Ana Maria de Carvalho

Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares

(organizao)

PRTICAS DISCURSIVAS, LINGUAGENS E

ENSINO

Anais do III Colquio Nacional de

Linguagem e Discurso

Mossor-RN, 04 a 06 de dezembro de 2013

ARTIGOS

ISBN 978-85-7621-077-1
 Ana Maria de Carvalho
Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares
(organizao)

PRTICAS DISCURSIVAS, LINGUAGENS E

ENSINO

Anais do III Colquio Nacional de

Linguagem e Discurso

Mossor-RN, 04 a 06 de dezembro de 2013

ARTIGOS

ISBN 978-85-7621-077-1
 Reitor
Pedro Fernandes Ribeiro Neto
Vice-Reitor
Aldo Gondim Fernandes
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Joo Maria Soares
Editora Chefe
Marclia Luzia Gomes da Costa
Comisso Editorial
Joo Maria Soares; Eduardo Jos Guerra Seabra; Humberto Jefferson de Medeiros; Srgio Alexandre de Morais
Braga Jnior; Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares; Bergson da Cunha Rodrigues

Prticas discursivas, Linguagens e Ensino: Anais do III Colquio Nacional de Linguagem e Discurso
Ana Maria de Carvalho; Lcia Helena de Medeiros da Cunha Tavares (Organizadoras)

Capa, projeto grfico, editorao eletrnica e diagramao

Geilson Fernandes de Oliveira

Comisso Cientfica
Alexandre Bezerra Alves (UERN); Alusio Barros de Oliveira (UERN); Ana Maria de Carvalho (UERN); Cludia Rejane
Pinheiro Grangeiro (URCA); Emlio Soares Ribeiro (UERN); Francisca de Ftima Arajo Oliveira (UERN); Francisca
Otlia Neta (UERN); Francisca Vilani de Souza (UERN); Gilberto de Oliveira Silva (UERN); Gilson Chicon Alves
(UERN); Gilton Sampaio de Souza (UERN); Isadora Valencise Gregolin (UFSCAR); Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho
(UERN); Ivone Tavares Lucena (UFPB); Jos Gevildo Viana (UERN); Jos Roberto Alves Barbosa (UERN); Keyla
Maria Frota Lemos (UERN); Lucas Vincio de Carvalho Maciel (UERN); Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares
(UERN); Mara Fernandes Martins Nunes (UFCG); Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes (UERN); Maria do Socorro
da Silva Batista (UERN); Maria Regina Barakuhy Leite (UFPB); Moiss Batista da Silva (UERN); Monica da Silva Cruz
(UFMA); Nilton Milanez (UESB); Dr. Raimundo Leontino Leite Gondim Filho (UERN); Silvia Maria Costa Barbosa
(UERN); Stlio Torquato Lima (UFC)

Reviso
Os textos aqui apresentados foram os selecionados pela comisso cientfica que compe esta publicao e integraram o
III CONLID. Cada autor foi responsvel pela reviso de seu prprio texto e por ele responde por quaisquer questes e/ou
atos que venham a ser levantados.

Edio 2013
ISBN 978-85-7621-077-1

ISBN 978-85-7621-077-1
 SUMRIO

APRESENTAO 17

GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

A TRANSCRIAO DA IMAGEM DO ESPELHO NO FILME WILLIAM WILSON 18

Evaldo Gondim dos Santos; Maria da Luz Duarte Leite Silva

ANLISE MULTIMODAL DE UM FOLDER DO BANCO DO BRASIL 26

Antnio Felipe Arago dos Santos

AS PRINCESAS CONTINUAM AS MESMAS? AS TRANSFORMAES DAS 35

PRINCESAS DISNEY NO CONTEXTO CONTEMPORNEO
Edja Lemos Fernandes; Daiany Ferreira Dantas

O FILME CASTLE FREAK ENQUANTO UMA TRADUO INTERSEMITICA DO 47

CONTO O INTRUSO, DE H. P. LOVECRAFT
Jorge Witt de Mendona Jnior; Emlio Soares Ribeiro

O GTICO EM THE SANDMAN 58

Emlio Soares Ribeiro; Paulo Jos Cavalcanti Holanda

O GROTESCO FEMININO NAS TIRINHAS DA QUADRINISTA CHIQUINHA 70

Marilia Gabriela Nascimento Frana; Daiany Ferreira Dantas

GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

A ADAPTAO DE MENINA DE OURO PARA O CINEMA 79

Francisca Juclia da Silva

O TEATRO DO ABSURDO ONTEM E HOJE 92

Isabela Feitosa Lima Garcia; Nathalia Bezerra da Silva Ferreira; Francisco Carlos Carvalho da
Silva

O TEXTO LITERRIO COMO FERRAMENTA DIDTICA PARA O APRENDIZADO 104

DE LNGUA ESPANHOLA
Maria Michele Colao Pinheiro; Jozadaque Pereira da Cunha

OS CRIMES COMETIDOS POR AMARO VIEIRA EM O CRIME DO PADRE AMARO 113

EA DE QUEIRS
Emanuele Camila Gomes Ferreira; Fernanda Aparecida Alves da Costa

GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A CONSTRUO DISCURSIVA DO IDEB E SEUS EFEITOS NA CONSTITUIO DA 122

IDENTIDADE DA ESCOLA E DO PROFESSOR
Elaine da Silva Reis

ISBN 978-85-7621-077-1
A EDUCAO NA PERSPECTIVA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA 134
Dalva Pereira Barreto de Arajo; Mayane Santos Amorim

A PARTICIPAO DOS PAIS NA QUALIDADE DE ENSINO E NO PROCESSO DE 146

DEMOCRATIZAO DA ESCOLA
Geniclbia de Oliveira Augusto; Jonas Leonardo Mesquita de Amorim; Francisca Otlia Neta;
Arilene Maria Soares de Medeiros

ARTE E EDUCAO AMBIENTAL COMO POSSIBILIDADES DE 157

DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA CRTICA
Maria do Socorro da Silva Batista; Roberlilson Paulino da Silva

GLOBALIZAO, LINGUAGEM E EDUCAO: O DISCURSO MERCANTILISTA 166

DAS INSTITUIES PRIVADAS DE ENSINO EM NATAL/RN SOB A PERSPECTIVA
DA ANLISE CRTICA DO DISCURSO
Joo Batista da Costa Jnior

LEITURA X CONDIO HUMANA: UMA RELAO NECESSRIA 177

Altaza Rosngela da Silva Pereira; Maria Lcia dos Santos

LETRAMENTO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE O DOCENTE NO USO DAS 186

TECNOLOGIAS E DAS MDIAS NA CONTEMPORANEIDADE
Raimunda Valquria de Carvalho Santos; Ana Maria de Oliveira Paz

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: 199

VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN
Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira

O PROFESSOR DO RIO GRANDE DO NORTE E O PROCESSO DE ENSINO 209

APRENDIZAGEM DO ALUNO: UMA ANLISE A PARTIR DO IDEB
Maria Macivnia da Costa; Maria da Luz Duarte Leite Silva

POR QUE (NO) ENSINAR LITERATURA POTIGUAR NA ESCOLA? 222

Andr Magri Ribeiro de Melo; Jaiza Lopes Dutra Serafim; Kuesia de Farias Freitas Mendes; Llian
de Oliveira Rodrigues

GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,

EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

A ESCOLA ESPECIALIZADA COMO ESPAO DE FORMAO MUSICAL PLURAL: 235

UM PANORAMA GERAL PARA UM ESTUDO SINGULAR NA EMUFRN
Ana Claudia Silva Morais; Carolina Chaves Gomes

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MSICA: CORAL INFANTO JUVENIL 243

SEMENTINHA (NATAL/RN)
Priscila Gomes de Souza

FORMAO MUSICAL ESPECIALIZADA E PROPOSTA CURRICULAR: 254

REFLEXES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
Isac Rufino de Arajo

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: 263

ISBN 978-85-7621-077-1
VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN
Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ESCOLA ESPECIALIZADA NA EMUFRN 273

Ana Claudia Silva Morais; Carolina Chaves Gomes

GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO

LNGUA ESTRANGEIRA

A APRENDIZAGEM DOS PRETRITOS PERFECTO SIMPLE E PERFECTO 283

COMPUESTO POR MEIO DE NOTICIAS DE JORNAL ONLINE, EL EXCLSIOR
Andr Silva Oliveira; Germana da Cruz Pereira

A LITERATURA E SUAS POSSIBILIDADES: VARIAO LINGUSTICA E ENSINO 295

DE ESPANHOL
Bruno Rafael Costa Venncio da Silva; Josilene Pinheiro-Mariz

A TEXTUALIDADE NO LIVRO DIDTICO DE ESPANHOL COMO REQUISITO 306

FUNDAMENTAL PARA A APRENDIZAGEM E/LE: UMA ANLISE DE MATERIAL
Carlos Henrique da Silva

ANLISE DE ERROS E INTERLNGUA: ESTUDO DO EMPREGO DAS PREPOSIES 313

EM TEXTOS DE ALUNOS BRASILEIROS
Pedro Adrio da Silva Jnior; Yordanys Gonzlez Luque

DIVISES RTMICAS EM GRFICOS ESPAO-TEMPORAIS 323

Antnio Carlos Batista de Souza

ENSINO DE ESPANHOL DISTNCIA: CONSIDERAES ACERCA DAS 334

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DA COMPREENSO E PRODUO
ORAL
Luanna Melo Alves; Samuel de Carvalho Lima

MDIAS DIGITAIS: ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE ATRAVS DAS REDES 344

SOCIAIS
Rosivnia Maria da Silva

PRODUO ESCRITA DE ALUNOS BRASILEIROS E ANLISE DE ERROS: USOS 353

EQUIVOCADOS DOS ARTIGOS
Pedro Adrio da Silva Jnior; Yordanys Gonzlez Luque

GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-

LRICO

A CONDIO HISTRICA DE PRODUO E AUTORAL DAS OBRAS CANNICAS 363

OS MISERVEIS E O CONDE DE MONTE CRISTO
Brbara Raquel Abreu F. Lima

CONFLITOS DE UM AMANUENSE: EU QUE NARRO, QUEM SOU? 377

Keynesiana Macdo Souza; Rosanne Bezerra de Arajo

CONSIDERAES SOBRE O ROMANCE CAETS, DE GRACILIANO RAMOS 387

ISBN 978-85-7621-077-1
Marcel Lcio Matias Ribeiro

DA ESTTICA DA TEATRALIDADE: APRESENTANDO O DIRIO NTIMO DE 396

FLORBELA ESPANCA
Abrao Vitoriano de Sousa

DA TRADIO MODERNIDADE: ANLISE DA POSTURA DO NARRADOR EM AI 406

JESUS! E O IDIOTA
Maria Betnia Peixoto Monteiro da Rocha

ENTRE O FSICO E O SIMBLICO: REPRESENTAES DE VIOLNCIA CONTRA O 416

FEMININO EM MARINA COLASANTI
Nathalia Bezerra da Silva Ferreira; Isabela Feitosa Lima Garcia

FITA-VERDE NO CABELO EM DILOGO COM OS CONTOS MARAVILHOSOS E AS 426

CIRCUNSTNCIAS SCIOCULTURAIS DA ATUALIDADE
Jaquelnia Aristides Pereira

IRONIA, DVIDA E MORTE NOS FRAGMENTOS DO POETA JOO LINS CALDAS 438
Cssia de Ftima Matos dos Santos

LEITORES DO ECLESIASTES: GREGRIO DE MATOS E HAROLDO DE CAMPOS 450

OU O BARROCO E O NEOBARROCO
Ciro Soares dos Santos; Leila Maria de Arajo Tabosa

LITERATURA CONTEMPORNEA X CONDIO HUMANA 466

Ivanete Dias Queiroz Costa; Maria Lcia dos Santos

MSCARAS DA MORTE NO CONTO A HORA E A VEZ DE AUGUSTO MATRAGA, 475

DE GUIMARES ROSA
Antonia Marly Moura da Silva; Rosaly Ferreira da Costa Santos

MODOS DE FIGURAO NO ROMANCE DE JOS SARAMAGO SOBRE A 488

PERSONAGEM EM CLARABOIA
Pedro Fernandes de Oliveira Neto

O ARADO COMO METFORA DO AMOR 497

Janaina Silva Alves

O NARRADOR SILENCIADO: VOZES DA HISTRIA E DA MEMRIA EM 507

PEPETELA
Marlia Maia Saraiva

PERFUMES E SMBOLOS: A REVELAO DOS PERFUMES, DE GILKA MACHADO, 519

E O SIMBOLISMO FRANCS
Maria Graciele de Lima

TEATRO DE ILUSES: A SUTILEZA DO NARRADOR 530

Nayara Martina Freire

TEORIA E POESIA: QUATRO MOMENTOS BRASILEIROS NO SCULO XX 544

Alexandre B. Alves

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

ASPECTOS INTERDISCURSIVOS PRESENTES NAS PROPAGANDAS DA DULOREN 557

Edilene Leite Alves; Maria da Luz Duarte Leite Silva; Maria Macivania da Costa

ATAQUE COM ARMAS QUMICAS NA SRIA: O DISCURSO DA GUERRA E AS 566

ESTRATGIAS DE AFRONTAMENTO NO JORNALISMO
Allan Erick Sales Fernandes

DISSEMINAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO: O JORNALISMO COMO 578

PONTE ENTRE CINCIA E SOCIEDADE; A MDIA E OS DESAFIOS DA
TRANSDISCIPLINARIDADE
Brbara Raquel Abreu F. Lima

DO BA AO INSTAGRAM: A DISCURSIVIZAO DA INTIMIDADE NA MDIA 586

ATRAVS DA FOTOGRAFIA
Francisco Vieira da Silva; Regina Baracuhy

GNERO CRNICA NO JORNAL IMPRESSO DE FATO: ESPAO E 597

CONSIDERAES
Jos de Paiva Rebouas; Mrcia de Oliveira Pinto

NA MIRA DAS REENTRNCIAS E DOS ORIFCIOS: A CARNAVALIZAO DO 609

CORPO FEMININO NOS CARTUNS ERTICOS DE ANGELI
Patrcia Gomes de Mello Sales; Francisco Vieira da Silva

O DISCURSO DA TERRA ARRASADA NA ASSESSORIA DE COMUNICAO DO 619

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE NO INCIO DA GESTO
ROSALBA CIARLINI
Bruno Emanoel Pinto Barreto Cirilo

POR UMA DEFINIO CRNICA 631

Mrcia de Oliveira Pinto

GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

A PALAVRA INTERTIDADA NAS CARTAS DE CAMPOS DE CONCENTRAO 644

NAZISTA
Plinio Pereira Filho

A REPRESENTAO DISCURSIVA DA MULHER NO GNERO CHARGE 656

Almirene Maria Vital da Silva SantAnna; Maria Rosane Passos dos Santos

ANLISE INTERDISCURSIVA LITERO-RELIGIOSA EM O LEO, A FEITICEIRA E O 667

GUARDA-ROUPA
Alaide Anglica de Menezes Cabral Carvalho; Jos Roberto Alves Barbosa

DISCURSO E PRODUO DE IDENTIDADE FEMININA: O TRABALHO EM 685

DESTAQUE NA MDIA
Mrcia Bezerra de Morais

E FORAM FELIZES PARA SEMPRE? UMA ANLISE DISCURSIVA DA SRIE 700

ISBN 978-85-7621-077-1
FALLEN PRINCESSES DA ARTISTA CANADENSE DINA GOLDSTEIN
Edjane Gomes de Assis

PRETINHA, MAS GENTE FINA: ASPECTOS DA HETEROGENEIDADE 713

DISCURSIVA NO DISCURSO DE UMA DOCENTE NEGRA
Francisca Ramos-Lopes; Dayane Priscila Pereira de Souza

INTERDIO E SUBJETIVAO EM CONTOS PROIBIDOS DO MARQUS DE SADE 727

Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento

MDIA E PRODUO DISCURSIVA DAS IDENTIDADES DA MULHER 740

TRABALHADORA NA CONTEMPORANEIDADE
Mrcia Bezerra de Morais

MODOS DE SUBJETIVAO FEMININA NAS RELEITURAS DE CONTOS INFANTIS 755

PARA O CINEMA
Luiza Helena Praxedes Fernandes

MULHER E SEXUALIDADE NA REVISTA NOVA: EFEITOS DE MEMRIA 765

Aline Peixoto Bezerra; Valria Batista Costa

NOVOS SUBSTRATOS DA CONSTRUO DISCURSIVA SOBRE O FEMININO: A 776

SUBVERSO DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES ALTERADAS,
DE MAITENA
Ana Carolina Souza da Silva Arago

O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DO DISCURSO DA PROPAGANDA 788

IMPRESSA
Marcia Rita dos Santos Sales

RELAES DE PODER NO DISCURSO POTICO DE ANTNIO FRANCISCO: 797

DESVELANDO IDENTIDADE(S) DO NORDESTE/NORDESTINO
Jocenilton Cesrio da Costa; Jos Gevildo Viana

RELATOS HISTRICOS EM MEMRIAS DO CARCERE: SUJEITO, PODER E 810

RESISTNCIA NA PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT
Margarete Solange Moraes

A MULHER NAS PROPAGANDAS DA SKY 823

Rosamaria da Silva; Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho

RETRATOS DE MOSSOR EM PRTICAS DISCURSIVAS: EFEITOS DE SENTIDO 835

SOBRE A CIDADE NO DISCURSO IMAGTICO
Jailson Alves Filgueira; Francisco Paulo da Silva

UMA ANLISE DISCURSIVA DA IMAGEM FEMININA NA REVISTA HOY MUJER 849

Ana Maria de Carvalho; Aline Alves de Meneses

UMA ESQUIZOANLISE DISCURSIVA DAS TCNICAS DE SI DA TRAVESTILIDADE 865

Emanoel Raiff Gomes da Nbrega Filho

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

A CHARGE ENQUANTO GNERO DISCURSIVO NA SALA DE AULA DE LNGUA 877

MATERNA: UMA PROPOSTA BAKHTINIANA
Fernanda de Moura Ferreira; Maria da Penha Casado Alves

A CONSTITUIO DA AUTORIA EM TEXTOS DE PROFESSORES EM FORMAO 887

Hubenia Morais de Alencar

A LEITURA E A PRODUO TEXTUAL A PARTIR DA ARTICULAO DOS 902

GNEROS DO DISCURSO
Jos Vlter Rebouas; Mikaeli Cristina Macdo Costa

GNEROS DISCURSIVOS/GNEROS TEXTUAIS: CONVERGNCIAS E 914

DIVERGNCIAS
Indneide Dannyelle; Maria Luzziara Arajo de Melo Medeiros; Raimunda Valquria de Carvalho
Santos

INTERAO E O ENSINO: IMPLICAES NA FORMAO DO PROFESSOR DE 924

LNGUA PORTUGUESA
Manoel Guilherme de Freitas

O OUTRO QUE SUSTENTA O EU DO SUJEITO PRODUTOR DE TEXTOS EM 936

AMBIENTE ESCOLAR
Maria de Ftima Pereira Melo; Maria do Socorro Maia Barbosa Fernandes

ORQUESTRANDO VOZES OUTRAS: RELAES DIALGICAS NA CONSTRUO 948

DE SENTIDOS EM RELATRIOS DE ESTGIO
Antonio Flvio Ferreira de Oliveira; Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento

REFERENCIAO NO TEXTO DESCRITIVO: ANLISE DE GNEROS DE 958

DIVULGAO CIENTFICA (REVISTA CINCIA HOJE PARA CRIANAS)
Ananias Agostinho da Silva

REGISTRANDO MEMRIAS DO GRUPO ESCOLAR DUQUE DE CAXIAS- 970

MACAU/RN: UM FOMENTO LEITURA E ESCRITA
Priscila do Vale Silva Medeiros; Llian de Oliveira Rodrigues

REVISO E REFACO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL 980

Jailma Rodrigues Felipe da Costa; Risoleide Rosa Freire de Oliveira

SOB UM NOVO OLHAR: MARCAS DE DIALOGISMO EM ARTIGO DE OPINIO DA 993

OLIMPADA DE LINGUA PORTUGUESA (OLP)
Francisca Lcia Barreto de Lima Soares; Marlia Costa de Souza

GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

A METFORA DA VIOLNCIA NA SALA DE AULA 1003

Abdoral Incio da Silva

AS LONGAS COLHERES: CONSTITUINDO E (RES) SIGNIFICANDO PRTICAS 1012

DOCENTES

ISBN 978-85-7621-077-1
Francisca Ramos-Lopes; Jamilly de Oliveira Prazeres

LEITURA E ENSINO: ABORDAGEM DOS IMPLCITOS LINGUSTICOS E 1024

PRAGMTICOS
Maria Leuziedna Dantas

LEITURA E PRODUO TEXTUAL: O GNERO NOTCIA EM SALA DE AULA 1033

Abrao Vitoriano de Sousa

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA NA REDE PBLICA 1042

Gibson Nascimento de Azevedo; Janana Weissheimer

O TRABALHO DO PROFESSOR COM OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA: 1052

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Mara Cordeiro dos Santos; Llia dos Anjos Afonso

OS USOS DO ANTES EM GNEROS ACADMICOS 1065

Carla Daniele Saraiva Bertuleza; Joo Bosco Figueiredo Gomes

RETEXTUALIZAO: UMA FERRAMENTA NO PROCESSO ENSINO/ 1078

APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Catarina Ferreira Alves; Sheila Maria Candida dos Santos

TRABALHANDO OS GNEROS ORAIS EM LNGUA PORTUGUESA: O RPG COMO 1089

FERRAMENTA DE ENSINO
Adalberto Barbosa Junior; Ana Rafaella Alves Pereira

UM ESTUDO CONCISO ACERCA DA IDEOLOGIA LINGUSTICA PRESENTE NA 1099

ALFABETIZAO DE CRIANAS
Emmanuella Farias de Almeida Barros

USOS DO SER NA HISTRIA DO MUI NOBRE VESPARINO, IMPERADOR DE ROMA 1112

Joo Bosco Figueiredo Gomes; Anikele Frutuoso

GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

A IMAGINAO POTICA DO SERTANEJO EM CATULLO DA PAIXO CEARENSE 1123

Marcelo Silva de Andrade

A INFNCIA MODERNA: REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO DO SUJEITO 1132

PERMEADA PELA PUBLICIDADE
Maria Soberana de Paiva; Karlla Christine Arajo Souza

A TESSITURA DO CUIDADO EM SADE E A CINCIA 1140

Lorrainy da Cruz Solano; Ailton Siqueira de Sousa Fonseca

DESCONSTRUINDO IDENTIDADES EM CONTOS DE AMOR RASGADOS, DE MARINA 1150

COLASANTI: SUBJETIVAES EM CRISE NA LITERATURA DO SCULO XX
Davi Tintino Filho; Maria Eliane da Silva Souza

ENVELHECIMENTO E CORPOREIDADE: A INSCRIO DE SENTIDOS SOBRE O 1164

CORPO E A VELHICE

ISBN 978-85-7621-077-1
Francisca Alves da Silva

LISBELA E O PRISIONEIRO: PROTAGONISTAS PERSONIFICADORES DO 1176

JEITINHO-BRASILEIRO E DA INFLUNCIA EXTERNA NO SER NACIONAL:
ANLISES E CONTEXTO HISTRICO
Davi Jeremias da Silva Moura; Sskhia Rassa Torquato de Lima

O ESPAO DA PALAVRA COMO LUGAR DE ENFRENTAMENTO DO SOFRIMENTO 1190

PSQUICO
Aline Macdo Cmara Gracindo; Camila Mesquita Soares; Deivson Wendell da Costa Lima

O EU (NEGRO) E O OUTRO (BRANCO): MARCAS DE ALTERIDADE NAS 1202

RELAES AFETIVAS EM CLARA DOS ANJOS DE LIMA BARRETO
Ana Gabriella Ferreira da Silva; Geilma Hiplito Lcio

O OUTRO NO TEMPO LQUIDO 1215

Josilene Queiroz de Lima

PAIXES E FERRAMENTAS DA LABUTA DOCENTE: UMA IDENTIDADE LAVRADA 1226

NO ENSINO DE HISTRIA
Gilberliane Mayara Andrade Melo

POLICARPO E FLORIANO: FIGURATIVIZAES DA MASCULINIDADE DO 1236

HOMEM BRASILEIRO EM ROMANCES DE FINAL DESDITOSO
George Patrick do Nascimento

UMA APRENDIZAGEM OU O LIVRO DOS PRAZERES: JOGOS DE ALTERIDADE E 1246

DIALOGISMO NA FILOSOFIA BAKHTINIANA
Geilma Hiplito Lcio; Ana Gabriela Ferreira da Silva

UNIO CIVIL HOMOAFETIVA: UMA LEITURA PELO VIS FOUCAULTIANO 1259

Viviana Bezerra de Mesquita; Francisco Paulo da Silva

VISIBILIDADE MIDITICA E SUBJETIVIDADE: UMA ANLISE DISCURSIVA DAS 1274

ESTRATGIAS DE SUBJETIVAO EM MAMFEROS E MAMFEROS CRESCIDOS
DA PARMALAT BRASIL
Antonio Genrio Pinheiro dos Santos; Ana Rafaela Oliveira e Silva

GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS PARA PROPAGANDA PESSOAL E 1284

PUBLICIZAO DE SENTIMENTOS
Emanuella Rodrigues Veras da Costa

ANGLICISMOS NO BRASIL: POSICIONAMENTOS FAVORVEIS E 1292

DESFAVORVEIS AO PROJETO ANTI-ESTRANGEIRISTA DE ALDO REBELO
Graziane Praxedes dos Santos; Ana Jis Garcia; Jos Roberto Alves Barbosa

ARTICULAES SOBRE PODER E RESISTNCIA DO SUJEITO FOUCAULTIANO 1305

Karla Jane Eyre da Cunha Bezerra Souza

ETHOS DISCURSIVO E RELAES DE PODER-SABER NA LITERATURA DE 1316

ISBN 978-85-7621-077-1
AUTOAJUDA
Geilson Fernandes de Oliveira; Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes

LINGUAGEM NO VERBAL: ANLISE DE SUA FUNO NA CONVERGNCIA 1327

ENTRE COMUNICAO E MODA
Nayana Gurgel de Moura

O PAPEL DA MDIA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR 1341

BRASILEIRO
Jaisna Arajo da Costa Oliveira; Marclia Luzia G. C. Mendes

GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

A MULTIMODALIDADE E O ENSINO CRTICO DE LEITURA NA ESCOLA 1355

Eliete Alves de Lima; Luciana Pereira dos Santos; Marcos Nonato de Oliveira

A RELEVNCIA DOS ESTUDOS DO LETRAMENTO CRTICO PARA A EDUCAO 1363

NA ERA DA GLOBALIZAO
Jhuliane Evelyn da Silva; Marco Antnio Margarido Costa

ANLISE DE OBSERVAO DA PRTICA DOCENTE: O FATOR MOTIVACIONAL E 1373

A PRODUO ORAL NA SALA DE AULA DE ESPANHOL DO IFRN
Renata Arnaud de Lucena Praxedes; Raquel de Arajo Serro

AS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA E DE 1382

ESCRITA
Maria Poliana Ferreira de Lima Aquino; Edimar Ferreira de Souza; Marcos Nonato de Oliveira

CRITRIOS PARA ESCOLHA DE MATERIAL DIDTICO: UMA AVALIAO DO 1392

LIVRO AMERICAN HEADWAY STARTER B.
Ksia Maressa Costa Moraes Xavier; Deny de Souza Gandour; Margarete Solange Moraes

ETHOS REVELADO EM DISCURSOS DE DOCENTES ACERCA DAS CONCEPES 1401

DE GRAMTICA DO CURSO DE LETRAS
Dayana Maria Freitas Frana; Antonia Lidiana da Silva Moreira; Edmar Peixoto de Lima

LETRAMENTO: O PROFESSOR DE LNGUA MATERNA E SUAS PRTICAS 1413

Dbora Katiene Praxedes Costa; Kelli Karina Fernandes Freire

O BLOG COMO SUPORTE DIDTICO-PEDAGGICO NO ENSINO DE LNGUA 1422

PORTUGUESA
Sebastiana Rafaela Silva Pinto

O ESTGIO SUPERVISIONADO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO PARFOR: 1433

ANLISES DAS ATIVIDADES REALIZADAS COMO PRTICAS DE LETRAMENTO
Carlos Henrique da Silva

PARA ALM DA FORMA NO ENSINO DE LNGUAS: UMA PROPOSTA A PARTIR DA 1444

ANLISE MULTIFUNCIONAL DE CARTAZES DE PROTESTO
Jhuliane Evelyn da Silva; Jos Roberto Alves Barbosa

PODER, DISCURSO E ENSINO DE LE: UMA LEITURA DISCURSIVA DOS ARTIGOS 1458

ISBN 978-85-7621-077-1
DO THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO DOCENTE
Antonio Genrio Pinheiro dos Santos

PROPOSTA DE ATIVIDADE ON-LINE PARA A PROMOO DA COMUNICAO 1469

MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC)
Samuel de Carvalho Lima

REPRESENTAES SOBRE O BOM ALUNO NA FALA DE PROFESSORES DE 1481

INGLS EM FORMAO INICIAL
Ewerton Mendona de Oliveira

MODALIDADE PSTER

A ARGUMENTAO NO TEXTO PUBLICITRIO DO PAPEL RECICLATO SUZANO 1490

PELO VIS DA SEMNTICA DA ENUNCIAO
Amanda Arruda Alves; Kainara de Souza Alencar; Carla Monara de Paiva Silva

A CONFIGURAO DO INSLITO NO CONTO A DANA COM O ANJO DE LYGIA 1500

FAGUNDES TELLES
Monica Valria Moraes Marinho; Antonia Marly Moura da Silva

A DITADURA DA BELEZA COMO FORMA DE CONSUMO E PADRO ESTTICO 1513

Edilana Carlos da Silva; Daiany Ferreira Dantas

A PROPAGANDA DE APARELHOS CELULARES EM LNGUA INGLESA: UMA 1526

ANLISE DAS IMAGENS
Myrna Cibelly de Oliveira Silva; Gabriela Mirtes Bezerra Carvalho; Jose Roberto Alves Barbosa

ANLISE MULTIMODAL A PARTIR DA PROPAGANDA DO YOGA: UMA PROPOSTA 1538

PARA O ENSINO DE LEITURA
Jlio Srgio B. dos Santos; Jos Roberto Alves Barbosa

APRENDENDO ARTE E LITERATURA FORA DOS MUROS ESCOLARES: UMA 1551

EXPERINCIA DE INICIAO DOCNCIA
Glessyane Cavalcante Ferreira; Cssia de Ftima Matos dos Santos

AS CONCEPES DE GRAMTICA NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE LNGUA 1562

PORTUGUESA DO CURSO DE LETRAS
Sueilton Junior Braz de Lima; Josefa Lidianne de Paiva; Edmar Peixoto de Lima

CONCEPO DE JUVENTUDE RURAL EXPRESSA NO BLOG JUVENTUDE SEM 1575

TERRA
Ana Paula Cardoso da Rocha; Daiany Dantas

CRENAS E ENSINO DE LNGUAS: PERCURSO, ESTADO DA ARTE E 1583

PERSPECTIVA PARA A PESQUISA EM ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESPANHOLA
Ana Carla de Azevedo Silva; Renata Helvcia Lopes Costa; Regiane S. Cabral de Paiva

DIFICULDADES DE PRONNCIA DO FONEMA VELAR /X/ POR ALUNOS 1597

POTIGUARES ESTUDANTES DE ESPANHOL
Jucymrio de Lima Silva; Francisco Robson Lima dos Santos; Maria Solange de Farias

ISBN 978-85-7621-077-1
ENSINO DE GRAMTICA NUMA PERSPECTIVA INTERATIVA: O CASO DE UMA 1604
TURMA DO 9 ANO DE UMA ESCOLA DE REDE ESTADUAL DE PATU/RN
Joceilma Ferreira Dantas; Lcia Cristina Alves; Micharlane de Oliveira Dutra

EXPERINCIAS COMPARTILHADAS: RELEVNCIAS DA ATUAO DO PIBID 1611

LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA CRISTIANO CARTAXO EM CAJAZEIRAS PB
Francisca Fbia Avelino Flix; Laurivan Nunes de Menezes; Francisca Vieira de Sousa; Jos
Wanderley Alves de Sousa

FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS 1618

EDUCAO MUSICAL NA REDE DE ENSINO BSICO EM MOSSOR-RN
Carlos Antonio Santos Ribeiro; Jos Igor Paulino da Silva; Giann Mendes Ribeiro

GNERO TEXTUAL E O ENSINO DE LNGUA: TRABALHANDO COM HISTRIAS 1630

EM QUADRINHOS (HQS)
Francieide Maria da Silva; Gesiana Alves da Silva; Paula de Sousa Alves

GNEROS TEXTUAIS E SUAS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ENSINO- 1640

APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Francisca Vieira de Sousa; Joana Darc de Andrade Freitas; Wanderley Alves de Sousa

JULIAN ASSANGE E SUA TRANSFORMAO EM UM MITO 1649

Tamara de Sousa Sena; Daiany Ferreira Dantas

LEITURA E ESCRITA: PROJETO DE PRODUO TEXTUAL NA ESCOLA 1657

CRISTIANO CARTAXO
Marilene Gomes de Sousa; Francisco Danillo Pereira Tavares; Luiza Correia Alves Neta; Jos
Wanderley Alves de Sousa

LEITURA LITERRIA NO ENSINO DE ESPANHOL NO IFRN: UM ESTUDO SOBRE 1664

AS CRENAS DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO DOS CAMPUS DE NATAL
Renata Arnaud de Lucena Praxedes; Girlene Moreira da Silva

LNGUA MATERNA: DISCURSO DA TEORIA X DISCURSO DA PRTICA 1675

Patrcia Wanderley Nunes; Sinthya Fernanda Diniz Arajo; Soraia Carneiro de Oliveira; Jos
Marcos Rosendo de Souza

O DIALOGISMO NA CONSTITUIO DE NARRATIVAS 1682

Marcos Paulo de Azevedo; Lucas Vincio de Carvalho Maciel

O ELEMENTO LDICO NAS AULAS DE ESPANHOL NAS ESCOLAS PBLICAS: UM 1694

RELATO DE EXPERINCIA COM O TEXTO LITERRIO NO ENSINO MDIO
Beatriz Fernandes da Costa; Josirranny Priscilla da Silva; Maria Solange de Farias

O LDICO NA PROPAGANDA POLTICA: UM ESTUDO DO BONECO NILDO NA 1704

CAMPANHA PREFEITURA DO NATAL/RN (2012)
John Willian Lopes; Adriano Lopes Gomes

O PAPEL DO PIBID NA DESMISTIFICAO DE CRENAS NAS AULAS DE 1715

ESPANHOL DE ESCOLAS PBLICAS MOSSOROENSES
Josenildo Fernandes Sobrinho; Renata Helvcia Lopes; Michelania Vidal de Oliveira; Maria

ISBN 978-85-7621-077-1
Solange de Farias

O USO DO CELULAR COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM 1725

DE ESPANHOL
Ana Paula Alves Ferreira; Maria Luzia Carlos da Silva; Wanda Maria da Silva; Maria Solange de
Farias

ORQUESTRA DE FLAUTA-DOCE ANTNIO CAMPOS 1735

Priscila Gomes de Souza; Agostinho Lima

OS ASPECTOS GTICOS DOS CONTOS DAGON E A SOMBRA SOBRE INNSMOUTH 1743

DE H. P. LOVECRAFT TRANSMUTADOS NO CINEMA
Elizara Libnio da Silva; Emlio Soares Ribeiro

OS CONCEITOS BAKTHINIANOS APLICADOS LITERATURA DE CORDEL 1754

Ivanaldo Santos; Francisca Aline Micaelly da Silva Dias; Francisco Clbison Chaves Lopes

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID): 1766

IMPACTOS E CONTRIBUIES FORMATIVAS PARA O CURSO DE LETRAS -
ESPANHOL DA UERN
Lais Klennaide Galvo da Silva; Naftali Lima de S. Rebouas; Jucymrio de Lima Silva; Maria
Solange de Farias

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA 1776

ESTRANGEIRA ATRAVS DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Paula Lyvia Barbosa; Pedro Adrio da Silva Junior

RUBEM BRAGA NA SALA DE AULA: A INTIMIDADE DA CRNICA COM O LEITOR 1790

Ednilda Pereira de Oliveira; Maria Daiane Peixoto; Reginaldo Fernandes da Costa; Maria de
Ftima de Carvalho Dantas

TEACHING READING: O ENSINO DE LEITURA NAS AULAS DE LNGUA INGLESA 1799

Jos Bezerra de Souza; Paulo Henrique Raulino dos Santos; Francisco Marcos de Oliveira Luz

TECNOLOGIA E SOCIEDADE: UMA RELAO CULTURAL 1806

Desire Pires de Lima; Karla Morgnia da Silva Lins; Samara Monteiro da Silva

UMA LEITURA DISCURSIVA DAS RELAES DE PODER/SABER NOS ARTIGOS DO 1813

JORNAL THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO DOCENTE
Antnio Genrio Pinheiro dos Santos; Brbara Deysy dos Santos

O JORNAL COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA 1823

Larissa Aquino de Sousa; Naara Freire de Sousa; Lcia Helena Medeiros

ISBN 978-85-7621-077-1
 Apresentao
O III Colquio Nacional de Linguagem e Discurso - III CONLID - uma iniciativa do
Grupo de Estudos do Discurso da UERN (GEDUERN), em parceria com o Grupo de Pesquisa
em Lingustica e Literatura (GPELL), o Grupo de Estudos em Traduo (GET), o
Departamento de Letras Vernculas (DLV), o Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) e o
Departamento de Arte (DART), da Faculdade de Letras e Artes (FALA) da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
O Colquio tem como objetivo proporcionar discusses de carter interdisciplinar,
sobre a relao entre sujeito e linguagem na atualidade, congregando pesquisadores e linhas
de pesquisa que articulem saberes na produo de conhecimento em diferentes domnios
discursivos, como forma de divulgar a produo acadmica e propiciar intercmbio de
experincias entre pesquisadores da UERN e de outras instituies do pas, em vrias
perspectivas tericas.
Em sua 3 edio, o Colquio prope uma discusso acerca da atualidade da temtica
em torno das Prticas discursivas, Linguagens e Ensino, procurando enfatizar essas
discusses nas conferncias e discusses propostas em seus Grupos de Trabalho (GTs).

17
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

A TRANSCRIAO DA IMAGEM DO ESPELHO NO FILME WILLIAM WILSON

Evaldo Gondim dos Santos1

Maria da Luz Duarte Leite Silva2

A transcriao da imagem do espelho no filme William Wilson (1968), do cineasta

francs Louis Malle (1932-1995), que um dos trs filmes que compe a obra
cinematogrfica Histoires Extraordinaires, um lugar de criao que aponta para um
constante deslocamento do personagem principal do conto homnimo (1839), de Edgar Allan
Poe. William Wilson enquanto personagem-narrador, tanto no filme quanto no conto, est
trazendo a todo tempo suas lembranas atormentadas em forma de pesadelo.
A tnica do filme e do conto a constncia da perturbao de William Wilson com
relao a seu temperamento que relacionado no conto ao comportamento histrico de sua
famlia e ao aparecimento do outro William Wilson. Exclusivamente no filme, o carter de
William Wilson apresentado pelos repetidos momentos de perturbao em que o outro
Wilson aparece para denunci-lo de forma indireta ou direta.
Tanto o filme quanto o conto realizam atualizaes diferenciadas das lembranas do
personagem-narrador que veem em imagens que apontam o espelhamento de William Wilson
no outro William Wilson que no filme s se torna fisicamente semelhante ao primeiro quando
j adulto. como se no filme o outro Wilson passasse por transformaes medida que o
relacionamento de ambos acontece no desenrolar da narrativa cinematogrfica.
Dessa maneira, cada obra contm suas singularidades. Como afirma Campos (2011,
p. 30), recorrendo ao ensasta alemo Albrecht Fabri, as obras artsticas no significam, mas
so. Na arte, [...] impossvel distinguir entre representao e representado. como se na
arte assim como na imagem do espelho viesse tona a indiscernibilidade entre verdade e
iluso, j que:

O espelho (do latim speculum) exerceu desde sempre um grande fascnio

sobre o esprito humano pois gera um espao de ambigidade: a imagem que
18

1
Professor de Lngua e Literatura Inglesa DLE/Campus de Pau dos Ferros/UERN, Mestre em Lingustica
Aplicada CMLA/CH/UECE, Doutorando em Literatura Comparada PPgEL/DL/CCHLA/UFRN, Membro do
Pgina

Grupo de Estudos da Traduo GET/UERN.

2
Professora de Educao DE/Campus de Patu/UERN, Mestre em Letras PPGL/UERN.

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 se reflete simultaneamente idntica (ainda que invertida) e ilusria. O
espelho assume, assim, sentidos radicalmente opostos: representa a verdade
(smbolo mariano) e a aparncia (smbolo demonaco). A crtica de Plato
(427-347 a. C.) sobre o simulacro assenta precisamente nesta relao entre o
objecto real e o seu enganador reflexo. [...] Nesta medida, assume uma
funo esttica de destaque em todos os campos artsticos (BANA, 2013,
p. 01).

no espelho que temos a aparncia do ser, uma imagem que reflete algo e que traz
at supersties como se o que est sendo espelhado fosse a alma da pessoa que olha. No
entanto, a pessoa que olha tambm olha a partir de um outro espelho, do olho que projeta
percepes. Assim sendo, os olhos enquanto espelho da alma so a porta do engano
(ROSA, 2013, p.1) ou ponto que direciona para origem que so tidas como vises
verdadeiras, mas no fundo so meras iluses ou pontos de vista que nos levam a criar
realidades que so naturalizadas. Nesse espao do engano, do conduzir para pontos de vista, o
espelho vislumbra sadas, fazendo o narrador sair de si para trazer outros mundos possveis,
mesmo que despedaados.
Assim sendo, tanto o conto quanto sua recriao realizada pelo cineasta se refere
implicitamente ao espelho como crise de identidade. Narciso sentindo-se como ego
centralizador ou identidade que no se deixa esfacelar e que, por conseguinte, no poderia ver
sua imagem refletida, pois ao v-la se sente profundamente perturbado. Nesse sentido, o
espelho se sobressai como destituio identitria, lugar da runa do eu, uma vez que ao ficar
diante do espelho o sujeito pode ser interpelado por vertigens que o tira de sua aparente
situao de conforto.
O que temos no filme uma transcriao da imagem do espelho que est no conto.
No conto, o personagem-narrador se v em um outro que tem o mesmo nome que o seu e a
mesma idade e que est a todo tempo o imitando. O que vemos William Wilson sendo
preso a seu prprio arbtrio, dando vazo a tendncias ms, que se espelha no outro Wilson de
maneira a denunci-lo enquanto indivduo propenso a vcios e comportamentos doentios.
Dessa maneira, ele busca se esconder ao criar um outro nome:

Deixei-me, no presente relato, ser chamado de William Wilson. A bela

pgina agora posta diante de mim no precisa ser maculada com meu
verdadeiro nome. Ele j foi h muito tempo objeto de desprezo para o
horror para o dio de minha raa. Nas regies mais remotas do globo no
19

tm os ventos se indignado ao levado sua incomparvel infmia? Oh,

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maldito de todas as prias mais rejeitadas! J no estou morto para o mundo?

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 Para sua honra, para suas flores, para suas douradas aspiraes? e uma
densa, sombria e ilimitvel nuvem no perdura eternamente entre suas
esperanas e o paraso? (POE, 1982, p. 626. Traduo nossa).3

No filme, a questo do nome William Wilson no to enfatizada quanto no conto,

pois o que se torna foco da recriao do cineasta a perturbao do personagem principal.
Assim sendo, a narrativa cinematogrfica j comea com a questo da morte dos Wilsons. a
queda dos Wilsons que surge como imagem que traz a questo de um ser ao mesmo tempo o
outro, de um no poder se desligar do outro, do espelho como lugar que pe em causa a
verdade, que apresenta o questionamento da aparncia.
Wilson no conto est a todo o momento sendo descortinado, espelhado pelo outro
William Wilson. No filme, temos essas imagens transcriadas a partir de potencialidades em
latncia das informaes estticas do conto. uma criao que se d poeticamente pelas
imagens e sons. Logo no incio do filme temos a cena em que William Wilson est correndo
em direo a uma igreja catlica ao mesmo tempo em que seu corpo cai da torre da mesma
igreja.

Imagem 1: William Wilson caindo da torre da igreja

A imagem do corpo caindo liga a primeira cena a ltima como tambm as demais.
Alm de chamar a ateno do espectador para se atentar as imagens e no ao que poder vir
depois. O que importa o que acontece, o acontecimento artstico em si. Os encadeamentos

3
LET me call myself, for the present, William Wilson. The fair page now lying before me need not be sullied
with the real appellation. This has been already too much an object for the scorn for the horror for the
20

detestation of my race. To the uttermost regions of the globe have not the indignant winds bruited its
unparalleled infamy? Oh, outcast of all outcasts most abandoned! to the earth art thou not for ever dead? to its
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honor, to its flowers, to its golden aspirations? and a cloud, dense, dismal, and limitless, does it not hang
eternally between thy hopes and heaven? (POE, 1982, p. 626).

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de cenas deixam de ser o que desperta a ateno do espectador, pois no se tem uma histria
verdadeira para contar, o que se tem atualizao de possibilidades que se encontram em
processo de deslocamento. o espelhamento de William Wilson que cria o acontecimento
artstico. A aparncia est a todo tempo sendo posta em causa pela verdade no sentido de
vivvel. uma atualizao do vivvel que se d pelas imagens do espelho. William Wilson
busca criar uma situao de conforto, busca se impor pela trapaa, tenta vencer os outros por
sua fraqueza, por aquilo que eles veem, mas a todo tempo esta tentativa de conquistar os
outros e construir uma identidade perversa denunciada pelo outro Wilson.
William Wilson no um homem comum, com uma vida comum, mas faz parte de
um bloco de sensaes, de um monumento artstico. Enquanto no conto ele aparece enquanto
imagem constituda de palavras, no filme temos o que Deleuze caracteriza como cinema do
tempo:
situaes ticas e sonoras [...] [que], no se prolongam em ao ou reao
[...] nas quais a personagem no sabe como responder, espaos desativados
nos quais ela deixa de sentir e de agir, para partir para a fuga, a
perambulao, o vaivm, vagamente indiferente ao que lhe acontece,
indecisa sobre o que preciso fazer. Mas ela ganha em vidncia o que perde
em ao ou reao: ela V, tanto assim que o problema do espectador torna-
se o que h para ver na imagem? (e no mais o que veremos na prxima
imagem?) (DELEUZE, 2007, p. 232).

Assim sendo, o que temos no filme a atualizao da informao esttica que j est
atualizada no conto: a imagem do espelho que no para de apontar para as singularidades do
narrador-personagem William Wilson. Considerando a informao esttica como aquilo que
no pode ser semanticamente interpretada (BENSE, 1958 apud CAMPOS, 2011, p.33), mas
sim transcriada, re-criada na traduo, pois comporta uma realizao ou atualizao singular
que daquela forma e no de outra, um acontecimento sempre em devir.
No conto William Wilson, Wilson rememora suas lembranas para o leitor. J no
filme homnimo aps esfaquear o outro Wilson, ele corre para uma igreja catlica e, apesar
de no ser catlico, interrompe a missa para que o padre oua sua histria no confessionrio.
21
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 Imagem 2: William Wilson se confessando a um padre catlico

O que William Wilson conta ao padre vem atravs da rememorao de lembranas

que se atualizam em imagens e sons puros. O que ele conta ao padre ultrapassa a importncia
do confessionrio e da narrao de uma histria, pois o que a obra cinematogrfica de Malle
se atm na dimenso do atual vivido.
Em outras palavras, o cineasta no busca trazer a narrao de algo que realmente
aconteceu com o personagem em termos emprico. Ele algum que de fato viu e ouviu:

coisas demasiado grandes para ele, fortes demais, irrespirveis, cuja

passagem o esgota, dando-lhe contudo devires que uma gorda sade
dominante tornaria impossvel. Do que viu e ouviu [...] regressa com os
olhos vermelhos, com os tmpanos perfurados. Qual sade bastaria para
libertar a vida em toda parte onde esteja aprisionada pelo homem e no
homem, pelos organismos e gneros e no interior? (DELEUZE, 1997, p. 14).

O filme de Malle no traz verdades j prontas. Ele aponta para atualizaes do

vivvel. No se trata do que algum especificamente viveu ou viver empiricamente, mas
aquilo que se pronuncia como um clamor. Por mais que William Wilson no queira, a verdade
vir tona. No entanto, ela no vir na forma do verdadeiro, na imposio de coeres
sociais, mas colocando-as em condio de ficcionar por si prprias, de criar lendas,
fabular (DELEUZE, 2007, p. 264).
a imagem do espelho sempre se insinuando, dando lugar ao que se esconde e
desfazer as aparncias, retirando o personagem de uma posio de heri, de algum que quer
22

tirar vantagens ao enganar os outros e a si mesmo para construir-se socialmente. Desse modo,
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o outro Wilson est sempre impedindo que a aparncia se constitua, que William Wilson viva

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como o Ulisses, de Homero, sempre racionalizando os mitos, tirando vantagens por onde
passa com suas artimanhas.
Em sua vida desregrada, William Wilson perseguido pela imagem do outro, que o
atormenta, pondo em questo seus vcios. Ele no consegue vencer o que lhe estanho para se
tornar-se dominante, construir um eu todo poderoso, senhor cognoscente que faz uso de suas
astcias. Tudo se passa como num sonho. O William Wilson sem escrpulos perturbado
pelo outro Wilson que sempre aparece para denunci-lo. Na imagem abaixo, vemos o outro
Wilson mascarado desnudando seus truques no jogo:

Imagem 3: O outro William Wilson denunciando as falcatruas de Wilson no jogo.

Para se livrar da vertigem que o persegui constantemente, William Wilson aps mais
uma intromisso do outro Wilson o persegue e o apunhala. No entanto, o que ele v aps mais
uma tentativa infrutfera a sua imagem refletida no corpo do outro Wilson:

Mas que lngua humana pode retratar adequadamente aquele assombro,

aquele horror, que se apossou de mim, no espetculo que se apresentou
perante meus olhos? O breve instante em que desviei meus olhos tinha sido
suficiente para produzir, de forma aparente, uma mudana material na
arrumao da parte mais alta ou mais afastada da sala. Um enorme espelho
ento de imediato apareceu na minha confuso agora estava onde no
podia ser visto antes; e como eu caminhasse em sua direo na culminncia
do terror, minha prpria imagem, mas com aspectos plidos e maculados de
sangue, avanou para me encontrar com um andar fraco e cambaleante.
(POE, 1982, p. 641).4
4
But what human language can adequately portray that astonishment, that horror which possessed me at the
spectacle then presented to view? The brief moment in which I averted my eyes had been sufficient to produce,
23

apparently, a material change in the arrangements at the upper or farther end of the room. A large mirror, - so at
first it seemed to me in my confusion now stood where none had been perceptible before; and as I stepped up
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to it in extremity of terror, mine own image, but with features all pale and dabble in blood, advanced to meet me
with a feeble and tottering gait. (POE, 1982, p. 641).

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 O outro William Wilson ele mesmo, uma parte que reclama o vivvel, uma sada
para sua construo identitria de dominao cruel do outro e de si mesmo. parte que resiste
e no poder ser apagada. Matar no acontecimento artstico que se apresenta diante do
espectador tambm morrer. Dessa forma, William Wilson contempla a imagem de seu outro
como num espelho e o que v no de forma alguma sublime:

Imagem 4: William Wilson observando a sua horrenda imagem no espelho.

As imagens do final do filme se ligam as do incio com as demais, pois o que

interessa no a sequncia de cenas, mas o que pode ser visto nas imagens. Assim sendo, na
montagem do filme no importa o encadeamento das cenas, uma vez que o cineasta no busca
uma narrao verdica que aspire verdade.
O que trazido nas imagens a transcriao a atualizao da informao esttica
presente no conto da imagem do espelho como acontecimento esttico, atualizao de um
vivido impessoal, j que as situaes ticas e sonoras do filme no se encaminham para uma
situao emprica. No so os sentimentos dos personagens que se encadeiam para criar uma
verdade ou para corroborar uma realidade histrica ou comportamentos sociais determinados.
Assim sendo, temos no filme William Wilson as prprias imagens se bifurcando atravs de
processos de espelhamento que retiram o personagem principal de si mesmo a todo o
momento.

Referncias
24

BANA, Toms. Espelho. Disponvel em: <http://filosofiadaarte.no.sapo.pt/espelho.html>.

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Acesso em: 15 de outubro de 2013.

ISBN 978-85-7621-077-1
CAMPOS, Haroldo de. Da transcriao: potica e semitica da operao tradutora. Belo
Horizonte: Viva Voz, 2011.

DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo: cinema 2. Traduo de Eloisa de Araujo Ribeiro.

Reviso filosfica de Renato Janine Ribeiro. So Paulo: Brasiliense: 2007.
______. Crtica e clnica. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 1997.

POE, Edgar Allan. The complete tales and poems of Edgar Allan Poe. London: Penguin,
1982.

ROSA, Joo Guimares. O espelho. Disponvel em:

<http://cocminas.com.br/arquivos/file/o%20espelho.pdf>. Acesso em: 16 de outubro de 2013.

Filmografia

HISTOIRES EXTRAORDINAIRES. Direo: Roger Vadim, Louis Malle e Frederico Fellini.

Produo: Raymond Eger. Intrpretes: Brigitte Bardot, Alain Delon, Jane Fonda, Terence
Stamp, James Robertson, Justine, Salvo Randone e Peter Fonda. Roteiro: Roger Vadim,
Pascal Cousin, Clemen Briddle Wood, Daniel Boulanger, Frederico Fellini, Bernardino
Zapponi. Frana/Itlia: American International Pictures, 1968. 1 DVD (121 min). NTSC. Son.
Color.

25
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS
ANLISE MULTIMODAL DE UM FOLDER DO BANCO DO BRASIL

Antnio Felipe Arago dos Santos5

Introduo

A proposta deste trabalho analisar algumas categorias de modalizao presentes em

um anncio publicitrio e mostrar de que forma essas categorias ajudam na produo de sentidos.
Utilizamos um folder do Banco do Brasil como objeto de anlise e por meio dos estudos de
Gunther Kress e van Leuween (2006) sobre modalizaes e a Anlise Crtica do Discurso de
Fairclough (2001), fizemos as anlises dos atos semiticos6 presentes no folder. Primeiramente,
fazemos uma apresentao do referencial terico utilizado em nossas anlises e posteriormente
trazemos os resultados e consideraes finais sobre a importncia de se atentar para a riqueza de
atos semiticos presentes em gneros como o anncio publicitrio7, mostrando que a habilidade de
leitura/abordagem de textos multimodais, mais do que nunca, uma necessidade da vida moderna.

1 Estudos Multimodais

A linguagem do mundo atual privilegia modalidades diferentes da escrita,

principalmente quando se trata de gneros que valorizem o jogo de cores, imagens e mesmo sons,
como o caso de anncios publicitrios veiculados tanto em suportes como jornais, revistas e
folders como em rdio e televiso.
Assim como as aes sociais, os gneros orais e escritos que as representam tambm so
multimodais, na medida em que quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no
mnimo dois modos de representao: palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens,
palavras e tipografias, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc.

5
Doutorando em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (UFC), orientado pela Prof. Dr. Eullia Vera
Lcia Fraga Leurquin.
6
Por ato semitico, entendemos os elementos verbais ou no verbais como tipografia, cores, imagens etc. como
fonte de significado.
26

7
Assim como Marcuschi (2008), vemos o folder como um suporte para gneros, apesar de haver quem o trate
como gnero. Segundo Marcuschi (2008, p. 182), folder um suporte que porta gneros tais como campanhas
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publicitrias, campanhas governamentais, publicidades, instrues de uso, currculos, prospectos e assim por
diante.

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 Segundo Kress e van Leuween (2006), a compreenso de um texto no deve ser restrita
exclusivamente ao texto escrito, uma vez que h outros fatores que contribuem para que a
construo do sentido seja realizada. Dessa forma, partindo da proposta de Kress e van Leuween,
podemos dizer que impossvel interpretar um texto focalizando apenas a linguagem escrita. H
outras modalidades semiticas que fazem parte da interpretao de um texto. Ao considerar estas
modalidades semiticas, alm das manifestaes lingusticas expressas no texto, temos, ento, um
estudo multimodal dos textos. A monomodalidade, caracterstica de textos constitudos apenas pela
linguagem verbal, como romances e documentos oficiais, foi modernamente cedendo lugar
multimodalidade, trao dos textos constitudos por diferentes linguagens.
Tem-se a Semitica Social como a cincia que se encarrega da anlise dos signos na
sociedade, com a funo principal de estudar as trocas das mensagens. Nessa perspectiva, a escolha
dos signos e a construo dos discursos so movidas por interesses especficos, que representam
um significado escolhido atravs de uma anlise lgica relacionada a um contexto social. O
contexto social se mostra, dessa forma, como um importante fator de produo de sentidos.
Como j exposto no primeiro pargrafo deste item, a paisagem semitica da
comunicao visual tem passado por efetivas transformaes. Essas mudanas tm produzido
efeitos na forma e nas caractarsticas dessa nova forma escrita de textos que esto cada vez mais
multimodais. Textos que fazem parte do universo publicitrio utilizam-se frequentemente de
diversos recursos semiticos ao mesmo tempo (visual, sonoro, gestual, etc.). Os estudos da
multimodalidade tornam-se importantes seja durante a produo destes textos multimodais seja na
interpretao e anlise dos mesmos.
Tanto a Semitica Social e a abordagem da Multimodalidade baseiam-se na Gramtica
Sistmico-Funcional para aprimorar e fundamentar as anlises dos textos. Assim, a gramtica
estabelece trs metafunes: ideacional, interpessoal e textual para fazer correlaes ricas entre
forma e significado dentro de um contexto global do discurso.
A metafuno ideacional diz respeito interpretao e expresso de nossa experincia.
Est, portanto, relacionada ao uso da lngua para representao de nossa experincia no apenas
com o mundo externo, mas tambm com o mundo interno. As estruturas de representao so
divididas em dois processos: a estrutura narrativa, que apresenta aes e eventos; e a estrutura
conceitual, que representa participantes em termos de sua essncia, que pode ser de sua classe,
27

estrutura ou significado.
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 A metafuno interpessoal a que nos habilita a participar da situao de fala, usando a
linguagem para expressar um julgamento pessoal, uma atitude e para estabelecer, nas relaes com
o interlocutor um determinado papel comunicativo. Com essa perspectiva, a Gramtica do Design
Visual (GDV) analisa os elementos visuais a partir de vrias dimenses: observa-se o contato
(olhar), a distncia social (proximidade da imagem), a perspectiva (objetividade da imagem), a
saturao, a diferenciao e a modulao (esses trs ltimos expressos pelas cores da imagem).
A metafuno textual est relacionada organizao da mensagem. ela que nos
habilita a criar um texto. Observa-se a composio da imagem, como os lados esquerdo (dado) e
direito (novo) e as posies superior (ideal) e inferior (real).
Nesta perspectiva, so os significados representacionais, os interacionais e os
composicionais que operam simultaneamente em todo o texto, construindo padres de experincia,
interao social e posies ideolgicas a partir das escolhas de uma realidade que est sendo
representada.
Acreditamos que a formao do significado de um texto depende no apenas do que
explicitado, mas tambm do que est implcito: A implicitude uma propriedade persuasiva dos
textos e uma propriedade de considervel importncia social (Fairclough, 2003, p.55).
A Anlise de Discurso Crtica ADC concentra-se no apenas em anlises textuais
baseadas na linguagem escrita, mas em amplas tendncias na comunicao pblica. Isso porque as
mudanas na linguagem direcionam os estudos do discurso e impulsionam as transformaes de
todas as formas de comunicao. A grande utilizao de imagens para a comunicao atesta que,
cada vez mais, o texto multimodal figura como fonte essencial de investigao para a ADC.
Quando analisamos um texto, em termos de gnero, levamos em conta a sua
contribuio para a ao social e interao em eventos sociais. Tomando por base a proposta de
Fairclough (2003) ao fazer anlise de textos fazendo associaes ao novo capitalismo,
entendemos que a conjuntura econmica atual se reflete nos gneros textuais.
No prximo item do presente trabalho, fazemos a anlise de um folder luz da GDV.
Em relao ao texto emprico, utilizaremos os mtodos de Anlise do Discurso de Fairclough,
tendo como base a obra Analysing Discourse (2003), com nfase nas partes 3 e 4 do livro.
28 Pgina

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Anlise dos Dados: Folder Capital de Giro

O material de anlise foi obtido em uma agncia do Banco do Brasil em junho de 2012.
A cada pgina do folder, fazemos uma anlise luz do referencial terio j explicitado em nossa
introduo.
A capa do folder, elemento importante para chamar a ateno dos usurios do banco,
mostra a participante representada (PR), um desenho de uma mulher aparentando ter entre 25 e 35
anos, segurando uma cesta de flores, direcionando o seu olhar ao participante interactante (PI),
como se estivesse feliz em ter usado algum servio do banco. Temos a representao da imagem
logo abaixo.

No que diz respeito distncia social, Kress e van Leeuwen (2001) apontam que
quanto menor o distanciamento entre o participante representado (PR) e o participante
interactante (PI), maior ser a proximidade com o leitor. Quando aparecem a uma distncia
maior, por outro lado, os PRs so considerados objetos de contemplao. Podemos dizer que
no h uma distncia grande da PR com o PI. H na imagem dois planos que so mostrados na
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mesma distncia: o da PR e o da sua ocupao (floricultura). Podemos inferir que a sua

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ocupao (sua microempresa, talvez) est no mesmo nvel visual, indicando uma proximidade
entre os dois. A floricultura representa a microempresa fruto da parceria do PR com o banco.
Segundo Kress e van Leeuwen (2001), as cores funcionam como um dispositivo
semitico formal capaz de representar ideias, atitudes, ressaltar informaes e estabelecer
coerncia e coeso nos textos, ou seja, carregam signifidos ideacionais, interpessoais e textuais.
As cores das rosas em azul e amarelo remetem s da logomarca do banco, inserindo, assim, a
PR em um ambiente em que o banco se mostra presente.
Na perspectiva ideacional, as imagens so analisadas em termos de ao. As imagens
que trazem algum tipo de ao representada so chamadas narrativas. Dessa forma, o que na
linguagem verbal realizado por palavras que exprimem ao, como os verbos, na
comunicao visual, realizado por vetores; o que na lngua pode ser realizado por preposies
locativas, nas imagens representado por caractersticas que criam um contraste entre a frente e
o fundo da imagem. Cabe lembrar, porm, que nem tudo aquilo que pode ser representado
linguisticamente pode ser representado visualmente e vice-versa, razo pela qual diferentes
escolhas so feitas.
Assim como Fairclough (2003, p.124), que v o discurso como meio de representar
os aspectos do mundo, os processos, relaes e estruturas do mundo material, associamos os
aspectos no verbais do folder a representaes dos clientes (participantes representados) aos
quais direcionado o folder. Podemos fazer uma ligao com o atual quadro do mercado de
trabalho no pas. Entre as pessoas que saem da informalidade, h mulheres que entram no
mercando de trabalho e montam pequenas empresas como confeitaria, salo de beleza etc.
Na frase No Banco do Brasil, o crdito todo da sua empresa, h uma espcie de
jogo de significao para a palavra crdito. Em uma primeira interpretao, podemos entender
esta palavra denotando capital, dinheiro. Neste sentido, o capital todo da empresa. Por outro
lado, podemos interpretar a mesma palavra no sentido de reconhecimento por algo realizado.
Assim, o reconhecimento (crdito) todo da empresa. Podemos inferir que uma empresa que
busca o seu crescimento no mercado ser reconhecida ao se aliar ao referido banco.
Sob a perspectiva textual, a imagem analisada de acordo com a colocao de seus
elementos. O lado esquerdo considerado como o lugar da informao j conhecida pelo leitor
ou observador, ao passo que o lado direito o espao da informao nova, ou seja, da
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informao que desenvolvida.

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 O espao superior, por sua vez, destinado a mostrar uma idealizao do que se fala,
enquanto o plano inferior traz a realidade daquilo sobre o que se fala. O centro, por fim, o
ncleo, e o que est sua margem lhe d suporte. Podemos ver que a informao acima
Capital de giro e recebveis traz o tpico sobre o que ir ser desenvolvido no folder.
Analisando apenas o texto que est localizado na parte superior do folder, temos uma
informao que ainda no faz parte da realidade do usurio do banco. Em outras palavras,
apenas uma idealizao do que se est falando, sendo que a sua concretizao vem logo abaixo
do folder: No Banco do Brasil, o crdito todo da sua empresa. Esta ltima informao
mostra a realidade do que o que est sendo dito na parte superior.
Tomando por base a GDV, temos que o olhar da participante representada (mulher
segurando o cesto com flores) se direciona ao leitor, caracterizando um demanda. No uma
demanda em relao o produto que ela oferece (flores), mas, sim, ao servio do banco,
chamando o usurio do banco para conhecer os servios que o banco est disponibilizando. O
rosto sorridente da participante representada mostra que o servio do banco algo positivo para
o Participante Interactante.
A imagem da capa e a distribuio dos tpicos relacionados aos servios do Banco
do Brasil sugerem um direcionamento acentuado aos microempresrios. O primeiro servio
elencado o Crdito Fcil para pequenas empresas.

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 Algumas informaes importantes vm em fonte menor nas ltimas pginas. Muitas
dessas informaes dizem respeito a condies no antes divulgadas para a obteno dos
servios.
Na perspectiva de van Leeuwen (2006), a tipografia e as cores so fontes semiticas
multimodais com a funo comunicativa de representar ideias, atitudes e estabelecer coerncia.
A diferena de fonte do texto traz o que deve ser visto de maneira prioritria. Em
destaque, com fonte maior e cor diferente (azul), temos a proposta do Carto Private Label.
Vrios servios so elencados posteriormente. Todos com uma fonte menor do texto que traz
o Carto Private Label. Com fonte reduzida, temos as possveis restries aos servios.

Na ltima pgina temos a presena de frases nominais. A nominalizao tem a

caracterstica de envolver a perda de elementos de oraes como a modalidade, tempo verbal e
a excluso de participantes, sendo assim, uma fonte de generalizao, do evento particular para
o abstrato.
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 A mudana econmica costuma ser apresentada como um processo sem agentes. A
nfase se d nos servios propostos pelo banco e no no agente que busca vender estes servios.
Segundo Fairclough (2003, p.137), na maioria das vezes, o que importa so os objetos
(materiais, produtos) e as atividades ligadas a eles, e no as pessoas que carregam esses
produtos, ou as relaes sociais de produo.
Entendemos que h uma motivao para a excluso do agente. Um ator social ativo
poderia gerar uma ideia de controle sobre as pessoas (ou sobre o dinheiro delas). Por outro
lado, atores sociais mostrados de forma passiva trazem uma caracterstica de sujeio. Assim,
uma vez contratando os servios do banco, o cliente ser representado como um sujeito superior
ao banco (Banco do Brasil, Todo seu, Todo da sua empresa), no podendo sofrer nenhuma
complicao decorrente do servio.

Onde os atores sociais so mais ativados, sua capacidade de ao agentiva

para fazer as coisas acontecerem, controlar os outros, acentuada. Mas
onde so apassivados, sua sujeio ao processo acentuada
(FAIRCLOUGH, 2003, p. 151).

Consideraes finais

O estudo da multimodalidade no deve ficar restrito s pesquisas no mbito

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acadmico que envolvam a interpretao dos diferentes atos semiticos que fazem parte da
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comunicao. Acreditamos que uma abordagem multimodal pode ser levada para as escolas,
propiciando momentos em que os alunos compreendam que h muito mais em jogo diante de
um texto do que o que est escrito.
A multimodalidade no uma caractersca apenas dos textos escritos. Quando
atentamos para outros fatores como entonao, gestos e mesmo o contexto em que aquele texto
est sendo proferido, nos carregamos de informaes necessrias para a completa interpretao
do discurso.
A anlise de um folder de um banco nos mostra como os diferentes atos semiticos
so manipulados com o objetivo de induzir o usurio de um servio a buscar outros servios de
que o banco dispe.
Acreditamos que os estudos multimodais podem contribuir para a reduo da
manipulao das pessoas, uma vez que um indivduo que saiba interpretar os elementos
semiticos de um texto dificilmente ser induzido a adquirir um produto ou servio sem saber
ao certo o que est adquirindo.
O grande volume de pesquisas nessa rea pode contribuir para busca de novos
elementos semiticos a serem utilizados nos mais diversos gneros com propsitos
comunicativos variados.

Referncias

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudana Social. Braslia: Editora UnB, 2008.

______. N. Analysing Discourse. Textual analysis for social research. Londres: Routledge,
2003.

HALLIDAY, M.; MATTHIESSEN, C. An Introduction to Functional Grammar. 3ed.

London, Melbourne: Edward Arnold, 2004.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal discourse: the modes and media of
contemporary communication. London: Arnold; New York: Oxford University Press, 2001.

______. Reading Images The Grammar of Visual Design. 2. ed, London: Routledge, 2006.
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

AS PRINCESAS CONTINUAM AS MESMAS? AS TRANFORMASSES DAS

PRINCESAS DISNEY NO CONTEXTO COMTEMPORNEO

Edja Lemos Fernandes8

Daiany Ferreira Dantas9

Originalmente, os contos de fadas foram criados para entreter o pblico adulto, estes
eram contadas no campo, em salas de fiar e reunies particulares, onde o contedo destas no
mostravam ensinamentos morais, mas sim, traziam enredos de adultrio, incesto, canibalismo
e mortes hediondas. Atravs dos sculos os contos de fadas se tornaram cada vez mais
refinados, transcritos para livros e posteriormente transportados s salas de cinema.
Com base nesses contos, a cinematografia dos estdios Disney trouxe ao seu pblico
adaptaes de forte apelo comercial de contos de fadas cuja autoria se encontrava em domnio
pblico. Em 1937, o primeiro grande sucesso,foi o filme Branca de Neve e os Sete Anes. A
partir dele, sucessivas produes dos clssicos contos de fadas ao cinema passaram a ser
elaboradas, criando-se um filo de mercado que se tornou emblema dos estdios. Seguindo
essa linha, na dcada de 50, surge Cinderela: a Gata Borralheira, que logo se tornou um
grande sucesso e um dos filmes mais rentveis do ano. Nessa mesma dcada, foi lanado
outro grande filme; A Bela Adormecida surgia em 1959, para conquistar o pblico infantil,
ainda pouco explorado pela tecnologia do cinema.
Os contos de fadas passaram a ser associados Disney , rendendo milhes em sries
de adaptaes e franquias promissoras, que se renovavam ao longo das dcadas. Mas a
empresa tambm lanou mo de obras consagradas junto ao seu pblico alvo, como Pinquio
e Peter Um filo explorado pela empresa especialmente direcionado ao pblico infanto-
juvenil feminino: as princesas Disney. So filmes cuja histria gira em torno de uma figura
feminina central. exemplo do que observamos em outras obras hollywoodianas, nestes
encontramos tambm papis de mulheres destinadas ao prazer visual, sobressaindo-se
sobretudo em funo da bela aparncia fsica e do poder de atrao que exerce com seus
coadjuvantes e antagonistas..
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8
Aluna de Graduao em Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
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9
Professora de Graduao em Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
e Mestre pela Universidade Federal de Pernanbuco (UFPE)

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 At os dias contemporneos outras princesas foram criadas, incorporando, alm de
outros exemplos de contos de fadas, cuja estrutura narrativa linear de ascenso ou redeno
favorece a criao de roteiros com conflitos centrais facilmente assimilveis, histrias de
superao centradas no protagonismo feminino apropriadas ou ambientadas da cultura anglo
americana foram tambm incorporadas ao modelo, ampliando as possibilidades de gerao de
novas personagens -- em cenrios que poderiam transcender a rigidez dos papis de gnero
medievais, ainda que mantendo a perspectiva inelutvel final feliz selado com o casamento
do casal centrado geralmente formado pela princesa e seu prncipe libertador ou pela plebeia
que se torna princesa ao desposar um futuro rei.. As princesas contemporneas, entretanto,
trazem, em algumas circunstncias, um potencial pretensamente desbravador Para fins de
compreenso cronolgica, iremos delimitar dois momentos das princesas Disney. No
primeiro, temos as princesas clssicas: Branca de Neve e os Sete Anes (1937), Cinderela: a
Gata Borralheira (1950) e A Bela Adormecida (1959); oriundas de produes anteriores
dcada de oitenta, e as contemporneas, produzidas posteriormente aos anos 1980.
Em contraponto s clssicas, as princesas recentes apresentam uma postura que
busca contextualizar suas aes aa atribuies comumente associadas s mulheres na
sociedade atual, que escolhem com quem iro se casar, ocupam postos no mercado de
trabalho e disputam vagas junto a rivais masculinos. Dentro dessa nova roupagem, esto
Tiana, no filme A princesa e o Sapo (2009), Rapunzel, em Enrolados (2010) e Merida, no
longa-metragem Valente, que foi lanado em 2012.Nesse nterim, o cinema, no pode ser
visto apenas como um aparato tecnolgico, mas sim como uma ferramenta que possu efeitos
ideolgicos, devido forma em que percebido pelo pblico. Assim, os efeitos ficam entre
dois polos: a realidade convertida dentro da representao do cinema e a criao de um sujeito
que transcende a tela, servindo de apoio audincia do filme.

1 Cinema e Gnero

Os estudos de gnero so um campo consolidado nas cincias humanas, cuja

contribuio reafirmada e ampliada nas anlises dos estudos culturais e ps-estruturalistas.
Tendo grande influencia do trabalho filosfico desenvolvido por Simone de Beauvoir, foi
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apropriado e integrado a pesquisas cuja meta seria analisar a questo do gnero padres de
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comportamento, afirmaes de desigualdade e atribuio de papis relacionados a categorias

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sociais distinguidas pelo gnero mais rotineiramente representadas como uma diviso
binria entre homens e mulheres.
Numa sociedade extremamente mediada por dispositivos de controle que tratam de
ordenar, dentre outros princpios sociais, a sexualidade e as relaes entre os sexos
(FOUCAULT, 1988), a perspectiva terica do gnero nos ajuda a desnaturalizar a estrutura de
certos objetos miditicos e problematizar o tipo de mensagem que veiculam.
Teresa de Laurentis, pesquisadora talo-americana, se embasou na obra de Althusser,
acerca dos aparelhos ideolgicos do estado e na ideia foucaultiana de que nossa sexualidade
assujeitada por instituies extremamente normatizadas para desenvolver o conceito de
tecnologias do gnero. Para Laurentis, no apenas a cincia, a escola e os aparelhos
ideolgicos do estado so teis na disseminao de padres de gnero normatizadores e
regulamentadores da vida em sociedade, pois o

gnero como representao e como auto-representao, produto de

diferentes tecnologias sociais, como o cinema, por exemplo, e de
discursos, epistemologias e prticas crticas institucionalizadas, bem
como das prticas da vida cotidiana (1994, p. 213).

Laurentis entende, deste modo, que afirma que o cinema uma tecnologia social, um
aparelho que reproduz tendncias e representaes da realidade, bem como um dispositivo
que gera imagens matizadas pelas questes de gnero, que tanto podem ser conservadoras e
assujeitadas, quando portadoras de uma feio mais transgressora, sendo uma produo de
sentido em cuja semiose

o termo gnero uma representao no apenas no sentido de que

cada palavra, cada signo, representa seu referente, seja ele um objeto,
uma coisa, ou um ser animado. O termo gnero , na verdade, a
representao de uma relao, a relao de pertencer a uma classe, um
grupo, uma categoria (DE LAURETIS, 1989, p. 5).

Aqui, vamos considerar que o gnero uma representao, sendo assim, ele tem
implicaes verdadeiras, seja no mbito subjetivo quanto no social, na vida das pessoas. Essa
representao nada mais do que sua construo. Ou seja, nas produes artsticas do
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ocidente, observamos mais detidamente construes que refletem as trajetrias histricas e

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culturais de homens e mulheres que vivem esse contexto. Contudo, a construo do gnero
tambm ocorre atravs de sua desconstruo.
Laurentis (1984) se baseia nos escritos iniciais de Propp que posteriormente viria a
influenciar a semitica greimasiana e de Barthes, alm dos textos fundadores acerca da
presena da mulher no cinema, cuja grande influncia a psicanlise lacaniana Doane e
Mulvey, principalmente sobre a identificao.
Parte do pressuposto de que os processos de identificao no cinema ocorrem em
nveis de conscincia no qual h a influencia do fetichismo. Mulvey (1983) discorre acerca do
conceito de olhar masculino, que dimensiona que as atrizes so enquadradas e suas
personagens femininas trabalhadas de forma a atender um prazer visual cuja identificao
centrada no espectador masculino.
Laurentis amplia esse debate, ao falar da relao entre imagem e narrativa. A
narrativa dos contos de fadas, analisada por Propp, fundamentada num actante (personagem
central) que busca um objeto. Nos filmes Disney destinado a enaltecer a imagem das
princesas, as actantes so femininas, e a identificao gira em torno delas, certamente, j que a
franquia se destina produo destinada a meninas e jovens adolescentes. A autora destaca
no falar de narrativa en el sentido estricto de historia (tabula y personajes) o estructura
logica ( acciones y actantes ), sino en el sentido mas amplio de discurso que transmite el
movimiento temporal y las posturas del deseo (1984, p.132).
Deste modo, podemos aferir que a quebra do contrato desses actantes, passa pelo
plano de desejo e tambm pela desinstitucionalizao das normas sociais que regem as
condutas de gnero.
As concepes acerca do engendramento ao sexo feminino, sofreram diversas
alteraes ao longo dos sculos, basicamente, eles propunham sempre a eterna dualidade entre
o feminino e o masculino, dualidade esta, levemente levada ao maniquesmo e to rebatida
nos estudos feministas.
A partir do sculo XXIII, a mulher passa a ser descrita atravs das manifestaes
culturais como aquela que possu uma determinao natural para o amor, ternura e
sensibilidade, dependente do homem para afirmar seu lugar histrico. No entanto, os
movimentos de emancipao empreenderam diversos esforos para mudar esse contexto,
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passando, ao longo do sculo XX, por lutas que vo deste o sufragismo, ao direito ao voto e
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controle da natalidade, mulheres vo abrindo novos espaos no decorrer da histria e

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impulsionam as lutas por seus direitos, antes inexistentes, bem como pela sua independncia.
No sculo XX, estas questes e disputas se acirram. Com os movimentos contraculturais dos
anos 1960, com a difuso da plula anticoncepcional, as lutas se intensificaram em torno dos
direitos sexuais e reprodutivos, a sexualidade que inclui o direito de escolher com quem se
casar ou no casar, de levar ou no levar a termo uma gravidez ou de ingressar no mercado de
trabalho.

A dinmica de mudanas foi se perpetuando e, se antes a mulher

abstinha-se de seus ideais em favor de um amor, vai se
individualizando e voltando-se a seus prprios projetos. O discurso
romntico atenuado, na medida em que as mulheres dedicam-se aos
estudos e carreira. no sculo XX, identificado por mltiplos
acontecimentos e importantes repercusses sociais, que a mulher vai
conquistar um novo espao, com maior autonomia, desafiando
esteretipos e propondo novas possibilidades do ser (FOSSATTI,
2009, p. 5).

Como podemos perceber, a mulher passou por diversas transformaes,

conquistando o seu lugar no mundo, passou do espao domstico para o pblico, iniciou uma
participao mais ativa na sociedade, na poltica e profissionalizou-se. Passerini (1991)
enfatiza ainda que estas transformaes repercutem necessariamente no modo como as
mulheres so representadas. A partir do momento que estas ingressam no mercado de
trabalho, tais imagens se tornam complexas, controversas e at mesmo contraditrias. Os
modelos de papis de gnero a serem reproduzidos tambm so impactados pelas
reinvindicaes que parte da autonomizao destes sujeitos, que se tornam tambm plurais e
multifacetados, com as disputas polticas do feminismo em incorporar as questes das
mulheres em sua diversidade de classe, raa e procedncia, reivindicando a percepo de

um sujeito constitudo no gnero, sem dvida, mas no apenas

pela diferena sexual, e sim por meio de cdigos lingusticos e
representaes culturais; um sujeito engendrado no s na
experincia de relaes de sexo, mas tambm nas de raa e classe: um
sujeito, portanto, mltiplo em vez de nico, e contraditrio em vez de
simplesmente dividido (DE LAURENTIS, 1994, p. 208).

Acompanhando essas mudanas sociais, estava a cultura das mdias e, no interior

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destas, as manifestaes cinematogrficas, que buscavam o lucro por meio do capitalismo,

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com personagens que gerassem identificaes imediatas, desejos e reafirmaes da sociedade;
um produto que, ao mesmo tempo em que representava as manifestaes sociais,
regulamentava-as de forma heteronormativa.

O que se discute o fato de a mulher contempornea buscar se

enquadrar em uma imagem projetada de mulher que, na verdade,
aquela que eles gostariam que ela fosse, a partir de representaes
femininas cunhadas pelos meios de comunicao e, principalmente,
pelo cinema. So atitudes e comportamentos balizados por imagens
amplamente divulgadas no cinema e que serviram e servem de modelo
a todas as mulheres (GUBERNIKOFF, 2009, p. 3).

O cinema possui a tendncia de dar essa aparncia de naturalidade s suas

pelculas, por ser uma tecnologia que reproduz em seu campo de imagens a edio de
momentos que ilustram fragmentos da realidade, indo alm da fotografia ao incorporar o
movimento e o som. No entanto, essa experincia de naturalidade perpassada por uma
construo signica bastante elaborada, que passa por camadas de sentido que vo da atuao
(no caso de filmes), fentipos corporais e entonao, figurinos, cenrios, trilhas sonoras,
iluminao, cor, intensificadas pela relao destas com questes histricas e sociais.
No caso das animaes sobre as princesas Disney, observamos que h uma ideia de
feminino universal e atemporal que se repete atravs dos tempos. A jovem bela, que encontra-
se na idade de ser desposada enfrenta desafios geralmente no vinculados a questes
polticas e sociais, mas ao sobrenatural at encontrar a felicidade num final feliz, geralmente
associado ao casamento.
Embora vivamos num mundo em que as relaes e reivindicaes dos gneros sejam
as mais diversas, as representaes do feminino e do masculino em voga nos desenhos tendem
a eternizar padres conservadores. perceptvel, no entanto, que as personagens princesas
mais recentes mostram um claro empenho em contextualizar as suas aes com as tenses do
contemporneo, posterior s lutas femininas, antes de antecipar se estas transformaes
resultam, de fato, em imagens inovadoras, importante analisar a lgica narrativa dos roteiros
Disney e a forma como estas novas princesas so inseridas.
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2. Princesas e seus contornos

A representao do feminino nas animaes teve inicio com a criao, em 1937, da

princesa Branca de Neve, caricatura que contm como principais caractersticas a beleza, a
bondade, a inocncia, submisso e fragilidade, alm de uma voz doce e melodiosa. No
teremos dificuldade em apontar essas mesmas caractersticas nas protagonistas tanto da
animao Cinderela (1950) quanto de A bela Adormecida (1959).
Tanto Branca de Neve, como Cinderela e Aurora, enfrentam na trama um mal
causado por outras mulheres, vil de seu convvio que so dominadoras, poderosas e
manipuladoras, ou seja, que transgridem os costumes de uma poca. Essas vils so comuns
no cotidiano ldico do pblico infantil, pois so o avesso da maternidade e da decncia
feminina, madrastas ms ou bruxas amaldioadas, que motivadas por ganncia, rejeio e
inveja, dificultam o caminho dessas protagonistas, de irem ao encontro do grande amor,
desejo que se equivale felicidade eterna.
Observamos que as mulheres transgressoras so, em geral, contornadas pela vilania,
sobra, no final do enredo, uma morte trgica ou um fim lastimoso. Por sua vez, as princesas
que haviam superado todas as adversidades atravs da pacincia, da espera e da passividade,
possuem um grande final feliz, onde a felicidade est relacionada diretamente ao prncipe e ao
casamento que se seguir.

O contedo implcito a estas produes reforava aquilo que era adequado e

esperado postura feminina, como a dependncia e o respeito ao masculino,
bem como o dever de aguardar passivamente regramentos que refletiriam na
estabilidade de suas vidas (FOSSATTI, 2009, p.7).

Sendo assim, as vils ardilosas, eram representaes ao pblico de como uma mulher
no deveria agir e as princesas por sua vez, seguiam como exemplo para uma boa formao
de mulher cidad. Outro ponto importante so os benfeitores na trama, Branca de Neve,
possuios sete anes, que a protegem e lhe do abrigo. Em troca, esta se ocupa dos afazeres
domsticos, como limpar, lavar e cozinhar. Cinderela tem a sua fada madrinha que a veste
luxuosamente para ir ao baile, em busca de encantar o prncipe, para que este a salve de sua
terrvel vida ao lado da madrasta e irms. J a Aurora, tem como bem feitoras trs fadas
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madrinhas, que abdicam de seus poderes mgicos para educ-la do palcio de da influncia da
bruxa que procura a todo custo mat-la.
Em todas as tramas podemos perceber que elas no possuem desejos fora o de
conhecer um bom rapaz para despos-las. No desfecho do filme Branca de Neve, esta
acordada de um sono profundo, causado por uma ma envenenada, com um beijo de amor
puro do prncipe encantado. Em Cinderela, ela, portando trajes de luxo, consegue chamar a
ateno do prncipe e mesmo tendo que ir embora, conquista-o de tal maneira que o heri a
procura de casa em casa no. O desfecho consiste no acontecimento esperado, o casamento da
mesma com o prncipe.
Aurora por sua vez, j inicia o filme com um casamento arranjado com o prncipe
Felipe, filho do rei vizinho e grande amigo do seu pai, porm, a moa criada longe do
castelo, pelas suas fadas madrinhas, em tentativa de mudar seu fatdico destino de morrer ao
ser picada por uma broca de fiar. Aurora passe sua juventude cantando com os pssaros,
colhendo flores na floresta e, claro, sonhando encontrar um belo prncipe encantado.
No filme Bela Adormecida, Aurora levada durante toda a trama a responder aos
desejos dos outros, passa boa parte do filme em seu sono profundo e acordada no pice por
um beijo. Olhemos ento que o beijo de amor puro o que antecede o final feliz, pois sem
ele, as donzelas que vivenciam seu mau destino, no acordariam do seu sono. Atualmente, os
estdios Walt Disney, apoderam-se de outros contos de fadas e criam novas princesas, estas,
marcadas pela independncia, desejo de conhecer o mundo e o sucesso no mercado de
trabalho.
Mesmo com essas modificaes, ainda conseguimos enxergar pequenos indcios
dentro das narrativas desses novos filmes, que reafirmam conceitos difundidos pelo
patriarcalismo. Em 2009, na animao A princesa e o Sapo, por protagonista temos, Tiana,
moa vinda do subrbio da cidade de New Orleans.
Tiana aparece, no marketing dos estdios, como a primeira princesa negra dos
estdios da Disney, dando espao a uma representatividade at ento inexistente. O beijo que
zoomorfa Tiana em sapo, no chama ateno o beijo em si, mas sim a razo pela qual ela
beija o prncipe Naveen. Ela s o beija aps este fazer referncia a sua riqueza e que pode em
troca oferecer uma recompensa financeira; movida pelo seu desejo de ser proprietria de um
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restaurante, Tiana, o beija e se transforma em sapo tambm.

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 Apesar de Tiana desprezar a emancipao social pelo casamento e sonhar com uma
carreira, a animao exibe ainda um contraponto espelhado no esteretipo de princesa
clssica presente dentro de um filme contemporneo, essa semitica acontece a partir da
personagem secundria Charllotte, que emprega Tiana, mas tambm age como sua melhor
amiga, representante da burguesia ascendente da cidade, vive cercada de luxos e mimos.
Embora seja suficientemente rica, como bem se sabe, no existe realiza nos Estados Unidos,
ao saber da vinda de um prncipe a cidade, Charlotte busca casar-se com ele como uma forma
de ascenso social, tornando-se nobre e, em sua crena, ainda mais rica.
O que ocorre no desenvolvimento do filme, que as personagens so vtimas de
encantamento que mascara suas reais aparncias. O prncipe est falido, e busca no casamento
com Charlotte, imposto por sua famlia, reestruturar-se socialmente. Charlotte se aproxima de
quem ela acredita ser o prncipe, mas na verdade um criado enfeitiado, que ostenta apenas
a aparncia destes. E Tiana e o prncipe, livres de aparncias e imposies sociais, se
apaixonam em meio a aventuras pela sobrevivncia nos brejos e rios da cidade. O que mostra
que, em iguais condies, o amor torna-se possvel e desprovido de interesses, como havia se
apresentado posteriormente na narrativa. O final feliz mostra a consagrao da princesa Tiana
no por sua coroao, mas com a inaugurao de seu restaurante.
Embora ainda haja a ideia de emancipao pela nobreza Tiana, uma cozinheira,
torna-se a primeira princesa negra da Disney, e este o mote do filme e o ingresso no
mundo do trabalho no seja necessariamente uma emancipao para as mulheres negras norte-
americanas, que foram escravizadas e foradas a trabalhar sobretudo em atividades
vinculadas ao universo domstico, como cozinhar a princesa acrescenta ao campo semitico
das princesas Disney a ideia de uma identificao pelo avesso. O encantamento ocorre ao
revs, Tiana que salva o prncipe e a fora do seu trabalho e da msica de New Orleans
que ir prover o final feliz. O significante da emancipao feminina, portanto, acarretar
outras nuances ao plano de contedo.
No filme Enrolados, que apresenta a princesa Rapunzel, vemos uma traduo
contempornea do conto de fadas da moa aprisionada numa torre por uma bruxa que lhe
cobiava os cabelos. No desenho Disney, Rapunzel j nasce uma princesa o que destoa da
verso do conto de Grimm bem como, possui poderes mgicos que trazem prosperidade ao
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reino. em funo destes que foi roubada quando criana por uma bruxa gananciosa que
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buscava a beleza eterna a partir dos poderes de prosperidades concentrados na criana. Ao

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longo do filme, acompanhamos uma Rapunzel adolescente que sonha em conhecer a vida para
alm da torre, uma moa com habilidades artsticas e senso crtico, alm de um espirito
aventureiro e rebeldia caracterstica da juventude. Rapunzel no estava em busca de amor, e
sim, de aventura, e assim, nesse contexto ela faz um acordo com o ladro Flynn, uma figura
mais prxima ao anti-heri que ao vilo clssico em vez de um prncipe atrado pelo seu
canto, como ocorre no conto de Grimm. Ao longo do filme, a herona salva o seu consorte em
diversos momentos da trama, demonstrando fora fsica, destreza e capacidade de sair de
situaes superiores, Como imaginado, o final da trama se d no casamento dos dois e a vida
no palcio, mas desta vez o ladro que se redime e ascende socialmente.
Aps Enrolados (2010), a Disney lana Valente (2012), no qual a personagem
principal destoa ainda mais radicalmente das tradies de finais antes produzidos pelo estdio.
Merida, uma personagem que demonstra impacincia com tarefas domsticas e interesse por
equitao e treinamento blico tem uma relao muito prxima com a me, que se dedica
especialmente a fazer a filha assumir o seu lugar e modos de princesa, o que gera conflito de
geraes entre ambas.
Paralelo a isso, ela rejeita o destino do casamento, dificultando e destituindo a
disputa entre os trs jovens prncipes pela mo dela. Em vez de centrar-se na luta da princesa
pela felicidade no casamento, o filme fala sobre a aceitao das diferenas entre me e filha.
A busca de Merida ao longo do filme tentar quebrar o feitio que tornou sua me um urso
que poderia ser tomado como signo de proteo extrema quando associado maternidade. O
desfecho a juno da famlia de Merida, pai, me e irmos, conseguindo sair da maldio
pelos esforos da prpria princesa e sem nenhum casamento. Cabe destacar ainda a
compleio fsica da princesa, uma ruiva cujo grande destaque a cabeleira vasta e bastante
encrespada, que inclusive foi bastante suavizada atravs de um alisamento nos produtos da
marca Valente, o que gerou protestos no mundo inteiro.

Concluso

Seja pelas roupas, pela riqueza ou pela beleza, essas personagens vm envoltas em
conceitos de gnero legitimados pela mdia. Observamos que os desenhos Disney, conhecidos
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pela sua narrativa estruturada, com personagens cujas funes so bastante delineadas,
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tendem a oferecer uma proposta de ao para as personagens femininas que consiste na

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consagrao do casamento ou a proposta da vilania. Tal fato, pode ser compreendido, na
perspectiva das tecnologias de gnero, que consistem no uso do cinema como uma instituio
tecnolgica que contem e disciplina os desejos dissidentes.
Nas produes mais recentes, percebemos que as actantes mudam os seus objetos, a
relao entre narrativa e imagem se transforma, projetando desejos que ilustram algum grau
de dissidncia. No caso de Tiana, a primeira princesa negra, o conflito gira em torno da
questo das classes sociais, do jogo de aparncias e falsificaes, invertendo papeis e feitios.
Observamos que a princesa trabalhadora ocupa um lugar de subalternidade e aceita o
casamento apenas por se encontrar, naquele momento, em condio de igualdade com seu
prncipe. Observamos tambm que ela deseja uma carreira e vencer por intermdio do
trabalho.
Em Enrolados, a princesa busca emancipao e liberdade, possui super-poderes,
assediada por um anti-heri plebeu, embora a trama seja ainda selada com a boda real, a
princesa no salva pelo prncipe, mas ajuda um bandido regenerado a encontrar o que ele
deseja, enquanto a auxilia suas buscas pelo mundo.
Em Valente, temos a subordinao do casamento e o conflito central representado
pelo desejo de independncia e de reconhecimento pblico vivenciado pela princesa, cujo
objeto de redeno consiste em sanar os conflitos de gerao e a insubordinao com a me,
negociando uma possibilidade de feminino fora do destino previsto.
Embora seja precipitado afirmar que as princesas recentes rompem de forma radical
com as clssicas, j que se mantem grande parte dos esteretipos e caracterizaes,
observamos que a estrutura narrativa e as representaes da imagem so alteradas em
propostas menos anacrnicas de representao.

Referncias

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Cultural. So Paulo, Nacional, 1977.

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DE LAURETIS, Teresa de. A Tecnologia do Gnero. In:HOLLANDA, Heloisa Buarque de
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46
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O FILME CASTLE FREAK ENQUANTO UMA TRADUO INTERSEMITICA DO

CONTO O INTRUSO, DE H. P. LOVECRAFT

Jorge Witt de Mendona Junior10

Emlio Soares Ribeiro11

Introduo

As questes que dizem respeito traduo sempre foram envoltas em equvocos, no

meio acadmico e no acadmico. Considerando, especificamente, a traduo intersemitica,
ou seja, aquela que se comporta como um processo de transformao do texto, estabelecido
por um determinado sistema semitico, em outro texto, pertencente a outro sistema
semitico (RIBEIRO, 2007, p.20), essa pesquisa prope-se a analisar aspectos de uma obra
literria traduzidos em uma obra cinematogrfica. Estudamos, portanto, tais aspectos a fim de
compreender a traduo enquanto manifestao da diferena, um processo no qual um autor
imprime sua viso de uma obra em outro registro artstico. Analisamos, por exemplo, quais
foram os aspectos gticos utilizados do texto e quais foram os efeitos produzidos por tais
aspectos aos serem traduzidos para o cinema, e como o diretor os potencializou na produo
flmica. Para tal, escolhemos como corpus o conto O intruso, de H. P. Lovecraft, e o filme
Castle Freak, de Stuart Gordon.
Howard Phillips Lovecraft (1890 1937) foi um representativo autor americano de
literatura de terror. Produziu obras de horror, fantasia, fico cientfica, em sua grande
maioria na forma de contos. Nasceu no dia 20 de agosto de 1890. Ficando rfo de pai muito
cedo, ele foi criado pela me e pelo av. Aps o trmino de um casamento mal sucedido,
Lovecraft vai encontrar em algumas viagens a inspirao para suas histrias. Dentre as obras
produzidas pelo autor, destacam-se The Call of Cthulhu (O chamado de Cthulhu, 1926), At
the mountains of madness (Nas montanhas da loucura, 1931), entre outras.
Stuart Gordon conhecido por seu envolvimento com filmes de horror. Diretor,
roteirista e produtor de cinema, ele responsvel por diversos filmes que foram inspirados em
47

10
Discente do curso de Letras da Faculdade de Letras e Artes, Campus Central
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11
Mestre em Lingstica Aplicada (UECE). Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da Faculdade de
Letras e Artes, UERN, Campus Central.

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histrias de H. P. Lovecraft, tais como Castle Freak (1995), Re-Animator (1985), From
Beyond (1986) e Dagon (2001).
Para a presente pesquisa, fazem-se necessrios conhecimentos em relao literatura
gtica, a partir de autores como Hogle (2002) e Lovecraft (2008). Para tornar a anlise da
traduo mais rica, uma vez que envolve diferentes registros artsticos (literatura e cinema),
este artigo tambm faz uso de conceitos da semitica do americano Charles Sanders Pierce, a
partir da leitura de Ribeiro (2007) e Santaella (2008). Aps a leitura do conto, realizamos um
levantamento acerca dos aspectos gticos presentes na obra. Posteriormente, examinamos os
processos e estratgias atravs dos quais a produo cinematogrfica traduziu o gtico do
conto para o cinema. Ao realizar tal anlise, identificamos como o conto O intruso e o filme
Castle Freak compem o gtico em seus devidos aspectos.

1. O intruso, de H. P. Lovecraft, e seus aspectos gticos

A relao entre o cinema de terror e a literatura gtica est presente na afirmao da

esttica literria do medo, e na utilizao dessa esttica em funo da narrativa flmica. As
duas obras utilizadas como materiais para anlise dos aspectos gticos podem ser
caracterizadas como pertencentes a esta esttica.
O conto O intruso, por exemplo, pode ser caracterizado como gtico em diversos
aspectos. Trata-se da histria de uma criatura, um ser misterioso cuja identidade permanece
velada tanto para o leitor como para o prprio personagem, presa em um castelo. O conto
descreve como essa criatura tenta escapar de sua priso, e os eventos que acontecem aps sua
sada.
No que cabe ambientao, por exemplo, o ponto crucial o castelo. Uma anlise do
grupo semntico presente na descrio do mesmo mostraria claramente termos que apontam
para o sombrio, escuro, macabro. Na passagem As pedras dos corredores em runas pareciam
estar sempre midas demais e um cheiro execrvel espalhava-se por tudo como se exalasse
dos cadveres empilhados das geraes passadas (LOVECRAFT, 2005, p. 125), observamos
que a morte est presente como algo sugerido, como uma imagem do castelo comum ao
personagem, imediatamente associada escurido.
48

O elemento castelo pode ser diretamente citado como parte da literatura gtica
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desde Horace Walpole e sua obra introdutria ao gnero, The Castle of Otranto (1764). Sabe-

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se, de acordo com Miles (2002, p. 70), que Walpole citado como um dos escritores que so
particularmente importantes para delimitao do Gtico, enquanto cada um adicionou algo
distinto: Walpole contribuiu com o castelo assombrado, usurpado, mais o elemento
pastiche12 13. Trazida de Walpole, essa remoldagem do elemento castelo veio a ser utilizada
por Lovecraft, como um elemento pastiche, um smbolo para a literatura gtica.
Outro aspecto presente no conto que pode ser descrito como gtico o prprio
personagem da criatura e sua composio em relao ao seu passado, sua memria. A certa
altura da narrativa, o personagem consegue enfim escapar do castelo. Nesse ponto,
desnorteado, ele segue um rumo aparentemente aleatrio. Esse rumo, porm, possui uma
pontuao, quando o personagem afirma fui tomando conscincia de uma recordao latente
e alarmante que, de certa forma, cadenciou os meus passos (LOVECRAFT, 2005, p. 129).
Podemos notar que algo misterioso e, de certa forma, muito forte, acompanha o personagem
nesse caminho aparentemente aleatrio, como uma espcie de fora que o faz retornar a algo
preso e vinculado a ele apenas por elementos de carter mnemnicos e, portanto, incertos.
Nesse aspecto do conto, Lovecraft faz referncia ao uncanny, termo muito caro a
literatura gtica, uma vez que a mesma fornece o mais conhecido exemplo daquelas
estranhas e fantasmagricas figuras que Freud viu como exemplos de Uncanny14 (HOGLE,
2002, p. 34). Fora que guia o personagem em um campo desconhecido, porm vinculado
com seu passado, o uncanny, aquela categoria aterradora que conduz de volta para algo h
muito conhecido por ns, uma vez muito familiar15 (FREUD, 1919, apud SAVOY, 2002, p.
170).
Ainda no que diz respeito criatura, outro aspecto gtico pode ser identificado em
um trecho especfico do conto. Em certo ponto da narrativa, a criatura finalmente escapa do
castelo. Ela depara-se, ento, com outro ambiente; ao adentrar esse ambiente, ela encontra um
espelho. Para identificar esse aspecto gtico, faz necessria a meno a um elemento utilizado
por Lovecraft no seu conto, o elemento do Duplo. Podemos caracterizar o conto como uma
trajetria do personagem em direo a sua identidade. A prpria perda da identidade o

12
[] are particularly important for delimiting the Gothic, as each added something distinct: Walpole
contributed the haunted, usurped castle, plus the element of pastiche. (MILES, 2002, p. 70).
13
Traduo nossa.
49

14
[] provides the best-known examples of those strange and ghostly figures that Freud saw as examples of the
Uncanny. (HOGLE, 2002, p. 34).
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15
[] is that class of the terrifying which leads back to something long known to us, once very familiar.
(FREUD, 1919, apud SAVOY, 2002, p. 170)

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primeiro indicador da presena do Duplo. Em certo ponto da narrativa, o prprio personagem
vem a conhecer a si prprio de maneira a conhecer outro: seu Duplo. E um elemento chave
para essa ilustrao o Espelho.
O personagem vislumbra a prpria monstruosidade no espelho: enxerguei com
plena e apavorante nitidez, a inconcebvel, indescritvel e indizvel monstruosidade que, com
seu mero surgimento, havia transformado um grupo alegre numa horda de fugitivos
delirantes (LOVECRAFT, 2005, p. 131). Embora demonstre uma repulsa natural condio
monstruosa de si prprio, o personagem sente uma espcie de atrao pela imagem
vislumbrada, como no trecho: Aquilo quase me paralisou, mas no foi o bastante para eu no
esboar uma dbil tentativa de fuga, um salto para trs que no conseguiu quebrar o encanto
com que o monstro inominvel e silencioso me prendia (LOVECRAFT, 2005, p. 132).
Trata-se de uma alegoria composta de uma duplicidade simbolizada pelo espelho.
Segundo Savoy (2002, p. 169), Imagens gticas na Amrica, desse modo, sugerem a atrao
e repulso de uma histria monstruosa, o desejo de "conhecer" o traumtico Real do ser
americano16. Por tratar-se da sua prpria e at ento desconhecida realidade, ele enfrenta uma
repulsa natural e um desejo inconsciente de conhecimento, comum no gtico americano.

2. Castle Freak como traduo de O intruso

Considerando esses aspectos anteriormente citados (o castelo, o personagem e sua

relao com o Uncanny, e o Duplo) como exemplos de como o conto O Intruso pode ser
caracterizado como literatura gtica, afirmamos que tais aspectos foram traduzidos por Stuart
Gordon em seu filme Castle Freak. E considerando que traduzir implica necessariamente em
criar, propomo-nos agora a discutir esse processo de traduo-criao.
O filme Castle Freak narra a histria de uma famlia cujo patriarca recebe de herana
um castelo e todas as suas propriedades. Essa famlia est atravessando uma crise e busca
nessa mudana temporria para o castelo uma renovao nos seus laos. Eles carregam uma
tragdia que vai sendo apresentada no decorrer do filme. Trata-se da culpa carregada pelo pai
por ter sido responsvel pela morte do filho e pela perda da viso da filha.
50

16
Gothic images in America thereby suggest the attraction and repulsion of a monstrous history, the desire to
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know the traumatic Real of American being. (SAVOY , 2002, p. 169)

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 O primeiro elemento que esta pesquisa identifica como aspecto traduzido do conto O
intruso o castelo. Ainda que funcione como elemento pastiche trazido da literatura gtica,
pode-se traar uma relao com o especfico castelo do conto, pois j no prlogo do filme,
uma criatura nos apresentada como prisioneira (uma referncia ao conto). Podemos afirmar
que o castelo dispe de certa influncia nos personagens do filme, tal qual influencia a
criatura no conto. Todavia, ao acrescentar uma histria paralela ao filme, Stuart Gordon
traduziu essa influncia expandindo-a para a famlia no castelo. No conto podemos perceber a
influncia do castelo (representada pela presena do escuro) no personagem no que diz
respeito sua incapacidade de escapar, como no trecho: Certa vez tentei escapar da floresta,
mas, medida que fui afastando-me do castelo, a escurido foi-se adensando e o ar enchendo-
se de horrores e voltei numa correria vertiginosa temendo perder-me num labirinto de trevas
silenciosas (LOVECRAFT, 2005, p. 125).
Diferentemente, no filme, tem-se a utilizao pelo diretor de recursos
cinematogrficos como contra-plonge e plonge17, para traduzir a figura do cartelo.
No incio do filme, o castelo nos apresentado enquanto algo monumental e bastante
representativo na histria. Na cena em que a famlia chega ao castelo (Figura 1), podemos
perceber a construo de um dilogo atravs da montagem: observa-se a grandiosidade do
castelo pela filmagem em contra-plonge e a pequena dimenso dos personagens filmados em
plonge. Segundo Martin (2007, p.41) enquanto a contra-plonge d geralmente uma
impresso de superioridade, exaltao e triunfo, pois faz crescer os indivduos e tende a torn-
los magnficos destacando-os contra o cu, a plonge, por sua vez, tende, com efeito, a
apequenar o indivduo, a esmag-lo moralmente, rebaixando-o ao nvel do cho, fazendo dele
[...] um joguete da fatalidade.

Figura 1: A famlia chega ao castelo.

17
Segundo Martin (2007, p. 41), enquanto em uma contra plonge, o tema fotografado de baixo para cima,
ficando a objetiva abaixo do nvel normal do olhar, em uma plonge, ocorre o oposto, e o tema fotografado de
51

cima para baixo.

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 E dessa forma que o trabalho com as duas cmeras funciona na representao do
castelo. Ao chegarem grandiosa construo, os personagens so expressivamente
apresentados como se imersos na sua inferioridade. Essa cena desenvolve uma espcie de
dilogo desproporcional demonstrando a relao de influncia entre os dois elementos
(famlia e castelo).
Assumindo o conto O intruso, de H.P. Lovecraft, enquanto literatura gtica, tendo
como base, por exemplo, o uso do conceito de Uncanny, possvel apontar um aspecto
traduzido pelo diretor diretamente relacionado a esse componente gtico do conto.
O personagem de John Reilly (criado por Stuart Gordon como patriarca da famlia
que chega ao castelo) passa por uma severa punio durante o filme. Responsabilizado pela
tragdia da famlia, John vai procurar, na sua condio de culpado, um atenuante, algo que
justifique a morte do filho e, em ltima instncia, o traga de volta. Tomado por esse
sentimento, em uma das cenas do filme, ele encontra uma fotografia do monstro quando
criana (na foto, a criana possui a mesma idade do filho morto de John). Uma vez assumida a
persona de culpado, de monstro, John passa a compartilhar o efeito vivido pela criatura no
conto, traduzido pelo diretor como um reaproveitamento do componente gtico uncanny. De
acordo com Freud (apud HOGLE, 2002, p. 34), uncanny pode ser caracterizado como o que
profundamente e internamente familiar (o mais infantil de nossos desejos ou medos)
enquanto algo que reaparece para ns em forma aparentemente externa, repelente e no
familiar18. No caso de John, a imagem do monstro (que sofria o mesmo efeito no conto em
relao ao seu passado no castelo) enquanto criana o induziu a esse efeito uncanny. Quando
John confunde a imagem do monstro enquanto criana com a imagem do prprio filho,
percebe-se uma tentativa de resgat-lo dos mortos; uma manifestao daquilo que mais o
perturba, o atormenta em nveis mais profundos, a culpa em relao ao seu passado e a
tragdia, o efeito uncanny agindo em John.
Ainda no que cabe traduo do personagem do monstro no filme, se voltarmos ao
conto, podemos afirmar que Lovecraft desenvolve para seu personagem uma espcie de priso
metafsica na qual o castelo o impede de ganhar a liberdade almejada. No filme, as correntes,
presas nos seus pulsos, constituem uma referncia sua condio de isolado, de intruso.
52

18
[] the deeply and internally familiar (the most infantile of our desires or fears) as it reappears to us in
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seemingly external, repellant, and unfamiliar forms (HOGLE, 2002, p. 34).

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 Durante o filme, podemos perceber que uma vez fora da sua priso fsica, o monstro
percorre toda a sua trajetria em direo ao desfecho com as mesmas correntes que antes o
prendiam em sua priso concreta, agora, porm, ele as arrasta pelos corredores do castelo,
como se pode observar na cena em que sobe uma das escadas ao sair do subsolo na sua
trajetria de ascenso ao topo do castelo (Figura 2).

Figura 2: O monstro arrasta as correntes que o mantinham preso

Assim, as correntes que tornam o personagem um prisioneiro so um elemento

simblico. Tendo como base a constituio semitica do smbolo, pode-se afirmar que as
correntes presas criatura constituem um smbolo que representa pelo menos dois aspectos: o
seu isolamento social e a elucidao fantasmagrica do monstro. Levando em considerao
que o smbolo, enquanto elemento sgnico, extrai seu poder de representao porque
portador de uma lei que, por conveno ou pacto coletivo, determina que aquele signo
represente seu objeto (SANTAELLA, 2008, p. 67), pode-se afirmar que as correntes
representam a condio de isolado do monstro por estarem simbolicamente relacionadas
priso, com aspectos de submisso. Porm, o smbolo no uma coisa singular, mas um tipo
geral (SANTAELLA, 2008, p. 67), portanto, no cabe ao smbolo corrente representar
uma priso especifica, mas a ideia de priso, a condio de prisioneiro. Da mesma forma que
no lhe cabe um objeto especfico, o mesmo smbolo pode tambm representar outro objeto,
j que depende de uma lei coletiva, basta que essa lei justifique tal representao. Ao mesmo
tempo em que representa a condio de isolado do monstro, as correntes corroboram a
constituio gtica do filme (elemento traduzido do conto O intruso), pois a ideia
fantasmagrica de um monstro arrastando correntes por um castelo constitui parte do
imaginrio do espectador.
O ltimo aspecto que esta pesquisa assume como traduo do conto O intruso para o
53

filme Castle Freak foi o elemento do Duplo. Para tal, a produo flmica desenvolveu uma
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diferente histria paralela. Em O intruso, Lovecraft cria um personagem extremamente
solitrio e tragicamente destinado condio de monstro. No filme, Stuart Gordon cria um
personagem para compor diretamente e explicitamente aquilo que Lovecraft deixou velado no
seu texto, outra parte para o seu monstro, presente apenas no filme, o personagem de John
Reilly (o herdeiro do castelo).
Um dos aspectos traduzidos pelo diretor a condio de isolado e intruso do monstro
e sua busca por identidade. Se no conto, temos a alegoria de uma criatura em busca de uma
constituio; no filme, temos um sujeito buscando restaurar a sua identidade. Para
desenvolver essa relao dupla entre os dois personagens, Stuart Gordon vai propor uma troca
de identidade realizada entre o homem e o monstro. Ou ainda um compartilhamento da
mesma identidade, ou seja, uma manifestao do Duplo entre os dois personagens. De forma
semelhante criatura no conto, John, por sua vez, tem sua identidade ceifada quando se torna
o culpado pela tragdia daquela famlia. As semelhanas entre ambos so: desespero por um
alvio para sua condio, priso de maneira trgica ao passado, busca pela identidade at
ento tomada dos dois pelo destino, e a influncia sofrida pela presena do castelo. Essa troca
de identidade d-se de modo a compor uma referncia ao conto, pois a busca do monstro
reflete-se na busca do homem atravs da criao de um elemento Duplo que una os dois
personagens.
Stuart Gordon escolheu de maneira precisa um trecho no conto para ser traduzido no
filme: a passagem na qual o monstro finalmente conhece a prpria imagem quando enxerga a
si mesmo em um espelho. O elemento do Espelho, citado anteriormente, no filme, ilustra uma
situao na qual o homem leva a culpa pelos atos do monstro. Ao vislumbrar-se no espelho, a
criatura toma conscincia, atravs da viso, daquilo que ele realmente , e, em um ato de
atrao seguido de repulsa, ele destri o espelho, como podemos observar na cena em que
deixa o subsolo do castelo, ilustrada na Figura 3.
54
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 Figura 3: O monstro destri o espelho ao vislumbrar sua prpria imagem

Na cena que se segue, o homem culpado pela quebra do espelho: um policial

insinua que John havia quebrado o espelho por no ter gostado daquilo que viu. Esta mais
uma referncia de como o diretor une os dois personagens em uma mesma mscara. O
monstro quebrou o espelho, enquanto o homem foi responsabilizado pelo seu ato.
Se o passado do monstro o fez ser aquilo que , o homem tornado monstro pelo
ocorrido no acidente com os filhos. Em diversas cenas, podemos notar como a esposa o
qualifica como culpado, responsvel pela tragdia, assumindo a persona de monstro para a
esposa e para todos que acreditam ser ele o responsvel pelos atos da criatura (quebrar o
espelho, por exemplo). Por ter sua identidade roubada pelo monstro que ele representa, o
homem responde pelos atos da criatura. Basicamente, trata-se do processo inverso de um
corte, ou seja, uma juno.
A cena final uma afirmao do elemento Duplo presente no conto e no filme. Sob
os olhos da esposa, a presena da filha (cega) e o julgamento do castelo, o homem e o
monstro lutam e acabam morrendo juntos em uma queda bastante representativa, presos pela
mesma corrente (Figura 4).
55

Figura 4: A luta final entre o homem e o monstro

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 Nessa cena, temos mais uma referncia simblica. A partir de embasamento
semitico, entende-se a corrente que liga os dois personagens no ltimo ato como um smbolo
para toda essa condio partilhada pelos dois. Uma vez que se assume, implicitamente,
durante o filme a relao dupla entre homem e monstro, assume-se, tambm, uma lei que
justifique essa relao. Portanto, a corrente funciona enquanto elemento simblico para essa
juno, e a morte dos dois personagens esclarece que ambos compartilhavam a mesma
identidade, simbolizada, pela corrente.

Consideraes finais

Relacionando conceitos prprios da literatura gtica com a obra de H. P. Lovecraft,

autor bastante representativo nesse campo, foi possvel observar aspectos inerentes ao gnero
no conto em anlise, O intruso.
Entre tais aspectos, esto o compartilhamento das sensaes vividas pelo
protagonista; a utilizao implcita do conceito de Uncanny; a forma como o autor descreveu
a ambientao do conto, o castelo; o prprio personagem e sua condio trgica de
isolamento; e ainda a abordagem do autor para com o passado. Tudo isso configura a
literatura gtica lovecraftiana, em seus desdobramentos de horror, como uma histria sobre
solido e busca por identidade.
Sobre a traduo flmica e sua anlise, os aspectos principais traduzidos pelo diretor
Stuart Gordon na construo do filme Castle Freak so o castelo, o prprio personagem,
seus desdobramentos simblicos e a aplicao do efeito Uncanny, traduzido do conto O
intruso, de Lovecraft, alm da explorao do elemento Duplo na narrativa. Sobre o aspecto do
duplo, pode-se afirmar que, atravs da troca e compartilhamento de uma mesma identidade,
Stuart Gordon traduz a criatura monstruosa criada por Lovecraft e, ao faz-lo, paralelamente,
constri um duplo para ela, o personagem John Reilly.
O filme Castle Freak compe, portanto, uma traduo intersemitica do conto O
intruso, fazendo uso de aspectos gticos prprios e recursos do cinema (como a plonge e
contra plonge) para a composio do filme.
Alm de traar um perfil das caractersticas gticas presentes na obra escrita e no
56

filme, a pesquisa buscou contribuir crtica cinematogrfica em geral, demonstrando a

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necessidade de se analisar a relao entre as diferentes formas de arte com base nas

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peculiaridades de cada sistema de signos envolvido. A crtica encontra-se de certa forma
carente de embasamento acadmico pertinente e fontes para anlises mais profundas e com
maior propriedade. Tal fator visvel se considerarmos a grande quantidade de anlises que
tm como base apenas conjecturas e anlises pessoais repletas de juzos de valor entre obra
literria e produo flmica.

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Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O GTICO EM THE SANDMAN

Emlio Soares Ribeiro19

Paulo Jos Cavalcanti Holanda20

Introduo

Enquanto estilo literrio, o Gtico foi posto em uma posio desprestigiada por
sculos, sendo acusado de no ter a sofisticao necessria ou um idealismo vlido. Isso no
impediu esse gnero de se tornar popular, mas retardou seu estudo sistemtico de tal forma
que somente h algumas dcadas ele passou a ser estudado com mais profundidade. A obra
Supernatural Horror in Literature21, escrita por um dos mestres do horror gtico, o americano
H. P. Lovecraft, forneceu uma base terica para incontveis trabalhos e pesquisas que se
seguiriam acerca do assunto. O Gtico, apesar de estar sendo sistematicamente estudado,
ainda est longe de alcanar um consenso sobre suas caractersticas e sua definio. Alm
disso, raros so os estudos acadmicos envolvendo a anlise gtica de quadrinhos. Os estudos
que existem, em geral, incluem anlises sem qualquer embasamento terico.
A nossa pesquisa se prope a analisar a graphic novel The Sandman (1989), do
escritor ingls Neil Gaiman, e suas caractersticas gticas. Para tal, utilizamos o arcabouo
terico semitico proposto por Pierce, atravs de autores como Ribeiro (2007) e Santalla
(2000). O estudo do amlgama composto pela comunicao verbal e visual dos quadrinhos de
Gaiman nos fornecer uma representao da esttica gtica de sua obra.

1 A concepo do Gtico

O Gtico um gnero literrio baseado no horror, e o objetivo do horror fazer com

que o leitor sinta medo. Para entendermos como isso se d dentro da esttica gtica, temos
que considerar primeiro a origem do medo que o homem sente enquanto espcie. O escritor
norte-americano H. P. Lovecraft nos diz que o medo a emoo mais forte que podemos
58

19
Mestre em Lingustica Aplicada pela UECE. Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central.
Pgina

20
Graduado em Letras com habilitao em Lngua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
21
Todas as tradues so de autoria do autor do trabalho.

ISBN 978-85-7621-077-1
sentir por ter uma origem primal, que remete a origem da raa humana (LOVECRAFT, 1973).
Ainda sobre essa emoo primal, ele nos diz que22:

Os primeiros instintos e emoes do homem formaram sua interpretao do

ambiente que o cercava. Sentimentos definidos baseados em prazer ou dor
floresceram ao redor de fenmenos que ele podia entender, enquanto que ao
redor daqueles que ele no podia entender e o universo estava repleto deles
naquela poca eram to naturalmente formadas personificaes,
interpretaes maravilhosas e sensaes de temor e medo quanto ocorreria
com qualquer raa que tivesse ideias to rudimentares e experincia to
limitada (LOVECRAFT, 1973, p. 13).

Podemos concluir que a base do medo e consequentemente a base do horror o

desconhecido. Segundo o autor, o desconhecido e o imprevisvel que atormentava os nossos
antepassados explicam a razo da mistificao da nossa civilizao e o surgimento de tantas
religies, na tentativa de explicar fenmenos que eram, na poca, inexplicveis. Embora a
esfera do que ainda desconhecido ou imprevisvel esteja se contraindo medida que a
cincia evolui, o universo ainda guarda mistrio suficiente para inspirar infinitos medos e
calamidades na psique humana (LOVECRAFT, 1973). Isso nos leva a outro questionamento:
por que o desconhecido, na viso humana, sempre calamitoso ou maligno? A resposta est
na nossa memria e no aparecimento das religies. Segundo Lovecraft (1973), as emoes
mais fortes e memorveis so as desagradveis. Dessa forma, ambientou-se o desconhecido e
o imprevisvel nas reas mais obscuras da nossa imaginao enquanto os aspectos benficos
da nossa imaginao foram contemplados pelas religies e suas promessas de recompensas e
bonanzas. Isso explica o porqu do desconhecido ser to maligno, marcante e atraente.
De qualquer modo, inegvel que o medo sempre existir dentro de ns, e ele
sempre servir como inspirao para uma arte chocante e inquietante a qual damos o nome de
Gtico. No vasto universo de possibilidades perturbadoras e mistrios terrveis, ns sempre
seremos como animais amedrontados tentando fugir da ameaa que se aproxima. Embora
nunca compreendamos a totalidade do que nos cerca, ns sabemos (ou imaginamos) que h
algo l fora e, instintivamente, nos convencemos de que malfico. Esse instinto de
sobrevivncia, inerente qualquer raa e que nos diz que devemos fugir, entra em choque
22
No original, Mans first instincts and emotions formed his response to the environment in which he found
59

himself. Definite feelings based on pleasure and pain grew up around the phenomena whose causes and effects
he understood, whilist around those which he did not understand and the universe teemed with them in the
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early days were naturally woven such personifications, marvelous interpretations, and sensations of awe and
fear as would be hit by a race having few and simple ideas and limited experience.

ISBN 978-85-7621-077-1
com a irresistvel curiosidade humana que nos impele a investigar. Podemos dizer ento que o
medo do desconhecido existe na tnue linha que separa a nossa sede de conhecimento e nossa
autopreservao, a vontade de fazer algo que entra em choque com nossos instintos mais
fundamentais.
Como podemos perceber, para que o medo do desconhecido se solidifique,
necessria certa hesitao por parte do leitor em tirar suas concluses. Segundo Todorov
(1975), essa a raiz do outro aspecto fundamental do Gtico: o fantstico. Levando em conta
que toda obra gtica , antes de tudo, uma narrativa fantstica, analisemos o conceito de
Todorov sobre o fantstico23.

Num mundo que de fato o nosso, que ns conhecemos, um mundo sem

demnios, slfides, ou vampiros, ocorre um evento que no pode ser
explicado pelas leis desse mesmo mundo. O indivduo que presencia o
evento deve optar por uma dentre duas possibilidades: ou ele vtima de
uma iluso dos sentidos, de um produto da imaginao e assim as leis do
mundo permanecem as mesmas; ou o evento realmente ocorreu, e parte
integrante da realidade mas esta realidade controlada por leis
desconhecidas por ns (TODOROV, 2002, p. 14).

Dessa forma podemos entender que o fantstico ocorre quando uma realidade estranha
se choca com a realidade familiar personagem. Essa realidade pode ser fruto da sua
imaginao, uma mera iluso, ou uma parte oculta da nossa realidade, uma parte que ns no
conhecemos. Ainda segundo Todorov, o fantstico existe enquanto dura a dvida da
personagem ou do leitor em classificar um dado evento como real ou imaginrio
(TODOROV, 1975). Essa hesitao obviamente no pode durar para sempre. Ou o leitor ou a
personagem deve escolher um dos lados, e tal escolha, independente de qual seja, dissolver a
atmosfera fantstica. Como citado anteriormente, se a opo feita for a do imaginrio ou
ilusrio, as leis que governam a natureza como a conhecemos permanecero as mesmas. Se a
escolha feita, porm, for a do real desconhecido, o fantstico se configura em dois ramos
possveis: o estranho ou o maravilhoso.

23
Na obra em ingls: In a world which is indeed our world, the one we know, a world without devils,
sylphides, or vampires, there occurs an event which cannot be explained by the laws of this same
familiar world. The person who experiences the event must opt for one of two possible solutions:
60

either he is the victim of an illusion of the senses, of a product of the imagination and laws of the
world then remain what they are; or else the event has indeed taken place, it is an integral part of
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reality but then this reality is controlled by laws unknown to us (TODOROV, 2002, p. 14).

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 Finalmente, podemos chegar a algumas concluses sobre o Gtico. Podemos perceber
que esse gnero regido por dicotomias que entram em choque, como o conhecido x
desconhecido, o familiar x o no familiar, o natural x o sobrenatural ou o real x o ilusrio. O
Gtico nasce do choque entre esses arqutipos conceituais, e o leitor ou a personagem
obrigada a escolher um lado em meio ao horror que a cerca. Chegamos ento ao conceito de
que o Gtico uma obra fantstica de horror que pe em crise o conceito de realidade
admitido pelo leitor ou pela personagem.

2 A Semitica e a Teoria dos Signos

A Teoria dos Signos de Pierce baseia-se na sua fenomenologia, no estudo sistemtico

dos fenmenos que se apresentam mente. Com base na fenomenologia, Peirce estabeleceu
trs maneiras diferentes pelas quais um signo pode ser analisado. Segundo Ribeiro, o signo
pode ser estudado das seguintes formas:

1. Em si mesmo, nas propriedades internas, ou seja, no seu poder para

significar, em seu fundamento.
2. Na sua referncia, ou seja, no modo como ele representa o seu objeto.
3. Nos tipos de efeitos que ele est apto a produzir nos seus receptores, isto
, nos tipos de interpretao que ele tem o potencial de despertar nos seus
intrpretes. (RIBEIRO, 2007, p. 45).

Temos, assim, trs categorias fenomenolgicas. Na sua relao consigo, o signo pode
um quali-signo, um sin-signo, e um legi-signo. Cada um desses tipos servir como veculo de
comunicao entre um fenmeno de uma dada categoria e a mente que ir interpret-lo,
produzindo um novo signo de tal forma que podemos afirmar que um objeto produzir um
pensamento que nos remeter a outro pensamento. Como o objeto no existe sem a percepo
que temos dele, podemos dizer que o objeto em si j constitui um signo na medida em que ele
se apresenta a ns como uma experincia e estimula nossa mente de alguma forma,
produzindo o que a semitica periciana chama de interpretante.
O primeiro tipo de signo, chamado de quali-signo, corresponde aos fenmenos de
primeiridade. Ele representa o objeto a que se refere por uma qualidade que eles tm em
61

comum, independente de qualquer associao com a existncia concreta desse objeto. Por isso
dizemos que um quali-signo, ou seja, uma qualidade que est funcionando como signo, um
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cone que, se relacionando com um dado objeto por mera semelhana, representa-o. Sobre o
quali-signo, Ribeiro exemplifica:

Se tomarmos, por exemplo, o vermelho, sem considerar um determinado

contexto, observamos que a cor, por si s, produz em nossa mente uma
cadeia de associaes cujos elementos incluem o sangue, o fogo, o amor etc.
A cor no o sangue ou o amor, mas lembra esses elementos, funcionando
como signo devido ao poder de sugesto que a mera qualidade da cor
apresenta, ou seja, o que d poder a essa cor para funcionar como signo
apenas sua qualidade (RIBEIRO, 2007, p. 46).

Como podemos concluir pelo exemplo anterior, o poder de representao de um quali-

signo vem das associaes que nossa mente faz com outros signos que compartilham essa
mesma qualidade. A cor branca no o mdico, mas nos faz lembr-lo pelo fato das roupas
que os mdicos costumam usar em servio e essa cor terem uma qualidade em comum, a
brancura. Quando um signo usa uma qualidade para representar um objeto ele funciona como
um cone do objeto representado.
Um tipo de relao diferente ocorre entre o sin-signo e seu objeto. Nesse caso, o signo
associa-se concretamente existncia do objeto ao qual se refere, por isso dizemos que ele
um ndice, um indicador. A relao signo/objeto, nesse caso, d-se no por semelhana, mas
pela existncia do signo encarnada no tempo e espao do objeto, ou seja, relao de
secundidade. Sobre sin-signo, Ribeiro nos mostra que:

A cor vermelha, por exemplo, signo de cada uma das referncias a que se
aplica, pois funciona como parte daquilo para o que remete. a propriedade
de sin-signo (sin = singular) que d ao vermelho, nesse caso, a capacidade de
funcionar como signo. O sin-signo refere-se ao signo observado em seu
carter singular, concreto. Ao deixar de ser apenas qualidade e passar a ser
observado em sua particularidade em um determinado contexto, o signo
adquire um carter de sin-signo: o vermelho, por exemplo, utilizado em um
outdoor sobre o Dia dos Namorados no o mesmo vermelho presente na
bandeira japonesa (RIBEIRO 2007, p. 46).

Tomando o exemplo da cor branca, temos que a qualidade a mesma de um jaleco

branco e da roupa branca usada pelo papa. Quando olhamos, porm, para a cor branca no
apenas como uma qualidade apontando para infinitas direes, mas como caracterstica
62

concreta, temos que o branco no jaleco do mdico no o mesmo branco contido nos trajes
do pontfice, pois eles fazem parte de objetos diferentes e direcionam nossa interpretao para
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locais diversos. Quando um signo traduz um objeto por ter com ele um vnculo concreto, ele
se torna um ndice desse objeto.
Como vimos anteriormente, a terceiridade corresponde sntese intelectual do
fenmeno. Dentro da snese intelectual, temos ento certas leis que nos guiam para uma ou
outra interpretao. Por isso dizemos que o poder do legi-signo vem de leis. Nesse caso a
relao signo/objeto nem de semelhana nem de vnculo, mas de conveno. Vejamos o que
Ribeiro nos mostra sobre esse tipo de signo:

Uma lei uma abstrao que opera no momento em que possui um caso
sobre o qual agir. A lei permite que, ao surgir uma certa situao, as coisas
aconteam de acordo com o que a lei determina. Em semitica, quando algo
tem a propriedade de lei, de conveno, d-se o nome de legi-signo. Um
legi-signo corresponde a um signo que obedece a uma classe de coisas,
fazendo com que a mensagem seja analisada na sua perspectiva
convencional, no seu carter geral. Palavras, por exemplo, obedecem
gramtica; os sinais de trnsito esto em linha com o Cdigo Nacional de
Trnsito etc. Entender a cor vermelha de um outdoor sobre o Dia dos
Namorados, por exemplo, como se referindo paixo, e esquecer de seu
carter meramente representativo, remete ao que Peirce chamou de
terceiridade (RIBEIRO, 2007, p. 47).

Como podemos perceber, nesse nvel, o signo no tem obrigatoriamente que possuir
qualquer relao de semelhana com o objeto, e sua associao com ele se d por comum
acordo entre os interpretantes de maneira geral. Como o poder desse tipo de signo atribudo
pela viso dos fatos dos interpretantes, o chamamos de smbolo. A cor branca no tem
nenhuma qualidade em comum com a paz, nem a paz pode ser fisicamente representada pela
brancura. Quando, porm, pensamos na cor branca que est em um cartaz contra a violncia,
por conveno associamos a cor branca noo abstrata de paz. Quando um signo remete a
um objeto por conveno ele se torna um smbolo desse objeto. A carga semntica de um
smbolo vem da comunidade que o usa, no de uma semelhana ou ligao concreta com o
objeto representado.
As definies aqui apresentadas so no mais que um piscar de olhos diante da
grandeza da filosofia pierciana, mas acreditamos que ser o suficiente para procedermos a
uma anlise embasada de certos signos que sero vistos a seguir.
63
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3 O Gtico em The Sandman

The Sandman uma graphic novel do escritor ingls Neil Gaiman, originalmente
publicada em 1989 pela Vertigo. O gnero da obra caracterizado como dark fantasy24,
fazendo dela uma produo voltada para um pblico mais maduro, sendo inclusive vetada
para menores em alguns pases.
A trama de The Sandman gira em torno de uma espcie fictcia de seres que beiram a
onipotncia e comandam diferentes aspectos da realidade. Tais serem so denominados
Perptuos25. A trama, dividida em 10 sagas e totalizando 75 nmeros, narra diferentes
aventuras do protagonista Morpheus, o Perptuo do Sonho26, tendo como personagens
coadjuvantes seus irmos Destino, Morte, Destruio, Desejo, Desespero e Delrio27. Cada
Perptuo existe h quase tanto tempo quanto o prprio Universo e est em um patamar
superior ao dos deuses, que so dependentes dos seus adoradores para existirem. Morpheus
aparece normalmente como um homem alto, muito plido e magro, com cabelos escuros e
olhos totalmente negros. Apesar de aparentar frieza, o rei dos sonhos apresenta caractersticas
e at fragilidades bem humanas, como insegurana, solido e medo de rejeio. Esses nuances
humanos o tornam um personagem ainda mais aterrador, quando essa a sua inteno.
Para analisarmos as caractersticas do gtico em uma obra que rene tanto discurso
verbal quanto mensagem visual recorremos ao uso da semitica. Tal conhecimento nos
permite analisar at os mnimos detalhes de cada imagem como um smbolo carregado de
significao que, ao relacionar-se com outros smbolos relevantes, traduzem os aspectos
fundamentais da esttica gtica
Os primeiros traos do gtico a serem semioticamente analisados encontram-se na
28
saga intitulada A casa de Bonecas , onde Morpheus deve lidar com uma anomalia na
tecitura do Sonhar. O Sonhar, apesar de ser um reino, abriga infinitos outros reinos menores
referentes aos sonhos de cada indivduo no Universo. Esses reinos ocupam um lugar no
domnio de Morpheus e so separados por paredes metafsicas. Caso essas paredes sejam
derrubadas, o Sonhar entrar em colapso e destruir todos os reinos menores e seus

24
Gnero de fantasia marcado pela presena de temas mais adultos como horror, violncia e sexualidade.
64

25
Na verso em Ingls, The Endless.
26
Na verso em Ingls, Dream of The Endless.
Pgina

27
Na verso em Ingls, Death, Destruction, Desire, Despair e Delirium of The Endless
28
No original, Dolls House

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sonhadores que foram ligados pela queda dessas paredes. A natureza da anomalia que
Morpheus ir combater justamente essa.
Durante um perodo de tempo, uma jovem chamada Rosie Walker passa a ser um
vrtice29 de sonhos, com o poder de caminhar livremente pelos sonhos de qualquer pessoa, e
de derrubar as paredes que os separam. Lovecraft nos fala que o maior medo da humanidade
o medo do desconhecido (LOVECRAFT, 1938), mas para termos medo do desconhecido
temos que contrast-lo com algo que conhecido. Dessa forma, para identificarmos essa
caracterstica fundamental da esttica gtica, temos que lanar um olhar semitico sobre mais
de uma imagem. Comparemos ento, sob a perspectiva da semitica, algumas das figuras de
The Sandman #15, que narram a ao da personagem Rosie como o vrtice de sonhos.

Figura 1 A Casa de Bonecas

65
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29
Um redemoinho que pode surgir numa corrente de gua.

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 Figura 2 O Vrtice de Sonhos
Primeiramente temos uma casa dividida em cmodos (figura 1), e em cada cmodo
temos uma personagem sonhando algo que para ela, naquele momento, completamente real.
Podemos afirmar, ento, que o sonho de cada personagem a sua viso de realidade, possvel
e completamente verossmil. As linhas brancas e grossas entre os cmodos podem ser
interpretadas de duas maneiras; elas tanto podem remeter iconicamente s paredes que
dividem uma casa em cmodos como tambm podem ser admitidas como uma representao
simblica das paredes metafsicas que separam os sonhos de cada pessoa. Temos assim a
representao simblica do reino abstrato de Morpheus, onde os sonhos existem, mas no se
misturam.
Em seguida temos a ilustrao em que Rosie comea a romper as barreiras entre os
sonhos de vrios indivduos (figura 2). Tal ilustrao remete-se simbolicamente ao choque
entre as realidades usando como plano de fundo a figura de uma espiral (ou vrtice).
Enquanto no primeiro momento (figura 1), temos a presena de formas geomtricas
tradicionais, simbolizando uma padronizao, no segundo (figura 2) temos uma espiral,
simbolicamente representando a mistura. Girando pela espiral temos os bales que
representam os sonhos, e no temos mais uma barreira formal entre eles. H inclusive bales
ocupados por mais de um sonhador, marcando o encontro entre duas ou mais realidades. Na
66

parte central da espiral temos Rosie Walker representando o centro do Sonhar.

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 A ambientao do medo pode ser facilmente percebida ao considerarmos as cores
utilizadas nas ilustraes. Em ambas h a predominncia de tons escuros que remetem
iconicamente sensaes de angstia e tenso. Estamos, porm, buscando as marcas estticas
de um tipo de medo em particular; o medo do desconhecido.
A caracterstica gtica do medo do desconhecido pode ser identificada quando, aps
analisarmos todas essas marcas contrastantes entre as duas imagens, nos detemos a observar a
expresso e o dilogo das personagens. A princpio, Ken pergunta a Barbie onde eles esto, ao
que Barbie responde O Lar do Cravo Perdido30 (Balo 1). Esse um lugar fictcio que s
existe e faz sentido para Barbie, dentro do sonho que ela considera realidade. Ao se
depararem um com o outro, h um choque entre a concepo de realidade de ambos (para
Barbie, Ken um elemento estranho naquele mundo, e para Ken, o mundo de Barbie o
elemento estranho), fazendo com que ambos experimentem o medo do desconhecido.
Esse medo fica ainda mais presente quando as gmeas Zelda e Chantal se encontram
no mesmo sonho (balo 2). Zelda diz que est com medo por no saber o que est
acontecendo. Em um local onde as coisas deveriam lhe ser familiares, Zelda se depara com
elementos que ela no pode explicar, como a presena de sua irm gmea e da imagem de
Rosie Walker no centro do vrtice de sonhos. Na sequncia, a reao de pavor fica clara no
modo como as personagens se abraam (balo 2), simbolizando a busca por abrigo.
Como mencionando anteriormente, pra que o medo do desconhecido se configure
necessria certa hesitao por parte do leitor ou da personagem em tirar concluses sobre uma
dada experincia inexplicvel. Esse medo durar enquanto durar essa hesitao. Faz-se bvio,
ento, que esse estado no pode durar pra sempre, pelo menos no por parte do leitor.
A fase de transio na qual o medo do desconhecido passa a ser sondado pela viso
de mundo da personagem, nesse caso, Hal, fica evidente quando ele aparenta estar mais
curioso que amedrontado (balo 3). Essa curiosidade fica clara tanto pela fala da personagem,
que se questiona se ela mesma est dormindo ou no, quanto pela sua expresso corporal. O
olhar voltado para baixo e a mo prxima a boca podem ser admitidos como uma
representao simblica de uma procura. Hal est tentando obter respostas sobre o que est
acontecendo e porque os seus colegas esto vivenciando a mesma experincia que ele. Uma
vez que ele obtiver essas respostas, ele ter duas opes de interpretao; a) ele est sendo
67

acometido por uma iluso completa dos sentidos, tendo aquela experincia lugar apenas em
Pgina

30
No original, The Place of Lost Carnadine.

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sua mente; b) ele est presenciando algo real, mas cuja natureza ele no conhece ou no se
lembra. Como dito anteriormente, inevitvel que se faa uma ou outra interpretao, e
independentemente de qual ela seja, o medo do desconhecido ir inevitavelmente se
reconfigurar.

Consideraes finais

Atravs de uma anlise semitica fundamentada na Teoria dos Signos de Pierce, o

presente trabalho analisou os aspectos da esttica gtica presentes na graphic novel The
Sandman, do escritor ingls Neil Gaiman. E ao faz-lo, a pesquisa tambm lanou uma nova
definio sobre essa esttica.
Como resultado obtivemos um texto que aborda sistematicamente o gtico e introduz
um conceito atual, conciso e abrangente sobre o assunto, medida que expe gradualmente
aspectos estticos que fundamentam tal conceito. O texto que hora tem-se em mos tambm
se qualifica como um ensaio atual sobre a semitica proposta por Pierce, detalhando sua
origem fenomenolgica e sua ao como base terica para a anlise de vrios meios de
comunicao.
No meio acadmico, a graphic novel foi, durante muito tempo, considerada como um
gnero inferior de produo artstica, e sua relao com a esttica gtica foi pouco estudada.
Contrariando to viso, mostramos no decorrer do trabalho a sofisticao esttica da literatura
gtica e a profundidade temtica que pode ser alcanada pelo amlgama de comunicao
verbal e visual que constitui uma graphic novel.

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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O GROTESCO FEMININO NAS TIRINHAS DA QUADRINISTA

CHIQUINHA

Marilia Gabriela Nascimento Frana (UERN)31

Daiany Ferreira Dantas (UERN)32

Introduo

Na crtica miditica, sobretudo a de matiz feminista, a imagem das mulheres nos

produtos culturais vem instigando uma srie de debates h algumas dcadas. Grande parte
desses estudos se dedica a apontar os esteretipos culturais e a universalizao de um
feminino idealizado a partir da projeo de um cnone de beleza extremamente excludente e
ideal pelas mdias. Edgar Morin (1969) foi um dos primeiros tericos a apontar uma
associao do feminino cultura de massa, e a dissertar sobre a exaltao de um padro
especfico de beleza promovidas pelas mdias, numa contraditria visibilidade exacerbada da
mulher apenas, associada a estratgias de incentivo ao consumo e aos modelos de beleza
inatingveis a beleza clssica sempre figurando como demasiado jovem, com corpo sem
marcas e imperfeies, mais usualmente caucasiana e muito magra.
Ao passo em que geram afeto e identificao, os objetos culturais produzidos em
larga escala tambm tendem a cristalizar signos relacionados ao comportamento humano,
simplificando relaes sociais extremamente complexas e subtraindo-as do territrio da
poltica e da histria, que poderiam fornecer explicaes mais estruturadas para certas
condutas. O que resulta em imagens redutoras que vinculam o gnero a fentipos e atitudes
especficas, bem como a regras normatizadas, que terminam por convencionar situaes e
naturalizar a cultura.
Embora tenda a representar o gnero numa perspectiva conciliadora, as
representaes so frequentemente tensionadas. Passerini (1991) destaca o ps-guerra como
marco inicial de uma srie de representaes ambguas e controversas das mulheres. Antes
basicamente fixadas nas imagens antagnicas e radicalmente dissociadas da santa (mes,
70

31
Graduanda do curso Comunicao Social Habilitao em Jornalismo, da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Email: marilia_franca@hotmail.com.
32
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Professora do departamento de Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,

doutoranda em Comunicao pela UFPE.

ISBN 978-85-7621-077-1
donzelas em perigo) e promscuas (mulheres fatais, vils devoradoras de homens), eram ento
representadas em situaes onde no se distinguia to claramente esse maniquesmo.
Percebemos que h, na repetio de certas imagens, a inteno clara de mitific-las,
destitu-las de seu coeficiente histrico, banalizando situaes humanas que poderiam suscitar
questionamentos e revolta. Roland Barthes, a partir de seus elementos de semiologia, discutiu
largamente a forma como a cultura de massas, de forma aparentemente inocente, estava
sempre abstraindo das questes sociais a sua criticidade ao torn-las universais e mitolgicas,
fazendo aparentar que a realidade sempre tivera aquela feio, que esta no era o produto de
uma poca de contradies e opresses.
Barthes (2001) utilizava os elementos de semiologia para demonstrar de que modo os
mitos so constitudos por intermdio da linguagem. O mito possui significante, significado,
operando um signo, mas traz, em sobreposio, um signo que lhe antecede, uma
metalinguagem. uma fala que sobrescreve o fala produzida no signo, pois lhe anterior,
carrega uma pecha que ir se debruar sobre essa nova significao. No mito existem,
portanto, dois sistemas. O primeiro o da lngua (linguagem-objeto, que o mito usa para
construir seu sistema) e o segundo o da metalinguagem (que o prprio mito). O autor
exemplifica de que modo esta repetio de mitos pelas mdias incorre na normatizao de
certos padres no seguinte trecho:

A Frana inteira est mergulhada nessa ideologia annima: a nossa

imprensa, o nosso cinema, o nosso teatro, a nossa literatura de grande
divulgao, os nossos cerimoniais, a nossa Justia, a nossa diplomacia, as
nossas conversas, o tempo que faz, o crime que julgamos, o casamento com
que nos comovemos, a cozinha com que sonhamos, o vesturio que usamos,
tudo, na nossa vida cotidiana tributrio da representao que a burguesia
criou para ela e para ns, das relaes entre o homem e o mundo. Estas
formas "normalizadas" chamam pouco a ateno, devido, justamente, sua
grande extenso, a sua origem pode perder-se vontade. [...] O habitante
destas aes o Homem eterno, nem proletrio nem burgus (BARTHES,
2001, p. 161).

Embora o texto de Barthes seja um eco dos anos 50, anterior aos debates sobre o
valor afetivo da cultura de massas e a pedagogia crtica da mdia, permanece instigante ao
promover uma semiologia crtica destes textos que tendem a eternizar condies e relaes
71

humanas, o que particularmente vlido para as anlises voltadas ao debate de gnero e a

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difcil desconstruo do feminino essencialista difundido pela mdia de massa. Neste artigo,

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utilizaremos essa abordagem semiolgica para investigar discursos que operam justamente na
contramo dos mitos, caso dos quadrinhos de humor produzidos por mulheres, com fortes
traos grotesco e escatolgicos.
Passerini (Ibid) afirma que um fator decisivo para que as imagens destinadas a representar
mulheres se tornassem menos planas foi o ingresso destas, como autoras, nos setores
produtivos da cultura, oferecendo propostas dissidentes de representao ainda que no se
possa identificar, mesmo hoje, uma ruptura total com o padres de gnero vigentes por parte
das mulheres que executam funes criativas.
No caso das histrias em quadrinhos, nos deparamos com uma indstria
extremamente mediada, no interior da qual as empresas funcionam num sistema corporativo
restritivo. Nos Estados Unidos, por exemplo, regulamentada por sindicatos que estipulam
cdigos de conduta e imagem para a representao das personagens (Luyten, 1986), o
trabalho autoral das mulheres quadrinistas era muitas vezes tolhido, algumas desenhistas
alegam que criavam suas mulheres cerceadas por decalques que limitavam as possibilidades
de diversidade corporal, sendo a experimentao mantida fora das vistas do grande pblico,
nos espaos alternativos de publicao, como os fanzines e o underground.
De acordo com a historiadora e tambm cartunista Trina Robbins (1997), as
mulheres quadrinistas, em sua maioria, no sobrevive exclusivamente deste trabalho, e
costumam custear financeiramente a publicao de seus quadrinhos.
Dantas (2006) afirma que embora sejam minoritrias, j existem referncias
emblemticas de mulheres consagradas como autoras de quadrinhos. No caso dos quadrinhos
alternativos, chama a ateno a produo de autoras como Marjane Satrapi e Alison Bechdel,
bastante influentes, premiadas e equiparadas a grandes escritores, mesmo do campo da
literatura cannica. Nos semanrios e jornais dirios, o trabalho da argentina Maitena
Burundarena teve bastante ressonncia nas duas dcadas passadas, com a publicao das tiras
Mulheres Alteradas.
Se as autoras que utilizam o relato autobiogrfico lanam mo do testemunho e da
reivindicao do reconhecimento de sua experincia subjetiva acerca do seu lugar no mundo
e, necessariamente, da sua condio quanto ao gnero as quadrinistas que produzem cartuns
e tiras representando mulheres frequentemente utilizam o humor depreciativo e o corpo
72

grotesco como estratgia de riso.

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 Para avaliar de que forma esta apropriao do grotesco surge como uma
metalinguagem desconstrutora do gnero no campo dos quadrinhos produzidos por mulheres,
neste artigo nos dedicamos analisar o trabalho da quadrinista brasileira Fabiane Bento
Langona conhecida por Chiquinha , como um fenmeno esttico, cuja abordagem,
associada s expresses hiperblicas, exageradas e irnicas das personagens resultaria numa
proposta artstica de subverso das padronizaes que normatizam e definem o feminino
dentro das estruturas de poder dominantes.
Pretende-se com este trabalho refletir sobre representaes femininas atravs da
esttica do grotesco. Para tanto, realizamos a anlise semiolgica da tirinha Com o povo nas
ruas: que caractersticas fsicas mais te atraem numa mulher?, publicada no blog Chiqsland
Corporation33. O texto se desenvolve em dilogo com Judith Butler (2003), que promove
discusses acerca do gnero partindo de um vis poltico e filosfico. Utilizaremos tambm a
teoria sobre a esttica do grotesco de Mikhail Bakhtin (1999) e as contribuies feitas por
Mary Russo (2000) sobre a relao dessa categoria esttica e o feminino.

2. Genro e corpo grotesco: tradues performativas

Em Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade Judith Butler

problematiza a dicotomia sexo/gnero e a ideia de que o sexo natural e o gnero, construdo
culturalmente. Segundo a autora, talvez o sexo sempre tenha sido o gnero, de tal forma que
a distino entre sexo e gnero revela-se absolutamente nenhuma (BUTLER, 2003, p. 25), e
ainda: homens e mulheres so categorias polticas, e no fatos naturais (Idem, 2003, p. 168).
Dessa forma, o sexo seria uma categorizao discursiva dos corpos, construda e estruturada
culturalmente, assim como o gnero.
Para a filsofa, o gnero seria uma ato performativo, aberto e que estaria sujeito a
pardias de si mesmo, autocrtica e aquelas exibies hiperblicas do natural que, em seu
exagero, revelam seu status fundamentalmente fantstico (BUTLER, 2003, p. 211).

33
O Chiqsland Corporation blog no qual quadrinista Chiquinha publica de forma peridica suas
73

tirinhas e quadrinhos. O blog faz parte da sesso de humor do portal de notcias UOL. Todas as tirinhas
analisadas nesse trabalho foram retirados da galeria O viver feminino pela tica de CHIQSLAND CORP. A
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galeria pode ser visitada atravs do link <http://mulher.uol.com.br/album/2013/01/11/chiqsland-corporation-no-

mundo-feminino.htm#fotoNav=1>.

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 Essas consideraes atestam a relevncia de discutir o feminino pelo vis do
grotesco entendido aqui como um fenmeno esttico que funciona atravs da quebra
inslita de uma forma cannica (SODR e PAIVA, 2002, p. 25), promovendo dissonncias
das quais decorrem o fantstico, o terror, o riso, a ironia, o escrnio e o nojo.
Porm, promover o grotesco como categoria de anlise para o feminino requer certas
consideraes. Segundo Mary Russo (2000), a palavra grotesco estaria associada gruta
(decompondo a etmologia da palavra em grota esco) ao que est escondido, ntimo, em
secreta umidade. Entendida como metfora do corpo, essa noo, tenderia a se parecer, ou
mesmo a se identificar, com o corpo feminino anatomicamente cavernoso. Dessa forma, a
associao entre o grotesco e o feminino como algo terreno, material e arcaico, sugeriria
representaes fortes e positivas relacionadas cultura e feminilidade, valorizando as
imagens tradicionais de me terra, da bruaca, da feiticeira e da vampira e postulando uma
conexo natural entre o corpo feminino (ele mesmo naturalizado) e os elementos
primordiais, especialmente a terra (2000, p. 13-14).
Baseando sua anlise na concepo de grotesco a partir dos conceitos de
carnavalesco de Mikhail Bakhtin (1999), a autora aponta tambm que o corpo grotesco
aquele que desafia as imagens dos padres corporais celebrados pela esttica clssica de
corpos transcendentes, estticos (ausncia de movimento, mutao) e lisos (sem
imperfeies), representantes da alta cultura. As imagens do corpo grotesco so precisamente
aquelas degradadas pelos cnones fsicos da esttica clssica [...]. O corpo grotesco aberto,
protuberante, irregular, secretante, mltiplo e mutvel (RUSSO, 2000, p 21).
O corpo grotesco demarca esta transgresso dos prprios limites corporais atravs da
projeo de partes anatmicas hiperbolizadas, como narizes, orelhas e rgos genitais; pela
presena de protuberncias, calombos, rebentos, ramificaes, bem como a no ocultao ou
negao de suas atividades fisiolgicas a expulso de sangue, lgrimas, vmito e
excremento. Quando confrontados por essas demonstraes experenciamos uma sensao de
estranheza e um sentimento de desconforto e abjeo. (BAKHTIN, 1999)
Por esses motivos, o corpo grotesco muitas vezes associado ao corpo feminino
tambm pelo carter ambguo e ambivalente da incompletude corporal que eles comungam
entre si. O corpo feminino encarado como incompleto, secretante, sem comeo nem fim
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(RUSSO, 2000, p. 84), devido s suas constantes mudanas (a ao dos hormnios

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preparando o organismo prximo chegada da menstruao, a gravidez, a menopausa).

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 Tal associao, feminino e grotesco, vai alm da relao corporal de imperfeio e se
espalha tambm pelos papis sociais que desempenham ou que so obrigados a
desempenhar. O corpo da mulher costuma ser marginalizado e escondido assim como
acontece com os corpos grotescos por razes fundamentadas em uma lgica ultrapassada,
que nega s mulheres alguns dos direitos que os homens possuem.
Bakhtin (1999) tambm a analisa o corpo dentro de um sistema de imagens
grotescas. Em sua teoria sobre o realismo grotesco, Bakhtin demostra o processo de
formaes e conflitos sociais relacionado com a constante atividade da vida em sociedade, da
heterogeneidade latente da unio dos corpos pblicos, que transitam e operam trocas nos
espaos comuns sociedade. Segundo terico russo corpo grotesco trazem o risco do erro
(possibilidades de renovao) para a vida cotidiana, que em geral produz ideias novas, de
mudana social.
Ampliando o conceito de grotesco como categoria que subverte as identidades e os
papis socialmente estabelecidos, Mikhail Bakhtin tambm insere o riso, ou seja, o aspecto
cmico, como elemento essencial na construo de manobras que promovem resistncia aos
sistemas de poder e estruturas sociais homogneas institudos.
Lembremos que os cnones modernos so herdeiros da noo clssica de corpo. Da
cultura clssica tambm advm o conceito de srio utilizado desde os medievais,
prolongando-se aos modernos, e que entra em vigoroso embate com o riso da Idade Mdia
acentuando as transformaes deste. O srio oficial, autoritrio, associa-se violncia, s
interdies, s restries, por sua vez o riso supe que o medo foi dominado. O riso no
impe nenhuma interdio, nenhuma restrio. Jamais o poder, a violncia, a autoridade
empregam a linguagem do riso (BAKHTIN, 1999, p. 78).
Nesse contexto, diversas formas de manifestaes carnavalescas de natureza cmica,
tais como os ritos e cultos cmicos especiais, os bufes e tolos, palhaos de diversos estilos e
categorias, a literatura pardica vasta e multiforme, entre outros utilizados pelas camadas
mais baixas da sociedade medieval para parodiar e provocar escrnio tendo com alvo a cultura
oficial e sria instituda pela Igreja catlica. Com isso, era possvel desafiar s interdies e
restries assinaladas por Bakhtin.
Essas consideraes vo de encontro natureza do trabalho de Chiquinha, j que a
75

quadrinista problematiza as exigncias que recaem sobe a mulher contempornea, utilizando

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elementos visuais da esttica do grotesco e um tom jocoso e sarcstico em suas tiras e
quadrinhos.
Em Chiqsland Corporation, Chiquinha, aborda os dilemas modernos que assolam o
universo feminino. TPM, depilao, sexo, beleza: todos esses temas so narrados em tiras e
quadrinhos que expem sarcasticamente e de forma crtica e grotesca a maneira como as
mulheres modernas vivenciam a normatizao do corpo feminino.
Pode-se perceber isso, por exemplo, na anlise semiolgica da tirinha a ser analisada
a seguir. Intitulada Com o povo nas ruas: Que caractersticas fsica mais te atrai numa
mulher?, a tira (figura 1) mostra uma enquete na qual os homens revelam quais os aspectos
fsicos que mais apreciam em uma mulher. No primeiro quadro observamos vrios homens
respondendo sorridentemente: o sorriso, lra, olhos claros, lbios carnudos,
peitolo. No quadro seguinte mostra uma mulher que atende todos os adjetivos citados
dizendo isso s confirma o quando eu fui agraciada pela natureza.
Observamos que o grotesco se constri por intermdio da metalinguagem, que utiliza
os signos vinculados beleza clssica como desmonte do belo, provocando, pela
desconstruo desse eterno idealizado, o riso.
Como j dito a personagem feminina possui todas as caractersticas supervalorizadas
pelos homens, no entanto, ela excede a harmonia dos traos de forma grotesca: seus olhas
azuis so desproporcionais e assimtricos, sua boca, sorriso e dentes fazem um conjunto
caricatural e seus seios possuem uma forma estranha, alm disso, orelhas e nariz so desenhas
com propores monumentais e a pele apresenta pequenos calombos e marcas. Os traos
irregulares da autora realam ainda mais a hiperbolizao do corpo grotesco da personagem.
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 Figura 1 COM O POVO NAS RUAS: Que caractersticas fsica mais te atrai numa mulher?.
Autora: Chiquinha

No caso do primeiro quadro, as preferncias masculinas refletem o ideal esttico

imposto s mulheres e a tendncia categorizao do corpo feminino. Os significantes,
subtrada a imagem, remetem conveno excludente de beleza. Essa classificao e
comparao dos corpos servem como subterfgio para o incentivo modelagem dos corpos
para encaixarem-se em um perfil. O mito da bela loira e fatal ento desestabilizado, pois sua
metalinguagem exposta.
Mary Russo, em dilogo com Michel Foucault, discute que tal tendncia
normalizao e padronizao do corpo feminino se configura com um efetivo instrumento de
poder na era moderna. Segundo ela a normalizao da forma imposta [...] tem sido dura e
eficaz na sua diferenciao altamente calibrada dos corpos femininos a servio de uma
homogeneidade chamada diferenas de gneros (2000, p 24).
Com isso ela quer dizer, que normalizao do corpo feminina, em certo sentido, valida
a diferena entre mulheres e homens, j que o sujeito feminino sempre colocado como o
outro frente ao sujeito masculino.

Concluso

O corpo grotesco hbrido, aberto, que se projeta, ampliado, secretante e mutvel,

portanto, apresentaria um desvio norma e a esttica do corpo clssico fechado, liso e
imutvel.
Dessa forma, a personagem grotesca, como seu rosto disforme e caractersticas
hiperbolizadas, apresentada no segundo quadrinho poderia ser vista como uma figura que
subverteria, por meio de seu aspecto grotesco, as identidades de gnero estabelecidas e as
relaes de poder. O cmico aqui tambm tem papel fundamental, j que o tom jocoso e
irnico do quadrinho produzido pela incoerncia entre o que est escrito isso s confirma o
quando eu fui agraciada pela natureza e o que est posto em imagem ou seja, o
exagerado, o disforme -, ridiculariza os padres de beleza impostos pela sociedade mulher.
Fica evidente, portanto, que ao tornar visveis esses corpos que ultrapassam os seus
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limites corporais e que veiculam imagens dissonantes dos padres corporais clssicos,
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Chiquinha e suas tirinhas no s desmascaram essa lgica de dominao e negao do sujeito

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feminino como tambm prope novas compreenses e possibilidades corporais, entrando em
choque com padres e categorizaes institudas no sistema social.
Referncias

BAKHTIN, M. M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de

Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec, 1999.

BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro: Difel, 2001.

BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso de identidade. Trad. Renato

Aguiar. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.

LUYTEN, Snia B. O que Histrias em Quadrinhos. Brasiliense: So Paulo, 1986.

MORIN, E. Cultura de massas no sculo XX. 2. ed. Forense: Rio de Janeiro, 1969.

PASSERINI, Luisa. Mulheres, consumo e cultura de massas. In: Duby, G., Perrot, M.
(Org.). Histria das Mulheres no Ocidente Sc. XX. Porto, Editora Afrontamento, 1991.

RUSSO, Mary. O Grotesco Feminino: risco, excesso e modernidade. Rio de Janeiro: Rocco,
2000.

SODR, Muniz; PAIVA, Raquel. O Imprio do Grotesco. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.

ROBBINS, Trina. Great women cartoonist. Kitchen Sink: Nova York, 1997.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

A ADAPTAO DE MENINA DE OURO PARA O CINEMA

Francisca Juclia da Silva34

No presente trabalho, pretendemos realizar algumas anlises interpretativas da adaptao

cinematogrfica da obra Menina de Ouro. Focalizando os aspectos da personagem Maggie
Fitzgerald, fazendo uma comparao/relao entre trechos do livro com as cenas do filme.
Dessa maneira, buscaremos discutir sobre a produo cinematogrfica e os recursos tcnicos
utilizados na produo pelo diretor Clint Eastwood e sua equipe para adaptar a obra de F. X.
Toole. O nosso objetivo com este trabalho colocar em foco, atravs da adaptao, os
principais aspectos visualizados na personagem feminina, Maggie, tanto na obra original
quanto no filme, nos quais visvel a fora e determinao de uma garota que enfrenta o
preconceito e machismo para se tornar uma boxeadora profissional. A adaptao da obra nos
remete ao cotidiano de uma pessoa comum que sofre com a dificuldade e que est sempre
lutando para conseguir uma situao econmica que possibilite transformar seus sonhos em
realidade. Assim, esperamos que surjam novos estudos que possam aprofundar os conceitos
de adaptao/traduo cinematogrfica com outras perspectivas, diversificando o objeto de
anlise em outros aspectos apresentados em diversas obras literrias.

Introduo

Antes do surgimento das produes audiovisuais, a literatura era o nico meio de

acesso a histrias que envolviam o imaginrio com o cotidiano das pessoas. A partir do
surgimento das produes audiovisuais, como por exemplo, a novela, minissries e filmes,
que sofreram grande influncia da literatura, possvel ver nas vrias adaptaes de gneros
literrios para as telas, sejam elas, nas telas televisivas ou nas grandes telas do cinema, pois a
sociedade que habituada com imagens e udio que permitem mais afinidade entre os
espectadores e a obra literria que passa ter uma grande procura aps o acesso ao filme.
As primeiras adaptaes de obras para as telas possuam uma preocupao apenas
em manter a fidelidade ao enredo original. Os diretores cinematogrficos encontraram na
literatura modelos para que pudessem elaborar um enredo, criar personagens, apresentar como
se dar o processo de pensamentos e como trabalhar o tempo e espao, dando novas
caractersticas aos aspectos encontrados na literatura. Com as comparaes entre os filmes e
79
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34
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).

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as obras literrias os espectadores e vrios crticos de cinema procuram a fidelidade, encontrar
no filme a fidelidade ao livro. Assim, pode-se afirmar que a adaptao de uma obra literria
para o cinema, deixa, obviamente, de ser um livro com as ideias do autor e passa a adquirir
novos significados e com as ideias do diretor-adaptador, que ser o autor.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar a adaptao da personagem
feminino Maggie Fitzgerald da obra Menina de Ouro para o cinema, como tambm, verificar
como certos aspectos do livro so traduzidos para o cinema, mostrando a utilizao da
semitica na traduo de signos literrios para o cinema. Ento, partindo do pressuposto de
que a adaptao/traduo de uma obra literria escrita produz signos que tem a capacidade de
traduzir signos literrios em uma produo cinematogrfica e acrescentando outras marcas
sobre personagem feminino, caracterizando o nosso trabalho como analtico-descritivo.

Literatura e Cinema

Quando o assunto em pauta envolve a relao da literatura com o cinema, ou mais

especificamente, quando um texto literrio adaptado para o cinema, comum ouvirmos
questes polmicas e discusses sobre a fidelidade ou infidelidade que uma produo
cinematogrfica tem com a obra literria. Leitores de romances, por exemplo, procuram
assistir a adaptao para o cinema buscando, no a verso do diretor, mas a sua verso
particular, frutos de suas expectativas e comparaes infundadas com o livro. Entretanto, o
filme deve ser visto como uma obra independente.
Segundo Corseuil (2003), para que uma obra literria seja adaptada para o cinema
necessrio respeitar o momento histrico-cultural e inserindo os vrios discursos que
constituem como uma produo cinematogrfica, como o desempenho dos atores e como eles
operam dentro dessa indstria cinematogrfica, a ideologia dominante no filme, o sistema
responsvel pela divulgao e produo, os elementos narrativos envolvidos e a linguagem
especifica para o cinema. Sendo assim, Corseuil (2003, p. 296) afirma que:

Ao contrrio dessa perspectiva redutora de adaptao, vrios estudos de

adaptao tm proposto uma anlise mais contextualizada do filme adaptado,
respeitando o momento histrico-cultural em que ele produzido e
80

inserindo-o nos vrios discursos que o constituem como produo

cinematogrfica, tais como: a performance dos diversos atores e como eles
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operam na indstria cinematogrfica, a ideologia dominante no filme, o

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 sistema de divulgao e produo, os elementos narrativos e a linguagem
especfica ao cinema.

A partir desta abordagem, percebe-se que a comparao com o original deixa de ser o
foco de anlise, assim, o filme passa a ser apreciado como um novo texto, com elementos que
devem ser julgados em seu prprio texto, reconhecendo a importncia dessa produo no
processo de reescrita do texto literrio. Portanto, importante observar que as relaes entre o
cinema e a literatura so complexas e se caracterizam pela intertextualidade que, por sua vez,
leva a literatura ao cinema, com a certeza de que no apenas impossvel ser fiel ao livro
como tambm uma adaptao cinematogrfica no deve ter isso como pretenso.
Em relao insistncia na fidelidade, pode-se afirmar que um falso problema, pois
se ignora a dinmica do campo de produo em que os meios esto inseridos. Ento, Johnson
(2003, p. 2) afirma que Um filme baseado ou no em obra literria tem que ser julgado
antes de tudo como um filme, e no como uma adaptao [...] a adaptao flmica como uma
forma de traduo e, como tal, uma forma de recriao artstica. De acordo com a colocao
de Johnson (2003), no podemos pensar que ser possvel colocar em duas horas de filme
cada detalhe que o autor escreve no livro. Sabemos que quando um livro lido, cada um tem
seu ponto de vista sobre esse livro, da mesma forma o diretor. Um diretor de cinema faz a
sua prpria leitura sobre uma obra literria e produz sua releitura na adaptao
cinematogrfica.
Ento, a adaptao flmica uma comunicao direta entre a literatura e o cinema,
pois as palavras escritas so transformadas em sequncias de palavras e os personagens so
transformados em imagens reais. Assim, uma obra literria adaptada para o cinema uma
transmutao de um texto verbal em um texto no-verbal, pois essa adaptao ou
transmutao pode ser considerada de traduo intersemitica.

Adaptao/Traduo

Adaptar ou traduzir uma obra literria para diferentes mdias como a TV e o cinema,
pode-se dizer que j uma prtica intrnseca sociedade contempornea. A partir dessa
prtica que o contexto literrio est atraindo um pblico cada vez mais diversificado para a
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leitura de obras cnones. A partir da verso cinematogrfica as pessoas procuram fazer a

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leitura da obra impressa. Hutcheon (2011) comenta que a traduo, a adaptao uma forma
de transcodificao de um sistema de comunicao para outro.
Quando a traduo foi reconhecida no mundo como algo necessrio para o
crescimento intelectual do homem, King James (Apud Milton, 1998, p. 02) afirma que a
traduo que abre a janela, para deixar entrar; que quebra a casca, a fim de podermos comer a
polpa; que abre a cortina, a fim de podermos olhar o lugar mais sagrado; que remove a tampa
do poo, a fim de podermos tirar gua. Ento podemos afirma que a partir da traduo, o
mundo pode ter acesso a obras escritas em outras lnguas, escrita em sua prpria lngua
materna. De acordo com Hutcheon (2011) a traduo pode ser, inevitavelmente, alterada, no
apenas no sentido literal, mas tambm em certas nuances, associaes e o prprio significado
cultural do material traduzido. J com as adaptaes surgem as complicaes, pois as
mudanas ocorrem entre mdias, gneros e, muitas vezes idiomas e, portanto, culturas.
Dessa forma, para Vieira (1996) o papel da traduo na criao das imagens
relaciona-se com a inverso do aforismo convencional, afirmando que tradutores tm que ser
traidores e que metfora ptica da refrao, a qual foi introduzida por Lefevere para
descrever os efeitos da traduo. O termo metfora da refrao na traduo foi utilizado por
Lefevere em suas primeiras publicaes, passando a ser considerado como reescrita da
literatura, pois o mesmo ver a literatura como um jogo de linguagem e cultura.
necessrio enxergarmos a adaptao no como um objeto subordinado a sua obra
fonte e sim entendermos essa obra como uma nova, um resultado, outro produto criativo, com
suas prprias especificidades. Desse modo, a adaptao sugere que como qualquer texto
literrio, pode-se gerar um nmero infinito de leituras, pois um romance pode ter diversas
adaptaes, dependendo do contexto social, histrico e cultural.

O feminino

A partir de estudos sobre o feminino, percebemos que nas sociedades de todos os

tempos, sempre existiu a soberania patriarcal. No entanto, a mulher vem tentando
desmistificar essa concepo de que o homem tem a capacidade de desempenhar atividades
que requerem fora e de trabalhar para sustentao de uma famlia. A mulher desempenha na
82

sociedade vrios papis ao mesmo tempo, me, esposa, dona de casa, conselheira e em muitas
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famlias, a provedora de sustento. Apesar do papel que a mulher desempenha e de sua luta

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pela conquista de valorizao, percebe-se que o sexo feminino ainda visto como um ser
inferior, incapaz de exercer plenamente a sua cidadania.
A partir de 1960, com o desenvolvimento do pensamento feminista, a mulher tornou-
se objeto de estudo em diversas reas de conhecimento, como a Sociologia, a Psicanlise, a
Histria e a Antropologia, como tambm no mbito da literatura e da crtica literria. Na
literatura, as mulheres esto sempre presentes com esteretipos diversos, como mulher
sedutora ou perigosa, megera, e at como anjo ou indefesa ou incapaz ou impotente.
Segundo Zolin (2003), necessrio fazer um exame cuidadoso das relaes dos
gneros na apresentao de personagens femininos, tarefa esta da crtica feminista para a
construo social padro, edificadas no necessariamente por seus autores, mas pela cultura a
qual pertence, para servir o propsito da dominao social e cultural masculina. Sendo assim,
o feminismo mostra a natureza das relaes de gnero que muito frequentemente as
referncias sexuais aparentemente neutras, que na verdade enquadram em consonncia com a
ideologia dominante.
Na produo do masculino e do feminino, simultaneamente, Confortin (2003, p. 109)
afirma que:

O conceito de gnero tem o objetivo de chamar a ateno sobre a construo

social dos sexos, sobre a produo do feminino e do masculino, no como
algo dado e pronto no momento do nascimento, mas como um processo que
se d ao longo de toda a vida e vai fazendo com que as pessoas, os sujeitos,
se tornem homens e mulheres de formas muito diversificadas sempre de
acordo com o que aquela sociedade, aquele momento histrico, a sua cultura,
as suas relaes tnicas, religiosas, de classe consideram, permitem e
possibilitam.

Com a presena feminina macia nas manifestaes estudantis, no movimento

operrio, nas lutas polticas e sociais, as mulheres puderam expressar publicamente numa luta
especfica, devido conjuntura internacional, como uma fora e organizao que lhe
garantiam continuidade. Portanto, causando mudana com relao aos estudos sobre a mulher
que a partir de ento foram tributrias nos movimentos sociais.
Para Confortin (2003), a viso dominante da diviso sexual exprime-se nos
discursos, assim como nos ditados, provrbios, enigmas, cantos, poemas representaes
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grficas, etc, sendo, portanto, uma diviso arbitrria que apreende o mundo social e que , por
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ns, considerada como natural, evidente, inelutvel. No entanto, de um lado esto os homens,

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a quem as civilizaes atribuem os trabalhos voltados para o lado do exterior, do oficial, do
pblico, do direito, do alto, do descontinuo, exaltando o masculino no patamar mais alto; eles
se arrogam de todos os atos com breve tempo, perigosos e espetaculares, que marcaram e
marcam rupturas no curso comum da vida. Do outro lado esto as mulheres que fazem parte
do lado interior, mido, baixo, contnuo, por isso lhes so atribudos todos os trabalhos
domsticos, privados e escondidos e at mesmo invisveis ou vergonhosos, os mais sujos,
montonos, penosos e humildes, ou seja, um ser insignificante dentro dos conceitos da viso
do homem.
Na medida em que a mulher entrou para o domnio pblico, passou a levar sua viso e
seus valores para a poltica, para o esporte, para o trabalho. Com isso o homem viu-se
obrigado a ingressar no domnio do privado, sendo parceiro nas atividades familiares,
sobretudo na educao dos filhos. Ento, ao empunhar a bandeira da competncia
profissional, a mulher deixa a casa e assume a limitao da natalidade e adere
profissionalizao competente.
Ao concluirmos este captulo sobre o personagem feminino, pode-se afirmar que o
nosso objetivo foi apresentar a histria da mulher e o seu papel social, como tambm, a sua
fora, pois h milnios, desde a existncia do ser humano, ela luta para ter um pouco de
dignidade, para ser reconhecida como cidad. Nos dias atuais visvel a conquista da mulher,
mas ela ainda enfrenta muito preconceito por ser, ainda, considerada como o sexo frgil.

