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Autoridades del Ministerio de Educacin

Licenciada Darlin Xiomara Meza Lara

Ministra de Educacin

Licenciado Jos Luis Guzmn

Viceministro de Educacin

Licenciado Rafael Salom

Viceministro de Tecnologa Educativa

Licenciado Edmundo Misael Salas

Director nacional de Monitoreo y Evaluacin

Diseo y elaboracin

Licenciada Hilda Dolores lvarez

Directora de Evaluacin Educativa

Licenciado Jos Antonio Martnez

Tcnico de la Direccin de Evaluacin Educativa

Licenciado Agustn Fernndez

Coordinador Equipo Construccin PAES
 3

NDICE

Pg.

Presentacin 4

1. Profundizando en el enfoque de la PAES 5

2. Ampliando el concepto de competencia ...................................... 6

3. Comprendiendo las competencias a evaluarse en la PAES 10

4. Describiendo los niveles de logro ..................................... 18

5. Anlisis de los resultados en algunos tems aplicados en la PAES

2005.. 23

6. Generando los resultados finales: resultados institucionales ms los

resultados de la PAES 37
 4

PRESENTACIN

La Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin del Ministerio de Educacin ,

ha aplicado la PAES desde el ao 1997. A pesar de que sus objetivos
bsicos han sido similares desde su creacin, durante el periodo comprendido
entre 1997 y 2006 la prueba ha cambiado y evolucionado, tanto en su
naturaleza como en los usos de sus resultados.

La PAES en un primer momento se concibi como una prueba referida a

normas y responda a los objetivos y contenidos del currculo de tercer ciclo y
bachillerato. Posteriormente la prueba slo incluy objetivos y contenidos de
bachillerato dejando el tercer ciclo para ser evaluado con otra prueba
especfica. En un tercer momento, con la implementacin del Sistema Nacional
de Evaluacin de los aprendizajes (SINEA), la prueba da un giro importante y
asume un nuevo enfoque evaluativo referido a criterios; a partir de 2002 se
evalan competencias y los resultados dejan de darse en porcentajes para
describir niveles de logro de dichas competencias. Hasta el ao 2004, la
prueba tena un valor diagnstico para el MINED, los centros educativos y para
los mismos estudiantes; era requisito someterse a la prueba para obtener el
ttulo de bachiller, no importando el tipo de resultados obtenidos.

A partir de 2005 la PAES deja de ser un simple requisito para obtener el ttulo
de bachiller independientemente de los resultados obtenidos, para tener un
valor promocional. Con el propsito de contribuir a la mejor formacin de los
educandos y que sta se evidencie en los Resultados de la PAES, el
Resultado Final de los estudiantes ser producto de la suma del Resultado
Institucional ms el Resultado PAES. Se asignar un 80% al Resultado
Institucional y un 20% al Resultado PAES. Con esta modificacin se dar
mrito a todo el esfuerzo que el estudiante realiza durante su formacin en
Educacin Media, as como tambin a su desempeo en la PAES. Por lo que
se espera que el mximo de estudiantes aprueben el bachillerato, con la
calidad de los aprendizajes que demanda el contexto actual.

La PAES est integrada al Sistema Nacional de Evaluacin de los

Aprendizajes y responde al mismo enfoque evaluativo de las pruebas de
tercero, sexto, noveno grado y la ECAP.

Con el presente documento se pretende que los directores y docentes

conozcan y comprendan la naturaleza de la PAES y los nuevos cambios que
sern vigentes a partir del presente ao. Se profundiza en el enfoque de la
PAES, se ampla el concepto de competencia, se ayuda a comprender las
competencias que se evalan y se describen los niveles de logro. Adems se
explicar cmo generar los resultados finales, integrando los promedios
institucionales con los obtenidos en la PAES.
 5

1. PROFUNDIZANDO SOBRE EL ENFOQUE DE LA

PAES:

La PAES est concebida desde la perspectiva terica de la evaluacin de

logros de aprendizaje, referida a criterios y evaluacin de competencias:

El enfoque de logros de aprendizaje : se orienta exclusivamente a

determinar, por medio de pruebas objetivas, la situacin del aprendizaje de los
estudiantes al final de una etapa de su educacin formal, como puede ser un
grado o un ciclo y an unidades ms reducidas del proceso educativo, tales
como unidades de aprendizaje o unidades temticas. En otras palabras, se
busca inferir los conocimientos y habilidades de los alumnos en reas
especficas y en las disciplinas investigadas, mediante la aplicacin de
pruebas, no solo con el objetivo de identificar lo que el alumno sabe o es capaz
de hacer en los distintos momentos de su proceso educativo, sino,
fundamentalmente, con la finalidad de ponderar la calidad de la educacin.

La referencia a criterios: con las pruebas referidas a criterios, como es el

caso de la PAES, el propsito central es comprobar el dominio de habilidades y
conocimientos o el grado de adquisicin y desarrollo de competencias
especficas. Privilegia la comparacin de los logros de los estudiantes con
respecto a las metas de aprendizaje o a las metas que el sistema educativo
persigue que stos alcancen. El patrn es prefijado y los resultados se dan en
funcin de las competencias evaluadas

La evaluacin de competencias: La PAES es una prueba que evala el

desarrollo de competencias, segn el enfoque curricular vigente y el nivel o
grado en que los estudiantes las han desarrollado en los contextos
disciplinares especficos de las cuatro asignaturas bsicas de educacin
media: Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y
Ciencias Naturales. El concepto de competencia que se asume para la
elaboracin de la PAES se induce del currculo prescrito que opta por un
enfoque constructivista, y que concibe la competencia como un saber hacer
en contexto, el cual lleva a considerar al alumno como el centro y protagonista
del aprendizaje y donde la principal meta cognoscitiva es el desarrollo de la
competencia de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender a ser y a
convivir.

El modelo de evaluacin adoptado tiene la ventaja de que permite obtener

informacin con mucho significado pedaggico, pues evala los conocimientos
y habilidades que conforman las competencias especficas que un grupo de
estudiantes logra dominar y permite deducir orientaciones pedaggicas
prcticas y puntuales tiles para los alumnos, docentes y centros escolares.
Adems ofrece informacin valiosa para evaluar el cumplimiento de los
objetivos curriculares.
 6

2. AMPLIANDO EL CONCEPTO DE COMPETENCIA:

La competencia es un saber aplicado, busca enriquecer un saber hacer, por lo

tanto prioriza en la enseanza-aprendizaje situaciones de desempeo. En este
sentido, interesa que los estudiantes desarrollen y usen un conjunto de
destrezas mentales y operativas en funcin de obtener un resultado; que
interpreten informacin pero para emplearla, y adopten determinadas actitudes
en funcin de resolver una situacin. Un educacin desde esta perspectiva
busca desarrollar en el alumnado capacidades para hacer frente a toda clase
de circunstancias y resolver problemas con eficacia en el contexto de su
crecimiento personal y relacional-social.

Esta preocupacin por hacer y no solamente por un saber como se hace,

debe enmarcarse en aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades
personales y cognitivas, dando especial importancia a las habilidades que
permitan aprender a interpretar, a analizar y a organizar la informacin, as
como a convivir en sociedad, acceder a la cultura, a la tecnologa y seguir
aprendiendo.

Los especialistas no pueden

Orientar la prctica educativa hacia el logro
decidir qu se debe ensear
de competencias tiene implicaciones
pensando nicamente desde
importantes para el docente. Al hacer
las asignaturas, ya que
referencia a las materias o disciplinas se
seguramente se concluir
suele hablar de ellas como que si fueran la
que todo es importante. Esto
razn de ser de los aprendizajes. Esto lleva
responde a un modelo que
al error de hacer depender las
privilegia el saber, saber
competencias de los egresados, de las
para pasar un examen. Lo
asignaturas del currculo, es decir, pensar
que nos lleva a concluir que
en lo que se debe ensear a partir de la
muchas veces se ensean
importancia de las asignaturas, y no partir
contenidos tiles segn los
de lo que los alumnos pueden y deben
principios de una asignatura,
aprender para desempearse bien en su
pero no para la vida.
vida.

La discusin sobre los contenidos no radica en su importancia desde la

asignatura, el punto medular es la relevancia que presentan en funcin de
ciertas competencias planteadas para cada nivel y ciclo de la Educacin
Nacional. Dichas competencias debern enunciarse a partir de los fines y los
objetivos de la Educacin Nacional, los fundamentos curriculares, as como un
anlisis constante de las exigencias actuales a las que tienen que responder
los egresados del sistema educativo a nivel profesional, social y personal.
 7

Por lo tanto, orientar hacia el logro de competencias implica:

Reforzar los principios curriculares1 de nuestro sistema educativo, por

ejemplo, la integralidad (i), ya que se organiza en funcin del educando
como ser integral , (ii) protagonismo, al centrarse en el educando como
actor, protagonista y constructor de sus aprendizajes, enfatiza el
aprender a aprender reconociendo que antes que un producto, es un
proceso; (iii) Experiencia, actividad y trabajo, ya que toma como eje la
experiencias de los alumnos en funcin de sus necesidades de
conocimiento y desarrollo; (iiii) Flexibilidad, relevancia y pertinencia,
incorporando las necesidades, intereses, problemas y potencialidades
del alumnado, familia y comunidad como fuente de contenidos para el
diseo de respuestas educativo-formativas.

Reconocer la importancia de los tres tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Sin embargo, requiere de un esfuerzo
para enfatizar ms en lo procedimental, es decir, en un saber hacer,
tomando en cuenta los conocimientos y actitudes.

Revisar la pertinencia de los contenidos de los programas de estudio

para el logro de competencias.

Revisar y adecuar la evaluacin en el aula y en el sistema educativo a la

luz del enfoque por competencias.

Orientar la formacin docente hacia mejores prcticas educativas, lo que

requiere competencias pedaggicas coherentes con las competencias
requeridas por el estudiantado.

