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Educao, controvrsias e democracia:

Aproximaes entre John Dewey e Marcelo Dascal

Sumrio: 1. Consideraes iniciais; 2. A teoria da educao em Dewey; 2.1. Educao


tradicional versus educao nova; 2.2. Educao como experincia; 3. O tema das
controvrsias em Dascal; 4. Educao poltica e democracia; Referncias.

Alessandra Macedo Asfora1

1. Consideraes iniciais

Pretende-se nesse trabalho analisar as possveis afinidades tericas entre a teoria


das controvrsias do professor Marcelo Dascal e o pragmatismo filosfico de John Dewey,
especialmente o enfrentamento de temas como educao, democracia e experincia,
problemas exaustivamente investigados pelos dois filsofos.

O filsofo e lingista Marcelo Dascal, brasileiro radicado na Universidade de Tel-


Aviv desde 1964, reconhecido no ambiente acadmico por suas pesquisas nas reas da
filosofia da linguagem e da teoria da controvrsia e dentro desse contexto abordou o
problema da educao poltica em ambientes com pretenses democrticas.

A compreenso da proposta pedaggica de John Dewey requer uma anlise


cuidadosa do conceito de experincia educativa desenvolvido por esse autor.
Efetivamente, a sua filosofia educativa est alicerada numa teoria da experincia na
medida em que se assenta numa conexo entre a experincia pessoal e a aprendizagem,
tendo em vista o alargamento progressivo da primeira.

Deve-se colocar inicialmente que toda compreenso pode estar impregnada de


teorias e opinies tradicionais, de maneira que, secretamente, qualquer tentativa terica
de apresentar uma crtica a conceitos construdos historicamente assume o risco de
padecer frente aos condicionamentos das fontes da compreenso dominante.

Nesse sentido, compreendemos as dificuldades presentes em nossa investigao,


na medida em que pretendemos trabalhar conceitos como democracia, experincia,
1
Doutoranda em Direito pela UFPE e professora assistente da UFPB.
1
condicionamentos culturais no processo de compreenso, enquanto participamos de um
ambiente extremamente marcado pelas noes de racionalidade, certeza, segurana.
Mesmo a crtica mais radical (pretensamente imune a preconceitos) est enraizada na
tradio. Isso algo que acontece, muito embora seja comumente negligenciado ou
mesmo enfaticamente negado.

Nosso objetivo, entretanto, no apresentar uma investigao detalhada das obras

dos autores mencionados, mas esboar alguns traos do pensamento destes filsofos

que favorecem a compreenso dos questionamentos suscitados nesse trabalho.

2. A teoria da educao em Dewey

2.1. Educao tradicional versus educao nova

O campo da educao uma arena para controvrsias; a frase de abertura do


prefcio de um dos principais textos de Dewey Experincia e Educao deve servir
como guia nesse trabalho.

Como movimento social, a educao apresenta-se para Dewey como uma arena
de lutas prtico-tericas. Desse modo, tarefa da teoria da educao investigar as
causas dos conflitos existentes, e sem tomar partido, indicar um plano de operao,
apresentado como uma via mdia que combina aspectos de diferentes pontos das
correntes do pensamento. Um movimento novo para pensar a educao, segundo Dewey,
estaria centrado na experincia da prpria educao, imune aos reducionismos comuns
ao pensamento setorizado.

A filosofia da educao proposta por Dewey analisa de forma lcida tanto a


concepo tradicional de educao como a viso progressista. fundamental reconhecer
as falhas e contribuies de ambas as concepes, pois a experincia educacional plena
exige, acima de tudo, continuidade e interao entre o aluno e o que est sendo
aprendido.

A ordem e a disciplina do antigo emudeceram as capacidades do educando; por


outro lado, a indefinio curricular das escolas ditas progressistas, em outro extremo,
marcadas por individualismo e espontaneidade, reflete uma aparente liberdade do
educando. A experincia educativa dever ter como base uma continuidade de
conhecimento relevante de forma a modelar atitudes e habilidades do aluno.