A adaptao da personagem feminino Maggie para o cinema

O primeiro encontro de Maggie e Frankie foi numa luta de boxe. Frankie estava com
o seu boxeador numa luta, a qual o seu lutador foi o campeo. Maggie estava na arquibancada
observando todas as expresses de Frankie durante a luta. Aps o fim da luta Maggie procura
Frankie para falar com ele, para pedi-lo que seja o treinador dela. No entanto, Frankie
estranha uma garota a sua procura e pergunta se est devendo algum dinheiro a ela, obtendo
uma negativa. Isso no primeiro encontro entre dois, no qual Maggie o pede para trein-la.
A recusa de Frankie, como as descries feitas pelo autor nos remetem ao cotidiano,
quando os homens olham para uma mulher apenas como um objeto de desejo e insignificante
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para o mundo propriamente masculino. No entanto, percebemos que o autor tambm mostra
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uma pessoa equilibrada e com grande potencial para ser uma lutadora de boxe. Frankie nunca

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tinha treinado garotas e achava o boxe um ato antinatural, do qual s os homens poderiam
participar, pois ele um ato sangrento, ele no gostava de ver mulheres apanhando.
O autor descreve a histria de Maggie e Frankie, atravs da narrao de Scrap (amigo
h anos de Frankie), que um narrador participante da narrativa. Scrap consegue perceber o
que cada personagem pensa e nos mostra os aspectos do livro em que ele e o personagem de
Frankie pensam sobre como a mulher est se inserindo no espao que antes era apenas
masculino. Assim, percebemos no livro aspectos que retratam os pensamentos de Frankie:

Ok, ele pensou, os tempos mudaram. As damas esto fazendo o que os caras
fazem, mas no significa que est certo. E ai vinham os motivos prticos.
Marcar lutas de acordo com os ciclos menstruais. E peitos com hematomas.
E se uma estivesse grvida e perdesse o filho numa luta? Tudo isso, e ele no
podia falar palavro. No que ele falasse tanto palavro. Mas s vezes um
palavro a melhor maneira de dizer o que voc quer. Como, mantenham a
porra das mos levantadas! (TOOLE, 2005, p. 94).

Nesses aspectos, percebermos como o pensamento do homem em relao mulher

preconceituoso e machista. As mulheres, desde que conseguiram ter acesso a educao,
tambm vem conseguindo espao no mercado de trabalho que antes era prioridade apenas do
sexo masculino. O boxe foi um deles, apesar da mulher ter os ciclos menstruais e ter uma
gestao de nove meses, sendo esposa, me, ela consegue dar de conta da profisso. Percebe-
se que os homens s conseguem ver o lado negativo das mulheres, inserida dentro dos
espaos visto apenas como masculino.
Nas imagens a seguir, visualizaremos a traduo das expresses que o personagem
feminino Maggie fez durante a cena da luta e o seu encontro com Frankie, com a primeira
conversa entre os dois.

Primeira conversa
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 Destacamos nas imagens o primeiro encontro e a primeira conversa entre Maggie e
Frankie, como foi traduzido para o cinema. A expresso do rosto de Maggie de satisfao
em perceber que a sua escolha para treinador a melhor. Durante a conversa com Frankie,
aparentemente percebemos a submisso dela diante de Frankie. No entanto, no a submisso
por ele ser do sexo masculino, mais por respeito ao profissional que est ao seu lado.
As imagens logo no incio do filme, mostram uma decomposio do primeiro plano,
ou seja, o tipo de plano close up que apresenta o rosto da personagem bem prximo, passando
aos telespectadores do filme a expresso emocional de cada personagem que pode ser
chamada de visualizao do close up. Sobre este tipo de plano, Xavier (1984, p. 19) nos
mostra que A cmera, prxima da figura humana, apresenta apenas um rosto ou outro
detalhe qualquer que ocupa a quase totalidade da tela (h uma variante chamada
primeirssimo plano, que se refere a um maior detalhamento um olho ou uma boca ocupada
toda a tela).
Nas imagens, na qual est ocorrendo o dilogo entre Maggie e Frankie, vemos uma
imagem que apresenta o cenrio onde passa a cena, mostrando o plano mdio ou de conjunto,
que pode ser confundido com o plano geral. O plano mdio apresenta uma cena em situao
interior que apresenta figuras humanas e cenrio, como foi observado. Em relao ao plano
mdio, Xavier (1984, p. 19) afirma que:

[...] uso aqui para situaes em que, principalmente em interiores (uma sala
por exemplo), a cmera mostra o conjunto de elementos envolvidos na ao
(figuras humanas e cenrio). A distino entre plano de conjunto e plano
geral aqui evidentemente arbitrria e corresponde ao fato de que o ltimo
abrange um campo maior de viso.

No cenrio dos bastidores do ginsio, percebemos um local com pouca iluminao e

rstico, representando um espao masculino. O plano mdio nos remete a essa concluso, de
que foi usado esse recurso para apresentar um espao apropriado para lutadores de boxe do
sexo masculino.
Na obra literria no conseguimos sentir o grande impacto da situao. A traduo
cinematogrfica prende a ateno dos espectadores, passando ao pblico uma grande emoo
da cena e a impossibilidade de evitar o acidente. Durante a vida como treinador de boxe
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profissional o lema de Frankie para com seus lutadores era que sempre se protejam. Maggie
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foi a primeira e nica mulher que Frankie treinou, sempre dava um jeito de fazer as coisas
como ela queria e no como Frankie mandava. Ele tratava Maggie como se fosse a sua
prpria filha.

A ltima luta

As imagens retrata o momento da luta mais importante da vida de Maggie, ela estava
enfrentando uma adversaria muito forte. Mas depois dos conselhos de Frankie ela estava
ganhando a luta e a adversaria, covardemente, a golpeou na traio e ela acabou caindo e
bateu o pescoo, atingindo a coluna, o que a deixa tetraplgica. Nas imagens, percebemos a
utilizao de vrios recursos. O som, o silncio, o movimento da cmera para mostrar cada
etapa da queda e o momento exato em que bate no banquinho e o som do impacto. Sobre o
som, Martin (2007, p. 111) afirma que O som faz parte, sem dvida, da essncia do cinema,
por ser, como a imagem, um fenmeno que se desenvolve no tempo.
Maggie ficou tetraplgica, apenas falava e movimentava um pouco a cabea, perdera a
capacidade de respirar por conta prpria, para continuar sobrevivendo precisava de uma
bomba de oxignio que era instalado na garganta, sem poder se mexer. Devido s
delimitaes do seu corpo sem movimento, comeam a surgir feridas causando um grande
mau cheiro, chegando at ter uma perna amputada. Nunca reclamava de nada, nem o fato de a
famlia no ir visit-la e quando foram, apenas tentaram que ela passasse para a me a
responsabilidade de cuidar do seu dinheiro. Maggie ficou ainda mais decepcionada com sua
me. No entanto, Maggie j havia doado todo o seu dinheiro para a Associao Americana de
Paralisia.
Certo dia, ela contou uma histria sobre o pai a Frankie. Que ele tinha um cachorro
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aleijado e com muito penar, o pai sacrificou o co para acabar com o sofrimento do pobre
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animal. Maggie, ento, pede que Frankie a coloque para dormir, como o pai fez com o Axel.

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Frankie tenta tirar esses pensamentos da cabea dela. No entanto, sem poder se movimentar,
um dia ela morde a lngua que sangra muito e s no morreu porque a equipe mdica
percebeu o que ela fizera. Com isso, ela ficou sem falar, mas as enfermeiras ensinaram a ela
se comunicar por sinais piscando os olhos. Dessa forma, Frankie diz que no poderia fazer
nada alm do que j estava sendo feito, ela piscando os olhos respondeu que sim, nesse caso
coloc-la para dormir.
Aps vrias reflexes e conselhos de um padre, Frankie no suporta mais ver o
sofrimento de Maggie. Ento, resolve atender ao pedido de Maggie, coloc-la para dormir,
como o pai de Maggie fez com o seu cachorro. Frankie aplica uma grande dose de adrenalina
na veia de Maggie, ele queria ter certeza de que no teria possibilidade de Maggie voltar a
sofrer, como presenciou o sofrimento desde o seu acidente.

Frankie coloca Maggie para dormir (eutansia)

As imagens traduzem todo o aspecto descrito no conto, j exposto anteriormente. A

traduo para o cinema envolve recursos que no existiam na poca em que a histria foi
produzida, o que se percebe devido aos aparelhos bem modernos apresentados nas cenas do
hospital. A iluminao da cena nos repassa um aspecto de tristeza, de luto. Percebemos que as
imagens so envolvidas por metforas, pois cada detalhe que possamos observar tem um
grande significado. Xavier (1984, p. 15) nos mostra que As metforas que prope e lente da
cmera como uma espcie de olho de um observador astuto apoiam-se muito no movimento
de cmera para legitimar sua validade, pois so a mudanas de direo, os avanos e recuos,
que permitem as associaes entre o comportamento do aparelho e os diferentes momentos de
um olhar intencionado.
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 Mo Cuishle

Alm do final do enredo, outra parte da histria que nos chamou a ateno, foi o
nome em irlands que Frankie mandou bordar no roupo de Maggie em uma luta na qual ela
ficou conhecida no mundo todo. O nome bordado era em galico, Mo cuishle, na platia tinha
vrios irlandeses que comearam a gritar pelo nome escrito, ganhando fs irlandeses. Na
histria de Toole revelado logo a Maggie o significado da palavra. No entanto no filme, para
prender a ateno do pblico, s foi revelado aspe antes de Frankie injetar a adrenalina em
Maggie, que no filme no foi no toco de lngua e sim na veia do brao. Como percebemos ao
longo do contexto, Frankie via a Maggie como uma filha e amava como tal, da mesma forma
Maggie o via como o seu segundo pai. A palavra irlandesa Mo cuishle, significa minha
querida, meu sangue e foi assim at o final.

Consideraes finais

Menina de Ouro uma obra que retrata como vive as pessoas do mundo do boxe, nos
bastidores do boxe profissional e amador. Apresentando o personagem feminino Maggie
Fitzgerald que deseja tornar-se uma boxeadora profissional, para conseguir uma situao
econmica razovel. No entanto, Maggie sabia que para se realizar o objetivo de ser uma
boxeadora de sucesso, teria que ter como treinador o ex-boxeador, Frankie Dunn.
O autor da obra, F. X. Toole conhecia todos os detalhes do envolvente mundo do
boxe, de um universo que ele entendia e conhecia muito bem, pois era um apaixonado pelo
boxe desde a infncia, aps os quarentas anos decidiu ser um lutador de boxe. Percebeu que
estava muito velho para continuar como lutador de boxe ento decidiu tornar-se treinador de
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boxe profissional. Mas, tambm, se tornou uma pessoa solitria e mal humorada.
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 Na histria Menina de Ouro, o autor nos mostra uma garota que aparece no ginsio
que estava acontecendo uma luta que o boxeador era um dos rapazes que Frankie treinava.
Alguns anos antes, Frankie tinha visto Maggie em uma luta, falou para ela que no bastava ser
durona para vencer uma luta, obtendo como resposta que no era a questo de ser durona e
sim de dinheiro. Maggie entrou no mundo do boxe pensando em ganhar muito dinheiro, para
assim poder realizar o sonho de sua me, dando-lhe uma casa. Ela pede para Frankie trein-la,
mas ele no treinava mulheres, pois no gostava de v-las apanhando. A garota no desiste e
consegue convencer Frankie a trein-la.
No nosso trabalho, procuramos analisar a traduo do personagem feminino Maggie
Fitzgerald da obra Menina de Ouro para o cinema, como tambm, verificar como os aspectos
do livro so traduzidos para o cinema. Ento, partindo do pressuposto de que a traduo de
uma obra literria escrita produz signos que tm a capacidade de traduzir signos literrios em
uma produo cinematogrfica e acrescentando outras marcas sobre personagem feminino,
caracterizando o trabalho como analtico-descritivo. Ento, abordarmos as teorias de traduo
com nfase no processo tradutrio e no no produto. Na anlise, tentamos apontar as
caractersticas do personagem feminino na obra escrita e na produo cinematogrfica.
Conclumos que os diversos recursos cinematogrficos, principalmente, os tipos de
planos com a posio das cmeras, que foram usados pelo diretor e pela equipe da produo
de Menina de Ouro, foram de suma importncia e expressivos para observamos os aspectos
do personagem feminino Maggie Fitzgerald e sua determinao para vencer o preconceito
machista, conseguindo realizar o seu maior desejo, ser uma boxeadora profissional. Com esse
trabalho foi possvel aprofundarmos nos estudos e ampliar o conhecimento sobre traduo,
especificamente, sobre a traduo intersemitica. Portanto, esperamos que surjam novos
estudos que possam aprofundar os conceitos de traduo cinematogrfica com outras
perspectivas, diversificando o objeto de anlise em outros aspectos apresentados em diversas
obras literrias.

Referncias

CONFORTIN, H. Discurso e gnero: a mulher em foco. In: LUCENA, M. I. G. (Org.)

90

Representaes do feminino. Campinas, SP: Editora tomo, 2003. (Coleo mulher e vida)
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CORSEUIL, Anelise Reich. Literatura e cinema. In: BONNICI, T., ZOLIN, L. O. (Org.)
Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring: Eduem, 2003.

HUTCHEON, Linda. Uma teoria da adaptao. Trad. Andr Cechinel. Florianpolis: Ed. da
UFSC, 2011.

JOHNSON, Randal. Literatura e cinema. Macunama: do modernismo na literatura ao

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MARTIN, Marcel. A linguagem cinematogrfica. Traduo Paulo Neves; reviso tcnica

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MILTON, John. Traduo: teoria e prtica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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XAVIER, Ismael. O discurso cinematogrfico: a opacidade e a transparncia. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1984.

ZOLIN, L. O. Crtica feminista. In: BONNICI, T., ZOLIN, L. O. (Org.) Teoria literria:
abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring: Eduem, 2003.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

O TEATRO DO ABSURDO ONTEM E HOJE

Isabela Feitosa Lima Garcia 35

Nathalia Bezerra da Silva Ferreira 36
Francisco Carlos Carvalho da Silva37

1 Sobre o ps-guerra e o Modernismo

Pouco mais de duas dcadas aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando as
pessoas ainda estavam recuperando seus bens materiais e suas foras espirituais, e muitos no
haviam sequer superado o trauma causado pela destruio e matana de outrora, momentos
que desejavam apagar da memria por terem sido to dolorosos, explode a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945). Em A Era dos Extremos (1995), Hobsbawn discorre acerca da situao
de determinadas pessoas ao final da Segunda Guerra Mundial e ainda expe fatos de uma
Terceira Guerra, que seria o que conhecido por Guerra Fria.
A partir do ps-guerra as relaes entre Estados Unidos e Unio Sovitica vo se
tornando cada vez mais tensas. As disputas pelas reas de influncias se intensificam e
comea o perodo que ficou conhecido como Guerra Fria. A guerra dita fria porque as duas
superpotncias jamais se enfrentaram diretamente. Foi um longo perodo de tenso entre estes
dois pases que repercutiu em todo o mundo e o fato poltico internacional de maior
importncia da segunda metade do sculo XX. Muitos foram levados a concluir que a vida era
irracional e miservel. A guerra uma das piores aes que o homem exerce e, o faz porque
livre para tal. Para Sartre:

[...] o individuo est condenado a ser livre livre, no sentido de que ele se
torna o autor de seu prprio ser; condenado no sentido de que essa liberdade
acarreta as mais pesadas responsabilidades. E esses deveres so to mais
onerosos porque no existe nenhum Deus a guiar e a refrear as aes
humanas. [...] (SARTRE apud GAY, 2009, p. 437).

35
Graduada em Letras/Ingls pela Universidade Estadual do Cear UECE (2011). Ps- Graduanda em
Literatura e Formao do Leitor pela mesma instituio.
92

36
Ps-Graduanda em Coordenao Pedaggica pela Universidade Federal UFC e em Literatura e Formao do
Leitor pela Universidade Estadual do Cear-UECE. Graduadas em Letras / Ingls pela mesma Instituio de
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ensino. Contato: nathalia.bzr@gmail.com

37
Prof. da Universidade Estadual do Cear UECE. Orientador.

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 Determinadas pessoas questionavam o sentido da vida. Por um lado a vida no faz o
mnimo sentido, pois em meio a tantas guerras e revolues e, consequentemente misria,
medo da morte e sofrimento no havia porque continuar vivendo. Por isso, Sartre ao discorrer
a respeito da liberdade do homem afirma que esta tambm uma condenao, uma vez que
este responsvel por todos os seus atos.
Desse modo, segundo Peter Gay (2009), o fascnio pela heresia e o cultivo da
subjetividade so os dois elementos essenciais do Modernismo. Movimento cultural do sculo
XX marcado pelos grandes avanos cientficos e tecnolgicos na poca, alm da
supervalorizao do progresso e enaltecimento das mquinas, e em consequncia a
desvalorizao do trabalho manual, trouxe a necessidade de interpretar a realidade de maneira
indita, pois foi um perodo de inquietao, contradio e insatisfao; como tambm
descrena nos sistemas polticos, sociais e filosficos o que possibilitou o surgimento de um
novo homem, norteado por um pensamento moderno, que buscava a realidade, e no mais
pelo romntico, que era idealizador.
Neste perodo, aps a Segunda Guerra Mundial, os artistas passaram a ver a literatura
de outra maneira, pois ao produzirem suas obras expressavam seus princpios, fossem estes
autnomos, revolucionrios ou mesmo individualistas. Recriaram a mesma, escreveram de
outro modo, pois tudo havia mudado, inclusive a mente das pessoas. Questes existencialistas
foram levantadas. A forma de fazer arte, por exemplo, no era mais a mesma.
Na msica criou-se novos sons, e o sculo XX foi um dos perodos mais empolgantes
da histria da msica, pois ela mostrou-se como uma mistura complexa de muitas tendncias.
Na pintura misturou-se as delicadas e elegantes formas do gtico com o simbolismo
romntico de dois grupos importantes da Europa do sculo XIX, o que resultou em uma
pintura de um erotismo e uma naturalidade surpreendentes. J a arquitetura modernista se
caracterizou pela estrita coerncia entre as formas sinuosas das fachadas e a ondulante
decorao dos interiores. Adotou-se a chamada construo honesta, que permitia vislumbrar
vigas e estruturas de ferro combinadas com cristal.
E no teatro, Samuel Beckett (1906-1989) inovou com o que preconizou-se de
antiteatro, um teatro que buscava uma expressividade da realidade, o Teatro do Absurdo. De
acordo com o Dicionrio de Teatro (2005), de Ubiratan Teixeira, o termo teatro significa
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expresso esttica, a arte especfica transmitida de um palco para uma plateia, a arte de
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representar. Como gnero literrio ou forma dramtica, traduzida em gestos e sons, o teatro

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tem sido reconhecido por diversos nomes, obedecendo voga poltica, os hbitos sociais ou
escola literria em moda, bem como o estilo de sua representao. O teatro permite ao
espectador enxergar as dificuldades, a realidade, visto que os autores expem sua
preocupao com a realidade da humanidade, muitas vezes, comicamente, outras,
tragicamente. Beckett utilizava essa ferramenta em suas peas da tragicomdia que, de acordo
com Teixeira, se aproxima do gnero tragdia, quer pelo carter do assunto abordado, quer
pelo comportamento das personagens, mas se assemelha comdia pelos incidentes e
desenlaces, resumindo-se numa triste histria que faz rir.
Teixeira (2005) define drama como sendo a designao genrica da composio
literria dialogada; a pea teatral, em que o cmico e o trgico se misturam; o gnero teatral
por excelncia. Na classificao dos gneros, a manifestao dramtica entre a tragdia e a
comdia, na qual se mesclam o alegre e o triste, o cmico e o trgico. Logo, drama a pea
escrita, as ideias, os personagens, estes que ainda no possuem vida, pois no foram
representados no palco, o que difere drama de teatro o fato de o primeiro ser o texto e o
segundo a encenao, o ato em ao, a representao.
Portanto, com o Modernismo, vrias inovaes surgiram em diferentes reas.
Tambm a mente de algumas pessoas, pois mudou a f de determinados indivduos j no era
to intensa, pois diante de tanta destruio, de tudo se duvidava. Nada era seguro, estvel. O
desmoronamento, agora psicolgico, parecia ter chegado para ficar.
O romancista Albert Camus estava inserido neste panorama. parte de sua filosofia:
o absurdo, o sentido da existncia, a revolta e o amor pela vida. o criador do termo
absurdo e, O Mito de Ssifo (1989) a sua representao na constituio desse termo, em
constante uso no teatro e na realidade de muitos, em que problematiza a vida filosoficamente
refletindo a esse respeito. O homem que vai guerra e no questiona o porqu posto a
realizar tal ao, parece estpido, pois revoltar-se diante de tarefas como esta, impor-se.
Segue um trecho do livro O Mito de Ssifo (1989):

Vemos homens conscientes cumprirem a sua tarefa no meio da mais estpida

das guerras sem se julgarem em contradio. que se tratava de no
sofismar coisa alguma. H tambm uma felicidade metafsica em sustentar o
absurdo do mundo. A conquista ou o jogo, o amor inumervel, a revolta
absurda, so homenagens que o homem rende sua dignidade num campo
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onde est antecipadamente vencido. (CAMUS, 1989, p. 117.)

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 O homem um ser responsvel por seus atos, livre e prisioneiro ao mesmo tempo,
uma vez que est aprisionado s adversidades da vida que o vence a cada dia, s imposies
da sociedade e, ao o sistema que o mutila. Para o autor franco-argelino, embora todos os fatos
e acontecimentos confirmem a priso do homem sua mera existncia, ele tenta de todas as
maneiras afirmar sua liberdade enquanto ser. Isto geralmente ocorre quando no se est
consciente da presena do absurdo na forma de vida humana porque, uma vez conhecedor do
que o autor chama absurdo, tudo se transfigura.

[] Se h absurdo, no universo do homem. A partir do momento em que a

sua noo se transforma em trampolim de eternidade, deixa de estar ligado
lucidez humana. O absurdo j no essa evidncia que o homem constata
sem consentir. A luta est sofismada. O homem integra o absurdo e faz
desaparecer nessa comunho o seu carter essencial, que oposio,
discrdia e divrcio. (CAMUS, 1989, p. 49-50.)

Aquele que no se rebela, que alienado crendo que a eternidade vir, no conhece a
lucidez da humanidade, porm, a iluso humana o norteia e, extingue o carter da revolta.
Este necessita se afirmar e, s possvel pela revolta e ausncia de esperanas, pois para
Camus a esperana dos males o pior, uma vez que ela impede a revolta ao negar o absurdo.
Para Camus (1989), a razo lcida que constata seus limites o absurdo e, viver
faz-lo viver, pois o absurdo morre quando deles nos afastamos, sem a chance de
arrependimento. Quando vive-se, faz-se viver o absurdo e este limita o ser, no permitindo
que o homem liberte-se e seja responsvel por seus atos. Quando pratica determinadas aes,
o sujeito no pode mais desfaz-las, pois uma vez feitas, s resta as consequncias e a
redeno. Quando dada ao homem a liberdade de escolher seu destino ao mesmo tempo
permitido que no faa a escolha sensata. Faz-se necessrio algo que justifique a existncia,
pois se no existe essa justificao tudo pode ser feito, como desrespeitar ao prximo, matar o
outro e no sentir remorso ou, cometer suicdio.
Ao usar O Mito de Ssifo (1989) como exemplo para explicar a condio da
humanidade, Camus expe o mito grego como representao do humano, pois o castigo dado
a Ssifo, nada mais do que uma ao enfadonha, um trabalho cansativo. Assim procederam
os deuses por saberem que no havia castigo pior do que o trabalho sem perspectivas, nem
utilidades. A ao constante e intil, pois se repetir eternamente e torturar o heri, por este
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ser consciente de sua realidade e por no ter esperanas:

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 O operrio de hoje trabalha todos os dias nas mesmas tarefas, e esse destino
no menos absurdo. Mas s trgico nos raros momentos em que ele se
torna consciente. Ssifo, proletrio dos deuses, imponente e revoltado,
conhece toda a extenso de sua miservel condio: nela que ele pensa
durante sua descida. A clarividncia que deveria fazer o seu tormento
consome ao mesmo tempo a sua vitria. No h destino que no se
transcenda pelo desprezo. (CAMUS, 1989, p. 149).

A ao realizada por determinados indivduos todos os dias considerada cansativa e

sem sentido, afinal, repetir constantemente as mesmas tarefas angustiante e, faz cair no
desespero. Na obra O Estrangeiro (2010) de Albert Camus, Mersault, o personagem central,
procura a justificao da sua existncia e no a encontra, convertendo-se assim num estranho,
um estrangeiro para si mesmo. Ele totalmente dominado por um vazio, por uma crise
existencial que ultrapassa as fronteiras da compreenso humana. possvel afirmar que essa
obra sobre o absurdo existencial, que seria simplesmente viver o absurdo da condio
humana.

2 O Teatro do Absurdo

A partir do momento que o homem torna-se consciente de sua existncia, sua

sobrevivncia passa a ser trgica, pois at ento, tudo parecia normal, fazia sentido. Todavia,
a descoberta o fez desesperar-se e o desespero maltrata e paralisa. Quando o indivduo
conhece o absurdo, ele se revolta. E essa revolta o entendimento do que est ao seu redor, a
conscincia de que o mundo no deveria ser como o vemos, mas um lugar em que fosse
possvel a todos serem sujeitos de sua vida, agirem conforme seus princpios e realidade.
Nesse contexto, surge ento, um teatro que buscava uma expressividade inovadora,
propondo uma reflexo sobre o absurdo da condio humana. A construo do teatro do
absurdo quebra valores, visando criticar a estupidez humana instalada no ps-guerra. Ele
retrata a absurdidade, refletida em aes de personagens; ao expor essa situao, abre espao
para a tomada de conscincia, pelo homem, da falta de sentido (ou, portanto, do sentido
absurdo) da sua condio. a tentativa de trazer para o palco a crise espiritual de uma
humanidade sem apoio nos sistemas transcendentes:
96

Critic Martin Esslin coined the term Theatre of the Absurd, relating these
plays based on a broad theme of absurdity, roughly similar to the way Albert
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Camus uses the term. The absurd in these plays takes the form of man as a

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 reaction to a world apparently without meaning or man as a puppet
controlled or menaced by an invisible outside force. (SAMUEL BECKETT
IN BOOKS LLC, 2010, p. 369)38

O autor considera o termo Teatro do Absurdo como um esquema pelo qual

tentou trazer ateno a certos traos fundamentais discernidos nos trabalhos da cadeia dos
dramaturgos, esses que agrupados sob o termo absurdo tentavam convir o senso de
perplexidade, ansiedade e desejo ao enfrentar um universo inexplicvel. De acordo com
Esslin (2001), os cinco dramaturgos que definem o movimento so Eugne Ionesco, Samuel
Beckett, Jean Genet, Arthur Adamov, and Harold Pinter. Embora eles no gostassem do termo
utilizado e preferissem muitas vezes usar termos como Antiteatro ou Teatro Novo. Suas
obras estavam condizentes com esse novo teatro, num sentido que fugia totalmente da
representao do teatro tradicional e adentravam uma nova maneira de representar.
Conforme mencionado, o termo absurdo foi criado por Camus, conceituado por
Martin Esslin e posto em prtica por Samuel Beckett (1906-1989), o ltimo que considerado
um dos pioneiros do Teatro do Absurdo. Nascido em Dublin, Irlanda, Beckett escreveu
novelas, romances, peas, ensaios, poesias, contos, dentre outros, tendo se destacado no
drama. Sua pea mais conhecida e estudada Esperando Godot (2005), que apesar de ter sido
escrita na dcada de 50, durante o sculo XX, causa impacto at os dias atuais nos
espectadores que vo ao teatro para conhecer, muitas vezes, rever e tambm aos leitores que
apreciam a leitura da mesma. O referido autor tem como caracterstica primordial dizer muito
em poucas palavras e assim ser compreendido, o que nem sempre acontece, uma vez que suas
peas apresentam traos que exigem do leitor/espectador uma ampla leitura de mundo. Esslin
usa a pea Esperando Godot (1952) do irlands para explicar caractersticas e aspectos
apresentados nas peas desse fenmeno ps-guerra.
Dentre os romances de Beckett merece destaque a famosa Trilogia: Molloy (1947-
1948), Malone Morre (1948) e O Inominvel (1949). Molloy o primeiro romance da trilogia
Beckettiana, escrita em francs e traduzida para o ingls. Molloy e Moran so personagens de
duas estrias distintas que acontecem no primeiro e segundo captulo respectivamente.
Molloy no encontra a si prprio, no vive, apenas existe. Malone Morre (1948) o segundo

38
O critico Martin Esslin cunhou o termo Teatro do Absurdo relacionando estas peas baseadas no amplo
97

tema da absurdidade, aproximadamente similar forma que Albert Camus usa-o. O absurdo nestas peas tem a
forma da reao dos homens ao mundo aparentemente sem significado ou o homem como fantoche controlado
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ou ameaado por uma fora invisvel exterior. (Traduo Nossa)

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livro da trilogia do autor. A vida de Malone refletida em um leito de hospital, onde est
moribundo. Apesar de seu estado grave de sade, o personagem no atinge a morte
propriamente dita. O Inominvel (1949) completa a trilogia Beckettiana, uma vez que estaria
vinculado aos dois romances anteriores. Reduzido a uma condio precria de existncia sem
nome, o narrador busca se apropriar da identidade de dois outros personagens, Mahood o
homem-tronco, no possui pernas nem braos e s consegue mover os olhos, enquanto que
Worm, verme em ingls, um ser desprovido de inteligncia e sem conscincia de sua
existncia. Nos trs romances o autor descreve friamente a morte dos personagens, morte em
vida, pois nenhum atinge a morte final, vivem como seres sem vida. A trilogia tornou-se uma
obra atemporal, pois as temticas discutidas por Samuel Beckett continuam bastante atuais.
O autor inovou nesta perspectiva pessimista do ser humano, sendo considerado um
dos principais autores do Teatro do Absurdo. Alm do escritor irlands, est entre os
principais autores deste teatro que revolucionou o drama do sculo XX, Artur Adamov (1908-
1970), dramaturgo russo que comea a escrever peas depois da Segunda Guerra Mundial.
So caractersticas marcantes em suas obras elementos polticos, surreais, quimricos. O fato
de que a morte inevitvel, causa angstia e o leva a entrar no desespero. Outra temtica de
Adamov a busca sem esperana pelo significado da vida, que parece ser impossvel
encontrar. Le Ping-Pong uma das obras primas de Adamov para o Teatro do Absurdo, pois
h um balano entre os aspectos curvel e o incurvel da condio da humanidade. Eugenee
Ionesco (1909-1994) tambm considerado um dos dramaturgos mais importantes do Teatro
do Absurdo. Suas peas so conhecidas por ridicularizar as situaes mais banais e pelo modo
tangvel de representar a solido e insignificncia da existncia humana, alm de declarar que
as palavras no tinham significado e que a comunicao entre os humanos era impossvel.
Jean Genet (1910-1986), um dos autores mais polmicos de sua gerao e um dos
principais dramaturgos do sculo XX, escreveu poesia, prosa narrativa e drama, este ltimo o
permitiu ser inserido no tipo de teatro conceituado por Esslin. Dentre suas obras destacam-se
Nossa Senhora das Flores (1944), Querelle Amar e Matar (1947), que foi levado ao cinema
em 1982 por Rainer Werner Fassbinder com o ttulo Querelle, e Dirio de Um Ladro (1949),
e as peas de teatro Haute Surveillance (1949), O Balco (1956), Os Negros (1958) e Les
Paravents (1961). Sua temtica principal a hierarquia do crime, em seus devaneios o autor
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compara a sensao de segurana que a priso oferece com a que oferecida aos convidados
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pelo palcio real, pois para ele, a essncia a mesma no que se refere s regras e a preciso.

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Esslin (2001) em suas palavras afirma: o teatro de Genet num sentido muito real, uma
Dana da Morte. [...] No teatro de Genet o mundo do ser existe apenas como uma memria
nostlgica da vida, num mundo de sonho e fantasia.
Harold Pinter (1930-2008), autor e crtico da literatura mundial traz para suas obras o
pitoresco, intrigando o pblico por escrever peas to complexas e por construir personagens
tragicmicos, que interpretam a solido, o medo das relaes humanas, considerando a vida
absurdamente engraada,assim como o fez Ionesco e Beckett, o ltimo porque afirmava que
no existia nada mais cmico que a infelicidade alheia. Entre suas obras mais reconhecidas
esto Festa de Aniversrio (1957), O Porteiro (1959), Traio (1978) e Volta ao Lar (1965),
todas adaptadas ao cinema. Para o autor, tudo engraado, at o horror da situao humana.
A vida engraada porque arbitrria e tambm por ser baseada em iluses e decepes.
Tudo incerto e relativo, no h um ponto fixo, uma vez que somos cercados pelo
desconhecido. Outra caracterstica do estilo de Pinter a linguagem usada no teatro, que
repleta de repetio, incoerncia, falta de lgica ou gramtica. Ele relata a inabilidade de
comunicao entre o homem e seus companheiros.
Outro autor de bastante relevncia do Teatro do Absurdo Edward Albee (1928),
dramaturgo norte-americano que se destacou por seu estilo e suas obras bem elaboradas,
agrupadas, e por discorrer acerca da condio moderna do homem. Dentre suas principais
obras destacam-se Quem tem medo de Virginia Woolf (1962) e A Estria do Zoolgico
(1958), sendo a ultima uma das primeiras obras dramticas a enfocar a solido e a violncia
como produtos das grandes cidades e da estratificao social. Obras que tratam da relao
entre os seres humanos, a falta de comunicao nos dias de hoje, temticas recorrentes no
Teatro do Absurdo.
Dentre os dramaturgos desse teatro, destaca-se ainda Fernando Arrabal (1932),
espanhol radicado na Frana desde 1955; representante singular da Amrica Latina que
escreveu em espanhol e em francs. O cemitrio de automveis (1966) e O jardim das
delcias (1969) so obras que o vinculam ao Teatro do Absurdo, pois fazem relevante aluso
poltica. Alm dos autores citados, outros dramaturgos associados com esse tipo de teatro so
de origem diversa: Frana, Romnia, Rssia, Espanha, Inglaterra, Estados Unidos, Polnia,
Itlia, Alemanha, ndia, Egito, Israel, Portugal, Bulgria, Republica Checa e Eslovquia. Em
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suma, o estilo se expandiu para outros pases influenciados por dramaturgos que faziam parte
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desse teatro na Frana.

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 Grandes nomes da literatura mundial fazem parte do que se convencionou chamar de
Teatro do Absurdo, embora alguns no se sintam inseridos nessa forma inovadora de teatro,
afirmando no pertencer a tal grupo. Todos os autores citados escreveram suas principais
peas teatrais no perodo ps-segunda guerra, o que esclarece as questes existencialistas
presentes na obra de cada um, a busca pela verdade, a preocupao existencial, a busca
incessante pelo ser, a tentativa de explicar a essncia das coisas, mesmo sem muito xito, uma
vez que as correntes existencialistas trazem a tona que o mundo vazio e sua existncia
irracional, sem sentido algum. So obras que intrigam os espectadores, visto que so repletas
de insatisfao, revolta, desespero, dor, desiluso, perdas, sofrimento e tambm por mostrar a
decadncia do homem, sua caminhada sem rumo, um destino de incertezas, pois este aparenta
est desamparado num mundo de hostilidade. Por conseguinte, os autores do Teatro do
Absurdo intencionavam expressar a viso pessoal que tinham do mundo, embora esses tipos
de peas, segundo alguns crticos, fossem consideradas abominavelmente ruins, no podendo
nem serem chamadas de drama por serem to diferentes das clssicas, tradicionais.
Peas estticas deixam o leitor/expectador na expectativa de que algo acontea,
todavia a pea finaliza e a ao no acontece. Tudo expressa e fala, at mesmo o silncio, pois
o silncio de alguns personagens, em dadas situaes, dizem mais que seus dilogos; o
figurino e os gestos tambm dizem muito e, a linguagem, costumeiramente inconsistente,
parece denotar perda de valores e desiluso de determinadas pessoas no que veem e ouvem.
As peas absurdistas no tm enredo consistente, h apenas uma livre associao de fatos; a
linguagem possui um ritmo musical, e os dilogos parecem no ter sentido, nem nexo. No
havendo conflito, logo no h clmax, afinal no h um incio, meio e fim como no teatro
tradicional. O cenrio designa um mundo comum aps uma guerra; suas personagens so
figuras angustiadas, depressivas, encurraladas, imveis, frgeis, "encarcerados por foras
invisveis". Mas aparentemente, um teatro que provoca riso, mesmo que amargo. Martin
Esslin (1969) resume:

Sempre foi necessrio que a boa pea tivesse uma histria habilmente
construda, mas essas [peas do Absurdo] quase que no tm histria nem
enredo; a boa pea sempre foi julgada pela sutileza da caracterizao ou
da motivao, mas essas muitas vezes no tm personagens reconhecveis
100

e colocam diante do pblico quase que bonecos mecnicos; a boa pea

sempre teve um tema inteiramente explicado, cuidadosamente apresentado
e finalmente resolvido, mas essas muitas vezes no tm comeo nem fim;
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a boa pea sempre foi um espelho da natureza a retratar as maneiras e

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 trejeitos da poca em quadros detalhadamente observados, mas essas
muitas vezes parecem ser o reflexo de sonhos e pesadelos; a boa pea
sempre dependeu de dilogo espirituoso ou perspicaz, mas essas muitas
vezes consistem em balbucios incoerentes (ESSLIN, 1969, p. 18).

O Teatro do Absurdo parece ser a representao mais realstica da realidade. Para

tanto, ele enfatiza a absurdidade da condio humana e pretende mostrar quo absurda essa
condio, com nada acontecendo.
Quando o Teatro do Absurdo surgiu, no causou admirao, porm crticas, pois as
peas representadas provocavam aqueles que iam ao teatro visando diverso. O Teatro do
Absurdo tem muito em comum com o existencialismo de Heidegger, Sartre e Camus, uma vez
que estes refletem, ou ainda, discutem as mesmas preocupaes que os dramaturgos, a
realidade. So temticas abordadas pelo existencialismo: o absurdo do mundo e da barbrie
injustificada, a solido, o silncio, a vida aps a morte, questionamento sobre a origem do
homem e a injustificabilidade das suas aes. Se existe uma fora superior que move as coisas
e os seres, por que existe sofrimento, destruio? Contanto, se no h quem explique a origem
de tudo e de todos, ento no problema cometer suicdio e ser livre do sofrimento que aflige
a mente, uma vez que se consciente que independente do que se faa na vida, no se poder
ter a eternidade. O pensamento existencialista de uma dimenso peculiar. O simples
posicionamento que determinados indivduos tem de no acreditar, de no agir, uma escolha
mediante a filosofia existencialista de Sartre. Decidir no agir, no questionar, no fazer as
escolhas necessrias uma posio, que pode ser positiva ou negativa, dependendo das
situaes, isto , atividades dirias. Para alguns indivduos ser o autor de todas as decises,
aes, responsabilizar-se por suas consequncias no tarefa fcil de realizar.
Penha (1987) em O Que Existencialismo afirma: O existencialismo,
consequentemente, a doutrina filosfica que centra sua reflexo sobre a existncia humana
considerada em seu aspecto particular, individual e concreto. Logo, quando ns seres
humanos refletimos a respeito da existncia, normalmente questes filosficas so levantadas,
tais como: O que se faz nesse mundo? Qual nossa funo? Deus existe realmente? Se Ele
existe mesmo, salvar a humanidade dessa situao assombrosa? Qual o sentido da vida?
Existem realmente seres racionais? Por que se vive numa busca interminvel por coisas
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materiais e espirituais para completar a vida ou dar sentido ao viver? Agimos instintivamente.
O que faz algumas pessoas (a maioria) viver de acordo com uma religio, uma vez que elas
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agem conforme a mesma; educam seus filhos baseados muitas vezes, numa doutrina que nem
elas conhecem verdadeiramente. Diante da realidade atual seria possvel que todos esses
questionamentos pudessem ser respondidos com duas palavras: f e esperana; as pessoas tm
f e acreditam que h um Deus que vir para salv-las em algum momento e ento tudo
mudar e ser resolvido.
Com base nessas questes, o Teatro do Absurdo conquistou espao e se difundiu na
sociedade do sculo XX. Importante ressaltar, que de incio, no foi bem aceito por muitos,
pois segundo determinados crticos as peas do novo teatro no faziam o menor sentido, o
que causava muitas vezes revolta nas pessoas que costumavam ir ao teatro buscando rir,
relaxar. As peas do Teatro do Absurdo, no entanto, expressavam uma imagem potica.
Afinal a poesia esttica. Todavia esse teatro foi conquistando espao na sociedade do sculo
XX gradativamente, medida que determinadas pessoas entendiam sua essncia, e que alguns
estudiosos passaram a compreender a inteno desse tipo de pea, afinal, conscientizar-se de
que a existncia para alguns no mais que um absurdo, tendo em vista que muitos vivem em
iluso contnua, s vezes fadados de sua realidade, no fcil. Mudanas so primordiais,
logo, h transformaes, inovaes, fenmeno que acontece com aqueles que esto
preocupados com o que est por vir.

Referncias

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Janeiro: Forense Universitria, 2007.

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Cosac Naify Andrade, 2005.

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CAMUS, Albert. O Estrangeiro. Traduo de Valerie Rumjanek. Rio de janeiro: Editora

BestBolso, 2010.
102

______. O Mito de Ssifo. Trad. Mauro Gama. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1989.
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ESSLIN, Martin. The Theatre of the Absurd. New York: Vintage Books, 2001.

ISBN 978-85-7621-077-1
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.
Coordenao Marina Baird Ferreira, Margarida dos Anjos. Curitiba : Editora Positivo, 2009.

GAY, Peter. Modernismo: o fascnio da heresia: de Baudelaire a Beckett e mais um pouco.

Traduo de Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.

HOBSBAWN, Eric: A Era dos Extremos O breve Sculo XX: 1914-1991. Traduo de
Marcos Santarrita. Reviso tcnica de Maria Clia Paoli. So Paulo: Compahia das Letras,
1995.

PENHA, Joo da. O que existencialismo. 7. ed.. So Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

TEIXEIRA, Ubiratan. Dicionrio de Teatro. 2. ed.. So Lus: Instituto Geia, 2005.

The Theatre of the Absurd: Samuel Beckett, Edward Albee, Tom Stoppard, Waiting for
Godot, theatre of the absurd, Vaclav Havel, Eugene Ionesco. Books LLC. Published by
BOOKS LLC, Menphis, Tennessee, USA in 2010.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

O TEXTO LITERRIO COMO FERRAMENTA DIDTICA PARA O

APRENDIZADO DE LNGUA ESPANHOLA

Maria Michele Colao Pinheiro 39

Jozadaque Pereira da Cunha40

Introduo

O Ensino de Lngua Espanhola no Brasil est bastante comentado devido a Lei n

11.161 que prev o ensino obrigatrio de Lngua Espanhola no Ensino Mdio: Art. 1o O
ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o
aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
Com a ampliao do estudo desta lngua, cabe a ns, professores da rea, estarmos
muito bem preparados para enfrentar essa expanso. necessrio que nos preocupemos no
apenas com o ensino da lngua, mas tambm em proporcionar aos estudantes atividades que
ampliem seus horizontes estimulando a imaginao e a criatividade.

Por educador, entende-se aquele profissional que informa e forma seu aluno
atravs de seu contedo programtico e de estratgias de ensino
selecionadas; prepara o educando para o desafio, a elaborao crtica, a
atitude criativa, o repensar o mundo alm das quatro paredes da sala de aula,
o produzir novos conhecimentos (ROLLA, et al., 2001, p. 16).

O presente trabalho tem como objetivo investigar o tratamento dado literatura em

sala de aula, com o fim de apresentar uma viso atual da situao do texto literrio como
instrumento didtico utilizado nas aulas de Lngua Espanhola. Freire, 1989, nos fala que a
compreenso do texto ao ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes
entre o texto e o contexto.
A metodologia utilizada ser a anlise e comparao de dados apresentados em
artigos, dissertaes e teses publicadas na ltima dcada com pesquisas relacionadas ao tema.
As pesquisas estudadas versam sobre a presena do texto literrio em manuais didticos de
cursos de idiomas e materiais aplicados no Ensino Mdio, propostas didticas para a insero
104
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39
Aluna da Ps-Graduao em Letras da UERN/CAMEAM.
40
Aluna da Ps-Graduao em Letras da UERN/CAMEAM.

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do texto literrio nas aulas de lnguas estrangeiras e a importncia dada literatura na
formao dos professores de Lngua Espanhola.
Tendo em vista o uso deficiente do texto literrio como corpus para se trabalhar a
lngua estrangeira, pretendemos com este trabalho estimular professores da rea de Lngua
Espanhola a reflexo sobre a importncia da literatura no ensino de Lnguas, contribuindo
assim para um aprendizado mais eficaz e global.
A partir da Literatura podemos conhecer a cultura de um povo, os costumes
presentes em uma sociedade, e principalmente desenvolver no aluno o interesse pela leitura.

A leitura uma atividade que envolve elaboraes semnticas, pragmticas,

lgicas, inferenciais e culturais, entre outras. Depende de uma srie de
fatores lingusticos e extralingusticos, sendo um processo muito mais
complexo que a decifrao de um suposto "sentido literal" (ROLLA, et al.
2001, p. 34).

Para Bakhtin, 2002, quanto maior o contato da pessoa com o texto literrio, mais ela
desenvolve o conhecimento da organizao textual. A leitura do texto literrio possui uma
variedade enorme de saberes lingusticos, literrios, sociais, histricos, culturais e
pragmticos, que so indispensveis para o desenvolvimento da competncia comunicativa.

1 O que texto literrio

Apesar de vrios estudos e discusses sobre a definio de Literatura, ainda no se

conseguiu chegar a uma concluso precisa ou definitiva. Peris, 1991, baseado em todas as
discusses sobre literatura ao longo da histria, afirma que ela est inserida em duas grandes
vertentes: as que priorizam os aspectos semiticos e as que priorizam os aspectos
sociolgicos. A primeira considera em um texto literrio a anlise de sua estrutura e a
utilizao de um cdigo lingustico articulado propositalmente para chamar a ateno do
leitor. J a segunda, defende a ideia de que a literatura no deriva apenas do objeto-texto, mas
tambm est vinculada a funo que este texto vai exercer ao entrar em contato com a
sociedade.
Arago, 2006, expondo a viso de Schmidt, explica que o texto literrio est
105

diretamente vinculado ao meio social e seu conceito depende do que os envolvidos nesse
contexto consideram como literrio.
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 Para ensinar ou aprender uma lngua necessitamos dominar, usar, reconhecer, inferir
usos, modos, regras, etc., para que possamos realizar uma interao comunicativa. Na
literatura, essa finalidade no parece ser to imediata, pois usar a literatura l-la, interpret-
la e valoriz-la. nessa perspectiva que obtemos uma ampla formao do leitor.
(MENDOZA, 2004)
O leitor, ao identificar um texto como literrio, potencializa a capacidade esttica do
texto, deixando em segundo plano os saberes lingusticos, ou seja, a coerncia do discurso
potico se sobrepe a coerncia gramatical e lingustica. Essa uma estratgia de leitura,
bsica na recepo literria. De certo modo, essa preveno dos condicionantes lingusticos
ajuda a uma melhor compreenso da intencionalidade da mensagem. (MENDOZA, 2004).

2 A importncia do texto literrio no ensino de lnguas estrangeiras

A utilizao do texto literrio um timo recurso para o aprendizado de uma lngua

estrangeira, pois atravs dele, o leitor tem acesso a mltiplas referncias atravs do imput
lingustico, comunicativo e cultural que cada texto contem. (MENDOZA, 2004)
Garca, 2006, comenta que existem duas razes fundamentais que defendem a
utilizao da literatura na aula de lngua estrangeira. A primeira razo resulta do carter
universal que os temas literrios possuem, independente da lngua em que est escrita, essa
universalidade de temas como o amor, a morte, a velhice, a amizade, etc., existentes em todas
as culturas, aproximam o leitor do seu mundo.
A segunda razo para sua utilizao que o texto literrio um material autntico,
fazendo com que o aluno tenha contato com amostras de lngua dirigidas a falantes nativos.
Uma obra literria no escrita com o propsito especfico de se ensinar uma lngua, mas sim
com o objetivo de desfrutar da leitura.

3 A presena do texto literrio nos materiais de lngua espanhola

Faremos neste tpico um breve resumo sobre as pesquisas realizadas na ltima

dcada sobre a anlise da presena do texto literrio nos livros de Ensino Fundamental II,
106

Ensino Mdio e mtodos de ensino de lnguas.

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 Fernandes e Marreiro, 2010, analisaram os manuais Interaccin e Esencial. Foi-se
observado que a quantidade dos textos literrios em ambos os livros nfima e explorada de
maneira puramente gramatical, na maioria dos casos.
Nos manuais Interaccin, frequente a utilizao de textos literrios no incio das
unidades, o que se pressupe a intencionalidade que o texto literrio seja lido. Na maioria dos
casos, as atividades seguem uma sequncia, entretanto o tipo do enunciado gira em torno de
responder, justificar, preencher lacunas, encontrar no texto, relacionar colunas, demonstrando
assim que o aluno no precisa se esforar para a realizao das atividades.
Nos manuais Esencial, foram-se observados que a maioria dos textos literrios esto
inseridos nos finais das unidades, alguns chegando a localizar-se nos cadernos de atividades,
constituindo-se como apndice. Com relao conectividade entre as atividades propostas e
os textos, no existe uma sequncia anterior ou posterior entre eles, ou seja, constituem-se de
maneira isolada ou autnoma.
Dantas e Lima, 2010, analisaram os materiais didticos em lngua espanhola de dois
livros destinados ao ensino de espanhol de curso de idiomas, Aula Internacional I e Espaol
en Marcha I. No total foram encontrados apenas 5 (cinco) textos literrios. No primeiro
mtodo foram encontrados quatro textos literrios e no segundo um.
De acordo com a anlise feita, observou-se que nos quatro textos do primeiro livro
ocorre uma relao temtica e lexical com a unidade. As atividades que complementam o
texto desenvolvem as quatro habilidades lingusticas, o que comprova a utilidade dos textos
literrios e a eficcia da sua utilizao.
No segundo mtodo supracitado, o nico texto presente no mtodo, encontra-se no
final da unidade, no ocorrendo uma conexo com a mesma.
Moreira, Braga e Sousa, 2012, pesquisaram a utilizao de textos literrios nos
manuais de lngua espanhola para o Ensino Mdio Enlaces, Snteses e Ahora S. Nos livros
selecionados para a anlise, relativo ao volume trs de cada coleo, foi apurado um pequeno
nmero de textos literrios.
No manual Enlaces, notou-se que os poucos textos existentes limitam-se a uma
pequena variedade de gneros que praticamente utilizam canes e poemas ou fragmentos de
poemas. As atividades consistem em exerccios isolados referidos a um mesmo texto, porm
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formam uma sequncia. Cada atividade consiste em responder a perguntas sobre o texto. A
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seo destinada ao vestibular no possui nenhum texto literrio.

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 Em relao s habilidades ativadas nos alunos, os textos literrios estudados ativam a
compreenso leitora e auditiva, por se mostrarem na forma de canes e poemas, gerando
assim espao para as atividades de leitura do mundo explorado na aula.
No manual Sntesis, h uma escassez de textos em cada unidade do volume. Dos
textos utilizados encontram-se poemas e canes, presentes nas unidades e no material
especfico para o vestibular. A partir dos textos so trabalhadas atividades que ativam a
anlise de fenmenos lingusticos no texto, a expresso oral e a compreenso leitora e
auditiva. Cada atividade consiste em responder a perguntas sobre o texto, sublinhar no texto e
falar sobre o texto com outros colegas.
No manual Ahora s, tambm se observou uma pequena quantidade de textos
literrios. Os gneros encontrados foram contos, poemas e fragmentos de poemas. Na seo
destinada ao vestibular no h nenhum texto literrio. Dos cinco textos encontrados neste
manual, trs esto inseridos no centro da unidade e dois no final. Cada atividade consiste em
escrever um texto semelhante e responder a perguntas sobre o texto estudado. As atividades
propostas ativam a compreenso leitora e auditiva.

4 A importncia dada literatura na formao do professor de lngua espanhola

Paiva, 2012, pesquisa em sua dissertao sobre a presena do texto literrio (TL) nas
disciplinas de metodologia I e II de Lngua Espanhola do Curso Superior de Licenciatura em
Letras da UERN (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte).
Observando apenas os objetivos propostos relacionados ao tema em que estamos
investigando, a pesquisa baseia-se em observar os contedos de ensino que norteiam os
programas das disciplinas supracitadas e em investigar se estes programas contemplam o
texto literrio na sua proposta de ensino, como tambm apontar quais as crenas encontradas
na fala dos professores dessas disciplinas a respeito do trabalho com o texto literrio na sua
proposta de ensino.
Os resultados da pesquisa mostram que o TL no explorado nestas disciplinas, que
so indispensveis na formao de um professor de lnguas e que apesar dos professores
investigados assumirem a crena de que o TL contribui para a aquisio dos aspectos culturais
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e para o desenvolvimento das habilidades lingusticas, eles no a contemplam na disciplina de

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metodologia, pois afirmam que os objetivos do programa no direcionam para este fim.

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 Arago, 2006, pesquisa em sua tese sobre a forma em que a literatura tratada
didaticamente sobre trs perspectivas: objeto de estudo, recurso para o ensino e formao de
leitores.
O trabalho tem como corpos de anlise o Curso Superior de Licenciatura em Letras
com habilitao em Lngua Espanhola da UECE (Universidade Estadual do Cear). Foi
realizada uma investigao avaliativa, pois indaga sobre a eficcia do programa de formao
do curso mencionado, mas se reveste de aspectos de investigao-ao no sentido que reflete
sobre os caminhos que se deve seguir um educador para um melhoramento da sua prtica,
incidindo assim uma reforma curricular e para a procura de uma orientao dos estudantes
para uma mudana, atravs de novas investigaes posteriores.
Sobre a considerao da literatura estudada como objeto de estudo foram constatadas
atividades centradas na vida e obra dos autores, dos perodos literrios e gneros. Os alunos
entrevistados destacaram uma escassez de oportunidades para realizar anlises literrias mais
aprofundadas.
Dos trs objetos didticos dados a literatura citados anteriormente, a literatura como
objeto de estudo parece ser o nico reconhecvel atravs de diversos instrumentos. como se
a literatura na UECE fosse estudada somente como objeto de estudo e ainda de maneira
insatisfatria. No entanto, h alguns projetos de pesquisas propostos pelo Mestrado em
Lingustica Aplicada da mesma instituio, que esto mudando essa realidade.
No tratamento dos textos literrios utilizados como recurso para o ensino, os alunos
pesquisados expuseram que no se sentiam preparados para o ensino da literatura e que
tambm no se consideravam capazes de utilizar materiais literrios no ensino de lngua
espanhola.
Com relao funo da literatura como formadora de leitores, foi-se constatado que
a leitura no uma das atividades mais promovidas durante a formao literria do
graduando. Poucos entrevistados se consideravam muito preparados para ler e interpretar
textos literrios. Os professores entrevistados reconhecem essa deficincia de leitura que os
alunos possuem e assumem seu papel de mediadores de atividades de leitura.
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5 Propostas didticas para a insero do texto literrio nas aulas de lnguas estrangeiras

Valades, 2004, prope uma proposta didtica baseada na poesia da escritora

espanhola Carmen Martn Gaite.
A proposta divide-se em trs partes e tem como objetivo revisar os contedos
gramaticais abordados, partindo de um material distinto do que costuma oferecer o livro
didtico, despertando tambm o interesse pela literatura.
A primeira parte da atividade est centrada na interpretao de texto, na compreenso
da sua mensagem e na ampliao do contedo lexical. Na segunda, o poema utilizado como
apoio para se revisar os contedos lingusticos, como tambm para aprofundar a interpretao
textual nas diversas possibilidades de percepo. Por fim, na terceira parte so utilizados dois
poemas, onde so abordados os aspectos gramaticais, tentando relacionar o tema entre os dois
textos.
Garca, 2006, apresenta uma proposta para a aplicao de atividades comunicativas
em textos literrios de lngua espanhola. As atividades propostas se subdividem em atividades
de pr-leitura, atividades para manter o interesse, atividades de explorao dos pontos cruciais
e atividades finais.
Essas propostas para o ensino do espanhol atravs da literatura tem como principal
funo ajudar os professores a desenvolver seu trabalho docente e tambm servir como base
para posteriores estudos sobre o tema.
Calvo, 2010, prope em seu estudo a anlise de dois contos que constituem uma
proposta didtica concreta, demonstrando assim que o ensino de literatura primeiramente
um espao de relao interativa. Os contos trabalhados na atividade so La llave da escritora
argentina Luisa Valenzuela e Tanta agua tan cerca de casa do escritor americano Raymond
Carver.
So desenvolvidos nas atividades propostas aspectos como a intertextualidade, a
comparao de registros textuais, a mudana da voz narrativa, palavras alheias e prprias, as
vozes cruzadas, postos de encontro, recepes leitoras, dentre outros. Primeiramente se faz
um uma anlise de cada texto isoladamente, acompanhado das concluses que buscam pontos
de convergncia entre as duas histrias.
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Referncias

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

OS CRIMES COMETIDOS POR AMARO VIEIRA EM O CRIME DO PADRE

AMARO EA DE QUEIRS

Emanuele Camila Gomes Ferreira41

Fernanda Aparecida Alves da Costa42

Resumo

Com inteno de criticar a sociedade portuguesa da segunda metade do sculo XIX (perodo
se ascenso do Realismo/Naturalismo), Ea de Queirs escreve a obra que ser analisada
neste trabalho. A Obra O crime do Padre Amaro foi publicada em trs verses, a primeira foi
publicada em forma de folhetim em 1875; em 1876, a obra reformulada e publicada, mas
no ano de 1880 que a obra toma forma de narrativa literria na edio em volume. Nessa obra,
Ea de Queirs se utiliza da ironia para criticar o clero portugus que por vezes pregava a
moralidade em suas igrejas, mas no agia a maneira com a qual pregavam. Props com essa
narrativa, mostrar a realidade social, da qual no tratavam os escritores do perodo conhecido
como Romantismo. Esta narrativa apresenta traos deterministas, pois as personagens
apresentam o carter convencionado pela herana, pelo meio e pela circunstncia (momento
histrico). Partindo dessa premissa encontramos em O crime do Padre Amaro a realidade
presente nessa sociedade da qual o autor fazia parte, com intuito de desmascarar a imoralidade
da igreja e da burguesia da poca. Para dar respaldo ao nosso trabalho utilizaremos as
palavras de Filho (1995) e Jnior (1980 e 1990), pois esses autores falam sobre a transio do
Romantismo para o Realismo e nos mostram aspectos da obra de Ea de Queirs em anlise.

1 Ea de Queirs e o Realismo

Ea de Queirs em seu romance intitulado O crime do Padre Amaro, retrata a

realidade social fazendo crticas ao clero portugus de forma irnica e sarcstica. Na obra so
apresentadas vrias personagens, e tambm so identificadas diversas caractersticas presentes
na esttica Realista. Algumas teorias esto relacionadas esttica Realista, que surgir com a
finalidade de expor a realidade social, ou a verdadeira face da sociedade. De acordo essa
colocao, muitos escritores literrios se utilizaram do Determinismo de Taine, do
Positivismo de Comte, do Socialismo de Proudhon, do Evolucionismo de Darwin, como
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Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
Campus Central/Mossor-RN. Discente de ps-graduao em Metodologia e Docncia no Ensino Superior - FVJ
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Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
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Campus Central/Mossor-RN. Discente de ps-graduao em Metodologia e Docncia no Ensino Superior - FVJ

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tambm do Fisiologismo de Claude Bernard e do Anticlericalismo Renan para fundamentar
suas narrativas. No entanto baseado nos traos da teoria Determinista que iremos sustentar a
anlise dessa obra de Ea de Queirs. Segundo Filho (1995, p. 239)

O Romantismo era a apoteose do sentimento; o Realismo a anatomia do

carter. a crtica do homem. a arte que nos pinta a nossos prprios olhos
para nos conhecermos, para que saibamos se somos verdadeiros ou falsos,
para condenar o que houve de mau na nossa sociedade.

Ento sendo o realismo o desmascaramento da realidade social, nessa obra essas

caractersticas so destacadas atravs das personagens que iro mostrar a realidade da qual
fazem parte de maneira clara e precisa, em que o autor no esconde os traos tanto negativos,
quanto positivos das personagens, e por se tratar de uma obra em que a critica de carter
religioso, o autor ir mostrar justamente os pontos negativos a fim de mostrar ao leitor que
nada to perfeito quanto parece. Portanto, com o surgimento dessa escola literria o que o
Romantismo pregava perde espao, ou seja, a busca da subjetividade, a busca do amor
idealizado, a exaltao do sentimentalismo e do desejo que sobressaia razo e a descrio do
real, que eram caratersticas do Romantismo (tendncia antecessora ao Realismo), perde
espao para a realidade nua e crua do Realismo. E Coutinho (1976, p. 185) nos mostra as
caractersticas dessa tendncia claramente quando diz:

A palavra realista deriva do real, oriunda do adjetivo do baixo latim realis,

reale, por sua vez derivada do res, coisa ou fato. Real + ismo (sufixo
denotativo de partido, seita, crena, gnero, escola, profisso, vicio, estado,
condio, molstia, poro) a palavra que indica a preferncia pelos fatos e
a tendncia a encarar as coisas tais como na realidade so.

Como podemos destacar o prprio ttulo da obra nos soa um tom de critica, quando
aborda sobre o crime de um padre. Sendo o padre uma figura que inspira santidade, e que a
obra de cunho critico, justamente a realidade da igreja catlica portuguesa que ser
atingida atravs dessa narrativa. Vale ressaltar que a obra no s critica um padre
especificamente, mas encontraremos outros padres a quem Ea de Queirs se dirige em tom
de critica, como o caso de um padre gluto e outro padre que tem um caso com uma
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senhora. Dentro do corpus do trabalho essas outras personagens tambm sero mostradas, mas
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sobre a personagem Amaro Vieira, proco de Leiria, que deteremos nossa anlise.

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 Antes de adentrarmos na narrativa O crime do Padre Amaro de Ea de Queirs, se
faz necessrio destacarmos alguns autores que nos deram base para a elaborao desta
narrativa. So eles: Coutinho (1976) esse autor nos dar suporte acerca da compreenso do
Realismo; Filho (1995) e Jnior (1980 1 990), pois estes autores fazem comentrios sobre a
obra de Ea de Queirs e bem como, sobre o Realismo; Gancho (1991), por nos nortear
acerca dos elementos estruturais da narrativa e a prpria obra de Ea de Queirs, verso
publicada no ano de 1998 que ser objetivo desta anlise.

2 OS crimes do Padre Amaro: apresentao das personagens e a anlise do novo proco

de Leiria

A histria se passa na cidade de Leiria, em que nos mostrado principalmente o

ambiente da igreja, sacristia, e a casa das beatas, tendo predominncia de ambientes fechados.
As personagens ao passo em que so mostradas j sofrem influncia do autor atravs da
crtica, sendo que o maior ataque se refere ao meio eclesistico, bem como suas relaes com
as demais personagens, como por exemplo, as devotas que interagem com os padres. Ataca
principalmente de forma dura e direta a moralidade pregada nas igrejas, bem como seus
dogmas e costumes religiosos.
As determinaes sociais instituem o carter das personagens, primeiro vemos
Amaro (protagonista), um jovem que se torna padre sem ter vocao para isso, nunca
ningum consultara as suas tendncias ou a sua vocao (QUEIRS, 1998, p. 20); adiante
temos Amlia, uma jovem de pele branca e olhos negros, filha da Sr. Augusta Caminha, mais
conhecida como D. Joaneira; Joo Eduardo por sua vez, era o noivo de Amlia, um
escrevente; mais adiante temos Cnego Dias, um padre idoso que tinha sido professor de
Moral de padre Amaro no Seminrio, e amante no declarado de D. Joaneira, entre outros.
notvel que nesses pequenos trechos em que as personagens so apresentadas, elas j sofrem
uma carga de negatividade, ou melhor, de crtica.
Segundo Gancho (1991) diversos fatores ou caractersticas so cruciais na elaborao
de uma narrativa. Com isso, importante dizer que a obra narrada em 3 pessoa, portanto o
narrador conta a histria de acordo com o conhecimento dos pensamentos e das aes das
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personagens; tempo cronolgico, pois o narrador descreve os fatos seguindo uma

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linearidade; o espao predominantemente fechado, pois a maioria das cenas ocorre, como
falamos anteriormente, em ambientes como sacristia, igreja, a casa das beatas, etc.
De acordo com a colocao anterior, podemos perceber que a narrativa apresenta o
impossvel amor entre um padre e uma jovem moa. De incio, nos relatada a morte do
proco da S, Jos Miguis. Com isso, denomina-se outro proco a dirigir a igreja na cidade
de Leiria, e o destinado Amaro Vieira. J de incio podemos perceber o tom crtico de Ea
de Queirs ao fazer meno ao proco Jos Miguis, atribuindo a ele caractersticas
animalizadas.

O proco era um homem sanguneo e nutrido, que passava entre o clero

diocesano pelo comilo dos comiles. Contava-se historias singulares da sua
voracidade. [...] com a face afogueada de sangue, [...] jibia [...] tinha os
modos e os pulsos de um cavador, a voz rouca, cabelos nos ouvidos,
palavras muito rudes.
Nunca fora querido das devotas; arrotava no confessionrio, [...] (QUEIRS,
1998, p. 5).

Embora esse proco no seja uma personagem que permanece na narrativa, fazemos
meno deste apenas para mostrar a stira apresentada por Ea de Queirs desde o incio da
obra. Como podemos observar o proco apresentado com aspectos rudes, bruto e um
comportamento compulsivo. A primeira ironia se apresenta nas palavras do Carlos da Botica
(personagem secundria) ao dizer: - L vai a jibia esmoer. Um dia estoura! (QUEIRS,
1998, p. 5). Por ser uma personagem que tinha hbitos de glutonaria, foram atribudas a essa
personagem caractersticas animalizadas.
Tomando partido da personagem que assume lugar de Jos Miguis aps a sua morte,
remetemo-nos ao novo proco de Leiria. Para isso, nos respaldamos nas palavras de Domcio
Proena Filho, ao falar da obra de Ea de Queirs.

Amaro vieira, personagem principal, possua um aspecto fsico que o

destinava vida eclesistica e era psicologicamente resignado ao seu
destino. Filho da criada predileta da marquesa de Alegros (adotado por ela,
aps a morte dos pais), educado por padres. Com a morte da marquesa,
torna-se sacerdote por comodismo, embora no pretendesse seguir a vida
eclesistica. nomeado ento para uma parquia pobre e depois para Leiria.
(JNIOR, 1980, p. 16).
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 Outro ponto irnico se nos apresenta com esse ponto, o jovem Amaro Vieira, no
pretendia seguir a vida eclesistica, porm com a morte da marquesa viu-se obrigado a morar
com um tio. E via na vida eclesistica uma libertao dos sofrimentos do qual era acometido
na casa do tio.
Em continuidade vemos na narrativa o anticlericalismo, em que a influncia poltica
passa a agir dentro da igreja. Esse movimento pretendia que o clero somente deveria
preocupar-se com a vida espiritual dos fiis, porm no assim que ocorre na escolha de
Amaro cidade de Leiria. O proco foi escolhido por favoritismo poltico e no por possuir
qualidades afinadas para tal.

Dois meses depois soube-se em Leiria que estava nomeado outro proco.
Dizia-se que era um homem muito novo, sado apenas do seminrio. O seu
nome era Amaro Vieira. Atribua-se a sua escolha a influncias polticas, e o
jornal de Leiria, A Voz do Distrito, que estava na oposio, falou com
amargura, citando o Glgota, no favoritismo da corte e na reao clerical.
Alguns padres tinham se escandalizado com o artigo; conversou-se sobre
isso, acremente, diante do chantre. (QUEIRS, 1998, p. 6).

Vemos com esse trecho que a igreja se infiltrava nas questes polticas, a ponto de
esta influenciar na escolha dos padres s cidades. Em continuidade com esse posto, vemos
que mesmo antes de se fazer conhecer, Amaro j era aguardado em casa de S. Joaneira, aonde
iria se hospedar, e a partir desse momento comeam os conflitos na obra, pois S. Joaneira tem
uma filha e como bem sabemos Amaro no tinha a vocao para a vida sacerdotal, ento por
vezes movido pela concupiscncia da carne.

L, encontra Amlia, filha da S. Joaneira (concubina do cnego Dias).

Educada por padres amorais e velhas carolas e possuindo uma sensibilidade
mal controlada, Amlia mostra-se muito semelhante a natureza de Amaro.
Bastava ento espera-lo para que o crime se consumasse. (JNIOR, 1980, p.
16).
Com esse trecho colocado por Filho, fica claro o porqu da obra se chamar O crime
do Padre Amaro, trata-se do envolvimento do Padre Amaro com a jovem (solteira) Amlia.
Porm no somente esse crime cometido por Amaro, alm de seduzir e se envolver com
uma jovem moa, possua em seu carter caracterstica de manipulador, chantageador e
enganador. A ironia e sarcasmo apresentados por Ea de Queirs se faz em relao s outras
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personagens, pois nenhuma escapa de sua cruel crtica, mas como estamos a analisar o carter
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passivo de Amaro, nos centraremos principalmente aos atos dele.

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 Retomando ao carter de Amaro, falaremos primeiramente Joo Eduardo, noivo de
Amlia, desconfia do envolvimento do proco com a jovem e publica uma nota no jornal A
Voz do Distrito anonimamente, porm o padre Ntario descobre e faz com que se rompa o
relacionamento entre Joo Eduardo e Amlia, destacamos esse ponto como o primeiro sinal
de manipulao de Amaro sobre a jovem, pois Joo Eduardo ao perceber as intenes do
proco Amaro em relao a sua noiva, resolver tomar uma atitude a ponto de puni-lo, mas a
tentativa frustrada, pois Amaro descobre tudo e influencia a jovem Amlia a tomar medidas
drsticas, contando-lhe o que descobrira sobre seu noivo. A partir dessa situao, Amaro
conquista a confiana da pequena, a ponto de procurar uma maneira de encontrar-se com ela e
consumarem o crime. Note que o padre Amaro quem prope o encontro para consumarem a
relao.
Aps o episdio repentino da doena do cnego Dias, Amaro junto a Dionzia (sua
criada), encarregam-se de levar Amlia em casa, a chuva forte impede que a mesma seja
levada at a sua casa, Amaro prope que a menina se abrigue em sua casa, depois de muita
resistncia da pequena, Amaro consegue tom-la pela primeira vez, consumando a relao
amorosa.

Ela no respondia, respirando muito forte. Amaro pousou-lhe a mo sobre o

ombro, sobre o peito, apertando-lho, acariciando a seda. Toda ela
estremeceu. E foi-o enfim seguido pela escada, como tonta, com as orelhas a
arder, tropeando a cada degrau na roda do vestido.
- Entra por a, o quarto, disse-lhe ao ouvido. [...]
Ele voltou ao quarto com a luz. Amlia l estava, imvel, toda plida. O
proco fechou a porta e foi para ela, calado, com os dentes cerrados,
soprando como um touro. (QUEIRS, 1998, p. 212).

Torna-se irnico, pois a figura eclesistica deveria manter a moralidade na/da igreja e
manter o voto de castidade imposto pela religio catlica, porm no ocorre assim na obra de
Ea de Queirs. O padre Amaro corrompeu a castidade e a jovem Amlia. Podemos observar
tambm a animalizao presente nesse trecho, como anteriormente j tnhamos colocado em
relao ao proco Jos Domingues, e agora em Relao ao proco Amaro, que nesse
momento tem atribudo a suas aes aspecto de um animal voraz.
Outro ponto observado no texto a mentira, e para entendermos um pouco melhor
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ser necessrio apontar que o sineiro um senhor que tem uma filha paralitica e cuida da
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igreja e mora num quartinho aos fundos da igreja com sua filha. A mentira de caracteriza, ou

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se mostra no momento em que Amaro quer continuar a encontrar-se com Amlia, ento ele
mente ao sineiro, dizendo querer abrigar uma pobre alma perdida em sua casa, e Amlia
mente a S. Joaneira e as amigas, e ao cnego Dias, no momento em que foi pedir-lhe a ensinar
a filha do sineiro, uma pobre alma paralitica. Aps conseguir enganar a todos conseguia
encontrar-se com Amlia na casa do sineiro. Os encontros do certo, at que por ironia do
destino o cnego Dias descobre a relao entre ambos e pretende desmascar-los, porm o
cnego tambm possua um segredo, ele mantinha um relacionamento com a S. Joaneira, e
acreditava que ningum o soubesse. Aqui entra mais um ponto negativo de Amaro, a
chantagem.

- oua l, Sr. cnego Dias. Olhe que eu vi-o ao senhor uma vez na cama com
a S. Joaneira...
- Mente! Mugiu o cnego.
- Vi, vi, vi! Afirmou o outro com furor. Uma noite ao entrar em casa...
(QUEIRS, 1998, p. 246).

A chantagem silenciou o cnego Dias. Aps esse episdio, vem a gravidez de

Amlia, e isso gera o desfecho da obra, primeiro trama, junto ao cnego Dias, a todo custo
tenta esconder da S. Joaneira. Primeiramente, deseja a morte do menino atravs do aborto,
depois decide procurar por Joo Eduardo, para que se case com a moa, e assim poderiam
faz-lo crer que o filho era dele e que o mesmo nascera prematuro, por fim decide junto ao
cnego deixar a menina Amlia ter o beb, e ao nascer entreg-lo a tecedeira dos anjos
(parteira) Carlota. Para isso manipula a D. Josefa Dias, irm do cnego Dias para que esta
cuide de Amlia enquanto aguarda a chegada da criana. O desfecho final de toda a narrativa
se d com a morte da criana e da Amlia.
De acordo com o que foi posto inicialmente, Taine diz que o homem determinado
pelo meio, momento histrico e raa, no texto h essa forte presena determinista. Amaro
torna-se padre no por vocao, e age em toda narrativa de forma passiva. Ea de Queiroz em
nenhum momento livra as personagens da crtica.

Fica muito clara a antipatia do narrador pelo circulo de amizade da S.

Joaneira (Maria Assuno, Josefa Dias, Joaquina Gansoso, e o beato
119

homossexual Libaninho). O mesmo ocorre em relao aos colegas de Amaro

(Cnego Dias, padre Natrio e padre Britto), pois o narrador parece
convencido antecipadamente de seus vcios e grosserias. (JNIOR, 1980, p.
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16).

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 Com isso, fica claro a mensagem de Ea de Queirs, atravs das personagens faz
crticas a essa sociedade, principalmente ao clero que pregavam a moralidade, e nas sacristias
das igrejas cometiam pecados no permitidos aos padres. Dessa forma, ficava clara a
contradio entre o que os padres realmente pregavam e o que faziam de verdade. E sendo o
Realismo a pintura do real, sem ocultar a verdade, essa obra, mesmo sendo uma critica
religiosa, atinge a sociedade como um todo. Ea de Queirs no poupa as palavras ao
descrever suas personagens de maneira negativa, exaltando seus piores pontos, a fim de
mostrar o carter real de suas personagens.
Ea de Queirs traa o perfil de sua personagem principal de maneira que esta
facilmente identificada sob as caractersticas Deterministas, pois Amaro Vieira se tornara
proco sem ter vocao, para fugir doa maus tratos que sofria do tio. indicado parquia de
Leiria no por vocao, mas por influncia poltica, em seguida envolve-se com uma jovem
moa, que por sua vez noiva, e com ela gera um filho. o desfecho da obra dado com a
morte da jovem Amlia e do filho que com ela tinha gerado. Por fim, uma personagem que
por seu carter manipulador comete vrias indiscries e a nica punio que recebe por seus
crimes o peso de sua prpria conscincia, ou seja, no h punio por seus atos, socialmente
falando. E a crtica se vale, principalmente, em referencia a essa falta de punio, pois Amaro
Vieira fica impune dos atos que cometera contra a sociedade de Leiria.

Consideraes finais

Ea de Queirs, assim como tantos outros autores Realistas, recriminava os padres

sociais, pois na maioria das vezes no eram concomitantes com a realidade. Dentro dessa
colocao importante ressaltar que o Realismo, como o prprio nome o diz, um retrato fiel
da sociedade. A forma de criticar e mostrar a natureza real da sociedade era atravs da arte
dos autores, como por exemplo, Ea de Queirs. Sendo que estes no se conformavam com as
mentiras ocultadas pelos autores do Romantismo e com o falso moralismo que predominava
no meio social.
notvel que esse autor, especificamente, faz crticas diretas e ferrenhas a igreja
como um todo, e em toda a narrativa traa as suas personagens mostrando suas caractersticas
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negativas, a luz de traos reais, no escondendo suas imperfeies. Todas as personagens so

atingidas pela fala do narrador, quando este apresenta a natureza das personagens.
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 Conclumos, com tudo, que as cargas que so atribudas s personagens so
determinadas por seu convvio ou o meio social, pelo momento em que est situada
narrativa. Ento, uma cidade pequena, em tudo que acontece rapidamente absorvido pelo
todo, qualquer deslize, por menos que fosse, seria trgico. A preocupao da igreja com todos
os erros, segundo Ea de Queirs, mostrar-se bem, mesmo que est tenha que pregar aquilo
que no vive, e sacrificar um ou outro em prol de no mostrar a verdadeira realidade da qual
fazem parte. Amaro um exemplo disso, pois prefere que Amlia e a criana morram a fim de
esconder a relao que ambos mantinham.
Portanto, nesse perodo literrio conhecido como Realismo, os autores se
preocupavam especificamente em mostrar a realidade com coerncia e objetividade atravs da
clareza dos detalhes, e descrio da estrutura moral das personagens. Em O Crime do Padre
Amaro, notvel esse detalhamento em que o carter das personagens elaborado e mostrado
de maneira clara, precisa e objetiva, a fim de expor o retrato da realidade.

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A CONSTRUO DISCURSIVA DO IDEB E SEUS EFEITOS NA CONSTITUIO

DA IDENTIDADE DA ESCOLA E DO PROFESSOR

Elaine da Silva Reis43

Introduo

Desde meados dos anos 1990, o tema da qualidade da educao passou a ter destaque
nas discusses tericas e polticas do Brasil, tendo em vista que tornou-se objeto de regulao
federal. Para que essa medida fosse vivel, o Governo Federal buscou suporte do sistema de
informaes educacionais ligados ao Sistema Nacional de Avaliao a fim de controlar o
ensino no pas, monitorando os resultados obtidos atravs da avaliao do desempenho dos
alunos por meio de testes padronizados nacionalmente,a exemplo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007 como um dos pilares do Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Embora algumas perspectivas tericas tenham procurado mostrar que a qualidade da
educao no deve ser reduzida anlise de resultados de aprendizagem medidos atravs de
provas estandardizadas, a poltica educacional brasileira, seguindo a lgica do mercado, vem
conseguindo implantar no espao escolar um sistema de controle de produtos e resultados, sob
o discurso da busca pela melhoria da educao.
Sendo assim, sob a construo discursiva da eficcia do monitoramento da qualidade
do ensino formal no pas, de modo a contribuir com sua elevao, polticas de avaliao
externa, como o IDEB, consolidaram-seno cenrio educacional brasileiro e vm interferindo
na organizao da escola e na organizao do trabalho escolar.
De acordo com Oliveira (2002) o termo organizao escolar diz respeito aos
aspectos referentes s condies objetivas sob as quais o ensino est estruturado, desde as
competncias administrativas de cada rgo do poder pblico at o currculo praticado na
escola e as metodologias de ensino e processos avaliativos utilizados em sala de aula e o
termo organizao do trabalho escolar refere-se aos fatores relacionados diviso do
122

trabalho escolar, tais como a maneira como o trabalho do professor e demais profissionais da
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43
Aluna da ps-graduao em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande

ISBN 978-85-7621-077-1
rea est organizada institucionalmente para atingir os objetivos escolares ou do sistema
educacional como um todo.
Assim, partindo da compreenso de que os discursos que embasam as polticas
pblicas no cenrio brasileiro ratificam na sociedade esteretipos que marcam a instituio
escolar e, em particular, a identidade do sujeito professor, este trabalho busca investigar os
discursos que embasam as polticas pblicas relacionadas implantao do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) no Brasil e seus efeitos na constituio da
identidade da escola e do sujeito professor.
Para tanto, esta pesquisa documental analisa trechos de documentos que tratam
daavaliao do sistema educacional, da qualidade da educao bsica e, particularmente, do
IDEB, tomando como referncia os pressupostos tericos da Anlise do Discurso (AD) de
linha francesa e conceitos dos Estudos Culturais como identidade e esteretipos.

2A produo de sentidos na AD

Fundada por Michel Pcheux, A Anlise do Discurso de linha francesa (AD)se

constitui como uma prtica poltica de leitura que busca ler o texto em sua discursividade, em
sua filiao com o real e a histria, relacionando-o a sua exterioridade que se constitui,
segundo Pcheux (1997, p. 258), um exterior, bem diferente, que o conjunto dos efeitos,
na esfera da ideologia, da luta de classes sob suas diversas formas: econmicas, polticas e
ideolgicas.
Nessa perspectiva, a lngua deixa de ser vista como mera representao do
pensamento ou origem de todos os significados, para ser concebida como um instrumento de
conflito, de confronto ideolgico, como um espao no qual se produzem formas de
representao, ideias e valores de uma sociedade. Para Pcheux (1997), o sentido se institui
no lugar de encontro do sujeito, da lngua e da histria, a partir de uma incompletude
constitutiva que converge para o impossvel do dizer.
Desse modo, a AD leva em considerao que os sentidos sero sempre mediados
pelas condies de produo do texto, tendo em vista que, segundo essa teoria, os sentidos de
um texto no esto pr-estabelecidos, mas se constroem na essncia de determinadas
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condies de produo, na relao entre o interdiscurso (memria discursiva) e o intradiscurso

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(fio discursivo).

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 De acordo com Orlandi (2007, p.204), o texto um lugar de jogo de sentidos, de
trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade e, consequentemente, a tarefa do
analista compreender como o texto se organiza para produzir sentidos, levando em
considerao que o enunciado emerge em uma rede de relaes associativas implcitas [...]
funcionando sob diferentes registros discursivos, e com estabilidade lgica varivel
(PCHEUX, 1997, p.23). Sendo assim, enquanto materialidade discursiva, o enunciado est
relacionado s condies de produo, s formaes ideolgicas e aos gneros do discurso.
Conforme aponta Robin (1977), as condies de produo no devem ser entendidas
como o simples contexto imediato do discurso, mas como o quadro institucional e o aparelho
ideolgico no qual o texto se inscreve, as representaes que a ele subjazem, a conjuntura
poltica, as relaes de poder etc. Para Robin (1977, p.26), o discurso s discurso em
relao ao que o condiciona, que convm encar-lo em termo de processo e no estaticamente
como enunciado, que o discurso s discurso quando se refere s suas condies de
produo.
Sendo assim, o texto visto como um processo produtor de vrios sentidos e
diferentes (no quaisquer) leituras que se relacionam dialgica e interdiscursivamente com
outros textos filiados memria. Portanto, nessa perspectiva que o presente estudo buscou
olhar para os textos referentes ao IDEB.

3 Vontades de verdade, relaes poder e esteretipos

Por meio do discurso verdadeiro, afirma Foucault (1999, p.180) somos julgados,
condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de
viver ou morrer . Esse tipo de discurso traz em si efeitos especficos de poder que esto
inevitavelmente relacionadas instncia do saber. Saberes como o mdico, o religioso,o
poltico se manifestam, primordialmente, por meio das relaes de comunicao, pela
produo discursiva, delegando a autoridade do discurso verdadeiro.
Para Foucault esses discursos so fundamentados em vontades de verdade que
figuram na sociedade como verdade, refletindo os efeitos das relaes de luta pelo discurso e
pelo poder entre os sujeitos. As diversas faces do poder passam, desse modo, a significar nos
124

textos marcando diferentes formaes discursivas e ideolgicas, fazendo com que os sujeitos
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sejam efeitos das relaes de poder.

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 De acordo com o lugar social que ocupe em dado contexto, o sujeito, ora
desempenha, ora sofre a ao do poder. So essas relaes de poder, associadas aos jogos de
verdade, que constituem os indivduos em sujeitos, determinando o modo do indivduo se
comportar. Sendo assim, as relaes de comunicao, pautadas nas relaes de poder,
comportam modelos ideais de comportamento que, privilegiando dadas representaes
sociais, so propulsoras das vontades de verdade que buscam modelar determinadas
identidades.
Diante desse processo de representao simblica os sujeitos passam a ocupar seus
diferentes lugares identitrios na diferena com o outro a partir da linguagem. Silva (2000,
p. 79) aponta que as identidades no podem ser compreendidas [...] fora dos sistemas de
significao nos quais adquirem sentidos. No so seres da natureza, mas da cultura e dos
sistemas simblicos que a compem. Essa idia permite perceber que a identidade e a
linguagem estabelecem relaes de indeterminao e instabilidade que esto ancoradas nas
relaes de poder. A identidade se desenvolve, no apenas por meio de um processo interno,
mas, sobretudo, atravs de um processo externo de prticas discursivas. A identidade est
ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de
representao (SILVA, 2000, p.97).
As representaes associadas identidade encontram-se, tambm, ligadas a um
conceito bastante forte para a construo e disseminao das imagens de determinados
sujeitos na sociedade, a saber: esteretipos. Silva (2000, p.98) apresenta esse conceito como
imagens do outro que so fundamentalmente errneas.
Possenti (2010, p.40) o descreve a partir de suas similitudes com a caracterizao da
identidade como: social, imaginrio e construdo, mas que se diferencia da identidade,
medida que se caracteriza por ser uma reduo (com frequencia negativa), eventualmente um
simulacro da mesma. Mussalim (2011, p. 139), situando esse conceito, aponta que Os
esteretipos pertencem ao repertrio de frmulas, imagens, tpicos e representaes
compartilhadas pelos sujeitos falantes de uma lngua determinada ou de uma mesma cultura.
De acordo com o que apresentam esses autores, esse conceito, assim como o de
identidade, algo construdo scio-historicamente, trata-se de representaesconsolidadas por
meio de prticas discursivas associadas s formas de poder. Tanto em Silva (2000) quanto em
125

Possenti (2010) v-se a indicativa dos esteretipos como uma viso distorcida ou
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incompleta que se tem do outro. A partir da colocao de Mussalim (2011) possvel

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perceber o fator cultural como elemento responsvel pelo compartilhamento e pela
disseminao dos esteretipos na sociedade ao longo da histria.
Apesar dos esteretipos serem encontrados nos diversos discursos que permeiam as
relaes de comunicao, normalmente, como um dado universal, como uma representao
que no est inserida em uma determinada condio histrica de produo, Possenti (2010,
p.40) mostra que, na verdade, os esteretipos so construtos produzidos por aquele(s) que
funciona(m) como o(s) Outro(s) para algum grupo.
Isso no quer dizer que o esteretipo esteja sempre ligado a uma representao
negativa da identidade, mas que se pauta em um padro fixo ou geral para produzir falsas
generalizaes identitrias. O fato de os esteretipos se constiturem como representaes
coletivas cristalizadas ou esquemas culturais preexistentes e compartilhados no mundo social
(AMOSSY, 1991 apud MUSSALIM, 2011, p. 141) faz com que os esteretipos sejam
responsveis pela estruturao de dados papise/ou traos de gnero.
Desse modo, o esteretipo constitui-se como uma forma aligeirada/apressada de
categorizar as identidades que constituem determinados sujeitos. Esses esteretipos acabam
contribuindo para que, em grande parte dos textos, sejam disseminados hbitos de julgamento
que contribuem para com a vulgarizao e agresso a determinadas identidades e posies
sociais, gerando preconceito e intolerncia.

4 Contexto scio-histrico e ideolgico de implementao do IDEB

A dcada de 1990 foi um perodo marcado por uma srie de transformaes polticas,
econmicas e sociais que mudaram profundamente as relaes entre o Estado e a sociedade.
Conceitos como federalismo, descentralizao e regulao passaram a traduzir a poltica
internacional, definindo responsabilidades e competncias do Estado, do mercado e da
sociedade (KRAWCZYK, 2005, p. 798). Tais mudanas e conceitos, que seguiam uma
lgica de gesto pblica no modelo de mercado, j permeavam toda a Amrica Latina e foram
adotadas no Brasil a partir de ento, chegando a penetrar no campo da educao, ao ponto de
conseguir lugar de destaque nas reformas educacionais.
Nesse contexto, Adrio e Garcia (2008) mostram que, nessa poca, foi priorizada no
126

Brasil a consolidao de uma nova forma de gesto educacional e escolar, atrelada a uma
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inovao no atendimento do ensino fundamental e mdio e a reverso dos elevados ndices de

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fracasso e evaso escolar. Para tanto, a funo do Estado entrou em um processo de
centralizao/descentralizao, no qual, ao Governo Federal coube a responsabilidade de
definir parmetros curriculares nacionais e implantar um sistema de avaliao institucional
para o pas, restando aos estados e municpios, a responsabilidade de gerir e prover a
educao em todos os nveis para a educao.
Com isso, as autoras sinalizam que a Unio pode controlar todo o sistema
educacional, enquanto os estados e municpios passaram a ser responsabilizados quanto
oferta da educao para todos os nveis da educao bsica, mesmo sem dispor de recursos
suficientes para isso, tendo em vista que, tais recursos s seriam direcionados, com prioridade,
para o ensino fundamental. Assim, as competncias delegadas a cada uma dessas esferas do
governo foram distribudas, sob a forma da descentralizao, amparadas pela lgica do
federalismo que pregava a autonomia poltica entre os entes federados, sob a justificativa da
diviso de autoridade entre os mesmos.
De acordo com Saviani (2007), a educao pblica, nesse momento, passou a ser
regulamentada, particularmente no mbito financeiro com a implantao do Fundo de
manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do magistrio
(FUNDEF) em 1996. Tal medida, alm de afetar a distribuio de responsabilidade e
atribuies entre os entes federados, alterou a redistribuio de recursos em cada estado do
pas.
Essa maneira de gerir a educao fez com que surgissem novas formas de
relacionamento entre o estado, a escola e a comunidade, abrindo espao para a comunicao
entre a unio e as escolas, por intermdio da elaborao de projetos a serem avaliados pelo
Ministrio da Educao (MEC) e recompensados financeiramente pelo Governo Federal.
Em abril de 2007, o Governo Lula lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), plano de ao plurianual para a rea da educao (2008-2011) que se propunha a
enfrentar a questo da qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de educao bsica
do pas.
Para o governo, esse plano consiste em uma poltica educacional, capaz de combater
as desigualdades regionais e garantir uma base qualitativa para a educao no Brasil. Tendo
em vista que, por meio dele, o Governo Federal prestaria assistncia tcnica, asseguraria a
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implementao de polticas e criaria instrumentos de avaliao para garantir a qualidade da

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educao em todo o pas.

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 Como parte do PDE, foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, ao qual os estados e municpios deveriam estar inseridos, por meio da construo
de um programa de adeso o (PAC) s proposies do PDE para poder receber recursos
financeiros e assistncia tcnica do Governo Federal.
Saviani (2007) explica que o MEC aproveitou o ensejo do lanamento do
Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), do Governo Federal, para lanar o PAC da
educao ligando a ele aes j contempladas na pauta do Ministrio. Nesse programa, 17
aes so direcionadas educao bsica, das quais, 5 so especficas do nvel de ensino e 12
so gerais para os nveis escolares, dentre elas, encontram-se o FUNDEB e o Plano de
Metas do PDE_IDEB.
Medido a cada dois anos, o ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB)
tem um carter poltico diferenciado, tendo em vista que, por meio dele, o Governo Federal
tenta agir sobre o problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de educao
bsica, buscando resolv-lo (SAVIANI, 2007, p.1242).
Para Oliveira (2007, p.368), essa nova dinmica na forma de conceber e gerir as
instituies escolares resulta em mudanas, no apenas na organizao escolar, como tambm
na organizao do trabalho escolar. Sobre essa questo, esclarece que,

Os trabalhadores docentes se vem ento forados a dominarem prticas e

saberes que antes no eram exigidos deles para o exerccio de suas funes
e, muitas vezes, recebem tais exigncias como resultado do avano da
autonomia e da democratizao da escola e de seu trabalho. Assim, o
trabalho docente passa a contemplar as atividades em sala de aula, as
reunies pedaggicas, a participao na gesto da escola, o planejamento,
dentre outras.

Alm disso, Saviani argumenta que esse modelo de avaliao, que compreende a
aferio e a divulgao dos resultados, busca inserir na educao escolar conceitos como
competncia, competitividade e qualidade total prprios de uma lgica mercadolgica que, de
acordo com Saviani (2007), assim como nas empresas, visa obter a satisfao total dos
clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam so prestadores de servio; os que
aprendem so clientes e a educao um produto que pode ser produzido com qualidade
varivel (p. 1253).
128
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5 A Construo discursiva do IDEB

O IDEB foi criado com o objetivo de avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos, de
acordo com a pontuao obtida em uma escala de 0 a 10, em estudos desenvolvidos pelo
INEP, com base no rendimento dos alunos na Prova Brasil (aplicadas junto aos 5 e 9 anos
do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
matemtica) e os indicadores de fluxo (taxas de promoo, repetncia e evaso escolar)
aferidos pelo censo escolar.
Aps ter chegado ao ndice mdio de (3,8), o Governo Federal estabeleceu metas
para que, em 2022, o Brasil possa atingir a mdia (6,0), pontuao obtida pelos pases com o
maior desenvolvimento educacional do mundo.Segundo o MEC,

A partir da anlise dos indicadores do Ideb, o MEC oferece apoio tcnico ou

financeiro aos municpios com ndices insuficientes de qualidade de ensino.
O aporte de recursos se d a partir de um plano de aes articuladas (PAR),
elaborado por uma comisso tcnica do ministrio e por dirigentes locais. O
MEC dispe de recursos adicionais aos do Fundo da Educao Bsica
(Fundeb) para investir nas aes de melhorias do IDEB (BRASIL, 2008).

Conforme se pode observar, a construo discursivado IDEB se d a partir da

vontade de verdade de que a avaliao padronizada funciona como uma estratgia para
melhorar a qualidade da educao brasileira. O IDEB se constitui como uma forma de
supervalorizar a utilizao de instrumentos de avaliao enquanto interventores eficazes para
a promoo de uma devida mudana na realidade educacional do pas.
Tambm possvel observar que a partir da luta pelo poder junto economia
mundial, o Governo Federal, usufruindo da posio hierrquica superior na relao de poder
com os demais entes federados, utiliza o IDEB comoo principal instrumento de regulao
federal no repasse de recursos para os estados e municpios, a fim de buscar ascender frente
aos indicadores internacionais.
Saviani (2007) defende a ideia de que a Unio conservou o papel de indutora das
polticas educacionais, atravs da concesso de recursos aos estados e municpios que
aderissem ao Plano de Metas Todos pela Educao. Logo, as decises permaneceriam
129

centralizadas no mbito do governo federal, enquanto a operacionalizao das mesmas estaria

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sobre a responsabilidade das outras esferas federadas que, por sua vez, devem cobrar os
resultados das instituies escolares.
Com isso, perceptvel um novo modelo de gesto educacional que busca, por meio
da avaliao, uma regulao normativa que garante um produto (educao) de qualidade.
importante destacar que, a LDB (1996) introduziu dispositivos que atriburam ao Governo
Federal a responsabilidade pela realizao da avaliao nacional do rendimento escolar e
previso da colaborao dos estados e municpios nesse processo, conforme se pode observar:

Art. 9. A Unio incubir-se- de:

V Coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os dois sistemas
de ensino, objetivando a definio das prioridades de ensino;
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso
a todos os dados e informaes necessriosde todos os estabelecimentos e
rgos educacionais (BRASIL, 1996, Art. 9).

No discurso do Governo Federal perpassa a vontade de verdade de que a avaliao

externa uma ferramenta que auxilia a escola e os sistemas a controlar a qualidade do projeto
e do processo educacional. Fundamentado nesse discurso, o Governo Federal se prope a
intervir na realidade medida que, visando alcanar a melhoria da qualidade do sistema
educacional, estabelece contedos a serem trabalhados pelos professores e fiscalizados pelas
secretarias de educao dos municpios, visando padronizar as habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos em todas as regies do pas.
O IDEB tambm foi consolidado a partir de uma construo discursiva que aponta a
avaliao padronizada como condio necessria para a autonomia das instituies de ensino:

A anlise dos resultados das avaliaes e indicadores de desempenho dever

permitir s escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de
ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e
planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma dever permitir
aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver
mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades
educacionais (BRASIL, 2008).
130

Sob a justificativa da consolidao da autonomia, ligada ampliao do poder de

deciso da escola, de seus profissionais e da comunidade discente, esse enunciado abarca a
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vontade de verdade de que a responsabilidade pelos resultados satisfatrios do processo de

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ensino/aprendizagem dependem apenas do empenho dos sujeitos aluno e professor.Esse
discurso est centrado em maior responsabilizao dos envolvidos (Oliveira, 2007, p.367).
Essa responsabilizao atinge, sobretudo, os docentes, pois sua competncia
profissional est sendo medida pelo desempenho de seus alunos em provas nacionais que so
elaboradas a partir de realidades distantes do contexto escolar. O sistema educacional
brasileiro avalia habilidades focalizadas na leitura, na rea de lngua portuguesa e em
matemticas, referente a resolues de problemas, sob a justificativa de primar pela
qualidade da educao.
Adrio e Garcia (2008, p. 792) afirmam que esse modelo de regulao da educao
do Governo Federal pode gerar vrias conseqncias, como:

a reduo dos processos pedaggicos ao preparo para os exames externos,

uma vez que, os resultados das avaliaes concorrero para o aumento dos
recursos e aumento da desmotivao e do desestmulo dos educadores
caso as metas no sejam cumpridas, apesar de sua concentrao de esforos
(ADRIO; GARCIA, 2008, p. 792).

Isso resulta na imposio de papis a serem assumidos pelos sujeitos que trabalham
na escola, especialmente, pelos professores, podendo refletir na constituio de esteretipos
negativos da escola, dos alunos e do sujeito professor na sociedade.Os resultados desses
exames padronizados podem rotular os alunos como incapazes, a escola como desqualificada
e os professores como despreparados. Ou seja, a partir do discurso da qualidade do ensino, o
Governo Federal transfere a culpa do fracasso para os alunos e/ou suas famlias e,
principalmente, para a escola.

Consideraes finais

Este estudo permitiu perceber queos discursos que embasam o IDEB reforam
esteretipos negativos em torno da instituio escolar e, consequentemente, dos profissionais
inseridos nela, tendo em vista que provoca mudanas na dinmica escolar e no trabalho
docente que, longe de contribuir para a pretendida qualidade da educao, contribuem para
131

um maior controledo trabalho do professor.

Viu-se que, lanando mo de vontades de verdade que apontam o IDEB como um
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instrumento de garantiada melhoria na qualidade de ensino no Brasil, o Governo Federal

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busca impor os contedos a serem apreendidos pelos alunos, desconsiderando o contexto real
das instituies escolares.
Essa poltica de avaliao externa e nacionalmente padronizada, alm de tornar o
ensino superficial, responsabiliza as escolas pelos baixos resultados dos alunos no IDEB,
estereotipando, sobretudo, os sujeitos aluno e professor.

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SILVA, T. T. (org.). Identidade e Diferena. A perspectiva dos estudos culturais. 2ed,
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

133
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A EDUCAO NA PERSPECTIVA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA

Dalva Pereira Barreto de Arajo44

Mayane Santos Amorim45

Introduo

O papel que a escola ocupa hoje na sociedade muito complexo. Ela pode fundamentar
sua prtica em um fazer educacional que promova uma educao transformadora, assim como
pode torna-se repetidora do sistema social injusto, criado e mantido pela sociedade para impedir
mudanas na ordem dominante. O que ir determinar o papel social de uma unidade escolar a
forma como ela est organizada, estruturada e o modelo de gesto adotado.
Considerando que a gesto escolar no mais se restringe s decises do diretor e do
vice-diretor, afirmao respaldada pelos artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e 22 do Plano Nacional de Educao (PNE), a implementao da gesto
democrtica ao primaz para que a escola possa cumprir o seu papel social.
Os artigos citados expressam que os sistemas de ensino estabeleam as diretrizes para a
democratizao da gesto do ensino pblico na educao bsica, obedecendo aos princpios da
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares.
A gesto democrtica da educao est atrelada aos dispositivos legais e institucionais e
efetivao de atitudes que proporcionam a atuao social: na criao e organizao de polticas
educacionais, nas decises, no estabelecimento da utilizao de recursos e prioridades de
aquisio; na execuo das organizaes colegiadas; na fase de avaliao escolar e das polticas
educacionais.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) o instrumento que subsidia a ao da equipe
gestora. o mecanismo para a efetivao de uma gesto participativa e democrtica.
Nesse modelo de gesto, o PPP deve ser construdo coletivamente, com as comunidades
escolar e local, para que possa expressar os anseios, prioridades e necessidades da comunidade a
134

qual ir servir.

44
Mestranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
Pgina

45
Mestranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Dessa forma, com objetivo de verificar se a efetivao da gesto democrtica contribui
para o desenvolvimento de uma educao transformadora no contexto social e educacional
vigente, observou-se o modelo de gesto adotado e a forma como esse processo conduzido em
uma Unidade Escolar da rede pblica estadual, na cidade de Feira de Santana- BA.
Os resultados das observaes mostram que a democratizao da gesto escolar comea
a ser efetivada medida que o PPP passa a ser executado, pois a construo coletiva desse
documento inicia o processo, no momento em que abre espao para as comunidades escolar e
local participarem das decises, discusses e deliberaes que compe o dia-a-dia de uma escola.
No uma ao rpida, so iniciativas que transformam situaes, antes centralizadas s
decises da equipe gestora, em momentos de discusso, anlise e deciso coletiva.

1 Gesto democrtica

A educao no Brasil vem, por muito tempo, acontecendo por meio de polticas
educacionais centralizadoras e autoritrias, arraigadas de ideologias e questes antidemocrticas,
as quais proporcionam conflitos, resistncias e desafios, o que torna invivel a efetivao de uma
escola independente, que possa atuar de forma democrtica, com liberdade e autonomia.
Apesar desse histrico, tem havido avanos no sistema educacional, mas ainda assim,
muitas escolas no acompanharam as modificaes da sociedade. Mudar a escola no simples.
A sua modificao est em um espao de lutas pelas conquistas sociais e em longo prazo.
Por ser um dos instrumentos de transformao social, a escola deve constituir-se num
espao democrtico, possibilitando ao educando a construo do seu conhecimento e garantindo
uma gesto democrtica atuante e que busque a efetiva participao da comunidade em todos os
aspectos do processo educativo.
Segundo Paro (2001), grandes transformaes podem ser notadas nas escolas que tem
avanado nos aspectos da gesto escolar democrtica, ainda que coexista a gesto administrativa
centralizadora e hierrquica em muitos espaos educacionais. De acordo com o citado autor, o
avano da democracia, como princpio direcionador da sociedade, ocorre de forma lenta e
gradual e na educao no acontece de outra forma, o desenvolvimento do processo gradual,
lento e requer esforo contnuo de transformao.
135

A efetivao democrtica na escola est intimamente ligada construo da qualidade

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da educao. A gesto democrtica , efetivamente, construo coletiva e participativa, que

ISBN 978-85-7621-077-1
necessita de modificao na forma de assimilar os objetivos da educao, as relaes
interpessoais que existem no ambiente escolar e o papel da escola enquanto instituio social.
A autora Luck (2000), explicita a utilizao do termo gesto em superao a
administrao escolar. Segundo a autora, a gesto requer modificaes na maneira de
compreender e elaborar o trabalho escolar e a funo da escola na sociedade, deixando de lado os
limites da administrao sem dinamismo, concentradora e burocrtica.
No modelo de gesto democrtica, a comunidade escolar: pais, responsveis, alunos,
gestores, professores e outros profissionais so mutuamente responsveis pela organizao e
execuo do projeto, construindo a identidade da escola e seu papel naquele contexto.
A gesto democrtica supera o conceito de administrao porque, de acordo com Luck
(2000) engloba aspectos no alcanados pela administrao, tais como: a democratizao da
tomada de decises, o entendimento de que as relaes interpessoais dentro da escola no so
estticas e, portanto sujeitas a conflitos, a elaborao coletiva do projeto poltico pedaggico, a
compreenso de que no interior da escola os lderes devem agir para direcionar todos os esforos
coletivos dos sujeitos envolvidos, em prol do alcance dos objetivos construdos coletivamente.
O processo de efetivao da gesto democrtica provoca uma mudana significativa na
funo de cada indivduo dentro de uma escola. Aquele passa a ser parte integrante do processo e
corresponsvel com as aes que acontecem no interior da instituio. A respeito da capacidade
formadora de sujeitos, presente na prtica de gesto democrtica, destaca Ledesma (2008, p. 33)

Na gesto, o administrativo e pedaggico se conectam e estabelecem uma

prtica educativa capaz de intervir criativa e criticamente na formao dos
sujeitos, que s pode acontecer no exerccio de prticas democrticas e
emancipatrias, geradoras da ao gestora menos arbitrria e fundamentada em
uma racionalidade capaz de romper com a unilateralidade da tecnocracia.

Na gesto democrtica, o aspecto social o coletivo, no qual alunos, professores,

orientadores, funcionrios, pais, responsveis e a comunidade, de uma forma geral, discutem,
decidem e deliberam coletivamente. atravs das discusses e necessidades individuais,
tornadas coletivas, que a gesto democrtica realmente se efetiva e garante, aos sujeitos
participantes do processo educativo, o exerccio crtico e consciente da cidadania.
136

Alguns mecanismos so essenciais na implementao da democracia na escola, como: a

eleio de diretores, a formao dos conselhos escolares e a construo do PPP. No entanto, o
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processo de democratizao da escola no se limita, segundo Paro (2001), na eleio para a

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escolha dos dirigentes escolares, visto que tal aspecto, isoladamente, no suficiente para a
implantao da democracia na escola. Da mesma forma, a formao do conselho escolar e a
construo do PPP, por si s, no garantem a implementao da gesto democrtica. Isso porque
a questo da democracia na prtica escolar, segundo Souza (2009, p. 135), est alm da tomada
de decises, pois:

Implica identificar problemas, acompanhar aes, controlar e fiscalizar, avaliar

resultados. Se trata de democratizar a gesto (da escola) pblica, e isso
pressupe a ampliao da participao das pessoas nessa gesto, isso significa
que a participao no pode se resumir aos processos de tomadas de decises.
Nesse sentido, a participao democrtica pressupe uma ao reguladora,
fiscalizadora, avaliadora, alm de decisria sobre os rumos da vida poltica e
social das instituies (escolares) e da sociedade.

A participao no pode ser condicionada apenas tomada de decises, correndo o risco

de tornar-se apenas burocrtica. Como afirma Paro (2001, p. 67):

As eleies de diretores nas escolas pblicas acabam no significando a escolha

de um lder para coordenar os interesses da coletividade, mas, da parte de quem
elege, uma transferncia de obrigaes, ou seja, [...] uma oportunidade de jogar
sobre os ombros do diretor toda a responsabilidade que envolve a prtica
escolar.

O autor ainda enfatiza:

[...] preciso ter presente que, tambm neste caso, no se trata em absoluto de
culpar a eleio, mas de reconhecer que ela tem limites que s podem ser
superados quando se conjuguem, ao processo eletivo, outras medidas que
toquem na prpria organizao do trabalho e na distribuio da autoridade e do
poder na escola (PARO, 2001, p. 67).

A efetivao da democracia no dia-a-dia da escola requer a utilizao de estratgias que

permitem a sua implementao. Para tanto, necessria uma nova forma de conceber e delegar
poderes na escola.
Segundo Veiga (2002), a oportunizao do poder possibilita a participao coletiva e o
137

estabelecimento da autonomia que possibilita a independncia da escola.

Dessa forma, outra estratgia que contribui para a efetivao da gesto democrtica na
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escola a construo coletiva do PPP. A elaborao desse instrumento necessita de muita anlise

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entre a equipe escolar, comunidade, alunos, gestores (VEIGA, 2008), que coletivamente
avaliaro a realidade e estabelecero metas e prioridades para direcionar as atividades da escola.
importante ressaltar que apenas os instrumentos de gesto no garantem a efetivao
da democracia. eles a auxiliam, seguramente, mas podem mesmo se tornar aparelhos
burocratizantes e pouco democrticos (Souza, 2009, p. 137). Para viabilizar o processo de
implantao da gesto democrtica, necessria a conscientizao poltica e o comprometimento
com a escola e com a sociedade. O estabelecimento do processo de implantao da democracia
na gesto escolar se constitui, ao passo que as pessoas tomam a democracia e o dilogo como
princpio no apenas das suas relaes na escola, mas como um fundamento da vida, em todas as
esferas da sociedade (ibid., p. 137).

2 Projeto poltico pedaggico: mecanismo de efetivao da gesto democrtica

Veiga (2001) define o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) assim:

um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem, para chegar a que resultados. Alm disso, explicita uma
filosofia e harmoniza as diretrizes da educao nacional com a realidade da
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela.
a valorizao da identidade da escola e um chamamento responsabilidade
dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idia implica a
necessidade de uma relao contratual, isto , o projeto deve ser aceito por
todos os envolvidos, da a importncia de que seja elaborado participativa e
democraticamente (p. 110).

Como nos fala Veiga (2001), o Projeto Poltico Pedaggico deve ser construdo e
executado por todos os que so partcipes no processo educativo da escola. Constitui-se em
compromisso de aes estabelecidos coletivamente e que est relacionado a duas vertentes.
Uma poltica, porque relaciona o compromisso scio-poltico aos interesses da
comunidade. A outra estabelece as aes educativas, pois consiste na possibilidade de efetivao
da funo social da escola: a formao do cidado. As duas vertentes esto relacionadas. Dessa
forma, considera-se o PPP como um instrumento de reflexo e discusso de problemas escolares,
na busca de solues possveis execuo de seu fim, possibilitando a vivncia democrtica
138

necessria para a participao de todos os membros da comunidade escolar e o exerccio da

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cidadania. um processo inacabado, que vai se construindo no decorrer da trajetria de cada
instituio de ensino.
Pelo carter democrtico, sistematiza o fazer pedaggico em dois nveis: o da escola
como um todo e o da sala de aula, com o contexto social. Entretanto, para a construo do PPP, a
escola precisa ter autonomia e executar um trabalho pedaggico com o compromisso com a
busca de solues para os problemas educativos e de ensino. E, para que o PPP acontea deve-se
promover situaes que possibilitem que os professores, a equipe escolar e os funcionrios
aprendam a refletir e executar o fazer pedaggico de modo eficiente.
O projeto poltico por ser um instrumento de reflexes e decises, pois a execuo das
aes est relacionada a debates, sugestes, opinies, sejam elas contra ou a favor. A
participao dos sujeitos envolvidos no Projeto Poltico Pedaggico da escola, as dificuldades, os
conflitos, as discordncias so atos extremamente polticos.
O projeto pedaggico por abordar aspectos especficos da rea educacional, por tratar
de situaes que se referem prtica docente, ao processo de aprendizagem, participao da
comunidade no processo educativo, e das demais aes que refletem o comprometimento com a
melhoria da qualidade da educao. Mendes (2001, p. 01), ao tratar desta questo, expe:

Poltica aqui pode ser entendida como uma maneira de pensar e agir. Traduz
uma viso de mundo, (...). Agimos, lidamos com o conhecimento e com o aluno
de forma poltica. A Pedagogia como cincia da educao, compreende um
conjunto de doutrinas e princpios tericos que visam subsidiar e orientar a ao
educativa. (...) a teoria pedaggica uma cincia da e para a prtica
educacional. Temos nela um movimento da teoria prtica e da prtica teoria.

Ao tratar das esferas poltica e pedaggica do Projeto, Marques apud Silva (2000), diz:

Projeto porque traz a intencionalidade das perspectivas de atuao solidria.

Projeto poltico porque trata de opes fundamentais ticas assumidas pela
concidadania responsvel e amplo debate. Projeto pedaggico porque se deve
gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos na atuao da
escola sobre como organizar e conduzir as prticas que levem efetividade das
aprendizagens pretendidas (p. 39).

A solidariedade, ajuda mtua e participao efetiva e coletiva devem estar presentes em

139

todas as aes da escola. As relaes de trabalho devem ser desenvolvidas de diversas formas
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que permitam a reflexo grupal, que proporcionem o dilogo e a troca de experincias e
informaes entre os sujeitos integrantes do processo de ensino.
A realidade de qual a escola faz parte deve estar expressa na construo do PPP, visto
que esta influencia no dia a dia da escola e em seu funcionamento. A negao dessa realidade
pode gerar consequncias no desejadas nos resultados almejados.
O Projeto Poltico Pedaggico no se constitui em um instrumento burocrtico, um
importante mecanismo para a implementao da democratizao na gesto e de estabelecimento
de compromissos polticos e pedaggicos de forma coletiva. Deve ser utilizado para direcionar
as aes da escola, servindo como referncia para suas lutas. a sistematizao da situao e
organizao da escola, assim como expressa o diagnstico escolar no momento da sua
elaborao, e o estabelecimento de metas e compromissos firmados coletivamente. (FREITAS et
al., 2004, p. 69).
O que fica claro que o Projeto Poltico Pedaggico, quando bem construdo e
administrado, pode ajudar de forma decisiva a escola a alcanar os seus objetivos, alm de ser o
mecanismo de efetivao da gesto participativa e democrtica. A inexistncia desse
instrumento, pode significar descomprometimento com a escola, com os profissionais que l
atuam, com os alunos, com a comunidade, com a educao em geral, fato que, provavelmente
atingir, de forma negativa, o desenvolvimento da comunidade da qual a escola faz parte. Demo
(1998), assim se refere a essa questo:

Existindo projeto pedaggico prprio, torna-se bem mais fcil planejar o ano
letivo, ou rever e aperfeioar a oferta curricular, aprimorar expedientes
avaliativos, demonstrando a capacidade de evoluo positiva crescente.
possvel lanar desafios estratgicos, como: diminuir a repetncia, introduzir
ndices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didticas alternativas,
atingir posio de excelncia (p. 248).

Nesse sentido, o PPP deve prever todas as atividades da escola, do pedaggico ao

administrativo, devendo ter como uma de suas metas, a construo de uma escola democrtica,
capaz de atender os anseios da comunidade na qual est inserida, tanto na sua elaborao, quanto
na sua execuo.
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3 A gesto escolar democrtica em ao

A escola, para atuar de forma democrtica necessita de autonomia. A autonomia da

escola assegurada pelo artigo 15 da LDB:

Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de

educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico (BRASIL, 1996).

Par exercer a sua autonomia com eficcia, a escola necessita buscar a participao
efetiva das comunidades escolar e local, tendo em vista a descentralizao das decises e aes e
a colaborao mtua em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, inicia-se o processo de democratizao da gesto, que, para ser efetivado,
necessita de mecanismos que assegurem a sua implementao. O Projeto Poltico Pedaggico de
uma unidade de ensino, tende a ser o instrumento orientador e o mecanismo para a efetivao da
gesto democrtica, desde que seja construdo coletivamente e constitudo das necessidades,
carncias e desejos da comunidade a qual atender.
Partindo desse pressuposto, buscou-se analisar contextos escolares em que a equipe
gestora afirmava exercer uma gesto participativa e democrtica. Assim, escolheu-se uma
unidade escolar, da rede pblica estadual, da cidade de Feira de Santana-BA, que serviu de
corpus para o levantamento das informaes que fundamentam este trabalho.
As observaes realizadas contemplaram a dinmica do dia-a-dia da escola, as
atividades pedaggicas realizadas e a rotina administrativa, feitas atravs da participao em
reunies, anlise de documentos, conversas com a equipe escolar: gestores, professores,
funcionrios e alunos, alm da observao da participao da comunidade na rotina da escola.
De acordo ao relato da equipe gestora, a implementao da democratizao na gesto da
escola sob anlise, iniciou com o processo de eleio dos gestores, que contou com a
participao das comunidades escolar e local.
No entanto, o processo de democratizao da escola no est restrito apenas a
realizao da eleio para a escolha dos gestores, pois, apesar de ser um dos instrumentos de
141

implementao do processo de gesto democrtica, no eficiente quando executado de forma

isolada. Alm desse mecanismo, outros aspectos so essenciais para que o processo
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democratizante acontea, como: a formao dos conselhos escolares e a construo coletiva do
Projeto Poltico Pedaggico.
Na gesto democrtica, o trabalho coletivo quem conduz as decises da escola. A
equipe escolar, comunidade, alunos e gestores, coletivamente, avaliaro a realidade e
estabelecero metas e prioridades para direcionar as atividades da escola.
Dessa forma, outra estratgia que contribuiu para a efetivao da gesto democrtica na
escola analisada, foi a construo coletiva do PPP que constituiu-se em uma ao de extrema
importncia para dar incio instaurao do processo de gesto democrtica, pois foi elaborado
por diversas pessoas da comunidade cujas vivncias e experincias possibilitaram a construo
de uma proposta de acordo as peculiaridades locais.
Sua elaborao iniciou quando a equipe gestora convidou a comunidade para discutir e
refletir sobre a escola que tinham e planejar aes que objetivassem torn-la a escola que
gostariam de ter. A partir de leituras e discusses em grupos de trabalhos compostos por
representantes das comunidades escolar e local, foram organizadas comisses que colaboraram
ativamente na elaborao do Projeto.
A mobilizao da comunidade foi indispensvel para que se pudesse construir um PPP
de forma democrtica e legitimada pelos sujeitos que atuam no espao escolar. Um ambiente de
confiana foi construdo entre a escola e a comunidade para que as responsabilidades pudessem
ser compartilhadas por todos os participantes do processo.
Assim, a sensibilizao e conscientizao da comunidade ocorreram atravs de reunies
e adoes de estratgias cuidadosamente elaboradas junto equipe gestora. De acordo aos
depoimentos, obtiveram-se bons resultados e, atravs das discusses, sugestes e socializao
das propostas, conseguiu-se elaborar um PPP que contemplava as necessidades e anseios da
comunidade a qual a escola serve.
Na anlise do PPP construdo, observou-se que as aes estabelecidas primavam pelo
desenvolvimento integral do educando, formao da cidadania, formao tica, desenvolvimento
da autonomia intelectual, do pensamento reflexivo e crtico, garantindo condies necessrias
para o exerccio da cidadania e da construo do conhecimento sistematizado, capaz de propiciar
uma aprendizagem mais efetiva e, consequentemente, maior sucesso escolar.
O processo de interveno junto comunidade possibilitou a estruturao de um projeto
142

para revitalizao do colegiado escolar, que tornou esse rgo colegiado mais atuante, consciente
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de sua responsabilidade e parceiro na organizao e execuo das aes planejadas para a
interveno.
Os objetivos estabelecidos no PPP tiveram como base as sugestes, necessidades e
expectativas da comunidade. Levou-se em considerao aspectos que apresentavam deficincia e
foram propostas aes para san-las, garantindo a busca pela melhoria da qualidade da educao.

Consideraes finais

O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento direcionador de todo o trabalho

desenvolvido na escola e o principal mecanismo para a instaurao da gesto escolar
democrtica, portanto tem sido tema de muitos debates e discusses entre as diferentes estncias
responsveis pela educao. Por meio dele pode-se viabilizar uma educao de qualidade,
exercitando a possibilidade de pensar, organizar e executar a autonomia da escola com
compromisso e eficcia.
Para tanto, necessrio que suas aes tenham prosseguimento, que as decises sejam
democratizadas e descentralizadas e que um processo de avaliao coletiva seja implementado.
Alm disso, a participao da comunidade no processo de construo do PPP indispensvel
para que este instrumento venha cumprir sua finalidade e atender as necessidades da comunidade
educativa, no se transformando, apenas, em mais um elemento burocrtico, ineficaz e
desnecessrio.
O modelo de gesto adotado na escola analisada, demonstra a relevncia da construo
coletiva do PPP, pois este instrumento configurou-se como o estabelecimento de um
compromisso coletivo de envolvimento e responsabilidade com a educao entre pais,
comunidade, professores, alunos, gestores e demais pessoas que integram a comunidade escolar.
O processo de democratizao dessa escola possibilitou emancipar aes, favoreceu as
capacidades intelectuais dos professores e alunos, viabilizou participaes e o acompanhamento,
pela comunidade, de tudo o que acontece dentro da escola, alm de ter aberto espao para a
produo e construo da histria, de forma coletiva e sob constante avaliao.
Dessa forma, a comunidade deixou de ser meramente expectadora do que acontece na
escola, tornando-se parte integrante e responsvel pelo desempenho da unidade escolar e do
143

processo de ensino e aprendizagem.

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 Como resultado de todo esse envolvimento, a escola obteve melhorias no desempenho
dos alunos nas avaliaes externas, diminuio nos ndices de repetncia e evaso, alm de ter
tornado o ambiente escolar mais acolhedor, dinmico e motivador.
Hoje, a escola possui referncias positivas diante da comunidade, mas nem sempre foi
assim. Apesar de ter-se obtido retornos positivos do trabalho desenvolvido at ento, ainda h
muito a fazer, e um caminho sinuoso a trilhar. O processo de democratizao da gesto ainda
est sendo implementado e os desafios so grandes. No se pode considerar tal processo como
findo e acabado visto que construdo a cada dia, a cada nova dificuldade.
Dessa forma, ainda necessrio muita dedicao de todos os envolvidos, compromisso
em manter as participaes, garantindo a democratizao da gesto, debates para se alcanar um
consenso nas deliberaes e decises, anlises do processo e da situao vigente proporcionando
reavaliaes e replanejamento, tendo em vista oferecer comunidade uma escola pblica,
gratuita, democrtica, de qualidade e que contribui para o desenvolvimento de uma educao
transformadora no contexto social e educacional atual.

Referncias

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1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996.

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144

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gestores. Em aberto. Braslia. V. 17, n.72, p.1-195, fev/jun., 2000.
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MENDES. Rosa Emlia de Arajo. Projeto Pedaggico em favor da escola. Belo Horizonte:
AMAE Educando. Ano XXXIII. N 291 mai. 2001 ISSN 0102, p. 12-7.

PARO, Vtor Henrique. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo
possvel. 23 ed. Campinas: Papirus, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Formao de professores: Polticas e Debates. So Paulo:

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexo em torno do Projeto Poltico
Pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, L.M.G. de (Orgs.). Escola: espao
do projeto poltico pedaggico. 13. ed. So Paulo: Papiros, 2008.

145
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A PARTICIPAO DOS PAIS NA QUALIDADE DE ENSINO E NO PROCESSO DE

DEMOCRATIZAO DA ESCOLA

Geniclbia de Oliveira Augusto46

Jonas Leonardo Mesquita de Amorim47
Francisca Otlia Neta48
Arilene Maria Soares de Medeiros49

Resumo

Esta comunicao discute a participao dos pais na qualidade de ensino e no processo de

democratizao da gesto, apresentando diferentes concepes de autores que pesquisam estes
temas, tomando como referncia terica artigos publicados nas revistas Educao &
Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao (ANPED) e Revista Brasileira de
Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), na ltima dcada. O trabalho decorrente
da pesquisa Investigando a Escola Pblica sob a Perspectiva da Famlia, financiada Fundao
de Apoio Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN) e vinculada ao Grupo de
Estudos e Pesquisa em Estados, Educao e Sociedade GEPEES, cuja metodologia utilizada
consiste num levantamento de artigos publicados, seguido de leitura e fichamento, com
apresentao e discusses no grupo de pesquisa. Pretende-se discutir como a qualidade de
ensino compreendida na perspectiva dos pais, buscando nas pesquisas de autores que
estudam este tema e como as participaes desses pais contribuem para a qualidade de ensino
e democratizao da escola. Enfim, como importante que os pais estejam presentes na vida
escolar dos filhos, motivando-os para que realizem atividades, melhorando seu desempenho
escolar, cabe escola favorece a participao e contribuio. E tambm como estes pais
contribuem para o processo de democratizao da escola.

Palavras-chaves: Participao dos pais. Qualidade de Ensino. Democratizao da Gesto.

Introduo

46
Acadmica do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista-voluntria de Iniciao Cientfica da
FAPERN.
47
Acadmico do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista-voluntrio de Iniciao Cientfica do
CNPQ.
48
Professora Mestre da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central. Pesquisadora do Grupo de Estudos e
146

Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade (GEPEES).

49
Professora Doutora da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central. Coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade
Pgina

(GEPEES).

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 A participao dos pais na educao dos filhos de fundamental importncia, pois a
partir da famlia, seu primeiro contato com a sociedade, que a criana comea a se inserir no
mundo social. Esses pais esto sempre em busca de uma educao de qualidade para seus
filhos se tornem sujeitos capazes de refletir criticamente diante dos problemas sociais, lutando
por seus direitos de cidado.
Diante de pesquisas feitas por autores que estudam o este tema, apresentam a
qualidade como algo que todos buscam mesmo sem uma definio especfica. Baseando-se
em Russo (2007), a qualidade de ensino no algo absoluto que pode ser quantificado ou
classificado, construdo social, histrica e politicamente. De acordo com Azevedo (2011), a
gesto democrtica e a qualidade tm significados diversos, dependendo da filosofia em que
se coloca. A gesto um dos elementos que compe a qualidade de ensino.
As discusses sobre a democratizao da gesto e qualidade de ensino cresceram
bastante nas duas ltimas dcadas, principalmente ps Constituio de 1988 e ps Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Em relao gesto democrtica
importante ressaltar que ela se materializa a partir da participao de todos os envolvidos,
assim como na qualidade, para que todos possam opinar sobre os assuntos relevantes da
escola, dialogando, dando ideias de melhoria, ou seja, contribuindo para educao. Ou seja,
gesto democrtica a participao dos pais, da comunidade e da sociedade na administrao
da escola, a qual se dar por meio dos elementos democratizadores, quais sejam: eleies de
gestores por meio de votao, conselhos escolares que incluam os pais, alunos e funcionrios,
a participao de todos que compem a escola na construo do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) e entre outros.
Esta comunicao objetiva apresentar levantamentos e discusses sobre os referidos
temas Qualidade de Ensino e Democratizao da Gesto, dando nfase a participao dos pais
nesses dois aspectos.
O trabalho divide-se em dois momentos: no primeiro momento faz-se uma discusso
sobre o levantamento bibliogrfico sobre qualidade de ensino e democratizao da gesto nas
revistas: Educao & Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao eRevista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, no perodo de 2000 a 2012. No segundo
momento discute como os pais participam da Qualidade de Ensino e Democratizao da
147

Gesto na instituio que seus filhos estudam.

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 A metodologia consiste em levantamentos e discusses no Grupo de Estudos e
Pesquisa em Estados, Educao e Sociedade GEPEES foram feitas anlises das revistas
Educao & Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao (ANPED) e Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), na ltima dcada.
A anlise da participao dos pais na qualidade de ensino e democratizao da gesto
permite compreender como a famlia importante na instituio de ensino seja de forma
direta ou indiretamente.

1 Qualidade de ensino e democratizao da gesto: o que os autores dizem?

O conceito de qualidade bem abstrato e, s vezes, bastante amplo, por no se

chegar a uma definio especfica do que qualidade, todos a buscam, mesmo sem saber
realmente o seu significado.
De acordo com Oliveira e Arajo (2005), os especialistas em educao sentem a
necessidade de pesquisar este tema na expectativa de encontrar uma definio. No conceito de
qualidade encontram-se diversos significados, variando de concepo para concepo. Esses
significados referem-se qualidade como quantidade (nmero de alunos), permanncia,
acesso e a infraestrutura.
Os pais, um os mais interessados na educao dos filhos buscam escola de qualidade
que para eles determinada por alguns fatores: prdios bem estruturados, salas amplas,
profissionais bem qualificados, recursos pedaggicos suficientes. Levando em considerao
apenas fatores internos.
Tomando como referncia a pesquisa feita por Sales e Passos (2008), h pais que
dizem que a qualidade de ensino depende dos elementos internos, tambm denominados intra-
escolares como as condies de trabalho, qualificao dos professores e as condies fsicas
adequadas, influenciando na aprendizagem dos alunos, sendo esta uma escola de qualidade.
Outro fator que os pais destacam como sendo uma escola de qualidade a que pertence a uma
religio por instruir os alunos e por ter uma administrao rgida.
Portanto, observa-se que para o ensino de qualidade necessrio considerar fatores
tanto internos quanto externos, como: uma estrutura fsica confortvel, salas amplas, espaos
148

pedaggicos, laboratrios, boas condies de trabalho para o corpo docente e boa

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administrao, bem como a boa relao entre escola-famlia, as condies sociais e culturais
da famlia.
H outros que ver a qualidade de ensino apenas em escolas privadas por acreditarem
que somente nestas instituies eles tm o direito de reivindicar um ensino melhor, pois est
pagando de forma explicita, enquanto que na instituio pblica o ensino pago
indiretamente, sua participao acaba que ficando restrita.
Baseando-se em Paro (1997) o ensino das escolas pblicas so pago pelos pais
indiretamente, por esse motivo os pais supem que no tem direito de cobrar uma educao
de qualidade enquanto que na escola privada eles pagam explicitamente, ento exigem um
ensino de qualidade. Pensar que a escola pblica no paga consiste num pensamento
atrasado que dificulta a participao dos pais e a cobrana dos mesmos na qualidade de
ensino.
No importa se a escola privada ou pblica, mas o trabalho que nela realizado
seja pelos professores, funcionrios, gestores, pais e alunos todos trabalhando juntos,
contribuindo para as necessidades da instituio far com que esta tenha um ensino de
qualidade e todos os participantes sejam beneficiados.
Mediante aos estudos feitos por Sales e Passos (2008), percebe-se que para alguns
pais, a qualidade de ensino est presente em escolas que recebem alunos de classes altas, com
o maior nmero de formados, ou seja, os fatores culturais so os que influenciam na escolha
das escolas. Mas no porque uma escola tem um grande nmero de alunos que so de
classes altas que significa dizer que ela tenha qualidade, pois a qualidade de ensino depende
tanto de fatores internos presentes na instituio do quanto dos externos, porm h uma
articulao entre ambos. Os fatores internos como: a maneira do professor ministra a aula, a
relao professor-aluno, as condies de trabalho do professor e a gesto escolar, os fatores
externos so a estrutura da escola, o nmero de alunos que esto matriculados na instituio e
os indicadores.
Segundo Paro (2011), qualidade aquela que permite ao educando tornar-se sujeito,
agindo diante da sociedade, despertando interesse pelos problemas sociais, no ficando preso
ao que passado pelo professor, mas que busca seus conhecimentos, tornando-se mediador
nessa ao. Aqui, a qualidade no se traduz em quantidade, permanncia, acesso ou
149

infraestrutura, mas ao processo pedaggico.

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Para ter um ensino de qualidade importante que o aluno tambm participe do

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processo ensino-aprendizagem, colaborando com o trabalho do professor, como um sujeito
ativo, reflexivo e participativo, pois essa relao de troca mtua contribui para a melhoria do
ensino.
Para Azevedo (2011), a qualidade uma construo humana em que se supe
parmetros comparativos que permite a distino entre o que julga uma boa ou m qualidade,
particularmente quando se focalizam os fenmenos sociais. Ou melhor, a qualidade como
atributo ou condio das coisas ou pessoas, supondo a parmetros comparativos que integram
a sistemas de valores que predominam a sociedade que varia de acordo com cada momento
histrico e tambm com as circunstncias espaciais e temporais. Nesse contexto, a qualidade
depende da sociedade e de determinadas ocasies.
Para Oliveira e Arajo (2005), a qualidade at a dcada de 1980 era vista como uma
ampliao do acesso s instituies de ensino, ou seja, quanto maior fosse o acesso mais a
escola tinha qualidade, mas na dcada seguinte, passou a ser vista como princpios ligados
lgica empresarial, enfatizando a ideia de maior produtividade com menor custo e controle do
produto. A qualidade tratada no mundo dos negcios apresenta-se em dois sentidos: primeiro
a qualidade relacionada ao produto, ou seja, est preocupada to-somente com o resultado
quantitativo (notas, ndices). J a outra, est relacionada com a qualidade do processo, se o
processo for de baixa qualidade seu produto tambm o ser. Assim sendo, a qualidade da
educao depende de seu processo (RUSSO, 2007).
O conceito de democratizao da gesto e bastante amplo e teve incio na dcada de
1930 a partir de estudos sistematizados sobre o modelo de organizao escolar, cujo enfoque
esteve centrado em uma perspectiva autoritria. Porm, a trajetria histrica mostra que a
dcada de 1980 foi decisiva para a construo de um enfoque crtico, com bases democrticas,
trazendo tona a necessidade da participao por meio do envolvimento da sociedade civil
nos processos decisrios da escola pblica brasileira.
Percebemos com base em Mendona (2004) que o processo de democratizao
brasileiro iniciou-se de forma tardia pelo fato de ter recebido pouca influncia das revolues
francesas e industrial, alm de conter historicamente uma poltica autoritria e patrimonialista.
Para Marques (2008, p.71), este processo de democratizao brasileira ir acontecer somente
quando o sistema poltico abre mo de suas prerrogativas decisrias em favor de instncias
150

coletivas de deciso.
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Com isto percebemos que o modelo organizacional de gesto mais indicado para a

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sociedade brasileira seria o sociocrtica (LIBNEO, 2004), que tem uma viso organizacional
mais abrangente e descentralizada da gesto escolar, e que contm como objetivo integrar e
envolver gestores, docentes, pais, alunos e funcionrios da escola, embora se perceba ainda
que a predominncia seja do modelo cientfico-racional que contm em sua estrutura uma
gesto centralizada e hierarquizada nas mos dos gestores, que definem as normas,
regulamentos, cargos e funes que sero realizadas, contando com pouco ou nenhum
envolvimento da sociedade civil. Avanar na perspectiva sociocrtica tarefa de todos ns,
uma vez que nossa Constituio Federal define-se e opta-se por um Estado democrtico e de
direito, mas, entretanto para Martins (2011) isto no ocorre por no termos em nossas
tradies e histria uma forte participao da sociedade civil em questes polticas.
Cabral Neto (2011) comenta que:

A gesto democrtica pode ser caracterizada como um espao de

descentralizao do poder, de participao e de autonomia das instituies.
Portanto, ela possibilita a construo da cidadania e deve ser considerada
fundamental na formao do cidado (p. 754).

Com base nos autores referidos percebemos a importncia de uma gesto mais
democrtica em que todos possam participar e partilhar decises, possibilitando desta maneira
construo da cidadania, exigindo-se uma melhor qualidade de ensino.

2 Participao dos pais

2.1 Qualidade de ensino

Na educao o envolvimento de todos que fazem parte da vida da criana

fundamental, pois a educao no acontece apenas na sala de aula mais tambm em casa e na
comunidade em que a criana est inserida, todos contribuem para que o processo de ensino-
aprendizagem seja possvel. Professores, gestores, pais e a prpria criana so os agentes
desse processo.

Famlia e escola compartilham a responsabilidade pela educao das

151

crianas, porm nem sempre se percebem como parceiras nessa relao.

Enfrentando dificuldades, provenientes no s de lgicas socializadoras
diferentes que caracterizam as famlias dessas instituies, mas tambm da
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relao desigual que se estabelece, principalmente no caso das famlias

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 populares que no detm o capital cultural que a escola solicita, famlia e
escola precisam superar o desafio da construo de uma relao baseada no
dilogo (BRANDO, CANEDO, XAVIER, 2005, p. 210).

O dilogo entre os pais e a escola um dos pontos fundamentais na educao dos

filhos, eles so a ponte para a construo da aprendizagem do aluno. Estabelecida essa relao
ficar mais fcil tanto para famlia poder opinar no que pode ser melhorado em relao ao
ensino, quanto escola ter liberdade para chegar aos pais para conversar sobre alguma
situao familiar que est dificultando o desenvolvimento do aluno.
O comprometimento da famlia com a educao dos filhos primordial para a
qualidade do ensino, pois no s na escola que o aluno aprende, mas em casa tambm,
sendo os pais responsveis por despertar este interesse. fundamental que os pais estejam
sempre interessados nas atividades dos filhos, dispondo-se a ajudar quando necessrio,
fazendo com que a criana sinta-se motivada nos estudos. No s a cobrana da famlia que
vai fazer com que ela estude, mas tambm elogios, interesse nas atividades que realizaram na
escola ou que ainda vo realizar, ou seja, mostrar-se sempre presente. A autoestima do
aluno contribui para seu desempenho escolar, os filhos passam a maior parte do tempo com os
pais, ento importante que estes os estimulem na aprendizagem.
Com base nas entrevistas feitas por Paro (2000) em seu livro Qualidade do Ensino: A
contribuio dos Pais, realizada com professores do ensino fundamental, em relao
participao dos pais na educao dos filhos, eles apontam que quando os pais esto presentes
nas atividades motivando, questionando como foi o dia do filho na escola, os alunos se
sentem mais motivados e interessados em ir escola, mesmo aqueles pais que no tiveram
estudos que no sabem ler e escrever, mas eles podem acompanhar seus comportamentos,
perguntando como foi na escola, como ele participou da aula.
A participao dos pais nas decises da escola, na escola privada ou pblica, tem
grande relevncia para um ensino de qualidade porque a interao da comunidade escolar
professores, gestores, funcionrios e pais melhoram no desenvolvimento da aprendizagem.
Pais que s participam de reunies de vez em quando e que no acompanha nem as tarefas de
casa, no se preocupam com a educao dos filhos, ou seja, no contribuem para o ensino.
152
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2.2 Democratizao da gesto

A participao dos pais na gesto escolar ocorrer atravs dos mecanismos

democratizadores, nos quais destacamos os seguintes: Eleio para diretor, Conselho Escolar
e Projeto Poltico Pedaggico.
Sendo assim Albuquerque (2004) comenta que no cenrio brasileiro a escolha dos
diretores e vice-diretores e feita de forma indireta, por meio de indicao dos governantes que
contribuem para um circulo vicioso e que facilitam a gesto centralizada, em que o gestor esta
no nvel mais alto. Mas isto ocorre pela falta de conhecimentos dos pais sobre os elementos
democratizadores que iram interferir diretamente no processo de descentralizao da gesto
escolar, alm de obter uma melhoria na qualidade de ensino.
Para Medeiros (2011) o aniquilamento deste crculo vicioso ir ocorre a partir da
eleio para diretores que poder ser o comprometimento com o bom funcionamento da
escola mantendo-se sempre presente e por dentro dos problemas, tanto interno quanto externo,
que envolvem a escola. Mas, importante ressaltar que a eleio para diretores no garante
uma gesto democrtica (PARO, 2001), pois apesar de representar avanos possui seus
limites, tais como o partidarismo, a compra de votos, entre outras prticas negativas
decorrentes do processo de tentativa de construo de um projeto democrtico no Brasil.
J para Carneiro (2004) alm da votao para diretores, precisa-se da construo de
conselhos escolares ativos que ir consistir na participao dos pais, alunos e funcionrios de
forma atuante, questionando e fiscalizando as verbas que vem para as escolas, alm da
participao nas datas comemorativas, associao de pais e mestres, Projeto Poltico
Pedaggico e entre outros. Torna-se desta maneira fundamental ao processo de
democratizao da gesto uma sociedade civil mais atuante que participe e exija melhorias
para a qualidade de ensino brasileira. Observando estas informaes, Pereira, Furtado e
Becker (2004) comentam que o conselho escolar

(...) constitui-se de um conhecimento coletivo, a partir de um trabalho que recria,

de dentro para fora, formas concretas dos indivduos, possibilitando a grupos de
classes participar do direito e do poder de pensar, produzir e dirigir o uso do seu
saber a respeito de si prprios e da realidade em que vivem (2004, p. 4).
153

Mas, segundo Thin (2006), este processo dificultado, pois as escolas esto
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constitudas de dois polos distintos os professores, o polo das lgicas escolares e os alunos e

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pais, do polo das lgicas populares. J Carvalho (2004) d uma soluo bastante criativa para
a quebra deste paradigma dos polos distintos, inicialmente deveria exigir o envolvimento dos
pais nas tarefas de dever de casa do filho, pois v nele um importante elemento para que se
crie uma aliana entre escola e pais, alm de contribuir para uma melhoria na qualidade de
ensino do filho. De maneira subsidiaria percebemos a importncia do dever de casa para o
processo de descentralizao da gesto que, alm de servir para estreitar as diferenas sociais
existentes entre professores e pais, ir contribuir para que os pais busquem participar mais de
reunies pedaggicas, eventos escolares e posteriormente se envolvam nos conselhos
escolares.

Consideraes finais

Este trabalho analisou a democratizao da gesto e qualidade de ensino, envolvendo

a participao dos pais no ambiente escolar, tomando como referenciais as Revistas (2000-
2012): Educao e Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Revista Brasileira de
Poltica e Administrao da Educao (ANPAE).
Nos estudos obtidos sobre gesto democrtica, chega-se a seguinte concluso: que
existe um cenrio ambguo na sociedade, em que o primeiro se caracteriza por escolas que
optam por uma gesto centralizada nas mos dos gestores onde somente ele quem decide as
sobre regras e normas, j no segundo a gesto descentralizada que conta com gestor,
professores, funcionrios, pais e alunos tomando decises em conjuntos para a melhoria da
instituio de ensino. Defende-se, portanto, que a gesto democrtica favorece uma educao
de qualidade.
Enfim, a qualidade de ensino algo que todos (governo, profissionais da educao,
sindicatos, pais) buscam, mesmo no tendo uma definio absolutizada, fechada. Reconhece-
se que a qualidade de fundamental importncia na educao, seja nas atividades de casa, nos
eventos, nas reunies, nas tomadas de decises, na construo do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) e na motivao dos filhos. Dessa forma, os pais contribuem para o processo de ensino
aprendizagem, por conseguinte, na qualidade de ensino e democratizao da gesto.
154
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156
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

ARTE E EDUCAO AMBIENTAL COMO POSSIBILIDADES DE

DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA CRTICA

Maria do Socorro da Silva Batista 50

Roberlilson Paulino da Silva51

Introduo

Este trabalho apresenta resultados da primeira etapa de uma pesquisa cujo objetivo
analisar a possibilidade da aplicao da arte como desenvolvimento do conhecimento
socioambiental e formao do pensamento crtico no ensino fundamental. Para a obteno dos
resultados aqui apresentados trabalhamos com reviso bibliogrfica dialogando com autores
como Reigota (2001); Dias (2004); Tozoni-Reis (2004); Penteado (2007; Fischer (1987) e
Duarte Jr (2009). Trabalhamos tambm com anlise de documentos oficiais que explicitam a
importncia da arte e da educao ambiental enquanto contedos e estratgias de formao.
Nossa anlise aborda a problemtica ambiental numa perspectiva critica, refletindo a
partir dos determinantes da degradao ambiental. A educao ambiental numa perspectiva
crtica vista como um processo que busca sensibilizar os indivduo por meio dos
conhecimentos inerentes problemtica ambiental com a perspectiva de formar cidados
conscientes de seus direitos e deveres de modo que possam contribuir e atuar sobre esta
realidade. (TOZONI-REIS (2004). Esta atuao pressupe, alm do envolvimento da
comunidade, a participao nas lutas que ensejam maior interveno por parte do Estado na
implementao de polticas pblicas efetivas que atenuem os efeitos da degradao ambiental.
Neste sentido, identificamos a arte como uma rea de conhecimento que pode
contribuir para a conscientizao ambiental, pois [..] ao fazer e conhecer arte o aluno
percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao
com o mundo [...]. (BRASIL, 1997, p. 44). Essa percepo da relao com o mundo
possibilita aos sujeitos sociais a oportunidade de autocritica acerca da relaes que
historicamente estabelecemos com a natureza, identificando seus determinantes, bem como
157
Pgina

50
Professora do Departamento de educao da UERN.
51
Graduado em Pedagogia- UERN.

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suas consequncias. A arte abrange um conjunto diversificado de conhecimentos que
possibilitam a transformao do ser humano, propicia o desenvolvimento do pensamento
artstico e tende a aguar a reflexo, a sensibilidade, a criatividade e a imaginao. Assim
como a educao ambiental, a arte estratgia de desenvolvimento que mobiliza experincias,
percepes e reflexes significativas acerca dos processos educacionais e socioambientais.
Segundo Reigota (2001, p.24) a escola um dos locais privilegiados para a
realizao da educao ambiental, desde que d oportunidade criatividade. a partir desta
compreenso associada perspectiva de educao ambiental que analisa a problemtica
tomando por base a realidade concreta que buscamos refletir sobre a relao entre arte e
educao ambiental como possibilidade de desenvolvimento da conscincia crtica no ensino
fundamental.
Historicamente o capitalismo enquanto formao econmica vem resultando na
explorao incontrolvel dos recursos naturais de modo a garantir aumento do consumo e do
lucro segundo os interesses da mercantilizao e do aprofundamento das desigualdades em
todas as dimenses da vida humana e da sociedade. Neste modelo de desenvolvimento, a
natureza vista como moeda de troca e matria prima para o desenvolvimento econmico,
fenmeno primordial na degradao do meio ambiente. O capitalismo conduz a humanidade
para uma relao individualista de competitividade, causadora de um distanciamento das
relaes sociais, onde parcela da populao acomoda-se a se comunicar atravs de aparelhos
eletrnicos em detrimento de um contato mais humano, fraterno e presencial com o seu ciclo
de relaes. Cada vez mais somos induzidos a comprar produtos industrializados descartveis,
oriundos dos avanos cientficos e tecnolgicos. Ao mesmo tempo, observamos o poder que a
mdia exerce, moldando a sociedade a absorver valores que privilegiam desde o padro fsico
de beleza ao celular ou carro de ltima gerao como falsas necessidades que devem ser
adquiridas, embora saibamos que apenas pequena parcela da populao tem acesso a estas
benesses.
medida que o ser humano aumenta sua relao com a natureza intensificando a
capacidade de modificao e interveno que exerce sobre a mesma, vemos o
aprofundamento de diversos problemas ambientais, tais como: desmatamento das florestas,
caa predatria, aquecimento global, derretimento das geleiras polares, avano dos oceanos,
158

poluio do ar, mares e rios entre outros que identificamos em nossa realidade mais prxima:
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esgoto a cu aberto, lixo em local inadequado poluio sonora. Estes problemas reforam a

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compreenso de Dias (2004), quando este considera que com o aumento do consumo eleva-se
a fora sobre os recursos naturais e, por conseguinte, crescimento dos problemas ambientais.
A partir do sculo XX, a sociedade intensificou sua preocupao para com as
questes ambientais e os processos educativos comeam a ser visualizados como parte das
estratgias para o enfrentamento desta problemtica. Identificada como uma das
possibilidades de contribuio para a sustentabilidade socioambiental, a educao
compreendida aqui como uma prtica intencional de interveno humana cujo objetivo
principal deve ser a insero social a partir da construo de saberes tcnicos, cientficos e
polticos, alm de valores ticos e morais para o exerccio da cidadania, reafirmando os
interesses coletivos da sociedade.
De acordo com Aranha (2006), a educao no pode ser analisada como um simples
fio condutor de saberes e valores, mas como um instrumento de crtica e de reflexo. Assim,
entendemos que qualquer atividade educativa deve expressar claramente a sua
intencionalidade, pois a prxis educativa no neutra, mas sim uma prtica social intencional
que possibilita o crescimento do educando e do educador. Analisando o processo educativo
sob esse prisma, entendemos a educao ambiental em interao poltica e pedaggica com
a arte como uma ao poltica capaz de construir caminhos que levam a sustentabilidade, o
que implica necessariamente na formao de novos valores ticos e culturais.

Arte e educao ambiental: espao de formao da conscincia critica

A arte tem ocupado um lugar imprescindvel na histria da humanidade, nos

acompanhado desde a era em que morvamos nas cavernas e ao longo do tempo se constituiu
em um processo de interao dos indivduos com o Mundo. To antiga quanto a histria
humana, a arte surgiu ligada a manifestaes religiosas primitivas. Porm com nos esclarece
Duarte Jr. (2009) o esforo para se dar um sentido a arte magia e para tornar concreta as
imagens mentais foi um longo processo. Um fenmeno constante em todas as civilizaes
com diferentes tipos de manifestaes que vo desde cultos de adorao a deuses at a era
ps-moderna das mdias digitais,
159

Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em

praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso
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numa caverna pr-histrica teve que aprender de algum modo, seu ofcio. E,

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 da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu (BRASIL, 1997, p.
21).

Desde tempos mais remotos, a humanidade sente a necessidade de se expressar, de

transmitir seus conhecimentos e de mostrar sua capacidade de transformar o meio ambiente.
Essa necessidade converge em prol da satisfao humana de maneira individual ou coletiva de
demarcar territrio, antes por serem nmades fugindo do perigo natural ou se protegendo do
mesmo. Aps o advento da cultura de cultivo de gros para acumulao e para
comercializao de alimentos ele (o ser humano) demarcou o meio ambiente para seu
convvio, numa interao continua do uso da linguagem, da comunicao e da sua prpria
construo cultural. A criao e o uso de ferramentas foram importantes na construo do
homem como ser transformador da natureza, no s na condio de observador do meio, mas
na criao de instrumentos, na capacidade de imitar os animais, de inventar estratgias de
caa, de desenvolver a linguagem e a gesticulao. Tudo isso fez com que o homem
estabelecesse o poder sobre a natureza. Foi desta maneira, com o uso do trabalho e da vida
coletiva, que os seres humanos evoluram para se tornarem sujeitos e assim transformar o
mundo (FISCHER,1987). Esse poder da magia de criar coisas e modificar a sua volta foi o
primeiro passo mais concreto e precursor da arte. Nesse ponto a arte no direcionada ou
determinada por regras nem explicitada como uma linguagem de frmulas rgidas. A arte ,
por conseguinte, uma maneira de despertar o indivduo para que este d maior ateno ao seu
prprio processo de sentir (DUARTE JR, 2OO9, p. 66).
Quando analisamos as propostas pedaggicas de arte educao e de educao
ambiental nos Parmetros Curriculares Nacionais observamos vrias possibilidades concretas
para uma ao pedaggica interdisciplinar que ajude a fomentar o processo de sensibilizao e
conscientizao prprios de uma perspectiva educacional crtica. Vemos a arte como uma
aliada que permite apontar nossa ateno para as aspiraes e relaes diretas com outras
culturas e tradies, direcionada para uma prtica educativa baseada nos valores humanos, na
capacidade de reflexo e no dilogo. Percebemos que essa juno de princpios representa
possibilidade real de mudanas e construo de novos rumos para a humanidade. Neste
sentido, identificamos na arte uma relao de interatividade com a educao ambiental, uma
vez que (...) capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda no s suport-la
160

como a transform-la (FISCHER. 1987 p. 57). Para o filsofo ingls Herbert Read (1987) a
educao pela arte era a nica forma de salvar a civilizao das aes insensatas e mecnicas
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da indstria moderna.
Apesar de sua importncia, o ensino da arte no Brasil s veio de fato a ter seu espao
como concepo de ensino com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 5.692/71 que a instituiu como disciplina do currculo educacional. No
entanto, a sua prtica consolidou-se como atividades que ainda hoje so identificadas no
cotidiano das escolas onde se enfatiza o canto como rotina escolar, a decorao das escolas
em datas comemorativas etc. Ou seja, fazer arte para cumprir a carga horria com professores
sem identificao ou formao sobre essa importante rea de conhecimento.
Nas dcadas de 1980 e 1990, cresceram os movimentos de arte-educadores em prol
da obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas pblicas. Frente a esse movimento a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394/96 determina no seu artigo 26,
pargrafo 2 que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
(BRASIL, p, 23. 1996).
Por quase quatro sculos de ensino da arte no Brasil, salvo raras excees, a mesma
teve suas aes voltadas para uma atuao tecnicista: artesanatos, desenho, pintura e figuras
geomtricas para serem utilizados no trabalho tcnico, valorizando o produto em detrimento
do processo, minimizando-se o compromisso com a diversidade, a criatividade e o
desenvolvimento cultural, princpios estes capazes de favorecer o desenvolvimento da
conscincia, inclusive despertando para a problemtica ambiental.
J a educao ambiental quando desenvolvida a partir de uma viso crtica se
traduz em uma ao poltica que objetiva a reduo dos danos causados natureza pela
interveno humana. Desta forma, a busca da sociedade sustentvel. Ou seja, uma educao
que a partir da criticidade torna os sujeitos questionadores com intuito de libert-los de
prticas excludentes, conhecedores dos seus direitos e deveres no processo histrico e
dialtico.
A Poltica Nacional da Educao Ambiental (PNEA) Lei n 9.795 de 1999,
pautando-se na Constituio Federal assegura a educao como um direito de todos e dever
do Estado. Em seu artigo 2 determina a educao ambiental como um componente essencial
161

e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os

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nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (BRASIL, 1999

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p, 1). A referida lei em seus objetivos fundamentais orienta tambm que a educao ambiental
deve estimular o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e
social, voltada para a sustentabilidade. Entre os princpios bsicos para se trabalhar as
temticas ambientais est o enfoque humanista, holstico, democrtico participativo, o
reconhecimento e o respeito pluralidade e a diversidade individual e cultural (BRASIL,
1999). Tais princpios foram anteriormente afirmados por ocasio da aprovao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, referindo-se ao meio ambiente afirmam:

O professor deve, sempre que possvel, possibilitar a aplicao dos

conhecimentos realidade local, para que o aluno se sinta potente, com uma
contribuio a dar, por pequena que seja, para que possa exercer sua
cidadania desde cedo (BRASIL, 1997 P.55).

. Consideramos, pois a pedagogia crtica como capaz de difundir esse pensamento do

sujeito questionador com valores e habilidades que favoream as relaes do fazer educativo
com o meio social, conforme explicita Tozoni-Reis (2004) ao afirmar que:

A pedagogia critica diz respeito teoria e prtica do processo intencional

de apropriao de conhecimento, ideias, conceitos, valores, smbolos,
habilidades, hbitos, procedimentos e atitudes, ou seja, saberes e aes,
comprometidos com a emancipao dos sujeitos e a transformao destas
relaes de dominao historicamente determinadas (p. 187).

Ao discutir a temtica em tela, Reigota (1995) considera que:

A educao ambiental no transmite s o conhecimento cientifico, mas

enfatiza e provoca a necessidade de dilogo entre todo tipo de conhecimento,
inclusive com a arte, que permite ao cidado e a cidad uma melhor atuao
e interveno cotidiana na busca de solues e alternativas socioambientais
(p.54).

Vemos, portanto, a arte como um processo de despertar o individuo para que este d
maior ateno ao seus sentidos, ao autoconhecimento e ao conhecimento do meio natural e
social ao qual est inserido, uma vez que atravs da arte somos ainda levados a conhecer
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aquilo que no temos oportunidade de experimentar em nossa vida cotidiana (DUARTE JR,
2OO9, p, 68).
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Consideraes finais

Conforme analisa Reigota (2001, p.49) Os recursos didticos mais artsticos e

criativos so os mais adequados na perspectiva inovadora da educao ambiental. As
anlises explicitadas confirmam a necessidade de que a escola deve se apropriar das
ferramentas pedaggicas que contribuam para que os educandos experimentem novas
possibilidades de construo do conhecimento individual e coletivo em busca de uma
educao ambiental crtica e sustentvel com o uso de atividades ldicas, criativas, que os
motivem para reflexo de sua condio de ser humano.
Vemos, portanto a necessidade de se trabalhar uma educao ambiental que
proporcione o dilogo entre os indivduos e no apenas a transmisso mecnica de conceitos
fsicos e biolgicos do meio ambiente. necessrio, sobretudo a nfase nos aspectos
socioambientais implcitos na relao ser humano e natureza e para isso a temtica ambiental
deve ser inserida no currculo escolar, dialogando com outras reas do conhecimento como a
arte, pois ambas podem promover atravs da escola, a compreenso sociopoltica das
questes ambientais e a formao da conscincia ambiental (...) (PENTEADO, 2OO7, p.18).
Nessa perspectiva, a arte pode proporcionar aos professores e alunos, tcnicas e orientaes
que promovam a sensibilidade para compreender o mundo em sua volta, conforme analisam
Ferraz e Fusari (2006) ao afirmarem:

A disciplina Arte dever garantir que os alunos conheam e vivenciem

aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica,
artes visuais, desenho, teatro, dana artes audiovisuais. Para isso preciso
que o professor organize um trabalho consistente, atravs de atividades
artsticas, estticas e de um programa de Teoria e Histria da Arte, inter-
relacionados com a sociedade em que eles vivem (p. 221).

Nesta perspectiva, no podemos perder de vista que o trabalho escolar deve

ultrapassar os muros da escola, no reduzindo-se a mera acumulao de conhecimentos por
parte dos alunos. Ao contrrio disto, deve desenvolver o sentimento de pertencimento ao
processo de formao e transformao da realidade que o envolve. Desta forma, podem
163

compreender o desequilbrio socioambiental desenvolvendo a prxis enquanto cidados. A

arte como ferramenta educacional pode contribuir com esse processo de forma a representar a
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realidade e pode ser exercida de diferentes maneiras como, por exemplo: com o uso de

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gravuras, desenho, fotos, notcias de jornais, nas mais variadas tcnicas possveis, desde que
gere os questionamentos e subsdios para discusso em sala de aula. Ao mesmo tempo,
percebemos que as atividades artsticas seriam melhor realizadas se estabelecerem relao
com a situao local, com a realidade da comunidade, principalmente pelo fato de habitarmos
um nosso pas de dimenses continentais e uma biodiversidade tamanha.
Sendo abordada como uma ao potencializadora, a arte deve ser vista como dimenso
para dinamizar o processo educativo, no substituindo outras dimenses educativas. Para
cumprir seu objetivo, necessria uma melhor articulao entre arte e educao ambiental de
modo a propiciar maior aprofundamento terico sem limitaes aos aspectos prticos. Isto
torna necessria a incluso de forma mais intensa destas temticas em todos os nveis de
ensino e primordialmente nos cursos de formao de professores, bem como nos projetos
pedaggicos das escolas.

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

GLOBALIZAO, LINGUAGEM E EDUCAO:

O DISCURSO MERCANTILISTA DAS INSTITUIES PRIVADAS DE ENSINO EM
NATAL/RN SOB A PERSPECTIVA DA ANLISE CRTICA DO DISCURSO

Joo Batista da Costa Jnior52

Consideraes Iniciais

No contexto da globalizao, a sociedade contempornea passa por profundas

mudanas sociais, tecnolgicas, econmicas e culturais enredadas por fortes indcios do
discurso hegemnico da economia neoliberal. As transformaes ensejam uma nova
configurao social concorrendo para o estabelecimento de uma sociedade organizada em
redes em todos os aspectos das dimenses das prticas sociais, uma sociedade constituda por
um processo de intensificao das relaes e dos eventos sociais em escala local/global.
Nessa conjuntura socioeconmica, o uso da linguagem, nos eventos sociais, promove
mudanas discursivas em movimentos dialticos, suscitando consideraes relevantes sobre a
relao intrnseca entre linguagem e sociedade, permitindo compreender como o discurso
funciona no seio das estruturas sociais, na constituio de relaes de poder, de efeitos
ideolgicos e de traos hegemnicos, e como os eventos sociais moldam as prticas
discursivas.
Estudar a linguagem no contexto da globalizao (cf. FAIRCLOUGH, 2006) implica
considerar outros momentos dos eventos sociais, por exemplo, sistemas econmicos, modelos
sociolgicos, uma vez que o estudo de questes inerentes s prticas discursivas caminha em
direo compreenso dos fatos econmicos e sociais, pois entendemos que discurso e
economia mantm uma relao imbricada, engendrada por uma conexo de natureza
relacional, ontolgica e epistemolgica de fenmenos sociais e discursivos.
Globalizado por essa nova dimenso societal, o discurso educacional incorpora as
novas demandas sociais, e as transformaes por que passam os eventos sociais e discursivos
no mbito da educao brasileira refletem a hegemonia da economia neoliberal. O
166
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52
Doutorando do Programa Estudos da Linguagem (PPgEL) rea de concentrao Lingustica Aplicada - da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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conhecimento, por seu turno, passa a ser concebido pela lgica empresarial, inserido no
processo de recontextualizao, de mercantilizao da escola e comodificao do aluno
enquanto sujeito privado, privatizado, cliente.
Nessa perspectiva, as escolas enquanto indstrias do conhecimento buscam constituir
relaes de poder aliando-se s novas tecnologias e poderosas estratgias de marketing,
apelando para o discurso miditico com a viso de que este constitui-se como um poderoso
dispositivo estimulador para a venda de pacotes educacionais, propostas de ensino reguladas
pela lgica mercadolgica neoliberal.
Portanto, este artigo, ancorado no aporte terico-analtico da Anlise Crtica do
Discurso (ACD), em sua vertente transdisciplinar (FAIRCLOUGH, 2006), tem como objetivo
analisar a recontextualizao e a comodificao discursiva por que passa a educao no
contexto da globalizao. A pesquisa assenta-se no paradigma qualitativo-interpretativista. O
corpus analisado concentrou-se numa pequena amostra de anncios e outddors usados nas
campanhas publicitrias de instituies privadas de ensino em Natal/RN no ano de 2010.

1. Anlise Crtica do Discurso: gnese e contribuies para o estudo dos eventos

discursivos e sociais

A ACD firmou-se como teoria no incio da dcada de 1990, quando se reuniram, em

um simpsio realizado em janeiro de 1991, em Amsterd, Teun Van Dijk, Norman
Fairclough, Gunter Kress, Theo Van Leeuwen e Ruth Wodak (WODAK, 2004, p. 21). Com a
publicao da revista Discourse and Society de van Dijk em 1991, consolida-se a ACD, cujo
ponto inicial para o seu estabelecimento foi a confirmao de um projeto terico, que se
propunha a aumentar a conscincia de como a linguagem contribui para a dominao de
umas pessoas por outras, j que essa conscincia o primeiro passo para a emancipao.
(PEDRO, 1998, p. 22). Com a publicao de Discourse and Social Chance (FAIRCLOUGH
1992), tem-se a confirmao do quadro terico-metodolgico da disciplina e a proposta de
uma teoria social do discurso (MAGALHES, 2001).
Desde o projeto inicial da ACD, o foco das investigaes vai alm do funcionamento
interno dos sistemas lingusticos, enseja uma abordagem terico-analtica engendrada na
167

forma como os sistemas lingusticos funcionam na representao de eventos, na construo

de relaes sociais, na estruturao, reafirmao e contestao de hegemonias no discurso
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(RESENDE & RAMALHO, 2006, p. 13). Com essa perspectiva, a ADC confere

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contribuies significativas para o debate de questes voltadas para a vida social
contempornea, buscando compreender as prticas discursivas interconectadas s mudanas
e/ou momentos da prtica social. Assim, a ACD concebe uma relao dialtica entre formas
discursivas e eventos sociais.
Faz parte do escopo da ACD a construo de uma teoria social da linguagem, ou
seja,

A construo de um aparelho terico integrado, a partir do qual seja

possvel desenvolver uma descrio, explicao e interpretao dos modos
como os discursos dominantes influenciam, indiretamente, o conhecimento,
os saberes, as atitudes, as ideologias, socialmente partilhadas (PEDRO,
1998, p. 30).

Neste sentido, a ACD preconiza o estudo do uso lingustico no interior do evento

social, elegendo o contexto desse uso como fator fundamental para o entendimento das
relaes sociais de luta, conflito, abuso de poder, discriminao, identidade, todas elas
materializadas por discursos como o institucional, o poltico, o educacional e o da mdia.
Ao discorrer sobre discurso, Fairclough conceitua-o como modo de ao, como prtica
social indissocivel das demais, no se confundindo como atividade puramente individual ou
reflexo de variveis situacionais (FAIRCLOUGH, [2001] 2008, p. 90).
A ACD apresenta uma grande contribuio para os estudos dos eventos sociais e
discursivos, pois considera que analisar os discursos implica reconhecer as mudanas que
ocorrem nos eventos sociais, que so capazes de provocar transformaes discursivas em
movimentos dialticos, permitindo investigar as prticas discursivas como formas materiais
de ideologia (FAIRCLOUGH [2001] 2008, p. 116), e a prtica social a partir de uma viso
da linguagem investida de poder e ideologias, capaz de constituir as dimenses sociais do
conhecimento, das relaes de identidade social (MAGALHES, 2001, p. 16).
por meio dos discursos que os agentes sociais materializam as vises de mundo
representadas e negociadas em uma sociedade, agenciando relaes de poder mediadas pelas
lutas hegemnicas.
Resende e Ramalho (2006) apontam que o discurso possui trs dimenses sociais e
168

constitutivas: ele colabora para a construo de identidades sociais, fortalece as relaes

sociais, permitindo o posicionamento dos sujeitos e atua na formao de conhecimentos e
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crenas. Assim, o discurso concebido como momento da prtica social, revestido de marcas

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ideolgicas e relaes de poder decorrentes da sustentao ou transformao de relaes de
dominao, as quais servem para reproduzir a ordem social que favorece indivduos e grupos
dominantes.
Esses aspectos construtivos do discurso correspondem a trs funes da linguagem e
as dimenses de sentido que coexistem e interagem em todo discurso: funo da linguagem
identitria, que focaliza as representaes das identidades subjacentes no discurso; funo
relacional, que corresponde s relaes sociais, ou seja, como os papis sociais so
representados e negociados no discurso; e a funo ideacional que representa os modos pelos
quais os textos significam o mundo e seus processos, entidades e relaes (FAIRCLOUGH,
[2001] 2008).
Em linhas gerais, investigaes de natureza crtica do discurso envolvem uma
dimenso terica e descritiva da linguagem que d conta tanto dos processos e estruturas
sociais, bem como da dimenso estrutural e dos processos sociais das esferas discursivas nas
quais os agentes constroem significados e se relacionam com os textos.

2 Anlise Crtica do Discurso e sua vertente transdisciplinar

A abordagem transdisciplinar da ACD se estabelece na interface entre Teoria Social

Crtica (TSC) e Lingustica Sistmico-Funcional (LSF). Seu propsito terico-analtico o
estudo da relao entre o mundo social e a linguagem para a compreenso da vida social
como redes interligadas de prticas sociais de diversos tipos orientadas por vrios arcabouos
tericos. A transdisciplinaridade em ACD operacionaliza um dilogo mtuo entre diversas
teorias, sobretudo, as sociais e as lingusticas (FAIRCLOUGH 2006; MAGALHES 2004;
VAN DIJK 2000; CHOULIARIKI & FAIRCLOUGH 1999; FAIRCLOUGH 2008; BRENT
2009 et al.).
A TSC constitui-se numa abordagem terica que busca estudar as transformaes
sociolgicas a partir de uma orientao analtica que contempla as mudanas em redes, ou
seja, por meio de uma leitura dos processos econmicos e culturais que agenciam lutas
hegemnicas e relaes de poder em escala global. Neste mesmo percurso metodolgico,
temos a LSF de Halliday, a qual preconiza que os eventos lingusticos so flexveis vida
169

social, defendendo os textos no s como estruturados no sistema, mas tambm

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potencialmente inovadores do sistema.

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 Como assinala Fairclough (2006), a ACD busca dar conta tanto da perspectiva da
TSC como do pressuposto terico-analtico da LSF, firmando-se em sua vertente
transdisciplinar para analisar a linguagem no contexto da globalizao como faceta da vida
social que est intimamente interconectada a outros momentos dos eventos sociais, a saber,
sistemas econmicos, relaes sociais, poder e ideologia, instituies, mudana social etc.
Considerando essa perspectiva, o autor ainda destaca a necessidade de reconhecer a
importncia de compreender a natureza relacional, ontolgica e epistemolgica dos eventos
sociais e discursivos.
A abordagem relacional associa-se preocupao com as relaes entre discurso e
outros elementos da vida social que dialeticamente provocam mudana social. Fairclough
(2006) destaca que a mudana social pode ser concebida como mudanas nas relaes entre
negcios, governo, a mdia e outros campos importantes da vida social.
Quanto perspectiva ontolgica, Fairclough (2006) frisa que investigar a linguagem
associada aos processos e discursos da globalizao pressupe considerar que as relaes
sociais e objetos, por exemplo, sistemas econmicos, tm uma materialidade que no
condicional ao fato ou natureza do conhecimento humano delas, mas so, no obstante,
socialmente construdas, que os objetos sociais e os sujeitos sociais so construdos, e que o
discurso contribui para sua construo.
Em se tratando do enfoque epistemolgico, a concepo Faircloughiana nos
direciona ao entendimento de que a compreenso dos fatos econmicos e sociais importante
para a construo de uma abordagem social e discursiva, enfatizando o carter dialtico das
relaes entre diferentes elementos do social, incluindo o discurso.
Estudar os eventos sociais e discursivos em uma perspectiva transdisciplinar implica
investigar a linguagem com um olhar voltado para a globalizao. A esse respeito, Fairclough
(2006) argumenta que essa investigao pode compreender cinco tipos principais de agncias
e conjuntos de agentes:
Anlise acadmica
Agncias governamentais
Agncias no-governamentais
Mdia
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Pessoas no dia a dia

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 Parafraseando Fairclough (2006), a anlise acadmica busca dar conta de produo
de descries, interpretaes, explanaes e teorias, enquanto que os demais elementos tm
uma orientao amplamente prtica no que diz respeito globalizao, pois interferem na
conduo da vida social prtica, uma orientao para a ao e estratgias de ao.
Magalhes (2004) aponta uma importante discusso voltada para o estudo dos
eventos sociais. A autora destaca que por meio da transdisciplinaridade, a ACD apresenta uma
valiosa contribuio para o entendimento dos processos sociais em associao s
transformaes econmicas e culturais contemporneas. Nessa mesma orientao, Fairclough
(2006) menciona que a mudana no evento discursivo resultante de mudana nos aspectos
econmicos da sociedade global.
Dessa forma, o autor ainda considera que o discurso da economia neoliberal no
contexto atual da globalizao tem sido o elemento provocador de mudanas sociais e
discursivas, uma vez que tenta suplantar um modelo especfico para as relaes econmicas
globais afetando, portanto, novas prticas discursivas e novos formatos para o agenciamento
de novas configuraes sociais.
Conforme Brent (2009), cinco principais abordagens podem ser identificadas dentro
do carter transdisciplinar da ACD, a saber: a Lingustica Sistmico-Funcional de Michael
Halliday, a Semitica Social de Kress e van Leeuwen, a abordagem sociocultural da mudana
discursiva de Norman Fairclough, o mtodo histrico-discursivo de Ruth Wodak e a
abordagem sociognitiva de van Dijk.
O foco da transdisciplinaridade em ACD confere a necessidade de maior
reflexividade epistemolgica para o estudo da linguagem e sua relao com a natureza
ontolgica e relacional dos processos sociolgicos e modelos econmicos vigentes na
sociedade global. Resende & Ramalho (2006) destacam que o carter transdisciplinar da
ACD representa um movimento integrado entre teorias que, por meio do rompimento de
fronteiras epistemolgicas, no s aplica conceitos oriundos de outros campos do saber, mas
tambm operacionaliza e transforma tais teorias em favor da abordagem sociodiscursiva.
Nesta perspectiva, o eminente quadro terico-analtico transdisciplinar da ACD
representa o propsito de dar conta de uma anlise social e linguisticamente orientada a partir
da concepo de linguagem como parte irredutvel da vida social.
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3. A recontextualizao e a comodificao discursiva na ordem do discurso educacional:
analisando os dados da pesquisa

fato que a produo de discurso na sociedade contempornea, em especfico no

contexto educacional de instituies privadas de ensino, traz novas possibilidades de
construo de sentido e interao. As instituies de ensino privadas aludem cada vez mais a
uma prtica discursiva marcada pela recontextualizao e comodificao da educao.
A recontextualizao compreende um processo de apropriao de determinados
eventos sociais dentro de prticas discursivas especficas. Fairclough (2006, p.101) comenta
que a recontextualizao um processo complexo, envolvendo, para alm de uma simples
colonizao, um processo de apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das
circunstncias concretas dos diversos contextos. Ormundo (2010) aponta que ocorre
recontextualizao a partir do momento em que prticas sociais selecionam determinados
elementos de outras prticas, a saber, discursos, estilos etc.
Por meio da recontextualizao, os agentes sociais vo instaurando novos eventos
sociais e discursivos. Esse fenmeno contribui para que os diversos elementos que compem
a estrutura social passem a incorporar redes de prticas sociais mltiplas, uma vez que,
segundo Chouliaraki e Fairclough (1999) a recontextualizao contribui para que a relao
entre diferentes redes de prticas sociais esteja imbricada por meio de elementos de prticas
socais diferentes.
Ao utilizar a recontextualizao como prtica discursiva, os agentes e instituies
sociais mantm ou agenciam efeitos de sentidos materializados por traos ideolgicos que os
posicionam frente s relaes de luta, poder e posio hegemnica, restaurando, resgatando e
preservando determinados modelos econmicos detentores de poder.
No contexto da educao, as instituies privadas utilizam a recontextualizao
como uma estratgia de marketing bem estruturada que, apropriando-se do discurso
publicitrio e miditico, constitui uma linguagem estrategicamente argumentativa, situando-se
na posio de liderana no mercado competitivo. Um caso tpico de recontextualizao na
esfera educacional pode ser acionado por meio da pea publicitria do Colgio e Curso
Overdose representada abaixo.
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 Campanha Publicitria 2010 Oversose Colgio e Curso

Observa-se que a pea publicitria aponta uma cena discursiva de recontextualizao

associada ao contexto de treinamento para atuao num campo blico. Neste sentido, h uma
metaforizao do contexto educacional, uma vez que este passa a ser recontextualizado como
evento social blico, no qual os alunos sero treinados pelo Oversodose que socialmente se
denomina como uma mquina de aprovao para vencerem seus inimigos, seus concorrentes.
Toda essa cena discursiva motivada por um esprito de competio, por um dispositivo para
a melhor colocao no contexto social, e o Colgio Overdose passa a ter a melhor posio
hegemnica frente a outras instituies privadas.
Por seu turno, a comodificao discursiva compreende o processo pelo qual os
domnios e instituies sociais, cujo objetivo no seja a produo de bens de consuno, no
sentido econmico restrito de produtos para venda, passam a ser organizados e conceituados
em termos de produo, distribuio e consumo de mercadorias.
Fairclough ([2001] 2008) salienta que em termos de ordens do discurso, a
comodificao entendida como a colonizao de ordens de discurso institucionais e mais
largamente societal por tipos discursivos associados com a produo de bens de consumo.
No mundo globalizado, um dos setores que est maciamente sendo comodificado
a educao. Na cultura da mdia e do consumo, as instituies privadas inserem a educao
nas redes de mercantilizao e consumo, investindo profundamente em campanhas
publicitrias focadas no discurso da economia do conhecimento emergente voltado para o
173

mercado de trabalho. O ensino oferecido pelas instituies privadas reveste a educao a

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partir de uma lgica de mercado incrementada por estratgias polticas mercadolgicas,
conforme podemos perceber na pea publicitria a seguir.

