calza.» ‘«Cémo adivinar el peso de una persona.» ‘«Cémo adivinar el nimero de monedas que llevas en el bosillo» cen kes que el nimero inicial que se piensa es, respectivamente, los afios de la persona, el niimero que calza, el peso, ete, con lo cual el adivinarlo cobra un nuevo sentido. 83. Juegos del tipo «{QUIEN TIENE... YO TENGO..2» Se agrupan en este apartado un tipo de juegos donde se presenta una cadena de preguntas o instrucciones y las respuestas a estas preguntas. Se trata de una actividad colectiva que sélo necesita un conjunto de tarjetas. Hay una por cada participante. Las tarjetas deben llevar por un lado una posible pregunta y por el otro tuna respuesta, frase 0 nimero, debiéndose cerrar el juego, es decir, debiendo Ja pregunta de cada tarjeta, tener una respuesta y s6lo una en el reverso de otre tarjeta. __ JUEGO NP 1 Este juego puede servir para ayudar a reconocer ecuaciones equivalentes desde el punto de vista de ecuaciones con la misma solucién, y para resolver, ‘mentalmente, ecuaciones sencillas de primer grado. Desarrollo del juego Se reparte una tarjeta por alumno, Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta del anverso de su tarjeta. por ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta 154 Lalande deter y pregunta: «jQUIEN TIENE la solucién de 3x + 4 = 12» Todos los Alumnos realizan la operacién mentalmente y contesta el alumno que posee Ia tarjeta con la solucién: on seul five ® meses «YO TENGO —1.» Dando la vuelta a su tarjeta, pregunta, a su ver: {QUIEN TIENE una ecuacion equivalente a 2x + 3 = St», y ast sucesivamente, hasta que se cierre la cadena. ‘Para conseguir la participacién de todos los alumnos, es necesario que haya una tarjeta por alumno y que su dificultad no deje fuera a parte de ellos. ‘Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algin alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y, si hace falta, con la ayuda de todos, se reanuda el juego. ‘Una forma de ayudar a que el juego se desarrolle con rapidez, es que se vayan apuntando, en la pizarra, las preguntas y las respuestas correspon- dientes. ‘TARJETAS Anverso Reverso Anverso Reverso Ua em La saci de : equivalent w geeded gene nn ecesibe te Yes see 4 Le slain aise aeaes xeime3 155TARJETAS TARJETAS: Aver Revese Aen Reverso Amerso Reverso Amerso Reverso as eae ‘La schacit de ‘equivalente a ‘La solucion de La solucion de Vessucin i a in ceva selene l+aeo det tesen wee feel weadene? Un eae Un eain sant ta ae osu . ta stn de ta ttn de ati Laan ‘en act oat ta i basa Last de | quan — toes La solucién de juivalente a ‘equivaleate a wuivalenie @ eater “ 1 4 3 “ eti=a0 3 ta i Last « tase Lavon de ° 10x = waded 32 “ w+ in0 13 a sotun de conan? ™ is a2 det 6=2 . 1ST 156JUEGO No 2 Este juego se puede utilizar con alumnos de 13-15 afios, después de haber tenido contacto con los conceptos de factorizacién de polinomios, Maximo ‘Comin Divisor y Minimo Comin Multiplo, etc.. Recoge casos muy sencillos pero importantes, de cuadrados perfectos, diferencias de cuadrados, factores comunes simples etc..y contribuye a recor. darlos. ‘También, en este caso, ¢s mejor que se vaya escribiendo en la pizarra, por un lado, las’ preguntas, y por el otro, las correspondientes respuestas. El simple hecho de tener escrito la pregunta en la pizarra facilita el calculo ‘mental de los alumnos y la obiencién de las respuestas correctas. TARJETAS ‘Anverso Reverso Anverso Reverso AIMCD. ée as = El prodecto (x = 37 wen fa nye ad 2 —sox tacoriado |] + 9 ~ 6 2 = 36 factoriando dats 25) IMCD de 1a fneisa =O +6 wea tetany soe simpifcnde 3 = 1 factorizado xo? /B producto 3xtx—2)] | (x — the + 0) El producto (x + 57 Be 6 40 — 2x feoriado | | + 25 + 105 158 TARJETAS Anverso Reverso Amverso Reverso BMcM de nar aes emt a4 he 1F MCD ce et = sefaaorndo || aye + Ke — sae ane A predet wen Press 43 r= 20142 2 = 6 cord oe 2x12 eoriado] | Ge ~ 8h + product (+17 1st 9acorindo || ast 4 14 4 Mew. MCD. te xa e+e 9 dex! 99645) teeny aa ' 5 meme |] proctor ar | |e ~ 98s + 9) tine = * (Dye 1p 159JUEGO N23 TARJETAS - Anverso Reverso Exte ejemplo es un ejercicio de simple céloulo mental. Es, sin duda, de los tres ejemplos que se proponen, el que prefieren los alumnos por ser, segin ; {Quin ene til el ead de ellos, mas «juego» que los otros. Alguna de las expresiones que aparecen son mime largas y quizas no demasiado sencillas para algunos alumnos de 13-14 afios. rario que en los dos otros juegos, el pri mn {Quin dene ls dima parte del eg, SF 80 al contri gu en 1 oe os jens primer alum 0 ‘Quit ene Ie dsina pa su mimero (anverso de la tarjeta) y a continuacion: u pregunta (reverso) ; {Qa eae ae nro made Por ejemplo, si empieza el alumno con la tarjeta: {Qui tiene ete nimero aumenado {Quin dene 20 menor que el dob de ® ty daminedo en 427 ° Secret Suna Tal cocene de ete nimero a “diva por ou mayor factor primo diré: «YO TENGO 49. (QUIEN TIENE 20 menos que el doble de mi imero?