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Para que acontea uma compreenso de algo, ou mesmo uma autocompreenso,
sempre existir uma fuso de horizontes, na qual passado e presente se encontram para
um ressurgir de idias novas, o que poderamos entender como criao numa certa
medida. A verdadeira aprendizagem tanto histrica quanto social, tanto ordenada
quanto dinmica.

Para Dewey, era de vital importncia que a educao no se restringisse


transmisso do conhecimento como algo acabado mas que o saber e a habilidade
adquiridos pelo estudante pudessem ser integrados sua vida como cidado, como
pessoa. Inserido num horizonte de formao e compreenso, o educando toma
conscincia dessa condio, como pressuposto ao compreender, no negligenciando a
abertura para o objeto a ser analisado.

Contesta-se a concepo clssica dos valores acabado, definido, dado, j

posto e cristalizado; propondo-se uma nova perspectiva de educao, plurvoca, aberta,

mais adaptada s condies em que o homem contemporneo desenvolve suas aes, o

mundo complexo.

2.2. Educao como experincia

Ao estabelecer a comparao entre educao tradicional e educao progressiva,


(Dewey, 2011) tem o cuidado de acentuar que aquilo que distingue os dois tipos de
educao no , ao contrrio do que uma interpretao superficial pode fazer crer, o
recurso experincia. Efetivamente, um grande erro supor, mesmo que tacitamente,
que a sala de aula tradicional no era um ambiente onde os alunos tivessem
experincias. O que diferencia a proposta da educao progressiva da educao
tradicional no consiste, pois, no recurso experincia, mas na qualidade das
experincias proporcionadas. Trata-se, por conseguinte, de uma distino muito mais
profunda, que radica na adoo de Filosofias da Educao diferentes, entendidas como
planos distintos para a conduo da educao.

O desenvolvimento e a adoo de uma filosofia da educao so especialmente


importantes no caso da Educao Progressiva, dado que esta, ao invs da anterior, no
pode basear-se em tradies consolidadas e institucionalmente consagradas ao longo
dos sculos. A proposta que apresenta, para ser eficaz, tem, antes de tudo, que ser
corporizada num novo tipo de organizao apoiado em idias. A sua primeira tarefa, se
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quer justificar, , por conseguinte, desenvolver "uma filosofia da educao baseada numa
filosofia da experincia" (Dewey, 2011, p. 29), dado que o que diferencia essa filosofia da
educao uma adequada compreenso do que a experincia e sua aplicao
educao.

Uma primeira ilao a de que embora o recurso experincia seja um


dado/postulado importante da Nova Educao (Educao Progressiva), isso no significa,
como salienta que "todas as experincias sejam genuinamente ou igualmente educativas"
(Dewey, 2011, p. 25). O que equivale a dizer que conceito de experincia no sinnimo
do conceito de educao, dado que h experincias que no so educativas e outras que
podem mesmo ser consideradas no educativas.

Surgem, nesse sentido, indagaes: o que, por conseguinte, faz com que uma
experincia se torne uma experincia educativa? O que que caracteriza uma
experincia educativa? A resposta a essas questes afigura-se tanto mais importante
quanto a Educao Progressiva sustenta que a aprendizagem corresponde a um
desenvolvimento "dentro, pela e para a experincia" (Dewey, 2011, p. 28), caracterizando-
se pelo estabelecimento de uma conexo orgnica entre experincia pessoal e educao,
ou seja, pela aplicao do princpio da aprendizagem por meio da experincia pessoal.

A concretizao da educao progressiva exige, por conseguinte, o


desenvolvimento de uma teoria da experincia, subseqente a uma deduo rigorosa de
seus princpios e sua posterior aplicao, em termos de "seleo e organizao de
mtodos e materiais educacionais apropriados" (Dewey, 2011, p. 30).