Campanha publicitria 2010 Faculdade Maurcio de Nassau

Capturados pelas malhas do mercado globalizado e pelas redes de mercantilizao e

consumo, crianas, jovens e adultos tornam-se ao mesmo tempo consumidores, clientes e
mercadorias, uma vez que so as prprias imagens dos alunos que so difundidas pelas mdias
contemporneas atravs de campanhas publicitrias agressivas, direcionadas ao recrutamento
de novos alunos, o que podemos inferir por meio do outdoor abaixo.

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Campanha Publicitria 2010 Marista

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 A escola passou a ser mais uma divulgadora da midiatizao da cultura e da
colonizao da vida pelo consumo quando oferece pacote educacional tendo como intuito
maior lucro. Propostas pedaggicas, diretrizes curriculares no so enfatizadas nas campanhas
que ofertam os servios prestados pelas instituies educacionais. O ensino tornou-se objeto
do mercado capitalista, e a educao virou sinnimo de lucratividade, engendrada por termos
tpicos de mercados, a saber, a expresso a partir de muito frequentemente encontrada em
redes de supermercados, farmcias, lojas de eletrodomsticos, de cosmticos, perfumarias e
de vestimentas etc; bnus, descontos, promoo, brinde, preo, financiamento e tantos
outros termos que so bastante representativos de relaes mercadolgicas.

Consideraes finais

As mudanas recentes no mbito educacional da esfera privada so determinantes

para uma nova concepo de educao, ensino, conhecimento, escola e aluno. Muitas vezes,
a educao representada como arena de luta, disputa, campo de combate. Neste contexto,
escolas e instituies de ensino oferecem pacotes educacionais para o treinamento e
adestramento de alunos, profissionais e demais pessoas que buscam sua insero da sociedade
cada vez mais globalizada.
As peas publicitrias analisadas incitam-nos a refletir o quanto a educao perdeu
sua identidade de bem social em detrimento de uma acentuada nfase na proposta da
economia neoliberal, dito com outras palavras, a acirrada disputa entre as escolas privadas
marcada pelo desejo exacerbado da melhor posio social chegou a tal ponto que a educao
cada vez recontextualizada e comodificada. Por meio dessa lgica empresarial,
mercadolgica, as instituies de ensino buscam estabilidade e lucratividade no mercado
consumidor da educao.
A lgica da educao reduzida a mais um bem de consumo est associada
economia neoliberal a qual busca convencer as pessoas a escolherem instituies escolares,
diplomas e corpo docente da mesma forma em que so escolhidos e comprados outros
produtos em e entre diferentes supermercados (SANTOM 2003).
Nesta perspectiva, a mercantilizao do ensino intensifica a concepo de vida
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mercantilista, competitiva e baseada nos mritos, fomenta a competitividade entre as

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instituies escolares, introduzindo mecanismos de mercado no sistema educacional.

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WODAK, R. De qu trata El anlisis crtico Del discurso (ACD). Resumen de su histria,

SUS conceptos fundamentales y SUS desarrollos. IN:_ WODAK, R. & MEYER, M. (orgs).
Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona: Gedisa, 2004, p. 17-34.
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

LEITURA X CONDIO HUMANA: UMA RELAO NECESSRIA

Altaza Rosngela da Silva Pereira

Maria Lcia dos Santos

Resumo

O presente trabalho ocupa-se das questes pertinentes leitura e literatura, buscando perceber
a influncia que exercem na formao da cidadania. Essa preocupao no se restringe ao
ambiente escolar, ultrapassa os muros da escola, estabelece relaes de analogia entre a leitura
e a literatura, analisando de forma sucinta a sociedade contempornea. Enfoca a sociedade
ps-moderna e os avanos tecnolgicos. Aborda o atual contexto, a modernizao do mundo
que se intensifica a partir da Revoluo Industrial, ganha propores e atravessa os tempos,
adentrando no nosso cotidiano. Aqui so tecidas consideraes luz de diversos autores com
o intuito de despertar reflexes acerca dessas diversas situaes sob o manto ps-moderno.
Discorre sobre a supervalorizao das altas tecnologias em detrimento da formao e
condio humana. Enfatiza a sociedade ps-moderna tendo a pretenso no de apontar
caminhos ou respostas, mas de ocasionar reflexes sobre a educao condizente a esse
momento, no qual se invertem os valores, os limites so desrespeitados, valores ticos e
princpios morais so relegados a um plano secundrio. Questiona-se qual o papel da leitura e
da literatura como instrumento para o resgate de valores e formao da cidadania. Busca-se
respaldo terico em estudiosos educadores, tais como Rubem Alves, Edgar Morin, Jos
Carlos Libneo, Paulo Freire, entre vrios outros autores que se ocupam do atual momento,
do perodo de transio, voltando sua ateno para o futuro da humanidade e considerando a
importncia da educao para as geraes futuras. Estes autores defendem tambm a
construo de uma sociedade mais justa, igualitria, consciente e crtica, tratando de questes
relacionadas condio humana. Questiona-se ainda de que maneira a leitura e a literatura
podem corroborar para a formao de cidados reflexivos, crticos e conscientes, capazes de
selecionar, assimilar e utilizar as informaes recebidas, interpretando-as e transformando-as
em conhecimento pertinente, tornando-se, dessa forma, autores, sujeitos de sua prpria
histria, valores e princpios ticos/morais, priorizando a condio humana em todas as suas
dimenses.

Palavras-chave: leitura, sociedade ps-moderna, educao humanizadora.

Introduo
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A leitura se constitui uma atividade de imensurvel valia na formao do ser

humano. Muito se tem escrito e discutido sobre o que leitura, seus objetivos e a influncia
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que ela exerce sobre o comportamento humano. As opinies so diversas, entretanto, h que

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se considerar que a leitura retrata, reflete ou denuncia de diferentes formas o espao e onde se
desenrolam as aes, ou os acontecimentos. Em outras palavras, a leitura possui uma
intrnseca relao com o momento, tanto no que refere ao autor, mas tambm e
principalmente no tocante ao contexto em que se situa o leitor. Em virtude disso, traamos
aqui um breve histrico, ou nos preocupamos em tecer comentrios e consideraes, no
sentido de melhor compreender a atual sociedade, o momento e o contexto no qual se insere a
educao, a escola, o educador e o educando. Isso porque, consideramos a necessidade de
partirmos do todo, para chegarmos s partes e assim termos um maior e melhor conhecimento
e compreenso.

1 Sociedade contempornea: breves consideraes

Percebe-se ser este um tempo de mudanas, tempo de globalizao, de informao e

comunicao. O momento de euforia tecnolgica que ameaa arrastar tudo nesse turbilho,
veloz, fascinantes. Este o perfil da sociedade atual, de consumo, do hedonismo, onde a
individualidade e a competitividade tornam-se cada dia mais acirrados, difundindo,
aumentando a animosidade.
Estamos imersos numa sociedade, que atravessa o perodo ps-moderno, cuja origem
remonta a dcada de 30 e que a partir dos anos 70 alcanou maior visibilidade. Em 1970,
Lyotard faz uma abordagem filosfica sobe o termo que considera a sua chegada como algo
intrinsecamente ligado ao surgimento de uma sociedade ps-industrial na qual o
conhecimento torna-se a principal fora econmica da produo patamar, anteriormente
ocupada pela mo de obra.
Em seu trabalho Modernidade: um projeto incompleto, Jurgen Habermas, citado por
Santos confere ao termo ps-modernidade o referencial terico que expressa esse fenmeno,
at esses dias, os dias atuais afirmando ser ele uma cultura de globalizao e da sua ideologia
neoliberal. A base material da ps-modernidade seria assim a globalizao econmica com
todas as implicaes que esse fenmeno vem trazendo para as sociedades ou mesmo para os
sujeitos. O termo ps-moderno, abriga sob seu manto as diferentes opinies, discusses e
reflexo, sob as mais variadas formas de pensamento, uma vez trazer no seu bojo questes
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polmicas que causam estranhamento, tais como: carnavalizao, desreferencializao,

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desconstruo, desfazer, entre diversos outros. Neste sentido Stabele (1999) nos convida:

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Sejam bem vindos ao ps-modernismo ao mundo do espetculo da mdia do sumio, da
realidade, do fim da histria, da morte do marxismo e de um grande nmero de outras
alegaes deste milnio.
O que se percebe que a atual sociedade, ou sociedade ps- moderna traz consigo
um emaranhado de relaes, itens como globalizao, modernismo, neoliberalismo. Ela
caminha descaminhando, destruindo, destecendo, sem ter muito claro o que se deseja
construir, o que se deseja tecer. As referencias, valores, princpios, so por vezes suplantado
em funo das tecnologias, a esse respeito Santos teoriza: o ps modernismo um
fantasma. Enfatiza que ele adentrou nosso cotidiano, supervalorizando o avano tecnolgico
e arrasta consigo uma alta tecnologia eletrnica, tanto de massa quanto individual, satura o
nosso dia a dia, recheando-o de informaes, bens e servios. E nesta era da informtica, no
que se refere ao tratamento computadorizado do conhecimento e da informao, so
priorizadas no as coisas, mas os signos.
Ocorre uma supervalorizao da tecnologia em detrimento do pensar, refletir,
questionar. No so necessrias as perguntas, uma vez que j existem as respostas prontas,
acabadas, basta que se tenha em mos o endereo eletrnico correto. At as relaes, os
relacionamentos, amigos, todos podem ser encontrados de forma virtual. Claro se nos mostra
ser a tecnologia algo de irrefutvel valor, que se instalou em nosso cotidiano de forma
irreversvel e que pode nos trazer grandes benefcios e praticidade as nossas vidas. Entretanto
necessrio que ela seja utilizada de forma a beneficiar ao maior nmero de pessoas, bem
como possa que possa se constituir mais um instrumento na formao e busca pela cidadania.
O que se pergunta ou se deseja entender que educao seria necessria para esse momento,
que educao atenderia aos anseios dessa sociedade:

A sociedade no existe sem as pessoas que as constituem e a vo formando.

Mas por sua vez, esta influencia a formao a atuao das pessoas. A
escola um setor da sociedade por ela influenciada e por sua vez
influencia-a perante o mundo como ele , quer a escola isolar-se e construir-
se contra a sociedade ou quer ser a sociedade e na macroestrutura social, ter
uma voz critica contextualizada e situada? Almejando formar cidados que
sejam sujeitos, atores crticas? Necessrio se faz desenvolver a competncia
da compreenso embasada na capacidade de escutar, pensar, observar
(ALARCO, 2003 p. 23).
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 Em busca desses objetivos faz-se de grande relevncia lanar mo das mais diversas
formas de linguagem seja ela verbal, pictrica, gestual, musical ou as mais diversas
tecnologias que oportunize estabelecer contato, comunicao com os outros e com o mundo.
So muitos os dilemas, as duvidas que permeiem a prtica educativa. No cotidiano a todo
instante, nos deparamos com situaes aparentemente irrelevantes, mas que so importantes
no que se refere a oportunizar o pensar, repensar a prtica pedaggica. A esse respeito
Alarco comenta:

O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos,
futuros cidados, a capacidade do trabalho autnomo, colaborativo, mas
tambm o esprito crtico. Mas cuidado, o esprito crtico faz-se no dialogo,
no confronto de ideia e prticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas
tambm de se ouvir a si prprio e de se auto criticar e tudo isto s possvel
num ambiente humano de compreensiva aceitao, o que no equivale a
permissividade do professor e da escola. Antes pelo contrario ter o sentido
de liberdade evidencia um esprito crtico e uma responsabilidade social.
(ALARCO, 2003).

O que se deduz , pois se necessrio uma readaptao da organizao e do papel da

escola bem como no que se refere recontextualizao da identidade do educador, sua
formao, suas responsabilidades sociais, salientando, igualmente, a relevncia do papel da
famlia no que se refere educao e humanizao do educando, em prol da construo de
saberes: Ensinar no s transmitir, nem fazer se aprender saberes. por meio dos saberes,
humanizar, socializar, ajudar um sujeito singular a acontecer. ser portador de certa parte do
patrimnio humano (Alarco, 2003).
Implcito est a preocupao no somente com uma educao conteudista e
puramente gramatical, mas preocupa-se com a totalidade do ser humano, com a interao
homem e meio bem como preocupa-se com a formao pela do sujeito.
Partindo do princpio de que o sujeito parte integrante da sociedade, do mundo
globalizado, compreende-se ser necessrio que os anseios da comunidade escolar sejam vistos
e tratados ou encarados pelo processo educativo. Considera-se que o sujeito esta inserido no
meio social j sendo detentor de determinados conhecimentos embora seja iletrado em outro.
J vivencia determinadas experincias, o que faz dele um ser social. De acordo com Andrea
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Ribeiro:
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Nos Dias atuais o sujeito vive numa sociedade letrada e faz-se necessrio
Que este sujeito social compreenda o mundo que os cerca. Saber ler a

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 prpria vida e nela ser protagonista torna-se uma prioridade, uma vez que
pela leitura possvel no somente sua insero no mundo globalizado como
tambm a obteno de uma participao ativa no meio social do qual faz
parte.

Podemos compreender assim que a leitura exerce uma funo social e

transformadora, uma vez que oportuniza uma participao ativa, tornando-se protagonista da
sua prpria histria. Nessa perspectiva podemos entender a leitura como instrumento que
favorece, ou suscita o ato de pensar, a partir da, a formao da conscincia, o que se constitui
indispensvel para a construo da cidadania.

2. Leitura: concepes e consideraes

Analisando ou traando um breve histrico sobre a leitura vamos nos deparar com
diferentes conceitos em relao ao ato de ler. O mestre Paulo Freire (2002) considera: A
leitura do mundo precede a leitura da palavra a que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente.
De acordo com essa viso, primeiro se aprende a ler o mundo, se conhece o
ambiente, as pessoas e tudo que nos cerca para s depois que tem incio a alfabetizao e a
leitura da palavra que nem sempre vai ser a leitura da palavra do mundo, afirma Freire (2002,
p. 12).
Desse ponto de vista a linguagem est presente no cotidiano do sujeito, uma vez que
ele lana mo da linguagem verbal principalmente objetivando uma interao com o mundo e
com o outro. Nessa condio a leitura no pode ser considerada como pura atribuio de
sentidos, mas foroso trabalhar a inter-relao entre o sujeito e as formas de linguagem com
as quais convivem. A partir do momento em que o leitor interage com o texto bem como
interage com o autor compreende e significa o seu processo de leitura. Sobre isso pontua
Costa: (A leitura constitusse em um dos fatores que contribuem para o desenvolvimento da
cidadania, pois colocada como processo de interao entre os componentes no sentido de
cultivar no sujeito o gosto pela leitura desde a mais tenra idade, certamente suas leitura iro
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exercer no sujeito uma viso pela vida e consequentemente se constituir em um leitor critico
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em relao ao mundo que o cerca).

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 Percebe-se ento a ver nessa afirmativa uma relao entre a leitura e a cidadania e
consequentemente vislumbrando a condio humana. Atentando para os PCNS vamos
entender que:

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreenso e interpretao do texto, a partir dos seus objetivos, de seus
conhecimentos sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a
linguagem. No se trata de extrair informaes decodificando letra por letra
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de
seleo, antecipao, inferncias, e verificao sem os quais no possvel
proficincia. (PCNS, 2001, p. 69).

Entende-se, pois ser a leitura uma atividade que se realiza no s no processo de

entender o que o autor se props a falar. A leitura vai alm, ela invoca e traz tona os
conhecimentos prvios, correlacionando-os com a mensagem do texto. A partir disso ocorre a
interao e o leitor se posiciona ativamente, quando concorda, discorda, ou acrescenta algo.
Isabel Sol (1998) define leitura como: Um processo de interao entre o leitor e o texto;
neste processo tenta se satisfazer e obter uma informao pertinente para os objetivos que
guiam sua leitura.
Entende-se que a leitura est atrelada a um objetivo seja ele, distrair, preencher um
momento de lazer, relaxar, procurar uma informao concreta, informa-se sobre determinado
fato, etc. Percebe-se ainda a exigibilidade de um leitor ativo que processe, examine o texto.
H uma relao entre a interpretao e o nosso objetivo de leitura.
Sol (1998) tece consideraes, citando Rumelhant (1977), Adams e Collins (1979),
Alonso e Mateos (1985) e afirma:

A leitura o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita.

Nesta compreenso intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o
leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Para ler necessitamos
simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificao e
aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experincias previas; precisamos
nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apoia
na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em
um processo que permita encontrar evidencia ou rejeitar as previses e
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inferncias antes mencionadas (SOL, 1998, p. 23).

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 Percebemos a relao entre as habilidades de manejar ou de compreender o texto,
bem como atrelar as experincias e os conhecimentos prvios para uma leitura pro eficiente e
significativa. Parece-nos oportuno comentar, a existncia de textos interessantes e, que nos
surpreendem frustrando nas interferncias e previses, como por exemplo, o poema O
Bicho, de Manuel Bandeira:

O Bicho

Vi ontem um bicho
Na imundice do ptio
Catando comida entre os detritos

Quando achava alguma coisa

No examinava nem cheirava
Engolia com voracidade

O bicho no era um co
No era um gato
No era um rato
O bicho meu Deus, era um homem.

Nesse poema invocamos os conhecimentos prvios, fazemos inferncias, mas a partir

do verso sete o autor comea a destecer, desconstruir todas as nossas expectativas tornando o
texto interessante e aberto, pois nos oportuniza refletir e questionar, nos colocando frente a
uma realidade, de certa forma inadmissvel, mas ainda assim uma realidade, concreta e visvel
no cotidiano da sociedade.
Diante do exposto percebe-se ser a leitura algo que influencia a formao do carter,
da personalidade, influenciando, portanto, na formao do homem, o que consequentemente
vai influenciar na construo de uma sociedade mais justa, humana e solidaria.
Antonio Cndido nos comenta sobre o que seja humanizao:

Um processo que confirma no homem traos que reputamos como essenciais, como
o exerccio da cidadania, aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo
o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo.

Analisando o fenmeno da leitura podemos perceber a relao que se estabelece

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entre a leitura e a humanizao quando nos damos conta de que a forma de pensar, de ver o
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mundo, pode ser transformado a partir de determinadas leituras.

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 Quando fala de cultura das humanidades Morin (2003), afirma que o estudo da
linguagem atravs das formas literrias leva o homem diretamente ao carter mais original da
condio humana, pois pelo poder da linguagem a poesia pe o fruidor em comunicao com
o mistrio que transcende a palavra, sobre isso Rubem Alves nos presenteia afirmando:

Pelo poder da palavra

Ela pode agora navegar com as nuvens
Visitar as estrelas
Entrar no corpo dos animais
Fluir com a seiva das plantas
Investigar a imaginao da matria
Mergulhar no fundo de rios e de mares
Andar por mundos que h muito deixaram de existir
Assentar-se dentro de pirmides e de catedrais gticas
Ouvir corais gregorianos
Ver os homens trabalhando e amando
Ler as canes que escreveram
Aprender das loucuras do poder
Passear pelos espaos da literatura, da arte da filosofia
Dos nmeros
Lugares onde o seu corpo nunca poderia ir sozinha
Corpo espelho do universo! Tudo cabe dentro dele.
(ALVES, 2002)

Aqui se apresenta mais uma das funes da leitura: fantasiar, viajar por lugares
distantes, conhecer outros mundos, outras realidades. Pouco importa se acontecem ou no, o
referido autor conclui: As palavras nos dizem que estamos destinados a voar, a saltar sobre
os abismos, a visitar mundos inexistentes, pontes de arco-ris que ligam coisas extremamente
separadas.

Consideraes finais

hora de tecer algumas consideraes, no consideradas aqui como finais, haja

vista, serem inconclusas, inacabadas, passveis de serem vistas, revistas, revisitadas, e
receberem alteraes e acrscimos. Buscamos suscitar questionamentos, no que se refere
leitura e a condio humana. Percebe-se a correlao existente entre elas, uma vez que a
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leitura oportuniza uma melhor compreenso de mundo, suscita reflexes, instiga o ato de
pensar, uma vez que a partir do texto, o leitor invoca seu conhecimento prvio de mundo, a
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partir da, concorda, discorda, muda, acrescenta, algo que lhe parece conveniente, tendo assim

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uma participao ativa sendo pois partcipe da construo de uma cidadania plena, com vistas
a construo de uma sociedade humanizada e solidria.

Referncias

ALARCAO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez,

2003.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2002.

LIBANEO, Jose Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia:

Alternativa, 2001.

Morin, Edgar. A cabea bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

SANTOS, Jair Ferreira. O que ps-moderno. So Paulo: Brasiliense, 1993.

SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

LETRAMENTO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE O DOCENTE NO USO DAS

TECNOLOGIAS E DAS MDIAS NA CONTEMPORANEIDADE

Raimunda Valquria de Carvalho Santos53

Ana Maria de Oliveira Paz54

Resumo

Neste novo contexto global, a informao transformou-se no produto mais importante para o
desenvolvimento econmico, poltico e social de cada nao, e no apenas o acesso
informao determinante para a participao ativa e democrtica na sociedade, como a
produo e disseminao do conhecimento podem ajudar de forma significativa para a
construo da cidadania. Dessa forma, a educao tem um papel fundamental, na insero
desse novo contexto no ambiente escolar, sendo, portanto inquestionvel a necessidade da
insero e do uso das novas tecnologias e das mdias na sala de aula, tendo em vista que
aparecem como recursos essenciais para o ensino e a educao no pode subtrair-se a essas
inovaes. Assim sendo, objetivamos nessa pesquisa apresentar discusses tericas sobre a
receptividade e uso por parte dos docentes das tecnologias e das mdias em suas prticas
pedaggicas cotidianas, como tambm apresentarmos um breve panorama dos programas de
formao continuada na rea das novas tecnologias encaminhados as escolas pblicas
brasileiras na contemporaneidade. Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa de
carter bibliogrfico (BOGDAN; BILKLEN, 1994; MOREIRA E CALEFFE, 2006).
Teoricamente, ancoramos este estudo nos postulados que discorrem sobre as tecnologias na
sala de aula e no letramento digital docente (DELORS, 2005; LEPELTAK, 2005; KENSKI,
2001; 2008; HANCOCK, 2005; COLL, 2004; BRAGA, 2005; SIMIO, 2006) dentre outros.

Palavras-chave: Letramento digital; Novas tecnologias na sala de aula; Prtica docente.

Introduo

As tecnologias da comunicao evoluem sem interpelaes neste novo contexto

global em que estamos inseridos, a todo instante surgem novos produtos, programas, recursos
e assim, precisamos viver em estado permanente de aprendizagem, visto que necessitamos
entender o funcionamento e a utilidade desses artefatos tecnolgicos.
186

53
Mestranda em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/ PPgEL). E-mail: valquiriaufrn@hotmail.com.
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54
Prof. Dra. do Curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Vice- Coordenadora da
Base de Pesquisa Letramento e Etnografia.

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 Dessa forma, observamos a inquestionvel importncia da implantao das Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao (NTICs), elas aparecem como
recursos essenciais para o processo ensino de ensino e aprendizagem.
Em uma primeira abordagem, poderamos dizer que essas novas tecnologias surgem
como resultado da integrao de duas possibilidades tcnicas que experimentaram um
progresso espetacular ao longo das duas ltimas dcadas: o incremento da capacidade e da
rapidez do processamento da informao, graas ao desenvolvimento da informtica, e a
codificao e a transmisso da informao, graas digitalizao, ao cabo ptico e aos
satlites (COLL e MART, 2004, p. 420).
Com o crescente avano das NTICs, a sociedade tem se modificado em quase todas
as reas, e a introduo da informtica em nossa vida cotidiana, a comprovao de que
vivemos em uma realidade em constante evoluo.
Nessa perspectiva, direcionamos como foco central desta pesquisa, discorrer sobre a
receptividade e uso dos professores no que diz respeito s tecnologias e mdias digitais em
suas prticas pedaggicas escolares. Assim sendo, buscamos apresentar discusses tericas e
pesquisas que versam sobre o letramento digital docente, bem como traar um breve
panorama sobre os programas governamentais no tocante a essa temtica.

1 Contextualizao Metodolgica

Em termos metodolgicos, a presente investigao segue a abordagem de pesquisa

qualitativa, visto que na educao os investigadores qualitativos de acordo com Bogdan e
Bilklen (1994, p.51), esto continuamente a questionar os sujeitos de investigao, com o
objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas
experincias e a maneira como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem.
Com relao natureza da pesquisa bibliogrfica, na qual conforme Moreira e
Caleffe (2006) por si s um tipo de pesquisa, enquanto a reviso ou a resenha bibliogrfica
um componente obrigatrio de todo e qualquer tipo de pesquisa.
Os referidos autores ainda acrescentam que a pesquisa bibliogrfica no a mera
repetio do que j foi dito e escrito sobre um determinado assunto, assim como todos os
187

demais tipos de pesquisa a bibliogrfica exige do pesquisador a reflexo crtica sobre os

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textos consultados e includos na pesquisa. (MOREIRA E CALEFFE, 2006, p.74).

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2 As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: situando a
temtica

Os avanos tecnolgicos apresentam para a educao um considervel potencial de

transformaes, uma vez que podem ser utilizados como apoio didtico, tanto para os
docentes, quanto para os discentes, podem tambm servir como suporte nas atividades
administrativas, bem como ser um espao de comunicao que proporciona a aquisio de
novos conhecimentos, em inmeras reas.
Assim sendo, observamos que com o crescimento exponencial das mdias e das
tecnologias, primordial que as instituies de ensino saibam lidar com essas novas
ferramentas, tendo em vista que cada vez mais comeam a fazer parte do cenrio escolar
contemporneo.
Segundo Coll e Mart (2004), a educao escolar tem uma grande responsabilidade,
pois tanto o uso deliberado e estratgico da informao como o estabelecimento de critrios
que permitam avaliar sua qualidade e sua confiabilidade so aquisies complexas que
necessitam do apoio de prticas educacionais convencionais.
Ainda a esse respeito, os referidos autores acrescentam que as novas tecnologias da
informao e comunicao esto comeando cada vez mais a transformar as prticas dos
cenrios educacionais tradicionais mais consolidados em nossa sociedade (a famlia e a
escola) e, conforme afirmam Coll e Mart, (2004).

As prticas educacionais escolares tero de levar em conta que, graas s

possibilidades que essas tecnologias oferecem, os alunos adquirem um
volume cada vez mais considervel de conhecimentos, no apenas
conhecimentos de fatos ou de conceitos, mas tambm de procedimentos, de
atitudes e de valores, a margem do contexto escolar (p. 424).

As tecnologias educacionais sem dvidas possuem um enorme potencial para

recriar, ou at mesmo criar, mundos virtuais particularmente sugestivos para ensinar e
aprender, e essa a caracterstica que a distingue das outras tecnologias.
Essa capacidade de criar e recriar, utilizando diferentes sistemas simblicos,
modelos virtuais, o que tem um interesse evidente para a projeo de situaes de ensino e
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aprendizagem nas quais, a observao e a experimentao ocupem um lugar de destaque

(COLL e MART, 2004 p. 427).
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 relevante discorrer ainda em relao s tecnologias, que a maneira como essas
informaes so transmitidas, geralmente de forma dinmica, que facilitam a aprendizagem e
oferecem para o ensino, simulaes, viagens no tempo, espao e experincias constantes,
aproximando cada vez mais o estudante, ao contedo das aulas.
As tecnologias da informao desempenham um papel importante nas relaes entre
sociedade e educao, tendo em vista a importncia de um bom sistema de ensino para o
desenvolvimento socioeconmico de um pas. E, as mudanas experimentadas pela sociedade
impem novas exigncias aos seus membros, e, consequentemente a educao.
Segundo Kenski (2008), as novas tecnologias articulam vrias formas eletrnicas de
armazenamento, tratamento e difuso da informao. Tornam-se mditicas aps a unio da
informtica com as telecomunicaes e o audiovisual.
As principais funes educacionais atribudas s mdias e s tecnologias da
informao podem ser divididas em diferentes etapas do processo de produo, que se trata da
ilustrao e da visualizao, estas so em grande parte, funes da produo e da gravao;
nos programas educacionais, elas ampliam o campo da experincia, do acesso sensorial ou
intelectual ajudando o aprendiz a ultrapassar as fronteiras temporais e espaciais. (HANCOK,
2005, p. 225).
O papel das mdias e das tecnologias da informao foi objeto de um debate quase
ininterrupto: ser que se deveria consider-las como instrumentos de instruo direta, para
serem utilizadas como auxiliares ou substitutos de procedimentos de instruo tradicionais ou
v-las como ferramentas de enriquecimento, que recorriam s mdias audiovisuais e s
tecnologias da informao para desenvolver a aprendizagem e ampliar a base de
conhecimentos. Essa questo no pode ser fechada, visto que a natureza e o uso de suportes
educacionais dependem do contexto cultural e educacional local. (HANCOK, 2005, p. 226)
Essa discusso relevante para a introduo das NTICs na educao, tendo em
vista que, no apenas necessrio possuir recursos tecnolgicos em ambientes educacionais,
mas preciso que haja a conscientizao de sua importncia no processo de ensino-
aprendizagem, observando sempre a realidade das escolas e sua comunidade local.
Coll e Mart (2004) citam tambm, outras maneiras de introduzir as novas
tecnologias nas escolas, sendo elas: como contedos de ensino e aprendizagem, no qual os
189

alunos passam a ter conhecimento do que so de fato essas tecnologias, aprendem como
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utiliz-las no seu cotidiano, e, como se fossem alfabetizados nesse seguimento. Temos

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ainda, a aplicao no ensino distncia, nas bibliotecas escolares, como instrumento de
acesso informao e aos conhecimentos no diretamente disponveis na sala de aula, como
suportes para criar e explorar micromundos suscetveis de promover nos alunos a aquisio e
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas, alm de oferecer recursos para
potencializar e estender a comunicao da sala de aula.
Para as escolas assumirem o uso das tecnologias digitais no ensino requer que elas
estejam preparadas para realizar investimentos considerveis em equipamentos e, sobretudo,
na visualizao das condies de acesso e de uso dessas mquinas. E, como afirma Kenski
(2008 p.70), no atual momento tecnolgico, no basta s escolas a posse de computadores e
softwares para o uso em atividades de ensino. preciso tambm que esses computadores
estejam interligados e em condies de acessar a Internet e todos os demais sistemas e
servios disponveis nas redes, e, com o acesso as redes, multiplicam-se as possibilidades
educativas.
A interatividade sem dvida nenhuma, a caracterstica das NTICs que mais
interesse tem despertado do ponto de vista de sua utilidade educacional (GREENFIELD,
1984; PAPERT, 1981, 1983 apud COLL e MART, 2004, p.425). Esse interesse suscita
diante das mais diversas formas de se usar a internet, no qual a escola tem a oportunidade de
trabalhar com o aluno de forma interativa e dinmica, introduzindo no mesmo o sentimento de
ser protagonista e de ter controle sobre suas aes.
O uso da Internet na escola exigncia da Cibercultura, isto do novo ambiente
comunicacional-cultural que surge com a interconexo de computadores em forte expanso no
incio do sculo XXI. Novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de
conhecimento e de educao (SILVA, 2005, p. 63).
De acordo com Silva (2005), o cidado no pode mais estar distante do novo
contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade
da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova
infraestrutura bsica e tambm como um novo modo de produo.
A internet potencializa as possibilidades de acesso s informaes e mais que isso,
facilita a comunicao da escola com o mundo, no entanto para que a escola possa estar diante
desses novos recursos necessrio, antes de tudo, de uma infraestrutura adequada, seja na
190

quantidade de computadores disponveis, ou mesmo na forma como o acesso a internet

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realizado.

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3 Letramento digital: olhares sobre o docente frente as tecnologias e as mdias digitais

O letramento digital acontece por meio das prticas de leitura e escrita mediadas
pelas Tecnologias da Informao e Comunicao, uma que vez que exige dos sujeitos uma
nova maneira de realizar essas atividades.
De acordo com Braga (2005) o letramento digital, ao lado do letramento tradicional,
tido hoje, unanimemente, como uma necessidade, da mesma maneira que o analfabetismo
exclui, desconhecer completamente os usos e funes do computador tambm passa a ser
sinnimo de excluso. A autora ainda pontua que:

A incluso digital passa a ser, portanto, um dos imperativos dos novos

tempos. Mas, assim como acontece com o letramento tradicional, sua
realizao (principalmente em pases em desenvolvimento, como o Brasil,
cheios de outros problemas sociais) no simples e demanda, antes de mais
nada, polticas educacionais condizentes com a realidade (BRAGA, 2005, p.
38).

Nesse sentido, pensar no letramento digital, remete-nos a entender o conjunto de

transformaes provenientes dessa nova maneira de produzir conhecimento, sendo fortemente
relacionado ao ensino e aprendizagem nos contextos escolares, visto que passa a suscitar
novos olhares sobre a prtica docente na sala de aula na contemporaneidade.
De acordo com Lepeltak e Verlinden (2005), a introduo dos computadores no
ensino, tal como foi feita nos anos de 1980, pode ajudar a prever a influncia que essas novas
tecnologias exercero sobre a prtica profissional dos professores no sculo XXI, e, estes
desempenham um papel essencial ao determinar se as grandes expectativas depositadas por
alguns educadores na influncia das tecnologias da informao, na prtica escolar, tinham ou
no se realizado.
Compreender e utilizar as tecnologias da informao e comunicao praticamente
de ordem obrigatria, pois como se fosse uma condio inicial para se integrar no mundo
contemporneo, no qual a cada momento surgem novas invenes, e saber lidar com essa
realidade, quase uma obrigao, por isso a grande importncia de trazer essas inovaes
para o ambiente escolar.
191

Mesmo diante desse contexto, ao refletirmos sobre a implantao das novas

tecnologias na educao, de modo geral, observamos que elas transformam a vivncia escolar,
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e como comenta Coll e Mart (2004, p.436), elas no apenas transformam de dentro da
instituio, como tambm de fora, forando uma reviso crtica das funes e das
finalidades que presidiram, e ainda continuam presidindo em boa medida, sua organizao,
seu funcionamento e seus objetivos.
Em consonncia com o exposto, observamos que para as novas tecnologias no
sejam vistas como apenas mais um modismo, porm com relevncia e com o poder
educacional transformador que elas possuem, preciso refletir sobre o processo de ensino de
maneira global, e como explicita Kenski, (2008):

Antes de tudo, necessrio que todos estejam conscientes e preparados para

assumir novas perspectivas filosficas, que contemplem vises inovadoras
de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades
comunicativas e informativas das novas tecnologias, para concretizao de
um ensino crtico, transformador e de qualidade (p.73).

As novas tecnologias da informao e comunicao lanam oportunidades sem

precedentes para a melhoria no ambiente de aprendizagem. Mas necessrio destacar que as
mudanas ocorridas na sociedade no alteram substancialmente a natureza da escola. O
advento dos recursos tecnolgicos na educao, desperta muitas discusses sobre o seu uso,
visto que, assim como qualquer outro recurso, no se pode garantir o seu sucesso. A
construo e o desenvolvimento das habilidades e competncias voltadas para a formao do
aluno dependem no s dos recursos utilizados, mas tambm da disponibilidade do educador
em refletir sobre a prpria prtica pedaggica.

3.1 O computador e o docente na sala de aula

Segundo Lepeltak e Verlinden (2005), a introduo de tecnologias da informao no

ensino suscitou de incio muitas esperanas. Mas tarde, alguns observaram que era perigoso
considerar o computador como uma panacia capaz de resolver todos os problemas das
escolas (LEPELTAK; VERLINDEN, 2005).
De fato, o computador no um milagroso remdio contra os muitos problemas que
192

perpassam no ambiente escolar, mas pode contribuir na melhoria da qualidade do ensino.

Devemos salientar que o componente essencial para a utilizao do computador na
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educao a correta formao do professor para o uso dessas tecnologias, e talvez esses

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profissionais se tornem em maior escala, capazes de refletir e participar ativamente no
processo das mudanas na educao.
Conforme Simio (2006), para que a utilizao de qualquer recurso possa contribuir
de forma significativa no processo de ensino-aprendizagem, necessrio que o professor
saiba utiliz-lo, tornando essencial oportunizar uma formao para o uso do computador como
um apoio pedaggico.
Segundo kenski (2001), no universo de informaes apresentadas pela mdia e
equipamentos eletrnicos de ltima gerao, temos o educador no papel de recuperar a origem
a memria do saber, de estabelecer certa ordem e direcionamento para as prticas, os
conhecimentos, as vivncias e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e
equipamentos: dos livros aos computadores, redes e ambientes virtuais.
So muitos os papis de um educador, quando nos referimos ao ambiente escolar, e
hoje, com todas as mudanas que ocorrem em alta velocidade, necessrio que possamos nos
aperfeioar a esse universo, mas tambm que tenhamos como priori o objetivo de ajudar os
alunos a se compreenderem como participantes de um complexo grupo social, com valores,
tradies e costumes diferenciados.
A competncia do professor deve deslocar-se no sentido de incentivar a
aprendizagem e o pensamento. O docente torna-se animador da inteligncia coletiva dos
grupos que esto ao seu cargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto
das aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a
pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, dentre outros.
Compreender esse novo mundo, essa nova cultura, a soluo para mudarmos
nossas percepes, e, contudo entendermos que com a adoo das novas tecnologias na
prtica pedaggica, preciso que o educador, saiba posicionar-se no mais como um detentor
do conhecimento, o famoso - sabe tudo, mas sim, como um mediador, um parceiro, que
oriente seus alunos diante das muitas possibilidades de alcanar e de se relacionar com o
conhecimento.
O computador e demais tecnologias eletrnicas, podem ser utilizadas dentre muitos
outros aspectos, como ferramentas apropriadas para repensar a prpria prtica docente, e para
prepar-los visando sua atuao dentro de uma nova perspectiva educacional, que busca
193

formar cidados para viver em uma sociedade em transformao, e bem mais que isso, o
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computador uma mquina que pode ser usada, no intuito de melhorar a aprendizagem,
promover a reflexo e a depurao, sempre em busca de mudanas positivas para o ensino.
Com a apropriao do computador nas escolas, so observadas algumas
modificaes, pois a dinmica da sala de aula, em que alunos e professores se encontram
fisicamente presentes pode ser alterada, conforme pontua Kenski (2008, p. 81), e mais, as
atividades didticas orientam-se para privilegiar o trabalho em equipe, em que o professor
passa a ser um dos membros participantes. E, nessas equipes, o tempo e o espao so o da
experimentao e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possveis, de dilogos e
trocas sobre os conhecimentos em pauta, de reciclagem permanente de tudo e de todos.
Nessa relao de formao profissional e prtica pedaggica, no possvel pensar
em todas essas propostas, sem pensar na pessoa do professor, pois como todos, ele tem sua
cultura, seus anseios, estilos e principalmente sua identidade pessoal como educador, e claro,
isso deve ser respeitado. Mesmo com esse crescimento acelerado dos meios tecnolgicos
importante deixar o espao para que o docente reflita e conhea essa realidade, sem
necessariamente for-lo a adaptar-se de imediato ao novo, nem tambm, deix-lo a margem
dessas mudanas.
Segundo Kenski (2008), preciso que o docente tenha tempo e oportunidade de se
familiarizar-se com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para
que, na prtica, faa escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de
um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nvel de complexidade, para um
grupo especfico de alunos e no tempo disponvel.
A diferena didtica no est no uso ou no-uso das novas tecnologias, mas na
compreenso das suas possibilidades. E, mais ainda, na compreenso da lgica que permeia a
movimentao entre os saberes no atual estgio da sociedade tecnolgica.
Mesmo diante de uma postura resistente por parte de docentes, que muitas vezes no
querem, no tem tempo para se aprimorarem, ou no conseguem se adaptar a esses recursos
inovadores, oportuno explicitar, que novas tecnologias no combinam em hiptese alguma
com mtodos tradicionais de ensino, por isso importante saber dosar na medida certa at que
ponto, o professor pode ficar alheio e esse projeto de mudana e adaptao do sistema
educacional.
194

A nova lgica atual, leva em considerao a utilizao das novas tecnologias no

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processo de ensino, mas com perspectivas diferenciadas. Assim sendo, de acordo com Kenski

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(2008), preciso primeiramente considerar e definir que tipo de educao se deseja
desenvolver na escola, e que tipo de aluno se pretende formar. Para isso necessrio que,
entre outras decises, sejam identificadas, as tecnologias disponveis, as que melhor se
adequem s propostas educativas da instituio de ensino.
A formao de professores no deve traduzir-se na criao de especialistas em
informtica, mas em formar professores que saibam utilizar essa tecnologia de maneira
refletida e adaptada sua disciplina e aos nveis de ensino em que atuam.
De acordo com Kenski (2001, p.105), na sociedade digital, o papel dos professores se
amplia, ao invs de se extinguir. A autora ainda acrescenta que:

Novas qualificaes para estes professores so exigidas, mas ao mesmo

tempo novas oportunidades de ensino se apresentam. Os projetos de
educao permanente, as diversas instituies e cursos que podem ser
oferecidos para todos os nveis de ensino e para e para todas as idades, a
internacionalizao do ensino atravs das redes criam diferentes
oportunidades educacionais para aqueles professores que aceitam estes
desafios e se colocam abertos a estas novas e estimulantes funes
(KENSKI, 2001, p.105).

O que vem a ser ento, um professor com todas essas inovaes tecnolgicas? O
professor com esse quadro aquele com o mesmo intuito de ensinar e aprender, competente, e
que apenas acrescenta na sua prtica pedaggica, a partilha com seus alunos daqueles recursos
que sua escola dispe. E, mesmo diante de toda essa diversidade tecnolgica, o professor
insubstituvel na escola, ele o mediador e orientador do processo de ensino e aprendizagem.
Conforme Kenski (2008), ser educador ter um poder em relao ao conhecimento.
saber mais do que conhecer, saber ensinar o que sabe. Provocar a vontade de aprender e
transformar outras pessoas: seus alunos. Ensinar um processo, um movimento em que se
conduz algum, por meio de distintas mutaes, ao saber: saber fazer; saber pensar; saber
ensinar.

3.2 Programas e polticas pblicas em prol da formao docente na rea das novas tecnologias

Dentre as polticas educacionais orientadas para a ampliao e a plenitude da

195

cidadania, assumem particular importncia as relacionadas com o acesso ao uso das novas
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tecnologias, para a incluso digital. No Brasil vrios programas foram ou tem sido postos em

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execuo pelo Ministrio de Educao, com esse objetivo, dentre esses programas, podemos
mencionar, o Sistema Universidade Aberta do Brasil; Portal do professor; ProInfo, ProInfo
Integrado; E-Tec Brasil, dentre outros, que visam colaborar com a incluso digital e a
formao docente no campo das novas tecnologias.
No que concerne aos programas de formao docente, de acordo com Simo (2006),
o que mais se destaca na contemporaneidade o Programa Nacional de Informtica na
Educao ProInfo, pela amplitude dos objetivos, pelo alcance do raio de ao e pela
extenso dos resultados.
O ProInfo vem sendo implementado pelo Ministrio da Educao, desde 1997,
atravs de sua Secretaria de Educao Distncia, em parceria com os governos estaduais e
municipais. O objetivo desse programa introduzir, na escola pblica, nos nveis fundamental
e mdio, as novas tecnologias de informao e comunicao, como ferramenta de apoio ao
processo de ensino-aprendizagem.
O programa visa melhorar a qualidade e a equidade do sistema de ensino do pas.
Qualidade, no sentido de aumento e diversificao dos espaos e metodologias do processo de
construo e transmisso do conhecimento. Equidade, pela amplitude das oportunidades de
acesso s tecnologias da telemtica como instrumento para coleta e tratamento de
informaes, reduzindo o que convencionalmente chamado de excluso digital.
Nesse sentido, no basta apenas disponibilizar recursos tecnolgicos nas escolas,
preciso capacitar os profissionais para lidarem com essas novas ferramentas no contexto
escolar, possibilitando dessa forma, relacionar uma formao continuada que contemple teoria
e prtica.

Consideraes finais

As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao permitem um

novo olhar sobre as prticas escolares na atualidade. Assim sendo, defendemos a ideia de que
o letramento digital fundamental em face desse contexto, visto que no basta somente
possibilitar o acesso a esses recursos tecnolgicos, mas que se ultrapasse essa linha no sentido
de permitir acesso tambm s mdias e a interatividade, uma vez que a conectividade est
196

arraigada na nossa sociedade. Dessa forma, a escola, os alunos e os professores no podem

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subtrair-se a essa realidade, pois o letramento tecnolgico tornou-se uma necessidade
educacional.
Nesses termos, compreendemos que os profissionais que atuam na educao,
precisam refletir sobre estratgias pedaggicas que contemplem o uso das NTICs na sala de
aula, tendo em vista que preciso ultrapassar a barreira da resistncia quanto ao uso das
tecnologias e das mdias digitais nas aulas, para possibilitar uma formao que relacione
escola e sociedade, com nfase nas prticas sociais.

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198
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:

VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN

Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira55

Resumo: A sociedade atual passa por diversas transformaes que alocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
para mediao dos saberes, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a busca
por novas aprendizagens que se tornem essenciais para uma formao social, humana e
cultural, satisfatria com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica impe desafios terico-prticos aos futuros
professores, fato que refora estudos e debates sobre a formao inicial para atender a tais
necessidades. Destaca-se, assim, na formao acadmica, o estgio supervisionado como eixo
central formativo nos cursos de licenciatura.Objetiva-se nesse estudo preliminar, identificar e
refletir sobre as contribuies dos estgios I e II na formao de professores, para esse fim
busca-se depoimentos e reflexes dos discentes do 7 perodo, noturno, no semestre 2013.1 do
curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Pesquisa de
natureza qualitativa, quanto aos fins, e pesquisa bibliogrfica, quanto aos meios Apia-se nos
estudos de Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002),Novoa(1997).O mtodo
de coleta de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada fundamentado pelos autores
RICHARDSON(2010) e MACEDO(2006).A prtica do estgio supervisionado destaca-se
como lcus na busca de estratgias para atuao do professor iniciante e construo da sua
identidade. Os saberes construdos atravs dessa prtica corroboram para construo de
conhecimentos necessrios a atuao desse profissional, a experincia adquirida atravs dessa
prtica supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so
tomados por sentimentos como medo e angustia. Os dados revelam que o estgio contribui
para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos, superao das dificuldades
iniciais para atuao pedaggica e construo da identidade profissional. Nesse sentido, visa
uma interao maior do aluno com o seu campo de exerccio docente como tambm com a
contextualizao das teorias aprendidas, possibilitando que o indivduo possa crescer como
profissional e como humano, tendo a probabilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais docncia.

Consideraes iniciais

A sociedade atual passa por diversas transformaes que colocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
199

para mediao do conhecimento, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a
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55
Professor substituta na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/Tutora EaD na Universidade
Federal do Semi- rido (UFERSA).

ISBN 978-85-7621-077-1
busca por novas aprendizagens que tornem-se essenciais para uma formao social,humana e
cultural,com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.Nessa
perspectiva, a formao de professores deve propiciar um embasamento terico, prtico e
metodolgico para que os futuros docentes possam lidar com tal situao.Nesse contexto, dar-
se nfase a formao do pedagogo,profissional polivalente que dever lidar com a formao
dos sujeitos na fase da educao infantil ao ensino fundamental.
Estes cursos, objetivando uma formao terico-prtica proporcionam aos seus
educandos a possibilidade de cursar a disciplina estgio supervisionado, nesse sentido tm
grande relevncia no currculo e na formao docente. As expectativas acerca desse estudo
perpassam as dificuldades e receios ao se deparar com o novo. Dessa maneira, de grande
acuidade se discutir acerca da importncia desse momento para formao inicial de
professores, visto que atravs do estgio que os docentes em formao, muitas vezes tem o
primeiro contato com o campo de profisso, apropriando-se de conhecimentos e habilidades
que so despertadas a partir desse momento. A formao inicial do professor e mais que,

[...] aprender um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de

aprender os fundamentos de uma profisso, o que significa saber que se
realizam determinadas aes ou se adotam algumas atitudes, concretas, e
quando e porque ser necessrio faz-lo de outro modo (IMBERNON, 2002,
p. 65).

Dessa maneira, esses momentos de reflexo e problematizao das

prticas,possibilitados atravs das vivncias nos estgios,favorecem ao educando obteno de
conhecimentos que sero fundamentais na ao pedaggica e a construo da sua identidade
como professor.Com o contato com o campo atravs do estgio(as escolas colaboradoras) e
professores que l j atuam, o sujeito aprendente (o estagirio) adquire saberes que
implicitamente ou explicitamente ali so construdos atravs da prtica e necessrios a
formao inicial. Nesse sentido, O estgio o eixo central na formao de professores, pois
atravs dele que o profissional conhece os aspectos indispensveis para a formao da
construo da identidade e dos saberes do dia-a-dia(PIMENTA e LIMA, 2004).
Para tanto, os cursos de pedagogia devem atender a essas necessidades, priorizando
200

uma formao pautada por conhecimentos inerentes ao contexto educacional, facilitando a

formao de sua identidade, bem como a aquisio de saberes necessrios a prtica
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pedaggica em diferentes espaos,sejam escolares ou no escolares como o caso do
pedagogo.
A vivncia aproximada na universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
como professora pro labore a trs semestres por meio do estgio supervisionado II, que forma
o educando para atuar nas sries iniciais e EJA e o estgio supervisionado III, que possibilita
uma formao inicial para atuao em espaos no escolares, tem me instigado a realizao
desta pesquisa, uma vez que os dados e informaes podero contribuir para a avaliao do
currculo do curso de licenciatura com nfase no curso de pedagogia, bem como reflexo
acerca da temtica em outras instituies, promovendo novas discusses no mbito da
academia,como tambm servir de orientao para os professores que lecionam no ensino
superior em especifico os das disciplinas de estgio.
Com o objetivo de refletir acerca das contribuies dessas disciplinas curriculares
para formao de professores e identificar as dificuldades encontradas ao cursar-las que se
prope vislumbrar essa investigao, atravs de uma pesquisa em uma turma do curso de
pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN . Atravs desse estudo
inicial pretende-se d espao a outras propostas investigativas que corroborem a questo
problematizadora. Sobremaneira, no almeja-se responder todas as inquietaes geradas
acerca dessa temtica,mas fazer com que os leitores reflitam a importncia do estgio para
formao do professor.
O curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN,
possibilita ao estudante, atravs das disciplinas de estgio I permitir a elaborao de plano de
trabalho para interveno nas prticas pedaggicas de Educao Infantil, o estgio II contato
com saberes necessrios a atuao docentes nas series iniciais e EJA e o estgio III que
segundo a ementa do curso prioriza a formao atravs de aportes terico-prticos para a
atuao supervisionada dos futuros pedagogos. Atuao nos sistemas de ensino formal e no
formal. Dessa forma,prioriza uma formao com suporte terico-prtico inicial para uma
possvel atuao em campos que concerne a participao do pedagogo: educao
infantil,ensino fundamental,Educao de Jovens e Adultos (EJA) e em espaos no
escolares.A escuta dos alunos deve contribuir para que discentes e professores da graduao
possam refletir acerca do papel do estgio para formao de professores,independente da
201

instituio que atua, visto que so necessrios novos conhecimentos e habilidades que
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permeiem a prtica em espaos de docncia,pesquisa e gesto dos processos educativos,
favorecendo a capacitao crtica e reflexiva para atuao nesses espaos.
Esta investigao de carter qualitativo, que segundo Barreto (2004, p. 22), A
pesquisa qualitativa busca compreender os sentidos que representam a cognio humana e que
abrange os processos mentais do professor inserido num mbito espao temporal determinado
ao mesmo instante processando informaes e tomando decises. Como procedimento
metodolgico utilizar entrevista semi-estruturada junto aos alunos do 7 perodo de
pedagogia noturno, do semestre letivo de 2013.1, do curso de pedagogia UERN e mediao
terica com colocaes de autores como procedimento metodolgico.Para isso, foi elaborado
7 questes abertas onde os alunos puderam responder acerca da importncia do estgio para
sua formao e pesquisa bibliogrfica sobre o assunto em questo,no qual foram entrevistados
15 alunos.
Nessa perspectiv, ser explicado a relao teoria e prtica como eixo integralizador
no processo de formao inicial docente, balizado por conhecimentos de alguns autores como:
Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002) e Novoa (1997). A partir da anlise
das obras ser explicitado acerca da formao inicial do professor atravs das vivncias nas
disciplinas de estgio supervisionado. E assim, ser apresentado elementos para fundamentar
teoricamente este estudo.

1 O estgio supervisionado numa perspectiva terico-prtica

Ao se tratar de formao de professores destacamos as seguintes categorias relao

teoria prtica, profissionalizao e formao inicial.Essas so peas chaves para formao
docente,visto que oferece uma viso ampla acerca das necessidades formativas inerentes a
ao pedaggica,dessa maneira as teorias mediadoras desses saberes tornam-se fundamentais
para contextualizao entre a proposio e o aprendizado,onde a teoria tem um papel de
iluminar a prtica a ser executada.A profissionalizao, que gera uma formao continuada
permeada por conhecimentos construdos nos cursos de formao,beneficiando a formao
inicial docente,agindo de forma sistemtica na construo de novas aprendizagens.
202

O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para

anlise e investigao que permitem questionar as prticas
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institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

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 prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicveis sempre
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).

notrio que para formao em qualquer profisso se faz necessrio conhecimentos

tericos para fundamentao da prtica e contextualizao dos saberes adquiridos no decorrer
do curso. Nesse sentido, para que se faa uma relao entre os conhecimentos tericos e a
aes relacionadas a prtica, pertinente lembrar que muitas habilidades so adquiridas
atravs da vivncia e quebra de barreiras acerca da profisso que ir exercer.

Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise

para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente
exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino ocorre
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49).

De acordo com a LDB 9.394/96, no titulo IV no que se refere aos profissionais da educao,

Art. 61. A formao de profissionais da educao de modo a atender aos

objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas inclusive mediante a capacitao em
servio;
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. (LEI 9394/96, grifo nosso).

Desse modo, est respaldado em lei que a formao docente deve est alicerada por
prticas que priorizem o contato com o campo educacional, sendo destinadas horas da carga
horria para execuo desse fim, condizendo muitas vezes as disciplinas de estgio
supervisionado que so ofertadas pelos cursos de graduao.
Na Universidade, lugar de formao do pedagogo, espao destinado a aprendizagens
construdas atravs da troca de conhecimentos inicia-se o itinerrio da formao inicial do
docente, adquirindo saberes para uma atuao competente e de qualidade.

[...] da mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de

203

saber, tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno

profissional. As escolas no podem mudar sem o empenho dos professores; e
estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que
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 trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar
articulado com as escolas e os seus projectos (NVOA, 1997, p. 28).

Nesse sentido, h uma necessidade de uma anlise da prtica antes desse contato para
que o aluno possa construir sua identidade ao longo do curso tambm com experincias de
vivncia. As identidades resultam do encontro de trajetrias socialmente condicionadas por
campos socialmente estruturados(DUBAR, 1997, p. 77).
Assim a identidade vai sendo construda ao longo da vida, no coletivo e atravs de
momentos de socializao e de prtica. No caso da identidade profissional esses momentos de
partilhas de experincias e orientaes direcionadas por profissionais j atuantes tornam se
fundamentais. O estgio o lcus onde a identidade profissional gerada,construda e
referida;volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada,reflexiva e crtica e,por
isso,deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade(BURIOLLA, 1999,
p.10).
Nessa direo a funo do professor do estgio torna-se necessrio, pois o mesmo
ter um papel de problematizar e orientar as aes pedaggicas realizadas pelo estagirio,
dando subsdios necessrios para entendimento da prtica e teoria preciso que os
professores orientadores de estgios procedam no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa
apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente, luz de teorias
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Essa vivncia efetiva o conceito de prxis tendo como eixo indissocivel a ligao
teoria prtica que vem sendo retratada ao longo da investigao como necessrio na busca de
formas e estratgias que possibilitem uma atuao pedaggica em espao escolar ou no
escolar favorecem a eficincia e sabedoria.

Assim, o estgio supervisionado no pode ser tomado como uma etapa em

que o aluno transpe os conhecimentos tericos adquiridos durante a
formao inicial formal para a prtica. Deve constituir-se como um dos
momentos integrantes fundamentais do curso de formao de professores,
integrado ao mbito de todos os componentes curriculares e experincias j
internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de
produo reflexiva de conhecimentos, em que a ao problematizada e
refletida no contexto presente e, aps sua realizao, momento este que
204

envolve a discusso com a orientao do estgio e pares da rea

(BELLOCHIO e BEINEKE, 2007, p. 75).
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 H uma necessidade do estgio extrapolar a viso emprica das atividades isoladas,
mas sim ser abalizado por uma teia de conhecimentos adquiridos atravs da busca pelo
entendimento prtico e terico das situaes corriqueiras aos espaos de atuao,bem como
uma reflexo dos aportes tericos que abordem as temticas .Snchez Vsquez (1968, p. 14)
explica que para o homem comum a prtica auto-suficiente, ou seja, fala por si mesma.
Nessa perspectiva a atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia
se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu
ser prtico utilitrio.
Em suma, as disciplinas de estgio, para o curso de pedagogia, primordialmente para
formao inicial de professores, um caminho que os discentes devem percorrer de forma
consciente e compromissada,pois essa etapa tem significados excelentes para formao inicial
do professor,visando colaborar de forma favorvel a construo de saberes que iluminaro as
teorias expressas nas disciplinas do curso,como tambm d espao ao formando a conhecer a
realidade dos espaos escolares e no-escolares que o educando necessita para uma prtica
pautada por conhecimentos indispensveis a atuao profissional competente.

Que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e

dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao
permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e
mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo
rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2002. p. 66).

Para Pimenta e Lima (2011, p.61) O estgio como campo de conhecimentos e o

eixo curricular central na formao de professores, possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio
profissional docente.Em suma,tornar-se crucial para consolidao dos saberes e necessrio a
construo da identidade docente.

2 Discusso dos resultados

De acordo com o mtodo de investigao, sero expostos os resultados da pesquisa,

205

aseando-se nas respostas dos discentes acerca dos questionamentos e reflexo sobre o assunto,
a fim de responder as inquietaes que instigaram a realizao dessa pesquisa.
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 Foram entrevistados 15 alunos ( importante lembrar que a sala no se limita a esse
nmero,mas no momento da entrevista apenas esses compareceram a aula).A idade dos
discentes abrange entre 20 46 anos,todos do sexo feminino.A maioria dos alunos estagiaram
em escolas da rede pblica,apenas 3 realizaram um dos estgios em escola particular.Como o
curso apresenta trs fases para estgio foi difcil identificar por que motivo isso se d.
A primeira pergunta tinha o objetivo de questionar acerca da importncia do estgio
para formao. Nessa perspectiva apenas uma aluna respondeu ser dispensvel,dizendo: j
sou professora e acho que poderia ter aproveitado 100 % a minha prtica,mediante claro
uma avaliao.Os demais alunos afirmam que essas disciplinas aqui investigadas so
indispensveis a formao do docente,pois um momento que prioriza a contextualizao da
teoria e da prtica,possibilitando a formao da identidade profissional,pois para muitos o
primeiro momento de atuao em sala de aula ou em espaos no escolares e isso
complementa a formao do docente.
Percebe-se que o estgio contribui de forma significativa para formao do
pedagogo, visto que atravs dos momentos que compreendem essa formao terico-prtica o
sujeito vislumbra saberes inerentes a sua atuao futura. Dessa forma, as demais disciplinas
podem ser enfocadas e contextualizadas nesse perodo, dando um espao para uma interao
entre as mesmas, proporcionando avanos para os alunos formandos.
Foi interrogado acerca da contribuio da disciplina de estgio para formao dos
estudantes, haja vista a necessidade de compreender de que forma as disciplinas favorecem
esse fim.

Os estgios contriburam para minha experincia e pra ter noo porque

estudamos a teoria, a prtica pra termos certeza se temos vocao. Para
sabermos se realmente isso que queremos.O estgio contribuiu dessa
forma, respondendo meus questionamentos (DADOS DA PESQUISA).

Tudo isso s confirma a importncia do estgio para formao nos cursos de

licenciatura,visto que de suma importncia para adquirir experincias e saberes necessrios
para atuao profissional,Para mim,sem o estgio o curso no seria completo,pois teria que
haver a prtica e o mesmo contribui para maior experincia de saberes.
206

Ao perguntar se tinham desejo de tornar-se professor, apenas um aluno disse no

querer atuar, isso causou interrogaes, pois afirma a pesquisa que 99% dos alunos desejam
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ser professor e no descartam e 1% no descarta a possibilidade de atuarem em espaos no
escolares e desses, 50 % j so professores.
O curso de pedagogia d a oportunidade do educando conhecer os espaos possveis
de atuao, mesmo com limitaes, mas possibilita um primeiro contato com esses ambientes
atravs dessas disciplinas ou de pesquisa de campo ou extenso.Isso possibilita que o
pedagogo em formao possa conhecer diversos espaos e escolher aquele que melhor se
adqua as suas necessidades e saberes.

Pretendo seguir a carreira,adorei meu estgio no ensino fundamental,o

universo da ducao na sala de aula me encantou.Mas,s no ensino
fundamental,o ensino infantil,meu estgio foi conturbado,no gostei,e no
pretendo ser profissional do ensino infantil porque no me identifiquei
(DADOS DA PEQUISA).

O aluno antes da atuao no estgio muitas vezes sem experincia,acredita no

conseguir superar os desafios,no se sente preparado para regncia.Nessa perspectiva foi
indagado acerca de como os alunos pesquisados sentiam-se antes do estgio,onze dos
entrevistados com palavras diversas, afirmam que estavam parcialmente preparados pois essa
preparao se complementaria com a atuao nos ambientes de estgio.Apesar de j ser
professora,eu no me sentia realmente preparada e somente depois de observar,planejar
que eu pude me ver preparada totalmente para regncia.
A respeito das dificuldades nos estgios os alunos apontam diversos fatores: de
deslocamento,falta de preparao,articulao dos saberes com as disciplinas ofertadas nos
cursos,domnio de sala,aceitao dos professores titulares da sala,realidade diversa colocada
pelo estgio em espaos no escolares.
Por fim, cabe enfatizar que o estgio relevante para formao do professor,haja
vista que os conhecimentos construdos tornam-se ponte para sua formao profissional.
perceptvel, que os professores em formao superem dificuldades acima citadas, atrelado ao
desafio de busca por sua identidade como profissional.Foi compreensvel que os entrevistados
consideram a disciplina indispensvel,reflexiva e essencial para vivenciar o que era colocado
como teoria.
207
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Consideraes finais

Destaco que a prtica do estgio supervisionado torna-se fundamental para formao

do professor,haja vista ser eixo central na busca de estratgias para atuao futura em espaos
escolares ou no escolares.
As consideraes que ora se apresenta tem como premissa mostrar de uma forma
mais reflexiva,como o estgio contribui para formao inicial do professor, por constar
experincias de alunos em formao, um contexto, j apresentado acima teoricamente. Os
saberes construdos atravs do estgio corroboram para construo de conhecimentos
necessrios a atuao do pedagogo ou professor, a experincia adquirida atravs dessa prtica
supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so tomados
por sentimentos como medo e angustia. As anlises apresentadas comprovam que o estgio
contribui para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos. Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira, s quatro horas da tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para se educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Nesse sentido, visa uma interao maior do aluno com o seu campo de atuao como tambm
com a contextualizao das teorias aprendidas,possibilitando que o indivduo possa crescer
como profissional e como humano,tendo a possibilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais a prtica.

Referncias

BELLOCHIO, C. R.; BEINEKE, V. A Mobilizao de Conhecimentos Prticos no Estgio

Supervisionado: um Estudo com Estagirios de Msica da UFSM/RS e da UDESC/SC.
MSICA HODIE, vol. 7, n. 2, p. 73-88, 2007.

BURIOLLA,Marta Alice Fiten.Estagio Supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n

9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC.

DUBAR, C.A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto
208

Editora, 1997.
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FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

O PROFESSOR DO RIO GRANDE DO NORTE E O PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM DO ALUNO: UMA ANLISE A PARTIR DO IDEB

Maria Macivnia da Costa56

Maria da Luz Duarte Leite Silva57

Introduo

Ao fazemos parte de um mundo globalizado, e assistirmos as mudanas nos padres

de trabalho internacional, observamos que o Brasil, bem como, o Rio grande do Norte est
sofrendo o impacto desse avano. Essas mudanas que se anunciam nas formas de trabalho e
na convivncia social precisam ser compreendidas por todos que fazem parte da educao. E
este cenrio cambiante se configura como referncia para decises em nossas polticas
educacionais.
Iniciar a escrita de uma pesquisa no se configura uma tarefa fcil. Parafraseando
Motta-Roth, 2003; Ramires, 2007; dentre outros, as maiores dificuldades do pesquisador, seja
iniciante, ou mesmo experiente, parece ser sugestivamente d o primeiro pontap na escrita de
sua pesquisa. Essa ideia encontra pertinncia nas palavras de Bunzen (2009, p. 13). O texto
cientfico encena formas de representar a realidade e tece narrativas com e sobre os
acontecimentos, as aes, o vivido e ao experienciado em determinado espao e tempos. Por
isso, o pesquisador ao produzir a sua pesquisa envolve-se com variados enunciados na
tentativa de construo da sua narrativa, produzidas por agentes sociais, seus posicionamentos
e apreciaes. Assim sendo, quando o pesquisador reaver esses termos e, sobretudo, refletir
sobre eles em seu texto, faz surgir uma variedade de conhecimentos e significados paradoxais
e contraditrios.
Sabemos tambm que por muito tempo acreditou-se que a educao Brasileira era
sucateada, pois interessava ao governo formar uma nao analfabeta funcional, com a
inteno de evitar o desenvolvimento de pessoas crticas. Mas esse pensamento se modificou
nos ltimos anos, visto que presenciamos o surgimento de reformas educacionais exitosas
209

como a criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB -; a emenda

Pgina

56
UERN.
57
UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
constitucional n 58/ 2009 que extinguiu a Desvinculao da Receita da Unio DRU
possibilitando ao Brasil aumentar os recursos destinados a educao. A criao do Conselho
Nacional de Educao CNE tambm trouxe sua inteno, pois criou condies para o
avano das polticas educacionais brasileiras, tencionando melhorar a qualidade do ensino, a
formao e valorizao dos profissionais da educao e a incluso social; temos o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE que possibilita reviso das polticas pblicas de
educao, potencializando a articulao de programas e aes educacionais, pois sua
execuo feita por Estados e Municpios. Esse plano est articulado com as Aes
Articuladas PAR - aderido ao plano de Metas Compromisso Todos pela Educao; a criao
do Conselho Tcnico Cientfico CTC da Educao Bsica, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel superior do MEC - CAPES/ MEC; a implantao do
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD para toda a Educao Bsica; a Educao
A Distancia EAD - dando direito ao docente graduar-se, proporcionando at uma segunda
graduao se assim precise.
Nesse sentido, a escolha por essa temtica se justifica, inicialmente, pelo fato de
percebermos que atualmente a maioria dos professores de Educao Bsica possuem uma
formao em nvel superior, at mesmo ps Graduao, mestrado e doutorado, e os ndices
de aprendizagem do nosso aluno ainda continua insatisfatrio. Para darmos melhor
pertinncia ao dito precisamos nos reportar aos postulados de Ramalho e Nuez (2005),
quando tratam da profissionalizao docente como alternativa significativa e motivadora para
se pensar o docente como profissional. Ainda destacam que a profissionalizao do professor
est ligada ao processo e produto, na constituio da identidade da prpria docncia. O que
nos leva a refletir sobre o que afirma Hall (2006), na atualidade as identidades dos sujeitos so
marcadas pelo carter de esfacelamento e fragmentao. Essa ideia nos remete a inferir que
tanto a identidade pessoal e social, defendida por Harbermas (1978), contribuem para que o
sujeito se identifique com o si mesmo. S dessa maneira, o profissional docente poder
construir sua prpria imagem atravs do outro o social - considerando as normas da
identidade profissional.
Assim sendo, podemos dizer que a escolha por essa linha de investigao, est ligada a
motivaes pessoais e profissionais e questes essncias, que destacaremos neste texto
210

introdutrio. Pretendemos a partir de dados do IDEB de 2005 a 20, analisar a relao do

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professor do Rio Grande do Norte e o processo de ensino aprendizagem do aluno. Para

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alcanar nosso foco subsidiaremos de teorias relacionadas ao tema em estudo; bem como,
pesquisar dados no Ministrio da Educao e Cultura MEC; no INEP Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira; IDEB ndice de Desenvolvimento de
Educao Bsica; LDB - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, dentre outros que
venham a surgir.

Objetivos
Geral
Analisar o processo ensino aprendizagem do aluno da Educao Bsica Ensino
Mdio do estado do Rio Grande do Norte, procurando compreender o que precisa para
o professor alavancar esse processo.

Especficos
Refletir sobre a profissionalizao do docente Norte Rio-grandense;
Investigar at que ponto a profissionalizao docente vem contribuindo; para
melhorar o ndice do Ensino Mdio do Rio Grande do Norte;
Verificar se as condies de aprendizagem do educador correspondem ao atendimento
das suas necessidades enquanto profissional;
Analisar at que ponto a pesquisa ao contribui na formao da profissionalizao
do docente;
Verificar como constituda a identidade do professor do Ensino Mdio do Rio
Grande do Norte

Referencial terico

de conhecimento de todos que o Brasil est vivenciando grandes transformaes no

sistema educacional, visto que, considera-se nos dias atuais a educao como a chave para o
sucesso do Pas. Esse reconhecimento se justifica pela busca/procura de respostas s
reivindicaes demandadas pela sociedade atual as instituies escolares, as novas
211

tecnologias, aos sistemas de informao e comunicao, caractersticas da globalizao.

Nesse cenrio de inovaes surge o professor, uma figura de grande importncia na
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preparao do aluno para a cidadania, nesse sentido, faz-se necessrio ter claro se sua

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formao reflete em uma ao pedaggica crtica/reflexiva que possibilite desenvolver
destrezas cognitivas no educando que possibilitem seu desenvolvimento intelectual e criador.
Diante desse desafio, os cursos de formao de professores no podem fugir da
responsabilidade do aprimoramento cientifico e pedaggico, norteando o educador a
desenvolver conhecimentos e habilidades necessrias no processo de ao/reflexo/ao,
tomando como base a produo de saberes prprios, com qualidade formal e, sobretudo,
poltica, contribuindo com o desenvolvimento scio/ poltico e cultural da poca. Para Schon
(2000, p. 32), Nosso ato espontneo de conhecer - na- ao geralmente nos permite dar conta
de nossas tarefas. Ou seja, para o autor se o professor constri sua prtica pedaggica na
ao, est rompendo com o modelo tecnicista desenvolvendo uma docncia como
profissionalizao. A racionalidade tcnica ver um profissional competente aquele que se
preocupa com problemas instrumentais. Ramalho (1993) defende a ideia de que a pesquisa
imprescindvel na atividade docente, sendo esta uma questo que recorrente para os
educadores que se preocupam com o processo ensino aprendizagem e com o magistrio
tendo em vista uma profisso. Existem vrios tericos que defendem a pesquisa como
elemento da profissionalidade dos docentes como Stenhose (1981), Elliot (1994), Kemmis
(1993), que apontam que o professor pode ensinar e pesquisar sobre a sua prtica no contexto
escolar e na formao dos professores. Nesse sentido, a pesquisa no contexto escolar passa a
ser vista como um paradigma para se investigar sobre a educao nesse espao, superando a
racionalidade tcnica, visto que a pesquisa aprece como caracterstica de uma nova
profissionalidade docente. Stenhose (1981, p. 197), comunga com a ideia da importncia da
pesquisa na prtica docente, sendo esta entendida como facilitadora da incorporao pelo
docente do investigar, observar e ensinar. Na teoria do autor [...] perfeitamente possvel
sempre e quando o professor tenha claro que a razo pela qual est no papel do pesquisador
a de desenvolver positivamente seu ensino e fazer melhor as coisas. O pensamento do autor
nos remete a ideia de que a pesquisa possibilita ao docente desenvolver uma prtica eficaz,
pois a medida que se questiona sobre a ao na prtica est se redirecionando o fazer
pedaggico se necessrio.
Outro terico que merece destaque em nossa pesquisa Elliott (1993, p. 67), que
defende que o objetivo fundamental da pesquisa ao consiste em melhorar a prtica e no
212

gerar conhecimento. Para o referido autor, a pesquisa ao desenvolvida na educao tem o

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intuito de melhorar a prtica pedaggica e no entendida apenas como a propulsora do

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conhecimento. Mesmo considerando que a pesquisa do docente deve acontecer em sua prtica
e no na construo de teorias sobre educao, percebemos que o mesmo defende que no se
deve deixar de considerar o rigor e a complexidade inerente aos processos de pesquisa.
Retomando as consideraes tecidas pelos tericos citados podemos sugerir que na
atualidade a pesquisa ao pode ser considerada como um norte para a produo do
conhecimento por parte dos docentes, sobre o seu fazer pedaggico, suplantando as distncias
entre pesquisa acadmica e a pesquisa arquitetada pelo corpo docente. Essa ideia encontra
pertinncia nas palavras de Ramalho e Nuez (2005, p. 96), que defendem a ideia de que o
professor deve pesquisar sobre sua atividade profissional, enquanto prxis, e no apenas como
pesquisa limitada sua prtica na sala de aula. Ou melhor, dizendo, a pesquisa deve ser vista
pelo professor como parte que compe a prpria concepo do professor profissional.
Diante de tantos posicionamentos a respeito de como desenvolver uma ao
pedaggica eficaz, ficamos a questionar ainda mais sobre o que est faltando para o professor
desenvolver uma prtica pedaggica que supere o baixo nvel de aprendizagem da educao
bsica do Rio Grande do Norte, visto que os indicadores do nvel de aprendizagem de nosso
aluno de 2005 a 2009 apesar de atender as metas previstas em relao ao estado, porm em
relao ao Brasil estes ndices so baixos. Outra causa que nos inquieta que apesar dos
ndices atenderem as metas previstas percebemos enquanto educadores que esses ndices no
condizem com a realidade de nossas escolas.

Anlise dos dados

As exigncias do contexto ps LDB, em seu artigo 62 aponta que a formao de

docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do Ensino Fundamental.

Se quisermos entender o sentido das reformas educacionais em curso

precisamos dirigir o olhar para essas reformas educacionais em curso,
213

precisamos dirigir o olhar para essas reformas globais que as motivem e

imprimem contornos a seus rumos (VEIGA, 2002, p. 19).
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 Entendemos na fala da autora que essa nova concepo de formao docente exige a
criao de polticas educacionais inteligentes e eficazes entre as universidades e seus
parceiros, formando uma verdadeira comunidade cientfica de formao de professores.
Diante de tantos modelos de como proceder para desenvolver o profissionalismo docente,
vemos a necessidade da escola, da sociedade, das agncias formadoras e mantenedoras, bem
como do estado, propor paradigmas objetivos e subjetivos para a implementao da pesquisa
como ferramenta necessria do trabalho do professor, de modo a vir proporcionar a
construo de sua identidade.
A complexa situao em que se encontra o Ensino Mdio do Rio Grande do Norte
norteia esta pesquisa. Porque as escolas do Estado, em sua grande maioria apresentam uma
boa estrutura fsica, recursos tecnolgicos, os docentes em grande parte atendem a formao
desejada, mas isso no reflete na aprendizagem do aluno?
Essa realidade nos inquietou o que nos levou a analisar dados oficiais do nvel de
aprendizagem do aluno da educao bsica do Rio Grande do Norte. Alm de recorrermos a
tericos que viessem contribuir com a nossa pesquisa. Dessa forma, analisamos o ndice de
desenvolvimento da Educao Bsica do Estado, no perodo de 2005 a 2009.

Quadro de resultados e metas do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
Grande do 2.7 3.4 3.9 2.8 3.1 3.5 3.8
Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 4 E 5 ANO

Analisando o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica do Rio Grande do

Norte, observamos que durante o perodo de 2005 a 2009, do 4 e 5 ano apresentou evoluo,
atingindo as metas projetadas. Vemos tambm que em 2009 j ultrapassa a meta projetada
para 2013.
Quadro de resultados e metas do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
214

Grande do 2.8 3.1 3.3 2.9 3.0 3.3 3.7

Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 8 e 9 ano.
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 Em relao ao 8 e 9 ano, presenciamos tambm um crescimento nos ndices
ultrapassando as metas projetadas. A ttulo de exemplo temos no ano de 2009, em que o
IDEB observado foi de 3.3 e o projetado era de 3.0. Alcanando o projetado para 2011.

Quadro de resultados e metas do 3 ano do Ensino Mdio

IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
Grande 2.9 2.9 3.1 2.9 3.0 3.2 3.5
do Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 3 ANO do Ensino Mdio

Em se tratando do Ensino Mdio, observamos que as metas projetadas foram

atingidas, superando no ano de 2009, quando a meta projetada era de 2.7 e a obtida foi de 3.1,
destacamos tambm que esta meta alcanada superou a projetada para 2011. Porm, de 2005
para 2007 observamos uma estabilizao dos ndices.

Quadro demonstrativo geral dos resultados e metas do IDEB do ano de 2009

Ensino Fundamental Ensino Fundamental Anos Ensino Mdio
Anos Iniciais Finais
Rio Grande do
Norte 3.9 3.3 3.1
Nordeste 3.8 3.4 3.3
Brasil 4.6 4.0 3.6
Fonte: MEC/ INEP

Ao analisarmos os resultados gerais do IDEB do ano de 2009 nas sries iniciais do

Ensino Fundamental, percebemos que em relao a regio Nordeste h uma superao no
ndice, mas em comparao ao Brasil ele inferior.
Quanto s sries finais do Ensino Fundamental vemos que em relao ao Nordeste o
estado do RN inferior, diferente dos anos iniciais, quando presenciamos que o ndice
superior. Em relao ao Brasil, o ndice o do Rio Grande do Norte apresenta inferioridade.
No ensino Mdio observamos que o estado do RN est abaixo da meta alcanada,
tanto da regio Nordeste, quanto da Nacional. Nesse sentido, o que se observa de modo geral
que o ndice de Desenvolvimento da educao Bsica vem caindo progressivamente de
215

acordo com as sries. Sendo, o Ensino Mdio a situao mais crtica. Essa realidade nos levou
a analisar o perfil docente do Estado do Rio Grande Norte.
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 Quadro demonstrativo geral do perfil docente com Curso Superior/ano de 2010
Creche Pr - Ensino Fundamental Ensino Fundamental Ensino
escola anos iniciais anos finais Mdio
Rio Grande
do Norte 37,7% 44,0% 59,6% 76,0% 85,3%
Nordeste 29,2% 31,1% 42,2% 61,1% 80,3%
Brasil 48.5% 51,8% 62,14% 79,2% 91,0%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE

Diante dos dados apresentados podemos perceber que a formao do professor em

nvel superior, vai crescendo progressivamente ao lado dos nveis de ensino nas esferas
estadual, regional e nacional. Se compararmos o estado de RN com a regio Nordeste, vemos
que o perfil do docente com nvel superior maior. J em relao ao Brasil o Rio Grande do
Norte inferior. Essas anlises aguam ainda mais a nossa inquietao: Por que o nvel de
formao docente maior no Ensino Mdio e isso no refletido no IDEB? Por que nas
sries iniciais o IDEB apresenta-se superior em relao ao Ensino Mdio embora o nvel de
Graduao seja inferior? A formao docente no est contribuindo para o professor
desenvolver uma boa prtica pedaggica? O que falta para o professor desenvolver uma
prtica eficaz?
Por consideramos que essa problemtica relevante, precisamos analis-la numa
perspectiva qualitativa e quantitativa uma vez que necessitamos averiguar seus efeitos
dando-lhes explicaes a sua existncia. Da a recorrncia aos dados oficiais e a postulados
tericos.
Esta pesquisa demonstra ter grande aceitao por trazer explicaes sobre o porqu da
aprendizagem do aluno do nosso estado ainda no atender ao marco desejado, visto que os
desafios gerados pelas mudanas atravessadas no mundo moderno apontam para a
necessidade de um novo redirecionamento nas reformas educacionais, mais precisamente na
aprendizagem do aluno.
Considerando que as finalidades atribudas ao Ensino Mdio pela nova LDB Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96 so: aprimorar o educando como ser
humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
216

competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35). E percebendo atravs dos dados
Pgina

fornecidos pelo MEC sobre o ndice de desenvolvimento da educao Bsica, especificamente

ISBN 978-85-7621-077-1
do Ensino Mdio deram origem ao problema que norteia esta pesquisa: Que fatores tm
levado o Ensino Mdio a apresentar ndices inferiores ao do Ensino Fundamental?

Metodologia

Neste trabalho pretendemos analisar o processo ensino aprendizagem do aluno da

Educao Bsica Ensino Mdio do estado do Rio Grande do Norte, procurando
compreender o que precisa para o professor alavancar esse processo. Para tanto, a nossa
pesquisa, caminhar por uma abordagem qualitativa e quantitativa, inserida no enfoque
etnogrfico, numa tentativa de nos voltarmos para as concepes e/ou significados tericos/
prticos.
Esta pesquisa est inserida numa perspectiva terico-metodolgica inspirada numa
abordagem scio histrica, por levarmos em conta a influncia do econmico, do poltico,
do cultural, do ideolgico na dimenso educacional. Optamos por empregar diferentes
abordagens como forma de podermos analisar a problemtica em questo.
A investigao pressupe anlises dos ndices de desenvolvimento da Educao
Bsica Ensino Mdio - dos anos de 2005 2009, visto que esses so os anos disponveis.
Como tambm leituras de tericos que tratem do tema estudado e assuntos a esse relacionado.
A complexidade desta pesquisa nos levou a adotar diferentes procedimentos de anlise
relacionando os aspectos de carter exploratrio, descritivo e analtico.
A opo pelo mtodo qualitativo associado aos recursos quantitativos deveu-se ao fato
de na opo qualitativa podermos subsidiar do discurso oral de professores do Ensino Mdio
em exerccio, coordenadores e orientadores pedaggicos dentre outros. Os dados quantitativos
iro nos permitir verificar atravs de dados estatsticos, fazermos uma analogia das falas dos
envolvidos na pesquisa com os ndices educacionais fornecidos pelas instituies Federais.

Consideraes finais

, portanto, na tentativa de compreender a causa que est dificultando o avano da

aprendizagem do aluno do Ensino Mdio do Rio Grande do Norte que recorremos a alguns
217

documentos oficiais e tericos nacionais e internacionais como Ramalho (1993); Ramalho,

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Nuez e Guarthier (2003; 2004); Schon (2000); Imbernom (2010); TARDIF (2002; 2005);

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Garrido, Mora (2000), a Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, dentre outros, que venham a
contribuir no entendimento da problemtica da pesquisa. Ramalho, Nuez e Guartier (2003;
2004), refletem sobre a profissionalizao docente, apresentando que h dois aspectos que a
constitui, o interno entendido como profissionalidade, e o externo como profissionalismo.
Dito de outro modo, essas duas dimenses desencadeia a profissionalizao, e
consequentemente, a constituio da identidade do professor. Ou seja, o docente quando
consegue construir sua identidade capaz de reconhecer a sua funo social, preparar o
discente para o exerccio da cidadania. Isso por que a escola no mais vista apenas como
lcus de ensinar a ler e escrever, mas sim, desenvolver habilidades e competncias no aluno
para que seja capaz de aprender a aprender, a ser, a viver juntos e a fazer. Essas so premissas
destacadas por Marcos Delors no documento da UNESCO Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e Cultura para a educao do sculo XXI.
Schon (2000), outro terico de grande significado nesta pesquisa, visto que defende
a formao profissional como interao entre teoria e prtica, em um processo reflexivo,
norteado no processo reflexo-na-ao, ou melhor dizendo, o autor defende um ensino que
privilegie o aprender atravs do fazer e que o refletir professor aluno se der na prtica,
proporcionando um novo redirecionamento do ensino aprendizagem.
Imbernm (2001) apresenta a formao como elemento essencial, mas no nico do
desenvolvimento profissional do professor ao que afirmar que a profisso desenvolve-se por
diversos fatores: o salrio, a demanda de mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas
em que exercida, a formao [...]. Os postulados do ator leva-nos a refletir sobre a
responsabilidade que as instncias administrativas, bem como formadoras devem ter em
relao s polticas nessa rea e sua implementao com eficcia, pois delas dependem a
oferta de uma formao e gesto educacional, dentre outros fatores, de qualidade.
A nova LDB Lei 9394/96, vem dando respaldo para a reorientao de
implementao de novas perspectivas quanto a formao do educador, bem como a identidade
da terceira etapa da Educao Bsica, propagando uma nova forma de ver a formao do
educador e a finalidade do Ensino Mdio. O MEC Ministrio da Educao e Cultura
apresenta uma nova poltica para o Ensino Mdio, denominando Novo Ensino Mdio.
Assim sendo, passou-se a considerar a profissionalizao da docncia como marco de
218

referncia do trabalho docente e da formao profissional. Compreendemos que essa nova

Pgina

forma de Ensino Mdio revolucionou tanto o pensar pedaggico do professor, como as

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prticas nas escolas, visto que a novas propostas educativas exige do professor uma nova
atitude profissional. Tal como prope Schon (2000, p. 32) Conhecer sugere a qualidade
dinmica de conhecer - na - ao, a qual, quando descrevemos, convertemos em
conhecimento - na - ao. Ou seja, faz-se necessrio que o educador busque conhecer a sua
prtica na ao orientando-se por perspectivas tericas que proporcione o questionar a sua
prpria prtica redirecionando o seu trabalho enquanto profissional.
importante mencionar ainda Nuez e Ramalho (2005), por apresentarem que a
profissionalizao docente se constitui num processo de construo de identidade profissional.
O que nos remete a ideia da necessidade do professor pesquisar sobre sua prtica profissional,
enquanto prxis, no se limitando ao espao de sala de aula. S dessa maneira, acreditamos
que conforme defende Nuez e Guathier (2003) est se considerando tanto a profissionalidade
como o profissionalismo entendido como dimenses centrais na construo da identidade
profissional. A profissionalidade diz respeito s categorias: competncias, saberes, reflexo,
aperfeioamento, dentre outros elementos que fazem parte do conhecimento da docncia
como profisso.
O profissionalismo se refere a categorias como: compromisso/obrigao, coletividade,
dentre outros. Ou seja, o profissionalismo est ligado ao social, visto que uma construo
que se situa a moral coletiva. A partir disso, podemos dizer que o duplo aspecto da
profissionalizao, faz parte do processo de construo da identidade profissional e do
desenvolvimento profissional que se d em um processo dialtico. Assim sendo, a atuao do
professor caracteriza-se como um fazer na ao, em que reflexo e ao, teoria e prtica
fazem parte de um mesmo processo, a construo da profissionalizao docente ou da
identidade do professor.
Essa perspectiva do professor reflexivo/investigativo de sua prxis contribui para a
transformao da escola num espao de construo da identidade do professor, visto que, ao
refletir sobre seu fazer pedaggico o docente estar desenvolvendo-se nos seus aspectos
pessoal, profissional e social, passando a ser o protagonista de sua prtica e a exercer a sua
profissionalidade.
tomando como base este vis temtico que este trabalho busca contribuir para
ampliar os horizontes da linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente, a partir de
219

reflexes acerca do processo ensino aprendizagem do aluno do Ensino Mdio. Esperamos que
Pgina

os resultados da pesquisa possam enriquecer o debate acadmico e cientfico, ampliando

ISBN 978-85-7621-077-1
estudos sobre essa temtica e, sobretudo, contribuam com o fazer cientfico de forma geral.
Esperamos, sobretudo, com esta pesquisa levar a reflexo das reformas educacionais no
Ensino Mdio do Rio Grande do Norte.

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220

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221
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

POR QUE (NO) ENSINAR LITERATURA POTIGUAR NA ESCOLA?

Andr Magri Ribeiro de Melo58

Jaiza Lopes Dutra Serafim 59
Kuesia de Farias Freitas Mendes 60
Llian de Oliveira Rodrigues 61

Consideraes iniciais

Todo e qualquer texto que se proponha a elencar como objeto de estudo a literatura
precisa pautar-se num determinado entendimento do termo. No uma definio longe disso,
pois a arte, seja qual for, grandiosa o bastante para fugir s amarras delimitantes mas certo
caminho, um dado modo de olhar o mundo. Compreendemos, portanto, a literatura como um
instrumento de fora incomum disposio do ser humano para que ele possa transcender a
sua condio de miserabilidade. Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (doravante PIBID), atravs do subprojeto do curso de Letras Vernculas
UERN/CAWSL Literatura na sala de aula: da formao de leitores formao de
professores, surge como elemento norteador do nosso trabalho, porque ser a partir da
experincia enquanto pibidianos que problematizaremos a presena ou ausncia da
literatura potiguar nas escolas norte-rio-grandenses.
Em termos gerais, esse trabalho objetiva refletir sobre os porqus da
presena/ausncia do texto literrio local nas salas de aula potiguares, tomando como espao
de pesquisa a Escola Estadual Juscelino Kubistchek (Assu, RN) e mais especificamente as
atividades realizadas dentro do projeto escolar Zila Mamede e Joo Lins Caldas: (re)
encontros com a literatura potiguar. Amparamo-nos no arcabouo terico presente nos
trabalhos de Cosson (2006; 2010), Candido (2007), Pinheiro (2007), Matias-Ribeiro (2011),
entre outros. importante esclarecer que no pretendemos esgotar nenhuma discusso, seno

58
Acadmico do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.
59
Acadmica do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
222

bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia-.jaizadutra@hotmail.com

60
Acadmica do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.
61
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Professora do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN;

Coordenadora de rea - Letras Portugus do PIBID/UERN.

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acalorar as existentes e suscitar sensibilizao na comunidade cientfica e educacional do RN
quanto a um maior comprometimento com o ensino numa perspectiva que revele os
educandos diante deles mesmos: uma educao que parta, permeie e retorne realidade deles.

Literatura e ensino: o espao do texto literrio na escola

Para quem sabe ler, um pingo nunca foi letra.

(Bartolomeu Campos de Queirs)

Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar quais os espaos da

gramtica, da produo do texto escrito, das normas e a relao dessas com a literatura. Os
contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem,
entendida como espao dialgico, em que os locutores interagem socialmente. (PCN, 2002, p.
144). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ampliam essa discusso o
ensino de lngua materna no deve estar vinculado ao ensino especfico da gramtica
privilegiada socialmente, seno ao reconhecimento da amplitude do universo da linguagem,
que passeia pelos mais variados campos do conhecimento imbricado nas palavras e discursos.
A literatura insere-se justamente nesse ensino, no como disciplina parte, mas como parte da
disciplina. Na tradio das civilizaes, o conhecimento literrio sempre foi muito respeitado
e gozou espaos de grande prestgio social. Conhecer Cames, Ea de Queirs, Fernando
Pessoa, William Shakespeare, Castro Alves ou Machado de Assis era sinal evidente de que
voc, caro leitor, era detentor de um refinado padro cultural.
Por mais que tenha sido feito, e ainda se faa, pela causa do letramento literrio dos
brasileiros, no sentido empregado por Rangel (2003) em sua obra Letramento literrio e livro
didtico de Lngua Portuguesa: os amores difceis, possumos 60% da nossa populao,
em termos proximais, funcionalmente analfabeta. Pessoas que jamais podero ter o prazer de
ler um livro. Pessoas que no podem emocionar-se ao ler Romeu e Julieta. Pessoas que no
podem ler o mundo plenamente porque no leem as palavras. Pessoas que so apenas pessoas
porque nessas condies no se pode cogitar cham-las de cidads. Por isso, ainda estamos
aqui falando sobre o espao da literatura nas escolas.
223

O primeiro espao da literatura na sala de aula deve ser o lugar do texto, da leitura do
texto literrio. Tudo se inicia com o imprescindvel e motivado contato com a obra. Ler o
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texto literrio em casa, na biblioteca ou em sala de aula, silenciosamente ou em voz alta, com

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ou sem a ajuda do professor, permite o primeiro encontro do leitor com o texto. De acordo
com Cosson (2010, p.58), um encontro que pode resultar em recusa da obra lida que deve
ser respeitada ou em interrogao ou admirao que devem ser exploradas. essa
explorao que constitui a atividade da aula de literatura no ensino, o espao do texto literrio
em sala de aula. Para o crtico literrio, Tzvetan Todorov (2009, p.36), a carncia e escassez
de prticas de leitura efetivas em sala de aula so reflexos da m formao dos professores,
que por sua vez no so leitores.
O ensino de literatura nas escolas est intimamente ligado a essas transformaes,
silenciamentos e (de)formaes. Nessa perspectiva, o governo federal, as instituies de
ensino superior (IES) e organizaes de fomento pesquisa (CNPq e CAPES) tm unido
esforos no intuito de estreitar os laos entre escola e universidade. O PIBID, portanto, surge
nesse contexto de transformaes educacionais, como uma iniciativa para o aperfeioamento
e valorizao da formao de professores atravs de projetos de observao e interveno
didtico-pedaggica nas escolas pblicas brasileiras. Esses projetos oportunizam a ns,
licenciandos e futuros educadores, a possibilidade de vivenciar o arcabouo terico adquirido
na academia em consonncia com a transposio desse conhecimento para a realidade. O
PIBID, portanto, assume uma funo essencial nesse cenrio, porque oportuniza a construo
da ponte entre academia e educao bsica, focando o processo de formao inicial dos
futuros professores e continuada dos que j esto nas escolas. Prado (2005, p. 121) nos diz
que um projeto a realidade no acontecida. Ns acrescentamos: o projeto tambm pode ser o
sonho acontecendo em plena realidade.

Histria, identidade e ensino no contexto da literatura potiguar

A poesia no pode nem deve ser um luxo para alguns

iniciados: o po cotidiano de todos, uma aventura
simples e grandiosa do esprito. (Murilo Mendes)

Nossa discusso em torno do porqu de ensinar a literatura potiguar na escola segue

sua trajetria nesta seo propondo uma reflexo que alia aspectos da historicidade da
literatura em nosso Estado discusso a respeito do valor dessa literatura para a
224

ressignificao identitria dos potiguares, nesse caso, os alunos envolvidos no projeto. Pensar
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numa prtica pedaggica que priorize a investigao histrica no sentido de compreender os

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porqus em torno da nossa literatura no ser estudada nas nossas salas de aula um objetivo
que perseguimos constantemente e, ratificamos, constitui uma busca contnua no processo de
formao docente. Ler a nossa literatura, entender sua relevncia e promover a escolarizao
no melhor sentido da expresso subentende algo mais que boa vontade ou senso de
patriotismo. Desvelemos essa afirmao.
Do final do sculo XIX at 1920, a produo literria potiguar comea, partindo de
lapsos literrios descentralizados, a se constituir enquanto sistema interligado. Surgem, ento,
autores que ainda hoje servem de referncia produo local, como Ferreira Itajub e Auta de
Souza. Cabe assinalar que, neste perodo constituinte, as manifestaes artsticas ocorrem
predominantemente no campo da poesia. Adotamos aqui, como lema, as palavras de Candido
(2000, p. 10), que nos ajudam a expressar concretamente nossa real motivao quanto ao
estudo da literatura potiguar nas escolas e na vida: (...) ela, no outra que nos exprime. Se
no for amada, no revelar a sua mensagem; e se no a amarmos ningum o far por ns. Se
no lermos as obras que a compe, ningum as tomar do esquecimento, descaso ou
incompreenso.
As palavras do crtico literrio Antonio Candido devem ser compreendidas aqui
como atenuantes da importncia do ensino do texto literrio potiguar em sala de aula. No por
ser fraca, no por ser pobre. Mas por estar encoberta, guardada e enclausurada nela mesma,
digna de uma esfera intelectual muito restrita. Precisamos, nesse sentido, reconhecer o que
nosso e a literatura potiguar nossa, porque foi feita por nosso povo. Essa conscincia precisa
ser construda partindo do pressuposto de que a prosa e, principalmente, a poesia potiguar
respondem nossa condio de sujeitos oriundos desse cho. O valor dessa literatura est
alm do texto como objeto, porque nos diz (ou deveria nos dizer) das continuidades das artes
da palavra na vida, dando ao texto a condio de trampolim realidade, tendo em vista que
lendo a produo norte-rio-grandense, temos a oportunidade mpar de ressignificar quem
somos. Ao menos, enquanto potiguares.
O texto potico est notadamente imbricado na histria de formao da nossa
literatura. Surgida no sculo XIX, em condio impressa, essa literatura prpria ao Rio
Grande do Norte consolida-se no sculo XX, em meio s conturbadas manifestaes
modernistas e aos alaridos polticos de uma sociedade que vivenciava o sangue pisado em
225

suas bocas coagulado pelas mordaas de uma ditadura crudelssima e que nada deveu s que
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se instauraram anterior a ela. a poesia nosso instrumento de resistncia, enquanto povo

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potiguar. Essa resistncia que no apenas poltica, mas ideolgica. Um povo sem literatura
um povo sem perspectivas de transformao, porque s pelo vis sobrenatural e utpico dos
sonhos que as realidades podem construir-se. Pinheiro (2007, p. 17) afirma que de todos os
gneros literrios, provavelmente, a poesia o menos prestigiado no fazer pedaggico da sala
de aula. Suas palavras ainda nos cortejam muito vividamente e em nosso caso,
especialmente, isso um sinal que demanda cuidados atenciosos. Somos um povo cuja
histria literria mora na tradio popular transpassada poesia e deve ser encarado como
hediondo o silenciamento da nossa poesia, da nossa literatura, nas salas de aula da educao
bsica e ensino superior.
A apropriao do texto literrio potiguar, atravs do ensino, contempla nossa
discusso no sentido de que somos potiguares; contudo, a autonomia de cada um em
desvelar o horizonte diante dos textos dos nossos escritores que marca propriamente o porqu
desse ensino. Esse desvelamento est intrinsecamente ligado s reflexes em torno da
identidade cultural na ps-modernidade que Stuart Hall (2006) elucida. Para o autor, o homem
da sociedade moderna tinha uma identidade bem definida e localizada no mundo social e
cultural. Nossas vivncias, bem como as premissas de Hall, nos levam a crer que certas
mudanas estruturais inclusive no campo da educao esto fragmentando e deslocando as
identidades culturais de classe, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade. E, confluindo
posicionamentos, percebemos que se antes estas identidades eram slidas localizaes, nas
quais os indivduos se encaixavam socialmente, hoje elas se encontram com fronteiras menos
definidas que provocam no indivduo uma crise de identidade.
O estudo a que nos propomos necessita da apreciao da do debate identitrio na
contemporaneidade por contemplar a relevncia do ensino da literatura potiguar em sala de
aula como forte instrumento no processo de ressignificao da identidade de cada aluno,
enquanto cidado-sujeito do mundo potiguar. Falar de identidade aqui dar ao texto literrio
uma dimenso que transcende a tinta e o papel, construindo sobre a gide da literatura
potiguar uma valorao que toma vrias rotas poesia, prosa, cordel para aportar num
(possvel) lugar comum: ensinar literatura potiguar na escola para aflorar no aluno a
sensibilidade diante do texto literrio para no apenas olh-lo, mas enxerg-lo alm da palavra
e o que isso diz sobre cada um de ns. Alinhando-nos ao princpio emancipatrio de Jos
226

Saramago em seu Ensaio sobre a cegueira, somos seres que vendo no veem, assim como
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somos potiguares que escrevendo, no (nos) lemos.

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 importante destacar, ainda, nesse cenrio da literatura norte-rio-grandense os
representantes da poesia marginal dos anos 1970 e 1980, construda a partir de trs poetas que
participaram ativamente do perodo: Antonio Ronaldo, Joo Batista de Morais Neto
(conhecido como Joo da Rua) e Marize Castro. Nesse perodo, houve grupos de poetas que
se destacaram pela produo marginal. Matias-Ribeiro (2011, p. 45) nos lembra que eles
mimeografavam seus poemas em papis fajutos e os lanavam para a efemeridade. Muitos
desses poetas e poemas foram esquecidos. No foram respeitados pela academia. Para o autor,
o movimento para a construo de uma literatura alternativa foi mundial. Elencamos alguns
dos principais, como a Gerao Beat, movimentos contraculturais, rock and roll,
Tropicalismo, Cinema Novo, valorizao da cultura popular, que tambm era e
marginalizada, e recusa do autoritarismo e das verdades absolutas do sistema capitalista.
Enfim, resistncia cultural. Restou o de sempre: esquecimento.
Essa ideia de esquecimento permeou toda a histria da nossa literatura, no apenas
no que se refere aos marginalizados literrios das dcadas de 1970 e 1980. Nossa produo
no deveras vasta, ao passo que tambm no foi (salvo momentos rarssimos) divulgada em
contextos extralocais. Inquietamos-nos nesse momento ao pensar que essa seja uma das
possveis respostas para o desaparecimento da literatura potiguar na sala de aula. Alis, no se
pode dizer que ela apareceu propriamente. Talvez nossa histria no tenha experimentado, nas
escolas potiguares, o gosto da potica de Zila Mamede ou a soturnidade de muitos poemas de
Joo Lins Caldas. Se desde sempre fora esquecida diante das classes menos favorecidas,
marginalizadas e postas sempre margem nos processos sociais fica contraditrio, e soa
profundamente ilusrio, pensar que essa literatura desde sempre aquietada sair do seu
lugar comum sem que haja um esforo integrado para o (re)nascimento dela entre ns,
potiguares, e para o mundo. Pensar na relevncia dos textos literrios potiguares aparecerem
na esfera escolar pensar nesta sada como sendo a mais ideal para dar o lugar de direito
nossa literatura.
Mesmo diante dessa necessidade de dar abertura literatura potiguar, num cenrio
contemporneo, inegvel encontrar a nossa forma de dizer gozando de um nmero de
escritores e de obras no experimentado nem sequer na nossa Belle poque, dita por Gurgel
(2001). Experimentamos nos dias atuais a continuidade da poesia como marco da literatura
227

potiguar, com destaque especialssimo para a produo cordelista, tendo como representante-
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mor o mossoroense Antnio Francisco, cultuado nacionalmente pela escrita fluda e

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realistamente utpica. A prosa tem se consolidado entre a ltima dcada do sculo XX e o
sculo XXI, brindando os potiguares com textos de qualidade igualitariamente excelente em
comparao produo potica. Com o tempo, que tudo cura e tudo transforma, de acordo
com sabedoria popular, Natal deixa de ser o grande centro cultural do estado, abrindo
caminho para outras localidades do interior, como a cidade de Assu, conhecida como Cidade
dos Poetas, por ter produzido ao longo dos anos homens e mulheres que cantaram e
contaram sua terra e seu povo atravs da palavra escrita e do sentimento potico, tanto no
passado a exemplo de Joo Lins Caldas como no presente a exemplo de Paulo Varela
(poesia popular) e Angelina Luza (poesia erudita).

Literatura potiguar na sala de aula: uma proposta metodolgica

Um bom poema pode ser estudado, relido e meditado

vezes sem conta pelo resto da vida.Voc jamais cessar
de encontrar coisas novas nele, novos prazeres e
encantos, e tambm novas ideias a respeito de voc
mesmo e do mundo. (Mortimer J. Adler e Charles V.
Doren).

T.S. Eliot (1991) em um ensaio intitulado de A funo social da poesia deixa claro
que a funo essencial da poesia est em que possamos nos assegurar de que essa poesia nos
d prazer. Ainda diz que para alm de qualquer inteno especfica que a poesia possa ter,
(...) h sempre comunicao de alguma nova experincia, ou uma nova compreenso do
familiar, ou a expresso de algo que experimentamos e para o que no temos palavras o que
amplia nossa conscincia ou apura nossa sensibilidade. Pinheiro (2007, p.25) sobrepe-se ao
pensamento de Eliot acrescentando-lhe com relao s condies para o trabalho com a
poesia. Para ele, muitas das condies apontadas como essenciais para leitura de poesia so
tambm indispensveis para o ato de leitura literria em geral. Acreditamos que a leitura do
texto potico tem peculiaridades e carece, portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa.
(...) Deve-se pensar que atitude se tomar, que cuidados so indispensveis e, sobretudo, que
condies reais existem para realizao do trabalho.
As falas de Eliot e Pinheiro nos encaminham a uma reflexo. O que torna algum
228

professor no dominar um certo conjunto de conhecimentos, mas dispor de diferentes e

sedutoras formas, maneiras, metodologias de transformar o conhecimento formal em um
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eterno jogo de descobertas na sala de aula. Rubem Alves (2006, p. 89) embasa nossa

ISBN 978-85-7621-077-1
perspectiva quando diz que a misso do professor despertar na criana o desejo de
conhecer e descobrir, e assim ser feliz. Nossa experincia com alunos do 1 ano do Ensino
Mdio da Escola JK, no projeto escolar Zila Mamede e Joo Lins Caldas: (re)encontros com
a literatura potiguar. desconhecedores assumidos da Literatura Potiguar e mesmo da
Brasileira, envolveu o trabalho com o texto potico de dois grandes nomes desse cenrio: Zila
Mamede e Joo Lins Caldas, o ltimo sendo poeta conterrneo dos alunos. Os poemas
trabalhados so homnimos: A ponte de Joo Lins Caldas e Zila Mamede, respectivamente.
Vejamos:
A ponte Joo Lins Caldas

A ponte vai transpor o rio para o trem de

ferro passar car-
reando as mercadorias
Passaro os carros de bois
Os automveis lotados
Os mendigos que vo, dois a dois, os grandes
chapus de abas
longas esburacadas
Mata a uma, mata a outra margem do rio
Adivinho os veados, as jacutingas
engurujadas, pesadas de
gordas.
E a irara, o smio, o coelho, a raposa matreira
sob as moitas
injariabadas.
O cho est toldado de verde.
A prata das guas carreia nas balsas
lquens e algas, de par com peixes de
escamas frias.

A ponte Zila Mamede

Salto esculpido
sobre o vo
do espao
em cho
de pedra e de ao
onde no
permaneo
- passo.
229

Para incio de conversa, importante mobilizar os conhecimentos que os alunos j

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carregam quanto ao tema em trabalho: a poesia potiguar. Por isso, perguntar se conhecem
algum poeta, se j escreveram algum poema, se j leram poesia do RN um bom primeiro
passo nessa caminhada. Ouvidos os alunos, o momento para apresentar-lhes resumos
biogrficos dos poetas Zila e Joo. A leitura dos poemas feita logo em seguida. Pinheiro
(2007, p. 33) nos diz que h, inegavelmente, algumas dificuldades para ler poemas em voz
alta. nesse sentido, que deve haver um preparo anterior leitura dos poemas, de forma que
os lendo junto aos alunos o professor possa ser capaz de alinhar a leitura ideia discursiva
que motivou, em tese, sua escrita.
Os alunos so convidados a analisar, com mediao docente, os poemas
separadamente. Em seguida, realizam um exerccio de comparao. So os pressupostos da
Literatura Comparada ressignificados na educao bsica. As pontes so, portanto,
comparadas. A ponte de Joo Lins Caldas como preldio de problemas sociais, devastao da
natureza, extino de animais (o que dialoga com o cordel do incio). A ponte de Zila
Mamede refinada e com funo de trampolim j que nela no fica, passa. Conversar com os
alunos sobre as possveis relaes entre as pontes da literatura e as pontes da vida
oportunizar a eles uma discusso interessante em torno da funo da ponte nas nossas vidas
que a todo momento nos leva a algum lugar e, s vezes, nos traz de volta. Uma relao
interessante entre a literatura e a realidade, nesse sentido, seria a referncia Ponte Felipe
Guerra (Assu/RN) e Ponte Newton Navarro (Natal/RN), localizadas nas cidades da vida de
cada poeta. Essa representao d aos alunos a oportunidade de perceber que a literatura
mais que a imitao da realidade, seno a prpria realidade.
Todo trabalho pedaggico deve assumir um compromisso com a comunidade
escolar, que partir da realidade, permear a realidade e retornar realidade transformando-a.
A avaliao de um trabalho com o texto potico est muito vinculada imerso dos alunos na
atividade, ao brilho no olhar dos educandos durante as discusses, do que propriamente a um
questionrio de dimenses restritivas. Aps o trabalho de leitura, de conversao, anlise e
comparao dos poemas, foi pedido que os alunos reunissem-se em equipes no intuito de que
pudessem dar nova roupagem aos poemas escritos entre os sculos XIX e XX. Eles, como
potiguares do sculo XXI, estavam com a incumbncia de reescrever as pontes. Essa reescrita
precisaria, ainda, ser acompanhada de elemento ilustrativo, de forma que o resultado fosse a
230

viso artstica deles em torno das pontes numa perspectiva verbal e em outra no verbal.
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Assim, poderiam compreender que as artes conversam, que as linguagens completam-se e que

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as opinies so boas porque so diferentes. A socializao da experincia de leitor potico e
ilustrador de cada equipe um ponto crucial porque conclui a atividade coletivamente e
expande os horizontes da turma. Ao final da oficina, os alunos so recordados de que devem
relatar nos seus dirios de bordo sua experincia, avaliando o que aprenderam e como
aprenderam, alm do que esperam aprender ainda.
A oficina a realizao do que pensamos e planejamos, configurando-se, portanto,
como um dos principais espaos que nos d margem para interagir, no sentido dialgico do
verbo, com os estudantes da educao bsica, iniciantes no universo da literatura potiguar, em
especial do texto potico. Dessa forma, observamos na oficina descrita que os estudantes
assumiram um comportamento curioso e, por que no dizer, inquietante. Postos a refletir
diante das representaes que a ponte assumia para cada um, tiveram a oportunidade de
refletir sobre o papel da literatura diante da realidade, entendendo esta como extenso das
suas vidas. O dilogo sobre as impresses dos estudantes em torno de cada um dos poemas a
marca mais relevante do desenrolar da sequncia na oficina. A poesia, assim como a literatura
de maneira geral, no pode ser amarrada, pois como j atentamos no trabalho, isso iria de
encontro com a essncia libertria das artes da palavra. Conversando com os alunos, ouvindo-
os e mediando a conversao em torno da potica de Zila Mamede e Joo Lins Caldas
inevitvel no retomarmos o debate sobre identidade. As pontes, como recordamos, esto
mais prximas dos alunos do que nossos escritores um dia divagaram.
Na leitura das pontes, os discentes apontaram elementos que tornaram A ponte, de
Joo Lins Caldas, por exemplo, mais verdadeira e concreta para eles, dada a relao entre
palavra e realidade que permeia todo o poema. Sejam os problemas sociais apontados em
decorrncia da construo da ponte, ou mesmo a comparao esttica entre os estilos de
escrita dos autores trabalhados no projeto escolar, os educandos conseguiram destacar
aspectos no texto literrio que os aproximaram de quem os escreveu. Poderamos descrever o
momento, talvez, como um reencontro entre o sculo XX e o sculo XXI, oportunizando pela
literatura, que nesse contexto a ponte entre a gnese dos poemas e suas condies de
produo, alm da interpretao contempornea dos poemas sob um olhar discursivo dos
alunos que aponta, inclusive, relaes audaciosas do objeto temtico dos autores, como a
ligao entre a passagem pela vida estar correlacionada passagem por essas pontes. A
231

condio de sujeitos sociais dos aprendizes motivada, pois diante do estudo e da leitura da
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literatura potiguar dada a eles a possibilidade de reencontrarem-se como potiguares, o que

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certamente contribui no enfrentamento da crise de identidade preconizada por Hall (2006).
Um dos instrumentos avaliativos mais significativos nesse processo de ensino e
aprendizagem do texto potico no cenrio da literatura potiguar, do qual temos lanado mo
continuamente, o dirio de bordo. Nossos estudantes da literatura norte-rio-grandense so
convidados a escrever em cadernos que decidimos chamar de dirios de bordo. Os
cadernos, dessa forma, constituem um espao para que os alunos escrevam por conta prpria,
mediados quando necessrio, sobre seu desenvolvimento, seus desafios, avanos, limitaes e
superaes. Trata-se da escrita de si como caminho para ressignificar a formao leitora dos
nossos alunos. Escrevendo sobre si, cada um tem a chance de autoavaliar-se, de avaliar o
outro e, inclusive, a ns, enquanto mediadores desse processo didtico-pedaggico. Os dirios
configuram-se, ento, no s como instrumental avaliativo dos professores, mas
essencialmente como caminho de ressignificao de cada aluno, de cada potiguar.

Consideraes finais

Est claro que a personalidade do professor e

particularmente, seus hbitos de leitura so
importantssimos para desenvolver os interesses e
hbitos de leitura nas crianas, sua prpria educao
tambm contribui de forma essencial para a influncia
que ele exerce.(BAMBERGER, 1986)

Richard Bamberger esclarece o que temos tentado pontuar tambm ao longo desse
trabalho: a necessidade inevitvel de que o professor que pretende formar leitores seja
inicialmente um exemplo do que espera, um espelho que possa refletir o que deseja. O mesmo
aplica-se literatura potiguar: enquanto docente, s possvel realizar um trabalho de valor
pedaggico e humano com o texto potico potiguar se disponho de um dado conjunto de
conhecimentos acerca disso e que vo alm da leitura de poemas, pois devem passar
essencialmente pelos saberes em torno da histria que motivou o nascimento da literatura no
RN, como essa se desmembrou no tempo, que nomes foram de mais significativos e os que
no foram tanto assim, mas que na esteira do tempo depositaram o que tinham de melhor e,
assim, merecem reconhecimento. Enfim, para retornar pergunta que motivou a escrita desse
232

texto por que (no) ensinar literatura potiguar na escola? importante ressaltar que esse
ensino, esse resgate da memria popular e cultural pela valorizao da literatura local est
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umbilicalmente vinculada formao das pessoas que estaro nas salas de aula, bibliotecas,

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salas de leitura e outros espaos nas escolas potiguares: os professores.
No incio do texto, nos questionvamos sobre o porqu de ensinar literatura potiguar
na escola. J conversamos por certo tempo, dialogando entre nossa prtica enquanto membros
do PIBID e as teorias de estudiosos da educao e da literatura que amparam nossa forma de
pensar. Uma concluso importante que, de forma alguma, acreditamos que esse trabalho
esgota as possibilidades de resposta pergunta que motivou nossa escrita at ento.
Destacamos, pois, que: (a) lendo nossa literatura criamos novas possibilidades de ressignificar
nossa identidade enquanto potiguares; e (b) levar a literatura potiguar s salas de aula
oportuniza a construo de espaos slidos e eficazes na disseminao da produo literria
do RN, oportunizando tambm sua leitura, estudo, anlise e crtica. Se a pergunta por que
(no) ensinar literatura potiguar na escola?, chegamos a um ponto do trabalho que nos diz da
necessidade de concluir esse ciclo de reflexes pedaggicas em torno das funes e usos da
literatura na escola: estudar literatura, inclusive a potiguar, dar a todos o que por direito de
todos: possibilidade de transformao por meio da palavra.

Referncias

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BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hbito da Leitura. So Paulo, tica/Unesco,

1986

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COSSON, Rildo. O espao da literatura na sala de aula. In: PAIVA, Aparecida et al.
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ELIOT, T.S. A funo social da poesia In: De poesia e poetas. Trad. e prlogo Ivan
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GURGEL, Tarcsio. Informao da literatura potiguar. Natal: Argos, 2001.

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TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo (trad. Caio Meira). DIFEL: Rio de Janeiro,
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234
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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

A ESCOLA ESPECIALIZADA COMO ESPAO DE FORMAO MUSICAL

PLURAL: UM PANORAMA GERAL PARA UM ESTUDO SINGULAR NA EMUFRN

Ana Claudia Silva Morais62

Carolina Chaves Gomes63

A Escola Especializada em Msica

A msica, enquanto rea do conhecimento est presente em muitos cenrios e

espaos, como escolas bsicas, escolas especializadas, projetos sociais, ONGs, de maneira
individual, coletiva, entre outras possibilidades. Nesse caso, iremos tratar de um contexto
determinado, a escola especializada em msica.
As escolas especializadas em msica so uma forma especfica de instituio escolar,
que tem procedimentos, especificidades, objetivos, profissionais, recursos e materiais
diferentes das escolas de educao bsica, por exemplo, responsveis pela formao bsica
regular, desde o ensino infantil ao ensino mdio. Historicamente, a escola especializada em
msica surgiu no Rio de Janeiro, com o Conservatrio Brasileiro de Msica (1845) e em So
Paulo foi fundado o Conservatrio Dramtico e Musical (1906) (FONTERRADA, 2008).
Segundo Cunha (2009), o objetivo dos conservatrios era a formao musical, visando
a excelncia da execuo musical, pois a formao do intrprete baseava-se nos princpios da
precocidade, dedicao e talento. Corroborando com a autora, Fonterrada (2008) relata que os
cursos de msica nesses espaos privilegiavam o ensino do instrumento, por meio de
procedimentos como: exerccios tcnicos progressivos, repetio, memorizao e formao de
repertrio (FONTERRADA, 2008).
Atualmente, observamos que as escolas de msica envolvem atividades artsticas
variadas e ampliam seu olhar diante do ensino e aprendizagem musical, efetivando-se em
espaos diversificados desde o mbito de ensino formal ao informal no decorrer da formao
musical de seus participantes. Essas atividades podem ser identificadas como: cursos,
235

62
Ana Claudia Silva Morais, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRN e professora de
Msica do Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
63
Carolina Chaves Gomes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB e professora da
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UFRN.

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apresentaes musicais, saraus, recitais instrumentais e/ou vocais, concertos de grupos como
duos, trios, quartetos, orquestra de cmara, orquestra sinfnica, big band, musicais temticos,
interaes informais com trocas de experincias entre alunos e professores, monitorias,
palestras, congressos, festivais de msica, dentre outras possibilidades. Essa diversidade de
atividades lembrada por Bozon (2000), ao afirmar que a msica um fenmeno transversal
que perpassa todo o espao de uma sociedade e longe de ser uma atividade unificadora, a
msica o lugar por excelncia da diferenciao pelo desconhecimento mtuo.
Percebe-se, no entanto algumas diferenciaes quanto organizao e
regulamentao dessas escolas. Nesse sentido, identificamos dois tipos de escolas
especializadas em msica: as Escolas Livres de Msica e as Escolas Tcnicas de Msica. De
maneira geral, nessas ltimas, o ensino se enquadra dentro da educao profissional de nvel
bsico (CUNHA, 2009, p. 10), mas ambas tambm possuem especificidades.
As Escolas Livres de Msica no esto subordinadas s exigncias da LDBEN
9.394/96 em termos de regulamentao curricular (BRASIL, 1996), so livres do controle de
agncias do Estado ou de instituies religiosas, no conferem diplomas reconhecidos pelo
Ministrio de Educao, possuem mltiplos objetivos e currculos, os professores so
profissionais autnomos com atuao em vrias escolas, atuando concomitantemente como
msicos interpretes e compositores, e so privadas (CUNHA, 2009). Dentre elas, segundo
Goss (2009) algumas escolas so reconhecidas como empresas formalmente estabelecidas e
que seguem, portanto, uma srie de regras que permitem o seu funcionamento dentro dos
parmetros legais no pas (GOSS, 2009, p. 12).
Por outro lado, as Escolas Tcnicas de Msica so instituies que tambm tem
como objetivo o ensino e aprendizagem de msica em seus espaos, mas no corroboram com
essas caractersticas das Escolas Livres de Msica e apresentam particularidades distintas,
assim para melhor elucid-las, utilizamos como exemplo a Escola de Msica da Universidade
do Rio Grande do Norte EMUFRN.

A Escola de Msica da UFRN EMUFRN

A EMUFRN uma escola de msica vinculada a Universidade Federal do Rio

236

Grande do Norte (UFRN) que [...] integra a estrutura da Universidade, definida nos termos
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do Art. 9 do Estatuto da UFRN como unidade nas atividades de ensino, pesquisa e extenso

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em msica, reunindo os cursos tcnicos e superiores, conforme a Lei no 9.394/96
(REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008), possui currculos prprios para cada curso da
instituio, conferem diplomas reconhecidos pelo Ministrio da Educao e o quadro docente
pertence aos cargos do Magistrio de Nvel Superior e Magistrio de Ensino Bsico, Tcnico
e Tecnolgico (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008).
De acordo com os documentos da instituio observa-se que a Escola de Msica da
UFRN tem autonomia para atuar em concordncia com a citao estabelecida no pargrafo
nico do seu regimento interno, o qual determina que a Escola de Msica a instncia de
administrao, apreciao e deciso dos assuntos acadmicos, cientficos e didtico-
pedaggicos que lhe so pertinentes (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008). Deste
modo, a EMUFRN regida pela legislao vigente na educao brasileira, assim como as
normas estabelecidas pela universidade, pois, de acordo com o art. 2 do Regimento Interno
da Escola de Msica da UFRN a Escola de Msica rege-se pela LDB, pelo Estatuto da
UFRN, pelo Regimento Geral da UFRN e demais normas aplicveis (REGIMENTO
INTERNO EMUFRN, 2008).
Inserida nesse contexto, a escola de msica da UFRN contempla o ensino, pesquisa e
extenso. O ensino ocorre atravs do oferecimento de diversos cursos de formao musical,
tais como: Curso Tcnico (instrumento, canto e gravao musical), Graduao (licenciatura e
bacharelado) e Ps-Graduao (especializao e mestrado) e desenvolvem suas atividades
em consonncia com o projeto poltico pedaggico de cada um (REGIMENTO INTERNO
EMUFRN, 2008).
A pesquisa por meio de grupos de pesquisa vinculados ao GRUMUS (Grupo de
Pesquisa em Msica da UFRN) e a extenso desenvolvida por cursos de carter diverso, na
forma de servios, programas culturais e atividades similares, visam integrao da Escola de
Msica com setores da comunidade local, regional e nacional, regulamentadas por normas
especficas (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008), alm das atividades referentes aos
fazeres artsticos, como a formao de vrios grupos musicais, eventos musicais, recitais,
apresentaes artsticas, entre outros, nos quais alunos e professores so envolvidos
interagindo atravs da performance individual ou coletiva.
Dessa forma, especificamos que as reflexes pertinentes nesse artigo sero
237

desenvolvidas em torno dos cursos de graduao Bacharelado e Licenciatura referindo-se

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formao musical dos envolvidos nesse espao da escola especializada em msica.

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 Assim, a respeito dos cursos de bacharelado em msica, Queiroz e Marinho (2005)
relatam que:

Os cursos de bacharelado em msica, consolidados em vrias universidades

brasileiras, tm cumprido um papel fundamental no pas, formando msicos
para atender o mercado de trabalho profissional, capacitando-os para exercer
distintas funes e atuar em diferentes espaos do campo musical em nossa
sociedade (QUEIROZ; MARINHO, 2005).

E no que concerne aos cursos de licenciatura, os autores afirmam que,

As licenciaturas em msica tm, por sua vez, se preocupado em capacitar

profissionais para a atuao na educao bsica, habilitando-os tambm para
ocupar lugares como escolas especializadas de ensino da msica e outros
contextos emergentes na sociedade, onde a atuao docente de um professor
com formao especfica nesse campo de conhecimento se mostra
fundamental (QUEIROZ; MARINHO, 2005).

Assim, mesmo que os cursos de msica bacharelado e licenciatura pertenam a

mesma rea de conhecimento, Msica, ambos apresentam particularidades que diferem em
seus objetivos de formao musical, e consequentemente, diferem no fazer profissional.

Formao em Msica no Curso de Bacharelado

O Curso de Bacharelado em Msica da EMUFRN pretende formar msicos de

excelncia, capazes de operar o saber tcnico como requisito fundamental para sua integrao
nos saberes musicais, dinamizando a cultura musical local, regional e nacional por meio da
realizao de atividades concertsticas, acadmicas e de pesquisa. Espera-se que estes
apresentem o perfil de um profissional apto a exercer sua condio de msico, capaz de
articular o conhecimento musical nas suas diversas reas de abrangncia, aproveitando o
melhor de suas potencialidades (PROJETO DE CURSO, 2006).
A matriz curricular do Bacharelado est organizada de acordo com as reas do
conhecimento, dispostas no Projeto de Curso (2006), so elas:

Habilitao oferece base tcnica e formao de repertrio ao cantor ou

238

instrumentista (disciplinas de Instrumento: piano, violo, flauta, saxofone, trompete,

trombone, violoncelo, contrabaixo acstico, violino, viola, obo, percusso e canto).
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 Performance oferece suporte para a prtica interpretativa, ultrapassando as fronteiras
do crculo especfico do cantor ou instrumentista.
Teoria da Msica oferece base terica formao do cantor ou instrumentista e
apresenta-se como uma das reas mais rgidas em termos de exigncia de pr-
requisito, principalmente para disciplinas como harmonia, anlise e percepo
musical, por exemplo.
Musicologia: oferece uma introduo musicologia histrica, compreendendo as
disciplinas relativas histria da msica, msica popular brasileira, folclore musical e
a filosofia da msica, em carter introdutrio.
Metodologia da Pesquisa e Projetos em Msica: introduz o conceito de pesquisa
cientfica e estimula o desenvolvimento de projetos culturais.
Recitais e Exerccios Pblicos: orienta o aluno conduta profissional solista e
camerista sob os pontos de vista postural, psicolgico e tico que envolve as relaes
entre intrprete e pblico.

Atravs dessa estrutura curricular, proposta na matriz curricular do curso, a

EMUFRN pretende que o msico bacharel em instrumento ou canto possa preparar-se em
aspectos tericos e prticos, com fundamentaes musicolgicas e interpretativas, capaz de
contextualizar os saberes musicais e dialogar com seus pares e com a sociedade, buscando a
continuidade da sua formao de maneira integral.

Formao em Msica no Curso de Licenciatura

O curso de Licenciatura em Msica da EMUFRN tem como objetivo formar

educadores musicais para atuarem em mltiplos contextos, capazes de detectar, propor e
vencer desafios, interagindo no cenrio das perspectivas de mudanas e inovaes. Nesse
sentido, a matriz curricular tambm est organizada com base nas reas do conhecimento,
dispostas em seu Projeto de Curso (2004):
239

Instrumental corresponde a estudos de aspectos tcnicos, estilsticos, histricos e de

repertrio na prtica instrumental, vocal, regncia e msica em conjunto.
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 Fundamentos Tericos coerentes aos estudos da linguagem e estruturao musical a
partir da investigao de aspectos cientficos, musicolgicos, estticos e tecnolgicos.
Humanstico (pedaggico e pesquisa) rea que compem a formao pedaggica para
a docncia e introduz o conceito de pesquisa cientfica.
Atividades acadmico-cientfico-culturais compostas por atividades de ensino,
pesquisa, extenso e representao estudantil.

Essa organizao curricular determina disciplinas obrigatrias e complementares

correspondentes a cada rea, almejando que o estudante adquira conhecimentos suficientes
para desempenhar o papel de educador musical em diversos campos, espaos e contextos de
ensino e aprendizagem musical exercendo a interdisciplinaridade dos conhecimentos, a tica
profissional e o desenvolvimento da sua formao continuada.
Salienta-se ainda que para ambos, bacharelado e licenciatura, h um professor
responsvel por cada turma ingressante no curso de msica. Os alunos tm a possibilidade de
dialogar com o mesmo sobre a sua formao acadmica, pois esse professor tem o objetivo de
orientar e acompanhar os alunos em todos os semestres, do incio ao fim do curso, como
requisito fundamental para que o aluno construa seu prprio itinerrio curricular, de acordo
com o perfil, as necessidades e as tendncias que apresenta (PROJETO DE CURSO, 2004)
durante sua formao musical.

Perspectivas de Pesquisa Futura

Esse artigo foi produzido com base na anlise de documentos legais, resolues
normativas, documentos institucionais e reviso de literatura, assim sendo, entende-se que
estes documentos nos oferecem dados importantes acerca do tema em discusso, oferecendo
informaes e possibilidades efetivas para refletirmos sobre as concepes de formao
musical nos cursos de graduao da Escola de Msica da UFRN, bacharelado e licenciatura.
Contudo, acreditamos que ainda temos muito a refletir e socializar sobre a escola
especializada em msica e a formao musical do estudante de graduao em msica,
240

ampliando a discusso frente a outros aspectos pertinentes. Dessa forma, pretendemos

desenvolver uma pesquisa com alguns professores e alunos da EMUFRN por meio de
Pgina

amostragem no probabilstica nos quais os participantes sero selecionados por

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convenincia. Nesse sentido, as questes selecionadas so: 1. Para voc, o que uma escola
especializada em msica? 2. Quais atividades e interaes voc considera prprias a esse tipo
de escola? 3. Qual a importncia da escola especializada em msica para a formao musical
do estudante de graduao (bacharelado/licenciatura) da UFRN?
Como ainda no temos resultados, visto que essa fase da investigao est em
andamento, espera-se que os dados possam trazer relatos de vivncias e experincias que
oportunizem uma melhor compreenso acerca da escola especializada em msica, a formao
musical dos estudantes e s interaes presentes nesse ambiente plural referentes ao ensino de
msica e a performance.

Consideraes finais

A msica enquanto rea do conhecimento est intimamente ligada diversidade

musical, a multiplicidade de espaos e de prticas musicais presentes em contextos
diferenciados. Assim, observamos atravs da reviso de literatura e a anlise dos documentos
legais e institucionais que a escola especializada em msica um desses espaos, o qual se
apresenta como Escola Livre de Msica ou Escola Tcnica de Msica, envolvendo atividades
inerentes a sua caracterstica enquanto instituio formadora, como: ensino, aprendizagem,
disponibilidade de cursos diversos, ensaios individuais e coletivos instrumentais e/ou vocais,
eventos musicais, apresentaes artsticas, entre outras possibilidades.
Contudo, analisamos que na EMUFRN a formao musical de cada curso oferecido
na graduao, bacharelado e licenciatura, desenvolve competncias e habilidades distintas
com o intuito de corresponder as demandas da sociedade e aos interesses diversos dos alunos
ingressantes na UFRN, assim, pretendemos continuar desenvolvendo estudos a respeito da
temtica e em breve disseminar outros dados e informaes baseados na fala dos alunos e
professores que vivenciam o cotidiano da EMUFRN, pois as concepes acerca das formas de
se aprender msica esto em constante mudana e estas devem ser consideradas em qualquer
contexto em que o ensino e aprendizagem acontece, especialmente para o pblico que
frequenta as escolas especializadas em msica, considerando que elas so significativas para a
formao musical e profissional dos indivduos.
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Referncias

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MSICA: CORAL INFANTO JUVENIL

SEMENTINHA (NATAL/RN)

Priscila Gomes de Souza64

Introduo

O presente artigo aborda um relato de experincia no Coral Infanto-Juvenil da Igreja

Evanglica Assemblia de Deus do Templo Central de Natal/RN. Na atividade com o coral
iniciou-se um processo de musicalizao com vistas a uma melhoria do desempenho musical
de cada um e do grupo e, indiretamente, que contribua com a melhoria da concentrao,
disciplina, capacidade de agir coletivamente e para a socializao dos participantes.
O canto coral atividade de expresso artstica muito valorizada no mbito de
instituies religiosas. , mesmo, uma das bases centrais para a objetivao da liturgia.
A ao pedaggica e musical envolveu 60 crianas e adolescentes, de 9 a 14 anos de
idade. Toda a atividade foi registrada em dirios de campo durante o perodo de fevereiro de
2011 a setembro de 2013. Foram registradas as atividades de contato e abordagem de
msicas; de aprendizagem de tcnicas bsicas de canto; do desenrolar do envolvimento de
cada participante com a msica e com o grupo; de ensaios e apresentaes. O Coral Infantil
contribuiu para a musicalizao de membros da Igreja e da comunidade; para o
desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais e sociais dessas crianas. Sendo o
Coral Infantil um excelente instrumento didtico-pedaggico no processo de ensino e
aprendizagem musical, entendemos que conseguimos promover a prtica musical coletiva, o
gosto pela msica e pelo canto e o desenvolvimento pessoal e social.

1 Canto Coral, atividade de expresso artstica

Kodly considerava o canto como fundamento da cultura musical, para ele, a voz o
modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em msica. Sendo o canto no apenas um
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meio de expresso musical, mas de ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual e que

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64
Mestranda em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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atravs das prprias atividades musicais podemos aprender conceitos como a pulsao, ritmo,
forma da melodia. (FERNANDES, 1999). Sendo o canto coral utilizado como recurso
didtico para a aprendizagem musical a partir da montagem de corais e grupos de crianas e
adolescentes. Assim, v-se que o canto coral uma atividade de socializao e de integrao
social e est presente na maioria das culturas mundiais. (AMATO, 2007).
Sendo o coral uma atividade que se configura como uma prtica musical exercida e
difundida nas mais diferentes etnias e culturas por apresentar-se como um grupo de
aprendizagem musical, desenvolvimento vocal, integrao e incluso social. O coral um
espao constitudo por diferentes relaes interpessoais de ensino e de aprendizagem.
Para tanto, o canto coral tido, com frequncia, como um instrumento privilegiado
de musicalizao. a linha principal do mtodo Kodly. No Brasil, expandiu-se amplamente
com a ao de Villa-Lobos com o canto orfenico. (PENNA, 1990, p. 68).
A experincia que ora descreveremos foi desenvolvida pela autora deste artigo, o
qual a regente atual a frente de um coral composto de 60 componentes, entre 9 a 14 anos de
idade, que est localizado em um espao no-formal de ensino de msica, onde abordam
contedos musicais tendo como suporte principal a prtica do canto coral, objetivando, com
isso, despertar as crianas e adolescentes para a msica, as potencialidades pessoais e
desenvolvimento humano.
O Coral Infanto-Juvenil Sementinha da Igreja Evanglica Assembleia de Deus de
Natal/RN, comeou suas atividades em agosto de 2010 pelo maestro Daniel Batista de Souza,
sendo oficialmente inaugurado em 25 de dezembro de 2010. Atualmente, desenvolve um
trabalho de canto coral e tambm com ensino e prtica de flauta-doce.
A importncia e os benefcios da atividade canto coral no coral infanto-juvenil como
recurso relevante de auxlio na aprendizagem musical para crianas e adolescentes so
enormes para a rea de Educao Musical.
A metodologia deste artigo foi feita atravs da pesquisa bibliogrfica no assunto e
tambm da pesquisa de campo, com os registros das vivncias e atividades da ao
pedaggica desenvolvida no Coral Infanto-Juvenil.
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2 A importncia do Coral Infanto-Juvenil como auxlio na aprendizagem musical

A voz um recurso acessvel ao fazer musical porque todos a levam consigo. Assim,
a utilizao da voz como instrumento de musicalizao, na escola, ou em qualquer parte,
torna-se uma opo relevante. (SCHMELING; TEIXEIRA, 2010).
Algumas consideraes observadas no trabalho com o Coral Infanto-Juvenil
Sementinha uma contribuio no crescimento pessoal, integrao, incluso social e na
motivao das crianas e dos adolescentes.
O Coral um espao constitudo por diferentes relaes interpessoais de ensino e
de aprendizagem. Para uma compreenso maior deste fato, entende-se que:

a motivao um processo contnuo em que fatores de diversas naturezas

atuam no indivduo, a partir da concretizao de seus desejos. Ela uma
consequncia da liderana que o regente exerce sobre seu grupo. O regente
deve atuar com o objetivo de realizar um trabalho de educao musical com
os integrantes do seu grupo. Por isso importante a capacidade de o regente
motivar o seu grupo. (AMATO, 2009, p. 95).

A prtica coral acompanha a formao musical em diversos nveis. Parece haver uma
compreenso de que tal prtica tem um papel a desempenhar na formao musical dos
indivduos. (FIGUEIREDO, 1990).
O regente um espelho para o coro. A voz do regente deve ser o modelo, pois a
criana aprende por imitao e isso pode trazer vcios e tenses caso no tenha um bom
desenvolvimento vocal. (CRUZ,1997). Dentro de um coral, diversos trabalhos de educao
musical podem ser desenvolvidos dentre os quais destacam-se as atividades de orientao
vocal, ensino de leitura musical, solfejo e rtmica (AMATO, 2007, p. 82).
Quanto ao repertrio, seleo do repertrio para coro infantil dever ser apropriado
para a sua voz. As dificuldades vo aumentando aos poucos. A escolha adequada de
repertrio estimula o crescimento do grupo. (FIGUEIREDO, 1990, p. 22). A construo do
repertrio uma constante motivao e elemento vital no processo de ensino e aprendizagem
(TORRES et al, 2003, p. 67).
Acredita-se que para um bom desempenho do coro necessrio pelo menos duas
horas semanais de ensaio. O ensaio um dos momentos mais importantes do trabalho.
245

(CRUZ, 1997). Diante disso, a aplicao da tcnica vocal um importante recurso que o
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regente dispe para conseguir unidade de som, maior qualidade e rendimento musical de seu

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grupo. E trabalhar com ludicidade com as crianas, com brincadeiras, fazer os exerccios
relacionados ao repertrio ajuda. (SCHIMITI, 2003).
Sobre a apresentao, um momento aguardado por todas as crianas e familiares
que podero prestigiar o trabalho construdo durante o perodo, importante verificar o local,
o som, o espao aonde o coral ir cantar. O Coral Infanto-Juvenil um instrumento de
musicalizao. (COSTA, 2009).
tambm o Coral um envolvimento de prticas musicais em grupo.

O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino

de um instrumento. Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas
possibilidades para aumentar nosso leque de experincias, incluindo a o
julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao de se apresentar em
pblico. A msica no somente executada em um contexto social, mas
tambm aprendida e compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em
msica envolve imitao e comparao com outras pessoas. Somos
fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a competir com
nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando instrudos
apenas por aquelas pessoas as quais chamamos professores (SWANWICK,
1994, p. 3).

E sobre o canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical desenvolvido

com crianas e adolescentes, comenta-se:

Nas prticas corais junto a indivduos sem prvio conhecimento musical, o

coro cumpre a funo de nica escola de msica que essas pessoas tiveram,
na maior parte dos casos. Para que os resultados almejados sejam
alcanados, o regente acaba desenvolvendo diversos trabalhos de educao
musical, informando conceitos histricos, sociais e tcnicos de msica e
desenvolvendo atividades que criem um padro de conscincia musical.
(AMATO, 2007, p. 83).

Por tudo isso, a formao e prtica do Coral infanto-juvenil e de grupos

instrumentais de flauta-doce devem ser incentivadas em todos os espaos, sejam eles formais
ou no-formais de ensino de msica, pois possibilita para a criana e o adolescente receber
uma aprendizagem musical e tambm ter um desenvolvimento pessoal.
246

3 Descrio das atividades no Coral Infanto-Juvenil Sementinha

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1 Momento: Aquecimento Corporal

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 O incio do ensaio se d com uma leitura bblica, seguida de uma orao coletiva e
logo aps segue com um aquecimento corporal, procurando levar os componentes a uma
conscientizao de preparar o corpo para cantar, exerccios envolvendo postura, coordenao,
ritmo e movimento so utilizados inicialmente. Isso tudo para lev-los a um relaxamento
muscular e corporal. Neste momento ao som de uma msica no teclado faz-se vrios
exerccios de alongamento e relaxamento corporal e facial.
Com os componentes todos dispostos em semi-crculo, iniciamos a atividade fazendo
um aquecimento corporal. Isso feito durante alguns minutos at que o processo esteja
fluindo bem. Em duplas, os componentes do tapinhas e fazem massagens nas costas, ombros
e braos do colega. Alongam o brao direito para o alto, sentindo a sensao de encostar a
ponta dos dedos no teto. Em seguida dobram os joelhos, deixando-os flexveis, encaixando o
quadril, depois tentam ficar na ponta dos ps, mantendo sempre os braos erguidos. Repetem
a mesma coisa com o brao direito. Depois juntando os dois braos com as mos no alto da
cabea, alongam para direita, e para esquerda, mantendo o afastamento das pernas. De p
mantendo uma boa postura dobram o corpo para baixo e para frente. Voltando lentamente
posio inicial, mantendo o queixo no peito at o final do movimento.
Aps disto, movimentam lentamente o pescoo para cima e para trs. Para direita e
esquerda. Fazem um movimento giratrio da cabea lentamente e relaxadamente. Podendo
iniciar com cinco rotaes para direita, e cinco para esquerda. De p mantendo uma boa
postura viram a cabea para o lado com ajuda das mos para o lado direito e para o lado
esquerdo (duas vezes cada lado). Giram depois os ombros fazendo o movimento para a direita
e para esquerda elevando as mos cintura. Elevam os ombros juntos ao pescoo,
tencionando e relaxando bruscamente, soltando simultaneamente todo ar pela boca. Imitando
o som do telefone fazendo Trrrrrrrrrrrrrr ou Prrrrrrrrrrrrr sem utilizar a vogal. Imitando o som
do cavalo fazendo Brrrrrrrrrr. Bocejando vrias vezes. Entortando a face para um lado e para
outro, esticando os lbios para frente e para trs.
Isso feito em todos os ensaios que acontece aos sbados de manh, das 10 horas as
12 horas, sem intervalo, com durao de duas horas. A frequncia e a chamada dos
componentes feita e controlada por crachs, identificados com os nomes e telefones das
247

crianas.
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 A frequncia alta nos ensaios e apresentaes, cerca de 70%, e a desistncia
pouca tambm. As apresentaes geralmente ocorrem no domingo a noite ou num sbado de
manh uma vez por ms.
A equipe responsvel pelo Coral Infanto-Juvenil Sementinha composta por 10
pessoas, 1 preparador vocal, 1 instrumentista acompanhador, 1 regente titular, 1 regente
auxiliar, 1 coordenador, 2 secretrio, 3 auxiliares. Todos so voluntrios, tanto os
componentes como a equipe de professores. A igreja cede o espao fsico e as condies de
som e suporte tcnico para que ocorra os trabalhos. Os intrumentos musicais so prprios da
equipe de professores.

2 Momento: Aquecimento Vocal

Aps o aquecimento corporal, realiza-se o aquecimento vocal por um perodo de 30

minutos, incluindo os exerccios de respirao e aquecimento.
Os exerccios de respirao levam os componentes a terem conscincia do aparelho
respiratrio, fazendo o exerccio de soprar uma vela imaginria, controlando a respirao e
tambm o diafragma, seguidos de um aquecimento vocal para trabalhar a afinao e emisso
vocal. Aps respirando e depois segurando e soltando em s, legato e estaccato, fazendo
besourinho com os lbios comeando na nota musical D 4, localizada no 3 espao do
pentagrama na clave de sol, descendo at o D 3.
So utilizados as vogais alternando-as e fazendo-as em escalas ascendentes e
descendentes. Como tambm frases variadas para trabalhar a articulao. Os exerccios de
aquecimento corporal, respirao, aquecimento vocal e alongamento foram buscados em
Coelho (1994) e Ba e Marsola (2001). Os exerccos de respirao so feitos inspirando
lentamente e profundamente pelas narinas, e expirando lentamente soltando o ar pela boca.
Inspiram lentamente por uma das narinas e expiram lentamente pela outra. Tampam uma e
outra com o dedo indicador. Depois emitem sons destacados e curtos com: S/ PS/ TS.
Fazendo um impulso para cada som. Fazendo o mesmo com as palavras SP / SP / SP.
Emitem sons que durem uma expirao inteira, cada vez com uma vogal de preferncia a
vogal A. Exercitando em vogais uma escala de cinco sons (notas musicais de d3 a sol3)
248

diferentes podendo iniciar do som grave para o agudo, ou do som agudo para o grave, ligado e
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destacado.

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 3 Momento: Vocalize

Com objetivo no aquecimento vocal de buscar a boa emisso vocal, respirao,

afinao, comeamos os exerccios com sons descendentes comeando na nota l3, e que
podem sendo ampliado o seu alcance buscando adquirir um som bonito em toda a extenso.

Figura 1: Exemplo de exerccio realizado durante o aquecimento vocal. Utilizando

vocalizes e outros, uso de vogais e arpejos com modulao tambm so utilizados no
aquecimento vocal. Fonte: ( Ba e Marsola, 2001, p. 86).

4 Momento: Repertrio

Para o repertrio do coral foram trabalhadas peas dentro de uma tessitura na

extenso do D central, ou D 3 da escala geral ao R 4, que fica na 4 linha da clave de sol.
No exemplo uma atividade realizada com o repertrio: Cante Aleluia. Trabalhadas a uma voz
e tambm em cnone e textos curtos para memorizao do grupo. Com uso de um teclado
para acompanhamento, por apoiar melhor tanto a melodia quanto a harmonia de forma clara.
No foram utilizadas partituras para o Coral Infanto-Juvenil.

Passagem do Repertrio:

1 Passo: Escreveu-se a letra da msica no computador e transmitiu-se no multimdia

para todo o coral. Em seguida, cantou-se para todos os alunos ouvirem a pronncia e repetiu-
se, algumas vezes, para a assimilao dos alunos.
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2 Passo: Passamos primeiro a letra com o ritmo repetindo at que todos tenham
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aprendido, depois inseriu-se a melodia letra e ritmo j passados e devidamente aprendidos.

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 3 Passo: Depois em p todos os componentes cantaram a melodia. Utilizou-se o
multimdia com a letra do texto, depois retirou-se a letra para exercitar a memorizao.
Procurou-se fazer recomendaes no ensaio de respirar corretamente, ter uma postura correta
e confortvel ao cantar, cuidados com a voz, no gritar, cochicar ou sussurrar, beber gua
constantemente, fazer sempre um alongamento e relaxamento antes de cantar.

Letra: Cante Aleluia. (Cano tradicional de domnio pblico).

Cante Aleluia ao Senhor

Cante Aleluia ao Senhor
Cante Aleluia
Cante Aleluia
Cante Aleluia ao Senhor

CANTE ALELUIA

Figura 2: Trecho da Msica Cante Aleluia trabalhada a voz em unssono e em cnone

copiada no Programa de Edio de Partitura Encore 5.
Fonte: Cano tradicional de domnio pblico, [19--?].

Seguiu-se o ensaio revisando msicas j ensinadas de outros ensaios. Os recursos

didticos que dispuhamos era o local do espao do coral da igreja, som, microfone,
250

instrumental de acompanhamento, data show e notebook para escrever e passar as letras das
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msicas no telo para os componentes.

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 O trmino do ensaio acontecia com avisos. No Coral, procura-se tambm trazer a
noo da relevncia da disciplina, da organizao, do respeito ao outro e a si mesmo.

Concluso

Aps essa experincia e com o aprofundamento no estudo sobre Coral infanto-

juvenil compreendeu-se que a contribuio nessas atividades levam a uma aprendizagem
significativa na msica nesse espao no-formal de ensino de msica e que podem muito
contribuir na educao musical.
importante de se considerar o Coral infanto-juvenil como recurso e ferramenta
para o ensino-aprendizagem de msica. Acredita-se ter-se conseguido promover a conscincia
musical a respeito do canto e sensibiliz-los para uma reflexo do fazer musical, o
amadurecimento pessoal e social enquanto grupo.
Levando-nos tambm a refletir sobre nossa prtica educativa, esta atividade tratou-se
de um fazer musical coletivo. O seu resultado pode variar muito em alguns casos em funo
do espao e do grupo que se est trabalhando a atividade.
Quando no se tem um espao adequado possvel que o resultado seja um pouco
diferente. Mas mesmo assim o resultado obtido pode surpreender pela interao dinmica
entre os grupos, por isso importante repetir as msicas nos ensaios buscando a cada vez uma
expresso maior e integrada de todo o grupo.
Pode acontecer de alguns componentes do coral infanto-juvenil no queiram cantar e
ficarem distantes de todo o processo, procuramos ento de algum modo envolve-los dando
alguma atividade a eles.
Eles podem relatar e fazer observaes sobre a atividade tambm. Para auxiliar no
canto, muito importante a utilizao de alguns combinados com o grupo, isso inclui os
gestos que ns fazamos a fim de melhor expressar nossa inteno musical.
O Coral Infanto-Juvenil contribuiu muito para a musicalizao de membros da igreja
e da comunidade. Para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais e sociais dessas
crianas.
Sendo um excelente instrumento didtico-pedaggico no processo de ensino e
251

aprendizagem musical, entendemos que conseguimos promover a prtica musical coletiva, o

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gosto pela msica e pelo canto e o desenvolvimento pessoal e social.

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Referncias

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253
Pgina

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

FORMAO MUSICAL ESPECIALIZADA E PROPOSTA CURRICULAR:

REFLEXES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE

Isac Rufino de Arajo65

Introduo

A formao intelectual e cultural dos indivduos permeada por vrios fatores

provenientes do meio em que vivem, entre eles, destacamos como um dos principais a
vivncia em espaos formais de aprendizagem, e em especial, a escola um desses espaos
mais evidenciados na vida contempornea de tal forma que difcil encontrar algum que no
passou pelos bancos escolares. Podemos afirmar que a escola tem um papel fundamental na
formao do indivduo, conforme expressa Jos Luis Arstegui: A escola a instituio
criada expressamente para transmitir prxima gerao os conhecimentos acumulados pela
humanidade at hoje, cada cultura considera-se digna de transmitir-se e preserva-se
(ARSTEGUI, 2011, p. 20).
Toda escola legalmente institucionalizada regida por uma proposta pedaggica,
normalmente regulamentada por diretrizes aprovadas por leis que indicam um conjunto de
estratgias e caminhos sobre determinados campos de conhecimento para um determinado
curso. Para tanto, todo curso tem um currculo definido e, aqui pretendemos, a luz de algumas
referncias bibliogrficas, discutir e refletir sobre aspectos relevantes a serem considerados na
elaborao de uma proposta curricular.

Este ponto sobre o papel da escola no desenvolvimento individual e social

do ser humano aceito a princpio por unanimidade, havendo discrepncias
sobre como ensinar e para que fins. O modo de explicar esses objetivos,
metodologias e, em ltima instncia, de efetivar os propsitos da educao
que pode ser chamado currculo. Cada maneira difere e defende essas teorias
educacionais enfatizando diferentes aspectos do que deve ser a educao
formal (ARSTEGUI, 2011, p. 20).
254

65
Professor do curso de Licenciatura em Msica da UERN e aluno do Mestrado em Educao Musical na
Pgina

UFRN.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Trazendo a discusso para a educao musical, vamos focar nossa abordagem em
alguns aspectos que devem ser levados em considerao na formatao de propostas
pedaggicas no ensino especializado em msica, isto , faremos uma breve reflexo sobre
alguns fatores que permeiam o ensino musical oferecido nas escolas de msica,
conservatrios, cursos de extenso, projetos especficos e outros espaos formais de ensino
musical. A educao musical institucionalizada no deve ter um papel inverso, ou seja, em
vez da instituio criar caminhos flexveis e contextualizados, as vezes isola totalmente a
vivncia musical do aluno. Swanwick destaca esse aspecto quando afirma: A educao
musical no problemtica at que venha superfcie em escolas e colgios, at que se torne
formal, institucionalizada (SWANWICK, 2003, p. 50). Por educao musical
institucionalizada, refiro-me educao escolarizada, que no sculo XVI busca assegurar a
universalizao (unificao) do ensino, usando mecanismos de controle para estabelecer a
ordem, o sequenciamento temporal e a graduao dos saberes (NARODOWSKI, 2001). O
filsofo da educao musical David Elliott trata da organizao e implementao de
currculos como prticos, reflexivos reflective musical practicums (ELLIOTT, 1995,
p. 241-295). Para Elliott (1995, p. 271-272), preciso ainda muito trabalho para transformar
programas baseados em produtos em prticas musicais reflexivas production-based
programs into reflexive musical practicums.

1 O aumento do interesse por instituies de ensino musical

Atualmente a procura por uma instituio de ensino musical e outros espaos onde
esta atividade est presente, seja em contextos formais ou informais, tem atrado um universo
de simpatizantes e candidatos profissionalizao. A divulgao sem orientao especializada
infunde uma prtica amadora e no estruturada do fazer musical na sociedade. Portanto faz-se
necessrio conhecer o perfil dos interessados no estudo musical e acompanhar suas
expectativas e evoluo, bem como considerar os Conservatrios e/ou Escolas de Msica,
como bero e meio de formao.

A mdia e o acesso fcil msica comercial tm depositado uma carga de

255

informaes diversificadas e profusas, que parecem influenciar de maneira

muito forte aquilo que as crianas e jovens pensam que seja tocar um
instrumento e aprender msica (TOURINHO, In: HENTSCHKE; DEL
Pgina

BEN, (Org), 2003, p. 77).

ISBN 978-85-7621-077-1
 Tourinho nos adverte e enfatiza sobre as grandes e rpidas transformaes que tem
influenciado musicalmente os jovens que desejam estudar msica, mas que, no tm uma
exata noo do significado dessa escolha. Tal realidade faz o indivduo procurar um curso de
msica com aspiraes e expectativas de resultados imediatistas para o aprendizado musical.
Por isso, a instituio de ensino deve estar preparada para enfrentar esse contexto, adequando
metodologias eficientes, a fim de no promover frustraes e consequentes desistncias.
De acordo com Swanwick, a compreenso musical est fundamentada no discurso
conversao musical, a qual no pode ser um monlogo: Cada aluno traz consigo um
domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais
(SWANWICK, 2003, p.66). Portanto, entendemos que primordial considerar o contexto em
que aluno est inserido, de onde vm, sua experincia prvia, quais suas pretenses e
confrontar com o que a escola est oferecendo.
Outro reforo para considerar a experincia do aluno vem de Paulo Freire Ensinar
exige respeito aos saberes do educando (FREIRE, 1996). Cruvinel tambm enfatiza a
necessidade de entender a diversidade e as realidades socioculturais dos alunos para pensar
em metodologias adequadas. Ao ingressar em uma escola de msica, alm da vivncia
musical, o aluno ainda traz um fator intangvel que so suas expectativas.

Por isso, cada vez mais, torna-se necessrio que os professores de msica
compreendam as realidades socioculturais dos alunos, na sua diversidade,
para que possam propor metodologias de ensino adequadas, que possibilitem
a compreenso de como a educao musical pode ter uma atuao mais
contundente no campo social. (CRUVINEL, 2005, p. 60).

O Filsofo Rousseau (1994) ope-se a educao como transmisso de valores,

conhecimentos e informaes, para ele a educao constitui uma expanso das aptides
naturais. O homem no um ser acabado concluso, e como possui conscincia de sua
inconcluso, justifica seu permanente movimento em busca do ser mais. Portanto o meio
que o indivduo vive, influencia de forma direta o seu processo de educao, tendo em vista
que, para Rousseau, a educao dinmica e se faz a todo o momento e em todo lugar.
Esses conceitos sobre educao e interao homem/meio social, elucidam o
entendimento sobre o predomnio de ingressantes com experincias prvias, nos levando a
256

crer que nossos alunos provm de um ambiente musicalizado. Mas, por no considerarem
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concluso seu conhecimento na rea musical, buscam uma instituio especializada que
contribua de forma eficaz na expanso de suas aptides.
Para refletirmos sobre nossas prticas de ensino musical e a qualidade da
aprendizagem, elencamos abaixo alguns aspectos relevantes sobre os quais, toda escola
comprometida com a eficincia no ensino, dever observar no perfil do pblico ao qual atua.

2 Diversidade musical: um aspecto pertinente

A diversidade encontrada em qualquer sala de aula no pode ser desconsiderada. Tal

diversidade se d em vrios aspectos, os quais so necessrios serem previamente percebidos
e, a partir da, construir a proposta pedaggica, o plano de aula e consequentemente as
estratgias metodolgicas que cada professor ir usar. No possvel a homogeneidade
diante da diversidade, porm necessrio estar atento e trabalhar a diversidade desenvolvendo
uma conscincia de respeito pelo outro, pelo diferente. Destacamos aqui uma citao de Luis
Queiroz: Em hiptese alguma, deve-se trabalhar a diversidade para se chegar
homogeneidade, como ainda sinalizam algumas propostas na rea de educao musical
(QUEIROZ 2011, p.21). O etnomusiclogo e educador musical ainda afirma que, na sala de
aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s diferenas, que esto imbricados em
todas as reas e nos contedos trabalhados.

Dessa forma, a msica como cultura cria mundos diversificados, mundos

musicais que se estabelecem no como universos e territrios diferenciados
pelas linhas geogrficas, mas como mundos distintos dentro de um mesmo
territrio, de uma mesma sociedade e/ou at dentro de um mesmo grupo.
(QUEIROZ, 2011, p. 21).

H tambm outro aspecto dentro da diversidade referente faixa etria.

Diferentemente das escolas de educao bsica, comum a diversidade da faixa etria e do
grau de escolaridade em turmas formadas nos mais diversos contextos das escolas de msica.
Esta realidade requer dos professores um preparo para adequar sua linguagem metodolgica
de forma acessvel a todos. Na prtica, a comunicao e domnio de uma linguagem eficaz
diante deste contexto heterogneo, um desafio que requer habilidades especficas alm do
257

conhecimento musical, seja no aspecto terico ou prtico.

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3 Objetivos diversos no estudo musical

Por mais que parea lgico, nem todos vo para uma escola de msica com um
mesmo objetivo. Tais objetivos variam de acordo com a necessidade ou percepo de cada
aluno. Muitos tm a ideia de que aprender msica adquirir conhecimentos de teoria musical
e desenvolver a leitura de partitura evidenciando, assim, a sua noo limitada do que significa
estudar msica. Alguns, diante de sua prtica amadora no instrumento musical, por serem
autodidatas, sentem a necessidade de adquirirem conhecimentos tericos e ler partitura. Por
isso, entendem que ingressando no estudo formal, alcanaro esse objetivo. Outros objetivam
apenas tocar um instrumento musical. H muitos casos de pessoas que exercem uma atividade
profissional sem nenhuma relao com a msica e desejam tocar apenas por hobby ou mesmo
para realizar um sonho antigo, ou simplesmente por admirao a determinado instrumento.
Tendo em vista seu anseio pela prtica, esse perfil sugere contato imediato com o
instrumento, porm ser necessrio conscientiz-lo da importncia dos fundamentos tericos e
da qualificao tcnica musical, ou seja, no apenas iniciar ou simplesmente tocar, mas
orient-lo sobre os demais aspectos que permeiam o aprendizado e o fazer musical. Por outro
lado, h muitos que procuraram instituies especializadas com a pretenso de se prepararem
para ingressar em um curso superior de msica ou profissionalizar-se. Esses interessados,
quando expressam enfaticamente a necessidade de ampliar o conhecimento musical, impe
naturalmente Instituio elevada responsabilidade de corresponder a essa expectativa da
profissionalizao, pois entendem que para atuar profissionalmente precisam trilhar um
caminho prvio, e o primeiro passo procurar uma formao tcnica em nvel bsico ou
mdio. A instituio observando essa motivao previamente poder estar apta para reforar e
atender os objetivos do aluno e consequentemente qualifica-lo, consolidando efetivamente seu
pensamento inicial. Deve-se estar atento quanto ao aspecto da orientao profissional,
considerando-o como fundamental na vida dos alunos. necessrio ficar claro para os alunos
que a msica tambm se constitui como um campo de atuao profissional, porm o
fenmeno musical inerente a todos os seres humanos em qualquer cultura.
Independentemente da deciso do aluno seguir carreira profissional na rea musical ou no,
sua conscincia sobre tal escolha deve ser bem alicerada para no cair no equvoco de decidir
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fazer msica profissionalmente e se comportar como quem a faz por hobby. Tal atitude o
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levar a ser um profissional fracassado. Abordagens e esclarecimentos sobre as escolhas e

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prioridades que incentivem a decidir sobre o futuro profissional devem ser enfatizados pelo
corpo docente. Se aderir ao campo da profissionalizao ter obrigaes a cumprir nas
respectivas etapas do processo. Se escolher fazer msica por outros motivos que no seja
profissional, tambm devem estar cientes e seguros sobre seus objetivos e esforos
necessrios evitando futuras frustaes em ambos os casos.

4 Considerar a experincia prvia e preferncias dos alunos

Normalmente a grande maioria de candidatos a uma escola especializada em msica

aprenderam msica em algum contexto, seja formal, no formal ou informal, e muitos deles j
tocam um instrumento musical, ratificando sua experincia prvia. Mesmo com a disposio
de frequentar uma escola especializada, a ansiedade de tocar novos repertrios e prosseguir
seus estudos, o aluno poder ter seu desempenho afetado uma vez que, este ingressante, traz
vcios de m postura decorrentes da prtica amadora e, ainda podem resistir a uma sobrecarga
de conhecimentos tericos, se os mesmos estiverem dissociados da prtica. A proposta
pedaggica e o corpo docente devem ter a conscincia desta realidade sabendo aproveitar o
discurso musical do aluno agregando novos conhecimentos a partir de sua experincia,
tornando o aprendizado mais interessante. Outro aspecto importante a escolha do
instrumento, pela diversidade de possibilidades baseadas nas vivncias pessoais, o meio social
e a cultura musical do aluno, os quais influenciam diretamente no gosto e consequentemente
na escolha do instrumento. Vrios aspectos culturais influenciam nas escolhas dos alunos,
porm um dos mais evidentes a presena da mdia de massa onde so veiculados
repetidamente determinados gneros musicais e, conforme as caractersticas de cada um,
determinados instrumentos so bem mais evidenciados do que outros. Em uma pesquisa
realizada em 2009 no Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira Freire em Mossor,
62% dos inscritos escolheram os quatro instrumentos mais populares: violo, guitarra, teclado
e bateria (ARAJO, 2008, p. 1-9). Esse ndice elevado concentrado em quatro instrumentos
em um universo de vinte opes de instrumentos ofertados, traz para a Instituio a
preocupao com o limite de vagas para esses instrumentos. No se deve desconsiderar esse
fator, mas estar preparado para enfrenta-lo da forma menos prejudicial, tanto para a instituio
259

quanto para os alunos. No interessante interferir nos gostos e escolhas dos alunos, mas, a
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princpio sugerem-se algumas iniciativas: primeiro observar a importncia da incluso de

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msica popular como repertrio bsico, um recurso didtico que propiciar maior interesse ao
ingressante de acordo com suas preferncias. Segundo, torna-se necessrio a divulgao de
outros instrumentos atravs da realizao de recitais e concertos solos ou camersticos
mostrando outras sonoridades e diversas formaes instrumentais. Fazemos aqui um paralelo,
destacando que a preferncia do instrumento muitas vezes est ligada ao gosto musical. Na
mesma pesquisa foi observado que entre tantos estilos musicais, apenas dois somam 54% das
preferncias, mais da metade dos inscritos escolheram Rock e MPB. Os referidos dados esto
relacionados ao grande percentual de jovens, 43%, com idade entre 13 e 18 anos. Nesta faixa
etria a sobrecarga de informaes absorvidas atravs da mdia, influencia fortemente os
gostos dos jovens, resultando nesta concentrao de preferncias.

Consideraes finais

Evidenciamos neste trabalho necessidades bsicas de um entendimento sobre

algumas demandas na rea de educao musical, sobretudo, a necessidade de conhecer perfis
distintos, expectativas, escolhas, gostos, vivncias musicais diversas, faixa-etria varivel,
experincia prvia, objetivos mltiplos, orientao para a profissionalizao entre outros
aspectos a serem considerados pelas instituies especializadas em ensino musical.
importante que este perfil mltiplo receba uma formao que amplie sua
experincia prvia, atenda seus anseios e, atravs de intervenes eficazes, possa persistir e
alcanar seus objetivos. A Instituio tem deveres a cumprir para garantir a compreenso e a
construo de um processo ensino-aprendizagem eficiente. Para tanto, considerando o perfil e
percepes do aluno, desenvolver estratgias metodolgicas motivadoras e contextualizadas,
poder garantir um melhor aprendizado e diminuir o ndice de evaso. Segundo Tourinho
(2003) O caminho que o aluno vai seguir constitui uma incgnita para o professor de
iniciantes no aprendizado instrumental. Esta afirmao evidencia a necessidade da
qualificao do professor enquanto educador musical, pois uma vez despreparado para esse
desafio, poder desestimular e no propiciar uma formao musical ampla.
Um processo de ensino e aprendizagem que respeite o saberes do educando e seu
discurso musical aquele que, no mnimo corresponda a seus interesses e perspectivas,
260

desenvolvendo atividades atrativas, enriquecedoras e fortalecedoras de suas expectativas

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iniciais. relevante considerar a participao ativa do aluno na construo do seu

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conhecimento, lembrando ainda que os fatores ligados juventude e seu universo cultural
dinmico, vivem em contnua transformao. Para qualificar a prtica pedaggica,
pertinente que o corpo docente esteja consciente da necessidade de atualizar permanentemente
seus conhecimentos e adequ-los a realidade sociocultural do aprendiz. Afinal, ensinar com a
responsabilidade de preservar a propriedade intelectual e o potencial musical do aluno passa a
ser primordial, tendo em vista que a maioria sempre traz uma experincia prvia.

Para um currculo crtico, prticas curriculares tm que ser diversas e

heterogneas para se adaptar s circunstncias psicolgicas e, acima de tudo,
sociocultural dos nossos alunos, de modo que o processo de aprendizagem
baseado nas oportunidades de aprendizagem nossos estudantes. No
possvel continuar a desenvolver e defender a posio contrria de que a
aprendizagem uma consequencia da educao, pois no podemos ensinar
os mesmos contedos a todos os alunos nem tampouco do mesmo modo,
como uma forma mais ou menos explcita defendendo as metodologias
musicais ativas e currculos centralizados (ARSTEGUI, 2011, p. 27).

Neste sentido, algumas aes podem ser executadas conforme as reflexes contidas
na abordagem aqui realizada. importante que o currculo seja flexvel para evitar o
engessamento dos planejamentos pedaggicos e que as propostas curriculares contemplem os
pontos acima expostos, a fim de concretizar no aluno os objetivos da instituio e dos
prprios alunos. Arstegui afirma que necessitamos de currculos heterognios de acordo as
diferentes necessidades dos alunos: pensar e sentir de forma que permita-lhes reconstruir o
conhecimento cotidiano ao longo de sua vida em funo de seu contexto (ARSTEGUI
2011, p.20). Reforando esse pensamento, Swanwick nos diz que a soma total da
compreenso musical vai alm de tcnicas e manuseio de materiais sonoros (SWANWICK
2003, p.67). O autor afirma ainda que: A competncia66 no desenvolvida por meio de
experincias confusas, mas pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente
sequenciados.
Portanto, conclumos que o desafio das instituies de ensino musical est em propor
uma prtica pedaggica que estimule a reflexo crtica sobre a prtica, qualifique o
conhecimento, e preserve a essncia da experincia prvia garantindo a evoluo musical do
ingressante e sua continuidade at concluir o curso. Com esta anlise bibliogrfica esperamos
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66
O desejo de ser competente defendido pelo psiclogo Jerome Bruner como uma das energias naturais que
sustentam a aprendizagem espontnea.

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contribuir para a reflexo sobre o tema exposto tendo em vista a necessidade de contnuas
discusses, as quais nos traro constantes melhorias para a rea da educao musical.

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e agir em sala de aula. (Org.). So Paulo: Moderna, 2003. p. 77 - 85.

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES:VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS
CENTRAL/UERN

Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira67

Resumo

A sociedade atual passa por diversas transformaes que alocam a escola como geradora de
conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental para
mediao dos saberes, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a busca por
novas aprendizagens que se tornem essenciais para uma formao social, humana e cultural,
satisfatria com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea. Nessa
perspectiva, a prtica pedaggica impe desafios terico-prticos aos futuros professores, fato
que refora estudos e debates sobre a formao inicial para atender a tais necessidades.
Destaca-se, assim, na formao acadmica, o estgio supervisionado como eixo central
formativo nos cursos de licenciatura.Objetiva-se nesse estudo preliminar, identificar e refletir
sobre as contribuies dos estgios I e II na formao de professores, para esse fim busca-se
depoimentos e reflexes dos discentes do 7 perodo, noturno, no semestre 2013.1 do curso de
Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Pesquisa de natureza
qualitativa, quanto aos fins, e pesquisa bibliogrfica, quanto aos meios Apia-se nos estudos
de Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002),Novoa(1997).O mtodo de coleta
de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada fundamentado pelos autores
RICHARDSON(2010) e MACEDO(2006).A prtica do estgio supervisionado destaca-se
como lcus na busca de estratgias para atuao do professor iniciante e construo da sua
identidade. Os saberes construdos atravs dessa prtica corroboram para construo de
conhecimentos necessrios a atuao desse profissional, a experincia adquirida atravs dessa
prtica supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so
tomados por sentimentos como medo e angustia. Os dados revelam que o estgio contribui
para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos, superao das dificuldades
iniciais para atuao pedaggica e construo da identidade profissional. Nesse sentido, visa
uma interao maior do aluno com o seu campo de exerccio docente como tambm com a
contextualizao das teorias aprendidas, possibilitando que o indivduo possa crescer como
profissional e como humano, tendo a probabilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais docncia.

Consideraes iniciais

A sociedade atual passa por diversas transformaes que colocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
263

67
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Professor substituta na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte(UERN)/Tutora EaD na Universidade

Federal do Semi- rido (UFERSA).

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para mediao do conhecimento, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a
busca por novas aprendizagens que tornem-se essenciais para uma formao social,humana e
cultural,com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.Nessa
perspectiva, a formao de professores deve propiciar um embasamento terico, prtico e
metodolgico para que os futuros docentes possam lidar com tal situao.Nesse contexto, dar-
se nfase a formao do pedagogo,profissional polivalente que dever lidar com a formao
dos sujeitos na fase da educao infantil ao ensino fundamental.
Estes cursos, objetivando uma formao terico-prtica proporcionam aos seus
educandos a possibilidade de cursar a disciplina estgio supervisionado, nesse sentido tm
grande relevncia no currculo e na formao docente. As expectativas acerca desse estudo
perpassam as dificuldades e receios ao se deparar com o novo. Dessa maneira, de grande
acuidade se discutir acerca da importncia desse momento para formao inicial de
professores, visto que atravs do estgio que os docentes em formao, muitas vezes tem o
primeiro contato com o campo de profisso, apropriando-se de conhecimentos e habilidades
que so despertadas a partir desse momento. A formao inicial do professor e mais que,

[...] aprender um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de

aprender os fundamentos de uma profisso, o que significa saber que se
realizam determinadas aes ou se adotam algumas atitudes, concretas, e
quando e porque ser necessrio faz-lo de outro modo (IMBERNON, 2002,
p. 65).