> {Quit tine 1 mens que el producto Contestando el alumno que tenga la tarjeta: 1 {eee nimero por 3 ¥ por 6 {Quit tene 3 menos que ete mer Divide ee nimero por @ producto » Pid por a stadande ge a pases emo © ote de «YO TENGO 78. QUIEN TIENE 3 menos que este nimero, dividi ” por el cuadrado de 5? tleandrad pefeto inmediatamente Y, asi, sucesivamente, hasta que se cierre la cadena. Inferior a nimero, Divide ete nimero por 4yresta 300 ‘TARJETAS 8 AM eubo de ene cosente Anverso Reverso {Qui dene 20 menor que el doble {Divide ete nimero por 15 y imale 4 ° 4 mimeo? 6 SPeoente Qui tine 3 menos que ete nieve, {Quit tine el undead de exe ‘vido por el cundrado de 5? ‘ ‘ero! n Paid por 10, smulipnde por J én ee el ipl demi nme, 3, iidido por 10, mulipticado por 7, 6 SShetado ca 22 8 nies iid por 3 y eievado al eundradt ; {Quit ne i nimero clevadow 3727 {Quien ene ol dob deleocente de 56 ste nbmero por 287 160 161TARJETAS Anverso Reverso 7) [Qui tiene dobie de mi nieve ry Riso por ter {Quien tiene Ia mitad de este nimero 6 mas 107 Quien tiene este nimero aumentado 2% ‘en y dividdo por 5? {Quien dene condrado de 3 mis gue 16 ‘este mimero? . {Qui ene ol doble de a tercera parte 9 de este nimero? = CCoge este mero, réstale 1, rsa e! % ccundrado de 3, y toma la riz euarta ‘ilizn ete nmero como exponente 2 de 6, " {Quite tine ia mitad de a cuore 3 potendia de este nimero, menos 37 84, JUEGOS CON TABLEROS Esta serie de juegos intenta aprovechar los recursos que ofrecen los {juegos con tableros, fichas y dados para reforzar diversos contenidos del algebra, JUEGO Ne 4: «DEMOS VALORES A N»' Las 10 tarjetas con expresiones algebraicas que se presentan aqui han sido ideadas para practicar la sustitucién de variables en un nivel inicial, * Juego dseado por Amparo Casanova 162 _agilizando el céleulo mental con fracciones sencillas y usuales como 1/2, 2/3, 3/4. ‘Con este mismo juego, el profesor puede reforzar otros conceptos pareci- dos 0, simplemente, complicar las expresiones, inventandose otra coleccion de tarjetas. Se ha jugado a «DEMOS VALORES A N» con alumnos de 13-15 afios. ‘A lo largo del juego, los alumnos se han dando cuenta de la necesidad de ‘encontrar una estrategia para jugar y han ido pasando del uso indiscrimina- do de sus tarjetas a un estudio de para qué tipo de m se podia utilizar cada tarjeta, reservindose para el final las tarjetas fécilmente aprovechables, co- mo: 2:05 y gastando cuanto antes las de uso més restringido: —miltiplos de 3: 2 1 ints pate —s6lo para n pequetios, —sélo para n = 5, ee Material: —Un tablero numerado d:l 1 al 100 por cada pareja de alumnos. —Un dado con diez caras 0 dos de seis —10 fichas de distinto color para cada jugador. —Una coleccién de 10 taretas con expresiones algebraicas por jugador. 163Desarrollo del juego: Juego para dos o tres jugadores que juegan por turno. « Sale quien mayor puntuacién obtiene en la primera tirada. + Cada jugador coloca, frente asi, las diez tarjetas destapadas * Se tira el dado; el niimero obtenido va a ser la n de la expresién de las tarjetas. Se sustituye la m en una de las tarjetas, ealizando las operacio- nes indicadas, teniendo en cuenta que: —el resultado ha de estar incluido en el table —una misma casilla puede ser ocupada por un méximo de dos fichas. + Realizada la operacién, se coloca la ficha en la casilla correspondiente y se retira, dndole la vuelta, la tarjeta utilizada, que no se podré volver a utilizar. * Si el jugador contrario observa que la operacién ha sido incorrecta, se anula la tirada y pasa el turno. ‘* Gana quien consiga colocar todas sus fichas, habiendo utilizado todas sus tarjetas. Puede ocurrir que llegue un momento en el que no sea posible colocar ‘mis fichas; entonces gana el que menos tarjetas tiene en su poder: CONTENIDO DE LAS TARJETAS . 1 3 1 a0 | Gmt in | Fn-as ve | On a] lag " grt gon 2 gre 164 ‘TABLERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 a 2 23 4 25 6 a 2B 29 30 31 32, 33 34 35, 36 37 38 39 40 165JUEGO N° §: «LO TUYO ¥ LO MIO» El problema de la falta de comprensién, por parte de los alumnos, de los, enunciados verbales, es una de las primeras causas de los errores que se cometen en la resolucién de problemas algebraicos. En este sentido, el juego de «LO TUYO Y LO MIO» contribuye a dar significado concreto a frases del tipo de las que aparecen en las 20 tarjetas del juego. Las tarjetas que se presentan van, desde enunciados muy sencillos: ‘Tengo lo mismo Ud hasta otros, més complicados y de dificil comprension para muchos alum- nos: [No me quits 8, que centonces te quedas con 1 mas que yo. ‘Material: —Un tablero numerado del 