Hay que diferenciar entre

Esto significa, que los docentes capacidad y competencia2: la
tendrn que integrar contenidos capacidad es aquello que tengo
conceptuales, actitudinales y potencialmente; yo puedo tener
procedimentales, enmarcados en potencialmente unas ciertas
un contexto de aplicacin y con sus habilidades, pero no hacerlas
respectivos indicadores de servir nunca, porque no lo he
desempeo para la evaluacin. necesitado, porque me da
miedo, porque no me interesa,
etc.

La competencia es el saber hacer en contexto; no basta con saber, hay que

saber hacer y hacerlo. Puedo saber hacer y no hacerlo. La competencia es
ms que el conocimiento, es ste pero con una finalidad de uso. De ah que la
evaluacin por competencias debe responder a una planificacin y didctica

1 Fuente: fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional. Ministerio de Educacin, El Salvador, 1999.

2 Fuente: Zabala (2005) Taller sobre Currculo por competencias. San Salvador.
 8

que se focalice, no slo en el saber hacer, sino, ante todo, en el hacer. No

basta con conocer los pasos, las etapas y procedimientos para resolver algo,
es bsico que los estudiantes lo ejecuten.
La evaluacin por competencias responde a un modelo curricular de
planificacin por competencias que pone el nfasis en la enseanza de
habilidades y no en conocimientos. Generalmente la escuela se ha centrado
en el saber, reduciendo los contenidos de enseanza a los de carcter
conceptual, dejando de lado los procedimentales y actitudinales.

Los cambios curriculares que se estn impulsando buscan, no slo que el

estudiante adquiera determinados conocimientos, sino ante todo formar
ciudadanos competentes para resolver problemas que la vida les va a
plantear, donde los saberes son importantes, pero no suficientes, para
encontrar alternativas de soluciones adaptadas a los problemas y tomar las
mejorares decisiones.

Aunque existen problemas que se pueden resolver con slo saberes o

conocimientos, la mayora de las situaciones que se deben enfrentar en la vida
exigen al mismo tiempo el saber (conocimiento), el saber hacer
(procedimientos) y el saber ser y convivir (actitudes, principios y valores). De
ah que el aplicar un enfoque por competencias, exige evaluar no slo los
conocimientos, sino tambin el cmo utilizarlos y el para qu emplearlos. Sin
embargo, el tipo de prueba actual, utilizado en la PAES, tiene sus limitaciones
para evaluar el componente actitudinal de las competencias, de ah que slo se
evala lo conceptual y procedimental.

Hablar de evaluacin por competencias implica una evaluacin de los

contextos disciplinares, esto es, de saberes de referencia y de las formas de
produccin del saber en cada una de las disciplinas. Las competencias, as se
actualizan en los mbitos propios de cada asignatura, delimitados o
enmarcados en problemas y en situaciones especficas. Las asignaturas no
son el fin, sino el medio para desarrollar determinadas competencias. Lo
importante es cunto ayudan los contenidos de cada asignatura para que
ayuden al estudiante a ser competente para la vida. No hay que olvidar que el
punto de partida no son las asignaturas, sino la vida.
 9

Cmo podemos reconocer una competencia?

o Se demuestra a travs de resultados observables; es una
manifestacin visible de las capacidades del alumno

o Es generalizable y transferible a situaciones diversas.

o Hace alusin a diversas habilidades y permite aprovecharlas. La

com petencia es ms compleja que la habilidad.

o Es til a nivel personal, social o profesional.

o Se asocia a actividades procedentes de la realidad.

Incluye componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En la PAES, por competencia se entiende : al conjunto de habilidades y

conocimientos conceptuales y procedimentales que permiten al estudiante
desempearse eficientemente en reas relacionadas con el uso de la
Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y Ciencias
Naturales, en diferentes situaciones de su vida individual y/o social, al finalizar
sus proceso educativo del nivel medio. Es decir, que en la PAES toda
competencia poseer tres elementos bsicos: saberes y conceptos ( el qu),
saberes procedimentales ( el cmo) , y la finalidad que se busca ( el para qu).

La definicin y la seleccin de cada una de las competencias a evaluar son

efectuadas por especialistas curriculares, despus de haber analizado los
programas de estudios de educacin media y en funcin de dos criterios
bsicos:

9 Consideracin de los requerimientos de la sociedad actual en trminos de

competencias.

9 Relevancia y pertinencia de los objetivos curriculares planteados en los

documentos oficiales.
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3. COMPRENDIENDO LAS COMPETENCIAS QUE

SE EVALUARN EN LA PAES

A continuacin se presenta la descripcin de las competencias que se evalan

en cada una de las cuatro asignaturas; cada competencia est definida a partir
de sus tres componentes: conceptual (el qu) los procedimientos (el cmo) y la
finalidad (el para qu)

3.1 MATEMTICA.

A. Consideraciones generales:

De acuerdo con los programas curriculares en esta materia se debe buscar

principalmente desarrollar la capacidad para enfrentar situaciones nuevas, ms
que a la memorizacin de algoritmos que se utilizan generalmente para
resolver situaciones ya conocidas. De ah que se hace nfasis en el desarrollo
del pensamiento lgico-matemtico, el anlisis, la deduccin y la capacidad de
problematizar la realidad.

Por otro lado, la enseanza de la Matemtica debe responder a los

requerimientos sociales a la educacin en esta rea, en trminos de
conocimientos, habilidades, mtodos de trabajo y actitudes y valores (aunque
estos ltimos no es posible evaluarlos con este tipo de pruebas). En este
sentido los aportes bsicos que la enseanza de la Matemtica debe aportar a
la formacin del educando son: dominio de las estructuras conceptuales
propias de los contenidos de la Matemtica, desarrollo de los procesos
cognitivos superiores, dominio de los procedimientos de trabajo propios de la
asignatura y el desarrollo de la capacidad para resolver problemas.

B. Competencias a evaluar:

B.1 Comprensin de conceptos matemticos.

Hace referencia a los conceptos y las redes de conceptos que los estudiantes
deben construir para manejarse en el campo de la Matemtica: definiciones,
propiedades, caractersticas, conocimiento de los usos y campos de aplicacin
en la vida cotidiana, en la ciencia y la tcnica, etc.
 11

B.2 Aplicacin de algoritmos matemticos.

La competencia est dirigida al dominio de procesos que es posible desarrollar

en el estudiante a travs de la Matemtica y que se relacionan con el
pensamiento-lgico y la comunicacin matemtica: inferencias, anlisis,
sntesis, induccin, deduccin, generalizacin, transferencia, establecimiento
de relaciones, clasificacin, produccin de nuevos conocimientos, identificacin
de regularidades, aplicacin de reglas, codificacin y decodificacin en distintos
lenguajes, etc.

B.3 Resolucin de problemas lgicos, matemticos y de aplicacin a

situaciones de la vida.

Implica desarrollo de la capacidad de buscar, producir y aplicar estrategias

lgicas para la resolucin de problemas. Se refiere a metodologas y tcnicas
de trabajo relacionadas con el uso de estrategias de clculo y de formas de
resolver situaciones problemticas. Induce a la construccin de modelos
matemticos aplicados a situaciones concretas, bsqueda de estrategias,
empleo de tcnicas de clculo, anticipacin de resultados, comprobacin y
validacin de los resultados, diseo y construccin de figuras y cuerpos
geomtricos haciendo uso de instrumentos y materiales. Conduce a aprender
del problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro

3.2 ESTUDIOS SOCIALES Y CVICA.

A. Consideraciones generales:

Uno de los principales propsitos de los Estudios Sociales y Cvica en el

bachillerato consiste en preparar estudiantes para ser ciudadanos
responsables y crticos en una sociedad democrtica. En este sentido, los
estudios sociales deben capacitar a los estudiantes para participar
efectivamente en las actividades sociales como individuos y como integrantes
de grupos sociales, as como para intervenir activamente en la transformacin
de la sociedad en la que viven.

Otro propsito consiste en ayudar a los estudiantes a tomar las decisiones

ms racionales que sean posibles en las cuestiones tanto pblicas como
privadas que se tienen en consideracin. Para ello esta asignatura debe
facilitar el desarrollo de la habilidad de comprender y hacer uso de datos,
conceptos y generalizaciones, as como de los mtodos de investigacin
utilizados en las diversas ciencias sociales. Esto supone el aprendizaje de
habilidades de anlisis, aplicacin, reflexin, sntesis y evaluacin con el fin de
que el estudiante pueda realizar el tratamiento de la informacin (capacidad de
manejar crticamente fuentes primarias y secundarias), la explicacin
 12

multicausal (capacidad de analizar y comprender situaciones complejas) y la

indagacin e investigacin (capacidad para realizar trabajos que requieren la
formulacin y verificacin de hiptesis explicativas).

En definitiva, la finalidad fundamental del proceso enseanza-aprendizaje de

los Estudios Sociales y Cvica, en Educacin Media, es la capacitacin de los
estudiantes para poder ubicarse mejor en su tiempo y en su mundo y actuar
sobre ellos con conocimiento de causa. Es decir, aprender conceptos, teoras y
procedimientos para interpretar mejor lo que ocurre a su alrededor y practicar
los valores, las actitudes y las normas que presiden las acciones de las
personas como seres individuales y como miembros de colectivos sociales, as
como tomar decisiones razonadas sobre todo aquello que les afecta como
individuos y como miembros de la sociedad.

B. Competencias a evaluar:

B.1. Dominio del ncleo bsico de conceptos de las Ciencias Sociales.

La competencia implica el conocimiento de un cuerpo conceptual bsico de las
Ciencias Sociales y su aplicacin en la realizacin de estudios e indagaciones
sobre determinados fenmenos y procesos sociales.
Dentro de esta competencia se evala: nocin, definicin, propiedades
esenciales y significado de los conceptos. Uso y campos de aplicacin de los
conceptos. Relaciones con otros conceptos del rea de estudios sociales o de
otras reas.

B.2. Razonamiento, interpretacin, argumentacin, indagacin y

solucin de problemas.