Dessa maneira, esses momentos de reflexo e problematizao das

prticas,possibilitados atravs das vivncias nos estgios,favorecem ao educando obteno de
conhecimentos que sero fundamentais na ao pedaggica e a construo da sua identidade
como professor.Com o contato com o campo atravs do estgio(as escolas colaboradoras) e
professores que l j atuam, o sujeito aprendente (o estagirio) adquire saberes que
implicitamente ou explicitamente ali so construdos atravs da prtica e necessrios a
formao inicial. Nesse sentido, O estgio o eixo central na formao de professores, pois
atravs dele que o profissional conhece os aspectos indispensveis para a formao da
construo da identidade e dos saberes do dia-a-dia(PIMENTA e LIMA, 2004).
264

Para tanto, os cursos de pedagogia devem atender a essas necessidades, priorizando

uma formao pautada por conhecimentos inerentes ao contexto educacional, facilitando a
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formao de sua identidade, bem como a aquisio de saberes necessrios a prtica

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pedaggica em diferentes espaos,sejam escolares ou no escolares como o caso do
pedagogo.
A vivncia aproximada na universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
como professora pro labore a trs semestres por meio do estgio supervisionado II, que forma
o educando para atuar nas sries iniciais e EJA e o estgio supervisionado III, que possibilita
uma formao inicial para atuao em espaos no escolares, tem me instigado a realizao
desta pesquisa, uma vez que os dados e informaes podero contribuir para a avaliao do
currculo do curso de licenciatura com nfase no curso de pedagogia, bem como reflexo
acerca da temtica em outras instituies, promovendo novas discusses no mbito da
academia,como tambm servir de orientao para os professores que lecionam no ensino
superior em especifico os das disciplinas de estgio.
Com o objetivo de refletir acerca das contribuies dessas disciplinas curriculares
para formao de professores e identificar as dificuldades encontradas ao cursar-las que se
prope vislumbrar essa investigao, atravs de uma pesquisa em uma turma do curso de
pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN . Atravs desse estudo
inicial pretende-se d espao a outras propostas investigativas que corroborem a questo
problematizadora. Sobremaneira, no almeja-se responder todas as inquietaes geradas
acerca dessa temtica,mas fazer com que os leitores reflitam a importncia do estgio para
formao do professor.
O curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN,
possibilita ao estudante, atravs das disciplinas de estgio I permitir a elaborao de plano de
trabalho para interveno nas prticas pedaggicas de Educao Infantil, o estgio II contato
com saberes necessrios a atuao docentes nas series iniciais e EJA e o estgio III que
segundo a ementa do curso prioriza a formao atravs de aportes terico-prticos para a
atuao supervisionada dos futuros pedagogos. Atuao nos sistemas de ensino formal e no
formal. Dessa forma,prioriza uma formao com suporte terico-prtico inicial para uma
possvel atuao em campos que concerne a participao do pedagogo: educao
infantil,ensino fundamental,Educao de Jovens e Adultos (EJA) e em espaos no
escolares.A escuta dos alunos deve contribuir para que discentes e professores da graduao
possam refletir acerca do papel do estgio para formao de professores,independente da
265

instituio que atua, visto que so necessrios novos conhecimentos e habilidades que
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permeiem a prtica em espaos de docncia,pesquisa e gesto dos processos educativos,
favorecendo a capacitao crtica e reflexiva para atuao nesses espaos.
Esta investigao de carter qualitativo, que segundo Barreto (2004, p. 22), A
pesquisa qualitativa busca compreender os sentidos que representam a cognio humana e que
abrange os processos mentais do professor inserido num mbito espao temporal determinado
ao mesmo instante processando informaes e tomando decises. Como procedimento
metodolgico utilizar entrevista semi-estruturada junto aos alunos do 7 perodo de
pedagogia noturno, do semestre letivo de 2013.1, do curso de pedagogia UERN e mediao
terica com colocaes de autores como procedimento metodolgico.Para isso, foi elaborado
7 questes abertas onde os alunos puderam responder acerca da importncia do estgio para
sua formao e pesquisa bibliogrfica sobre o assunto em questo,no qual foram entrevistados
15 alunos.
Nessa perspectiv, ser explicado a relao teoria e prtica como eixo integralizador
no processo de formao inicial docente, balizado por conhecimentos de alguns autores como:
Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002) e Novoa (1997). A partir da anlise
das obras ser explicitado acerca da formao inicial do professor atravs das vivncias nas
disciplinas de estgio supervisionado. E assim, ser apresentado elementos para fundamentar
teoricamente este estudo.

1.1- O estgio supervisionado numa perspectiva terico-prtica

Ao se tratar de formao de professores destacamos as seguintes categorias relao

teoria prtica, profissionalizao e formao inicial.Essas so peas chaves para formao
docente,visto que oferece uma viso ampla acerca das necessidades formativas inerentes a
ao pedaggica,dessa maneira as teorias mediadoras desses saberes tornam-se fundamentais
para contextualizao entre a proposio e o aprendizado,onde a teoria tem um papel de
iluminar a prtica a ser executada.A profissionalizao, que gera uma formao continuada
permeada por conhecimentos construdos nos cursos de formao,beneficiando a formao
inicial docente,agindo de forma sistemtica na construo de novas aprendizagens.
266

O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para

anlise e investigao que permitem questionar as prticas
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institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

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 prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicveis sempre
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).

notrio que para formao em qualquer profisso se faz necessrio conhecimentos

tericos para fundamentao da prtica e contextualizao dos saberes adquiridos no decorrer
do curso. Nesse sentido, para que se faa uma relao entre os conhecimentos tericos e a
aes relacionadas a prtica, pertinente lembrar que muitas habilidades so adquiridas
atravs da vivncia e quebra de barreiras acerca da profisso que ir exercer.

Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise

para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente
exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino ocorre
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49).

De acordo com a LDB 9.394/96, no titulo IV no que se refere aos profissionais da educao,

Art. 61. A formao de profissionais da educao de modo a atender aos

objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas inclusive mediante a capacitao em
servio;
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. (LEI 9394/96, grifo nosso).

Desse modo, est respaldado em lei que a formao docente deve est alicerada por
prticas que priorizem o contato com o campo educacional, sendo destinadas horas da carga
horria para execuo desse fim, condizendo muitas vezes as disciplinas de estgio
supervisionado que so ofertadas pelos cursos de graduao.
Na Universidade, lugar de formao do pedagogo, espao destinado a aprendizagens
construdas atravs da troca de conhecimentos inicia-se o itinerrio da formao inicial do
docente, adquirindo saberes para uma atuao competente e de qualidade.

[...] da mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de

267

saber, tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno

profissional. As escolas no podem mudar sem o empenho dos professores; e
estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que
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 trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar
articulado com as escolas e os seus projectos (NVOA, 1997, p. 28).

Nesse sentido, h uma necessidade de uma anlise da prtica antes desse contato para
que o aluno possa construir sua identidade ao longo do curso tambm com experincias de
vivncia. As identidades resultam do encontro de trajetrias socialmente condicionadas por
campos socialmente estruturados(DUBAR, 1997, p. 77).
Assim a identidade vai sendo construda ao longo da vida, no coletivo e atravs de
momentos de socializao e de prtica. No caso da identidade profissional esses momentos de
partilhas de experincias e orientaes direcionadas por profissionais j atuantes tornam se
fundamentais. O estgio o lcus onde a identidade profissional gerada,construda e
referida;volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada,reflexiva e crtica e,por
isso,deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade(BURIOLLA, 1999,
p.10).
Nessa direo a funo do professor do estgio torna-se necessrio, pois o mesmo
ter um papel de problematizar e orientar as aes pedaggicas realizadas pelo estagirio,
dando subsdios necessrios para entendimento da prtica e teoria preciso que os
professores orientadores de estgios procedam no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa
apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente, luz de teorias
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Essa vivncia efetiva o conceito de prxis tendo como eixo indissocivel a ligao
teoria prtica que vem sendo retratada ao longo da investigao como necessrio na busca de
formas e estratgias que possibilitem uma atuao pedaggica em espao escolar ou no
escolar favorecem a eficincia e sabedoria.

Assim, o estgio supervisionado no pode ser tomado como uma etapa em

que o aluno transpe os conhecimentos tericos adquiridos durante a
formao inicial formal para a prtica. Deve constituir-se como um dos
momentos integrantes fundamentais do curso de formao de professores,
integrado ao mbito de todos os componentes curriculares e experincias j
internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de
produo reflexiva de conhecimentos, em que a ao problematizada e
refletida no contexto presente e, aps sua realizao, momento este que
268

envolve a discusso com a orientao do estgio e pares da rea

(BELLOCHIO e BEINEKE, 2007, p. 75).
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 H uma necessidade do estgio extrapolar a viso emprica das atividades isoladas,
mas sim ser abalizado por uma teia de conhecimentos adquiridos atravs da busca pelo
entendimento prtico e terico das situaes corriqueiras aos espaos de atuao,bem como
uma reflexo dos aportes tericos que abordem as temticas .Snchez Vsquez (1968, p. 14)
explica que para o homem comum a prtica auto-suficiente, ou seja, fala por si mesma.
Nessa perspectiva a atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia
se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu
ser prtico utilitrio.
Em suma, as disciplinas de estgio, para o curso de pedagogia, primordialmente para
formao inicial de professores, um caminho que os discentes devem percorrer de forma
consciente e compromissada,pois essa etapa tem significados excelentes para formao inicial
do professor,visando colaborar de forma favorvel a construo de saberes que iluminaro as
teorias expressas nas disciplinas do curso,como tambm d espao ao formando a conhecer a
realidade dos espaos escolares e no-escolares que o educando necessita para uma prtica
pautada por conhecimentos indispensveis a atuao profissional competente.

Que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e

dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao
permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e
mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo
rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2002. p. 66).

Para Pimenta e Lima (2011, p.61) O estgio como campo de conhecimentos e o

eixo curricular central na formao de professores, possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio
profissional docente.Em suma,tornar-se crucial para consolidao dos saberes e necessrio a
construo da identidade docente.

1.2 Discusso dos resultados

De acordo com o mtodo de investigao, sero expostos os resultados da pesquisa,

269

aseando-se nas respostas dos discentes acerca dos questionamentos e reflexo sobre o assunto,
a fim de responder as inquietaes que instigaram a realizao dessa pesquisa.
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 Foram entrevistados 15 alunos ( importante lembrar que a sala no se limita a esse
nmero,mas no momento da entrevista apenas esses compareceram a aula).A idade dos
discentes abrange entre 20 46 anos,todos do sexo feminino.A maioria dos alunos estagiaram
em escolas da rede pblica,apenas 3 realizaram um dos estgios em escola particular.Como o
curso apresenta trs fases para estgio foi difcil identificar por que motivo isso se d.
A primeira pergunta tinha o objetivo de questionar acerca da importncia do estgio
para formao. Nessa perspectiva apenas uma aluna respondeu ser dispensvel,dizendo: j
sou professora e acho que poderia ter aproveitado 100 % a minha prtica,mediante claro
uma avaliao.Os demais alunos afirmam que essas disciplinas aqui investigadas so
indispensveis a formao do docente,pois um momento que prioriza a contextualizao da
teoria e da prtica,possibilitando a formao da identidade profissional,pois para muitos o
primeiro momento de atuao em sala de aula ou em espaos no escolares e isso
complementa a formao do docente.
Percebe-se que o estgio contribui de forma significativa para formao do
pedagogo, visto que atravs dos momentos que compreendem essa formao terico-prtica o
sujeito vislumbra saberes inerentes a sua atuao futura. Dessa forma, as demais disciplinas
podem ser enfocadas e contextualizadas nesse perodo, dando um espao para uma interao
entre as mesmas, proporcionando avanos para os alunos formandos.
Foi interrogado acerca da contribuio da disciplina de estgio para formao dos
estudantes, haja vista a necessidade de compreender de que forma as disciplinas favorecem
esse fim.

Os estgios contriburam para minha experincia e pra ter noo porque

estudamos a teoria, a prtica pra termos certeza se temos vocao. Para
sabermos se realmente isso que queremos.O estgio contribuiu dessa
forma, respondendo meus questionamentos (DADOS DA PESQUISA).

Tudo isso s confirma a importncia do estgio para formao nos cursos de

licenciatura,visto que de suma importncia para adquirir experincias e saberes necessrios
para atuao profissional,Para mim,sem o estgio o curso no seria completo,pois teria que
haver a prtica e o mesmo contribui para maior experincia de saberes.
270

Ao perguntar se tinham desejo de tornar-se professor, apenas um aluno disse no

querer atuar, isso causou interrogaes, pois afirma a pesquisa que 99% dos alunos desejam
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ser professor e no descartam e 1% no descarta a possibilidade de atuarem em espaos no
escolares e desses, 50 % j so professores.
O curso de pedagogia d a oportunidade do educando conhecer os espaos possveis
de atuao, mesmo com limitaes, mas possibilita um primeiro contato com esses ambientes
atravs dessas disciplinas ou de pesquisa de campo ou extenso.Isso possibilita que o
pedagogo em formao possa conhecer diversos espaos e escolher aquele que melhor se
adqua as suas necessidades e saberes.

Pretendo seguir a carreira,adorei meu estgio no ensino fundamental,o

universo da ducao na sala de aula me encantou.Mas,s no ensino
fundamental,o ensino infantil,meu estgio foi conturbado,no gostei,e no
pretendo ser profissional do ensino infantil porque no me identifiquei
(DADOS DA PEQUISA).

O aluno antes da atuao no estgio muitas vezes sem experincia,acredita no

conseguir superar os desafios,no se sente preparado para regncia.Nessa perspectiva foi
indagado acerca de como os alunos pesquisados sentiam-se antes do estgio,onze dos
entrevistados com palavras diversas, afirmam que estavam parcialmente preparados pois essa
preparao se complementaria com a atuao nos ambientes de estgio.Apesar de j ser
professora,eu no me sentia realmente preparada e somente depois de observar,planejar
que eu pude me ver preparada totalmente para regncia.
A respeito das dificuldades nos estgios os alunos apontam diversos fatores: de
deslocamento,falta de preparao,articulao dos saberes com as disciplinas ofertadas nos
cursos,domnio de sala,aceitao dos professores titulares da sala,realidade diversa colocada
pelo estgio em espaos no escolares.
Por fim, cabe enfatizar que o estgio relevante para formao do professor,haja
vista que os conhecimentos construdos tornam-se ponte para sua formao profissional.
perceptvel, que os professores em formao superem dificuldades acima citadas, atrelado ao
desafio de busca por sua identidade como profissional.Foi compreensvel que os entrevistados
consideram a disciplina indispensvel,reflexiva e essencial para vivenciar o que era colocado
como teoria.
271
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Consideraes finais

Destaco que a prtica do estgio supervisionado torna-se fundamental para formao

do professor,haja vista ser eixo central na busca de estratgias para atuao futura em espaos
escolares ou no escolares.
As consideraes que ora se apresenta tem como premissa mostrar de uma forma
mais reflexiva,como o estgio contribui para formao inicial do professor, por constar
experincias de alunos em formao, um contexto, j apresentado acima teoricamente. Os
saberes construdos atravs do estgio corroboram para construo de conhecimentos
necessrios a atuao do pedagogo ou professor, a experincia adquirida atravs dessa prtica
supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so tomados
por sentimentos como medo e angustia. As anlises apresentadas comprovam que o estgio
contribui para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos. Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira, s quatro horas da tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para se educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Nesse sentido, visa uma interao maior do aluno com o seu campo de atuao como tambm
com a contextualizao das teorias aprendidas,possibilitando que o indivduo possa crescer
como profissional e como humano,tendo a possibilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais a prtica.

Referncias

BELLOCHIO, C. R.; BEINEKE, V. A Mobilizao de Conhecimentos Prticos no Estgio

Supervisionado: um Estudo com Estagirios de Msica da UFSM/RS e da UDESC/SC.
MSICA HODIE, vol. 7, n. 2, p. 73-88, 2007.

BURIOLLA,Marta Alice Fiten.Estagio Supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n

9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC.

DUBAR, C.A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto
272

Editora, 1997.
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FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ESCOLA ESPECIALIZADA NA EMUFRN

Ana Claudia Silva Morais68

Carolina Chaves Gomes69

O Estgio Supervisionado e Suas Determinaes Legais

O estgio supervisionado presente no ensino superior atravs dos cursos de

graduao ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o
ensino regular em instituies de educao superior (BRASIL, 2008) e se apresenta na
estrutura curricular como um campo obrigatrio e imprescindvel para a formao inicial de
professores. Nesse sentido, a Comisso de Especialistas de Ensino de Msica Conselho
Nacional de Educao (CNE) props diretrizes curriculares nacionais que determinam a
organizao dos cursos de msica em vrios aspectos, designando que essa organizao ser
dada atravs do seu Projeto Pedaggico (CNE, 2004).
Assim, entendemos que o estgio supervisionado se configura como uma
oportunidade para aliar os conhecimentos tericos desenvolvidos ao longo do curso de
formao inicial com o fazer cotidiano da sala de aula, oferecendo ao estudante possibilidades
reais da prtica docente, prontido para a resoluo de problemas, criatividade e desenvoltura
no pensar pedaggico durante os planejamentos e execuo das aulas, desenvolvendo durante
esse processo, a concepo e composio das atividades de estgio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento do curso (CNE, 2004), pois de acordo com a LDB lei n 9394/96 (BRASIL,
1996), os estgios constam de atividades de prtica pr-profissional, exercidas em situaes
reais de trabalho, nos termos da legislao em vigor.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a graduao em Msica
Licenciatura ocorre no espao da Escola de Msica da UFRN (EMUFRN). Sua proposta
273

68
Ana Claudia Silva Morais, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRN e professora de
Msica do Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
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69
Carolina Chaves Gomes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB e professora da
UFRN.

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curricular de curso pretende contemplar a pluralidade e criar espaos para uma construo
interativa entre professores e alunos, acreditando que os indivduos esto em [...] constante
processo de re-elaborao e re-significao conceitual do mundo (PROJETO DE CURSO,
2004) e tem como objetivos:

Habilitar profissionais aptos a atuar de forma articulada na educao

bsica, em Instituies de ensino especfico de msica, bem como, nos
campos institudos e emergentes;
Viabilizar a pesquisa cientfica em msica visando a criao,
compreenso e difuso da cultura musical e seu desenvolvimento;
Possibilitar a formao do profissional competente no sentido da
capacitao artstica, cientfica e poltica, envolvendo o domnio dos
contedos das metodologias, das tcnicas, das habilidades especficas,
mediante uma interveno crtica e participativa na prpria realidade;
Habilitar o profissional a interagir com a sua comunidade local com
vistas a transformao de qualidade de vida na perspectiva dos princpios
que regem a Universidade, ou seja, o Ensino, a Pesquisa e a Extenso;
Oferecer uma possibilidade de atualizao curricular permanente,
aumentando o nmero de atividades interdisciplinares que possibilitem
maior integrao entre os diversos assuntos tratados durante o semestre
letivo;
Promover a construo e produo do conhecimento musical numa
perspectiva dialgica entre as disciplinas;
Habilitar profissionais para atuar com portadores de necessidades
especiais nas diversas modalidades de ensino (PROJETO DE CURSO,
2004).

A estrutura curricular do curso apresenta quatro estgios supervisionados que

contemplam a prtica docente, em diversos nveis de atuao profissional, sendo eles: Estgio
Supervisionado I Ensino Infantil; Estgio Supervisionado II Escola Especializada em
Msica; Estgio Supervisionado III Ensino Fundamental e Estgio Supervisionado IV
Ensino Mdio. Para este artigo, iremos abordar especificamente as experincias desenvolvidas
ao longo da disciplina Estgio Supervisionado II, componente da estrutura curricular do curso
de Msica Licenciatura, o qual corresponde docncia nos espaos de escola especializada
em msica, efetivada neste semestre de 2013.2 no prprio contexto da Escola Msica da
UFRN.
274
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Organizao do Estgio Supervisionado II na EMUFRN

O estgio supervisionado II na EMUFRN um componente curricular, cuja ementa

orienta a atuao dos discentes em classe de educao musical ou classe de ensino do
instrumento em escola especializada, acompanhados por professor e com a colaborao do
mesmo nas atividades de planejamento e docncia, registro e discusso das atividades
desenvolvidas e cumprimento da carga horria de cem horas/aula. Esse componente tem como
objetivos:

Compreender o contexto da realidade social da escola campo de estgio,

de modo a permitir ao licenciando se posicionar criticamente face a essa
realidade e de participar de sua transformao.
Adotar comportamentos e tomar decises pautadas pela tica, pela
superao de preconceitos, pela aceitao da diversidade dos alunos, tendo
como princpio que todos so capazes de aprender.
Desenvolver habilidades e explorar concepes de ensino-aprendizagem
na sua rea de conhecimento.
Organizar e vivenciar os processos de ensino-aprendizagem e repensar os
contedos e prticas de ensino, levando em conta o contexto social, os
objetivos da escola, as condies da instituio e as motivaes e
experincias dos alunos.
Criar, realizar, avaliar e melhorar propostas de ensino e aprendizagem,
procurando integrar as reas de conhecimento e estimular aes coletivas na
escola, de modo a propor uma nova concepo de trabalho educativo.
Investigar o contexto educativo na sua complexidade e refletir sobre a sua
prtica profissional e as prticas escolares, de modo a propor solues para
os problemas que se apresentem (UFRN, 2013).

Dessa forma, alguns alunos escolheram realizar seu estgio com professores de
instrumento no curso tcnico, outros em grupos de extenso como o Madrigal (coral da
UFRN) e a Companhia Livre de Teatro Musical (CLTM); contudo, a maioria deles optou pelo
Curso de Iniciao Artstica da Escola de Msica da UFRN, comumente chamado de CIART,
como campo de estgio. Esse curso faz parte da extenso universitria, atua na musicalizao
infantil com crianas de 06 a 09 anos preparando-as para adquirir e/ou desenvolver a
sensibilidade musical e a conscincia artstica. O CIART estruturado para estimular,
apresentar e desenvolver habilidades musicais durante trs anos de formao das crianas.
No primeiro ano os alunos vivenciam as disciplinas: educao sonora e expresso
275

corporal, e apreciao musical e literatura infantil, por uma vez na semana; no segundo ano
cursam as disciplinas: sensibilizao flauta doce, bandinha rtmica; elementos de msica I e
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prtica coral I por duas vezes na semana; por fim, no terceiro ano as disciplinas so: flauta
doce, oficina de criao musical, elementos de msica II e prtica coral II tambm por duas
vezes na semana, nos turnos matutino ou vespertino em todos os anos. As prticas
pedaggicas do CIART visam o desenvolvimento musical das crianas por meio das
disciplinas estabelecidas, mas contextualizadas de maneira integral, estimulando a
criatividade e a musicalidade com ludicidade, pois a atividade ldica , portanto, inerente ao
ser humano, sendo criana, de modo especial, um ser essencialmente ldico (DRUMMOND,
2009).
Entretanto, vale salientar que os discentes estagiaram apenas nas turmas de segundo
do CIART por apresentar caractersticas mais consolidadas de escola especializada, de acordo
com suas disciplinas, do que as turmas do primeiro ano que visam uma sensibilizao artstica
mais ampla.
Assim, para melhor desenvolver o componente curricular e com o intuito de alcanar
os objetivos propostos pelo mesmo, a metodologia utilizada pela instituio visou dividir essa
carga-horria obrigatria em quatro eixos norteadores, indicando que das 100 horas/aula, 30
horas/aula so presenciais em formato de disciplina da graduao na EMUFRN; 20 horas/aula
para observaes da prtica profissional do docente supervisor de estgio na escola
especializada; 20 horas/aula de regncia de classe realizada na(s) turma(s) observadas do
docente supervisor e trinta horas/aula para a elaborao do relatrio final do semestre. Desse
modo, ao contemplar as determinaes legais, quanto carga-horria do estgio
supervisionado II, os eixos norteadores foram estruturados determinando os objetivos
referentes a cada um:
Aulas presenciais na EMUFRN acontecem durante um encontro semanal de 2
horas/aula, oportunizando momentos em que a professora responsvel pela turma desenvolvia
conceitos, construdos coletivamente, compartilhava informaes e concepes terico-
prticas acerca da prtica docente, do estgio supervisionado, do campo de estgio, entre
outros fatores, mediando tambm, sobre as opinies, vivncias, experincias e reflexes dos
discentes presentes nesse contexto, como relata a discente70:

[...] no CIART eles [crianas] consideram que somos diferentes dos

276

professores, nos veem como uma amiga que est l, mas no como
professora. Eu tenho essa dificuldade de deixar entender que em alguns
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70
Os alunos citados no sero identificados pelo o nome, sendo representados por algumas letras.

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 momentos sou professora, dificuldade de saber separar a amiga deles da
professora deles (S.J, 2013).

Aulas com observao da prtica profissional do docente supervisor de estgio

na escola especializada, de acordo com o campo escolhido pelo discente dentre os cursos
tcnicos ou cursos de extenso da EMUFRN com o objetivo de observar as metodologias
empregadas e as prticas pedaggicas utilizadas durante as aulas dos referidos cursos, como
cita o estagirio que atuou no CIART:

A minha experincia no CIART foi boa porque antes de conhecer a

metodologia utilizada l eu no tinha experincias com crianas, no sabia
como abord-las, o que ensinar, repertrio... foi de muita valia por isso,
pude ver como os professores abordam, como se usa o repertrio, como eu
posso trabalhar a msica com criana (A.A, 2013).

Aulas de regncia de classe realizada na(s) turma(s) observadas do docente

supervisor em consonncia com o contedo programtico do curso e com possibilidades de
proposies e modificaes metodolgicas em suas regncias. Esse eixo considerado o mais
desafiador para os discentes, contudo reconhecido como importante para formao dos
mesmos, visto que refletem a respeito, demonstrando novas aprendizagens conceituais,
comportamentais e saberes docentes, como relatam dois estagirios:

A nossa experincia foi especificamente com flauta doce, nas aulas

fazamos integrao com foco na flauta doce, outro momento usamos
instrumentos de bandinha tambm relacionado ao repertrio da flauta
doce. Eu consegui ver a iniciao musical, a aprendizagem de
partituras, de um instrumento especfico como a flauta doce, no que
seja objetivo transform-los em profissionais, mas tem caractersticas
de conservatrio, pelo fato dessa aula ser bem especfica, mas de
maneira geral pretende-se estimular a musicalidade deles (C.T,
2013).

Para mim foi muito enriquecedor porque como eu j tenho o

bacharelado em canto, sempre tinha mais experincia de trabalhar o
canto com adolescentes e adultos. [...] Aqui no CIART a gente v uma
gama de pessoas que esto ali, que sabem lidar diretamente com
crianas. muito diferente voc saber do seu instrumento e ensinar
para um pblico de crianas, jovens e adultos, voc tem que ter
277

habilidades para esses trs, e eu gostei disso. No CIART eu pude

entender a didtica de ensinar canto para crianas,[que] uma coisa
muito especfica, muito especializada mesmo, ento por mais que voc
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tenha conhecimento do canto, voc tem que saber as formas de fazer

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 com que as crianas faam isso e a que voc tem que estudar, qual o
termo que voc vai usar para fazer isso, foi isso que gostei, foi muito
bom pra mim (M.T, 2013).

E como ltimo eixo, a Elaborao do relatrio final, o qual acontece

concomitantemente s aulas presenciais, com a inteno de contextualizar sobre o campo de
estgio, refletir sobre as observaes e prticas pedaggico-musicais desenvolvidas pelos
professores supervisores durante as aulas, relatar sobre os planejamentos e regncias
exercidas durante o estgio em articulao com uma fundamentao terico-reflexiva vista em
sala e buscar novas fontes de dados atravs de reviso de literatura para melhor fundamentar
as experincias vivenciadas no Estgio Supervisionado II.

Metodologia e estratgias do Estgio Supervisionado II

Estruturar uma disciplina que contemple aspectos to diversos apresenta-se, pois, um

desafio para o docente orientador, tanto no sentido de integrar as tarefas e metas da disciplina
quanto de participar da traduo entre a teoria e a prtica advindas de todos os perodos do
curso. Articular saberes apresenta-se, pois, como o principal desafio da conduo do estgio
supervisionado.
Nesse sentido, a disciplina Estgio Supervisionado II do semestre 2013.2 foi
planejada em quatro momentos distintos a partir das caractersticas e contexto j apresentados.
Em primeira instncia buscou-se retomar a discusso sobre os espaos de ensino e
aprendizagem da msica, j que se trata do nico estgio da EMUFRN que no ocorre na aula
regular da escola bsica. Para tal, utilizou-se referncias da rea de educao (GOHN, 2006) e
promovemos uma discusso em grupo sobre esses espaos e o local da escola especializada
em msica a partir das concluses observadas.
Em um segundo momento, partiu-se para a contextualizao com a rea, inicialmente
questionando aspectos da vivncia deles prprios em escolas especializadas em msica (das
quais provm grande parte dos alunos da graduao na EMUFRN), utilizando como exemplo
a fala de Cunha (2009) para ilustrar e suscitar lembranas e discusses:
278

As escolas de msica onde trabalhei se caracterizavam por serem espaos de

ensino voltados para o aprendizado de instrumentos musicais e canto,
desenvolvido a partir de aulas individuais, aulas de teoria musical ou
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musicalizao em grupo, conforme a faixa etria dos alunos. Nelas, os

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 alunos, aps escolherem o que cursar e o horrio de suas aulas, realizavam
uma matrcula e pagavam mensalidade para se manterem vinculados
escola. Havia alunos que viam na msica um lazer, enquanto outros tinham
aspiraes profissionais e pretendiam seguir carreira artstica e/ou carreira
como docente universitrio. [...] A cada semestre, na maioria das escolas,
eram realizadas apresentaes musicais com a participao de praticamente
todos os alunos, sem restries (CUNHA, 2009, p. 2-3)

Seguindo s discusses sobre os aspectos especficos desse local que, agora, seria seu
campo de estgio, trouxemos tona o cuidado com a observao do espao escolar que,
muitas vezes num primeiro olhar, talvez ingnuo, pareciam ser pontos fracos ou negativos na
constituio da escola de msica, prejudicando o bom desempenho da escola em relao ao
ensino da msica (CUNHA, 2009, p. 3), mas que se constituem, por vezes em caractersticas
de sua especificidade.
A partir desse momento foi necessria a entrada no campo de estgio e as aulas
sempre possuam como foco o relato e a discusso sobre as prticas observadas e
desenvolvidas. Buscava-se especial ateno s interaes na sala de aula, s estratgias e
nuances estrategicamente desenvolvidas na prtica de cada professor supervisor de estgio.
Para contemplar o relatrio final de estgio, medida que se desenvolviam as etapas
em campo iam sendo solicitadas as partes do relatrio, sendo assim dividas: 1)objetivos do
estgio e caracterizao do local (contexto de ensino, compreendendo escola, turma, contexto
educacional e sociocultural); 2)relato das observaes; 3)introduo com fundamentao
terica, e; 4)a experincia docente desenvolvida. Para a entrega final do relatrio, juntam-se a
esses tpicos as avaliaes (das aulas, dos alunos e uma autoavaliao) e concluses do
estgio.
Particularmente este semestre houve ainda um aspecto peculiar no sentido de que
recebemos o congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica
(ANPPOM) na EMUFRN. Assim, procuramos incentivar a participao e o engajamento em
pesquisa solicitando que parte da fundamentao terica do relatrio partisse de algum
trabalho assistido no congresso, dando a oportunidade tambm de conversarem com os
pesquisadores e de buscarem mais informaes.
Alm do engajamento na pesquisa, procuramos dar a oportunidade tambm de parte
279

da carga horria poder contemplar a extenso universitria dentro das atividades da

Semaninha da Msica, evento anual com o objetivo de oferecer minicursos de msica para
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crianas, a qual foi coordenada pelas professoras responsveis pelo CIART, pela disciplina de
Estgio Supervisionado e pelo curso de Musicalizao tambm oferecido pela EMUFRN.
Nesse sentido, a disciplina estgio supervisionado II buscou engajar os alunos em
atividades para alm da sala de aula contemplando extenso e pesquisa; procurando aliar a
experincia pessoal com a profissional, e com especial ateno s relaes entre teoria e
prtica, entre msica(s) e crianas, entre infncia e aprendizado na escola especializada.

Reflexes docentes

Conduzir uma disciplina de estgio supervisionado constituiu-se de um desafio

enriquecedor para a prtica docente no magistrio superior. Seja pelo fato de aproximar a
realidade escolar da universidade, proporcionando uma renovao de olhares e reflexes
sobre os espaos de atuao profissional do licenciado, seja por poder ampliar a viso do
graduando verificando a prtica contextualizada com o exerccio terico j vivenciando na
academia.
A possibilidade de em apenas um relato de uma aula envolver mltiplos assuntos e
desvelar aos poucos estratgias e abordagens que a embasam, por vezes envolveu os alunos e
a ns como docente e estagiria de ps-graduao. Constituiu-se do momento de
enriquecimento e discusso de temas diversos relacionados educao musical e prtica
pedaggica que se tornaram uma conversa ampliada a partir dos diferentes olhares: dos alunos
de graduao, da estagiria de ps-graduao e da docente responsvel pela disciplina. Alm
de todos esses fatores, percebe-se ter ocorrido outra forma de aproximao e engajamento dos
graduandos a partir da presena da estagiria de ps-graduao e do fato de estarmos
participando tambm como supervisoras do local de estgio.
De certa maneira, percebemos que a realidade observada nos estgios quem definia
temticas, porm buscamos sempre que possvel contextualiz-la e conduzi-la a partir da
escola especializada, sendo esse mesmo aspecto - a escola especializada - elemento inovado
medida que concentramos as experincias na prpria Escola de Msica da UFRN,
especificamente no CIART. Percebe-se que tal experincia aproximou ainda mais os alunos
do local e projetos da EMUFRN, pois passaram a compreender melhor seu espao e
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organizao, bem como a possibilidade de se engajarem nesses projetos como bolsistas ou

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voluntrios. Tratou-se, portanto, de um momento peculiar em diversos sentidos, apresentando

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desafios, inovaes, novos olhares e reflexes prtica do Estgio Supervisionado II escola
especializada na EMUFRN.

Consideraes finais

Entendemos que as experincias e prticas desenvolvidas durante a efetivao do

componente curricular, Estgio Supervisionado II, oferecido no curso de Msica licenciatura
da EMUFRN, oportunizou aos participantes, dilogo, participao e saberes mtuos de acordo
com a metodologia desenvolvida na instituio.
A cada aula presencial, a professora estimulava a fala dos estagirios para melhor
entender sobre a vivncia de cada um enquanto observadores e regentes de aula, conduzindo-
os a realizar a observao ativa, participativa e crtica, para que conseguissem identificar e
compreender as estratgias didticas nas aulas dos docentes do CIART, por exemplo. Nesse
processo, os alunos observaram as prticas pedaggicas desenvolvidas no campo de estgio,
planejaram e executaram a regncia das aulas de msica no contexto de escola especializada
correlacionando as experincias pessoais e profissionais de cada um com os contedos
desenvolvidos no contexto de ensino e aprendizagem musical e dialogaram entre seus pares,
com o objetivo de construir conhecimentos e partilhar vivncias docentes. Alm disso,
ampliaram sua atuao, participando tambm de outros momentos e contextualizando-os ao
estgio em escola especializada.
Percebeu-se que os alunos de graduao sentiram-se acolhidos, porm desafiados
medida que apresentvamos novos olhares sobre a temtica, partindo de experincias
prprias, da pesquisa, da observao sistemtica e da interveno no espao pedaggico. Os
relatrios de estgios tem cumprido o papel de registro, mas tambm de articulador das
reflexes trazidas e desenvolvidas em sala.
Portanto, observa-se que as estratgias utilizadas durante a conduo da disciplina
foram fundamentais para contribuir com a desenvoltura e autonomia prprias da carreira
docente em consonncia com o contexto social e educacional da escola especializada em
msica, permitindo aos discentes um posicionamento crtico e reflexivo da realidade
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encontrada.
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Referncias

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre

o estgio de estudantes; altera a redao do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho
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<http:// http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/home.jsf#>, acesso em nov. 2013.

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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A APRENDIZAGEM DOS PRETRITOS PERFECTO SIMPLE E PERFECTO

COMPUESTO POR MEIO DE NOTICIAS DE JORNAL ONLINE, EL EXCLSIOR

Andr Silva Oliveira

Germana da Cruz Pereira

Introduo

Com este trabalho objetivamos analisar o uso do pretrito perfecto simple que, de
acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 441), delimita a ao verbal, em um
determinado ponto da linha temporal, que anterior ao momento em que se fala. Dessa forma,
a ao verbal se apresenta completa e conclusa, pois consegue delimitar o momento inicial e
final do evento a que se refere de forma precisa. Analisamos tambm o uso do pretrito
perfecto compuesto que, de acordo Melani (2010, p. 211), expressa ao passada e perfeita,
que resguarda a relao, real, pensada ou percebida por quem fala, com o tempo presente,
indicando, pois, um passado imediato, que acabara de ocorrer, denotando um fato ocorrido
num espao de tempo que, todavia no se concretizou.
Nesta investigao, comearemos fazendo uma pequena abordagem a respeito dos
tempos simples e compostos em lngua espanhola, caracterizando-os por seus aspectos
perfectivos e imperfectivos em relao ao verbal. Procuramos tambm abordar sobre a
morfologia e sobre os usos tanto do pretrito perfecto simple quanto do pretrito perfecto
compuesto baseado em alguns autores como Snchez (2006), Moreno (2007) e Milani (2010).
Procuramos analisar o contraste existente entre ambos os pretritos, no intuito de explanar
sobre as diferenas de emprego entre eles, bem como contextualizar em quais contextos
comunicativos pode-se usar um e no o outro e vice-versa.
A metodologia deste trabalho constitui-se da escolha de um jornal online, El
Exclsior, na variedade continental (mexicana) da lngua espanhola. Para isto, usamos como
recurso a coleta de 8 noticias do peridico escolhido que perfizeram um total de 5715 palavras
e 204 ocorrncias dos dois pretritos, 184 do pretrito perfecto simple e 20 do pretrito
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perfecto compuesto, e, a partir disso, fizemos uma analise das construes oracionais que
continham ambos os pretritos. Antes do inicio da pesquisa, foi realizado um teste com os
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participantes para averiguar seu nvel de conhecimento em relao aos pretritos em questo,

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do qual obtivemos uma porcentagem de 66,15% de acerto. Aps o trmino da pesquisa,
aplicamos novamente o mesmo teste, e obtivemos uma porcentagem de 82,30% de acerto.

1 Tempos Verbais Simple e Compuesto em Espanhol

De acordo com Milani (2010, p. 208) o tempo do verbo indica em que momento se
realiza a ao verbal, estando ela no presente, pretrito ou futuro. Em espanhol, os tempos
verbais so classificados em: simples que so formados unicamente pelo verbo principal;
compuestos formados pelo verbo haber, o verbo auxiliar do espanhol, mais o particpio do
verbo principal; perfectos que ressaltam a delimitao temporal da ao verbal, pois o termo
perfecto indica que a ao est conclusa; imperfectos que indicam que ainda h transcurso ou
continuidade da ao, pois nos tempos imperfectos a ateno de quem fala no se concentra
no comeo e no fim da ao (MILANI, 2010, p. 208)
Vale ressaltar, que em algumas construes verbais o trmino da ao verbal no
coincide com a concretizao da ao no momento em que se fala. Vejamos o exemplo 1:
(1) He conocido a tu hermano esta maana.
Nota-se que o fato de conhecer perfecto quando a ao verbal pronunciada, pois
se trata de uma ao finalizada e acabada no momento em que se fala, mas que apresenta uma
continuidade no tempo presente. Isso ocorre com os verbos que apresentam um significado
permanente em espanhol, como: conocer, saber, enterarse, comprender, etc. Em relao aos
verbos como: leer, correr, saltar, escribir, etc.; que devido ao seu significado, indicam a
anterioridade da ao verbal e consequentemente a finalizao dela no tempo. Vejamos o
exemplo 2:
(2) Me enter de las novedades la semana pasada.
Na proposio 2, se expressa uma ao perfecta, no momento em que ela
enunciada, mas no terminada j que continuamos a par das novidades.
Dessa forma, os pretritos perfecto simple e pretrito perfecto compuesto so
considerados tiempos perfectos em espanhol por indicarem a perfeio do verbo, pois
ressaltam a delimitao temporal no que diz respeito finalizao da ao verbal.
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2 Pretrito Perfecto Simple em Espanhol

De acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 441) o pretrito perfecto simple
delimita a ao verbal, em um determinado ponto da linha temporal, que anterior ao
momento em que se fala. Dessa forma, a ao verbal se apresenta completa e conclusa, pois
consegue delimitar o momento inicial e final do evento a que se refere de forma precisa.
Quando o falante faz uso do pretrito perfecto simple, o interesse est pautado no
fato em si, por isso esse tempo verbal apresenta-se, em algumas construes oracionais, sem o
uso de marcadores temporais. No entanto, pode-se v-lo acompanhado de alguns vocbulos
que delimitam a ao do verbo em relao ao passado, como: ayer, anoche, la semana
pasada, el ao pasado, el siglo pasado, aquel da, aquella poca, etc. (MILANI, 2010, p.
211)
Em relao aos paradigmas verbais, os verbos regulares de 1 conjugao apresentam
o seu prprio paradigma verbal, enquanto os verbos regulares de 2 e 3 conjugao
apresentam outro comum a ambos. Vejamos o Quadro 1:

Quadro 1: Paradigmas verbais do pretrito perfecto simple

Pronombres Cantar Beber Vivir

personales
yo Cant- Beb- Viv-
t Cant- aste Beb- iste Viv- iste
l/Ella/usted Cant- Beb- i Viv- i
Nosotros/nosotras Cant- amos Beb- imos Viv- imos
Vosotros/vosotras Cant- asteis Beb- isteis Viv- isteis
Ellos/ellas/ustedes Cant- aron Beb- ieron Viv- ieron

Em lngua espanhola, o pretrito perfecto simple utilizado para expressar

acontecimentos especficos ocorridos no passado, em um momento indicado ou que se faz
conhecido pelos interlocutores no momento em que proferido. A ao verbal projetada em
um perodo de tempo finalizado, ou seja, que no inclui o momento em que se fala (FANJUL,
2005, p. 78). Vejamos:
(1) En julio del 96 la constructora instal una sucursal en Bogot
285

(2) Entonces, le pregunt por su familia y ella no me respondi nada.

Para narrar ou relatar, de forma oral ou escrita, acontecimentos do passado, dentro de
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um marco temporal descrito por outros tempos verbais. Vejamos:

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 (3) Preparaba el almuerzo cuando son el telfono.
(4) Cuando llegu a casa, el programa ya haba terminado.
Dessa forma, a caracterstica principal desse tempo verbal ser em delimitar o
momento preciso no passado em que a ao verbal foi consumada. Ou seja, no importa se a
perfeio da ao ainda continua indefinidamente (isto em relao aos verbos permanentes)
ou se a perfeio da ao ocorreu num momento anterior (em relao aos verbos desistentes).
Tm-se, ento, aes que ocorreram num tempo passado separados do presente, diferente, do
pretrito perfecto compuesto, que expressa uma ao passada, mas que ainda guarda relao
com o presente.

3 Pretrito Perfecto Compuesto em Espanhol

De acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 438), o pretrito perfecto

compuesto trata-se de um antipresente, pois, esse tempo verbal, expressa a anterioridade da
ao delimitada em relao a um ponto de referncia no presente, caracterizando como um
tempo relativo.
O pretrito perfecto compuesto expressa uma a ao passada e perfeita, que
resguarda a relao, real, pensada ou percebida por quem fala, com o tempo presente,
indicando, pois, um passado imediato, que acabara de ocorrer, denotando um fato ocorrido
num espao de tempo que, todavia no se concretizou (MILANI, 2010, p. 211).
O pretrito perfecto compuesto costuma vir acompanhado de alguns tipos de
marcadores temporais que o relacionam com o presente, como: hoy, esta maana, este mes,
este ao, este fin de semana, estos ltimos dias, etc. (FANJUL, 2005, p. 96).
No que diz respeito forma, o pretrito perfecto compuesto formado pelo verbo
haber, o verbo auxiliar do espanhol para os tempos compostos, conjugado no presente do
indicativo, mais o verbo principal no particpio. Vejamos a Quadro 2:

Quadro 2: Morfologia do pretrito perfecto compuesto

Pronombres personales Verbo haber (indicativo) Cantar (participio)
Yo He Cantado
T Has Cantado
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l/Ella/usted Ha Cantado
Nosotros/nosotras Hemos Cantado
Vosotros/vosotras Habis Cantado
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Ellos/ellas/ustedes Han Cantado

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 De acordo com Moreno (2007, p. 231), o pretrito perfecto compuesto utilizado
para:
Expressar que o fato ocorrido, do qual se fala, inclui tambm o tempo presente:
Perdn por el retraso, pero no He odo el despertador.
Os fatos ocorridos e as suas consequncias seguem vigentes no presente: Me han
echado del trabajo, no s que voy a hacer.
Referir-se a um futuro do qual antecipamos: Roco y Lili dicen que las esperemos,
que em dos minutos ya han terminado y se vienen com nosotros.
Expressar um valor atual que permite nos aproximarmos da narrativa dos fatos:
Hace tres aos que se ha llevado mi perro a la finca.

Milani (2010, p. 212) enfatiza que o pretrito perfecto compuesto pode ser utilizado
para expressar aes cronologicamente distantes do presente, mas que, de alguma forma, suas
consequncias perduram at o momento atual. Vejamos:
(5) Se ha escrito mucho sobre este tema.
O pretrito perfecto compuesto especifica que a ao verbal, de fato, j est
conclusa, no entanto, o falante tenta associ-la ao presente, porque lhe parece relevante ou por
qualquer outro motivo que lhe parea conveniente. Vale ressaltar que o prprio interlocutor
pode considerar como presente qualquer espcie de espao temporal, podendo este ser
reduzido ou mais extenso, como dias, semanas, meses, anos, sculos, etc. (SNCHEZ, 2006,
p. 151).

4 Metodologia

A metodologia deste trabalho compe-se na escolha de um jornal online, El

Exclsior, na variedade continental (mexicana) da lngua espanhola do qual fizemos uma
anlise do uso dos pretritos perfecto simple e perfecto compuesto nas noticias. A pesquisa foi
realizada durante as aulas de monitora com os alunos dos semestres iniciais do curso noturno
de Letras Espanhol da Universidade Federal do Cear (UFC).
Foi pedido aos participantes que fizessem uma leitura dos textos jornalsticos
escolhidos buscando, primeiramente, identificar os pretritos e os marcadores temporais
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utilizados, para depois, analisarem o contexto em que foram empregados. Para realizao
desta atividade, usamos como recurso a coleta de 8 noticias do peridico escolhido que
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perfizeram um total de 5715 palavras e 204 ocorrncias dos dois pretritos, 184 do pretrito
perfecto simple e 20 do pretrito perfecto compuesto. Vejamos a porcentagem de ambos
pretritos no grfico 01:

Grfico 01: Porcentagem do uso dos pretritos nas noticias de jornal

Vale ressaltar que foi escolhida essa variedade da lngua espanhola de forma
proposital, pois j acreditvamos que haveria uma maior incidncia de emprego do pretrito
perfecto simple (como se observa no grfico acima), o que acarretaria numa maior ocorrncia
de verbos conjugados nas pessoas do discurso, propiciando, dessa forma, uma anlise mais
abrangente da morfologia desse tempo verbal.
Antes do inicio da pesquisa, fizemos um teste para averiguarmos o nvel de
conhecimento dos participantes em relao ao emprego de ambos os pretritos. Esse tipo de
avaliao nos auxiliaria na hora de aplicarmos o estudo dos tempos passados escolhidos por
meio das noticias nas aulas. Aps a correo do teste aplicado, obtivemos uma porcentagem
de 66,15% de acerto. Percebemos que a maior dificuldade dos participantes consistia em
relacionar ao passada expressa pelo verbo com o marco temporal em que era utilizada.
Aps o trmino das atividades propostas, aplicamos novamente o mesmo teste, e obtivemos
uma porcentagem de 82,30% de acerto. A partir dessa ltima correo, j era perceptvel que
os participantes haviam conseguido relacionar, corretamente, a ao passada com o marco
temporal, ou seja, os participantes haviam superado a dificuldade apresentada anteriormente.
Vejamos a porcentagem no grfico 02:

Grfico 02: Porcentagem de erros e acertos antes do uso das noticias

Vejamos agora a porcentagem de erros e acertos aps o uso das noticias de jornal da
qual resultou satisfatrio para o entendimento no apenas do uso gramatical aos participantes
da pesquisa, mas tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua espanhola.
Vejamos a porcentagem no grfico 03:
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Grfico 03: Porcentagem de erros e acertos aps o uso das noticias

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 A pesquisa contou com a participao de 05 alunos que tiveram que responder uma
lista contendo dois exerccios relacionados ao uso dos pretritos perfecto simple e compuesto
em lngua espanhola. Essa mesma lista teve de ser respondida antes do inicio da pesquisa e
aps a anlise e estudo das noticias de jornais selecionados, para avaliarmos o nvel de
conhecimento deles em relao ao uso de ambos os pretritos. A tabela 01 abaixo mostra a
porcentagem de acerto de cada participante antes do uso das noticias. Vejamos a tabela 01:

Tabela 01: Porcentagem de acerto antes do uso das noticias

Participantes Porcentagem de acerto (%)
Participante 01 38,49
Participante 02 80,76
Participante 03 57,69
Participante 04 65,38
Participante 05 88,46

Aps o estudo dos pretritos por meio das noticias de jornal, pudemos constatar que
houve uma significativa melhora em relao ao uso tanto do pretrito perfecto simple quanto
do pretrito perfecto compuesto, pois esse estudo resultou satisfatrio para o entendimento
no apenas do uso formal, mas tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua
espanhola (variedade continental mexicana). Vejamos a tabela 02:

Tabela 02: Porcentagem de acerto aps o uso das noticias

Participantes Porcentagem de acerto (%)
Participante 01 73,07
Participante 02 100,00
Participante 03 87,32
Participante 04 92,18
Participante 05 99,23

Os participantes tiveram que resolver duas questes referentes ao uso dos pretritos,
nas quais constava o uso dos marcadores temporais prprios de ambos. Com esse tipo de
exerccio queramos, no apenas averiguar a morfologia de cada pretrito, mas o contexto em
que eram empregados. A partir dessas atividades, fizemos a anlise quantitativa (apresentada
na metodologia) e qualitativa (que ser apresentada na anlise das ocorrncias) tanto do
pretrito perfecto simple quanto do perfecto compuesto.
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5. Anlise das Ocorrncias

Em relao s atividades realizadas antes do inicio da pesquisa, na qual no foram

trabalhadas as noticias de jornal, foi apenas pedido que eles respondessem as questes de
acordo com os conhecimentos j adquiridos, percebemos que houve um emprego inadequado
do pretrito perfecto compuesto no que diz respeito ao uso dos marcadores temporais e aos
contextos comunicativos em que foi utilizado. Vejamos:

(1) Este domingo me levant muy tarde. (participante 02)

(2) Este fin de semana nos quedamos en casa. (participante 03)
(3) Este domingo yo *levant muy tarde. (participante 04)
(4) Este mes tu padre ley pocas veces el peridico. (participante 05)

Devido inexistncia de um correspondente, em lngua portuguesa, do pretrito

perfecto compuesto, os participantes utilizaram o pretrito perfecto simple como resposta para
as alternativas que apresentaram os marcadores temporais prprios daquele.
De acordo com Oliveira (2007, p. 33) O pretrito perfecto compuesto utilizado em
espanhol para referir-se a aes passadas, mas h uma estreita relao entre a ao verbal
realizada e o plano atual em que a ao proferida. Por isso, se para o falante a ao
realizada ainda pertence ao plano atual, forma composta do pretrito apresenta um valor de
antepresente. Essa caracterstica de antepresente apresentada pela forma composta, fez com
que os participantes utilizassem o presente do indicativo nas proposies que se referiam aos
contextos comunicativos prprios do pretrito perfecto compuesto (GUTIERREZ, 1997, p. 23
apud OLIVEIRA, 2007, p. 33). Vejamos:

(5) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 01)

(6) Este mes tu padre *lees pocas veces el peridico. (participante 01)
(7) Este domingo me levanto muy tarde. (participante 01)
(8) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 02)
(9) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 03)
(10) Este domingo *levanto muy tarde. (participante 03)
(11) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 04)

Por causa da existncia do pretrito simples em portugus, os participantes no

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chegaram a confundir o uso do pretrito perfecto simple com o do perfecto compuesto,

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empregando a forma simples do pretrito em espanhol para referir-se as aes passadas.
Vejamos:
(12) El mes pasado toc la guitarra en un concierto. (participante 01)
(13) La ciencia progres mucho el siglo pasado. (participante 02)
(14) Ellas trabajaron mucho el lunes pasado. (participante 03)
(15) A qu hora lleg el tren ayer? (participante 04)
(16) El invierno pasado *hiso mucho fro. (participante 05)
Entretanto, constatamos alguns erros no que diz respeito ortografia correta dos
verbos conjugados no pretrito perfecto simple. Vejamos:
(17) Ellas *trabajarom mucho el lunes pasado. (participante 01)
(18) Cervantes *mori en 1616. (participante 02)
(19) En el siglo XIX los obreros *haceron las primeras huelgas. (participante 03)
(20) Cervantes *nace en 1574. (participante 04)
(21) El invierno pasado *hiso mucho fro. (participante 05)
Aps a utilizao das noticias de jornal, das quais fizemos um estudo dos pretritos,
bem como dos contextos comunicativos em que foram empregados, buscando tambm
analisar aos aspectos sintticos e morfolgicos, os participantes obtiveram xito ao refazerem
o mesmo teste no inicio da pesquisa. Em relao ao uso do pretrito perfecto compuesto,
percebemos que houve uma perfeita correlao entre esse tempo verbal e os seus marcadores
temporais prprios. Vejamos:
(22) Hoy ha habido una pelcula muy buena en la televisin. (participante 01)
(23) Hoy, por la maana, hemos comido paella. (participante 01)
(24) Este mes tu padre ha ledo pocas veces el peridico. (participante 02)
(25) Este domingo me he levantado muy tarde. (participante 02)
(26) Este fin de semana nos hemos quedado en casa. (participante 04)
(27) Hoy ha habido una pelcula muy buena en la televisin. (participante 05)

Em relao ao pretrito perfecto simple, os participantes conseguiram corrigir

algumas falhas de cunho ortogrfico. Vejamos:
(28) Pablo Neruda naci em Chile. (participante 01)
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(29) Cervantes muri en 1616. (participante 02)

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 (30) Pablo Picasso ingres a los diez aos en el Instituto de Enseanza Media de la
Guardia. (participante 02)
(32) El invierno pasado hizo mucho fro. (participante 03)
(33) Ellas trabajaron mucho el lunes pasado. (participante 01)
Observamos pelo que foi exposto acima que os participantes, falantes nativos da
variedade brasileira da lngua portuguesa, apresentam certa tendncia em utilizar a forma
simples do pretrito em espanhol no lugar da forma composta, por esta no apresentar um
correspondente em sua lngua materna. Dessa forma, tratamos de selecionar noticias de jornal
online da variedade continental mexicana da lngua castelhana como suporte para a nossa
pesquisa, por apresentar uma variedade de usos do pretrito perfecto simple e algumas
ocorrncias do perfecto compuesto, no intuito de analisar tanto os aspectos morfolgicos,
sintticos e ortogrficos dos pretritos.

Concluso

Observamos, por meio desse trabalho, que os pretritos, perfecto simple e perfecto
compuesto, coincidem em pelo menos um aspecto: as duas formas verbais tratam-se de aes
finalizadas e ocorridas num tempo passado. No entanto, a forma simples do pretrito
representa uma ao iniciada e concluda no passado, enquanto a forma composta retrata que
ao, embora tenha ocorrido antes do momento da enunciao, guarda alguma relao com
ele, seja de maneira explcita ou implcita. Bello (1979 apud OLIVEIRA, 2007, p. 37)
representa essa distino a partir da nomenclatura de pretrito, para a forma simples, e de
antepresente, para a forma composta. Segundo esse mesmo autor, o emprego da forma
composta do pretrito nos mostra que, para o falante, existe ainda alguma relao com o
evento ocorrido. Dessa forma, a principal caracterstica que opem as duas formas e a
pertena a um plano anterior o ainda existente no momento da enunciao. (OLIVEIRA,
2007, p. 37)
Vimos que os participantes preferiram a forma simples do pretrito em espanhol,
pois esta forma apresenta um correspondente em sua lngua materna deles, o que os levou a
uma porcentagem significativa de erros antes do trabalho com as noticias de jornal, 34% de
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questes erradas. No entanto, aps o trabalho realizado com as noticias de jornal que foram
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selecionadas para a pesquisa, percebemos que eles conseguiram entender a diferena entre os

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dois pretritos, bem como os contextos comunicativos em que so usados pelos falantes
nativos, pois apresentaram uma porcentagem de erro bem inferior, apenas 12% de questes
erradas.
Constatamos, tambm, que o estudo formal dos pretritos perfecto simple e perfecto
compuesto pode ser realizado por meio de noticias de jornal, que so textos autnticos, por
apresentarem, no apenas a forma ortogrfica correta, pois so de textos jornalsticos de
cunho formal, mas por podermos explorar tambm os aspectos sintticos e morfolgicos, bem
como o contexto comunicativo em que so utilizados. Dessa forma, esse tipo de abordagem
dos pretritos resultou satisfatrio para o entendimento, no apenas do uso gramatical, mas
tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua espanhola.

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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A LITERATURA E SUAS POSSIBILIDADES: VARIAO LINGUSTICA E

ENSINO DE ESPANHOL

Bruno Rafael Costa Venncio da Silva71

Josilene Pinheiro-Mariz72

Resumo

Tanto a literatura quanto a variao lingustica so componentes esquecidos e desvalorizados

no ensino-aprendizagem de espanhol e outras lnguas adicionais. Este artigo tem a inteno de
discutir a importncia de ambos, atravs de uma proposta de no dicotomizao do ensino de
aspectos lingusticos e literrios na sala de aula. No primeiro momento, discutiremos a
importncia da variao lingustica no ensino de espanhol no contexto brasileiro atravs de
uma pesquisa bibliogrfica apoiada por autores que tratam do tema (MORENO FERNNDEZ,
2010; VILHENA, 2013; ANDIN HERRERO, 2008; LUCCHESI, 2004) e por uma pesquisa
documental atravs das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006). No
segundo momento, apoiar-nos-emos nos estudos de Preti (2004) sobre a anlise da variao
lingustica em textos literrios para inclu-la na proposta de Brait (2000; 2003) para o ensino,
na inteno de que se produzam conhecimentos e se discuta em sala de aula a lngua em uso
atravs do texto literrio. Por fim, discorreremos as consideraes sobre propostas didticas
que envolvam ambos componentes, enfatizando sua importncia o ensino de espanhol.

Introduo

O tema da diversidade cultural e lingustica tem ganhado espao no ambiente de

acadmico ao longo dos anos, especialmente no mbito de ensino de lngua materna.
Legitimar as variedades lingusticas na sala de aula, alm de ser um dever do educador, ajuda
os discentes a entenderem o funcionamento de cada uma delas em seus diferentes contextos,
sejam geogrficas (diatpicas), sociais (diastrtica) ou estilsticas (diafsica). A norma padro
se descaracteriza como o ideal do falar e se constitui como uma dessas expresses com seu
propsito especfico.
Muitos puristas e profissionais interessados em manter a ideia de lngua como um
sistema homogneo, no veem positivamente essa nova abordagem de ensino, considerando
295

71
Professor especialista do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Mestrando em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande.
72
Professora doutora pela Universidade de So Paulo e com ps-doutorado pela Universidade Paris 8
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Vincennes-Saint Denis. Orientadora do Mestrado em Linguagem e Ensino da Universidade Federal do Campina

Grande.

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as variaes como desvios que devem ser eliminados de nossa fala. Geraldi (1996, p.59)
afirma que a escola age como se a lngua culta fosse esttica, pronta, inabalavelmente
infensa a seu uso nos processos interlocutivos. Essa abordagem pode ter trazido
consequncias para o preconceito e variantes e variedades lingusticas que no so
contempladas no ensino, mesmo pertencendo norma culta e, principalmente, quelas que
no esto includas nem na norma culta e nem na padro. Em relao estigmatizao,
Mollica e Braga (2004) afirmam que toda lngua apresenta:

[...] variantes mais prestigiadas do que outras. Os estudos sociolingusticos

oferecem valiosa contribuio no sentido de destruir preconceitos
lingusticos e de relativizar a noo de erro, ao buscar descrever o padro
real que a escola, por exemplo, procura desqualificar e banir como expresso
lingustica natural e legtima, em sua v tentativa de homogeneizar a lngua
(MOLLICA; BRAGA, 2004, p. 13).

Entendemos que muitas dessas discusses se baseiam ou fazem referncia ao

ensino de lngua materna, porm, qual o espao que a variao lingustica tem no ensino de
lnguas adicionais? Somente o aluno de lngua materna tem o direito de refletir sobre essas
manifestaes? A literatura, pouco trabalhada no enfoque comunicativo no se constituiria em
um espao importante para essa reflexo? A partir dessas questes, este artigo visa a discutir
sobre a relao entre lngua e literatura pelos caminhos da didtica de lnguas adicionais.
Alm disso, refletiremos sobre a literatura e a variao lingustica, baseando-se, sobretudo, no
modelo de currculo multidimensional e interculturalista proposto por Serrani (2005).
No primeiro momento, discutiremos a importncia da variao lingustica no
ensino de espanhol no contexto brasileiro apoiado pelas Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (2006). No segundo momento, apoiar-nos-emos nos estudos de Preti
(2004) sobre a anlise da variao lingustica em textos literrios para inclu-la na proposta de
no dicotomizao do ensino de lngua e literatura de Brait (2000; 2003). Por fim,
discorreremos nossas consideraes finais sobre o tema.

Variao lingustica e ensino de Lngua Espanhola no Brasil

296

As Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Espanhola para o Ensino Mdio

(2006) sugerem aos professores de espanhol que mudem a pergunta qu espaol ensear,
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para cmo ensear el espaol, esta lengua tan plural? A partirde uma viso de um espanhol
heterogneo, os autores das OCN apontam-nos problemas como a priorizao do espanhol da
Espanha, por ser considerado melhor ou puro, bem como a falsa dicotomia do espanhol
como dois blocos opostos (Espanha / Amrica). Situao essa que bastante criticada por
Fontanella de Weinberg (1993) que define o espanhol americano como um conjunto de
variedades lingusticas faladas na Amrica, definidas geogrfica e historicamente, no
esquecendo o complexo e variado carter do processo de colonizao nem suas implicaes
lingusticas.
Alm disso, a preferncia pela variedade castellana, representada pela fala de Madrid,
gerada por outros fatores. Moreno Fernndez (2010) afirma que:

Muchos profesores universitarios brasileos han recibido formacin o han

perfeccionado sus conocimientos profesionales en Espaa, por lo que no es
extraa una actitud favorable hacia la variedad castellana y hacia su uso en
las aulas, actitud y uso reforzados por la amplia oferta de materiales
didcticos elaborados y publicados desde Espaa (MORENO
FERNNDEZ, 2010, p. 185).

Apesar desse favorecimento, Moreno Fernndez (2010) refora que o ensino de

espanhol deve estar centrado nas necessidades imediatas dos alunos, trazendo discusso um
fator importante na elaborao do programa de espanhol: o entorno brasileiro.

Con todo, ms all de la procedencia geolingstica, ms all de las

actitudes proclives hacia esta o aquella variedad, la realidad sociolingstica
de Brasil ofrece un horizonte general en el que el espaol de Amrica ha de
alcanzarse con un especial protagonismo. Un espaol de Amrica que podr
hablarse con ms o menos acento, con ms o rnenos calcos sintcticos es lo
de menos, pero que debe hacer fcil y fluida la comunicacin con los
hispanohablantes de los pases socios del MERCOSUR. () [S]on siempre
las necesidades y expectativas de los aprendices para qu quieren aprender
espaol, dnde lo van a usar, con quin se van a comunicar, con qu fines las
que han de juzgar un programa de espaol como adecuado o como
improcedente (MORENO FERNNDEZ, 2010, p. 185-186).

Outra possiblidade para solucionar o problema dessa dicotomia apontado pelas OCN
(2006) foi a de optar pelo espanhol neutro ou Espaol estndar, eliminando marcas
distintivas de diversas regies. Ao trazer essa questo neste documento, tambm se considera
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de difcil padronizao, exemplificando o caso do tratamento de segunda pessoa do plural

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informal. Acreditamos que para o tratamento de segunda pessoa do singular informal esse
tema ainda mais complicado, devido s possibilidades de realizao.
Em seu livro, Carricaburo (1997) explica os usos de t, vos e usted optando
por uma diviso por pases. Entretanto, essa autora, inclusive, ratifica que os usos dentro de
um mesmo pas podem dar-se de maneiras diferentes por variveis e situaes de interlocuo
diversas. Geralmente, os livros didticos de lngua espanhola publicados do Brasil no
costumam contemplar o pronome de tratamento vos ou costumam releg-lo apenas a uma
curiosidade, apesar de estar mais estendido que o pronome de tratamento vosotros,
exclusiva da variedade peninsular (VENNCIO DA SILVA, ALVES DA SILVA, 2007), por
uma questo histrica e de preconceito lingustico e, porque muitos deles, como j dito, foram
produzidos na Espanha, o grande mercado editorial de livros de espanhol.
Vilhena (2013, p. 64-74) coloca em questo a simplificao da lngua espanhola no
material didtico quando se adota esse espanhol abstrato, a ponto de construir uma alteridade
adulterando, desprezando a convivncia e o confronto de vozes no universo hispanfono. Esse
pesquisador ainda aponta que os materiais didticos, mesmo dentro dessa viso de abstrao e
homogeneizao da lngua, ainda se encontram presos ao espanhol europeu como modelo de
variedade e lxico.
Eres Fernndez (2002, p. 10) no acredita que a predominncia de uma variante no
material didtico constitui um problema visto que o professor tem liberdade de apresentar
outras aos seus estudantes, entendendo o livro como um recurso a mais na sala de aula. A
autora entende que o professor ter mais trabalho porque ter que selecionar materiais que
reflitam outras modalidades de lngua e de cultura das que so encontradas no livro, podendo
ser textos de leitura, vdeos, gravaes de udio e, at mesmo, a prpria variedade do
professor.
Sobre esse papel, um estudo sobre o modelo que os professores de espanhol adotam
no ensino de espanhol, Andin Herrero (2008) sinaliza a necessidade de que a formao do
corpo docente seja adequada para que possa refletir sobre diversas questes relativas ao
ensino, entre elas, a variao e seu lugar na sala de aula.
En los profesores o aspirantes a serlo ha calado la razonable idea de que
no basta con ser nativo o tener un dominio cuasi nativo del espaol; hay que
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estar bien preparado y saber ms de planificacin curricular, adquisicin,

metodologa, gramtica, fontica y lxico aplicados a la enseanza,
pragmtica, lenguajes especficos y variedades de la lengua (ANDIN
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HERRERO, 2008, p. 168).

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 Entretanto, Andin Herrero (op. cit., p. 169) afirma que os professores no negam a
heterogeneidade do espanhol, porm possuem um conhecimento desigual relacionado
variao lingustica, o que os leva, muitas vezes, a no conseguirem explicar casos de
variao dialetal, gerando assim, incerteza, estresse e alm de poder conduzi-los a dar
respostas equivocadas. Alguns professores podem, inclusive, corrigir alunos que usam
variantes que eles desconhecem que foram adquiridas por professores anteriores, falantes de
variedades diferentes, gerando assim uma atitude negativa do aluno.
Se analisarmos bem os pontos que so colocados por diversos autores, inclusive
pelas OCN (2006), a variao lingustica no ensino de espanhol no chega a ser um problema
e vrias so as formas de lev-la ao aluno, mesmo quando o livro didtico impossibilita to
importante (?) tarefa. Porm, estamos de acordo com Andin Herrero (op. cit;) que a
formao adequada do professorado um ponto decisivo, seja na rea de sociolingustica ou
dialetologia, como qualquer outra. Parece-nos que as outras disciplinas mencionadas pela
autora constam na maior parte dos currculos dos cursos de Letras, mas so poucos os cursos
que possuem uma disciplina que trabalhe questes relativas variao lingustica em lngua
estrangeira, alm da pouca quantidade de artigos produzidos nessa rea em nosso pas. Isso
registrado em estudo de Daher e Santanna (1998, p. 112), ao assegurarem que 75% dos
professores de trs universidades pblicas do Rio de Janeiro relataram que ensinam o
espanhol mais prximo da Espanha, excluindo os aprendizes de nvel superior e em formao
para ministrar aulas de lngua espanhola da possibilidade do contato com outras normas.
inequvoco que ensinar uma lngua adicional, atualmente, exige mais que o
domnio da gramtica ou que sejam reproduzidas situaes comunicativas que os alunos
memorizem e reproduzam como uma simples criao de hbitos. Courtillon (1984) afirma
que:

Apprendre une langue trangre cest apprendre una culture nouvelle, des
modes de vivre, des attitudes, des faons de penser, une logique autre,
nouvelle, diffrente, cest entrer dans un monde mystriuex au dbut,
comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de
connaissances et dinformations nouvelles, son propre niveau de
comprhension (COURTILLON, 1984, apud MANNA, 2009, p. 211).
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 As competncias que nossos alunos devem atingir so mltiplas quando pensamos na
proposta intercultural para o ensino de lnguas adicionais, exigindo que o professor transite
por diversas reas. Lucchesi (2004, p. 171-179) aponta que a competncia lingustica do
falante multidialetal, ou seja, que ele capaz de lidar com a heterogeneidade do sistema,
sem problemas de decodificao. Evidentemente, o autor faz referncia ao falante nativo de
uma dada lngua materna, que ao longo de sua vida entrou em contato com sistemas
lingusticos de diversas comunidades de fala diferentes da sua, para que a eficcia na
comunicao no seja comprometida. Ao beber dessa fonte, propomos uma transposio
desse conceito para o ensino de lnguas adicionais, na qual o professor deve facilitar o contato
com diversas variedades da lngua meta para que o aluno tenha a capacidade de decodificar
essa heterogeneidade e no comprometer a comunicao, entendendo a variao, tanto em sua
lngua materna como na lngua que est aprendendo, como um fenmeno comum e
sistemtico. Ao incluir o conceito de competncia multidialetal, no sugerimos que o ideal
de lngua que deve ser alcanado seja a de um falante nativo, porm no podemos deixar de
refletir sobre as necessidades de comunicao dos alunos na lngua meta e nas interferncias
que podem ocorrer caso essa lngua seja ensinada como um sistema homogneo, desvinculado
das culturas e valores de uma sociedade. Nesse caso, voltamos ao tema apontado por Eres
Fernndez (2002, p. 10) de que o professor pode (deve, em nossa opinio) proporcionar o
contato com diversas variedades atravs de alguns recursos, que em nosso trabalho, deter-se-
a rica literatura em lngua espanhola, que exploremos no prximo tpico.

A relao entre literatura e variao lngustica na aula de lnguas adicionais

Ao criticarem a dicotomizao do ensino de lngua e literatura, tanto Brait (2000)

como Serrani (2005) coincidem, no aleatoriamente, no uso de uma palavra frequente para os
variacionistas: mudana. Toda mudana resultado de uma variao. A literatura deve ser
encarada como uma das possibilidades de explorao e utilizao da lngua para diversos fins,
caracterizando e pontuando mudanas em diferentes momentos histricos, em diferentes
povos, em diferentes lnguas (e por que no, em diferentes variedades lingusticas de uma
mesma lngua?), para justificar a existncia e natureza humana dentro da sua unidade e de sua
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diversidade.
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 Para retomar a discusso sobre a formao adequada de professores de lnguas
adicionais, baseado na parceria lngua-literatura, Brait (2000, p. 197) afirma que:

[...] o profissional de Letras ter que conhecer muito bem a lngua, as suas
variantes, a sua norma culta. Mas ter tambm de conhecer literatura, como
uma das formas de expressar essa lngua e tudo que possa significar. Ter
ainda de estar atento s teorias da linguagem em geral para ser capaz de
enfrentar textos e fazer deles seu instrumento de ver e mostrar o mundo
(BRAIT, 2000, p. 197).

Do ponto de vista pedaggico, o trabalho com a literatura enriquece o ensino de

lngua e o oposto tambm. A fragilidade da separao evidente, principalmente a partir dos
anos 1970, quando a estudiosa explica que passou a haver uma nova compreenso de
linguagem nos estudos de Letras, reconhecendo e valorizando a variao lingustica, sendo
abordada a partir das categorias de texto, incluindo o verbal e o no verbal, o literrio e o no
literrio, a norma cultura e as demais normas (BRAIT, 2000, p. 196).
Nesse sentido, de acordo com Preti (2004, p. 117-118), inmeras pesquisas
lingusticas foram realizadas atravs da literatura, que na ausncia de tecnologias para a
documentao da lngua na modalidade oral como gravadores, serviu como corpus visto que
os narradores e personagens de alguma forma reproduziam a realidade lingustica em diversas
situaes de interao de diversos momentos histricos. Muitos autores foram influenciados
pela oralidade e alguns chegaram a estudar fenmenos de variao nas comunidades de fala,
registrando assim atravs da linguagem em suas obras a variao social e psicolgica,
especialmente depois do sculo XIX com a valorizao das classes mais populares.
Romnticos, realistas e naturalistas caracterizavam suas obras com maior realidade nos
dilogos de fico com marcas da oralidade. Por certo, no estamos diante de uma lngua
literria como uma lngua exemplar, ou a da norma padro, mas da possibilidade que
alguns estilos literrios nos trazem para explorar, por exemplo, a espontaneidade da fala
cotidiana, estratgia intencional do escritor que depende, sobre tudo, de seus objetivos de
natureza esttica (PRETI, 2004, p. 120-121).
Para a anlise da variao lingustica em obras literrias, Preti (2004, p. 138 -149)
prope dois modelos que podem ser seguidos: a macroanlise e a microanlise. A primeira se
301

detm a analisar as variveis sociais dos falantes, tais como faixa etria, sexo (gnero),
profisso/ocupao, escolaridade, origem geogrfica, etc. Essas variveis so conhecidas da
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Sociolingustica Variacionista que trabalha com essas etiquetas para caracterizar as
comunidades de fala. Junto a essas variveis, esse estudioso prope que se associe tambm as
condies de comunicao, que englobaria o local onde a comunicao foi realizada, o grau
de intimidade entre os falantes, o tema, para que assim, possamos classificar a linguagem
como culta, comum, popular, vulgar etc. A segunda, mais relacionada a Sociolingustica
Interacional, detm-se ao ato de fala em si, levando em considerao aspectos cognitivos e
estruturas de expectativas, ou seja, o que esperamos que o falante fale e atravs de que tipo de
linguagem. Para dar conta dessa anlise, a interao verbal deve ser enquadrada, podendo ser
uma ofensa, uma malcia, uma situao de carinho ou desprezo, que ser percebida a partir do
ritmo, intensidade da voz, do tom irnico e dos vocbulos adequados ou no dos falantes. Em
outras palavras, situar ao aluno de como se d a comunicao na obra literria, a partir de
fatores internos e externos a linguagem e a produo do escritor enquanto objetivo esttico,
ultrapassando o tratamento estrutural da linguagem como circular os verbos no pretrito
indefinido do indicativo ou preencha os espaos do conto de Gabriel Garca Mrquez com o
presente do subjuntivo.
Em uma discusso sobre lngua comum e lngua literria, Guillamas (2002, p. 193-
196) coloca como a intencionalidade, enquanto o principal diferenciador entre ambas; ou seja,
a primeira tem como finalidade a comunicao, enquanto a segunda um produto artstico,
cujo valor vai alm do que as palavras significam como mensagem. A estudiosa ainda afirma
que lngua e literatura durante um tempo estiveram inter-relacionadas, inclusive porque a
literatura faz uso do cdigo da lngua comum, porm aponta relaes hierrquicas entre
ambas, sendo a primeira, o cdigo ou norma a se seguir e, a segunda, um desvio. Para
concluir o texto, a autora retoma o tema-chave do nosso tpico anterior: a formao do
professor. No que se refere a estabelecer limites entre a lngua literria e a comum, Guillamas
(op. cit.) afirma que [e]s tarea del docente establecer una lnea a seguir, y tomar dicha
decisin implica necesariamente tomar partido, arriesgarse y ser coherente. Para que o
professor possa tomar certas decises, sua prtica deve est atrelada pesquisa, promovendo
sempre reflexes que vo ajuda-lo a tomar partido, arriscar-se e ser coerente. A leitura de
bibliografia especializada e a troca de experincia entre docentes so peas fundamentais para
que o professor possa provar novas experincias na sua sala de aula.
302

Um captulo de Lobato (2009, p. 85-102) dedicado a discorrer sobre os aspectos de

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cortesia verbal na prosa do escritor espanhol Alonso Zamora Vicente (Madri, 1 de fevereiro

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de 1916 - 14 de maro de 2006) de grande relevncia para que retifiquemos que as marcas
de oralidade aparecem na literatura. Especificamente sobre esse escritor espanhol, Lobato
(2009, p.85-86) afirma que sua prosa corresponde oralidade mais genuna das ruas (de
Madrid), de diversas estratificaes lingusticas, espontneas e vivas pelos seus falantes,
afastando-se do que o senso comum entende por lngua literria. Nesse estudo, o autor
explica que tipo de lngua usado na prosa de Alonso Zamora Vicente, a partir de
caractersticas como a coloquialidade, as relaes e estratgias de cortesia, as frmulas de
tratamento, e os tipos de saudaes, despedidas, apresentaes, felicitaes, pedidos, entre
outras funes comunicativas, sempre analisando a partir de exemplos retirados de suas obras.
Estudos como estes so apoios para os professores que desejam inter-relacionar o ensino de
lngua ao de literatura, incluindo, desse modo, a variao lingustica, visto que as marcas de
oralidade estaro relacionadas a um momento histrico, a um espao geogrfico e a ideologia
de uma comunidade que faz uso desse sistema lingustico nessa obra literria, considerando
sempre aspectos estticos, alm da funo expressiva, pouco valorizada no ensino de lnguas
adicionais.

Consideraes finais

Ao longo deste artigo, ressaltamos o quanto a lngua e a literatura no podem

permanecer dicotomizados no ensino, sendo de vital importncia inter-relacion-las a partir de
uma abordagem intercultural, na qual a gramtica ou os dilogos de situaes como compras
no supermercado ou pedindo informaes no sejam seu nico fim. A partir dessa
abordagem, pensamos na variao lingustica, esquecida nas aulas de lnguas adicionais,
como mais um componente interdependente nesse processo transdisciplinar.
Integrar a variao atravs da literatura com base na proposta de Preti (2004),
expondo caractersticas macro e microlingusticas enriquece, a partir do nosso ponto de vista,
que tem como objetivo uma viso processual da linguagem, na qual no podemos pensar e
nem ensinar ou reproduzir a ideia de que a lngua um sistema homogneo aos alunos,
desvinculada de uma ou mais sociedades. Portanto, acreditamos na importncia do papel da
formao de professores nos cursos de Letras com habilitao em lnguas estrangeiras
303

modernas, que deve ter um carter multidisciplinar, oportunizando as necessidades imediatas

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do corpo discente.

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 Com isso, no tiramos do livro didtico a responsabilidade de que oportunizem a
diversidade lingustica e cultural das lnguas metas de seus aprendizes. Apesar de estarmos de
acordo com Eres Fernndez (2002, p. 10) no que se refere ao papel do professor e a exposio
s variedades lingusticas, para que as mudanas sejam efetivas no ensino e para que a
diversidade lingustica e cultural ocupe o lugar de componente interdependente dos demais, os
livros didticos publicados no Brasil devem tambm atender s necessidades dos alunos,
pensando sobretudo, em nosso contexto de nico pas de lngua portuguesa, rodeado de pases
hispanfonos, dos quais muitos deles so importantes parceiros comerciais de nosso pas,
alm, claro, de que temos uma histria comum que nos une como latino-americanos.

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305
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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A TEXTUALIDADE NO LIVRO DIDTICO DE ESPANHOL COMO REQUISITO

FUNDAMENTAL PARA A APRENDIZAGEM E/LE: UMA ANLISE DE
MATERIAL

Carlos Henrique da Silva 73

Introduo

O ensino de lngua estrangeira, mais especificamente o de Espanhol precisa ser

pensado de maneira que desenvolva uma prtica de ensino onde a linguagem seja vista como
forma de participao social, pois atravs dela que o homem se comunica, tem acesso
informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constroi vises do mundo, produz
conhecimento Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs - (1998). A partir desta perspectiva
este trabalho pretende apresentar a anlise de um livro didtico utilizado no 9 ano de uma
escola da rede particular em um municpio do RN. Metodologicamente, a investigao insere-
se no mbito da Lingustica Aplicada e segue uma abordagem de pesquisa de natureza
interpretativista. Para a construo dos dados foram utilizados questionrios constitudos por
perguntas abertas com os alunos da srie eleita para a pesquisa. Como aporte terico
adotaremos os pressupostos tericos dos PCNs (1998); DIAS (2009); e RIBEIRO (2012). Os
resultados preliminares indicam que o ensino de E/LE que tenha como foco a textualidade,
favorece a construo da aprendizagem de lngua estrangeira capaz de desenvolver maior uma
participao social dos sujeitos envolvidos no aprendizado. A contribuio deste trabalho
reside na possibilidade de contribuir para uma melhor avaliao dos materiais didticos a
serem utilizados nas escolas no tocante ao ensino/aprendizagem de lngua.

Palavras iniciais

A linguagem algo que fascina e se efetiva como representao das mais variadas
formas do pensamento humano, alm de ser o agente principal de transformao e de incluso
306

73
CARLOS HENRIQUE DA SILVA, Mestre em Lingustica Aplicada (UFRN). Graduado em Letras- Lngua
Pgina

Portuguesa (UERN), Graduando em Letras- Lngua Espanhola (UERN), Professor da rede pblica estadual do
RN.

ISBN 978-85-7621-077-1
social. Assim, as escolhas terico/metodolgico que fazem o professor de lngua Espanhola
(LE) devem conduzir sua prtica docente nessa perspectiva
necessrio tambm que no ensino do Espanhol, a linguagem seja vista como
atividade discursiva e de textualidade. Se a linguagem em sua essncia uma forma de ao
interindividual, orientada pelo processo de interlocuo, nas prticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade que ela se realiza. Assim, produzindo linguagem que se
aprende linguagem e isso implica tambm na produo de discurso. E se o discurso s
produzido num contexto histrico, num momento e formas determinadas, significa dizer que
as escolhas feitas ao dizer, ao produzi-lo no so aleatrias, ainda que possam ser
inconscientes, mas certamente decorrentes das condies em que o discurso realizado PCN
(1998, p.11).
Assim, ao produzirmos discurso manifestamos linguisticamente por meio de textos.
De modo que se pode afirmar que o texto produto da atividade discursiva oral ou escrita; e
que so constitudas a partir de um conjunto de relaes que se estabelecem por meio da
coeso e da coerncia, formando assim a textualidade.
Neste aspecto, entendemos que para produzir uma linguagem, que satisfaa as
necessidades pessoais, relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e a busca de
informao e ao exerccio da reflexo, necessrio o acesso do aluno ao universo da
diversidade textual, que circula socialmente levando em conta os vrios gneros existentes.
Neste sentido, as escolhas que a escola e o professor de lngua estrangeira realizam
na prtica pedaggica, podem contribuir para a construo de sujeitos capazes de utilizar a
linguagem no sentido da realizao plena da cidadania. Entre estas escolhas encontram-se a
do livro de didtico, que precisa ser feita a partir de avaliao criteriosa.

O livro didtico: um pouco da histria

O livro didtico (LD) constitui-se um farto material lingustico para se refletir a

linguagem. Logo deve ser elaborado de maneira a fugir as formas cristalizadas que proliferam
nos manuais didticos, priorizando sempre o aluno, de forma que o mesmo seja capaz de
discutir, sentir, refletir e transformar a sua linguagem. (INFANTE & NICOLA, 1994).
307

O livro didtico muitas vezes, apresenta-se na maioria das escolas do Brasil, mesmo
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com o advento das Novas Tecnologias da Comunicao e da Informao (NTICs), como

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nico instrumento de trabalho dos professores para com seus alunos, razo esta que refora o
cuidado, no momento da seleo.
Desse modo, o LD deve ser o mais completo e atualizado possvel e por isso dever
ser escolhido com cautela, baseado em critrios tais como: realidade da escola, objetivo do
ensino de lngua materna e adequaes aos PCNs. Acreditamos que os livros didticos devam
contemplar a gramtica normativa de forma significativa, permitindo assim que o aluno
conhea as normas gramaticais que regem a sua lngua, e a partir desse conhecimento, possam
fazer escolhas de acordo com as circunstncias de usos.
Segundo Travaglia (2001), todo livro didtico dever propiciar ao aluno a interao
com a linguagem, uma vez que todo falante nativo possui uma gramtica internalizada da
lngua, entende-se aqui a capacidade que todo falante nativo tem de gerar sequncias
lingusticas gramaticais prprias e tpicas da lngua. Logo, cabe a escola e em especial aos
professores de lngua materna, mostrar ao aluno como a lngua constituda e como ela
funciona, seja no seu aspecto forma, informal, oral ou escrito.
Mesmo com este processo de evoluo na escolha do livro didtico, diga-se, fruto do
empenho e de sucessivas propostas por parte de pesquisadores e universidades, que
persistiram no sentido de melhor a qualidade do LD, no cessaram as crticas e polmicas a
cerca do Livro Didtico, sobretudo, no que consistem as propostas apresentadas no livro
didtico e sua relao com a construo de variadas prticas de linguagem, seja,
leitura/escuta/escrita/fala. Isto possvel ser observado pelos inmeros trabalhos existentes
por parte dos educadores e pesquisadores na rea da educao, da Lingustica dentre outros.

O livro didtico do Espanhol: algumas anlises

O livro escolhido para a realizao dessa atividade intitula-se Saber produzido pelo
Sistema Positivo de Ensino, do 9 ano do Ensino Fundamental, utilizado em uma escola da
rede particular no municpio de Angicos RN. Dentre as sees apresentadas, privilegiamos a
seo Lendo e compreendendo ou leyendo e comprendendo. A razo que justifica a escolha
dessa seo em virtude de ser uma parte do livro que valoriza a textualidade no ensino de
Espanhol como requisito fundamental para a aprendizagem de Lngua Espanhola (LE).
308

Essa seo valoriza a leitura e compreenso de textos diversificados. Trata-se de uma

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seo em que se apresentam textos de diversos gneros, sempre relacionados ao tema da

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unidade e levando em considerao a proposta de ensino que prev a utilizao de temas
adequados realidade do aluno.
Acompanham o texto atividades variadas de compreenso da estrutura composicional
e da funo do gnero, alm de seu contedo. Introduz, tambm, contedos gramaticais e
estruturais relevantes e atividades prticas de utilizao do contedo trabalhado.
Segundo os PCNs, o foco do aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa
por excelncia, visando prioritariamente leitura e compreenso de textos verbais, orais e
escritos, portanto a comunicao em diferentes situaes da vida cotidiana. (BRASIL, 1994,
p. 94).
Nessa perspectiva, a aquisio do cdigo fundamental, levando em conta,
entretanto que somente seu domnio no garante a comunicao, pois, para tal, fazem-se
necessrios mais que lxico e regras gramaticais.
De maneira geral, a proposta do livro didtico analisado prope a abordagem
comunicativa aliada ao uso dos gneros textuais, a fim de garantir a possibilidade de os alunos
entrarem em contato com formas de comunicao do mundo hispnico, aprendendo-as para o
uso em situaes/prticas sociais reais de comunicao.
O propsito com tal encaminhamento capt-los a escolherem estratgias de
comunicao a partir do contexto em que esto inseridos, permeando esse processo pela
interculturalidade e pela percepo de sua indissociabilidade com a lngua.
Dentre os gneros privilegiados pelo LD possvel observar que os alunos
entrevistados identificam na seo escolhida para anlise uma grande diversidade, o que
contribui efetivamente para perceber a linguagem como atividade discursiva e de
textualidade. Comprovando essa assertiva, so destacveis as falas dos Alunos de Lngua
Espanhola 01, 07 e 09 (doravante ALE 01, 02, 03...):

Para mim a tirinha um tipo de texto que facilita mais o nosso

entendimento, porque trs texto escrito e imagem (ALE 01).

A tirinha fcil entender, justamente porque aparecem as imagens (ALE

07).

Gosto muito das tirinhas, por ser curto atrativo e que passa a informao
de forma rpida e humorada (ALE 09).
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 Para DellIsola (2009) a ideia de inserir nos LDs propostas de leitura e produo de
texto com base nos gneros textuais, em princpio, favorece uma prtica social d leitura de
modo a permitir maior conhecimento da lngua-alvo e tambm criar condies para a
expresso verbal (oral ou escrita) do aprendiz.
Para a autora a insero do gnero tirinha como texto misto de linguagem verbal e
imagem, provoca principalmente a reflexo crtica do aluno e que marcado, sobretudo pelo
tom humorstico e como afirmou o ALE 09, passa a informao de forma rpida e
humorada. Esse gnero posto disposio do aprendiz possibilita alm da leitura da palavra
e da imagem, observar as evidncias, compreender os explcitos, os implcitos textuais, para
se pronunciar sobre o que leu (DELLISOLA, 2009).
Outro gnero que chamou consideravelmente a ateno dos alunos so os que
chamam de cartaz informativo, como pode ser observado nos depoimentos de ALE 02, 05 e
10:
O cartaz informativo na pg 12 em espanhol ensina como evitar o contgio
de algumas doenas e como evitar transmitir para outras pessoas (ALE
02).

o cartaz sobre doenas apresenta tambm texto e imagem, assim, se agente

no compreender a palavra escrita em espanhol, pode recorrer a imagem ao
lado (ALE 05).

No cartaz sobre doenas podemos compreender o texto com facilidade

olhando para a imagem ao lado, assim fica melhor de aprender o espanhol
(ALE 10).

Pelo exposto fica evidenciado que a ludicidade que se apresenta nos textos
observados pelos alunos contribuem na compreenso dos mesmos no LD. Pela fala dos alunos
a aquisio do espanhol como LE e apropriao dos elementos lingsticos tendem a inserir-se
mais facilmente com o apoio da imagem. No entanto DellIsola (2009), chama a ateno para
observar que mesmo incluindo diversos gneros textuais nos LDs necessrio definir
propsitos bem definidos para o aprendizado de LE.
Quando o aluno ALE 02 afirma que o cartaz informativo [...] ensina como evitar o
contgio de algumas doenas e como evitar transmitir para outras pessoas, percebemos por
parte do aluno uma preocupao que vai alm do aprendizado da lngua, perpassando para o
310

campo da reflexo crtica, como defende DellIsola (2009) o que corrobora tambm com a
proposta do prprio LD, quando se refere a seo lendo e compreendendo que de analisar e
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interpretar os diversos recursos de linguagem escrita, seu relacionamento com o contexto de
produo e recepo e os objetivos de utilizao dos diversos gneros, alm de estabelecer a
relao de um texto em LE, das estruturas lingsticas e de sua funo social.
Ainda sobre a diversidade de gneros apresentada no LD analisado, observa-se
grande ateno por parte dos alunos para textos que induzem as pesquisas a partir do uso das
tecnologias. Para os alunos os encaminhamentos propostos no LD conduzem a descobertas
que ajudam ainda mais no aprendizado do Espanhol.
Isso pode ser observado nas afirmativas de ALE 08, 13 e 20:

O texto da pgina 112 do tipo instrutivo, alm se ensinar a gente a

realizar compras em espanhol, tambm d orientaes para usar bem a
internet (ALE 08).

O texto de instruo nos orienta como fazer pesquisas na internet, d

vrios sites, incentiva a gente a pesquisar no Portal Positivo, que ensina de
maneira fcil com brincadeiras mais fcil o que antes era difcil (ALE 13).

O texto da 112 oferece instrues para fazer uso das tecnologias, ensina a
usar vdeos-aulas, com endereos de site especializados (ALE 20).

O LD analisado produzido, pelo Sistema Positivo de Ensino, que atende a escolas

particulares pelo Brasil inteiro, por esta razo observvel nas falas dos alunos a referencia
ao Portal Positivo na internet. No entanto, reconhecemos a valorizao que os textos
impressos no LD do para o uso das tecnologias pelos alunos.
Desse modo, o LD apresenta-se como motivador para a utilizao das ferramentas
tecnolgicas, realidade da qual no podemos mais fugir, uma vez que a tecnologia e a
educao representam um mecanismo poderoso de conhecimento, de poder.
Assim, cabe a escola e mais especificamente ao professor, planejar aes em sala de
aula, tendo como aliado os suportes tecnolgicos que esto a sua disposio. A forma como a
escola aceita a explorao da tecnologias disponveis podem garantir melhor aprendizagem
para o aluno.
311
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Consideraes finais

perceptvel as mudanas ocorridas sobre o ensino de Lngua Espanhola no Brasil.

Por diversas razes a Lngua Espanhola tem ganhado espao e avanado fronteiras que h
bem pouco tempo eram bem estreitas.
Considerada a segunda lngua estrangeira de mais interesse dos brasileiros, o ensino
do Espanhol tambm cresce no cenrio mundial, em todo o mundo, so mais de 350 milhes
de falantes do Espanhol, por estas e outras razes, faz-se necessrios um cuidado especial por
parte da escola e dos professores o momento da escolha do material didtico, mais
especificamente o livro que ser escolhido para o ensino dessa lngua estrangeira.
Assim. O professor de LE deve analisar se o LD apresenta de maneira clara a
fundamentao terico- metodolgica na qual se apoiam as atividades propostas para o
processo de aprendizagem.
Alm de ser necessria uma escolha criteriosa para o LD de LE, faz-se necessrio
tambm, a utilizao de critrios de avaliao entre professor, aluno e contedo a ser ensinado
e aprendido, alm disso, o processo avaliativo pode ainda servir de subsdio para as reflexes
do professor sobre sua atuao, contribuindo para a sua formao acadmica-profissional.

Referncias

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.

Lngua Portuguesa. Braslia: 1998.

DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Gneros textuais em livros didticos de Portugus Lngua
estrangeira: O que falta?. IN: DIAS, Reinildes (org). O livro didtico de lngua estrangeira:
mltiplas perspectivas. Campinas, SP; Mercado das Letras, 2009.

FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramtica. So Paulo: SE/Cenp, 1991, p. 7-37.

NICOLA & INFANTE: Gramtica Contempornea de Lngua Portuguesa. 13. ed. So

Paulo, Scipione, 1994.

RIBEIRO, Maria Ins Fernandes. A gramtica e o livro didtico. Disponvel em:

http://www.univag.edu.br. Acesso em 05 de janeiro de 2012.
312

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de

gramtica no 1 e 2 graus. 6. ed, So Paulo: Cortes, 2009.
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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

ANLISE DE ERROS E INTERLNGUA: ESTUDO DO EMPREGO DAS

PREPOSIES EM TEXTOS DE ALUNOS BRASILEIROS

Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN)74

Yordanys Gonzlez Luque (USAL)75

Introduo

Este artigo pretende fazer uma anlise sobre os principais erros que cometem os
alunos brasileiros quanto ao emprego das preposies em espanhol. Esta pesquisa foi
realizada a partir de textos escritos por alunos da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), do quinto e sexto semestres da Licenciatura em Lngua Espanhola.
Em nosso cotidiano, ns professores de lngua espanhola, observamos com muita
frequncia, em textos escritos e orais, frases como casi todo lo tiempo visitando, Ha
sido una viaje muy agradable, y pulbamos en la gua ou y por fin volvemos
al Brasil.
Alguns desses erros ocorrem porque provavelmente os alunos brasileiros fazem
confuso entre o artigo definido masculino singular el e o artigo neutro lo do espanhol, ou por
desconhecerem o gnero dos substantivos em espanhol e acabam empregando o artigo de
acordo com o gnero do substantivo de sua lngua materna. Tambm frequente encontrar,
em textos escritos por alunos brasileiros, o emprego de artigos antes de nomes prprios.
Procuraremos, atravs desta anlise, lograr os objetivos propostos com a finalidade
de conhecer melhor as caractersticas que compem a interlngua dos alunos brasileiros, pois
acreditamos que estes dados podem ser teis para auxiliar aos professores a planejar suas
aulas, selecionar e elaborar seu material pedaggico de acordo com as necessidades do grupo.
Evidentemente, conhecendo a interlngua dos alunos e suas dificuldades, podemos
trabalhar diretamente estas dificuldades baseando nos erros especficos e consequentemente
melhorar os resultados no ensino da lngua espanhola, propsito final desta pesquisa.
313

74
Doutor pela Universidad de Salamanca e Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte - Licenciatura em Lngua Espanhola.
Pgina

75
Aluno do curso de Doutorado da Universidad de Salamanca.

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1 Abordagem Terica

O estudo acerca da aquisio de uma segunda lngua se realizava, anteriormente,

atravs da anlise contrastiva, pois se pensava que os erros que cometiam os alunos de uma
lngua estrangeira procediam da lngua materna. No final dos anos sessenta e princpio dos
anos setenta, aparece um novo modelo para pesquisar a aquisio de uma lngua estrangeira, a
Anlise de erros (AE), uma ponte entre a Anlise Contrastiva e a Interlngua (IL), que surge
com as declaraes de alguns pesquisadores de que um grande nmero de erros no podia ser
explicado pela interferncia com a lngua nativa, do qual se inferia que havia outras fontes
que ocasionavam o erro, sendo necessrio, por tanto, ampliar o conceito de interferncia
(GARGALLO, 1992, p. 140-141).
Com a publicao do artigo de Corder (1967) intitulado The significance of learners
errors pe-se em evidncia o estudo sistemtico dos erros que cometem os alunos de uma
lngua no nativa (DURO, 2004, p. 46).
Segundo Corder (1967), os erros so inevitveis e importantes no processo de aquisio, pois
so fontes de informao sobre a natureza do conhecimento de quem aprende. Tambm
mostram e caracterizam um sistema de lngua novo que utilizam os alunos para se comunicar,
o qual no o mesmo da lngua nativa nem tampouco da que se est aprendendo
(GARGALLO, 1993, p. 85). A esta nova lngua a consideram um dialeto idiossincrsico,
interlngua, sistema aproximativo e que possui suas peculiaridades.
Posteriormente, depois de ter sido evidenciado que a maioria dos erros nem sempre
se devia interferncia da lngua materna, pde-se fazer a diferena entre os chamados erros
de interlngua (os que realmente so produzidos pela influncia da lngua materna) e os erros
de intralngua (produzidos por outras razes, tais como: hipercorreo, simplificao,
sobregeneralizao, etc.).
Corder (1967) tambm estabelece a diferena entre erro e falta. Segundo este
pesquisador, a falta est relacionada com a atuao. Trata-se de um fato pontual e pode ser
provocado por fatores como o cansao, a distrao, o nervosismo, etc. Por outro lado, o erro
se produz no nvel da competncia e mostra um determinado estado de aprendizagem.
Norrish (1983, apud GARGALLO, 1992, p. 73) conceitua o erro como um desvio
314

sistemtico e falta como um desvio inconsciente e eventual. Alm destes conceitos, este
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pesquisador tambm prope o conceito de lapsos, sendo um desvio decorrente de fatores
extralingusticos, como falta de concentrao, memria curta, etc.
Com as mudanas que sofre a AE em seus pressupostos tericos, nasce a anlise de
interlngua (IL), a qual considerada a continuao entre a anlise contrastiva e a anlise de
erros, processo pelo qual atravessam os aprendizes durante a aprendizagem de uma lngua no
nativa e que, por tanto, diferente da lngua materna e da lngua que se est aprendendo. Este
novo campo de pesquisa foi batizado por Selinker em 1969 e reelaborado em 1972.
Utiliza-se o termo interlngua para fazer referncia ao sistema no nativo do aprendiz
de uma segunda lngua ou lngua estrangeira, com a afirmao de que este sistema constitui
uma linguagem autnoma (GARGALLO, 1993, p. 125).
Adjmian (1982, apud GARGALLO, 1993, p. 133) caracteriza a interlngua da
seguinte maneira:

Fossilizao: fenmeno lingustico que mantm, de maneira inconsciente

e persistente, caractersticas da gramtica da lngua materna na interlngua;
Regresso voluntria: fenmeno lingustico que se manifesta quando se
descobrem na IL regras ou vocbulos que se desviam da norma da lngua
meta, desvios que pareciam ter sido superadas em etapas anteriores em
benefcio de outras estruturas mais prximas desde um ponto de vista
normativo e pragmtico s que produziriam um falante nativo em
circunstncias similares;
Permeabilidade: fenmeno lingustico que permite s regras da L1
introduzirem no sistema interlingustico, ou que possibilita
sobregeneralizaes das mesmas regras.

Para este pesquisador, a interlngua uma lngua natural, pois:

Uma comunidade de aprendizes a comparte;

Possui um sistema de regras;
Desenvolve-se ao longo de um processo de evoluo.

Podemos concluir, por tanto, dizendo que a interlngua um cdigo lingustico que
utiliza o aprendiz ao comunicar-se na lngua meta para conseguir seus objetivos
315

comunicativos e que durante este processo, alm das estruturas corretas, o aluno tambm produz
erros, os quais so vistos como um sinal de que a aprendizagem est ocorrendo, e ao
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reconhec-los, trabalhar diretamente nestes erros para que no se repitam, garantindo, desta
maneira, uma melhor aprendizagem da lngua meta.
Os critrios empregados para as pesquisas de anlise de erros so utilizados para
reconhecer e classificar os erros que cometem os alunos. Com o objetivo de lograr nossos
objetivos, elegemos o critrio gramatical, o lingustico, o etiolgico e o pedaggico.

2 Aspectos Metodolgicos

Este estudo baseia-se na anlise de erros da interlngua de estudantes brasileiros

aprendizes de espanhol. Caracteriza-se por ser uma pesquisa quali-quantitativa e descritiva.
Para esta finalidade, analisamos 25 textos escritos por alunos da Licenciatura em
Lngua Espanhola, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com o intuito de
contrastar as estruturas das duas lnguas, o portugus (lngua materna) e o espanhol (lngua
objeto), apontar, descrever e justificar os erros especficos deste corpus, precisar as estratgias
que costumam utilizar os alunos para comunicar-se na lngua estrangeira, neste caso, a
espanhola.
A escolha por um texto escrito nos aprece fundamental por algumas razes:
Nosso propsito analisar os erros de interlngua que cometem os alunos,
especificamente ao escrever e esta atividade baseia-se mais no contedo;
Ao escrever, o aluno se sente mais livre, tem mais tempo para pensar,
expressar-se e mostrar seu conhecimento na lngua meta;
Na escrita, pode-se saber com mais claridade o que conhece o aluno da lngua
estrangeira, como pensa nesta lngua, o que domina nesta nova lngua e que
interferncia produz.

Utilizamos a lingustica contrastiva prtica e seus trs modelos tericos: a anlise

contrastiva, a anlise de erros e a interlngua.

3 Estudo das preposies em textos de alunos brasileiros

316

O uso das preposies em nosso corpus corresponde a uma cifra de 55 desvios, sendo
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39 referentes ao uso equivocado e 16 a casos de omisso da preposio.

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 O emprego das preposies nas lnguas portuguesa e espanhola, por mais que possua
muitas coincidncias, registra diferenas que no momento de utiliz-las, produzem confuses
entre os brasileiros estudantes de espanhol. Segundo Benedetti (1994, apud DURO, 2004,
p. 139), desde o punto de vista formal:

As preposies causam poucos problemas aos luso-falantes aprendizes da

lngua espanhola, pois so idnticas na forma e, em alguns casos, chegam a
ser iguais nas duas lnguas, mas desde o ponto de vista sinttico-semntico,
os contrastes so inesgotveis.

Duro (2004, p. 139) esclarece que isto ocorre porque o uso das preposies
determinado pelas relaes sintagmticas de um enunciado e estas podem ser divergentes de
uma lngua a outra. Nesta seo analisaremos os casos em que os alunos utilizaram a
preposio de forma equivocada, ou simplesmente omitiram seu uso.

3.1 O emprego da preposio a

Em nosso corpus, encontramos os seguintes erros quanto ao emprego da preposio a:

Omisso da preposio a referente regncia verbal;
Omisso da preposio a devido perfrase verbal ir a + infinitivo;
Uso da preposio en em vez de a;
Uso de para uso de a/para.

O emprego da preposio a como objeto direto constitui uma peculiaridade

gramatical em espanhol, que no exclusivo deste idioma, mas de quase todas as lnguas
romnicas. Em portugus, o uso da preposio a com objeto direto frequente, mas no
aparece em tantas construes como em espanhol (GARCA, 2005, p. 228). Torijano Prez
(2002, p. 393), com respeito ao uso da preposio a como complemento direto de pessoa,
animal ou coisas personificadas, caracterstico do espanhol, argumenta que:

Uma das caractersticas mais diferenciadoras entre o espanhol e o portugus,

317

e que constitui um novo caso de distanciamento interlingustico entre ambos,

ao mesmo tempo em que da aproximao a terceiras lnguas circundantes: o
portugus, por regra geral, no intercala praticamente nunca, salvo contextos
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muito determinados.

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3.2 Omisso da preposio a

Mostraremos, a continuao, os exemplos em que os alunos omitem a preposio a:

Escrita dos alunos Formas corretas

Pero la mejor cosa fue que conoc un chico conoc a un chico
Una vez conoci un joven de plos conoc a un joven
conoci mucha gente simptica conoci a mucha gente
Yo puedo conocer los abuelos conocer a los abuelos
l puedo conocer mi abuela conocer a mi abuela

As omisses da preposio a se refere regncia verbal. Em espanhol os verbos

conocer e ver exigem a preposio a, enquanto que em portugus esta preposio
dispensvel nestes verbos (GOMIS e SEGURA, 1998, p. 237).
Os verbos portugueses no esto submetidos mesma regncia preposicional que
seus anlogos espanhis, at o ponto de que as diferenas de construo podem produzir a
impresso estar diante de um aprendiz de nvel lingustico inferior ao real, dado que ambos
(verbos e preposies) so partes da orao de altssima frequncia (TORIJANO PEREZ,
2002, p. 396). Estas omisses, que por obviamente derivam da lngua portuguesa, so uma
tendncia clara dos alunos. Por tanto, so erros interlingusticos.

3.3 O emprego da perfrase verbal ir a + infinitivo

A seguir, veremos erros causados pela omisso da preposio da perfrase verbal ir a

+ infinitivo:

Escrita dos alumnos Formas corretas

yo voy hacer un rincn favorito voy a hacer
voy colocar unas cortinas voy a colocar
318

yo iba hacer una avaliacin iba a hacer

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Todas las maanas yo iba caminar en la iba a caminary

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playa y despus tomar bao de sol. despus a tomar
Despus fomos banharnos en el mar fuimos a baarnos

A perfrase ir a + infinitivo, assim como as demais, forma-se quando a preposio a

precede a infinitivos que so complementos de verbos de movimento, real ou figurado
(TORIJANO PEREZ, 2002, p. 394). A omisso que vemos nos exemplos, tambm por
interferncia do portugus, comum, porque nesta lngua, o verbo ir seguido de um infinitivo
e indicando inteno ou propsito, no se usa a preposio a, como por exemplo:

a) Vou viajar amanh.

b) Vamos acabar a reunio antes do meio-dia.
c) Ela vai chegar no incio da noite.

3.4 Uso da preposio para em vez de a

Em portugus, assim como em espanhol, a preposio a se usa para indicar o lugar

aonde uma pessoa se dirige, mas com um significado acessrio de temporalidade e prximo
ao ambiente (permanncia breve), diferente de para, que indica permanncia definitiva ou,
pelo menos, mais prolongada que a. Entretanto, nas frases a continuao, os alunos no se
detiveram a estas diferenas ao utilizar a preposio para na lngua espanhola:
Escrita dos alunos Formas corretas
En un certo fin de semana yo y mi familia viajamos para viajamos a Tibau
Tibau
Foe un maravilloso fin de semana, pero cuando nosotros
nos preparamos a volviar no havia un nico mdio de
transporte que volviasse para nuestra ciudad y yo me qued volviera a nuestra
muy preocupada
En 2005, fue con mi novio conocer Fortaleza, la ciudad es
muy ruidosa, pero las personas son muy amables. Por la
noche quase siempre saliamos para bailar. salimos a bailar
319

A la hora del almuero era muy divertido pues todos

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cuentaban chistes. Por las tardes bamos todos para la playa todos a la playa

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baarmos
Esta fue mina viaje para So Paulo en minas viaje a So Paulo
vacaciones

Nas frases citadas, o contexto indica permanncia breve, ou seja, a preposio

adequada seria a a. Inclusive o uso de para na lngua materna dos alunos no seria permitido
nos contextos em que se apresentam nas frases. Encontramo-nos, por tanto, com um caso de
generalizao do uso da preposio para em ambas as lnguas.
Logo, como se pode observar nestes exemplos, a preposio para utilizada em
portugus parece responder, alm de seu prprio valor, s exigncias de uso das preposies a
y hacia.

3.5 Emprego da preposio em em vez de a

O intercmbio de uso de valor da preposio en por a muito frequente entre os

alunos brasileiros aprendizes de espanhol, principalmente no uso. As normas clssicas do
espanhol e do portugus conferem preposio a entre outras muitas- a ideia de
movimento, em oposio en, caracterizada tambm entre outras muitas- por seu valor de
lugar, situao, espao (TORIJANO PEREZ, 2002, p. 405). Em nosso corpus encontramos
exemplos que atestam a confuso entre en e a:

Escrita dos alunos Formas corretas

lleg en mi destino legu a mi destino
Despues fueramos de canoa en una a una aldea
aldea indigena
cuando las maletas llegarn en a nuestras habitaciones
nuestras habitaciones
Pero al llegar en la sierra de Martins llegar a
llegamos en la ciudad natal llegar a
320

Segundo Garca (2005, p. 227), a preposio a a mais geral de todas. Para Cuesta e
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Da Luz (1971, p. 236), esta preposio a mais utilizada em portugus, igual que em

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espanhol. Conforme a norma, os verbos ir e llegar, normativamente, exigem a preposio a
tanto em portugus quanto em espanhol. Esta preposio indica o lugar aonde se dirige o
movimento, enquanto en menciona o lugar em contextos predominantemente estticos
(DUARTE, 1999, p. 38).
Entretanto, nos enunciados anteriores, obervamos que os alunos fazem a escolha
equivocada da preposio, trocando en por a. Isto ocorre porque os falantes, na sua prpria
lngua, costumam utilizar em de forma estendida em contextos de movimento (de forma
equivocada), inclusive com os verbos ir y llegar e transferem a construo lngua
estrangeira.

Concluso

O estudo que propomos neste artigo sobre o emprego das preposies em textos
escritos por alunos brasileiros que estudam espanhol possua, como mencionamos na
introduo, a inteno de analisar os principais erros que cometem os alunos da Licenciatura
em Lngua Espanhola nas estruturas em que as preposies esto presentes. Tambm
elaboramos uma descrio dos principais equvocos, contrastamos as estruturas das duas
lnguas em estudo, o portugus e o espanhol, e tentamos justificar as razes pelas quais os
alunos costumam cometer determinados erros.
Todos estes objetivos tinham, como finalidade principal, conhecer o processo pelo
qual os alunos brasileiros passam ao tentar se expressar na lngua espanhola diante de suas
dificuldades quanto ao emprego das preposies.
Esta contribuio ao ensino da lngua espanhola sumamente importante, pois
conhecendo os erros especficos deste grupo, com base nos dados, podemos realizar nosso
trabalho na sala de aula e selecionar melhor o material utilizado, focando-nos nas principais
deficincias que encontramos ao longo das anlises.

Referncias

CUESTA, P. V. e DA LUZ, M. A. M. Gramtica Portuguesa. 2. v. Madrid: Editorial

321

Gredos, 1971.
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
DUARTE, C. A. Diferencia de usos gramaticales entre espaol/portugus. Col. Temas de
Espaol. Madrid: Edinumen., 1999.

DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de

espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: Eduel, 2004.

GARCA, . L. Gramtica comunicativa para profesores de espaol L2. Madrid:

Arco/Libros, 2005.

GARGALLO, I. S. La enseanza de segundas lenguas. Anlisis de errores en la expresin

escrita de estudiantes de espaol cuya lengua nativa es el serbo-croata. Madrid: Editorial
de la Universidad Complutense de Madrid, 1992.

GARGALLO, I. S. Anlisis Contrastivo. Anlisis de Errores e Interlengua en el marco de

la Lingstica Contrastiva. Madrid: Sntesis, 1993.

TORIJANO PREZ, J. A. Anlisis terico-prctico de los errores gramaticales en el

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Salamanca, 2002.

GOMIS, P. e SEGURA, L. Vademcum del verbo espaol. Madrid: Sgel, 1998.

322
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

DIVISES RTMICAS EM GRFICOS ESPAO-TEMPORAIS

Antnio Carlos Batista de Souza76

Este trabalho se prope a apresentar alguns recursos utilizados em sala de aula pelo
autor, enquanto aluno do curso de Bacharelado Geral em Msica, da Universidade Estadual
do Cear (UECE), como docente no Conservatrio de Msica DAlva Stella Nogueira Freire,
da UERN, no Curso de Licenciatura em Msica, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte (UERN) e na Escola Municipal de Msica Dr. Pedro Ciarlini, estes trs ltimos, em
Mossor/RN. A utilizao dos grficos espao-temporais tem sua justificativa a partir da
observao de que alguns alunos de msica e at msicos de bandas, ao realizarem as
pulsaes dos compassos, principalmente a ltima, no percebem que estas quanto a durao
dos tempos, muitas das vezes no so executadas em sua ntegra. Para alertar sobre este
aspecto, o autor vem utilizando desde o ano de 1997, grficos espao-temporais como
estratgia para facilitar a compreenso e realizao de solfejos rtmicos de forma a possibilitar
uma visualizao da durao das figuras de valor e tambm uma articulao mais precisa
principalmente quanto a articulao das pausas. No decorrer do trabalho os grficos so
aplicados para a compreenso de quilteras e em situaes complexas apresentadas no livro
de Teoria da Msica, de Bohumil Med. Para a coleta de informaes sobre conhecimento
prvio do grfico e o seu grau de eficincia e aceitao foi aplicado um questionrio com
alunos das disciplinas de Teoria e Percepo Musical I e II, do Curso de Licenciatura em
Msica, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, no semestre em andamento.

Para a confeco dos grficos foram adotadas as seguintes representaes:

figuras de som ___________________
figuras de silncios (pausas) _ ____________
incio das figuras de som
final das figuras de som
323
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76
Docente Universidade do Estado do rio Grande do Norte-UERN.

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 incio e trmino das figuras de pausa

Convencionando-se que para cada pulsao executa-se com a mo um movimento

em forma de pirmide, em um compasso quaternrio, por exemplo, a visualizao atravs do
grfico fica representada como exposto na Figura 1:

Figura 1

Conforme a observao supra mencionada, em uma realizao onde os alunos

executam as pulsaes mas no atentam para a durao integral dos valores, geralmente a
ltima fica aproximadamente assim representada:

Figura 2

Assim, aplicando-se o grfico espao temporal poderemos visualizar vrias

realizaes rtmicas, como segue:

Diviso de semicolcheias em um compasso 2/4.

324
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 Figura 3

Uma diviso rtmica cuja execuo muitas das vezes imprecisa e at confundida
mesmo entre msicos de bandas a sncope formada por colcheia, semnima e colcheia, e as
quilteras em semnimas, no compasso 2/4 (Figuras 4 e 5).

Figura 4 Figura 5

Uma combinao rtmica de figuras de som e de pausas, em compasso 3/4.

Figura 6

325

Outra situao em que o grfico tem sido utilizado como recurso para a compreenso
rtmica a sncope comum nos sambas.
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 Figura 7

Em se tratando de representao em compassos compostos seguem-se os mesmos

princpios, observando-se no caso as subpulsaes ternrias.

Figura 8

Uma combinao em compasso 4/4 utilizando-se de figuras de som e pausas.

Figura 9
326
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 Os grficos a seguir esto aplicados em situaes apresentadas no livro Teoria da
Msica, de Bohumil Med, que vm sendo compreendidas muitas das vezes, com a utilizao
dos mesmos.

Figura 10

Fonte: Med, 1996, p. 207.

Uma situao de quilteras.

Figura 11

Fonte: Med, 1996, p. 210.

A realizao rtmica apresentada na Figura 12 tem se mostrado entre os alunos, como

de uma certa complexidade.

Figura 12
327
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Fonte: Med, 1996, p. 209

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 Para uma visualizao rtmica da mesma, utilizando-se o grfico espao-temporal
teremos:
Figura 13

Quilteras que ultrapassam o limite do compasso:

Figura 14

Fonte: Med, 1996, p. 209

Figura 15

Fonte: Med, 1996, p. 209

328

Na msica contempornea frequente indicar o nmero representativo da quiltera e

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o nmero da diviso normal.

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 Figura 16

Fonte: Med, 1996, p. 209

A mesma situao representada pelo grfico espao-temporal:

Figura 17

Fonte: Med, 1996, p. 209

Considerando que a representao das quilteras (aumentativas ou diminutivas)

depende da maior proximidade entre o nmero destas e o nmero de figuras da subdiviso
normal (MED, 1996, p.208), melhor seria que no exemplo acima as fossem utilizadas
semicolcheias.

Outro exemplo de uma situao rtmica complexa:

329
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 Figura 18

Fonte: Med, 1996, p. 209

Aplicando a representao no grfico, teremos:

Figura 19

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Consideraes finais

O grfico somente, em alguns casos, no suficiente para atravs da visualizao da

realizao rtmica possibilitar ou facilitar o entendimento do desenho rtmico mesmo por
msicos experientes, sendo necessrio acrescentar proposta, a subpulsao dos tempos ou
das quilteras, principalmente quando se apresentam entremeados com pausas. Neste caso o
recurso de se pronunciar fonemas s respectivas subpulsaes tm se mostrado como
elemento contribuir para o entendimento buscado. Estes fonemas iniciam com a consoante t e
utilizam as vogais correspondentes s primeiras slabas dos nmeros das subpulsaes
correspondentes, como expostos na Figura 16.
Para serem aferidos alguns aspectos quanto a utilizao dos grficos espao-
temporais foi aplicado no dia 13 do ms corrente um questionrio (em anexo) a alunos do
Curso de Licenciatura em Msica, da UERN, do qual pode-se obter as seguintes informaes:
1 - O grfico espao-temporal no era conhecido pelos alunos antes do ingresso no Curso de
Licenciatura em Msica, da UERN;
2 - o grfico espao-temporal tem auxiliado na compreenso de desenhos rtmicos entre
92,85% e 93,75% dos alunos;
3 - que o grfico espao-temporal tem auxiliado entre 68,75% e 78,57% para dirimir dvidas
em desenhos rtmicos existentes nos alunos;
4 - que grfico tem proporcionado alguma mudana de concepo entre 87,5% e 92,85%
dos alunos, em relao aos finais de frase;
5 - que 28,57% e 37,5% dos alunos j utilizaram de forma espontnea o grfico como recurso
para a compreenso de desenhos rtmicos;
6 - que caso de dificuldade em compreender ou realizar um desenho rtmico entre 64,28% e
68,75% dos alunos utilizariam o grfico como um recurso auxiliar;
7 - que entre 92,85% e 93,75% dos alunos se mostraram favorveis quanto a viabilidade de
utilizao do grfico.
Ante o exposto, percebe-se que a utilizao dos grficos espao-temporais se
apresenta como um recurso didtico vivel para o auxlio da compreenso de realizaes
rtmicas, considerando-se que esta proposta passvel de sugestes, uma vez que desde o
331

incio de sua aplicao no foi realizada pelo autor deste artigo, uma reviso bibliogrfica no
Pgina

sentido de verificao de anterioridade.

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Referncias

MED, Bohumil. Teoria da Msica. 4. ed. rev. e ampl. Braslia: Musimed, 1996.

Anexo

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE-UERN

PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO-PROEG
FACULDADE DE LETRAS E ARTES-FALA
DEPARTAMENTO DE ARTES-DART
CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA

TURMAS: TEORIA E PERCEPO MUSICAL I (TPM I)

TEORIA E PERCEPO MUSICAL III (TPM III)

DIVISO RTMICA EM GRFICO ESPAO-TEMPORAL

Q U E S T I O N R I O ANEXO 1

1. Antes de ingressar no Curso de Licenciatura em Msica da UERN, o seu aprendizado musical

aconteceu em:
TPM I TPM III
banda de msica - 56,25% banda de msica 50% *
escola de msica - 31,25% escola de msica - 50% *
ONG - 0% ONG - 0%
curso livre de msica - 6,25% curso livre de msica 14,28%
bandas diversas - 50% bandas diversas - 7,14%
outros: grupos de igrejas, instituto cultural - outros: grupos de igrejas, internet e livros de
18,75% msica, internet, autodidata - 21,42%
* A diferena nos percentuais se deu em funo de alguns alunos terem marcado no questionrio que
passaram por mais de uma das experincias indagadas.

2. Antes de ingressar no Curso de Licenciatura em Msica da UERN voc j tinha tido contado com a
metodologia do grfico espao-temporal (pirmide)?
TPM I TPM III
sim - 6,25% * sim 0%
no - 93,75% no 100%
* Informao de ter tido contato com o grfico, porm de forma invertida.

3. O grfico espao-temporal tem de auxiliado voc a compreender mais facilmente os desenhos

rtmicos?
TPM I TPM III
sim - 93,75% sim 92,85%
no - 6,25% no 7,15%

4. O grfico espao-temporal tem auxiliado a compreender ou realizar desenhos rtmicos que voc
332

anteriormente tinha dvidas?

TPM I TPM III
sim - 68,75% sim - 78,57%
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no - 31,25% no 21,43%

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5. O grfico espao-temporal tem proporcionado alguma mudana de concepo com relao forma
que voc realizava os finais de frase?
TPM I TPM III
sim - 87,5% sim 92,85%
no - 12,5% no 7,15%

6. Voc j utilizou espontaneamente o grfico espao-temporal para auxiliar na compreenso de um

desenho rtmico?
TPM I TPM III
sim - 37,5% sim 28,57%
no - 62,5% no 71,43%

7. Em caso de dificuldade em compreender ou realizar um desenho rtmico voc utilizaria o grfico

espao-temporal como um recurso auxiliar?
TPM I TPM III
sim - 68,75% sim 64,28%
no - 6,25% no 0%
talvez - 25% talvez 35,72%

8. Na sua opinio a aplicao do grfico espao-temporal :

TPM I TPM III
til - 93,75% til 92,85%
irrelevante - 6,25% irrelevante 7,15%
intil - 0% intil 0%

333
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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

ENSINO DE ESPANHOL DISTNCIA: CONSIDERAES ACERCA DAS

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DA COMPREENSO E
PRODUO ORAL

Luanna Melo Alves (IFRN)77

Samuel de Carvalho Lima (IFRN)78

Consideraes iniciais

No contexto contemporneo de Educao a Distncia (EaD), as relativamente novas

tecnologias de comunicao e comunicao (TIC) so utilizadas para mediar as diversas
interaes possveis: tanto entre os participantes e o computador/web, quanto entre os
participantes do processo de ensino-aprendizagem entre si. Sendo assim, compartilhamos da
motivao de Lankshear, Snyder e Green (2000) para questionar e elucidar acerca dos usos
que os educadores esto fazendo das TIC na realizao de seus objetivos pedaggicos.
Levando em considerao a interface educao/lingua(gem)/tecnologias, sabemos o
quo importante se faz a execuo de um projeto pedaggico que promova, em potencial, o
desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas: compreenso oral (ouvir); produo
oral (falar); compreenso escrita (ler); produo escrita (escrever). Trabalhar de modo
integrado essas quatro habilidades, de modo a resultar no equilbrio dessa oferta, seria o
primeiro passo para o desenvolvimento de letramentos diversos dos participantes envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo sua autonomia e fluncia, tanto na lngua
alvo quanto no uso das tecnologias digitais que medeiam sua comunicao (CHAPELLE,
2003).
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), atravs do campus EaD, situado em Natal, oferta o Curso Superior de Licenciatura
em Letras/Espanhol, na modalidade a distncia, com o objetivo principal de formar
professores para a educao bsica (escopo dos institutos federais). Uma das motivaes para
a realizao da investigao que se segue, portanto, reside no na experincia de atuao na
334

77
Especialista em Leitura e Produo de Texto. Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) da matria/disciplina Lngua Espanhola, campus Apodi.
78
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Doutor em Lingustica. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN) da matria/disciplina Lngua Inglesa, campus Mossor.

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docncia no curso supracitado, tanto na funo de tutoria quanto na funo de elaborao de
material didtico. So tambm motivaes: a experincia de atuao na docncia nos cursos
superiores Letras/Portugus e Letras/Ingls, na funo de tutoria e na elaborao de material
didtico; a cultura de publicaes de trabalhos que elucidam as relaes entre ensino de
lnguas e tecnologias digitais (LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA, 2011; LIMA, 2012;
LIMA, 2013a; LIMA, 2013b; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO, 2011; FORTE-
FERREIRA; LIMA; LIMA-NETO, 2012); a inaugurao do Grupo de Trabalho (GT) da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingustica (ANPOLL)
intitulado Linguagem e Tecnologias, em 2010, como reconhecimento da autonomia desse
campo de investigao.
Nessa conjuntura, a questo central que apresentamos a seguinte: As propostas de
atividades para o ensino da compreenso e produo oral em Espanhol a distncia/web so
do tipo comunicativo? Nosso objetivo, portanto, consiste em analisar as propostas de
atividades on-line para o ensino da compreenso e produo oral da lngua espanhola
apresentadas no material didtico hospedado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
que so ofertadas no curso Letras/Espanhol a distncia do IFRN.
Para dar forma essa investigao, a seguir, apresentamos as nossas escolhas terico-
metodolgicas, que so seguidas da apresentao e discusso dos dados e, posteriormente,
conclumos com nossas consideraes finais acerca do que pode ser percebido em termos de
implicaes metodolgicas para o ensino de lngua estrangeira a distncia mediado por
computador/web.

1 Escolhas terico-metodolgicas

Nas ofertas de cursos na modalidade semipresencial ou a distncia, temos observado

que as propostas de atividades on-line ganham destaque, pois elas so responsveis pela
mediao dos contedos que so trabalhados nos cursos (de lnguas). Alm disso, encontram-
se on-line no AVA ou nos demais ambientes virtuais das pginas da web disposio dos
participantes, sobretudo os alunos, para que haja a realizao de interaes diversas, que
possibilitam o seu cumprimento e, com isso, o desenvolvimento de habilidades e letramentos
335

(LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA, 2011; LIMA, 2012; LIMA, 2013a; LIMA, 2013b;
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LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO, 2011; FORTE-FERREIRA; LIMA; LIMA-
NETO, 2012).
Dando continuidade cultura de elucidao das ofertas de ensino-aprendizagem de
lnguas a distncia atravs das tecnologias digitais, optamos por expandir nossas investigao
para a oferta realizada no IFRN, campus EaD. Na realizao desta pesquisa descritiva e
exploratria, optamos por analisar as propostas de atividades presentes no material didtico da
disciplina Lngua Espanhola IV, cuja coordenao ficou a cargo da professora Luanna Alves
durante sua oferta no primeiro semestre letivo de 2013.
Para a construo do nosso corpus, neste primeiro momento, optamos por realizar a
anlise de 3 (trs) das 20 (vinte) aulas presentes no material didtico da disciplina supracitada,
de modo a contemplar o incio, o meio e o trmino do processo de ensino-aprendizagem nessa
disciplina. Aps o julgamento de que as aulas 1, 5, 10, 15 e 20 eram menos pertinentes ao
nosso objetivo de investigao, uma vez que elas trazem apenas uma reviso de contedos
e/ou so aulas em que no so trabalhados contedos especficos, por indicar propostas de
atividades referentes a um filme especfico recomendado na aula, selecionamos as aulas 2, 11
e 19, garantindo uma amostra significativa do nosso objeto de estudo.
Dessa forma, trabalhamos com os seguintes procedimentos metodolgicos: 1) acesso
ao material didtico do curso superior de Licenciatura em Letras/Espanhol na modalidade
distncia; 2) identificao das propostas de atividade on-line; 3) discriminao das propostas
de atividades para o ensino da compreenso e produo escrita e das propostas de atividades
para o ensino da compreenso e produo oral, sendo esta ltima o foco da nossa
investigao; 4) categorizao das propostas de atividades para o ensino da compreenso e
produo oral, levando em considerao suas semelhanas com as propostas de atividades on-
line do tipo exerccio para a promoo da interao aluno/computador e as propostas de
atividades on-line do tipo comunicativo para a promoo da comunicao mediada por
computador (CMC) (LIMA, 2012).
Em consequncia do procedimento 2 (identificao das propostas de atividades on-
line), localizamos o total de 26 propostas de atividades, cuja distribuio entre as aulas em
que elas aparecem se demonstrou relativamente equilibrada/padronizada, conforme
demonstrado na tabela a seguir:
336
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AULAS PROPOSTAS

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 DE ATIVIDADES
Leccin 2 08
Leccin 9 10
Leccin 19 08
TOTAL 26

Tabela 1 Relao entre as aulas da disciplina e o quantitativo das propostas de atividades ofertadas

Quando da seleo das propostas de atividades cujo foco a oferta predominante do

ensino da compreenso e produo oral, em detrimento da predominncia do ensino da
compreenso e produo escrita (procedimento 3), o nmero de exemplares ficou reduzido
significativamente, totalizando apenas 3 propostas de atividades on-line para o ensino da
compreenso e produo oral. A distribuio entre as aulas em que elas aparecem se manteve
de forma relativamente equilibrada/padronizada, conforme demonstrado na tabela a seguir:

AULAS COMPREENSO E
PRODUO ORAL
Leccin 2 01
Leccin 9 01
Leccin 19 01
TOTAL 03

Tabela 2 Relao entre as aulas da disciplina e o quantitativo das propostas de atividades para o ensino da
compreenso e produo oral ofertadas

A categorizao desses dados e sua discusso so apresentadas na seguinte seo, de

resultados e discusso, na tentativa de elucidar o entendimento e a caracterizao da oferta
que, de acordo com os dados, privilegia o ensino com foco na compreenso e produo
escrita, em detrimento da compreenso e produo oral.

2 Resultados e discusso

Das 3 Aulas analisadas, encontramos apenas 3 propostas de atividade para o ensino da

compreenso e produo oral, mais especificamente com a finalidade de se explorar a
compreenso oral. De forma relativamente padronizada, identificamo-las em seo especfica
cujo tpico intitulado da seguinte maneira: Soy todo oidos. As 3 propostas de atividades on-
337

line compartilham, tambm, a mesma relativa padronizao em sua apresentao

(forma/estrutura) e em sua funo: composta por um texto base, seguido de orientaes e
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alternativas, com uma nica possibilidade verdadeira, para a identificao de informao

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especfica que deve ser compreendida atravs da escuta do udio disponibilizado; no h
orientaes para a produo oral. Vejamos uma dessas propostas:

Exemplo 1

Texto 1: El amor maduro

A continuacin escucharas un texto que habla sobre el amor maduro:

1. Segn la audicin, el amor maduro supone un gran esfuerzo.

a. Verdadero
b. Falso [...] Gmez (2012, p.18 Aula 2)

No exemplo apresentado, o aluno deve, primeiramente, ouvir um arquivo de udio: um

texto, lido por um narrador, sobre o tema amor maduro. Com base na compreenso de
informaes especficas que so apresentadas nessa narrao oral, o aluno deve julgar as
afirmaes que so expostas atravs de texto verbal escrito. Esse julgamento classifica as
afirmaes em verdadeiro, coerente com o texto da compreenso oral, ou falso, informao
no apresentada.
A primeira informao saliente que emerge dos prprios dados a constatao de que
h total ausncia de interao social. Embora isso seja evidente, no implica dizer que no
possvel haver a produo ou a construo de conhecimentos por parte do aluno, mas significa
dizer que, para isso, o aluno precisa se demonstrar independente dos outros participantes do
processo de ensino-aprendizagem. Levando em considerao o exemplo apresentado e a
relativa padronizao das propostas de atividades para o ensino da compreenso e produo
oral investigadas, podemos concluir que essas compartilham, mais predominantemente, das
mesmas caractersticas das propostas de atividades on-line do tipo exerccio para a promoo
da interao aluno/computador, em detrimento da comunicao para a promoo da CMC
(LIMA, 2012). Com a mesma formatao, alterando apenas o tema do texto base que lido
por um narrador, encontramos outro exemplar, que apresentamos a seguir:

Exemplo 2

TEXTO: La generacin instantnea

A continuacin escuchars un texto que habla sobre una sociedade instantnea.
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1. Segn la audicin, el consumismo se ha transferido a las relaciones

sentimentales.
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a. Verdadero.

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 b. Falso. [...] (GMEZ, 2012, p. 17 Aula 19)

Como possvel observar, o exemplo 2 se apresenta da mesma forma que o exemplo

1, demandando do aluno o mesmo comportamento: o aluno deve, primeiramente, ouvir um
arquivo de udio: um texto, lido por um narrador, sobre o tema gerao instantnea. Com base
na compreenso de informaes especficas que so apresentadas nessa narrao oral, o aluno
deve julgar as afirmaes que so expostas atravs de texto verbal escrito. Esse julgamento
classifica as afirmaes em verdadeiro, coerente com o texto da compreenso oral, ou falso,
informao no apresentada. Vale ressaltar que propostas de atividades como as dos exemplos
anteriores refletem, parcialmente, a prtica do ensino de lnguas criticada por Leffa (2008),
pois elas enfatizam a fragmentao, atendendo a propsitos muito especficos. Alm disso,
esse tipo de proposta resulta em ignorar os momentos em que os alunos precisam fazer uso da
lngua fora do contexto do ensino-aprendizagem, em contextos reais de uso. A seguir,
apresentamos o ltimo exemplar constitutivo do corpus de nossa investigao:

Exemplo 3

Texto 1: Industrias farmacuticas

A continuacin escuchars una entrevista sobre la industria farmacutica.

1. Segn la audicin, el locutor declara que:

a) La asociacin Internacional de la salud ha interpuesto una denuncia contra la

Industria farmacutica.
b) Segn la Asociacin Internacional de la Salud las mujeres son ms susceptibles
que los hombres a la publicidad de la indstria farmacutica.
c) La Asociacin Internacional de la Salud ha acusado a la indstria farmacutica
de publicidad indebida. [...] (GMEZ, 2012, p. 23)

Com muito mais semelhanas do que diferenas, o exemplo 3 no traz o julgamento

verdadeiro ou falso que solicitado nas propostas de atividades dos exemplos anteriores.
Nesse caso, a informao especfica que deve ser compreendida utilizada para preencher as
lacunas das afirmaes que so expostas atravs do texto verbal escrito. Sendo assim: o aluno
deve, primeiramente, ouvir um arquivo de udio: um texto, lido por um narrador, sobre o tema
gerao instantnea. Com base na compreenso de informaes especficas que so
apresentadas nessa narrao oral, o aluno deve completar as afirmaes que so expostas
339

atravs de texto verbal escrito. Esse preenchimento de lacunas realizado atravs da escolha
de 1 (uma) entre 3 (trs) opes que lhe so apresentadas. Poderamos dizer que esse tipo de
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proposta de atividade difere qualitativamente do julgamento verdadeiro ou falso apresentado
nas anteriores? E o que dizer da proporo do ensino da compreenso e produo oral tendo
em vista a oferta de se ensinar a lngua espanhol como lngua estrangeira? Vejamos essa
percentual a seguir:

Propostas de atividades online

12% para o ensino da compreenso e
(3) produo escrita

Propostas de atividades online

para o ensino da compreenso e
88% produo oral
(23)

Grfico 1 Percentual de propostas de atividades on-line para a oferta do ensino de espanhol a distncia

Conforme podemos observar, a oferta de propostas de atividades on-line para o ensino

da compreenso e produo oral no contexto elucidado resulta em um percentual pouco acima
dos 10%. Percebemos, com base nos dados, o status do texto verbal escrito nessa oferta de
ensino: o texto verbal escrito medeia predominantemente o processo de ensino-aprendizagem,
atravs da apresentao de textos e propostas de atividades; o desenvolvimento das
habilidades e letramentos relacionados ao texto verbal escrito o foco da oferta nessa
modalidade. Diante desses dados, questionamo-nos: a proporcionalidade das propostas de
atividades coerente com a oferta pedaggica para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas? Qual a compreenso de lingua(gem) subjacente ao processo de
ensino/aprendizagem com essa configurao?
Destacamos, portanto, a importncia do tipo de propostas de atividades que leve em
considerao os usos que fazemos da lingua(gem), atravs dos gneros do discurso, ao propor
a elaborao ou reproduo de um campo de comunicao da atividade humana especfica ao
340

contexto de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira e promover a elaborao de

enunciados orais e escritos emergentes da interao social entre os participantes desse
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processo (BAKHTIN, 2010).

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 Dessa forma, acreditamos que os materiais didticos da EaD possam apresentar
propostas de atividades mais diferenciadas e interativas, que envolvam os estudantes e que
explorem criativamente as ferramentas disponveis no AVA Moodle. Mesmo contando com a
autonomia do professor, as propostas de atividades do material didtico devem ser mais
diversificadas e mais atrativas, visando promover o desenvolvimento das quatro habilidades
lingusticas/comunicativas, estabelecendo, inclusive, um maior equilibro entre essas
dimenses. Em suma, as propostas de atividades on-line presentes no material didtico para a
EaD exige um pensar criterioso para sua elaborao, escolha e uso. Essa demanda se justifica
para que sua valia e funcionalidade estejam coerentes com sua organizao e design, e para
que consiga cumprir satisfatoriamente seu papel de mediador do conhecimento e de aliado do
aluno durante o processo de aquisio do conhecimento mais independente. Sabemos da
importncia do desenvolvimento das habilidades de compreenso e produo oral dos alunos
que sero futuros professores de espanhol. Argumentamos que a oralidade possvel de ser
desenvolvida tendo o AVA como mediador, a partir do planejamento e da utilizao de
recursos didticos voltados para esse fim. A seleo e uso de materiais instrucionais que
permitam a interao e a motivao dos alunos, o envolvimento deles na realizao das
propostas de atividades, a compreenso e a boa prtica dos contedos apresentados
constituem elementos para reflexo e debate permanentes entre os membros ofertantes do
ensino a distncia.

Concluses

O recorte do nosso estudo elucidou que a oferta do ensino de espanhol a distncia

praticada, predominantemente, atravs das propostas de atividades on-line do tipo exerccio,
que priorizam a interao aluno/computador. Em nossas concluses, ressaltamos o status das
propostas de atividades on-line, cujos desdobramentos poderia prever melhor a promoo da
comunicao entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem, atravs da CMC, e,
inclusive, o letramento digital desses participantes.
Como implicao pedaggica dessa investigao exploratria, sugerimos que seja
refletida a possibilidade da oferta de ensino ser realizada com mdias integradas. O produto
341

resultante dessa oferta poderia trazer mais propostas de atividades ancoradas na interao com
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o recurso digital vdeo, orientando o aluno a assisti-lo e, consequentemente, promover e

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participar de discusses, atravs da tecnologia digital vdeo conferncia. De forma integrada,
seria possvel observar o desenvolvimento da compreenso e produo oral dos participantes
do processo de ensino-aprendizagem, com implicaes diretas no desenvolvimento da prpria
autonomia, uma vez que os mesmos poderiam, inclusive, produzir seus prprios vdeos.
O resultado dessa conjuntura poderia oportunizar o uso da lngua como um
instrumento para a realizao de aes, tais como assistir e compreender o vdeo em lngua
estrangeira, e se aventurar por outras fontes autnticas de informao, resultando em
oportunidades de experincias lingusticas e comunicativas coerentes com a oferta de ensino
de compreenso e produo oral em lngua espanhola como lngua estrangeira no contexto em
que realizado.

Referncias

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(Doutorado em Lingustica) Universidade Federal do Cear: Fortaleza, 2012.

343
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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

MDIAS DIGITAIS: ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE ATRAVS DAS REDES

SOCIAS

Rosivnia Maria da Silva( IFAL/UERN)79

Retrica e perspectiva das tecnologias nas nossas vidas

A globalizao, a popularizao da internet, a rpida disseminao de

informaes e o surgimento das mdias digitais, certamente transformaram profundamente o
mundo. O sculo XXI proporcionou a criao de ferramentas que definimos como Novas
tecnologias do mundo moderno aparelhos, programas e tecnologias que tem provocado uma
verdadeira revoluo digital, do simples aparelho de tv com sinal analgico ao digital,
aparelhos de celulares inteligentes com diversas funes. Agora os celulares no servem
apenas como instrumentos para receber e fazer chamadas, so verdadeiros micro
computadores portteis capazes da produo de imagens, vdeos, jogos, ferramentas e
aplicativos e muito mais funes; quando com acesso internet com qualidade
surpreendente. Hoje atravs de um aparelho celular possvel, por exemplo, ler um livro,
assistir programas de televiso na rua, no nibus, ver o email no caminho para o trabalho,
mandar e receber mensagens com imagens e udio, acessar redes sociais. Alm de tudo isso,
hoje a antiga funo do celular tambm foi modernizada, pois possvel no momento de
chamada telefnica fazer uma videoconferncia em tempo real para qualquer lugar no mundo
em aparelhos que sejam compatveis, cada vez menores e com funes inteligentes.
A construo de um novo cenrio social foi inevitvel ao processo que acompanhou
a modernizao e a popularizao dessas tecnologias entre as camadas da sociedade, inclusive
nas mais baixas. Essas tecnologias esto to presentes em nossas vidas, que nem percebemos
sua importncia e o quanto somos dependentes delas, at ficarmos sem acesso as mesmas.
Ento, percebemos o verdadeiro caos ao ficarmos sem poder fazer uma chamada telefnica,
344

79
Formada em Letras com Habilitao em Lngua Espanhola pela UERN. Especialista em Docncia no ensino
de espanhol pela FVJ. Foi professora substituta de espanhol na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte-
UERN e do IFRN de Mossor. E atualmente professora Instituto Federal de Alagoas do campus de Arapiraca.
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ver o email, dar uma olhadinha no que est sendo publicando nas redes sociais, ter que
enfrentar filas s para efetuar uma transferncia bancria, consultar o saldo, ou pagar uma
conta porque o sistema ficou fora do ar ou sem acesso internet e outras infinidades de
comodidades que temos atravs delas.
Esse amplo e vigoroso processo de desenvolvimento tecnolgico est projetando o
conhecimento para um novo tempo. A influncia desses recursos desenha um novo papel na
economia, nos modelos familiares, no mercado de trabalho, na educao e efetivamente no
entretenimento. Aproximando cada vez mais as pessoas, diminuindo distncias,
diversificando o conhecimento e proporcionando interatividade e facilidades em diversas
reas.
Nessa perspectiva, delineia Vigneron (2001, p. 99),

As NTICs designam um conjunto de meios de armazenamento, de

tratamento e de difuso da informao, gerado pelo casamento entre a
informtica, as telecomunicaes e o audiovisual. [...] as NTICs esto
evoluindo em alta velocidade e recrutam cada dia mais adeptos. Portanto, a
generalizao do seu uso levanta muitas perguntas de ordem econmica,
social, antropolgica e at tica. As NTICs provocam um impacto real e
concreto sobre as prticas: trabalho, aprendizagem, relacionamento humano.

A nomenclatura novas tecnologias representado pela sigla NTICs utilizada como

referncia para designar a todas as ferramentas tecnolgicas do mundo moderno da
informtica e das comunicaes que inseridas nas necessidades de uma sociedade moderna
facilitam nossas vidas, oportunizam diversos saberes e contribuem para aproximao de
pessoas proporcionando acesso rpido a informaes.

Mdias digitais e processo de insero destas ferramentas no ensino

Em particular, os processos educativos sofreram um impacto positivo quanto ao

uso destes instrumentos, auxiliando a prticas mais diversificadas atravs destes recursos e
tambm estimulando a criatividade na insero das mesmas nas tarefas escolares, deixando
um pouco ao lado o livro didtico, que era at ento ferramenta mais utilizada para este fim.
345

Este modelo de ensino facilita o acesso a grupos convencionalmente excludos, pois torna
esse aprendizado prazeroso, interativo e principalmente, respeitando o tempo de
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desenvolvimento de cada um, alm de estimular campos cognitivos diferentes ao mesmo

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tempo, atravs das diversas opes que oferece. Em virtude dessa revoluo digital pensou-se
estrategicamente em como utiliz-la a favor do ensino.
A educao tecnolgica assume um papel significativo neste processo de ensino e
aprendizagem, exigindo mesmo que indiretamente que estas novas prticas sejam inseridas
nas aulas e que os professores assumam posicionamentos e postura favorvel frente a essas
mudanas.
O computador foi o pioneiro, mas a conscincia da importncia destes recursos no
foi absorvida imediatamente, to pouco foi recebida por todos como algo positivo dentro da
escola, a primeira questo levantada quanto ao uso do computador de imediato foi que nem
todas as escolas tinham computadores disponveis para tal fim e quando tinham, no existiam
profissionais aptos e disponveis para desenvolverem tais atividades, pois, as mesmas
requerem alm do conhecimento em oper-los dinamismo e criatividade .
Passado este primeiro momento de superao dos obstculos, ento quase que
imediato a essa superao surgiram novas indagaes, sobre como utiliz-lo, como
desenvolver tarefas que possam envolver o uso dos computadores, o que ensinar como ensinar
e por muito tempo, essa foi uma pedra no sapato de professores e pedagogos que restringiram-
se seu uso apenas a praticidade de substituir o mimeografo por textos digitados e copiados
com qualidade, e isso j parecia um grande avano para seu uso na escola.
Logo se popularizou a compra de computadores entre as pessoas com diversos
objetivos pessoais e profissionais com o objetivo apresentar textos comerciais mais ntidos,
guardar dados com segurana, economizar papel e aposentar definitivamente a antiga
mquina de escrever, substituindo assim sua funo por algo extremamente prtico e com
diversas outras funes, o computador. E a escola que resistiu em um primeiro momento
foi rendida a essa tecnologia e passou pouco a pouco a inseri-la em seu ambiente. Para muitos
professores hoje o computador sem dvida uma ferramenta indispensvel para seu trabalho.
O advento da internet foi uma verdadeiro boom no mundo acadmico, a
pertinncia de associ-la a salas de aula e aos saberes discentes, bem como fonte de
conhecimento docentes, proporcionou inmeras vantagens para a disseminao da informao
e acesso ao saber, porm como tudo que novo causa uma certa estranheza e desconfiana ,
no seria diferente com ela. Por muito tempo acreditou-se que o uso da internet em sala de
346

aula, estaria relacionado apenas a consultas pginas educativas, e responderia apenas a

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interesses particulares que desvirtualizaria sua proposta pedaggica . Utiliz-la de outra

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forma, para aqueles mais conservadores seria fugir de objetivos pedaggicos e serviria
apenas como um passatempo fadado ao fracasso e que os alunos no dariam o valor devido a
realizao de tarefas realizadas com o uso da mesma. O uso do celular ento, impossvel; j
que por diversas vezes ele foi motivo de queixa de professores, quanto ao uso indiscriminado
do aluno dentro de sala de aula, perturbando a ordem, tirando a ateno e inibindo at mesmo
o aprendizado. Como tornar o vilo em aliado? Parecia tarefa impossvel, mas com o tempo e
as diversas funes do celular, e um pouco de criatividade, percebeu-se que estas funes
como por exemplo a simples gravao de um vdeo poderia se tornar em uma atividade
prazerosa e significativa.
Hoje com a web 2.0 muito mais completa e interativa e as diversas funes dos
aparelhos celulares e aplicativos disponveis no mercado, alm de relatos de sucesso de
professores que inseriram o uso de mdias nas suas aulas, ficou absolutamente provado que
estes recursos chegaram definitivamente para facilitar o ensino e aprendizagem. De fato a
preocupao com seriedade da proposta deveria mesmo ser questionada para que essa tarefa
no fosse banalizada pelos alunos e professores , para que no fosse rotulada como tapa
buraco, papel que os vdeos muitas vezes se prestaram a executar no ensino de lnguas e em
outras disciplinas quando o professor queria fazer uma aula diferente ou simplesmente
estava cansado de ensinar s contedos atravs do livro didtico. O uso inconseqente, sem
planejamento e sem fim didtico certamente acarretar no fracasso do aprendizagem e no
descrdito dado a essas tarefas pelo discente. Em contra partida quando realizada de maneira
consciente, com propsito e planejamento faz toda a diferena, o prprio aluno percebe que
naquela atividade a um comprometimento e um objetivo a ser alcanado e que para a
realizao da mesma o professor disps de seu tempo extra classe na elaborao e tudo isso
levado em considerao pelo aluno na hora de compreender a importncia e foco na
realizao da tarefa proposta.

Concepes da importncia das tecnologias digitais na educao

A introduo generalizada e a popularizao das tecnologias da informao e da

comunicao esto produzindo uma mudana significativa na nossa maneira de trabalhar,
347

aprender e se relacionar. As tecnologias j esto incorporadas as nossas vidas de tal forma que
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esquecer por exemplo, o celular em casa o suficiente para nos pr de mal humor e arruinar

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os planos do dia. No uso acadmico sua chegada significou a possibilidade de transformao
para um sistema educativo mais verstil, inovador, dinmico e interativo.
Segundo Moran (2001, p. 29):

Com flexibilidade procuramos adaptar-nos s diferenas individuais,

respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e
os contextos culturais. [...] Ensinar e aprender exigem hoje muito mais
flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicao.

Ensinar e aprender hoje em dia exige uma adaptao s necessidades da sociedade,

muito mais flexibilidade e diversidade e tambm bom senso para perceber a reais deficincias
e necessidades dos alunos. Com toda essa parafernlia eletrnica importante distinguir o que
realmente deve-se priorizar. Toda tecnologia disponvel, no assegura por si s xito no
desenvolvimento da aprendizagem. O desafio consiste na correta adequao e uso destes
instrumentos de maneira crtica e reflexiva, tanto no processo de criao de matrias, quanto
na fase de execuo e ainda manter foco nos objetivos que se deseja alcanar. Devemos antes
de tudo nos questionar sobre como podemos encontrar nestas mdias, tcnicas que realmente
sejam capazes de desenvolver as habilidades necessrias dentro de contexto didtico no
ensino de lnguas.
Faz-se necessrio introduzir em nossa metodologia as inmeras possibilidades que
brindam o uso das tecnologias de informao e comunicao ( TICs) no ensino de lnguas
estrangeiras o lngua meta, mas faz-la no de uma forma corriqueira e sem planejamento
para que no caia na mesmice e passe a se tornar uma tarefa chata e repetitiva. Torna-se
imprescindvel uma abordagem que enfoque prioritariamente o exerccio e desenvolvimento
das habilidades lingsticas e uma didtica centrada na constante reflexo e auto crtica deste
processo que tem como prioridade estimular o mximo dos sentidos cognitivos e torna o
aprendizado significativo e assimilvel em classes de LE.

Gerao que respira bytes frente ao olhar docente

348

inegvel que a modernidade trouxe inmeras transformaes e regalias vida das

pessoas ,da inveno da luz eltrica a criao da TV analgica e ao novo modelo digital com
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interfaces extremamente inteligentes , ao fantstico e prtico celular s tecnologias de

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informtica (Internet) e de comunicao j esto incorporadas de tal modo na vida das
pessoas que quase impossvel imaginarmos a vida sem elas. Diante de tudo isso no
podemos ser indiferentes a influncia das mesmas na nossa vida ,nem possvel ignor-las.
Hoje grande parte de jovens e crianas e adultos passam seu tempo livre rodeados de
numerosos recursos tecnolgicos, sejam eles usados para a diverso, com fins acadmicos ou
profissionais. Grandes quantidades de atividades se realizam apoiadas em ferramentas de
carter eletrnico. Esses jovens estabelecem uma relao muito estreita com esses recursos,
muito diferente da relao que se estabelecia dcadas atrs com a televiso, onde no podiam
interagir e eram meros espectadores, talvez seja esse o ponto principal de tanto fascnio, o
usurio tem uma sensao de poder de escolha.
Os recursos multimdias usados durante o ensino e aprendizado de lnguas
estrangeiras apresentam inmeras de possibilidades de exposio dos contedos bem como
vantagens que contribuem para formao de cidados efetivamente participativos e
estimulados.
Na medida em que so repensados os mtodos e meios para promover uma
educao que se alicera na construo do saber dentro das novas perspectivas e
transformaes tecnolgicas, os professores precisam se aparar de novos recursos e
principalmente, entend-los para estarem aptos a construir uma educao via as tecnologias.
O que nos cabe neste momento compreender essa nova metodologia de ensino, pois j
percebemos que o ensino/aprendizagem est muito alm do ensino tradicional, pautado em
livros e cadernos, e que a realidade atual outra, onde o ensinar e a transmisso do
conhecimento vo muito alm da sala de aula.
Faz-se necessrio que o professor utilizando diferentes fontes de informao renove
sua metodologia de ensino, buscando dinamizar o saber, propiciando oportunidades de
construo do conhecimento por parte de seus alunos de forma mais interativa, motivadora e
ldica. Pois tanto professores como alunos j tem a sensao de que o ensino convencional j
esta ultrapassado.
Nas palavras de Sancho, (1998, p.40):
349

A prtica docente deve responder s questes reais dos estudantes, que

chegam at ela com todas as suas experincias vitais, e deve utilizar-se dos
mesmos recursos que contriburam para transformar suas mentes fora dali.
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Desconhecer a interferncia da tecnologia, dos diferentes instrumentos

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 tecnolgicos, na vida cotidiana dos alunos retroceder a um ensino baseado
na fico.

Os recursos multimdias j esto sendo inseridas dentro de novas competncias de

ensino de lnguas, sua colaborao no desenvolvimento do processo ensino/ aprendizagem
pouco a pouco se torna significativa, pois uma constante onde as experincias positivas so
repetidas e compartilhadas e as negativas no so ignoradas, ao contrrio so apresentadas
como modelos do que no deve ser seguido.
Vale ressaltar que o professor deve estar atento para observar e analisar de forma
coerente a diversidade de alunos est em sala de aula e a maneira como cada um deles se
articula e se apropria para obter o desenvolvimento das competncias lingsticas atravs
destas ferramentas. Devemos ter o cuidado para no excluirmos de forma involuntria alguns
grupos de alunos que por exemplo encontram mais dificuldade no desenvolvimento de certa
habilidade e s vezes acabam sendo prejudicados porque enfatizamos muito uma habilidade
em relao a outras usando certo recurso dos quais eles no conheam ou no tenham nenhum
tipo de contato . importante destacar que estes impactos acabam por serem minimizados
quando se respeitados os limites de cada um , e apesar de der uma gerao conectada ao
mundo digital possvel encontrar alunos fora de mundo digital.
Segundo Escudero Muoz (1995, p.96) estas ferramentas servem para contemplar e
reparar lapsos e dificuldade cognitiva dos mesmos, estimulada atravs dessas novas
possibilidades de incluso, tendo como principal mediador desse processo, o professor
facilitador e sensvel as necessidades dos seus alunos.

Redes sociais e ensino de LE

As novas tendncias para o aprendizado de lnguas estrangeiras ganham novos

aliados no ensino de idiomas ,depois de experincias positivas compartilhadas por
professores que deixaram de lado o preconceito e o receio de no terem suas aulas levadas a
srio e investiram em criar modelos de aulas atuais , interativas , criativas e antenadas com
essa nova gerao digital a partir de mdias presentes nas salas de aulas , o ensino de lnguas
350

tornou-se muito mais prazeroso e eficaz .

Um vertiginoso leque de opes criadas a partir das mais recentes mdias digitais e
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redes sociais, tais como twitter, instagram , facebook, skype, whatsApp, youtube com

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propsito didticos definidos passaram a fazer parte do ambiente escolar no s nos
intervalos ,mas dentro da sala de aula atravs de atividades planejadas e elaborados onde esse
ambiente virtual to presente nas nossas vidas e to indissocivel da vida dos nossos alunos
pudessem ser recriados e servir como estimulo ao desenvolvimento das capacidades
cognitivas e valorizao das prprias experincias dos mesmos. As comunidades de
aprendizagem virtual se caracterizam pela interao entre indivduos, de interesses em
comum; essa caracterstica mantida, nos trabalhos realizados dentro de sala de aula porm
com fins didticos, e sob orientaes. Este ambiente recriado baseados em objetivos a serem
alcanados, atravs da explorao destas mdias e aplicativos digitais. A diversidade de
ferramentas disponveis nessas pginas permitem desde a publicao de simples mensagens a
produo de curtas com efeitos de cinema dentro de muitas outras possibilidades.
Segundo Souza (2004. p. 8):

Com a tecnologia dos computadores em rede, a comunicao mediada vem

se tornando uma possibilidade pedaggica a mais nos contextos de ensino de
lnguas. Alm de propiciar espaos de comunicao mediada pela escrita, a
Internet trouxe uma relativa superao das dificuldades de vivncias de
comunicao entre aprendizes de lngua estrangeiras e comunidades usurias
destas lnguas, impostas por barreiras geogrficas. Concomitantemente a
tecnologia que abra a possibilidade de comunicao mediada pelo
computador no ensino de lnguas estrangeiras, surgem arcabouos tericos
de sustentao de propostas pedaggicas que vislumbram a tecnologia
desempenhando um papel central na instruo.

A insero destes recursos ainda ocorre de forma tmida, pois ainda h muito receio e
dvidas de como inseri-las ao contexto escolar. Questionamentos sobre que atividades propor,
como avaliar e indagaes sobre eventuais problemas que possam surgir ainda permeiam e
servem de entraves para este processo. s vezes tambm se esbarram por incrvel que parea
na falta de sensibilidade de alguns coordenadores e diretores que probem o uso destes
recursos em sala por excesso de conservadorismo ou medo que os pais possam pensar que
esta prtica desvirtualiza o propsito da escola, pois at ento eles conhecem estes recursos
somente com fins de diverso. Neste exato ponto, surge o professor com o uso do bom senso,
com uma atividade totalmente fundamentada e planejada nos padres didticos para
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desmistificar e acabar de vez com esse preconceito criado a partir de falsas concepes que a
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internet hoje em dia s serve para acompanhar publicaes sobre a vida alheia.

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SANCHO, Juana Maria. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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352
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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

PRODUO ESCRITA DE ALUNOS BRASILEIROS E ANLISE DE ERROS: USOS

EQUIVOCADOS DOS ARTIGOS

Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN)80

Yordanys Gonzlez Luque (USAL)81

Introduo

O presente artigo pretende fazer uma anlise e reflexionar sobre os principais erros que
cometem os alunos brasileiros quanto ao emprego dos artigos em espanhol. Trata-se de uma
pesquisa realizada a partir de textos escritos por alunos da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN), do quinto e sexto semestres da Licenciatura em Lngua Espanhola.
Em nossa prtica diria, ns, docentes da lngua espanhola, observamos com muita
frequncia, em textos escritos e orais, frases como casi todo lo tiempo visitando, Ha
sido una viaje muy agradable, y pulbamos en la gua ou y por fin volvemos
al Brasil.
Algumas dessas incorrees ocorrem porque provavelmente os alunos brasileiros
fazem confuso entre o artigo definido masculino singular el e o artigo neutro lo do espanhol,
ou por desconhecerem o gnero dos substantivos em espanhol e acabam empregando o artigo
de acordo com o gnero do substantivo de sua lngua materna. Tambm frequente encontrar,
em textos escritos por alunos brasileiros, o emprego de artigos antes de nomes prprios.
Procuraremos, atravs desta anlise, lograr os objetivos propostos com a finalidade de
conhecer melhor as caractersticas que compem a interlngua dos alunos brasileiros, pois
acreditamos que estes dados podem ser teis para auxiliar aos professores a planejar suas
aulas, selecionar e elaborar seu material pedaggico de acordo com as necessidades do grupo.
Evidentemente, conhecendo a interlngua dos alunos e suas dificuldades, podemos
trabalhar diretamente estas dificuldades baseando nos erros especficos e consequentemente
melhorar os resultados no ensino da lngua espanhola, propsito final desta pesquisa.
353

80
Doutor pela Universidade de Salamanca e Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte. Licenciatura em Lngua Espanhola.
81
Aluno do curso de Doutorado da Universidade de Salamanca.
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1 Fundamentao terica

A pesquisa acerca da aquisio de uma segunda lngua se realizava, anteriormente,

atravs da anlise contrastiva, pois se pensava que os erros que cometiam os alunos de uma
lngua estrangeira procediam da lngua materna. No final dos anos sessenta e princpio dos
anos setenta, aparece um novo modelo para pesquisar a aquisio de uma lngua estrangeira, a
Anlise de erros (AE), uma ponte entre a Anlise Contrastiva e a Interlngua (IL), que surge
com as declaraes de alguns pesquisadores de que um grande nmero de erros no podia ser
explicado pela interferncia com a lngua nativa, do qual se inferia que havia outras fontes
que ocasionavam o erro, sendo necessrio, por tanto, ampliar o conceito de interferncia
(GARGALLO, 1992, p. 140-141).
Com a publicao do artigo de Corder (1967) intitulado The significance of learners
errors pe-se em evidncia o estudo sistemtico dos erros que cometem os alunos de uma
lngua no nativa (DURO, 2004, p. 46).
Segundo Corder (1967), os erros so inevitveis e importantes no processo de
aquisio, pois so fontes de informao sobre a natureza do conhecimento de quem aprende.
Tambm mostram e caracterizam um sistema de lngua novo que utilizam os alunos para se
comunicar, o qual no o mesmo da lngua nativa nem tampouco da que se est aprendendo
(GARGALLO, 1993, p. 85). A esta nova lngua a consideram um dialeto idiossincrsico,
interlngua, sistema aproximativo e que possui suas peculiaridades.
Posteriormente, depois de ter sido evidenciado que a maioria dos erros nem sempre
se devia interferncia da lngua materna, pde-se fazer a diferena entre os chamados erros
de interlngua (os que realmente so produzidos pela influncia da lngua materna) e os erros
de intralngua (produzidos por outras razes, tais como: hipercorreo, simplificao,
sobregeneralizao, etc.).
Corder (1967) tambm estabelece a diferena entre erro e falta. Segundo este
pesquisador, a falta est relacionada com a atuao. Trata-se de um fato pontual e pode ser
provocado por fatores como o cansao, a distrao, o nervosismo, etc. Por outro lado, o erro
se produz no nvel da competncia e mostra um determinado estado de aprendizagem.
Norrish (1983, apud GARGALLO, 1992, p. 73) conceitua o erro como um desvio
354

sistemtico e falta como um desvio inconsciente e eventual. Alm destes conceitos, este
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pesquisador tambm prope o conceito de lapsos, sendo um desvio decorrente de fatores
extralingusticos, como falta de concentrao, memria curta, etc.
Com as mudanas que sofre a AE em seus pressupostos tericos, nasce a anlise de
interlngua (IL), a qual considerada a continuao entre a anlise contrastiva e a anlise de
erros, processo pelo qual atravessam os aprendizes durante a aprendizagem de uma lngua no
nativa e que, por tanto, diferente da lngua materna e da lngua que se est aprendendo. Este
novo campo de pesquisa foi batizado por Selinker em 1969 e reelaborado em 1972.
Utiliza-se o termo interlngua para fazer referncia ao sistema no nativo do aprendiz
de uma segunda lngua ou lngua estrangeira, com a afirmao de que este sistema constitui
uma linguagem autnoma (GARGALLO, 1993, p. 125).
Gargallo (1993, p. 128-129) aponta as seguintes caractersticas da interlngua:

Sistema lingustico diferente de L1 e L2;

Sistema internamente estruturado;
Sistema constitudo por etapas que se sucedem;
Sistema dinmico e contnuo que muda atravs de um processo criativo;
Sistema configurado por um conjunto de processos internos;
Sistema correto em sua prpria idiossincrasia.

Por outro lado, Adjmian (1982, apud GARGALLO, 1993, p. 133) caracteriza, de
forma geral, a interlngua da seguinte maneira:

Fossilizao: fenmeno lingustico que mantm, de maneira inconsciente e

persistente, caractersticas da gramtica da lngua materna na interlngua;
Regresso voluntria: fenmeno lingustico que se manifesta quando se descobrem
na IL regras ou vocbulos que se desviam da norma da lngua meta, desvios que pareciam ter
sido superadas em etapas anteriores em benefcio de outras estruturas mais prximas desde
um ponto de vista normativo e pragmtico s que produziriam um falante nativo em
circunstncias similares;
Permeabilidade: fenmeno lingustico que permite s regras da L1 introduzirem no
355

sistema interlingustico, ou que possibilita sobregeneralizaes das mesmas regras.

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Para este pesquisador, a interlngua uma lngua natural, pois:

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 Uma comunidade de aprendizes a comparte;
Possui um sistema de regras;
Desenvolve-se ao longo de um processo de evoluo.

Para concluir, podemos dizer que a interlngua um cdigo lingustico que utiliza o
aprendiz ao comunicar-se na lngua meta para conseguir seus objetivos comunicativos e que
durante este processo, alm das estruturas corretas, o aluno tambm produz erros, os quais so
vistos como um sinal de que a aprendizagem est ocorrendo, e ao reconhec-los, trabalhar
diretamente nestes erros para que no se repitam, garantindo, desta maneira, uma melhor
aprendizagem da lngua meta.
Os critrios empregados para as pesquisas de anlise de erros so utilizados para
reconhecer e classificar os erros que cometem os alunos. Com o objetivo de lograr nossos
objetivos, elegemos o critrio gramatical, o lingustico, o etiolgico e o pedaggico.

2 Aspectos metodolgicos

Este artculo baseia-se na anlise de erros da interlngua de estudantes brasileiros

aprendizes de espanhol. Caracteriza-se por ser uma pesquisa quali-quantitativa e descritiva.
Para esta finalidade, analisamos 25 textos escritos por alunos da Licenciatura em
Lngua Espanhola, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com o intuito de
contrastar as estruturas das duas lnguas, o portugus (lngua materna) e o espanhol (lngua
objeto), apontar, descrever e justificar os erros especficos deste corpus, precisar as estratgias
que costumam utilizar os alunos para comunicar-se na lngua estrangeira, neste caso, a
espanhola.
A escolha por um texto escrito nos aprece fundamental por algumas razes:

Nosso propsito analisar os erros de interlngua que cometem os alunos,

especificamente ao escrever e esta atividade baseia-se mais no contedo;
Ao escrever, o aluno se sente mais livre, tem mais tempo para pensar, expressar-se e
356

mostrar seu conhecimento na lngua meta;

Na escrita, pode-se saber com mais claridade o que conhece o aluno da lngua
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estrangeira, como pensa nesta lngua, o que domina nesta nova lngua e que

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 interferncia produz.

Utilizamos a lingustica contrastiva prtica e seus trs modelos tericos: a anlise

contrastiva, a anlise de erros e a interlngua.

3 Anlise do emprego dos artigos em textos de alunos brasileiros

Os erros que encontramos quanto ao emprego dos artigos correspondem a uma cifra
de 34 equvocos. O uso equivocado do artigo muito comum entre os alunos brasileiros que
estudam espanhol. El uso equivocado del artculo es muy comn entre los alumnos brasileos
aprendices del espaol. Torijano Prez (2002, p. 255) menciona duas razes fundamentais
pelas quais os artigos causam problemas aos luso-falantes:
1. A diferena morfolgica destes artculos em ambas as lnguas (o, a, os, as em
portugus), com uma diferena interlingustica claramente maior que as existentes, a este
respeito, entre as outras lnguas romances, com exceo do romeno, que apresenta um sistema
de flexo por sufixao excepcional;
2. A coincidncia morfolgica do artigo lo, equivalente ao artculo masculino e
neutro portugus o.
No corpus analisado, os equvocos que encontramos geralmente so provocados devido ao
desconhecimento do gnero do substantivo que acompanha o artigo, da confuso que fazem
os alunos ao usar o artigo definido el e o artigo neutro l, e do desconhecimento das regras de
eufonia.
Mostraremos a continuao, alguns enunciados em que os erros so mais
frequentes.

3.1 Uso do artigo neutro lo em vez de el, artigo definido

Na atualidade, em portugus lo s aparece, como artigo, em construes

estereotipadas como mai-lo (= mais o), utilizado em falas de Portugal e que alguns escritores
o incorporaram em suas obras (CUNHA e CINTRA, 2005, p. 208). Em espanhol, Bon (1995,
357

p. 218) descreve o artigo neutro como uma forma invarivel e argumenta o seguinte:
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 Como no existem substantivos neutros em espanhol, emprega-se esta forma
nos casos em que se faz difcil o emprego de um substantivo, ou quando o
enunciador no quer empregar um substantivo (seja porque no pode ou no
quer fazer o esforo, ou simplesmente, porque sobrecarregaria demasiado
seu discurso com elementos insignificantes para a relevncia do que diz e
para sua(s) inteno(es) comunicativa(s).

Nos exemplos seguintes, os alunos brasileiros utilizam o artigo lo equivocadamente

segundo as normas:
Escrita dos alunos Formas corretas
casi todo lo tiempo visitando el
Pues lo tema principal el
era lo compaerismo el
estructura para lo funcionamento el

Os artigos definidos em espanhol e seus equivalentes em portugus so as seguintes:

Espaol Portugus

Masculino: el, los Masculino: o, os

Feminino: la, las Feminino: a, as
Neutro: lo

Nas frases extradas dos textos, os alunos empregam o artigo neutro lo diante de
substantivo, o que supe um equvoco, segundo as normas vigentes e que obviamente mostra
o desconhecimento que possuem os alunos acerca do uso deste artigo. Estes equvocos so
reflexos da confuso que fazem os alunos entre o artigo neutro e definido singular, j que para
estes alunos, em caso de dvida, mais fcil associar o lo com a forma existente em sua
lngua materna, o, artigo definido singular. Tambm provvel que possam associar lo como
sendo a forma singular de los.
A confuso que fazem os alunos brasileiros que estudam espanhol entre lo e el
muito comum, tanto nos textos escritos como orais e, segundo Duro (2004, p. 123), este
um erro fossilizvel que, por tanto, costuma aparecer tambm na interlngua de luso-falantes
em nveis avanados do estudo da lngua.
358
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3.2 Emprego equivocado do artigo por diferena de gnero

O artigo permite discernir o gnero e o nmero dos substantivos cujo significante

no varia (LLORACH, 1995, p. 66-67). O aluno deve reconhecer a qual gnero pertence o
substantivo para poder empregar o artigo. Por tanto, devido a algumas divergncias entre o
portugus e o espanhol, o aluno comete erros por causa da escolha incorreta ao empregar os
artigos definidos e indefinidos:

Escrita dos alunos Formas corretas

Ha sido una viaje muy agradable un
de la viaje era lo compaerismo de las personas el
fue una viaj inesquecible un
la viagem fuera mui agradavel el
podemos ver las paisagens mui belas los
ficamos mui satisfeitos con la viagem el

De acordo com Duro (2004, p. 117), estes casos so considerados erros tpicos
peculiares aos luso-falantes aprendizes de espanhol que costumam induzir falhas da norma no
que concerne concordncia nominal. Os substantivos que antecedem os artigos nos
exemplos abaixo existem em portugus, porm possuem o gnero oposto ao espanhol. Estes
substantivos so classificados como heterogenricos e por isso induzem os alunos a cometer
equvocos por interferncia interlingustica.

3.3 Uso equivocado dos artigos diante de nomes prprios

Na lngua espanhola, segundo Gaya (1990, p. 243), no se usa o artigo diante do

nome prprio de pessoa, devido a que tambm definido, por mais que na linguagem vulgar
admissvel com nome prprio feminino: la Juana, la Felisa. Este autor tambm afirma que o
emprego do artigo diante de nome prprio masculino indica desprezo. Quanto aos nomes
geogrficos, geralmente no acompanham artigo, exceto em casos em que o artigo forme
359

parte permanente do nome ou que haja uma elipse: La Habana, La Corua, etc.
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 Nos seguintes enunciados, encontramos casos em que os alunos utilizam o artigo
antes de nome prprio:

Escrita dos alumnos Formas corretas

y encantador como el Brasil como Brasil
diferentes de su pas el Brasil de su pas Brasil
y por fin volvemos al Brasil volvimos a Brasil
del ao pasado viaj al Chile viaj a Chile

Estes erros podem ter sido ocasionados devido interferncia da lngua materna, pois
em portugus o uso do artigo diante de nome prprio mais comum, tanto em nvel coloquial
quanto a nvel formal (DURO, 2004, p. 121). Para Cuesta e Da Luz (1971, p. 129):

O uso do artigo definido com os nomes prprios de pessoa -que em

espanhol constitui um vulgarismo usual em portugus de Portugal,
servindo o artigo para rodear ao nome de uma atmosfera afetiva e familiar
que muito grata alma lusitana.

