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A "famlia"do jogo
Wittgenstein, em Investigaes Filosficas (1975, p. 42-3), estuda
a grande famlia composta por diferentes tip~s de jogos e suas analogias.
Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assu-
mir mltiplos significados.
"66. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos".
Refiro-me, ajogo de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O
que comum a todos eles? No diga: "Algo deve ser comum a eles, se no
se chamariam jogos", - mas veja se algo comum a eles todos - Pois, se
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voc os contemplar, no ver na verdade algo comwn a todos, mas seme-
lhanas, parentescos, e at toda wna srie deles. Como disse: no pense,
mas veja! - Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus mlti-
plos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encontra
muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas muitos traos
COtnW1S desaparecem e outros surgem. Se passamos agora aojogo de bola,
muita coisa comum se conserva, mas muitas se perdem. So todos 'recrea-
tivos'? Compare o xadrez com o jogo da amarelinha. Ou h em todos um
ganhar e wn perder, ou uma concorrncia entre os jogadores? Pense nas
pacilcias. Nos jogos de bola h um ganhar e wn perder; mas se uma
criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traodesaparoceu.
Veja que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a
habilidade no xadrez e no tnis. pense agora nos brinquedos de roda: o ele-
mento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos carac-
tersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros
grupos de jogos e ver semelhanas swgirem e desaparecerem.
E tal o resultado desta considerao: vemos uma rede complica-
da de semelhanas, que se envolvem e se cruzam mutuamente. Seme-
lhanas de conjunto e de pormenor.
67. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com
a expresso "semelhanas de famlia", pois assim se envolvem e se cru-
zam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma
famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o tempera-
mento, etc. - E digo: os 'jogos' formam uma famlia."
O autor conclui que o jogo se ramifica em uma famlia e que seu
conceito impreciso. O que pode significar exatamente essa impreci-
so? Vejamos um exemplo: Quando algum diz: Ensine um jogo s cri-
anas! Se proponho jogar dados a dinheiro, algum pode me dizer: -
"No tive em mente um jogo como esse!". Certamente, na sua repre-
sentao sobre o jogo, uma vaga idia fez excluir o jogo de dados quando
se falou em ensino. O conceito de jogo dos dois protagonistas apresen-
tam limites distintos: para um, inclui o jogo de dados, e para o outro, o
exclui. exatamente o ponto que Wittgenstein ressalta: o termo se
explicita no cotidiano, no uso que se faz dele.
Para contornar as dificuldades inerentes definio, muitos pes-
quisadores comeam a buscar as caractersticas mais comuns presentes
em toda a rede de manifestaes do jogo.
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Caractersticas do jogo
Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas caracters-
ticas ou, como diz Wittgenstein, "semelhanas de famlia", encontram-
se Caillois (1967), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais recentemen-
te, FrombergeChristie(1991 a e 1991 b).
Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga (1951, p.
3-31) omite os jogos de animais e analisa ap~as os produzidos pelo meio
social, apontando as caracteristicas: o prazer, o carter "no-srio", a
liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter
fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao.
Embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como
distintivo do jogo, h casos em que o desprazer o elemento que o
caracteriza. Vygotsky um dos que afirmam que nem sempre o
jogo possui essa caracterstica, porque em certos casos, h esforo
e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanlise tam-
bm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especial-
mente ao demonstrar como a criana representa, em processos
catrticos, situaes estremamanete dolorosas.
O carter "no-srio"apontado por Huizinga no implica que a brin-
cadeira infantil deixe de ser sria. Quando a criana brinca, ela o faz de
modo bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referncia
est mais relacionada ao cmico, ao riso, que acompanha, na maioria das
vezes, o ato ldico e se contrape ao trabalho, considerado atividade sria.
Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga o coloca como ativi-
dade voluntria do ser humano. Se imposto, deixa de ser jogo.
Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana,
entra no mundo imaginrio. Embora Huizinga no aprofunde essa ques-
to, ela merecer a ateno de psiclogos que discutem o papel do jogo
na construo da representao mental e da realidade.
A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica
marcante. H regras explcitas, como no xadrez ou amarelinha, regras
implcitas como na brincadeira de faz-de-conta em que a menina se faz
passar pela me que cuida da filha. So regras internas, ocultas que
ordenam e conduzem a brincadeira.
Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma
seqncia prpria da brincadeira.
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Seguindo quase amesma orimtao de Huizinga, Caillois (1967,p. 42-
43) aponta as caractesticas do jogo: a liberdade de ao do jogador, a
separao do jogo em limites de espao e tempo, a incerteza que predomina,
o carter improdutivo de no criar nem bens, nem riqueza e suas regras.
Um novo elemento introduzidp pelo autor a natureza improdutiva
do jogo. Entende-se que o jogo, pot ser uma ao voluntria da criana,
um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa aum resultado final.
O que importa o processo em si de brincar que a criana se impe.