Esta competencia tiene relacin con la adquisicin de habilidades cognitivas y

meta-cognitivas, tales como la crtica, la reflexin, el razonamiento, la
interpretacin, la argumentacin, la indagacin y la comunicacin para
enfrentar los propios condicionamientos biogrficos, ideolgicos, culturales y
polticos. Habilidades que permiten comprender los propios procesos de
inferencia e interpretacin y someter a las crtica las explicaciones construidas
frente a un fenmeno social determinado.

Adems, en esta competencia se evalan:

Acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una

proposicin, de un problema, de una grfica, de un mapa, de un
esquema, de argumentos a favor o en contra de una teora o de una
propuesta y en la reconstruccin parcial y global de un texto.

Acciones que tienen como fin dar razn de una afirmacin y que se
expresan en el porqu de una proposicin, en la articulacin de
 13

conceptos y teoras, en la conexin de reconstrucciones parciales de un

texto que fundamenta la reconstruccin global; en la organizacin de
premisas para sustentar una conclusin y en el establecimiento de
relaciones causales.

Generacin de hiptesis, la determinacin de estrategias para la

indagacin de problemas, el establecimiento de regularidades y
generalizaciones, la propuesta de alternativas de solucin a problemas
sociales, la elaboracin de alternativas de explicacin a un evento o a un
conjunto de ellos, o la confrontacin de perspectivas presentadas en un
texto.

B.3. Ubicacin espacio-temporal de los fenmenos y procesos sociales.

Implica la contextualizacin espacio-temporal de los problemas y fenmenos

sociales mediante la aplicacin o construccin de nociones temporales, el
establecimiento de interrelaciones entre los diversos momentos y eventos de
un proceso histrico, la explicacin de la estructura y la comprensin del
sentido de dicho proceso, el conocimiento de conceptos espaciales y su
aplicacin en la interpretacin de planos y mapas.

Otros aspectos evaluados en esta competencia son:

Acciones relacionadas con la comprensin de nociones temporales

bsicas, el conocimiento de fechas, el establecimiento de un orden
cronolgico y la localizacin geogrfica de eventos y procesos sociales e
histricos.

La capacidad de reconstruir las relaciones y la unidad de los

acontecimientos de un mismo proceso socio-histrico, as como la de
analizar e interpretar planos y mapas vinculados a fenmenos sociales o
a procesos histricos concretos.
Habilidades orientadas a la explicacin de la estructura global y a la
interpretacin del sentido de un determinado proceso histrico, la
identificacin y comprensin de las posibilidades reales de
transformacin de las estructuras sociales presentes y la propuesta de
alternativas de futuro.
 14

B.4. Posicin moral y tica frente al anlisis de los problemas del pas,
de la regin y del mundo.

Se evala el conocimiento de normas, valores y actitudes que posibilitan la

participacin crtica y responsable y la realizacin de roles socio-cvicos en el
contexto de una sociedad democrtica.

Otros aspectos evaluados en esta competencia:

Conocimiento de valores democrticos, normas sociales, principios y

leyes constitucionales, concepto y clasificacin de los derechos
humanos, y mecanismos de participacin democrtica.

Uso y campos de aplicacin de normas, principios, leyes, textos de

derechos humanos y mecanismos de participacin democrtica.

Evaluacin y enjuiciamiento crtico de situaciones concretas y de

problemas sociales, a partir de lo que prescriben los valores
democrticos, las normas sociales, las leyes y principios
constitucionales, y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.

3. 3 LENGUAJE Y LITERATURA

A. Consideraciones generales:

En Educacin Media, el estudio de Lenguaje y Literatura tiene varias

finalidades. Inicialmente, el alumnado puede establecer una relacin especial
con los principales movimientos literarios que en el mbito universal y regional
se han desarrollado a lo largo de la historia. Esto le permite desarrollar el hbito
de la lectura y su habilidad para el anlisis, el comentario o la creacin de
textos literarios y no literarios.

Por otro lado, se favorece el desarrollo de la capacidad para expresarse

oralmente y por escrito, de manera que pueda lograr una comunicacin efectiva
con las dems personas; es decir, se pretende evaluar la competencia
comunicativa de los estudiantes.

Otro de los fines de la asignatura es el fomento de actitudes de respeto,

solidaridad y tolerancia, as como las de flexibilidad y apertura, lo que
potenciar la capacidad de dilogo constructivo, tan necesario en nuestros
das, finalidad que no puede evaluarse en este tipo de prueba.
 15

La asignatura de Lenguaje y Literatura se evala autilizando un portador

textual, (un documento separado del folleto de la prueba que contiene una
serie de textos variados, literarios y no literarios, referidos todos a una misma
temtica o asunto), con el que el estudiante tiene que interactuar, respondiendo
una serie de tems que dan cuenta de su comprensin, de su conocimiento de
los textos de referencia y de su conocimiento de la gramtica y el lxico
utilizados.

Los tems de la prueba de Lenguaje y Literatura estn relacionados con los

textos presentados en el portador textual. Los estudiantes deben familiarizarse
con este documento para poder responder.

B. Competencias a evaluar

B.1. Conocimiento y anlisis de textos y movimientos literarios.

Explora el conocimiento de las caractersticas, tanto de los diferentes

movimientos literarios, como de los autores y obras representativas, la
comprensin y el anlisis de textos literarios en prosa y verso. Permite conocer
si el estudiante es capaz de interpretar y elaborar conclusiones y valoraciones
sobre textos literarios.

B. 2. Conocimiento y anlisis de textos no literarios.

Evala el conocimiento de las caractersticas de los medios de comunicacin

social, de los gneros periodsticos y de la estructura de los textos no literarios;
la comprensin y el anlisis de los distintos textos no literarios; as como la
capacidad del estudiante paran elaborar conclusiones y valoraciones sobre los
mismos.

B. 3. Conocimiento, comprensin y aplicacin de la gramtica, el lxico y

la ortografa.

Implica la identificacin de clases de palabras por su forma y funcin, la

comprensin del significado de las palabras en su contexto, el reconocimiento y
anlisis de oraciones simples y compuestas, el conocimiento del uso correcto
de las letras en particular y aplicacin de las reglas generales de acentuacin y
puntuacin..
 16

3.4 CIENCIAS NATURALES.

A. Consideraciones generales:

El proceso de aprendizaje y de enseanza de las Ciencias Naturales tiene un

enfoque integrado, de manera que el pensamiento cientfico del alumnado se
desarrolle con la unidad que le permita comprender la naturaleza como un
todo. El estudio de las Ciencias responde a varios propsitos en los centros
educativos.

Un primer propsito es el de colaborar con el desarrollo de estructuras

cognitivas o habilidades del pensamiento que permitan al alumnado internalizar
un mtodo que le sirva de herramienta para solucionar sus problemas
cotidianos.

Otro propsito es el que cada estudiante adquiera informacin relacionada

con su persona, con los seres que le rodean y con su entorno, de manera que
pueda establecer relaciones positivas con ellos. Asimismo, cada estudiante
puede valorar el aporte de las Ciencias y de los cientficos al crecimiento del
ser humano, la preservacin de la salud y de la naturaleza.

B. Competencias a evaluar.

B.1. Observacin cientfica planteamiento y prueba de hiptesis.

En esta competencia se evala la capacidad para proponer y argumentar

posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir, la comprensin de
tcnicas de observacin, ordenamiento y clasificacin de la informacin y el
establecimiento y prueba de hiptesis.

Otros aspectos que se evalan en esta competencia son: nocin del concepto,
definicin del concepto, propiedades, caractersticas esenciales, significados y
sentidos diversos, usos, utilizacin, campos de aplicacin y relaciones entre
conceptos.

B.2 Procedimientos de trabajo de laboratorio y resolucin de

problemas.

Implica experiencias y actividades de trabajo de laboratorio, de campo, de

identificacin y enunciacin de problemas, cuantificacin de magnitudes a
travs de mediciones, deteccin de relaciones entre variables discretas o
continuas, diseo y aplicacin de estrategias e interpretacin de resultados.
 17

Otros aspectos evaluados son: Modelizacin de la realidad por medio de

la elaboracin, seleccin y evaluacin de experimentos.
Bsqueda, representacin (tablas, grficos, frmulas, ecuaciones, etc.);
procesamiento (tcnicas de clculo y medicin con distintos
instrumentos) y evaluacin de la informacin.
Prediccin y verificacin de los resultados.

B.3 Sistematizacin y aplicacin a la realidad

En la competencia se evala la capacidad para sistematizar y realizar sntesis

de conocimientos y la aplicacin de stos a su entorno, evaluacin de la validez
cientfica y tica de su aplicacin bajo las condiciones de su medio.

Otros aspectos que se evalan:

Pensamiento lgico, que incluye inferencias, interpretaciones, anlisis,

sntesis, induccin, deduccin, demostracin, abstraccin, transferencia,
establecimiento de relaciones, clasificacin, ordenamiento, generacin y
produccin de nuevos conocimientos, elaboracin de reglas a partir de
caso particulares, identificacin de regularidades, aplicacin de reglas a
casos particulares, ejemplificacin, etc.

Codificacin y decodificacin en distintos lenguajes, elaboracin de

lenguajes, traduccin de un lenguaje a otro.
 18

4. DESCRIBIENDO LOS NIVELES DE LOGRO

Las competencias se logran con grados distintos; de ah que las competencias

se clasifican en niveles de complejidad, dependiendo de la exigencia que tiene
la tarea, a desempear en una competencia dada.

Segn el MINED (en documento de resultados de la ECAP, 2005) no debe

confundirse la complejidad con la dificultad. La complejidad se define por un
grupo de especialistas al momento de establecer las cualidades de la prueba y
la tabla de especificaciones, mientras que la dificultad (o grado de dificultad) es
un parmetro que se calcula despus de aplicada la prueba en funcin de las
respuestas de los sujetos ante un tem dado. Los tems de la prueba pueden
evaluar desde, simplemente conocimientos disciplinares hasta la capacidad de
analizar, aplicar y solucionar problemas en contextos especficos de la vida
real.