Por outro lado, Cunha e Cintra (2005, p. 225), acerca do emprego do artigo diante
nome prprio, esclarecem que:

Sendo por definio individualizante, o nome prprio deveria dispensar o

artigo. Mas, no curso da histria da lngua, razes diversas concorreram para
que esta norma lgica nem sempre fosse observada e, hoje, h mesmo
grande nmero de nomes prprios que exigem obrigatoriamente o
acompanhamento do artigo definido.

Alguns linguistas defendem que o uso do artigo definido em espanhol diante de

nome prprio no considerado um erro, uma atitude dos alunos brasileiros, devido
interferncia da lngua materna usar o artigo diante de nomes prprios.
Como podemos observar nos exemplos citados anteriormente, os alunos procuram
ajuda na lngua materna, seja de forma consciente seja de forma inconsciente, para poder se
expressar na lngua espanhola. Provavelmente esse o principal fator pelo qual os erros de
360

interferncia da lngua materna so produzidos em grande nmero.

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Concluso

As constantes observadas nesta pesquisa que caracterizam a interlngua deste corpus,

quanto ao emprego dos artigos, so:
4 Confuso entre o artigo neutro lo e o artigo definido masculino singular el;
5 Emprego equivocado do artigo devido ao desconhecimento do gnero dos
substantivos em espanhol:
6 Emprego indevido do artigo diante de nome prprio.

Indubitavelmente existe uma grande tendncia dos alunos, principalmente em nveis

iniciais, de transpor estruturas da sua lngua materna lngua estrangeira e,
consequentemente, onde as semelhanas so grandes, a confuso quase inevitvel.
Certamente o labor no acaba por aqui. A partir dos dados obtidos neste estudo
emprico, inicia-se a tarefa de ns professores quanto nossa funo pedaggica. No que
concerne ao material didtico utilizado na sala de aula, imprescindvel analis-lo e, caso
necessrio, substituir e inclusive melhorar os aspectos que consideremos inadequados ao
ensino.
Por outro lado, esses dados nos revelam as principais dificuldades que possuem os
alunos no que concerne o emprego dos artigos. , precisamente, a partir dessas deficincias
que nosso trabalho deve ser focado, com o intuito de erradicar esses erros.

Referncias

BON, F. M. Gramtica comunicativa del espaol. Tomo I: De la lengua a la idea; Tomo II:
De la idea a la lengua. Madrid: Edelsa, 1995.

CUESTA, P. V. e DA LUZ, M. A. M. Gramtica Portuguesa. 2. v. Madrid: Editorial

Gredos, 1971.

CUNHA, C. e CINTRA, L. F. L. Nova Gramtica do portugus contemporneo. Lisboa:

JSC, 2005.

DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de

361

espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: Eduel, 2004.

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GARGALLO, I. S. La enseanza de segundas lenguas. Anlisis de errores en la expresin
escrita de estudiantes de espaol cuya lengua nativa es el serbo-croata. Madrid: Editorial
de la Universidad Complutense de Madrid, 1992.

GARGALLO, I. S. Anlisis Contrastivo, Anlisis de Errores e Interlengua en el marco de

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GAYA, S. G. Curso superior de sintaxis espaola. Barcelona: Biblograf, 1990.

LLORACH, E. A. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Real Academia Espaola/

Espasa-Calpe, 1995.

TORIJANO PREZ, J. A. Anlisis terico-prctico de los errores gramaticales en el

aprendizaje del espaol, L2: expresin escrita. Tesis de Doutorado. Universidad de
Salamanca, 2002.

362
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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

A CONDIO HISTRICA DE PRODUO E AUTORAL DAS OBRAS

CANNICAS OS MISERVEIS E O CONDE DE MONTE CRISTO

Brbara Raquel Abreu F. Lima82

Uma obra literria considerada como parte integrante do cnone literrio tem a forte
caracterstica da atemporalidade. O tempo, alm deste metafrico e metafsico do eterno,
incide sobre outro aspecto: o tempo e a condio histrica da produo das obras. Partindo da
leitura dos clssicos franceses Os miserveis, de Victor Hugo (2007) e de O conde de Monte
Cristo, escrito por Alexandre Dumas (2009), o presente trabalho tem como objetivo analisar
atravs de um estudo comparado a condio histrica de produo e autoral destas obras
cannicas francesas, apresentando a obra e o escritor, e aferir como o perodo vivenciado
poca pelos autores foi capaz de influenciar diretamente os livros literrios em questo.
Atento aos sussurros de suas pocas, do ser humano e, especialmente da vida, o
autor quem desenha com seus termos um novo universo: a obra de fico. Francesas, escritas
retratando como pano de fundo o perodo histrico de revolues, com autores presente
intrinsecamente naquelas tramas, as duas obras que sero analisadas no decorrer deste artigo,
Os miserveis, publicada originalmente no ano de 1862, e O conde de Monte Cristo, cuja
primeira edio foi a pblico em 1844, tm em comum ainda o fato da preocupao no
apenas em registrar fatos histricos, mas apresentar principalmente esses acontecimentos,
como forma de delinear aspectos sociais de uma poca, atravs de histrias e personagens
com forte dramaticidade. Com isso, parte da vida dos autores Hugo e Dumas resgatada para
a realizao de provveis conexes com as obras, ressaltando especialmente o perodo
histrico vivenciado por ambos, o que definitivamente culminou para a produo de clareza e
sentido dos livros.
O primeiro ponto em comum sobre a origem de difuso dos romances dos autores
franceses aqui abordados diz respeito forma de publicao, em formato de folhetim. Segundo
Nadaf (2009), a imprensa francesa do sculo XIX reservava o rodap das primeiras pginas
dos jornais para questes de entretenimento, como artigos de crtica, literatura, crnicas,
363
Pgina

82
Aluna do Mestrado Interdisciplinar em Cincias Sociais e Humanas da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte (UERN).

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resenhas de teatro, assuntos sobre artes plsticas, comentrios de acontecimentos e
amenidades, entre outros.
De acordo com a autora, esse espao de rodaps nos peridicos era conhecido como
feuilleton, que acabou traduzindo-se no portugus para folhetim. Os folhetins nasceram da
necessidade de entreter e divertir os leitores e ouvintes de jornais, cansados de verem os
enfadonhos reclames oficiais ocuparem as pginas dos peridicos. Isto porque, poca havia
uma medida autoritria de Napoleo de restabelecer a censura imprensa e aos livros que j
transitavam livremente durante a revoluo Francesa. Para Barreto (2010, p. 37),

Grande parte da literatura do incio do sculo 19 coloca em cena as angstias

e emoes ligadas histria recente e, principalmente, Revoluo
Francesa. Muitos escritores se preocuparam, sobretudo, em evidenciar os
efeitos da Revoluo, dos banhos de sangue do perodo do Terror e das
guerras do Imprio, sobre a sensibilidade dos contemporneos. Os
acontecimentos de 1789 produziram uma reviravolta nos modos de
pensamento, na hierarquia social e artstica. O duplo elemento do crime
presente na literatura, real e ficcional, manifesta-se, ento, de forma
indissocivel.

Dumas e Hugo eram autores que utilizavam deste recurso para a publicao de suas
histrias. O romance-folhetim possua duas caractersticas principais. A primeira dizia
respeito quanto ao seu formato, que era de uma publicao de forma sequenciada nos jornais,
em captulos continuados diariamente e a outra caracterstica era relacionada quanto ao
contedo: uma narrativa mais gil, com muitos eventos e ganchos intencionalmente voltados
para atrair e prender a ateno do leitor todos os dias.
Conforme Nadaf (2009) dentre os primeiros autores que se dedicaram com xito ao
romance seriado, atingindo um expressivo sucesso de pblico, encontra-se Alexandre Dumas.
O sucesso de Dumas, de acordo com a autora, deve-se a publicao de Os trs mosqueteiros
em 1844 e O conde de Monte Cristo, com publicao iniciada no mesmo ano. Para Nadaf,
estas obras definiram o perfil de excelncia para o romance-folhetim, bem como as duas
tipologias especficas do gnero: uma que compreende a vertente realista - com base nos
dramas do cotidiano, e outra com fins e vertente histrico - evocando o passado e os tempos
cavalheirescos. De acordo com a autora, Victor Hugo, ao lado de Charles Dickens, e Honor
364

de Balzac, foi tambm um dos escritores que converteram a chamada grande arte romanesca
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oitocentista do folhetim em uma espcie de epopeia burguesa moderna, consagrando-se
assim como grandes escritores folhetinistas.
Outro ponto em comum com relao produo de romance histrico,
caractersticas das obras O conde de Monte Cristo e Os miserveis. Segundo a definio de
romance histrico de Georg Lukcs (2000), este gnero exige no apenas a colocao da
diegese em pocas remotas e histricas, mas especialmente como uma estratgia narrativa que
possibilite reconstruir com mincia os componentes sociais, axiolgicos, jurdicos e culturais
que caracterizam essas pocas.
Ainda de acordo com Lukcs tanto os papis histricos quanto os inventados
poderiam figurar em primeiro plano, o que depende das convices do autor. No obstante, s
figuras histricas eram geralmente postas em papis secundrios, desse modo os personagens
histricos reais eram mais utilizados para ajudar a compor ou contar a histria, situando a
poca enfocada, como no caso de Napoleo, figura presente nos dois romances abordados.
Para o autor, o romance histrico tambm possui diferentes categorias. O romance histrico
romntico, posterior a 1848 trata-se de um romance essencialmente fantasioso, como ocorre
com Alexandre Dumas, ou de reconstituio histrica fantasiosa, como em Victor Hugo.
Segundo Mendes (2004, p. 76), os romances histricos de Alexandre Dumas foram
construdos com o apoio de documentos, responsveis pelo fornecimento dos fatos e datas.
Mas no lhe interessa repetir a narrativa dos acontecimentos histricos, discutir as questes
que suscitam ou mesmo o sentido que os move. Interessa ressuscitar poeticamente os seres
humanos que fizeram parte desses acontecimentos.

1 O Conde de Monte Cristo

1.1 Breve apresentao da obra

A obra O conde de Monte Cristo (Le Comte de Monte-Cristo) foi escrita pelo autor
francs Alexandre Dumas entre os anos de 1844 e 1846, publicada em forma de folhetins,
sendo considerado um clssico da literatura francesa e tambm ocidental. A obra
reconhecida por seu carter historiogrfico e por ser uma narrativa envolvente, com diversos
365

acontecimentos semelhantes a uma grande aventura. O livro geralmente ocupa destaque pelo
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minucioso trabalho com o tema da vingana, considerado por muitos crticos o tema central
do romance.
A obra narra a histria de Edmond Dants, um marinheiro simples que dedica sua
vida ao pai, a sua noiva Mercds com que est prestes a se casar e ao mar. Vtima da inveja e
do compl de homens que desejavam o que Dants possua, Fernand (catalo interessado em
Mercds e que mais tarde viria a ser seu marido), Danglars (que cobiava o posto de capito
do navio prometido a Dants),e pelo silncio de outros dois homens, Cadeurousse homem que
viu Fernand e Danglars planejarem a runa de Edmond e pelo juiz de Villefort, Procurador
Rgio, e que mesmo consciente da inocncia de Dants, quis silenci-lo. Assim, sob a falsa
acusao de ser partidrio do ex- imperador Napoleo Bonaparte, Edmond acaba preso em
uma ilha solitria, na Fortaleza de If, onde esteve na priso enclausurado por 14 anos.
Durante os anos de recluso na Fortaleza de If, Dants acaba desenvolvendo uma
relao de amizade com um companheiro da priso, o abade Faria, um homem muito sbio,
visto pelas autoridades da fortaleza como um louco e que repassou todo o seu conhecimento a
Edmond, ensinando cincias, lnguas estrangeiras. O abade revela o segredo de um tesouro
enterrado na ilha de Monte Cristo e aps conseguir fugir da priso, anos depois, Dants sai
procura desse tesouro, encontra-o e se torna um homem muito rico. Aps o perodo de
martrio na priso, Dants possui uma nica razo para viver: se vingar daqueles que haviam
destrudo a sua vida. Assim, Dants encontra-se livre, rico e poderoso e d incio ento, a
uma jornada em busca de vingana e justia. Para derrotar e se vingar de seus traidores, o
antigo marinheiro retorna sob a face de Conde de Monte Cristo, e utiliza dos mesmos mtodos
e recursos que seus inimigos outrora utilizaram: o dinheiro e o poder.

1.2 O autor Alexandre Dumas

Alexandre Davy de la Pailleterie (1802-1870), conhecido por Alexandre Dumas foi

um escritor e historiador francs, nascido prximo a Paris (em Villers Cotterts, na regio de
Aisne). Comeou sua carreira como comedigrafo, e aps obter sucesso no teatro, com obras
como Henri III et as cour (1829), passou a escrever romances, no formato de folhetins,
publicados diariamente em jornais franceses. Algumas de suas obras mais conhecidas so: Os
366

Trs Mosqueteiros (1844) - seu primeiro romance; O Visconde de Bragelonne (1847) - do

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qual faz parte O homem da mscara de ferro; e O conde de Monte Cristo (1844/1846).

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Escreveu tambm outros gneros, dos quais se destacam as biografias histricas Memrias de
Garibaldi (1860) e Napoleo, uma biografia literria (1840).
Segundo Mendes (2007), o pai de Alexandre Dumas, o General Thomas-Alexandre
Dumas, foi uma figura importante do exrcito de Napoleo Bonaparte, porm faleceu quando
o filho ainda era criana, ressentido e magoado com Napoleo por no ter suas aes frente
do Exrcito reconhecidas. Alexandre Dumas era fascinado pela figura de Napoleo, o que o
fez escrever uma biografia sobre esse personagem histrico e real francs. Na publicao,
Alexandre Dumas expressa sua admirao pelo imperador e revela que teve contato com
Napoleo em duas circunstncias diferentes.
Ainda de acordo com Mendes, a era napolenica aparece e figura como contexto em
vrios de seus romances, sendo Napoleo personagem de fundo (ainda que sem falas ou
participaes diretas) em O conde de Monte Cristo. Essa influncia observada em suas obras
est diretamente relacionada com o bonapartismo, assumido por Dumas. O menino vive e
sofre a Histria. Acompanha a runa da famlia, o definhar do pai, a peregrinao da me, j
viva, tentando conseguir que o soldo do marido fosse pago. Ao mesmo tempo, assiste a
ascenso e queda de Napoleo (MENDES, 2007, p. 45). Sua vida pessoal foi caracterizada
por ter diversas amantes, ter participado de duelos passionais e por ter tido muitos filhos,
inclusive bastardos e no reconhecidos. Conforme expes Patrick (2009, p.145), Dumas
conseguiu gastar vrias vezes sua fortuna em razo do estilo de vida indulgente e de seus
mltiplos casos. Por causa das dvidas e da impopularidade junto a Napoleo III, fugiu para
Bruxelas em 1851, depois viajou para a Rssia e finalmente, para a Itlia. Segundo o autor,
Alexandre Dumas buscava aventura, a assim, juntou-se luta pela unificao italiana e
organizou o jornal Indipendente. Mais tarde, passou quatro anos em Npoles como curador de
museus, s voltando para a Frana em 1864, sempre com a tendncia a gastar mais do que
ganhava.
Alexandre Dumas tambm se envolveu com a poltica, como era comum a alguns
escritores de sua poca. Participou ativamente da Revoluo de 1830, em Paris, chegando a
ter lutado em trincheiras. Dumas conhecido como uma espcie de mestre do romance
histrico, j que suas obras romanescas foram construdas com elementos da histria
francesa. Guimares (2008, p. 196), contextualiza, ressaltando que:
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 Os enredos dos romances-folhetins de Dumas [...] demonstram um grande
interesse do autor pelo tema da memria. Na maioria dos textos ele retoma
fatos histricos ou, mesmo quando apresenta tramas com temas aparentemente
corriqueiros, no resiste em inserir manobras, fazendo com que o mais
annimo de seus heris tenha alguma ligao com um personagem da
Histria, numa tentativa de dar veracidade sua fabulao. Percebe-se a
constante busca do autor pela reconstituio de fatos do passado, que coletivos
ou individuais, captados no universo francs ou nos pases que visitou, mesmo
quando parecia estar tentando descrever uma simples viagem.

Assim, o autor insere seus romances em uma histria nacional compartilhada pelos
seus leitores franceses, contextualizando e conferindo maior verossimilhana a suas fices.
Ainda segundo Guimares, Dumas costumava fazer extensas pesquisas em diversos e
variados artigos para se inteirar sobre fatos histricos, mantendo constantemente um dilogo
com a histria e a realidade da poca, e se colocando como um escritor que interagia com o
seu entorno, com o mundo social, procurando entender suas complexidades.

1.3 Condies de produo e primeiras edies

O conde de Monte Cristo apareceu, inicialmente, em folhetim, no Journal de Dbats,

em Paris, entre setembro de 1844 a janeiro de 1846 e obteve grande sucesso de pblico. O
conde de Monte Cristo foi escrito em pequenos folhetins, demorando dessa forma cerca de um
ano e meio para ser finalizado.
Segundo Santos (2000), a publicao deste romance relaciona-se diretamente com a
conjuntura dos romances folhetinescos do perodo do Romantismo Francs. Como dito
anteriormente, era comum os escritores publicarem seus romances em jornais, em formato de
folhetins e pode ser descrita como um sucesso editorial. Ainda de acordo com Santos, o
Journal des Dbats tinha grande circulao durante a dcada em que O conde de Monte Cristo
foi publicado, tendo escritores como Balzac, Victor Hugo e Chateaubriand figuram como
alguns colaboradores desse jornal, alm do prprio Alexandre Dumas.
O perodo histrico vivido poca em que a obra foi escrita e publicada era referente
Monarquia de Luis Filipe I, rei da Frana de 1830 a 1848 - perodo denominado Monarquia
Juliana. Ainda de acordo com Santos, o reinado de Luis Filipe I ocorreu em um momento em
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que a Frana comeava a sua Revoluo Industrial e o perodo caracterizou-se por ser uma
monarquia constitucional favorvel burguesia, um regime de inspirao liberal que acabou
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na Frana com os princpios de uma monarquia absolutista. Este perodo denominado Idade
de Ouro da burguesia francesa, na qual circulavam os princpios liberais e nacionalistas. Para
Mendes (2004), na literatura, o romantismo era a esttica dessa nova sociedade que, depois de
passar por modificaes estruturais, no tinha sua crena voltada para valores absolutos e no
podia mais construir uma viso de mundo sem pensarem sua relatividade e em suas limitaes
histricas. Ainda segundo Mendes (2004, p. 74-75),

Alexandre Dumas no possui nenhum projeto historiogrfico bem definido,

entretanto diz que, ao escrever, almeja dois objetivos: instruir e divertir.
Aps ter escrito vrios romances histricos, diz ter a pretenso de ter
"ensinado Frana [...] mais Histria do que qualquer historiador [pois] a
diverso para ns foi apenas uma mscara para a instruo". Apesar disso,
cria antes de tudo um espetculo: corta a Histria em cenas e dilogos,
fazendo uma montagem. Tudo, ou quase tudo em sua narrativa, est na ao.
A reflexo breve e as descries conferem um pouco de movimento e
realidade s tomadas histricas, pois todos os recursos se desdobram para
atender s peripcias do enredo.

Uma das questes polmicas sobre Dumas com relao autoria. Segundo
Guimares (2008), a autoria de algumas de suas obras questionada. A polmica teria surgido
no contexto de produo massiva de seus livros, e o fato de Dumas supostamente utilizar de
colaboradores para escrev-los. O mais famoso era seu assistente mais prximo Auguste
Maquet, que tomou a iniciativa de cobrar os direitos autorais na justia, quando Dumas
assinava sozinho todos os ttulos (GUIMARES, 2008, p. 168). Conforme Patrick (2009),
August embora nunca tenha recebido os crditos, foi responsvel por esboar a estrutura dos
seriados de Dumas, trabalhando nas tramas de O conde de Monte cristo e Os trs
mosqueteiros, enquanto Dumas se dedicava ao detalhamento e desenvolvimento dos dilogos.

2 Os miserveis

2.1 Breve apresentao da obra

Os miserveis (Les misrables) um clssico da literatura francesa escrito no sculo

369

XIX. uma obra que trata de vrios temas referentes a questes morais, sentimentais e
principalmente sobre as injustias sociais da poca. O livro tem como personagem principal
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Jean Valjean, que sem emprego e condies de sustentar famlia, em um ato de desespero
rouba um po para alimentar sua irm e sobrinhos. Pela atitude, Jean Valjean preso e
condenado a cinco anos de trabalhos forados, mas acaba cumprindo 19 de recluso nas
Gales83 em funo das vrias tentativas de fuga.
Ao sair das Gales, Valjean tentou levar uma vida honesta, mas sofria o preconceito
por ser um ex- detento. No seu caminho, existiu uma figura quase paternal, Monsenhor
Bienvenu, Bispo de Digne, que generosamente acolhe-o de bom corao sem julg-lo. Apesar
de Jean Valjean roubar a Casa Paroquial, o Bispo o perdoa, encobrindo-o da polcia e dando a
chance de Jean Valjean se redimir, ao seguir sua vida em prol do bem. A bondade at ento
desconhecida para ele, faz Jean Valjean repensar sua posio em relao aos homens e
sociedade. A partir deste ato, acompanhamos a transformao do forado Jean Valjean em um
ser humano moldado pela generosidade e misericrdia.
Durante sua trajetria, Jean Valjean muda-se para outra cidade, adota o nome de
Senhor Madeleine se tornando um prspero empresrio, fabricante de acessrios de azeviche.
Transforma-se em um homem respeitado e admirado por todos e ajuda a vida da pobre
Fantine, a primeira grande figura feminina com a qual interage o protagonista. Ao longo da
narrativa, a sua trajetria de amor paternal pela filha de Fantine, a menina Cosette. Apesar
de redimido, Jean Veljean, perseguido impiedosamente pelo inspetor Javert e no combate
final entre os personagens, que percebemos as mudanas significativas em Jean Valjean.

2.2 O autor Victor Hugo

Victor Marie Hugo (1802-1885), nascido em Besaon, Frana, considerado um dos

maiores romancistas do seu sculo. De acordo com Patrick (2009), Victor Hugo aos 21 anos,
formado em Direito, publicou seu primeiro romance muito jovem e logo foi alado glria.
Tornou-se o dolo da nova gerao romntica que iria revolucionar as artes. Ao longo de sua
vida, Victor Hugo enfrentou a misria na juventude, a morte de sua esposa, a perda de quase
todos os seus filhos, se envolveu com poltica, chegando inclusive, a sofrer exlio poltico.
Sua vida foi como a de seus personagens; intensa e repleta de adversidades e sua obra foi o
retrato da sociedade em que viveu.
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Gales eram barcos movidos a remo onde os presos eram remadores e trabalhavam acorrentados, recebendo um
soldo mnimo que ficava guardado at serem libertados.

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 De acordo com Mendes (2007), o Imprio foi o perodo da infncia de Hugo e, em
1885, ano em que faleceu, a Repblica tanto defendida na vida e nas pginas de suas obras,
estava definitivamente proclamada. Para Victor Hugo, a Repblica representou um combate e
dedicao de mais de 35 anos. Ainda segundo Mendes, Victor Hugo aproveitou o tempo de
exlio para escrever suas principais obras dentre as quais, Os castigos (1853), coletnea de
poemas satricos contra o usurpador Napoleo III; A lenda dos sculos (1859 a 1877), longa
epopeia sobre a histria da humanidade; e Os trabalhadores do mar (1866). De acordo com
Barreto (2010, p. 39), dentro do contexto scio-histrico ps-revolucionrio do sculo 19, a
trajetria de Hugo se revela, desde cedo, marcada pela proximidade da pena de morte, contra
o que o escritor e o homem poltico lutaram at o final da vida, atravs de sua literatura ou nas
tribunas de sua vida pblica.
Segundo Patrick, a aguada conscincia social de Hugo e sua interpretao
progressista dos valores da literatura refletiam o clima de seu tempo (PATRICK, 2009, p.
147) e assim como Dumas, para Victor Hugo, as turbulncias da histria estiveram presentes
diretamente em sua vida, marcada pela luta contra as origens conservadoras e monarquistas.
Em 1829, porm, com a publicao de O ltimo dia de um condenado, ele se mostrou
definitivamente contra a pena de morte, que considerava desumana e intil, fato este que s
ocorreu um sculo depois de sua morte.
De acordo com Barreto (2010), durante os dias de provaes, Hugo tomou
conscincia da pobreza e a partir de uma moral crist que pregava a piedade, assumiu o dever
de promover a solidariedade entre os homens, sendo muitas de suas obras destacando o
perdo, e melhores formas de tratamento humano a todos os condenados e excludos. A
redeno, para Victor Hugo, algo sempre possvel, tanto diante de Deus como da justia dos
homens, sempre to injusta contra os oprimidos. Essas esperanas esto encarnadas em
personagens, especialmente no miservel Jean Valjean. Criado no esprito da monarquia, o
escritor acabou se tornado favorvel a uma democracia liberal e humanitria. A partir do ano
de 1849, Victor Hugo dedicou sua obra poltica, religio e filosofia humana e social.
Adotava uma postura reformista, desejando mudar a sociedade, mas no mudar de sociedade.
Em 1870, Victor Hugo retornou a Frana e reatou sua carreira poltica, sendo eleito primeiro
para a Assembleia Nacional. Conforme Patrick (2009, p.147):
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 Seguiu-se um perodo de intensamente criativo em que Hugo empregou suas
peas para combinar ideias polticas e sociais. Em 1848, ele era membro
eleito da Assembleia francesa, mas foi forado a se exilar por causa de
crticas feitas a Napoleo III. Nessa poca, obteve um sucesso extraordinrio
com Os miserveis, pico da injustia social e um estudo da natureza do bem
e do mal.

Victor Hugo e Alexandre Dumas alm de contemporneos e franceses foram amigos.

De acordo com Mendes (2007), mantiveram uma relao de amor e dio durante mais de 50
anos, que foi determinante para suas vidas, tendo Dumas escrito uma biografia sobre Hugo,
com o intuito de contribuir para escrever as memrias da Frana sobre o perodo em que
viveram. O dado biogrfico mais recente e que merece ressalva com relao aos restos
mortais de Alexandre Dumas, que em 2002, ano do seu bicentenrio de nascimento, foram
transferidos para o Pantehon, em Paris, local de grande importncia para a Frana, ao lado do
amigo Victor Hugo.

2.3 Condies de produo e primeiras edies

A narrativa de Os miserveis acontece entre dois episdios especficos da histria

francesa: a Batalha de Waterloo, em 1815, que representou o fim do sonho imperialista de
Napoleo Bonaparte, e os motins de junho de 1832, em Paris, quando estudantes republicanos
tentaram, em vo, derrubar o regime do rei Lus Filipe I. Segundo Aguiar (2002), a publicao
de Les misrables, na Frana, foi tardia em relao impresso dos primeiros seriados
franceses. As edies populares j mostravam que os livros eram capazes de competir com os
peridicos e provocaram a emancipao daqueles em relao ao folhetim o que explica o
modo de publicao escolhido.
Na publicao praticamente de alcance mundial de Os miserveis, Victor Hugo tinha
60 anos e j desfrutava de grande prestgio, na Frana e tambm fora dela, sendo conhecido
por clssicos como O corcunda de Notre Dame. Os miserveis foi publicado no mesmo ano
em vrios pases, entre o quais Espanha, Portugal e tambm o Brasil. Diferente dos outros
romances j em circulao, Victor Hugo no queria que Os miserveis fosse publicado em
folhetins de jornal, mas j em formato de livro, isso apenas na Frana, sendo liberada a sua
372

publicao em jornais de outros pases. A publicao de Os miserveis, em 1862 d-se

enquanto Victor Hugo se encontra exilado na ilha de Guernesey, devido a tirania de Napoleo
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III e em prol da liberdade e do republicanismo. Com relao estreia de Os miserveis na
Frana, os parisienses cercaram a livraria Pagnerre s 6 da manh. Em poucas horas
carregaram consigo 50 mil exemplares do livro. Victor Hugo, o prisioneiro solitrio do
rochedo de Guernesey, foi aclamado o cidado nmero 1 do mundo (THOMAS, 2007, p.
609). Assim, com Os miserveis, Victor Hugo conquistou fama em escala internacional, e
encontrou o espao dentro do cnone ocidental ainda poca de sua publicao.

3 Edies e tradues das obras no Brasil

No Brasil, semelhante e inspirado ao que ocorreu na Frana, o meio de divulgao

dos romances tambm era por intermdio da publicao nas notas de rodaps dos jornais que
circulavam no perodo oitocentista, ou seja, em formato de folhetins. A produo de
romances-folhetins no pas foi adotada por muitos dos renomados romancistas brasileiros que
mais tarde se alaram categoria de cannicos.
De acordo com Sales (2012) a histria do romance-folhetim, no Brasil teve incio no
ano de 1831, no Jornal do Commercio. Desde esse perodo, a leitura dos romances por
captulos, tomou conta do pblico que se deixou envolver pela frmula da narrativa. Esse
exerccio de leitura segmentada contribuiu, positivamente, em duas vertentes: alavancou as
vendas dos jornais e colaborou para a formao de um pblico leitor de narrativas. Segundo
Aguiar (2002, s/p),

Em 10 de maro de 1862, vinte e trs dias antes da publicao de Les

misrables, na Frana, o Jornal do Comrcio, do Rio de Janeiro, estampa, no
rodap das suas pginas, o incio da traduo brasileira dessa histria
romanesca elaborada nos moldes do romantismo clssico mas que tambm
antecipa o processo narrativo realista. Cento e trinta e oito edies do
peridico sendo a ltima datada de 16 de outubro do mesmo ano se
ocuparam dessa longa narrativa que empolgava em virtude dos ingredientes
melodramticos e dos suspenses provocados pela interrupo diria da
leitura. Os franceses s comearam a l-la posteriormente, uma vez que o
texto original foi publicado, na forma de livro, em dez volumes: os dois
primeiros em 3 de abril de 1862, quatro outros em 15 de maio e os quatro
restantes em 30 de junho, simultaneamente na Frana e na Blgica, pois o
autor se encontrava, na poca, exilado em Guernesey.
373

Conforme Aguiar (2002), a primeira publicao brasileira s foi efetivamente

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possvel, devido a um contrato para a traduo brasileira do romance, em uma poca em que

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no existiam leis, no Brasil, que assegurassem os direitos autorais dos estrangeiros, e que nem
mesmo as que garantiam os dos brasileiros eram aplicadas. Essa obedincia ao direito de
propriedade intelectual por parte do editor brasileiro , segundo Aguiar, muito provavelmente,
resultado dos esforos do autor francs e seu editor, que procuraram evitar a pirataria literria
da obra. As primeiras tradues de ambas as obras, Os miserveis e O conde de Monte Cristo
para livros foram realizadas pelo mesmo tradutor, Justiniano Jos da Rocha em anos
prximos. Segundo Magalhes Jnior (2009, p. 141), o poltico, professor, jornalista e
tradutor foi o responsvel pela traduo de vrios romances e novelas, publicadas como
folhetins no Jornal do Commercio, sendo os principais O conde de Monte-Cristo e Os
miserveis. Porm, Aguiar (2002) acrescenta que esta traduo ainda motivo de discusso.
De acordo com o autor, o Jornal do Commercio publicou Os miserveis sem identificar a
autoria da traduo, situao comum poca, quando muitas vezes havia ausncia do nome
do tradutor nos jornais brasileiros no sculo XIX, por vezes acrescido de iniciais ou
simplesmente escrito como traduzido do francs.
Sobre as edies no Brasil, Barreto (2012) coloca que Os miserveis o ttulo que
ganhou o maior nmero de tradues brasileiras das obras de Hugo, cerca de vinte, seguido
por O corcunda de Nortre-Dame e Os trabalhadores do mar, tendo mais de dez tradues
cada um, ressaltando que algumas das obras de Hugo receberam tradues e/ou reedies
brasileiras neste incio do sculo XXI. Entretanto, algumas das tradues atuais preservam
parte das tradues feitas para as obras completas nos anos 1950, pelos tradutores Frederico
Ozanam Pessoa de Barros (Os miserveis) e Hilrio Correia. (BARRETO, 2012, p. 86).
Segundo Santos (2000) no que se refere ao romance de Dumas, a publicao de O
conde de Monte Cristo no Brasil foi iniciada no Jornal do Commercio em 15 de junho de
1845, nove meses aps o incio na Frana. A paixo pelo folhetim prosseguiu durante todo o
perodo de publicao e em 1925 a obra ainda estava presente nos jornais de So Paulo.
Segundo Henrique Paixo (2012, p. 33), a tiragem de O conde de monte Cristo no Rio de
Janeiro era de quatro mil folhetins por dia, o que representou para o Jornal do Commercio,
cerca de dez vezes mais de vendas de jornal desde a sua abertura. O conde de Monte Cristo
foi considerado um dos maiores sucessos editoriais em folhetins no Brasil. De acordo com
Guimares (2008), nos dias atuais, as obras de Alexandre Dumas, especialmente O conde de
374

monte Cristo, possuem edies voltadas para o pblico infantil, para o infanto-juvenil,
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folhetos de cordel e ainda edies de luxo publicadas por grandes editoras brasileiras,
comprovando a forte disseminao e largo alcance da obra.
Desse modo, com a perpetuao e novas edies destes livros cannicos, possvel
ler Os miserveis e O conde de Monte Cristo encontrando uma mesma convergncia: uma
Frana histrica, duas intensas obras, e incontveis leituras possveis, uma vez que cada novo
leitor um novo universo.

Referncias

AGUIAR, Ofir Bergemann de. Os miserveis nos rodaps do Jornal do Comrcio: uma
traduo integral e semntica. In: Anais do Simpsio Internacional Victor Hugo, gnio sem
fronteiras. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2002.
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n. 3 - v. 20. Universidade de Braslia, setembro de 2010. pp 35-46
______. Traies editoriais: Os Trabalhadores do mar, de Victor Hugo a Machado de Assis.
Revista Traduzires, v. 1. Universidade de Braslia, maio de 2012. pp 84-95.
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Paulo: Martin Claret, 2009.
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ao Programa de P-graduao em Comunicao e Semitica da Pontifcia Universidade
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literatura. Traduo de Lvia Almeida e Pedro Jorgense Jnior. Rio de Janeiro: Sextante,
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SALES, Germana Maria de Arajo. A literatura e a cultura de massa: um percurso pelo
sculo XIX. XIII Congresso da ABRALIC Internacionalizao do regional. Campina
Grande: UEPB/UFCG, 2012.

SANTOS, Idelette Muzart Fonseca. O conde de Monte Cristo nos folhetos de cordel:
leitura e reescrituras de Alexandre Dumas por poetas populares. av. [online]. 2000, vol.14,
n.39, pp. 205-227.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

CONFLITOS DE UM AMANUENSE: EU QUE NARRO, QUEM SOU?

Keynesiana Macdo Souza84

Rosanne Bezerra de Arajo85

Resumo: Neste trabalho sobre o romance O amanuense Belmiro, de Cyro dos Anjos,
pretende-se traar, em linhas gerais, algumas reflexes no tocante aos conflitos vivenciados
pelo protagonista e ao tom melanclico que perpassam toda a narrativa desse livro mpar no
panorama literrio brasileiro. Trata-se de uma obra atpica dentro da fico da dcada de 1930
por ser uma voz dissonante comparada s produes regionais e sociais da poca. Sua
temtica mescla entre o homem e sua relao conflituosa com a vida; a profisso e a arte; o
presente e o passado; o amor e as frustraes. Belmiro Borba, narrador-personagem, um
homem sentimental e tolhido pelo excesso de vida interior, que resolve escrever um dirio e
assim registrar no papel suas histrias, sentimentos, meditaes e iluses. Nessa perspectiva,
este trabalho se insere na vertente de estudos da Literatura brasileira que adota como reflexo
crtica a esttica da melancolia, algo voltado para uma concepo de melancolia criativa.
Como ponto de partida para esta discusso, toma-se o pensamento de Aristteles (1998),
Kristeva (1989), Benjamin (2011), Lambotte (2000) e Bauman (2001) para articular pontos
pertinentes ao tema que se mostram presentes no romance em estudo. Com essa anlise,
possvel refletir sobre o sujeito inserido no caos da modernidade, procurando relacionar esses
dados com os demais aspectos que perfazem os caminhos dessa melancolia.

1 Introduo

O homem sofre, e o amanuense pe a alma no papel.

(Cyro dos Anjos).

Como romancista, Cyro dos Anjos despontou na literatura brasileira com a obra O
amanuense Belmiro, publicada em 1937, em um momento em que se problematizava a
realidade nacional, se discutia sobre temticas que ressaltavam: a misria, a fome, a seca, a

84
Profa. Esp. do IFRN e mestranda do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem PPgEL da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
85
Profa. Dra. do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem PPgEL da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte UFRN.
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paisagem, os costumes e, sobretudo, os tipos sociais brasileiros. Apesar de presenciar este
perodo, seu romance no tem como preocupao primordial mostrar e retratar a sociedade
por meio desses temas amplamente abordados no panorama da fico de 30, mas tem a
ateno voltada para o mundo interior do narrador-personagem, Belmiro Borba, por meio da
escrita de suas memrias, partindo de suas reminiscncias. Muito embora o crtico Lus Bueno
(2006) ressalte em seu livro, Uma histria do romance de 30, que [...] possvel ler O
Amanuense Belmiro como o livro mais imerso no presente imediato que a dcada de 30 j
produziu. (p. 551).
Candido (2004), em Brigada Ligeira, destaca a peculiaridade da narrativa produzida
por Cyro ao afirmar que ele um homem culto, um escritor estrategista, isto , um
artista profundamente consciente das tcnicas e dos meios do seu ofcio, possuidor de uma
viso pessoal das coisas, lentamente cristalizada no decorrer de longos anos de meditao e
estudo (p. 73). J em seu livro O discurso e a cidade, Candido (2010) ratifica que o romance
do autor uma obra-prima da nossa literatura, o dilogo entre o lrico e o analista, e seu
narrador-personagem possui uma sensibilidade que o faz oscilar entre o passado e o presente.
J Alfredo Bosi (1987) define O amanuense Belmiro como um romance de educao
sentimental. Trata-se de uma obra em que o escritor narra em primeira pessoa, menos a vida
que as suas ressonncias na alma de homens voltados para si mesmos, refratrios ao,
flutuantes entre o desejo e a inrcia, entre o projeto veleitrio e a melancolia da impotncia
(p. 172).

Sinto inutilmente, em mim, uma vaga nervosa que quer acudir ao apelo que a
multido dirige a cada unidade. Quero rir, chorar, cantar, danar ou destruir,
mas ensaio um gesto, e o brao cai, paraltico. Dir-se-ia que h em mim um
processo de resfriamento perifrico. Os outros tm pernas e braos para
transmitir seus movimentos interiores. Em mim, algo destri sempre os
caminhos, por onde se manifestam as puras e ingnuas emoes do ser, e a
agitao que me percorre no encontra meios de evadir-se. Reflui, ento, s
fontes de onde se irradia e converte-se numa angstia comparvel que nos
provm de uma ao frustrada (ANJOS, 2006, p. 30).

A despeito de ser um livro que seguiu, segundo Joo Luiz Lafet (2000, p. 31), uma
direo diferente do que se publicava poca, alguns crticos, ainda na dcada de 40, j
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pontuavam como equivocadas as leituras que rotulavam esse romance como sendo de carter
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genuinamente intimista, introspectivo.

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 Porm, neste artigo, nosso foco no classificar o romance de Cyro dos Anjos
quanto ao seu teor social ou tentar fix-lo dentro de uma esttica literria, mas sim fazer uma
leitura que prope refletir sobre o narrador-personagem e seu contexto de vida perpassado
pela melancolia de teor criativo presentes nessa narrativa, conforme discorreremos no tpico
que se segue.

2 Belmiro Borba: a escrita de si

De acordo com Candido (2010, p. 74), O amanuense Belmiro o livro de um

burocrata lrico, um homem sentimental e tolhido, envolto por uma parcimnia em suas
atitudes, o qual possui excesso de vida interior e escreve em seu dirio suas histrias, pois
a expresso alivia ao mesmo tempo que excita (ANJOS, 2006, p. 16). Essa obra apresenta
nas entrelinhas aspectos da historicidade brasileira, configurando-se, portanto, em uma
narrativa potica multifacetada, a qual traz um narrador-personagem tambm mltiplo, que
no decorrer do texto se revela e se oculta deixando entrever a figura de um sujeito que vive
em constantes oscilaes, um ser fragmentado que tenta se recompor, se encontrar e se
firmar a partir da arte, da construo literria. A literatura passa a ser encarada por seu
protagonista, Belmiro, como uma forma de escapismo, de fuga e, sobretudo, de salvao.
O amanuense Belmiro est dividido em 94 captulos curtos, em que o narrador-
personagem registra de maneira subjetiva suas confidncias e reflexes, transferindo para o
papel alguns fatos, observaes e sensaes do seu dia a dia.
O enredo desse romance traz passagens do cotidiano de um homem comum, Belmiro
Borba, funcionrio pblico que exerce a funo de amanuense (geralmente encarregado de
copiar textos e/ou ofcios mo), sonhador, tmido, solteiro, chega aos trinta e oito anos de
idade e percebe que no fez nada de relevante e aprecivel na vida. Possui grande capacidade
de observar e analisar a si mesmo e aos outros, passando pela vida apenas como quem
observa, contempla e no como quem vive. Tenta manter a turma de amigos unida, pois com
esse grupo que ele interage, toma chope e discute questes filosficas: Pus-me a andar na
companhia de literatos e a sofrer imaginrias inquietaes. Tive amores infelizes, fiz sonetos
(ANJOS, 2006, p. 22). Mora em Belo Horizonte com suas duas irms mais velhas (Emlia e
379

Francisquinha), mas cultiva as lembranas de sua infncia em Vila Carabas, interior de Minas
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Gerais. Alimenta e idealiza amores no realizveis, pois nunca revela seus sentimentos, no

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um sujeito de ao, de atitude, ento prefere refugiar-se nos seus sonhos a enfrentar a
realidade.
O gnero dirio a forma preferida dos tmidos e introspectivos. Tal escolha de
gnero como forma de relato, deixa evidente no s a quebra da narrativa, mas tambm a
prpria desintegrao do eu do narrador-personagem. Com isso, percebe-se ainda a escrita
de si como sintoma da poca, pois na narrativa do sculo XX temos a problematizao do
eu e a fragmentao do enredo como pontos marcantes.
Encontramos, nesses romances do sculo XX, personagens e narradores errantes,
imersos na solido, e o ato de narrar surge em oposio morte, como uma luta contra a
morte. No caso de Belmiro a escrita aparece como exame de conscincia, vida interior que se
projeta no dirio. A ao apenas reflexiva e, dessa forma, um tempo anterior, remoto ou
imediato, observado e analisado pelo Belmiro que escreve. Ele um homem de pensamento,
arrastado pelos acontecimentos, mas tem essa capacidade de se olhar, de se analisar. Podemos
perceber tais apontamentos no trecho que segue:

Eis que o amanuense um esteta: ao passo que h nele um indivduo

sofrendo, um outro h que analisa e estiliza o sofrimento. Talvez fosse
prefervel ingerir certo vinho capcioso e, sem nenhuma anlise, entregar os
sentidos doce msica da Bayadera, que a radiola derrama no ar. Mas o
homem espia o homem, inexoravelmente (ANJOS, 2006, p. 29).

No decorrer da narrativa percebemos a necessidade que o amanuense tem em transpor para o

papel seus sentimentos, suas inquietaes e seu desejo de encontrar sentido na vida pelo vis da
literatura, por meio da escrita de si. Desse modo, o passado se deixa entrever atravs de imagens
fugidias e, assim, Belmiro pe-se a [...] procurar as sombras de um mundo que se perdeu na noite do
tempo (ANJOS, 2006, p. 94).
O narrador-personagem escreve um livro porque est grvido de experincia de vida, por
perceber que esta uma forma possvel de sublimao, de atingir a transcendncia. Nessa atmosfera
de criao artstica, o prprio Belmiro quem relata seu estado de gravidez literria:

Sim, vago leitor, sinto-me grvido, ao cabo, no de nove meses, mas de

trinta e oito anos. [...] sou um amanuense complicado, meio cnico, meio
380

lrico, e a vida fecundou-me a seu modo, fazendo-me conceber qualquer

coisa que j me est mexendo no ventre e reclama autonomia no espao
(ANJOS, 2006, p. 25).
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 O crtico Silviano Santiago (2006, p. 15), deixa claro que: Em aparente alheamento
ao que se passa ao redor e no mundo, a escrita de Belmiro ou seja, a realidade estruturada
simbolicamente na folha de papel representa e elabora sensvel, metdica e
inconscientemente o drama humano, que no tem soluo, e jamais ter. Assim, os conflitos
do amanuense tambm so os conflitos e questionamentos filosficos que inquietam todos ns
seres humanos.
O narrador ressalta ainda a relevncia que tem seus escritos ao dizer que Este
caderno, onde alinho episdios, impresses, sentimentos e vagas ideias, tornou-se a minha
prpria vida, tanto se acha embebido de tudo o que de mim provm e constitui a parte mais
ntima de minha substncia (ANJOS, 2006, p. 95).

3 O amanuense Belmiro: sob o prisma da melancolia

guisa de uma conceituao introdutria ao tema, entendemos que a abordagem da

melancolia remete a diferentes apontamentos de cunho literrio, alegoria iconogrfica ou
ainda concernente ao relato mdico, sendo que cada um desses registros encerram em si
mesmo um modelo dinmico de explicao da doena ou do temperamento (LAMBOTTE,
2000). Ao longo da histria, desde a Antiguidade, a melancolia assumiu vrias definies: sob
o signo de Saturno sempre esteve relacionada ideia de sombra, morbidez, tdio sem fim,
tristeza, morte, angstia inexplicvel, acedia, spleen... Porm, no ficou presa a esses rtulos
e, rompendo as barreiras do tempo, passou a ser encenada a partir de concepes de ordem
filosfica, artstica e tambm biolgica. De acordo com os estudos de Scliar (2003), os
distrbios mentais, tratados pelos mdicos hipocrticos, so provocados por um tipo de
temperamento, a saber: a) Sangue sanguneo: feroz, agitado; b) Linfa fleumtico: aptico,
sem vida; c) Bile amarela colrico: ira e d) Bile negra melanclico: tristeza profunda.
A melancolia associada ao planeta Saturno que, por sua vez, era superior aos outros
por se encontrar em posio mais elevada no firmamento. Conhecido como demnio das
antteses, influenciava o aparecimento ora da preguia e da apatia, ora da inteligncia e do
xtase (TEIXEIRA, 2004, p. 394). Essa grandeza que o tornava extremo foi relacionada
bile negra que, oscilando entre graus intensos de calor e frio, provoca reaes de
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desequilbrio, e ao deus Cronos por seu poder de criar e destruir. Unidos, eles resultam nos
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excessos sentimentais dos melanclicos, como solido ou tristeza profunda, averso aos

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homens ou sociedade, e medo. Afastando-se dos padres normais da sociedade, resta-lhes
o isolamento do mundo.
Tempos depois a melancolia passa a ser a inspirao, em vrias partes do mundo,
para letras de canes, peas teatrais e obras de fico. Com isso, esse tema adquiriu uma
aura artstica, indo ao encontro do pensamento aristotlico que entende a melancolia como
algo que torna os homens excepcionais por natureza, e no por doena; por isso, est ligada
genialidade e loucura. Aristteles eleva e enaltece a condio melanclica que, para ele,
um instrumento de preciso extrema da sensibilidade.
Os artistas passam, ento, a sofrer de melancolia, mas essa se manifesta de forma
diferente da que ocorre com as pessoas comuns. A percepo dos seres melanclicos na arte
os torna geniais, um ser anormal. O gnio tem um temperamento metafrico que propicia as
criaes filosficas, poticas, artsticas. Porm, sofre com a solido, o isolamento do mundo
sua volta, ou seja, vive em uma espcie de mundo particular, impenetrvel. Esse talento os
arrebata e os conduz como um barco sem lastro, na expresso de Scrates (SCLIAR, 2009,
p. 5).
Na narrativa de O amanuense Belmiro percebe-se que o sujeito lrico se entrega
reflexo, que a imagem exemplar da vocao meditativa do melanclico, sendo assim, o
homem melanclico dotado de certas capacidades, tais como: sensibilidade potica e
inclinao filosfica. Aqui convm lembrar o questionamento feito por Aristteles (1998, p.
7): Por que todo ser de exceo melanclico?. No caso do narrador-personagem, Belmiro,
o mesmo sofre de uma melancolia transformada em literatura.

A variao violenta dos quadros, numa noite de carnaval em que fomos

abandonados pelos amigos e em que nossa poro de espao foi invadida por
outros seres, leva-nos a um mergulho mais profundo nos nossos abismos.
Novas melancolias so despertadas [...] (ANJOS, 2006, p. 30).

Aliada a esta ideia de criao literria, ou seja, da vida transformada em escritura a

partir de um estado melanclico, que o romance em estudo pode ser analisado sob o aspecto
de uma possvel esttica da melancolia, algo voltado para uma concepo de melancolia
criativa.
382

De acordo com Lambotte (2000, p. 57), [...] a melancolia representa a um s tempo

a fatalidade do destino para a presa que ela devora e a fonte de inspirao privilegiada para o
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criador que consegue domin-la. Aqui, em virtude da brevidade do texto, veremos apenas
algumas caractersticas do indivduo melanclico que esto presentes no personagem Belmiro
Borba, na escritura do seu dirio, ou seja, na tessitura do texto cyriano.
Conforme Freud (2011), em Luto e melancolia, esta ltima corresponde,
afetivamente, ao anseio por alguma coisa perdida. Seria um estado de luto de si mesmo, em
presena do narcisismo; um estado de desnimo, de desinteresse pelas coisas do mundo.

Habituei-me a uma paisagem confinada e a um horizonte quase domstico.

No seu mbito poucas so as imagens do presente, e muitas as do passado. E
se tal vida melanclica, trata-se de uma sorte de melancolia a que meu
esprito se adaptou e que, portanto, no desperta novas reaes (ANJOS,
2006, p. 30).

A partir do trecho acima podemos observar esse estado de desnimo e confinamento

de Belmiro, sendo que sua sorte de melancolia est voltada para o ato imaginativo, para a
contemplao, pois por excesso de pensamento que o melanclico se desgarra, por
excesso de imaginao que ele no mais seno runa interior (LAMBOTTE, 2000, p. 47).
J Aristteles (1998), em Homem de gnio e a melancolia, v a melancolia como um
estado de exceo, responsvel por capacidades distintivas, que leva a compreenso de que
existiria uma ligao entre a postura melanclica e o pensamento contemplativo necessrio
para a filosofia. Tambm nessa linha de pensamento, Benjamin (2011) contribuiu de forma
relevante teoria da melancolia em seu estudo sobre Origem do drama trgico alemo entre
outros pontos, ele destaca a disposio do melanclico para a contemplao.

H muito que ando em estado de entrega. Entregar-se a gente s puras e

melhores emoes, renunciar aos rumos da inteligncia e viver simplesmente
pela sensibilidade descendo de novo, cautelosamente, margem do
caminho, o vu que cobre a face real das coisas e que foi, aqui e ali,
descerrado por mo imprudente parece-me a nica estrada possvel. Onde
houver claridade, converta-se em fraca luz de crepsculo, para que as coisas
se tornem indefinidas e possamos gerar nossos fantasmas. Seria uma frmula
para nos conciliarmos com o mundo (ANJOS, 2006, p. 33).

O estado de contemplao, de entrega e reflexo uma constante no personagem

383

Belmiro, e, aliada a esses atos, identificamos sua sensibilidade aguada. Outro detalhe a ser
ressaltado essa preferncia que ele tem pela luz do crepsculo ao invs da claridade, algo
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que nos remete ao melanclico na sua necessidade de se fechar, de voltar-se para o seu eu,

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para as questes interiores, para sua solido, entendendo que o conciliar-se com o mundo
conciliar-se consigo mesmo.
A inquietude de Belmiro reside tambm no fato do mesmo no ter aptido para
realizar algo de concreto na vida, por no agir, uma vez que a inrcia o domina: Hoje reajo,
amanh me abandono (pergunto-me se a vida vale tantas renncias), e afinal me desloco
(ANJOS, 2006, p. 57); e, mesmo tendo conscincia dessa no-ao, ele no consegue ser
vigoroso, ativo, isso o faz se queixar e se punir, principalmente, por no ter honrado o
sobrenome da famlia Borba: Onde esto em mim a fora, o poder de expanso, a vitalidade,
afinal, dos de minha raa? O velho Borba tinha razo, do ponto de vista histrico: como
Borba, fali. [...] Neguei as virtudes da estirpe. Sou um fruto chocho do ramo vigoroso dos
Borbas, que teve seu brilho rural (ANJOS, 2006, p. 21). Isso evidencia que A maturidade e
o conhecimento adquiridos pela Melancolia caracterizam uma intuio bem intelectual que
pode ser fonte de pensamento, mas no de ao (LAMBOTTE, 2000, p. 48).
importante ressaltar tambm a linha de estudo de Julia Kristeva (1989), em Sol
negro: depresso e melancolia, na qual acredita que para o melanclico a perda intolervel
e o leva a um estado limite, sendo que no seu entender s o melanclico nos mostra a face
verdadeira e, s vezes insuportvel, de nossos valores.
De acordo com a filosofia de Aristteles (1998), a relao existente entre melancolia
e genialidade se constitui por uma mescla entre sensatez e loucura. A conjetura aristotlica
comporta a ideia principal do conceito de melancolia criativa, pois ela evidencia o
comportamento do melanclico como aqueles indivduos que se mantm, ao mesmo tempo,
impulsionados pela atitude criativa ao passo que se direcionam aos abismos mais profundos
do ser humano.

H dois meses comecei a registrar, no papel, alguns fragmentos de minha

vida, e noto agora que apenas o fao em datas especiais. Encontro uma
explicao plausvel: minha vida tem sido insignificante, e no seu currculo
ordinrio nem faz, realmente, por onde eu a perceba. [...] vou traando quase
que despercebidamente minha curva no tempo (ANJOS, 2006, p. 29).

Belmiro Borba est inserido dentro desse comportamento melanclico, pois mescla
384

entre uma vida transformada em transbordamento da criatividade produo literria, e suas

questes existenciais: a procura da pertena, a incompletude do ser e sua falta de solidez para
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com os atos cotidianos, com os amores, enfim, para com a vida.

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Concluso

Este estudo teve o objetivo de fazer uma leitura do romance O amanuense Belmiro,
buscando mostrar que alm dessa obra possuir um tom melanclico, trata-se de uma narrativa
inebriada pelo lirismo, pela solido e pela mediocridade da existncia. um livro perpassado
pelo contexto catico da modernidade, ocasionando uma falta de equilbrio do narrador-
personagem que se encontra mergulhado em seu mundo de fantasias, de imaginao ou nas
memrias, nas lembranas do passado; pois essa obra traz em seu escopo a preocupao com
o elemento homem e seus mistrios.
O personagem Belmiro Borba traz tona a questo dos desajustes da vida moderna,
do sujeito (personagem) perdido, que no acha solues, que no encontra o caminho, sendo o
mesmo mais de reflexo do que de ao, em que o sentido de sua existncia passa a residir na
prpria escrita, sendo o ato de escrever impulsionado por uma melancolia criativa. Diante do
exposto, percebemos que a vida desse protagonista s encontra sentido no processo de
escritura do seu dirio, sendo a literatura sua fuga e seu refgio, uma vez que A verdade
severa, s vezes triste, em geral melanclica (KRISTEVA, 1989).

Referncias

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ARISTTELES. O homem de gnio e a melancolia: o problema XXX, I. (Trad. do grego

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CANDIDO, Antonio. O discurso e a cidade. 4. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2010.

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FREUD, Sigmund. Luto e melancolia. So Paulo: Cosac Naify, 2011.
GINZBURG, Jaime. Conceito de melancolia. In: Revista da Associao Psicanaltica de Porto
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PESSOA, Fernando. Herstrato e a Busca da Imortalidade. (coleo Obras de Fernando

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TEIXEIRA, Lenia Cavalcante. Resenhas de livro: Saturno nos trpicos: a melancolia

europia chega ao Brasil. In: Revista Mal-estar e Subjetividade. Fortaleza. Vol. IV. N. 1.
2004.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

CONSIDERAES SOBRE O ROMANCE CAETS, DE GRACILIANO RAMOS

Marcel Lcio Matias Ribeiro86

O estudo das obras perifricas de um autor permite vislumbrar novos caminhos na

abordagem de toda a sua obra e contextualizar de uma forma mais precisa o escritor em sua
poca e no momento histrico atual. Por obra perifrica, entendam-se obras que a crtica
considera menores em relao a outros escritos de um mesmo autor. Segundo Flora
Sssekind o epteto obra menor, usado [...] para qualquer texto que, de alguma forma,
traga diferenas ou descontinuidades ao contnuo de uma literatura ou de uma obra
aparentemente coesas (SSSEKIND, 1984, p. 32). Sssekind observa ainda que essas obras
menores geralmente so excludas da histria oficial, cannica, da literatura porque

A construo de uma histria literria, como a de uma rvore genealgica, se

faz com o ocultamento das diferenas e descontinuidades. Nada que possa
enfeiar, tornar cmico ou desfazer o perfil de seus grandes autores ganha
nfase. Nada que coloque em dvida a caracterizao de tal literatura como
um processo contnuo e evolucionista de aperfeioamento (SSSEKIND,
1984, p. 33).

Flvio R. Kothe, em concordncia com Sssekind, afirma: Todo cnone contm o

princpio da idolatrao e, portanto, do tabu. Ele tende ao irracionalismo, at mesmo sob a
forma de f na razo crtica (KOTHE, 2000, p. 387). Desse modo, deve-se atentar para o
fato de que, ao adotar-se a perspectiva cannica, parte da obra de um autor pode ficar em
segundo plano automaticamente sem sequer ser analisada. Perceba-se ainda que a noo do
que ou no cnone est sujeita ao gosto de um determinado momento histrico e, por isso,
aberta a modificaes lentas e sistemticas, como observa Antoine Compagnon: O cnone
no fixo, mas tambm no aleatrio e, sobretudo, no se move constantemente. uma
classificao relativamente estvel, e, se os clssicos mudam, margem, atravs de um jogo
analisvel, entre o centro e a periferia (COMPAGNON, 2001, p. 254).
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86
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, lotado no Campus
Natal Cidade Alta.

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 Graciliano Ramos (1892-1953) avaliado como um dos mais importantes escritores
da literatura brasileira. Suas obras mximas, segundo os crticos, so os romances S. Bernardo
(1934), Angstia (1936) e Vidas secas (1938) e os escritos autobiogrficos Infncia (1945) e
Memrias do crcere (1953). Existe um nmero elevado de ensaios e trabalhos acadmicos
sobre esses livros.
Com exceo de Caets (1933), as chamadas obras perifricas de Graciliano Ramos
so os textos nos quais o escritor se aventurou em outros gneros literrios, diferentes do
romance e da autobiografia (como o conto, a crnica, o registro historiogrfico e a narrativa
de viagem). Esses escritos ocupam espao secundrio na fortuna crtica do autor devido
qualidade e ao reconhecimento da obra romanesca e memorialista do referido escritor. Porm,
o fato de estarem relegadas a uma posio inferior no significa de imediato que essas obras
sejam de qualidade duvidosa. Pelo contrrio, ao se observar o contedo e a esttica das obras
perifricas de Graciliano Ramos, constata-se que o autor manteve a mesma firmeza de seus
escritos consagrados em seus primos pobres.
O objetivo deste artigo estudar a obra Caets (1933), considerada pela crtica
perifrica, mas que, quando observada cuidadosamente, capaz de revelar muitos traos
definidores da narrativa de Graciliano Ramos.

***

Em todos os setores da atividade humana, necessrio um parmetro a partir do qual

se possa avaliar e comparar objetos e ideias. Na literatura, esse parmetro exercido pelas
obras e autores cannicos. Para se analisar textos literrios, indubitavelmente, o crtico tem de
atribuir valor, estabelecer comparaes, constituir um cnone e recorrer tambm a uma
referncia cannica, obra ou autor. Caso contrrio, sua anlise no possui, dentro dos estudos
literrios, aspecto significativo. Afinal, segundo Antoine Compagnon, O pblico espera dos
profissionais de literatura que lhe digam quais so os bons livros e quais so os maus: que os
julguem, separem o joio do trigo, fixem o cnone (COMPAGNON, 2001, p. 225).
As obras cannicas, portanto, so aquelas que possuem, em determinado momento
histrico, uma aceitao da crtica em relao aos seus aspectos formais e conteudsticos.
388

Enquanto que, como consequncia da existncia das obras cannicas, surgem as obras
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perifricas, aquelas que por algum motivo temtico, esttico ou histrico, ocupam posio

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secundria em relao obra do autor e histria da literatura. Como faz parte de um
julgamento inserido em um perodo histrico, o cnone pode estar sujeito a variaes de
acordo com a mudana da mentalidade da crtica.
Assim sendo, acontece que, algumas vezes, ao se elencar um cnone podem ser
cometidas injustias, porque a medio de valor de uma obra de arte em si algo que,
apesar de existirem categorias de anlise, constitui-se como uma avaliao com forte dose de
subjetividade, que finda por refletir o gosto esttico do crtico e o momento histrico na qual
obra e crtico esto inseridos. Como decorrncia direta desse aspecto, pode ocorrer ainda de a
obra cannica de um autor ofuscar sua obra perifrica, que tambm possui qualidades, mas
que por circunstncias histricas ocupa posio de segundo plano no que se refere ao
julgamento da crtica.
E, fator advindo do quadro exposto anteriormente, sempre que ocorrem menes ao
autor nos estudos crticos, a referncia prioritria remete a seus escritos que ocupam posio
de destaque no cnone literrio. Tal atitude pode se revelar, em alguns momentos, como um
tanto redutora, pois as obras perifricas de um autor tm muito a contribuir com a abordagem
de sua obra completa e sua biografia. Situao mais inadequada pode ser ocasionada quando a
obra cannica vira uma espcie de clich nos estudos sobre autor e produo literria. Torna-
se uma chave de leitura modelo fixo para se desvendar os mistrios em torno de uma
obra.
Tendo em vista as questes apontadas, ao se observar a produo literria de
Graciliano Ramos, constatou-se que sua obra cannica posta, pela crtica em holofotes
reluzentes, merecidos, mas que ofuscam, de modo perigoso, a obra tida como perifrica do
autor. E esse fato pode ocasionar interpretaes redutoras e superficiais de sua obra. Pode-se
considerar como obra perifrica de Graciliano Ramos o conjunto de escritos composto pelas
obras Caets (1933); Insnia (1947); Viagem (1954); Alexandre e outros heris (1962);
Linhas tortas (1962); Viventes das Alagoas (1962).

***

O romance Caets o livro de estreia de Graciliano Ramos. Os crticos tendem a

389

classific-lo como uma espcie de ensaio para a obra maior do autor. Segundo Antonio
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Candido, o referido romance funciona como um exerccio de tcnica literria mediante o

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qual [Graciliano Ramos] pde aparelhar-se para os grandes livros posteriores (CANDIDO,
1992, p. 14). Por isso, em alguns casos sem nenhuma anlise, Caets posto em plano
inferior nos estudos crticos referentes obra de Graciliano Ramos. Para no se cometer o
erro de falar sobre o que no se conhece, interessante inserir o romance no momento de sua
publicao, observar a perspectiva esttica de Caets e analisar como esta narrativa pode se
relacionar com as outras obras do autor.
Pode-se dizer que a gnese da obra romanesca de Graciliano Ramos localiza-se no
ano de 1924, em Palmeiras dos ndios. Passando por dificuldades econmicas para manter seu
estabelecimento comercial e ainda lamentando o falecimento de sua primeira esposa em 1920,
Graciliano, talvez como modo de evaso a esses problemas, decidiu redigir algumas
narrativas. Escreveu trs contos, que funcionaram posteriormente como embries para os
romances Caets, S. Bernardo e Angstia. Na crnica Alguns tipos sem importncia,
publicada na imprensa carioca em 1939 e republicada no livro Linhas tortas, Graciliano
comenta o fato citado neste pargrafo:

H alguns anos, porm, achei-me numa situao difcil ausncia de

numerrio, compromissos de peso, umas noites longas cheias de projetos
lgubres. Esforcei-me por distrair-me redigindo contos ordinrios e em dois
deles se esboaram uns criminosos que extinguiram as minhas
apoquentaes. O terceiro conto estirou-se demais e desandou em romance,
pouco mais ou menos romance, com uma quantidade aprecivel de tipos
midos desses que fervilham em todas as cidades pequenas do interior.
Vrias pessoas se julgaram retratadas nele e supuseram que eu havia feito
crnica, o que muito me aborreceu (RAMOS, 1983, p. 194-195).

O terceiro conto que estirou-se demais e desandou em romance Caets, que s

veio a ser publicado quase dez anos depois do incio de sua redao. O caminho para edio
dessa narrativa um romance parte. Permaneceu por muitos anos na gaveta, mas em 1930,
Graciliano Ramos, exercendo o cargo de prefeito de Palmeiras dos ndios, teve a necessidade
de redigir relatrios ao governador do Estado dando conta de suas realizaes na prefeitura.
Os dois relatrios, escritos em linguagem literria e com alto teor de ironia, repercutiram na
imprensa nacional. O editor e poeta Augusto Frederico Schmidt deduziu que, por trs
do autor dos relatrios, havia um romancista e enviou carta pedindo a Graciliano o romance
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escondido na gaveta (cf. MORAES, 1992, p. 65).

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 Conforme ressalta Clara Ramos, Graciliano tinha o costume de queimar a sua
produo escrita. Caets conseguiu escapar fogueira. Por isso, em 1930, foi enviado a
Schmidt. Na editora, o romance foi extraviado, motivo de raiva para Graciliano e desejo de
no mais public-lo. S em 1933, aps reviravoltas econmicas sofridas pela editora e
mudanas polticas em todo o pas, que o romance finalmente foi lanado (cf. RAMOS,
1979, p. 67).
Acontece que, como observa Lus Bueno, nos anos que se passaram entre a escrita e
a publicao de Caets ocorreu uma mudana significativa no romance brasileiro, que deixou
de seguir os moldes do estilo realista/naturalista tradicional e adotou uma perspectiva mais
prxima ao debate sobre os problemas sociais da realidade regional brasileira. Em 1928, foi
lanado o romance A bagaceira, de Jos Amrico de Almeida, e, em 1930, O quinze, de
Rachel de Queiroz. Esses romances apontaram para uma nova vertente esttica dentro da
narrativa brasileira e consequentemente superaram o realismo/naturalismo tradicional. A
crtica logo passou a valorizar essa nova forma narrativa. E, por isso, Bueno afirma: Depois
de tudo isso, o livro de Graciliano [Caets], construdo no ritmo da pequena cidade do
interior, parecia inegavelmente velho, por demais ligado ao romance naturalista, a essa altura
morto e enterrado (BUENO, 2009, p. 192).
Deste modo, a crtica do perodo leu o romance Caets o filiando, inicialmente, ao
ultrapassado estilo naturalista, fato que ocasionou uma impresso de que a narrativa de
estreia de Graciliano era apenas uma mera imitao de um padro formal em desuso naquele
momento (cf. BUENO, 2009, p. 192).
Assim, a interpretao que se difundiu de Caets a de que, em linhas gerais, o
romance narra, ao estilo do escritor realista portugus Ea de Queirs, a relao adltera entre
Joo Valrio, funcionrio de uma firma comercial, e Lusa, esposa do patro de Joo Valrio.
A histria se passa em Palmeiras dos ndios, no decorrer dos anos 20 do sculo passado, entre
1926 e 1928. Aps receber denncia annima da traio, o marido de Lusa, Adrio Teixeira,
comete o suicdio. Paralelo a esse enredo, Joo Valrio tenta construir um romance no qual
sejam contadas as aventuras dos ndios selvagens que habitavam, no sculo XVI, a regio
onde morava. A ao narrativa se processaria principalmente no ambiente exterior aos
personagens.
391

Do ponto de vista esttico, so destacados pela crtica tradicional o uso expressivo do

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dilogo, que imprime agilidade ao ritmo da narrativa; a linguagem, que busca uma certa

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proximidade ao coloquialismo; e as reflexes metalingusticas existentes no decorrer do
enredo, pois com o recurso de alocar um personagem construindo um romance dentro de um
romance, o autor pode demonstrar alguns posicionamentos crticos em relao ao gnero
textual em evidncia, conforme atesta a citao a seguir:

Li a ltima tira. Prosa chata, imensamente chata, com erros. Fazia semanas
que no metia ali uma palavra. Quanta dificuldade! E eu supus concluir
aquilo em seis meses. Que estupidez capacitar-me de que a construo de um
livro era empreitada para mim! [...] Folha hoje, folha amanh, largos
intervalos de embrutecimento e preguia [...] Corrigi os erros, pus um
enfeite a mais na barriga de um caboclo, cortei dois advrbios e passei
meia hora com a pena suspensa. Nada. Pacincia. Quem esperou cinco anos
pode esperar mais um dia (RAMOS, 1981, p. 23-24).

Por meio dessa citao, pode-se notar a dificuldade existente no processo de criao
do romance: as pausas durante a escritura; as necessidades de correo e reescrita de trechos
da narrativa. Percebe-se ainda certa semelhana entre a forma como o narrador-personagem
Joo Valrio aborda o fazer artstico e a maneira como Graciliano Ramos sempre se referiu ao
processo de produo de um romance: um processo lento que requer uma permanente
releitura a fim de correo e excluso de termos desnecessrios ao texto.
Aps a observao de alguns elementos estticos, chama-se a ateno para o fato de
Lus Bueno apontar algumas caractersticas que distanciam Caets da vertente naturalista. Por
exemplo, o romance de Graciliano possui um narrador em primeira pessoa, aspecto que o
torna destoante do romance naturalista tradicional, que geralmente trazia o narrador em
terceira pessoa como uma forma de enfatizar a ao no ambiente externo. De modo que Se
Graciliano escolhe um narrador em primeira pessoa porque interessa a ele explorar no
aquilo que afeta o corpo coletivo, e sim como repercute no indivduo a vida da cidade como
um todo (BUENO, 2009, p. 193).
Ou seja, em linhas gerais, Graciliano utiliza-se, em Caets do cenrio externo para
analisar o aspecto interior do protagonista da narrativa; de como Joo Valrio sente-se
inferiorizado em sua cidade e de que maneira isso se reflete em sua personalidade e aes. E
cabe o reforo ideia desenvolvida de que a narrativa naturalista preocupava-se apenas com o
coletivo, jamais com o indivduo. A partir dessa compreenso, Bueno afirma: que em
392

Graciliano Ramos, o indivduo o interesse central, mas no se trata de elemento isolado, no

se dissocia da experincia coletiva social (BUENO, 2009, p. 200). E por meio dessa
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ISBN 978-85-7621-077-1
percepo que Bueno associa Joo Valrio a personagens como Paulo Honrio, de S.
Bernardo, e Lus da Silva, de Angstia, pois ambos possuem individualidades influenciadas
pela relao com o meio social.
Desenvolvendo a linha do pensamento comparativo e percebendo a ligao entre
Caets e a produo literria posterior de Graciliano Ramos, Marcos Falleiros observa que o
referido romance pe em destaque questes fundamentais narrativa de Graciliano e seu
processo de criao, como a conhecida falta de imaginao do autor e necessidade de ancorar
a fico realidade. Caets, no momento de sua publicao, causou desagrado a alguns
moradores de Palmeira dos ndios que se julgaram representados no romance. Graciliano
negou tal fato, mas Falleiros consegue provar que a relao entre realidade e fico existe
nesta obra e que, por isso, o desagrado das pessoas no foi injustificado (cf. FALLEIROS,
2007, 406-411).
Deste modo, tal obra serve como um prenncio ao desenrolar da produo narrativa de
Graciliano, que, como observou Candido, percorre o caminho da fico confisso, dada a
necessidade do autor de vnculo com o real, com a verdade. Percebe-se, portanto, j em sua
primeira obra, o dilogo com a realidade circundante, Palmeira dos ndios. Nas obras que se
seguem, sinalizando bem a busca pela compreenso dos fatos, esse contato com o real se
expande para outros espaos maiores: regio nordeste, Brasil, Unio Sovitica. Assim,
observando toda a sua obra, constata-se que Graciliano realiza uma espcie de movimento de
interpretao da realidade que parte do particular para o geral, do individual para o coletivo,
do local para o universal.

***

A propsito da produo perifrica de Graciliano Ramos, convm pontuar, tendo por

base as observaes realizadas no decorrer deste trabalho, a respeito dos seguintes aspectos:
tratam-se de textos nos quais Graciliano optou por se utilizar de outros gneros literrios
(crnicas, contos, narrativa infanto-juvenil, relato de viagem) em comparao a sua obra
cannica, composta por romances e narrativas autobiogrficas; e, por meio desses escritos,
consegue-se obter elementos de associao entre a obra perifrica e a produo cannica do
393

autor.
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 De modo que nos escritos perifricos de Graciliano so percebidos aspectos
formais e conteudsticos que dialogam entre si e tambm com a obra cannica do escritor. Em
Caets, apesar de texto ficcional, j se destaca a necessidade de apego ao real pela explcita
referncia a Palmeiras dos ndios. Assim, Caets, primeiro romance publicado do autor, j
apontava para a necessidade de confisso que se revelar de modo mais evidente no decorrer
da obra de Graciliano. Alm disso, esse romance observa apenas o espao local, e, como se
sabe, a busca pela verdade levar Graciliano a explorar o espao regional, nacional e
estrangeiro suas obras posteriores.
Nos textos crticos Fico e confisso e Os bichos do subterrneo, Antonio
Candido utiliza Caets como ponto inicial para o estudo da obra de Graciliano; no entanto, o
referido romance visto como um ensaio, uma espcie de imitao do romance realista do
sculo XIX, um laboratrio que possibilitar o desenvolvimento da obra maior do autor
alagoano. Dentro da perspectiva desenvolvida no decorrer do presente trabalho, pretendeu-se
perceber Caets como um romance em sintonia com os outros escritos de Graciliano e
possuidor de fora prpria, por causa do vrios elementos composicionais explorados pelo
romance, como, por exemplo, a recorrncia do narrador a reflexes metalingusticas.
necessrio que o leitor e o crtico no iniciem sua anlise a partir de um juzo pr-
concebido da obra, pois, deste modo, muito pode ser perdido no processo de decodificao do
texto literrio. A recepo crtica de Caets ao longo da histria pode comprovar esta tese.
Portanto, importante buscar sempre um outro olhar, mesmo quando se est diante de uma
obra tida como perifrica. A leitura de Caets pode comprovar esta segunda tese.

Referncias

BUENO, Lus. Uma grande estreia. In: RAMOS, Graciliano. Caets. Rio de Janeiro:
BestBolso, 2009.

CANDIDO, Antonio. Fico e confisso. In:______. Fico e confisso. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1992, p. 13-70.

______. Os bichos do subterrneo. In:______. Fico e confisso. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992, p. 71-91.
394

COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Traduo de

Cleonice Paes Barreto Mouro, Consuelo Fortes Santiago. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
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FALLEIROS, Marcos Falchero. O nascimento de um escritor Caets. In: JOACHIM,
Sbastien; JUSTINO, Luciano B.; DIONSIO, ngelo; NBREGA, Geralda Medeiros
(orgs.). Colquio cidadania cultural: diversidade cultural, linguagens, identidades anais
(Campina Grande 2006). Recife: Elgica Livro Rpido, 2007, p. 406-411.

KOTHE, Flvio R. Literatura como hipocrisia. In: ______. O cnone imperial. Braslia:
Editora da Universidade de Braslia, 2000.

MORAES, Dnis de. O Velho Graa. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1992.

RAMOS, Clara. Mestre Graciliano: confirmao humana de uma obra. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1979.

RAMOS, Graciliano. Caets. 17. ed., Rio de Janeiro: Record, 1981.

______. Linhas tortas. 10. ed., Rio de Janeiro, So Paulo: Record, 1983.

SSSEKIND, Flora. Tal Brasil, qual romance?. Rio de Janeiro: Achiam, 1984.

395
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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

DA ESTTICA DA TEATRALIDADE:
APRESENTANDO O DIRIO NTIMO DE FLORBELA ESPANCA

Abrao Vitoriano de Sousa8788

Introduo

Dotada de um sentimentalismo arrebatador, Florbela Dalma Conceio Espanca

(1894 1930) representa uma das mais expressivas poetisas portuguesas. Nascida em Vila
Viosa (Alentejo), produziu uma importante obra literria (poesia, contos, correspondncias e
dirio), ganhando maior destaque postumamente com o tom intimista de seus sonetos.
considerada a grande figura feminina das primeiras dcadas da literatura portuguesa do sculo
XX.
Neste sentido, mediante as sugestes temticas da disciplina de Literatura Portuguesa
III, ofertada aos alunos de letras portugus (UFCG-CFP), acentuou-se o interesse pelas
leituras da escritora lusitana, sobretudo no tocante sua produo autobiogrfica. Em razo
disso, tornou-se necessrio um recorte/nfase para sua criao em prosa, posto a consagrao
dela como a poetisa de versos lricos. Objetiva-se, pois, evidenciar uma breve abordagem
da vida e obra de Florbela Espanca, apresentando os aspectos centrais do seu dirio ntimo.

1 Florbela Espanca: breve biografia

Portugal, anos finais do sculo XIX, apresenta um contexto marcado pela crise do
regime monrquico, iniciada pelo Ultimatum ingls (1890) e, aps o assassinato do Rei
Carlos I, pela Proclamao da Repblica (1910). No que concerne ao momento artstico, a
arte motivada consideravelmente por questes scio-polticas. Nela impera o pessimismo e
subjetivismo, marcas simbolistas e, posteriormente, acrescida dos movimentos de vanguarda
no incio do sculo XX.
396

87
Graduado em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande Centro de Formao de
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Professores

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 Nasce neste cenrio Florbela dAlma Conceio Espanca, em 8 de dezembro de 1894,
na Vila Viosa (Alentejo), distrito de vora Portugal, filha da criada Antnia Conceio
Lobo e Joo Maria Espanca, fotgrafo e republicano, casado oficialmente com Maria do
Carmo Ingleza. Apesar de constar no registro dela filha ilegtima de pai incgnito, assim
como seu irmo Apeles, ambos foram criados pelo seu pai e madrasta desde as mais tenras
idades.
Florbela principia os seus estudos em Vila Viosa. Em 1908 ingressa no Liceu de
vora, no qual permanecer at 1912, ano que sua famlia decide mudar para a mesma
localidade dela. Nesta poca, ela passa a escrever os seus primeiros versos, demonstrando
tamanha afeio pela literatura, artes e poesia. Uma de suas estreantes composies seria o
poema A vida e a morte (1903): (...) a vida o sorriso e a morte da vida a guarida., escrito
aos 8 anos de idade, no qual nota-se a profunda identificao por temas existenciais, tratados
com pesar e derramamento durante toda sua obra potica.
Em 8 de dezembro de 1913, data do seu aniversrio, Florbela tem o primeiro enlace
matrimonial com Alberto de Jesus Silva Moutinho, na Conservadoria do Registro Civil de
Vila Viosa. Mudam-se ento em janeiro do ano seguinte para Redondo. Em 1916 a poetiza
escreve demasiadamente. Publica algumas poesias em jornais e revistas (Notcias de vora, A
Voz pblica) e inicia o projeto Trocando Olhares, coletnea de oitenta e oito poemas e trs
contos. Neste manuscrito,

[...] ela recorta e adota para sai as trovas de cunho lrico-amoroso.

Precisamente as que retm resqucios das cantigas damigo e damor
medievais, pendendo ento para as ditas de desgraa e de elegia abstrata,
e adotando, como seu, esse mundo mtico-mgico de razes populares, onde
imperam o pantesmo e a fora telrica. (...) Aderem-se, a tais recortes, a
implicitao da sensualidade e do erotismo (...), a escolha do sonho como
registro de capturao da realidade, o peso concreto da morte, associado ao
amor, e a escolha de valores noturnos enquanto especficos designadores do
feminino. (DAL FARRA, 1996, p. XXVIII XXIX)

Delineia-se neste caderno uma importante oficina literria, um mote para o Livro de
Mgoas e o Livro de Sorr Saudades. Considerando o impulso criativo presente nesta obra,
convm evidenci-lo como uma vitrine literria de temas e perspectivas da autora, a exemplo
397

da condio feminina e a marginalidade.

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 Movida de inquietudes e anseios, a filha de Joo Maria Espanca matricula-se em 9 de
outubro de 1917 na Faculdade de Direto da Universidade de Lisboa, subsidiada pelo pai.
Ministra aulas como explicadora de portugus e afinca contatos com artistas e
ilustrssimas pessoas da poca. Em 1918, tentando superar o estado depressivo em virtude de
um aborto espontneo, Florbela separa-se do marido Alberto. Em junho de 1919 publicado
em Lisboa o Livro de Mgoas, caracterizado pela dor, pelo sonho, pelo lirismo, pela tentativa
de reconhecimento como artista/poeta, exerccio at ento conferido socialmente aos homens.
O exemplar no registra o esperado xito pela crtica e notvel repercusso. Neste livro os
poemas: Eu, Desejo vos, Alma perdida e Languidez, criam uma atmosfera de
sentimentalismo e um delicado trabalho com a forma e a linguagem: o soneto.
Para a pesquisadora Zina C. Bellodi (2005, p. 21), a poesia de Florbela Espanca se
exprime especialmente nos sonetos, como revelao de uma vivncia, como experincia que
traz aos seus leitores uma viso especfica da realidade inatingvel, impossvel sem a
mediao da arte do poeta. Conforme Bellodi (2005), o soneto, na obra da poetisa lusitana,
consiste numa construo mpar por ilustrar com maior qualidade e expresso, mais do que
seus poemas em quadra, ou considerando at mesmo sua produo em prosa, as necessidades
temticas e literrias de Florbela.
Durante essa temporada da escritora em Lisboa decorrem outros episdios, a citar o
seu segundo casamento com o alferes de artilharia da Guarda Republicana: Antnio Jos
Marques Guimares, em 1921. Uma unio conflituosa que resultou na impactante separao
em 1925. Em outubro do mesmo ano Florbela casa-se com Mrio Perreira Lage, seu mdico.
Numa carta para o irmo Apeles, ela profere a respeito desses conflitos com o ento esposo
Guimares:

Sofri todas as humilhaes, suportei todas as brutalidades e grosserias [...]

mas um dia chegou em que eu me lembrei da vida que passava, que a minha
bela e ardente mocidade se apagava, por orgulho, e mais ainda por
dignidade, olhei de frente o que aquele homem estava a fazer da minha vida,
e resolvi liquidar tudo simplesmente, sem um remorso, sem a mais pequena
mgoa. (ESPANCA, 2000, p. 11)

A sua segunda coletnea de Sonetos, Livro de Sror Saudade, tem lanamento em

398

janeiro de 1923, em Lisboa. Mais uma vez no obteve a to almejada consagrao no meio
literrio. Neste livro, segundo Lukelov (2009), a poetisa concentra-se no descontentamento
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ocasionado pelo sentimento amoroso, retratando o tema do amor espiritual, do amor carnaval
e saudosismo, evidente nos versos de dio?, O Meu Orgulho e Exaltao.
Florbela casa-se no religioso com Lage, seu terceiro esposo, em 29 de outubro de 1925
na Igreja do Bom Jesus, na cidade de Matosinhos, lugar onde passa a morar um breve tempo
depois. Esta ser mais uma ocasio difcil na vida da escritora, sobretudo pelo rompimento
afetuoso com seu pai e irmo e por conviver com os olhares desconfiados da famlia do
marido. Inicia seus trabalhos como tradutora de romances franceses para a Civilizao do
Porto e colabora para o D. Nunes de Vila Viosa poemas que so por ela assinalados como
parte do Charneca em Flor. Em 1927, por manobra do destino, morre o seu irmo Apeles, no
treino de vo com o hidroavio Hanriot 33, lanando-se no rio Tejo. Essa eventualidade, para
alguns estudiosos de Florbela, corroborou de modo significativo para o seu padecimento e
sintomas mais graves de depresso. Tal acontecimento ajudou a acentuar na sua produo
literria textos em memria do irmo. Um exemplo disto encontra-se em As Mscaras do
Destino, reunio de contos de 1931. Para ele tambm dedicou o poema Roseira brava:

H nos teus olhos de oiro um tal fulgor

E no teu riso tanta claridade,
Que o lembrar-me de ti e ter saudade
Duma roseira brava toda em flor.

Tuas mos foram feitas para a dor,

Para os gestos de doura e piedade;
E os teus beijos de sonho e de ansiedade
So como a alma a arder do prprio Amor!

Nasci envolta em trajes de mendiga;

E, ao dares-me o teu amor de maravilha,
Deste-me o manto de oiro de rainha!

Tua irm... teu amor... e tua amiga...

E tambm, toda em flor, a tua filha,
Minha roseira brava que e s minha!..

Em 1930, a poetisa portuguesa contribui com os peridicos: Civilizao, Primeiro de

Janeiro e Portugal Feminino. Neste ltimo participa de reunies ao lado de outras intelectuais
e feministas daquele instante. Introduz ainda em janeiro deste tempo o Dirio do ltimo ano
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(1981), nele transbordando a solido e melancolia que anunciavam de alguma forma o seu
trgico fim.
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 Padecente de tal angstia, na data do seu aniversrio de 36 anos, em 8 de dezembro de
1930, Florbela da Alma Conceio Espanca suicida-se na cidade de Matosinhos, depois de
uma superdose de barbitricos. Postumamente foram divulgadas as obras: Charneca em Flor
(1931); As Mscaras do Destino (1931); Reliquiae (1931), Sonetos completos (134), entre
outras coletneas e publicaes de cartas e dirio.

2 Florbela e a escrita narrativa e confessional

Discorrer sobre a obra de Florbela Espanca consiste em sublinhar, na maioria das

vezes, a sua criao potica. Apesar disso, ela produziu textos em prosa de carter ficcional e
autobiogrfico, tambm importantes para o conhecimento e estudo de sua produo literria.
Publicados postumamente, tais exemplares correspondem aos dois livros de contos, As
mscaras do destino (1931) e O domin preto (1982); s peas espistologrficas, divulgadas
de incio em 1931; e ao Dirio do ltimo ano (1981). Essas produes carregam, de alguma
maneira, marcas da subjetividade e expresso da dor empregadas nos poemas da poetisa
portuguesa. Com base na autora Maria Lcia Dal Farra (2012, p. 53), no prefcio da coletnea
Afinado desconcerto:

Seria de se estranhar se a prosa de Florbela no trouxesse pelo menos indcio

dessa tpica que venho examinado na sua poesia, visto que o seu teor
obsediante permite supor que ela no se suspenderia mesmo custa de uma
mudana de gnero. [...] preciso, todavia, guardar bem as fronteiras entre a
fico e a histria: no evidente que um motivo ficcional atravesse com
naturalidade sua demarcao prpria para se adentrar igualmente na
biografia. [...] portanto, aquilo que foi identificado, na lrica florbeliana,
como sendo a dor csmica, deve com certeza comparecer na escrita de
ndole pessoal mas de maneira alterada e modificada: a cada um o seu
prprio.

Ainda que conste desde cedo a elaborao de narrativas breves no processo criador de
Florbela, a exemplo do registro de trs contos na lrica juvenil Trocando Olhares em 1916,
substancialmente a partir de 1926 que ela dedica-se ao ofcio da fico. Os contos elaborados
pela escritora lusitana tm uma provvel razo mediante os estmulos criativos de sua
400

atividade como tradutora de romances sentimentais franceses. A falta de reconhecimento de

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sua poesia pelo campo literrio portugus e a morte do seu irmo Apeles seriam outros fatores
determinantes para o seu retorno prosa. (DAL FARRA, 2012)
Decerto, em 15 de maio de 1927, a poetisa enderea uma carta para Jos Emdio
Amaro, na qual declara toda sua ateno para as tradues e para um livro em prosa que
queria pronto para o ano em Outubro. Trata-se do livro O domin preto, o qual teve o seu
primeiro conto, com este ttulo, publicado em 1946 nas pginas do Primeiro de Janeiro.
O domin preto, relevado ao pblico somente em 1982, corresponde a uma reunio de
seis contos: Mulher de perdio, margem de um soneto, Amor de outrora, O crime
do Pinhal de Cego e O regresso do filho. Este livro caracteriza-se pelas mltilpas formas
do feminino que, segundo Silva (2010), so capazes de levar loucura e ao suicdio os seus
anti-heris. Uma ilustrao disso confere a bailarina Ren Dupr (a mulher de boca vermelha
e dos olhos esverdeados), no conto Mulher de perdio, que longe dos ideais da mulher
meiga e subserviente, seduz perdidamente Joo Eduardo.
Aps o trgico fim do seu irmo, Florbela interrompe os demais trabalhos escritos e
inicia As mscaras do destino, obra em homenagem ao querido irmo morto, divulgada em
1931. So oito contos cuja particularidade incide na questo circunstancial da morte: os
mistrios, os fascnios, a intensidade da dor. No conto O resto perfume, encontra-se uma
reflexo potica diante da perda irreparvel:

[...] Os mortos que fazem a vida; dentro dos tmulos no h nada. Eu

queria agora dizer-te o que vejo, o que os mortos veem, mas no posso. As
palavras no vo alm do que tu vs e ouves; as palavras so tmulos: esto
vazias. [...] Eu queria dizer-te agora o que vida dentro do mundo. Os
mortos sabem. Eu sei. [...] Tu vives, mas no sabes a vida. [...] e, arrancando
abruptamente um cacho lils, deu-me a cheirar, perfume! A vida este
cacho lils... Mais nada... O resto perfume... (ESPANCA 2012, p. 121)

As cartas, somando um total cento e oitenta cinco peas junto aos postais, transcrevem
o universo de impresses, conflitos e anseios da poetisa, entre os anos de 1906 a 1930. A
primeira edio epistolar da Livraria Gonalves (1931), com cartas de Florbela destinadas
Dona Julia Alves e Guido Batelli. Em suma, didaticamente estas correspondncias envolvem
contedo de interesse familiar, intelectual e amoroso. Registram, pois, momentos marcantes
401

da vida da escritora (primeiras publicaes, separaes matrimoniais, falecimento do irmo)

e, por isso, so consideradas referncias relevantes para a leitura e anlise de sua vida e obra.
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 De acordo com Junqueira (2003, p. 350), torna-se visvel em Florbela a esttica da
teatralidade, ou na poesia, ou na fico narrativa, ou na prosa confessional, demarcar-se um
preciosismo de flores diversas, de flgidos brocados, de diamantes [...] que sempre
apresentam cenas melodramticas, contrastes artificiosos, exageros s vezes surpreendentes e
marcas frequentemente compostas com o auxlio oportuno do biografismo [...]. A poetisa
ficcionaliza ento, com apoteose e sagacidade, as prprias circunstncias de sua vida.

3 Apresentao do dirio ntimo florbeliano

O mundo dos dirios exerce em boa parte dos leitores um deslumbramento e

curiosidade devido ao tom intimista e confessional presente nestas composies. Prova disso,
so as famosas (re)edies dos dirios de Lewis Carroll, Franz Kafka, Virgina Woolf e,
atualmente, sucesso de pblico e crtica no Brasil: O dirio de Anne Frank.
Entre os limiares da fico e realidade, Florbela Espanca escreve O Dirio do ltimo
Ano, obra composta por 32 fragmentos em forma de breves comentrios, confidncias e
divagaes, nos meses antedecentes ao seu suicdio em 1930. como se ela sentisse
necessidade de expressar a dor da existncia e a tnica potica do seu viver. Ainda no relato
inicial, a poetisa expe seu olhar perante o referido texto:

Pra mim? Pra ti? Para ningum. Quero atirar para aqui, negligentemente,
sem pretenses de estilo, sem anlises filosficas [...] todo o meu esprito
paradoxal, talvez frvolo, talvez profundo. [...] No tenho nenhum intuito
especial ao escrever estas linhas [...] Quando eu morrer, possvel que
algum, ao ler estes descosidos monlogos, leia o que sente sem o saber
dizer, que essa coisa to rara neste mundo uma alma se debruce com um
pouco de piedade, um pouco de compreenso, em silncio, sobre o que fui
ou que julguei ser. E realize o que eu no pude: conhecer-me. (ESPANCA,
2012, p. 333)

Neste sentido, a tentativa de conhecer a si mesmo desperta em Florbela uma

atmosfera de apreciao crtica e impactantes efeitos, tanto que em algumas passagens do
dirio ela aparece multifacetada da endiabrada bela, da trouxa de farrapos, da Napoleo
de saias e da princesinha e, em outros instantes, explicita: Se os outros no me conhecem,
402

eu conheo-me, e tenho orgulho, um incomensurvel orgulho em mim! (ESPANCA, 2012,

p. 369).
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 A autora Natlia Correia (apud Dal Farra, 2012, p. 329), que prefaciou a primeira
publicao do Dirio do ltimo Ano em 1981, concebe nesta obra uma prerrogativa da diva
interiorizada em Florbela, com ares de teatralidade e elegncia, uma espcie de sacerdotisa
do eterno feminino que se arruma sedutoramente para encenar o ltimo ato. Todavia, o
espelho mostra a fatal realidade da melancolia e insatisfao:

Ponho-me, s vezes, a pensar, a olhar para o espelho e a examinar-me, feio

por feio: os olhos, a boca, o modelo da fronte, a curva das plpebras, a
linha da face... E esta amlgama grosseira e feia, grotesca e miservel,
saberia fazer versos? Ah, no! Existe outra coisa... mas o qu? Afinal, pra
qu pensar? Viver no saber que se vive. (...) Por no me esqueo eu de
viver... para viver? (ESPANCA, 2012, p. 343).

Declarando-se a estranha abelha dos clices de fel, a escritora lusitana reflete acerca
da existncia humana, entrecortando trechos de angstia, indagao e transcendncia. Refere-
se a um dilogo interior, esboado entre sonho e realidade, a ilustrar o seguinte fragmento:
Fao s vezes o gesto de quem segura um filho ao colo. Um filho, um filho de carne e osso,
no me interessaria talvez, agora... mas sorrio a este, que apenas amor em meus braos.
(ESPANCA, 2012, p. 336)
Neste dirio, a poetisa portuguesa parece presumir a iminncia de sua morte, tentando
escrever algo que possa assegurar o afinco de sua memria. Dentre alguns pontos de vista,
esta produo tem um estimado valor para o conhecimento de Florbela como um ser
histrico que vive em determinada poca de um Portugal repleto de preconceitos, sobretudo
os relacionados mulher. (BELODDI, 2006, p. 14) Ela desabafa poeticamente a respeito de
suas melancolias e vontades, vislumbrando a loucura como refgio:

Chuva, vento, dores, tristezas... e sempre a Florbela, a Florbela, a Florbela!!

Gostaria de endoidecer: Carlos Magno ou Semramis, perseguidora ou
perseguida, a chorar ou a rir, Eu seria outra, outra, outra! No saberia sequer
que os meus sonhos eram sonhos: o mundo estaria todo povoado de
verdades. Os meus exrcitos seriam meus, as minhas pedras preciosas seriam
minhas; cleras, pavores, lgrimas, gargalhadas, tudo isso seria realmente
meu. E uma gota de gua seria um astro, uma espiguinha de erva, uma seara
e um ramo de rvore, uma floresta. Ser doido a nica forma de possuir e a
maneira de ser alguma coisa de firme neste mundo. (ESPANCA, 2012, p.
403

338).
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 E nesta prosa-potica que Florbela Espanca imerge-se no nomadismo da conscincia,
exercitando sua esquizofrenia lrica89 e apego aos retratos e estados da alma. Ela deveria ter
em mente que o dirio era sua derradeira possibilidade literria de performance e
introspeco. Deste modo, ao questionar-se sobre a vida como incoerncia de sonho, estava
deixando posterioridade um modo de reviver suas inquietaes e impresses, construdas a
partir da imaginao do leitor.

Consideraes finais

Para o crtico literrio Antnio Freire (1977) o amor foi a principal tragdia de
Florbela Espanca. E por que no pensar neste sentimento como vlvula de inspirao para
toda obra florbeliana? O amor no correspondido, o amor idealizado, o amor angustiante e
extremoso, o amor erotisado, o amor por si mesma, o amor pela natureza a busca incessante
da poeta/mulher pelo Amor.
Muito alm de definir estilos, a produo de Florbela contempla um artefato de traos
semntico-expressivos, contornado por uma viso profundamente potica e repleta de
alegorias e metforas, seja na criao de poemas, seja nos escritos de cunho narrativo e
autobiogrfico. A poetisa procura de modo exacerbado e insistente um objeto para
representar seus anseios, suas angstias, suas provocaes. a voz do feminino que rompe e
transgride os papis tradicionalmente postulados mulher e assina nos versos de orgulho a
condio maior do humano: ser poeta.
No seu dirio, elaborado em 1930, observa-se a genialidade desta escritora que no se
limita simplesmente a desvendar suas vivncias cotidianas. Ela assume os seus impulsos
criativos e suas personas diante de uma composio hbrida de nuances confessional e
ficcional. De Florbela a arte de dramatizar-se e fazer do seu palco de dores um achado para
auto-reflexo e prosa-potica.
Em face do exposto, tal estudo sobre a vida e obra da poetisa lusitana oportunizou um
estimado conhecimento histrico-social e literrio de Portugal nas dcadas iniciais do sculo
XX. Com base nas explanaes feitas at o presente momento, Florbela Espanca , sem
dvidas, uma das maiores vozes do lirismo portugus.
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89
Termo utilizado por Andr Rocha, in: A procura de Florbela, 1986.

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Referncias

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FREIRE, Antnio. O Destino em Florbela Espanca. Porto: Edies Salesianas, 1997.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

DA TRADIO MODERNIDADE: ANLISE DA POSTURA DO

NARRADOR EM AI JESUS! E O IDIOTA

Maria Betnia Peixoto Monteiro da Rocha90

Resumo: A postura do narrador ganha novos formatos no decorrer do tempo e deslocar do

espao, sendo a literatura lcus de internalizao de tais transformaes. O movimento
dialtico descrito por Candido (2000), que une a arte e a sociedade num vasto sistema
solidrio de influncias recprocas, nos permite ver como o narrador da tradio oral de contar
histrias aquele que segundo Walter Benjamin (1993) formulava sua fala a partir do
substrato extrado da experincia vivida abre caminhos para o narrador do romance
tradicional colocado ao lado do leitor com o objetivo de contar uma histria que viu
acontecer, a sua experincia ficcional que ele quer transmitir. A postura hegemnica deste
narrador deixada para traz e a literatura testemunha o surgimento de outro: o narrador do
romance moderno. luz do pensamento de Rosenfeld (2009) para quem a teoria
heliocntrica capaz de romper com a noo de perspectiva nas artes a ponto de destronar o
narrador do romance tradicional , de Bakhtin (2010) e do seu Crculo que discorrem sobre
a internalizao do descentramento no romance moderno , o presente artigo analisa a
articulao do narrador da obra O Idiota, de Fidor Dostoivski, estabelecendo uma
comparao com a fico contstica do autor potiguar Bartolomeu Correia de Melo, que se
apresenta interstcio entre tradio e modernidade.

1 De Ptolomeu a Galileu

A postura do narrador do romance tradicional foi objeto de anlise de diversos crticos

da literatura, entre eles Benjamin e Adorno. Em O narrador: consideraes sobre a obra de
Nikolai Leskov, Benjamin (1993) lamenta a chegada do narrador romanesco, que no sabe
falar sobre suas prprias experincias: a arte de narrar est definhando porque a sabedoria
o lado pico da verdade est em extino (BENJAMIN, 1993, p. 200).
No ensaio Posio do Narrador no Romance Contemporneo, Adorno (2012)
questiona a gesto da realidade empreendida pelo narrador e diz que:

No curso de um desenvolvimento que remonta ao sculo XIX, e que hoje se

intensificou ao mximo, esse procedimento tornou-se questionvel. Do
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Mestranda em Literatura Comparada do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem (PPGEL), da
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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 ponto de vista do narrador, isto uma decorrncia do subjetivismo, que no
tolera mais nenhuma matria sem transform-la, solapando assim o preceito
pico da objetividade (ADORNO, 2012, P. 55).

A objetividade sobre a qual fala Adorno a mesma que Rosenfeld (2009) coloca como
elemento integrante do realismo. Pois ela, a objetividade, condio para que o mundo seja
percebido a partir de sua aparncia isto , com o mundo temporal e espacial posto em real e
absoluto pelo realismo tradicional (ROSENFELD, 2009, p. 81).
No romance do sculo XIX a iluso da realidade era criada com auxlio da viso
onisciente do narrador semelhantes viso divina que dava conta do que havia dentro e
fora das personagens. Dava conta de seus passados e futuros. Dos lugares trafegados. Tudo
arquitetado com o maior grau de verossimilhana possvel. o que vemos, por exemplo, na
fico contstica de Bartolomeu Correia de Melo.
Apesar de suas histrias abarcarem a tenso entre tradio e modernidade e terem sido
escritas em nosso sculo portanto enredadas numa modernidade consolidada e no mais em
vias de consolidao o narrador de seus contos aquele mesmo do romance tradicional. Um
que se coloca diante dos fatos e diz:

Quando meio de longe, cruzando recuidosa a linha do trem, figurava mais

desengono que simpatia. Magrela, naquele andar ainda espigado, o vestido
parecia pendurado num cabide. Cabelo fino, de grisalho fosco, no mesmo
feitio escorrido do todo insosso da sua aparncia. Mas, chegando perto,
ladeira acima, dando as boas-horas, mudava ento de feio. Na alvura sadia
do rosto, alguma beleza restante. Bonana do olhar clareando o sorriso fcil,
mais jovem que ela (MELO, 2003, p. 13).

O trecho citado inicia o conto Ai Jesus!, no qual Bartolomeu Correia de Melo atravs
do narrador nos fala sobre Sinhazinha, uma senhora que preserva a tradio em seus hbitos,
mas que morre esmagada pelo trem: smbolo da modernidade. Para dar conta da histria, o
narrador apresenta as caractersticas fsicas da personagem, falando de suas roupas, cabelos e
do modo como sorri e anda, sempre atento a composio de sua imagem.
Fala do quintal da casa de sinhazinha justificando a tradio na qual est inserida.
Constri uma ponte entre os ambientes externo e interno da personagem e passa a transportar
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informaes para ambos os lados. De fora, alm do quintal, apresenta a sala acanhada,
malcabendo tantos bibels e retratos bigodudos. Porta-chapu, marquesa e cristaleira.
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(MELO, 2003, p. 14). Para alm dos hbitos de preservar o passado, o sentido dado pela
imagem o de uma mulher solitria, vivente das lembranas.
Na direo oposta, apresenta o cenrio interno de Sinhazinha: sonhava, apavorada se
afogando na cheia do rio ou feliz voando sobre o vale, sorvendo a brisa doce dos canaviais
(MELO, 2003, p. 17). Para alm dos desejos da personagem, o sonho informa sobre as
virtudes e os problemas de seu lugar e mesmo que autorize divagaes, a viso dada pelo
narrador objetiva e pautada na verossimilhana.
justamente essa viso objetiva da realidade, numa perspectiva centrada no olhar
autoritrio do observador (e aqui do narrador), que muda de foco, segundo Rosenfeld (2009)
com a reverberao da teoria heliocntrica. O crtico fala sobre o romance moderno e sobre
o realinhamento da postura do narrador a partir do heliocentrismo.
Para tanto, Rosenfeld lana trs hipteses que iluminam a sua reflexo sobre o
romance moderno, sendo a primeira delas a de que cada fase histrica existe o que chama de
Zeigeist: um esprito unificador que se comunica a todas as manifestaes de culturas em
contato, naturalmente com variaes nacionais (ROSENFELD, 2009, p.75).
As artes plsticas e o teatro, por exemplo, compartilham entre si, os mesmos valores
em territrios distintos. Este esprito unificador, cabe a ressalva, no seria de origem mgica.
De outro modo, consequncia de uma tendncia da sociedade ocidental globalizao do
modus operandi, guiado por estruturas econmicas, polticas e simblicas de poder.
A segunda hiptese foi lanada tendo em vista a mudana de paradigma realizada com
auxlio da cincia. Ainda quanto a terra era tida como o centro do sistema solar, os
observadores estavam estticos e podiam, de seu lugar e de forma objetiva, definir o mundo:
sem contornos borrados. Mas tudo se torna relativo com o heliocentrismo. O movimento da
terra em torno do sol destri a noo de perspectiva fundada anteriormente. A realidade se
torna subjetiva.
O direito que tinha o observador (e tambm o narrador), fincado em solo imvel, de
impor sua viso s coisas, questionado. A ordem deixa de corresponder realidade, posto
que a prpria realidade j um dado subjetivo. Rosenfeld coloca que a dificuldade encontrada
pelo pblico, em adaptar-se ao novo paradigma advm da negao das aparncias. Trata-
se, antes de tudo, de um processo de desmascaramento do mundo epidrmico do senso
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comum (ROSENFELD, 2009, p. 81).

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 A terceira hiptese lanada a de que as alteraes verificadas na pintura e nas outras
artes tambm podem estar presentes no romance. Sobre essa possibilidade feita uma
ressalva: embora neste campo seja bem menos o nmero de pessoas que se deram conta de
modificaes semelhantes quelas que na pintura provocaram verdadeiros escndalos
(ROSENFELD, 2009, p. 79).
A partir do paralelo traado entre a teoria heliocntrica e a mudana na noo de
perspectiva, Rosenfeld discorre sobre a composio do romance moderno a partir do narrador.
Melhor, do destronamento do narrador. Pois que no lugar de uma voz nica, comparecem
vozes equipolentes (ou com potencial de equivalncia). Essas vozes so as das personagens,
que falam a partir de suas conscincias, ou mesmo a voz do tempo-espao j que a prpria
concepo de tempo e de espao tambm relativizada e ressignificada.
Hiptese semelhante a de que o heliocentrismo teria provocado uma ruptura na
concepo da perspectiva na literatura lanada por Bakhtin ao falar do surgimento de um
romance que permite a dialogizao das vozes sociais. Este romance de vozes equipolentes e
em dilogo (mas no necessariamente em consenso) estaria numa orientao diferente ao
romance j existente, qual seja: o romance monolgico ou tradicional.
A hiptese lanada por Bakhtin no est afirmada nos termos acima. No diz que o
heliocentrismo mudou a noo de perspectiva nas artes e consequentemente na literatura, mas
fala do surgimento do prprio romance como lugar de descentralizao das vozes. Em Da
pr-histria do discurso romanesco, de acordo com Faraco (2009), o romance apresentado
como gnero que abriga vrias lnguas e vozes responsveis pelas relativizao da conscincia
humana. Sobre a concepo de Bakhtin do que seria essa nova conscincia, diz que seu
argumento que a humanidade vai construindo historicamente, por meio do riso e da
percepo do plurilinguismo, uma conscincia descentrada (que se percebe uma entre muitas),
chamada por ele figurativamente de conscincia galileana (FARACO, 2009, p. 82).
Sendo Galileu um dos responsveis pela fundamentao da teoria heliocntrica,
percebe-se a aproximao com o dito por Bakhtin e Rosenfeld. A relao fica ainda mais clara
quando Bakhtin fala desse universo lingustico galileano como sendo aberto, centrfugo e
oposto ao ptolomaico, centrpeto (e geocntrico), macio e fechado. justamente este
universo galileano, o territrio da equipolncia das vozes.
409

A equipolncia discursiva para Bakhtin uma das caractersticas do romance

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polifnico, onde as vozes das personagens ganham mesmo peso na narrativa e desobrigam a

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existncia contnua do narrador. Tanto assim, que em alguns momentos h dvidas quanto a
autoria da fala e do ponto de vista emitido. Os discursos fogem da fora opressora e centrpeta
imposta, por exemplo, pelo narrador tradicional.
Mikhail Bakhtin lana seu olhar sobre a obra de Dostoivski para ele autor da
polifonia e sublinha Os Irmos Karamazov como sendo um romance notadamente
polifnico. Sobre Dostoivski diz que s ele soube colocar e resolver em toda a sua
amplitude e profundidade: a tarefa de construir um mundo polifnico e destruir as formas j
constitudas do romance europeu, principalmente do romance monolgico (homofnico).
(BAKHTIN, 2010, p. 6).
no movimento dessa fuga monolgica que se encontra o romance O Idiota.
Embora o narrador da obra se apresente parcialmente como tradicional e abra o romance
descrevendo o que v:
Em fins de novembro, clima morno, por volta de nove horas da manh o
trem da estrada de ferro Petersburgo-Varsvia se aproximava de Petersburgo
a todo vapor. A neblina era tanta que a muito custo alvoreceu; a dez passos
direita e esquerda da estrada era difcil enxergar qualquer coisa das janelas
do vago (DOSTOIVSKI, 2002, p. 21).

Algo, inclusive, muito semelhante ao modo como o narrador dos contos de

Bartolomeu Correia de melo se coloca diante dos fatos neste sentido notadamente
tradicional:

Rapinha de lua minguante, grilos trincando a friagem. Poste da esquina,

abajurado de mariposas, sem dar bom vencimento ao pardume. Casaronas de
escuros beirais, umas-noutras arrimadas, pareciam cochilar, enquanto o
sereno brumoso punha-se orvalho, embaando vidraas. Tirante a safadeza
dos gatos rasgando o sossego dos telhados, nem vivalma nas sombras da
ruazinha quase beco. (MELO, 2009, p. 19).

A postura do narrador na obra de Dostoivski colocada inicialmente em posio de

autoridade sobre o fato narrado , de pronto, questionada pelo leitor. Isto porque, apesar de
ser uma voz projetada de fora do fato narrado (numa perspectiva privilegiada) desconhece o
heri da trama, a quem est atrelada a sua prpria existncia.
410

Se refere com dados imprecisos sobre a idade, a intenso, o pensamento, o destino do

Prncipe Mchkin. No sabe quem o homem inadequadamente vestido, de vinte e seis ou
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vinte e sete anos; de olhos azuis. O primeiro encontro entre o narrador e o protagonista da

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histria acontece no vago do trem, local onde as primeiras relaes so estabelecidas. O
narrador usa as seguintes expresses para falar das personagens: o jovem tinha o rosto
agradvel, o vizinho de cabelos negros, respondeu o vizinho, o de cabelo preto
assobiou e deu uma gargalhada.
Embora no saiba precisamente seus nomes, suas idades, seus lugares naquela histria,
o narrador um excelente observador. Descreve com mincia a superfcie, o contorno das
personagens, colaborando para a construo em conluio com o leitor das impresses
relevantes a respeito das personalidades. Ainda sem muitas informaes sobre Rogjin diz
sobre ele:
Distinguia-se particularmente nesse rosto uma palidez mortia, que dava a
toda a fisionomia do jovem um aspecto macilento, apesar da compleio
bastante forte, e ao mesmo tempo algo apaixonado, que chegava ao
sofrimento e no se harmonizava com o sorriso insolente e grosseiro nem
com o olhar agudo, cheio de si (DOSTOIVSKI, 2002, p. 21, grifo nosso).

Nesse primeiro contato com Rogjin, assim como acontece com as demais
personagens, suas caractersticas psicolgicas vo sendo costuradas de fora para dentro, j que
o narrador sabe tanto quanto o leitor sobre o que pensa cada uma delas. A sua nica vantagem
em relao ao leitor parece ser a capacidade de visualizar os acontecimentos. Mas as
primeiras impresses no so as nicas, elas amadurecem no decorrer da narrativa. Na
segunda parte do livro, o que apresentado sobre Rogjin, muito mais que uma informao
sobre o prdio onde mora:

Tanto por fora quanto por dentro tudo era de certo modo inspito e seco,
tudo parecia dissimulado e escondido, e seria difcil dizer de onde vinha essa
impresso baseado apenas na fisionomia do prdio. As combinaes
arquitetnicas das linhas tm, evidentemente, o seu mistrio. Nesses prdios
moram quase exclusivamente comerciantes. Ao chegar aos portes e olhar
para o letreiro, o prncipe leu: Prdio dos herdeiros do honrado cidado
Rogjin (DOSTOIVSKI, 2002, p. 241).

O recurso de descrever a personagem por intermdio dos lugares em que habita

tambm utilizado para falar de Gnia e Nastcia. Diz sobre a arquitetura de Gnia, que apesar
de ser amplo e luminoso, mantm criados ao seu redor mesmo que o seu dinheiro no seja
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suficiente para tamanha ostentao. Ao logo da trama, as aes de Gnia confirmam a

personalidade construda. Se num primeiro momento se mostra prtico e firme no interesse de
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ganhar muito dinheiro, no outro parece se deixar iluminar, parcialmente, pelo sentimento.

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 A arquitetura de Nastcia Filppovna traada a partir do seu ambiente interno.
Durante a festa que ocorre em sua casa, o narrador diz que os convidados ficaram assustados
com a decorao dos cmodos: os objetos que eles nunca haviam visto e dos quais nunca
ouviram falar, os mveis raros, os quadros, uma imensa esttua de Vnus tudo isso produziu
neles uma impresso irresistvel de respeito e quase que de medo (DOSTOIVSKI, 2002, p.
192). No por acaso so os ornamentos e a esttua de Vnus que metem medo nos
convidados, ora, no Nastcia aquela que intimida pela sua beleza?
O narrador de O Idiota percorre todas as personagens lhes dando igual fora e ateno,
como de se esperar de um romance com inclinaes polifnicas, ou seja, um romance onde
as vozes se tornam equipolentes. Mas desta afirmao inicial decorrem duas outras: uma delas
que com o amadurecimento da trama, a relao entre o heri e o narrador torna-se mais
estreita e em certa medida inseparvel. A outra a afirmao que diz ser a polifonia mais
uma viso de mundo do que uma categoria tcnica (FARACO, 2009, p. 77).
A afirmao feita por Faraco, de que a polifonia mais uma viso de mundo do que
uma categoria tcnica seria o suficiente para neg-la enquanto princpio fundador de O Idiota.
Buscaremos entender primeiro a razo da afirmao feita por Faraco. Para ele o universo,
mesmo que literrio, de vozes equipolentes e em igual direito e potencial de comunicao, o
que constitui a utopia de um mundo polifnico no qual a multiplicidade de vozes
plenivalentes e de conscincias independentes e no fundveis tem direito de cidadania - vozes
e conscincia que circulam e interagem e num dilogo infinito (FARACO, 2009, p. 77).
A afirmao de que a Polifonia no categoria literria no nos satisfaz enquanto
argumentao para negar o carter polifnico da obra O Idiota. Na anlise feita por Faraco
sobre o pensamento de Bakhtin e do seu Crculo, a polifonia, j mencionada, destacada
como sendo a multiplicidade de vozes plenivalentes e de conscincias independentes. O fato
do narrador dar voz a todas as personagens, mas fixar-se na existncia do heri, no caso, o
Prncipe Mchkin, isto sim, vale como argumento.
Inicialmente o narrador trata o Prncipe como todas as outras personagens, ou seja,
sem conhecimento prvio, como demonstrado anteriormente. At que o prncipe toma o lugar
do narrador e passa a falar de si, na casa dos Iepntchin. Conta como fora a sua infncia, a
doena, sua juventude em pas estrangeiro, revela sua viso sobre o mundo. Aps o relato do
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Prncipe, narrador e leitor passam a ter uma relao mais prxima, beirando a intimidade, com
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o protagonista. Tanto assim, que o narrador passa a chamar a histria de nossa, como se
v na introduo segunda parte do livro:

Isso aconteceu j quase no momento da segunda apario do nosso heri na

cena da nossa histria. A essa altura, a julgar pelas opinies, em Petesburgo
j haviam conseguido esquecer completamente o pobre prncipe Mchkin. Se
nesse momento ele aparecesse de repente entre as pessoas que o conheciam,
seria como se tivesse cado do cu. E mesmo assim informaremos mais um
fato e com isso daremos por encerrada a nossa introduo (DOSTOIVSKI,
2002, p. 221).

A aproximao do narrador com o heri nas obras de Dostoivski foi analisada por
Bakhtin no livro Problemas da Potica de Dostoivski (2010). Nele, dito que o narrador
vive to perto do heri, que no consegue a distncia necessria para dizer com preciso quem
ele . A imagem construda de fora para dentro a partir das aes narradas e quase sempre
em tempo real. Percebe-se ento que a viso do narrador sobre o heri uma viso sem
perspectiva. O narrador se encontra numa proximidade imediata do heri e do
acontecimento em processo, e desse ponto de vista aproximado ao mximo e sem perspectiva
ele constri a imagem do heri e do acontecimento (BAKHTIN, 2010, p. 260).
O elo entre o heri e o narrador melhor percebido no incio do Captulo V, da II
Parte, quando a narrativa contamina-se pela confuso mental do Prncipe. Nessa passagem so
elaboradas sentenas longas e com pouca pontuao como se fossem frases convulsivas. H
em toda a narrativa, sobreposio de informao e de ideias de modo a provocar esteticamente
a angstia da iminente convulso, que por fim acontece:

Esse instante durou talvez meio segundo; mas ele, no obstante, lembrava-se
com clareza inconsciente do incio, do primeirssimo som do seu terrvel
grito, que irrompeu de seu peito por si mesmo e por fora nenhuma ele seria
capaz de deter. Depois sua conscincia se apagou por um instante e veio a
plena escurido (DOSTOIVSKI, 2002, p. 272).

Da predileo do narrador pelo heri da trama, negamos a O Idiota, a qualidade de

romance polifnico. Existe sim traos dessa polifonia j que, se pensarmos o narrador e o
Prncipe como entidade nica, as personagens possuem vozes plenivalentes. No entanto
perfeitamente possvel distinguir s vozes do narrador e do heri. Se de um lado negamos a
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polifonia obra (embora reconheamos ser perpassada por elementos polifnicos), de outro
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lhes entregamos o dialogismo.

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 De acordo com Faraco (2009), o valor superior e supremo para Bakhtin era a
pluralidade dialogizada das vozes e a resistncia a qualquer processo centrpeto, centrado em
discursos nicos, totalitrios. Nesse sentido, diz Bakhtin:

Viver significa tomar parte no dilogo: fazer perguntas, dar respostas, dar
ateno, responder, estar de acordo e assim por diante. Desse dilogo, uma
pessoa participa integralmente e no correr de toda sua vida: com seus olhos,
lbios, mos, alma, espirito, com seu corpo todo e com todos os seus feitos.
Ela investe seu ser inteiro no discurso e esse discurso penetra no tecido
dialgico da vida humana, o simpsio universal. (BAKHTIN, 1961, p. 293.
apud. FARACO, 2009, p. 76).

O valor superior e supremo de Bakhtin de resistncia aos processos centrpetos est

confirmado em toda a obra de Dostoivski e por isso mesmo em O Idiota. Assim possvel
ouvir as vozes das personagens enquanto indivduos constitudos de vrias outras vozes.
Ouve-se a voz do tuberculoso, a do prncipe idiota, da altiva, do mendaz, do jovem idealista,
do aposentado, do agiota, do tolo, bajulador, da intelectual e assim por diante.
seguro dizer que os momentos mais representativos do dialogismo bakhtiniano so
aqueles que muito se assemelham s praas pblicas, aos banquetes rabelesianos, ao carnaval,
quais sejam: os grandes encontros entre as personagens. O primeiro deles ambientado na
casa de Gnia. O Prncipe Mchkin e os familiares de Gnia surpreendido com a
presena indesejada de Nastcia Filppovna. O encontro regado por troca de palavras e
olhares febris, socos, injrias, risos, ironias, ameaas.
O segundo encontro de vozes acontece na casa de Nastcia Filppovna por ocasio de
seu aniversrio e do anncio que estava para fazer. A festa acontece em nvel semelhante ao
encontro na casa de Gnia, sendo acrescidas provaes, revelaes, ameaas. O terceiro
encontro acontece na datcha de Libediev, desta vez em comemorao ao aniversrio do
Prncipe. No aniversrio (calculado menos por homenagem ao Prncipe), alm das
costumeiras trocas de olhares, palavras (com as mais diversas intenes), ideias, risos,
injrias, tambm a leitura da carta feita por Hippolit.
Consideramos estes trs encontros exemplares quando falamos de dialogismo e a
partir deles podemos dizer que as personagens mais do que comportam outras vozes sociais
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engendradas em tempos e espaos que no o aqui e o agora. Nestas situaes, embora a vida
do narrador e do heri estejam diretamente ligadas, no h o apagamento de vozes.
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 Tendo compreendido que O Idiotia uma obra perpassada pela polifonia, mas no
uma obra polifnica j que a viso do narrador est atrelada a do heri , mas que
integralmente dialgica pela resistncia ao monologismo, conclumos dizendo ainda, que o
romance de Dostoivski, embora facilmente reconhecido como aquele apreendido na e pela
modernidade influenciado pela teoria heliocntrica e pela mudana na noo de perspectiva
nas artes no pode ser reduzido a teorias, pois imediatamente estaria percorrendo o caminho
temido por Bakhtin, o dos discursos centrpetos.

Referncias

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 GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

ENTRE O FSICO E O SIMBLICO: REPRESENTAES DE VIOLNCIA

CONTRA O FEMININO EM MARINA COLASANTI

Nathalia Bezerra da Silva Ferreira 91

Isabela Feitosa Lima Garcia92

Introduo

O presente trabalho trata da representao feminina nos contos maravilhosos de

Marina Colasanti, observando como as mulheres so representadas na literatura de autoria
feminina. Nesses contos encontramos personagens femininas que refletem o processo de
construo de uma nova identidade feminina na histria e tambm na literatura; onde as
mulheres mesmas passam a se afirmar e dizerem quem realmente so. Esse novo retrato se
assemelha mais a realidade, pois parte do prprio olhar que as mulheres tm de si mesmas.
Essa anlise, centra-se na representao da violncia a que as mulheres so submetidas, sendo
essa violncia fsica ou simblica.
Para a realizao deste trabalho foi necessrio os estudos realizados pela filsofa
francesa Simone de Beauvoir, presentes nos dois volumes de O Segundo Sexo (1949), que
discorre a respeito da condio desfavorvel da mulher ao longo da histria, bem como Teoria
feminista e as filosofias do homem (1995), de Andrea Nye, que analisa a situao feminina a
partir de diferentes momentos e pensamentos filosficos, Introduo literatura fantstica,
de Todorov e O Conto de Fadas (2003), de Nelly Novaes Coelho como base para os estudos
do gnero maravilhoso.
Este trabalho est divido em trs partes. Na primeira parte apresentamos a escritora
Marina Colasanti e sua relevncia no cenrio da literatura infanto-juvenil contempornea. Em
seguida, tratamos do gnero maravilhoso, na tentativa de conceitu-lo em distino aos
gneros vizinhos: o fantstico e o estranho. Por ltimo, analisamos a representao feminina

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Graduada em Letras/Ingls pela Universidade Estadual do Cear-UECE. Ps-graduanda em Literatura e

Formao de Leitores pela mesma instituio de ensino e em Coordenao Pedaggica pela Universidade
Federal do Cear-UFC.
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Graduada em Letras/Ingls pela Universidade Estadual do Cear-UECE. Ps-graduanda em Literatura e

Formao de Leitores pela mesma instituio de ensino.

ISBN 978-85-7621-077-1
em dois contos de Colasanti, tendo como base as relaes de gnero e poder, considerando,
principalmente a violncia simblica a qual as personagens so submetidas.

1 Marina Colasanti

A escritora Marina Colasanti nasceu em 26 de setembro de 1937 na cidade de

Asmara, Etipia, que era colnia da Itlia. No ano de 1937 seus familiares retornam para a
Itlia, onde vivero pelos prximos 11 anos. Com o inicio da Segunda Guerra Mundial em
1948 Colasanti e sua famlia se mudam para o Brasil, onde a autora passar a viver at os dias
atuais.
Em sua atuao profissional, Colasanti inicia seus estudos em Belas Artes no ano de
1952, passando depois, a se dedicar aos campos do jornalismo e da literatura. Atuou como
colaboradora de peridicos, apresentadora de televiso e roteirista. Foi redatora do Caderno B
no Jornal do Brasil. Atuou ainda como ilustradora, secretria de texto, colunista e su
b-editora.
Na literatura, estreou com a obra Eu Sozinha, em 1968. E, desde ento no parou
mais de escrever. Escreve crnicas, contos, novelas, poesias, critica feminista. Suas obras
contemplam um vasto pblico, tendo obras para o publico infanto-juvenil e adulto. Na poesia,
Marina Colasanti iniciou com o livro Cada Bicho seu Capricho, em 1992. Na literatura
infanto-juvenil , pelo livro de contos maravilhosos, Uma idia toda azul em 1978, que
conquistou o prmio O Melhor para o Jovem, concedido pela Fundao Nacional do Livro
Infantil e Juvenil. Nesta obra, a autora faz um resgate dos contos de fadas, trazendo figuras
tradicionais, como prncipes, princesas, reis, unicrnios, entre outros personagens enigmticos
que compem os contos.
Em 1976 ingressou na Editora Abril, na revista Nova da qual j era colaboradora,
com a funo de Editora de Comportamento. De seus textos publicados na revista, surgiu o
livro A Nova Mulher (1980), obra na qual a autora volta seus textos para as questes do ser
feminino, principalmente relacionadas com a identidade feminina, como a prpria Colasanti
ressalta na apresentao do livro na coleo do Crculo do Livro: Por isso este livro de
amor. Amor por nossa espcie preterida, abafada, caluniada, mas tambm resistente e
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aguerrida. Amor pela nova mulher que juntas estamos construindo e que, espero, esses meus
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textos mais recentes ajudem retratar. (COLASANTI, p. 09, 1980).

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 Colasanti foi premiada duas vezes pelo Premio Jabuti, em 1993 pelo livro de poesias
Rota de Coliso e, na literatura infanto-juvenil, e em 1999 pela novela Ana Z aonde vai voc.
Alm das obras citadas, destacam-se ainda de suas mais de 30 obras publicadas Doze
reis e a moa no labirinto do vento (1978), E por falar em amor (1985), Lobo e o carneiro no
sonho da menina (1985), Contos de amor rasgado (1986), De mulheres, sobre tudo (1993),
Eu sei mas no devia (1995), O leopardo um animal delicado (1998), 23 histrias de um
viajante (2005) e Passageira em trnsito (2010).
Para este trabalho, analisamos dois contos de Colasanti que esto voltadas para
pblicos distintos. O conto Verdadeira estria de um amor ardente (1986) destinado ao
pblico adulto e A moa tecel (1998) para o infanto-juvenil. Embora haja esta diferenciao
do pblico leitor, observa-se que ambos os contos ganham vida no universo maravilhoso.

2 O maravilhoso

Para que haja a compreenso das caractersticas bsicas que definem o que o
maravilhoso preciso que se entenda primeiro o que o fantstico e o estranho. Esses trs
gneros possuem uma tnue linha que os separam. Ao compreender o fantstico,
primeiramente, permite-nos entender os outros dois gneros vizinhos. Segundo Todorov em
Introduo literatura fantstica (2010):

O fantstico ocorre nesta incerteza; ao escolher uma ou outra resposta,

deixa-se o fantstico para se entrar em um gnero vizinho, o estranho e o
maravilhoso. O fantstico a hesitao experimentada por um ser que s
conhece as leis naturais, face a um acontecimento aparentemente
sobrenatural (TODOROV, p. 31, 2010).

D-se o fantstico quando algum acontecimento transpe o limite do que chamamos

de real. Para que o fantstico ocorra faz-se necessrio que haja uma quebra das leis naturais.
Essa quebra remete sempre ao sobrenatural. A hesitao constitui como umas das
caractersticas do gnero, pode surgir no leitor ou nas personagens, isso acontece porque o
fantstico rompe com o que considerado normal, padro, para levar leitores e personagens a
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hesitao de acreditar ou no nos fatos narrados.

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 Assim como o gnero fantstico parte da hesitao, da dvida, o estranho tambm
encontra suas fundamentaes nesses dois aspectos. Porm, o estranho, caracteriza-se pela
tentativa de uma explicao racional para acontecimentos fantsticos e extraordinrios em
uma obra. O estranho caracteriza-se principalmente pela negao do sobrenatural. O estranho
s reconhece as leis naturais e busca a partir dela mesma encontrar respostas para comprovar
o equvoco do que, at ento tinha aspectos de sobrenatural. Compete ao estranho utilizar-se
de mecanismos racionais para solucionar acontecimentos que inicialmente parecem ser de
ordem sobrenatural.
Assim, no gnero estranho, h inicialmente uma situao descrita, insinuada com
aspectos de sobrenatural, mas em que se buscam explicaes que nos levaro a concluso de
que, tais situaes no tem nenhuma relao com um plano alm do real.
Enquanto que no fantstico h uma dvida e no estranho uma negao do
sobrenatural, no maravilhoso encontra-se finalmente a aceitao de fatores alm das formas
do que chamamos de real. Como observa Todorov (2010): No caso do maravilhoso, os
elementos sobrenaturais no provocam qualquer reao particular nem nas personagens, nem
no leitor implcito. No uma atitude que caracteriza o maravilhoso, mas a prpria natureza
desses acontecimentos. (Pg.59-60)
O maravilhoso, assim, vai alm da aceitao, uma vez que, a dvida no gerada.
Nesse espao o que compreendemos por sobrenatural no causa nenhum espanto no leitor,
pois essa a lei do normal. No maravilhoso as leis sobrenaturais correspondem ao real, ao
normal, o leitor nem as personagens, em momento algum duvidam dos fatos que so narrados,
pois no h espao para isso.
O maravilhoso, aqui apresentado, tambm chamado de maravilhoso puro, ou seja,
com total aceitao do sobrenatural. Porm necessrio que se aponte para outras variaes
do gnero. Em Introduo a literatura fantstica (2010), Todorov chama a ateno para a
existncia do que podemos considerar subgneros. O autor apresenta o fantstico-maravilhoso
e o maravilho-estranho. O primeiro, parte na dvida, da hesitao em compreender leis de
ordens alm das naturais, para que haja, no final da narrativa, uma aceitao total do
maravilhoso, do sobre natural. No maravilhoso-estranho, narrador, personagens e leitor
vivenciam experincias de ordem do maravilhoso, esses fatos tidos como sobrenaturais no
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so admitidos como. nesse contexto do maravilhoso que as personagens femininas de

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Marina Colasanti surgem.

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3 O ser feminino e a violncia simblica

Os contos Verdadeira estria de um amor ardente (1986) e A moa tecel (1998), de

Marina Colasanti, embora sejam destinados a pblicos distintos, o primeiro para adultos e o
segundo para leitores infanto-juvenis, apresentam caractersticas comuns no que se refere a
condio feminina apresentada nos citados contos.
A primeira caracterstica comum entre os contos a solido das personagens. Essas
personagens se sentem to sozinhas que, para se livrarem da solido, optam por criar
companheiros. Em Verdadeira estria de um amor ardente (1986), temos a descrio de uma
personagem masculina que, sempre esteve envolto em sua solido, sem namoradas ou
esposas, mas que, em determinado momento comea a sentir o peso desta solido: Nunca
tivera namorada, esposa, amante. Desde jovem, vivia s. Entretanto passando os anos, sentia-
se como se mais s ficasse, adensando-se ao seu redor aquele mesmo silncio que antes lhe
parecera apenas repousante. ( COLASANTI, 1986, pg.35) Se inicialmente ser sozinho para a
personagem parecia-lhe algo normal, com o passar dos tempos, ela passa a perceber aquela
solido de outra forma, a solido que outrora era agradvel, agora porm, parece-lhe
angustiante.
Em A moa tecel (1998), a solido est presente em uma personagem feminina. Esta
personagem uma tecel diferente. Tudo o que tece torna-se real. A moa tecel passa todo o
seu tempo tecendo: Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.
(COLASANTI,1998, p. 12). Porm chega o momento em que tear no a completa como fazia
antes, ela comea a se sentir s: Mas tecendo e tecendo e tecendo, ela prpria trouxe o dia
em que se sentiu sozinha, e pela primeira vez, pensou como seria bom ter um marido ao
lado. (COLASANTI,1998, p. 12).
As duas personagens, assim, ao se sentirem s, decidem criar companheiros, para
que possam dessa forma espantar o solido. relevante ressaltar que, essa criao do
companheiro, remete-nos ao maravilhoso, pois aqui, no h nenhum estranhamento ou
hesitao, pela ao das personagens. Ser capaz de criar, neste contexto, parece-nos algo
natural.
A personagem masculina decide que far sua companheira, vai at uma loja
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especializada e compra todo o material necessrio para a criao dela. Aprende a trabalhar
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com a cera e, aps muito trabalho, tem finalmente sua companheira feita de cera. A

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personagem surpreende-se com o resultado final de seu trabalho, a mulher de cera ficou mais
bonita do que ele previra. Para ele, no havia mulher que tivesse tanta beleza:

Pronta, surpreendeu-se com a beleza que quase inconscientemente lhe havia

transmitido. A suavidade opalinada, rsea palidez que aqui e ali parecia
acentuar-se num rubor, no tinha semelhana com a spera pele das
mulheres que porventura conhecera. Nem a elegncia altiva que podia
comparar-se rusticidade quase grosseira daquelas. Era uma dama de nobre
silncio. E ele s tinha olhos para ele. (COLASANTI, 1986, p. 35).

Depois de pronta, a personagem masculina ressalta as qualidades da mulher de cera,

principalmente em relao a sua beleza, ressaltando tambm o fato do silncio caracterstico
dela e o fato dela possuir olhos apenas para ele.
O silncio da mulher de cera remete a submisso imposta s mulheres. Essa
submisso reflete o modelo patriarcal de nossa sociedade que, embora tenha muitos avanos
em relao ao posicionamento da mulher, ainda traz atrelados conceitos patriarcais em que os
homens comandam as vidas das mulheres. O silncio da mulher de cera valorizado pelo seu
companheiro. Para ele, parece-nos importante que apenas a sua voz se faa ouvida. Ainda
tendo como base a mesma citao, podemos observar que, para ele, o fato de que sua bela
mulher s tenha olhos tambm valorizado.
A moa tecel tambm cria um companheiro para si. Com seu tear, ela tece com
muito cuidado aquele que supriria sua solido, aquele que a faria feliz. Depois que ficou
pronto a moa sente-se feliz e sonha com os filhos que tecer para aumentar ainda mais a
felicidade do casal.
A filsofa francesa Simone de Beauvoir (1949) em sua obra, dividida em dois
volumes, O segundo sexo, reflete sobre a condio da mulher casada afirma que: O destino
que a sociedade prope a mulher o casamento. Em sua maioria, ainda hoje, as mulheres so
casadas, ou foram, ou se preparam para s-lo, ou sofrem por no o ser (BEAUVOIR, 1949,
p. 185). A moa tecel ao buscar sua felicidade em uma figura masculina submete-se, mesmo
que seja inconscientemente, as imposies da sociedade, em que atribui ao casamento o
destino de todas as mulheres.
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No conto Verdadeira estria de um amor ardente (1986), aps a criao da mulher

de cera, a felicidade tambm inunda a personagem masculina, realizando-o de forma
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sentimental e sexual: Perdidamente a amou. O calor dos seus abraos tornando aquele corpo

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ainda mais macio, conferia-lhe uma maleabilidade em que todo o toque se imprimia,
formando e deformando a amada no fluxo de seu prazer. (COLASANTI, 1986, p.36).
Porm, o amor e a felicidade dos dois no duraram para sempre. O silncio antes
admirado em sua companheira j no o satisfazia mais. Se antes, a total passividade da mulher
de cera o fazia feliz, agora j levava o casal para uma tediosa rotina. A mulher aqui
apresentada, sempre passiva aos desejos da personagem masculina, comea a fazer do
relacionamento deles enfadonho. Parece-nos que o homem sente falta de uma companheira
que interaja com ele, que corresponda aos seus sentimentos efetivamente. Assim, em uma
noite, quando ele lia para fugir para rotina do casal, falta luz. A personagem masculina deseja
tanto sair da rotina, que no consegue lidar com a ideia de ter que interromper sua leitura.
nesse momento que: Sentado na poltrona, com o livro nas mos prometendo delcias, ainda
hesitou. Depois levantou-se, e tateando, com o mesmo isqueiro com que h pouco acendera o
cigarro, inflamou a trana da mulher, iluminando o aposento. . ( COLASANTI, 1986, p. 36).
Ele decide queima-la e usar a chama para que possa continuar a sua leitura.
A mulher de cera remete mulher que vista como objeto, que pode ser usada para
atender as necessidades masculinas. No primeiro momento, ela serve para espantar a solido,
para satisfazer seus desejos sexuais. Porm com o passar do tempo, conforme ela vai
perdendo importncia para ele, que encontra outra forma para utiliz-la. Ele a usa para fazer
luz a sua leitura.
A moa tecel tambm usada. O sentimento de felicidade que a invadiu aps a
criao de seu companheiro no durou muito, pois despois que o homem percebeu as
vantagens que poderia ter a partir do tear da moa, a felicidade comeou a ceder espao.
Como podemos destacar no trecho a seguir:

E feliz foi, durante algum tempo. Mas se o homem tinha pensado em ter
filhos, logo os esqueceu. Porque, descoberto o poder do tear, em nada mais
pensou a no ser nas coisas todas que ela poderia lhe dar.

- Uma casa melhor necessria- disse para a mulher. E parecia justo, agora
que eram dois [...]

Mas pronta a casa, j no lhe pareceu suficiente. Para que ter casa, se
podemos ter palcio?[...] (COLASANTI, 1999, p. 12).
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 O homem que a moa tecera, parece no se importar com mais nada alm da riqueza.
Se antes, a moa tecia para suprir suas necessidades, agora, forada por seu companheiro a
tecer e tecer, para suprir todos os desejos dele.
De tanto tecer para o seu esposo, a moa tecel comea a se cansar, percebendo que,
ser sozinha j no era to ruim. Quando percebe isso, a moa espera anoitecer para desfazer
tudo o que tecera antes. Ela destece tudo o que seu marido pedira a ela. Destece o castelo, os
estbulos, os jardins, os cavalos. Quando desfaz seu trabalho, a moa reconhece o retorno de
sua simples casa, de seu jardim, sentindo assim sua felicidade retornar tambm. O esposo
dela, ao perceber a cama dura em que estava acorda. A moa no hesita, inicia a puxar o fio
de seus sapatos, at o desfazer completamente. A moa tecel retorna assim, para sua vida de
simplicidade, em que tecia para suprir necessidades bsicas, em que tecia para trazer o sol,
para florescer seu jardim.
Nesses dois contos percebemos que, ambas as personagens so usadas como objetos
por seus companheiros. Porm, a moa tecel opta por tomar um posicionamento perante tal
situao. Ela no se mantm submissa aos desejos de seu esposo. Quando percebe que est
sendo usada por ele, decide que tempo de agir, de reverter tal situao. Por outro lado, a
mulher de cera no consegue sair de sua passividade, ela permanece sendo utilizada como
objeto por um ser masculino, at o momento em que ele decide que ela no mais til.
Ambas as personagens femininas so vitimas da violncia simblica, definida por
Bourdieu (2007):
Sempre vi na dominao masculina, e no modo como imposta e
vivenciada, o exemplo por excelncia desta submisso paradoxal, resultante
daquilo que eu chamo de violncia simblica, violncia suave, insensvel,
invisvel a suas prprias vtimas, que se exerce essencialmente pelas vias
puramente simblicas da comunicao e do conhecimento, ou, mais
precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento, ou, em ltima
instncia, do sentimento (BOURDIEU, 2007, p. 07- 08).

A violncia simblica resultado de nossa sociedade que sofre a dominao

masculina. Essa violncia implica na aceitao da mulher pela dominao do ser masculino
sobre ela. importante ressaltar a sutileza dessa violncia. Em nossa sociedade est to
enraizado a dominao do homem sobre a mulher que, esta agresso no percebida pela
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mulher, nem pela sociedade em geral. Pode-se evidenciar a violncia simblica sofrida pelas
mulheres em vrias situaes, como por exemplo, a priso no ambiente domstico, a
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impossibilidade de expor suas ideias e desejos em um casamento.

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 Para que haja a violncia simblica, faz-se necessrio que o ser feminino de submeta
perante a figura masculina. Na personagem de cera temos a concretizao desta agresso. A
mulher de cera submete-se ao seu companheiro, no sendo capaz de ter voz, de ter opinies,
de ter aes geradas pela sua prpria vontade. A moa tecel que, inicialmente era
responsvel por suas prprias aes, v-se em situao semelhante, com um esposo que
exerce sobre ela certo poder. Ela realiza todos os seus desejos. Entretanto, a moa tecel
decide dar um encerramento a esta condio, rompendo assim, o crculo vicioso da violncia.
Enquanto no conto da moa tecel, a violncia assume apenas uma postura
simblica, na mulher de cera, essa violncia toma propores diferentes, fsica. A vida da
mulher de cera interrompida pelo homem que a criou. A situao de violncia simblica na
qual ela est inserida, no consegue ser por ela superada, e avana para a concretizao da
violncia fsica a que submetida, sem nenhuma possibilidade de escape, pois:

A violncia simblica se institui por intermdio da adeso que o dominado

no pode deixar de conceder ao dominante [...] quando ele no dispe, para
pens-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua relao com ele, mais
que de instrumentos de conhecimento que ambos tm em comum e que, no
sendo mais que a forma incorporada da relao de dominao, fazem esta
relao ser vista como natural; ou em outros termos, quando os esquemas
que ele pe em ao para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os
dominantes (elevado/baixo, masculino/feminino, branco/negro etc.),
resultam da incorporao de classificaes, assim naturalizadas, de que seu
ser social produto (BOURDIEU,2007, p. 47).

A dominao masculina acontece com a mulher de cera, uma vez que, ela consente
com esta situao, j que para que haja a dominao necessrio que o dominado permita que
isso ocorra. Por outro lado, temos na moa tecel, a demonstrao da resistncia aos moldes
pela sociedade impostos. Ele percebe a dominao masculina que a ela imposta e busca um
meio de se libertar dela.

Consideraes finais

Nos dois contos analisados percebemos a inteno de uma personagem masculina de

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impor suas preferencias, seus desejos s personagens femininas que com eles se relacionam.
Nota-se a tentativa de manter o ser feminino sob a dominao de um masculino. Para que essa
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dominao acontece os seres do sexo feminino apropriam-se do que Bourdieu denomina
como violncia simblica.
A violncia simblica, mesmo dispensando da fora fsica para se fazer dominante,
traz em si uma dominao psicolgica em que as personagens no conseguem se desfazer
facilmente. No fcil livrar-se desse tipo de violncia, porque ela est enraizada em nossa
cultura patriarcalista. Para o dominado, parece-lhe natural que tal dominao ocorra.
Enquanto em muitos casos de violncia, lidamos com situaes de agressores desconhecidos,
no caso das mulheres seus agressores so seus prprios pais, os homens que escolheram para
seus companheiros, o que torna essa dominao ainda mais difcil de ser interrompida.
Em Verdadeira estria de um amor ardente (1986) e A moa tecel (1998), temos
situaes distintas de dominao e desfechos ainda mais diferentes. No primeiro conto, a
personagem no consegue progredir para uma libertao do ser masculino, enquanto que, no
segundo, a personagem consegue reencontrar um caminho para a felicidade, para a sua
liberdade.

Referncias

BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo I Fatos e Mitos. So Paulo: Circulo do Livro,
1949.

______. O Segundo Sexo II A Experincia Vivida. So Paulo: Circulo do Livro, 1949.

BOURDIEU, Pierre. 2007. A dominao masculina. Trad. Maria Helena Khner. 5. ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil.

COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: smbolos mitos arqutipos. So Paulo: DCL,
2003.

COLASANTI, Marina. A nova mulher. So Paulo: Crculo do livro, 1980.

______. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986.

______. Doze reis e a moa no labirinto do vento. 8. ed. So Paulo: Global editora, 1999.

NYE, Andrea. Teoria feminista e as filosofias do homem. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio
de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1995.
425

TODOROV, Tzvetan. Introduo literatura fantstica. Trad. Maria Clara Correia Catello.
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So Paulo: Perspectiva, 2010.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

FITA VERDE NO CABELO EM DILOGO COM OS CONTOS MARAVILHOSOS E

AS CIRCUNSTNCIAS SOCIOCULTURAIS DA ATUALIDADE

Jaquelnia Aristides Pereira93

Introduo

No mbito da literatura brasileira, em especial, do Modernismo aos dias atuais,

encontramos muitos escritores interessados em dialogar com as formas simples da tradio, na
acepo de Andr Jolles (1976), mediante textos considerados verdadeiros laboratrios da
linguagem. Trata-se de obras literrias em que se cruzam muitos intertextos. Saber entrelaar
esses fios textuais diversos numa nova criao um trabalho de maestria e no mais algo
angustiante, como pensou Harold Bloom (1993), afinal j amplamente difundida a ideia de
que todo texto o resultado da absoro e transformao de outros textos, como defendeu
Kristeva (1974, p. 64).
O conto Fita verde no cabelo: nova velha estria, de Guimares Rosa, configura uma
nova verso potica do clssico O chapeuzinho vermelho, de Charles Perrault, recriado
tanto do nvel da linguagem, quanto no nvel do contedo. Inserido, inicialmente no volume
Ave Palavra obra pstuma, publicada em 1970, que rene uma miscelnea de contos, notas
de viagens, poesias, dirio, flagrantes, reportagens polticas e meditaes escritas quando da
participao de Guimares Rosa em jornais e revistas, durante o perodo de 1947 a 1967, este
conto tematiza a caminhada solitria do homem desde a infncia at sua maturidade,
permeada pelo sentimento de morte.
Guimares Rosa recria a histria e a linguagem. Arrebenta as comportas da gramtica
esttica, numa forma e que as palavras surgem frescas como as flores e geis como os
pssaros, sem trao de desgaste pelo uso. As palavras no se limitam a contar histria, antes
elas tm muito o que contar de si prprias. Esse escritor liberta e reanima a linguagem
impressa, insufla, eficaz e originalmente, valores orais, algicos e poticos prosa, tornando-a
mais expressiva. Para ele, a valorizao do oral na linguagem literria aproxima a lngua de
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Professora Doutora do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade estadual do Cear.
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seu valor expressivo, tesouro de matizes emocionais que acompanhavam a lngua falada antes
do surgimento da escrita.
Este trabalho constitui uma leitura crtica desse conto roseano, atravs de uma anlise
que procura desvendar os fios desse texto literrio, tecido em sintonia com a tradio dos
contos maravilhosos, o pulsar do homem da atualidade e suas inquietaes sociais e
existenciais. Colocaremos em evidncia o modo como Guimares Rosa revaloriza a literatura
infantil, mediante uma reescrita que adota os mesmos procedimentos literrios de seus outros
textos para adultos.

1 Aspectos estruturais e de estilo

Fita Verde no cabelo: nova velha estria uma narrativa que conta a trajetria de uma
menina que sai de casa em direo casa da av, passando pelo bosque, agora sem nenhum
lobo, pois os lenhadores, em vez de os caadores, o haviam exterminado. Quando da sada de
sua casa, a menina parecia pueril e inocente, sendo obrigada a acordar dos sonhos de criana,
no momento em que chega casa da av e a encontra num estado que a leva a morte. A partir
dessa dura realidade que a vida lhe apresenta, ela sofre, porque viver tambm di, ideia
representada pelo medo do lobo, no final do conto, quando a av morre. A fita verde que a
menina trazia inventada no cabelo, perdida no percurso casa da av, a representao
simblica da ingenuidade e da fantasia infantil que cedem lugar s primeiras inquietaes
existenciais.
Descendo estrutura interna do conto, percebemos que Guimares Rosa, ao recriar o
conto O Chapeuzinho Vermelho, utilizou bastantes recursos estilsticos, na busca de uma
linguagem potica de alto teor expressivo, em contraponto linguagem clara, simples e
concisa de Charles Perrault, um dos primeiros autores a se interessar pela coleta de contos da
oralidade. Buscaremos analisar esses recursos a partir do aporte terico e aplicado encontrado
nos estudos de Cmara Jr (1978), Lemos (1991) e Lapa (1984).
A poeticidade do texto de Guimares Rosa surge do trabalho laborioso e consciente
com as mltiplas possibilidades que a lngua oferece aos seus sbios usurios, seja atravs da
originalidade das metforas, seja mediante a explorao das sonoridades das palavras, seja por
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meio da utilizao de recursos inerentes oralidade, inclusive, utilizando a lgica do discurso

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da prpria criana, carregando, muitas vezes, o texto de poesia, fatores responsveis pelo
grande fascnio que o texto exerce sobre o publico de todas as idades.
Inerente ao aspecto fonolgico, notamos a presena de aliteraes, de rimas e de um
ritmo bastante musical, tornando o conto muito prximo da poesia.
As aliteraes perpassam todo a narrativa, sendo mais perceptveis nas seguintes
expresses: resolveu escolher tomar este caminho de c louco e longo. (p. 9); borboletas
numa em buqu nem em boto. (p. 10); vai a av, difcil disse: _ Puxa o ferrolho de pau da
porta. (p. 14 ).
As rimas tambm aparecem em vrias partes do conto, podendo ser notadas j no
primeiro perodo do discurso: velhos e velhas que velhavam, homens e mulheres que
esperavam e meninos e meninas que nasciam e cresciam. (p. 2).
O ritmo, por sua vez, constitui elemento indispensvel musicalidade do conto,
construdo a partir das aliteraes, das rimas, da inverso da ordem das palavras na frase, da
omisso de alguns termos no perodo, da presena do paralelismo, dentre outros, aspectos que
sero analisados posteriormente.
No campo morfolgico, encontramos a utilizao do polissndeto, buscando fazer mais
lento o ritmo do estilo e isolar morosamente as ideias, para que a ateno se detenha nelas:
Fita-Verde assim o fez, e entrou e olhou. (p. 14); Devia, para falar agagado e fraco e
rouco, assim, de ter apanhado um ruim defluxo. (p. 15).
Encontramos tambm nessa rea, a atualizao, em alguns casos, do adjetivo anteposto
ao substantivo, com fora enftica e rtmica: igualzinha aldeia (p. 4); ruim defluxo (p.15);
pelo frio, triste e to repentino corpo (p. 25).
H ainda a recorrncia do diminutivo, com carter afetivo: igualzinha aldeia,
meninazinha, plebeinhas, princesinhas, netinhas, vovozinha.
No aspecto sinttico, percebemos a preferncia do autor pela inverso das palavras na
frase e no perodo, que, a nosso ver, alm de evitar a ordem comum do discurso, contribui
para enriquecer o ritmo da prosa: quando ela, toque, toque, bateu (p.11); sua grande fita
verde no cabelo atada (p. 17); no te estou vendo. (p. 23).
Apreendemos tambm a recorrncia da figura sinttica denominada anacoluto,
tornando telegrfica a linguagem do conto, diminuindo, desta forma, a distncia entre prosa e
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poesia:
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 Todos com juzo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por
enquanto ( ). (p. 3);
(...) mas o lobo ( ) nenhum, desconhecido nem peludo. (p. 6);

Divertia-se com inalcanar essas borboletas ( ) nunca ( ) em buqu nem em

boto, e com ignorar se cada uma em seu lugar as plebeinhas flores,
princesinhas e incomuns, ( ) quando a gente tanto por elas passa. (p. 10);
Fita-Verde partiu sobre logo, ela ( ) a linda, ( ) tudo era uma vez. (p. 5).

Como se percebe, nesses exemplos, algumas palavras necessrias normal

estruturao da frase so omitidas e cabe ao leitor recuper-las. Estilisticamente, esse recurso
pode indicar pressa, fator que confere ao discurso maior velocidade, trao de se faz refletir nas
modernas produes literrias. Ainda nesse campo, notamos a inovao da regncia de alguns
verbos, como por exemplo: Da que, indo, no atravessar o bosque (...) (p. 6); Divertia-se
com ver as avels (...) com inalcanar essas borboleta (...) e com ignorar se cada uma (...) (p.
10); Atravs desse recurso, Guimares Rosa diminui a distncia entre a criana e os objetos de
diverso que encontra pelo caminho, isto , as avels, as borboletas e as flores, ao mesmo
tempo em que torna a linguagem mais prxima da criana.
Observamos, ainda, a recorrncia do paralelismo estrutural, elemento responsvel pela
clareza do discurso, sem mencionar que um provedor de musicalidade:

(...) velhos e velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e

meninos e meninas que nasciam e cresciam (p.2);
(...) daquele moinho que a gente pensa que v e das horas que a gente no
v que no so. (p.8);
Divertia-se com ver (...) com inalcanar (...) e com ignorar (...). (p. 10).

No mbito da estilstica lxica, encontramos a formao de neologismo e a atualizao

de alguns vocbulos inerentes oralidade, ambos os casos, de forte valor expressivo. Os
neologismos constituem um dos principais recursos que revitalizam a lngua.
Dentre os exemplos de neologismos, podemos citar os que se do no nvel dos verbos
(velhavam, lenhavam, inalcanar), no nvel dos advrbios (sobre logo, em ps,
sobejadamente) e no nvel dos adjetivos (encurtoso).
Os aspectos da oralidade se fazem notar nas seguintes expresses:
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no atravessar o bosque (p.6);

o tanto que a mame me mandou. (p. 7);
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demorou para dar com a av (p. 11);

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 enorme fome de almoo. (p. 17).

Para as crianas, so extremamente viveis os jogos poticos utilizados por Guimares

Rosa, atravs dos neologismos. Assim, construes como velhos e velhas que velhavam
constituem expresses comuns ao discurso da criana, ser que aprende a regras gramaticais de
forma bastante generalizada e as aplica a qualquer contexto. Dessa maneira, como comum a
criana pequena falar fazi ao invs de fiz, porque o passado de comer, por exemplo, comi,
etc, a palavra velhavam normalmente aceita e substitui perfeitamente a palavra envelheciam.
Porm, atravs de uma leitura mais exigente, feita por um adulto, podemos perceber a
extraordinria conotao que essa e outras construes podem suscitar, fato que faz com que
esse conto fale tambm ao adulto leitor.
No campo da semntica, h a presena de algumas figuras, como a comparao,
embora, algumas vezes, aparea sob a forma implcita: uma aldeia em algum lugar, nem
maior nem menor (p.2); ela a linda, tudo era uma vez (p. 5); Fita-Verde mais se assustou
como se fosse ter juzo pela primeira vez (p. 24);
A metfora tambm se faz presente na narrativa, como podemos perceber na orao:
e estava suada com enorme fome de almoo (p.17), dividindo o espao da narrativa com a
alegoria, nos sintagmas: medo do lobo (p. 24) e fita verde inventada (p. 3) e com a
anttese presente no subttulo da narrativa: nova velha estria.

2 Aspectos da narratologia

Quando aos procedimentos narrativos utilizados por Guimares Rosa e Perrault, no

so sempre os mesmos, uma vez que Guimares se volta muito mais para o modo como
contar a histria para as crianas, ou seja, sua preocupao maior no reside no fato, mas na
apresentao do fato, atravs da linguagem. Assim, ora Guimares Rosa lana mo dos
procedimentos encontrados em O Chapeuzinho Vermelho, ora se distancia dos mesmos.
Um dos primeiros pontos semelhantes entre os contos em referncia a apresentao
inicial, situando a personagem principal num tempo e num espao indeterminado:
Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e
430

velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e

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 meninas que nasciam e cresciam. Todos com juzos, suficiente, menos uma
meninazinha, a que por enquanto. (FVC, p. 3)94.

Era uma vez uma menina alde; a mais bonita de quantas j existiam. Sua
me a adorava e a av no a amava menos. Tanto, que lhe mandou fazer um
chapeuzinho vermelho, o qual lhe ficava to bem, que logo ficou com o
apelido de chapeuzinho vermelho (CV, p. 9).

Em seguida, h, igualmente em O Chapeuzinho Vermelho em Fita-Verde no

cabelo: nova velha estria, a sada da herona em direo casa da av:

Aquela, um dia, saiu de l com uma fita verde inventada no cabelo. Sua me
mandara-a, com cesto e um pote, av, que a amava, a uma outra e quase
igualzinha aldeia.
Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha
um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas (FVC,
p. 3-5).

Chapeuzinho Vermelho saiu, portanto, para visitar a av que morava em

outra aldeia (CV, p. 9).

A sada de casa de um dos membros da famlia uma das funes recorrentes do conto
maravilhoso, conforme Propp (1984).
O afastamento da personagem na narrativa de Guimares Rosa tem um duplo sentido:
sada de seu lar em direo casa da vovozinha e sada da infncia para ingressar na
adolescncia. Segundo Gabriel Marcel, o homem um ser em rota, ou seja, o homem est
sempre viajando em busca da auto realizao: Todos com juzo, suficientemente, menos uma
meninazinha, a que por enquanto (FVC, p. 3).
No conto de Perrault, Chapeuzinho, ao fazer o percurso, orientado por sua me, depara-
se com o lobo que a induz a desobedecer aos conselhos da mamezinha. Em Fita-Verde no
cabelo: nova velha estria, o antagonista no o lobo, pois no conto no h nenhum, mas a
morte, a personagem que, no final da narrativa, rouba a vida da av. A menina, por sua vez,
levada a seguir um caminho louco e longo e no o outro, encurtoso, por seguir apenas os
impulsos de sua imaginao:
431

94
Desse momento em diante, para as citaes diretas das obras em cotejo, utilizaremos suas respectivas siglas,
Pgina

seguidas do nmero de pgina.

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 E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de c, louco e longo, e
no o outro, encurtoso. Saiu, atrs de suas asas ligeiras, sua sombra tambm
vindo-lhe correndo em ps. (FVC, p. 9).

Ao passar por um bosque, encontrou o compadre Lobo, que ficou com muita
vontade de com-la, mas no se atreveu a isso, por causa dos lenhadores que
andavam pela floresta. Resolveu pergunta-lhe onde ela ia, e a pobre criana,
que no sabia o quanto perigoso dar ouvidos aos lobos, respondeu:
_Vou ver minha av e levar-lhe um bolo e um pote de manteiga, que minha
me lhe manda.
_Ela mora longe? perguntou o lobo
_Se mora! - Retrucou Chapeuzinho Vermelho - alm do moinho que se v l
adiante, bem longe, na primeira casa da aldeia.
_Pois tambm quero ir visit-la, - Disse o lobo - eu vou por aqui e voc por
ali, vamos ver quem chega mais depressa?
O lobo saiu correndo a toda a pressa pelo caminho mais curto, enquanto a
menina ia pelo caminho mais longo; distrada acolher avels, a correr atrs
das borboletas, ou fazer buqus das florinhas que encontrava. (CV, p. 09 e
10).

Os dois autores terminam seus contos de forma trgica. Fita-Verde, quando chega
casa da vovozinha, a encontra bastante debilitada, morrendo em seguida. No conto de
Perrault, a vov tambm morre (juntamente com a menina) devorada impiedosamente pelo
lobo mau. Em O Chapeuzinho Vermelho, o trgico surge como consequncia da
desobedincia da menina. J em Fita-Verde no cabelo: nova velha estria, o trgico advm da
prpria condio humana.

A av estava na cama, rebuada e s. Devia, para falar agagado (...) ter

apanhado um ruim defluxo. Dizendo: _Depe o pote e o cesto na arca, e vem
para perto de mim, enquanto tempo (...). Mas av no estava mais l, sendo
que demasiado ausente, a no ser pelo frio, triste e to repentino corpo.
(FVC, p.15 e 25).

(...) o lobo puxou o ferrolho e a porta se abriu. Atirou-se sobre a boa mulher
e devorou-a num segundo, pois havia mais de trs dias que no comia (...) o
lobo malvado lanou-se sobre chapeuzinho vermelho e engoliu a menina.
(CV, p. 10 e 12).

Guimares Rosa, da mesma forma que Perrault, no dispensou o elemento mgico na

construo de seu conto.
O maravilhoso, em Perrault, surge da personificao do lobo, ser que, no conto, traa
432

planos mirabolantes para ludibriar a chapeuzinho e a vovozinha. Em Fita verde no cabelo:

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nova velha estria, o mgico representado pela fita verde inventada e pelo crescimento

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repentino da menina. Para as crianas, o fato de uma menina possuir uma fita verde inventada
no cabelo perfeitamente possvel, uma vez que natural, na infncia, a brincadeira do faz-
de-conta.
H, em O chapeuzinho vermelho e em Fita-verde no cabelo: uma nova velha
estria, a recriao de antigos mitos. No conto de Perrault, por exemplo, h a atualizao do
mito da teoria solar, em que o sol engole a aurora. Este fato representado na narrativa pela
passagem em que o lobo devora a menina. Em Guimares Rosa, percebemos tambm, embora
de forma simblica, a representao deste mesmo mito, uma vez que a pureza e a ingenuidade
so devoradas pelo pensamento realista, prprio da adolescncia e da fase adulta, fato
percebido mediante a caminhada de Fita-Verde em direo casa da av, ou melhor
adolescncia, aspecto realado pela perda da fita verde que outrora atava o cabelo da menina.
A questo da passagem da ingenuidade infantil ao conhecimento real das coisas nos
remete tambm ao mito da origem do conhecimento, pois, como sabemos, Ado e Eva, ao
comerem o fruto proibido, no jardim do den, perdem a condio de ignorncia, de
ingenuidade e de pureza e passam a discernir, por si mesmos, sobre o mundo em sua volta.
Como castigo desobedincia, Deus tambm os faz conhecer e provar as dores humanas.
Fato semelhante sucede em Fita-verde no cabelo: nova velha estria. Com o ato de
desobedincia realizado pela menina, ao seguir outro caminho, esta perde a sua fita verde,
passa a ter juzo e, compreende melhor o mundo que a cerca, entristecendo com as duras
realidades que acompanham os seres humanos, no seu curso na terra. Agora, Fita-Verde, que
j no mais verde, transformara-se numa adolescente que tem medo da morte, sentimento
representado pelo medo do lobo, no final do conto:

_Vovozinha, e que olhos to fundos e parados, nesse rosto encovado, plido?

_ porque j no te estou vendo, nunca mais, minha netinha... - a av ainda
gemeu.
Fita-verde mais se assustou, como se fosse ter juzo pela primeira vez.
Gritou: _Vovozinha, eu tenho medo do Lobo!...
Mas a av no estava mais l (FVC, p. 22-25).

Os elementos encontrados na narrativa de Guimares Rosa

que nos remetem carncia de conhecimento nos primeiros homens e na criana so os
433

seguintes: a fita verde, o cesto vazio e a falta de juzo da menina no comeo do conto.
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 Como percebemos, apesar de Guimares Rosa no utilizar, em seu conto, o motivo
do lobo encontrado em Perrault, (o lobo que devora a menina e a av), seu texto apresenta
indcios que nos levam a perceber metaforicamente a presena do mesmo, uma vez que o
conhecimento realista devora a fantasia infantil. Procedendo assim, Guimares Rosa alude, de
forma indireta, aos aspectos do desenvolvimento psicolgico da criana, na passagem da
idade do mito (entre trs e oito anos) fase do conhecimento da realidade concreta (entre sete
e doze anos).
H, ainda, outros indcios que nos transportam psicologia humana como, por
exemplo, a passagem em que Guimares Rosa transcreve a fala da mamezinha: a atualizao
da palavra difcil nos faz remeter ao relacionamento me e filho: Vai, a av, difcil, disse: _
puxa o ferrolho de pau da porta, entra e abre. (FVC, p. 14).
A me possui uma fora instintiva, inerente prpria condio materna, que a faz
querer estar sempre perto de seus filhos, orientando-os, dando-lhes afeto e proteo. Romper
esse cordo umbilical, deixando o filho livre para aprender com a vida, fora de seu controle e
cuidados, constitui uma difcil deciso a ser tomada, principalmente, quando se trata de
meninas.
Na passagem da infncia adolescncia, geralmente os filhos sentem necessidade de
buscar, fora de casa, novas companhias, adquirir novos conhecimentos e de viver aventuras,
fato realado, no conto fita-verde no cabelo, mediante a expresso enorme fome de almoo:
Mas agora Fita-Verde se espantava, alm de entristecer-se de ver que perdera em caminho
sua grande fita verde no cabelo atada; e estava suada com enorme fome de almoo. (FVC,
p.17).
Essa expresso bastante rica em conotao e pode simbolizar a fase do
desenvolvimento psicolgico em que a menina se encontra, quando chega casa da
vovozinha.
Atravs da associao entre os ciclos biolgicos dos seres humanos e as fases
constitutivas do dia, que esto presentes no conto de Guimares rosa, podemos fazer as
ilaes em que a manh equivale infncia, o meio-dia, adolescncia; a tarde, fase adulta
e a noite, senilidade. Dessa forma, Guimares rosa, mediante a expresso enorme fome de
almoo, alude adolescncia como a fase de desenvolvimento biolgico em que se encontra a
434

personagem Fita-Verde.
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 Guimares Rosa parecia conhecer a verdadeira conotao do conto O chapeuzinho
vermelho, ligada a sua origem, pois suprime de seu conto qualquer conotao ertica.
Segundo Coelho (1991), em sua gnese, os contos maravilhosos e os contos de fadas eram
destinados aos adultos e possuam uma forte carga ertica, uma vez que nasceram no seio dos
povos celtas, povos de cultura bastante mstica, onde o ertico e o sensual tinha uma
conotao espiritual (para os celtas, a sexualidade era vista como a base da vida). Porm,
quando da adaptao para o publico infantil francs por Charles Perrault, fora expurgada,
quase que total essa conotao ertica (conservada apenas nas entrelinhas), para que no
pervertesse a alma infantil, j que servia como instrumento de educao moral e espiritual das
crianas.
Atravs de uma leitura mais atenciosa, percebemos que o conto de Perrault ainda
mantm o elemento ertico, sugerido pela simbologia de algumas palavras ou por alguns
motivos, como o caso da cor vermelha do chapu da menina e da forma sedutora como o
lobo engana chapeuzinho vermelho. Nesse conto, a inteno de alertar as meninas contra a
seduo do lobo est ntida nos versos finais do conto, ou seja, no eplogo:

Por a se v que as crianas, principalmente as meninas bonitas e

engraadinhas, fazem muito mal em falar com todas as pessoas que
encontram, porque acabam sendo comidas pelo lobo. preciso notar que os
lobos so de vrias espcies: eu falo do lobo amvel, silencioso, incapaz de
se zangar. Em geral esses lobos so, entre todos os lobos, os mais perigosos.
(CV, p. 13).

Guimares Rosa, por sua vez, abole de seu conto quaisquer indcios que possam
suscitar a leitura ertica. Para comear, sua personagem usa uma fita verde no cabelo, cor que
representa a inocncia da criana.
Encontramos tambm, nesse conto, criticas a algumas circunstncias do mundo
contemporneo, entre elas, a precocidade que atua em nossas crianas, o que as leva a no
viverem completamente a sua infncia, ao contrrio, queimam etapas, sufocando a sua
virgindade de criana: meninos e meninas que nasciam e cresciam. Todos com juzo,
suficiente, menos uma meninazinha, a que por enquanto. (FVC, p. 3). Na narrativa de
Guimares Rosa, a nica pessoa da aldeia que ainda sonhava e que conservava a sua
435

ingenuidade era Fita-Verde, atributo logo cessado com a chegada repentina da adolescncia.
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 Guimares Rosa critica tambm o grande desmatamento que est acontecendo em
nossa natureza e chaga indiretamente a chamar de lobo o homem que faz queimadas,
destruindo a morada dos animais e dificultando a vida na terra: Da, que indo, na atravessar o
bosque, viu s os lenhadores, que p l lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem
peludo. Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo. (FVC, p. 6).
Diante do exposto, podemos dizer que atravs da renovao da linguagem e dos
valores ideolgicos da narrativa, Guimares Rosa faz renovar, a um s tempo, o conto de
Perrault e a nossa viso de mundo. A todo instante, somos motivados, enquanto leitores, a
pensar, a refletir e a construir significados para a obra e para ns, seres construdos sob o
signo do questionamento e da busca.

Concluso

Guimares Rosa, em Fita verde no cabelo: nova velha estria, um poeta de bastante
originalidade, na concepo de Eliot (1989), pois soube dialogar com a arte do passado,
imprimindo, na nova arte, a sua marca individual de escritor, imbudo de um esprito histrico
e de uma viso de homem do presente. Numa harmonia entre o antigo e o novo, nota-se o
passado sendo transformado pelo presente, ao mesmo tempo em que o presente orientado
pelo passado.
bom lembrar luz de Tynianov (1971) que a tradio no pode mais ser vista como
uma linha reta a se desenhar, um percurso linear e contnuo a que a nova arte deve tributos.
Ao contrrio, a influncia deve ser entendida como processos de idas e vindas, em que o
artista reconstri e atualiza a arte do passado.
Semelhante a ideia de M. Bakhtin (1981) sobre o texto literrio, quando defende que
esse texto um mosaico de citaes, uma construo caleidoscpica, formada a partir da
atuao de muitas vozes com as quais interage e as absorve, transformadas atravs do olhar
crtico do escritor. Fita-Verde no cabelo: Nova Velha Estria se tece pela polifonia de muitas
vozes, na acepo de Bakhtin, a voz da tradio (Perrault), a voz da histria bblica (mito da
origem do conhecimento), a voz de seu tempo histrico (atravs da leitura atual que concede
ao conto), a voz da psicologia (por retratar a criana como um ser em desenvolvimento),
436

dentre outras.
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Referncias

BAKHTIN, M. Problemas da Potica de Dostoivski. Traduo de Paulo Bezerra. Rio de

Janeiro: Forense universitria, 1981.

BLOOM, Harold. A angstia da influncia: uma teoria da poesia. Rio de Janeiro: Imago,
1991.

CMARA JR, J. Mattoso. Contribuio estilstica portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Ao

livro tcnico, 1978.

COELHO, Nelly Novaes. Panorama histrico da literatura infantil-juvenil. 4. ed. So

Paulo: tica, 1991.

ELIOT, T. S. Ensaios. So Paulo: Art Editora, 1989.

GABRIEL, Marcel. Homo viator Prolgomnes a une Metaphyse que de l Esprance. In::
LUCAS, Fbio. O inumervel corao das margens. Folha de So Paulo. So Paulo, 14 de
fev. 1999, Mais! 5, p. 9.

JOLLES, Andr. Formas simples. So Paulo: Cultrix, 1976.

KRISTEVA, Julia. Introduo Semanlise. So Paulo: Editora Perspectiva, 1974.

LAPA. M. Rodrigues. Estilstica da lngua portuguesa. 11. ed. Coimbra: Coimbra editora
limitada, 1984.

PERRAUL, Charles. O Chapeuzinho Vermelho e outras histrias. Traduo de Oliveira

Netto. So Paulo: Editora do Brasil (col. Os mais belos contos de fadas).

PROPP, Vladimir I. Morfologia do conto maravilhoso. Traduo de Jasna Paravich Sarhan.

Rio de Janeiro: Editora Forense universitria, 1984.

ROSA, Joo Guimares. Fita verde no cabelo: nova velha estria. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1992.

TYNIANOV, Yuri. Teoria da literatura (Formalistas russos). Porto Alegre: Globo, 1971.
437
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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

IRONIA, DVIDA E MORTE NOS FRAGMENTOS

DO POETA JOO LINS CALDAS

Cssia de Ftima Matos dos Santos95

Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar parte dos resultados sobre o estudo
dos fragmentos do poeta potiguar Joo Lins Caldas (1888-1967). Os documentos pesquisados
foram dois cadernos selecionados do arquivo do poeta, composto de 50 (cincoenta) cadernos
manuscritos digitalizados. Desse universo, 11 (onze) cadernos manuscritos contm
fragmentos (SANTOS, 2010). A metodologia desenvolveu-se a partir de estudos tericos
sobre os manuscritos autgrafos, cuja caracterstica ter sido escrito pelo punho do prprio
autor, no sendo uma cpia ou reproduo. Trata-se de uma pesquisa documental em fontes
primrias, pois so documentos originais (CANDIDO, 2005). Foi feita a digitao dos dois
cadernos manuscritos, uma das etapas importantes do projeto, como tambm a catalogao e
organizao desses fragmentos. Os resultados demonstram que os fragmentos presentes nos
dois cadernos selecionados apresentam semelhana com a escrita fragmentria de Fernando
Pessoa em o Livro do desassossego, estudada por Souza (2009) e com os fragmentos de
Franois La Rochefoucald, em Mximas e reflexes (2007). Os fragmentos do poeta Joo Lins
Caldas expem temticas e assuntos que vo desde situaes do cotidiano, mais simples e
corriqueiras at as de cunho mais filosfico, como morte, sonho, vida, poltica, religio,
dvida existencial, dentre outras. Tal elaborao aponta para o vasto conhecimento intelectual
do autor e sua capacidade reflexiva, demonstrando serem os fragmentos, a exemplo da sua
poesia, textos repletos de elementos estticos e filosficos, conduzindo-nos, portanto, a uma
investigao sobre essa escritura fragmentria, buscando formular sentidos e contribuir para o
aprofundamento dos estudos em torno de sua produo potica.