1 al 49. —Dos dados con 6 caras. —10 fichas de distinto color para cada jugador. —Una coleccién de 20 tarjetas con enunciados verbales. Desarrollo del juego: Juego para tres 0 cuatro jugadores, que juegan por turno, * Sale quien menor puntuacién obtiene en la primera tirada. + EI primer jugador tira los dados y ol siguiente saca una de las 20 tarjetas que permanecen dadas la vuelta en la mesa. © Con el mimero obtenido con los dados por el otro, «LO TUYO», el Jjugador que ha sacado la tarjeta calcula el niimero que corresponde a «LO MIO», utilizando la frase de la tarjeta, colocindose entonces ese resultado en el tablero y devolviendo la tarjeta al montén. + Siel niimero obtenico no esté en el tablero, l jugador pierde su turno. + Sila caslla ya esta ocupada.el jugador pierde su turno. « Siel jugador contrario observa que la operacién ha sido incorrecta, se anula la tirada y pasa el turno. ‘+ Gana, quien consiga colocar todas sus fichas. 166 Por ejemplo, un alumno tira los dos dados y obtiene 7 con ellos. El siguiente saca, entonces, una tarjeta del mont6n que dice: Vaya, fo tayo es silo la cevarta parte de Jo mio! lee la tarjeta y razona, dirigiéndose al alumno que ha tirado los dados: —$i LO TUYO ha sido 7, LO MIO seri cuatro veces LO TUYO, es decir, 28 colocando, seguidamente, su ficha en la casilla 28 del tablero. ‘A continuacién, tira los dados a su vez, sacando una tarjeta el siguiente y prosiguiéndose el juego de la misma forma. Después de haber jugado varias veces con las 20 tarjetas del ejemplo, es interesante plantear, en una puesta en comin, la simbolizacién de las expre- siones que aparecen en las tarjetas as | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 24 29 | 30 | a1 | 32 | a3 | 34 | 35 167Desarrollo del jue CONTENIDO DE LAS TARJETAS. ‘i ‘= Cada jugador coloca sus 3 fichas sobre una de las casllas de salida. * Todos las fichas empiezan a girar en el sentido de las fechas. sage lo mismo, IWayal, sees 4 vase « Sale quien mayor puntuaci6n obtiene en la primera tirada. Tergo to meno ge yo. 2 EI primer jugador tira el dado y se mueve con cualquiera de sus fichas, segiin la puntuacién obtenida. Lomismo eset doble de | | Lo mio es 6 veces lo Tengo e tiple defo + Cada vez que un jugador cae en una de las casillas negras debe coger tetwe tye. ‘9704 mis 20. tuna de las tarjetas y calcular el resultado, y obtenido sustituyendo x por la puntuacién del dado. mre los dot tenemos 47,| |S diera 25, tendriamos | | Tengo et dobe de to « Este nimero permite aleanzar o no con alguna de sus fichas, alguna bo mime, tayo, mds TS ‘i ‘oe ficha contraria y comérsela. Si no se puede comer ninguna ficha, se . Ta dics caro intenta otra ver, sacando otra tarjeta ; Lomio eel triple del | | re gano por 7. tayo y To mo es 43, pero + Si al cabo de las dos jugadas, el jugador no consigue comerse ninguna. “ yet mo, ficha contraria, pasa el turno, permaneciendo en su sitio. Si se consigue 1a dieenca entre fo comer alguna ficha contraria, ocupa el lugar de la ficha que se ha, {ayo y fo moet 23 pero | | Tince la mitad que yo. | | Tengo 2menos que 4 comido y pasa el turno. | yo tengo mis : ‘*Si se obtiene un nimero negativo, el recorrido se hace en sentido "No me quits 8 que contrario. Site der 15, tendriamos IWayal, to tayo eso ta once te quedas con 1 Ib mismo. sefons uaa parte de lo mio. ‘Vamos buscar 2mis | | |No me compare! 3 veces CONTENIDO DE LAS TARJETAS Si gorsiues Sis | | cada ano, a tend juto| | fo tayo sto Deas a la I doble ave mitad de To mi. Weaken “atl dy = ae + JUEGO N* 6: «;A COMER SI PUEDES!» VE ae + 9) = 63x +1) Material y= Wx + 1) —Un tablero circular. Foe —Un dado de 6 caras. ares -Tres fichas por jugador de colores diferentes. ead —15 tarjetas con expresiones algebraicas. ye Se trata de un juego para 4 jugadores. La finalidad del juego es comerse las ichas contrarias, ganando ei que consigue eliminar mis fichas al cabo de 4y = 16(x - 2) ur nimero determinado de jugadas, por ejemplo, 30. El juego necesita de una colecsion de tarjetas. En el modelo que se - presenta, estas tarjetas permiten trabajar el cdlculo de expresiones algebrai- 7= Ox — 4) ‘Después de jugar con las tarjetas, se puede hacer una puesta en comin, + 6x49 preguntando como han calculado las diferentes tarjetas y viendo otras posi- x43 bles formulas de célculo. 