Para identificar el grado de dominio de cada competencia dada y el conjunto

de las competencias evaluadas se hace uso de una escala que asigna los
niveles de logro de cada estudiante.

Estos niveles de logro tienen correspondencia con las dificultades de los tems,
en funcin de los cuales se integra la escala de la prueba, de tems fciles (que
se espera que sean contestados por la mayora de estudiantes, incluyendo los
del Nivel Bsico) hasta los tems difciles (que se espera que sean contestados
principalmente por los estudiantes del Nivel superior).

Niveles de logro por asignatura: se han establecido tres niveles:

Nivel bsico:
Nivel intermedio:
Nivel superior.
 19

4.1 MATEMTICA.

Habilidades y conocimientos evaluados en cada nivel de logro

Nivel Bsico Nivel Intermedio Nivel Superior

Identificar los Comprender el Aplicar en la vida

conceptos significado de los cotidiana, en la ciencia
matemticos, sus conceptos y y en la tcnica los
propiedades y principios bsicos conceptos
caractersticas. para el manejo del matemticos.
Conocer los lenguaje simblico. Aplicar los procesos
procedimientos y Comprender los matemticos para la
secuencias proceso lgicos produccin de nuevos
operatorias implicados en los conocimientos y
preestablecidas en procedimientos solucin de problemas.
matemtica. matemticos. Integrar estrategias
Conocer estrategias Aplicar estrategias diversas en la
lgicas de clculo y diversas para resolucin de
mtodos para resolver problemas problemas complejos.
resolver problemas concretos. Aplicar teoremas
Identificar el tipo de Identificar las relativos a figuras
funciones. condiciones en que geomtricas.
Calcular el valor de dos ngulos son Aplicar las propiedades
las razones iguales o de los tringulos en la
trigonomtricas para semejantes. solucin de situaciones
ngulos de diferentes Clasificar los de la vida real.
grados. tringulos Aplicar las sucesiones
Reconocer las atendiendo a sus aritmticas y
caractersticas de lados y ngulos. geomtricas para la
una distribucin Determinar cundo solucin de casos
normal. una relacin dada es prcticos.
Resolver ecuaciones una funcin. Resolver problemas
lineales con una Definir las funciones que impliquen aplicar
incgnita. trigonomtricas de los conceptos
Leer y describir los los tringulos. estadsticos y teora
datos y relaciones Resolver ecuaciones combinatoria.
entre ellos trigonomtricas que Comparar procesos y
representados en contenga una sola estrategias alternativas
cuadros y grficas. funcin. en la resolucin de
Graficar funciones Calcular las problemas.
de diversos tipos e medidas de Interpretar cuadros y
indicar su dominio y tendencia central. . grficas estableciendo
recorrido. Aplicar algoritmos relaciones entre
Representar y algebraicos para variables y deduciendo
construir los resolver ecuaciones conclusiones posibles.
elementos bsicos Calcular la
de figuras probabilidad de
geomtricas. ocurrencia de un
Descomponer en suceso.
factores un polinomio
 20

4.2 ESTUDIOS SOCIALES Y CVICA.

Habilidades y conocimientos evaluados en cada nivel de logro

Nivel Bsico: Nivel Intermedio: Nivel Superior:

Definir propiedades Utilizar los Establecer relaciones

esenciales y conceptos en entre los conceptos
significado de los diferentes campos bsicos y otros de las
conceptos bsicos de aplicacin. Ciencias Sociales.
en Ciencias Interpretar el Generar hiptesis y
Sociales. sentido de un texto, valorar alternativas de
Comprender los de un mapa, de solucin de los
mecanismos de una proposicin, de problemas sociales.
participacin una grfica o Interpretar el sentido
democrtica esquema. global de un proceso
Establecer un orden Explicar el porqu histrico y propone
cronolgico y de una proposicin, alternativas para el
localizar sustentar futuro.
geogrficamente conclusiones y Organizar premisas
eventos y procesos reconstruir para sustentar una
sociales e parcialmente un conclusin y poder
histricos. texto. establecer relaciones
Conocer los valores Analizar e causales.
democrticos, interpreta cuadros Reconstruir las
normas sociales, y mapas vinculados relaciones y la unidad
principios y leyes a fenmenos de los eventos de un
constitucionales. sociales y a mismo proceso socio-
Comprender y procesos histrico
clasificar los histricos. Evaluar crticamente
derechos humanos. Aplicar normas y problemas sociales a
Comprender derechos humanos la luz de valores
nociones en los diferentes democrticos y
temporales bsicas, campos de las principios ticos
ubicacin de fechas Ciencias Sociales. universales.
y el establecimiento Emitir juicios de Aplicar normas,
de un orden valor sobre una principios y leyes en
cronolgico. teora o propuesta. el campo de los
Localizacin derechos humanos y
geogrfica de la participacin
eventos y procesos democrtica.
sociales e Explicar la estructura
histricos. global e interpretar el
sentido de un
determinado proceso ,
econmico, social o
histrico.
Evaluar situaciones
concretas y
problemas sociales, a
partir de lo que
prescriben los valores
democrticos, normas
sociales, leyes y
principios
constitucionales.
 21

4.3 LENGUAJE Y LITERATURA.

Habilidades y conocimientos evaluados en cada nivel de logro

Nivel Bsico: Nivel Intermedio: Nivel Superior:

Conocer y
comprender las Comprender y Elaborar conclusiones y
caractersticas de los analizar textos valoraciones sobre
diferentes literarios en prosa y textos literarios y no
movimientos literarios, verso. literarios.
autores y obras Comprender y Comprender la
representativas. analizar diferentes estructura de las
Identificar las textos, literarios y no oraciones compuestas y
caractersticas de los literarios poder realizar con
medios de Analizar la estructura propiedad su anlisis
comunicacin social y de las oraciones morfosintctico.
gneros periodsticos. simples, diptongos, Utilizar correctamente
Comprender las triptongos, hiatos y las reglas de
palabras en un aplicacin de la tilde acentuacin y signos de
contexto, las normas diacrtica. puntuacin.
gramaticales y las Interpretar las Organizar
reglas ortogrficas. diferentes figuras adecuadamente las
Identificar la lingsticas contenidas ideas para comunicarse
estructura de una en un texto, para con correccin.
oracin simple y/o inferir conclusiones Aplicar los
compuesta. adecuadas sobre el conocimientos de la
Identificar las sentido de ste. teora literaria para
diferentes estructuras Clasificar textos, inferir el sentido , ya sea
verbales. literarios o no implcito o explcito, de
literarios, en funcin los textos.
de su estructura y Interpretar situaciones
caractersticas. comunicativas presentes
en los textos, literarios o
no literarios.
Inferir y elaborar
conclusiones al analizar
varios textos referidos a
un mismo tema.
Comparar y evaluar
diferentes tipos de
textos.
 22

4.4 CIENCIAS NATURALES.

Habilidades y conocimientos evaluados en cada nivel de logro

Nivel Bsico: Nivel Intermedio Nivel Superior:

Conocer y Plantear y probar Comprobar hiptesis,

comprender tcnicas hiptesis, determinar sintetizar informacin
de investigacin, variables y analizar y aplicarla a
tipos de hiptesis y informacin. fenmenos
mtodos generales Representar e cotidianos.
para probarlas. interpretar Sistematizar
Comprender la informacin resultados,
terminologa y relacionando relacionar variables
conceptos diversas variables y aplicar a la
cientficos. presentadas realidad.
Leer mediciones y grficamente, en Evaluar resultados,
comprender esquemas, etc. predecir y controlar
enunciados, Comprender fenmenos e integrar
esquemas y tcnicas de tcnicas diversas en
diagramas. ordenamiento, la resolucin de
Identificar y clasificacin, problemas.
comprender las representacin e Evaluar el
teoras que explican interpretacin de la conocimiento
los fenmenos informacin. cientfico y proponer
propios de las Establecer acciones concretas
Ciencias Naturales. relaciones cientficas para mejorar su
Describir entre fenmenos y entorno.
procedimientos de aplicarlas en la
trabajo de resolucin de
laboratorio. problemas.
Representar en
tablas y grficos la
informacin recogida
.
 23

5. ANLISIS DE LOS RESULTADOS EN ALGUNOS

TEMS APLICADOS EN LA PAES 2005
A continuacin se presentan algunos tems, con el comportamiento de los
estudiantes frente a dichos tems en la PAES 2005. Se ha seleccionado al azar
un tem por cada nivel de logro de cada asignatura; es decir, se presenta un
total de 12 tems, 4 de nivel bsico (uno por cada asignatura), cuatro de nivel
intermedio y cuatro de nivel superior.

Para obtener un mayor provecho en este anlisis se recomienda consultar el

Boletn Informativo. Resultados de PAES 2005, donde se identifican los
errores ms frecuentes y se ofrecen algunas sugerencias pedaggicas para
superarlos.

5.1 MATEMTICA:

1. Sean los conjuntos: A = ] 4, 8 [ B = ] , 5[ C = [ 5, +[

El resultado de (A C) B es:

a) [ 7, + [

b) ] 5, 8[

c) [ 5, 8[

d) [ 5, 8]

Este tem evala la competencia de comprensin de conceptos matemticos y

especficamente la habilidad para efectuar operaciones de unin, interseccin y
diferencia con intervalos. Se ubica en el nivel bsico y fue elaborado con un grado
bajo de complejidad. En l se requiere del estudiante que identifique conceptos y
efecte operaciones sencillas con ellos

El porcentaje de respuestas correctas (opcin c) fue 32%. Aunque tericamente el

tem no es complejo, en la prctica result con un grado de dificultad elevada para los
estudiantes ya que el porcentaje de respuestas correctas fue relativamente bajo; la
dificultad encontrada en el tem refleja que los estudiantes posiblemente han
confundido los conceptos de unin e interseccin, no han ubicado correctamente los
elementos en cada conjunto o no han efectuado correctamente la resta, ubicando en el
sustraendo, elementos que no pertenecen al conjunto B.