O que, ento, faz com que uma experincia se torne uma experincia educativa?
Uma experincia educativa tem de ser atrativa e no repulsiva, mas tambm no pode ser
encarada como um fim em si mesmo. O problema central de uma educao baseada na
experincia consiste na seleo do tipo de experincias presentes que persistam de
forma frutfera e criativa nas experincias subseqentes (Dewey, 2011, p. 27-28).

Segundo Dewey (2011), qualquer experincia caracterizada pela continuidade e


pela interao, traduzindo esses aspectos, respectivamente, as suas dimenses
longitudinal e lateral. A continuidade refere-se permeabilidade, na medida em que uma
experincia se apia no passado e condiciona o futuro. Toda e qualquer experincia afeta
as experincias posteriores, pelas atitudes que condiciona, mas, tambm, pelo impacto
que tem sobre as condies objetivas dessas experincias posteriores.

A caracterstica da continuidade recolhe a complexidade temporal inerente


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experincia. A interao, por sua vez, refere-se s trocas que ocorrem entre o organismo
e o meio envolvente. Traduz, por conseguinte, o aspecto espacial daquela. A experincia
(sempre feita na primeira pessoa) , ainda, o resultado de uma combinao peculiar entre
um elemento ativo (fazer a experincia) e um elemento passivo ("sofrer" a experincia).
Fazer uma experincia implica "sofrer" as conseqncias dela. Desse modo, embora a
atividade e a mudana estejam implcitas na experincia, necessitam ser refletidas para
serem consideradas efetivamente experincias.

Voltando questo: o que faz com que uma experincia se torne uma experincia
educativa? Podemos responder que a qualidade da continuidade e da interao
alcanadas. Dewey (2002) sustenta que a melhor exemplificao do princpio da
continuidade consiste no crescimento, pois, numa experincia educativa, a continuidade
traduz-se no desenvolvimento que possibilita a persecuo da construo do
conhecimento. Como relata em A escola e a sociedade:

O problema caracterstico dos primeiros anos de escolaridade , evidentemente, o


de aproveitar os impulsos naturais e os instintos da criana e utiliz-los de forma a
conduzi-los para um plano mais elevado de percepo e raciocnio, equipada com
hbitos mais eficazes; que ela tenha uma conscincia mais aprofundada e
alargada e um maior controle sobre os poderes da ao. Sempre que este
resultado no seja alcanado, a atividade resulta numa mera distrao e no num
desenvolvimento educativo. (p. 110)

Na passagem mencionada, o aspecto da interao est implcito na atribuio de


uma importncia igual aos fatores externos e internos de uma experincia que se
pretende educativa. O conceito de interao inseparvel do conceito de situao
(Dewey, 2011), na medida em que numa experincia determinante o que ocorre entre o
indivduo e seu ambiente, consistindo isso a situao do indivduo. Uma situao
educativa , pois, caracterizada por uma adequao entre as caractersticas subjetivas do
indivduo e as condies que interagem com aquelas no sentido de potenci-las.
Conseqentemente, a "continuidade e a interao, na sua ativa unio uma com a outra
providenciam a medida e o significado educativo de uma experincia" (Dewey, 2011, p.
44-45). Na sua acepo plena, o conceito de experincia , pois, indissocivel do conceito
de aprendizagem, enquanto "descoberta das conexes entre as coisas" (Dewey, 2002, p.
139). A aprendizagem pela experincia, entendida desse modo, constitui a condio para
o desenvolvimento de uma personalidade completamente equilibrada (que consegue dar
sentido/encontrar o fio condutor entre experincias sucessivas, assim como promover a
sua incluso).
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A unidade e a integrao educativas so duas marcas predominantes do
pensamento de John Dewey e remetem-nos diretamente para a sua concepo do
currculo. A integrao curricular na Laboratory School, dirigida por Dewey entre os anos
de 1896-1904, tinha em conta trs aspectos essenciais: a prpria natureza do
conhecimento, a experincia da criana e as exigncias de uma sociedade democrtica. A
realidade una e a compreenso das conexes que existem entre os diversos campos
devem ser acauteladas no delineamento e desenvolvimento do currculo. Da mesma
forma tambm a criana/jovem deve ser encarada(o) como um ser integrado, que tende a
procurar as relaes entre a realidade da qual faz parte. O objetivo ltimo dessa
concepo e de todo o esforo educativo dever ser, ento, a formao do carter
(BRANCO, 2010, p. 603).