168 169JUEGO N° Materia: Un tablero de HEX numerado del 1 al 6. Una baraja de 36 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones con solucion 1, citeo con solucion 2,.., 3, 4, 5, cinco con solucisn 6, y seis comodi- nes) — Tres fichas por jugador. Un tablero de HEX es, simplemente, un tablero formado con 36 hexdigonos regulares, xumerados, salvo las 4 esquinas, con nimeros del 1 al 6, ‘La baraja de 36 cartas simula los resultados que se obtendrian con un dado de 6 caras, pues el contener igual niimero (5) de ecuaciones, en general de segundo grado, con soluciones 1, 2, 3,4, 5 y 6, hace que, como en el dado, estos resultados scan equiprobables. Para que no haya dudas, las ecuaciones, de las cartas, ademés de una solucién (1, 2, 3, 4, 5 6 6), tienen soluciones que «no interesan» para el juego, del tipo (/2, —2 —1, 0, .). Los seis comodines se han aiiadido para aumentar Ia agilidad de las jugadas. De las 30 ecuaciones que aparecen sélo hay 4 que quizés son un poco ‘complicadas, pues es necesario recurrir a la suma y al producto de las raices para «adivinar» las soluciones. Normalmente, antes de utilizar la se babrin resuelto en clase casos parecidos a: xed 5 5 oar +2 =0 Las restantes 26 ecuaciones vienen ya factorizadas, como: Qx — ye - 5) =0 © son facimente factorizables como: x? — 5x = 0. El juego puede ayudar a resolver ecuaciones de segundo grado sencillas, permitiendo profundizar sobre la factorizacién de polincmios y el significado de las raices de una ecuacién, Desarrollo del juego Juego para dos o tres jugadores. * El orden de salida se hace por turno en cada partida. ‘= El primer jugador saca una carta, SI coge una carta con una ecuacion, con solucién 1 0 un comodin, puede ponerse en la primera casilla. En caso contrario, pasa su turno. ‘+ Para avanzar una ficha a una casilla numerada, el jugador debe sacar tuna ecuacion que tenga este nimero como soluciéa, avanzando, sucesi- mvamente, de una casilla 1a una casilla 2, de ahi a una con 3 hasta llegar al 6, ‘* Cada jugador puede tener sus tres fichas en el tablero al mismo tiempo. « Sélo puede haber una ficha por casilla numerada. « Si un jugador saca una de las seis tarjetas comodines, avanza cualquie- ra de sus fichas. + Gana el jugador que consigue primero ir de 1 @ 6 con sus tres fichas. iEs importante devolver la tarjeta a la baraja después de cada jugada! CARTAS DE LA BARAJA Or+Hr- 5-0 eo Se=0 36-0 @-@=0 Sede Sr 6=0 16-0 =P +3 =e FD Ba ie=0 etx-2=0 We he += 0 ~e-P =o e+e 2 Ox OF + —e+ tim Br + 3x - 4) +e - 9 =0 =#44= P+9-&= wide digs im ‘TABLERO 173JUEGO N¢ 8 «JUEGO DE LA OCA FUTBOLISTA> Material: —Un tablero de LA OCA FUTBOLISTA. —Una baraja de 30 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones con soluciones, respectivamente, 1, 2, 3, 4, 5 0 6). —Una ficha por jugador. Se trata del juego tradicional de LA OCA, ambientado en el Fitbol y simulando con ia baraja de ecuaciones de segundo grado los resultados de un dado. La baraja es la misma que la del juego del HEX algebraico, pero, quitando los seis comodines, que no tienen sentido en este tipo de juegos. Por lo tanto, el juego sitve para adquirir el significado de las raices de una ‘ecuacion de segundo grado y aprender a resolverlas por calcul mental, Desarrollo de juego Juego para dos, tres o cuatro jugadores. * El orden de salida se hace por turno en cada partida. * Cada jugador va sacando por turno una carta, y reponiéndola a conti- ‘muacién en la baraja, avanzando su ficha las casillas que le indiquen la solucién (1, 2, 3, 4, 5.6 6) de la ecuaci6n que aparece. + Si se cae en un circulo con un futbolista, se interpreta el dibujo para avanzar o retroceder. «+ Sise cae en una casilla amarilla (tarjeta amarilla), se debe dejar de jugar durante una vuelta, « Si se cae en el balén grande, se avanza dos casillas. « Si se cae en la caslla roja (tarjeta roja) se debe volver a empezar. + Gana, el jugador que consigue primero meter un go! con una «tiraday enacta. 174 ‘Tablero de la Oca fatboistca 175:85. PASATIEMPOS ALGEBRAICOS En este apartado se presentan diversos pasatiempos matematicos, conoci- dos en su forma mas clisica, pero que aqui se han adaptado para poder ser utilizados como herramienta para el aprendizaje del algebra. 85.1, Cusdrados migicos La corstruccién de cuadrados magicos es un pasatiempo antiquisimo, que se remonta a la antigua China. ‘Un cuadrado magico consiste en un cuadro de nimeros tal, que todas las. filas, columnas y diagonales, que se suelen llamar lineas del cuadrado, dan la misma suma. El cuadrado adjunto es un cuadrado magico de orden 3 por tener en cada linea tres elementos; todas sus lineas suman 15;a 15 se le lama el nimero magico del cuadrado. ai 3)4 r}sfo 6|7]2 El cuadrado siguiente es un cuadrado magico de orden 4 con nimero migico 34, 2}6}7|9 s|i}u|s 3|3]2 | 16 Sorprendentemente, en los cuadrados mégicos de orden impar, el orden del cuadrado, multiplicado por el niimero central del ciadrado, es igual al ‘imero migio, Eso se puede comprobr, iments, en el eemplo anterior le or Utilizardo estas propiedades, se pueden inventar cuadrados magicos en 116 Jos cules, en lugar de nimeros, aparezean expresiones sencilas con una letra x, obteniendo, al sumar las lineas, diversos