Se recomienda que el docente profundice en clase, los conceptos de unin e

interseccin de conjuntos y los aplique a operaciones de adicin y diferencia de
intervalos, a travs de una variada ejemplificacin. Siempre es muy importante
diferenciar las fases del proceso implicado en la resolucin de este tipo de ejercicios,
ordenarlas y formularse preguntas en cada una de ellas:Estoy ante una interseccin o
una unin?, Qu cantidades se incluyen en cada uno de los intervalos presentados?,
Qu operacin debo efectuar con estos intervalos?, etc. Esta dinmica hace que el
estudiante piense, reflexione, analice, etc, y no recurra a frmulas mecnicas de
resolver procesos complejos.
 24

2. Pedro acaba de obtener su primer empleo, en el cual ganar 200 dlares

mensuales; pero se le ha prometido que cada ao se le har un aumento de 25
dlares. Si Pedro trabajara durante 35 aos y luego se jubilara, entonces el
sueldo mensual que devengara a la hora de su retiro sera de:

a) 850 dlares.
b) 950 dlares.
c) 1050 dlares.
d) 1075 dlares.

Este tem evala la competencia de resolucin de problemas lgicos matemticos y

de aplicacin a situaciones de la vida y especficamente la habilidad para aplicar las
sucesiones aritmticas y geomtricas en la solucin de casos prcticos. Se ubica en el
nivel intermedio y fue elaborado con un grado medio de complejidad. En l se requiere
del estudiante que comprenda algunos procesos lgicos que sustentan ciertos
procedimientos y aplique estrategias tiles para resolver un problema concreto de la
vida diaria.

A pesar de que el grado de complejidad tericamente era moderado, el porcentaje de

respuestas correctas (opcin c) fue 29%; lo cual refleja en la prctica una dificultad
alta del tem. El hecho de que el 71% de los estudiantes seleccionaran una opcin
errnea puede significar que desconocen el comportamiento de las sucesiones
aritmticas, confunden el concepto de sueldo inicial con el que es producto de ste ms
el incremento anual, etc.

En este tipo de problemas la sistematizacin de las fases secuenciales del

procedimiento es fundamental. Ante todo debe clarificar con el estudiante la diferencia
entre sucesin aritmtica y geomtrica y analizar el comportamiento de los datos en
ambas, recurriendo a ejemplos de la vida diaria. Ayude a los estudiantes a
descomponer el problema en sus conceptos: a) salario inicial, cul es el salario inicial,
por qu?, b) Tipo de salario es mensual, quincenal, etc), c) tipo de incremento, es
anual, es mensual, a cunto asciende el salario entonces, cmo lo hall? d) sucesin
aritmtica o geomtrica, el hecho de trabajar 35 aos, qu implica, qu tipo de
incrementos se efectuarn y que monto mensual obtendr al final de su jubilacin ?
Qu es retiro, jubilacin, en qu edad hoy se puedo uno jubilar en El Salvador? Esta
ltima pregunta ayuda a contextualizar el problema y mejorar la comprensin del
proceso que se pide.

3. De los cuatro experimentos aleatorios descritos, tres son normales y uno

no. Identifica el que NO es normal.

a) Se investigar la estatura media del pueblo salvadoreo.

b) Se investigar el tiempo estimado que un estudiante promedio tarda en
trasladarse de su casa a su centro de estudios.
c) Se realizar una investigacin para determinar si las industrias maquileras
violan el contrato colectivo de trabajo.
d) Se desarrollar una investigacin casa por casa para determinar los ingresos
de la poblacin salvadorea.
 25

Este tem evala la competencia de comprensin de conceptos matemticos y

especficamente la habilidad para describir adecuadamente las caractersticas de
una distribucin normal. Se ubica en el nivel superior y fue elaborado con un grado
medio de complejidad. En l se requiere del estudiante que analice varias situaciones
y discrimine correctamente entre las opciones, aplicando las caractersticas de la
distribucin normal. Implica varios subprocesos: identificacin de caractersticas, su
anlisis y aplicacin al caso concreto.

El porcentaje de respuestas correctas (opcin c) fue 31%. Aunque en teora el tem

no es altamente complejo, en la prctica result con un grado de dificultad elevado.
Esto puede deberse a que, los estudiantes, parecen desconocer el significado de un
experimento normal, se confunden ante el uso de conceptos como la media, el
promedio.

Para ayudar al estudiante a resolver acertadamente este tipo de problemas identifique

con los estudiantes los elementos del proceso total. Es conveniente que el estudiante
se habite a reflexionar, identificar los subprocesos y a ordenarlos secuencialmente:
a) Habr que llamarles la atencin sobre la formulacin de la pregunta, la cual est en
NEGATIVO, por lo tanto de las 4 opciones, 3 son correctas, slo una NO lo es, b)
identificar las caractersticas de los experimentos presentados, c) contrastarlos con
las caractersticas de la distribucin normal, d) evaluar a partir de las caractersticas
crticas, (a veces se presentan como pistas en las opciones; para el caso, los
trminos, media en la opcin a) y promedio en la opcin b), etc). En estos casos es
fundamental que el docente ejemplifique mucho, los conceptos estadsticos de media
o promedio, de desviacin, mediana, etc... no se logran conceptuar, sino a travs de
casos, ejemplos y situaciones de la vida diaria. En este problema concreto, es
clave que se clarifiquen los conceptos e implicaciones de experimento,
investigacin, aleatoriedad y distribucin normal.

5.2 ESTUDIOS SOCIALES:

1. Identifica el mbito al que corresponde la siguiente definicin:

Estudia las estructuras sociales y los mecanismos que las
reproducen.

a) Derecho.
b) Sociologa.
c) Psicologa Social.
d) Antropologa Cultural.

En este tem se evala la competencia del dominio del ncleo bsico de conceptos
de las Ciencias Sociales y especficamente la habilidad para comprender
definiciones, propiedades esenciales y el significado de los conceptos. Se ubica en el
nivel bsico y fue elaborado con un grado bajo de complejidad. En l se requiere del
estudiante que comprenda cuatro conceptos bsicos relacionados con las Ciencias
Sociales e identifique el correcto.
 26

nicamente el 11% respondieron correctamente (4opcin b), a pesar de poseer un

grado de complejidad bajo segn lo esperado. La falta de comprensin de los
conceptos de Derecho y Sociologa, no permiti a los estudiantes diferenciarlos
correctamente; y as, el 60% seleccionaron la opcin a), ocupndose el Derecho del
estudio de las normas jurdicas que regulan la conducta externa de las personas
dentro de la sociedad.

Cmo trabajar este tipo de preguntas, para que los estudiantes, minimicen las
dificultades de comprensin. En primer lugar, ayude al alumno a diferenciar entre
memorizar y comprender, porque las preguntas de este tipo le exigirn analizar
formulaciones diversas de un mismo concepto y, nicamente si se ha comprendido el
concepto, se podr discriminar entre conceptos muy similares. El trabajo del docente
se debe centrar en orientar la reflexin del estudiante para diferenciar los elementos
esenciales que se asocian a los 4 conceptos presentados en las opciones. Es preciso
ayudarlos a identificar trminos claves que estn asociados al concepto correcto (para
el caso, se habla del estudio de estructuras sociales).

En bachillerato todos los estudiantes tienen ya preconceptos relacionados con los 4

aqu presentados; sera bueno iniciar preguntando a cada estudiante, qu
caracteriza a cada una de estas ciencias? qu las diferencia?, hay posibles
traslapes entre algunas de ellas?. Identificar los trminos claves de la pregunta,
estructuras sociales y mecanismos de reproduccin. Asociar stos con desempeo
de profesionales de las diferentes ciencias presentadas. Muchas veces el concepto se
comprende mejor cuando se personifica y se analiza a travs de la vida diaria de
personas concretas que trabajan en ese mbito.

2. En los aos del autoritarismo militar en El Salvador solan suspenderse las

garantas constitucionales, como la que se enuncia a continuacin:

Constitucin de la Repblica de El Salvador

Art.12, inciso 2: La persona detenida debe ser informada de manera inmediata y
comprensible, de sus derechos y de las razones de su detencin, no pudiendo ser
obligada a declarar. Se garantiza al detenido la asistencia de defensor en las
diligencias de los rganos auxiliares de la administracin de justicia y en los procesos
judiciales, en los trminos que la ley establezca.

La suspensin de garantas era parte de lo que se conoce como:

a) Guerra.
b) Sedicin.
c) Calamidad pblica.
d) Rgimen de Excepcin.

En este tem se evala la competencia del razonamiento, interpretacin,

argumentacin y solucin de problemas de ndole social y especficamente la
habilidad para utilizar y aplicar las normas, principios, leyes, textos sobre derechos
humanos y mecanismos de participacin democrtica. Se ubica en el nivel intermedio
y fue elaborado con un grado alto de complejidad. En l se requiere del estudiante que
 27

analice el texto de la Constitucin, lo interprete y aplique en la solucin de un problema

real de la vida social.

El 40% de los estudiantes seleccionaron la respuesta correcta (opcin d). Fue la

opcin con mayor nmero de elecciones, entre las cuatro. De hecho la suspensin de
garantas fundamentales de la persona se realiz a lo largo de varios aos, por varios
gobiernos militares y por distintas motivaciones. El rgimen de excepcin es la
denominacin genrica que las comprende a todas ellas. Al parecer, la similitud
parcial de los conceptos de sedicin y guerra pudo generar la confusin en algunos
estudiantes. Tanto la guerra, como la sedicin pueden ser tambin motivos para
suspender las garantas individuales pero no slo por esa razn son decretadas.