Na perspectiva de (Dewey, 2002), o self no pode nem deve ser entendido como
fixo e isolado, algo de constitudo a priori, mas como algo que se vai formando. Nesse
contexto, fundamental compreender a relao entre self e interesse, que no entender de
Dewey constituem apenas "duas designaes para o mesmo fato" (p. 352), dado que "o
tipo e a quantidade de interesses ativamente prosseguidos numa coisa revelam a
qualidade da identidade (selfhood) existente" (p. 352). Dizer que o self se vai constituindo,
de uma forma orgnica, por meio da sua relao com a realidade envolvente significa que
este se vai alargando e ampliando, pela integrao de relaes antes desconhecidas e
pela apreenso de novos laos na sua experincia. O self "virtuoso" consiste naquele que
desenvolve as suas capacidades por meio da associao com os outros, constituindo "o
interesse em aprender a partir de todos os contatos da vida o interesse moral essencial"
(p. 360). Numa escola que pretende habilitar para a vivncia numa sociedade
democrtica, acautelando as suas necessidades, a aprendizagem deve ser organizada de
modo a permitir a partilha e o aprofundamento das experincias individuais no sentido
anteriormente mencionado.

As dimenses fundamentais de qualquer experincia so a continuidade e a


interao, distinguindo-se a experincia educativa pela qualidade dessas dimenses no
sentido de proporcionar o desenvolvimento do sujeito, isto , o crescimento e ampliao
da sua experincia anterior.

O sujeito que reflete no consegue evadir-se do contexto histrico-efeitual de sua

situao hermenutica, visto que sua compreenso sempre est implicada neste

acontecer. A compreenso , ela mesma, um acontecimento mediado constantemente

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pela tradio social. O mrito da conscincia histrica que sabe da alteridade do passado

justamente no encobrir a tenso entre passado e presente com assimilaes

precipitadas.

3. O tema das controvrsias em Dascal

A anlise do professor Marcelo Dascal sobre o tema das controvrsias oferece


grandes contribuies para reformulao da educao dita tradicional. Conforme
desenvolvimento anterior, o estudo sobre novos mtodos educacionais e as tentativas de
substituio de modelos educacionais centrados na tradio elemento central das
pesquisas contemporneas (DASCAL, 1997).

Entre as variadas temticas enfrentadas por Dascal, a educao poltica em


ambientes democrticos interessa-nos especialmente por estar radicado no conceito de
controvrsia. O ponto de partida de Dascal o trabalho do educador Wolfgang Sander. A
de sugesto do professor alemo renovar o conceito de Bildung, do sculo XIX, por
meio da insero da controvertibilidade e da perspectividade como componentes
essenciais do processo de ensino e aprendizagem, bem como do ideal de uma pessoa
instruda.(DASCAL, 2011) Com base nessas alteraes conceituais, torna-se
fundamental a construo de novos pilares para cincia e o conhecimento os quais
seriam alcanados de um ponto de vista construtivista.

Dascal acompanha Sander nesse processo, porm em suas consideraes sobre


educao implicam que seria um grave erro ignorar a dimenso prtica do conceito de
controvertibilidade at mesmo para as anlises tericas que dele sejam feitas.

O ponto de partida de Sander o Consenso de Beutelsbach, de 1976, resultado


informal de um encontro sobre Bildung poltica disposto a resolver o debate que ento se
tratava sobre a legitimidade do uso das escolas para persuaso poltica (DASCAL, 2011).

