El Paradigma De La Evaluacion

30/08/2011

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PGINA
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TEMA 3. EL PARADIGMA DE LA EVALUACIN FUNCIONES, TIPOS Y
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN LECTURA NO. 3 Qu evaluar?, Cundo
evaluar? Cmo evaluar? Csar Coll En: Psicologa y Currculum Las preguntas qu,
cundo y cmo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la
respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro anlisis:
evaluar, para qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempear la
evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo evaluar dan lugar a
respuestas sensiblemente distintas segn que se refieran a una u otra de las
funciones de la evaluacin. A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin
En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa un conjunto de
actuaciones previstas en el Diseo Curricular mediante las cuales es posible
ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades
de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto, las
intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda pedaggica. La
evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente
por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir
determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. .... En
primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los
alumnos, es
necesario conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de interactuar
con dicha ayuda... La caracterstica individual ms importante desde el punto de
vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de
conocimientos pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje que el alumno
ya posee en el momento de incorporarse a la misma. .... El simple hecho de saber
que el alumno ha superado con xito el nivel educativo anterior ofrece pocas
informaciones tiles si es que no ofrece alguna para ajustar adecuadamente la
ayuda pedaggica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede
decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como mximo, hay un
perodo de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado
en funcin de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor.

El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones,

una valoracin cualitativa de los aprendizajes alcanzados al trmino de cada nivel
y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con
rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluacin inicial. No
obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizacin,
ser conveniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y detallada
sobre los esquemas deconocimiento que poseen los alumnos a propsito de unos
determinados contenidos o bloques de contenido. ... La evaluacin inicial (o
diagnstica1) en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una
especial importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles al
profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos
elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tambin porque,
al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluacin inicial
pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la
medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas,
imprevisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la
necesidad de superarlas. 1 La inclusin del trmino diagnstica es propuesta de
este Diplomado. En suma, la evaluacin inicial, entendida como instrumento de
ajuste y recurso didctico que se integra en el proceso mismo de
enseanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente recomendable.
Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A medida que se
desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y,
en consecuencia, el tipo de ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente.
La mayora de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y
bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican
consecuentemente sus intervenciones. Laevaluacin formativa, es decir, la
evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda
pedaggica ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que todos
los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre
intuitiva, la mayora de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menudo
con resultados altamente satisfactorios. La importancia del ajuste progresivo de la
ayuda pedaggica para el correcto y fructfero desenvolvimiento del proceso de
aprendizaje aconseja una prctica ms formalizada de evaluacin formativa. Esto
suele concretarse en la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje del
alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de observacin y en el registro de
las informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente
diseadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso. ...

Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los

profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de
aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por
lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de
seguimiento que le sea ms til. Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda
pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene
an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, las
intenciones educativas que estn en la base y enel origen de la intervencin
pedaggica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el
aprendizaje de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en medir los
resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido.
Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es o
mejor dicho, no debera ser- pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los
alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones
educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del
proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen.
En este sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un
instrumento de control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados
del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso del propio
proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluacin sumativa, cuando tiene
lugar al final de un ciclo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin,
certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es
necesario dejar claramente establecido que acreditacin y evaluacin sumativa
son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo
tipo de acreditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como
instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informacin para
los alumnos. Es por lo tantoun error considerar que la evaluacin sumativa slo
debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de
decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a nuestro
juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado
por los alumnos a propsito de unos determinados contenidos es suficiente para
abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados
con los primeros. ... Como puede constatarse, la funcin de la evaluacin sumativa
es simtrica a la de la evaluacin inicial, hasta tal punto que en una serie
articulada de procesos de enseanza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden
llegar a fundirse en una actividad nica. Aadamos an que, en nuestro caso, las
evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido
que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos,
valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que
fijan los objetivos (terminales de cielo, de nivel o didcticos). Por otra parte, el
diseo de las actividades de evaluacin sumativa debe respetar los principios de
significatividad

y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilizacin del conocimiento

adquirido frente a la mera repeticin mecnica. En el cuadro siguiente se
consignan, a modo de resumen, las respuestas al qu, cundo y cmo evaluar en
las tres modalidades de evaluacin.