Se recomienda que el docente ayude al estudiante a comprender que la suspensin

de las garantas expresadas en el artculo 12 de la Constitucin deben ser
contextualizadas y referidas a un tiempo histrico, a unos actores, a unos fines, etc.
Luego facilitar el desarrollo de procesos analticos y evaluativos que permitan
comprender que las suspensin de garantas, se puede decretar en diversas
situaciones (como las opciones a), b) y c)), pero que no slo por eso se decretar
dicha suspensin, que hay otros elementos, como en el caso de los regmenes
militares los cuales recurrieron a esa medida a lo largo de varios aos y por diferentes
motivaciones. La clave est en ayudar al estudiante a comprender que el rgimen de
excepcin es la denominacin genrica que comprende a todas las dems opciones.

3. En un libro sobre cultura poltica en El Salvador se seala que

En el proceso de transicin, los partidos polticos juegan un
papel muy importante, pues impulsan un conjunto de valores que
atraviesan y conforman el proceso democratizador. Se trata de la
tolerancia, del reconocimiento de las realidades concretas, sin
apelar a la legalidad o a la ideologa. Se trata del valor de la
participacin en la toma de decisiones, ms all del formalismo
legal.

Segn el texto, la relevancia de los partidos polticos en una democracia radica

en que:

a) Utilizan las leyes y su propia ideologa como instrumentos de negociacin poltica.

b) Son importantes factores de estabilidad poltica en el proceso de democratizacin.
c) Expresan la pluralidad de posturas ideolgicas que se expresan en la realidad
social.
d) Promueven valores democrticos importantes que trascienden sus respectivas
ideologas.

En este tem se evala la competencia del razonamiento, interpretacin,

argumentacin y solucin de problemas de ndole social y especficamente la
habilidad para evaluar y enjuiciar crticamente los problemas y situaciones sociales
concretas, a partir de lo que prescriben los valores democrticos, las normas sociales,
las leyes, principios constitucionales y la Declaracin Universal de los Derechos
 28

Humanos. Se ubica en el nivel superior y fue elaborado con un grado alto de

complejidad. En l se requiere del estudiante que analice el texto dado, interprete su
sentido y plantee conclusiones coherentes.

nicamente el 31% de los estudiantes evaluados respondieron correctamente (opcin

d). El texto claramente se refiere a que los partidos promueven la tolerancia y la
participacin. Cualquiera de las otras opciones implica que los estudiantes no han
captado la tesis del autor y que la comprensin del texto es inadecuada, denotando
dificultades en la comprensin lectora. El texto no se refiere, ni siquiera
indirectamente, a la estabilidad poltica, al pluralismo poltico, etc.

Este tipo de preguntas es un ejercicio de comprensin lectora, a partir de un dominio

o de una familiarizacin con temas especficos. La recomendacin para mejorar en los
resultados en este tipo de preguntas es aplicar tcnicas para la comprensin lectora,
aplicadas, a su vez, al anlisis de textos de contenido socio-poltico. Al docente se le
sugiere: a) contextualizar el texto (a qu mbito se refiere, a lo poltico, econmico,
social, cultural , etc ), b) identificar los trminos claves y definirlos, c) ayudarles a
descubrir ideas bsicas del texto. , d) orientarles en la identificacin de posibles pistas
que el autor, queriendo o sin querer plasma en el texto ( para el caso, se trata de la
tolerancia, se trata del valor de participacin , proceso democratizador, etc.), e)
promover la capacidad para sintetizar dichas ideas.

5.3 LENGUAJE Y LITERATURA

1. El amor en los tiempos del clera (fragmento)

En esta casa no entrar nada que no hable dijo.

Lo dijo para poner trmino a las argucias de su mujer, empecinada otra vez en
comprar un perro, y sin imaginar siquiera que aquella generalizacin apresurada
haba de costarle la vida. Fermina Daza, cuyo carcter cerrero se haba ido
matizando con los aos, agarr al vuelo la ligereza de lengua del marido: meses
despus del robo volvi a los veleros de Curazao y compr un loro real de
Paramaribo que solo saba decir blasfemias de marineros, pero que las deca con
una voz tan humana que bien vala su precio excesivo de doce centavos.
Era de los buenos, ms liviano de lo que pareca, y con la cabeza amarilla y la
lengua negra nico modo de distinguirlo de los loros mangleros que no aprendan a
hablar ni con supositorios de trementina. El doctor Urbino, buen perdedor, se
inclin ante el ingenio de su esposa, y l mismo se sorprendi de la gracia que le
hacan los progresos del loro alborotado por las sirvientas. En las tardes de lluvia,
cuando se le desataba la lengua por la alegra de las plumas ensopadas, deca frases
de otros tiempos que no haba podido aprender en la casa, y que permita pensar
que era tambin ms viejo de lo que pareca. La ltima reticencia del mdico se
desmoron una noche en que los ladrones trataron de meterse otra vez por un
claraboya de la azotea, y el loro los espant con unos ladridos de mastn que
habran sido tan verosmiles si hubieran sido reales, y gritando rateros, rateros,
rateros, dos gracias salvadoras que no haba aprendido en la casa.
 29

Gabriel Garca Mrquez

De acuerdo al texto anterior, ya en casa de los Urbino, el loro:

a) Aprendi palabras antiguas.

b) Actu de guardin.
c) Se volvi indeseable por mal hablado.
d) Se volvi ms parlanchn.

En este tem se evala la competencia 1: conocimiento y anlisis de textos y

movimientos literarios y especficamente la habilidad para comprender y analizar un
texto escrito . Se ubica en el nivel bsico y fue elaborado con un grado bajo de
complejidad. En l se requiere del estudiante que analice el texto dado, que lea
comprensivamente, lo interprete y complete la informacin requerida.

El 59% seleccion correctamente la opcin b. Al analizar el texto, se constata que

las otras opciones contienen informacin errnea, ya que el loro con anterioridad
conoca las palabras antiguas, era mal hablado y parlanchn. Las dificultades de
comprensin lectora, pueden estar a la base de los errores cometidos por algunos
estudiantes.

Al igual que en el tem 3 de Estudios Sociales, en esta pregunta lo que se exige es

un ejercicio de comprensin lectora y anlisis de texto, por lo tanto, lo indicado ah es
apropiado para este item. . Al docente se le sugiere: a) contextualizar el texto (es
un texto literario, no literario , qu autor, ao en que fue escrito, cultura que refelja, a
qu obra pertenece,..., etc ), b) leer el texto con los estudiantes modelando en voz
alta, los procesos cognitivos y las preguntas que uno se va haciendo, en funcin del
em y sus opciones ( por ejemplo, qu saba el loro cuando fue comprado, qu tipo
de palabras empleaba ya? ah, ya saba decir blasfemias!, et...) c) identificar el
vocabulario nuevo, c) ayudarles a descubrir ideas bsicas del texto en relacin a las
opciones, d) orientarles en la identificacin de posible pistas que el autor, (ir
subrayndolas en el texto puede ser til: deca frases de otros tiempos, espant a
un ladrn con ladridos de un mastn, etc. ), e) promover la capacidad para
discriminar y sintetizar dichas ideas.
 30

2. Cuando se nos ensea a redactar, se nos indica que no debemos usar frases
cuyo contenido se desve del aspecto que se est tratando. Selecciona la
opcin que contenga una frase no pertinente en el siguiente texto:

(1) Los cclopes eran hijos de Urano. (2) Estos horribles gigantes de un solo ojo
aparecen en muchas leyendas. (3) Ulises tuvo que enfrentar a uno de ellos en uno
de sus viajes. (4) Eran, adems, criadores de ganado y recolectaban, sin usar
ninguna tcnica agrcola, lo que la tierra les daba. (5) Mataban y devoraban a los
seres humanos que invadan sus territorios.

a) 5
b) 3
c) 2
d) 4

En este tem se evala la competencia 2: conocimiento y anlisis de textos no

literarios y especficamente la habilidad para discriminar frases e ideas innecesarias
o no pertinentes. Se ubica en el nivel intermedio y fue elaborado con un grado medio
de complejidad. En l se requiere del estudiante que analice las oraciones dadas y
discrimine entre ellas, aquella cuyo significado no es coherente con el de las dems.
Se le exige, no slo comprensin, sino comparacin de significados.

En la prctica el tem result altamente difcil, a pesar de poseer tericamente una

complejidad moderada; nicamente el 25% lo respondi correctamente (opcin b).
Todas las oraciones describan a los cclopes, excepto una, la opcin B que hace
referencia a Ulises, aunque ste tenga relacin con los cclopes. El alto ndice de error
en el tem denota que la mayora de los estudiantes poseen dificultades para abstraer
(caractersticas, similitudes y diferencias). Lo cual est relacionado con la deficiente
comprensin lectora.

Se recomienda al docente, llamar la atencin, a los estudiantes sobre el tipo de

formulacin de la pregunta, la cual est en NEGATIVO, por lo tanto de las 4 opciones,
3 son correctas, slo una NO lo es. Es una pregunta similar a la anterior, por cuanto
se pide comprensin lectora y anlisis de frases. Se puede iniciar con una lectura de
frase por frase y preguntar al estudiante sobre , no slo la idea principal expresada,
sino adems, el proceso que implica (descripcin de los cclopes), La pregunta puede
orientar al contenido o al proceso, en este caso la pregunta correcta que ayudar al
estudiante a analizar la frase es, qu se hace en relacin a los cclopes y no qu se
dice de ellos?. Y as en cada una de las 4 opciones. Este proceso llevar a concluir
que la opcin b), es la nica que no describe a los cclopes.
 31

3. El otro yo

Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras,

lea historietas, haca ruido cuando coma, se meta los dedos en la nariz, roncaba en
la siesta, se llamaba Armando. Corriente en todo, menos en una cosa: tena Otro Yo.
El Otro Yo usaba cierta poesa en la mirada, se enamoraba de las actrices, menta
cautelosamente, se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba
mucho su Otro Yo y le haca sentirse incmodo frente a sus amigos. Por otra parte, el
Otro Yo era melanclico y, debido a ello, Armando no poda ser tan vulgar como era su
deseo.
Una tarde Armando lleg cansado del trabajo, se quit los zapatos, movi
lentamente los dedos de los pies y encendi la radio. En la radio estaba Mozart, pero
el muchacho se durmi. Cuando despert, el Otro Yo lloraba con desconsuelo. En el
primer momento, el muchacho no supo qu hacer, pero despus se rehzo e insult
concienzudamente al Otro Yo. ste no dijo nada, pero a la maana siguiente se haba
suicidado.
Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero en
seguida pens que ahora s podra ser ntegramente vulgar. Este pensamiento lo
reconfort.
Slo llevaba cinco das de luto, cuando sali a la calle con el propsito de lucir su
nueva y completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Esto le
llen de felicidad e inmediatamente estall en risotadas. Sin embargo, cuando pasaron
junto a l, ellos no notaron su presencia. Para peor de males, el muchacho alcanz a
escuchar que comentaban: Pobre Armando. Y pensar que pareca tan fuerte, tan
saludable.
El muchacho no tuvo ms remedio que dejar de rer, y, al mismo tiempo, sinti a la
altura del esternn un ahogo que se pareca bastante a la nostalgia. Pero no pudo
sentir autntica melancola, porque toda la melancola se la haba llevado el Otro Yo.