Resumidamente, os trs princpios, que se tornaram amplamente aceitos como


base para uma demarcao precisa entre Bildung poltica e doutrinao poltica nas
escolas, na Alemanha e em outros lugares, forma o cerne do Consenso: 1. No
permitida a imposio de idias, ou seja, no se pode impedir que os estudantes formem
por si mesmos juzos independentes; 2. O que controvertido em poltica e nas cincias
deve ser como tal apresentado na sala de aula; 3. O estudante deve ser colocado em

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uma posio na qual seja capaz de analisar a situao poltica e seus prprios interesses,
bem como capaz de identificar meios para influenciar a situao em questo, de acordo
com seus interesses. (SANDER, 2011)

Com exceo de alguns pontos polmicos acerca da aplicao prtica do terceiro


princpio, todos foram amplamente aceitos e introduzidos no debate sobre o papel do
educador em um sistema educacional de cunho democrtico.

O objetivo de Sander foi de estender esses princpios alm do mbito da Bildung


poltica, fornecendo-lhes fundamentao epistemolgica. (SANDER, 2011)

Segundo Dascal, parece haver certa incongruncia entre tais princpios quando de
uma aplicao conjunta. Enquanto o primeiro exige o afastamento do docente da
atividade de julgamento realizada pelos educandos; o terceiro mostra a necessidade de o
educador fornecer ferramentas que possibilitem o educando decidirem sobre sua
condio poltica e seu prprio campo de ao. (DASCAL, 2011)

A anlise realizada por Dascal sobre tais princpios, acima de tudo, de natureza
prtica, o que natural em uma investigao sobre as bases de uma arte como a
Bildung. Em meno a Paulo Freire, reconhece a importncia do primeiro princpio em
evitar o chamado paradigma bancrio e nenhuma colonizao direta das mentes dos
estudantes ser empreendida pelo professor por meio do emprego da autoridade
epistmica dele ou dela. Pelo segundo princpio, a controvertibilidade trazida ateno
dos estudantes e so dissipadas as iluses de uma verdade consensual facilmente
adquirida e invariavelmente benfica e de acumulao linear de conhecimento. No
entanto, questiona se essas possibilidades alcanadas por meio da aplicao dos
princpios anteriormente citados no estariam em conflitos com a necessidade,
destacada pelo terceiro princpio, de formar uma opinio bem fundada, tomar partidos, de
ser ativamente envolvido nos assuntos relevantes, em vez de ser apenas um observador
passivo, neutro, que arremeda a pretensa neutralidade de professores mudos. Se se
requer que o seu professor exiba diante do estudante uma pessoa neutra, quando falar de
questes sociais e cientficas fundamentais, de onde que o discente dever obter o
modelo para uma atitude engajada? (DASCAL, 2011)

O ideal de uma neutralidade axiolgica tem razes numa tradio filosfica que tem
como postulado fundamental o emudecimento com relao intersubjetividade e admite a
possibilidade da total neutralizao do sujeito que conhece. O racionalismo cartesiano
defende a tese de que a verdade seria necessariamente resultado de um mtodo,

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admitindo, dessa forma, a possibilidade de uma verdade nica. O mundo ocidental
consolidou, como viso de mundo, a noo de racionalidade determinada pelo mtodo,
limitadora e ilusria (STEIN, 1983).

A concepo de racionalidade ainda sustentada no mundo ocidental tem como


pretenso maior a segurana, vinculando a noo de cincia verdade. Um discurso que
no considera a parcela ideolgica que contamina o ato gnosiolgico. Mtodos ilusrios
so afirmados como formas de desvirtuar o discurso, mascarando e silenciando todo o
contexto no inserido nesta formalidade (STEIN, 1983).