resultados. Al tratarse de un cuadrado migico debe existir un valor para x que haga que todas estas expresiones algebraicas diferentes tomen el mismo valor numérico, Para hallar x basta igualar entre si dos lineas cualesquiera. De esta forma, apare- ‘cen, al poder escoger entre muchas lineas, un gran nimero de ecuaciones equivalentes entre si, que tienen, todas, ese valor de x como solucién. El resolver estos cuadrados algebraicos permite, por lo tanto, trabajar las des- trezas algebraicas de una forma amena. Se propone aqui varios ejemplos de cuadrados migicos con letras, la mayoria para resolver de forma individual. Cada ejemplo tiene una dificultad algebraica diferente. En los comentarios que se hacen a cada caso, se analiza cl nivel de manejo algebraico que implica la resolucién del cuadrado, asf como otras dificultades que pueden aparecer, propias del mismo juego. CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N. I Este caso es, sin duda, el més sencillo, i se trata del primer cuadrado magico algebraico que se hace en clase serd quizas necesaria, aunque se haya trabajado antes en clase con cuadrados migicos tradicionales, una pequedi presentacién. D: todas formas, en este ejemplo se han formulado las pregun- tas, paso @ paso, intentando hacer aparecer las ecuaciones equivalentes contenidas en el cuadrado de una forma sencilla. En los siguientes ejemplos se formulan las preguntas de forma més concisa, pudiendo siempre, a juicio del profesor, ampliarlas o comentarlas mis mea] ox [xed x2 |sr-6 ge-a fare] x—a Preguntas: 1. Bseribe las sumas de cada una de las ocho lineas de este cuadrado migico. 72 Como ves, todas las lineas no dan la misma expresién. Sin embargo, al tratarse de un cuadrado magico, debe existir un valor de x que haga que todas esas expresiones tomen el mismo valor. Calcula el valor de x. 3. Otro método para hallar el valor de x es utilizar la propiedad de los cuadrados magicos de orden impar: «El orden del cuadrado multipli- cado por el termino central es igual al nimero magico. Si el nimero magico de este cuadrado es 15, halla, con el término central, el valor que debe tener x. 4, Este valor de x serd también solucién de cualquier ecuacién obteni- da, igualando entre si las sumas de otras lineas del cuadrado. Com- priebalo. Soluciones a las preguntas 1. Horzontales: Hit: 4x + 3; HD: Tx — 6 H3: 6x — 3 Verticals: Vi: 6x — 3; V2 4x + 35 V3 7x — 6 Diagonales: Di: 4x + 3 D2 Sx 2. Primera ecuaci6n posible: HI = H2; 4x + 3 = 7x — 6 x = 1S = 34 2x=3 4. Salen muchas ecuaciones, todas con solucién x = 3: HI = HB; 4x +3 = 6x —3 Di = D2 4x +3 = 5x H2 = HB, 1x - 6 = 6x —3 H2 = D2 Tk ~ 6 = Sx H3 = D2} 6x ~ 3 = 5x CUADRADO MAGICO ALGERRAICO Ne 2 Este cuadrado migico tiene la caracteristica de tener infintas soluciones para x. Su difcultad algebraica es la misma que la del primer ejemplo, aunque aqué se puede hacer aparecer célculo con fracciones (caso de coger el rnlimero magico igual a 12). Sin embargo, en este caso, todas las lineas dan como suma, después de operar, la misma expresién algebraica. No queda determinado, por lo tanto, el valor que debe tomar x igualando dos sumas entre si. Una forma de determinar x es dar el nimero magico del cuadrado y utilizar la propiedad del término central. Para cada nimero magico, se tiene 178 = y, por lo tanto, un determinada enadrado migico satay | 3 ee nel sex | +n | sten-2 reqar | 3478 3 Preguntas: 1. Comprueba que se trata de un cuadrado magico. . 2. Siel niimero magico de este cuadrado es 36, jcudnto vale x? Bscribe el cuadrado numérico correspondiente. :Y si el nimero magico vale in 3. Si-x vale 2, escribe el cuadrado magico numérico correspondiente y halla su némero magico. Soluciones a las preguntas 1. Todas las lineas suman: 9x + 9. 2. Siel mimero magico es 36: 3[3(x + 1)] = 36x = 3. Si el nimero mAgico es 12: 3[3( + 1)] = 12x = 1/3 is caso: x = 3 2? cao: x = 13 ar caso: x = 2 a [o [1s s | aa [158 ya ]n 6 |x [as 103 [ 4 [rae ss [as] 9 | [3 113 [168 | 3 7)o|3 3. Six = 2,1 ntimero migico es 27 19CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N23 Este tercer caso tiene una dificultad bastante mayor en cuanto a las destrezas algebraicas que se necesitan. Aparecen, en efecto, al sumar las lineas, expresiones de segundo grado y, por lo tanto, pueden aparecer, si el nivel de la clase lo permite (pregunta 3), ecuaciones de segundo grado, La. pregunta 5 permite, también, practicar la sustitucion de valores numéricos en expresiones de segundo grado. Si no se trata del primer cuadrado algebraico que se resuelve en clase, as. preguntas pueden ser directas y sin explicaciOn, pero si se empieza por este ‘ejemplo, sera necesario formular las preguntas como en el ejemplo niimero 1. aeenf x laren deni farsa [ares Gem lesa] eet Preguntas Escribe‘las sumas de las ocho lineas del cuadrado magico, Calcula el valor de x para que sea cuadrado magico. Procura hacerlo con las ecuaciones mas sencillas posibles. 