Mario Benedetti, De la muerte y otras sorpresas

La reaccin y el comentario de los amigos, reflejados en el quinto prrafo,

indican que:

a) Rechazaban la vulgaridad manifestada por Armando.

b) Armando les era indiferente.
c) No les agrad que se carcajeara sin motivo.
d) El verdadero Armando ya no existe.

En este tem se evala la competencia 1: conocimiento y anlisis de textos y

movimientos literarios y especficamente la habilidad para comprender y analizar un
texto escrito . Se ubica en el nivel superior y posee un grado alto de complejidad.
En l se requiere del estudiante que analice el texto dado, lo interprete crticamente,
integre la informacin dada y la sintetice correctamente.

En la prctica el tem no result altamente difcil, a pesar de poseer tericamente una

complejidad alta; el 54% lo respondi correctamente (opcin d) ya que Armando
pierde lo que lo identifica al morir el Otro Yo. Esta conclusin exige una alta capacidad
de interpretacin crtica y de sntesis, donde ms de la mitad de los estudiantes
manifiestan una aceptable comprensin lectora.
 32

Se sugiere seguir un procedimiento similar al propuesto en el tem 1 y 2 donde

tambin se requiere comprender y analizar un texto escrito. Al seguir los pasos
enunciados en el tem 2, se llegar a comprender que la opcin a) no es correcta,
porque ellos tambin eran vulgares; la opcin b), es errnea, ya que Armando no les
era indiferente, ya que manifiesta ser su amigo y la c) es errnea tambin ya que los
amigos ni lo vieron, menos se carcajearon sin motivo.

5.4 CIENCIAS NATURALES

1. Observa la siguiente figura, que corresponde a un experimento.

De acuerdo con la figura, es razonable pensar que el objetivo del experimento es:

A) Investigar la mejor forma de filtrar el agua

B) Investigar qu tipo de lquido es retenido por diferentes suelos
C) Investigar qu tipo de suelo es ms hmedo
D) Establecer qu tipo de suelo retiene mejor al agua

En este tem se evala la competencia 1: observacin cientfica, planteamiento y

prueba de hiptesis y especficamente la habilidad para comprender las tcnicas de
observacin, interpretacin de variables e informacin. Establecimiento y prueba de
hiptesis. Se ubica en el nivel bsico y fue elaborado con un grado intermedio de
complejidad. En l se requiere del estudiante que lea grficos, observe y analice el
experimento propuesto, identifique las variables e interprete la relacin entre ellas.

Un 43% de los estudiantes responden correctamente seleccionando la opcin d. El

objetivo del experimento es establecer cul es el tipo de suelo que retiene mejor el
 33

agua.

Lgicamente no es plausible el uso de tierra negra para filtrar agua, o determinar la

cantidad de lquido retenido, etc. Las dificultades al contestar este tipo de tems
pueden asociarse, posiblemente, al poco uso de este tipo de tems grficos que
exigen anlisis crticos, durante los procesos de enseanza y las prcticas
evaluativas experimentadas anteriormente.

Para resolver adecuadamente este tipo de preguntas se recomienda al docente, en

primer lugar, emplear mucho en clase al recurso didctico de las grficas, los cuadros,
los esquemas, los dibujos, etc. y , en segundo lugar, desarrollar en el estudiante la
capacidad de percibir detalles significativos, (para el caso, los tipos de suelos:
arenoso, arcillosa tierra negra) y la capacidad para leer lo que no est en el dibujo.
Esto ltimo se puede desarrollar, entrenando al estudiante a formularse preguntas e
hiptesis plausibles (para qu se suele usar en la vida diaria la arena, la arcilla, la
tierra negra?, tiene usos comunes?, el lquido que se usa es el mismo o cambia en
cada caso?) Luego se puede utilizar la estrategia de la eliminacin sucesiva,, opcin
por opcin se analiza crticamente y se va aceptando o rechazando, por ejemplo,
opcin a), investigar la mejor forma de filtrar el agua, me pregunto, la arena, la
arcilla y la tierra negra, se suelen usar con esta finalidad? y fcilmente se encontrar
que la tierra negra no sirve para filtrar agua..., por lo tanto, desechada!. A
continuacin, la opcin b) investigar qu tipo de lquido es retenido por los diferentes
suelos, me pregunto, en el grfico se utilizan diversos tipos de lquidos, o slo se
habla de agua?, etc...

2. La tabla siguiente muestra las potencias elctricas tpicas (aproximadas) de

varios electrodomsticos:

Potencia
Aparato Tpica
(Watts)
Plancha 1100
TV a color 21 350
Ventilador grande 250
Batidora 300
Secador de pelo 1000
Total 3000 (3kW)

Cuntas horas debe trabajar un secador de ropa de 6 kW para gastar la misma

energa que la consumida por todos los aparatos de la tabla, trabajando
simultneamente durante 12 horas?
 34

A) 3
B) 6
C) 48
D) 36

En este tem se evala la competencia 3: Sistematizacin y aplicacin a la realidad

y especficamente la habilidad para relacionar, sistematizar y realizar sntesis de
conocimientos y la aplicacin de estos a su entorno. Se ubica en el nivel intermedio
y fue elaborado con un grado medio de complejidad. En l se requiere del estudiante
que lea tablas, interprete la informacin y la aplique para dar respuesta a un problema
de la vida diaria.

El hecho de que un 31% respondi acertadamente el tem (opcin b), denota en la

prctica una alta dificultad, que no corresponde con la complejidad estimada en su
formulacin.
Los errores al seleccionar las dems opciones, reflejan que no se ha relacionado
correctamente la potencia con el clculo de la energa.

Al igual que en el caso anterior, se recomienda al docente, desarrollar la capacidad de

leer cuadros, habituando al estudiante con la presentacin de este tipo de informacin.
Es til recurrir a los peridicos y revistas de divulgacin de informacin sobre
aspectos de la vida social y econmica del pas, donde, con frecuencia se facilita el
poder efectuar este tipo de ejercicio con los cuadros y grficas que proporcionan.

Adems se sugiere al docente analizar opcin por opcin para descubrir las
operaciones efectuadas para llegar a cada una de las respuestas . Luego ayudarles a
identificar los presupuestos errneos aplicados en las opciones a), c) y d); es un
problema de clculo. que clculos hicieron los estudiantes que llegaron a considerar
como vlida la opcin a), por ejemplo? Y solicitar que describan el proceso y el por
qu aplicaron ese procedimiento...
 35

3. Dos personas tratan de llegar al punto P por dos caminos diferentes mostrados a
continuacin:

Ambos realizan el mismo trabajo contra la gravedad, esto se debe a que:

A) nicamente porque la gravedad es independiente de sus masas

B) Ambos tienen la misma masa y llegan a la misma altura

C) nicamente porque llegan a la misma altura

D) Porque la gravedad es independiente de su masa y llegan a la misma altura

En este tem se evala la competencia 1: observacin cientfica, planteamiento y prueba

de hiptesis y especficamente la habilidad para y especficamente la habilidad para
argumentar posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir, as como la interpretacin
de variables e informacin. Se ubica en el nivel superior y fue elaborado con un grado alto
de complejidad. En l se requiere del estudiante que analice dibujos desde teoras y
principios de fsica, los interprete y aplique a la solucin del problema.

El hecho de que slo un 25% respondi acertadamente el tem (opcin b), denota que
realmente fue difcil el tem para los estudiantes evaluados. La dificultad puede asociarse a
problemas a la hora de discriminar entre lo que en un momento es necesario, pero no
suficiente o a una falta de claridad en conceptos implicados en la situacin problemtica
planteada en el dibujo (para el caso, el concepto de gravedad, la cual es independiente de
la masa).

Para desarrollar la capacidad de resolver correctamente este tipo de tems, se recomienda :

a) En primer lugar, revisar la comprensin de conceptos implicados: masa, gravedad,
peso, trabajo, altura, etc, b) solicitar a los estudiantes que expresen con sus palabras
lo que se les pide en el tem para evaluar la comprensin de las instrucciones dadas, c)
teniendo claro el objetivo del tem ir descartando opcin por opcin, a travs de un proceso
estipulado de anlisis, que implique determinar la relacin entre trabajo y gravedad: por
ejemplo, en la opcin a) formularse preguntas como, la gravedad es independiente de las
masa para determinar el trabajo de ambos sujetos? Se evaluar que, tal vez, es necesaria
esa condicin, pero no suficiente, y por lo tanto es errnea esta opcin, porque el trabajo va
 36

a depender tambin de la altura, como lo seala correctamente la opcin b); est

relacionada con la misma masa y la misma altura.
Este tipo de problemas que pueden vivenciarse con facilidad en cualquier contexto, puede
ser muy til presentar diversos escenarios que relacionen estas variables (masa, gravedad,
altura, etc...), formular hiptesis y cambiando alguna de las variables comprobar la relacin
estudiada y determinar qu condicin implica un trabajo mayor..
 37

6. GENERANDO LOS RESULTADOS FINALES:

RESULTADO INSTITUCIONAL
(80%) + RESULTADO PAES (20%).