O cartesianismo contribuiu para o desenvolvimento da idia de uma razo pura e


onipotente, ou seja, o sujeito que se prope seguir um mtodo determinado chegar
necessariamente verdade.

A filosofia da conscincia marcada pela necessidade de se estabelecerem as


condies de possibilidade do conhecimento, como mecanismo de assegurar a certeza do
conhecimento, atitude necessariamente mais persuasiva.

A concepo cartesiana de verdade pressupe a mitificao do filsofo, pois a


busca da verdade est condicionada ao mtodo, pressupondo o isolamento do filsofo
do mundo histrico ao qual pertence. Um conhecer narcsico face criao de uma auto-
imagem de perfeio do filsofo e da filosofia enquanto obra (GUSDORF, 1960, p. 23).

Parece bastante ingnuo o conhecimento que exclui o sujeito da relao e se


apega noo de conhecimento enquanto reflexo do real, o que implicaria nesse sentido
uma busca incessante por verdades em si, as quais no sero passveis de superao.
A filosofia ocidental parece dominada pela idia cartesiana de um fundamento nico para
o conhecer, o que constitui a base da racionalidade epistmica.

A concepo clssica de cincia fundada na viso cartesiana, que nesta


investigao pretendemos questionar, parece provocar uma espcie de miopia. Apega-
se de tal forma ordem e ao conhecido que acaba por se encontrar impossibilitada de ver
de o novo. A vertente mais radical desemboca num determinismo e, por extenso, numa
escatologia. Sempre voltada para o passado para tentar prever o futuro, o que acaba por
bloquear a viso complexa do conhecimento.

Nesse sentido, elucidativo o pensamento do bilogo Humberto Maturana:

Ns, cientistas, armamos um grande alvoroo sobre a coisa extraordinria, que a


cincia, e pretendemos separ-la da vida cotidiana. Penso que isso um grave
erro. A validade da cincia est em sua conexo com a vida cotidiana. Na verdade,
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a cincia uma glorificao da vida cotidiana, na qual os cientistas so pessoas
que tm a paixo de explicar e que esto, cuidadosamente, sendo impecveis em
explicar somente de uma maneira, usando um critrio de validao de suas
explicaes, que tem a ver com a vida cotidiana. (MATURANA, 2001)

Talvez o maior equvoco da filosofia cartesiana tenha sido o estabelecimento de um


mecanismo nico de aferio da verdade, a qual se solidifica por meio de um constante
processo de dedues lgicas, ou seja, qualquer problema apresentado de maneira
divergente ser caracterizado como um pseudo-problema, a exemplo das circunstncias e
paradigmas diferenciados dos sujeitos do conhecimento.

Da Maia apresenta o problema da racionalidade cartesiana de maneira metafrica


com a fbula de Procusto, oriunda da mitologia grega. Segundo o autor, o leito que
acolhia as vtimas de Procusto pode ser identificado racionalidade moderna, a qual se
encontra alicerada na mesma idia de univocidade da verdade trazida pela episteme do
sculo XVII e influenciadora das formas de fundamentao da epistemologia do sculo
XIX. (MAIA, 2005, p.16)

Os sujeitos detentores do mtodo so privilegiados por serem donos dos critrios


de aferio da verdade. Dessa maneira, consolida-se no ambiente filosfico o perfil ideal
daquele com pretenses epistemolgicas: sujeito fidedigno ao mtodo racional e
distanciado de qualquer contaminao preconcebida do mundo que o circunda. Seguindo
a receita das dedues e demonstraes, o investigador estar fazendo cincia.

(MAIA, 2005, p.18)

O problema da verdade pode ser considerado um dos postulados fundamentais de


discusso no decorrer da histria da pesquisa cientfica. A busca da verdade impulsiona o
ser humano a ultrapassar o estado de ignorncia e tentar buscar respostas para suas
incertezas. Assim, temos ou a tentativa de superar uma decepo, ou a busca de
explicao para uma novidade, admirao.