Introduo

Este artigo resultado do projeto de pesquisa Manuscritos autgrafos do poeta Joo

Lins Caldas: um estudo dos fragmentos, desenvolvido na edio do PIBIC UERN/ 2012-
2013, e que d continuidade a outro j realizado em PIBIC CNPq/2011-2012, intitulado
Manuscritos autgrafos do poeta Joo Lins Caldas.
O poeta potiguar Joo Lins Caldas nasceu em 1 de agosto de 1888, em
Canguaretama/RN, e faleceu em Assu, em 18 de maio de 1967. Filho de Joo Lins Caldas e
Josefa Leopoldina Lins Caldas, teve somente um irmo, Jos Lins Caldas. O poeta Joo Lins
438

cedo migrou com os seus pais para a regio de Assu, demonstrando desde muito jovem o
Pgina

95 Professora do Deartamento de Letras UERN - Campus de Assu.

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interesse pela poesia, datando os seus primeiros poemas do ano de 1905. A grande parte de
sua produo permaneceu desconhecida do pblico uma vez que o poeta no publicou livros
em vida, somente poemas esparsos em jornais. Em 1975, foi publicado o livro Potica, que
reuniu 60 (sessenta) poemas do autor assuense. Nesse sentido, preciso ressaltar que, embora
com um vasto acervo de textos poticos inditos, praticamente nada se conhecia dele, a no
ser esse conjunto de poemas de Potica. No entanto, a publicao do livro Poeira do Cu e
outros poemas (2009), organizado pela coordenadora deste projeto, e a sua tese de doutorado
intitulada Vaga-lume na treva: a poesia de Joo Lins Caldas (SANTOS, 2010), na qual se
expe a situao dos manuscritos e se apresenta o quadro geral desses documentos inditos,
possibilitaram um estudo mais profundo e detalhado da sua poesia bem como a sua
divulgao.
Para o projeto PIBIC UERN/2012-2013, foi feito um recorte no universo dos
manuscritos de dois cadernos digitalizados, os quais contm um tipo de texto que no
propriamente nem poesia nem prosa, mas uma escrita que a crtica convencionou chamar de
fragmentos, mximas, sentenas e aforismos.
Compreendendo a especificidade desse tipo de escrita fragmentria, props-se como
objetivo geral Aprofundar o estudo dos manuscritos do poeta Joo Lins Caldas focalizando
um conjunto de textos fragmentrios (mximas, pensamentos, sentenas, reflexes e
aforismos), ampliando, desse modo, a compreenso sobre a sua produo literria.
Especificamente, o intuito foi organizar, selecionando por meio de temas inter-relacionados,
um conjunto de fragmentos (mximas, pensamentos, sentenas, reflexes e aforismos) do
poeta; estudar o conjunto de fragmentos, relacionando-os com os de outros autores da
literatura a fim de compreender a especificidade desse gnero literrio e sua escolha pelo
autor; alm de compreender a relao entre a escrita dos fragmentos e os temas j explorados
na potica do autor pelos estudos de Santos (2010). Organizar os fragmentos, catalogando-os
por meio da quantificao e numerao dos textos digitados, separando-os por temas, propicia
uma melhor caracterizao literria do conjunto, como tambm possibilita estud-los a fim de
tornar mais conhecida a sua potica, partindo do princpio que o estudo desses fragmentos do
poeta enriquecer ainda mais o cenrio literrio potiguar, uma vez que sua potica muito
diversificada, exigindo, por isso, mais organizao e estudos.
439

Do ponto de vista da crtica literria, o fragmento foi por muito tempo rejeitado por
Pgina

ter um carter ambguo, possibilitando dupla interpretao por parte do leitor, provocando-lhe

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uma leitura que de certa forma cortada, desmembrada, gerando interpretaes diversas.
Parafraseando Perrone-Moiss (2001), quando se refere leitura de o Livro do desassossego,
de Fernando Pessoa, necessrio levantar a cabea e tornar a abaix-la, uma vez que a leitura
de cada fragmento obriga-nos a uma reflexo constante. Nesse sentido, esse movimento de
leitura reflexiva que os fragmentos de Joo Lins Caldas tambm iro provocar no leitor.
Para efeito de organizao, o artigo foi dividido em duas partes. A primeira apresenta
a metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa e a segunda traz uma reflexo
sobre alguns temas presentes nos fragmentos e selecionados para discusso nesse artigo.

1 Os documentos manuscritos e o desafio dos fragmentos

A pesquisa em questo define-se como documental e bibliogrfica, uma vez que se

trata de manuscritos autgrafos, ou seja, os cadernos so os mesmos que foram escritos h
tanto tempo pelas mos do prprio autor. No primeiro momento, foram feitas leituras sobre a
pesquisa em manuscritos, possibilitando a compreenso de como manuse-los, de como
estudar sobre eles, considerando a dificuldade de compreenso do manuscrito.
O corpus selecionado para a pesquisa composto de dois cadernos manuscritos, cuja
numerao no acervo digitalizado caderno n 3 e caderno n 6 (SANTOS, 2010). Iniciou-se
a digitao pelo caderno de n 3, pois o seu estado de conservao bem melhor e,
posteriormente, digitou-se o de n 6. O mecanismo de ampliao da foto digitalizada,
mediante recurso do computador, foi uma excelente ferramenta de trabalho para que fosse
feita a digitao e consequentemente a catalogao dos fragmentos. Isso auxiliou muito o
trabalho quando foi necessria a utilizao da lupa para o reconhecimento das letras, mas
mesmo assim, s vezes no era possvel identificar os termos ou frases completas, pois o
poeta escrevia s margens das pginas dos cadernos, e estas pginas se encontram rasuradas,
amareladas, com manchas de tinta, mofadas, devido ao do tempo e ausncia de
conservao. Trata-se de documentos escritos do incio at meados do sculo XX, mas cuja
conservao no foi adequada.
Outro aspecto a destacar quanto grafia de palavras e a presena de termos j no
mais correntes nos dias atuais. Lidar com esta linguagem dificultou, em boa parte, a sua
440

compreenso, levando-se mais tempo do que o previsto, e no se esquecendo de mencionar

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que muitos dos fragmentos foram perdidos, no sendo possvel recuper-los, pois parte das

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pginas, em especial as margens das folhas, estavam totalmente destrudas, permitindo to
somente digitar os fragmentos a partir dos que estavam sem rasuras. Abaixo, na figura 1,
mostra-se um exemplo retirado do caderno n 6, que no seu todo estava mais desgastado:

Figura 1 Manuscrito digitalizado

Fonte: Manuscritos digitalizados Foto 2, Caderno n 6

Como se v no manuscrito, o poeta procurava economizar as pginas, dividindo-as

441

ao meio e escrevendo em letras muito pequenas, mantendo um espaamento curto entre uma
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linha e outra, comprovando, por outro lado, a sua compulso para escrever, conforme Santos
(2010) assinala em sua pesquisa.
A transcrio de documentos extremamente lenta, vagarosa, exige do pesquisador
muita dedicao e tempo na reviso, levando em conta a identificao de cada grafia que o
poeta possa escrever parecida com outra. Como por exemplo, t e d, m e e, j que no passado
se escrevia duplicando algumas letras, como elle, pallido, aquelles, approximar-se, commigo,
accender, bocca, soffria; exemplifica-se tambm com o vocbulo elle, que muito se confundia
com o vocbulo mas, por causa da letra cursiva m que se parecia com os dois ll. Como
tambm o acrscimo da letra h nas palavras, philsofos, Christo, apostrophava, dentre outras.
Diante desse contexto, atentou-se para a ortografia da poca, pois uma coisa a leitura de um
texto antigo que esteja conservado, e outra, quando se trata de manuscritos rasurados,
mofados, envelhecidos como j foi mencionado anteriormente, o que exige um pouco mais de
tempo sobre determinadas pginas, exigindo uma compreenso mais apurada das variantes. A
figura 2, abaixo, apresenta um exemplo do caderno n 3, mais bem conservado do que o
caderno n 6. A partir do critrio de conservao, ele foi prioritariamente digitado, uma vez
que a sua leitura e manuseio tornaram-se mais fceis para o andamento da pesquisa:

Figura 2 - Manuscrito digitalizado

Fonte: Manuscritos digitalizados Recorte da foto 12, Caderno n 3

442

O poeta muitas vezes utilizava-se de palavras ou termos que j no se usam mais na

atualidade, ou seja, so termos arcaicos e, outras vezes, criava neologismos. Diante disso, uma
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das estratgias de reconhecimento desses termos foi o uso constante do dicionrio. Tal
estratgia possibilitou a concluso de que palavras que se supunha no existir ou tratar-se de
um equvoco do autor eram, na verdade, termos arcaicos, regionais ou eruditos e, portanto,
no comumente usados.

1.1 Quantificao dos fragmentos

Neste item, demonstram-se os textos digitados, quantificando-os por caderno e

nmeros de fragmentos. Na tabela abaixo, os dados so apresentados conforme aqui descritos.
Como se trata de textos digitalizados, cada pgina do caderno corresponde a uma foto. O
caderno n 3 contm a quantidade de 191 pginas fotografadas. Desse total, 181 foram
digitadas, pois as 10 ltimas estavam ilegveis. Contando-se o nmero de fragmentos, o
resultado foi de 1.257. J o caderno de n 6 possui 147 pginas fotografadas e todas foram
digitadas, quantificando um total de 1.834 fragmentos. Somando-se os fragmentos dos dois
cadernos obteve-se o total de 3.091 fragmentos digitados.

Tabela 1: Quantificao dos fragmentos nos cadernos pesquisados

Caderno n 3 Caderno n 6
Quantidade de pginas do caderno: 191 Quantidade de pginas do caderno: 147
Quantidade de pginas digitadas: 181 Quantidade de pginas digitadas: 147
Quantidade de fragmentos digitados: 1.257 Quantidade de fragmentos digitados: 1.834
Total geral: 3.091 fragmentos

Diante de um conjunto muito vasto de fragmentos, foi necessrio organiz-los de

acordo com os temas nos quais se apresentam, a fim de se efetivar um recorte e produzir uma
reflexo mais apropriada. O conjunto de fragmentos lidos nos cadernos manuscritos do poeta
abrange uma diversidade de temas muito amplos, como religio, morte, esperana, natureza,
vaidade, existncia, dentre outros. Para este artigo, fez-se o recorte dos temas dvida
existencial e morte, os quais se demonstraro mais adiante. Alm disso, h, na maioria dos
443

fragmentos transcritos, um tom irnico que os reveste.Tambm sobre eles discorre-se no item
seguinte.
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2 Fragmento: que escrita essa?

De acordo com os estudos de Souza (2009, p. 13), os Fragmentos [...] propem um

modelo de organizao de mundo, expressando juzos de valores com inteno de conduzir,
direcionar, buscar respostas, num jogo filosfico que, em alguns momentos, parece buscar
estabelecer paradigmas. No contexto da escrita fragmentria do poeta potiguar Joo Lins
Caldas, esta afirmao parece fazer sentido, uma vez que o poeta faz desse tipo de escrita um
permanente questionamento da vida, jogando por um lado com perguntas, dvidas e
questionamentos e, por outro, lanando sentenas e afirmaes por vezes categricas e
querendo estabelecer um ponto de vista convincente, conforme se l neste fragmento:
Reconheo que a vida tem os seus precedentes. J tem sido a morte.
Ainda de acordo com Souza (2009, p.35), a escrita fragmentria possui carter
ambguo e revela identidades inconsistentes. Nada mais apropriado para o poeta Joo Lins
Caldas, cuja escrita potica j revelava muitas ambiguidades e ambivalncias, parecendo essas
caractersticas serem levadas ao paroxismo nos fragmentos.
Importante tambm salientar que h outros nomes para o termo fragmento, podendo
variar entre aforismos, mximas e sentenas. No caso do poeta Joo Lins Caldas, este
denominava a sua escrita de pensamentos. Tais variaes e aspectos merecem ainda maior
aprofundamento terico e estudos que possam talvez diferenci-los, no sendo, no entanto, o
propsito deste artigo evidenciar tais nuanas.

2.1 Sob o tom da ironia

Mediante a perspectiva, a trama da cultura entra na escrita. Pelo tom o sujeito que
se revela e faz a letra falar. A partir dessa afirmao de Bosi (2003, p. 469), destacamos a
importncia do tom irnico que permeia os fragmentos manuscritos do poeta Joo Lins
Caldas.
Sabe-se que os estudos sobre a ironia datam de longo tempo, uma vez que ela sempre
se fez presente na literatura e em outros tipos de produes artstica e filosfica. No entanto,
para o interesse desse artigo, destacam-se citaes de duas estudiosas, conforme se mostra a
444

seguir.
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Segundo Duarte (1994, p. 37), referindo-se ironia retrica, afirma ser

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 aquela que quer alcanar um objetivo definido, procurando garantir uma
verdade; quer convencer, defender uma ideia pr-estabelecida. a ironia na
sua definio mais simples: dizer A para significar no A. Trata-se da ironia
que ridiculariza, ataca, rejeita, procurando corrigir, muito usada na denncia
de males sociais e na stira.

J de acordo com Brait (1996, p. 15):

[...] a ironia surpreendida como procedimento intertextual, interdiscursivo,

sendo considerada, portanto, como um processo de meta-referencializao,
de estruturao do fragmentrio e que, como organizao de recursos
significantes, pode provocar efeitos de sentido como a dessacralizao do
discurso oficial ou o desmascaramento de uma pretensa objetividade em
discursos tidos como neutros.

A ironia presente nos fragmentos poticos de Joo Lins Caldas ainda est em
processo de estudos, uma vez que h uma grande quantidade de textos e isto demanda tempo.
Assim sendo, a proposta aqui apresentar esses fragmentos como mais uma faceta da
produo potica de Joo Lins Caldas, cujo tom discursivo, em boa medida, se evidencia por
meio da ironia. Esta ironia, no entanto, nem sempre explcita. Ela no a ironia cotidiana
que faz rir. Bem ao contrrio, ela corrosiva e suspende o leitor por meio de um choque
agressivo. Parte-se, por exemplo, deste fragmento acerca de Deus: Deus a conscincia
regularizadora. Onde Deus?. Deste fragmento se conclui que se Deus a conscincia
regularizadora, onde ele est, j que tudo est to desregularizado? importante lembrar que
tambm esta postura crtica e corrosiva do poeta frente vida j foi revelada em boa parte de
seus poemas, cuja tnica melanclica, conforme demonstram os estudos de Santos (2010).
Nessa mesma direo, l-se este, cujo tom irnico sobe um degrau na formulao crtica em
relao ao anterior: Deus negocia com os homens. Ningum o v mas os seus representantes
so ricos. Pode-se perceber que a ironia, quando bem elaborada, dispensa maiores
explicaes, pois a densidade corrosiva nela exposta faz pensar e promove a reflexo. Nesse
sentido, a perspectiva de Hutcheon (apud ALAVARCE, 2009, p. 41), vlida para explicar
esta corroso:

Diferentemente da metfora ou da metonmia,a ironia tem arestas;

445

diferentemente da incongruncia ou justaposio, a ironia consegue deixar as

pessoas irritadas; diferentemente do paradoxo, a ironia decididamente tem os
nervos flor da pele.
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 Finalizando este item, destaca-se o olhar irnico, exigente e talvez vingativo do poeta
ao volta para a mulher neste fragmento: ...Mulher, aos outros dizem da tua beleza, mas eu,
quando passar, podes dizer que sou cego.

2.2 Morte e dvida existencial em fragmentos

Com relao discusso sobre a morte, tema recorrente em seus fragmentos, s

vezes remete-se a ela como algo doloroso. Vejamos esse fragmento: No h hora como a da
morte. A morte entristece toda vida. Em outros momentos, porm, ela um ponto de fuga,
como neste: Quem me dera a morte! A morte o meu grande anseio de trabalhar. E ainda
Bendito o que morre, porque vive. Essas sentenas reflexivas, um outro nome dado para
fragmento, nos parecem expressar um desejo de morte, como um alvio para que assim,
mediante essa passagem, possa continuar a viver, como a sntese expressa aqui: S se vive o
que morre. Tudo vida.
Em alguns dos fragmentos de Fernando Pessoa em o Livro do desassossego, o poeta
portugus tem a morte como esperana e/ou certeza do que temos. Mantendo-se a distncia
entre os poetas e as obras, vejamos, no entanto, a semelhana que h entre os fragmentos dos
dois poetas, a partir do recorte de um fragmento mais extenso de o Livro do Desassossego:

A morte o triunfo da vida! Pela morte vivemos, porque s somos hoje

porque morreremos para ontem. Pela morte esperamos, porque s podemos
crer em amanha pela confiana na morte de hoje. Pela morte vivemos
quando sonhamos, porque sonhar negar a vida. Pela morte morremos
quando vivemos, porque viver negar a eternidade! A morte nos guia, a
morte nos busca, a morte nos acompanha. Tudo que temos morte, tudo o
que queremos morte, morte tudo o que desejamos querer (PESSOA,
2006, p. 462).
E ainda:
Morte somos e morte vivemos. Mortos nascemos, mortos passamos;
mortos j, entramos na morte. Tudo quanto vive, vive porque muda; muda
porque passa; e, porque passa, morre. Tudo quanto vive perpetuamente se
torna outra coisa, constantemente se nega, se furta a vida. A vida pois um
intervalo, um nexo, uma relao, mas uma relao entre o que passou e o que
passar, intervalo morto entre a Morte e a Morte (PESSOA, 2006, p. 457).
446

Nos fragmentos que seguem, o poeta Joo Lins Caldas faz uma reflexo
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sobre como a morte pode ser vista mediante um olhar mais natural, sem medo, sem culpa,

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associando-a vida, uma vez que no se pode dissoci-las, a vida est para a morte assim
como a morte est para a vida. Vejamos os fragmentos retirados dos cadernos digitados:

O sol da minha morte o sol da minha vida;

Digo-vos que a morte degenerou Ela tambm a vida.
A morte tem o seu parentesco. Eu sou o parente da vida.
Tenho gastamente a minha ideia da morte. a ideia da vida.
A vida sabiamente a vida. a morte.
exatamente a vida... a sabedoria da morte.
Como compreender o nascido? Morrendo. E como morrer? V-se ainda um
renascimento.
Os que me ensinaram a vida, ensinaram-me. Eu achei a lio da morte.
Tenho uma dvida da vida: ela devia ser morte.
Os que falam na morte tem sempre este erro: falam na vida.

A escolha do tema da morte para reflexo relaciona-se prpria natureza do

fragmento que parece ser uma constante pergunta vida. Como um sujeito inquieto e
questionador diante da existncia, o poeta Joo Lins Caldas fez dos fragmentos um modo de
revelar uma espcie de linha contnua em sua mente que necessariamente precisaria
desencadear na escrita, como soluo para poder existir.
Outro tema recorrente nos fragmentos do poeta Joo Lins Caldas representado pela
imagem de um ser em crise existencial. Por meio desses fragmentos, ele nos leva a refletir
sobre o que somos, e o que queremos ou expressa dvidas relacionadas existncia humana,
conforme se l neste fragmento: ...E todos no seremos, todos ns, uma grande iluso do
Todo? Que seremos?.... Isto revela claramente dvidas e indagaes acerca do que somos e
do que seremos, entra aqui uma questo filosfica do Ser ou no ser, eis a questo
shakespeariano. Esse pensamento revela um sujeito que duela consigo mesmo, na nsia de
compreender-se e ser compreendido. Eis outro fragmento que reitera esta viso: No me
compreenderei... Como eu me serei compreendido?..., demonstrando desse modo a angstia
existencial do sujeito lrico.

Consideraes finais

Diante do nmero de fragmentos que resultou da pesquisa concluda, este artigo

447

procurou demonstrar um quadro quantitativo com uma consequente reflexo sobre a escrita
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fragmentria do poeta Joo Lins Caldas. Deparar-se com os temas e a quantidade de

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fragmentos e saber que tantos mais os h nos manuscritos do autor, nos leva a pensar sobre a
dimenso de uma escritura literria to diversificada quanto desafiadora. O que se fez neste
artigo foi a descrio e reflexo de uma pequena amostra dos temas presentes no conjunto
dos textos aforsticos, fragmentrios e reflexivos do poeta. Os fragmentos existentes nos
cadernos manuscritos so de uma variedade ainda por ser definida e classificada no seu todo.
O autor reflete desde questes humanas mais profundas a situaes do dia a dia, abordando
temticas como a morte, a vida, a religio, a esperana, o comportamento humano, os
sentimentos com a inveja, a luxria, a vaidade, dentre outros. Observando tal complexidade
preciso dizer da necessidade de continuidade da pesquisa nos fragmentos organizados. Eles
possibilitam inmeros estudos para a explorao dessa escritura fragmentria, o que,
consequentemente, resultar em uma contribuio importante para a produo literria do
poeta Joo Lins Caldas no cenrio da Literatura potiguar.

Referncias

ALAVARCE, C.S. A ironia e suas refraes: um estudo sobre a dissonncia na pardia e no

riso. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. 208 p.
Disponvel em: http://books.scielo.org/id/5dcq3/pdf/alavarce-9788579830259-03.pdf. Acesso em:
29 de julho de 2013.

BRAIT, Beth. Ironia em perspectiva polifnica. Sp Paulo: Unicamp, 1996.

BOSI, Alfredo. A interpretao da obra literria. In:_____. Cu, inferno: ensaios de crtica
literria e ideolgica. So Paulo: Duas cidades; Ed. 34, 2003, p. 461-479.

CALDAS, Joo Lins. Poeira do Cu e outros poemas. Organizao, introduo e notas de

Cssia de Ftima Matos dos Santos. Natal: EDUFRN: NCCEN, 2009.

CALDAS, Joo Lins. Potica. Natal: Fundao Jos Augusto, 1975.

CANDIDO, A. Noes de anlise histrico-literria. So Paulo: Associao Editorial

Humanitas, 2005.
DUARTE, Llia Parreira. (Org.). Ironia e humor na literatura. Belo Horizonte: Alameda,
2006.

PERRONE-MOISS, Leyla. Fernando Pessoa, aqum do eu, alm do outro. 3. ed. So

Paulo: Martins Fontes, 2001.
448

PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. Richard Zenith (Org.). So Paulo: Companhia

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das Letras, 2006.

ISBN 978-85-7621-077-1
SANTOS, Cssia de Ftima Matos dos. Vaga-lume na treva: a poesia de Joo Lins Caldas.
Tese (Doutorado em Letras) UFRN, Natal, RN, 2010. 291p.

SOUSA, Cludia Simone Silva de. O evangelho por escrever: uma leitura do livro do
desassossego nos fragmentos de Bernardo Soares. Natal, 2009. Dissertao de mestrado.
Programa de ps-graduao em Estudos da Linguagem. UFRN.

449
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

LEITORES DO ECLESIASTES: GREGRIO DE MATOS E HAROLDO DE

CAMPOS OU O BARROCO E O NEOBARROCO

Ciro Soares dos Santos

Leila Maria de Arajo Tabosa

Benesse alguma para o homem fora comer e beber

E fazer ver sua alma a benesse no afazer
Tambm isto vi em mim
que isto da mo de Elohim (ECLESIASTES. 2:24)

Amar o bello aco,

Que pertence ao entendimento:
Ama-o o conhecimento,
Sem outra humana paixo.
(GREGRIO DE MATOS)

tua musa proterva

honesta / desonesta
plangente prazerosa praguejante
apresso-me impaciente a exort-la
(HAROLDO DE CAMPOS)

96
As epgrafes revelam, com a frase da sabedoria de Salomo, uma viso de um
existir vazio de sentido; com a expresso de Gregrio de Matos (1633-1696), uma
compreenso do amar a beleza; com as palavras de Haroldo de Campos (1929-2003), uma
poesia para homenagear o Guerreiro Gregrio. As admoestaes do sbio milenar para a
necessidade de usufruir do presente o mximo dos prazeres pequeninos cotidianos como
alternativa do destino para o homem se comprazer em vida motivo potico retomado pela
esttica barroca. O Brasil, na obra do poeta baiano seiscentista, tem um literato de um
sentido agudo da necessidade de pensar o nacional em relacionamento dialtico e dialgico
com o universal no fazer potico de Gregrio de Matos (CAMPOS, 1992, p. 234). Tese
desenvolvida a seguir, o Brasil, na obra do poeta-tradutor ps-moderno, tem um escritor de
uma conscincia arguta na atividade de elaborar literatura em harmonia investigativa e
criativa com obras universais no fazer artstico de Haroldo de Campos. O objetivo de mostrar

96
Para maior detalhamento dos tpicos desenvolvidos neste artigo, fruto da disciplina Moderno Texto Potico,
450

ministrado pelo professor Dr. Gerardo Andreas Godoy Fajardo em 2012, no Programa de Ps-Graduao em
Estudo da linguagem (UFRN), ver a dissertao Deus e o diabo na poesia de Gregrio de Matos (SANTOS,
2011), resultado de pesquisa orientada pelo professor Dr. Francisco Ivan da Silva, e o artigo Do barroco ao
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neobarroco: Gregrio de Matos e Haroldo de Campos (SANTOS, 2012), publicado no livro Colquio
Barroco III pela EDUFRN em 2012.

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poemas de Gregrio de Matos e de Haroldo de Campos como releituras para o poema
sapiencial bblico Eclesiastes, embora sem pretenso de maio verticalidade, pode ser um
indcio de confirmao de uma hiptese de o trabalho de Haroldo de Campos de tarefa
tradutria, crtica literria e fazer potico constiturem uma unidade. A questo de como o
texto de sapincia milenar retomado na obra do escritor barroco brasileiro e outra vez lido
no trabalho do artista contemporneo receber resposta sob orientao terica de Maravall
(1997), Hatzfield (2002) para pensar a arte seiscentista e de Friedrich (1978) para estudar a
lrica moderna como principais bibliografias consultadas, alm de contribuio crtico-
historiogrficas para compreenso de um corpus composto por dois sonetos de Gregrio de
Matos e dois poemas de Haroldo de Campos, associados com fragmentos do texto Bblico
Eclesiastes.

1 Eclesiastes ou Qohlet: O-que-sabe

A primeira traduo em lngua portuguesa para o poema nico livro bblico vertido
para o portugus poca da Reforma Protestante foi realizada pelo humanista Damio de
Gis e publicada em 1538 (GIS, 2002). A edio do estudioso portugus ficara esquecida,
desde a sua publicao, at ser encontrada casualmente no ano 2000, quando o pesquisador
britnico T. F. Earle dirigiu-se ao Codrington Library do All Souls College nos Estados
Unidos, a fim de conferir a verso da obra De Senectute, de autoria de Ccero (106-46 a. C.),
traduzida tambm por Gis. O intelectual portugus desejava disseminar as ideias cticas do
Pregador na sociedade de sua poca como meio de burlar a censura oficial verso
portuguesa do livro bblico (GIS, 2002).
Haroldo de Campos (2004) empreende nova traduo em portugus para o
Eclesiastes, publicada em 2004 sob o ttulo Qohlet: O-que-sabe. O poeta brasileiro elabora
um texto cuja proposta a de apresentar maior condensao potica e maior proximidade
relativa ao hebraico, se comparado com as tradues precedentes, advindas depois da de
Damio de Gis (2002), para a disseminao da Bblia no Novo Mundo. Campos (1996)
declara haver enfrentado os limites da traduzibilidade ao apresentar-se como tradutor-
transcriador [...] coregrafo da dana interna das linguagens, que se encaminham para um
451

ponto de afinidade eletiva [negrito do original], quando comenta sua verso do texto
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bblico, elaborada como foi para encenao teatral97 (CAMPOS, 1996, p. 101 e 104). Os
estudos de interesse literrio crtico-tradutrio de Campos permite ao intelectual perceber que
o Deus sapiente, Elohim, antivisual e no-refletvel por excelncia, predicativos que
responderiam ao pressuposto esttico da improbabilidade, cuja culminao est exatamente
na impossibilidade de percepo, na insondabilidade (CAMPOS, 1998, p. 80).
A expresso sapiente milenar complexa quanto sua interpretao e quanto a sua
traduo desde o ttulo. Bloom (2009), ao refletir sobre o poder da sabedoria entre os
hebreus, faz observaes ao termo Eclesiastes ensina que a traduo alexandrina do texto da
Bblia, a Septuaginta, verte a palavra Koheleth na forma ekklesiastes, que significa
congregao. Koheleth, evidentemente, significa orador ou pregador que se dirige a
uma assembleia ou congregao (BLOOM, 2009, p. 35). Humberto Eco (2007) recupera
passagens do percurso trilhado pelo nome do texto de palavras sapienciais, supostamente
salomnicas, para chegar aos dias de hoje e assim o avalia: O ttulo original hebraico
Qohlt [...]. Poderia ser um nome prprio, mas remete ao timo qahal que significa
Assemblia. Assim, Qohlt poderia ser aquele que fala na Assembleia dos fiis. Como o
termo grego para Assembleia Ekklesia, ento Eclesiastes no m traduo (ECO, 2007, p.
212). Em seu ensaio sobre Inter-e-intratextualidade no Eclesiastes, Campos (2000) reflete
mais detalhadamente sobre a palavra Qohlet:idia de reunir, donde uma das possveis
tradues: coletor de sentenas ou concionator, orador que fala numa assemblia ou
Assemblia, e neste caso seria uma designao metonmica de seu portador: aquele que a
rene ou a ela se dirige, o homem da Assembleia, ou simplesmente O assemblia ou O
Velho, aquele que amadureceu na prtica da vida so acepes que justificam o nome-
sintagma, de sabor popular: O-que-sabe (aquele que sabe das coisas...) (CAMPOS, 2000, p.
97-98). A marca de seriedade sapiencial do ttulo do discurso do Pregador, perceptvel em
toda sua evoluo etimolgica, justifica-se pelo fato de que suas palavras eram recitadas nas
sinagogas durante a celebrao das festas religiosas significativas do calendrio judaico:
Pscoa, Pentecostes, Nove de Ab, Tabernculos e Purim (SCATOLIN, 2008, p. 25).

97
Nota registrada em ensaio de Haroldo de Campos esclarece o seguinte: A pea A cena da origem, dirigida
por Bia Lessa, com participao das atrizes Giulia Gam e Bete Coelho, da modelo Tnia Nomura, dos cantores
452

Lucila Tragtenberg, Baldur Liesemberg e David Kulloch, msica do compositor Lvio Tragtemberg, foi
documentada em vdeo por Gil Hungria e Cssio Maradei, a partir da encenao ocorrida em So Paulo, no
Teatro MARS, 1989. Os textos bblicos, em trans-criao de Haroldo de Campos, foram publicados em
Pgina

Qohlet / O-que-sabe (Eclesiastes), So Paulo, Perspectiva, 1990 e Bereshith / A cena da origem, So Paulo,
Perspectiva, 1993 (CAMPOS, 1996, p. 104).

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2 Gregrio de Matos, leitor do Eclesiastes

O poeta aproveitou a oportunidade objetiva de ser privilegiado leitor pertencente s

classes abastadas para elaborar sonetos que pressionam a histria no sentido de contraporem-
se viso de mundo instaurada por interesses politico-religiosos das instituies
hegemnicas: a empresa colonial e a igreja catlica. Os tpicos da vida tematizados pelo
poema sapiencial so categorias negativas relacionadas com a tendncia ao nada verificada
na Estrutura da lrica moderna tal qual estudada por Hugo Friedrich (1978):

E eu odiei a vida Na orao, que desaterra.............................aterra

pois para mim ruim Quer Deus, que, a quem est o cuidado.......dado
a obra que se faz sob o sol Pregue, que a vida emprestado...............estado
Mistrios mil, que desenterra...................enterra.
Pois tudo nvoa nada e fome-vento
Quem no cuida de si, que terra.................erra
E eu odiei eu todo af de fazer Que o alto Rei por afamado.....................amado,
do fazer que eu fiz sob o sol E quem lhe assiste ao desvelado ..................lado
Que eu deixarei Da morte ao ar no desaferra.....................aferra.
para o homem o-que-vir depois de
mim Quem do mundo a mortal loucura................cura,
(CAMPOS, 2004, p. 52). A vontade de Deus sagrada.......................agrada,
Firmar-lhe a vida em atadura.......................dura.

voz zelosa, que dobrada..........................brada,

J sei, que a flor da formosura.....................usura
Ser no fim desta jornada.............................nada.
(GUERRA, 1999, v. 1, p. 77-78)

Os poemas remetem a um sentimento com racionalizao da finitude humana fatal

independente de qualquer ligao religiosa ou de previso teolgica. O poema se compe com
reiterao sonora para alm do estabelecimento de rimas, pois faz jogo com a paronmia de
palavras para expressar uma doutrina divina a ser pregada aos homens. Em proclamar a
finitude humana tem-se a tarefa de quem dado o cuidado de recitar esse soneto-pregao de
terrvel conscincia de que o que h no mundo e na vida marcado pela fugacidade. Deus
ser sapiencial, ser com interesses de levar o homem para suplantar preocupaes com a
matria nesse soneto, estruturado inteiro sob os motivos barrocos da transitoriedade da vida e
da loucura do mundo. O poema estabelece uma intimidade comunicativa (FRIEDRICH,
453

1978, p. 17) com o leitor, embora o choque com a marca de referncia a Deus
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simultaneamente estabelecida com jogo lexical paranomstico, constitudo para montar

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poema de subverso da ideia de estar atado divindade implicar vida ps-morte. Essa
inclinao ao nada categoria negativa (FRIEDRICH, 1978, p. 21) sobre a qual se
estrutura o poema em subverso-ruptura relativa aos valores catlico-religiosos tanto quanto o
o discurso sapiencial do Qohlet, embora as permutaes fnico-lexicais do soneto, em suas
rimas internas aos versos, tornem o poema barroco mais cognoscvel do que o jogo oxmoro-
retificao do texto bblico torne compreensvel a poesia do Eclesiastes.
H temas que poderiam ser chamados barrocos: a vaidade, a morte, a instabilidade,
a mudana, a melancolia, a solido (HATZFELD, 2002, p. 291). No discurso qoheltico, a
conscincia da transitria existncia do ser humano brota de profunda lucidez, situa-se para
alm de um saber racional, enraza-se em um sentir profundamente a condio humana de ser
precrio e minsculo diante da eternal infinitude de Elohim. A expresso potica de uma
experincia de saber-se mortal, cerne do discurso qoheltico, reconfigurada em soneto
gregoriano: nos dois trabalhos literrios, percebe-se um Deus que se revela como metfora de
sabedoria a ser praticada na vida dos homens. O processo de assimilao barroca da viso da
morte com que o homem dessa cultura se depara, a reao da vaidade contra esse motivo,
que afirma o bblico Vanitas vanitatum et omnia vanitas98, consiste em recorrer a um
compromisso, aparentemente neutro, entre o lgubre e o sensual (HATZFELD, 2002, p. 77-
78).
A inconstncia dos bens da vida um tpico prprio do sculo barroco: os poetas
no se cansaram de repetir tudo vaidade: a afirmao alegre e piedosa do homem no
mundo perde seu lugar (KOHNEN, 1960, p. 338) na expresso potica do sculo XVII. Ao
se inserir nesse universo discursivo de ento, a literatura brasileira tem origem j adulta,
falando um cdigo universal extremamente elaborado (CAMPOS, 1992, p. 239) nesse
contexto de interferncia dos soldados de Francisco Xavier e de Incio de Loyola sobre todas
as reas da vida social. Um elogio da aceitao dessa realidade de inescapvel fenecimento
sucedida de uma reflexo sobre os elementos da vida que logo definham, transmutam-se em
nada... Est essa leitura da realidade representada pelo Eclesiastes elogiada em soneto de
Gregrio de Matos, poema em que moraliza o poeta nos ocidentes do sol a inconstncias dos
bens do mundo (GUERRA, 1999, p. 752):
454

98
Na Vulgata, l-se Vanitas vanitatum, et omnia vanitas (BIBLIA VULGATA, ECLESIASTES. 1:2). V-se o
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fato de que a citao de Hatzfeld (2002) no emprega vrgula par a o trecho, traduzido por Campos (2004) da
seguinte forma: nvoa de nadas tudo nvoa-nada (CAMPOS, 2004, p. 45).

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 Palavras de Qohlet filho de Davi
rei em Jerusalm
[...]
E o sol desponta e o sol se pe
E ao mesmo ponto
aspira de onde ele reponta
[...]
V-se algo se diz eis
J foi era outrora
fora antes de ns noutras eras
[...]
Eu disse ao meu corao
vem vou provar-te no prazer
e prover-te do melhor
E isto tambm isto nvoa-nada
(CAMPOS, 2004, p. 45-47)
Nasce o Sol, e no dura mais que um dia,
Depois da Luz se segue a noite escura,
Em tristes sombras morre a formosura,
Em contnuas tristezas a alegria.
Porm se acaba o Sol, por que nascia?
Se formosa a Luz , por que no dura?
o novo Como a beleza assim se transfigura?
Como o gosto da pena assim se fia?
Mas no Sol, e na Luz, falte a firmeza,
Na formosura no se d constncia,
E na alegria sinta-se tristeza.
Comea o mundo enfim pela ignorncia,
E tem qualquer dos bens por natureza
A firmeza somente na inconstncia.
(GUERRA, 1999, v. 2, p. 752)

Embora constitua uma obra de carter to nacional que pode ser chamada de Crnica do viver
baiano seiscentista, a obra do escritor barroco brasileiro no somente limpa de quaisquer
nacionalismos bairristas pela corrosiva visada lanada sobre as questes de seu tempo
resultante do que sua poesia classificada como stira. O legado gregoriano expresso
americana em sincronia com a condio de seu tempo tambm para alm de um relato
cronista em verso, pois seu dialogo com as questes do barroco europeu em sua expresso de
constatao do vazio do existir a qual tambm est na lrica moderna em sua poesia de elogio
tendncia ao nada. Os dois textos representam a circularidade da vida com seguidas
reiteraes, o que torna o texto circular tanto quanto a realidade remontada por eles: para a
voz que fala e relata suas experincias em Eclesiastes, a existncia como vapor,
insubstancial; no se pode ganhar nada de valor duradouro com ela (WILLIAMS, 1997, p.
302). Na estrofe inicial do soneto gregoriano, na abertura do poema bblico, percebe-se o
trao barroco de no oferecer o acabamento, o apaziguamento, a serenidade do ser, mas a
agitao do devir, a tenso da instabilidade, constatados por Wlfflin (2005, p. 77), como
responsveis por dar uma impresso de movimento aos objetos artsticos. Nos dois textos, a
dinmica paradoxalmente esttica, pois tudo do devir humano se move para retornar ao
mesmo ponto: a vida humana um eterno repetitivo ciclo fatal, tudo definha sem perenidade
455

repetidamente. Ao final do soneto gregoriano demonstra o encontro de uma ordem oculta na

desordem do viver, de uma ordenao em meio ao caos. O modo imperativo dos verbos
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empregados nos versos (Mas no sol, e na luz falte a firmeza,/ Na formosura no se d
constncia, E na alegria sinta-se tristeza) indica uma harmonia catica til para viabilizar
atribuio de sentido ausncia de sentido existente nas vivncias humanas, caracterizadas
dessa forma por serem fugazes.
O soneto sobre a transitoriedade dos bens da vida melanclico, imaginativo e
contemplativo: a meditao contemplativa da vida gera melancolia pela dor antecipada da
perda dos objetos amados, dor nascida da imaginao de que tudo um dia passar. No
somente o sol motivo comum ao soneto gregoriano e ao poema bblico, tambm a
contemplao lcida e desenganada da vida est nas duas expresses poticas. H similar
expresso de descontentamento do sbio bblico na segunda estrofe do soneto de Gregrio
de Matos. Os quatro versos estruturados em interrogativas diretas demonstram um esprito de
inquietao diante da fugacidade existente no gozo do que oferecido pela vida: sol, luz,
beleza e gosto so representaes da vida quanto ao que ela dispe para ser desfrutado.
Observa-se como cada um dos versos se reiteram entre si quanto ao que afirmam e como
trazem em si a ideia de toda a estrofe e de todo o soneto - so, dessa forma, auto-semelhantes.
Tamanho o frenesi barroco pelo movimento e pela mudana, verificado na expresso de
Gregrio de Matos, que a prpria beleza j no se encontra na harmonia ou simetria do
imutvel, mas no movimento cambiante, a beleza no est tranquila (MARAVALL, 1997,
p. 286-287). Na expresso potica do filho de Davi, verifica-se a natureza como metfora
da transitria realidade da vida em permanente repetitiva mudana, sempre marcada pela
monotonia em seu devir. H, na vida, por todas as eras, um eterno levantar para cair em
seguida ao erguer: o ciclo nascer-fenecer marca um soneto de Gregrio de Matos e o poema
de Qohlet. O Pregador apresenta um brado de descontentamento diante do fato de os
atrativos do mundo no saciarem a quem deles desfrute. Sua pregao expande-se ao construir
essa percepo, no se dispersa; mantm-se centrada na demonstrao de que o vazio permeia
todas as vivncias e realizaes humanas sejam materiais, sejam psicolgicas, sejam
intersubjetivas. O Velho Pregador repete reiteradamente seu mal-estar diante da realidade da
condio humana em seu devir de nunca estar pleno e de sempre desabar na insaciabilidade.

3 Haroldo de Campos, leitor do Eclesiastes

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a vida passou como um

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 morcego
como um morto
cego
que lamenta
(HAROLDO DE CAMPOS)

o gorgulho mina o orgulho

assim ficaremos cadveres verminosos
(HAROLDO DE CAMPOS).

Os fragmentos poticos em epgrafe de expresso do fatalismo inevitvel de o ser

humano se encaminhar rpida e cegamente para ser consumido como matria em putrefao
integram, respectivamente, o Poema qoheltico 1 : ano bom, dia bom e o Poema qoheltico 2
: elogio da trmita, componentes do livro Crisantempo do poeta Haroldo de campos (2004b).
A noo de que texto algo que se faz com a linguagem, de linguagem por tanto, mas algo
que, ao mesmo tempo, modifica, amplia, aperfeioa, rompe ou reduz a linguagem
(CAMPOS, 1979, p. 301) relaciona-se com os poemas neobarrocos, pois, para elaborao dos
textos, foi estabelecida relao explcita com a obra bblica hebraica, relida na obra gregoriana
por um lanar mo do motivo potico da fragilidade humana, de modo a trazer ao portugus o
acrscimo de um adjetivo: qoheltico. A marca arcaica da sapincia eclesistica dos sonetos
gregorianos aspecto da modernidade do poeta barroco em consonncia com os traos de
origem arcaica, mstica e oculta delineadores da lrica moderna: so de aguda
intelectualidade (FRIEDRICH, 1978, p. 16) tanto o trabalho gregoriano como o de Haroldo
de Campos de composio potica em dilogo com o poema do Qohlet. Os poemas
qohelticos de Haroldo de Campos e os sonetos sapienciais de Gregrio de Matos causam um
efeito de choque na relao com o leitor, assim como, por certo, fora de impacto a recepo
da poesia do Qohlet. Os trs fogem ao piedoso modo ver o mundo para atingir uma forma
mais realista, ainda que mais dura, ainda que mais desiludida, ainda que mais desenganada do
que a crdula tranquilidade das verdades eternas.
Os truncamentos da modernidade e da ps-modernidade latino-americanas no
mbito poltico-econmico de modo algum determinam a elaborao de uma literatura
subdesenvolvida de maneira que as expresses barroca e neobarroca latinas se associam com
a mais elevada literatura universal em Gregrio de Matos e em Haroldo de Campos. Os
457

sonetos gregorianos ressignificam a influncia do Deus catlico sobre a vida humana ao se

estruturam em dilogo com o discurso bblico do Qohlet que empreende semelhante tarefa
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quanto ao de Elohim. Por sua vez, Haroldo de Campos elabora poema qoheltico sem marca

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judaico-catlica para alm da analogia direta com sua literatura bblica: nada de nada resta
para o homem cuja vida passou: nenhuma sombra de interveno ou de julgamento h por
sobre o ser humano, matria a ser comida pelo verme. Com a brutal humanidade de seu
Poema qoheltico 1, Haroldo de Campos em nada contradiz em absoluto o poema do Qohlet,
pois to dissonante a marca judaico-religiosa do texto canonizado pela presena de
referncia a um julgamento divino ao seu trmino que h especulao de o trecho final haver
sido acrescido para fins cannicos. Haroldo de Campos traduz o elogio dos prazeres
cotidianos corriqueiro do poema de desmistificao dos grandes feitos como fontes de
satisfao. O tradutor intitula-anuncia expresso da transitoriedade da vida com analogias
relativa verdade sapiencial de nada haver de benesse para o homem frente fugacidade de
seu viver. A viso qoheltica do poeta brasileiro de franca exacerbao do nada de nada
presente no transcorrer da vida isenta a at mesmo do comprazer-se em comer e beber. O
Poema Qoheltico foi transcrito tal como no livro Crisantempo, quebra do texto em coluna,
pois, na publicao, o texto est em pginas separadas. A irregularidade das unidades textuais
no permite saber se seria um trecho composto para ser lido como continuidade de um bloco
estrfico iniciado no segmento anterior ou se em ruptura com eles. Tanto nos sonetos
gregorianos quanto no poema qoheltico nota-se uma "inteligncia que poetiza em uma
operao textual de um operador da lngua (FRIEDRICH, 1978, p. 170). Haroldo de
Campos compe poemas no resultado de subjetividade de intuio, mas de unificao
criativa de obra crtico-tradutria de poeta, implementada sob traos da cena histrico-literria
do neobarroco:

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 Poema qoheltico 1: ano bom, dia bom

a vida passou como um

morcego
como um morto
cego
que lamenta
remora este acordar
cotidiano
sem memria
desmemria cotidiana
que naufraga
entre o exit e o xito
zerada
pelo saber-se nada:
nem jacto nem projeto
a poesia
pensada como um ponto (punctum)
cego na retina
sob um sol selvagem
a poesia
a ponta que rebenta dessa corda
fragilizada pelo assdio do
dirio afazer do real:
executivos gineteando a cavaleiro
das noites de overnight
onde o pulsar do lmures insones
rateia como um zero
zero e ratos fatos
neste domingo de primeiro de ano
quarenta anos de poesia so um bloco
intil de rasuras
garbage de lixo basura

ouvi a fonte
uma vez
e o murmurar da fonte :
queimou-se a mo
desfigurou-se a escrita
na queimadura deformou-se o rosto
fechou-se-me o horizonte
(CAMPOS, 2004b, p. 36-37)

Diferente da persuaso do poeta barroco em incitar a fruio da vida devido ao

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desengano constatado pelo Qohlet, o poema de Haroldo de Campos apresenta uma

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obscuridade fascinadora e desconcertante em sua descrio da vida de poeta. A dissonncia e

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anormalidade estudadas por Friedrich (1978) esto no texto qoheltico de Haroldo de
Campos como forma e tema de juno de incompreensibilidade e fascinao responsveis
por fazer o texto ser marcado por uma tenso dissonante (FRIEDRICH, 1978, p. 15). A
obscuridade do poema contemporneo intencional por ser fruto de uma aguda
intelectualidade decifrvel, embora apresente, em segmentos encadeados sintaticamente,
contedos conduzidos ao mbito do no familiar, conforme caracterstico da estrutura
lrica moderna (FRIEDRICH, 1978, p. 16). A chave para leitura do poema de vocabulrio de
significaes inslitas (FRIEDRICH, 1978, p. 18) concatenado em relaes inusitadas est
na pregao qoheltica. O poema de Haroldo de Campos pode ser lido como a sntese de
uma vida de poeta, como uma leitura potica ao texto do Velho Sbio o qual literariamente
relata sua vida passada aleatria e rapidamente como um morcego at se fechar o horizonte e
restar to somente a poesia em seu despontar e repontar ao ocaso do sol selvagem do dirio
afazer cotidiano.
O Poema Qoheltico obscuro, mas pode ser compreendido, porque uma cognio
possvel com uma poesia que no espera, como primeira coisa, ser compreendida
(FRIEDRICH, 1978, p. 19). Qoheltico pode ser lido como equivalente a ao modo do
Qohlet por ser o poema haroldiano fragmentado (em sua composio em versetos livres por
vezes brancos, por vezes rimados) como tematizao da finitude humana em tom de relato
sapiencial de quem viveu a experincia de se dedicar poesia. A composio do poeta
paulista no somente pode ser entendida como qoheltica quanto sua forma aparentemente
catica, mas em absoluto unitria, pois a cognio de tal poesia acolhe sua difcil ou
impossvel compreensibilidade como uma primeira caracterstica de sua vontade estilstica
(FRIEDRICH, 1978, p. 119). Para abrir-se a uma compreenso do carter qoheltico do
poema, tambm autorizada pelo texto, preciso saber da histria do poema sapiencial de
possvel origem tradutria (CAMPOS, 2004) cuja composio primeira perdeu-se submersa
nas camadas de reescritura em palimpsesto da composio, por causa do que seu autor nunca
deixar de ser um annimo, homem de rosto desconhecido pela histria.
A esperana para cognio do Poema Qoheltico o conhecimento no s da tcnica
potica de continuidade descontnua do texto bblico e do haroldiano, o conhecimento de
inegveis elementos em comum da linguagem dos autores mais diversos (FRIEDRICH,
460

1978, p. 119) prprio da estrutura da lrica moderna. Alm das remisses imagticas a
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morcego, morto, cego, noites, ratos que diferenciam a expresso de Haroldo de Campos da do

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Sbio da Bblia, o texto potico ps-moderno neobarroco apresenta dados lingusticos que
situam a composio milenar como citao da contempornea. O carter qoheltico do poema
de Haroldo est em recortar-colar as expresses saber-se nada, sob o sol selvagem, nem
projeto obviamente modificadas pela pena inventiva do poeta hodierno, mas explicitamente
advindas da poesia milenar. Por certo, nem todo conhecimento disponvel sobre o livro
sapiencial do antigo testamento, nem todo levantamento da obra-biografia de Haroldo de
Campos poderiam fechar seja a leitura aqui proposta, seja uma de tom biografista. Por isso,
pensar, como dissera o salmista e repetira o apstolo (BBLIA DE JERUSALM. SALMO
90 (89):4; II PEDRO 3:8), com a linguagem bblica, que um dia como mil anos e mil
anos como um dia tanto para Deus quanto para ouvir a voz do sbio milenar nas palavras do
poema contemporneo em recriao potica de quarenta anos de poesia parece prefervel a
julgar o poema de Crisantempo (CAMPOS, 2004b) como uma confisso de poeta ao fim da
vida aps quarenta anos de poesia.
A constatao do destino nico para todas as criaturas humanas independentemente
de seu bom ou mau proceder ironizada por Gregrio de Matos ao simular adeso tese de
que tudo da vida providenciado por um Deus de justia est na expresso ctico-realista da
sapincia do Eclesiastes, demonstrada pela inescapvel descida ao abismo da inexistncia
absoluta de todo ser humano quando tragado pela morte, independentemente de como haja
vivido. Campos aprova comentrio crtico sobre a expresso do Qohlet: os prazeres fsicos
da vida eram divinos na origem, embora o prazer no fosse um objetivo adequado vida,
constitui-se como nico programa prtico para a existncia humana (CAMPOS, 2004, p.
122). O mundo absolutamente subtrado de um sistema de justia retribuitiva, operado por
Elohim, verdade patente diante das incongruncias constatadas quando se compara a
experincia de vida apresentada nos versculos com uma previso dessa natureza. No
Eclesiastes, a busca sombria pela justia de Deus foi dispensada (BLOOM, 2009, p. 23), no
sentido de realizada, implementada, no de ignorada, rejeitada; mas o sapiente bblico no a
encontra, pelo contrrio, verifica sua inexistncia. Os sonetos gregorianos de sapincia
qoheltica e os poemas qohelticos de expresso so compostos com radical diversidade
entre sua lngua potica e a comum ao expressarem fria reflexo sobre a vida
(FRIEDRICH, 1978, p. 17). Os sonetos barrocos empregam um didatismo conceptista que,
461

aplicado a contedos cotidianos, geram comoo. Os poemas neobarrocos adotam uma

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tenso desmedida que, associada aos contedos discursivos, gera perturbao (FRIEDRICH,

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1978, p. 17). Para os no conscientizados da condio humana tematizada por Gregrio de
Matos; para os no familiarizados com a prtica potica efetivada por Haroldo de Campos,
essas expresses poticas geram estranhamento, pois conduzem contedos corriqueiros para
um mbito no familiar.
O poeta rir-se da necessidade humana de encontrar coerncia na douta previso da
alta teologia sobre a existncia de um sistema de justia regido por uma onipotncia,
responsvel por um mundo em que tudo de superveniente e injusto ocorre com frequncia. O
fatal destino a que est fadado todo ser humano seja crdulo fiel, seja incrdulo laico; seja
sbio instrudo, seja leigo ignorante est na poesia do Qohlet, de Gregrio de Matos e de
Haroldo de Campos. O poema qoheltico se compe isento de toda possvel categoria positiva
de motivo poticos referentes a hedonismo idealizado ou fruio seja material, seja
intelectual, categorias sobre as quais o poema do Qohlet oscila em relatar vivncia vazia
experimentada como natural ao homem e em negar eficcia verificvel como satisfatria ao
humano.

V a vida com a mulher que amas Poema qoheltico 2: elogio da trmita

todos os dias de tua vida-nvoa-nada os cupins se apoderaram da biblioteca
ouo o seu fono rumor
os quais te foram dados sob o sol o canto zero das trmitas
todos os teus dias-nvoa-nada os homens desertaram a biblioteca
Pois esse teu quinho palavras transformadas em papel
no viver e no fazer os cupins ocupam o lugar dos homens
na fadiga do que fazes sob o sol gulosos de papel peritos em celulose
o orgulho dos homens se abate madeira roda
Tudo o que tua mo descobrir
com fora de o fazer que o faas tudo vo

Pois no h obra nem clculo nem cincia a lepra dos cupins corri o papel os livros
nem saber o gorgulho mina o orgulho
no Sheol terra oca assim ficaremos cadveres verminosos
l para onde vais
(CAMPOS, 2004, p. 81) escrevo esse elogio da trmita
(CAMPOS, 2004b, p. 38)

H acmulo de categorias negativas pelas quais possvel construir leitura para o

poema a partir da verdade de ser o conhecimento humano, a duras penas construdo em
462

quantidade suficiente para constituir uma biblioteca, nada mais que papel devorvel por
cupim-trmita em paradoxal canto fono audvel em associao acumulativa com outra
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verdade de o ser humano um dia encontra-se apodrecendo tanto quanto p de papel devorado

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por inseto. O Poema Qoheltico 2 um poema ps-qoheltico, cognoscvel, embora marcado
por uma no assimilabilidade definitiva (FRIEDRICH, 1996, p. 23) como caracterstica
fundamental do poetar da lrica moderna. O poema do Qohlet tecido pela pena de Haroldo de
Campos apresenta que os homens apreenderam o desvalor do saber para sustentar seu
orgulho, abatido como madeira roda em p de nada ao vento, conforme registrado na poesia
sapiencial atribuda a Salomo. Quanto ao Poema Qoheltico, a cognio segue, em fim, a
pluralidade dos textos buscados pelos poetas da lrica moderna para compor sobre eles
poemas, na medida em que ela prpria se insere no processo que estes querem ativar no
leitor: o processor das tentativas de interpretao sempre poetizantes, inconclusas, conduzindo
fora ao aberto (FRIEDRICH, 1978, p. 19).
Haroldo de Campos constri poema qoheltico neobarroco sem a limpidez
persuasiva intencional da poesia dos sonetos qohelticos gregorianos, mas elabora texto com
fascinante incompreensibilidade obscura (FRIEDRICH, 1978, p. 15) de poesia ps-moderna.
Conhecer a expresso esttico-sapiencial do poeta milenar atribuda ao rei filho de Davi
permite abrir a percepo para recuperar a poesia milenar no poema de Haroldo de Campos a
partir das remisses imagticas a cupins, bibliotecas, papel, homens, livros,
madeira ruda, cadveres verminosos. Os atos poticos, tanto o contemporneo quanto o
milenar, apresentam uma ponderao fria responsvel por comandar a elaborao potica
(FRIEDRICH, 1978, p. 28) sobre o mundo ao qual se submetem os homens habitualmente
alienados da finitude de sua existncia, da precariedade de seu saber. O carter qoheltico do
poema de Haroldo de Campos no se restringe analogia direta do ttulo, nem s imagens de
deteriorao do saber, do abandono do saber por parte dos homens; pois se estende citao
direta enftica do tudo vo bradado pelo velho sapiente proverbial frente verdade de o
homem se destinar a ser cadver verminoso independentemente de todo acmulo de
afazeres, de qualquer af de saberes, de toda sorte de af de posses. Demorar-se a pensar
sobre as analogias do poema de Haroldo de Campos quanto aos motivos poticos comuns
permitiria pensar como a fantasia potica em Haroldo de Campos apresenta a verdade maior
da condio humana ao elogiar a trmita.

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463
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

LITERATURA CONTEMPORNEA X CONDIO HUMANA

Ivanete Dias Queiroz Costa99

Maria Lcia dos Santos100

Resumo

O presente escrito ocupa-se das questes relacionadas ao ensino da leitura, bem como da
literatura, e sua importncia para a formao do leitor. Busca-se suporte terico em
autoridades no assunto, tais como: Edgar Morin (2003), Paulo Freire (2002), Jos Carlos
Libneo (2001), autores que consideram a condio humana como ponto de fundamental
importncia para a educao. O objetivo maior desse texto fomentar discusses e reflexes
acerca de a literatura ser uma das artes que em muito contribui, no somente para a formao
dos leitores, mas (e principalmente) oportunizando-lhes o desenvolvimento das
potencialidades humansticas em todas as suas dimenses. De acordo com Morin a literatura
pode ser vista como Escola em seus diversos aspectos: Escolas de lngua, Escolas de
qualidade potica da vida, Escola de descoberta de si mesmo, bem como Escola de
complexidade e Escola de compreenso humana. Aponta-se aqui a literatura infanto-juvenil
brasileira que, nos moldes da teoria de Edgar Morin, exerce/desempenha uma funo
essencialmente humanizadora, ou seja, de forma significativa. Lana-se mo de escritores
contemporneos como Ligya Bojunga (2009), Clarice Lispector (2006), Marina Colasanti
(1985), buscando detectar/perceber nuances do pensamento Edgariano, que consideram haver
na literatura, assim como na msica, cinema e poesia, um pensamento profundo sobre a
condio humana. Busca-se estabelecer relaes analgicas entre os autores citados,
observando semelhanas e diferenas, buscando compreend-las luz da teoria de Edgar
Morin.

Introduo

Muito tem se discutido sobre o papel da literatura na sociedade e sua contribuio

para o processo de evoluo cultural do homem. sabido, pois, que em cada perodo literrio,
so atribudas natureza e funes diferentes, de acordo com a realidade cultural e social da
poca.
Percebe-se, pois, que cada momento literrio condizente com a sociedade na qual
est inserida, assim sendo, indubitvel a importncia da literatura para a formao de uma
sociedade mais justa, mais crtica e consciente. Em virtude disso, nos propomos a suscitar
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99
Especialista em leitura e produo textual pela UERN. E-mail: ivanetequeiroz@bol.com.br
100
Especialista em gesto educacional pela Uva. E-mail: santos.luci-nha@hotmail.com

ISBN 978-85-7621-077-1
reflexes a cerca da relao literatura e condio humana, mais especificamente Literatura
Brasileira contempornea. Para tal se faz necessrio traarmos um breve histrico ou tecer
comentrios no que se refere sociedade contempornea na qual esto inseridos a Literatura,
a escola, o educador e o educando.
Vivemos um momento de mudanas, de transio, transformaes essas que acabam
refletindo no comportamento e na formao do ser humano. Sobre isso comenta Jair Ferreira
dos Santos:

Ps-modernismo o nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas

artes e nas sociedades avanadas desde 1950, quando por conveno se
encerra o Modernismo (1900-1950). Ele nasce com a arquitetura e a
computao nos anos 50. Toma corpo com a arte Pop nos anos 60. Cresce ao
entrar pela filosofia, durante os anos 70, como crtica da cultura ocidental.
Amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na msica e no
cotidiano programado pela tecnocincia (cincia + tecnologia invadindo o
cotidiano com, desde alimentos processados at, microcomputadores), sem
que ningum isaiba se decadncia ou renascimento cultural (SANTOS,
1993, p. 8).

Diante das transformaes que vm acontecendo em escala mundial, que vm refletir

no sistema educacional, exigindo-lhe um novo posicionamento nos diversos aspectos: tanto
no que se refere aos interesses do mercado como no tocante a formao de profissionais mais
preparados para as modificaes que despontam das mais diferentes formas, bem como no
que diz respeito ao comportamento, formao para a cidadania, priorizando a condio
humana, questiona-se sobre que educao ser necessria para atender s exigncias do atual
momento. A esse respeito Libneo comenta:

A escola necessria para fazer frente a essa realidade a que prov formao
cultural, aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem,
pela estilstica e pela tica. Especialmente uma escola de qualidade aquela
que inclui uma escola contra a excluso econmica poltica, cultural
pedaggica (LIBNEO, 2001, p. 40).

Tem-se conhecimento das mais variadas ofertas de meios de comunicao social

extra-escola, meios que veiculam as informaes. Entretanto ainda a escola que desempenha
essa tarefa, buscando formalizar os conhecimentos de mundo, que so detentores os
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educandos. Trata-se de um conhecimento compartimentado, truncado, fechado em si, que

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segundo Morin esotrico por natureza, incapaz de ser democratizado.

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 Morin (2003, p. 21) em citao a Mairena: A finalidade de nossa escola ensinar a
repensar o pensamento, a dessaber o sabido e a duvidar de sua prpria dvida; esta a nica
maneira de comear a acreditar em alguma coisa. Para isso, necessrio de uma educao
renovadora, voltada para a conscientizao humana, que promova oportunidade ao educando
de (re)construir o seu saber a partir de vivncias cotidianas, e que o educador seja apenas um
orientador, agente de transformao na construo desse novo saber. Assim sendo,
precisamos de uma educao que promova a juno entre as culturas, dando capacidade para
se responder aos novos desafios da globalizao e da complexidade na vida quotidiana, social,
poltica, nacional e mundial.
A esse despeito, Morin (2003) defende que para a educao do futuro necessrio
promover a integrao das cincias naturais visando situar a condio humana no mundo e
integrar a contribuio inestimvel das humanidades, no apenas no que se refere Filosofia
ou Histria, mas tambm Literatura, poesia e s artes.
Para o autor, as disciplinas fechadas no do conta da circularidade, intrinsecamente,
ligadas ao processo cognitivo e de anlise e prope que se caminhe no sentido de procurar
sempre as relaes e inter-retro-aces entre cada fenmeno e seu contexto, as relaes de
reciprocidade todo/partes. Pois todo conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar
seu objeto:

O ESTUDO DA CONDIO humana no depende apenas do ponto de vista

das cincias humanas. No depende apenas da reflexo filosfica e das
descries literrias. Depende tambm das Cincias Naturais renovadas e
reunidas, que so: a Cosmologia, as cincias da Terra e a Ecologia. (Morin,
2003, p. 35).

Para o autor, essas cincias renem os saberes que anteriormente se apresentavam

fragmentados.
Nesta perspectiva, a literatura oferece essa abertura para outras formas de
experincia humana, quando nos d a oportunidade de entrar em contato com outras formas
de conhecimento. Para o autor ela a arte que pode modificar o ensino e, consequentemente,
o conhecimento humano.
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Cndido (2004, p. 180), em sua anlise acerca dos fenmenos literrios e seus
efeitos, aborda a complexidade da sua natureza dividindo-a em trs aspectos: a) constitui-se
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numa construo de objetos autnomos como estrutura e significados; b) tambm uma
forma de expresso, pois explicita emoes e a viso que indivduos e grupos possuem do
mundo; c) , sobretudo, uma forma de conhecimento, inclusive estabelecendo empatia com os
personagens diante das diversas situaes.
As produes literrias atuam sobre o homem mediante a fuso das trs faces
apontadas por Candido, em outras palavras, elas so construes, formas de expresso e
formas de conhecimento. Ainda segundo Candido, ao apoderar-se da fora da palavra
organizada, o homem organiza seus sentimentos, seus pensamentos e assim aprimora sua
viso de mundo.
Em sua obra A cabea bem-feita, Morin defende a literatura como uma fonte de
experincias de verdade:

no romance, no filme, no poema, que a existncia revela sua misria e sua

grandeza trgica, com o risco de fracasso, de erro, de loucura. na morte de
nossos heris que temos nossas primeiras experincias da morte. , pois, na
literatura que o ensino sobre a condio humana pode adquirir forma vvida
e ativa, para esclarecer cada um sobre sua prpria vida (MORIN, 2005, p.
49).

Para o referido autor (2003, p. 48-50) Literatura, poesia e cinema devem ser
considerados no apenas, nem principalmente, objetos de anlises gramaticais, sintticas ou
semiticas, mas tambm escolas de vida, em seus mltiplos sentidos:

Escolas da lngua, que revela todas as suas qualidades e possibilidades atravs das obras
dos escritores e poetas, e permite que o adolescente que se apropria dessas riquezas possa
expressar-se plenamente em suas relaes com o outro.

Escolas da qualidade potica da vida e, correlativamente, da emoo esttica e do

deslumbramento.

Escolas da descoberta de si, em que o adolescente pode reconhecer sua vida subjetiva na
dos personagens de romances ou filmes. Pode descobrir a manifestao de suas aspiraes,
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seus problemas, suas verdades, no s nos livros de ideias, mas tambm, e s vezes mais
profundamente, em um poema ou um romance.
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 Escolas da complexidade humana. O conhecimento da complexidade humana faz parte do
conhecimento da condio humana; e esse conhecimento nos inicia a viver, ao mesmo tempo,
com seres e situaes complexas.

Escolas de compreenso humana. No mago da leitura ou do espetculo cinematogrfico, a

magia do livro ou do filme faz-nos compreender o que no compreendemos na vida comum.
Nessa vida comum, percebemos os outros apenas de forma exterior, ao passo que na tela e nas
pginas do livro eles nos surgem em todas as suas dimenses, subjetivas e objetivas.
De acordo com Morin, atravs da fico literria, o adolescente tem seu primeiro
contato com as injustias sociais, a misria, a violncia, a morte, traies entre outros
acontecimentos que permeiam a vida do ser humano.
comum percebermos entre os leitores a transformao que uma obra literria ou
um filme traz s suas vidas, quando atravs de uma relao de empatia com os personagens,
adotam posturas diferentes, modificando seu posicionamento, adotando uma nova relao
com o mundo e com o outro. Postura essa que transforma o homem em um cidado mais
humanizado e consciente.

A tica da compreenso humana constitui, sem dvida, uma exigncia chave

de nossos tempos de incompreenso generalizada: vivemos em um mundo
de incompreenso entre estranhos, mas tambm entre membros de uma
mesma sociedade, de uma mesma famlia, entre parceiros de um casal, entre
filhos e pais (MORIM, 2003, p. 50).

Para melhor entender a dificuldade no que se refere compreenso humana,

necessrio se faz uma pedagogia conjunta no fragmentada, integrando diversas cincias tais
como a filosofia, a psicologia, a sociologia, a histria, no intuito de perceber o ser humano em
sua totalidade.

1. Condio humana: consideraes

De acordo com a teoria Edgariana em suas consideraes sobre condio humana, o

filsofo afirma o estudo da linguagem atravs de formas literrias, leva o homem
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diretamente ao carter mais original da condio humana, pois, pelo poder da linguagem, a
poesia pe o fruidor em comunicao com o mistrio que transcende a palavra levando-o a
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experimentar a dimenso esttica da existncia e a ver o mundo com um olhar inaugural.
Em outras palavras, os leitores so influenciados e exercem influncia sobre a sociedade, em
virtude da compreenso, baseados ou fundamentados nos conhecimentos prvios.
Pereira, em citao a Antnio Cndido afirma:

Entendo por humanizao o processo que confirma no homem aqueles traos

que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do
saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A
literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante (CNDIDO, 2004, p. 180).

Assim podemos perceber a fundamental importncia da Literatura para a formao

da personalidade humana no sentido de desenvolver no leitor um maior conhecimento, bem
como empatia, tornando-o dessa forma, mais compreensivo, tico, tolerante, um ser que
prioriza no s a si mesmo, mas tambm ao outro e sua relao com o mundo.

2 A literatura contenpornea luz da teoria edgariana

A literatura brasileira contempornea, desde Ana Maria Machado, e Bartolomeu

Campos de Queiroz, Luiz Fernando Verssimo entre outros, tem constitudo um bom exemplo
de arte humanizadora, sendo um dos instrumentos indispensveis ao desenvolvimento
intelectual e afetivo de crianas e jovens, alimentando os seus sonhos e cultivando-lhes o
esprito mgico e o poder de reflexo, sufocados pelas sociedades modernas, sociedades que
assistem fragmentao do sujeito, da arte e dos valores.
Manifestada em diversas formas literrias, no gnero narrativo, lrico, dramtico,
entre outros, e inspirada nos clssicos universais e no legado da tradio oral, a nossa
literatura contempornea atravs de nomes como Clarice Lispector, Lgia Bojunga, e Marina
Colassanti tem dado a sua contribuio na educao humanstica do homem, aos moldes do
que propem Edgar Morin e Antonio Cndido, ajudando o adolescente a encontrar
significados para a vida.
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Sendo Edgar Morin, o pai da teoria da complexidade, defende que os conhecimentos

devem ser entendidos, valorizando o complexo ou o todo, e que, os problemas cotidianos
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devem ser inseridos no currculo, os saberes devem ser interligados. A literatura a porta para
a integrao desses saberes, pois atravs de suas leituras o sujeito se depara com
diversificadas situaes de aprendizagens capazes de integrar os conhecimentos,
possibilitando torn-lo um cidado pleno. Como acontece no geral, com as obras de Lgia
Bojunga, especialmente na obra A casa da madrinha, que aborda a complexidade humana,
fazendo uma crtica educao, sociedade e escola.
A obra relata a histria de Alexandre, um menino pobre, das favelas, mas que tinha
sua compensao na escola, pois a professora, com sua maleta cheia de surpresas, dava aulas
utilizando um contedo ldico, psicolgico e prtico dos seus alunos, e assim despertava-lhes
o prazer de aprender, o que se constitua uma ferramenta essencial para a libertao da dura
realidade. Mas numa instituio tradicional no haveria lugar para to avanada metodologia.
Da ocorre a demisso da professora que fala para os alunos que a sua maleta havia
desaparecido devida problemas sociais e financeiros. Alexandre foi obrigado a trabalhar,
saindo da escola. Comea ento sua caminhada em busca da casa da madrinha, um lugar
idealizado que lhe foi indicado pelo irmo. Durante o percurso para a casa da madrinha se
depara com vrias situaes que retratam as dificuldades expectativas e sonhos que os seres
humanos possuem no seu ntimo.
A autora possibilita, atravs da leitura e da estrutura da sua obra que o leitor interfira
e interprete o que acontece. Deixa escrito nas entrelinhas, o que no pode ser dito com todas
as letras. Assim sendo, uma histria aberta que possibilita ao leitor construir suas
interpretaes, com base em seus conhecimentos prvios, advindos de suas vivncias
pessoais, se identificando com os personagens, modificando seu modo de pensar e,
consequentemente, seu modo de agir.
J a autora Marina Colassanti em seu conto Uma ideia toda azul, aponta as questes
da complexidade humana, quando, por exemplo, pem em discusso os anseios e interesses
do ser humano, os quais vo se esvaindo com o tempo, que traz com ele novos ideais,
objetivos e sonhos.
Nesse conto, encontramos como personagem um rei que encontrou uma maravilhosa
ideia toda azul, no contou para ningum sobre sua ideia. De incio brincou com ela com
bastante alegria, depois deixou escondida e nunca mais mexeu nela. Com o passar dos anos, j
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sem tanta ocupao buscou aquela ideia toda azul, que agora dormia como naquele dia, ainda
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jovem e linda, mas o rei j no era mais o mesmo e j no soube mais o que fazer com ela,
deixou-a adormecida e fechou a porta para sempre.
Percebemos pois, um dos grandes problemas da complexidade humana: A no
priorizao das coisas essenciais vida tais sejam, a famlia, o amor, o respeito ao outro, a
solidariedade, bem como nos mostra que a cada perodo da vida o ser humano tem novos
interesses, esquecendo os ideais anteriores.
No obstante, Clarice Lispector, em sua crnica Perguntas grandes faz uma reflexo
sobre a descoberta do prprio ser. A descoberta de si mesmo. Passando pela complexidade
humana, em virtude de que esta faz parte do conhecimento da condio humana. Em outras
palavras, a autora mostra na busca da descoberta de si mesmo, o ser humano precisa ser
questionado ou interpelado pelo outro, bem como fazer uma autorreflexo, a exemplo da que
encontramos na crnica citada:

Um dia desses, ao ouvir um seja voc mesma, de repente senti-me entre

perplexa e desamparada. que tambm de repente me vieram ento
perguntas terrveis: Quem sou eu? Como sou? O que sei? Quem sou
realmente? E eu sou?
Mas eram perguntas maiores do que eu (LISPECTOR, 1992).

Evidencia-se nesse texto a busca constante do ser humano em descobrir a manifestao

de suas aspiraes, suas verdades. Situaes que lhe passam despercebidas e que atravs dessa
leitura podero ser despertadas, promovendo maior conhecimento de si mesmo.

Consideraes finais

Podemos perceber ser a literatura um instrumento que em muito contribui, no que se

refere ao ato de pensar, refletir, questionar, condio fundamental para o exerccio da cidadania,
com vista a um novo posicionamento frente s situaes encontradas no cotidiano, no entanto
para que os benefcios das obras de Clarice Lispector, Lgia Bojunga, e Marina Colassanti e de
outros escritores de literatura brasileira contempornea sejam realizados de forma satisfatria,
junto aos leitores, indispensvel que na sala de aula o professor favorea a interligao entre os
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postulados filosficos e educacionais defendidos por Edgar Morin, especialmente na obra A

cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino, bem como Antnio Cndico, em sua
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obra O direito a literatura e Jos Libneo, na obra Organizao e gesto da escola.

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 Ao entrar em contato com a leitura dessas obras, provavelmente o professor perceber
que a literatura, entre outros meios de saber, deve ser vista e trabalhada com seriedade, podendo
ser utilizada, no apenas das aulas de Portugus e Literatura com vistas ao ensino da gramtica,
mas priorizando a sua essncia, buscando uma compreenso mais ampla e abrangente,
promovendo a integralizao dos conhecimentos, junto educao priorizadora da formao
humana, oportunizando o acesso para todos aos bens culturais da humanidade, atravs da leitura
do texto literrio, concretizada como atividade ldica e esttica conforme nos proporciona, de
forma atrativa e prazerosa, a natureza da arte literria. a fantasia, o ldico, o prazeroso,
utilizado para a formao do homem, com vistas a uma formao humana, que priorize, a tica, a
solidariedade, o respeito, valores que tornam a vida digna de ser vivida.

Referncias

BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 10 ed., 2009.

CANDIDO, Antonio. O direito literatura. In: Vrios Escritos. Rio de Janeiro: Duas cidades,
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LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia,

Alternativa, 2001.

LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 3 ed.,

1992.

MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o ensino. 8. ed., Trad. Elo
Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. 474
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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

MSCARAS DA MORTE NO CONTO A HORA E A VEZ DE AUGUSTO

MATRAGA DE GUIMARES ROSA

Antonia Marly Moura da Silva101

Rosaly Ferreira da Costa Santos102

Introduo

O propsito deste trabalho analisar o conto A hora e a vez de Augusto Matraga,

integrante de Sagarana (1946), de Joo Guimares Rosa, observando aspectos da morte
expressos na configurao do personagem central. O objetivo destacar a simbologia da
morte, emblematizada na materialidade do texto como forma de redeno, eixo temtico
permeado de uma carga metafrica, com contornos mticos e msticos, definidor do destino de
Augusto Matraga, protagonista da histria narrada.
oportuno enfatizar que na produo literria roseana, a tcnica e a engenhosidade no
trato com a linguagem so aspectos notadamente reconhecidos pela crtica especializada,
questo que funciona como ponto de partida e de chegada na elaborao de um regionalismo
peculiar, num discurso romanesco em que a paisagem sai do foco para dar vez ao ser humano
em conflito consigo prprio.
Joo Guimares Rosa, segundo a crtica, um dos autores brasileiros que conseguiu
fundir, em sua obra, elementos estticos e sociais. Na obra roseana no est expressa
simplesmente a representao do serto, mas um serto que representado a partir de um
ponto de vista particular, fato que o fez se destacar entre os seus antecessores. O serto
descrito por Rosa permeado por regies as quais no h nenhum outro lugar do mundo. So
cenrios criados livremente pelo autor num trabalho tcnico de alta concentrao regado a um
vocabulrio peculiar que conseguiu construir ao longo de sua carreira literria.
A especialidade do contedo dos textos roseano implica que nele possvel encontrar
o local, representado atravs de seus jagunos, coronis; de um regionalismo no qual ele cria-

101
Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta IV da Universidade
475

do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

102
Graduada em Letras com habilitao em lngua espanhola e graduanda em Letras com habilitao
em lngua portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.
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recria palavras e desemboca em uma geografia permeada de smbolos e metforas que
inquieta o imaginrio do leitor e o convida decifrao dos mistrios que avultam em suas
narrativas. Contudo, o escritor no se esquece dos temas universais que refletem seu modo de
ver e de pensar o homem e seu destino. Assim, o leitor, no primeiro contato com suas
histrias, se depara com um universo intrigante e perturbador que o convida a uma reflexo
particular e coletiva ao mesmo tempo, percebendo o mundo a partir de sua prpria percepo.
Num cenrio regional de perspectiva universal, a mmese roseana pe em cena a
problemtica da dualidade como marca recorrente. Polos opostos como o bem e o mal, o
terreno e o divino, Deus e o Diabo, sombra e luz permeiam a fico do escritor mineiro e, de
um modo particular, a narrativa eleita para a anlise pretendida. Trata-se da trajetria heroica
de Augusto Matraga, que no incio da trama um homem rico, poderoso e prepotente que
experimenta um processo de queda para ocupar o lugar dos rebaixados e abandonados.
Decorrente de suas atitudes, o personagem deixado pela famlia e, em sequncia, verifica-se
a derrocada de seu prestgio social. A partir de ento, Matraga passa por uma grande
transformao no somente social, mas tambm espiritual, passando a viver em funo de
sua redeno. Dessa forma, seu corpo se anula simbolicamente a partir, primeiramente, da
negao da prpria identidade. no esfacelamento do eu que o mal desaparece para dar vez
ao nascer-renascer, divino ou semidivino, de um novo homem, o sujeito caracterizado com
atributos da bondade, que busca agora a remisso de seus pecados e consequentemente a
salvao. Nessa caminhada mtica e mstica, Matraga se depara com Joozinho Bem-Bem
com o qual trava um duelo em que ambos morrem. A morte de Augusto Matraga, nesse
momento, transcende a morte corprea. Em linhas gerais, pode-se dizer que na tarefa de
delinear a difcil passagem da vida para a morte, somente atravs da metfora e do smbolo
em que possvel compreender os contornos da poesia e do mito em que reside a to esperada
redeno. Na narrativa, atravs da morte que o personagem encontra, finalmente, o seu
destino, a sua hora e sua vez.
, pois, sob tal linha de reflexo que nos propomos, na leitura do conto de Joo
Guimares Rosa, tentar apreender a problemtica da morte, tomando como referncia terica
os postulados de Baudrillard em sua obra A troca simblica e a morte (1996) e de
Schopenhauer Da morte, textos que tratam da questo sob a tica do homem moderno.
476

Sublinharemos o poder da metfora no discurso narrativo, segundo as teorias

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modernas que veem a metfora como uma extenso de sentido em uso, um evento de discurso

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(RICOUER, 1987, p. 75). No interessa aqui a concepo retrica clssica que defende dois
sentidos para sua efetivao, o figurado versus o prprio. Seguiremos a concepo de
estudiosos que acatam o sentido no discurso. O que nos remete posio do termo defendida
por Kristeva: chamemos metfora, no sentido geral de um transporte de sentido, esta
economia que afeta a linguagem quando o sujeito e o objeto da enunciao confundem as suas
fronteiras. (1988, p. 300)

1 Reflexes sobre a morte

A morte caracteriza-se pelo mistrio, incerteza, angustia e, consequentemente pelo

medo daquilo que desconhecido. Porm, as reflexes e questionamentos acerca dessa
temtica sempre estiveram presentes em todas as fases da histria da humanidade, pois morrer
constitui-se um evento natural que faz parte do curso da vida, e, portanto, uma realidade da
qual no se pode fugir. Nessa perspectiva, morrer tem um significado to relevante quanto
nascer.
Sob a tica de Schopenhauer (2008, p. 51), para quem considera o nascimento do
homem como o seu comeo absoluto, a morte tem de ser o fim absoluto; pois os dois so
aquilo que so no mesmo sentido: por consequncia, s se pode pensar a si mesmo como
imortal, se se pensar como no nascido, e no mesmo sentido.
J Chevalier; Gheerbrant, nos fala que:

Enquanto smbolo, a morte o aspecto perecvel e destrutvel da existncia.

Ela indica aquilo que desaparece na evoluo irreversvel das coisas: est
ligada ao simbolismo da terra. Mas tambm a introdutora aos mundos
desconhecidos dos infernos ou dos parasos; o que revela a sua
ambivalncia, como a da terra, e a aproxima, de certa forma, dos ritos de
passagem. (2012, p. 621).

Como se v, semanticamente, o termo morte desemboca em um duplo significado.

Conforme Chevalier e Gheerbrant, ela est ligada simbolicamente a terra, como aquela que
representa o retorno de uma origem primeira (o homem veio do p da terra e a terra deve
voltar, segundo a Bblia Gnesis, 24 - 31), como tambm se relaciona aos ritos de passagem
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de um terreno para outro desconhecido. Assim sendo, dado o seu carter multisignificativo,
tentaremos, a seguir, abordar como a humanidade vem concebendo a relao indissocivel
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com a sua prpria finitude e como tal questo vem ganhando novas significaes, ao longo
dos tempos e do espao, mediante determinadas culturas, pocas e contextos histrico-sociais.
Muitas culturas procuraram nos mitos, na filosofia e na religio respostas na tentativa
de compreender o eterno enigma que representa a morte.
Na antiguidade clssica greco-romana, vida e morte mantinham uma relao
imbricada. Nessa cultura, percebemos a funo e o lugar da finitude no qual o direito de
morrer era reconhecido. Tal direito que permitia aos enfermos desesperanados findar a
prpria vida, contando, por vezes, com a ajuda de outrem. (CARDOSO; AMORIM, 2013, p.
18). A morte, nesse sentido, era vista como algo muito natural e at ansiada, no caso de uma
enfermidade incurvel. Percebe-se, ento, dessa forma, uma aproximao bem como uma
supervalorizao da morte.
Com o advento do Cristianismo, a morte perde essa conotao e passa a ser substituda
pela vida. Com a religio crist, a vida passa a ser vista como um dom de Deus, algo que
deve, pois, ser preservada. Tal viso ganha evidncia na modernidade que privilegia a vida em
detrimento da morte. Com o surgimento de filsofos como Ren Descartes (1596-1650) e
Francis Bacon (1561-1626), o ser humano comea a enxergar o mundo e a natureza de forma
distinta: o homem desapega das questes mticas, como ocorria na Antiguidade, e passa a
refletir sobre o poder que tem sobre tudo o que est em seu entorno, controlando, inclusive, os
fenmenos da natureza. (CARDOSO; AMORIM, 2013). Dessa forma, j no mais
necessrio recorrer aos espritos ou magia, como faziam os povos do passado. Assim, o
manto de escurido e mistrio que cobria a realidade sai de cena e a cincia, passa a ser,
ento, algo que veio para tornar a humanidade livre das concepes mticas e msticas. Nesse
aspecto, o mundo passa por uma espcie de desencantamento, termo criado pelo socilogo e
economista alemo Max Weber (1864-1920), no qual tudo pode ser explicado atravs da
cincia e, sobretudo, com a razo. O homem se apercebe, se desenvolve, progride, mas
desencanta o mundo. (CARDOSO; AMORIM, 2013).
A viso do homem moderno em relao morte uma viso de abandono, de
distanciamento que ganha relevo na contemporaneidade. Agora, olhar ou encarar a morte
uma atitude extremamente difcil. A morte, embora seja uma realidade inerente vida do ser
humano, um evento to comum quanto ao fato de nascer, crescer, ter filhos, torna-se exterior a
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ele. Uma realidade desconhecida que causa espanto, temvel, vista como uma desgraa; [...]
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de acordo com a conscincia natura, no somente em relao a si prprio que o homem teme

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mais a morte que qualquer outro mal; ele deplora vivamente a morte dos seus [...],
(SCHOPENHAUR, 2008, p. 24). Logo, na Modernidade, vida e morte tornam-se opostas.
Com o avano da medicina, o processo de desintegrao e o consequente fim do ser humano,
so retardados por novos tratamentos e medicamentos. O tempo de longevidade do indivduo
aumenta com a descoberta de curas para doenas, anteriormente, incurveis. O homem passa,
assim, a criar uma realidade ilusria quanto a sua infinitude e a morte representa algo que se
encontra muito alm, muito longe, levando as pessoas a enxergar a morte somente como
realidade do outro e no sua; algo extraordinrio.
No obstante, a questo que gera essa inquietao no a morte em si, mas como nos
deparamos com ela, a maneira como a avaliamos. Com o passar dos sculos, a conscincia
sobre a morte foi diminuindo, e, um dos motivos para que isso acontecesse, foi o fato do
aumento na expectativa de vida dos indivduos, refletindo em um sentimento de segurana e,
como consequncia, uma irregularidade sobre o fim da vida.

2 A morte na cultura ocidental

Iremos iniciar o trajeto histrico pelo qual passou o significado da morte, ao longo dos
sculos, a partir do sculo XII, na poca em que a igreja tem um papel determinante em tudo
que diz respeito vida dos indivduos, incluindo a, como o moribundo deveria se comportar
com a iminncia do seu fim. Cabia a ela (a igreja), agora, ser a intermediadora entre a vida
terrena e a vida espiritual, do alm. A igreja como instituio detentora de poder, usava um
discurso no qual afirmava que as aes realizadas na terra, seriam o fator determinante que
levaria o fiel para o inferno, lugar das tristezas, das agonias, dos sofrimentos eternos ou gozar
de uma paz, tranquilidade e alegria eternas no paraso. (CAPUTO, 2008). O fim da vida
passa, assim, de algo natural para uma provao. Nos sculos seguintes, presenciamos uma
mudana gradual, sutil, mas que refletir no comportamento e na maneira pela qual o homem
lida com a expectativa da morte.
Nos sculos XIV e XV nos deparamos com um homem que reflete sobre sua prpria
existncia o que implica no arrependimento dos pecados cometidos na terra. Perpassa pelas
ideias desse homem dvidas sobre a salvao e consequentemente sobre ser ou no eleito, o
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pavor de ser julgado. Conforme Ferreira, 2006, p. 19 O medo do alm comea a manifestar-se
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numa sociedade que, anteriormente, no receava morte e que (con)vivia, de um modo familiar,
com ela[...].
Passados alguns sculos, em um grande salto, a partir do sculo XX que ocorre uma
mudana brusca, transformando substancialmente as atitudes do homem perante a expectativa
da morte bem como todas as outras questes que a cercam, desde os momentos que a
antecedem at o luto.
Segundo Caputo, 2008, p. 78, um fator material importante que impulsionou esta
transformao foi a transferncia do local da morte. Desse modo, agora os mortos
dificilmente morrem em seu domiclio, mas em leitos de hospitais, muitas vezes, longe dos
familiares. No velrio, o espao tambm transferido, ou seja, deixa de acontecer na
residncia do morto, isso ou por questes higinicas ou pela falta de preparo psicolgico para
lidar com a situao. A questo do luto tambm foi modificada. No mais permitido o choro
desenfreado, exagerado, mas sim comedido.
Na contemporaneidade, um fator determinante que tambm interfere profundamente
na relao homem-morte foi a luta incessante contra os efeitos da degradao do corpo,
representada pelo envelhecimento. Hoje, a busca pela eterna juventude e beleza, faz com que
as pessoas se esquivem e se distanciem cada vez mais do seu to temvel fim. Dessa forma, a
sociedade atual estimula a cultura do narcisismo (CARDOSO; AMORIM, 2013, p. 16).
Surge, ento, a vital necessidade de estar, de permanecer. Morrer representa uma desgraa,
um desastre. A industrializao e a tecnologia, as exigncias do mercado de trabalho, a busca
pelo sucesso provocam um inquietao na sociedade levando-a a obrigao em alcanar
objetivos idealizados a todo custo, mesmo que para isso, ultrapasse todos os limites. Tal
atitude gera uma iluso da beleza e jovialidade eternas, prprio da sociedade
contempornea. Dessa forma, a sociedade atual estimula a cultura do narcisismo. Existe uma
espcie de crena, quase inabalvel em nossa suposta imortalidade. (2013, p. 16).
A cultural ocidental relacionou a morte a uma espcie de tabu, que deve ser evitado,
afastado para longe das crianas, das conversas cotidianas, como tambm tudo que esteja
relacionado este tema, como as doenas, a velhice, que na nossa sociedade encarada com
atributos negativos.
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2.1 Categorias da Morte: A Morte Natural e a Morte Social

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 A tentativa de um retardamento da morte caracterstica das sociedades modernas. A
cincia busca, ao longo dos sculos, decifrar o enigma de algumas doenas conseguindo,
muitas vezes, encontrar a cura atravs de medicamentos que prometem ao menos a melhoria
da qualidade de vida das pessoas. A expectativa de vida aumentou, as pessoas vivem mais e
melhor, e, em consequncia, ocorre um distanciamento da morte, apesar de que cada vez
mais, ela presente em nossas vidas atravs de jornais, noticirios e revistas que nos pe, a
todo instante, em contato com o ambiente mrbido da morte. Assim, ela est paradoxalmente
perto e longe.
Das categorias da morte pertinente citarmos algumas, dentre elas, a morte natural e
a morte social. Em relao quela, conforme Baudrillard (1996, p. 218), trata-se de uma
morte normal, porque acontece ao final da vida. O organismo deixa de funcionar de
forma harmoniosa, devido, por exemplo, idade avanada. No entanto, mais adiante, o
mesmo autor afirma que a morte de velhice, esperada, prevista, a morte em famlia (1996,
p.221) no existe mais. Em substituio a esse tipo de morte, sobressai a morte por acidente, a
morte brusca, violenta. Esta que , agora, assunto rotineiro que fascina e toca a imaginao
dos indivduos.
Quanto morte social, o conceito mais complexo e suscita muitas discusses, pois
estamos lidando com as questes histricas, culturais, econmicas, que permeiam a vida de
um cidado em determinada cultura. Assim, A morte social reveladora do poder de
separao, corte ou excluso, da ruptura total com a famlia e a comunidade, visto que se
deixa de estar inserido no modelo de vida imposto pela sociedade. (THOMAS, 1978, p. 17-
19 apud FERREIRA, 2006, p. 09).
Pois ento, v-se que a morte em si no determinada somente por um dado natural,
mas tambm envolve as instituies sociais, pois o morto, quando vivo, vivia numa relao de
interao com outros indivduos, e quando morre ainda conserva, por algum tempo, certos
direitos e poderes. Nessa perspectiva, o ato de morrer vai alm de um acontecimento natural,
biolgico; ela faz parte, tambm, de um processo social.
A Biologia nos lembra de que logo nascemos j passamos pelo processo da morte.
Assim, a morte pode acontecer durante o tempo de existncia do individuo, quando, por
exemplo, atinge a terceira idade, fase na qual susceptvel de abandono ou pela comunidade
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ou pela famlia, ou tambm quando o sujeito passa a viver margem da sociedade por vrios
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motivos: quando no se sente parte desta sociedade, quando sua conduta vai de encontro s

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normas sociais, uma perda de um emprego, uma desiluso amorosa, algum distrbio
psicolgico, atravs do alcoolismo, das drogas, da prostituio, fatores que de uma forma ou
de outra levam excluso e que representam uma espcie de morte em vida. Podemos
concluir, a partir de tais consideraes, que o ser humano, vem morrendo desde seu
nascimento. Todos os dias nos deparamos com situaes ou fatores que representam uma
morte que ocorre pouco a pouco.
Uma das facetas da morte que nos interessa na leitura do conto de Joo Guimares
Rosa o enfoque antropolgico da trade nascimento-morte-ressurreio ou a morte ligada
aos rituais de iniciao, em que se verifica uma atmosfera de morte simblica. No simbolismo
da morte inicitica, tal como concebe Eliade (1992) o sofrimento e a tortura, so experincias
necessrias para o renascimento de um novo ser.

Nos quadros iniciticos, o simbolismo do nascimento acompanha quase

sempre o da Morte. Nos contextos iniciticos, a morte significa a superao
da condio profana, no santificada, a condio do homem natural
ignorante do sagrado, cego para o esprito. O mistrio da iniciao revela
pouco a pouco ao nefito as verdadeiras dimenses da existncia: ao
introduzir-se no sagrado, a iniciao o obriga a assumir a responsabilidade
de homem. importante ter este fato em mente: o acesso a espiritualidade
traduz-se, em todas as sociedades arcaicas, por um simbolismo da Morte e
de um novo nascimento (ELIADE, 1992, p. 156).

Outra questo inerente aos rituais de iniciao ligados a morte, imprime-se atravs de
gestos concretos como a mudana de nome, por exemplo, Os candidatos recebem outros
nomes, que sero da para a frente seus verdadeiros nomes (ELIADE, 1992, p. 155), aspecto
oportunamente observado na fico de Guimares Rosa que demonstraremos a seguir na
anlise da narrativa.
.
3 A hora e a vez de Augusto Matraga: a simbologia da morte

A morte, no conto A hora e a vez de Augusto Matraga, aparece permeada de

smbolos que suscitam mltiplos significados. Tentaremos, ento, mostrar como essa
simbologia se desenvolve dentro de um cenrio regado a um forte misticismo.
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No conto, a morte corprea um evento ocorrido de forma trgica, em um momento

em que a personagem central, Matraga, desvela o que ele tenta velar desde que se transformou
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em um homem destinado salvao. Porm, alm dessa morte fsica, antes, ele vivencia uma
experincia que simboliza o seu renascimento em uma passagem do texto que, de modo
metafrico possibilita um novo sentido narrativa - o momento em que o personagem
surrado pelos jagunos do Major Consilva. O sofrimento e a tortura so emblemticos, pois
sero decisivos na passagem deste homem para uma nova vida. Num ato simblico de
renascimento, Matraga, identificado com a mesma marca de ferro do gado do Major, e,
dessa maneira, comparado a um animal, a um bicho selvagem, sem vontade prpria.
Renascimento, numa acepo dicionarizada, remete-nos a um nascer de novo (na
realidade ou na aparncia); renovar-se, revigorar-se. Deste modo, Matraga, a partir desse
momento, morre, para, a partir da nascer-renascer outro homem, renovando-se em outro
tempo e espao totalmente diferentes daquele de outrora. Ele aniquila o seu passado, nega a
sua prpria identidade e parte para uma nova vida.
A personagem busca, agora, obstinadamente, a redeno que originariamente
significa, na tica crist, a libertao da escravido do pecado por meio da obra redentora de
Jesus Cristo.103E assim caminha Augusto Matraga, tentando se redimir, se libertar da
escravido do pecado atravs da penitncia, da reza, da humilhao e da humildade.
Pelo vis da religio, encontramos vrios smbolos que nos revela o carter mtico e
mstico na trama. A personagem, no momento em que se d conta de tudo que passou,
relembra tristemente da mulher e da filha, sem rancor. Ento ele chora, [...] um choro solto,
sem vergonha nenhuma [...] e sem saber e sem poder, chamou alto, soluando: _ Me...
Me... (ROSA, 1996, p. 21). Esse chamado nos remete a um significado ambivalente, ou
seja, ele tanto pode significar a sequncia de lembranas de seu passado, como um chamado,
em um momento de profundo sofrimento, pela divina Me Santssima, que simboliza a
sublimao mais perfeita do instinto e a harmonia mais profunda do amor. A me de Deus, na
tradio crist, a Virgem Maria, que concebe Jesus por obra do Esprito Santo.
(CHEVALIER; GHEERBRANT, 2012, p. 580). Augusto passa por uma espcie de agonia
que antecede a morte, desde as dores fsicas at as dores morais. Por isso, ele grita, geme,
chama por Deus, e deseja ter a absolvio dos seus pecados. Este comportamento representa,
muitas vezes, os caminhos que perfazem, nos rituais, da religio crist, ao suplcio da cruz ou
mesmo a ideia de quem est perto do fim. A personagem, nesse instante, sente a necessidade
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Disponvel em: www.dicionrioinformal.com.br/redeno

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de contar para algum suas desgraas. Assim que surge a figura de um padre, que representa
no imaginrio religioso, um bom pastor, algum ntimo de Deus e com autoridade para
absolv-lo de seus pecados.
Deste modo, Nh Augusto, homem que outrora era temido e destemido, agora
percorre os caminhos da morte, no a morte definitiva, mas a que simbolizada por um
renascimento at chegar de fato ao seu encontro com a morte fsica, que mesmo essa tem um
valor que extrapola o simples fim de sua vida. o que veremos nas prximas consideraes.
A hora e vez de Augusto Matraga nos comunica um sentimento quase inefvel,
germinal e religioso. dessa maneira que Afrnio Coutinho caracteriza o conto que, em suas
palavras, contado entre os dez ou doze mais perfeitos da lngua. (COUTINHO, 1991, p.
246-247).
A estrutura da narrativa, em que vemos o narrador em 3 pessoa utilizando o discurso
indireto livre, apresenta-nos o trajeto do protagonista: uma jornada linear de infortnios e
provaes que o leva a uma transformao, conduzindo-o a um destino (a sua morte), no qual
ele se descobre como um heri. Mas essa condio s se manifesta a partir de um reencontro
com sua prpria natureza. Deste modo, Matraga, para defender uma comunidade da fria
insana de Joozinho Bem-Bem, primeiro o mata, para depois morrer. Esta morte, apesar de
ser trgica, uma morte bem aventurada para o personagem, pois ele tem, pela primeira vez, a
oportunidade de mostrar o seu lado bom, mas isso s se concretiza porque a sua verdadeira
essncia , naquela hora, revelada. Assim elucida o trecho a seguir: A lmina de Nh
Augusto talhara de baixo para cima, do pbis boca-do-estmago, e um mundo de cobras
sangrentas saltou para o ar livre, enquanto Joozinho Bem-Bem caa ajoelhado, recolhendo os
seus recheios nas mos. (grifo nosso) (ROSA, 1996, 50). A cobra, no imaginrio coletivo,
vista como uma criatura do mal, o prprio diabo que se materializou atravs da serpente para
tentar Ado e Eva. Foi, ento, necessrio externar tudo o que tinha de mal, de negativo para
defender a causa que decidiria o seu destino.
O discurso mtico e mstico se dilui atravs do discurso religioso que permeia grande
parte da narrativa. J no incio, Matraga, dentro de um cenrio religioso - a procisso de
Nossa Senhora das Dores arremata, atravs de um leilo (uma atividade financeira de
compra e venda), uma moa por cinquenta mil ris. Uma atitude, portanto, profana em um
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ambiente sagrado, evidenciando assim, que o mundano e o divino percorrem as pginas da

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narrativa de mos dadas. Mais adiante, quando Augusto Matraga j tem negado ser Augusto

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Matraga, ele parte em busca de seu destino levado por um jumentinho, que nos remete
passagem da Bblia quando Jesus entra, triunfalmente, em Jerusalm, tambm, ao encontro de
sua morte. [...] me Quitria lhe recordou ser o jumento um animalzinho assim meio sagrado,
muito misturado s passagens da vida de Jesus. (ROSA, 1996, p. 41). E assim, predestinado,
parte o homem: _Adeus, minha gente, que aqui que mais no fico, porque a minha vez vai
chegar, e eu tenho que estar por ela em outras partes! (idem).
Retomando a questo da caminhada de Matraga que desemboca em sua morte, o
prprio ttulo do conto j anuncia o seu relato de vida A hora e a vez - que ressurge no seu
interior, no incio e no seu final. A morte, a, ter a sua hora e a sua vez marcada.
A caminhada mstica de Nh Augusto poderia ser traduzida em: pecado toda a sua
vida de erros e faltas-; penitncia a transformao ocorrida depois da surra significativa que
levou dos jagunos do Major; e a redenopalavra utilizada pelos cristos para designar a
libertao da escravido por meio da obra redentora de Jesus Cristo e que no conto,
simboliza a libertao vista sob dois prismas: liberdade no sentido de remisso, de libertar-se
do mal, de ver perdoado os seus pecados e, ao mesmo tempo, libertar a sua verdadeira
essncia que estava escondida, oculta, recalcada.
Aconselhado pelo padre, o protagonista repete a todo instante: Jesus, manso e
humilde de corao, fazei meu corao semelhante ao vosso (ROSA, 1996, p. 22). Essa
uma demonstrao da necessidade que ele tem de ser humilde, servil, como manda os
princpios religiosos. No entanto, por ironia do destino, encontra-se com aquele que lhe
desperta a tentao, o desejo de exteriorizar sua brutalidade, sua rudeza, enfim, de ser ele
mesmo: Joozinho Bem-Bem. Atravs do outro, Augusto se enxerga, e no seu ntimo, deseja
para si, a realidade do Jaguno. Eis um trecho, na fala de Joozinho Bem-Bem que corrobora
com esse pensamento:

_ Mano velho, o senhor gosta de brigar, e entende. Est-se vendo que no

viveu sempre aqui nesta grota, capinando roa e cortando lenha... No quero
especular coisa de sua vida pra trs, nem se est se escondendo de algum
crime. Mas, comigo que o senhor havia de dar sorte! Quer se amadrinhar
com meu povo Quer vir junto (ROSA, 1996, p. 37).

Mal sabia Matraga que mais tarde, ele e Joozinho Bem-Bem teriam um novo
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encontro, um encontro com a morte. O jaguno morreria pelas mos do amigo o qual, desde o
primeiro olhar, lhe despertara um fascnio que no costumava sentir por ningum. _Estou
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quase, mano velho... Morro, mas morro na faca do homem mais maneiro de junta e de mais
coragem que eu j conheci! [...] (ROSA, 1996, p. 51).
Nas prximas pginas, veremos o momento triunfal de Augusto Matraga. O homem
que, de poderoso e destemido coronel, passa pela experincia humilhante de ser surrado, a
surra que prenhe de significados metafricos que alude a uma espcie de morte. Pode-se
dizer, a primeira morte da personagem por representar a transformao agonizante, de
sofrimento. Depois da surra, Matraga aprendeu a lio: preciso sofrer o martrio, a agonia da
morte para poder nascer-renascer um novo homem, em uma nova vida. Nessa nova vida, ele
passa por muitos aprendizados. Aprende a fora da crena, da reza, aprende a ter f em Deus e
trabalha, incansavelmente. Todas essas aes caminham para um nico objetivo: _Eu vou
pra o cu, e vou mesmo, por bem ou por mal!... E a minha vez h de chegar... Pra o cu eu
vou, nem que seja a porrete!... (grifo nosso) (ROSA, 1996, p. 23). A est talvez o sentido
desta morte: simbolicamente, este cu poderia representar o desejo de ser bom. No entanto, o
porrete, instrumento familiar para quem era acostumado a surrar e a matar, como ele, poderia
remeter ao desejo de ser ele mesmo, de ser o Nh Augusto de antes da surra. E no momento
oportuno, isso se concretiza. Augusto morre como um santo, mas essa santidade regada
a pauladas e a sangue. Queria ficar eternamente lembrado pela sua faanha heroica, mas
tambm pela valentia. Ento, Augusto Matraga fechou um pouco os olhos, com sorriso
intenso nos lbios lambuzados de sangue, e de seu rosto subia um sagaz contentamento [...] e
depois, morreu. (ROSA, 1996, p. 52). E, finalmente, com sua morte singular, ele encontrou
sua hora e sua vez.

Consideraes finais

Neste trabalho tentamos mostrar a relevncia da morte no conto roseano A hora e a

vez de Augusto Matraga a partir de uma perspectiva simblico-metafrica. Por este vis,
tentamos mostrar a representao da morte como redeno por duas vias: a redeno no
sentido de libertar-se do mal e dos pecados da personagem central Nh augusto Matraga e
a redeno enquanto libertao de uma essncia inata que jazia oculta.
Atravs desta narrativa, integrante da coletnea Sagarana (1946), o autor mineiro
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no poupa suas linhas para mostrar a complexidade do ser humano o qual susceptvel tanto
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de prestgio como de derrocada. Na anlise privilegiamos a morte como smbolo de redeno/

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ressureio da personagem que se d a partir do momento que surrado, humilhado e quase
morto por jagunos de seu oponente Major Consilva. Da por diante, Matraga viver em prol
de sua remisso e tambm de sua redeno. E ele encontrar nessa ocasio, simultaneamente,
a sua morte, a sua hora e a sua vez.

Referncias

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Almeida. So Paulo: Sociedade Bblica do Brasil, 1995.

BAUDRILLARD, Jean. A troca simblica e a morte. Trad. Maria Stela Gonalves e Adail
Ubirajara Sobral. So Paulo: Loyola, 1996.

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CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos (mitos, sonhos,

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____. Metfora e smbolo. Teoria da interpretao: o discurso e o excesso de significao.
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mundo. Traduo Pietro Nassettti. So Paulo: Martin Claret, 2008. p. 22-75.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

MODOS DE FIGURAO NO ROMANCE DE JOS SARAMAGO SOBRE A

PERSONAGEM EM CLARABOIA

Pedro Fernandes de Oliveira Neto

(UFRN/PPGeL/CAPES)

Publicado em 2011, Claraboia tornou-se o romance mais recente de Jos Saramago,

quando de fato este o segundo ttulo na tbua bibliogrfica do escritor portugus. Entretanto
situaes escabrosas envolvendo a editora para a qual o escritor havia enviado o datiloscrito
impediram que este ttulo viesse lume ainda quando ele estava vivo; esquecido numa gaveta
qualquer o arquivo ficou at que Saramago ganhasse o Prmio Nobel de Literatura em 2008 e
a tal editora entrasse em contato refazendo o discurso de que o datiloscrito, sim, ainda existia;
e agora no poderia ser publicado? Como se v, Saramago escolheu pela posio contrria. E
graas a companheira do escritor, Pilar Del Ro, que o ttulo veio a lume postumamente
figurando um entrelugar na produo literria saramaguiana. Que o ltimo romance, de fato,
foi um em que trabalhava quando da sua morte em 2010, no qual se desenvolvia o tema do
trfico de armas Alabardas! Alabardas! Espingardas! Espingardas! Mesmo sendo um
romance escrito no incio de sua carreira literria e, portanto, integrante daquele ciclo descrito
por Horcio Costa em Jos Saramago o perodo formativo como ciclo de formao, em
Claraboia todas as peculiaridades temticas j sondadas pela crtica esto a demonstradas,
corroborando, portanto, com o estudioso brasileiro e o prprio escritor portugus que, para a
compreenso da obra saramaguiana havemos de comear a visitar obras como estas, embora,
Saramago especifique que esteja nas crnicas publicadas em antologias como A bagagem do
viajante esse instante de perquirio temtica.
Entretanto, no uma enumerao dos temas ensaiados em Claraboia, nem sobre o
processo de produo da narrativa, o que objetivamos com este texto, embora no estejamos
inclinados fuga dessas duas constantes, uma vez que impossvel tratar de um determinado
elemento literrio no romance sem que outros logo no se interponham nem fazer meno ao
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contexto no qual est situado o romance. Quando se fala de texto pensa-se neste como um
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sistema mais ou menos acabado constitudo de determinaes que se comunicam umas com as

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outras a ponto de constituir uma unidade de sentidos. Cada romance, portanto, responsvel
pela produo de um conjunto de sentidos proposto pelo romancista atravs do narrador e
assimilado (ou no) atravs da leitura. O elemento colocado aqui em questo a personagem
e nessa leitura tambm no de nosso interesse ao menos por enquanto tratarmos do
leitor, uma vez nossas colocaes j trilharem essa posio, mas o que primeiro ansiamos
compreender como o narrador trabalha e engendra sentidos no processo de construo da
personagem. Ao compreender que este elemento se desenvolve no andamento da diegese, o
que est em jogo so os modos de figurao do romance: as caracterizaes (quando as h), as
volies psicolgicas, e por fim, as aes, so materiais que se constituem em elementos
sobre os quais nos debruaremos a fim de compreender sua atuao nessa construo e que
so responsveis ora em parte ora em totalidade para o funcionamento e a existncia da
narrativa.

H duas personagens que so cardeais para o romance, ou como prefervel dizer

funcionam como a espinha dorsal da narrativa, seja pela maior incidncia no romance, seja
porque em torno delas e suas aes que at mesmo tempo de durao da narrativa se
constitui. E sobre elas o objeto central deste texto. So Silvestre e Abel. Esta ltima, mais
que a primeira porque pode se dizer que o narrador prepara as primeiras pginas, a de
apresentao da engrenagem narrativa, construindo a possibilidade de entrada da personagem
e somente a partir dessa entrada que se pe em funcionamento o movimento de andamento
do romance, de modo que Claraboia abre-se com a sua chegada e finda com sua retirada de
cena. Como se estivssemos aqui diante de um palco de teatro. No quer isso dizer que este
um romance sobre duas personagens. No. Silvestre e Abel entram e saem de cena diversas
vezes e do espao para outras personagens e suas histrias, mas como se fosse, no em
torno, mas a partir deles que essas outras personagens e suas histrias melhor fizessem
sentido no romance.
H nisso uma srie de estratgias construda pelo narrador: Silvestre, por exemplo,
o morador mais antigo do pequeno condomnio onde vivem outras famlias e localizado
489

numa posio estratgica ou panptica quem sabe do que se passa ou mesmo da formao
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desse modesto espao onde vive. Sua atuao no romance confunde-se com a figura narradora

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que tem fortes traos do narrador com que Saramago construiu boa parte de sua obra
romanesca, aquele cuja formao muito tem dos antigos contadores de histria. At mesmo a
profisso por ele exercida se constitui em elemento fundamental para a sua posio na
narrativa. Silvestre sapateiro, funo artesanal, designativo para o qual Walter Benjamin ao
pensar no narrador tradicional, cita como elemento primordial para a constituio do contador
de histria.
Silvestre comeou na profisso desde cedo, aos dezesseis anos quando trabalhava
num cubculo com mais quatro companheiros, de manh noite em Barreiro e est situado
no num tempo primordial, mas num entretempo, aquele mediado pela memria:
contemporneo daquilo que se desenvolve sua vista, mas v isso atravs da longa
experincia construda adquirida pelo tambm longo tempo de vida. Tem, portanto, uma viso
mais acabada acerca das coisas e essa viso se choca, por vezes, com a do seu inquilino/amigo
Abel. Como dizamos, Abel quem chega narrativa pouco tempo depois que Silvestre e sua
companheira decidem dispor um dos quartos da casa para aluguel. A atual vida do jovem
rapaz muito se confunde com a do sapateiro, mas com uma condio diferente: o que padeceu
Silvestre na construo de suas experincias com o mundo no partiu de nenhuma escolha
como foi para Abel, quem decide em certa altura de sua adolescncia sair de casa e fazer sua
prpria vida. Silvestre lembra-se dos tempos de dificuldade quando jovem, como algo
imposto pelas condies histricas e sociais de seu tempo. V-se, por que no, as marcas do
pensamento marxista do prprio Jos Saramago, um dos motivadores que sero para a
construo de textos como Levantado do cho, Memorial do convento, entre outros.
Na elaborao da personagem, estamos vendo, no est em vigor apenas um
trabalho de criao ficcional, mas de ficcionalizao da existncia seja esta a comum s
vivncias do autor, seja esta as literrias, as vivncias do autor pela literatura. A infncia triste
resumida a mau passadio, pouca roupa, muitas pancadas, a necessidade de trabalho pelo
sustento, trabalhar durante o dia e estudar durante a noite com um professor que no lhe
poupava a palmatria, so elementos que se confundem com a prpria condio de Saramago
durante sua infncia e adolescncia e na poca de elaborao do romance; para chegar-se a
essa compreenso basta que se leia um pequeno, mas significativo livro de memrias do
escritor portugus sobre sua infncia e os primeiros anos da adolescncia As pequenas
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memrias. O contato com esse livro, alis, coloca o leitor diante de outras situaes
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reproduzidas em Claraboia; uma delas, o prprio espao onde se desenvolve as aes da

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diegese. Este espao tem muito daquele em que viveu o menino Jos logo que seus pais
saram do interior de Portugal e foram para Lisboa.
pela caracterizao tronco forte, braos grossos e duros, as omoplatas revestidas
de msculos enodoados, as mos como petrificadas, a pele das palmas to espessas que
podia passar-se nela, sem sangrar, uma agulha enfiada, as coxas magras e as rtulas
tornadas brancas pela frico das calas que lhe desbastavam os pelos que o narrador
aproxima Silvestre do retrato tantas vezes feito da figura do Dom Quixote, de Cervantes. E
mesmo o narrador quem assim o denomina: Silvestre algo quixotesco, empoleirado nas
altas pernas como anda, o nariz grande de adunco, cabelos brancos, testa rugosa. Nesse jogo
de intertextualidades, Silvestre se constitui numa figura caricata de um tempo em que as
fantasias do Quixote so materializveis apenas pela via da psique e suas batalhas esto
reduzidas contagem do tempo pelo feitio de um trabalho em vias de extino. E isto far
sentido se pensarmos que na Europa, Virginia Woolf e James Joyce j haviam colocado o
romance sob os auspcios do fluxo de conscincia, enquanto em Portugal, est vivo no
apenas experimentalismos dessa natureza com os simpatizantes do surrealismo, como o
interesse deliberado pela problematizao da histria e dos males sociais pelo romance
neorrealista. Claraboia distancia-se dos experimentalismos, porque parece que sempre esteve
claro para o seu autor que o poder de criao da arte est tambm no apenas na razo de
negar os procedimentos comuns, mas na capacidade de o autor ressignificar terminadas
formas antigas que isso, alis, o que Saramago ter feito em toda sua obra romanesca.
Ainda no extenso dilogo que este romance busca com a tradio literria ocidental,
Silvestre no um sapateiro comum; apesar de s ter a instruo primria, o narrador acresce-
lhe uma dimenso das mais importantes que no o distancia do pacto de realidade por ele
sugerido. Tem ele uma formao intelectual mediana, conseguida a custo de certo
autodidatismo e seu contato pelos livros, esse artefato que nas palavras de Jorge Luis Borges
se constitui numa das invenes mais surpreendentes do ser humano. Essa instruo sobre as
coisas a partir da leitura tambm uma verso constante entre as personagens saramaguianas;
boa parte delas tm pouca instruo, mas uma necessidade de se capacitar pela leitura,
processo, alis, que tem um desempenho importante na consolidao do modo peculiar de ver
o seu redor signo elementar para a literatura de Saramago. Nem sempre a literatura escrita
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o que constri esse modo, mas a sensibilidade da audio, ouvir o dito e como est sendo dito,
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uma caracterstica primordial desses sujeitos ficcionais. Como se a palavra constitusse um

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modo especial de acesso ao mundo e tivesse (e tem) uma dimenso emancipadora do
indivduo.
Cumpre pensar aqui o desempenho de Isaura, outra personagem de Claraboia, uma
vida leitora de romances l entre outros, de Ea de Queirs, Os Maias e de Diderot, A
Religiosa, ttulos que tero papel importante na descoberta do corpo e da sua sexualidade,
numa situao histrica cuja represso e sisudez impetrada contra os indivduos, sobretudo as
mulheres, evidente; ainda que o romance no toque (e obviamente sabemos o motivo) no
contexto portugus no qual se desenvolvem as aes ele (o contexto) a se mostra de outras
maneiras. E uma forma de se corroer esse cerco a modo do caruncho de outro texto
saramaguiano, o do conto A cadeira, est dado pelo desenvolvimento incipiente da relao
homoertica entre as duas irms. Relao que no apenas corri a estrutura tida como normal
no rol dos binarismos, mas restitui uma politizao do corpo da mulher como vimos observar
noutra leitura acerca do feminino neste romance.
Ainda sobre a leitura, note-se o papel na vida de Abel, quem l Os irmos
Karamazov, de Dostoivski, demonstra ter lido Romeu e Julieta, de Shakespeare, Fernando
Pessoa e outros. Agora, notem-se os determinantes dessas leituras para a conformao das
personagens: Isaura tem uma melhor leitura de seu corpo e da sexualidade depois de textos
cuja marca temtica so o corpo e a sexualidade; Abel o jovem inquieto, perturbado com a
existncia e revolucionrio em gnese pelas influncias daquilo que l; e Silvestre, no tem a
leitura que tem sobre o mundo e as coisas apenas pela experincia vivida, mas por aquela
colhida nas leituras: o companheiro de escola do sapateiro, quem lhe emprestava e quem
depois de sua morte doa-lhe os livros era um aficcionado pela utopia de um mundo mais
justo, o apelo das utopias marxistas do primeiro marxismo e certamente as leituras de
Silvestre eram essas em que a condio histrica dos homens, a luta de classes, e outros temas
eram recorrentes, sendo determinantes para suas atividades de militncia poltica, como
quando da sua participao de uma greve dos ferrovirios, perodo em que presencia a morte
de alguns militantes da Juventude Monrquica e que ser de valia para uma compreenso
mais sedimentada em relao impulsividade de Abel. No queremos com isso, ao tratar os
termos influncias daquilo que l, ter a leitura como um determinante desses seres
ficcionais, mas sim apostar em como o narrador se beneficia das influncias daquilo que l, do
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que est nos livros, para o tratamento de sua matria ficcional.

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 Para alm dessa construo histrica do indivduo, Claraboia tambm apresenta
outro elemento fundamental no desenvolvimento da literatura saramaguiana: a alteridade.
Neste ponto, a relao de extensa amizade que vai Silvestre construindo ao acaso, por entrega
quase cega sua, com o seu inquilino Abel, tem funo iluminadora nesse romance. Isto porque
essa compreenso que a pouco desenvolvemos de que o sapateiro tem uma compreenso
sedimentada sobre o mundo e o que lhe cerca no seria possvel apenas pela existncia da
personagem no romance. do gosto pela conversa franca e pelo embate de ideias de gnero
variado, desde a vida, a existncia de Deus, o olhar, o amor, a poltica que se mostra a figura
complacente, compreensiva e incomodada com certas posturas da humanidade. Na curta
relao que desenvolve com Abel, Silvestre torna-se espcie de formador para a vida, a voz
da experincia, de um homem que pensa, de algum que j viveu muito da vida e sabe
muito dela, cobra do jovem uma nova forma de ver as coisas: que a liberdade pela liberdade
tal qual ele busca apenas uma cilada da prpria priso, sonega a existncia do eu pelo eu
enredado numa cadeia de ceticismo barato. A capacidade de dilogo entre os dois no dado
por uma relao verticalizada; ao passo que as ideias de Silvestre afetam o modo de Abel ver
a vida so tambm afetadas pelo movimento de impulsividade do jovem, acenando dessa
maneira para a compreenso de que a subjetividade resultada de um extenso e complexo
emaranhado de elementos que esto em permanente movimento dialtico.
desse movimento que mesmo participando ativamente que Abel quer fugir e luta a
fim de manter seu desapego com o mundo, as pessoas e as coisas personagem que pode ser
compreendida aqui luz do existencialismo francs. O que sua maturidade no alcana ainda
tudo aquilo que faz (a leitura e a escrita para os jornais, alm da viso revolucionria por ele
defendida) envolve algum tipo de relao da qual impossvel libertar-se; que a liberdade
tambm uma forma de se estar preso. Abel, por caracterizao, est muito prximo daquele
heternimo pessoano que Jos Saramago o reconstri muitos anos depois em O ano da morte
de Ricardo Reis; embora aqui haja quase que um estado de conformidade sobre o mundo, h
na personagem de Claraboia um descontentamento constante provocado por um desejo de,
fina fora, querer que as coisas mudem, sem muito saber ao certo o que deve ser feito para
isto. Uma compreenso mais simplista sobre a personagem poder deixar-se permitir dizer
que grande parte desse descontentamento no produto, de fato, de um levante da conscincia
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sobre si e sobre o mundo, mas certa amargura pela escolha tomada no alvorecer da
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adolescncia de que, dali em diante no careceria de mais ningum para ser o que queria ser.

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 Saramago parece ento dar voz aquele sentido de que as revolues, de fato podem
estar com os dias contados pela razo simples de que, aos que tm pulso para faz-las no as
fazem porque no sabem ao certo por onde comear, e os que sabem ao certo por onde
comear j no tm pulso para faz-las. A atuao, das duas personagens, no , portanto,
algo gratuito. De uma maneira est explicado o que falta para que a persistncia em
determinados erros da humanidade cheguem a uma possibilidade de fim: primeiro, nenhuma
revoluo feita sozinha; e, segundo, sem ideias. A separao entre os dois no fim do
romance apontam para esse impasse ainda sem sada e que , sem dvidas, um dos elementos
principais no desmantelamento das utopias. Poucas tero sido as oportunidades em que na
histria esse impasse tenha sido desfeito; o autor de Claraboia no ter perdido a
oportunidade de registr-lo se formos ver obras como Levantado do cho.
Por vezes, a forma como se porta, e olhando para o que diz a Silvestre sobre sua
trajetria de vida desde quando saiu de casa, encarna a figura do flaneur alm do cio entre
os livros, Abel tem predileo por vagar pelas ruas de Lisboa. Tambm o ideal esvaziado de
ser um revolucionrio sem se ater s coisas, s pessoas e ao mundo, refora esse retrato da
personagem. Se flaneur aquele que existe pela procura de existir e perambula sem
compromisso ou sem objetivo aparente pelas ruas da cidade, cata de outras possibilidades de
viver e experimentar a existncia, ainda que no tenhamos contato com uma personagem do
gnero em Os cadernos de Malte Laurids Brigge, texto de Rainer Maria Rilke, ou como
Baudelaire e os escritos de Walter Benjamin sobre o poeta francs, Abel vive Lisboa de ponta
a ponta, morou em todos os bairros da cidade o Dormi em dormitrios coletivos onde as
pulgas e os percevejos podem contar-se aos milhares. J tive algumas aparncias de lar com
algumas boas raparigas que as h, aos centos, por essa Lisboa fora. Abel um ser espectral;
ele mesmo criticando as coisas como so, no tem interesse em entrar ou se ater em relaes
reais. Vivo assim porque no quero viver de outro modo. A vida como os outros a entendem
no tem valor para mim. No gosto de ser agarrado e a vida um polvo de muitos tentculos.
Essa filosofia da fuga da existncia no deixa de ser uma censura s avessas do narrador para
o contexto histrico em que se passa a narrativa. Afinal, como acomodar-se a um mundo cujo
sentido horrorizante?
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 Para estabelecer alguns nortes a partir das incurses aqui ensaiadas, necessrio
dizer que compreender a personagem como um elemento que se desenvolve no andamento da
diegese, como compreender os modos de figurao do romance: as caracterizaes (quando
as h), as volies psicolgicas, e por fim, as aes, so materiais que atuam na construo e
responsveis ora em parte ora em totalidade para o funcionamento e a existncia da narrativa.
A mostra que as breves consideraes sobre a construo da personagem em Claraboia
apontam que essa categoria no atua somente na extensa funo de complemento e
conformao de um universo coerente do romance, mas a composio de um modo de criao
da realidade romanesca. Os temas que Jos Saramago buscou construir ao longo de sua
literatura no tm uma existncia autnoma, mas se consolidam no modo como pensam e
agem suas personagens. Isso tem sido notado desde uma srie de apontamentos para a escrita
de Retratos para a construo do feminino na prosa de Jos Saramago. No que sejam elas
marionetes ou instrumentos pedaggicos pelas quais o escritor busque fazer prevalecer seu
ponto de vista sobre as coisas. Isso, de fato, no matria para a literatura e seu interesse
literrio porque aquilo que seus romances buscam notar melhor a vida sem que para isso
atue qualquer arremedo de um esprito benevolente como aquele que atua nos livros de
autoajuda, por exemplo. O que, no fim, essas consideraes apontam , no somente a extensa
funo de complemento e conformao de um universo coerente do romance, mas a
composio de um modo de criao da realidade romanesca. Que um romance outro modo
de realidade das coisas e da existncia.

Referncias

COSTA, Horcio. Jos Saramago o perodo formativo. Lisboa: Editorial Caminho, 1997.

BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia
e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Traduo de Srgio
Paulo Rouanet. 8 ed. So Paulo: Brasiliense, 2012.

______. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo. Traduo de Jos Martins

Barbosa, Hemerson Alves Baptista. So Paulo: Brasiliense, 1989.

OLIVEIRA NETO, Pedro Fernandes de. Retratos para a construo do feminino na prosa
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de Jos Saramago. Curitiba: Editora Appris, 2012.

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ISBN 978-85-7621-077-1
RILKE, Rainer Maria. Os cadernos de Malte Laurids Brigge. Traduo de Renato Zwick.
Porto Alegre: L&PM, 2009.

SARAMAGO, Jos. Claraboia. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.

______. Memorial do convento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

______. As pequenas memrias. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

______. Levantado do cho. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

______. A bagagem do viajante. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.

______. O ano da morte de Ricardo Reis. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

O ARADO COMO METFORA DO AMOR

Janaina Silva Alves104

Introduo

O presente artigo se prope analisar o poema Arado, que est inserido na obra
potica O arado (1959), terceiro livro da poetisa potiguar Zila Mamede (1928-1985). A obra
citada fecha a trade da dcada de 1950 e o projeto temtico almejado pela poetisa, desde seu
primeiro livro Rosa de Pedra (1953). O livro O arado composto por dezenove poemas
com temticas agropastoris, buclicas, saudosistas e lrico-amorosas, contendo uma densa
vertente telrica que perpassa os versos e faz com que a terra se imponha do incio ao fim.
O arado um testemunho de um eu-lrico que viveu e canta a experincia emocional
com o ambiente rural, podendo ser, ainda, apresentado como um livro de cnticos telricos,
um tributo potico a terra e memria dos entes queridos. Destarte, o motivo maior dos
versos da obra o amor ao reduto do serto herana simblica e sentimental que o eu-lrico
traz dentro de si e transfigura em sua geografia sentimental.
Ao homenagear a terra e particularizar um ambiente rural como pano de fundo desse
quadro potico, percebemos que o cantar do eu-lrico direcionado ao homem que trabalha e
cultiva a terra, ao pastor que cuida de seu rebanho e, ainda, uma evocao ao solo local.
Porm, o que se diria como simples temtica particular torna-se universal quando o espao
fsico metfora do espao interior, pois extrapola o ntimo do eu-lrico e faz-se espao de
todos.
Nesse contexto, ao escolher o ambiente campestre como opo particular, o eu-lrico
passa a fazer uma escolha universal, uma vez que os elementos do espao externo so
transmutados em signos poticos que se revelam, simultaneamente, no universo de cada um.
Por isso, dizemos que a produo literria mamediana e a potica de O arado superam o
local, o regional porque conseguem cantar a terra nordestina e os elementos que a compem
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com o sentimento do mundo, sentimento este que ultrapassa o eu e vai ao encontro do
sentimento da humanidade.
Quanto potica mamediana, podemos dizer que uma de suas caractersticas a
metaforizao dos ttulos de seus poemas, pois, muitas vezes, deixam de ser um apontamento
temtico unvoco e transcende o significado primeiro, sugerindo ser mais uma possibilidade
de se chegar ao contedo. Desse modo, ttulo e temtica, ao mesmo tempo, bifurcam-se e se
aliam numa mesma perspectiva.
Numa anlise atenta acerca do ttulo do livro, observamos que a palavra arado
sugere o utenslio tradicional do homem do campo usado para preparar e deixa-la pronta para
o plantio. Porm, observando a possibilidade semntica do vocbulo, podemos identificar a
semelhana deste com a ferramenta da escritura a caneta , e o movimento do sobre a terra
com a relao amorosa.
O arado deixa, assim, de ser apenas um instrumento do processo de transformao e
passa a ser utenslio inanimado matria potica viva, sendo, ao mesmo tempo, instrumento e
elemento literrio responsveis pela composio dos versos. Assim, as metforas
personificam-se e a terra no mais um tema, mas um personagem.
relevante ressaltarmos como o processo de construo da potica de O arado, pois
h um jogo entre o trabalho tradicional do verso e o modo moderno de apresenta-lo no plano
fsico da poema, em que, muitas vezes, no conseguimos estabelecer os limites entre o terreno
tradicional e o moderno, pois ambos mostram-se mutuamente numa relao dialtica
constante. Podemos dizer que do mesmo modo que h no livro um entrecruzamento temtico
entre terra, amor e poesia, percebemos tambm que existe, no fazer literrio, um
entrecruzamento entre o tradicional e o moderno.
Analisaremos, de maneira especfica, essas caractersticas no poema que ser
analisado no decorrer no trabalho.

1 O arado como metfora do amor

Faremos uma leitura analtica do poema Arado, em que apontaremos como poema
vai se constituindo em um projeto potico que escolhe o amor a terra como motivo particular
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e, simultaneamente, universal.
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 ARADO
Arado cultivadeira
rompe veios, morde cho
Ai uns olhos afiados
rasgando meu corao.

Arado dentes enxadas

lavancando capoeiras
Mil prometimentos, juras
Faladas, reverdadeira?

Arado ara picoteira

sega relha amanhamento,
me desata desse amor
ternura torturamento

(MAMEDE, 2003, p. 217)

O poema em anlise o primeiro do livro O arado. Nele, podemos observar a

relao amorosa com a terra, com o meio rural e com a prpria elaborao potica. Essa
afinidade perpassa os demais poemas que compem o livro, em especial o poema ora
analisado. Assim, os elementos da terra, as relaes entre trabalho braal que o homem do
campo realiza com a ao do arado e as contradies de uma relao amorosa permitem pintar
uma paisagem saudosista e sentimental como uma espcie de evocao de um passado
singular.
No se trata de um retorno sentimentalista e nostlgico aos moldes romnticos,
antes de tudo uma retomada consciente da necessidade de versar acerca de temas tradicionais
diante uma constante tenso entre passado e presente. O contedo do poemas faz uma
analogia entre os elementos da paisagem rural e o sentimento amoroso que, ao mesmo tempo,
universaliza uma tradio e particulariza uma temtica universal.
Numa leitura inicial do poema, sugere-se a descrio do arado instrumento
utilizado pelo homem do campo para lavrar a terra e sua ao sobre esta. O leitor poder ser
induzido a pensar ou formular a hiptese a partir do ttulo e esperar do poema uma descrio
da ao do arado sobre a terra, um trabalho to habitual realizado pelo homem do campo.
Porm, ao ler os demais versos, ocorre um estranhamento, pois em cada estrofe h uma
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relao de semelhana entre o movimento do arado e a reao sentimental do eu-lrico que

sente em si as contradies de uma relao amorosa.
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 E atravs dessa possibilidade de comparao que as temticas se estreitam entre si,
uma vez que a ao do arado sobre a terra particularidade do trabalho do homem no campo
pode ser assemelhada a uma relao amorosa problemtica universal. Diante dessa
relao, o eu-lrico tenta, atravs de um tema universal, particularizar a temtica dentro da
experincia de seu universo rural.
Assim, h uma tentativa de unificao de duas temticas a partir da relao entre os
movimentos que caracterizam a preparao da terra para o plantio e as aes que sugerem um
desenlace amoroso. Nesse caso, o arado no s sugere o instrumento de arar a terra, mas passa
tambm a exercer a fora mscula sobre ela. Por isso, o movimento do arado pode ser
assemelhado como uma simbologia do ato amoroso.
As transformaes ocorridas na paisagem atravs do ato de penetrao do arado
sobre a terra sentida no plano sentimental, uma vez que o eu-lrico sente as mudanas pelas
quais vai se desenrolando a ao amorosa. Por isso, a experincia do eu-lrico no somente
uma experincia rural, mas tambm universal.
No plano vocabular, percebemos que as palavras so frutos de um trabalho com as
palavras, pois h um entrecruzamento de termos do meio rural com as expresses do
sentimento do eu-lrico. A escolha das palavras singular e caracterstica do meio rural:
arado, veios, cho, enxadas, capoeiras, relha, com a juno destas s expresses de
sentimento amoroso: corao, prometimentos, juras, amanhamento, amor, ternura. H, desse
modo, uma ligao umbilical com as coisas da terra, com a tradio e com o amor, pois os
elementos naturais e sentimentais so materiais poticos utilizados para erguer uma lrica
telrica e amorosa.
Isso nos leva a corroborar com a concepo de Friedrich (1991), quando afirma que a
lrica moderna se vale dos elementos do corriqueiro e transformam estes em matria potica.
Assim, a palavra desprendida de seu significado habitual para gerar uma tenso entre a
simplicidade do que exposto com a complexidade do modo que dito.
Passando para a estrutura do poema, este contm doze versos dispostos em trs
estrofes de quatro versos. Cada estrofe composta por versos heptasslabos ou redondilha
maior, com ritmo bem marcado e rimas perfeitas nos versos pares. Esses aspectos levam-nos a
considerar que o poema se organiza em torno de aspectos tradicionais, comeando pela
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temtica, pela escolha dos versos heptasslabos, os mais conhecidos e utilizados na msica
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tradicional popular e pelo trabalho vocabular. Podemos observar que o material utilizado na
construo potica tradicional, mas o fazer literrio extremamente modernista.
Continuando no nvel da organizao, podemos dizer que h trs momentos distintos
em cada estrofe, pois em cada uma dela observamos que a ao do arado provoca uma reao
no eu-lrico. Cada estrofe descreve o movimento do arado sobre a terra, que sofre essa ao e
modifica-se e, ao mesmo tempo, h tambm a transformao do eu-lrico, que assim como a
terra, tambm sofre as consequncias dessa modificao. Esta relao reforada pela
presena de verbos no presente do indicativo e no gerndio.
A pontuao delimita cada estrofe. Aparentemente cada estrofe parece estar
independente uma da outra, pois se pode l-las cada uma sem necessariamente ter que seguir a
leitura para compreender o sentido. Porm, por outro lado, as trs estrofes mantm pontos de
interseco, que aliados do o sentido geral do texto.
Como pontuamos anteriormente, o poema tem uma aparente estrutura tradicional.
Porm, o que h apenas uma espcie de frma, pois os elementos estilsticos so
predominantemente modernos, como o uso de metforas esdrxulas que causa estranheza, a
liberdade usada nos recursos morfolgicos, sintticos e semnticos.
Podemos observar esses aspectos de forma mais perceptvel em todos os primeiros
versos de cada estrofe. Em Arado cultivadeira tem-se um verso formado por duas palavras.
Analisando cada termo isoladamente, dizemos que o primeiro termo arado pertence
classe dos substantivos e est no gnero masculino e o segundo cultivadeira um
neologismo, aparentemente podia-se dizer que pertence classe dos adjetivos. Se analisarmos
a relao das duas palavras, a segunda no completa o sentido da palavra arado, pois no
concorda com esta, uma vez que a palavra est no gnero feminino. Portanto, no podemos
dizer que cultivadeira funciona como um adjetivo, mas como outro substantivo.
Passando para o nvel sinttico, percebemos que as duas palavras no mantm
relaes. Mas por outro lado, podemos analisar o verso levando em considerao a subverso
da sintaxe de concordncia nominal e ento podemos afirmar que arado funciona como
sujeito do verso rompe veios, morde cho e cultivadeira pode desempenhar a funo de
adjunto adnominal, pois semanticamente ela pode funcionar como uma particularidade da
palavra arado. Ou ainda mesmo que arado e cultivadeira possam desempenhar,
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sintaticamente, a mesma funo de sujeitos do verso seguinte, mas podemos ver que os verbos
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rompe e morde esto no singular e acabam no concordando com os sujeitos. Assim, o que

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h uma relao semntica entre os dois termos, pois ambos esto no mesmo campo de
significao.
No verso Arado dentes enxadas, formado por trs termos que no mantm relao de
concordncia da palavra arado como as outras. A palavra arado funciona como substantivo,
enquanto dentes e enxadas desempenham, no plano de sentido, o mesmo papel de substantivo,
pois segundo as normas de concordncia, seria inaceitvel essa organizao frasal. No nvel
sinttico, as trs palavras, assim como no verso acima analisado no desempenham o papel de
sujeitos, pois tambm transgride as normas de sintaxe. No nvel semntico, elas podem
funcionar como sujeitos do verso lavancando capoeiras, apesar de aparentemente soltas, elas
fazem parte de um mesmo campo semntico, pois sugerem corte, penetrao.
O mesmo ocorre no verso Arado ara picoteira, pois morfologicamente a palavra
arado funciona como substantivo, j a palavra ara pode funcionar, tambm, como
substantivo, pois pode significar, segundo o Aurlio (2000), mesa ou balco de pedra
destinado a sacrifcios, nas religies pags. Ainda podemos levar em considerao que ara
seja uma derivao regressiva do verbo arar e picoteira, um neologismo, pode sugerir a
funo de um substantivo ou de adjetivo de ara, podendo caracterizar esta. Sintaticamente as
trs palavras no mantm relaes entre si nem entre o verso sega rela amanhamento, uma
vez que subvertem as normas de concordncia nominais e verbais. Porm, analisando
semanticamente, todas as palavras do verso pertencem ao mesmo campo de sentido.
Portanto, podemos concluir que a palavra arado funciona como hipernimo das
palavras cultivadeira, dentes, enxadas, ara e picoteira, que por sua vez desempenham a
funo de hipnimos, pois os sentidos destas esto contidos no significado de arado.
H, mais especificamente, um cruzamento temtico entre os dois primeiros versos da
cada estrofe com os dois ltimos, levando-nos a notar a presena de dois eixos temticos
enlaados. Enquanto os dois primeiros dsticos apresentam o movimento de ao do arado
sobre a terra, os dois ltimos fazem referncia a um desfecho amoroso aos moldes das
cantigas medievais, em que se tem um eu-lrico feminino, traduzindo as mais variadas
emoes, desde o momento do encontro, passando pelas juras amorosas at a descoberta das
incertezas e contradies entre o prazer e a dor, o enlace e o desenlace.
Na disposio da rimas, analisamos tambm que elas tm uma organizao que
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sugerem a produo de efeito de sentido do poema. Como percebemos, os versos mpares no

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apresentam rimas e so intercalados com as rimas perfeitas dos versos pares: cho/corao,

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capoeiras/reverdadeiras, amanhamento/torturamento. Essa disposio de rimas nos versos
pares sugerem ainda mais a analogia entre movimento do arado e sentimento amoroso, pois
so justamente os versos que do mais ideia de ao/reao.
Observamos ainda como a segmentao rtmica mostra que o ritmo dos versos
denota uma semelhana no ritmo do arado em cada estrofe. H tambm uma tenso rtmica
perceptvel, pois reconhecemos que o ritmo marcado entre o contraste entre uma batida mais
rija e outra mais movimentada.
Esse ritmo sugerido nos versos 2,3, 6, 7, 10 e 11 pela tentativa de fuso entre ao
e emoo, o que nos leva a observar que a emoo do eu-lrico sentida pela ao dos olhos,
assemelhando a ao do arado que sofrida pelo cho. Aqui temos uma batida mais rpida
devido mesma proporo que aumenta o nmero de slabas tonas entre as tnicas,
sugerindo a relao entre ritmo e sentido, pois justamente nesses versos que encontramos
mais movimentos, justificados pela ao do movimento do arado e das emoes sentidas pelo
eu-lrico.
O sentido da palavra arado assume, ainda, mais efeito transformador quando h a
recorrncia da aliterao, pois o som da consoante r, que se alterna entre vibrantes e
fricativos fazendo lembrar o som produzido pelo objeto nomeado e desencadeando uma
onomatopeia.
No incio de cada estrofe h recorrncia da palavra arado o que se caracteriza como
uma anfora, gerando uma uniformidade sonora ou que podemos chamar de homofonia
absoluta. Essa repetio da palavra suscita tanto uma retomada temtica quanto uma
recuperao sinttica, semntica e sonora, que alm de ser um recurso de nfase e coeso
permite, ainda, aproximar cada vez mais a palavra arado com o seu valor semntico e o seu
efeito sonoro. Assim, existe uma correspondncia entre o som e o sentido da palavra,
acarretando uma sinestesia.
O arado no aqui apenas um instrumento inanimado; um utenslio agrrio usado
para cortar a terra, mas ele apresentado como o um ser animado nos versos 1, 5 e 9, pois
percebemos que h a supresso de um elemento de ligao entre as palavras que compem os
versos. Essa ausncia permite a fuso de uma palavra na outra, perceptvel na fora da ao
nos versos 2, 6, e 10.
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Assim, no h uma comparao de significado, mas uma transferncia semntica e o

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que antes se identificava por realidades diferentes ou prximas, agora consiste na

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transmutao de significado de uma palavra em outra. a transposio do nome de uma
coisa para outra, transposio do gnero para a espcie, ou da espcie para o gnero, ou de
uma espcie para outra, por via de analogia (ARISTTELES, 2007, p. 74-75).
Nessas condies, o substantivo/sujeito arado iguala-se, respectivamente em cada
estrofe, as palavras: cultivadeira, dentes, enxadas, ara e picoteira. Temos uma analogia entre
esses termos, pois h uma fuso de sentido entre diferentes objetos criando uma super-
imagem: arado = cultivadeira; arado = dentes = enxadas e arado = ara = picoteira, o que
permite vrias possibilidades de significados. Por outro lado, como j foi comentado
anteriormente, as palavras escolhidas esto no mesmo campo semntico, contribuindo para
reforar a analogia. E no nvel macro textual temos uma analogia maior, que a do arado com
o amor, construindo uma super-imagem textual: arado = amor.
justamente nesse jogo com as palavras que o eu-lrico faz do poema uma elaborao
coerente de significados entre smbolos diferentes, que constitui uma unidade expressiva.
Assim as palavras ou combinaes de palavras usadas podem ser signos normais, figuras,
imagens, metforas, alegorias, smbolos. (CANDIDO, 2006, p.103).
Nesse sentido, na tentativa de estabelecer analogias que o eu-lrico cria sua prpria
linguagem, entre a afirmao explcita e a implcita e por isso que na maioria das vezes o
elemento simblico no est diretamente na palavra em si, mas no conjunto de palavras que
formam a imagem do poema como um todo.
Veremos, assim, como as caractersticas percebidas nos aspectos sonoro, rtmico e
vocabular contribuiro e esto intimamente associados ao contedo do poema. Na primeira
estrofe, analisamos como o movimento desencadeado pela ao do arado sobre a terra gera
uma analogia com a relao de amor na medida em que o instrumento fere, rompe veios e
morde cho e, ao mesmo tempo, essa ao se assemelha as caractersticas desencadeadas pelo
momento do encontro amoroso, proporcionando tambm uma reao sentimentalista.
H nessa estrofe uma tentativa de unir a fora desenvolvida pelo arado com a fora
sentimental do encontro amoroso. O movimento do arado sobre a terra permite a fertilizao
desta, para que mais tarde brote o alimento. A fora sentimental depositada no olhar, onde
brotar o amor, pois os olhos afiados so, aqui, a metfora do amor, sugerindo o momento de
encontro. Assim, os olhos funcionam como lminas e que no entrecruzamento de olhares
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rasga o corao.
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 Na segunda estrofe a ao do arado continua a agir sobre a terra e sua ao pode ser
assemelhada a fora das palavras. Se na estrofe anterior temos o encontro de olhares como o
incio da relao, aqui temos a continuao do ato sugerida nas palavras amorosas, pois a
fora sentimental , agora, colocada nas promessas de amor, nos mil prometimentos, nas juras
/ faladas, reverdadeiras? Porm, O ponto de interrogao no final do verso denota que o eu-
lrico sente que as mesmas promessas e juras de amor so tambm inquietantes, provocam
dvidas e inseguranas, sentimentos comuns em toda relao amorosa. O neologismo
reverdadeiras criado a partir da juno do prefixo latino re, que significa repetio, com a
palavra verdadeiras sugere que juras so sempre renovadas e que toda nova relao sempre
um recomeo.
Na terceira e ltima estrofe h o enlace amoroso, encontro corporal que acontece.
A relha do arado penetra na terra para amanh-la e semelhante ato acontece quando h a unio
de dois corpos. Porm, o eu-lrico prefere o desprendimento desse amor me desata desse amor
por que da mesma maneira que tenciona o prazer tambm causa dor, sugerido nos ltimos
versos ternura torturamento. Por outro lado, o eu-lrico no quer se desprender dessa relao,
pois h uma tentativa de distanciamento e, ao mesmo tempo, um sentimento de apego muito
forte que o prende.
H a presena de um sentimento dialtico de apego/desapego, pois o eu-lrico vive a
relao dialtica e sente em si esse movimento. Esse processo de aproximao/alheamento
tenciona dor e nessa relao, a dor tenciona o prazer: ternura torturamento. Assim, podemos
perceber que a dor necessria, pois esta que fere, rasga e tortura o corao a mesma que
possibilita o eu-lrico sentir as emoes e ainda tenciona o fazer literrio.
No contedo do poema, observamos que as aes so constitudas por trs momentos
e do mesmo modo que h a ao para arar a terra, torn-la frtil e pronta para germinar, h
tambm a preparao para que o enlace amoroso acontea, tendo o momento do olhar, das
palavras faladas ao ser amado at chegar ao encontro corporal.

Concluso

Na criao literria, podemos dizer que acontece o encontro entre a terra, o amor e o
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prprio fazer literrio, em que a ao do arado, o sentimento do eu-lrico e o amor a terra se

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fundem germinando o material literrio para desabrochar na poesia um campo de lirismo.

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 Dessa maneira, podemos afirmar que o poema um texto propositalmente elaborado,
poeticamente arquitetado que se edifica entre o sentimento telrico e a imagem que olhar do
eu-lrico apreende na tradio, entrecruzando-se com o trabalho da criao literria,
permitindo se configura uma imagem-poema pintada com cores tradicionais na tessitura de
uma potica moderna.
Assim, as relaes entre as temticas aqui analisada no se do apenas no plano
composicional, mas so trazidas tambm na superfcie esttica do poema quando percebemos
que h uma aproximao entre tema, rima, ritmo e aspectos semntico-sintticos. O que nos
faz reconhecer que o poema resultado de um trabalho significante com as palavras da terra,
da lida do homem do serto, dos instrumentos da tradio e da intensa relao de amor com os
elementos do campo, que se constri em uma densidade potica inigualvel.
O trabalho com as palavras se assemelha tambm a labuta do homem com a terra,
uma laborao incessante que alia expresses tpicas do trabalho do sertanejo a um
vocabulrio buclico e amoroso, numa retomada ao estilo clssico, criando uma paisagem
lrica, telrica e musical tecida num estilo moderno.
Essas caractersticas revelam o aspecto universal do poema que no se resume numa
tentativa de cantar o campo como uma defesa do afeto terra, aos elementos naturais, nem
muito menos trazer o amor como mote sonhador, pois apesar de o poema versar acerca de
uma experincia individual com o universo rural e ter como cenrio o espao campesino, ele
, acima de tudo, uma produo universal, metafrica, possibilitando a multiplicidade de
significados e leituras. Assim, a poesia versa acerca da problematizao humana imbricada
com os elementos da terra, tornando-se uma criao de cunho universal e atemporal.

Referncias

BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. 7. ed. So Paulo: Cia das Letras, 2000.

CANDIDO, Antonio. O estudo analtico do poema. 5. ed. So Paulo: Associao Editorial

Humanitas, 2006.

FRIEDRICH, Hugo. A estrutura da lrica moderna: da metade do sculo XIX a

meados do sculo XX. So Paulo: Duas Cidades, 1991.
506

MAMEDE, Zila. Navegos: a herana. Natal (RN): EDUFURN, 2003.

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_____. O arado. Natal (RN): EDUFURN, 2003.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

O NARRADOR SILENCIADO: VOZES DA HISTRIA E DA MEMRIA EM

PEPETELA

Marlia Maia Saraiva105

Pepetela apresenta uma vasta obra, entre contos, romances e textos dramticos, todos
com um ponto em comum: a problematizao da nacionalidade. Nascido em um pas
extremamente conturbado, assim como todo o continente africano, o autor angolano direciona
a sua formao e a sua vida para a escrita de denncia e questionamento social da vida em
Angola. O autor traa na literatura um percurso histrico dos fatos inerentes da formao de
Angola, sobretudo a partir do processo de colonizao, sempre enfatizando o sentimento que
ele mesmo denomina de angolanidade, que um amor incondicional ao seu povo.
Nessa perspectiva, este trabalho busca desenvolver uma discusso sobre as relaes
estabelecidas entre histria, memria e literatura na construo do narrador do romance A
grande famlia: o tempo dos flamengos (1999), de Pepetela. A obra em questo narra um fato
especfico da histria de Angola: a ocupao holandesa, representada pela Companhia das
ndias Ocidentais, em Luanda, durante sete anos, de 1642 a 1648, sob a tica de um escravo.
Os conflitos giram em torno da famlia Van Dum, composta por Baltazar Van Dum
(holands), D. Inocncia (angolana) e seus oito filhos oficiais (e outros filhos de escravas). A
famlia Van Dum, apresentada como ciclo primordial no desenrolar dos fatos, mostra-se como
uma representao metonmica de toda a nao angolana, com a sua matriz na mistura
cultural.
O escravo-narrador um homem miscigenado, filho de um padre italiano e uma
escrava, ele pertencia rainha Jinga e foi dado como presente a Baltazar, vejamos como
aconteceu essa relao:

Baltazar estava no comeo das suas atividades comerciais, tendo antes

dedicado o esforo na rea da agricultura, fazendo a plantao de mandioca e
legumes no Bengo. Em duas ou trs excurses tinha conseguido algumas
peas, que o que ns somos de facto, que vendeu em Luanda por bom preo.
Mas era negcio pequeno, pois se tratava de quantidades irrisrias.
507

Arquitectou um plano ambicioso e arriscado. Jinga fazia guerra aos

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Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, Campus
Natal Central. Mestra em Literatura e Interculturalidade - UEPB.

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 portugueses, como ainda faz. Os portugueses dizem ela canibal, uma vbora
em que se no pode confiar, mas eu tenho outra verso. (...) Baltazar deu uma
volta, aparecendo pelo norte no territrio da soberana, dizendo que era mafulo
e vindo diretamente do Pinda, no reino do Kongo. J nessa altura tinha
chegado a notcia que os mafulos eram inimigos dos portugueses e espanhis.
Jinga se deixou enganar. Fizeram negcio e em termo ainda mais favorveis,
pois a rainha queria mostrar como eram benvindos todos os que se opunham
aos portugueses. E para mostrar isso me deu de presente a Baltazar Van Dum,
eu, uma das suas propriedades mais preciosas (...) (PEPETELA, 1999, p. 23-
24).

Baltazar enganou at a grande rainha Jinga, essa personagem histrica ficcionalizada

no romance para d importncia a origem do escravo-narrador, uma vez que a rainha Jinga era
considerada uma das maiores lideranas polticas e econmicas de Angola. E justamente por
isso, Baltazar se vangloriava do seu escravo e sempre o levava consigo como uma sombra,
para mostrar aos portugueses que tinha sido presente da temvel Jinga e impor respeito. O
prprio escravo-narrador reconhece o feito do seu dono:

A propsito, foi muito ousada a maneira como Baltazar Van Dum aproveitou
a sua ascendncia flamenga para enganar a rainha, que de facto detesta que a
tratem assim, pois ela diz que rei, porque s o rei manda, e ela no tem
nenhum marido que mande nela, ela que manda nos muitos homens que tem
no seu harm e que chama de minhas esposas. Rei Jinga Mbandi e acabou.
Rainha ou rei, no entanto, foi enganada e bem enganada pelo meu dono
(PEPETELA, 1999, p. 23).

Alm de conferir certa importncia ao escravo, a presena, mesmo que de modo

coadjuvante no romance, da rainha Jinga representa um contraponto aos costumes brancos,
pois Jinga era uma mulher que representava fora e poder no seu reino, ela era a matriarca e
praticava a poligamia. Mas, como suas principais transaes financeiras eram com os
europeus, sobretudo o trfico de escravos, a rainha tinha que se assumir socialmente como
homem, ou seja, ela precisava se adequar a realidade colonialista, que no admitia a
independncia feminina.
E, como se no bastasse prpria condio de escravo que condena socialmente o
narrador, Pepetela ainda acrescenta mais duas caractersticas: mudo e analfabeto. Um escravo
mudo, analfabeto e sem nome prprio o grande narrador do romance, o detentor dos fatos na
508

narrativa, que deslinda o lado cruel e desumano do colonizador. Dessa forma, Pepetela faz
uma inverso do centro elitista dominante, pois desloca da margem aquele que discriminado
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e lhe atribui o poder de controlar a fico na posio mais privilegiada: o narrador. Esse fato

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s revelado a poucas pginas do fim do romance, quando Baltazar questionado se o
escravo confivel:

- Desculpe, amigo Van Dum, mas tenho uma pergunta h anos para lhe fazer e
depois sempre acontece alguma coisa que me distrai e no a fao. Mas a
seguinte. Tem tanta confiana assim neste seu escravo mulato? Porque ele
anda sempre consigo e ouve todas as conversas. No tem medo que ele acabe
por revelar algum segredo?
(...)
- No tem perigo. mudo de nascena. E analfabeto. At duvido que perceba
uma s palavra que no seja de kimbundu. Sei l mesmo se percebe
quimbundo... Umas frases se tanto! Como pode revelar segredos? Este que
mesmo um tmulo, o mais fiel dos confidentes. Confesse-lhes todos os seus
pecados, ningum saber, nem Deus. (PEPETELA, 1999, p. 393).

O escravo-narrador passou toda a sua vida sem conversar com ningum, apenas
observando os elementos autctones para compor o seu ato de narrar, ele no precisa do
conhecimento letra do colonizador, pois a inteno justamente combater essa tica,
construir a materialidade discursiva a partir de elementos msticos, surreais, mas acima de
tudo, nativos. Com isso se estabelece um contraponto entre a Angola real e Angola mtica.
Entretanto, essa no uma tarefa fcil, desmistificar a histria a partir da conscincia
de um sujeito silenciado pela imposio cultural do colonizador. O professor e historiador
Durval Muniz de Albuquerque Jnior, no texto A Hora da Estrela: uma questo de gnero?
(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 43) problematiza como ocorreu a relao entre essas
duas reas do conhecimento ao longo dos tempos. Para o autor, a Histria e a Literatura
sempre possuram um dilogo difcil, pois, enquanto o discurso historiogrfico sinnimo de
verdade, realidade, o discurso literrio representa a fico, a imaginao. De modo que o
primeiro se traveste em verso oficial dos fatos e o segundo se torna o discurso questionador
da verdade, criando-se, ento, um impasse aparentemente insupervel entre ambos.
A Histria, adotando uma metodologia cientfica, apresenta os fatos por meio de
conceitos abstratos e racionais criados pela prpria disciplina. A Literatura, tentando observar
a subjetividade de suas personagens, detm-se anlise de aspectos cotidianos que passam
despercebidos pelo rigor acadmico do discurso historiogrfico. Poderia sim existir uma
relao de complementaridade entre as duas reas de conhecimento. No entanto, ocorre uma
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espcie de desconfiana da Histria para com a Literatura, pois esta, com sua ausncia de
pretenso cientfica, pode pr em risco as verdades inquestionveis do texto do historiador.
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 Nessa perspectiva, o autor cria uma alegoria para estabelecer uma analogia entre a
Histria e a Literatura. O discurso historiogrfico, por falar em nome da razo, da
conscincia, do domnio e do poder, poderia ser tido como pertencente ao gnero masculino e
o discurso literrio, por se associar subjetividade, sensibilidade e intuio, poderia ser
classificado como pertencente ao gnero feminino. Da dicotomia masculino-feminino, surge
toda a dificuldade de relacionamento entre a Histria e a Literatura, pois a primeira se sente
intimidada pelas pequenas verdades abordadas pela segunda. Entretanto, Durval Muniz de
Albuquerque Jnior, em consonncia com os tericos da crtica literria, ratifica que
necessrio haver uma relao de afinidade entre essas disciplinas, porque, na verdade, elas
devem ser vistas como complementares, podendo existir uma linha de afinidade entre o
discurso de ambas.
vlido mencionar que defender a afinidade entre os discursos no implica na
perfeita harmonia entre essas reas (Histria e Literatura), pois se estabelece a uma complexa
e contraditria relao. Esses pontos discutidos acerca da verso oficial e verso ficcional dos
fatos so abordados no ensaio O que Literatura e tem ela importncia? (Cf. CULLER,
1999, p. 26), do terico Jonathan Culler, quando o autor desmistifica a pureza do texto
literrio e considera a relao deste com outros textos no-literrios, a tal ponto que
diferenci-los torna-se um processo problemtico.
O terico ingls aponta que os estudos literrios, partindo do sculo XX at os dias
atuais, mesclaram as ideias especficas da rea s de outras reas cientficas, como a Filosofia,
a Histria, a Psicanlise. E essas novas posies terico-metodolgicas, oriundas dessas
misturas, interrogam o prprio conceito do que seja a Literatura. Um outro questionamento de
Culler, decorrente desse primeiro, que uma denominao que, antes, era fundamental para
definir o conceito de literatura, a saber, a literariedade, agora se aplica a outras reas. Ele
cita como exemplo a inteligibilidade histrica que segue os moldes da narrativa literria,
isto , leva-se em conta a maneira como a histria contada e no necessariamente a sua
funcionalidade imediata.
Os recursos retricos tambm so abordados por Culler, pois, se para o
tradicionalismo literrio estes eram prprios da literatura, agora enriquecem os discursos de
outras esferas sociais, como a jornalstica, a histrica. O autor discorre sobre essas questes
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com o intuito de instaurar e reforar a dvida acerca do que seja Literatura, tentando mostrar
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que essa definio talvez nem exista. Antes de 1800, no existia o termo Literatura, como o

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concebemos nos dias de hoje, pois os escritores denominavam seus trabalhos como textos
escritos ou conhecimento de livros, em uma poca cujos estudos eram mais voltados para
anlises estruturais do que hermenuticas.
No sculo XVIII que se desenvolveu o sentido ocidental moderno de literatura
como escrita imaginativa (CULLER, 1999, p.29). Mas, mesmo com essa tentativa de unificar
todas as manifestaes literrias (imaginativas, ficcionais, com uma preocupao esttica) sob
um nico rtulo a literatura, Culler argumenta que as prprias obras literrias apresentam
divergncias entre si, quanto a serem classificadas como literatura, como, por exemplo, o
status puro de texto ficcional.
A concepo de literatura defendida pelo ensasta ingls Jonathan Culler (Cf.
CULLER, 1999, p. 34) como um ato de fala ou evento textual que requer uma ateno
especial, seja na construo da linguagem, seja na interpretao do texto, possibilita o
constante dilogo entre os textos literrios e no-literrios. E justamente essa proposta de
um debate complexo e possuidor de muitos pontos de vista que o narrador do romance de
Pepetela criado. A partir, sobretudo, da fuso entre literatura e histria e do processo
inconclusivo inerente histria angolana. Em entrevista recente concedida a Revista Lngua
Portuguesa, o escritor Pepetela relata a problemtica que envolve o processo histrico de
Angola, vejamos a resposta do escritor a pergunta preciso dar uma outra viso da
Histria?, feita pelo jornalista Leonardo Fuhrman:

Ainda h pouca coisa sobre a Histria de Angola, pois os escritos

comeam a partir da chegada dos portugueses. O que est para trs s
existe na ordem do mito. A Lueji, que o nome da minha filha, foi
uma rainha que criou um imprio no Nordeste de Angola. um mito
sobre o qual encontrei seis verses diferentes. Ento, decidi criar uma
stima. Agora, esse mito visto pelos angolanos como Histria, por
conta do livro. Tanto que virou nome de universidade e de avenida106

Pepetela reclama o direito do povo angolano ter de contar a sua histria, nessa
misso, o escritor combate a imagem estereotipada de uma frica primitiva, sem cultura, que
foi civilizada graas ao colonizador, retomando, por meio da fico, todo o misticismo que
envolve a cultura africana.
511

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(Disponvel em http://revistalingua.uol.com.br/textos/81/com-sabor-de-historia-262360-1.asp).

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 Os escritos de Pepetela exteriorizam o seu sentimento de combate viso
preconceituosa e pacfica do colonizador, sabemos muito bem o quanto foi violento o
processo de colonizao. Os buracos que existem nos fatos sobre o continente africano so
perpetuados no contraponto que h na formao identitria dos africanos, pois existe toda uma
produo artstica, miditica e histrica que promovem a inferiorizao do africano num
mundo de viso homognea, branca e eurocntrica. E essa busca pelo redescobrimento da
histria e da identidade angolana uma constante na literatura de Pepetela, da o sentimento
do inacabado, do inconcluso, do submerso, sobretudo, do conflito.
E para mostrar os fatos sob outra perspectiva, Pepetela cria o escravo-narrador com a
misso de descortinar as verdades impostas pelo colonizador, mas sabendo que essa no
uma tarefa fcil, pois o escravo-narrador se v preso na sua prpria condio de inferioridade:

(...) escravo no tem sentimento, aiu, e tenho de estar atento ao meu dono, s
dormir quando ele dorme, no resto seguir seus gestos, suas palavras, suas
emoes, seus vazios tambm, para isso me foram buscar terra de Jinga
Mbandi (PEPETELA, 1999, p. 23).

Ser possvel para o escravo-narrador libertar a sua imaginao das imposies

colonialistas? Ser possvel ele concretizar o sonho da identidade nacional pura num pas
multifacetado, repleto de culturas? A impossibilidade desse sonho se mostra cada vez mais
real. No entanto, ele narra, no desiste do resgate histrico, se os colonizadores intitularam a
explorao do continente africano como uma misso civilizadora, o escravo-narrador parte
numa misso de libertao nacional: Eu pelo menos sinto grande responsabilidade em ver e
ouvir tudo para um dia poder contar, correndo geraes... (PEPETELA, 1999, p. 121).
O escravo-narrador est intrinsicamente ligado ao seu dono, ao longo da narrativa a
presena do escravo deixa de ser notada como imprpria e ele passa a frequentar os lugares e
receber o mesmo tratamento de Baltazar:

Fomos recebidos muito bem e o Mani-Luanda conduziu o meu dono para o

njango enorme onde gostava de comer e receber visitas, pois como era todo
aberto dos lados, a brisa martima atravessava-o, mantendo sempre um frescor
agradvel. Me sentei na areia bem varrida, ouvindo toda a conversa. Agora
tambm eu era da famlia, ningum me impediria a entrada em nenhum
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recanto (...) (PEPETELA, 1999, p. 137)

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 Fato este problemtico, pois estabelece o conflito entre a conscincia autctone do
escravo-narrador com a do escravo-personagem, devido a relao senhor-escravo, afinal, at
para subverter os fatos narrados, o escravo-narrador depende de Baltazar. Caso contrrio, a
sua materialidade lingustica seria impossibilitada. Diante disso, um dos momentos na
narrativa que causam mais revolta no escravo-narrador justamente a omisso de um fato:

O que me espantava e me deixou furioso foi essa conversa com o Domingos

Fernandes me ter escapado completamente. Quando e onde? Como era
possvel eu no ter assistido a ela? Afinal o meu dono fazia coisas nas minhas
costas, escondia-me dados importantes? Senti o fel da traio. E quando
poderia ter sido essa conversa? No casamento de Rodrigo, fiquei inconsciente
pelo maluvo, uma boa altura para conversarem sem eu me aperceber, mas j
tinham passado trs meses, o meu dono no podia estar a relatar s agora esse
dado que parecia to importante aos dois. Se tinha encontrado com o senhor
de Pinda numa madrugada ou a altas horas da noite, quando eu dormia?
Parecia inacreditvel, mas s podia ser. O que significava grandes
conspiraes. Abri mais os ouvidos e a partir dessa noite dormi ainda menos.
A imaginao trabalhava para me entreter nas horas de espera. Nunca
consegui descobrir como ocorreu essa misteriosa conversa entre Baltazar e o
senhor Domingos de Pinda, mas foi a nica totalmente secreta, juro que foi
(PEPETELA, 1999, p. 118).

Essa conversa se tratava da retomada de Massangano pelos portugueses, Baltazar

continuava com a sua poltica de ser amigo de todos, apoiando quem estiver com o poder. O
escravo-narrador se sente trado porque h uma relao de dependncia metalingustica com
Baltazar. Alm de no ter controle absoluto dos fatos, tambm no podemos afirmar que a
narrao segue a sequncia cronolgica dos fatos narrados, o prprio escravo-narrador assume
que a sua narrao falha: (...) eu que estou a saltar de um tempo para o outro, pois a
nica liberdade que tenho, saltar no tempo com a imaginao (...) (PEPETELA, 1999, p. 16).
O escravo-narrador se apropria de vrios elementos para realizar a sua narrao,
como a memria (sua e do seu povo), o misticismo e a prpria imaginao, a criao de fatos
a partir do seu ponto de vista. Seus relatos apresentam uma forte marca de pessoalidade, no
s por ser em primeira pessoa, mas principalmente pelos momentos de desabafo e revolta do
escravo-narrador, embora ele tente resistir a esses lapsos, alegando que sua nica funo
narrar a histria sem espao para emoes. Essa uma dualidade que constitui a formao
513

desse narrador: ter ou no voz para denunciar o autoritarismo e reclamar seus direitos?
A oralidade um elemento importante no resgate da cultura e da identidade do seu
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povo e que isso possvel atravs de outro elemento: a memria. Dessa forma, ele parte de

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sua memria individual, com as suas vivncias, observaes e ponto de vista, para
problematizar os fatos histricos e construir a memria coletiva numa tentativa de preencher
os silncios e as lacunas do povo colonizado e oprimido. Compreendemos o conceito de
memria numa perspectiva social conforme defende o historiador Jacques Le Goff, que
apresenta percepes da realidade presente em constante dilogo com o passado (cf. LE
GOFF, 2003, p. 419), a memria tambm deve ser entendida como um fenmeno construdo
socialmente. De acordo com o terico Pollak:

Ao privilegiar a anlise dos excludos, dos marginalizados e das minorias, a

histria oral ressaltou a importncia de memrias subterrneas que, como
parte integrante das culturas minoritrias e dominadas, se opem
"Memria oficial", no caso a memria nacional (POLLAK, 1992, p. 02).

Compreende-se memria nacional como a memria contada pela histria dominante,

no caso do romance de Pepetela, a histria contada pelos colonizadores. E justamente esse
relato que o escravo-narrador quer problematizar ao mostrar a verso dos fatos vividos pelo
seu povo. Por isso, temos destaque em seu relato: a explorao sofrida pelos negros, a
crueldade do trfico de escravos, a tentativa de suplantar a cultura de Luanda e a
mediocridade dos portugueses, holandeses e at mesmo de alguns angolanos que se aliaram
ao colonizador.
A memria, ainda nas palavras de Pollak, configura-se como uma operao coletiva
de interpelao num passado intacto para definir ou at mesmo reforar um sentimento de
pertencimento a um determinado grupo (cf. POLLAK, 1992, p. 07). No romance em anlise,
o escravo-narrador narra com esse intuito, de manter viva a memria do seu povo durante as
prximas geraes, pois, para ele, a memria de um povo se reconstri, mas no se perde.
Diante disso, ele relata que os documentos sobre a conquista e fundao de Luanda se
perderam com a chegada dos holandeses:

O governador mandou os papis e os feridos subirem o rio a bordo de umas

chalupas. Um jesuta protestou, mas os documentos, senhor? Pedro Csar
no o quis ouvir. Subam o rio que assim ficamos mais leves para fugir rpido
para Massangano, os papis valem menos que as riquezas e os feridos menos
que os so. (PEPETELA, 1999, p. 121).
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 A memria coletiva revela os silncios oprimidos pela histria oficial, da a oralidade
vista como uma importante representante das culturas consideradas marginalizadas. Ao longo
da narrativa, o escravo-narrador v a escrita como uma arma contra o seu povo, pois a escrita
foi e usada pelas classes dominantes como um instrumento de manipulao do poder, essa
manipulao representada no romance pelo personagem Antonio Cadornega, que defendia o
governador Pedro Csar de Menezes, mesmo sendo ele o responsvel direto pela misria de
Luanda e o trfico de escravos.
O cronista Cadornega tomava nota de tudo que acontecia, manipulando os fatos e
enaltecendo os atos criminosos dos colonizadores. Para Le Goff, a memria pea
fundamental no jogo de poder, pois desestabiliza a linearidade e o carter de verdade da
histria quando apresenta uma possibilidade do imaginrio dos fatos passados (cf. LE GOFF,
2003, p. 32). Assim, h uma inverso de poderes na narrativa, haja vista que o escravo-
narrador manipula os fatos narrados contra a ideologia dominante, mostrando a verso dos
oprimidos e colonizados.
Outro elemento essencial para a narrativa a imaginao do escravo-narrador: Um
escravo no tem direitos, no tem nenhuma liberdade. Apenas uma coisa lhe no podem
amarrar: a imaginao (PEPETELA, 1999, p. 14). E, com a imaginao, o escravo-narrador
idealiza muitas aes dos personagens, que muitas vezes no sabemos se aconteceu no espao
da narrativa ou se a ao aconteceu apenas no espao psicolgico do narrador.
Essa discusso nos remete a Bakhtin quando o terico diz que:

Para o gnero romanesco, no a imagem do homem em si que

caracterizada, mas justamente a imagem de sua linguagem. Mas para que
esta linguagem se torne precisamente uma imagem de arte literria, deve se
tornar discurso das bocas que falam, unir-se imagem do sujeito que fala
(BAKHTIN, 2010, p. 137).

Dessa forma, as imagens criadas no romance pelo escravo-narrador resultam das suas
observaes, da juno de vrias falas que compem a cidade de Luanda. a fuso de
narrativas orais que o escravo-narrador presencia sendo a sombra do seu dono Baltazar, so
narrativas difusas do cotidiano que se unem no discurso narrativo para representar a
heterogeneidade social luandense, a partir do ponto de vista do escravo-narrador. E
515

justamente a opinio, a pessoalidade dessa narrao que desestrutura o discurso oficial

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histrico. E esta talvez seja a nica forma de falar, atravs das imagens no oficiais criadas a

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partir de suas observaes, esta a era sua misso: contar a histria do seu povo, pois a maioria
no sabe escrever, nem ele sabe, o escravo-narrador atento a tudo que acontece, devido a
isso compreende vrias lnguas, como portugus, francs, holands, mas no sabe escrever e
impossibilitado de falar, ento, ele critica, imagina e narra, como ele mesmo diz: o que no
aprende uma pessoa que tem umas orelhas grandes e dorme pouco! (PEPETELA, 1999, p.
148).
Nessa discusso pertinente mencionar as teses defendidas por Walter Benjamin, no
seu ensaio Sobre o conceito da Histria (BENJAMIN, 1994, p. 222), publicado
originalmente no ano de 1940, foi o ltimo trabalho de Benjamin. O ensaio apresenta
fragmentos alegricos do pensamento do autor, que sintaticamente no apresentam uma
relao lgica, mas ideologicamente percebemos que esse aparente carter descontnuo, que
nos impossibilita de uma leitura pragmtica e linear, sugere uma nova compreenso da
histria humana. Oficialmente foram publicadas dezoito teses que na sua essncia polemizam
a relao (sempre problemtica) entre o materialismo histrico e o historicismo, isso porque
Benjamin compreende o passado a partir de vrios pontos de vista calcados no presente, desse
modo, o autor defende o processo construtivo do materialismo histrico em detrimento da
massificao dos fatos e da viso universal e objetiva do historicismo.
Na tese III, Benjamin aponta que o cronista que narra os acontecimentos, sem
distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia
aconteceu pode ser considerado perdido para a histria (BENJAMIN, 1994, p. 223). O
passado no pode ser compreendido tal qual foi, mas reescrito pelo tempo presente. O
discurso oficial da histria favorece as classes dominantes, aqueles que venceram, os
gloriosos, os desbravadores territoriais e culturais, os heris de uma sociedade que se sustenta
nas vozes emudecidas, todos os bens culturais carregam consigo um passado de horror, pois
devem sua existncia no somente ao esforo dos grandes gnios que os criaram, como
corveia annima dos seus contemporneos. Nunca houve um monumento da cultura que no
fosse tambm um monumento da brbarie (Tese VII, BENJAMIN, 1994, p. 225).
A luta de classes o ponto de partida de Benjamin, expor que a histria no se
resume no progresso social abarcar aqueles que foram excludos pelo historicismo, afinal, o
sujeito dos fatos histricos carrega consigo a subjetividade, as verdades de sua classe
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oprimida, mas sobrevivente. A crtica a esse ideal progressista explicitada na tese XIII, a
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ideia de um progresso da humanidade na histria inseparvel da ideia de sua marcha no
interior de um tempo vazio e homogneo (BENJAMIN, 1994, p. 229).
No romance A gloriosa famlia temos a representao do discurso histrico no
personagem Cadonerga, o cronista que escreve os fatos mais convenientes para a classe
dominante, em oposio a isso, Pepetela elege como o seu cronista, o escravo de Baltazar, que
sem nome prprio, simplesmente o escravo. Nessa tomada de poder da palavra pelo
escravo-narrador, poderamos afirmar que a voz emudecida de uma classe reprimida
historicamente, ganha tons agudos para ecoar a reconstruo histrica no romance. As faces
mais obscuras e cruis do (s) colonizador (es) de Angola so desnudadas ao longo das quase
500 pginas do romance narrado pelo escravo. Conforme Benjamin, na tese XII, o sujeito do
conhecimento histrico a prpria classe combatente e oprimida (BENJAMIN, 1994, p.
228), e esse sujeito ser o vingador das geraes passadas e o revolucionrio das geraes
futuras.
E que importncia tem a histria que ele conta? Quem vai ler? Quem entender as
imagens lingusticas que ele constri? O seu povo. Aqueles que comungam com ele o
sofrimento da colonizao, da explorao, de ter confiscado o direito a viver a sua prpria
cultura. Sua narrao uma stira para as geraes futuras, para que repensem a histria
oficial, se posicionem, rompam os silncios forados. E s uma viso interna dos fatos
poderia passar tanta verdade na sua narrao, propalar o sentimento de pertencimento aos
seus, reconhecerem que a sua cultura est sendo sufocada, mutilada, mas ainda existe, persiste
na fala do escravo-narrador, que na maioria das vezes, carregada de desabafo, de revolta, de
esperana que seja ouvido.
Para o colonizador, negro um escravo, apanha-se e vende-se (cf. PEPETELA,
1999, p. 15). contra essa discriminao que as denncias e desabafos do escravo-narrador
so construdos na sua narrativa. uma luta incansvel, longa e eterna, assim como o
romance, que mesmo chegando ao fim, deixa inmeros subtendidos em suas linhas, pois a sua
cultura, mesmo calada, se manter viva na memria do seu povo.