Con el Decreto N 687 del 13 de junio de 2005 se establece que los resultados
obtenidos por el estudiante en la PAES, tendrn una ponderacin para aprobar
las reas evaluadas; dicha ponderacin indica que se debe calcular el 80% al
Resultado Institucional y el 20% al resultado en la PAES.

Atendiendo a los Lineamientos de Evaluacin de Educacin Media, se

mantiene el requisito de que los estudiantes deben obtener un Resultado Final
mayor o igual que seis en las asignaturas Bsicas y Tcnicas para poderse
graduar de bachiller.

POBLACIN A EXAMINAR EN SEPTIEMBRE DE 2006

Para el presente ao 2006 realizarn la PAES las siguientes poblaciones
estudiantiles:

PLAN DIURNO PLAN NOCTURNO MODALIDAD FLEXIBLE

Bachillerato General: 3er ao Bachillerato General: 2 ao

Bachillerato Modalidad Educacin

Bachillerato Tcnico Vocacional: Bachillerato Tcnico Vocacional: Acelerada
2 y 3er. ao 2, 3 y 4 ao
Bachillerato APREMAT: 2 y 3er.
Ao

Educacin a Distancia y Semipresencial se examinarn en diciembre de 2006.

GENERACIN DE RESULTADOS FINALES

Para efectos de promocin, todos los estudiantes que hayan cursado las cuatro
asignaturas bsicas (Matemtica, Estudios Sociales, Lenguaje y Literatura y
Ciencias Naturales) independientemente de la Modalidad de Bachillerato que
estudien debern someterse a la PAES, y de acuerdo a la presente normativa.

Para obtener el Resultado Final en las asignaturas bsicas: Lenguaje y

Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, y Ciencias Naturales,
el estudiante deber alcanzar un puntaje mnimo de 6.0; ste ser producto de
la suma del resultado obtenido en el centro educativo en cada asignatura,
equivalente al 80%, ms el resultado obtenido en la PAES en cada asignatura,
 38

equivalente al 20%. El estudiante tendr derecho a que se le calcule su

Resultado Final cuando haya alcanzado en la Institucin, la nota mnima de 6
(como promedio) en cada una de las asignaturas bsicas evaluadas en la
PAES.

Debido a la existencia de diferentes modalidades y turnos en el Plan de Estudio

de Educacin Media, el Centro Educativo deber calcular para cada estudiante,
el Resultado Institucional (80% del promedio final para cada asignatura),
tomando en cuenta las siguientes especificaciones:

En el bachillerato general diurno, el Resultado Institucional se obtendr

para cada una de las cuatro asignaturas bsicas de segundo ao
(Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y Ciencias
Naturales).

En el bachillerato general nocturno, el Resultado Institucional se

obtendr para cada una de las cuatro asignaturas bsicas del ltimo ao en
que se cursen (Matemtica y Estudios Sociales y Cvica de 2 ao,
Lenguaje y Literatura y Ciencias Naturales de 3er. ao).

En el Bachillerato Tcnico Vocacional Diurno, el Resultado Institucional

se obtendr para cada una de las cuatro asignaturas bsicas de segundo
ao (Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y
Ciencias Naturales).

En el Bachillerato Tcnico Vocacional Nocturno, el Resultado

Institucional se obtendr para cada una de las cuatro asignaturas bsicas
de segundo ao (Matemtica y Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y
Literatura y Ciencias Naturales)

En el Bachillerato a Distancia, el Resultado Institucional se obtendr para

cada una de las cuatro asignaturas bsicas de tercer ao (Matemtica,
Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y Ciencias Naturales).

En el Bachillerato Tcnico Vocacional (APREMAT), el Resultado

Institucional se obtendr para cada una de las cuatro asignaturas bsicas
de segundo ao (Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y
Literatura y Ciencias Naturales).

En el Bachillerato de Educacin Acelerada y Semi-Presencial, el

Resultado se obtendr para cada una de las asignaturas bsicas
(Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Lenguaje y Literatura y Ciencias
Naturales) concluido su perodo de estudios.

Cada estudiante contar con dos tipos de resultados para cada asignatura, de
los cuales se generar el Resultado Final.
a) Resultado Institucional (del cual se calcula el 80% del promedio
institucional)
b) Resultado PAES (del cual se calcula el 20% del puntaje en la PAES)
 39

RESULTADO INSTITUCIONAL POR ASIGNATURA

Como en los aos anteriores, el Centro Educativo calcular el

promedio final de las Asignaturas, atendiendo lo establecido en los
Lineamentos para la evaluacin de los aprendizajes en Educacin
Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media, segn la
modalidad o turno especificado en la seccin anterior.

Para cada una de las asignaturas, el Centro Educativo obtendr el

Promedio Final antes indicado (nota mnima de 6), le calcular el
80% y se presentar con un decimal, como Resultado Institucional.

Ejemplo:

Promedio Institucional por asignatura:

Matemtica: 6
Ciencias Naturales: 9
Estudios Sociales: 7
Lenguaje y Literatura: 8

Resultado Institucional (80%)

a) Matemtica: 80% de 6 = 4.8
b) Ciencias Naturales: 80% de 9 = 7.2
c) Estudios Sociales: 80% de 7 = 5.6
d) Lenguaje y Literatura: 80% de 8 = 6.4

RESULTADO PAES POR ASIGNATURA:

El Resultado PAES y el clculo del 20% en cada asignatura, seguir

siendo responsabilidad del Ministerio de Educacin.

El resultado PAES, se entrega en una escala de puntajes 0 a 10. Estos

puntajes son producto de la aplicacin de un Modelo matemtico de
Anlisis de tems, que considera adems de la cantidad de aciertos, la
dificultad de los tems y la habilidad del estudiante para responderlos.
Al puntaje de la PAES se le calcula el 20% y se presenta con un
decimal.

Ejemplo:

Puntaje PAES por asignatura:

Matemtica: 6.2
Ciencias Naturales: 5.9
Estudios Sociales: 4.0
Lenguaje y Literatura: 4.5

Resultado PAES (20%)

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a) Matemtica: 20% de 6.2 = 1.24 = 1.2

b) Ciencias Naturales: 20% de 5.9 = 1.18 = 1.2
c) Estudios Sociales: 20% de 4.0 = 0.80 = 0.8
d) Lenguaje y Literatura: 20% de 4.5 = 0.90 = 0.9

RESULTADO FINAL:
El Resultado Final de los estudiantes se obtiene de la sumatoria del
Resultado Institucional (80%) y del Resultado PAES (20%) en cada
asignatura, el cual debe presentarse sin decimales y obtener un
resultado mnimo de 6.

Resultado Institucional:
Matemtica: 4.8 CC.Naturales: 7.2 Est.Sociales: 5.6 Leng. y Lit: 6.4
Resultado PAES:
Matemtica: 1.2 CC.Naturales: 1.2 Est. Sociales: 0.8 Leng. y Lit.: 0.9
Total:
Matemtica: 6.0 CC.Naturales: 8.4 Est. Sociales: 6.4 Leng. y Lit.: 7.3

RESULTADO FINAL:
Matemtica: 6 CC.Naturales: 8 Est. Sociales: 6 Leng. y Lit.: 7
APROBADO

CONSIDERACIONES PARA LA GENERACIN DE LOS RESULTADOS

FINALES

Los estudiantes que no alcanzan la nota mnima de 6.0 en el Promedio

Institucional en alguna de las asignaturas, no tendrn derecho a que se
les calcule el 80% y debern someterse a los procedimientos de
recuperacin establecidos en los Lineamientos de Evaluacin de los
Aprendizajes de Educacin Media.

Los estudiantes que no alcanzan la nota mnima de 6.0 en los

Resultados Finales, despus de haber sumado el 80% institucional
ms el 20% en la PAES, se debern someter a Pruebas de Suficiencia
en la(s) asignatura(s) reprobada(s), segn lo establezca el Ministerio de
Educacin.

El RESULTADO DE LA PRUEBA DE SUFICIENCIA sustituir el

RESULTADO PAES obtenido por el estudiante en la(s)
asignaturas(s) reprobadas(s), para efecto de calcular el nuevo
RESULTADO FINAL DE LA(S) ASIGNATURA(S).
 41

CONSIDERACIONES GENERALES

Los estudiantes egresados antes del ao 2005 que no hubiesen

realizado la PAES tendrn la oportunidad de hacerla sin que se les
aplique la nueva normativa de evaluacin.

Debe considerarse la retroalimentacin oportuna y peridica durante

todo el ao lectivo, a los estudiantes que presentan problemas de
aprendizaje, de tal manera que no se acumulen al final del ao altos
porcentajes de reprobados.

El certificado de los estudiantes de 2 ao Tcnico Vocacional,

contendr nicamente los promedios institucionales de las asignaturas
cursadas durante ese ao.

El resultado de PAES se consignar en la Constancia Promocional, al

obtener la calidad de egresado.

En el cuadro promocional, de los egresados de bachillerato, se

consignar el Resultado Institucional y el Resultado PAES, para obtener
el RESULTADO FINAL, como se ha descrito anteriormente.

Los estudiantes que reprueben su ltimo ao de bachillerato en el centro

educativo, debern repetir su ao escolar y someterse de nuevo a la
PAES.

Los estudiantes de Educacin a Distancia y Semipresencial, debido a

que su desarrollo curricular es a travs de Mdulos y tienen un
tratamiento metodolgico diferente, se examinarn el 8 de diciembre
junto a los estudiantes que harn pruebas de Suficiencia.

Los estudiantes de segundo ao tcnico que institucionalmente han

aprobado las cuatro asignaturas bsicas pero que al sumar el 80% + el
20% no les da el resultado final superior o igual que 6, en alguna(s)
asignatura(s) podrn matricularse y cursar el 3er. ao en el 2007 y
durante ste, someterse a las Pruebas de Suficiencia de PAES en las
asignaturas requeridas.