4. Educao poltica e democracia

Segundo Marcelo Dascal, tomar partido parece no ser a nica maneira possvel
de engajar-se em uma controvrsia. Conforme o autor, isso seria verdadeiro se, de fato,
as controvrsias fossem ou discusses ou disputas. No entanto, ao abordar o tema
controvrsias o terico sugere dar um sentido tcnico para o termo para denotar a
alternativa a meio caminho entre dois plos: um debate em que cada lado pode estar

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parcialmente certo e parcialmente errado (DASCAL, 2011). Ainda adverte o autor que o
prprio Leibniz, famoso em sua tentativa de criar uma Characteristica Universalis por meio
da qual seria possvel resolver controvrsias calculando qual das posies opostas seria
verdadeira, reconheceu que para muitos problemas e controvrsias em nossa vida tal
mtodo no pode ser empregado. Advogava nesses casos um comprometimento que no
significao anular um dos plos de uma oposio dicotmica, mas antes questionar a
prpria dicotomia e a maneira de conciliar as posies, uma vez que no sejam mais
como contrrios em absoluto. (DASCAL, 2011)

O desenvolvimento de tais alternativas intermedirias por meio da cuidadosa


elaborao de conceitos hbridos, teorias ou polticas hbridas, que so em todo caso
necessrios em muitas questes contingentes, tambm um dos mais eficientes meios
de participao fecunda em controvrsias reais e com isso contribuem para o avano do
conhecimento. (DASCAL, 2011)

Segundo Dewey, as sociedades democrticas assentam-se, por um lado, na


possibilidade de libertao das capacidades individuais e, por outro, na diversidade de
inquietaes comuns partilhadas. O ideal democrtico alimenta-se, simultaneamente, da
importncia do desenvolvimento das capacidades individuais aliada ao desenvolvimento
da conscincia de que estas devem ser colocadas a servio de projetos comuns.
(DEWEY, 2002) Nesse sentido, compreende-se a pertinncia da aproximao da questo
das controvrsias em Dascal e a experincia educativa democrtica em Dewey.

Para Dascal, o engajamento em uma controvrsia ocorreria desdicotomizando a


oposio, e assim transformando a oposio em uma controvrsia (em seu sentido
tcnico), capaz de produzir uma conciliao entre epistemologias aparentemente
irreconciliveis. (2011)

Referncias

BRANCO, Maria Luisa. O sentido da educao democrtica: revisitando o conceito de

experincia educativa em John Dewey. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36,

n.2, p. 599-610, maio/ago. 2010 Disponvel em:

http://www.lusosofia.net/textos/branco_luisa_o_sentido_da_educacao_democratica.pdf

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DASCAL, Marcelo. Epistemologia, controvrsias e pragmtica. Revista da SBHC, n.

12, PP. 73-98, 1994.

- Controvertibilidade sem controvrsia? Revista Educao e Filosofia Uberlndia, V.

25, n. 50, p. 757-784, jul/dez 2011

Disponvel em: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/13380

DEWEY, John. Experincia e educao. Petrpolis: Vozes, 2011.

- A escola e a sociedade: a criana e o currculo. Lisboa: Relgio Dgua, 2002.

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http://pt.scribd.com/doc/67953053/John-Dewey-Cap-3

GUSDORF, Georges. Tratado de metafsica. So Paulo: Companhia Editora Nacional,

1960.

MAIA, Alexandre da. O embasamento epistemolgico como legitimao do

conhecimento e da formao da lei na modernidade: uma leitura a partir de

Descartes. Recife: mineo, 2005.

MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: ED.

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SANDER, Wolfgang. Formao e perspectividade: controvertibilidade e proibio de

doutrinao como componentes bsicos da formao e da cincia. Revista Educao e

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STEIN, Ernildo. A questo do mtodo na filosofia Um estudo do modelo

heideggeriano. Porto Alegre: Movimento, 1983.

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