Referncias
517

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Histria: a arte de inventar o passado. So

Paulo: EDUSC, 2007.
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ISBN 978-85-7621-077-1
BAKHTIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. Trad. Aurora
Fornoni Bernardini et. al. So Paulo: Hucitec/Editora da Unesp, 2010.

BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica. Arte e Poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura. Trad. Srgio Paulo Rouanet. 7. ed., So Paulo: Brasiliense, 1994 (Obras escolhidas -
Volume 1).

Com Sabor de Histria [Entrevista com Pepetela]. Disponvel em:

http://revistalingua.uol.com.br/textos/81/com-sabor-de-historia-262360-1.asp. Acesso em:
01/08/2013.

CULLER, Jonathan. Teoria literria: uma introduo. (traduo Sandra Vasconcelos). So

Paulo: Beca Produes Culturais Ltda., 1999.

LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Traduo: Bernardo Leito [et al.]. 5. ed.,
Campinas: Editora da Unicamp, 2003.

PEPETELA. A gloriosa famlia: o tempo dos flamengos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1999.

POLLAK, Michael. Memria e Identidade Social. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol.
5, n.10, 1992, p. 200-212.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

PERFUMES E SMBOLOS: A REVELAO DOS PERFUMES DE GILKA

MACHADO E O SIMBOLISMO FRANCS

Maria Graciele de Lima107*

Introduo

O nome de Gilka Machado ainda no circula o suficiente como merecido, tanto no

mbito da recepo da poesia brasileira, quanto no que concerne aos estudos crtico-literrios.
Se assim na poesia, quando se trata da prosa, essa realidade muito mais forte. Poucos
manuais de histria da Literatura a citam e grande parte dos estudiosos ainda a desconhece.
Publicada em 1916, a conferncia intitulada A Revelao dos Perfumes108 portadora
de intensa linguagem potica, herdeira de um simbolismo que remete s Correspondances de
Baudelaire e a todo o conjunto de expresso simbolista francesa. Na conferncia, a autora
discorre sobre as vrias peculiaridades odorficas, caracterstica da esttica literria simbolista
que as explorou atravs de metforas relacionadas a sensaes e sinestesias, e defende que o
mundo impregnado de cheiros, cada qual portador de nuances que exigem certas
sensibilidades para se tornarem perceptveis.
Por meio da apresentao de trechos da conferncia, analisados com o apoio terico de
Teles (2009), Michel Espagne (2012) e Pierre Rivas (2005), a discusso sobre o tema referido
mostra o intenso dilogo entre A revelao dos Perfumes e o Simbolismo da Frana.
medida que a discusso avana, delineia-se mais lucidamente o fato de que a
Literatura brasileira do incio do sculo XX no apresentou uma expresso homognea, como
tantas vezes se difundiu, e que A Revelao dos Perfumes um claro exemplo de trabalho
literrio ligado ao Simbolismo, mesmo cronologicamente fora do citado movimento.
Nesse sentido, embora este artigo coloque em destaque o dilogo simbolista na
conferncia a que se prope analisar, pode-se acrescentar que a obra passvel de mltiplos
olhares, pois, alm de beber da fonte simbolista, no se encerra nas possibilidades deste estilo,
mas molda-se, tambm, a alguns elementos propostos pelas Vanguardas Europeias, bem como
a outros cultivados, especificamente, no Brasil.
519

107
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal da Paraba UFPB (CNPq).
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108
[...] realizada em 12 de outubro de 1914, na Associao dos Empregados do Commercio do Rio de Janeiro
(1916, p. 3).

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1. O fin de sicle francs e o Modernismo brasileiro

No final do sculo XIX, a Europa vivia um perodo culturalmente revolucionrio.

Muitas novidades se difundiam e as mais variadas prticas artsticas eram, fervorosamente,
apreciadas e divulgadas. Nesse cenrio, novos conceitos cientficos surgiam e at mesmo
houve o aparecimento de novas cincias.Com relao, especificamente arte literria, pode-se
dizer, de forma sucinta que

O perodo da literatura europia que se estende de 1886, por a, a 1914,

corresponde, de um modo geral, ao que informalmente se denomina belle
poque. Uma de suas caractersticas, sob o ponto de vista da histria
literria, a pluralidade de tendncias filosficas, cientficas, sociais e
literrias, advindas do realismo-naturalismo (TELES, 2009, p. 55).

Assim, possvel compreender esse momento histrico como um conjunto de

tenses resultantes da necessidade natural de conceber novos ares culturais. Da depreende-se
uma srie de novas possibilidades e essa realidade, evidentemente, tambm experimentada
pela arte literria.
Com relao Frana, o fin de sicle foi o momento de efuso artstica, por
excelncia. a poca das bomias literrias [...] (TELES, 2009, p. 55), em que foram
rasgadas, em versos, as angstias do eu, prprias do fim de uma etapa histrica, e, embora a
multiplicidade de expresses literrias fosse uma caracterstica da poca,

[...] chegamos concluso de que as vrias tendncias literrias do fim do

sculo podem perfeitamente agrupar-se em torno de duas estticas
fundamentais: a do Simbolismo, com que o Decadentismo e o
Neoclassicismo guardavam afinidades temtico-expressivas; e a do
naturismo (naturalismo), a que se ligam tendncias reveladas pelos
manifestos socialistas e unanimistas, e que vai evoluir no sentido do
aparecimento da vanguarda, com o manifesto de Marinetti. (TELES, 2009,
p. 56)

Nesse sentido, como a Frana recebia uma forte valorizao externa (na Europa e na
Amrica Latina) no que se refere ao todo cultural que circulava por l, o Brasil deu
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continuidade ao caminho em torno de uma das referidas estticas fundamentais: o

Simbolismo. Essa continuidade atravessou a fronteira secular e amadureceu no exerccio da
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revista Festa, publicada entre os anos 20 e 30 por um grupo de intelectuais, entre eles, Gilka
Machado, Tasso da Silveira, Ceclia Meireles, entre outros autores de nome igualmente
valoroso nas letras brasileiras.
importante notar que, nessa poca, tambm a literatura brasileira comeou a ser
traduzida para o francs. Antes mesmo de 1900, as letras brasileiras circulavam na Frana,
embora ainda sem muita expressividade, como depois veio a desenvolver. Note-se o fato de o
Visconde de Taunay publicar, em 1879, La Retraite de la Laguna, em francs (trabalho que
fora publicado, em 1868, no Rio de Janeiro). Esta obra, importante dizer, fora escrita
diretamente em francs. necessrio esperar 1896 para ver uma obra brasileira traduzida.
Inocncia do mesmo Taunay. (RIVAS, 1995, p. 142), iniciando um ciclo que passar pelas
obras alencarianas e machadianas, estreitando laos lingustico-culturais.
Dentro desse contexto, movimentam-se, no Brasil, as propostas vanguardistas, embora
no tenham sido fieis s ideias nascidas na Europa. Os brasileiros que se contagiaram dos
novos ares artsticos decidiram que fariam essas novidades chegarem ao Pas, mas ao sabor
verde e amarelo, adaptando necessidade de criar um perfil nacional. Foi dessa maneira que
se chegou a realizar a Semana de Arte Moderna, inaugurando uma fase de rupturas estticas e
circulao de obras literrias e de crticas sobre as mesmas.
No entanto, como foi dito anteriormente, mesmo depois do evento que serviu de
marco s novas propostas para a Literatura brasileira, possvel encontrar uma forte
manifestao de caminhos estticos marcadamente simbolistas e herdeiros do clima da belle
poque francesa. A existncia do grupo Festa denota essa resistncia s rupturas radicais na
arte literria, as quais desembocaram no chamado Movimento Modernista brasileiro.
Neste ponto da discusso, importante dizer que o que se convencionou chamar de
Movimento Modernista brasileiro corresponde s manifestaes posteriores Semana de Arte
Moderna e envolve desconstrues estticas moda de algumas propostas vanguardistas
como o Futurismo, o Dadasmo, o Impressionismo, entre outros ismos.
Nesse sentido, pode-se afirmar que O modernismo brasileiro naturalmente a
modalidade especfica do que chamamos precisamente de vanguardas. E o que no o
modernismo hispano-americano, o qual corresponde modalidade do simbolismo. (RIVAS,
2005, p. 206), embora a histria das artes brasileiras possam atestar outras prticas
521

concomitantes ao movimento que estava restrito a este conceito.

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 Entretanto, de acordo com as discusses aqui desenvolvidas, pode-se perceber que as
prticas artsticas brasileiras do incio do sculo XX e pocas posteriores no obedeceram ipsi
literi a esta definio, pois, no se fecharam nem em termos de ruptura nem em formas
tradicionalistas. possvel dizer que as artes brasileiras so marcadas pela mistura de
caractersticas, o que lhe confere o carter do hibridismo, pois ficou sendo comum receber
tendncias estrangeiras e as plasticizar ao modo tupiniquim.
Alm disso, o fato de So Paulo ter sido a capital brasileira a sediar a Semana de Arte
Moderna, no foi garantia de que, unicamente, So Paulo fosse palco de manifestaes
artsticas valorosas durante o perodo citado. nesse contexto que se encontra a obra de Gilka
Machado e seus valores ainda no elucidados.
inegvel que sua obra tenha dialogado com a multiplicidade de caminhos estticos
de sua poca. Entretanto, no caso da conferncia intitulada A revelao dos perfumes, o
Simbolismo, enquanto derramamento de metforas apelativas dos sentidos, que impera de
modo original, bebido nos autores franceses, mas possuidor de um toque nico oferecido pela
brasileira que residia no Rio de Janeiro. Na verdade, essa caracterstica foi tpica de outros
autores da poca.

As primeiras dcadas do sculo XX encontrariam o Simbolismo em plena

voga na literatura brasileira. A publicao de importantes obras simbolistas
s se daria ao alvorecer do novo sculo. Emiliano Perneta, por exemplo, um
dos lderes do movimento, s publicaria o seu primeiro livro notadamente
simbolista, Iluso, em 1911. Muitos escritores, que mais tarde se tornariam
baluartes do movimento modernista, fariam sua estria sob o signo dos
preceitos simbolistas. (NUNES, 2007, p. 32)

Nesse sentido, seria falha a compreenso de que todas as prticas artsticas,

especialmente da Literatura do sculo XX, obedeceram s propostas revolucionrias dos
paulistas. Evidentemente, existe uma parcela significativa dessas prticas que caminharam em
outro sentido, como o caso da escrita de Gilka Machado, de Augusto dos Anjos, entre outros
nomes de importncia indubitvel.
Assim, o Modernismo brasileiro caminhou repleto de movimentaes estticas
hbridas. No seguiu a radicalidade marinettiana, nem bretoniana, nem de qualquer outra raiz.
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Como um pas regado por vrias influncias culturais no poderia deixar de fazer, estabeleceu
dilogos com a Europa, mas no foi linear e nem cortou laos culturais de uma s vez.
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 Por essa razo, pode-se dizer que a obra de Gilka Machado comeou a eclodir numa
poca de transio e de efervescncia esttica, de uma forma bastante peculiar. Sua obra,
como ser possvel ver adiante, percorria outra via, uma que ainda no foi e nem poder ser
esgotada pela crtica, mas que reclama mais ateno e mais apreo.

2 A linguagem das sensaes

Desde a publicao de Le fleurs du mal, em 1857, a potica de Baudelaire passa a ser

icnica no que se refere ideia da correspondncia entre as artes, bem como da
correspondncia de sensaes expressas por meio da linguagem artstica. Se os poemas da
referida obra atentaram contra a moral e os bons costumes, certo que abriram um leque de
metforas gestadas desde o Renascimento, mas que somente no Simbolismo ganharam a
maturidade que se conhece at os dias atuais.
Assim,

Como se sabe, os clssicos no admitiam a relao de uma arte com a

outra; da as classificaes de gneros, rigidamente seguidas. A partir,
porm, do renascimento foi se generalizando a ideia de uma identidade
superior entre as diferentes linguagens artsticas. Havia a crena em uma
linguagem universal e mgica, atravs da qual a impresso percebida por
um dos sentidos era transmitida aos outros, o que evoluiu para a noo de
sinestesia. (TELES, 2009. p. 59)

A sinestesia, nesse sentido, consiste na experincia esttica herdada da evoluo de

uma conscincia sobre a interligao dos sentidos e das sensaes. Isto quer dizer que a
Msica, sendo uma arte direcionada aos ouvidos, pode sugerir aromas, texturas, ou outras
sensaes. Essa evoluo de ideias sobre a interligao entre os sentidos s pode ser aceita
mais declaradamente, no fim do sculo XIX, fazendo com que o Simbolismo ancorasse, na
tradio literria, uma forma marcante que capaz de dialogar com o passado, o presente e o
futuro de seu prprio momento histrico.
Alm de Baudelaire, importante citar Rimbaud, e suas loucuras narradas na
Alquimia do verbo, bem como Verlaine que, em sua Arte Potica, louvou a msica como
523

mestra de todas as sensaes, alm, claro, de Jean Moras e de Mallarm, que publicaram O
simbolismo e a obra Un Coup de Ds, respectivamente, e, com elas, o movimento simbolista
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se consolidou na Frana e se irradiou para muitos pases, como o caso do Brasil.

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 Faz-se necessrio elucidar que, alm de defender a correspondncia entre as artes e
as sensaes, os simbolistas realaram a ideia de que o cerne da arte literria a linguagem.
Portanto, as metforas que nessa tendncia so destacadas, desenrolam-se no interior da
prpria linguagem, isto , os fundamentos de uma teoria do simbolismo encontram razo de
ser na prpria constituio da linguagem, no sentido de que a linguagem uma estrutura
simblica. (TELES, 2009, p. 76).
A partir do reconhecimento das caractersticas fundamentais da esttica simbolista
apontadas, possvel fazer uma leitura mais clara de muitas das construes metafricas
presentes em A revelao dos perfumes e, sobre elas, tecer inferncias. A referida obra,
portanto, requer tais conhecimentos prvios, se o objetivo, ao l-la, for uma anlise, mediante
quase quaisquer pontos de vista tericos.

3 A revelao: perfumes e parfums

De 1915 a 1980 o Brasil experimentou inmeras vivncias. Nesse espao de tempo, a

obra gilkiana atravessou as dcadas e se fixou na histria da literatura brasileira, numa relao
dbia entre a aceitao e a rejeio, devido ao modo como construdo o eu-lrico de seus
poemas, bem como o vocabulrio empregado em A revelao dos perfumes.
Em 1915 foi lanado o livro de poemas intitulado Cristais Partidos e, em 1916, uma
conferncia, cujo nome A revelao dos perfumes. Embora lanada em 1916, a conferncia
fora realizada em 1914, antes de o primeiro livro de Gilka Machado haver sido publicado.
Trata-se de um conjunto de menos de cinquenta pginas em que a autora discorre sobre as
muitas nuances odorficas e seus encantos no cenrio da natureza.
O primeiro pargrafo estreia o texto trazendo um parecer sobre a condio prvia de
quem deseja escrever sobre o perfume. Alerta que

PARA dissertar de um modo satisfactorio sobre o perfume ser-me-ia

necessrio decifrar o enigma dessa linguagem que se acha, vaporosamente,
gravada na esphinge da Natureza; ser-me-ia indispensvel decorar esse
poema buclico e selvagem, mysteriosamente escripto em ptalas, e que s
os favonios, na sua expresso subtil, sabem dizer, quando vo, num beijo,
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folhear as corollas (MACHADO, 1916, p. 7).

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 O trecho acima faz notar que tipo de linguagem empregada na composio. A autora
chama o perfume de poema buclico e selvagem e de linguagem, a qual caracterizada
como sendo portadora de um enigma. Nesse sentido, pode-se afirmar que a obra em questo j
se inicia dialogando com a essncia primeira do Simbolismo: a linguagem, isto , se o
perfume linguagem da natureza, a sensao odorfica o primeiro plano a ser considerado
nesta composio.
Na pgina seguinte, Gilka Machado continua a poetizao do perfume, ao dizer que
O perfume nasceu, por certo, de um suspiro da Terra, foi a sua primeira demonstrao de
vida ao vir luz, a sua primeira exhalao ao despertar do somno do Nada. (MACHADO,
1916, p. 8). Nestas palavras, a autora apresenta a ideia de perfume que ser utilizada em todo
o seu texto: o perfume vida que primeiro surge para fundar a natureza que, na Terra, existe.
Nos trechos seguintes da obra, realizada uma viagem atravs de diversos tratamentos
e conceitos sobre o odor. Para comear a viagem, afirma que

Na sia, na frica e mesmo na Europa, o perfume, na antigidade, era uma

das preoccupaes estheticas dos povos. Jovens e ancios, ricos e indigentes,
usavam-no, de modo abusivo, nos corpos, nos alimentos, nos vesturios. Elle
prevalecia em todas as cerimonias: em torno ao carro nupcial, sob o bero
dos recemnascidos, sobre o mrmore tumular, no embalsamamento dos
cadveres. Tornou-se um requinte de nobreza nos homens, um apuro de
vaidade nas mulheres. As egypcias, as romanas e as gregas, com
especialidade, excediam as mulheres dos outros povos no uso dos perfumes,
empregando uma essncia em cada parte do corpo e banhando-se com guas
aromaticas (MACHADO, 1916, p. 8).

De acordo com o trecho, interessante notar que o perfume, antes de servir apenas
como sensao, [...] uma das preoccupaes estheticas dos povos [...]. Esta , portanto,
uma afirmao inicial que fala do perfume como elemento artstico da histria e d ao texto o
carter de grande valor metafrico. Afora esse ponto, a autora tambm busca, no mesmo
trecho e em outros no citados aqui, apontar o perfume como elemento que viaja atravs da
histria das civilizaes. Esses comentrios do ao seu ponto de vista um grau de
fortalecimento da lucidez e pertinncia das suas ideias.
A conferncia prossegue, citando povos antigos e seus costumes, alm de textos,
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culturalmente muito valorizados como o Cntico dos Cnticos, poema carregado de profunda
sensualidade e que cita o perfume como elemento constante na experincia amorosa carnal e
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espiritual.

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 Por fim, os franceses comeam a ser citados, comeando por certo Dr. Monin quando
trata dos odores imperceptveis do corpo. Em seguida, usa pareceres de Gamberine,
Gassicourt, Fvre e Burows para desenvolver pontos de vista sobre o tema. Sem dvida,
mesmo sendo profissionais da sade, mental ou fsica, os nomes escolhidos e usados como
referncia no discurso gilkiano, em questo, podem ser considerados como um elemento
sinalizador do que tem peso cultural em A revelao dos perfumes.
Aps citar o [...] Journal des Savants" de 1864[...] (MACHADO, 1916, p. 14) e
expor versos, cuja autoria no revelada, chega a vez de travar dilogo com os simbolistas.
Comea elucidando o nome central do movimento:

Charles Baudelaire, que na sua admirvel poesia "La chevelure"109disse:

La langoreuse Asie et Ia brulante Afrique,

Tout un monde lontain, absent, presque defunt,
Vil dans tes profondeurs fort aromatique!
Comme d'tiiitres esprits vogttent sur Ia musique,
Le mien, mon amourl nage sur ton parfum110. (MACHADO, 1916, p. 16)

O trecho citado corresponde segunda estrofe do poema Le chevelure em que o eu-

lrico baudelairiano elogia os cabelos de algum, falando desde o incio da composio, sobre
o xtase que o perfume causa e enche toda a alcova, embriagando os sentidos e provocando a
experincia de degustar uma singular dimenso sinestsica.
As citaes, durante toda A revelao dos perfumes, ocorrem de maneira abundante. A
autora busca referncias conceituais e artsticas em vrias fontes representadas por nomes de
brasileiros, italianos e franceses, tais como Alberto de Oliveira, Orteschi, Thomaz Capellini,
Debay, Olavo Bilac, Rodolpho Machado (esposo de Gilka Machado) e Felix Gautier.
Mas, seguro afirmar que Baudelaire a fonte de ligao mais ntima com o teor do
contedo presente na conferncia em anlise. A autora coloca em destaque, inclusive, os
boatos de que o poeta francs houvera se apaixonado por uma jovem chamada Jeanne Duval,
por causa de seu perfume e afirma que Jeanne era, afinal, para Baudelaire, um thuribulo
humano, onde elle, constantemente, aspirava o aroma da sua inspirao (MACHADO, 1916,
526

109
A cabeleira (Traduo disponvel em:<http://www.janainaramos.com/2009/12/cabeleira-charles-
baudelaire.html>. Acesso em: 28 mai. 2013)
110
Uma sia voluptuosa e uma frica escaldante,/Todo um mundo longnquo, ausente, quase morto,/Revive em
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teus recessos, bosque trescalante!/Se espritos vagueiam na harmonia errante,/ O meu, amor! em teu perfume fui
absorto. (Idem)

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p. 21). Esta histria narrada em A revelao dos perfumes extrapola a ideia de importncia
esttica dos perfumes, pois considera o fato como uma experincia slida a respeito dos
aromas e que teve implicao direta na literatura que se pauta nas sinestesias, isto , o
Simbolismo.
Pode-se reconhecer, ainda, que a influncia baudelariana de fundamental
importncia, para alm da obra aqui analisada. No exagero dizer que todas as
manifestaes sinestsicas da poesia moderna derivam direta ou indiretamente, do soneto
Correspondances (NBREGA apud NUNES, 2007, p. 86) e, em se tratando da conferncia
de 1916, essa afirmao igualmente vlida, j que a obra dotada de intensa poeticidade.
Alm disso, a influncia de Charles Baudelaire marcante, visto que o poeta francs soube
dar s impresses olfativas uma carga altamente ertica e ao mesmo tempo evocativa.
(NUNES, 2007, p. 93), tornando-se a ponte inspiradora da identificao simbolista.
Entretanto, a presente discusso no se sustenta apenas no fato de que Gilka Machado
citou franceses, com abundncia, em seu texto de 1916, demonstrando conhecimento prvio
da produo cientfica e literria da Frana, mas tambm pela prpria essncia da escrita da
conferncia.
Essa essncia assinalada por determinadas construes que merecem ser elucidadas.
Em primeiro lugar, ao considerar o perfume como uma linguagem da natureza; em segundo
lugar, por demonstrar que conhecia a Literatura em voga do fin de sicle francs e se
identificava com o teor dessa Literatura; e, em terceiro lugar, pela chuva de personificaes
usadas pela autora para falar do que existe no mundo, colocando em destaque nomes como
Natureza (MACHADO, 1916, p. 7), Nada (MACHADO, 1916, p. 7), Sciencia
(MACHADO, 1916, p. 15), Saudade (MACHADO, 1916, p. 22), Poesia (MACHADO,
1916, p. 21), entre outros nomes diferentes, mas igualmente significativos.
A revelao dos perfumes, assim, pode ser considerada como um claro exemplo de
obra literria que, no incio do sculo XX, apesar da grande efuso de novidades estticas,
estava profundamente embrenhada no chamado Simbolismo. No apenas um Simbolismo
europeu, mas especialmente, o francs, irmanado com o legado baudelairiano.
Tambm verdade que a referida obra de Gilka Machado possui sua particularidade
esttica, tanto no que concerne ao estilo gilkiano, quanto ao fato de se tratar de uma autora
527

brasileira. Isso quer dizer que, seria impossvel que a obra em questo no possusse
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elementos que so especificamente brasileiros, a comear pelo prprio idioma.

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 Por ltimo, o que chama a ateno, neste contexto, o fato de A revelao dos
perfumes ainda ser considerada uma obra desconhecida. Publicada num momento em que
tantos destaques foram dados a tantas produes brasileiras, surpreendente que essa
conferncia, bem como o nome de sua autora, ainda seja assunto raro nas rodas de leitura e
em meio crtica especializada.

Consideraes finais

A carioca Gilka Machado escreveu e publicou tanto poesia quanto prosa. Sua vasta
escrita surgiu no incio do sculo XX e causou intensas polmicas em meio aos literatos
brasileiros por razo de suas preferncias estticas serem incomuns entre as mulheres
escritoras.
Este artigo, ao propor uma discusso a respeito da conferncia intitulada A revelao
dos perfumes, publicada em 1916, reconhece que a mesma possui elementos capazes de
demonstrar a estreita ligao entre a escrita gilkiana e o Simbolismo francs. Mas, sobretudo,
este trabalho abriu espao para inferncias sobre at onde, com relao Literatura, [...] as
formas identitrias podem alimentar-se de importaes. (ESPAGNE, 2012, p. 21),
demonstrando a influncia, no texto de Gilka Machado, das suas leituras simbolistas, bem
como da prpria produo cientfica europeia.
No demais afirmar que a obra da qual trata este artigo exala mesmo um odor de
preciosidade guardada para bons degustadores olfativos. Sem perder a poesia essencial aos
valorosos textos literrios, A revelao dos perfumes oferece profundidade e, at mesmo por
meio da linguagem escolhida por sua autora, promove uma espcie de embriaguez dos
sentidos em quem o l atentamente. Nesse sentido, o texto representa a prpria essncia
simbolista que se pautava na sinestesia por meio da sugesto de sensaes.
importante dizer ainda que evidente o fato de este artigo no abarcar todas as
possibilidades interpretativas que A revelao dos perfumes oferece. Entretanto, alm das
questes estticas especficas, alcana um dilogo crtico a respeito do desconhecimento que
ainda existe sobre a obra de Gilka Machado e, neste caso, da conferncia que foi publicada
em 1916.
528

Portanto, a presente discusso tem o seu limite, embora o objeto central deste trabalho
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seja ilimitado, por se tratar de uma modalidade da produo artstica em Literatura. Ainda h

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muito o que dizer, muito o que se questionar. E, essencialmente, muito o que se apreciar
dentro do que Gilka Machado deixou como herana para as letras brasileiras. Para tanto, o que
sempre resta o incio da revelao de um perfume forjado na metfora, no smbolo.

Referncias

BAUDELAIRE, Charles. A Cabeleira.

Disponvel em: <http://www.janainaramos.com/2009/12/cabeleira-charles-baudelaire.html>. Acesso
em: 28 de maio de 2013.

ESPAGNE, Michel. Transferncias culturais e histria do livro. LIVRO Revista de

Estudos do Livro, So Paulo, n. 2, p. 21-34, Ago. 2012. Traduo de Valria Guimares do
original em francs, 2009.

MACHADO, Gilka da Costa M. A revelao dos perfumes. Disponvel em:

<http://www.brasiliana.usp.br/bbd/bitstream/handle/1918/01077900/010779_COMPLETO.pdf>.
Acesso em: 25 de maio de 2013.

NUNES, Fernanda Cardoso. Nos domnios de Eros: o simbolismo singular de Gilka

Machado. 2007. 135f. Dissertao (Mestrado em Literatura Brasileira) Universidade Federal
do Cear, Fortaleza, 2007. 134 p.

RIVAS, Pierre. Dilogos interculturais. So Paulo: Hucitec, 2005.

RIVAS, Pierre. Encontro entre literaturas. Frana Brasil Portugal. Traduo

coordenada por Durval rtico e Maria Letcia Guedes Alcoforado. So Paulo: Hucitec, 1995.

TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda Europeia & Modernismo Brasileiro. 19. ed.
Petrpolis: Vozes, 2009.

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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

TEATRO DE ILUSES: A SUTILEZA DO NARRADOR

Nayara Martina Freire111

Consideraes iniciais

Na literatura, autores estrangeiros e brasileiros abordaram por meio de suas obras a

passagem do Romantismo para o Realismo, reagindo fortemente contra a hipocrisia e
corrupo social massacrante daquela poca. Joaquim Maria Machado de Assis foi um dos
escritores que lanou base para o estilo realista brasileiro atravs dos seus romances, contos e
poemas. Este artigo destacar apenas Missa do Galo, e levantar suspeita quanto s intenes
do narrador-personagem e da personagem feminina. Sendo o narrador o protagonista do
enredo, ele ir expor apenas a sua viso ou perspectiva particular, no intento de influenciar o
leitor a concordar com ele. Nas obras realistas possvel observar um olhar diferente, uma
capacidade de observar e analisar as contradies que havia entre a vida pblica e a ntima,
desnudando a realidade, rompendo com os aspectos idealizantes que norteavam a fico
romanesca. Conforme Bosi (1994, p. 169), o escritor realista tomar a srio as suas
personagens e se sentir no dever de descobrir-lhes a verdade, no sentido positivista de
dissecar os mveis do seu comportamento.
Com base nisso, nos propomos a discutir e investigar a sutileza humana, atravs de
seus disfarces e a ironia presente na principal personagem masculina Nogueira, com todas
as suas suposies unilaterais e ingenuidade de carter; levando-nos a crer numa suposta
inocncia para mascarar sua sutileza e ludibriar o leitor com sua verso parcial. Neste conto, o
leitor induzido a uma reflexo a respeito da atitude humana e, principalmente, a motivao
do narrador diante de um pequeno episdio do cotidiano, j que a narrativa trata de um
dilogo incomum que ocorre tarde da noite entre uma mulher casada e um jovem estudante.
No enredo contista, percebemos que a personagem feminina tambm no dotada de
total inocncia, segundo a verso de Nogueira. A partir disso, surge nosso questionamento:
Ser que Conceio tenta, realmente, seduzir Nogueira enquanto seu marido est fora de casa?
530
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111
Graduada em Letras e Especialista em Estudos Literrios pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte.

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O que dizer da personalidade ambgua de Nogueira? E o que podemos concluir da verso
narrada por Nogueira sobre aquela noite na sala da casa de dona Conceio?
Como narrador protagonista, Nogueira apresenta uma descrio do incidente do seu
prprio panorama, no sendo abordada a verso de Conceio sobre o que ocorreu naquela
noite, muito menos de uma terceira pessoa como testemunha da circunstncia j mencionada.
Destarte, entenderemos que a narrativa parcial e no revela a totalidade dos fatos narrados,
tampouco o ponto de vista de outra personagem, pois s contaremos com a verso de
Nogueira para compreender o enredo. Mesquita (2006, p. 38, 39) acredita que o narrador, ou
a instncia narrante, a voz que articula a narrao e o ngulo de viso, o foco narracional
responsvel por muitos dos sentidos e significaes que se podem extrair de uma narrativa.
Com isso, sendo a entidade narrante um narrador-personagem, este ir contar sua experincia
particular convencendo o leitor de que a sua verso do acontecimento narrado a nica a ser
levada em considerao.

1 Realismo

Surgindo a necessidade de um novo estilo literrio para acompanhar os avanos e as

transformaes que a sociedade mundial estava atravessando, seria necessrio que ocorressem
mudanas nas manifestaes culturais e que os padres literrios sofressem modificaes o
que, consequentemente, culminou na transio do Romantismo para o Realismo. Assim, a
corrente romntica finalmente rompida com o surgimento do romance Madame Bovary
(1856) de Gustave Flaubert. A personagem feminina, Emma Bovary, apresenta caractersticas
dos ideais burgueses romnticos e a trgica morte dessa protagonista sonhadora aponta para a
decadncia e fim do Romantismo. A crtica tecida por Flaubert ao comportamento social
perceptvel, pois apresenta a hipocrisia e falsidade da poca em que a obra est inserida. No
enredo, Emma se mostra entediada com o casamento e anseia viver aventuras e sentir outras
emoes.
Tal qual Gustave Flaubert, o portugus Ea de Queirs repete o enredo francs por
d vida personagem Lusa em O Primo Baslio (1878), quando retrata uma mulher
romntica que ansiava viver aventuras as quais no tinha em seu casamento rotineiro e
531

entediante e se rende aos galanteios de seu primo, com quem se envolve em um

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relacionamento extraconjugal. Por fim, a inconsequente protagonista abandonada pelo

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amante e, mesmo obtendo o perdo do marido, vem a falecer, desvelando o fim dos sonhos
romnticos. Ea intencionava desmascarar e denunciar as aparncias que mantinham os falsos
lares burgueses, criticando seu comportamento veementemente medocre. Sem dvida,
percebemos as similaridades que envolvem ambas as obras realistas. Embora tenham sido
escritas por diferentes autores, essas obras possuem interesses mtuos ao abordar as mscaras
sociais, as quais se revestiam as classes urbanas, e expor o que realmente ocorria por trs
delas, revelando suas preocupaes com a vida na sociedade, bem como suas opinies acerca
dos problemas da poca.
Anos mais tarde, no Brasil, Machado de Assis tambm se revelou um observador
analtico dos comportamentos e costumes humanos, impulsionando reflexes histrico-
sociais. A publicao do romance machadiano Memrias Pstumas de Brs Cubas rompe
totalmente todas as expectativas de seu pblico leitor habituado com a esttica romntica, ao
utilizar de uma abordagem ousada e direta e de enredo e estrutura audaciosos. E, para o
Brasil, foi um notvel salto na qualidade estilstica e composicional dos textos literrios. Bosi
(1994, p. 180) afirma esse ponto de vista quando explica que foi esse o esprito com que
Machado se acercou da matria que iria plasmar nos romances e contos da maturidade: um
permanente alerta para que nada de piegas, nada de enftico, nada de idealizante se pusesse
entre o criador e as criaturas.
Assim como as personagens femininas Emma e Lusa, Brs Cubas era um membro
da elite burguesa que tambm estava entediado. Porm, este resolve combater seu tdio
contando suas memrias e criticando a todos com quem tinha relaes, mostrando toda sua
arrogncia e prepotncia de carter, depois de ter morrido. E esses detalhes fazem toda a
diferena porque o torna um defunto autor e demonstra um carter nada admirvel para um
protagonista. Por ser uma autobiografia, Brs Cubas no conta sua narrativa de maneira
sistemtica ou progressiva, como diria Schwarz (2000, p. 202), os captulos no se
continuam uns aos outros, nem tm unidade em si mesmos, pois so compostos de episdios
dspares, ou seja, o enredo contado a partir da morte do narrador, apresentando uma srie
de episdios de sua vida e uma descrio psicologicamente detalhada das personagens.
Abaurre (2005, p. 385) menciona que para os escritores realistas, a sociedade o objeto de
interesse imediato e sua anlise e compreenso dependem da capacidade de se aterem a fatos
532

verdadeiros e comportamentos observveis.

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 Dando prosseguimento a essa nova abordagem estilstica, Joaquim Maria
complementa com Dom Casmurro (1899), outra autobiografia machadiana que critica
fortemente as relaes humanas, desta vez mais especificamente a falsidade presente no
casamento. Nesse romance, Bento Santiago e tenta provar ao leitor, atravs de uma detalhada
descrio unilateral da protagonista feminina, que ela no digna de confiana, mas capaz de
tra-lo com seu melhor amigo. Portanto, at que ponto, podemos confiar em uma narrativa em
que a personagem principal o prprio narrador? Afinal, o narrador que decide o que deve
ou no ser relatado ao leitor, a fim de entret-lo e seduzi-lo. Todos esses romances abordados
revelam muito de um estilo singular que foi adotado em uma poca acostumada aos ideais
romnticos.

1.1 O estilo literrio de Machado de Assis

Machado de Assis tinha o grande interesse em analisar as motivaes psicolgicas,

que explicariam certos comportamentos naquela poca, denunciando ou expondo as atitudes
hipcritas da sociedade por causa de suas relaes de aparncia. Conforme salienta Pereira
(2007, p. 22):

A sobriedade sarcstica e ferina do narrador machadiano est presente em

suas quase duas centenas de contos - de incio publicados em peridicos e
posteriormente agrupados em livros (a produo machadiana de contos
seguiu com Histrias sem Data (1884), Vrias Histrias (1896), Pginas
Recolhidas (1899), Relquias de Casa Velha (1906).

A inteno de Machado atrair o leitor a uma reflexo quanto natureza humana,

utilizando de um tom irnico medida que desliza na sutileza e na ambiguidade, implicitando
total contradio na narrativa. Ele trabalha esse estilo ao criar suas personagens, a fim de tecer
uma crtica implacvel quanto s atitudes das pessoas de seu tempo, conduzindo a digresses
conflitantes. Quanto ao estilo, encontramos traos marcantes de pessimismo, ironia,
atmosferas duvidosas e a dubiedade presente na narrao enfatizada nas expresses
insinuantes e atitudes contraditrias de suas personagens. possvel perceber que o olhar de
Machado capaz de assumir formas distintas de interpretaes ou concluses analticas, pois,
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as mltiplas mscaras dos narradores protagonistas so evocadas de maneira to sutil e

elegante que estimulam a curiosidade dos leitores. Acusamos no apenas personagens de bom
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carter, mas tambm aqueles dissimulados, de personalidade ambgua e sutil. Segundo explica
Eco (1997, p. 22) a obra de arte uma mensagem fundamentalmente ambgua, uma
pluralidade de significados que convivem num s significante. Sabendo que a arte tem essa
propriedade de pluralizar significados, podemos concluir que na arte literria, os discursos
podem ser ricos em mensagens duvidosas e repletas de sugestividade medida que o escritor
faz uso de um estilo e estrutura peculiares, capazes de formar variadas interpretaes. Por
isso, analisaremos os detalhes contidos no enredo machadiano, especialmente porque esses
pormenores deixam vestgios inexatos e apresentam um carter enigmtico.

1.2 O Conto

A arte literria possui caractersticas marcantes de seus escritores, caractersticas

profundas e singulares que revelam muito do seu estilo ao leitor. atravs do universo fictcio
que o leitor arrancado da realidade para mergulhar na imaginao do narrador. O contista
finge levar o leitor para uma dimenso, quando verazmente o leva para outro lugar
conflituoso, intrigante e enigmtico. Sem dvida, no decurso da leitura que o leitor torna
esse universo virtual em realidade por meio de sua prpria imaginao; com isso, sua
perspectiva de enxergar a realidade enriquecida de tal maneira que sua viso sobre os
assuntos e a construo dos seus conceitos transformada. Dessa forma, a Literatura propicia
novas experincias, ainda que esta seja proveniente da expresso criativa de um autor. O
autor, por sua vez, pode utilizar de diversos gneros literrios para construir uma narrativa
literria em prosa (romance, novela, conto e crnica) ou em versos para dialogar com o leitor.
Quando nos referimos aos contos machadianos, conclumos que so perceptveis as
frequentes dvidas e as atmosferas sugestivas que envolvem os enredos. Quanto aos seres
fictcios, diferentemente do romance, o conto no apresenta personagens heroicos que
propiciem a identificao com o leitor. Gotlib (2006, p.78) declarou que

O modo pelo qual o contista Machado representa a realidade traz consigo a

sutileza em relao ao no-dito, que abre para as ambiguidades, em que
vrios sentidos dialogam entre si. Portanto, nos seus contos, paralelamente
ao que acontece, h sempre o que parece estar acontecendo. E disto nunca
chegamos a ter certeza.
534
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 Essa expresso parece estar acontecendo se aplica plenamente a atmosfera narrada
em Missa do Galo. Percebemos a sutileza por trs dessa expresso, porque pode indicar algo
que est implcito ou omisso na narrativa. bem uma peculiaridade machadiana utilizar de
artimanhas para enlaar o leitor no observador e, sobretudo, questionar de modo corrosivo
as estruturas e os valores sociais, bem como relativizar as certezas habitualmente aceitas
como naturais, verdadeiras, absolutas e imutveis, conforme ressalta Pereira (2007, p. 22).
No h dvida que, atravs do conto, somos convidados a uma desafiadora investigao
quanto nossa prpria natureza e que, muitas vezes, ousamos disfarar. de se esperar que
Machado de Assis demonstre toda a sua pretenso em explorar comportamentos e costumes
comuns no meio social e desmascare essas atitudes humanas utilizando seu olhar crtico e
sutil em suas criaes literrias.

2 Anlise do conto: Missa do Galo

2.1 Algumas consideraes

O conto Missa do Galo (1893) no poupa suspense, estimula uma multiplicidade de

dvidas e o narrador protagonista instiga contradies que aguam a curiosidade do leitor
crtico. E, sem hesitar, podemos dizer que a construo machadiana desse conto permite uma
pluralidade de investigaes, por isso que, Gotlib (2006, p. 77) conclui que no

[...] conseguimos ir at o final das conjecturas, para chegarmos a uma

concluso sobre o que realmente aconteceu naquela noite, entre o sr.
Nogueira e d. Conceio, na sala, enquanto o sr. Nogueira esperava a hora da
Missa do Galo. Porque os contos de Machado traduzem perspicazes
compreenses da natureza humana, desde as mais sdicas s mais benvolas,
porm nunca ingnuas. Aparecem motivadas por um interesse prprio, mais
ou menos srdido, mais ou menos desculpvel. Mas sempre um
comportamento duvidoso, que nunca totalmente desvendado nos seus
recnditos segredos e intenes [...]

Em Missa do Galo fica claro que a inteno do autor trazer tona que a verdade
depende do ponto de vista de quem avalia um determinado acontecimento. Ainda que
Nogueira e Conceio tenham tido apenas um dilogo, isto por si s no se apresenta
535

aparentemente como adultrio. Porm, podemos encarar que a traio tanto pode ser o ato
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consumado de infidelidade, como tambm, o desejo mental de trair, e associado insinuaes

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e impresses provocadas num dado momento, torna-se ainda mais enganoso. Entretanto, outra
caracterstica que vemos preponderar a utilizao de um narrador memorialista, como
ocorre, por exemplo, em Memrias Pstumas de Brs Cubas (1881), Missa do Galo (1893),
Dom Casmurro (1899) e Memorial de Aires (1908), s para citar alguns.
relevante destacar que Missa do Galo, Memrias Pstumas de Brs Cubas e Dom
Casmurro apresentam narradores protagonistas. Somente seus narradores decidem o que deve
ou no ser relatado ao leitor. Quando tratamos de narradores protagonistas perceptvel que
todos eles so pessoas que evitam chamar ateno demasiada para si prprio, por se
concentrar em descrever uma ou mais pessoas a sua volta para desviar o foco do leitor de si
mesmos. Nogueira narra a histria de maneira enigmtica, construindo pistas falsas ou
comentrios especulativos sobre os outros, fazendo com que concordemos com seus
argumentos ardilosos e sigamos sua linha de raciocnio.
Em Missa do Galo, a figura ambgua de dona Conceio apenas uma imagem
feminina resgatada da memria de Nogueira, ou apenas produto da imaginao manipuladora
deste personagem principal. Ao contar o episdio ocorrido com ele, Nogueira inicia sua
narrativa gerando interrogaes: nunca pude entender a conversao que tive com uma
senhora, h muitos anos (Assis, 1994a, p. 99) 112; ser que ele nunca entendeu o que ocorreu
naquela noite antes de ir missa? Ou ser apenas um indivduo guiado pela ingenuidade ou
imaturidade ou, ainda, algum que quer se fazer de inocente? Ele expe no incio do enredo
que tinha, na poca, dezessete anos, indicando que era apenas um adolescente com pouca
experincia que se deparava com uma situao desconhecida e inesperada, em outras
palavras, incapaz de compreender o que estava acontecendo naquele sbito momento.
Nogueira revela-se um rapaz estudioso quando descreve que veio de Mangaratiba para o Rio
de Janeiro, meses antes, a estudar preparatrios (p.99); mostra-se discreto, reservado e calmo
ao relatar que vivia tranquilo, com seus livros, poucas relaes, alguns passeios (p. 99) e,
alm disso, declara sua preferncia literria quando enfatiza tinha comigo um romance, os
Trs Mosqueteiros (p.100). Esses pormenores revelam sua inteno de caracterizar sua
personalidade enquanto rapaz inocente e sem malcia, porm, possvel que sejam tentativas
de mascarar seu carter. Crestani (2006, p.1) endossa que:
536
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112
Todas as citaes sero dessa edio, mencionadas apenas pelo nmero das pginas. Estas citaes ocorreram
nas pginas 7 a 9 referentes ao conto Missa do Galo, de Machado de Assis, 1994.

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 [..] a primeira tarefa do leitor arguto desconfiar da sinceridade do narrador
e atentar para as pistas falsas semeadas por toda a narrativa. Colocando o
narrador sob suspeita, o leitor perceber que no exatamente o
comportamento de Conceio que se transforma ao longo do conto, mas o
modo como o narrador a v. Nessa perspectiva, Nogueira deixa de ser o
seduzido da histria e assume as obscenidades que, com o apoio da
cumplicidade do leitor, tentou atribuir ao carter de Conceio.

Nogueira tentar fazer o leitor concluir que fora seduzido pela personagem feminina e
atribui, implicitamente, Conceio um carter questionvel - o de uma mulher infiel. Ciente
disso requer do leitor uma argcia apurada para discernir se Nogueira havia mesmo ficado ali
somente para ver a Missa do Galo na Corte ou se teria outra inteno omissa no enredo. A
narrativa feita por Nogueira detalhada como se tivesse ocorrido no dia anterior, quando, na
verdade, ele narrou o episdio depois de algum tempo. Ele expressa cada detalhe
pormenorizadamente representando com vivacidade cada aspecto descritivo atravs do
recurso de flashback, algo que no fazemos minuciosamente quando contamos um episdio
que aconteceu h algum tempo.
Em certa ocasio, o narrador menciona que A presena de Conceio espertara-me
ainda mais que o livro (p. 102). Se a mulher o despertava tanto assim, quem se mostrava
realmente interessado? A presena de Conceio, certamente, causou grande impresso para o
jovem estudante, pois despertou seu interesse deixando-o extasiado com cada detalhe de sua
aparncia, fazendo-o esquecer-se do horrio que sairia para a missa. medida que iam
conversando ele a analisava. E quando o jovem rapaz falava, ela no desviava seus olhos dele.
Embora o no dito predomine nesse conto machadiano, mas muito se passa na cabea do
narrador e do leitor, desde insinuaes at suspeitas e isso pesa mais do que qualquer palavra
explcita. Por isso, faz-se necessrio fazer uma reflexo do comportamento de ambas as
personagens questionadas.

2.2 Alguns pormenores das personagens

Embora fosse ciente das traies do marido, Conceio tinha um comportamento

resignado nada fazia em relao a essa circunstncia. Por isso considerada santa e bondosa
537

por suportar os esquecimentos de Meneses. Ela tinha um temperamento moderado, sem

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extremos, nem grandes lgrimas, nem grandes risos, passiva, simptica, no falava mal de
ningum, perdoava tudo, no sabia odiar (p. 99).
Obviamente no devia ser fcil para Conceio ser esquecida e trada pelo marido
infiel, possivelmente ela no era feliz. Mas, a jovem senhora sofreu no incio com a existncia
de uma amante, porm, como tempo se acostumou e consentiu essa situao, afinal naquele
tempo parecia ser comum mulheres adotarem um perfil de resignao diante certas
circunstncias. Nogueira a qualificava como a Boa Conceio, a santa, e fazia jus ao ttulo,
to facilmente suportava os esquecimentos do marido (p.99). Porm, Nogueira relata que,
durante a conversa, ela de vez em quando passava a lngua pelos beios, para umedec-los,
poderia concluir que esse ato tem um duplo sentido (indicando sensualidade) e desaperceber
que o narrador estava concentrado na mulher de tal maneira que observou algumas vezes a
sua boca?
Alm do nome da personagem feminina lembrar religiosidade para alguns, Nogueira
expe que dona Conceio mostrava-se ser uma mulher religiosa e no valorizava as
preferncias vulgares do marido no que tange escolha daqueles quadros como ornamentao
de sua casa, como ela mesma disse eu preferia duas imagens, duas santas e no acho
prprio, o que nos faz dissoci-la de uma personalidade mal intencionada e maliciosa.
Porm, ainda em sua fala, Conceio confessa que pensa muita coisa assim esquisita (p.
103), o que estimula nossa curiosidade: o que seriam esses pensamentos de Conceio?
Embora Conceio persista afirmando no gostar dos quadros em sua sala, dvidas so
sugeridas quanto aos pensamentos esquisitos que tinha a jovem senhora.
Em certo momento, o narrador afirma que h impresses que lhe pareceram
truncadas ou confusas, que se contradizia e se atrapalhava. Ele mesmo afirma que no tinha
certeza de suas concluses sobre aquela noite em sua memria, pois pareciam incompletas e
incertas, enfatizando que estaria se contradizendo e atrapalhado em suas lembranas. Assim,
como ele poderia saber de tantos detalhes ocorridos naquela ocasio e como poderia acusar a
personagem feminina de o seduzi-lo?
Quando o companheiro de Nogueira chegou batendo na janela chamando-o para ir
missa, ela incentivou para que ele fosse e logo se retirou. Ele, por outro lado, antes de sair da
casa de Meneses, no deixou de notar e descrever o balano do corpo de Conceio ao se
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ausentar da sala e voltar, possivelmente, para o seu quarto. J na igreja, a figura de Conceio
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no abandonava a mente de Nogueira. Quando ele vai embora para Mangaratiba e depois

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retorna ao Rio de Janeiro, Meneses havia morrido e Conceio casara-se com o escrevente
juramentado de seu marido, como descreve o narrador. O narrador, sugestivamente, insinua
que ela tinha um caso com o escrevente de Meneses e que aguardou apenas o marido morrer
para casar com tal homem. O rapaz no a visitou e nem tornou a v-la desde ento. Com isso
surge outras questes: por qual motivo ele volta ao Rio de Janeiro? Caso Meneses no tivesse
morrido, teria ele ficado hospedado novamente na casa dele na esperana que uma situao
similar ocorresse novamente?
Essa suspeita contribui para questionar o carter de Conceio e desviar as reais
intenes de Nogueira. Ressaltamos que Nogueira no tinha dezessete anos quando narra o
episdio, ele j um narrador adulto e, consequentemente, tem descries e impresses
adultas. E visto o conto ser de um acontecimento passado, seria facilmente possvel o narrador
incluir alguns detalhes para acrescentar ou incrementar sua narrativa, propositalmente ou no.
A figura masculina ainda deixa escapar, no final do conto, que nem a visitou e nem a
encontrou porque a ex-mulher de Meneses estava morando no Engenho Novo. Isso d a
impresso que ele a procurou, mas no teve contato por no t-la encontrado.
Deve destacar que narradores protagonistas no conseguem alcanar o ntimo de suas
personagens, o que impossibilita que saibamos os reais sentimentos e pensamentos dessas
figuras dramticas. Em Missa do Galo, Nogueira denuncia, no apenas, o casamento de
aparncias de Conceio e Meneses, mas tambm, o comportamento dbio da principal
personagem feminina. Ao relatar esse suposto comportamento dbio, possvel que sua
perspectiva, a respeito do carter da figura feminina, fosse superficial e, certamente, muito
mais poderia ser revelado sobre Conceio se o narrador fosse neutro, em terceira pessoa. E
ainda que duvidemos muito mais das reais motivaes da personagem masculina do conto,
importante ressaltar que em se tratar de narrativas machadianas, nada confivel e tudo deve
ser contestado, inclusive a prpria figura feminina, Conceio.

3 A enigmtica argumentao de Missa do Galo: ironia e sutileza

Atravs de uma ironia bem arquitetada, o autor consegue seduzir o leitor pela sua
sutileza. A construo de uma personagem ambgua em um enredo desencadeia uma anlise
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interpretativa mais profunda capaz de despertar e estimular a crtica literria. Como descreve
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Schwarz (1991, p. 93) o fingimento salta aos olhos e tem de ser administrado a fim de

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prevenir um contravapor. Assim, o autor se serve desses recursos por meio de sua
criatividade e mantm o foco em representar uma crtica reveladora do meio social hipcrita
que se sustenta de aparncias. Ao construir um enredo com expresses de duplo sentido
poder intrigar o leitor, provocando uma anlise mais detalhada do texto literrio.
Para ironizar a sociedade, o autor se esconde na figura do narrador para evidenciar a
farsa social, medida que camufla a real inteno das personagens, apresentando
controvrsias e invertendo a realidade por meio de especulaes enganosas no uso de uma
representao teatral.
A ironia machadiana mais do que um recurso na construo literria, , sobretudo,
um trao da personalidade do autor. A ironia observada e utilizada como grande aliada nas
manifestaes das literaturas com o fim de defender valores sociais e morais, criticar
comportamentos contrrios, gracejar tendncias censurveis, ao mesmo tempo em que
esconde as reais intenes dos enunciados textuais. Destarte, Duarte faz meno do conto
machadiano Missa do Galo ao comentar que este representa

[...] um grande exemplo dessa ironia que passa a dominar a cena literria no
sculo XIX. Atravs de seu enunciado, o conto afirma a sua impossibilidade
de afirmar, a sua relao com um tempo de lazer, de intervalo, de espera, de
distrao, de fantasia, e de sonho, com camuflada liberao de desejos
reprimidos e velada crtica a uma sociedade hipcrita e preocupada com
aparncias (DUARTE, 2006, p.156).

Quando a personagem masculina, Nogueira, estava lendo o romance Os Trs

Mosqueteiros, e estava brio de Dumas, podemos ir mais a fundo na significao dessas
palavras por entender, talvez, que ele no s estava mergulhado em uma viso romntica,
como tambm devaneava em fantasias ou pensamento onricos e, a partir dessa perspectiva,
podemos at sugerir que o narrador personagem poderia estar sonhando (acordado ou no)
com dona Conceio, adicionando os elementos de sua leitura romntica ao desejar que a
presena daquela mulher fosse realidade e que o interesse dela fosse recproco. As expresses
utilizadas pelo narrador personagem tem ntima relao com sono: preguia a alma,
espcie de sono magntico, daquela espcie de sonolncia, e nos faz entender que o
personagem poderia estar to plenamente inebriado com o romance que, provavelmente,
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adormeceu e sonhou, liberando seu desejo mais recndito para, ento, ser despertado por seu
amigo para ir missa.
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 O conto reduplica o teatro a que se refere, criando no seu interior um espao de
encenao, de intervalo entre a realidade e fantasia (Duarte, 2006, p. 158). Ao analisar o
conto, podemos sugerir que as personagens fingem umas para as outras: Meneses finge que
vai para o teatro quando na verdade vai se encontrar com a amante, Conceio finge que no
se importa com as frequentes traies do marido, quando na realidade mal consegue dormir
noite quando este a abandona, e Nogueira finge uma ligao recproca ou uma seduo
proveniente de uma mulher comum, sem grandes encantos.
Esse deslindamento de valores, que a ironia provoca em um texto, manifestado para
expressar a realidade encoberta pelas mscaras sociais, trocar os papis que as personagens
representam e inverter o verdadeiro significado da situao narrada. Assim, o leitor deve
duvidar de cada detalhe expresso no texto, no apenas do comportamento dbio de suas
personagens, mas tambm todos os elementos duvidosos no enredo. Ciente do enigma
trabalhado no conto Missa do Galo, o leitor deve detectar os significados irnicos no texto e,
para isso, requer sensibilidade a fim de analisar a atmosfera sugestiva que transcende o
sentido literal do enunciado e possibilita alcanar a mensagem que narrador deseja transmitir.
Nas entrelinhas, Machado de Assis deixa escapar mincias enigmticas que podem
ser desveladas pelo leitor, porm, se este no possuir um olhar crtico, certamente,
permanecer no plano superficial do conto. Deixar de compreender que o enredo revestido
de um teatro de iluses, que suas personagens se apresentam no plano imaginrio da mente
humana e, por fim, que enigma envolve o conto, desencadeando uma srie de suspeitas que
cercam o narrador machadiano.

Consideraes finais

A tcnica machadiana, alm de eficaz e intelectual, convincente e ardilosa

deixando seus leitores em crticas interpretaes. Em Missa do Galo, Machado deixa o leitor
com dvidas quando conduz a narrativa de forma ambgua, dificultando que leitor chegue a
uma concluso precisa sobre o enredo. Segundo Gotlib (2006, p. 80), este o segredo do
conto, que promove o sequestro do leitor, prendendo-o num efeito que lhe permite a viso em
conjunto da obra.
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Desta maneira, somos levados a formular pelos menos quatro hipteses: Conceio
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tentou seduzi-lo e por ser um rapaz ingnuo no conseguiu entender as reais intenes da

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mulher; ou ela queria apenas conversar para passar o tempo e amenizar sua solido visto que
no conseguia dormir, considerando a ausncia do seu marido que mantinha um caso
extraconjugal; ou ainda o narrador-personagem quis desviar a ateno do leitor para
Conceio a fim de esconder suas reais motivaes ou intenes e, por fim, h a possibilidade
de ambos terem segundas intenes nas suas atitudes. Como afirma Gotlib (2006, p. 80),
Machado tem esse dom de fisgar o leitor pela intriga bem arquitetada, intrigando-o com
questes no resolvidas. Portanto, sabendo que o conto em primeira pessoa, o leitor deve
duvidar da sinceridade das afirmaes do prprio narrador, como tambm deve duvidar das
atitudes sugestivas da personagem feminina.
Compreendemos os aspectos psicolgicos que envolveram as personagens principais
do conto, seu carter evidenciado pelas atitudes e a omisso de suas reais motivaes. Embora
no encontremos uma resposta ou concluso convicta de uma verdade satisfatria,
reconhecemos que Machado de Assis se mostrou um mestre em construir um verdadeiro
teatro de iluses, o qual o inspirou a contar uma Missa do Galo para jamais esquecer.

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Disponvel em < www.idelberavelar.com/abralic/txt_14.pdf>. Acesso em 03 de junho de
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GOTLIB, Ndia Battella. Teoria do Conto. 11. ed. Srie Princpios. So Paulo: tica, 2006.
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GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-LRICO

TEORIA E POESIA, QUATRO MOMENTOS BRASILEIROS NO SCULO XX

Alexandre B. Alves113

Introduo

No contexto daquilo que crticos como Fredric Jameson (2006) apontam como sendo
o Ps-Modernismo e Hugo Friedrich (1979) indicam como a era do fragmento na poesia,
poucos so os estudiosos que apontam, na Literatura produzida no Brasil da segunda metade
do sculo XX, a presena de uma pequena quantidade de textos que vem discutir a situao da
poesia, do poeta e de seu leitor no contexto dos aspectos da Teoria da Literatura de forma
mais ampla. Entre tais textos, situam-se como retratos temporais aqueles escritos por Joo
Cabral de Melo Neto, as vanguardas nacionais tardias da Poesia Concreta em 1958 e do
Poema-Processo em 1967, alm da opinio de Haroldo de Campos acerca do pluralismo das
tendncias poticas ps-anos 1960.
So indcios tericos apontados pelos autores citados e que sinalizam o aspecto
terico sobre o fazer potico na contemporaneidade aqui exemplificada na Literatura a partir
da segunda metade do sculo XX adiante , alm de uma constante problematizao dos
elementos artsticos e literrios aqui tidos como contemporneos. A teoria e crtica literrias
assumem uma funo de discernir as vicissitudes perante uma produo potica moldada na
bipolaridade entre a cultura das elites e a cultura de massa. Alis, atualizando a dicotomia
entre a metrpole e a periferia, uma discusso trazida pelos primeiros modernistas
brasileiros da Semana de 22, j perto de completar cem anos , h os chamados Estudos Ps-
Coloniais (um dos muitos desmembramentos dos chamados Estudos Culturais) e que revelam
a ntida influncia do passado sobre o presente, no por acaso um dos elementos do chamado
Ps-Modernismo.
Em um dos muitos livros que levam o nome de Teoria da Literatura no custa
lembrar que os pioneiros foram o austraco Ren Wellek e o norte-americano Austin Warren
544

em 1949 , o crtico estadunidense Terry Eagleton relata em seu livro Teoria da literatura,
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113
Professor de Literatura Brasileira da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (campus Mossor).

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uma introduo que ela como se fosse [...] inconcebivelmente esotrica julgam-na uma
categoria parte, elitista e misteriosa, de certa forma semelhante fsica nuclear
(EAGLETON, p. XII, 1994). Exageros parte, a Literatura e suas mltiplas possibilidades de
leitura e entendimento fato que inclui a Teoria da Literatura mereceram recentemente a
ateno atravs de muitas publicaes estrangeiras e nacionais. Na parte internacional, mais
precisamente a francesa (de grande influncia nas universidades brasileiras), nomes como
Antonie Compagnon e seu livro O demnio da teoria (1998) e Tzvetan Todorov e sua A
literatura em perigo (2007) vieram questionar os parmetros de se entender e de se discutir a
Literatura entre o final do sculo XX e o comeo deste em curso.
Do outro lado do atlntico, na terra dos Estudos Culturais, o mesmo Eagleton (1991),
em outra ocasio, chegou mesmo a dizer que a crtica literria atual havia perdido totalmente
sua relevncia social, declarando que agora ela nada mais do que uma espcie de relaes
pblicas da indstria literria, realando assim que aquela anunciada destruio da aura do
objeto artstico, notria ainda na primeira metade do sculo XX por pensadores da Escola de
Frankfurt, como Walter Benjamin (2012), tambm pode ter chegado rea da Teoria da
Literatura. Por outro lado, outro nome crtico estadunidense ganhou renome por suas
polmicas acerca do cnone, que desta vez fez at os desconhecidos (em terras estrangeiras)
Machado de Assis e Carlos Drummond de Andrade entrarem na lista das centenas de
escritores a se ler a partir do The western canon (1994), de Harold Bloom.
No Brasil, nomes como Antonio Candido, Alfredo Bosi, lvaro Lins, Otto Maria
Carpeux e vrios outros mantiveram suas posies de influncia adentrando a era democrtica
no Brasil, quando os nomes de Roberto Schwarz, Davi Arrigucci Jnior e Silviano Santiago,
por exemplo, surgiram para renovar, a partir dos anos de 1970, o campo da crtica literria no
Brasil (no esquecendo nomes femininos como Leyla Perrone-Moiss e Helosa Buarque de
Hollanda, adentrando em um meio academicamente masculino). Tal ligao entre a Teoria da
Literatura e a crtica literria deve ser levada em considerao a partir da opinio de Ren
Wellek (1963), nome que aplicava a existncia de uma Teoria da Literatura a partir do
desenvolvimento de cada crtico em contato direto com a obra literria e suas escolhas sobre a
interpretao, a anlise e o julgamento, com tudo isto sendo agrupado em torno da Teoria da
Literatura.
545

Diante dessa perspectiva, em solo nacional o gnero lrico se tornou o grande mote
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de discusso no campo da Teoria da Literatura, fato ocorrido desde o advento do Modernismo

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na Semana de 22, na qual o verso livre e os novos temas apregoados por Mrio de Andrade,
Oswald de Andrade, Ronald de Carvalho, entre tantos outros, geraria discusses que se
espalhariam por outras parte do pas naquilo que Ivan Marques (2011) denominou de
modernismos de provncia, retratando a polmica e discusso na aceitao (ou no) dos
aspectos do Modernismo fora do eixo do RJ/SP/MG.
Com a chegada da Gerao de 45, poetas e escritores como Ledo Ivo teorizaram
aquela que seria, talvez, a primeira manifestao do Ps-Modernismo no Brasil. Ao rejeitar
vrios dos preceitos da primeira e segunda geraes do Modernismo brasileiro, o editorial
publicado no primeiro nmero da revista Orfeu em 1947 ficou conhecido como um defensor
da chamada Gerao de 45. Nele, ao declarar que o Modernismo e o Ps-Modernismo do
sculo XX so os perodos de maior intensidade ocorridos no Brasil, Ivo (apud TELES, 1987,
p. 376) impe [...] a existncia de um novo movimento cultural, ainda incerto em sua
significao e em seus objetivos. Essa incerteza somos ns. [...] Somos novos. E isso nos
basta como uma certeza, porque nos define.
Estudiosos como Alfredo Bosi (1997) viram como um carter ambivalente: ao
mesmo tempo em que impunha uma resistncia (ou at uma negao) aos valores trazidos
pelos modernistas iniciais, a Gerao de 45 trazia em seus elementos estticos uma procura
pelo lirismo de mbito mais psicolgico e voltado internalizao das temticas, caso do
tempo e da memria, temas, na verdade, atemporais na Literatura.
Joo Cabral de Melo Neto seria o nome de maior destaque surgido supostamente a
partir da Gerao de 45, at pelo fato de ter se distanciado dela, como assinala Alexei Bueno
(2007), e por ter escrito dois textos de fundamental importncia para o entendimento da
poesia brasileira em tempos de mudanas devido, por exemplo, aos meios de comunicao de
massa, como o rdio. Em 1952, Melo Neto relata sua opinio acerca da recm-chegada
Gerao de 45 e vai diretamente ao ponto de confirmar que No caso da literatura brasileira,
se verdade que prevalecem as reformas radicais, elas tm acontecido mais no mbito de
movimentos literrios do que de geraes literrias (MELO NETO, 1997, p. 71-73).

1 Joo Cabral de Melo Neto: poesia, funo e modernidade

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Consciente da multiplicidade existente na poesia moderna, chamada por Melo Neto

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no ensaio Da funo moderna na poesia como uma coisa multiforme demais, o poeta

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tambm revelou sua substancial viso acerca dos rumos tomados pelo gnero lrico e aponta
um fator comum a ele nos tempos modernos do sculo XX: a busca por aquilo que o
pernambucano chama de pesquisa formal. Para alcan-la, o poeta moderno teria que,
segundo Melo Neto, duas famlias distintas, sendo a primeira a busca de um matiz
cambiante de uma expresso pessoal ou seja, de mbito subjetivo e a segunda focaria o
plano mais objetivo e sob a vontade [...] de apreender melhor as ressonncias das mltiplas e
complexas aparncias da vida moderna [...] [que] levou a um certo tipo especializado de
aprofundamento formal da poesia, descoberta de novos processos [...] (MELO NETO,
1997, p. 97-98). Em suma, a condio observada por Joo Cabral passa pelo fato do
enriquecimento tcnico da poesia moderna, inevitavelmente ligado a uma srie de cinco
tpicos:

a) na estrutura do verso (novas formas rtmicas, ritmo sinttico, novas

formas de corte e enjambement); b) na estrutura da imagem (choque de
palavras, aproximao de realidade estranhas, associao e imagstica do
subconsciente); c) na estrutura da palavra (explorao de valores musicais,
visuais e, em geral, sensoriais das palavras: fuso ou desintegrao de
palavras; restaurao ou inveno de palavras, de onomatopeias); d) na
notao da frase (realce material de palavras, inverses violentas, subverso
do sistema de pontuao), e e) na disposio tipogrfica (caligramas, uso de
espaos brancos, variaes de corpos e famlias de caracteres, disposio
sistemtica dos apoios fonticos ou semnticos) (MELO NETO, 1997, p.
98).

Diante desta viso to consciente sobre a poesia moderna e at prevendo fatores de

enorme influncia sobre o Concretismo que estava por surgir , Melo Neto revela que tais
elementos previstos no lirismo ps-Mallarm se refletem em um conflito entre o poeta e seu
possvel leitor, pois haveria agora uma consequncia, a de desintegrao do conjunto da arte
potica e no organizada em formas cmodas ao leitor, pois a matria potica agora [...]
faz da obra do poeta moderno uma coisa difcil de ler, que exige do leitor lazeres e
recolhimento difceis de serem encontrados nas condies da vida moderna (MELO NETO,
1997, p. 98).
O autor de Morte e vida Severina atribuiu como explicao para tal fato o
hermetismo do artista contemporneo, algo que tambm vem a se refletir no quadro do gnero
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lrico contemporneo, uma vez que o escritor de poesia passou a desprezar a necessidade de
comunicao em prol de um individualismo exacerbado. O pice desta situao de desprezo
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pelos meios de comunicao do sculo XX, segundo Melo Neto, inclui o distanciamento entre
a poesia e a chamada comunicao de massa, como o rdio e a televiso, criando aquilo que o
pernambucano classificou como um abismo entre o poeta e seu leitor.
Este mesmo vis sobre a nova linguagem potica notado pelo alemo Hugo
Friedrich em Estrutura da lrica moderna, obra de 1956. O crtico europeu parece ecoar as
palavras de Joo Cabral de Melo Neto ao discutir sobre os percalos da relao entre o poeta e
o leitor de poesia. Para Friedrich, a poesia contempornea est centrada citando os exemplos
de Paul Valry, Mallarm e Nicols Guilln em seu modo de expresso, em uma espcie de
anti-sintaxe, o que vem a causar uma clara tenso diante da frase como forma tradicional
(sujeito, objeto, predicado verbal, preposies etc), pois Ante a lrica moderna pode-se at
mesmo falar em uma hostilidade frase, cujos fenmenos, alis, tambm se poderiam
descrever do ponto de vista do fragmentarismo (FRIEDRICH, 1979, p. 155).
Tanto para o brasileiro quanto para o crtico alemo, a poesia estaria partindo para
um patamar de autocitao, de tratar de si mesmo como tema presente na prpria linguagem
do poema, talvez como uma forma de ambiguidade que manteria a linguagem potica [...]
acima da linguagem usual, ainda mais amide do que a fez a poesia anterior. [...] A fim de
suprimir tal limitao, a poesia se serve de outros meios, a cuja anlise os conceitos
normativos e normais da gramtica quase no bastam [...] (FRIEDRICH, 1979, p. 155-157).
Para Melo Neto, a questo seria ainda mais particular, a da sobrevivncia da prpria poesia a
partir de um equilbrio a ser alcanado pelos poetas ao focar temas da vida em sociedade
em virtude de os escritores estarem sem conexo com a realidade e com a consequncia
comunicao que possa ser possvel entre poeta e leitor.
A falta de contato entre o poeta e seu leitor estaria condenando a poesia para uma
espontaneidade do segundo elemento em questo e que est cada vez mais sob uma mediao
problemtica e desordenada, dado o fragmentarismo do lirismo contemporneo, fato
observado desde sua procura pela pesquisa formal apontada por Melo Neto. Alis, para ele,
quem poderia resolver isto seria a prpria conscincia do poeta sobre seu tempo, suas
necessidades e sua percepo, para que a comunicao entre o poeta e seu leitor volte a
acontecer de forma mais compreensiva.
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2 Vanguardas tardias e antilricas: Concretismo e Poema-Processo

O primeiro movimento a surgir com evidncia na segunda metade do sculo XX

relata ter sido influenciado pela poesia antilrica de Joo Cabral de Melo Neto. A trade
paulista formada pelos irmos Haroldo de Campos e Augusto de Campos, alm de Dcio
Pignatari. Autointitulada como vanguarda da resulta seu primeiro indcio metalingustico,
o de se referir s vanguardas do comeo do sculo passado , a Poesia Concreta tida at hoje
como uma radicalizao dos valores trazidos pelos modernistas de 1922, pregando o
distanciamento da chamada poesia verbal, lrica, intimista, assim como o aniquilamento do
Eu lrico.
Propunha para isto, uma concepo potica marcada pela geometrizao e
visualizao da linguagem, retomando experincias formais que, em parte, dialogam com
algumas correntes das vanguardas europeias (entre elas, Surrealismo, Cubismo e Futurismo).
A Poesia Concreta proporia, em plenos anos de 1950, o que a literatura brasileira tem como
ao de perspectiva de vanguarda e de dilogo com o Modernismo de 22, elaborando aquilo
que seria uma atualizao terica, na opinio de Dcio Galvo (2004, p. 10), [...] do
programa formalista da Modernidade: a cincia e a tecnologia impunham-se no espao
urbano-industrial e era necessria a resposta potica criativa. [...] Na tica concreta, o verso
estava em crise e era preciso alternativa.
Seguindo-se ao Concretismo, considerado como uma verso contempornea do fazer
potico, inclusive com status de repercusso internacional, aparece um conjunto de artistas no
Rio Grande do Norte buscando uma outra manifestao o Poema-Processo, muitas vezes
atingindo o que se chama de arte multimdia, aliando poesia, fotografia e artes plsticas, por
exemplo que (per)segue os mesmos padres antiliterrios dos poetas concretistas. Diante
do Poema-Processo e do rompimento com a linguagem formal e tradicional da poesia
tirando como exemplo a abolio dos versos, e at das palavras, em prol de uma criao
visual na qual as imagens so indubitavelmente o centro da criao , tambm fica reforada a
conscincia crtica que os jovens artistas tinham diante de sua prpria produo.
Surgido simultaneamente nas cidades de Natal e Rio de Janeiro no ano de 1967, o
Poema-Processo tambm se apropriou de uma tentativa de compreender/discutir os rumos
549

literrios (em especial, a preocupao com o que viria a ser um poema) em um mundo cada
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vez mais imposto pelas imagens geradas pelos meios de comunicao de massa. Alis, para

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alguns crticos, o Poema-processo estaria [...] partindo para uma produo essencialmente
semitica. [] [com] Desprezo pelo aspecto sonoro do poema e uma total fuso com artes
plsticas (SANT'ANNA, 1980, p. 158).
Antes do Poema-Processo, a Poesia Concreta foi pensada pelo trio formado pelos
irmos Campos e por Dcio Pignatari aps a I Exposio Nacional de Arte Concreta,
realizada em 1956 em So Paulo e que reuniu artistas plsticos (entre eles, Lygia Clark e
Waldemar Cordeiro), alm de poetas concretos paulistas e cariocas. Para marcar seu
nascimento, houve o manifesto Plano-Piloto para Poesia Concreta em clara referncia ao
Plano-Piloto da futura capital federal, j em plena construo , assinado pelo trio citado e
publicado no quarto nmero da revista Noigandres (1958). No manifesto, a inteno era a de
explicar que se dava [...] por encerrado o ciclo histrico do verso (unidade rtmico-formal),
[e] a poesia concreta comea por tomar conhecimento do espao grfico como agente
estrutural (CAMPOS; CAMPOS; PIGNATARI, 1987, p. 403), citando ainda neste mesmo
manifesto nomes to dspares quanto os de Mallarm, James Joyce, E.E. Cummings, Oswald
de Andrade e Joo Cabral de Melo Neto, embora todos ligados modernidade literria.
No Brasil da segunda metade dos anos de 1950, a divulgao da Poesia Concreta
incluiria novos nomes (Jos Lino Grnewald, Jos Paulo Paes, Ronaldo Azeredo, Edgard
Braga, Pedro Xisto) e chegaria a lugares distintos no pas, como nos estados do Cear e Minas
Gerais, que atravs do Grupo Concreto Mineiro, chegou a editar em 1961 o volume Poesia
Concreta/Cear Minas. Este prembulo envolvendo a Poesia Concreta serve para indicar as
tenses que viriam a entrar no mbito da poesia brasileira concentrada no eixo RJ/SP, com
poucas ramificaes fora dele entre 1960 e 1970, com o movimento do Poema-Processo
surgindo como consequncia disto.
Em 1966, foi instaurada na Galeria de Arte do Municpio de Natal a exposio Dez
anos de Poesia Concreta e em julho de 1967 o grupo potiguar Ds promovia um curso de
poesia experimental, no qual foram debatidos e apresentados ao pblico poemas dos
concretistas. Autointitulando-se sob a denominao Poema Processo, nomes como Moacy
Cirne, Jarbas Martins, Ney Leandro de Castro e Sanderson Negreiros criaram tambm
ummanifesto para dar incio a uma nova tentativa de expresso no meio artstico nacional.
Os autores do texto sentiram a necessidade de um salto qualitativo e isto veio com o
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Poema-Processo, deflagrado em dezembro no Rio e em Natal, onde houve um manifesto que

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postulava, nas palavras de Cirne (1979, p. 19-20): [...] no mais o processo em funo da

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estrutura (as duas primeiras fases da poesia concreta: a da forma orgnica fenomenologia da
composio e a da forma geomtrica matemtica da composio), porm a estrutura em
funo do processo.
Entre 1967 e 1972, o Poema-Processo traria mais uma nova gama de discusses
sobre arte, literatura e poesia, j que devido radicalidade da teoria utilizada pelos integrantes
do movimento h uma ambivalncia sobre os limites artsticos elevados por ela,
especialmente no conceito envolvendo os termos poema e processo. Houve um ltimo
manifesto, intitulado de Parada opo ttica, definindo o fim do movimento em 1972, mas
no sua repercusso e produo, uma vez que o Poema-Processo [...] conquista irreversvel
no campo da informao: poemas/processo continuaro a ser produzidos (DIAS-PINO et al
apud TELES, 1987, p. 426).
Acima de tudo, a inteno do grupo era bem clara: radicalizar ainda mais a proposta
lanada pelos concretistas e, gradativamente, eliminar o nvel frsico verbal do poema,
fazendo com que ele passasse a ser postulado a partir de imagens, colagens e signos
considerados no verbais, o que viria a eliminar o verso e sua tradio milenar, caso o Poema-
Processo fosse adotado como forma (anti) potica.

3 Poesia marginal: juventude anticannica

De forma paralela ao Poema-Processo, a partir de 1972/1973 comeava a aparecer a

presena dos jovens representantes da Poesia Marginal no contexto cultural brasileiro, fato
que iria marcar os anos de 1970 e adentrar ainda timidamente os anos de 1980. Crticos como
Helosa Buarque de Holanda (2007) apontam o aparecimento da Poesia Marginal como
estando ligada a uma imensa srie de fatores. Entre os principais esto a influncia do
Concretismo e do Poema-Processo atravs da conscincia crtica sobre a questo da
linguagem, por mais paradoxal que possa parecer, uma vez que os poetas marginais
preferiram o coloquialismo discursivo frente sofisticao visual destes movimentos citados.
Considerada pelos prprios participantes dela margem daquela considerada
oficial e cannica, na Poesia Marginal havia uma multiplicidade temtica que se estendeu at
o comeo da dcada seguinte. No Brasil, ela emergiu com um modus operandi/vivendi que se
551

diferenciava a partir de um carter experimental e rusticidade, apesar do esforo em escrever

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sob um novo modo, na produo e distribuio das obras, obtendo at a alcunha de Gerao

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Mimegrafo. Isso ocorreu devido s pequenas tiragens realizadas feitas atravs do uso do
aparelho mimegrafo, alm da presena de um lado artesanal, com os textos parcialmente
sendo datilografados ou carimbados, por exemplo, para depois terem suas pginas
grampeadas manualmente.
Nomes como os do carioca Chacal, famoso pela obra smbolo da literatura marginal
Muito prazer, Ricardo (1972), do curitibano Paulo Leminski, do mineiro Cacaso e da carioca
Ana Cristina Csar passaram a ser conhecidos inicialmente sem os recursos de propagao
comuns s grandes editoras e dentro de um ambiente margem do cnone nacional. Formava-
se o incio de uma produo potica no Brasil elevando o ideal modernista de 22 de levar a
poesia para uma aproximao mais popular e que ela ainda no havia alcanado em territrio
brasileiro.
Atravs de um circuito prprio (festivais, apresentaes musicais, performances,
saraus, happenings) de circulao de seus livretos produzidos com material de baixo custo, na
compreenso desta nova gerao no houve um Manifesto, como ocorreu com o
Concretismo e o Poema-Processo, mas sim uma percepo de olhar acadmico presente, por
exemplo, na introduo da antologia 26 poetas hoje, organizada por Helosa Buarque de
Hollanda em 1976. Haveria agora uma poesia que [] restabelece o nexo entre poesia e
pblico. [] opondo-se poltica cultural que sempre dificultou o acesso do pblico ao livro
de literatura [] (HOLLANDA, 2007, p. 10).
Em sua obra Retrato de poca, Pereira (1981) aponta uma srie de fatores mais
gerais entre eles, a chegada e tomada das ideias da Contracultura, atravs, por exemplo, da
literatura Beat estadunidense e mais especficos, entre eles a falncia de uma crena no
poder revolucionrio da cultura nacional, citando para isto a arte engajada dos anos 1960.
Como data mais simblica para um dos grupos que mais marcaram a produo marginal, o
coletivo carioca Nuvem Cigana passou a confeccionar oficialmente livros em 1975 e cujo
primeiro lanamento foi Creme de lua, de Charles, como ento assinava o poeta carioca
Charles Peixoto.
Do ponto de vista mais crtico e acadmico, a atitude dos jovens poetas marginais
durante o regime militar resultou em uma espcie de transgresso negatria que expunha a
fragilidade e ingenuidade que enfraqueceram a funo libertadora da poesia, criada a partir de
552

uma tradio moderna nascida com a Semana de 22, assim afirma Benedito Nunes (2009, p.
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160-161):

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 Essa atitude [dos poetas marginais], que combinou tantas atitudes de esquiva
e de protesto, o modo hippie e a maneira beat, o cinismo diante das
convenes e o desafio dadasta, raramente deu boa poesia dentro da
enxurrada de versos que aparecem nesse momento []. O nome de poesia
marginal [] foi a dispora das vanguardas nos anos 1960, se
autodenominou essa potica negativa e negadora, anti-intelectualista, s
vezes ostensivamente romntica [], outras vezes ingnua ou afetando
ingenuidade [].

De todo modo, no se pode hoje negar a existncia da gerao marginal e seus

possveis desdobramentos na poesia contempornea brasileira, sujeita a uma
diversidade cujo discernimento de seus elementos positivos ou no depende em muito
da viso dos tericos, crticos e estudiosos da poesia fragmentada da
contemporaneidade, um retrato do poeta em um mundo cuja unidade se transmutou na
pluralidade.

4 Poesia da agoridade / presentidade

No comeo dos anos de 1980, desapareceriam as arregimentaes

vanguardistas, pois, de acordo com Benedito Nunes (2009, p. 165), [...] o esprito de
vanguarda deixou de soprar, cessado o ethos combativo da conscincia histrica []. O
tempo novo perdeu sua fora mtica. O futuro tornou-se simples expectativa. Nunes
mostrou essa expectativa como geradora de uma poesia que no pode ser mais
considerada como apenas cannica, pois haveria uma composio de cnones,
retratando que desde o Modernismo de 22 ocorreu uma incessante busca pelo elemento
novo. Isto impulsionou distintas direes no mbito potico (tematizao reflexiva,
tcnica do fragmento, estilo retrico, tendncia metalingustica, entre outras), o que
pode ser estendido propenso dos movimentos aqui citados.
Essa bifurcao entre o novo outro ndice do Modernismo que recaiu como
mote para a Ps-Modernidade nas artes de um modo geral e o cnone pode ser
aplicada aos integrantes da Poesia Marginal, a ltima produo literria de alcance
553

praticamente nacional. Depois dela, nomes como Haroldo de Campos (2006), que
ignorava por completo a produo da Marginlia, relatou ainda nos anos de 1980 sua
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rendio falta das utopias que tanto impulsionaram os movimentos vanguardsticos,

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tanto os do comeo do sculo XX quanto os da segunda metade do sculo XX. Citando o
prprio Octavio Paz e Walter Benjamin, o crtico paulista confirma sua viso sobre a
poesia ps-vanguarda e suas idiossincrasias:

[...] a poesia de hoje uma poesia do agora (prefiro a agoridade /

Jeltzteit, termo caro a Walter Benjamin): uma poesia do outro presente e
da histria plural []. Esta poesia da presentidade [...] no deve todavia
ensejar uma potica da abdicao, no deve servir de libi ao ecletismo
regressivo ou facilidade. Ao invs, a admisso de uma histria plural nos
incita apropriao crtica de uma pluralidade de passados []
(CAMPOS, 2006, p. 269).

A opinio de Campos refora a prpria ideia difundida por inmeros tericos de

diferentes tendncias (Jameson, Lyotard, Stuart Hall) sobre a fragmentao do sujeito e suas
identidades e a se incluiria tambm o artista, o poeta , o que se reflete ainda mais no
contexto de uma poesia brasileira passa por um perodo de reconhecimento sobre si mesma.

Consideraes finais

Tais aspectos to dissonantes presentes nas vises crtico tericas de Joo Cabral de
Melo Neto, nos manifestos das vanguardas tardias, no enfrentamento da Marginlia nacional
com o cnone e nas palavras de Haroldo de Campos sobre a poesia ps-anos 1960, a poesia
parece ser um eterno risco atravs de uma produo que tateia experincias, emoes,
sensaes, sentimentos e experincias humanas, tendo como uma cadeia social o poeta, seus
versos e um leitor como assim prefere Antonio Candido (2000) posto na condio de
intrprete de sua prpria realidade, agora recriada pela ao potica.
Tratar da poesia a partir da segunda metade do sculo XX adentrar em um campo
cujas manifestaes so to dspares em sua aparncia que no custa lembrar das palavras de
Joo Cabral de Melo Neto em Da funo moderna da poesia, que relata que os poetas [...]
no encontraram ainda o veculo capaz de levar a poesia porta do homem moderno (MELO
NETO, 1997, p. 101). nessa propensa obscuridade entre autor e leitor, percebida tambm
por Hugo Friedrich (1979) sobre a lrica europeia at os anos de 1950, que a poesia e seus
554

poetas necessitam de uma crtica e de uma teoria que a sustente e a entenda. De acordo com
Renato Rezende (2013, p. 133):
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 No podemos permitir reduzir a vasta galxia da poesia brasileira
contempornea a um pequeno sistema solar, de onde sentimos que no
conseguimos sair, mantendo nas trevas poetas de riquezas insondveis. A
crtica da poesia precisa estar altura de um pas que se pretende
contemporneo, plural, inclusivo e democrtico.

Se verdade que a poesia, mesmo que esteja exposta na individualidade potica de

um eu lrico, reflete as condies da sociedade na qual o poeta est inserido, como assim
preza Theodor W. Adorno (2003), a leitura que a crtica pode fazer sobre o gnero lrico, e
assim construir sua teoria, continua sendo um trabalho cujo objetivo maior continuar sendo
ligar a construo potica e seu leitor. Se a crtica e a teoria possuem intenes de cooperar no
entendimento entre a arte da poesia e aquele que vai l-las, ento as pistas fornecidas pelo
crtico/terico continuam a ensinar o modo de perceber e sentir uma obra no estmulo das
descobertas que permeiam o texto potico contemporneo.

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556
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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

ASPECTOS INTERDISCURSIVOS PRESENTES NAS PROPAGANDAS DA

DULOREN

Edilene Leite Alves114

Maria da Luz Duarte Leite Silva115
Maria Macivania da Costa116
Introduo

Na sociedade atual, somos conhecedores da influncia exercida pelos meios de

comunicao. O discurso miditico tem o poder de controlar/mudar os comportamentos e
costumes das pessoas, criando outros conceitos. Na propaganda, o sujeito discursivo tenta
fazer uma relao entre o que vai propagar e quem vai se beneficiar com um determinado bem
ou servio, ou seja, h uma inteno, na hora da formao discursiva, em atender uma lacuna
do cliente consumidor.
O objetivo deste trabalho analisar propagandas para tentarmos compreender os
aspectos interdiscursivos nelas envolvidos, assim como suas implicaes na sociedade. Para
isso, subsidiamo-nos de duas propagandas da marca de lingerie DULOREN.
Nesse sentido tentaremos discutir essas questes a luz de tericos como Mussalim,
(2003); Mazola (2009), Duailibi, (2008), que tratam da temtica em questo, colocando
consideraes que nos permite analisar de maneira interdiscursiva as propagandas que sero
apresentadas.
O corpus de nossa pesquisa contempla duas propagandas, de roupas ntima feminina,
veiculadas pela empresa DULOREN, retiradas da WEB. Procedemos para anlise verificar os
aspectos interdiscursivos discurso religioso e poltico presentes na composio das
referidas propagandas.
O interesse pela pesquisa se deu pelo fato de nos causar estranhamento e curiosidade,
a utilizao discursiva religiosa nas propagandas da DULOREN, seus aspectos lingusticos e
visuais, e o que se percebe que ocorre uma associao entre o cristo e seduo.
Este trabalho formado por duas partes: (i) referencial terico, no qual traremos
consideraes a respeito da Anlise do Discurso, bem como um pequeno resgate histrico
557

114
Aluna da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
115
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Aluna da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

116
Aluna da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

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sobre a propaganda e a Duloren; (ii) traremos a anlise do corpus, na qual contemplaremos os
aspectos interdiscursivos presentes em duas propagandas de roupas intimas da marca
DULOREN.

Aporte terico

A anlise do discurso surge no perodo na dcada de 60, perodo marcado por grandes
transformaes polticas e sociais. Os estudos sobre a (AD) surgiram na Frana na dcada
de1960, com Michel Pecheux e Jean Dubois (MUSSALIM, 2003). E foi dentro do horizonte
do marxismo, da lingustica e da psicanlise que nasceu a AD.
A AD estuda o discurso levando em conta contexto histrico e social em que
produzido, sabemos tambm que a memria faz parte na hora de se produzir um discurso,
tendo em vista que todo discurso contm caractersticas de algo que j foi dito antes, nesse
sentido que percebemos a confluncia que a memria faz com a realidade.
Esse campo do saber perpassa trs fases. Na primeira fase o sujeito agia por si s, ou
seja, os discursos eram produzidos de forma mais homognea. Para Mussalim, (2003),
pressupe-se que tais discursos sejam produzidos no interior de posies ideolgicas e de
lugares sociais menos conflitantes.

[...] cada processo discursivo gerado por uma mquina discursiva. Assim
diferentes processos discursivos [...] referem-se a diferentes mquinas
discursivas, cada uma delas idntica em si mesma e fechada em si mesma.
(MUSSALIM, 2003, p. 118).

Ou seja, o que Mussalim (2003) quer dizer que, os discursos estabilizados tinham
caractersticas predominantes numa classe de sujeitos que compartilhavam entre si
particularidades inerentes ao discurso do grupo.
Na segunda fase da AD a noo de mquina j no mais estabilizada, nesse perodo a
noo de fechado se desfaz, ou seja, podemos dizer que as formaes discursivas atravessam
barreiras. Segundo Mussalim (2003), a formao discursiva um espao que atravessado
por outras FD(s), nesse sentido o que se analisar a relao entre os campos discursivos. O
558

sujeito nesta fase menos estabilizado ocupa diferentes papis nos espaos interdiscursivos,
porm ainda regrado pelos campos discursivos.
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 Na terceira fase da AD h um rompimento com a fase 1 e 2, em que os discursos
fazem parte das formaes discursivas no mais vistas de forma isoladas e sim o que se tem
uma relao interdiscursiva. Como afirma Mussalim (2003), o procedimento de anlise por
etapas, com ordem fixa, como afirma Pcheux (1983 apud MUSSALIM, 2003), explode
definitivamente. Nesta fase o sujeito visto como aquele que recebe influncia do outro, um
sujeito heterogneo aquele que diz, mesmo que de forma inconsciente o que o outro j disse.
Nesse contexto, a Anlise do Discurso objetiva interpretar/entender os vrios discursos
produzidos pelos sujeitos em sociedade. Nesse sentido podemos dizer que os conhecimentos
dos sujeitos ao se articularem com a memria discursiva favorecem a discusso da identidade
proposta nos enunciados que circulam no meio social, ou seja, todo e qualquer enunciado tm
interesse, melhor dizendo um objetivo ou sentido a atingir.

Um pouco sobre a Propaganda

A palavra propaganda gerndio latino do verbo propagare, que quer dizer: propagar,
multiplicar (por reproduo ou por gerao), estender, difundir. Fazer propaganda propagar
ideias, crenas, princpios e doutrinas. O incio da propaganda se deu no sculo XVII pela
Igreja Catlica, com o objetivo de fundar seminrios destinados a formar missionrios para
difundir a religio e imprimir livros religiosos e litrgicos.
A propaganda tem como objetivo promover marcas de produtos e servios, utilizando-
se de estratgias de marketing. Podemos dizer que ela age em favor da sociedade, tendo em
vista que a propaganda tem o seu lado educativo, pois com ela aprendemos e nos informamos,
embora tenha algumas que no concordamos com o que elas defendem/promovem.
interessante destacar que h propagandas que, mesmo de forma indireta,
desfaz/critica outra propaganda. Existem determinadas propagandas que conscientiza e
promovem a responsabilidade social. Mas vale destacar o que diz (DUAILIBI, 2008) em
relao ao mundo da propaganda:

[...] com tempo, aprendemos que no basta apenas alardear, fazer uma pea
bonita e publicar. A boa propaganda precisa ter respaldo, base de verdade.
Precisa, portanto, ser real. Se o sabonete no de fato cheiroso, no adianta
559

chamar um trio das melhores cabeas da propaganda para tocar o produto. Se

o detergente no limpa mesmo, no convm gastar os "tubos" para promov-
lo. O certo que, no final, a verdade emerge e tudo vai por gua abaixo.
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 Tudo isso acontece em virtude da clientela estar cada vez mais exigente, tanto que
esse novo gosto fez com que fossem criadas leis que assegurassem os direitos do consumidor
como, por exemplo: o Cdigo de Defesa do consumidor; essa conquista tem melhorado a vida
dos consumidores, porm sabemos que na prtica isso nem sempre uma maravilha, tendo
em vista que essas questes ainda so muito burocrticas o que leva o cliente a desistir de
reivindicar ficando assim com o prejuzo.
Diante desse contexto o comrcio de bens e servios tem de se moldarem as
exigncias da sociedade consumista, para no correrem o risco de ficarem a um passo atrs
dos outros concorrentes/fornecedores.
Percebemos que esse campo extenso, e para essa pesquisa tomaremos como corpus
duas propagandas de roupas ntimas da marca DULOREN, analisando os aspectos
interdiscursivos presente nas mesmas, pois, a anlise de uma propaganda no se limita a uma
nica interpretao, portanto deve-se considerar os processos discursivos, para, ento, se
produzir sentidos, ou seja, o que se deve procurar so possibilidades interpretativas.

Um pouco sobre a Duloren

A histria da Duloren comea em 1962 quando os irmos Marco e Samuel Argalji,

que antes tinham uma loja de ternos no centro do Rio de Janeiro, resolveram criar uma fbrica
de peas ntimas femininas. O nome da marca foi uma homenagem atriz italiana Sophia
Loren, cujos seios, o empresrio Marcos admirava. O mercado se abriu rapidamente, pois as
lingeries produzidas tinham muita qualidade e conforto. Nesse sentido, a DULOREN foi
crescendo gradativamente, ampliando sua produo e atraindo novos consumidores, se
tornando uma das empresas lder no ramo.
A partir da dcada de 90, a DULOREN comeou a variar sua produo, fabricando
outras peas, como meias soquetes, meia cala, camisolas e pijamas e o baby-doll. Em 2000,
aps passar por uma crise financeira advinda dos efeitos de um incndio em uma de suas
fbricas e tambm por problemas de ordem familiar, chegando a ter um prejuzo de R$ 5
milhes de reais, a maioria dos funcionrios foi demitida. Nesse contexto turbulento a
empresa foi desmembrada, antes pertencendo a um grupo de pessoas passou a ser de um nico
560

proprietrio, Argalji, filho do fundador, o mesmo conseguiu comprar a DULOREN de uma

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irm e seis primos. Ao entrar no controle da empresa fez vrias mudanas administrativas
passando a comandar a maioria dos processos de produo.
Foi neste cenrio de mudanas que a marca reinventou o seu estilo de propagandas,
substituindo as mocinhas recatadas por modelos sensuais com calcinhas e sutis mostra
usando tambm cenas de lesbianismo e mulheres com aparncia dominadora e sensual. E, esta
nova estratgia de marketing deu certo, as vendas decolaram. A empresa unia conforto,
qualidade, erotismo e temas polmicos, abrindo o mercado, tambm para o pblico masculino
com o lanamento de uma linha de cuecas com a marca DULOREN HOMEM.
Atualmente, entre muitos outros produtos, a empresa produz e comercializa as
seguintes linhas: DULOREN (lingerie bsica e fashion), FEMMINA (linha de lingerie
natural, composta por modelos mais simples, mas cheios de tecnologia, focados no conforto),
a EXILIA e a DLICE (lingeries com tecido francs e bordados suos que combinam luxo,
sofisticao e modelagem perfeita para o corpo da mulher brasileira).
Sempre atraindo a ateno do pblico em geral, e gerando muita discusso, por suas
polmicas propagandas, a DULOREN conseguiu conquistar o seu mercado, tornando-se uma
marca de sucesso.
O mercado consumidor ficou dividido, pois suas campanhas publicitrias abordavam
temas delicados como o aborto, o abuso sexual, travestis (quando colocou o Miguel Falabella
de calcinha), fantasias sexuais e a homossexualidade de lsbicas e gays. Essas propagandas
tambm geraram fria de muitas religies, pois utilizavam-se de interdiscursos religiosos pra
chamar a ateno.

Anlise de dados

Assim sendo, fundamentando-se nos tericos apresentados, tomamos para anlise o

discurso miditico as propagandas para podermos analis-las. De incio podemos dizer
que elas so elaboras de acordo com o contexto histrico, e que elas evoluem com o passar
dos anos. Nesse sentido, interpretar um texto propaganda, de forma discursiva interpretar
os seus vrios sentidos levando em considerao a poca cultura em que foi
produzida/criada observando os aspectos interdiscursivos presentes, pois o sujeito,
561

enunciador, muitas vezes se apropria de campos interdiscursivos (religioso, poltico, etc), para
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legitimar os seus discursos em sociedade. Esses campos muitas vezes geram polmicas por
produzirem um efeito de verdade nos enunciados.
No caso da pesquisa analisada, a propaganda da DULOREN, a proposta mostrar
como o discurso das propagandas, consegue persuadir, de maneira positiva, o consumidor,
pois o que se sabe que os ensinamentos cristos so contrrios queles que propagam a
seduo do corpo, assim como sabemos a importncia que representa a bandeira brasileira.
Ento, faz-se necessrio entender como funciona essa relao de saberes em que de um lado
h o desejo de consumir, e do outro um estmulo ao pecado e ao desrespeito/desonra.
O discurso religioso uma forma discursiva de valor para a sociedade. Nesse sentido,
percebemos que os textos publicitrios so elaborados, levando-se em conta aspectos da
contemporaneidade, e isto faz com que um simples enunciado crie novos conhecimentos
estabelecendo linhas de raciocnio, persuadindo o sujeito leitor e consumidor.

Figura 1:

Nesta propaganda percebemos o apelo da formao discursiva religiosa, mais

especicamente a crist, ligadas seduo, ao desejo e ao sexo. Isso desperta em ns uma
espcie de estranhamento. E isto ocorre porque nos mandamentos cristos, a mulher tida
562

como uma pessoa recatada, submissa, e o sexo concebido somente para a reproduo.
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 A sociedade contempornea, em especial a mdia, tem tratado a figura feminina de
maneira sexualizada, ou seja, muito comum relacionar a figura da mulher, sensualizando,
ligada a objetos, bens e servios, como estratgia de persuadir o publico consumidor, que so
as prprias mulheres.
Nesta figura, a Duloren para chamar a ateno dos consumidores, coloca em destaque
polmicas que vm ocorrendo nos ltimos tempos no que diz respeito religio catlica, pois
a figura apresenta a imagem de igrejas, em plena Praa de So Pedro, no Vaticano, em Roma,
Itlia, assim como tambm mostra um homem que ao que parece um padre, uma mulher
segurando em sua mo um crucifixo em direo ao homem (suposto padre), e um pouco mais
acima na figura tem uma frase que diz: Pedofilia, no.
Mesmo em frente a todo esse cenrio, a Duloren exps uma modelo que usa um
conjunto de lingerie da marca como amostragem do produto, ou seja, ela procurou um dos
temas que na atualidade uma das coisas que mais chama a ateno do pblico, os escndalos
que envolvem a igreja catlica, que uma das religies com mais fiis. A pedofilia, que
muitos padres esto envolvidos, foi um dos enfoques nesta imagem, pois mesmo que de
ladinho, deixou seu recado.

Figura 2:

563

Na figura acima a DULOREN enfoca mais uma vez um assunto srio visto de forma
polmica. Desta vez a bandeira do Brasil, que em sua frente modelo se expe usando apenas
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um lingerie da marca. Como o patriotismo ligado seriedade, se este tipo de propaganda for
visto por sujeitos que relacionam a bandeira como um manto sagrado, eles podem dizer que
de certa forma h uma desmoralizao a ptria.
A frase utilizada tambm leva-nos a refletir um pouco, pois sabe-se que um trecho
do hino nacional brasileiro, mas que foi pontuado diferente, de forma que induza o
consumidor a prestar mais ateno na propaganda e passe a observar com detalhes o produto.
A imagem mostra tambm seu lado malicioso, pois a forma como a frase foi colocada, induz
principalmente o pblico masculino a imaginar a situao em que a frase se coloca, ou seja,
passa a imaginar a mulher sem o suti. A boina usada pela modelo, assim como a bandeira por
traz, tambm tem seu lado irnico no que diz respeito a algumas autoridades.
Diante do apresentado, podemos dizer que nas figuras 1 e 2 a marca DULOREN tem o
mesmo objetivo, chamar a ateno do cliente atravs de assuntos polmicos, pois o fato de
est envolvendo o produto com assuntos to chamativos o consumidor passa a olhar as
propagandas com mais ateno, inclusive os detalhes, persuadindo-se com a beleza dos
produtos que esto sendo mostrados em meio a esta intertextualidade existente em todas as
propagandas da marca.

Consideraes finais

A propaganda utiliza-se de recursos da linguagem para persuadir os consumidores a

adquirirem os seus produtos e servios. Podemos dizer que a variedade de sentidos que
contribuem para a ambiguidade do enunciado, permite ao leitor formar seu prprio
significado. Porm embora ocorra esse sentido duplo, o que se nota que h um predomnio
do sentido prprio da propaganda que o do produto divulgado, os aspectos interdiscursivos,
servem apenas chamar a ateno do leitor/consumidor.
Observamos tambm que os sentidos explcitos e implcitos na propaganda, s fazem
sentido pelo fato de os discursos utilizados, j estarem estabilizados na memria social do
interlocutor, fazendo com se crie um novo sentido.
Na pesquisa analisada propagandas de roupas ntimas da DULOREN percebemos
a presena do discurso religioso e poltico, estes utilizados para chamar a ateno,
persuadindo o leitor/consumidor.
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 Diante do exposto podemos dizer que este trabalho contribuiu para instigar aos leitores
a realizarem pesquisas nesta rea, nas quais analisem at que ponto os aspectos
interdiscursivos contribuem ou interferem na construo de sentido das propagandas.

Referncias

DUAILIBI, R. Atividade e marketing. So Paulo. Makron Books, 2008.

MAZZOLA, R. B. Anlise do discurso: um campo de reformulaes. In: MILANEZ, N;

SANTOS, J. de J. Anlise do discurso: sujeito, lugares e olhares. So Carlos: Clara Luz, 2009,
p. 6-16.

MUSSALIM, Fernanda. Introduo lingustica: domnios e fronteiras, v. 2/Fernanda

Mussalim, Anna Cristina Bentes (orgs.) 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2003.

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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

ATAQUE COM ARMAS QUMICAS NA SRIA: O DISCURSO DA GUERRA E AS

ESTRATGIAS DE AFRONTAMENTO NO JORNALISMO

Allan Erick Sales Fernandes117

Introduo

Em agosto de 2013 o mundo tomou conhecimento de que ocorrera no dia 21 daquele

ms, um crime de guerra supostamente cometido pelo governo da Sria, pas do Oriente
Mdio consumido a mais de 2 anos por uma guerra civil. O governo Srio foi acusado de ter
utilizado armas qumicas contra a populao civil. O uso de armas de destruio em massa
proibido mesmo em tempos de guerra e desencadeou uma srie de ameaas de interveno
militar por parte de algumas potncias ocidentais.
Este trabalho analisa essa questo atravs da narrativa jornalstica desencadeada pelo
evento. Intenta-se romper com a simplificao desta narrativa e fazer emergir os discursos
imersos.
De incio necessrio estabelecer um ponto de partida, que o questionamento acerca
de como o mundo tomou conhecimento do uso de armas qumicas na Sria. Luhmann
responde a essa questo e delimita o enforque do estudo, ele observa que Aquilo que
sabemos sobre a nossa sociedade, ou mesmo sobre o mundo no qual vivemos, o sabemos
pelos meios de comunicao (LUHMAN, 2005, p. 15). O entendimento que o terico tem
sobre meios de comunicao bastante amplo, mas permite isolar aquilo que interesse
deste estudo, ou seja, os jornais produzidos de forma impressa e processos de reproduo
eletrnica de qualquer tipo, na medida em que fabriquem produtos em grande quantidade a
um pblico determinado(LUHMAN, 2005, p. 16). Foi por esses canais que os mossoroenses
ficaram a par do ataque com armas qumicas que ocorreu na Sria.
Em um segundo momento preciso considerar o papel da imprensa nesses
acontecimentos e os relatos enquanto narrativas verdadeiras, descries fiis dos
acontecimentos. Sobre esse aspecto, e para desenvolver uma anlise coerente, recorre-se ao
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117
UERN.

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entendimento de Luhmann em relao ao que aparece aos outros ( audincia, ou seja, os
leitores) por meio dos veculos como realidade, ou seja,

Os meios de comunicao produzem uma iluso transcendental. Nesse

sentido, a atividade dos meios de comunicao no vista simplesmente
como sequncia de operaes, mas como sequncia de observaes, ou mais
precisamente, de operaes observadoras. Para chegar a compreenso disso
precisamos observar o seu observar (LUHMANN, 2005, p. 21)

Alguns aspectos importantes so colocados na reflexo do autor sobre os meios e que

vo servir para o desenvolvimento do problema colocado neste trabalho. O primeiro deles o
de que a verdade como descrio fiel do real no est representada nos meios de
comunicao. O segundo aspecto o fato de que para analisar o funcionamento dos meios o
pesquisador precisa se colocar em uma posio de observador de segunda ordem, ou um
observador de observadores. O terceiro e ltimo aspecto diz respeito ao fato dos meios de
comunicao o jornalismo - operarem como uma sequncia de operaes observadoras.
Revela-se a mais um elemento da estrutura clssica da narrativa jornalstica. A linearidade
causal e seus efeitos de unidade constroem uma realidade dominante, um extrato cuja
hierarquia validada pelo status da atividade jornalstica. Foucault prope construir um outro
modelo de narrativa, a partir de uma nova forma de pensar a histria, ou seja,

As velhas questes de anlise tradicional (que ligao estabelecer entre

acontecimentos dspares? Como estabelecer entre eles uma sequncia
necessria? Que continuidade os atravessa ou que significao de conjunto
acabamos de formar? Pode-se definir uma totalidade ou preciso limitar-se a
reconstituir encadeamentos?) so substitudas, de agora em diante, por
interrogaes de outro tipo: Que estratos preciso isolar uns dos outros?
Que tipos de sries instaurar? Que critrios de periodizao adotar para cada
uma delas? Que sistema de relaes (hierarquia, dominncia, escalonamento,
determinao unvoca, causalidade circular) pode ser descrito entre uma e
outra? Que sries de sries podem ser estabelecidas? E em que quadro, de
cronologia ampla, podem ser determinadas sequncias distintas de
acontecimentos? (FOUCAULT, 2013, p.04)

O que se pode colocar, para fins de anlise uma intencionalidade da imprensa (e no

o falseamento deliberado) baseada no conceito de prticas discursivas de Foucault, onde por
567

trs de todo discurso h intenes latentes.

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 O corpus deste trabalho composto por matrias jornalsticas e um artigo de opinio
que desdobram o acontecimento discursivo Ataque com armas qumicas na Sria, publicado
no Jornal de Fato e portal Viomundo. No caso do Jornal de Fato, as notcias selecionadas do
corpus no foram produzidas pelo veculo, nenhum reprter do peridico esteve na Sria para
apurar os fatos, tudo o que foi publicado sobre o assunto no jornal tem origem na agncia
noticiosa Associeted Press e correspondentes da Agncia Estado. nesse ponto que a
dualidade observar o observador de Luhmann para compreender a realidade transcendental
operada pelos meios de comunicao, mostra-se limitada. No contedo produzido fora das
redaes locais, a exigncia no seria observar o observador e sim acessar os observadores
elpticos. Nesse processo h um deslocamento do observador de segunda ordem no esquema
de Luhmann, isso implica na supresso de extratos na composio da narrativa jornalstica.
(veja no quadro abaixo). Superar essa limitao implica em aplicar a arqueologia foucaultiana
estabelecendo relaes entre histria e a narrativa jornalstica.
- Esquema proposto por Luhman para compreenso da realidade transcendental dos meios de
comunicao:
- Esquema com deslocamento dos observadores (agncia de notcia).
A intencionalidade que resulta na construo de uma verso do prprio acontecimento
e cujos objetivos transcendem a prpria funo de informar, se d naquilo que Luhmann
chama de influncia externa, e que pode aqui ser entendida como fonte. Ele exemplifica
esse movimento citando o acontecimento discursivo Primeira guerra do Golfo entre EUA e
Iraque e a intencionalidade dos meios de comunicao em construir aquela realidade,

Tudo o que a censura precisou fazer foi apenas agir em conformidade com
os meios de comunicao, ela precisou apenas contribuir para se atingir a
construo desejada e excluir as informaes independentes, que, de
qualquer forma, mal poderiam ter sido obtidas. Pelo fato da guerra haver
sido encenada desde o comeo como um acontecimento meditico e de as
aes paralelas de filmar e interpretar os dados servirem ao mesmo tempo
para fins militares e noticiosos, um desacoplamento significaria uma falncia
informativa quase total. Para exercer a censura, portanto, no era necessrio
muito mais do que considerar a necessidade crnica de informao e
abastec-la com notcias para a sequncia necessria dos informes
(LUHMANN, 2005, p. 26)
568

O cenrio descrito diz muito sobre a associao da mdia com o poder poltico e
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militar e a forma como operam em conjunto para construir a realidade. A narrativa linear se

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acopla ao poder vigente (as instituies poltico-militares), suprimem outros extratos dos
acontecimentos. A primeira guerra do Golfo e a terceirizao da informao via agncias de
notcias so formas de controlar a narrativa dos acontecimentos. Qual o objetivo de todo esse
esforo para controlar informaes independentes s quais Luhmann se refere? Para Gregolin
(2003, p.104) isso acontece porque as lutas pelo poder so lutas por fixao de significados e
o poder tambm acumulado por quem detm os meios de captao e difuso da informao.
As notcias baseadas na agncia Associeted Press situada nos EUA, pas diretamente
envolvido na crise Sria e um dos defensores de uma interveno militar no pas rabe,
assumem status de prticas discursivas, de um discurso visando um objetivo especfico.
Rompe-se assim com a noo clssica do jornalismo desinteressado, objetivo e comprometido
com a verdade. O veculo local passa a funcionar como mero difusor dessas prticas
discursivas na narrativa jornalstica. A acusao Sria foi operada da mesma forma como
aconteceu na primeira guerra do golfo, de modo que a narrativa oficial, difundida a partir de
um centro de poder, suprimisse os extratos independentes. As fontes que contriburam para
alimentar o peridico e levar as informaes aos leitores no eram militares, mas era uma
agncia de notcias ocidental que vende suas coberturas para a Agncia Estado, essa por sua
vez a revende para o Jornal de Fato, que avaliza a verso.
A exemplo do processo descrito por Luhmann, a ausncia de uma cobertura prpria
do Jornal De Fato, acaba por suprimir extratos independentes sobre o acontecimento. Da
mesma forma um desacoplamento entre o Jornal De Fato e a agncia noticiosa provocaria um
colapso total nas informaes sobre o evento. Em resumo, a verso predominante s precisou
se ater dinmica do veculo atendendo as suas necessidades crnicas por notcias. No
prximo tpico faremos uma exposio sobre discursos que alimentam a guerra.

1 Do orientalismo ao biopoder

A iluso transcendental produzida pelos meios de comunicao manifesta-se sempre

quando os veculos se reportam ao Oriente Mdio. No h aqui o pressuposto do falseamento
deliberado da realidade e sim de uma relao entre verdade e poder como foi pensada por
Foucault,
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 O importante, creio, que a verdade no existe fora do poder ou sem poder
[...]. A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas
coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem
seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de
discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e
as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a
maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que
so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daquele que tm o
encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 1990, p.
12)

O Ocidente tem o seu regime de verdade em relao ao Oriente Mdio, e o discurso

acolhido como verdadeiro o orientalismo cujas razes encontram-se no domnio colonial
britnico e francs e mais recentemente dos EUA. O termo uma instituio simblica por
onde circulam normas e percepes do ponto de vista Ocidental de como lidar e pensar o
Oriente. Uma espcie de manual para a regio,

O orientalismo pode ser discutido e analisado como a instituio autorizada

para lidar com o Oriente fazendo e corroborando afirmaes a seu respeito,
descrevendo-o, ensinando-o, colonizando-o, governando-o: em suma, o
orientalismo como um estilo ocidental para dominar, reestruturar e ter
autoridade sobre o Oriente (SAID, 2007, p. 29).

Os meios de comunicao tambm detm o estatuto de fazer funcionar discursos como

verdadeiros, porm nenhum indivduo ou instituio ocidental pode escapar dessa traduo
ocidental quando se refere ao Oriente. A cobertura dos acontecimentos na Sria traz essas
marcas orientalistas nos textos jornalsticos. Os meios de comunicao no s fazem circular
os discursos verdadeiros sobre o Oriente, como tambm reforam a percepo de um Oriente
Mdio inferior, povoado por brbaros fundamentalistas capazes de matar civis inocentes com
armas proibidas.
Esse reforo que exclui e inferioriza o que justifica a guerra atravs do racismo de
estado. Foucault (2005, p.285-286) estabelece o sculo XIX como momento em que nasce o
racismo de estado, perodo em que as tecnologias de exerccio de poder ao invs de
exercidas individualmente sobre o corpo, passaram a ser exercidas sobre o homem-biolgico
controlando aspectos mais universais relacionados vida. Essa mudana altera a base do
570

poder soberano fundado no suplcio e na coero, exercido pelo rei. No poder soberano vida e
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morte no eram eventos naturais, o rei tinha direito sobre a vida e a morte dos sditos, era um

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poder que fazia morrer e deixava viver. Essa nova tecnologia de poder no faz desaparecer o
poder soberano, vem para complement-lo e se acoplar s tecnologias disciplinares do
exerccio de poder sobre o sujeito-corpo. essa nova forma de exercer o poder que Foucault
chama de biopoder,

[...] A nova tecnologia que se instala se dirige multiplicidade dos homens,

no na medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida em que
ela forma, ao contrrio, uma massa global, afetada por processos de conjunto
que so prprios da vida, que so processos como o nascimento, a morte, a
produo, a doena, etc.(FOUCAULT, 2005, p.289)

O exerccio do poder se expande do individual para a massa, para os fenmenos

biolgicos coletivos e inescapveis, para a populao. Importa esse acoplamento, sua inverso
e, principalmente, a mudana de escala que representa. O acoplamento o funcionamento
paralelo com o poder soberano. A inverso ocorre no funcionamento do poder soberano, que
faz morrer e deixa viver e invertida no biopoder, que faz viver e deixa morrer. A mudana
de escala a caracterstica do biopoder que opera fenmenos comuns populao, ao invs
de concentrar-se no corpo individual, assim as microrelaes de poder, que so exercidas em
espaos limitados convertem-se com o biopoder em macrorelaes de poder em escala global.
Essas consideraes iluminam os acontecimentos na Sria traduzidos atravs da agncia
noticiosa.
Cabe aqui o esclarecimento de uma aparente contradio que se apresenta na inverso
do funcionamento provocada pelo biopoder. Se o biopoder faz viver e deixa morrer, tem a
funo de prolongar e preservar a vida, por que ento se fomenta a guerra? Como esse poder
que tem essencialmente o objetivo de fazer viver pode deixar morrer? Como exercer o poder
da morte, como exercer a funo da morte, num sistema poltico centrado no
biopoder?(FOUCAULT, 2005, p. 304). O paradoxo que se apresenta aqui o por qu que a
geopoltica, centrada no biopoder, exerce a morte atravs da guerra? A resposta est no
racismo, aqui compreendido de forma mais ampla como uma forma de enaltecer e inferiorizar
grupos humanos. Na vigncia predominante do poder soberano, essa hierarquizao se dava
no campo militar, era uma relao guerreira, de enfrentamento. No biopoder h uma
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ressignificao dessa relao guerreira para uma relao de luta biolgica, assim,
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 De uma parte de fato o racismo vai permitir estabelecer, entre a minha vida e
a morte do outro, uma relao que no uma relao militar e guerreira de
enfrentamento, mas uma relao do tipo biolgico: quanto mais as espcies
inferiores tenderem a desaparecer, quanto mais os indivduos anormais
forem eliminados, menos degenerados haver em relao espcie, mais eu
no enquanto indivduo mas enquanto espcie viverei, mais forte serei,
mais vigoroso serei, mais poderei proliferar. A morte do outro no
simplesmente a minha vida, na medida em que seria minha segurana
pessoal; a morte do outro, a morte da raa ruim, da raa inferior(ou do
degenerado, ou do anormal), o que vai deixar a vida em geral mais sadia;
mais sadia e mais pura (FOUCAULT, 2005, p. 304).

Todos esses elementos convivem em harmonia, formando um amlgama composto

pelo discurso orientalista, o biopoder, a narrativa jornalstica e o discurso da guerra, como se
poder verificar na sequncia.

2 Embates discursivos na narrativa jornalstica dos ataques com armas qumicas na

Sria

O acontecimento discursivo do ataque s torres gmeas em Nova Iorque, em 11 de

setembro de 2001, marca uma ruptura na forma como os EUA e aliados ocidentais lidam com
o Oriente Mdio. O evento revelou na narrativa jornalstica uma convivncia dos principais
elementos discutidos neste estudo at agora, ou seja, o discurso orientalista, o exerccio do
biopoder e o acoplamento entre imprensa e poder para determinados fins. O 11 de setembro
inaugurou uma doutrina conhecida como guerra ao terror que trouxe tona uma srie de
enunciados explorados pela imprensa Ocidental. O jornalismo Ocidental, ao referir-se ao
Oriente, reflete os efeitos da biopoltica e do orientalismo como forma de produzir uma
poltica geral da verdade, mesmo que no se possa presumir uma verdade ontolgica, porque,

A verdade no deste mundo; ela produzida nele graas mltiplas

coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem
seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade; isto , os tipos de
discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e
as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a
maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que
so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o
encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1990, p.
572

12).
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 O jornalismo, pois, tem um importante papel em todo esse processo, a atividade acolhe
e faz funcionar como verdadeiros os discursos que para a maioria do senso comum, tem o
encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. O processo amplificado nas agncias
noticiosas, e a poltica geral da verdade assume propores globais, com a distribuio das
notcias a partir de um centro de poder.
Os enunciados ps-onze de setembro, alm da doutrina da guerra contra o terror,
caracterizada pelo uso do poder militar para eliminar supostas ameaas aos EUA e aliados,
mesmo que essas naes no tenham sido agredidas: um trao caracterstico do racismo no
biopoder. Outros enunciados tambm vieram tona, tais como eixo do mal, ataques militares
preventivos, armas de destruio em massa, terrorismo, Al Qaeda, etc.
A guerra contra o terror investida de causas humanitrias e os ataques preventivos
serviriam para libertar o povo do julgo dos ditadores. Essa doutrina juntamente com a verdade
discursiva difundida pela imprensa, justificaram as invases do Afeganisto e Iraque. A
anlise que faremos retoma esses enunciados, tratando-os como documentos vistos atravs da
tica da nova histria, que rompe com a superfcie e cronologias lineares, onde possvel se
reconhecer e agrupar vrios extratos e, ao invs de uma srie dada, construir sries a partir de
mltiplas rupturas. O acontecimento discursivo de 11 de setembro de 2011 explica o porque
que esses enunciados aparecem nessas narrativas jornalsticas e no outros enunciados.
Podemos iniciar a explorao analisando duas matrias do Jornal De Fato. A primeira,
publicada um dia aps os ataques com armas qumicas traz no ttulo Ataques qumicos
matam mais de 650 pessoas na Sria(AGNCIA ESTADO, 2013, p. 05). A narrativa
transcorre, "Dezenas de pessoas foram mortas ou ficaram feridas em ataques do exrcito em
regies prximas a Damasco nesta quarta-feira, [...] Ativistas e membros da oposio,
acusaram o regime srio de bombardear seus alvos com gs txico"(AGNCIA ESTADO,
2013, p. 05). Em outro trecho a matria cita as crianas que foram vtimas dos ataques, o
ataque levou asfixia de crianas e superlotao de hospitais, com centenas de mortos em
meio extrema escassez de suprimentos."(AGNCIA ESTADO, 2013, p. 05). O contraponto
colocado na matria mera formalidade, um recurso utilizado pelo jornalismo para denotar
equilbrio e iseno, ouvindo o outro lado. O fato do governo Srio ter negado a autoria do
ataque tem pouca importncia na narrativa do acontecimento.
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Em matria publicada no mesmo peridico, em 7 de setembro de 2013, os

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desdobramentos vo ao encontro da busca dos EUA por apoio internacional para uma invaso

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militar. Diz o ttulo: "EUA no precisam de aval da ONU para atacar a Sria, diz
Obama"(AGNCIA ESTADO, 2013, p. 07). Em outra informao contida na matria pode-se
ler, "Os estados Unidos afirmam ter provas de que foram usadas armas qumicas em ataques
na Sria, cuja responsabilidade atribuda ao governo do presidente srio, Bashar Al Assad".
Para justificar a Invaso, o presidente afirma, [...] acredito que a segurana mundial e dos
EUA demandam(decises por outros meios). (AGNCIA ESTADO, 2013, p. 07). Fica claro
nos enunciados a correlao com a trama histrica, identificados por regularidades que
irromperam no cenrio ps-onze de setembro e que representam a imposio dos interesses
dos EUA e sua doutrina de guerra contra o terrorismo. Os enunciados trazem consigo a viso
orientalista e a biopoltica como justificativas para deflagrao da guerra.
Uma outra narrativa, porm, silenciada pela predominante nos grandes veculos e
agncias noticiosas ocidentais emergiu dos pores da histria e se acoplou narrativa
jornalstica dominante estabelecendo um contraponto real. Entra em cena aquilo que Foucault
chama de eficcia das ofensivas dispersas e descontnuas, ou seja, a insurreio de saberes
sujeitados, Os saberes sujeitados so blocos de saberes histricos que estavam presentes e
disfarados no interior dos conjuntos funcionais e sistemticos, e que a crtica pde fazer
reaparecer pelos meios, claro, da erudio(FOUCAULT, 2005, p. 10). O campo dessas
lutas foi o jornalismo alternativo presente na internet e cujas vises de mundo destoam dos
grandes veculos. Para evidenciar o surgimento desses contra-discursos recorreremos anlise
do artigo de opinio publicado por Mauro Santayana, no portal Viomundo.
O texto de Satayana retoma a invaso do Iraque pelos EUA fazendo emergir discursos
marginalizados, as memrias coletivas subjugadas atravs do que Pcheux (1990 apud
BARBOSA, p.123) chama de efeito de repetio, reconhecimento e deslocamento, que traz
tona eventos que antecederam e retomam uma mesma estratgia discursiva pela mdia.
Assim, o artigo J vimos esse filme da Sria no Iraque(SATAYANA, 2013) faz uma srie
remisses de acontecimentos dispersos para contestar o discurso dominante. O uso de armas
de destruio em massa pelo governo de Saddam Hussein tambm foi apresentado de forma
inconteste e irrefutvel pelo governo-norte americano" (SATAYANA, 2013). O autor faz uma
relao entre essas provas ditas irrefutveis na ocasio, e que justificaram a invaso do Iraque,
e as provas que os EUA diziam ter contra a Sria.
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Esse movimento fica mais evidente em um outro trecho do artigo, onde o autor
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tambm faz uma aluso intencionalidade da grande imprensa Ocidental na narrativa

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jornalstica atravs da associao com o poder poltico dos EUA. O efeito de repetio agora
mira a estratgia da mdia e dos EUA no perodo pr-invaso do Iraque, evidenciando as
prticas discursivas naquela e nesta ocasio: Agora a histria se repete. Os EUA e as grandes
redes de meios de comunicao do Ocidente procuram desqualificar a denncia da inspetora
da ONU"(SATAYANA, 2013), e retoma o perodo da invaso do Iraque, "Na poca o
inspetor da ONU Hans Blix [...] negou que houvesse armas de destruio em massa no Iraque
e teve a sua misso em Bagd interrompida pelos bombardeios norte-
americanos"(SATAYANA, 2013).
O discurso presente no artigo revela tambm as noes de conceitos como
descontinuidade e disperso de Foucault. Para tanto Satayana faz um comparativo entre os
desdobramentos na Sria e um determinado evento histrico datado de 1939, recurso
denominado histria imediata e que funciona assim,

O tempo que a histria imediata narra ainda est em curso. o tempo do

presente, que se apresenta como uma lacuna entre o passado e o futuro.
Nesse sentido a reflexo sobre os acontecimentos presentes permite fazer
com que o passado retorne, seja reinterpretado e novas significaes sejam
encontradas (BARBOSA, 2003, p.115)

Santayana opera a disperso, atravs dessa conexo entre eventos discursivos,

Os EUA agem como os Nazista, que deram incio segunda guerra mundial
com uma farsa que completou h trs dias exatos 74 anos". No dia 31 de
agosto de 1939 a SS nazista simulou a invaso de uma rdio em lngua
alem, na cidadezinha fronteiria de Gleiwitz, por tropas do exrcito
polons, para divulgar uma falsa mensagem conclamando a populao da
Silsia a se revoltar contra Hitler (SATAYANA, 2013).

A narrativa busca atravs desse movimento de memria histrica o comparativo entre

as prticas de um regime totalitrio - o nazismo - e as prticas utilizadas pelos EUA para
justificar a guerra. Circulava tambm, atravs da irrupo dos discursos subjugados,
principalmente na internet, a hiptese de que o ataque com armas qumicas teria sido
realizado pelos opositores do governo Srio, como estratgia para fomentar uma interveno
militar externa.
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O que se pode observar nos dois suportes um acirramento das lutas pela fixao dos
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discursos. De um lado o jornalismo tradicional busca validar a verso dos EUA e suas

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intenes atravs de uma narrativa linear de causalidade simples. De outro, o jornalismo
alternativo busca contestar essa verso atravs de um afrontamento dessas estratgias, para
tanto se utiliza de uma genealogia do tempo presente, recuperando eventos histricos
esquecidos, ou marginalizados no intuito de que passado e presente se esclaream ao mesmo
tempo.

3 Consideraes finais

O desfecho do evento do ataque com armas qumicas na Sria teve um final diferente.
Um acordo diplomtico impediu a guerra, naes antes aliadas incondicionais dos EUA,
como a Inglaterra, recusaram-se a se envolver em mais uma aventura militar no Oriente
Mdio. A populao civil estadunidense desaprovou em massa o incio de outra guerra sem
fim. No campo do jornalismo mudanas significativas foram observadas a partir daquele
evento, a mais singular delas foi a fora com que os discursos subjugados assumiram, em
consequncia da pulverizao do jornalismo independente (talvez o termo no seja adequado,
mas serve como referencial) baseado principalmente na internet. O que foi proposto neste
trabalho limita-se a um recorte local, mas o seu modelo global, o modus operandi descrito
aqui, a articulao do poder poltico-militar e imprensa atravs dos grandes oligoplios da
informao, pode ser aplicado em uma escala macro, se assim for entendido. Se observarmos
que pela primeira vez desde 11 de setembro essa articulao falhou em seus propsitos, pode-
se inferir que as lutas pela fixao de sentido, representadas pelo embate discursivo nos dois
suportes, parecem caminhar para uma situao de equilbrio.
O desfecho do acontecimento discursivo dos ataques com armas qumicas na Sria
representa uma outra ruptura, uma descontinuidade que se impe ruptura do 11 de setembro.
Rene condies que permitem coloc-la dentro de um novo critrio de periodizao. As lutas
discursivas no campo do jornalismo e o equilbrio observado, representam tambm um
equilbrio do poder geopoltico com a emergncia de outras naes como atores globais e uma
mudana de um sistema de poder polar para multipolar. A genealogia que faz emergir os
discursos subjugados por uma narrativa soberana, enfraquece o papel de intermedirios como
as grandes agncias noticiosas e suas prticas discursivas, o deslocamento do observador de 2
576

ordem , portanto, corrigido pela irrupo desses discursos que irrompem de outros extratos
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histricos.

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Referncias

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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

DISSEMINAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO: O JORNALISMO COMO

PONTE ENTRE CINCIA E SOCIEDADE; A MDIA E OS DESAFIOS DA
TRANSDICIPLINARIDADE

Brbara Raquel Abreu F. Lima118

1 A cincia presente na vida de todos

Acender a luz, ligar o fogo a gs, assistir TV, navegar na internet, so apenas
algumas das diversas atividades rotineiras, prticas cotidianas incorporadas ao dia-a-dia de
milhes de pessoas ao redor do mundo. Apesar de simples e repetitivas, essas atividades tm
um outro grande ponto em comum: so derivadas de algo maior e determinante para as
grandes descobertas da humanidade: a cincia.
Quando Thomas Edson criou um sistema capaz de gerar a luz eltrica, ou Alexander
Graham Bell inventou um jeito de transmitir a voz distncia transformando-a em sinais
eltricos, ou ainda quando o alemo Heinrich Hertz descobriu descargas eltricas para
produzir as primeiras ondas de rdio, tornando possvel a inveno de novos meios de
comunicao, como o telgrafo sem fio, o rdio e a televiso; as sociedades das suas
respectivas pocas no imaginariam que cerca de alguns sculos depois de suas descobertas,
elas adquiririam contornos cada vez mais importantes e revolucionrios com a histria e a
consequente evoluo cientfica.
Barreiras da comunicao foram rompidas, a informao se tornou cada vez mais gil,
a descoberta de novos tratamentos de doenas antes desconhecidos se tornou algo cada vez
mais frequente, a produo e a popularizao de importantes medicamentos, o avano de
perfuraes em campos de petrleo e gs, o desenvolvimento de fontes alternativas de
energia, pesquisas cientficas cada vez mais aprofundadas envolvendo a gentica humana
(como o uso das clulas-tronco e o estudo do genoma humano), e a preocupao constante em
pensar o desenvolvimento cientifico aliado sustentabilidade so alguns reflexos mais
profundos dessa evoluo da cincia.
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Aluna do Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas, do Mestrado Acadmico
Interdisciplinar em Cincias Sociais e Humanas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

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 Todas essas aes e expresses presentes na mdia diariamente, que no incio eram
para a maioria das pessoas termos difceis de ser entendidos e uma realidade distante,
acabaram tornaram-se parte integrante vida de muitos brasileiros. O termo cincia, que
segundo Silva pode ser entendido de forma simples como o conhecimento que pode ser
obtido em condies de observao explcita, desenvolvido por meio de mtodos
sistemticos, que buscam a verdade dos fenmenos (SILVA, 2010, p.1), tem aos poucos se
popularizado. No entanto, a cincia na maioria das vezes, chega populao de maneira
prtica. Um simples clique na tomada e pronto; se fez a luz. Um dos grandes diferenciais
dessa popularizao do conhecimento que vivemos no sculo XXI a conscincia, ainda que
em fase embrionria, de que fundamental e preciso pensar a cincia a partir de um processo
que envolve a sociedade e isto est cada vez mais em pauta na contemporaneidade. um
artifcio que se configura como interesse na formao dos meios de comunicao de massa.
Desse modo, a luz no deve ser entregue apenas pronta para o uso, metaforicamente
falando. A capacidade de criar, difundir e analisar conhecimento e informao cada vez
mais o principal fator para o crescimento econmico e a melhoria da qualidade de vida. Deve
existir participao popular no sentido de questionamentos serem feitos: como esse processo
cientfico ir contribuir para a realidade da populao? Maneiras de pesquisa e anlise
utilizadas so eticamente realizadas, no apenas na viso cientfica, mas tambm na viso da
sociedade?
Assim, os meios de comunicao, por sua vez, acabam por ser um potencial
divulgador no apenas da produo cientfica no sentido acadmico, mas de tudo quilo que a
cincia capaz de fazer em benefcio do bem comum, ou seja, algo que em um presente
prximo ou imediatamente, possa sair dos laboratrios e fazer parte da vida dos cidados. Ao
exercer esse papel essencial no que se refere ao processo de conexo entre os diferentes
setores da sociedade, preciso que a mdia em geral seja capaz de comunicar, no sentido real
de sua palavra, tornar comum, traduzir a linguagem cientfica dita dura para uma mais
geral, para que as pessoas possam entender nos seus diferentes setores. Como explica Solange
Sousa Santos (2007 p. 40),

A disseminao cientfica comporta dois nveis: o primeiro, a disseminao

579

intrapares, dirigida ao pblico especializado em contedo especifico e

cdigo fechado, estando ela representada nas revistas especializadas, ou nas
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reunies cientficas, isto , trata-se do discurso cientfico propriamente dito;

o segundo seria a disseminao extrapares que podem ser consumidas por

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 especialistas de reas diferentes, ou seja, um historiador ou um linguista
podem se interessar por temas relacionados a gentica, como por exemplo, a
clonagem humana.

Posto isso, notrio que a populao e a sociedade de uma maneira geral, no

necessitam apenas o acesso leitura de dissertaes e teses cientficas (ainda que estes sejam
essenciais elementos de propagao cientfica e retorno sociedade de investimentos nas
universidades brasileiras). O acesso informao aqui retratado diz respeito ao segundo tipo
de divulgao cientfica: a divulgao extrapares.
Segundo Pedro Demo, necessrio usar a cincia como um instrumento de retorno
sociedade. Aliar o terico com a prtica e fazer com que em todas as etapas do processo de
produo do conhecimento cientfico, exista a retroalimentao, ou seja, o feedback daqueles
que iro ser diretamente afetados pelas novas descobertas e aplicaes. Saber pensar e
intervir juntos o grande desafio da hora e do futuro, j que queiramos ou no, o planeta
nossa morada coletiva e o bem comum precisa prevalecer (DEMO, 2008, p. 131).
Desse modo, podemos perceber que no cabe divulgao cientfica apenas levar a
informao, mas tambm atuar de modo a produzir as condies de formao crtica do
cidado em relao cincia. Isso vai muito alm da atitude de tempos passados na qual o
cientista era visto como o nico conhecedor, o grande formador de opinio e da verdade e o
cidado, paradoxalmente, visto como o ser ignorante que apenas absorve e recebe sem
analisar o que est sendo imposto.
O jornalista entra nessa equao como um terceiro elemento: o divulgador da cincia,
o construtor da ponte entre a sociedade e os cientistas, de forma a suprir o dficit de
informao. Para tanto, uma abordagem metodolgica deve tambm caminhar junto: a
transdiciplinaridade.

2 A abordagem metodolgica transdiciplinar

O desenvolvimento de uma sociedade permeada por informao e conhecimento,

com base na inovao tecnolgica, pressupe tambm o advento de um modelo de sociedade
onde a cultura cientfica e o respaldo do cidado so condies de progresso e
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governabilidade.
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 De tal modo, a abordagem metodolgica transdisciplinar surge no sentido de que a
mdia um potencial instrumento de disponibilizao de fontes de informao cientfica e
tecnolgica, tornando-se uma ferramenta crtica de gesto e de retroalimentao das
atividades cientficas inovadoras ou tradicionais. Para que a mdia possa efetivar-se como um
real e eficaz instrumento dotado de transdiciplinaridade necessrio antes diferenciar o termo
de outros que possuem similaridades, mas ao mesmo tempo diferentes definies.
De acordo com Nicolescu (1999) o termo multidisciplinar se refere a disciplinas que
correm em paralelo, mas sem interao. Interdisciplinar, por sua vez, so disciplinas que
acontecem paralelamente, mas interagem o tempo todo entre si. J a cincia transdisciplinar,
se difere no sentido de que, de acordo com Nicolescu a dvida e/ou o questionamento
cientifico realizado de maneira coletiva, no de uma forma unilateral apenas pelo cientista,
mas tambm por meio de um processo que envolva a sociedade. O Artigo 13 da Carta
Transdiciplinar, relata a importncia da construo de um saber compartilhado, formado em
conjunto, que no diferencie reas, mas saiba aliar diferentes setores pelo bem comum. De
acordo com Freitas, Morin e Nicolescu (1994, p. 4),

A tica transdisciplinar recusa toda atitude que se negue ao dilogo e

discusso, seja qual for sua origem - de ordem ideolgica, cientfica,
religiosa, econmica, poltica ou filosfica. O saber compartilhado deveria
conduzir a uma compreenso compartilhada, baseada no respeito absoluto
das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e
mesma Terra.

A transdisciplinaridade uma atitude emptica de abertura ao outro e seu

conhecimento. A mdia impressa, televisiva, radiofnica e virtual, especialmente esta ltima
que ganha espao para a divulgao de diferentes opinies na rede mundial, devem atuar no
como simples informativos, mas como campos de debates.
A transdiciplinaridade deve agir no sentido de que as reportagens jornalsticas,
historicamente, so construdas com a participao de especialistas no assunto especfico a ser
abordado. No h uma viso macro do sistema ou situao, uma viso generalista. A
sociologia, a antropologia, a histria ou filosofia no so valorizadas quando se trata sobre
questes ditas puramente biolgicas, exatas ou naturais. O olhar do conhecimento do outro
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esquecido, deixando dessa maneira, questes importantes de serem discutidas, simplesmente

postas como desnecessrias.
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 Quando se trata sobre os avanos na fabricao de remdios, por exemplo, pouco se
questiona indstria farmacutica sobre como esses prottipos de drogas so realmente
testados. Quando se fala em clonagem humana, cada suposto avano celebrado como uma
conquista, mas nunca pensa-se do ponto de vista sociolgico se essas descobertas so
realmente importantes para populao mundial.
Em relao a assuntos que possuem um alto teor social, como o fato de tentar
combater a misria e a fome no continente africano ou a violncia frequente em pases rabes
por questes territoriais (que tambm no podem deixar de ser vistas como relaes
cientficas tendo em vistas as diversas brigas existentes que so oriundas da explorao de
petrleo ou corrida armamentista e blica), se explora muito mais os nmeros do que as
pessoas. O social retratado nestas situaes de maneira mais genrica; quantos morreram,
quantas pessoas esto abaixo da linha da pobreza, reduzindo-se a nmeros e estatsticas.
A divulgao cientfica um instrumento de formao e educao popular, portanto,
a mdia pode cumprir diversas funes, entre as quais, a funo social, educativa e cultural, de
manter a populao a par do que acontece dentro das universidades e laboratrios de pesquisa,
explicando e valorizando a pesquisa nacional. Tem a possibilidade de cumprir ainda a funo
econmica, no momento em que se divulga o conhecimento pode-se tambm despertar o
interesse de possveis financiadores e novos investimentos em tecnologias e pesquisas. Por
fim, apresenta a funo poltico e ideolgica, pois estar democratizando o conhecimento,
dando o retorno para aqueles que financiam esses pesquisas: o cidado que o grande
contribuinte do dinheiro pblico. Por conseguinte, para Bertolli Filho (2006, p 4), jornalismo
cientfico pode ser definido como:

Um produto elaborado pela mdia a partir de certas regras rotineiras do

jornalismo em geral, que trata de temas complexos de cincia e tecnologia e
que se apresenta, no plano lingustico, por uma operao que torna fluda a
leitura e o entendimento do texto noticioso por parte de um pblico no
especializado.

Para o autor, importante diferenciar divulgao cientfica de jornalismo

cientfico, uma vez que o jornalismo no a nica possibilidade de disseminao de
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conhecimento e de informao da comunidade cientfica. De tal modo, um importante aspecto

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do jornalismo cientfico, assim como da atividade jornalstica de maneira geral, a tica e o

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respeito informao, sem distores de fatos, parcialidade em detrimento de objetividade e
principalmente diminuir a forte tendncia ao exagero e sensacionalismo.
Segundo Oliveira (2002) o que est em pauta a preservao do Direito Social
Informao, que um elemento constitutivo de todo e qualquer dilema tico em jornalismo.
Por conseguinte, a populao tem sua vida afetada e influenciada pelo que a mdia divulga. A
autora afirma que talvez no tenhamos o poder de construir uma cincia mais humana e mais
digna, porm, fazer jornalismo com tica nossa obrigao (OLIVEIRA, 2002, p. 57).
Conforme Calado (2006) nos ltimos anos, o jornalismo cientfico realizado no
Brasil tem evoludo e se prossionalizado. Um dos argumentos para esse crescimento
apontado como contribuio das universidades, com a criao e manuteno de cursos dos
programas de ps-graduao, especialmente de especializao e de mestrado. As
contribuies acadmicas so essenciais para reflexes mais profundas acerca da prtica do
jornalismo cientfico, abrindo espao para discusses e incentivando a pesquisa cientfica e a
divulgao desta para a populao.
Contudo, a presena do jornalismo cientfico nas universidades brasileiras, mais
especificamente nos cursos de graduao em Jornalismo, ainda no a ideal, dificultando
desse modo, a formao e profissionalizao de comunicadores na rea do jornalismo
cientfico.

3 A valorizao do conhecimento e saberes tradicionais

Alm da divulgao cientfica atravs da mdia, da produo do conhecimento

cientfico, necessrio ainda a adequao e valorizao de um outro tipo de conhecimento,
muitas vezes discriminado, mas no menos importante: a produo do conhecimento popular.
A produo e disseminao dos saberes dito vulgares pode ter sua contribuio reconhecida.
O que est sendo enfatizado hoje no s a aquisio da informao, a possibilidade de
acesso, mas a formao do cidado que pode e deve ter opinies e uma viso crtica de todo o
processo envolvido na produo do conhecimento cientfico com sua circulao e assim por
diante. Esse um conceito relacionado cultura cientfica que modifica os modos de se fazer
e pensar a prpria divulgao.
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A investigao cientfica ocupa o lugar mais nobre no chamado estatuto do

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conhecimento. Isabelle Stengers (2002) explica que a definio de cincia nunca neutra, j

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que, desde que a cincia dita moderna existe, o ttulo da cincia confere quele que se diz
cientista, direitos e deveres. Toda definio aqui exclui e inclui, justifica ou questiona, cria ou
probe um modelo (STENGERS, 2002, p. 35). Desse modo, ela questiona como as cincias
podem deixar de lado outro tipo de conhecimento proveniente de classes ditas no
cientficas em prol de uma neutralidade inexistente. O que existe de acordo com Stengers, a
busca por um rigor cientfico-metodolgico, que no oculte a participao do outro, fora dessa
arena cientfica. Por fim, corroborando com esta perspectiva, de acordo com Silva,

Nas palavras de Prigogine (2001) a humanidade e a cincia encontram-se

numa era de transio. Faz-se necessrio, portanto, ultrapassar a
fragmentao do conhecimento herdada do passado, para se propor um saber
cientfico que considere a conjuno dos campos disciplinares. Considerar a
possibilidade e o encontro de saberes , acima de tudo, abrir caminhos para o
dilogo entre as diferentes reas do conhecimento e possibilitar um campo
de debate epistemolgico, no qual se reconhea a necessidade de construo
de um conhecimento da totalidade, de reencontro, de superao da
especializao extrema (SILVA, 2010, p. 80).

No h apenas um caminho para a popularizao do conhecimento. Existem

diferentes rotas a serem percorridas. A cincia exata no deve ser percebida como o nico
modo de acesso ao saber e verdade. Entre os desafios encontrados esto conseguir transpor
todas as fronteiras que impedem o acesso a esses diversos conhecimentos e construir no
apenas um nico saber, mas, sobretudo, saberes nicos, diferenciados, que se completam e
dialogam entre si. Segundo a Declarao da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura),

A educao cientfica, em todos os nveis e sem discriminao, requisito

fundamental para a democracia. Igualdade no acesso cincia no somente
uma exigncia social e tica: uma necessidade para realizao plena do
potencial intelectual do homem (UNESCO apud ZANCAN, 2000, p. 3).

Dessa maneira, percebemos que a cincia nas pginas dos jornais e revistas, em
programas de TV, entrando na mente e nas casas das pessoas de fato, ponto essencial de
informao e formao popular, um direito do cidado e dever de quem propaga o
conhecimento. O desafio de explicar resultados cientficos para o leitor, telespectador, ouvinte e
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internauta no iniciado na rea o que move esse tipo de jornalismo. O reprter precisa estar
disposto a compreender e desvendar os mistrios da cincia, sem reduzir as perspectivas
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cientficas, mas encontrar um ponto de traduo de trabalhos construdos muitas vezes ao longo
de uma vida inteira dedicada pesquisa.
Para que a sociedade de maneira geral possa exercer a democracia de fato e de
direito, ser do povo, com o povo e para o povo, preciso que todos entendam a cincia, no
no sentido de saber manusear tubos de ensaio ou pipetas, mas pensar juntos e construir o bem
comum atravs do conhecimento cientfico e tambm valorizando o popular.

Referncias

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FREITAS, Lima; MORIN, Edgar; NICOLESCU, Basarab. Carta da Transdiciplinaridade:

Adotada no primeiro congresso Mundial da Transdiciplinaridade. Convento de Arrabdia,
Portugal: 2 a 6 de novembro de 1994. Disponvel em:
<http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/po/chartepor.pdf> Acesso em: 10 de set. de 2012.

NICOLESCU, Basarab. Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Trion, 1999.

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Ps-graduao em Filosofia e Lngua Portuguesa, Universidade de So Paulo. So Paulo,
2007.

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STENGERS, Isabelle. A inveno das cincias modernas. Traduo de Max Altman. So

Paulo: Ed.34, 2002. (Col. TRANS).

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585

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Disponvel:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
Pgina

88392000000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 10 Set. 2012.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

DO BA AO INSTAGRAM: A DISCURSIVIZAO DA INTIMIDADE NA MDIA

ATRAVS DA FOTOGRAFIA

Francisco Vieira da Silva119

Regina Baracuhy120
Introduo

Devemos fechar os olhos para ver quando o ato de

ver nos remete, nos abre a um vazio que nos olha,
nos concerne e, em certa medida, nos constitui.
(Didi-Huberman)

O retrato que eu te dei

Se ainda tens
No sei!
Mas se tiver
Devolva-me!
(Adriana Calcanhoto)

Objetivamos discutir nesse texto os discursos provenientes de uma mutao scio-

histrica complexa e atual que circunda o campo da intimidade, mais precisamente no que
tange ao processo de exposio desta no seio da mdia. Partimos, portanto, dessa constatao
inequvoca, para tecermos consideraes analticas em torno de materialidades discursivas
que tomam a fotografia como o elemento nuclear. Levamos em considerao, desse modo,
que a publicizao de fotografias, as quais registram momentos e acontecimentos vinculados
ordem do privado, constitui um ndice que compe um contexto scio-histrico bem mais
vasto, a partir do qual despontam as condies de possibilidade que permitem a emergncia
desse tipo de discurso atualmente.
Quando Barthes (1984), ao analisar a fotografia, descreve de modo saudosista a
fotografia de sua me que havia encontrado nos recnditos de seu apartamento e afirma: [...]
no posso mostrar a Foto do Jardim de Inverno. Ela existe apenas para mim. Para vocs, no
seria nada alm de uma foto indiferente, uma das mil manifestaes do qualquer [...]
(BARTHES, 1984, p.110). Ao tomar tal posicionamento, esse autor tece um discurso que se
586

119
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba
(UFPB).
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Docente do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba
(UFPB).

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contrape de maneira fulcral ao que presenciamos atualmente na mdia no que tange
publicizao de fotografias de foro ntimo. Responsveis pela materializao imagtica de um
instante, congelando-o no tempo, as fotografias121 tambm revelam olhares, sujeitos,
discursos, sentidos, representaes. Pensando especificamente no caso de fotografias que
retratam momentos insignes e que fazem parte da vida pessoal de cada sujeito, possvel
considerar que essas imagens representam um papel preponderante no processo de
constituio do sujeito na relao consigo mesmo e com os demais, tendo em vista a relao
umbilical que o sujeito estabelece com as imagens de si incrustadas no tempo por meio da
fotografia.
Por outro lado, h mais coisas em jogo do que podem sugerir essas constataes,
tendo em vista que no se trata apenas de reconhecer as inflexes da fotografia no processo de
constituio do sujeito e nas intermitncias de suas configuraes subjetivas mediadas pelas
imagens de si, mas de problematizar as condies de possibilidade que permitem a apario
dos discursos sobre a vida ntima na mdia, tomando a fotografia como uma regularidade do
ponto de vista enunciativo. Nesses termos, convm discutir as transformaes pelas quais a
intimidade passou, a partir de sua incurso no mbito espao pblico, de modo a se destituir
de toda uma aura que atrelava a noo de ntimo aos locais isolados, espaos apartados, onde
se encontraria solido, recolhimento e silncio (CHARTIER, 2010). Assim, a fotografia
outrora se resguardava ao aconchego dos lares e ao acolhimento dos lbuns de famlia. Hoje,
com o advento da visibilidade miditica numa sociedade marcada prioritariamente pelo
espetculo (DEBORD, 2003), as fotografias ntimas so amplamente publicizadas em
diferentes canais miditicos, principalmente no ambiente digital, em virtude dos inmeros
aplicativos, redes sociais e outros dispositivos e servios existentes na web. Nesse texto,
propomos discutir essas questes, a partir de um gesto de leitura lanado sobre determinadas
materialidades discursivas provenientes de diferentes lugares da mdia, a fim de cumprirmos
com o escopo que almejamos.
Para efeito de organizao, estruturamos esse texto em quatro momentos principais,
incluindo essas consideraes introdutrias. Desse modo, na seo a seguir visamos discutir a
questo da intimidade na mdia, atentando para a produo discursiva sobre si nas diferentes
587

121
O olhar que emerge da fotografia o leitmotiv do filme argentino O segredo dos seus olhos (2009), dirigido
por Juan Jos Campanella. Nessa produo cinematogrfica, todo o desenrolar do conflito da trama o
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assassinato de Liliana (Carla Quevedo) se d a partir da minuciosa observao do olhar do assassino em

relao vtima materializado nas fotografias da poca em que a personagem Liliana era adolescente.

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instncias miditicas. Na seo seguinte, delineamos nosso gesto de leitura, com vistas a
corroborar as consideraes anteriormente expressas. Por fim, na seo final, tentamos fechar
(ilusoriamente!) as discusses realizadas, no intuito de fornecer um carter de unidade aos
aspectos tratados ao longo do texto.

1. As facetas da intimidade midiatizada: sujeito, discurso e subjetividade

Uma vez que cada indivduo em certa medida

uma cmara de horrores, as relaes civilizadas
s podem ter continuidade na medida em que os
desagradveis segredos do desejo, da cobia ou da
inveja forem mantidos a sete chaves. (Richard
Sennett)

Com o advento da sociedade da informao e do consequente recrudescimento do

papel das instncias miditicas, assistimos a uma contnua (re)definio das mais diferentes
formas de ser e estar no mundo. Nesse nterim, torna-se profcuo discutir a respeito das
fronteiras entre a intimidade, entendida como pertencente ao cerne da esfera privada, e o
espao pblico. Pesquisas com esse propsito, por exemplo, foram desenvolvidas por autores
como Sennett (2002), ao investigar os limites entre o pblico e o privado na constituio do
homem poltico no sculo XIX, alm da coleo intitulada Histria da vida privada, dirigida
por Aris & Duby (2010 [1991]), que se prope a traar um percurso da vida privada desde o
Imprio Romano at o ltimo decnio do sculo XX. Contudo, no nos interessa historicizar
exaustivamente a emergncia da intimidade publicizada, mas antes situar as nossas anlises
no interior das condies de possibilidade que orientam os discursos sobre a vida ntima na
mdia perpassados pela tica da fotografia.
Assim, se concebermos classicamente a vida ntima como uma dimenso que deveria
se situar no contexto da esfera privada, no refgio da famlia e dos mais prximos, a
fotografia se insere, desde sua inveno em 1836, como uma via de acesso rememorao.
No caso das fotografias de famlia, de acordo com a perspectiva defendida por Perrot (2010,
p.195): As fotos preservam instantes. [...] De outro lado, sucedem-se no lbum em sries que
permitem perceber o decurso do tempo, a evoluo da criana que cresce, a famlia que se
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perpetua por meio de casamentos, nascimentos e batismos. O que queremos argumentar com
isso que a atual publicizao de fotografias, as quais expem momentos importantes da vida
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dos sujeitos, como as travessuras da infncia, as aventuras da adolescncia, dentre outras, de
maneira a espraiar pelas ondas da mdia a histria individual dos sujeitos, congrega-se com
uma mutao na ordem do dizvel que embasa a emergncia desses discursos nos dias de hoje.
Por outro lado, a mdia no se constitui somente numa entidade inquisidora, como
tambm alimenta um anseio contemporneo consubstanciado no fascnio de mostrar-se ao
olhar dos outros, numa existncia marcada pela visibilidade. Nos dias atuais, a exposio da
intimidade na mdia se acentua de modo vertiginoso com o advento da internet, mais
precisamente a partir da influncia dos blogs e redes sociais. Mas, historicizando essa questo,
Tucherman (2007) assinala que no so apenas esses dispositivos digitais os mecanismos
responsveis pela irrupo dos discursos sobre a vida privada na mdia, uma vez que essa
tendncia comeou com os talk shows e a grande moda das biografias no final do sculo
passado e, mais recentemente, com o fenmeno dos reality-shows que ilumina a micro-
histria em tempo real de homens infames, os quais, pensando com Foucault (2000), no
tendo desempenhado nenhum papel aprecivel nos acontecimentos ou entre as pessoas mais
importantes, pretendem entrar no meio miditico, a partir de uma mise-en-scne de si voltada
para um pblico sedento pelo real, de modo a gerar personagens, que, no lugar de se
constiturem por uma dobra sobre si mesmos, num processo de interiorizao, so
personagens mediticos, que s existem quando so olhados (TUCHERMAN, 2007, p.117).
Ademais, atentamos para o fato de que a exposio da intimidade pode atrelar-se de
modo intrnseco ao processo de constituio da subjetividade, concebendo esta como uma
relao que o sujeito estabelece consigo mesmo, longe de toda essncia fixa e estvel que
remete ao ser humano como uma entidade a-histrica de relevos metafsicos, seus contornos
so elsticos e mudam ao sabor das diversas tradies culturais (SIBILIA, 2008, 16). Com
efeito, a hodierna exposio da intimidade emoldura a construo de subjetividades voltadas
forosamente ao olhar do outro. Porm, essa alteridade extrapola os limites da ideia de um
outro constitutivo da identidade do sujeito, tendo em vista que esse outro a que nos referimos
constitui uma espcie de plateia tpica da sociedade espetacularizada; trata-se, pois, de um
outro real ou presumido a quem os sujeitos destinam as confisses de suas intimidades ou um
outro como personagem, conforme assinala Kellner (2001), fundamental no processo de
estabelecimento e de (des)construo da identidade.
589

Situando essa discusso no mbito das reflexes foucaultianas acerca do sujeito e da

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produo da subjetividade, convm frisar que o fato de o sujeito ser engendrado por meio das

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relaes discursivas possibilita pensarmos a subjetividade como uma construo histrica
vinculada a determinadas condies e efetuadas via discurso (FERNANDES, 2012). Ao
defender que o sujeito ocupa uma posio quando enuncia, Foucault (2010) o inscreve na teia
do discurso e da histria, uma vez que tal posio ancora-se no social e se caracteriza
prioritariamente por movncias, disperses e deslocamentos.
Focault perscrutou argutamente as formas atravs das quais os sujeitos produzem
verdades sobre si e considerou a confisso como um dos principais mecanismos que visavam
a cumprir com esse objetivo na sociedade ocidental. Para tanto, esse pensador destaca que a
confisso, desde a pastoral crist,122 passando pela confisso utilizada pela medicina, pela
justia ou pelas instituies pedaggicas, e, mais recentemente, pela psicanlise, tem o intuito
de por em exame o mundo minsculo de todos os dias, os pecadilhos, as faltas, mesmo que
imperceptveis, at os turvos jogos do pensamento, das intenes e dos desejos
(FOUCAULT, 2000, p.110). Nos dias de hoje, inequvoco reconhecer a funo da mdia,
nas suas diferentes ramificaes, no sentido de se constituir como uma instncia a qual os
sujeitos contam seus segredos, as verdades (in)confessveis sobre si que antes estavam sob a
responsabilidade da figura do confessor (mdico, abade, professor, dentre outros).
Aliado a essas consideraes, propomos pensar a intimidade na mdia, tendo como
mote para discusso a fotografia, j que esta atualmente germina nas diversas modalidades
miditicas, com propsitos um pouco distintos, mas com discursos que provm dos mesmos
lugares e obedecem aos mesmos regimes de enunciabilidade (cf. FOUCAULT, 2010).

2. A discursivizao da intimidade na mdia atravs da fotografia

A imagem , em resumo, prova da realidade, e as

imagens podem ser criadas e manipuladas. (David
Harvey)

Nosso gesto de leitura sobre os corpora se dar em dois momentos, a saber: no

primeiro, objetivamos analisar um anncio publicitrio que toma a fotografia como o
principal recurso imagtico-discursivo e, em seguida, lanamos nosso olhar sobre ttulos de
notcias que reverberam a questo da publicizao de fotografias pessoais nas redes sociais.
590
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Sobre essa questo, Corbin (2010, p.503) atesta que o exame e a confisso aparecem ento como as duas
condies primordiais da salvao.

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 Observemos de modo especfico o anncio publicitrio a seguir:

Revista Rolling Stones, n.61, 2011.

Neste anncio da linha de calados West Coast, um dos recursos utilizados para
provocar determinados efeitos de sentido no sujeito-consumidor diz respeito linha do tempo,
a partir da qual esto dispostas as fotografias de diferentes momentos da vida de um sujeito
especfico (Fernando Knop). As fotografias expressas ao longo da linha do tempo,
provavelmente pertencente ao arquivo pessoal desse sujeito, elucidam toda uma constituio
discursiva, a partir da qual o anncio tece os seus dizeres. Alm disso, no lado direito do
anncio, na parte superior, pode-se ler acesse nadaseguravoce.com.br e faa a sua linha do
tempo; um convite tentador que subsidiar a evaso das fotografias pessoais na mdia digital.
591

Nesse caso, se trata de mostrar-se abertamente e sem temores, a fim de se tornar uma
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subjetividade visvel (SIBILIA, 2008, p.77). Essa subjetividade passa pela contnua

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exposio da vida privada corporificada, nesse caso, por meio das fotos. Os momentos
retratados referem-se aos infncia, ao perodo da adolescncia e fase adulta, cujas fotos,
em alguns casos, no deveriam ser publicizadas, sob pena de passarem por atitudes de
derriso, haja vista, por exemplo, a legenda todo mundo tem passado. No entanto, essa
estratgia lingustica objetiva prever o riso, uma vez que tende a homogeneizar, isto , insistir
no fato de que todos possuem fotos comprometedoras. Bem encenado, o retrato assinala o
sucesso, manifesta a posio (CORBIN, 2010), mas o contrrio igualmente verdadeiro, da a
necessidade de muitos ocultarem ou deletarem fotografias indesejveis.
Em linhas gerais, a forma de constituio do sujeito cujas fotos esto sendo
explicitadas atrela-se sensivelmente contnua exposio de acontecimentos da vida ntima.
A publicidade, nesse caso, atua como um elemento que impulsiona essa exposio, na medida
em que a prpria publicidade tenta produzir identidades, oferecendo produtos associados a
determinadas caractersticas e valores (KELLNER, 2001). Assim, o fato de o anncio
apropriar-se da exibio das fotografias pessoais, alm de (re)produzir identidades de um
jovem moderno, bem-sucedido e sem o receio de mostrar as imagens de sua vida ntima,
coaduna com essa tendncia scio-histrica em que estamos imersos na qual a intimidade se
ilumina a todo momento com as luzes da mdia.
Alm desse anncio publicitrio, outras formas de publicizao de fotografias
pessoais na mdia, mais precisamente nas redes sociais, referem-se s frequentes notcias123
relativas a determinados sujeitos, principalmente aqueles que esto de algum modo sob a
rbita do efmero mundo da fama, os quais postam fotos no Instagram um famoso
aplicativo gratuito que permite aos usurios tirar fotografias, manipul-las e depois exibi-las
nas diferentes redes sociais disponveis no ciberespao, inclusive no prprio Instagram. Nesse
sentido, atentamos para os ttulos abaixo expressos:

Beyonc mostra foto antiga na rede social (Ego, 19/09, 2013)

Carol Castro mostra foto antiga em cavalo: Infncia feliz (Ego, 19/07/2013)
Kak abre o ba de fotos e mostra foto antiga: Saudade boa (Ego, 11/07/2013)
Yasmin Brunet revira o ba e mostra foto antiga no colo da me (Ego,
17/05/2013)
592

123
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As notcias cujos ttulos analisaremos foram veiculadas pelo site Ego, em diferentes momentos do
ano de 2013. Disponvel em: <http:www.ego.globo.com>. Acesso em 22 set. 2013.

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 Claudia Raia posta foto antiga dos filhos: Momentos lindos (Ego, 31/08/2013)
Cristiana Oliveira relembra a juventude com foto (Ego, 31/08/2013)
Com foto antiga, Rodrigo Faro mostra comparao com a filha Helena (Ego,
14/05/2013)
Monique Evans posta foto antiga e pergunta: Cad o peito? (Ego, 05/06/2013)

A exibio de fotografias que desvelam momentos especficos da vida dos sujeitos

a regularidade que perpassa os ttulos das notcias acima explicitadas. Com efeito, ao postar
no Instagram tais fotos, os sujeitos rememoram momentos importantes de suas vidas. Desse
modo, convm observar a seleo lexical utilizada nos ttulos que revelam o fato de essas
fotos estarem atreladas privacidade do lar, j que estavam em bas, numa aluso ao
passado ao qual essas imagens se vinculam. Em alguns ttulos, observamos a presena do
discurso direto dos sujeitos; tal discurso provm das legendas utilizadas pelos sujeitos para
indexarem suas fotos junto ao Instagram e ao mesmo tempo revelarem as impresses acerca
dos momentos evidenciados pela foto, muitas vezes num tom saudosista (Infncia feliz,
Saudade boa). Trata-se de rememoraes particulares veiculadas na/pela mdia digital, o
que corrobora a assuno da intimidade ao domnio do pblico. Momentos que outrora
ocorreriam na solido e no recolhimento ou mesmo na companhia de um amigo a quem
pudesse mostrar essas relquias imagticas hoje se do aos olhares curiosos dos inmeros
usurios da web.
A mdia, portanto, espetaculariza a intimidade de variadas formas e nos mais
diversos meios. Por outro lado, os sujeitos tambm so produtores ativos de discursos sobre
si, o que, em certa medida, destrona a ideia de que as instncias miditicas seriam
hegemnicas e os sujeitos apenas receberiam os contedos miditicos de modo mecnico.
Registre-se ainda para o fato de o prprio meio digital favorecer uma verdadeira proliferao
de informaes. Em funo da mxima faa voc mesmo, presenciamos um vasto
manancial de vdeos e de contedos em que os autores podem ser qualquer sujeito que tenha
disposio o mnimo de aparelhagem tcnica como cmeras, celulares, webcams, dentre
outros. Acerca dessa questo, Sibilia (2008) aponta para uma espcie de combinao do
slogan faa voc mesmo com o mostre-se como for e as consequncias desse lao
593

incestuoso ainda no podem ser mensuradas de modo claro, mas podem ser entrevistas ante a
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exposio da intimidade na vitrine da mdia.

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 imperioso frisar a constatao de que o discurso, conforme propugna Pcheux
(2006), se efetua a partir do entrelace da estrutura (materialidade lingustica ou imagtico-
visual) com o acontecimento (as filiaes scio-histricas). Nessa lgica, os discursos que
versam sobre a intimidade na mdia, sejam verbais ou imagticos, associam-se s condies
de possibilidade responsveis pela irrupo desses discursos na atualidade.

Consideraes finais

Imaginariamente, a Fotografia (aquela de que

tenho a inteno) representa esse momento muito
sutil em que, para dizer a verdade, no sou nem
um sujeito, nem um objeto, mas antes um sujeito
que se sente tornar-se objeto: vivo ento uma
microexperincia da morte (do parntese): torno-
me verdadeiramente um espectro. (Roland
Barthes)

Analisar os discursos acerca da intimidade na mdia, tendo como mola propulsora a

questo da publicizao da fotografia foi o escopo perseguido ao longo desse texto. Desse
modo, partimos da tese de que a fotografia durante muito tempo circunscreveu-se aos
domnios da esfera privada, mas atualmente, sob a gide da visibilidade miditica, a prpria
noo de intimidade transitou e acabou por adentrar outros espaos, de maneira que aspectos a
ela inerentes, como as fotografias pessoais, tambm se transfiguram, na medida em que so
expostas ao olhar do pblico.
Entendemos tambm que a questo da exposio da intimidade atrela-se ao mostrar-
se, fazer-se ver (TUCHERMAN, 2007, p.117) e repercute de forma incisiva sobre a
constituio do sujeito contemporneo. Isso tem por corolrio uma incansvel produo de
discursos sobre si nas mais diversas esferas miditicas, o que inclui a publicizao de
fotografias, sobretudo as mais antigas, que trazem baila recordaes intrnsecas trajetria
pessoal de cada sujeito. Tomando essa tendncia como ponto de sustentao, vimos que a
publicidade utiliza-se de estratgias discursivas que visam ao convencimento do sujeito-
594

consumidor, a partir da atual exposio de si e tendo a fotografia como um mecanismo eficaz

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na consecuo dos objetivos pretendidos. Admitimos tambm que a postagem de fotos

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pessoais nas redes sociais, com nfase no Instagram, ecoa noutros ambientes da mdia digital
e acentuam ainda mais as cores do espetculo com as quais esses discursos j esto
amplamente matizados.
Verdadeiramente espectrais, conforme sintetiza Roland Barthes na epgrafe desta
seo, os sujeitos relacionam-se com as fotografias de si de uma maneira particular, pois
aquelas se encontram imbudas por uma aura que remonta aos momentos por elas eternizados.
Voltar-se para essas fotos e contempl-las j no uma atividade solitria, mas compartilhada
com um pblico incansvel em saber a verdade escondida nos desvos de cada sujeito.

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2010.
595

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KELLNER, D. A cultura da mdia estudos culturais, identidade e poltica entre o moderno

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e o ps-moderno. Trad. Ivone Castilho Benedetti. Bauru: EDUSC, 2001.

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PERROT, M. Os ritos da vida privada burguesa. In: _____. Histria da vida privada, 4: da
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Watanabe. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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TUCHERMAN, I. Michel Foucault, hoje ou ainda: do dispositivo de vigilncia ao dispositivo

de exposio da intimidade. In: QUEIROZ, A.; CRUZ, N. V. (Orgs.). Foucault hoje? Rio de
Janeiro: 7Letras, 2007. p.108-119.

596
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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

GNERO CRNICA NO JORNAL IMPRESSO DE FATO:

ESPAO E CONSIDERAES

Jos de Paiva Rebouas124

Mrcia de Oliveira Pinto125
Introduo

A crnica foi um instrumento fundamental para a consolidao do jornalismo

informativo esttico no Brasil, surgido no final do sculo XIX, atravs do jornalista Joo
Paulo Alberto Coelho Barreto, o Joo do Rio, (MOTTA, 2002) e, conforme observamos, teve
participao nos folhetins e jornais mossoroenses dos ltimos sculos e incio deste. Durante
esse perodo, a crnica sobreviveu s mudanas, tcnicas, estticas e diacrnicas do
jornalismo brasileiro que atravessou ainda trs perodos: do Jornalismo Informativo Utilitrio
(1920 a 1960), do Jornalismo Interpretativo (1960 a 1970) e do Jornalismo Plural
(atualmente).
Diante disso e depois de percebermos os poucos trabalhos desenvolvidos sobre este
tema em nossa universidade (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte), passamos a
questionar: Qual o espao dado ao gnero crnica dentro de um dos jornais impressos do
municpio de Mossor/RN? Dos trs jornais impressos existentes, escolhemos como local de
pesquisa o Jornal de Fato por ser o ltimo jornal fundado nesta cidade. No total, foram
analisados 26 jornais publicados no ms de julho de 2013.
Trabalhamos numa hiptese de que a urgncia das redaes, que exigem mais
objetividade na feitura da notcia, tenha limitado o espao da crnica, uma vez que, segundo
Pereira (2004) no h mais lugar para o literrio no jornalismo moderno. Nosso intento,
portanto, consiste em desmistificar ou efetivar nossa hiptese.

Mossor: o jornalismo de resistncia

O jornalismo impresso de Mossor/RN como empreendimento do advogado

Jeremias da Rocha Nogueira. Ele fundou em 1872 o jornal O Mossoroense, em circulao
597

desde ento, embora com diversas interrupes ao curso desses mais de 140 anos de histria
Pgina

124
Aluno especial do Programa de Mestrado em Cincias Sociais e Humanas da UERN.
125
Professora do curso de Comunicao Social da UERN

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(O MOSSOROENSE, 2012). De acordo a Associao Nacional de Jornais, o jornal O
Mossoroense o terceiro jornal mais antigo em circulao do Brasil126, depois de O Dirio
de Pernambuco (Recife PE, 1825) e do Jornal do Commercio (Rio de Janeiro RJ, 1827).
Posteriormente a ele que foi fundado O Estado de So Paulo (So Paulo SP, 1875).
Atualmente, alm de O Mossoroense, Mossor/RN possui outros dois jornais circulando
diariamente, com interrupes apenas nas segundas-feiras. So eles: Gazeta do Oeste e o
Jornal de Fato. Por sete anos, a cidade teve quatro jornais dirios em circulao, sendo que
em 2013, fechou as portas o Correio da Tarde de propriedade do ex-reitor da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Jos Walter da Fonseca. O peridico, que
tambm tinha uma redao em Natal, funcionava desde 2006127.
O Gazeta do Oeste surgiu em 1977, sob o comando do professor universitrio, ex-
vice-reitor da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e ex-vice-prefeito de
Mossor/RN, Francisco Canind Queiroz e Silva. Em sua primeira fase, segundo Gerson
(2005), o peridico era um semanrio, com cerca de 500 jornais impressos por edio, mas
logo na dcada de 1980 passou a ser dirio, sobrevivendo assim desde ento.
O Jornal de Fato foi fundado em 2000, pelo jornalista Csar Santos. Em sua
primeira fase, que durou at o dia 28 de agosto de 2000, o jornal circulava uma vez por
semana. A partir de 23 de maio de 2001, passou a ser impresso diariamente de tera-feira a
domingo. Nove meses depois, deu incio a mais uma etapa, dessa vez implantando a
impresso em policromia na capa principal. Em 2012, transformou o seu site em um portal
de notcias, tornando-se o primeiro jornal de Mossor/RN a manter uma redao exclusiva
para o meio virtual. ( REVISTA CONTEXTO, 2012).

A crnica no Brasil

De acordo com Moiss (1978, p. 245), a crnica nasce com o folhetim atravs do
francs Jean Louis Geoffroy, em 1800, no Journal des Dbats, por meio do Feuilletons. J
no Brasil, Coutinho (1987) afirma que o folhetim foi iniciado por Francisco Otaviano, em
1852, no Jornal do Commercio do Rio de Janeiro, onde ele assinava o folhetim semanal.
598

126
Disponvel em:< http://www.anj.org.br/a-industria-jornalistica/jornais-no-brasil/jornais-centenarios/ >.
Acesso em 05/07/2013.
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127
Informao disponvel em: <http://www.thaisagalvao.com.br/2013/06/28/correio-da-tarde-jornal-fecha-as-
portas-nesta-sexta-feira/>. Acesso em 30 ago. 2013.