3. Utilizando la suma de la tercera linea horizontal (H3) y otra cual- quiera se puede obtener una ecuacién de segundo grado. Resueivela y comprueba que una de sus soluciones es el anterior valor de x. 4. Si el miimero magico de este cuadrado es 15, halla, con el término central del cuadrado, el valor que debe tener x. 5. Halla el cuadrado numérico correspondiente. Soluciones a las preguntas 1. Horizontales: Hi: Tx + 8 HO 1x + 5; HB 2a? + Tx + 6 Verticates: Visx? + 10x + 4; V2 + Tx + VE De + 8 Diagonales: Di: Te + & D2 x + 6x +8 180 Las ecuaciones de primer grado pueden ser: HI = HQ; 7x +8 = 10x + 5.x = 1 Vi = Vz +r bet + Tet hx Vi = Dx + 10r $4 = 8 + Gr + BX 3, Unas posibles eruaciones de segundo grado son: Hi = Vij2et + Ix +6 = x + 10x +4 H3 = D220 + Ix +6 = + Or + 8 H3 = HI 2x + Tx +6 = Tx +8 4.15 = 30x + 3px et 5 sli|6 3) 5}7 a {9 ]2 CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO Un poco mis dificil que el anterior en cuanto al manejo algebraico, debido a la introduccién de signos negativos en las expresiones, este cuarto cuadrado magico repite las ideas de los anteriores. ate-) | 2-x |@-2et axa | eae | o-3P-3 ay | see | oP 181Preguntas: Escribe las sumas de las ocho lineas del cuadrado magico. Halla el valor que debe tener x para que sea cuadrado magico. Invéntate cinco maneras distintas de calcular x. Eseribe el cuadrado numérico correspondiente. Soluciones a las preguntas, 1. Horizont Hi: xt — 12x 4 14) W228? +x + 25 HBsx? — x + 25 Verticales: Vir —12e + 1S; V2ixt + Ie + 38) VES 12x + 12 Diagonales: Di: 2et — x +26 D220 + 25 2y3. Las ecuaciones pueden ser, por ejemplo: 21 H2 = Di; 2x? + x + 26 = 2x? — x + hx 22, HB = Vt — x + 25 = x + Ie + 38 23. H2 = D2 2x? + x + 26 = 2x? + 25; 24. HI = HB — ie + = tx + 25; 2S. V3= Vide — Ry + 12 = — 2x +15 4, 3c + 4)? = nimero magico = 27 s 14] 3 | 10 sfo [a sis} 4 CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N.’ 5 Este caso de orden 4, ya no tiene la propiedad del término central, propiedad s6lo valida para cuadrados de ordenes impares, pero su manejo algebraico es muy sencill, apareciendo, ‘inicamente, ecuaciones de primer srado muy simples. Esto permite la utilizacién de este cuadrado en cuanto hayan aparecido las ecuaciones en clase. 182 Utilizando el término central, halla el niimero magico del cuadrado. xts | aan Soe) | x42 xeT ax arta | ret ase— 2 | 2-2 & Seet x face ner Preguntas: Escribe las sumas de las diez lineas del cuadrado magico. Calcula el valor de x para que sea un cuadrado magico. 3. Halla el cuadrado numérico correspondiente. 1 2 Soluciones a las preguntas 1 Horizontales: Hi: 13x + 8; H2: 10x + 14; H3: 17x, Ha: 14x + 6 Verticales Viz 13x + 8; V2: ASx + 4; V3 13x + 8; Va 13x + 8 Diagonales: Di: 16x + 2; D2 1x + 12 HL = HQ, 13x + 8 = 10x + 1x = 2 rfasfr [a | 4fo]e w|s |i] 3 ejul2|a 183CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N- 6 Este ejemplo de orden 5 si tiene la propiedad del término central, pero la manipulacién es mas complicada que en los casos anteriores. Debido a la dificultad de los calculos algebraicos que aparecen, este caso puede resolverse en equipos de cuatro, que compitan en rapidez entre si. El trabajo de equipo permite repartir, entre los diversos componentes, las dis- tintas expresiones algebraicas que van saliendo. Preguntas: 1. Escribid las sumas de las doce lineas del cuadrado magico. iSi sois 4 en el equipo, tocais a 3 sumas cada uno! 2 Igualando dos lineas entre si y resolviendo la ecuacién, obtened et valor de x. Repetidlo, para estar seguros, con otras dos lineas. 3. Siel niimero magico de este cuadrado es 65, hallad de nuevo el valor, que debe tener x. 4, Comprobad, con este valor, que se trata realmente de un cuad:ado magico. 5. Hallad el evadrado numérico correspondiente. @-xaen] wosr wae +9 say | -we—» |o-aes+ay]aeeneu | sex wien-i] wee | -t%-2 “x = + 9 o-w+e| ana arts [weer | ares ee en ee ee er 184 Soluciones las preguntas 1. Horizontales: Hic x? + 12x + 76, H2: 4x2 — 1x + 58, HB a? = 28x + 36, H4: 2x? — 6x + 57, HS: 4x? — 30x + 31 Verticales: Vis 35x + 30; V2 3x? + 1x + 72; V3: 2x? — Lax + 53, Vs 2x8 bx + 64, VS: x? — 25x 4 39; Diagonales: Di: xt — 17x + 47; D2: ~19x + 46 2. Por ejemplo, se puede igualar: HI = HB; xt + Ie + 16 = x8 — 28x + 6G = HI 3. S[-1Sx — 2] = 65; -15e 2 = 13.0 = 3 |i] o | 2 | 15 aw) s jal] 2 riasja}a ly mw li2|s lwo nf a [ar] wo | 3 852. Ruedas algebraicas RUEDA ALGEBRAICA No 1 Esta rueda de niimeros tiene la propiedad de que los tres nimeros sobre ‘cada lado y sobre cada radio de la rueda de la figura suman lo mismo. Con cella, se pueden presentar muchas ecuaciones del grado de dificultad que se quiera. Se trata de calcular el valor de las incdgnitas que aparecen en todos los radios y lados, resolviendo las ecuaciones, sucesivamente, utilizando el dato de partida que proporciona la linea de abajo de la rueda. 