Quando ela brinca, no est preocupada com a aquisio de conheci-
mento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fisica. Da
mesma forma, aincerteza presente em toda conduta ldica outro ponto
que merece destaque. No jogo, nunca se tem o conhecimento prvio dos
rumos da ao do jogador, que depender, sempre, de fatores internos,
de motivaes pessoais, bem como de estmulos externos, como a con-
duta de outros parceiros.
Henriot (1989), acompanhando o raciocnio de Wittgenstein, iden-
tifica, dentro da multiplicidade de concepes, o eixo comum que as
une. Todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma
atitude mental caracterizada pela incerteza dos resultados, ausncia
de obrigao em seu engajamento, supondo uma situao concreta e
um sujeito que age de acordo com ela. Nem sempre, o pesquisador
consegue identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um
comportamento que, externamente, tem a semelhana de jogo, mas
no est presente a motivao interna para o ldico. preciso, tam-
bm, estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar em
sua atitude o envolvimento no jogo.
Muitas vezes, ao observar brincadeiras infantis, o pesquisador se
depara com situaes em que a criana, "brincando", diz: "Agora eu no
estou brincando", mas, logo em seguida, entra na brincadeira. O que
diferencia o primeiro momento (no brincar) Jio segundo (brincar) a
inteno da criana, o que mostra a grande dificuldade de realizar pes-
quisas empricas sobre o jogo infantil.
Mais recentemente, Christie (1991 b p.4) rediscute as caractersti-
cas do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distinguem de ou-
tros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey, 1977; King,
1979; Rubin e outros, 1983; Smith e Vollstedt, 1985, a autora elabora os
critrios para identificar seus traos:
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1 a no-literalidade - as situaes de brincadeira caracterizam-
se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a
externa. O sentido habitual substitudo por um novo. So exem-
plos de situaes em que o sentido no literal o ursinho de pelcia
servir como filhinho e a criana imitar o irmo que chora;
2 efeito positivo - o jogo infantil normalmente caracterizado
pelos signos do prazer ou da alegria, entre quais o sorriso. Quando
brinca livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do
sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos
corporal, moral e social da criana;
3 tlexibilidade - as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas
combinaes de idias e de comportamentos em situaes de brin-
cadeira que em outras atividades no-recreativas. Estudos como
os de Bruner (1976) demonstram a importncia da brincadeira para
a explorao. A ausncia de presso do ambiente cria um clima
propcio para investigaes necessrias soluo de problemas.
Assim, brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar
alternativas de ao;
4 prioridade do processo de brincar - enquanto a criana brin-
ca, sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus
resultados ou efeitos. O jogo infantil s pode receber essa designa-
o quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utili-
zado em sala de aula, muitas vezes dE"lsvirtua esse conceito ao dar
prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades;
5 livre escolha - o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido
livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou
ensmo;
6 controle interno - no jogo infantil, so os prprios jogadores
que detenninam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o
professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coer-
citivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Pre-
domina, nesse caso, o ensino, a direo do professor.
Segundo Christie (1991b, p.5), os indicadores mais teis e relativa-
mente confiveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro pri-
meiras caractersticas: a no-literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade
e a fmalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar
se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho,
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os dois ltimos so os mais indicados. Se a atividade no for de livre
escolha e seu desenvolvimento no depender da prpria criana, no se
ter jogo, mas trabalho. J existem estudos no Brasil, como o de Costas
(1991), que demonstram que as crianas concebem como jogo somente
as atividades iniciadas e mantidas por elas.
Para Fromberg (1987, p .36), ojogo infantil inclui as caractersticas:
simbolismo: representa a realidade e atitudes; significao: permite
relacionar ou expressar experincias; atividade: a criana faz coisas;
voluntrio ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e inte-
resses; regrado: sujeito a regras implcitas ou explcitas, e episdico:
metas desenvolvidas espontaneamente.
Em sntese (excetuando os jogos de animais), os autores assinalam
pontos comuns como elementos que interligam a grande famlia dos jo-
gos: liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da
ao ldica; o prazer (ou desprazer), o "no-srio"ou o efeito positivo;
as regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar
(o carter improdutivo), a incerteza de resultados; a no literalidade ou a
representao da realidade, a imaginao e a contextualizao no tempo
e no espao. So tais caractersticas que permitem identificar os fen-
menos que pertencem grande fanlia dos jogos.
Aps as distines iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira e as
caractersticas comuns aos jogos, pretende-se avanar nos mltiplos sen-
tidos que o jogo asswne.
Entre as preocupaes ftmdamentais deste trabalho destaca-se a busca
dos paradigmas utilizados por certas pocas e culturas, para comprOO1der a
multiplicidade de significados do jogo e seu reflexo na educao infantil.
Retomando as percepes acerca do jogo desde os primrdios da
civilizao greco-ramana, quando comearam a aparecer informaes
mais detalhadas sobre sua relevncia, julgamos poder esclarecer o jogo
do pr-escolar buscando paradigmas elaborados por filsofos, educado-
res, bilogos, psicolgos, lingistas, socilogos e antroplogos.