185Preguntas: 1. Silos tres niimeros sobre cada lado y cada radio de la rueda suman lo mismo, arréglatelas para, una tras otra, ir calculando el valor de todas las letras. 2. Escribe la rueda numérica correspondiente. Soluciones a las preguntas: red; aatye bes yodj madym=-3 j cm3yc=-5 ta? i ens bet 186 RUEDA ALGEBRAICA Ne 2 En esta rueda, la suma de los tres numeros de cada diémetro es la misma. Se ha preparado este ejemplo para resolver ecuaciones de primer grado con ‘coeficientes fraccionarios. Preguntas: 1. Sabiendo que la suma de los nimeros colocados en cada didmetro suman lo mismo, halla los valores de x, a y b. 2. Escribe la rueda numérica correspondiente. Soluci6a: x 1; = 10 3 187853. Estrellas algebraicas LA ESTRELLA DE SEIS PUNTAS Esta estrella tiene la siguiente propiedad: las seis filas de nimeros suman 1o mismo y, también suman Io mismo, los nimeros situados en las puntas. Las ecuaciones qu> van apareciendo son muy sencillas. 188 ‘Preguntas: L. En esta estrella todas las filas suman lo mismo. Calcula el valor de todas las letras. 2. ¢Cuanto suman todas las filas? 3, Comprueba que los vertices de la estrella también suman lo mismo. Soluciones: 1. gualando las filas, sale: Sa~ 1 = 4a + da = Sale = 3;c=6yd=1 2, Todas las filas suman 26, LA ESTRELLA DE OCHO PUNTAS. Esta estrella de ocho puntas esta formada por dos cuadrados que tienen 1a siguiente propiedad: la suma de los nimeros que hay en cualquiera de los Jados de cada cuadrado es la misma, y, ademés, la suma de los que hay en los vertices de cada cuadrado también es igual. También aqui, las ecuaciones que van apareciendo son de primer grado, correspondiendo a la etapa inicial del apiendizaje del Algebra. 189Pregunt 1, {Cudnto suman todos los lados? 2. Calcula el valor de todas las letras. 3. Comprueba que los niimeros de los vértices dan la misma suma. Soluciones: 1. Todas las lineas suman 34, 2 Salex=30— 6b = 85.4. Circulos mégicos Los circulos mégicos sirven para presentar sistemas de ecuaciones. Las expresiones situadas en cada una de las circunferencias deben sumar el mismo nimero. Ese niimero se llama, como en el caso de los cuadrados ‘migicos, ef mimero mégico. En estos dos primeros ejemplos, se trata de resolver sistemas de ecuaciones; en el primer caso, con coeficientes enteros y, en el segundo, con fraccionarios. En el tercer caso, aparece un sistema que 5¢ puede resolver facilmente por sustitucién, al aparecer s6lo la variable x en una de las ecuaciones del sistema, CIRCULOS MAGICOS a? J» lx+5] 4% 2 fax 190 Preguntas: 1. Si el némero magico de estos circulos es 70, utiliza dos de las tres circunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos incégnitas 2. Resuelve el sistema hallando x e y. 3. Utiliza la tereera circunferencia para comprobar que estos valores de xe y también son solucion de la tercera ecuacién. Solociones: El sistema que se obtiene ax + Sy ax + 6 - cya solucion es (5,2. ‘La tercera ecuacién es 6x + y — = 30. CIRCULOS MAGICOS N° 2 Te Ey + % b+f Preguntas 1. Si el nimero magico de estos circulos es 14, utiliza dos de las tres. circunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos incdgnitas. 1912. Resuelve el sistema hallando x e y. 3. Utiliza la tercera circunferencia para comprobar que estos valores de xe y también son solucién de la tercera ecuacion. Soluciones: 2y + Sx tl 4 Spy + x+2= 14 La tercera ccuacion es 3/2x + S/2y + 1 = 14 stema que btine ex { caya solucén es 2,4, CIRCULOS MAGICOS N.? 3 Preguntas 1. Aqui aparecen cuatros circulos magicos entrelazados. Las letras coculten» nimeros que hacen que la suma de lo situado en cada. circunferencia sea la misma en las cuatro. Calcula el valor de x. Halla después sustituyendo ese valor hallado para x, el valor de y. Comprueba con la circunferencia que no has utilizado, que esos valores de x y de y son los que hacen que salga la misma suma que las anteriores. Soluciones: 1, Primera eizcunferencia: Sale la siguiente expresién en x: xe dee HDS Ort NHS+Ox— Nabe H7 2. Segunda circunferencia: Sale la siguiente expresi6n en x: HD+ — +4 Ox— 4 3x4 Ox 42= 1-1 las: 8x + 7 = 10x — 1 xed Sustituyendo x = 4, sale 39 como sume en cada circunferencia 3. Tercera sircunferencia: Por lo tanto, al igu XH Ot DF OtN+G-)+H—D+0-Y=B yes 4. Cuarta drcunferencia: y - 42x +e —)4+- NFS $39 192 855, Balanzas En el capitulo 6 (Apartado 6.54), se utilizan las balanzas como soporte paca el aprendizaje de métodos de resolucién de sistemas de dos ecuaciones con dos incégnitas. Se trataba de resolver un problema, realizando sobre objetos concretos y magnitudes definidas las mismas operaciones que se pretende realizar con los simbolos abstractos. Se presentan aqui, en forma de pasatiempos, seis casos de equilibrios con. balanzas. Se trata de una actividad inicial para el estudio de sistemas y, como en el caso de las ecuaciones, se pretende quelos alumnos manipulen con las botellas, las jarras, etc, hasta conseguir hallar los pesos de los objetos o su relaci6n entre ellos. A continuacién, los alumnos simbolizan las distin- tas situaciones que van apareciendo. La resolucin de estos eemplos y otros anilogos, permitiré, en una etapa final, pasar a la resolucion de sistemas simbélicamente, 193BALANZA Noi Estas balanzas estén en equilibro. En cada una de ellas hay botellas y jarras. También hay pesos, cuyos nimeros indican hectogramos. ;Sabrias adivinar cuanto pesan cada botella y cada jarra? lnoo ool AYUDA: Los pasos podrian ser los siguientes: ~Creamos, a partir de la primera balanza, una nueva situacién de equilibrio. —Sustituimos tas dos botelas, uilzando el equilibrio de la segunda balanza y obteniendo un equilibrio con s6lo jarras y prsas. —Quitando una jarra de los dos ladas, se obtiene que cada jarra pesa 5 hg. Procediendo simétricamente con la otra balanza, se obtiene que tam- bign las botellas pesan 5 hg, ‘Los cinco ejemplos siguientes se pueden resolver manipulando y, poste- riormente, simbolizando. Los tres iltimos tienen la presentacién cidsica de los pasatiempos de balanzas: se trata de expresar dos objetos en funcién de- ‘un mismo tercero, 194 BALANZA N Estas balanzas estén en equilbro. En cada una de ellas hay platos y jarras. También hay pesos cuyos niimeros indican nectogramos. ;Sabrias adivinar cuanto pesan cada plato y cada jarra? 29 094 Saluciom: Cada plato y cada jaca pesan 1 hg. BALANZA No 3. Estas balanzas estin en equilibro. En cada una de ellas hay platos y botellas. También hay pesos cuyos nimeros indican hectogramos, {Sabrias adivinar cudnto pesan cada plato y cada hotella? = Soluciém: Cada plato pesa 1 hg. y cada botella pesa 5 hg. BALANZA Ne 4 Observa estas balanzas. {Cudntos platos hacen falta para equilibrar una jarra? {Cuantos para equilibrar una taza? 195Op oes Sa 0 Solucién: Un plato pesa igual que una taza y una jarra igual que cinco platos. BALANZA No 5 Observa estas balanzas. {Cuintos platos hacen falta para equilibrar una botella? {Cudntos para equilibrar una taza? de all Soluci6n: 4 platos equiibran una botella y 6 platos una taza, BALANZA Ne 6 Observa estas balanzas. {Cudntas tazas se necesitan para equilibrar una ‘botella? {Cudntas para equilibrar un plato? 196 ‘Solucién: Un plato se equilibra con dos tazas, y una botella con tres tazas. 86. DOMINOS ALGEBRAICOS En el apartado de la introduccién referido a las condiciones que debe reunir un juego didactico, se escribe: ‘Es interesante tambiésiincorporar estructuras de juegos ya conocidos: dominés, bingo..» Utilizar la estructura de los dominés para ayudar a las actividades de Matematicas e: algo frecuente. Actualmente, ya se estin comercializando dominds que permiten reforzar los automatismos de las operaciones: suma y producto de naturales, suma de fracciones, etc, 0 afianzar conceptos impor- antes, como la representacion geométrica de las fracciones, su equivalencia con porcentajes, etc. En realidad, la estructura de los dominds clasicos (8 veces el 0, 8 veces el 1, etc, hasta 8 veces el 6, obteniéndose las fichas del dominé mediante todas las posibles combinaciones de 7 resultados, tomados de dos en dos, mis las 7 fichas de dobles) se puede utilizar, siempre que se tenga una relacién sencilla entre 8 elementos. El ejemplo de dominé algebraico que se presenta aqui, ayuda a dominar la resolucion de ecuaciones de primer grado sencillas y, por 10 tanto, se puede utilizar a partir de 12 afios. En este juego, aparecen 8 elementos relacionados con Ia solucién 2, formados, o bien con ecuaciones de solucién 2, o bien, simplemente, con el propio 2; 8 elementos relacionados con la solucién «—2», y, andlogamente, 8 con cada una de las soluciones 3, —3, 4, —4y 5, tratando de hacer corresponder cada ecuacién con su solucién con ‘una ecuacién equivalente a ella, ‘Los alumnos de estas edades ya conocen el dominé normal Por eso, cualquier propuesta de jugar, aunque sea a un dominé un poco «especial», es ‘bien acogida en clase. De hecho, al empezar a utilizar los domin6s matemati- cos en clase, se puede comprobar la existencia de auténticos dexpertos» en este juego. ‘Con este ejemplo concreto de ecuaciones de primer grado, los alumnos, levados por su affin de jugar y ganar, resuelven mas ecuaciones que las que se pueden plantear en cualquier otra sesi6n de trabajo. 97Kenan, C. 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