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Este trabalho teria sido seguido por Jos de Alencar, Manuel Antnio de Almeida,
Machado de Assis, Raul Pompia, Coelho Neto entre outros. Candido (1992, p. 15) explica
que folhetim era um artigo de rodap sobre as questes do dia polticas, sociais, artsticas,
literrias. Arnt (2002) define duas datas para definir o que ele vai chamar de jornalismo
literrio no Brasil. O primeiro seria a publicao em folhetim do romance Memrias de um
sargento de milcias, de Manuel Antnio de Almeida, no Correio Mercantil entre 27 de
junho de 1852 e 31 de julho de 1853, e a chegada de Jos de Alencar neste mesmo jornal,
com a tarefa de escrever uma coluna de crnicas intitulada Ao correr da pena em 1854.
Quando se instituiu no jornal impresso, sobretudo a partir de Machado de Assis, o
tempo deixou de ser o fator preponderante. Como explica Neiva (2005), o aspecto
cronolgico cedeu caminho s inmeras possibilidades de significados da crnica, sua
abrangncia temtica e lingustica. Assis (1994, p. 10) de maneira potica, embora lcida,
expe a chegada deste gnero no Brasil:

O folhetinista originrio da Frana, onde nasceu, e onde vive a seu gosto,

como em cama no inverno. De l espalhou-se pelo mundo, ou pelo menos
por onde maiores propores tomava o grande veculo do esprito moderno;
falo do jornal. [...] O folhetinista a fuso admirvel do til e do ftil, o
parto curioso e singular do srio, consorciado com o frvolo. Estes dois
elementos, arredados como plos, heterogneos como gua e fogo, casam-se
perfeitamente na organizao do novo animal.

O folhetim no tinha as caractersticas da crnica moderna. Para chegar ao que

hoje, aos poucos o folhetinista foi encurtando os textos, deixando-os mais leves e
despretensiosos e agindo, como diz Candido (1992), com certo ar de quem est escrevendo
toa. Depois, o gnero foi ganhando um tom mais ligeiro, foi encurtando at chegar ao que
hoje. Alm de Alencar, o autor cita Francisco Otaviano, Olavo Bilac e Machado de Assis
como os que conseguiam ainda manter algo da linha original do folhetim, alm da
diversidade de temas. J nos textos de Frana Jnior, alm de mais curta, a crnica teria
ganho um ar de gratuidade e um tom de humor. O mesmo foi seguido por outros autores
importantes como Joo do Rio, Carmen Dolores e Joo Luso. Alguns autores afirmam que,
dadas essas mudanas, a crnica se tornou um gnero tipicamente brasileiro. Candido
599

(1992, p. 15), por exemplo, sugere essa possibilidade pela naturalidade com que se
aclimatou aqui e a originalidade com que aqui se desenvolveu.
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 Paulo Barreto, que ficou famoso pelo pseudnimo de Joo do Rio, soube aproveitar
essa aclimatizao e se tornar uma referncia para a crnica moderna. Foi ele que,
segundo S (1992), abandonou a forma tradicional de escrever os folhetins de p de pgina
da imprensa escrita para contar, com verdades ou invenes, o que acontecia na vida carioca
desde a aristocracia at a malandragem dos morros. Esse comportamento endossa o
pensamento de Pereira (2004) que afirma ser a crnica o relato potico do real e um gnero
ambientado pelos brasileiros.
Melo (2003, p. 154) lembra que no incio da dcada de 1920 que acontecem dois
episdios que mudariam sensivelmente o panorama cultural brasileiro: A Semana de Arte
Moderna de 1922 e o desenvolvimento da imprensa. Neste perodo, segundo Cndido
(1992) a efervescncia artstico-literria traz tona outros nomes como, Mrio de Andrade,
Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade. Podemos citar ainda Fernando Sabino,
Stanislaw Ponte Preta, Loureno Diafria, Paulo Mendes Campos, Carlos Heitor Cony,
Clarice Lispector, Rachel de Queiroz entre tantos outros que ajudaram a estabelecer um dos
princpios bsicos da crnica: o registro do circunstancial.
Se Joo do Rio foi o grande condutor da crnica at os anos 1920, na dcada seguinte,
o gnero ganha novas formas com Rubem Braga. Para S (1992) ao invs do simples registro
formal, Braga enriquecia o comentrio de acontecimentos que tanto poderiam ser do
conhecimento pblico, como apenas do imaginrio do cronista. Cndido (1992) sugere a
dcada de 1930, como o momento em que a crnica moderna se define e se consolida no
Brasil, cultivada por um nmero cada vez maior de escritores e jornalistas.

O fim do folhetim

O fim do folhetim veio junto com a revoluo industrial na imprensa. Agora como
empresa, era necessrio investir em um novo modelo de jornalismo, com isso, de acordo
com Tuzino (2009), a crnica entrou em recesso. Isso se deu quando os jornais se
transformaram em grandes negcios (big business), pertencentes a grandes grupos
econmicos que modificaram completamente o modo de gerenci-los, tornando-os
semelhantes a uma empresa e visando apenas o lucro. Para a autora, esta mudana afetou
600

toda a forma de produo do jornal, alm de tudo que nele era publicado. Sucessivamente o
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teor pessoal e intimista dos jornais fora perdendo espao para a objetividade na maneira de
se noticiar os fatos (TUZINO, 2009, p. 7).
Neiva (2005, no paginado) contextualiza que depois da mudana, a notcia se
tornou um bem de consumo atento s exigncias de mercado como qualquer outro produto e
os jornais estabelecessem outras formas de apresentao: Esses imperativos fizeram com
que acontecessem vrias modificaes no corpo do jornal, desde sua diviso em sees
especializadas at imposies aos literatos para que estivessem atentos objetividade
jornalstica.
Assim, ainda segundo a autora, os literatos passaram a ocupar um espao separado
das notcias, porque o jornal no queria manter o predomnio do carter literrio. Dessa
maneira, nascem as editorias e, como todo o resto, o cronista ganha um lugar especfico para
publicar os seus textos.

Definio, classificao e afins

Pereira (2004, p.16) retoma que em sua gnese, a crnica foi exercida apenas como
um breve relato de eventos o que, segundo ele, a aproxima drasticamente do jornalismo,
tornando-a transitrio, uma vez que confundir texto literrio com texto jornalstico era
comum no universo dos jornais do sculo XIX (PEREIRA, 2004, p. 65). Melo (2003) ratifica
que do ponto de vista histrico, a crnica significa, efetivamente, a narrao de fatos de forma
cronolgica. Mas tambm destaca que mesmo entre ns comum classificarmos a crnica,
alm da forma que ela tomou para o jornalismo e a literatura brasileira, como um gnero que
se aproxima de outras expresses jornalsticas. Alguns autores, como Beltro (1980),
Coutinho (1987), Moiss (1978) e Candido (1992) apresentam possveis classificaes da
crnica, mas para alcanar nosso propsito foi que nos valemos da classificao proposta por
Beltro (1980):

1.1) Quanto ao tema:

a) Crnica geral que trata de assuntos variados e ocupa espao fixo no jornal;
b) Crnica local tratando sobre assuntos da vida cotidiana, atuando como
601

espcie de antena coletiva;

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 c) Crnica especializada leva em considerao temas determinados como
poltica, esporte, economia etc.
1.2) Quanto ao tratamento:
7 Crnica-analtica;
8 Crnica-sentimental;
9 Crnica-satrico-humorstica.

Para Melo (2003), o cronista atua como mediador literrio entre os fatos e a
psicologia coletiva, por isso, aquele que sabe atuar com conscincia potica o que mantm
vivo o interesse do seu pblico. Partindo desse pressuposto, Melo (2003, p. 156) indica duas
caractersticas fundamentais da crnica:
Fidelidade ao cotidiano, pela vinculao temtica e analtica que mantm em relao
ao que est ocorrendo, aqui e agora; pela captao dos estados emergentes da
psicologia coletiva.
Crtica social, que corresponde a entrar fundo no significado dos atos e sentimentos
do homem.
Este ltimo ponto, segundo o autor, trao essencial da crnica moderna, que
assume o ar de conversa fiada, de apreciao irnica dos fatos, escapando da solidez dos
comentrios do sculo XIX. Assim, para ele, a crnica moderna torna-se um gnero
eminentemente jornalstico. Assim, encontramos uma relao entre o entendimento de Melo
(2003) com o de Beltro (1980) que tambm usa o critrio jornalstico para defini-la.

O espao da crnica no Jornal De Fato

O Jornal de Fato dividido por quatro editorias de tera-feira a sbado e 5 editorias

aos domingos. De tera-feira a sbado, as editorias se dividem em: Principal, onde esto as
sees de Opinio, Poltica e Gerais; Mossor, onde esto Esporte e Segurana;
Estado e Total. Aos domingos, so acrescidos os cadernos Sua Vida Mulher, Drible, TV e a
revista Domingo.
602

No Jornal de Fato, encontramos a publicao de crnica em cinco cadernos

diferentes: Principal, Mossor, Total, Drible e Sua Vida Mulher. Ainda que no possua um
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ISBN 978-85-7621-077-1
caderno de cultura, com perfil mais literrio, encontramos no Jornal de Fato a ocorrncia do
gnero pesquisado e de forma diria, como descrevemos no quadro abaixo.

IDENTIFICAO DA CRNICA NAS EDIES IMPRESSAS DO JORNAL DE FATO

Data Crnica/autor Localizao Classificao Quant

Tera-feira A soberania popular Total, p. 2/ Especializada 02
02/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

Cad a droga da droga na Principal, Opinio, p. Especializada

Pauta das manifestaes? 6/ Prosa e Verso
(Crispiniano Neto)

Quarta- O modismo do mar Total, p. 2/ Local 03

feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
03/07/2013
Uma luta dos anos mil Principal, Opinio, p. Especializada
oitocentos e poucos... 6/ Prosa e Verso
(Crispiniano Neto)

Tambores de Guerra e Paz Principal, Opinio, p. Local

(Valrio Mesquita) 2/ Artigo
Quinta- Voto branco ou nulo Total, p.2/ Especializada 02
feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
04/07/2013
O novo Daniel Dantas Principal, Opinio, p. Local
(Crispiniano Neto) 6/ Prosa e Verso

Sexta-feira Lembrando Mossor Total, p.2/ Local 02

05/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

Henrique se apequenou e Principal, Opinio, p. Especializada

aviltou o cargo 6/ Prosa e Verso
(Crispiniano Neto)
Sbado O dito que no diz Total, p.2/ Geral 02
06/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

Vivncias, lembranas Principal, Opinio, p. Geral

(Nei Leandro de Castro) 2/ Artigo

Domingo O comerciante J. Pinto Sua Vida Mulher, p. Geral 04

07/07/2013 Fernandes 3/ Balada do Impostor
(Jos de Paiva Rebouas)

Jos Solon Mossor, p.2/ Local

(Jos Nicodemos) Outras Palavras

S mau humor de Principal, Opinio, p. Especializada

brasileiro resolve 5/ Csar Santos
(Csar Santos)

A trave ficou vazia Esporte, p. 4/ Fbio Especializada

(Fbio Oliveira) Oliveira
603

Tera-feira No que vai dar? Total, p.2/ Local 01

09/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
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Quarta- Eles so insensveis Total, p.2/ Geral 02
feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
10/07/2013
O poema perdido Principal, Opinio, p. Geral
(Lvio Oliveira) 2/ Artigo
Quinta- Em torno de uma pergunta Total, p.2/ Especializada 01
feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
11/07/2013
Sexta-feira Grande Dom Hlder Total, p.2/ Local 01
12/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Sbado feio do auxlio-palet Total, p.2/ Geral 03
13/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

No d para engolir que Principal, Opinio, p. Especializada

Temos mdicos suficientes 6/ Prosa e Verso
(Crispiniano Neto)

Curta as curtas Principal, Opinio, p. Geral

(Nei Leandro de Castro) 2/ Artigo.
Domingo A mulher no poder Sua Vida Mulher, p. Geral 02
14/07/2013 (Jos de Paiva Rebouas) 3/ Balada do Impostor

O bbado e a noite Mossor, p.2/ Geral

(Jos Nicodemos) Outras Palavras.
Tera-feira Leontino Filho Total, p.2/ Local 01
16/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Quarta- Como a velha de Siracusa Total, p.2/ Especializada 02
feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
17/07/2013
A vida como ela Principal, Opinio, p. Local
(Valrio Mesquita) 2/ Artigo

Quinta- Os filsofos da Vida Total, p.2/ Geral 02

feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
18/07/2013
King ou Poe? Principal, Opinio, p. Geral
(Laurence Bittencourt) 2/ Artigo
Sexta-feira Sou assim displicente Total, p.2/ Geral 01
19/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Sbado Aquela moa do Bom Jardim Total, p.2/ Geral 03
20/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

Vivncias e lembranas Principal, Opinio, p. Local

(Nei Leandro de Castro) 2/ Artigo

Recursos comprometidos Esporte, p. 4/ Fbio Local

(Fbio Oliveira) Oliveira

Domingo As despensas vazias Sua Vida Mulher, p. Geral 02

21/07/2013 de Apodi 3/ Balada do Imposto
(Jos de Paiva Rebouas)

Uma surpresa agradvel Mossor, p.2/ Geral

(Jos Nicodemos) Outras Palavras
604

Tera-feira Um olhar sobre o Brasil Total, p.2/ Geral 01

23/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Quarta- Implico sim Total, p.2/ Geral 03
feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
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24/07/2013

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 Brasil pronto para Principal, Opinio, p. Especializada
os grandes eventos 6/ Prosa e Verso
(Crispiniano Neto)

Pai e filho Principal, Opinio, p. Geral

(Csar Santos) 5/ Csar Santos

Quinta- Areia Branca Total, p.2/ Local 02

feira (Jos Nicodemos) Outras Palavras
25/07/2013
Para alm dos limites Principal, Opinio, p. Geral
(Laurence Bittencourt) 2/ Artigo
Sexta-feira Quase um conto. Total, p.2/ Geral 01
26/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Sbado Ou morrer ou morrer. Total, p.2/ Geral 01
27/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Domingo Impresso Europeia Mossor, p.2/ Geral 04
28/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras

De que preo mesmo Esporte, p. 4/ Fbio Local

o peixe? Oliveira
(Fbio Oliveira)

O amor comum, mas Sua Vida Mulher, p. Geral

precisa ser fundamental 3/ Balada do Imposto
(Jos de Paiva Rebouas)

Opinio Sua Vida Mulher, p. Geral

(Arnaldo Jabor) 4/ Contexto/ Bom dia

Tera-feira A mania de falar mal Total, p.2/ Geral 01

30/07/2013 (Jos Nicodemos) Outras Palavras
Quarta-feira A arte do encontro Principal, Opinio, p. Geral 03
31/07/2013 e do reencontro 2/ Artigo
(Lvio Oliveira)

Desgraa chama desgraa Principal, Opinio, p. Especializada

(Crispiniano Neto) 6/ Prosa e Verso

O conceito muito nosso Total, p.2/ Geral

(Jos Nicodemos) Outras Palavras
TOTAL 52
Quadro 7- Identificao da crnica no Jornal de Fato

Registramos no Jornal de Fato a existncia de 52 crnicas no ms de julho de 2013.

Observamos a ocorrncia de textos de 10 autores diferentes. Entre eles, os nomes mais
destacados so: de Crispiniano Neto e Jos Nicodemos, sendo este ltimo o nico que aparece
nas 26 edies examinadas, com 22 crnicas publicadas no caderno Total (de tera a sbado)
e 4 no caderno Mossor, aos domingos. As crnicas de Jos Nicodemos representam metade
605

do total de publicaes deste gnero no jornal averiguado.

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 J com relao incidncia da crnica no corpo do jornal, constatamos maior
ocorrncia no caderno Total com 22 publicaes. No Jornal de Fato encontramos um nmero
maior de crnicas de tera-feira a sbado (40) em relao ao domingo (12). Tambm
encontramos publicao do gnero em um nmero maior de pginas, como descrevemos no
quadro seguinte:
Incidncia da crnica / Jornal de Fato
Dias Pginas Qtd
Ter. a Sb Principal, p. 2/ 9
Opinio
Principal, p. 5/ 2
Opinio
Csar Santos
Principal, p. 6/ 7
Prosa e
Verso
Total, p. 2/ 22
Outras
Palavras
Domingo Mossor, p. 2/
Outras 4
Palavras
Drible, p. 7/
Fbio 3
Oliveira
Sua Vida 4
Mulher, p.3/
Balada Impostor
Sua Vida 1
Mulher, p. 4/
Srgio Chaves
Total 52
Quadro 8 - Incidncia por pgina durante a semana no Jornal de Fato

Quanto classificao das crnicas, de acordo com Beltro (1980), observamos que
no Jornal de Fato os temas gerais se sobrepem aos demais, sendo duas vezes mais
recorrentes, como mostramos no quadro abaixo:

Total de classificao por temas/ Jornal de Fato

Geral Local Especializada Total geral/ms

27 13 12 52
Quadro 9 Classificao da crnica por tema no Jornal de Fato
606

Como podemos observar, o Jornal de Fato dedicou significativo espao para o

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gnero crnica com ocorrncia diria e em maior quantidade de pginas. O caderno Total

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responsvel pela maior quantidade dos textos encontrados (22) com a particularidade de que
todos os textos presentes neste lugar so assinados por Jos Nicodemos. A pgina 2 do
caderno Principal o segundo espao com maior nmero de textos (9). Ainda que exista
maior acontecimento da crnica de tera-feira a sbado, notamos haver um equilbrio quanto
publicao deste gnero no Jornal de Fato durante toda a semana com uma mdia de duas
crnicas por dia.

Consideraes finais

Diante do nosso propsito, fica evidenciado, pelos resultados apresentados, que

nossa
hiptese inicial, de que a urgncia das redaes poderia limitar a presena da crnica nas
folhas impressas, foi desmistificada. Apontamos, primeiramente, que o Jornal de Fato
apresentou o acontecimento do gnero com o registro de 52 publicaes, onde a ocorrncia da
crnica mais comum nas quartas-feiras (13) e aos domingos (12). Segundo, o gnero est
mais presente na pgina 2 do caderno Total, publicado de tera-feira a sbado. No espao da
pesquisa, identificamos neste caderno 22 crnicas. Conforme a classificao utilizada, de
acordo com Beltro (1980), observamos uma constncia maior do tema geral (27
publicaes) em relao ao tema local e o especializado. Como se nota, o gnero crnica
continua se repetindo nos mesmos espaos destinados aos gneros de opinio, categorizados
desde a modernizao dos jornais a partir da revoluo industrial.

Referncias

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Janeiro: e-papers. 2002. Disponvel em: <http://books.google.com.br/books?hl=pt-
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Rio+Grande+do+Norte&ots=ibydrjXH6i&sig=LVj6OgLiwFLvAnwHuKYSmL5-
LBM#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 15 de jun. 2013.

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607

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CNDIDO, Antnio. A vida ao rs-do-cho. In: ______. A Crnica: o gnero, sua fixao e
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TUZINO. Yolanda Maria Muniz. Crnica: uma Interseco entre o Jornalismo e Literatura.
Biblioteca on-line de cincias da comunicao. 2009. Disponvel em:
<http://www.bocc.ubi.pt/pag/tuzino-yolanda-uma-interseccao.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2013.
608
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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

NA MIRA DAS REENTRNCIAS E DOS ORIFCIOS: A CARNAVALIZAO DO

CORPO FEMININO NOS CARTUNS ERTICOS DE ANGELI

Patrcia Gomes de Mello Sales128

Francisco Vieira da Silva129

Resumo

Pretendemos neste artigo discutir a carnavalizao do corpo feminino nos cartuns erticos de
Angeli. Para tanto, levamos em considerao que tal carnavalizao no prescinde de uma
discusso acerca da constituio sociohistricia do corpo da mulher. Nossas anlises apontam
que o corpo feminino dos cartuns de Angeli carnavaliza-se na medida em que observamos
uma nfase desproporcional em algumas partes do corpo, principalmente nas zonas ergenas,
coadunando, assim, para a construo de uma ertica do corpo da mulher amparada numa
memria que circunscreve esse corpo.

Introduo

Dentre as noes postuladas pelo terico russo M. Bakhtin, a exemplo do

dialogismo, da polifonia, do cronotopo, dentre outras, a noo de carnavalizao (BAKHTIN,
2010) no tem sido explorada quanto demanda a sua produtividade, tanto no que concerne aos
estudos dos discursos literrios, como na perspectiva das anlises culturais, por exemplo.
Nesta lgica, a carnavalizao bakhtiniana, enfocada a partir da obra de Franois Rabelais,
apresenta uma discusso consistente e ampliada do carnaval enquanto um festejo
eminentemente popular, alargando o escopo para conceber a linguagem rebaixada da praa
pblica, os banquetes, a comilana e o realismo grotesco proveniente de uma apropriao
cmica do corpo, mais precisamente a explorao de um contato do homem com o baixo
material e corporal.
Subsiste nessas anlises uma acentuada nfase nas partes baixas do corpo, isto , nos
rgos genitais e excretores, nos orifcios, nas cavidades situadas numa zona limtrofe entre o
homem e o mundo que o circunda.
Partindo dessa proposio terica, objetivamos analisar, a partir de alguns cartuns
609

erticos de Angeli, a carnavalizao do corpo feminino como um elemento propulsor da

128
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PROLING/UFPB.
129
PROLING/UFPB.

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eroticidade do gnero produzido pelo cartunista. Para tanto, entendemos que essa
carnavalizao no est apartada da memria discursiva que atua sobre o corpo da mulher,
entendido aqui no apenas no aspecto anatmico-fsico, mas sim, como um espao para o qual
convergem uma verdadeira constelao de discursos, de prticas, de j-ditos que inscrevem a
histria do sujeito mulher.
Dessa maneira, as anlises evidenciadas neste artigo ancoram-se no seguinte
questionamento: como a carnavalizao do corpo feminino nos cartuns de Angeli atua no
funcionamento do erotismo pretendido por esse gnero e, ao mesmo tempo, retoma dizeres j
situados historicamente a respeito do corpo da mulher? Para responder a essa questo,
ancoramos na necessidade de compreender os discursos e os sujeitos como sendo
sociohistoricamente produzidos e, para isso, assumimos a concepo bakhtiniana de
linguagem, concebendo-a como socialmente constitutiva atravs de sujeitos, inscrita num
feixe de relaes ideolgicas e histricas. Ademais, acenamos para a possibilidade de
perscrutarmos o estudo das imagens, vistas como operadores de memria social (PCHEUX,
1999), tendo em vista a existncia de uma cultura visual na qual estamos atualmente imersos.
Para efeito de organizao estrutural, dividimos este texto em dois momentos
principais: no primeiro, visamos discutir o conceito de carnavalizao no cerne da teoria
bakhtiniana, centrando o foco sobre a questo do corpo grotesco, enquanto que no segundo
vislumbramos a possibilidade de empreendermos um olhar analtico sobre os cartuns de
Angeli, tendo como base interpretativa as discusses anteriormente explicitadas.

Revisitando o conceito de carnavalizao

Muito tem se discutido sobre os postulados deixados por M. Bakhtin e o Crculo.

Encontramos vrios trabalhos sobre dialogismo, plurilinguismo, polifonia, significao,
gneros de discurso, entre outros conceitos, que so atualmente discutidos e divulgados por
seus epgonos. No entanto, no encontramos muitos trabalhos que discutem o conceito de
carnavalizao, o qual se encontra presente de forma mais sutil em algumas obras de Bakhtin
como, por exemplo, Problema da Potica de Dostoievski ([1963] 2010) e de forma mais bem
610

elaborada e desenvolvida no livro A Cultura Popular na Idades Mdia e no Renascimento: o

contexto de Franois Rabelais ([1965] 2010).
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 Para entender o conceito de carnavalizao, preciso primeiramente enfatizar que o
termo grotesco uma espcie de transmutao de formas em outras, quando essas se referem
ao corpo, fazendo uma ridicularizao dos fatos sociais. Para que esta ridicularizao faa
sentido, o leitor deve ter o conhecimento dos fenmenos visados que podem ser
ridicularizados atravs dessas imagens exageradas, como o caso das imagens analisadas
neste artigo. Assim, segundo Bakhtin (2010, p. 267), recolocamos essa imagem exagerada na
realidade; experimentamos uma satisfao moral, pois essa imoralidade e essa depravao so
fustigadas por meio da caricatura e da ridicularizao. Com isso, para a anlise do grotesco,
Bakhtin (2010) observa de maneira completamente diferente o que era visto nas imagens
clssicas e naturais. Na abordagem bakhtiniana, observa-se as fronteiras entre o mundo e o
corpo, uma vez que na base das imagens grotescas, encontra-se uma concepo especial do
conjunto corporal e dos seus limites (BAKHTIN, 2010, p. 279).
Ao analisar o corpo grotesco, Bakhtin (2010) destaca as excrescncias, as sadas e os
orifcios, ao que faz atravessar os limites desse corpo, por isso as imagens so to exageradas,
abordando a ousadia, a liberdade. Fogem, portanto, daquele corpo idealizado e perfeito ditado
pela normatizao clssica.
As imagens clssicas mostram um corpo fechado, acabado, com formas bem
proporcionais, um corpo perfeito e esbelto, principalmente corpos com aspectos juvenis, sem
qualquer indcio de extravagncia em contraposio ao que encontraremos, por exemplo, nas
imagens dos cartuns, j que estas so deturpadas, exageradas nas formas e sentidos,
caractersticas do corpo grotesco analisado por Bakhtin (2010).
Diante dessa forma de enxergar o novo, o diferente, o popular, Bakhtin (2010)
analisa o romance polifnico e observa diferentes caractersticas entre a cultura cmica
popular medieval, que at ento era deixada de fora das anlises literrias, ou melhor, no
havia espao com as nuanas da literatura na Renascena. Assim, a conceito de
carnavalizao vem designar todas as formas contrrias s normas e padronizaes na Idade
Mdia e no Renascimento. A variao das festas populares e o riso so postos em cena. O
avesso, a inverso da ordem hierrquica, a mistura dos pensamentos e valores, a reunio dos
extremos (nascimento/morte, alto/baixo, elogios/ insultos, alegria/ tristeza etc.). Todos esses
aspectos so postos em cena e passam a fazer parte da literatura.
611

Dessa forma, duas culturas so postas em dilogo na linguagem bakhtiniana: a

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cultura oficial e a no oficial ou popular-cmica. Por isso, a obra Gargantua e Pantagruel de

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Rabelais, como tambm Dom Quixote de Cervantes, so obras nas quais se apresentam esse
contraste intercultural. O silncio e os bons modos so escamoteados e a alegria do carnaval
penetra no espetculo, mas este no deve se compreendido como as festividades do carnaval
hodierno com atores e espectadores, mas sim como uma espcie de inclinao carnavalesca
que preexiste em cada sujeito.
Bakhtin(2010) observa atravs do grotesco, caracterstica mpar da carnavalizao,
que a cultura no oficial apresenta carter contestador, mas o faz atravs da comicidade.
Assim, atravs dos ritos e dos espetculos em praas pblicas que a cultura popular
apresenta sua totalidade cmica em forma de protesto, fugindo dos dogmas implantados pela
Igreja e Estado, frequentemente apresentados atravs de stiras e pardias. Lembramos que
essa contextualizao necessria para entendermos a concepo carnavalesca de Bakhtin
(2010), a ser desenvolvida atravs da analises dos cartuns.
Como no nosso trabalho, a nfase recai sobre o corpo grotesco feminino vejamos o
que nos diz Bakhtin (2010, p. 277):

O papel essencial entregue no corpo grotesco quelas partes, e lugares,

onde se ultrapassa, atravessa os seus prprios limites, pe em campo um
outro (ou segundo) corpo: o ventre e o falo; essas so as partes do corpo que
constituem o objeto predileto de um exagero positivo, de uma
hiperbolizao[...]Depois do ventre e do membro viril, a boca que tem o
papel mais importante no corpo grotesco, pois ela devora o mundo; e em
seguida o traseiro. Todas essas excrescncias e orifcios caracterizam-se
pelo fato de que so o lugar onde se ultrapassam as fronteiras entre dois
corpos e entre o mundo, onde se efetuam as trocas e as orientaes
recprocas. (Grifos do autor)

Logo, Bakhtin ressalta que a cpula, a gravidez, o parto, o nascer so todos

efetivados nesses limites do corpo/mundo assim, o comeo e o fim da vida so
indissoluvelmente imbricados (2010). Ainda dentro do conceito de carnavalizao Bakhtin
apresenta um captulo que trata do baixo material que se funde com o grotesco, uma espcie
de rebaixamento, pois este enfim o princpio essencial do realismo grotesco: todas as coisas
sagradas e elevadas a so reinterpretadas no plano material e corporal (BAKHTIN 2010, p.
325).
612

interessante observar ainda como Bakhtin (2010) analisa a mulher na concepo

carnavalesca da Idade Mdia, pois elas so consideradas ideais e materialmente usadas para
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procriao, tendo sempre uma viso negativa e vergonhosa do corpo, mantendo-o sempre

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coberto e ainda sendo encaradas como a personificao do pecado. Na cultura popular
cmica, a mulher tem seu papel regenerado e entendida como um ser puro que traz a vida e
a renovao.
Por fim, vale salientar que uma obra carnavalizada, na perspectiva bakhtiniana,
aquela na qual encontramos o riso atrelado a uma relativizao da verdade. Nada
considerado superior, pois h uma espcie de descentralizao do poder. aquela literatura da
praa, do lugar comum, da famlia, do cotidiano. Destarte, a carnavalizao constri um
mundo utpico em que reinam a liberdade, a igualdade, a abundncia, a universalidade. Ao
mesmo tempo, opera com a categoria da excentricidade, na qual as coisas esto s avessas.
(FIORIN, 2008 p. 96).

Ressonncias da carnavalizao nos cartuns de Angeli

Conforme explicitamos na seo anterior, o conceito de carnavalizao, na

perspectiva de Bakhtin (2010), a partir de uma alegoria entre o cu e a terra, situa o baixo
corporal (o traseiro, as genitlias) como sendo esta ltima, enquanto o alto (o rosto) estaria
para o cu, numa espcie de ligao entre o homem e o cosmos. Pensando especificamente no
baixo corporal, lanaremos um gesto de leitura sobre alguns cartuns de Angeli ii, no intuito de
cumprirmos com o escopo estabelecido para este trabalho. Vejamos o cartum que segue:

A princpio, necessrio mencionar que o cartum se apropria da forma de outro

gnero discursivo, entendido aqui na perspectiva de Bakhtin (2010), para produzir
613

determinados efeitos de sentido. Dessa maneira, o cartum est sob os moldes de uma tela,
assim como as que esto em exposio nos museus (Museu da Arte Intil), devidamente
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assinada e datada pelo pintor/cartunista, denotando assim o fenmeno da intergenericidade,
que ocorre quando um gnero assume a forma e a funo de outro, sem que isso acarrete
prejuzo no propsito inicial daquele gnero que se traveste, conforme aponta Marcuschi
(2008). O cartum acima retoma, portanto, a forma e os efeitos de sentido que emergem de
uma obra de arte, a fim de produzir outros sentidos e apresentar uma funcionalidade
especfica atravs da criao do humor.
O corpo posto em evidncia pelo cartum pode ser analisado sob o enfoque da
carnavalizao, na medida em que o destaque principal desse corpo encontra na
hiperbolizao/transmutao da genitlia feminina, uma das partes que se abrem ao mundo
exterior, isto , onde o mundo penetra nele [o corpo] ou dele sai para o mundo atravs dos
orifcios, protuberncias, ramificaes (BAKHTIN, 2010, p. 23). Essa hiperbolizao, em
consonncia com a pretenso ertica expressa pelo cartum, vincula-se a outras partes do corpo
feminino que emolduram toda uma atmosfera lascivo-grotesca, a exemplo da acentuada
nfase nas pernas, na posio em que estas se encontram, dos seios voluptuosos e do rosto
disforme da figura feminina exposta. Destacamos tambm o formato da boca, pois segundo
Bakhtin (2010, p. 277) ela tem o papel mais importante no corpo grotesco, pois ela devora o
mundo. O que se percebe no cartum um ar de insinuao e uma boca carnuda pronta para o
ataque, ao mesmo tempo em que espera para ser desvendada.
Na composio do cenrio da tela-cartum, encontram-se chaves espalhadas pelo
cho, dentre as quais deve estar aquela que abrir a genitlia metamorfoseada no formato de
fechadura. Tais chaves do margem a diferentes leituras a respeito do efeito de sentido que
delas ecoam. Neste sentido, partindo do pressuposto de que a imagem mobiliza uma memria
social que se inscreve atravs da linguagem e se enraza no concreto, no gesto, na imagem,
no objeto (NORA, 1993, p. 9). Uma das leituras possveis de que a chave representa
metonimicamente um dispositivo de controle da sexualidade do sujeito mulher, tendo em
vista que, somente aquele que encontrar a chave que d acesso fechadura-genitlia, poder
desfrut-la.
Aqui a memria discursiva tambm ativada, quando pensamos que desde a mais
tenra idade, a mulher orientada a se guardar no sentido de preservar sua virgindade, noutras
palavras, significa dizer que preciso trancar sua genitlia, de modo que somente aquele que
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poder desvirgin-la. No caso do cartum, o corpo reificado funciona seno como um enigma a
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espera daquele que o desvende, da o rosto que se insinua e assusta, ao mesmo tempo,
surpreende e imobiliza.
Dessa maneira, a carnavalizao do corpo feminino no est apartada das
representaes sociais acerca do sujeito mulher, o que atesta o fato de a linguagem estar
permeada por diferentes acentos, pontos de vista, j-ditos, os quais esto visceralmente
atrelados s condies sociais e histricas. A sexualidade um dispositivo atrelado ao poder
(FOUCAULT, 2007) que se alinha de acordo com as regras estabelecidas; no caso do cartum
em anlise, subjaz a ideia de que a sexualidade feminina est a servio de outrem, est sob o
jugo de um escolhido que descobrir a senha, ou seja, a chave que abre as portas do prazer.
A fim de verticalizarmos esta discusso, observemos o cartum a seguir:

O cartum anterior anuncia a exposio da maior mulher do mundo, de modo a

exagerar no gigantismo que define esse corpo em exibio. A parte verbal do cartum revela a
frustrao dos frequentadores do museu no que se refere ao horrio de visitas da atrao em
destaque. O corpo nu da mulher gigante denota uma nfase nas partes ntimas, uma vez que o
cartum centra-se na explorao da genitlia feminina e na posio em que se encontram as
pernas, numa clara referncia uma das posies ocupada pela mulher no ato sexual como
tambm a posio do parto, assim nos lembra a passagem em que Bakhtin fala dos extremos,
das aberturas, do parto, da nova vida, por isso, a imagem grotesca ignora a superfcie do
corpo e ocupa-se apenas das sadas, excrescncias, rebentos e orifcios (BAKHTIN, 2010, p.
277). Neste sentido, atentamos para a funo que as imagens do cartum exercem na produo
de efeitos de sentidos provenientes deste gnero discursivo.
615

perigoso desmascarar as imagens, j que elas dissimulam que no h nada por

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detrs delas, pondera Baudrillard (1991). Mas ser que as imagens no dizem nada? Ser que

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elas no retomam j-ditos/vistos? Acreditamos que a imagem, por outro lado, no apenas
reverbera e traz tona dizeres j inscritos na memria social, como tambm inscreve a
histria dos sujeitos. Pensando assim, que j ditos o cartum da mulher gigante conjura em
torno de si? Ora, ao pensarmos numa mulher gigante num cartum de natureza ertica,
rememoramos todos os fetiches e desejos que incidem sobre o corpo feminino; assim, uma
mulher com propores extraordinrias seria capaz de saciar todos os sonhos erticos
masculinos, seria um convite ao deleite desmedido, carnavalizado, sem limites. Essa memria
atua sobre o corpo da mulher e o territorializa como um espao voltado ao prazer. Mesmo
quando este corpo adquire um tamanho descomunal, ele no deixa de ser associado
consecuo de um desejo eminentemente sexual.
Uma das principais caractersticas que definem o imaginrio das relaes sexuais
circunscreve a questo do jogo entre dominar e ser dominado. Neste sentido, o cartum abaixo
explora este jogo:

O cartum se apresenta como mais um quadro do Museu da Arte Intil e pe em

tela uma domadora de lees que domada sexualmente pelo leo, num processo de inverso
de poder. Um aspecto da carnavalizao que podemos encontrar neste cartum reside
justamente nessa relao sexual atpica, por meio de uma aluso a uma possvel zoofilia, com
o nus, representando as partes baixas de que fala Bakhtin (2010), sendo consumido pelo
apetite animalesco do leo. As partes baixas, que antes eram motivos de vergonha, agora so
616

vistas de uma forma grotesca no sentido de deturpao da ordem, em funo da inverso do

poder entre o dominador e o dominado. Sobre essa questo, Bakhtin (2010, p. 278) sublinha
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que:

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 [...] as imagens grotescas do corpo predominam na linguagem no-oficial
dos povos, sobretudo quando as imagens corporais se ligam s injrias e do
riso[...] fecundante-fecundado, parindo-parido, devorador-devorado [...].

Centrando o foco analtico sobre a relao dom(in)ador/dominado, que constitui a

lgica de constituio do cartum, possvel entrever que sobre a domadora que gravita todo
o foco do erotismo, na medida em que ela a dominada, a que ocupa a posio de passiva na
relao. Neste contexto, vale recuperar os discursos provenientes na memria social a respeito
do tradicional e histrico lugar que a mulher deve ocupar na relao sexual com o seu
parceiro, qual seja: uma condio de passividade ante a ao ativa do homem.
Essa breve incurso analtica sobre os cartuns de Angeli nos permite constatar
algumas regularidades discursivas as quais se atrelam forma como o corpo feminino
carnavalizado, mais especificamente em relao construo exacerbada das zonas ergenas
do corpo feminino, a fim de produzir uma ertica humorstica sobre esse corpo. Subjacente a
esse processo de carnavalizao, alojam-se movimentos de memria que historicamente
circunscrevem o corpo e a histria do sujeito mulher no que tange especificamente ao campo
da sexualidade.

Consideraes finais

Estabelecemos como objetivo para esse texto investigar a carnavalizao do corpo

feminino nos cartuns erticos de Angeli, atentando para os movimentos de memria
mobilizados pelas imagens presentes nos cartuns, principalmente no que concerne aos
sentidos histricos e culturais que esses elementos imagticos da mulher trazem tona. As
imagens, conforme assinala Pcheux (1999), so responsveis pela mobilizao de uma
memria social que inscreve os discursos na rede da histria. Dessa maneira, podemos
constatar que das imagens do corpo feminino veiculadas pelos cartuns ressoam ecos de
memria os quais inscrevem discursivamente o corpo feminino, mais precisamente atravs da
superexplorao das partes baixas do corpo.
Neste nterim, buscamos subsdio terico na noo de carnavalizao postulada por
617

Bakhtin, em especial na obra que a ele deu o ttulo de doutor, qual seja: A cultura popular na
Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. Assim, perscrutamos a
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constituio de uma ertica do corpo da mulher pretendida pelos cartuns, a partir das imagens
exageradas desse corpo. Os cartuns analisados se apropriam da composio formal e
estilstica das obras de arte e, com isso, produzem efeitos de sentido que apontam para a
crtica e a pardia do discurso da arte, ao propor, por exemplo, um Musel da Arte Intil ou
ainda por em exposio o corpo nu da maior mulher do mundo.
Retomando rapidamente as imagens dos cartuns, possvel sintetizar que tanto na
imagem da genitlia-fechadura, da mulher em exposio, quanto naquela da dominadora de
lees subsiste a noo de um corpo fetiche, extremamente acentuado nos contornos das partes
erticas, e que, por conseguinte, encontra-se pronto para o deleite daquele que encontra a
chave, dos visitantes da exposio e do prprio leo, respectivamente. Em suma, o corpo
feminino, neste contexto, est disposio dos que dele podem desfrutar, trata-se, pois, de um
corpo que assusta e ubiquamente seduz, insinua, desconcerta.

Referncias

BAKHTIN, M. M. [1979]. Esttica da criao verbal. 5. ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo:
WMF Martins Fontes, 2010.

_______. [1965]. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de

Franois Rabelais. 7. ed. Trad. Yara Frateschi Vieira. So Paulo: HUCITEC, 2010.

_______. [1963]. Problemas da potica de Dostoivski. 5. ed. [Traduo Paulo Bezerra].

Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.

BAUDRILLARD, J. Simulacros e simulao. Trad. Maria J. da Costa. Lisboa: Relgio

dgua, 1991.

FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008.

FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I: A vontade de saber. So Paulo: Graal Edies,

2007.

MARCUSCHI, L. A. Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:

Parbola Editorial, 2008.

NORA, P. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. Trad. Yara A. Khoury,
Projeto Histria So Paulo, n. 10, dez.1993.
618

PCHEUX, M. Papel da Memria. In: ACHARD, P. et al. Papel da Memria. Campinas:

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Pontes, 1999.

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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

O DISCURSO DA TERRA ARRASADA NA ASSESSORIA DE COMUNICAO DO

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE NO INCIO DA GESTO
ROSALBA CIARLINI

Bruno Emanoel Pinto Barreto Cirilo

Introduo

Este trabalho tem como finalidade fazer uma anlise sobre o uso da Assessoria de
Comunicao do Governo do Estado do Rio Grande do Norte para propagar um discurso de
interesse do gestor da ocasio. No caso especfico, o uso do site do institucional para propagar
a mensagem de que a governadora Rosalba Ciarlini assumiu a administrao pblica estadual
em crise financeira.
O trabalho se inicia conceituando Anlise do Discurso, Teoria do Agendamento e
Assessoria de Comunicao/Imprensa no captulo Consideraes Terico-Metodolgicas.
O captulo seguinte Influncia do Discurso Poltico na Administrao Pblica, cuja
abordagem gira em torno das concluses sobre o tema com base nas observaes de tericos
sobre o assunto atravs da relao entre Assessoria de Comunicao e o exerccio do poder.
Em seguida, no captulo O Discurso da Terra Arrasada no Site do Governo do Estado
do RN, feita uma anlise sobre o teor das matrias publicadas no site do Governo do
Estado do Rio Grande do Norte, no perodo entre 1 de janeiro de 2011 e 15 de fevereiro de
2011. O espao temporal foi escolhido por se encontrar entre duas datas emblemticas do
incio da administrao: a posse do novo governo e a primeira leitura da mensagem anual da
governadora na Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Norte.
Outro aspecto abordado no trabalho, no captulo Efeitos Colaterais na Tentativa de
Agendamento, diz respeito aos efeitos do discurso da Terra Arrasada usado pela assessoria
apresentados atravs dos dados de pesquisa realizada pelo Instituto Consult.
Partindo do entendimento de que o discurso da Terra Arrasada costuma ser eficaz para
justificar medidas impopulares, o trabalho buscou responder a perguntas do tipo: h elementos
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que remetam ao discurso da Terra Arrasada nos textos do site do Governo? Existe influncia
do discurso poltico (com seus interesses) no discurso administrativo em questo? O discurso
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da Terra Arrasada foi usado para tentar convencer a populao de que o DEM recebeu do
PSB um Estado falido?
Ao responder essas perguntas seguindo o procedimento metodolgico da Anlise do
Discurso, conclumos que o discurso utilizado pelo Governo no site no teve o efeito
esperado.

Consideraes terico-metodolgicas

Segundo Orlandi (2003, p. 15), a palavra discurso vem do termo em curso, que
significa em movimento. A Anlise do Discurso um campo do conhecimento bastante
estudado na rea das cincias humanas e sociais.
Conforme Foucault (2010, p. 21), o discurso um mecanismo de controle. Mais
frente (Op. Cit., 49), o autor d a noo dele sobre discurso:

O discurso nada mais do que a reverberao de uma verdade nascendo

diante de seus prprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar a forma do
discurso, quando tudo pode ser dito, isso se d porque todas as coisas, tendo
manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar interioridade
silenciosa da conscincia de si.

No caso desta pesquisa, a Anlise do Discurso influencia na interpretao das

intenes dos textos da Assessoria de Comunicao do Governo registrados no site
institucional.
Com relao Teoria do Agendamento ganhou fora na dcada de 1970, a partir dos
estudos de Maxwell McCombs e Donald Shaw, que analisaram a eleio presidencial dos
Estados Unidos em 1968.
De acordo com Traquina (2001, p. 53), o trabalho deles teve influncia da Teoria dos
Efeitos Limitados, de Lazarfeld.
Ainda conforme Traquina (Op. Cit., p. 19), os estudos sobre agendamento (ou agenda-
setting) se dividem em trs componentes: estudos da agenda miditica (media agenda-
setting), localizados nos estudos sobre o contedo da mdia; os estudos sobre a agenda pblica
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(public agenda-setting), definidos como pesquisas que conceituam a relativa importncia dos
diversos acontecimentos e assuntos por parte dos membros do pblico; estudos sobre a
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agenda das polticas governamentais (policy agenda-setting), que se debrua sobre a agenda
das entidades governamentais.

Assessoria de comunicao

A Assessoria de Comunicao surgiu oficialmente em 1906, atravs do trabalho do

jornalista Ivy Lee. Ele considerado o precursor da atividade quando assumiu a misso de
melhorar a imagem do empresrio norte-americano John Rockefeller.
No Brasil, o primeiro trabalho de Assessoria de Comunicao de que se tem registro
surgiu antes do marco oficial de Ivy Lee, quando o presidente Campos Sales (1898/1902)
contratou o jornalista Tobias Monteiro, do Jornal do Commercio, para divulgar uma viagem
presidencial Europa, mas a nomeao de Tobias era para o cargo de secretrio particular, o
que indica a inexistncia da noo desse servio.
A Assessoria de Comunicao, enquanto estrutura, surgiu no pas em 1909, quando o
presidente Nilo Peanha (1909/1910) organizou a estrutura do Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio, criando a Seo de Publicaes e Biblioteca com o objetivo de realizar
as funes de atendimento, publicaes, informao e propaganda. A partir da o servio no
parou de se expandir no Brasil.
Para Duarte (2010, p. 51), a Assessoria de Imprensa intermedeia o assessorado e a
mdia.

A atividade de Assessoria de Imprensa pode ser conceituada como a gesto

do relacionamento e dos fluxos de informao entre fontes de informao e
imprensa. Busca, essencialmente, atender s demandas por informao
relacionadas a uma organizao ou fonte em particular.

Conforme Kopplin e Ferraretto (2009, p. 12), a Assessoria de Comunicao Social

mais abrangente por englobar os servios de imprensa (jornalismo) com as outras reas da
comunicao, cada uma com funes delimitadas.

A ACS presta um servio especializado, coordenando as atividades de

621

comunicao entre um assessorado e seus pblicos e estabelecendo polticas

e estratgias que4 englobem iniciativas nas reas de jornalismo, relaes
pblicas, e publicidade e propaganda. Embora seja possvel utilizar os
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servios de uma dessas trs reas isoladamente por exemplo, um

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 empresrio que divulgue seus produtos por meio da publicidade -, com sua
aplicao conjunta e integrada a uma instituio poder obter resultados
mais abrangentes.

Desde o seu surgimento a mdia tem sido objeto de manipulao em favor dos que
esto exercendo o poder poltico.
Costella (2002, p. 19) j afirma que na Roma Antiga a mdia funcionava por meio dos
murais que informavam as aes do Estado. A mdia surgia atrelada s informaes oficiais,
com o exerccio do poder.
Foucault (1984, p. 167) cita Maquiavel afirmando que o ator do sculo XVI entendia
que o principal o objetivo do prncipe defender seu principado. Na poca, isso ocorria por
meio da estratgia poltica e militar.
Nos tempos atuais, diferente. A guerra se trava na mdia. E no caso de um governo a
arma a assessoria de comunicao.
No por acaso as assessorias de comunicao exercem forte influncia no noticirio
que sai na mdia, mas Duarte (2010, p. 23) pondera que cabe ao jornalista analisar
criticamente o que publicado.

A condio de que o jornalista como assessor de imprensa somente apresenta

os fatos valendo-se do ponto de vista da organizao ou do assessorado,
assumindo, portanto, papel poltico e no apenas tcnico, fato claro no jogo
de relaes e aceito tacitamente pelas redaes, a quem cabe o papel de agir
criticamente e investigar as informaes recebidas.

Mas nem esse posicionamento crtico acontece na hora de analisar as matrias

enviadas pelas assessorias de comunicao. comum o aproveitamento integral das matrias
enviadas pelas fontes oficiais, principalmente nas cidades menores por causa da distncia da
capital e da prpria estrutura dos veculos. Entretanto, o fato tambm ocorre em menor escala
nas capitais.
Em cidades menores do Rio Grande do Norte, onde se tem pouco acesso s notcias
relacionadas ao Governo do Estado, o site exerce forte influncia. fonte de pesquisa para
blogs, site, rdios e jornais.
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No surpresa que seja comum a publicao integral de notcias do site do Governo

do Rio Grande do Norte, que tambm so enviadas por e-mail aos veculos de comunicao
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das cidades do interior.

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 Isso se justifica pela distncia dos grandes centros de poder ou pelas dificuldades de
acesso s informaes.

Influncia do discurso poltico na administrao pblica

Um dos aspectos da democracia o exerccio do poder legitimado pelo voto popular

na escolha dos representantes nos parlamentos e nas chefias do Executivo.
A realizao de eleies de dois em dois anos mantm no Brasil um permanente clima
eleitoral e de confronto entre os adversrios polticos. Nas eleies de 2010, a ento senadora
Rosalba Ciarlini, filiada ao Democratas (DEM), foi eleita com o apoio de uma ampla coalizo
formada pela ala do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) ligada ao senador
Garibaldi Alves Filho e mais o do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), Partido Verde
(PV) e Partido da Mobilizao Nacional (PMN). Rosalba obteve 813.813 sufrgios, o equivalente
a 52,46% dos votos vlidos. Isso lhe garantiu a vitria no primeiro turno, derrotando o ento
governador Iber Ferreira de Sousa, do PSB, que alcanou 562.256 votos.
Na campanha, a ento candidata Rosalba Ciarlini usava o slogan Pra fazer
acontecer, argumentando que recuperaria a credibilidade do Estado e faria macios
investimentos em infraestrutura e citava a administrao dela frente da Prefeitura de
Mossor como exemplo. Isso gerou uma grande expectativa popular quanto ao novo Governo.
No entanto, ao assumir o exerccio do poder, ela se deparou com as lutas dos sindicatos
das diversas categorias de servidores estaduais que buscavam o cumprimento dos planos de
carreiras aprovados no fim do governo anterior. Rosalba precisava de uma justificativa que
legitimasse o descumprimento das leis dos planos de carreiras e lhe garantisse respaldo popular.
Ao produzir o discurso da Terra Arrasada, Rosalba tinha a finalidade de exercer
controle sobre a sociedade. Foucault (2010, p. 8 e 9) afirma que a produo do discurso tem a
finalidade de exercer o poder.

Suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar
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seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade.

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 No caso da governadora, o temor em questo era o da impopularidade e para evitar
isso era preciso ter legitimidade atravs do respaldo popular para justificar medidas
antipticas.
Culpar o governo anterior foi a estratgia encontrada. Charaudeau (2008, p. 30) afirma
que as condies para o uso do discurso poltico esto interligadas ao contexto. Podemos
considerar as condies de produo em sentido estrito e temos as circunstncias da
enunciao: o contexto imediato. E se consideramos em sentido amplo, as condies de
produo incluem o contexto scio-histrico, ideolgico.
Por isso, a aura de transparncia atravs da divulgao dos atos oficiais regida pelo
princpio da publicidade, artigo 37 da Constituio Federal, esconde as intenes polticas de
desconstruir a imagem dos adversrios em embates futuros.

O discurso da terra arrasada no site do Governo do Estado do Rio Grande do Norte

No perodo entre 1 de janeiro e 15 de fevereiro de 2011, os primeiros 45 dias do

Governo Rosalba Ciarlini, foram publicadas 31 matrias no site do governo. Das quais 12
tratam de alguma maneira de desqualificar o governo anterior.
O espao temporal dos primeiros 45 dias do Governo Rosalba foi escolhido por se
tratar do perodo entre a posse, 1 de janeiro, e a leitura da mensagem anual na Assembleia
Legislativa. Neste ltimo caso, trata-se de uma oportunidade para se fazer a avaliao dos
primeiros dias do Governo, apresentar projees para o futuro e, no caso especfico de
Rosalba Ciarlini, reclamar dos antecessores.
Em cada um dos textos, a estratgia varia. Em alguns casos, o confronto direto como
no primeiro texto publicado pelo recm-empossado Governo que republica, 0h50 do dia 2
de janeiro de 2011, matria do Jornal O Estado de S. Paulo em que a governadora faz uma
acusao de ilegalidade na aplicao do oramento praticada pelo antecessor Iber Ferreira de
Souza.
O discurso da Terra Arrasada volta a ser registrada nos dias 13 e 19 de janeiro. Na
primeira matria, postada no dia 13, s 20h29, o novo Governo acusa o antecessor de perder
R$ 60 milhes em recursos federais para a educao com o ttulo Depois de perda no ano
624

passado, R$ 60 milhes podem vir para a educao em 2011. A manchete indica que com a
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nova gesto os recursos sero reconquistados em Braslia, sede do Governo Federal. Na

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segunda matria, publicada s 14h10 do dia 19, com o ttulo Ao rpida do governo garante
compra de 26 mil carteiras escolares, h outra tentativa de mostrar eficincia comparando-se
com a suposta ineficincia da gesto anterior. No texto, o Governo tenta criar uma aura de
credibilidade em torno de si com a licitao para compra das carteiras sendo feita sob
orientao do Ministrio Pblico.
H tambm os textos em que a Assessoria de Comunicao do Governo do Estado do
Rio Grande do Norte se refere administrao de forma mais sutil. o caso da publicao de
20 de janeiro, s 12h31, com o ttulo Estado se prepara para lutar contra a dengue. Logo no
incio, um aviso: os casos de dengue aumentaram 180% no Estado entre 2009 e 2010 e
tendem a aumentar em 2011, mas o novo governo est tomando as providncias para controlar
o crescimento da doena.
Outro aspecto do discurso do Governo, via Assessoria de Comunicao, o da
contradio. Isso ocorre no caso do texto Governo paga dvida com cooperativas mdicas,
publicado em 21 de janeiro, s 16h07. Contrariando as reclamaes das dvidas herdadas, o
Governo reconhece ter recursos em caixa relativos ao oramento. O Governo informa que o
secretrio de Sade, Domcio Arruda, cumpriu a promessa da posse dele de que iria pagar as
cooperativas mdias. No final da matria, avisa: Apesar de haver dinheiro em caixa para
quitar o resto da dvida, os outros 50% s devem ser pagos aps a autorizao da
Controladoria-Geral do Estado, quando o oramento de 2011 for aprovado.
Neste caso, h uma clara contradio com o que foi dito pela governadora no discurso
de posse do dia 1 de janeiro que foi divulgado pela assessoria e com o que ela viria a dizer na
mensagem anual Assembleia Legislativa, assunto a ser abordado posteriormente.
O discurso para criar a sensao de novo tempo visto na matria Parcerias com a
Petrobras tero acompanhamento de secretrios, publicada no site do Governo em 26 de
janeiro, s 17h59. A relao da Petrobras com o Rio Grande do Norte tema recorrente do
debate poltico do Estado. Na campanha de 2010, a perda da refinaria de petrleo foi uma das
crticas mais recorrentes ao Governo do PSB. Sem citar o Governo anterior, a Assessoria de
Comunicao da nova administrao aproveita a visita do gerente-geral de Explorao e
Produo da Petrobras no Rio Grande do Norte e Cear, Joelson Falco, governadora para
mostrar que a partir daquele momento as coisas sero diferentes.
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Outra estratgia da Assessoria de Comunicao do novo Governo o tratamento

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personalizado dado s aes da administrao, apresentadas como um ato pessoal da

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governadora e no de Estado. Isso visto na matria Governo Rosalba assegura programa
Garantia-Safra para 2011, de 27 de janeiro, s 19h22. Na ocasio, o texto aborda que o
Governo do Estado tinha aderido ao projeto do Governo Federal, mas no estava fazendo
aquilo que lhe cabia.
Mais frente, o personalismo do texto em favor da governadora fica evidenciado em
outra fala atribuda a Betinho: O objetivo da nossa visita aqui mostrar aos agricultores os
esforos que a governadora Rosalba Ciarlini est empreendendo para melhorar a vida do
campons".
No dia 4 de fevereiro, s 12h03, foi publicada a matria Governadora se rene pela
primeira vez com secretariado. O texto trata dos preparativos para a abertura do oramento
para o exerccio de 2011. Na oportunidade, a governadora tenta ajustar o discurso para
explicar a realizao de obras e o no-pagamento das dvidas do governo anterior. O recado
para o empresariado fica evidenciado em trecho atribudo fala de Rosalba Ciarlini. Vamos
priorizar os investimentos. Se forem pagas as dvidas contradas na gesto passada, o
oramento estar todo comprometido. Mas ns no vamos paralisar o Estado. O momento
de reconstruo e de avano. No mesmo dia, s 16h46, outra publicada a matria com o
ttulo Vice-governador aposta em unio do secretariado para superar crise. No texto, o vice-
governador, que tambm secretrio estadual de Recursos Hdricos e Meio Ambiente, afirma
que encontrou a pasta sucateada. Ainda em 4 de fevereiro, s 18h26, outra matria com o
mesmo tom de austeridade para corrigir os erros do passado. Em Oramento do Estado para
2011 ser de R$ 9,4 bilhes, a assessoria do Governo informa que o oramento ser aberto
com 30% do custeio bloqueado e que a ordem a conteno de despesas.
Em 9 de fevereiro, mais uma matria, publicada s 18h33, que aborda a questo da
Terra Arrasada sem confrontar diretamente a gesto anterior, com o ttulo PGE recomenda
que governadora anule processo licitatrio e contrato com Inspar, anuncia que a
recomendao para cancelar o contrato com o consrcio que administraria a inspeo
veicular no Rio Grande do Norte. Trata-se de um contrato firmado no governo anterior. A
recomendao justificada por desrespeitar o Cdigo de Defesa do Consumidor pelo
procurador-geral do Estado, Miguel Josino.
A ltima publicao analisada no site do Governo do Estado do Rio Grande do Norte
626

foi postada no dia 15 de fevereiro, s 17h35. Trata-se da publicao na ntegra da mensagem

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anual da governadora, realizada na Assembleia Legislativa. Na ocasio, Rosalba Ciarlini diz

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ter recebido a administrao em completo estado de desordem. Na oportunidade, ela afirma
que a prioridade o ordenamento financeiro do Estado, conclama a Assembleia a unir-se
nesse esforo e, em seguida, faz uma srie de acusaes ao Governo anterior, a quem acusa de
ter destroado o crdito do Estado e de descumprir a Lei de Responsabilidade Fiscal. Ela disse
ainda que o Governo anterior agravou o caos ao antecipar receitas de tributos para quitar
folha de pagamento e deixou uma dvida de R$ 810.212.644,42.
Na sequncia, a governadora faz o anncio de uma srie de obras em parceria com o
Governo Federal e explica que as far mesmo com as dificuldades deixadas pelos
antecessores, numa clara tentativa de mostrar superioridade na capacidade gerencial do
Governo.

Efeito colateral na tentativa de agendamento

Como j explicado no comeo deste trabalho, os estudos sobre a Teoria do

Agendamento trabalham com a ideia de uma influncia da mdia na forma de o pblico
pensar.
Essa capacidade atribuda mdia motiva os atores polticos a busc-la com estratgias
variadas para influenciar a sociedade e impor o discurso que interessa a quem est no
exerccio do poder.
A descrio das matrias nos primeiros 45 dias do governo mostra que, ao longo do perodo,
o Governo Rosalba Ciarlini tentou de vrias maneiras desconstruir a imagem de seus antecessores
como forma de justificar as dificuldades administrativas encontradas no perodo.
A Assessoria de Comunicao do Governo do Estado do Rio Grande do Norte, durante
o perodo, teve papel importante nesse trabalho de legitimao das decises, funcionando
como propagadora. Mesmo quando a governadora no aparecia ou a administrao anterior
no era citada, nos textos isso fica evidenciado nas entrelinhas.
como afirma Orlandi (2003, p. 75:): um texto pode at no ter um autor especfico,
mas pela funo-autor, sempre se imputa uma autoria a ele.
A governadora poderia no ter escrito as matrias ou se pronunciado, mas os seus
interesses estavam no enunciado. O confronto com as gestes do PSB estava implcito.
627

Com relao ao Governo Rosalba Ciarlini, pode-se afirmar que a estratgia do

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discurso da Terra Arrasada, utilizando-se da Assessoria de Comunicao, no gerou os

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resultados esperados naquele perodo. Isso visto nas pesquisas de opinio pblica realizadas
no Rio Grande do Norte. As sondagens mostram que ela no convenceu na tentativa de culpar
o Governo anterior para obter apoio popular para medidas de austeridade administrativa.
Uma dessas pesquisas, realizada pelo Instituto Consult, entre os dias 14 e 18 de agosto
de 2013, ou seja, aps dois anos e oito meses de Governo, mostram que o Governo Rosalba
Ciarlini amarga ndices de impopularidade altssimos. Os nmeros foram divulgados pela
Band Natal, em 23 de agosto de 2013. Isso pode ser visto na tabela abaixo:

De uma maneira geral o(a) sr.(a) (voc) Aprova ou Desaprova o governo da

Governada Rosalba, para o RN?

Na sondagem para intenes de voto da mesma pesquisa, Rosalba aparece em ltimo

lugar, enquanto o principal alvo de suas crticas, a ex-governadora Wilma de Faria, lidera,
como atesta a tabela 2:

Se os candidatos a futuro governador do RN forem esses citados, em qual

deles o(a) sr.(a) (voc) votaria? (pergunta estimulada)
628

Na pesquisa, foram entrevistados 1.700 eleitores potiguares em 58 municpios do Rio

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Grande do Norte, distribudos em 10 regies.

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 Os nmeros da pesquisa mostram que a estratgia do discurso da Terra Arrasada no
incio do Governo no foi favorvel governadora Rosalba Ciarlini e lhe rendeu altos ndices
de impopularidade. Alm disso, o efeito foi inversamente ao esperado, tendo em vista que a
ex-governadora Wilma de Faria lidera com mais de 30 pontos percentuais e Rosalba aparece
na ltima colocao com 5,06%, com porcentagem inferior aos ndices nenhum (15,82%) e
no sabe (14,41%).

Concluso

Os dados levantados pelo presente artigo indicam que a estratgia de usar a Assessoria
de Comunicao como meio para se propagar um discurso de interesse de um governante
uma estratgia que pode trazer dissabores em termos de popularidade para o gestor pblico.
O Governo do Estado do Rio Grande do Norte, entre 1 de janeiro e 15 de fevereiro de
2011, utilizou os textos da Assessoria de Comunicao publicados no site institucional como
forma de difundir o discurso da Terra Arrasada.
No caso de Rosalba Ciarlini, o discurso da Terra Arrasada foi amplamente divulgado
pelo site do Governo do Estado do Rio Grande do Norte, cujas matrias so tambm enviadas
aos veculos de comunicao atravs de e-mail.
Mesmo com a ampla divulgao da verso do Governo, a medida trouxe o efeito
contrrio. A pesquisa do Instituto Consult mostrou que a governadora amarga uma
impopularidade superior a 83% e a ltima colocada na sondagem para inteno de voto para
as eleies para o Governo do Estado a serem realizadas em 2014.
Isso mostra que a tentativa de agendamento no prosperou porque o discurso utilizado
no atingiu os objetivos de justificar medidas impopulares.
Os dados indicam que a insistncia no assunto deve ter sido fator primordial para a
impopularidade de Rosalba Ciarlini em todo o Estado.
A concluso tirada desta pesquisa que o Governo do Estado utilizou-se da Assessoria
de Comunicao para propagar o discurso da Terra Arrasada. Os textos veiculados indicam
isso de forma clara ou atravs de mensagens subliminares. A repetio mostra a influncia
poltica no discurso administrativo e, no caso especfico do Governo Rosalba, houve uma
629

tentativa de transferir a culpa pelas dificuldades administrativas administrao anterior.

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Referncias

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FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 4. ed. Traduo de Roberto Machado. Rio de

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__________. A Ordem do Discurso. 20. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2010.

KOPPLIN, Elisa e FERRARETTO, Luiz Artur. Assessoria de Imprensa: teoria e prtica. 5.

ed. So Paulo: Summus, 2009.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico: procedimentos

bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. 6. ed.
So Paulo: Atlas, 2001.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. 5. ed.

Campinas- SP: Pontes, 2003.

TRAQUINA, Nlson. O Estudo do Jornalismo no Sculo XX. So Leopoldo: Unisinos,

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_____. Teorias do Jornalismo: porque as notcias so como so. 2. ed. Florianpolis:

Insular, 2005.

_____.Teorias do jornalismo: a tribo jornalstica, uma comunidade interpretativa

transnacional. v. 2. Florianpolis: Insular, 2005.

630
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GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

POR UMA DEFINIO CRNICA

Mrcia de Oliveira Pinto130

Discorrer sobre a crnica remete inevitavelmente a uma discusso sobre os gneros. Ela
literatura ou jornalismo? Nos manuais de literatura ela um texto jornalstico que pode se
transformar em literrio desde que consideradas algumas questes estticas. Nos manuais do
jornalismo, o comentrio jornalstico que pode utilizar recursos de linguagem prprios da
literatura. Para Candido (1992, p.13) um gnero menor, pois no se imagina uma literatura
feita de grandes cronistas. Essa nos parece, uma questo controversa. Classificar a crnica
como maior ou menor em um sistema genrico que se apresenta inconstante, parece uma tarefa
no mnimo, arriscada.
Ademais, vale destacar a opinio de Santanna (2000, p.45) quando afirma: H
pessoas menores e maiores diante de certos gneros. Nesse sentido, identificamos dois tipos
de textos: o bom e o ruim e isso vale tanto para um texto em um peridico, como para um
texto considerado literrio. E, neste sentido, ele ser bem ou mal escrito, cumprindo ou no
sua funo.
possvel observar que nos compndios de Teoria Literria, a prtica textual do
cronista se confunde com a do romancista, do contista ou poeta, de modo que a crnica aparece
como um gnero dependente de outro gnero literrio. Ignoram-se as caractersticas e
contradies que ela pode provocar no espao jornalstico e ressalta-se apenas seu carter
literrio ou no. Entretanto, importante ampliar estes significados e romper as imposies
estticas estabelecidas pela linguagem literria ou jornalstica, pois a crnica no se define
apenas pela natureza referencial das matrias jornalsticas nem tampouco se estabelece somente
a partir de modelos literrios ou do seu grau de literariedade.

Torna-se a possibilidade de leitura dos nveis lingusticos passveis de uma

reconstruo no interior do jornal. Para renovar a estrutura dos enunciados
jornalsticos ou literrios, o cronista constri seu texto alm das exigncias
denotativas ou conotativas que as conceituaes emprestam crnica no espao
631

jornalstico (PEREIRA, 2004, p. 31).

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130
UERN

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 De carter hbrido e portadora de uma natureza e especificidades prprias, a crnica,
segundo Arriguci Jr (1987, p.55) se situa bem perto do cho, no cotidiano da cidade moderna:
escolhe a linguagem simples e comunicativa, o tom menor do bate-papo entre amigos, para
tratar das pequenas coisas que formam a vida diria, onde s vezes encontra a mais alta
poesia.
Encontrar uma definio que esgote o seu significado parece uma misso difcil de
ser cumprida em se tratado de um gnero to movedio como a crnica. Acreditamos que o
percurso mais eficiente nesse sentido deveria se guiar por uma compreenso da crnica
enquanto um texto livre das amarras conferidas pela crtica que s favorece a propagao de
um preconceito estilstico. No por falar do rs-do-cho que ela no consiga atingir o
entendimento do leitor, muito pelo contrrio. exatamente essa perspectiva que faz dela um
texto to profcuo em seus dilogos com o leitor. Despretensiosa, prxima da conversa e da
vida de todo dia, a crnica tem sido, salvo alguma infidelidade mtua, companheira quase que
diria do leitor brasileiro, advoga Arriguci Jr (1987, p.51). Neste sentido concordamos com
Deleuse e Guattari (1977, p.27): A literatura tem a ver com o povo e, por isso, com ele
que ela deve falar.
Encontramos na bibliografia especializada, quatro tentativas para definir o gnero:
Beltro (1980, p. 67) usa o jornalismo como critrio e prope duas classificaes possveis;
Coutinho (1995, p. 304) parte de uma tipologia literria; Moiss (2002, p.133) procura uma
correspondncia com os gneros literrios e Candido (1992, p.13) orienta-se pela estrutura da
narrativa.
Segundo a proposta de Beltro, possvel classificar a crnica quanto ao tema e
quanto ao tratamento que lhe d o cronista. Segundo o autor, a variedade temtica que
caracteriza os diferentes tipos de crnica no jornalismo moderno. Assim, ele apresenta: 1.
Quanto natureza do tema, ela pode ser: a) Geral; b) Local e c) Especializada. 2. Quanto ao
tratamento dado ao tema: a) Analtica; b) Sentimental e c) Satrico-humorstica.
Em Coutinho (1995, p.306), identificamos cinco tipos: crnica narrativa, crnica
metafsica, crnica-poema-em-prosa, crnica-comentrio e crnica-informao.
Moiss (2010, p. 133) a classifica como expresso literria hbrida ou mltipla.
constitui o lugar geogrfico entre a poesia e o conto. Segundo este autor, ela pode assumir a
632

forma de alegoria, necrolgio, entrevista, invectiva, apelo, resenha, confisso, monlogo,

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dilogo em torno de personagens reais e/ou imaginrios.

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 A crnica oscila indecisa numa das numerosas posies intermedirias; no
geral, contudo, tender ou para o lirismo ou o conto, que traduzem ou a elevada
subjetividade na transposio do acontecimento, ou a sua dramatizao, que
confere ao cronista um papel de espectador (MOISS, 2010, p. 133).

E Candido (1992, p. 21) destaca as diferenas na estrutura da narrativa entre os

modernos cronistas brasileiros. Para este autor, h crnicas que so como dilogos, outras se
assemelham ao conto e tem uma estrutura de fico, outras apresentam uma exposio potica
ou uma biografia lrica e, por ltimo, h crnicas que so constitudas como poemas.
A partir desse arcabouo terico, escolhemos 3 crnicas para analisar e classificar
conforme as proposies sugeridas por esses autores. Nossa escolha considerou como critrio
3 elementos: 1. o cronista; 2. o espao jornalstico e 3. a periodicidade. Nesse sentido, temos:
1. O pavo de Rubem Braga; 2. Viva la revolucin! de Cid Augusto e 3. Objetos diretos de
Carlos Heitor Cony.

1 O Pavo de Rubem Braga

Observamos nesta crnica, o acento lrico de que fala Coutinho (1999, p.12). O
cronista observa o mundo de uma forma particular. Do cotidiano ele captura um instante de
forma perspicaz e, nessa captura, ele eterniza este instante e o consagra sempre uma
experincia histrica, que pode ser pessoal, social ou ambas as coisas ao mesmo tempo,
como pontua Paz (1982, p. 233) se referindo poesia. Ao falar do esplendor das cores do
pavo, utilizando-se de metforas, o cronista cumpre, desse modo, a dimenso artstica
necessria para a construo do texto literrio.
O cronista pauta as ninharias do cotidiano, o que passa despercebido por muitos.
pega o mido e mostra nele uma grandeza, uma beleza ou uma singularidade insuspeitadas
(CANDIDO, 1992, p.14).
Sabemos que Rubens Braga escreveu crnicas desde a dcada de 30 e foi decerto
quem deu maior grau de autonomia esttica a esse gnero. Segundo Arriguci Jr (1987, p.55),
ele tornou-se entre ns um modelo de cronista. Forjou, na verdade, uma forma literria
nica. Consagrado, Braga no adere ao fato, novidade e a informao do vasto universo
633

que forma as notcias do cotidiano nas pginas do jornal. Ele est sempre um pouco margem
e distncia, como diz Arriguci Jr (1987, p.65): ruminando numa rede seu passado capixaba,
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suas viagens, seus amores, sua velha casa, e de olho no presente. O tema de suas crnicas

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est alm das notcias, numa espcie de borboleteio em volta da matria jornalstica (1987,
p.65).
Em O Pavo ele apresenta seu texto composto por apenas trs pargrafos que
iniciam de forma bem semelhante: E considerei, Eu considerei e Considerei, por fim.
Atravs desse recurso, o cronista prende o leitor continuidade da leitura ordenada por meio
de uma sucesso de acontecimentos e estimula, com isso, uma reflexo acerca da observao
de algo aparentemente banal, corriqueiro: a beleza nas cores das penas do pavo. Entretanto,
essa aparente trivialidade, pode nos remeter a prpria compreenso da construo do texto do
cronista e de seu processo de criao dirio: um fato, uma reflexo e/ou comentrio sobre este
fato e a associao dele com a vida. Ademais, podemos inferir que ao afirmar que o grande
artista de gua e luz ele faz seu esplendor; seu grande mistrio a simplicidade, ele nos
remete tambm ao prprio ofcio do cronista que trabalha com os fatos do dia-a-dia, ou seja,
minsculas bolhas dgua ou mnimos elementos, e assim consegue: atingir o mximo
de matizes com o mnimo de elementos. Assim se faz a crnica!
Observamos tambm, na crnica-poema-em-prosa, conforme elenca Coutinho, que a
estrutura da narrativa em questo est presente na brevidade do texto, na presena do fato do
cotidiano, no estabelecimento do dilogo com o leitor, na utilizao da linguagem simples e
na promoo de uma leitura igualmente gil, rpida e simples, ainda que complexa nas
reflexes que pode suscitar no leitor.
Desse modo, em conformidade com as proposies elencadas, podemos verificar na
tabela abaixo a seguinte classificao para a crnica de Braga:

Autor Classificao
Beltro Quanto ao tema: Geral
Quanto ao tratamento dado ao tema: Analtica
e Sentimental
Coutinho Crnica-poema-em-prosa e Crnica-narrativa
e crnica-comentrio
Moiss Assume a forma de uma confisso, de um
monlogo.
Candido Assemelha-se a um conto, possui estrutura
potica.
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2 Viva la revolucin! de Cid Augusto

Viva la revolucin! de Cid Augusto foi publicada em 29 de junho de 2013 no jornal

O Mossoroense que circula desde 17/10/1872 na cidade de Mossor/RN, sendo considerado o
terceiro jornal mais antigo em circulao no pas, segundo dados obtidos na Associao
Nacional de Jornais.
Nesta crnica, o tema em destaque remete a um fato ocorrido especialmente durante
o ms de junho/2013 no Brasil. As manifestaes que eclodiram nas principais capitais e
regies metropolitanas surgiram em decorrncia dos protestos que contestavam os aumentos
nas tarifas de transporte pblico no pas. Esses movimentos tiveram grande repercusso e
adeso popular, o que acabou por levar muita gente s ruas para protestar, ganhando o apoio
do povo e represso policial. Todos os veculos de comunicao noticiaram estes fatos, cada
qual conforme sua linha editorial. Virou o assunto do momento. Todos, atravs das mdias
sociais, puderam manifestar sua opinio, adicionando pessoas que compartilhavam da mesma
causa, discutindo temas e promovendo a ida s ruas. Entretanto o movimento que iniciou para
protestar contra o aumento na tarifa dos transportes pblicos passou a abrigar diversas
reclamaes e questionamentos: fim da corrupo, mais investimentos em sade e educao,
reforma agrria, diminuio de impostos... Cada manifestante com seu cartaz e sua
reivindicao. E foi exatamente essa perspectiva que gerou a crnica em anlise. Com humor
e ironia, o cronista escreve seu texto em versos. Observe:
Protesto! No sei o motivo, mas... protesto!
Por tudo.
Por nada.
Para entrar na moda.
Para ser phoda.
Legal.

Ao escrever seu texto, o cronista qualifica o leitor como capaz de compreender os

indcios de seu discurso e participar ativamente de sua narrativa e, desse modo, da construo
significativa da crnica, gerando, com isso, um comportamento reflexivo do leitor diante do
texto.
Observamos na crnica a presena de uma ironia que gera o humor, mas no
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necessariamente o riso. A ironia pode ser cmica, mas tambm tem carter reflexivo. Em Viva
la revolucin! a utilizao da ironia adquire uma feio construtiva e depende do contexto
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para ser compreendida, pois fora dele o seu efeito desaparece. O contexto garante a presena
da ironia, pois ela est sempre muito exposta ao perigo da incompreenso e, assim sendo, no
atinge sua funo ao ser empregada, da a necessidade do contexto.
Observe o seguinte trecho: A prefeitura de todos no contratou as bailarinas do
Fausto para o Mossor Cidade Junina. Protesto. bvio que esse no um motivo srio
que merea ateno para se reclamar e ao elencar este fato como algo que faa jus a um
protesto obviamente h uma inteno irnica que reflete a banalizao dos protestos
noticiados Brasil a fora. De modo geral, a ironia consiste em dizer o contrrio do que se
pensa, mas dando-o a entender, e estabelecendo, por conseguinte, certo contraste entre o
modo de enunciar o pensamento e o seu contedo, de modo que podemos entender que o
cronista no concorda com isso.
Para Brait (1996, p. 19), a ironia um processo discursivo passvel de ser observado
em diferentes manifestaes de linguagem e que tanto pode revelar-se atravs de uma
anedota, uma pgina literria, uma conversa descontrada ou na primeira pgina de um jornal
srio e que no tem por objetivo divertir seus leitores. O procedimento irnico, segundo a
autora, multiplica faces e funes, configurando assim diversas estratgias de compreenso do
fenmeno irnico de sua representao no mundo, como fez o cronista.
Para a Filosofia, a ironia constitui um objeto de reflexo e analisada como uma das
atitudes fundamentais do homem. Kierkegaard (1991, p.25) mostra que a ironia alada
condio de expresso de uma atitude do esprito, determinada basicamente pelas
idiossincrasias dos escritores e por seus pontos de vistas sobre o mundo.
Cid Augusto convida o leitor a participar de forma efetiva de seu texto como co-
produtor da significao gerada pela ironia que perfaz toda a crnica. O cronista chama a
ateno do enunciatrio para o discurso e, atravs desse procedimento, conta com sua adeso.
Ainda referindo-se a cidade, temos: Protesto porque Lampio nunca vence um
Chuva de Bala e Jararaca vive se fazendo de santa na cidadela. Essa sentena somente ser
compreendida em seu contexto e em seu tempo, caracterstica primeira do gnero. Na cidade
de Mossor/RN todos conhecem o espetculo Chuva de Balas no pas de Mossor que busca
retratar o famigerado episdio da invaso do bando de Lampio cidade. Esse conceito de um
tempo determinado sempre esteve presente na crnica. Conforme Pereira (2004, p.16) a
636

primeira noo sobre o exerccio do cronista est diretamente pautada a partir das relaes
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que as formas narrativas mantinham com o tempo.

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 O prprio significado da palavra crnica, etimologicamente, vem do grego Kronos
e significa tempo. Todo o esforo de enunciao de alguns fatos s ter legitimidade, neste
aspecto, se estiver ordenado sob a cronologia dos fatos sociais (PEREIRA, 2004, p.16).
Lembrar e escrever o exerccio dirio do cronista. Seu relato est em permanente relao
com o tempo, de onde tira, como memria escrita, sua matria principal, o que fica do
vivido. (ARRIGUCI JR, 1987, p. 51).
Quando o cronista diz: Pela constatao de que pimenta na democracia dos outros
refresco, ele faz aluso a um ditado popular e com isso se aproxima do leitor e de sua
linguagem. Assim, ele fala de perto ao nosso modo de ser mais natural e, nessa
despretenso, humaniza a pgina do jornal, como sugere Candido (1992, p. 13).
Neste sentido, sua crnica se revela como um convite perspectiva crtica e reflexiva
do leitor e assim ela sempre um fator de liberdade diante dos referenciais da linguagem.
Neste sentido, o texto de Cid Augusto areja a sisudez da pgina do jornal j to cheia das
notcias srias relacionadas aos protestos que eclodiram em todo o pas durante o ms de
junho de 2013, inclusive tambm na cidade de Mossor/RN.
Essa convivncia de leitura proporciona uma comunicao que deve ser reveladora,
sensvel, insinuante e despretensiosa. uma forma de conhecimento de mincias sutis de
nossa realidade e de nossa histria.
A seguir, na tabela abaixo, observamos a classificao proposta para a crnica de Cid
Augusto:

Autor Classificao
Beltro Quanto ao tema: Local e Especializada
Quanto ao tratamento dado ao tema: Satrico-
humorstica
Coutinho Crnica-poema-em-prosa e Crnica-
comentrio
Moiss Assume a forma de uma confisso e um
monlogo
Candido Apresenta uma biografia lrica
Construo potica
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3 Objetos diretos de Carlos Heitor Cony

A crnica Objetos diretos de Carlos Heitor Cony foi publicada pela primeira vez no
Jornal Folha de S. Paulo, depois, a partir de uma seleo feita pelo autor, migrou para o livro
O Harm das bananeiras lanado pela editora Objetiva em 1999.
Com a mudana do suporte, antes o jornal, agora o livro, o extrato semntico da
crnica no foi alterado, no entanto, acreditamos, o leitor tem sobre ela um novo olhar e
possivelmente uma leitura diferente. Contudo, essa possvel alterao de sentido provm da
recepo do leitor em funo do veculo de apresentao da crnica. Um fator externo que
interfere na leitura interna do texto que em si, permanece o mesmo.
A mudana de suporte provoca, portanto, um novo direcionamento do pblico leitor.
Nos peridicos, o leitor mais apressado e envolvido com as vrias matrias jornalsticas
focalizadas pelo prprio veculo. Porm, o pblico do livro, que inclusive pode ser
basicamente o mesmo do jornal, diante do livro tem uma nova postura: mais seletivo e
reflexivo at pela possibilidade de escolher um momento mais oportuno, se assim desejar,
para realizar a leitura do autor de sua preferncia e voltar a ela sempre que for oportuno.
a atitude do leitor diante do texto que muda, como afirma S (1987, p.85-86). A
mudana de suporte implica, portanto, uma mudana de atitude do consumidor e com isso, a
crnica s ganha, como afirma o autor:

As possibilidades de leitura crtica se tornam mais amplas, a riqueza do

texto, agora liberto de certas referencialidades, atua com maior liberdade
sobre o leitor que passa a ver novas possibilidades interpretativas a partir
de cada releitura.

Assim, quando a crnica passa do jornal para o livro, ampliam-se suas

possibilidades. O texto, diz S, permite ao leitor dialogar com o cronista de forma bem mais
intensa e com isso, o leitor capaz de reinventar o mundo pelas vias da literatura. S (1987,
p.86) tambm lembra que a partir da mudana de suporte que se torna possvel estudar
melhor o texto para confirmar os caminhos interpretativos. Pois em funo do livro que
podemos estabelecer um roteiro bsico de estudo.
638

Na crnica de Carlos Heitor Cony em foco, o cronista discorre sobre um fato bem
recorrente entre os cronistas: a falta de assunto. E escrever sobre a prpria falta de assunto
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tornou-se praticamente uma regra seguida por todos os renomados cronistas em algum

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momento de seu ofcio. Em Objetos diretos, Cony cita outro cronista Rubem Braga e sua
ttica para no ficar sem assunto para a crnica.

Quando Rubem Braga no tinha assunto, ele abria a janela e encontrava um.
Quando no encontrava dava no mesmo, ele abria a janela, olhava o mundo e
comunicava que no havia assunto. Fazia isso com tanto engenho e arte que
tambm dava no mesmo: a crnica estava feita (CONY, 1999, p.118).

Tal qual Braga, Cony tambm com engenho e arte, conclui sua crnica utilizando-se
do mesmo recurso de Braga ou fazendo-se de conta utilizar. Nela, ele apela para a fico
dentro da realidade e extrai da realidade um pouco de fico.
Arriguci Jr (1987, p. 56) atenta para essa questo:

H momentos em que a crnica teima em no sair, claramente por falta de

assunto, gerando-se no limite a situao embaraosa, literalmente to
moderna, do comentrio ou relato diante da ausncia do fato, como se a
linguagem do cronista se visse obrigada a desgarrar-se necessariamente da
circunstncia imediata, seu vnculo jornalstico mais ostensivo.

Cony tambm faz descrio de espaos geogrficos como artifcio para dar
legitimidade a sua crnica, o espao carioca certamente o mais citado. Nesta crnica, a
Lagoa Rodrigo de Freitas no Rio de Janeiro citada, conferindo ao texto um elemento real a
fico por ele criada. No tenho nem o engenho nem a arte do Rubem, mas tenho a varanda
aberta sobre a Lagoa posso no ver melhor mas vejo mais.
A experincia pessoal e no mais o comentrio do fato jornalstico do dia, serve
como ponto de partida para a narrativa. Cony procura sempre, com o lirismo, que lhe
peculiar, levar o leitor reflexo. Ele faz de suas experincias as matrizes dos personagens
por ele inventados. Ao inventar um personagem, Cony atribui a marca de fico a fatos e
pessoas reais. atravs desse artifcio do ato de fingir, que o cronista encontra o caminho
para buscar as faces da realidade. De modo que, ainda que o fio condutor da crnica citada
seja um episdio de algo afetivamente pessoal, este dialoga com uma verdade maior, a um s
tempo particular e universal. Vale destacar que Cony um escritor que trabalha com a matria
da memria, toda sua escrita est impregnada de lembranas, recordaes, reminiscncias:
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Cony tudo observa, tudo v, tudo anota e no esquece nada. [...] ao longo de
toda a sua obra, no s nos romances e novelas, mas tambm na crnica

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 curta, gnero em que mestre, h um Proust em busca de seu tempo perdido,
escondido ou revelado, muitas vezes na forma de enigma ou de contradio,
recorrente e insistente, obcecado como um personagem de Nlson Rodrigues
(SANDRONI, 2003, p. 24).

O cronista, defende Pereira (2004, p. 95), amplia este universo quando experimenta
nos jornais vrias linguagens, no se preocupando em dar aos leitores a verdadeira dimenso
dos acontecimentos, mas introduzindo recursos esttico-metodolgicos, como a metfora,
que melhoram a compreenso de fatos sociais. No trabalho de codificao da linguagem
jornalstica o cronista reescreve a referencialidade dos acontecimentos. Neste sentido, diz
Pereira (2004, p.96), os signos do dia-a-dia tem uma importncia vital para o cronista quando
eles transgridem a linearidade dos eventos sociais, como ocorreu na crnica citada.
Conforme as categorizaes de nosso arcabouo terico, verificamos na tabela
abaixo a seguinte classificao para esta crnica de Cony:

Autor Classificao
Beltro Quanto ao tema: Local e Especializada
Quanto ao tratamento dado ao tema: Satrico-
humorstica
Coutinho Crnica-narrativa e crnica-comentrio
Moiss Assume a forma de um monlogo
Candido Assemelha-se a um conto e biografia lrica.

Comentrios finais

Podemos perceber que as tentativas de elucidar o conceito de crnica se preocupam na

maioria das vezes em comparar o gnero a alguma manifestao literria que possa tornar o
exerccio do cronista em uma demonstrao de seus dotes poticos ou de suas qualidades de
ficcionista, de modo que as caractersticas da crnica sero reconhecidas a partir de sua
natureza potica. Em geral, os autores que esboam uma tipologia da crnica, guardam
sempre uma reserva: a crnica no tem independncia esttica. Quando a classificam, eles
produzem conceitos hbridos, cuja valorizao semntica se d a partir da forma discursiva que
prevalece no texto de determinado cronista, conforme destaca Pereira (2004, p.29). Entretanto,
fcil perceber que ela carrega em si a capacidade de ressignificar enunciados, ampliar o sentido
640

dos fatos sociais e oferecer ao leitor a possibilidade de interpret-los.

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 exatamente no instante em que ela passa a habitar os cnones da literatura que
surgem essas definies redutoras, colocando-a numa posio de confronto diante dos gneros
da literatura considerados maiores pela crtica especializada. Estas leituras simplificadoras
acabam por reforar nos leitores a concordncia de que a crnica seja um gnero transitrio
que precisa se apoiar nas formas literrias para adquirir independncia esttica.
Todavia, alertamos que no devemos aceitar como verdadeiras essas premissas de
classificao da crnica. Destacamos que tais formas de identificao podem ser consideradas
bastante reducionistas, porque apresentam graus de dependncia entre o cronista e os textos
literrios como modelos a serem seguidos, onde o cronista para exercer seu ofcio necessitar
sempre se balizar por um modelo de referncia da literatura, inclusive utilizando tcnicas de
escrita que so prprias daquela linguagem. Mas, necessrio entender, destaca Pereira
(2004, p. 29), que o conceito de crnica e sua natureza no esbarram num simples exerccio
normativo de gneros.
Concordamos com Pereira (2004, p.31) quando ele chama nossa ateno para o fato
de que ela no se define apenas a partir do grau de literariedade, tampouco pelo referencial
jornalstico. importante entender que o cdigo literrio deu crnica amplitude semntica,
libertando-a de uma viso positivista do mundo. Ela, na pgina do jornal, se configura como
um espao de ampliao de seus significados, rompendo as dicotomias estticas impostas pela
linguagem literria ou jornalstica.
A crnica retrata os fragmentos dirios e geralmente est vinculada a acontecimentos
datados, o que lhe permite atuar quase como um comentrio casual, de circunstncia sobre
algo que, de outra maneira, perder-se-ia para sempre. Com isso, convenhamos, ela traz uma
vantagem diante da rapidez globalizada dos acontecimentos e, portanto, eis o grande mrito
da crnica: seu calcanhar de Aquiles se transforma em fortaleza.
Para Coutinho (1995, p. 304), o importante destacar o gnero como exemplo
frisante de nossa diferenciao literria e lingustica e, por isso, ele ressalta:

A crnica um gnero que tem assumido no Brasil, mormente no sculo

presente, alm da personalidade de gnero, um desenvolvimento e uma
categoria que fazem dela uma forma literria de requintado valor esttico,
um gnero especfico e autnomo.
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 Essa facilidade para estar em dois espaos aparentemente opostos o peridico
efmero e o livro que eterniza, intriga quando se trata de compreender a crnica. Sua aparente
efemeridade no se compara matria jornalstica a publicao em coletneas e afins
prova disto e essa ligao com os acontecimentos do cotidiano que, para alguns, justifica o
rtulo de gnero menor.
A necessidade de legitimao do gnero permanece, mesmo depois de mais de 150
anos de presena quase obrigatria nos jornais e revistas brasileiros. Muitos escritores
praticaram o ofcio de cronista em algum momento e buscaram compreend-lo ou discuti-lo, o
que revela certa inquietao com esta modalidade discursiva classificada errnea e
tradicionalmente como menor.
O fato que a crnica de difcil definio como o so todas as coisas simples. So
vrios significados possveis. Ela, segundo Arriguci Jr (1987,p.64), uma forma complexa e
nica de uma relao do Eu com o mundo, um modo de expresso pessoal e um meio de
apreender e exprimir certos valores. s vezes ela pode ser lrica, como se estivesse tomada
pela subjetividade de um poeta do instantneo, conforme nos ensina este autor. Outras vezes,
aproxima-se da prosa de fico, podendo se confundir com o conto, a narrativa satrica, a
confisso. Diante de tantas definies, optamos por definir a crnica utilizando o mesmo
critrio de Mrio de Andrade para definir o conto e, nesse sentido, ser crnica tudo o que o
autor chamar assim.

Referncias

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Companhia das Letras, 1987.

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COUTINHO, A. A introduo literatura no Brasil. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
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Castann Guimaraes. Rio de Janeiro: Imago, 1977.

JORNAIS CENTENRIOS. In: Associao Nacional de Jornais. Disponvel em

<http://www.anj.org.br/a-industria-jornalistica/jornais-no-brasil/jornais-centenarios>. Acesso
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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

A PALAVRA INTERDITADA NAS CARTAS DE CAMPOS DE

CONCENTRAO NAZISTA

Plinio Pereira Filho131

1 O regime do medo: nota introdutria

Das memrias de um sobrevivente:

[] my first and last name was replaced by a number. My number, 64735,

was attached to the cap, to the jacket and to the overcoat. [] To make us
easily recognizable, in case one tried to escape, a narrow strip of hair was
shaved from our heads. The Germans called it the Lause Strasse (the street
of the lice). Occasionally, we could shower in cold water, in a chilly
bathroom. The Germans called it Entlausung (ridding of lice). Most of us
were working for a construction company that built underground military
warehouses. In March 1945, we heard a massive explosion that shook
buildings, sending chunks of plaster and concrete close to where we were
working. The air filled with smoke. Then we heard a second deafening
explosion. We didn't see airplanes dropping bombs. However, our wishful
thinking was that the enemies of Germany were hitting our tormentors.
132
(WIENER, 2007, p. 55).

Na autobiografia From A Name to A Number (De Um Nome para Um Nmero) de

Alter Wiener, sobrevivente do Holocausto, as memrias do campo trazem a dor do sujeito que

131
Plinio Pereira Filho professor da FADIMAB Faculdade de Cincia e Tecnologia Prof. Dirson Maciel de
Barros e membro do grupo de pesquisa em Anlise do Discurso CEAD/UFPB
132
Traduco nossa[...] meu primeiro e ltimo nome foram substitudo por um nmero. Meu nmero, 64735, foi
costurado no bon, no casaco e no sobretudo, a fim de sermos facilmente reconhecvel, no caso de tentativa de
escapar. [...] Uma estreita faixa de cabelo foi raspado de nossas cabeas. Os alemes chamaram de Lause Strasse
(rua dos piolhos). Ocasionalmente, tomvamos banho em gua fria, em um banheiro frio. Os alemes chamaram
Entlausung (livrar dos piolhos). A maioria de ns estavmos trabalhando para uma empresa militar de
construo de armazns subterrneos. Em maro de 1945, ouvimos uma grande exploso que sacudiu edifcios,
voaram pedaos de gesso e concreto perto de onde estvamos trabalhando. O ar estava cheio de fumaa. Ento
ouvimos uma segunda exploso ainda mais ensurdecedora. No vimos os avies jogando bombas. No entanto,
644

nosso pensamento positivo era de que os carrascos alemes tivessem sido abatidos: WIENER, Alter. 64735 From
A Name to A Number: A Holocaust Survivors Autobiography. Publicado pela Author House: USA, 2007.
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antes de perder a vida, perdia a sua identidade quando tinha seu nome substitudo por um
numero de identificao do prisioneiro.
O judeu Alter Wiener um ser histrico, pois enuncia a partir de um determinado
lugar (campo de trabalho forado) e em um determinado tempo (1945) e os sentidos que esse
sujeito produz, so determinados pela maneira que ele se inscreve na lngua e na histria e no
unicamente por sua vontade. Neste sentido, de acordo com Orlandi (2007: 42), o sentido no
existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo
scio-histrico em que as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as
posies daqueles que as empregam.
Assim como Wiener, muitos outros judeus viveram sobre a gide da dominao e da
ideologia do governo totalitrio nazista na Segunda Guerra. Os governos totalitrios
fundamentam-se na ideologia do domnio total atravs do terror, longe de qualquer
humanidade e de sua racionalidade. Sistematizam a violncia de forma burocrtica e
desenraizam inteiramente o homem da sua prpria realidade e humanidade. Trazem o terror
para o terreno da instituio de forma administrativa e lgica.
Para Foucault, a raa, o racismo, a condio de aceitabilidade de tirar a vida numa
sociedade de normalizao. () A funo assassina do Estado s pode ser assegurada, desde
que o Estado funcione no modo do biopoder, pelo racismo. (FOUCAULT, 1999, p. 306).
Portanto, segundo o filsofo, o racismo ligado ao funcionamento de um Estado que
obrigado a utilizar a raa, a eliminao das raas e a purificao da raa para exercer seu
poder soberano (Ibidem, 1999, p. 309). Isso, portanto, atinge seu auge com o regime nazista.
com base nas memrias do sujeito que passaram por este regime de racismo,
perseguio e medo na Segunda Guerra, que faremos uma abordagem no que tange o poder
quanto fora repressora do regime nazista at chegarmos a produo do discurso e da sua
respectiva interdio por meio de cartas. Tangencialmente trataremos um pouco do silncio
como forma de trazer significados para o que foi ou deixou de ser silenciado na censura das
cartas.
Muito se falou do regime nazista quanto movimento histrico, porm pouco se
produziu, em especial na lngua portuguesa, sobre as condies de produo e as memrias
dos prisioneiros, tendo em vista a ideologia do regime nazista, das interdies de seu dizer e
645

dos silenciamentos em produes escritas em campos de concentrao.

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 Ao tratar o silncio de modo a inclu-lo na perspectiva analtica do discurso, no
pensamos o silncio mstico, nem o silncio emprico, mas o silncio que tem sua
materialidade definida pela relao estabelecida entre dizer e no dizer.
Para objetivo de anlise, nosso corpus constitui-se de um tpico informativo e
impresso no modelo padro de carta de Auschwitz onde buscaremos apontar como os
mecanismos de controle do dizer eram explicitamente aplicados, percebendo assim, a
singularidade e regularidades do enunciado, os no-ditos e o silenciamentos presentes de
acordo com as condies de produo.
Sabemos que as condies de produo de um discurso constituem um ponto central
para a AD, visto que para essa teoria toda atividade de linguagem se d a partir da colocao
dos protagonistas do discurso em relao ao objeto discursivo. No se trata, pois, da posio
fsica de organismos humanos, mas sim, de lugares determinados na estrutura da formao
social (ditador, prisioneiro, exilado, etc) e a ocupao de determinada posio estabelece uma
relao do sujeito com uma srie de formaes imaginrias que envolvem os interlocutores e
o referente, e a partir destas relaes que os discursos so produzidos.

2 AD, poder e silncio no eixo da discusso

Para a nossa investigao lanaremos mo dos pressupostos tericos da Anlise de

discurso (AD) de Linha Francesa, sobretudo dentro dos postulados de Michel Foucault sobre
o discurso, o poder e as interdies como mecanismos de controle na sociedade. Utilizaremos
tambm o olhar de Orlandi sobre as formas de silncio e suas significaes; de Althusser
sobre os Aparelhos Ideolgicos de Estado, em especial pensando sobre o Estado Nazista; das
contribuies de Hannah Arendt sobre as facetas do anti-semitismo, do Estado Totalitrio
Nazista, da ideologia e do terror como forma de governo; das contribuies dos estudos de
Michel Pcheux sobre as condies de produo do discurso; dentre outros. com base neste
referencial que iremos abordar a constituio do discurso, este que indispensvel para AD.
Em sua obra A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso, afirma
Pcheux (1987, p. 61) que
646

[...] tarefa da AD compreender como o texto produz sentido e isto implica

compreender tanto como os sentidos esto nele, quanto como ele pode ser
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lido. Esta dimenso ambgua da historicidade do texto mostra que o analista

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 da AD no toma o texto como ponto de partida absoluto... nem como ponto
de chegada.

Logo, a busca da compreenso dos discursos deve atrelar a linguagem a uma

perspectiva ideolgica, pois o sujeito no pode se desvincular de sua histria, de sua
ideologia. Somos produtos e produtores de acontecimentos, toda nossa formao discursiva
est intrinsecamente vinculada a fatores de assujeitamento.
O discurso que pretendemos alar neste projeto representa uma importante fonte de
pesquisa para a Anlise do Discurso (AD), pois, ao transmitir fatores ideolgicos, histricos e
sociais, acaba, ainda que de forma implcita, revelando as marcas de um discurso que, muitas
vezes, leva excluso de uns em detrimento da ascenso de outros. A partir das foras
ideolgicas, impostas socialmente pelas classes dominantes que ditam o que fazer e como ser,
as propagandas, de forma lingustica e visual, apelam para os conceitos e valores que
governam o comportamento do homem e influenciam suas escolhas.
Para Althusser (1995, p. 85), a ideologia a representao imaginria que interpela
os sujeitos a tomarem um determinado lugar na sociedade, mas que cria a iluso de liberdade
do sujeito. Para ele, a ideologia reproduzida atravs de aparelhos ideolgicos, como por
exemplo: o aparelho religioso, o poltico, o escolar, entre outros, nos quais as classes sociais
so organizadas em um todo complexo de atitudes e representaes. Uma dessas instituies
de poder foi o Estado nazista.
A analtica do poder de Foucault impe um deslocamento em relao ao Estado, na
medida em que identifica a existncia de uma srie de relaes de poder que se colocam fora
dele e que de maneira alguma deve ser analisada em termos de soberania, de proibio ou de
imposio de uma lei. Porm, Foucault no quer negar a importncia do Estado; sua inteno
demonstrar que as relaes de poder ultrapassam o nvel estatal e se estendem por toda a
sociedade.
O regime nazista foi, como afirma o filsofo-historiador francs Michel Foucault
(1999), o desenvolvimento at o paroxismo dos novos mecanismos de poder que haviam sido
introduzidos desde o sculo XVIII. o extremo de uma poltica que toma o corpo como
forma de manipulao da populao.
647

No h Estado mais disciplinar, claro do que o regime nazista; tampouco h

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Estado onde as regulamentaes biolgicas sejam adotadas de uma maneira

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 mais densa e mais insistente. Poder disciplinar, biopoder: tudo isso
percorreu, sustentou a muque a sociedade nazista (assuno do biolgico, da
procriao, da hereditariedade; assuno tambm da doena, dos acidentes).
No h sociedade a um s tempo mais disciplinar e mais previdenciria do
que a que foi implantada, ou em todo caso projetada, pelos nazistas. O
controle das eventualidades prprias dos processos biolgicos era um dos
objetivos imediatos do regime (FOUCAULT, 1999, p. 309).

Algumas dessas questes sobre a biopoltica e sua consequncia na vida das pessoas,
atravs dos processos de controle e sujeio pelos quais passam os indivduos, em especial os
judeus eram os principais alvos dessa poltica de controle.
Para Foucault, a biopoltica se dirige, em suma, aos acontecimentos aleatrios que
ocorrem numa populao considerada em sua durao. De acordo com o filsofo-historiador,
trata-se sobretudo de estabelecer mecanismos reguladores que, nessa populao global com
seu campo aleatrio, vo poder fixar um equilbrio, manter uma mdia, estabelecer uma
espcie de homestase, assegurar compensaes. (Ibidem, 1999, p. 293).
Foucault (1993) ressalta que, se o genocdio , de fato, o sonho dos poderes
modernos, no por uma volta ao velho direito de matar. porque o poder se situa e se
exerce ao nvel da vida, da espcie, da raa e dos fenmenos macios da populao. o que
podemos observar ao analisar o regime nazista, onde foram mortos legitimamente aqueles que
constituam uma espcie de perigo biolgico para os outros, a exemplo dos judeus, no-
arianos, homossexuais, ciganos, deficientes mentais, entre outros.

Populaes inteiras so levadas destruio mtua em nome da necessidade

de viver. Os massacres se tornaram vitais. Foi como gestores da vida e da
sobrevivncia dos corpos e da raa que tantos regimes puderam travar tantas
guerras, causando a morte de tantos homens (FOUCAULT, 1993, p. 149).

Portanto, o poder passou a estabalecer sobre a vida e ao longo de todo o seu

desenrolar seus pontos de fixao. Ele desenvolveu-se a partir do sculo XVII, atravs de
duas formas principais, afirma Foucault: o corpo como mquina adestramento, utilidade,
docilidade , e o corpo como espcie corpo como mecnica do ser vivo e suporte dos
processos biolgicos, que so assumidos mediante toda uma srie de intervenes e controles
reguladores: uma biopoltica da populao. As disciplinas do corpo e as regulaes da
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populao em torno dos quais se desenvolveu a organizao do poder sobre a vida (Ibidem,
1993, p. 152).
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 Com respeito noo de que o poder pode ser puramente repressivo, Foucault
comenta:

Quando se define os efeitos do poder pela represso, tem-se uma concepo

puramente jurdica deste mesmo poder; identifica-se o poder a uma lei que
diz no. O fundamental seria a fora da proibio. Ora, creio ser esta uma
noo negativa, estreita e esqueltica do poder que curiosamente todo mundo
aceitou. Se o poder fosse somente repressivo, se no fizesse outra coisa a
no ser dizer no, voc acredita que seria obedecido? O que faz com que o
poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s
como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas,
induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como
uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma
instncia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT, 1997, p. 08).

Se refletirmos sobre o nosso corpus as cartas produzidas dentro do campo de

concentrao que discurso poderiam ser produzido a partir da posio sujeito-prisioneiro?
Que foras ideolgicas estabeleceriam aquilo que poderia e no poderia ser dito?
Por se tratar de documentos epistolares da Segunda Guerra Mundial, estas produes
discursivas trazem outra anlise das condies de produo: o silncio como forma do no-
dito.
Para Pcheux, as condies se referem posio do sujeito e possibilitam que um
discurso seja pronunciado ou no. O lugar ocupado por este sujeito que anuncia interfere no
sentido do seu discurso, uma vez que o sujeito est situado no interior de uma relao de
foras que um discurso sempre pronunciado a partir de condies de produo dadas
(PCHEUX, 1990, p. 77).
Ao falar, o sujeito utiliza-se de determinados termos para construir seu dizer;
entretanto, poderia diz-lo de outra forma, com outras palavras. Da a razo de incluirmos na
anlise o conceito de silncio, posto que, quando uma formulao materializada, outra
apagada, ou silenciada. Estas consideraes fazem-nos pensar na questo do silncio poltico,
tal como tratada por Orlandi. Para a autora (2007, p. 81), o silncio poltico (ou poltica do
silncio) pode apresentar-se sob a forma de silncio constitutivo ou sob a forma de silncio
local (censura). No silncio constitutivo, o sujeito diz X para no dizer Y, isto , ao produzir
determinado enunciado o sujeito silencia outros sentidos possveis, mas no desejados
649

naquele momento. J a censura caracteriza-se pela proibio da insero do sujeito em

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determinadas formaes discursivas, o que afeta sua identidade. Sobre isso, Orlandi (1997, p.
81) nos diz que:

Ela a interdio manifesta da circulao do sujeito, pela deciso de um poder

de palavra fortemente regulado. No autoritarismo, no h reversibilidade
possvel no discurso, isto , o sujeito no pode ocupar diferentes posies: ele
s pode ocupar o lugar que lhe destinado, para produzir os sentidos que
no lhe so proibidos. A censura afeta, de imediato, a identidade do sujeito.

Para Orlandi (1990), essa forma do no-dito uma vertente cuja origem est no fato
da linguagem ser poltica e que todo poder se acompanha de um silncio, em seu trabalho
simblico uma poltica do silncio que, para autora, d-se de duas maneiras:
O silncio constitutivo, ou seja, a parte do sentido que necessariamente se sacrifica, se
apaga, ao se dizer. Toda fala silencia necessariamente. A atividade de nomear bem
ilustrativa: toda denominao circunscreve o sentido do nomeado, rejeitando para o
no-sentido tudo o que nele no est dito;
O silncio local: do tipo de censura e similares, este silncio que produzido ao se
proibir alguns sentidos de circularem, por exemplo, em uma forma de regime poltico,
num grupo social determinado de uma forma de sociedade especfica etc (ORLANDI,
2007, p. 49-50).
Segundo a autora, o silncio no visto apenas em sua negatividade, ele significa, o
seu no-dizer contm sentido, fundador, portanto sustenta o princpio de que a linguagem
poltica. O silncio que pretendemos abordar em nossas anlises aquele que permeia as
produes escritas dos campos de concentrao. Ainda para Orlandi, como o discurso,

sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, ao se proceder desse modo

se probe ao sujeito ocupar certos lugares, ou melhor, probe-se certas
posies do sujeito. [...] A censura estabelece um jogo de relaes de fora
pelo qual se configura, de forma localizada, o que, do dizvel, no deve (no
pode) ser dito quando o sujeito fala (2007, p. 76-77).

Percebemos aqui que a relao com o dizvel, pois, modificada quando a censura
intervm: no se trata mais do dizvel scio-historicamente definidos pelas formaes
discursivas(o dizer possvel): no se pode dizer o foi proibido (o dizer devido). Ou seja: no
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se pode dizer o que se pode dizer.

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 Portanto, nesta perspectiva que, atravs da histria da Segunda Guerra, das
memrias dos campos de concentrao, da interdio e censura da palavra do sujeito judeu,
da ideologia dominante da poca, buscaremos as materialidades interpretativas necessrias
para compreendermos que para entrar em determinadas ordens do discurso, o sujeito necessita
estar inserido em um considervel nmero de regras. Foucault j ressaltava que,

[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar
seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade
(FOUCAULT, 2008, p. 8-9).

Com base nesta definio, veremos agora na anlise como a sociedade nazista
interditou que certos dizeres fossem produzidos pelos sujeitos judeus.

Carta de Auschwitz: anlise inicial

O nosso corpus constitudo pelo

tpico 1 impresso no modelo padro de
carta a ser escrita dos prisioneiros para
os familiares fora do campo. Este
modelo padro de Auschwitz tambm
foi reproduzido para outros campos de
concentrao na Europa, a exemplo de
Sachenhausen, Dachau, Gusen, entre
outros. Havia um espao (acima) onde o
prisioneiro colocava seu nome, nmero
Figura 1 - modelo padro de carta de identificao e bloco que estava confinado.
Abaixo desta identificao, tinha-se o espao a ser preenchido com o nome e endereo do
destinatrio e a colocao do selo. No canto esquerdo da carta, encontravam-se as regras
estabelecidas pelas autoridades nazistas na produo do discurso. Assim como numa redao,
alunos precisam conhecer s regras para elaborao de um texto coeso e coerente; aqui, os
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judeus precisavam seguir cautelosamente as regras de escrita. Vejamos o tpico onde os

nazistas estabelecem os mecanismos de controle.
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 Controle do Discurso Traduo do nosso objeto de anlise

Campo de Concentrao de Auschwitz

As seguintes regras devem ser observadas

para a troca de correspondncia com
prisioneiros:

Cada prisioneiro sob custdia

pode receber de seus familiares e enviar a
estes duas cartas ou dois cartes por ms.
Cartas a prisioneiros devem ser escritas
tinta e de forma legvel, devem ser de
uma nica pgina e em lngua alem.
permitido apenas usar uma folha de
tamanho normal. Envelopes no
forrados. A uma carta podem ser
acrescentados apenas 5 selos de 12
Pfennig do Deutsche Reichspost. Tudo o
que desviar disso proibido e est sujeito
a ser confiscado. Fotografias no podem
ser utilizadas como cartes postais.

Figura 2 Fragmento retirado na carta do Campo de Concentrao de Auschwitz

A primeira observao a ser apontada que a troca de correspondncia s seria

possvel se o remetente cumprisse com as determinaes das regras estabelecidas pelo
comando do campo, ou seja, o remetente teria que satisfazer s exigncias. Sobre este
posicionamento, Foucault afirma que ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer
a certas exigncias ou se no for, de incio, qualificado para faz-lo. (FOUCAULT, 2008, p.
36-37)
De fato, os sujeitos em condio de opresso alm de no serem autorizados a enviar
mais de duas cartas aos seus familiares, tambm eram proibidos de escrever na sua lngua
ptria. Como muitos judeus eram de origens polonesa, eslava ou de outras partes da Europa e
Rssia, estes eram submetidos ao poder ditatorial da lngua opressora o alemo. De acordo
com a ideologia nazista o poder est em toda parte; no porque englobe tudo, e sim porque
provm de todos os lugares (FOUCAULT, 1993, p 89). A lngua vigente para entendimento
dos oficiais da SS era o alemo. Os lugares dos guetos ou campo de trabalho forados, a
exemplo de Auschwitz, a circulao do discurso era controlada e vigiada. Entre a regra de
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escrever em alemo e de forma legvel, havia tambm a determinao que a escrita fosse por
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meio de tinta. Ainda sim havia resistncia por parte dos judeus, tendo em vista que muitas

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cartas saram dos campos escritas por lpis grafite. Percebe-se aqui, que h um embate entre
poder e resistncia.
Corroborando com o pensamento de Foucault, as estratgias de poder podem ser
definidas como um conjunto dos meios operados para fazer funcionar ou para manter um
dispositivo de poder. (1995, p. 248). Mas evidencia, no h uma relao de poder sem
resistncia, sem escapatria ou fuga, sem inverso eventual; toda relao de poder implica,
ento, pelo menos de modo virtual, uma estratgia de luta. (Ibidem, 1995, p. 248). Foucault,
expressa a importncia das estratgias de confronto dentro das relaes de poder e assegura
que no h uma relao de poder sem resistncia.
Outros dois fatores importantes a serem considerados nos mecanismos de controle
das cartas o que pode ou no ser dito e o silncio no ato da censura. Este fato justifica-se
na passagem Alles andere ist verboten und unterliegt der Beschlagnahme (Tudo o que
desviar disso proibido e est sujeito a ser confiscado). Percebe-se aqui que h um
controle no funcionamento do discurso do prisioneiro em obrig-lo a no dizer tudo que sabe
ou sente. Sobre isso, afirma Foucault que [...] trata-se de determinar as condies de seu
funcionamento, de impor aos indivduos que os pronunciam certo nmero de regras e assim
de no permitir que todo mundo tenha acesso a eles. (Ibidem, 2008, p. 36-37)
A expresso desviar disso traz consigo o silenciamento de no explicitar as reais
condies de permanncia no campo de concentrao. Assim, como atesta Orlandi, neste
enunciado se estabelece o silncio local, uma vez que se probe que um sentido seja exposto
e que no permita que circule. o silncio fundador que produz um estado significativo para que o
sujeito se inscreva no processo de significao, mesmo na censura, fazendo significar por outros jogos
de linguagem, o que lhe foi proibido. A censura um sintoma de que ali pode haver outro
sentido. (ORLANDI, 2007, p. 118). Alm da censura em relao a produo verbal, a
fotografia tambm no poderia servir como carto postal, uma vez que este denunciaria o que
nas palavras so silenciadas.
O silenciamento produzido pela censura leva a um processo de produo de sentidos
silenciados. um processo que trabalha a diviso entre o no-dizer e o dizer, que impedem o
sujeito e a sociedade de trabalharem o movimento de identidade e de elaborarem
historicamente os sentidos. O silncio intervm, portanto, na formao e no movimento dos
653

sentidos e disso decorre, tambm, a ligao do no-dizer histria e ideologia.

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 Por outro lado, a resistncia passa a trabalhar na mesma regio da censura, jogando
com as palavras do contexto hegemnico para re-signific-las. Por exemplo, no contexto da
segunda guerra mundial, as fontes bibliogrficas e registros de memrias so as bases de
sustentao e resistncia ao regime.

Algumas consideraes

"O poder no uma coisa, algo que se torna ou se

d, se ganha ou se perde. uma relao de fora,
circula em rede e perpassa por todos os
indivduos. (Michel Foucault, As palavras e as
coisas, 1966).

Foucault concebe o poder em suas vrias dimenses, algo que est presente em
todas as esferas sociais. Em nosso trabalho, buscamos compreender como o poder se deu no
mbito do regime nazista da segunda grande guerra. Evidenciamos que o aparelho Ideolgico
de Estado no s foi responsvel pela excluso e extermnio de judeus, mas tambm por um
controle rigoroso dos discursos. Este controle era feito por meio do estabelecimento de regras
de conduta que avaliavam o que podia ser ou no dito atravs da troca de correspondncias
entre prisioneiros em campos de concentrao.
Atravs do percurso histrico em relao s manifestaes do poder, do regime de
controle e proibio, percebemos na anlise do fragmento nas cartas produzida nos campos
que os sujeitos prisioneiros eram submetidos a dizer no o que queriam, mas a produo de
discursos que silenciasse as verdadeiras condies as quais passavam todos os dias. Este
primeiro tpico analisado das informaes de controle impresso nas cartas dos campos de
concentrao revela que h muito mais para ser investigado e desmitificado no que tange as
produes epistolares da segunda guerra mundial. O primeiro passo dado, ainda que inicial,
foi compreender como dentro como o poder de um aparelho de Estado o discurso controlado
e o seu no cumprimento acarreta destruio e morte.

Referncia
654

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideolgicos de Estado: notas sobre os aparelhos

ideolgicos de Estado. 10. ed. Traduo de Walter Jos Evangelista e Maria Laura Viveiros
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Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1990.

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WIENER, Alter. 64735 From a name to a number: a Holocaust Survivors

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655
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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

A REPRESENTAO DISCURSIVA DA MULHER NO GNERO CHARGE

Almirene Maria Vital da Silva SantAnna133

Maria Rosane Passos dos Santos (UEFS)134**

Introduo

A condio do ser mulher sempre foi atravessada por esteretipos preconceituosos,

uma vez que a sociedade na qual vivemos possui uma base marcada por princpios machistas
e conservadores, porm numa tentativa de romper com essa realidade, a mulher da atualidade
tem mudado paradigmas e reconstrudo seu papel a partir de uma infinidade de manifestaes
pela emancipao feminina e pelo respeito aos direitos individuais, mas no facilmente, j que
muitos homens e algumas mulheres no concebem a mulher como gnero to forte e capaz
quanto o masculino.
O propsito deste artigo fazer uma abordagem discursiva sobre a forma como a
mulher representada em algumas charges veiculadas na rede social facebook demonstrando
que, apesar das mudanas ocorridas desde o incio do sculo XX, ainda h discursos gerados a
partir de sentidos que reforam preconceitos e colocam em dvida a capacidade intelectual da
mulher tratando-a como objeto, como um ser incapaz e inferior ao homem. Esses discursos,
por sua vez, evidenciam formaes discursivas e ideolgicas dos sujeitos que os enunciam,
portanto, perceber como esses sentidos so criados e como estes funcionam na relao lngua,
histria e ideologia tambm o objeto do referido trabalho.
A teoria que subsidia este trabalho a Anlise do Discurso (doravante AD) de linha
francesa representada por Michel Pcheux, considerando que o efeito de sentido est no dito e
no no-dito, ou seja, a significao do dizer est alm do que foi enunciado, podendo ter
diversas interpretaes em diferentes posies sociais e para diferentes sujeitos.
Assim, para retomar o que j foi dito e apresentar alguns (pre)conceitos sobre a
representao discursiva faremos uma abordagem sobre a forma como a mulher
representada, retomando forma destorcida que perpassa a viso da sociedade sobre o
656

133
Aluna do Mestrado em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
134
Aluna do Mestrado em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
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universo feminino que remete a conceitos j formulados, ao que Orlandi (2002) chama de
formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos.
Para melhor apresentar as informaes, este trabalho foi dividido em trs partes: a
primeira faz uma breve retrospectiva sobre o papel da mulher desde o incio do sculo XX at
o momento atual; a segunda aborda algumas concepes da anlise do discurso sob a
perspectiva de Pcheux e Orlandi acerca de alguns elementos para compreenso do
funcionamento dos discursos, tais como: discurso, interdiscurso, sujeito, formao discursiva
e ideolgica; e na ltima parte, apresentamos a anlise de trs charges assinalando os aspectos
sociais, histricos e ideolgicos que so constitutivos ao discurso presente.

1 Perspectivas sobre a emancipao feminina do sculo XX ao XXI

O sculo XX foi marcado por diversas conquistas polticas e sociais que de alguma
forma influenciaram na organizao social e, consequentemente, no comportamento das
pessoas. No entanto, as concepes a respeito dos espaos de ocupao e atuao feminina,
bem como o modo que a mulher deve se comportar na sociedade atual ainda parecem
conservadores.
Ao longo da histria, homens e mulheres desempenharam papis sociais muito
diferentes: o homem ia caa, era o responsvel pelo provimento e subsistncia da famlia
enquanto a mulher tinha como principal funo cuidar da casa e dos filhos, sem participar das
decises que envolvessem questes polticas e financeiras; era tratada como um ser incapaz
ou, simplesmente, por ser inadequado resolver problemas que no estivessem no mbito
domstico.
As mulheres sempre foram tratadas como um ser frgil, que mereciam cuidados e,
por conseguinte, no poderiam exercer determinadas funes, o que as colocava em uma
situao de dependncia em relao aos homens da famlia, fosse pai, irmo ou marido, assim,
desde o comeo elas se veem dependente do homem em todas as instncias de sua vida.
Havia e ainda h uma desigualdade de gnero que contribui para que a mulher tenha
prejuzo em questes que dizem respeito s relaes sociais e tambm aos papis que cada
sujeito representa na sociedade em que vive.
657

Com o incio da primeira Guerra Mundial entre 1914 e 1918, tanto no Brasil como
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em outras partes do mundo, os homens foram para os campos de batalha e as mulheres

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passaram a assumir responsabilidades pela famlia, demonstrando que tinham capacidade para
gerir os negcios e administrar a casa ao mesmo tempo. Essa autonomia deu mulher a
conscincia de que ela poderia ser muito mais que mera dona de casa, esposa e me.
Na dcada de 20, as mulheres lutaram pelo direito ao voto, conquistando-o apenas
em 1932. Dois anos depois, a primeira mulher eleita deputada, mais uma conquista
feminina, e muitas outras vieram a seguir. Tarefas que, antes, eram consideradas especficas
do homem como, dirigir nibus e caminhes, pilotar avies, trabalhar na construo civil,
entre outras, so realizadas por muitas mulheres com a mesma eficincia que os homens
demonstram.
Entretanto, nenhuma conquista conseguiu mudar o interdiscurso sobre a mulher, e
velhas concepes como a de Aristteles (384 a. C.) que dizia a fmea fmea em virtude de
certas faltas de qualidade, o religioso So Toms de Aquino (1272) que afirmava ela era um
ser acidental e falho e que seu destino o de viver sob a tutela de um homem, por natureza
inferior em fora e dignidade; e Kant (1798) que falava pouco dotada intelectualmente,
caprichosa, indiscreta e moralmente fraca, tm se mantido vivas mesmo com o incio do
sculo XXI. O dito se materializa nas aes e reaes do homem quando se refere mulher,
trazendo tona conceitos que transitavam no imaginrio masculino e retratavam o gnero
feminino como frgil, incapaz, burra, submissa e outras caractersticas que ainda hoje
colocam em dvida a capacidade fsica, moral, psquica e intelectual das mulheres.
So velhos discursos sustentando uma ideologia ultrapassada que mostra o sujeito
(mulher) em uma posio desprivilegiada, o que Orlandi (2002) chama do interdiscurso que
fundamenta o funcionamento de determinados discursos que denuncia a relao do sujeito
com a ideologia.
O sculo XXI, no entanto, tem revelado uma maior ascenso feminina na ocupao
de cargos e profisses, apesar da mulher ainda receber salrio inferior ao homem em muitos
cargos, e, sobretudo, estar conseguindo resgatar uma autonomia e uma respeitabilidade que
no era vista nem aceita no sculo XIX, nem durante boa parte do sculo XX.
O acesso educao, maior oportunidade de entrada para o nvel superior e no
mercado de trabalho tem contribudo de forma significativa para que as mulheres alcancem
uma visibilidade maior, tanto no campo profissional quanto pessoal, tornando-as cada vez
658

mais autnomas e emancipadas, capazes de manter seu prprio sustento, fazer suas escolhas
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sexuais e assumir altos cargos, inclusive ser presidente de um pas.

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 Para conquistar o respeito que merecem, demonstrando que os discursos sobre sua
capacidade e seu intelecto podem deixar de ser imperativos, e o efeito de sentido dos j-ditos
sobre as mulheres possam ter uma nova interpretao com o propsito de valoriz-las e no de
subestim-las, vlido tambm que o homem mude sua postura em relao viso que tem
sobre elas e passe a assumir, sem preconceitos, papis at ento desempenhados apenas por
mulheres, pois a liberdade que a mulher ganhou para estudar e trabalhar no garantiu sua
excluso de antigas funes, pelo contrrio, contribuiu para o acmulo de funo. A ruptura
de velhos estigmas de coisas s para mulheres e coisas s para homens tem de ser garantida
na equidade de direitos para ambos os gneros, sendo to comum homem lavar loua e roupa
quanto mulher trocar pneu de carro.

2 Elementos de funcionamento do discurso

A Anlise do Discurso surgiu na dcada de 60 na Frana tendo como principal

representante Michel Pcheux. Inicialmente considerada o estudo lingustico das condies de
produo de um enunciado, a AD considera dimenses como a ideologia e o discurso nos
estudos de linguagem, demonstrando que a Lingustica no consegue dar conta de suas
especificidades.
A palavra discurso, de acordo com Orlandi (2002:15), tem a ideia de percurso, [...]
a palavra em movimento, prtica de linguagem. , ento, a exterioridade da lngua que faz o
discurso ter sentido porque esse no existe sem sujeito e no existe sujeito sem ideologia.
Para Orlandi (2002: 46), a ideologia a condio para a constituio do sujeito e
dos sentidos afinal, diante de qualquer objeto simblico, o sujeito instigado a buscar o
sentido das palavras e das coisas. Segundo Mussalim (2003:113), a ideologia que
condiciona e predetermina o que poder ou no dizer em determinadas conjunturas histrico-
sociais.
De acordo com Brando (2004:23), toda ideologia tem por funo constituir
indivduos concretos em sujeitos. A ideologia transforma indivduos em sujeitos e atravs
do sujeito e no sujeito que a existncia da ideologia ser possvel. Consideramos assim, que
ideologia uma forma de (re)produo do imaginrio social que inverte as noes de causa e
659

efeito, uma fora material que se concretiza na lngua e interpela indivduos em sujeitos.
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 A formao ideolgica tem como um de seus componentes as formaes discursivas
assim, so as formaes discursivas que, em uma formao ideolgica especfica e levando
em conta uma relao de classe, determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma
posio dada em uma conjuntura dada (BRANDO, 2004: 38).
O sujeito, por sua vez, no a origem de si, interpelado pelo simblico e, a partir
da, constitui a histria. Uma vez que ele no a origem do dizer, torna-se assujeitado pela
lngua porque depende desta para se tornar sujeito e sem haver uma inteno determinante, j
que seu discurso moldado pela sua ideologia que licencia ou no o que pode ser dito.
Assim, a AD trabalha com o sentido produzido por meio da relao que o sujeito
constri a partir de uma formulao ideolgica atravs da linguagem e da historicidade da
lngua. Nesse sentido, entendemos ideologia como o posicionamento do sujeito que se filia a
um discurso para, a partir da, constituir a representao imaginria que permeia seu
inconsciente.
O discurso interpelado por dizeres, o sujeito faz uso do interdiscurso para atribuir
sentido a um j-dito, acreditando que tem controle sobre a palavra e sobre o discurso. Orlandi
(2002:32), no entanto, afirma que h um j-dito que sustenta a possibilidade mesma de todo
dizer, fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua relao com os
sujeitos e a ideologia.
A mesma autora denomina o j-dito como uma repetio histrica. Para ela essa
repetio a que desloca, a que permite o movimento porque historiciza o dizer e o sujeito,
fazendo fluir o discurso, nos seus percursos, trabalhando o equvoco, a falha, atravessando as
evidncias do imaginrio e fazendo o irrealizado irromper no j estabelecido (ORLANDI,
2002:54). Essa forma de ver o sujeito denota sua incompletude, sua necessidade de interao.
O sujeito, ento, constri sua identidade a partir da interao com o outro e a relao
entre esses sujeitos contribui para que haja uma diversidade interpretativa, retomando o
conceito primeiro de Orlandi (2002) sobre discurso que o toma como a palavra em
movimento e, por isso mesmo, a AD procura compreender a lngua fazendo sentido.
A lngua, entretanto, no reflete a realidade, ou seja, ela opaca, assim, o sujeito
capaz de interpretar um discurso de diferentes formas demonstrando que a linguagem se
materializa na ideologia e esta se manifesta na lngua.
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Dessa forma, o modo de ver a sociedade muda a partir da posio que o sujeito
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assume ao confrontar a realidade e as situaes vividas por ele, que perpassam os vrios

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discursos formulados ideologicamente e os diversos sentidos que esses discursos assumem, de
tal modo que :

se (...) o real da histria no fosse passvel de ruptura no haveria

transformao, no haveria movimento possvel, nem dos sujeitos nem dos
sentidos. (...) Por isso, (...) a incompletude a condio da linguagem: nem
os sujeitos nem os sentidos, logo, nem o discurso, j esto prontos e
acabados. Eles esto sempre se fazendo... (ORLANDI, 2002: 36-37).

Ainda segundo a autora, a mediao, que o discurso, torna possvel tanto a

permanncia e a continuidade, quanto o deslocamento e a transformao do homem e da
realidade em que ele vive (ORLANDI, 2002).
O discurso constitui um campo de investigao do enunciado e este considerado
verdadeiro quando se refere ao existencial, ao concreto. Nessa perspectiva, Brando (2004),
afirma que a reflexo sobre a lngua tem seguido duas tendncias: a epistemologia clssica e a
funo demonstrativa. Segundo a epistemologia clssica, a lngua tinha como funo
representar o real. Assim, um enunciado era considerado verdadeiro se correspondesse a um
estado de coisas existentes. Nessa tendncia representativa no se colocava a questo da
subjetividade.
Opondo-se a essa viso, surge uma nova maneira de ver a lngua, apreendendo-a
enquanto funo demonstrativa, dessa forma, [...] o sujeito passa a ocupar uma posio
privilegiada, e a linguagem passa a ser considerada o lugar da constituio da subjetividade. E
porque constitui o sujeito, pode representar o mundo (BRANDO, 2004: 45).
A partir dos estudos sobre a AD, conseguimos compreender que o sujeito pode, ao
mesmo tempo, ser livre e preso porque interpelado pela lngua, mas exterioriza sua
ideologia atravs do discurso.

3 Anlise das charges

A seguir sero analisadas trs charges retiradas de pginas aleatrias da rede social
facebook no ms de setembro, a fim de depreender os dizeres, efeitos de sentidos presentes no
661

vestgio de elementos lingusticos que constroem o discurso sobre a figura da mulher.

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Figura 01

Vejamos que na charge acima, h uma temtica especfica que representa a oposio
entre homem e mulher: o futebol. O discurso consolidado de que mulher no entende das
regras que norteiam uma partida de futebol, simplesmente, porque um esporte para homens
e no para a mulher, embora existam mulheres jogadoras, rbitras e torcedoras fanticas que
entendem tudo sobre o futebol.
A charge no s aponta a figura feminina apenas como um sujeito que no tem
conhecimento sobre o jogo que est passando na televiso, mas como incapaz de compreender
o placar bvio de zero a zero, em que, supostamente, no necessrio saber sobre futebol para
compreender a informao dada pelo homem, exceto. O fato de no compreender o placar a
coloca numa condio de inferioridade intelectual que ainda caracterizado tambm pela cor
do cabelo loiro, ratificando o discurso de que as loiras so burras, ou seja, desprovidas de
inteligncia.
Percebemos que a charge reproduz um discurso que permeia na nossa sociedade de
que futebol para homem numa relao semelhante de que carro de interesse masculino e
culinria para mulher, o que no se sustenta, pois as evidncias atuais mostram uma mistura
de papis antes bem definidos para os gneros.
662
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 Figura 2:

Na charge acima, percebemos que a mulher aparece na posio de domstica, na to

tradicional figura da mulher como secretria do lar, em que mulher delegada apenas a
condio de cuidar dos afazeres da casa, de ser uma esposa dedicada e uma me exemplar.
Anterior a emancipao feminina, s lutas e conquistas para desempenhar outros papis, a
mulher esteve sempre a ocupar funes estritamente ligadas a ordem e manuteno do lar,
cabendo a ela lavar, passar, cozinhar, cuidar dos filhos e do marido como atribuies
obrigatrias ao ser feminino, no lhe cabendo trabalhar fora, j que todas as posies externas
ao lar eram consideradas para homens.
Embora a mulher moderna ocupe os mais diversos papis e assuma atribuies que o
sexo masculino exerce, o fato dela ter sido submetida por muito tempo condio de rainha
do lar, ainda faz com que permeie a imagem da mulher como um sujeito assujeitado s
atribuies domsticas. E uma vez determinada a essa condio atrelado tambm a sua
figura a noo de um sujeito que no intervm nos fatos sociais que ocorrem.Ou seja, a
mulher estaria alheia a interpretar e intervir sobre os acontecimentos, sendo capaz apenas de
se posicionar sobre assuntos superficias, irrelevantes, como demonstrado na charge.
663

Observamos na ilustrao que h uma apresentao em cadeia de vrios

acontecimentos importantes a nvel local, nacional e internacional de grande repercusso, uma
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vez que se tratam de temticas importantes, salrio mnimo e de comoo pblica, como

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tragdia climtica e em todos eles a mulher no se pronuncia, no demonstra interesse, exceto
quando se trata de um assunto banal, de entreterimento, a eliminao de um participante de
um programa de reality show. Desse modo, a mulher representada como um sujeito
desapercebido ou incapaz de responder s questes sociais e polticas que acontecem no
cenrio ao qual ela est inserida, ratificando um j-dito de que seu papel na cozinha, como
dona de casa, interno e no externo ao lar que a coloque como sujeito ativo, consciente e
responsvel pelo que acontece no mundo. Alm disso, o sujeito que exerce a funo de
domstica, aparentemente de etnia negra, pela diferena na cor da pele quando comparada a
que aparece na primeira charge, e os cabelos crespos, retomando o discurso que norteia as
concepes vigentes de que a empregada domstica deve ser negra e no tem instruo.
Na charge a seguir, a figura da mulher j aparece inserida num momento de
liberdade, ps conquistas feministas pelo direito de poder votar, estudar e assumir os mesmos
papis que os homens. Vejamos:

Figura 3:

Ao observarmos o primeiro quadrinho, percebemos que a mulher j no est mais no

cenrio domstico, dentro do lar doce lar, ela aparece num ambiente externo ao familiar,
664

com vnculo empregatcio, graduada e ps-graduada, o que sugere possuir capacidade

intelectual e conhecimento acumulado, diferente da primeira charge em que ela no conseguia
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interpretar o placar zerado. Porm, mesmo com formao acadmica, a mulher destinada a

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desempenhar uma funo no trabalho, inferior a sua formao, o que denuncia um entrave que
a mulher moderna enfrenta atualmente, pois, embora tenha formao e qualificao, muitas
vezes, assume papis irrelevantess e remunerao inferior a sua formao, simplesmente, pelo
fato de ser mulher, j que homens na mesma funo chegam a ter salrios mais altos que elas,
inclusive no segundo quadrinho a mulher refora que o seu currculo superior ao de todos os
outros funcionrios. Ao apelar por uma mudana de nvel ao suposto chefe (inferncia pela
forma como ele est trajado com camisa e gravata oposta ao do outro homem), ele concede.
Mas o preconceito ainda permanece. A mulher vtima do seu vocabulrio; ao pronunciar o
vocbulo sujeira, seu colega de trabalho, automaticamente, associa o termo faxina e refaz a
leitura do j-dito de que lugar de mulher na realizao dos afazeres domsticos como
discutimos na charge anterior. Pela lngua, a relao direta entre sujeira e faxina, na verdade,
materializou a ideologia da figura masculina que concebe o ato de faxinar ao universo
feminino, bem como o cuidado com os filhos, pois, em seguida, ele a lembra do prximo
comando que a mulher deve realizar, registro-filhos, mais uma vez, a linguagem traduzindo
a postura ideolgica e machista do ser mulher.

Consideraes finais

A anlise das charges, sob olhar da AD, denota o quo a linguagem reflete a relao
entre o sujeito e sua ideologia captada em elementos lingusticos que do vestgios de um no
dito a partir do que dito. Percebemos nas falas em cada quadrinho a criao de um jogo de
sentido criado pela lngua e que produziu o que Orlandi (2002) chama de gestos de
interpretao, que nos leva a afirmar que o olhar sobre a imagem da mulher ainda permeada
de preconceito. A anlise demonstrou que ainda prevalece um discurso com efeito de sentido
que retoma o interdiscurso de uma mulher voltada para as atividades domsticas, sem
valorizao no trabalho, incapaz de realizar as mesmas atividades que o homem, ou seja, sem
desrespeitada no seu direito igualdade.
Interpelada pelos vrios dizeres que constitui o sujeito social e histrico, a
representao discursiva sobre a mulher retomou discursos j proferidos, j-ditos, reafirmando
a noo de assujeitamento do sujeito ao passo que denunciou a formao ideolgica de um
665

sujeito que ainda submete a mulher a condies retrgradas diante das conquistas femininas j
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alcanadas.

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 Assim, acreditamos que a AD contribui para a compreenso dos estudos da
linguagem, bem como para a percepo de que os discursos produzidos pelos sujeitos
materializam a multiplicidade de sentidos dos discursos.

Referncias

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

ANLISE INTERDISCURSIVA LITERO-RELIGIOSA EM O LEO, A FEITICEIRA

E O GUARDA-ROUPA135

Alaide Anglica de Menezes Cabral Carvalho136(UERN)

Jos Roberto Alves Barbosa137

Resumo
A finalidade dessa pesquisa a necessidade de descrever e interpretar o carter interdiscursivo
no discurso litero-religioso presente na obra As Crnicas de Nrnia, mais especificamente no
segundo livro da srie: o Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa, uma vez que, esse discurso
no foi gerado ao acaso. Enfatizaremos em nossa pesquisa os discursos constituinte e o
Archion imbricados na obra de C. S. Lewis. Para desvend-lo, iremos tentar responder quais
intenes h por trs dele? Qual a sua proposta? De que maneira pretendeu-se que ele agisse
sobre os leitores/espectadores? Qual a ideologia presente nos dilogos dos personagens e nas
imagens simblicas? Para isso analisaremos o corpus e, mais especificamente evidenciaremos
o dilogo interdiscursivo com o texto bblico. Para realizao desta pesquisa, tomaremos por
fundamentao as categorias de memria discursiva e interdiscurso da AD, alm de discurso
autoconstituinte e heteroconstituinte. Tomando como base os estudos de autores como
Maingueneau (2006), Orlandi (2008), Costa (2001), entre outros, sobre as noes de memria
discursiva, ideologia e discursos auto constituintes. A pesquisa de carter qualitativo, revelou
necessidade de identificar e refletir a intersicursividade ltero-religiosa uma vez que o texto
alcana multides, mobiliza subjetividades e carrega ideologias e representaes de mundo. A
necessidade de entend-lo de extrema importncia.

A Constituio do Discurso Litro-religioso

Faremos agora uma descrio concisa das condies enunciativas de dois discursos
considerados constituintes em nossa sociedade, nas quais as relaes com o discurso litero-
religioso sero analisadas: o discurso religioso e o literrio. Os conceitos que sero vistos
neste tpico so essenciais para a compreenso e descrio dos discursos auto-constituintes.
Maingueneau e Cossutta (2006) em Analisando Discursos Constituintes aps
vrios estudos utilizando diversos corpus: discurso religioso, literrio, filosfico, jurdico e o
cientfico, identificaram propriedades especficas quanto s suas condies de funcionamento
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Aluna do Curso de Especializao em Leitura e Produo Textual UERN.
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Prof. Dr. (Orientaor) - DLE/UERN
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e de emergncia, definindo-os assim como discursos constituintes, por conseguirem
facilmente migrar de um para outro. Portanto, os discursos constituintes possuem zonas de
falas em meio a outras falas, que pretendem prevalecer sobre todas as outras, isto ,
pretendem constituir para si o papel de fundadores do discurso.
Segundo Maingueneau, discurso constituinte aquele que possui uma posio
elevada no interdiscurso por encontrar-se na base do arranjo enunciativo. Posio essa
adquirida pelo fato de surgir no universo discursivo e no considerar nenhum discurso
anterior que o legitime, como a Bblia Sagrada para os cristos. O discurso s ocupa a posio
de fundador quando ele o diz ser o primeiro e reconhecido como tal.
Os discursos constituintes essencialmente destacam-se, por pretender dar sentido aos
atos da coletividade, servindo de embasamento para os discursos posteriores. No
significando serem imunes influncia de outros discursos exercida sobre ele ou que no haja
intercmbio entre os discursos constituintes e heteroconstituintes. O que ocorre que de seu
carter recusar esta interao ou parecer submisso aos seus princpios. No h palavra
originria o que a noo de constituio quer implicar esse efeito discursivo de querer ser o
discurso fundante.
Bem como o prprio Maingueneau e Cossutta (2006, p.172) ressaltam:, o discurso
religioso e a literatura, vem sendo examinados seriamente h muito tempo por milhares de
pessoas, mas consider-los justapostos, enquanto uma nova unidade discursiva abre um
interessante programa de trabalho.
Na obra de C. S. Lewis temos a reconstruo do discurso bblico atravs de uma
crnica. Lewis se compromete a criar uma nova histria, uma verso a partir de outras j
existentes, assim, esse discurso inscreve-se possibilitando o que Maingueneau e Cossutta
chamam de reatualizao (2006, p. 116). Temos assim, Deus como a Fonte de legitimao
desse discurso.
Segundo Maingueneau e Cossutta (2006) esses processos de constituio,
desenvolvem-se em trs apontamentos no discurso: apresenta cenografia; utiliza uma
linguagem especfica que permite validar sua autoridade; e atravs de um interesse
enunciativo, as ideias se apresentam por meio de uma postura (ethos).
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Discursos religiosos

O discurso religioso a que iremos nos referir, o cristo, e por sua vez, baseado
primordialmente nos textos Bblicos.
Segundo Orlandi (2008, p. 245),

O discurso religioso no apresenta nenhuma autonomia, isto , o

representante da voz de Deus no pode modific-lo de forma alguma [...]. H
regras estritas no procedimento com que o representante se apropria da voz
de Deus: a relao do representante com a voz de Deus regulada pelo texto
sagrado, pela igreja e pelas cerimnias.

Isto significa que tudo que falado/escrito como discurso religioso, est vinculado aos
textos bblicos, s cerimnias aos ritos, por isso, no so independentes, precisam seguir um
padro rigoroso de dogmas e doutrinas, tidas como sagradas, no podendo alter-las nem pra
mais nem pra menos, apenas fazer conjecturas. Legitimando a ideia do discurso religioso
como auto-constituinte.
De acordo com Silva (2011), o discurso religioso pode ser qualificado como
autoritrio para a AD, j que possui como aspecto mais notrio seu carter de
irreversibilidade. Isto , a impossibilidade de intercmbio e de alternncia de posies entre
locutor e interlocutor.
, ainda, sob esta orientao foucaultiana, que buscaremos introduzir as ideias de
polifonia desenvolvidas por Mikhail Bakhtin numa tentativa de faz-las coexistir
arqueologia: um acrscimo, uma justaposio, um acmulo.
Segundo Foucault preciso ser um metafsico para procurar uma alma na
identidade longnqua da origem (2002, p. 20). Por causa da polifonia do signo, sua histria
atravessada sem referncia ou ordenao original, uma verdadeira multido de
acontecimentos.
O discurso religioso polifnico medida que dialoga com vrias vozes, o que
ocorre na obra de C. S. Lewis, ao longo da sua produo literria, a fim de constituir a f
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crist.
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 O discurso religioso repete um conhecimento j manifesto anteriormente. Quem fala,
fala de algo situado em algum lugar de antemo. Para isso, o discurso se equipa de alguns
recursos lingusticos e de alguns mtodos discursivos.
a que a parfrase surge no discurso religioso, porquanto se sustenta na condio
do dizer cclico, fixando-se no discurso Fonte e assim, se reportando aos modelos
cristalizados, regulados pelos dogmas e doutrinas. Os discursos religiosos, como todo e
qualquer discurso, inclusive os da AD, se constituem no dizer do outro, que esto
hierarquicamente relacionados. No uma questo de autoritarismo, mas de AUTORIDADE,
h discursos que so MAIS constituintes do que outros.
Vimos que os discursos constituintes apresentam em sua esfera um sistema de
posicionamentos mais ou menos imbricados. Todos enunciando argumentos metadiscursivos
que determinam sua posio como tambm sua identidade no interior do sistema discursivo
superior.

Discurso Literrio

Em O Discurso Literrio, Maingueneau (2001) dedica-se a analisar as condies

enunciativas deste.
Na viso de Maingueneau, a literatura, igualmente a tantas outras prticas de
linguagem que se auto-legitimam compe uma tradio, que revelar-se como uma larga
instituio em que brotam rituais enunciativos prprios atrelados ao processo de
constituio e de autocontextualizao de obras integradas a determinados gneros histricos
sociais partilhados por uma comunidade, podendo ser chamados de dispositivos de
comunicao que s podem aparecer se certas condies scio-histricas so reunidas (2000,
p. 47).
O discurso literrio, assim como o religioso auto-constituinte, pois servem de
embasamento para discursos futuros. No caso do discurso literrio, Maingueneau (2001, p.
102-103) afirma:

Existe desse modo uma relao essencial entre a definio de uma lngua e a
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existncia de uma literatura no sentido amplo, de um corpus de enunciados

estabilizados, valorizados esteticamente e reconhecidos como fundadores
por uma sociedade. [...] Se a relao que a obra mantm com a diversidade
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lingustica parte integrante da criao, encontramo-nos na mesma situao

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 que no caso do gnero; o autor no si situa sua obra em um gnero mais do
que a situa em uma lngua [...].

Segundo Maingueneau (1995, apud COSTA, 2001, p. 83), o discurso literrio

apresenta caractersticas especficas anlise das condies enunciativas:
1) Realiza a auto e heteroconstituio criando a originalidade, apreendida da
realidade, isto , constri uma realidade nova, ex: Lewis cria uma mistura entre o real e o
fictcio, utilizando elementos mitolgicos e seres que j existem. As pginas que acompanham
o nome dos seres correspondem a citao dos mesmos na obra em estudo.
Em Nrnia temos elementos e criaturas prprias, bem distintas dos indivduos reais:
Cruis (p. 161), Faunos (p.13), Centauros (p.116), Ninfa (p.19), Drades (p.19), O Velho
Sileno (p.19), Baco (p.19), Espectro (p. 161), etc.
2) Humanizao, ligado a fontes de legitimao, j que alude sobre a conscincia e o
comportamento dos indivduos, por meio da sensibilizao, da catarse, da assimilao; Ns
temos o erro e perdo de Edmundo; a morte e ressurreio de Aslan; O choro das crianas ao
ver o sofrimento de Aslan, etc. Situaes estas que mostram as fraquezas dos seres humanos e
a necessidade de um ser maior que as amem e que cuide delas.
3) Composto por uma estreita relao entre os sujeitos da criao literria tanto com
as instituies literrias como um todo, como tambm, com as quais so adeptos e as
interiores estabelecidas por eles; Quanto a esta questo, temos as enumeras intertextualidades
e aluses Bblia Sagrada, como tambm com o filme "A paixo de Cristo", entre outros.
4) Desenvolve a coordenao de dispositivos enunciativos, que envolvem todas s
dimenses da criao: investimento em uma linguagem especfica, na escolha do gnero, do
suporte de transmisso, interesses de pr-difuso e divulgao etc.: O corpus se apresenta com
uma linguagem clara, simples, at porque o pblico alvo so as crianas, assim, a obra no
apresenta termos tcnicos ou complexos. Quanto ao suporte, obra no um simples texto,
ela consegue envolver os leitores no mundo da imaginao atravs das histrias fantsticas e
possibilita aprendizados;
5) Produz, no domnio textual, cenografia legitima da cena enunciativa autorizando
sua emergncia. A cenografia fundada a partir de cenas j legitimada socialmente, isto ,
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cenas de fala j instaladas na memria coletiva, seja a ttulo de modelos que se rejeitam ou
de modelos que se valorizam (MAINGUENEAU, 2002, p.92). As cenas validades por sua
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vez, no so tidas como discurso, mas sim como esteretipos prontos para serem reutilizados

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em outros textos; Temos na obra a cenografia validada com a realizao de diversas aluses
bblicas, como por exemplo: a presena do Salvador Aslan; a morte e ressurreio do
mesmo; a restaurao de pecados a partir de seu sacrifcio; entre outros. Assim a cenografia
fundada na crnica de Lewis est ligada ao universo bblico englobante.
6) Necessita estabelecer-se como ethos (corporalmente), apresentando-se como um
modo especfico de ser (do autor, da obra, dos personagens), fazendo uso dos espaos sociais.
O ethos, como vimos, est em estreita relao com os demais aspectos da obra
literria, constituindo os posicionamentos: A Feiticeira Branca descrita por Edmundo como
uma dama alta, de pele branca como a neve e lbios vermelhos, um rosto bonito mas,
orgulhoso, frio, duro (p. 35). A Feiticeira bela, imponente e soberba mimetiza o anjo decado
Lcifer;
Uma das representaes bblicas de Jesus como o Leo da tribo de Jud. Jud
porque ele descende de Davi e Leo porque forte, bravo, guerreiro. Vemos essa descrio
tambm em vrias msicas crists. Assim, os enunciados presentes na obra em estudo
ressoam enunciados antes proferidos nos textos bblicos, marcando esse interdiscurso.
Atravs da crnica Lewis remonta um cenrio paradoxal em que crianas travam
uma batalha contra poderosa Feiticeira Branca e a vencem; o bem vence sobre o mal. Assim,
em um nico movimento a literatura revela um mundo e justifica o fato de este mundo ser
compatvel com a enunciao literria que o mostra. Tendo assim como atribuio ser
discurso ltimo e primeiro. No caso em questo temos uma obra que revela um mundo
fantstico, admirvel pelas belezas e pessoas simples vivendo em harmonia com os bichos e a
natureza, por outro lado, revela tambm a crueldade e tirania das pessoas. Demonstrando ser
capaz de expor o que h de mais belo e de mais horrvel no mundo.

O archion ltero-religioso: Paralelos Cristos

As Crnicas de Nrnia: o Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupa, a segunda obra, que

compe As Crnicas de Nrnia, quanto ordem cronolgica da srie, mas foi a primeira a ser
escrita por Clive Staples Lewis, entre 1950 e 1956. Professor de Literatura Medieval e
Renascentista e escritor irlands com mais de cinquenta obras de referncia, em vrios
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gneros: novelas, poesia, literatura infantil, fantasia, fico cientfica, crtica literria e
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apologtica, sermes e muitas cartas.

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 Os personagens principais; os irmos Pevensie: Pedro, Susana, Edmundo e Lucia,
so enviados, por seus pais, para o interior da Inglaterra de durante os ataques nazistas a
Londres, durante a 2 Guerra Mundial. na casa do Prof. Kirke que eles descobrem um
mundo fantstico chamado Nrnia, onde animais, e muitos outros seres fabulosos vivem
aventuras que extrapolam as barreiras da normalidade e nesse meio fora do tempo e espao
que suas vidas so transformadas para sempre.
Vimos que, os discursos constituintes determina um corpo de enunciadores
consagrados, um archion, e elaboram uma memria. Podemos encontrar esses aspectos em
vrias vertentes da produo discursiva que circula em torno e no discurso ltero-religioso,
havendo uma certa anuncia em torno de um grupo de arquienunciadores, mas tambm,
dissonncias mesmo que pequenas, acerca do estatuto de alguns deles, em relao as aptides
e opes estticas.
No caso do discurso religioso, a aluso por vezes pode atuar como uma simples
legitimao de (como tambm pode opor-se a) um arquienunciador, mas pode representar
tambm o acordo em uma certa tendncia esttica, um posicionamento.
Enumeraremos abaixo as referncias intertextuais presentes no corpus,
exemplificando textualmente cada um deles.
Trechos da obra, de autoria de arquienunciadores, citadas, parafraseadas ou aludidas.
Pode tambm ocorrer casos em que o fragmento original do texto inserido.
A histria da raa humana aprece nas escrituras, primariamente como a histria do
homem em seu estado de pecado e rebelio contra Deus. apropriado considerar, agora, a
natureza do pecado que de acordo com os cristos, separa o homem de Deus. O telogo
Grudem (1999) define o pecado da seguinte maneira: O pecado no se conformar lei
moral de Deus em aes, atitudes e natureza. O profeta Isaas esclarece esta situao de
separao no captulo 59:2; Mas as vossas iniquidades fazem separao entre vs e o vosso
Deus; e os vossos pecados encobrem o seu rosto de vs, para que no vos oua, apresentando
aos hebreus o problema na comunicao deles com Deus.
O captulo treze da obra, mais especificamente nas pginas 159 at a 165, temos a
captura e quase morte de Edmundo; at que o exrcito de Aslan o salva.
Edmundo representa o discpulo traidor, Judas, como tambm simboliza toda a
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humanidade que preferiu as trevas do que a luz (E a condenao esta: Que a luz veio ao
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mundo, e os homens amaram mais as trevas do que a luz, porque as suas obras eram ms,

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Joo 3:19). Edmundo enfeitiado pelos manjares turcos, tenta atrair os irmos para a Feiticeira
Branca; que desempenha o papel do tentador em troca do trono e de tudo manjar que
desejar.
Depois de que Edmundo foi capturado a Feiticeira mostra realmente quem , e tenta
mat-lo para que a profecia no se cumpra:

[...] Quatro tronos em Cair Paravel. E se s trs forem ocupados? A

profecia no se cumprir. [] Quem agarrou a feiticeira? Pensei que
voc a tivesse agarrado... Sumiu depois que soltou o faco... Corri mas
foi atrs do ano... Quer dizer que ela fugiu?... [...] Foi quando Edmundo
perdeu os sentidos. [] Quando as crianas acordaram na manh seguinte,
tendo dormido na barraca sobre boas almofadas, ouviram a Sra. Castor dizer
que Edmundo estava salvo e fora trazido ao acampamento altas horas da
noite. Conversava agora com Aslam. [...] viram Aslam e Edmundo
passeando, lado a lado, sobre a relva mida. No preciso dizer para voc (e
o fato que ningum ouviu) o que Aslam dizia. Fique sabendo que foi uma
conversa da qual Edmundo jamais se esqueceu. Quando os outros se
aproximaram, Aslam voltou-se e, acompanhado por Edmundo, foi ao
encontro deles. Aqui est o quarto Filho de Ado. E... bem... no vale a
pena falar do que aconteceu. O que passou, passou. Edmundo apertou a mo
de todos, repetindo: Desculpe... E cada um respondia: Deixe isso pra l!

Aqui podemos perceber a similaridade entre o pecador e Cristo a misericrdia de

Aslan encobriu os erros de Edmundo; o sofrimento e arrependimento de Edmundo os
aproximou novamente.
A Confisso de Westminster expressa, os resultados da queda do homem:

Por este pecado eles decaram da sua retido original e da comunho com
Deus , e assim se tornaram mortos em pecado e inteiramente corrompidos
em todas as suas faculdades e parte do corpo e da alma. Sendo eles o tronco
de toda a humanidade, o delito dos seus pecados foi imputado a seus filhos ;
e a mesma morte em pecado, bem como a sua natureza corrompida, foram
transmitidas a toda a sua posteridade, que deles procede por gerao
ordinria. Desta corrupo original pela qual ficamos totalmente indispostos,
adversos a todo o bem e inteiramente inclinados a todo mal, que procedem
todas as transgresses atuais (Art. 6. 2-4, 1643 - 46, p. 7).

O captulo anterior (do corpus) intitulado: Magia Profunda na Aurora do Tempo,

apresenta uma correspondncia com a Lei de Moiss, instituda por Deus no AT, sobretudo
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nos trechos que vo da pgina 165 172, quando um emissrio inimigo implora audincia e
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em seguida h o encontro da Feiticeira com Aslan.

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 A queda do homem, descrita em Gnesis 3, o marco da origem do pecado no
mundo e de todas as deficincias existentes nele. A queda eliminou a perfeio original, que
estava na essncia do homem. A quebra do pacto de fidelidade, que dependia da obedincia
do homem, gerou o rompimento da comunho com Deus. O pecado original corrompeu o
homem, inabilitando-o retido espiritual.
Quando a Feiticeira declara: H um traidor aqui, Aslam!, ela demonstra que est no
controle, ela veio para busc-lo Levando-nos a lembrar de 1 Joo 5:19: Sabemos que
somos de Deus, e que todo o mundo est no maligno, assim todo o mundo est no domnio
do diabo.
Quando Aslam diz: No foi bem a voc que ele ofendeu, ele est se referindo a
lei de Deus; analogamente, o Imperador Alm Mar Deus e, a Deus quem o homem fere,
quando peca. Isso nos remete a situao de pecado que todos os homens esto e como est
escrito na Bblia, Porque todos pecaram e destitudos esto da glria de Deus (Romanos
3:23). Nas palavras de Bunyan O pecado um desafio justia de Deus, um roubo sua
misericrdia, um zombar de sua pacincia, um desprezo ao seu poder e um desdm ao seu
amor.
A Magia Profunda de que trata o dilogo refere-se lei judaica: Falar-lhe do que
est escrito nessa Mesa de Pedra a ao lado? Falar-lhe do que est escrito em letras do
tamanho de uma espada, cravadas nas pedras de fogo da Montanha Secreta?, gravada nas
pedras como a as leis de Moiss.
Quando Aslan pede para a Feiticeira falar da Magia Profunda, ela retruca: Se
algum conhece to bem quanto eu o poder mgico a que o Imperador sujeitou Nrnia desde o
princpio dos tempos, esse algum voc , o que nos remete a Trindade, isto , Jesus estava
com Deus antes da fundao do mundo, Jesus Deus.
Podemos notar mais uma referncia as escrituras em: Ah! disse o Sr. Castor.
J estou entendendo por que foi que voc se arvorou em rainha... Voc era o carrasco-mor do
Imperador!, como j tnhamos visto a Feiticeira representa o diabo, aqui vemos
implicitamente o Castor cham-la de carrasco-mor, isto , de Lcifer um dos anjo de
maior hierarquia no cu, responsvel pelo comando de muitos outros: Tu eras o querubim,
ungido para cobrir, e te estabeleci; no monte santo de Deus estavas, no meio das pedras
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afogueadas andavas, Ezequiel 28:14.

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 Na pgina 178 e 179 temos um dilogo entre Aslan, Susana e Lcia, no qual Aslan
est triste. Aslam permite que as meninas o acompanhem revela o quanto ele sentia-se s,
Vou gostar de ter amigos esta noite. Podem vir... e A marcha prosseguiu: o Leo entre as
duas meninas. Como andava devagar!- podem ser evidenciados no verso 38 de Mateus,
quando Jesus vai ao Getsmani e diz aos seus discpulo: A minha alma est cheia de tristeza
at a morte; ficai aqui, e velai comigo.
Em A grande cabea real ia to baixa que o nariz quase roava a relva. A certa altura
tropeou e deixou escapar um gemido temos como intertexto o verso 39 do captulo 26 de
Mateus: E, indo um pouco mais para diante, prostrou-se sobre o seu rosto, orando e dizendo:
Meu Pai, se possvel, passe de mim este clice; todavia, no seja como eu quero, mas como
tu queres.
Das pginas 180 a 185 temos o momento em que Aslam se entrega a Feiticeira
Branca, este momento representa paralelamente a humilhao de Jesus antes da crucificao.
Nesta passagem temos - Uma imensa multido estava reunida em torno da Mesa de
Pedra. Embora o luar clareasse tudo, muitos traziam tochas, que ardiam com sinistras chamas
vermelhas e fumo negro; na qual faz meno a chegada de Judas e dos soldados romanos em
busca de capturar Jesus, em Mateus 26:47: [...] eis que chegou Judas, um dos doze, e com ele
grande multido com espadas e varapaus, enviada pelos prncipes dos sacerdotes e pelos
ancios do povo.
A Mesa de Pedra faz aluso a locais em que os antigos cristo realizavam
sacrifcios para Deus, como forma de remisso de pecados. A diferena aqui, que Lewis
optou pela no utilizao da crucificao j que era uma modalidade romana de punio. O
Antigo Testamento est repleto desta prtica, a passagem bblica mais conhecida creio que
seja, o sacrifcio de Isaque como prova de f, descrito em Gnesis 22: 1-19.
O que acontece com Jesus o contrrio, ele o nico capaz de tirar e levar sobre si
todo o julgo, porque mesmo sendo cem por cento homem no conheceu o pecado, esta era a
condio para tirar o pecado do mundo (Aquele que no conheceu pecado, o fez pecado por
ns; para que nele fssemos feitos justia de Deus, (2 Corntios 5:21).
A lei divina segundo os cristo requer o pagamento da penalidade (justia realizada),
mas o amor de Deus demonstrado no sofrimento da penalidade a favor de seu povo
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(Romanos 5:6-10).
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 A voz no narrador ao pronunciar: Amarraram-lhe as quatro patas, gritando e dando
vivas, como se tivessem cometido um ato de bravura. Claro que, se o Leo quisesse, uma
patada seria a morte para eles, nos faz lembrar o que Jesus disse como resposta a Pedro
depois de seu ato de defesa (cortar a orelha de um soldado), em Mateus 26:52-53 [...]
Embainha a tua espada; porque todos os que lanarem mo da espada, espada morrero. Ou
pensas tu que eu no poderia agora orar a meu Pai, e que ele no me daria mais de doze
legies de anjos?.
Quando o narrador diz: Por instantes, as meninas nem sequer conseguiram v-lo,
rodeado como estava por aquela horda infernal, que lhe batia, dava pontaps, cuspia-lhe em
cima, insultava-o, vrias imagens so ativadas em nossa memria, como por exemplo os
filmes que retratam o sofrimento de Cristo durante a crucificao. O livro de Mateus (26:67)
descreve esta cena quando Jesus est perante o Sindrio: Ento cuspiram-lhe no rosto e lhe
davam punhadas, e outros o esbofeteavam.
Quando a Feiticeira diz Primeiro, cortem-lhe a juba! [...] um ogre, de tesoura na
mo, avanou e se ps de ccoras junto da cabea do leo. Zip, zip, zip a tesoura rangia, e
montes de caracis dourados tombavam ao cho. O ogre afastou-se, e, do esconderijo, as
meninas puderam ver o rosto de Aslam, pequenino e to diferente sem a juba! Os inimigos
tambm notaram isso: Vejam: no passa de um gato! E disso que a gente tinha medo?
Rodearam Aslam, zombando dele a valer [...]; surge em nossa mente a imagem dos soldados
romanos surrando e humilhando Jesus.
E, despindo-o, o cobriram com uma capa de escarlate; E, tecendo uma coroa de
espinhos, puseram-lha na cabea, e em sua mo direita uma cana; e, ajoelhando diante dele, o
escarneciam, dizendo: Salve, Rei dos judeus. E, cuspindo nele, tiraram-lhe a cana, e batiam-
lhe com ela na cabea. E, depois de o haverem escarnecido, tiraram-lhe a capa, vestiram-lhe
as suas vestes e o levaram para ser crucificado. Mateus 27:28-31. O termo despir nos leva a
associar o fato de Aslan ter tido sua juba cortada, smbolo de poder e imponncia.
Outra intertextualidade pode ser observada em: Lcia e Susana pararam de respirar,
aguardando o rugido de Aslam e o ataque ao inimigo. Mas nada! e em, Mas ficou quieto,
mesmo quando os inimigos rasgaram a sua carne de tanto esticarem as cordas. Aslam no diz
nenhuma palavra e tosquiado antes de ser morto, como Cristo ficou calado e foi espancado e
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humilhado antes de morrer. No livro de Isaas 53:7 temos referencias a esta passagem: Ele
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foi oprimido e afligido, mas no abriu a sua boca; como um cordeiro foi levado ao matadouro,
e como a ovelha muda perante os seus tosquiadores, assim ele no abriu a sua boca.
Ainda que a obra de C. S. Lewis: As Crnicas de Nrnia: o Leo, a Feiticeira e o
Guarda-Roupa, no apresente aspectos religiosos bvios, ela apresenta um carter religioso,
tematiza implicitamente assuntos religiosos: amor, perdo, paz, alegria, f, erros, maldade,
eternidade, etc.
Na pgina 94 ns temos uma espcie de cano de esperana declamada para as
crianas pelo Sr. Castor: "O mal ser bem quando Aslam chegar, Ao seu rugido, a dor fugir, Nos
seus dentes, o inverno morrer, Na sua juba, a flor h de voltar".
Na pgina 97, temos uma outra cano, que faz meno aos irmo Pevensie - as
expresses carne de Ado e osso de Ado, fazem referncia ao livro de Gnesis e ao
pecado original (Romanos 5), como tambm a glria dos seres humanos imagem de Deus
como filhos de Ado e Eva (Atos 17:26). Assim a promessa da chegada deles a certeza da
chegada do Filho do Homem (Dn 7: 13,14), isto , do Salvador. Vejamos: "Quando a carne
de Ado, Quando o osso de Ado, Em Cair Paravel, No trono sentar, Ento h de chegar Ao fim a
aflio".
A promessa da volta de Aslan e a quebra de toda a maldio do imprio de gelo
nos remete a promessa da segunda vinda do messias cristo. Sendo que o fim da aflio ou
o inverno morrer nos d a ideia de fim da dor, da frieza, da morte.
Jesus previsto no AT (Antigo Testamento) incontveis vezes, e esperado pela
comunidade judaica, assim como o Rei de Nrnia era esperado por seu povo. Curiosamente os
nomes bblicos identificam traos da natureza e da obra realizada por essas pessoas. O nome
de Jesus a forma grega do hebraico Jeshua, caracterizando-se como um nome prprio. Esse
vocbulo a simplificao de Jehoshua, que significa socorro de Jehovah. O nome do
messias, para os cristo, portanto caracteriza Jesus como a prpria personificao da salvao
providenciada por Deus.
Na pgina 97 temos a expresso fim da aflio, esses cantos de esperana nos
remetem a promessa do messias para os cristo, como podemos observar em vrias passagens
bblica, vejamos algumas: (Hebreus 9: 28) Assim tambm Cristo, oferecendo-se uma vez
para tirar os pecados de muitos, aparecer segunda vez, sem pecado, aos que o esperam para
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salvao; (1 Pedro 3:18) Porque tambm Cristo padeceu uma vez pelos pecados, o justo
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pelos injustos, para levar-nos a Deus; mortificado, na verdade, na carne, mas vivificado pelo
Esprito, entre outros.
No captulo quinze: Magia ainda mais profunda de antes da aurora do tempo,
temos Aslan morto e a sua ressurreio (nas pginas de 191 a 198).
Vimos anteriormente que a condenao eterna o justo castigo que todo pecador
merece (Romanos 6: 23). A Bblia apresenta o sacrifcio de Jesus como um ato de
misericrdia e graa com base no amor do Pai; Porque Deus amou o mundo de tal maneira
que deu o seu Filho unignito, para que todo aquele que nele cr no perea, mas tenha a vida
eterna (Joo 3:16). Assim temos a Magia profunda de antes da aurora do tempo como
mimesis da graa.
O carter perfeitamente justo de Deus o impede de aceitar um pecador sem que seus
pecados tenham sido pagos com sangue (Hebreus 9:22). Portanto, enquanto a causa primeira
da expiao o amor de Deus, a necessidade da mesma encontrara-se na sua justia.
A passagem: Foi quando ouviram um grande barulho, um barulho ensurdecedor de
uma coisa que estala, como se um gigante acabasse de quebrar um prato gigantesco, nos
lembra o momento em que acontece um terremoto e a pedra do sepulcro onde Jesus estava
enterrado se abre, evento este descrito em Mateus 28: 2; E eis que houvera um grande
terremoto, porque um anjo do Senhor, descendo do cu, chegou, removendo a pedra da porta,
e sentou-se sobre ela.
Este trecho: At que viram. A Mesa de Pedra estava partida em duas por uma
grande fenda, que ia de lado a lado, faz meno ao versculo 51, do captulo 27 de Mateus;
E eis que o vu do templo se rasgou em dois, de alto a baixo; e tremeu a terra, e fenderam-se
as pedras.
Durante a vida de Jesus, o Santo Templo em Jerusalm era o centro da vida religiosa
dos judeus. Era aqui onde os sacrifcios de animais eram executados e onde adorao de
acordo com a Lei de Moiss era seguida fielmente. Hebreus 9:1-9 nos diz que no Templo um
vu separava o Santo dos Santos a habitao terrena da presena de Deus- do resto do
Templo onde os homens habitavam. Isso significava que o homem era separado de Deus pelo
pecado (Isaas 59:1-2). Apenas o Sumo Sacerdote tinha a permisso de passar pelo vu uma
vez por ano (xodo 30:10; Hebreus 9:7), de entrar na presena de Deus representando Israel e
679

de fazer expiao pelos seus pecados (Levtico 16).

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 O vu rasgado simboliza o sacrifcio de Jesus e o derramamento do seu prprio
sangue serviram como uma expiao suficiente pelos pecados para sempre. Significa que o
caminho para o Santo dos Santos estava aberto para todas as pessoas, em todos os tempos,
tanto judeus quanto gentios.
Para os cristo, o vu do Tabernculo era um lembrete constante de que o pecado nos
torna inaptos para entrar na presena de Deus. O fato de que a oferenda de pecado era
oferecida anualmente e inmeros outros sacrifcios eram repetidos diariamente serviam para
nos mostrar graficamente que sacrifcios de animais no podiam permanentemente expiar o
pecado. Jesus Cristo, atravs de sua morte, removeu as barreiras entre Deus e o homem. E por
sua morte agora podemos nos aproximar d'Ele com confiana, claramente visto em (Hebreus
4:14-16):

Visto que temos um grande sumo sacerdote, Jesus, Filho de Deus, que
penetrou nos cus, retenhamos firmemente a nossa confisso.
Porque no temos um sumo sacerdote que no possa compadecer-se das
nossas fraquezas; porm, um que, como ns, em tudo foi tentado, mas sem
pecado. Cheguemos, pois, com confiana ao trono da graa, para que
possamos alcanar misericrdia e achar graa, a fim de sermos ajudados em
tempo oportuno.

Quando lemos este trecho: E de Aslam, nem sombra. Oh! Oh! Oh! gritaram as
meninas, correndo para a mesa. Isso demais! Podiam ao menos ter deixado o corpo em
paz. Mas que coisa essa? Ainda ser magia? Magia, sim! disse uma voz forte, pertinho
delas. Ainda magia. Olharam. Iluminado pelo sol nascente, maior do que antes, Aslam
sacudia a juba, somos levados a lembrar da ressurreio de Cristo, quando Maria e Maria
Madalena vo ver, ao terceiro dia, o corpo de Jesus no sepulcro e, encontram-no aberto, neste
momento aparece um anjo dizendo: No tenhais medo; pois eu sei que buscais a Jesus, que foi
crucificado. Ele no est aqui, porque j ressuscitou, como havia dito. Vinde, vede o lugar
onde o Senhor jazia (Mateus 28:5-6).
Este dilogo : Voc no est morto? Agora, no. Mas voc no ... um...
um...? Susana, trmula, no teve a coragem de usar a palavra fantasma. Aslam abaixou a
cabea dourada e lambeu- lhe a testa. O calor de seu bafo era de criatura viva. Pareo um
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fantasma? No! Voc est vivo!, faz meno a est passagem bblica:
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 E falando eles destas coisas, o mesmo Jesus se apresentou no meio deles, e
disse-lhes: Paz seja convosco. E eles, espantados e atemorizados, pensavam
que viam algum esprito. E ele lhes disse: Por que estais perturbados, e por
que sobem tais pensamentos aos vossos coraes? Vede as minhas mos e os
meus ps, que sou eu mesmo; apalpai-me e vede, pois um esprito no tem
carne nem ossos, como vedes que eu tenho. E, dizendo isto, mostrou-lhes as
mos e os ps. E, no o crendo eles ainda por causa da alegria, e estando
maravilhados, disse-lhes: Tendes aqui alguma coisa que comer? Ento eles
apresentaram-lhe parte de um peixe assado, e um favo de mel; O que ele
tomou, e comeu diante deles (Lucas 24:36-43).

Depois do ressurgimento de Aslan as meninas pedem para ele explicar como se

salvou do peso da lei e voltou vida; Explico: a feiticeira pode conhecer a Magia
Profunda, mas no sabe que h outra magia ainda mais profunda; Saberia que, se uma
vtima voluntria, inocente de traio, fosse executada no lugar de um traidor, a mesa estalaria
e a prpria morte comearia a andar para trs...
Esta a Lei e o Evangelho, e ambos so necessrios para a realizao eficiente da
redeno. Como um espelho, a lei de Deus reflete-nos, malfeitores do universo, a culpa
referente aos nossos pecados (Romanos 3:19,20). Entretanto, para os cristos o Evangelho
as boas novas de que Jesus pagou a penalidade para libertar-nos (Romanos 6:23). O que
Aslam explicou, foi analogamente que, a lei seria cumprida mediante o sacrifcio expiatrio
de Cristo.
Expiar significa pagar, remir a culpa do cumprimento de uma pena. Em todas as
sociedades organizadas, com suas leis e sistemas judicirios, uma vez havendo a prtica de
crimes, tornam-se necessrias penalidades ou punies que proporcionem a devida expiao
da culpa dos infratores.
O cerne do Cristianismo est na ideia da expiao, pois toda a sua mensagem est
centrada no evento histrico da pena imposta a um cidado da Galilia, que foi condenado
morte por crucificao para expiar a culpa por um crime que no cometeu - Aquele que no
conheceu pecado, o fez pecado por ns; para que nele fssemos feitos justia de Deus (2
Corntios 5:21). Este Galileu era o prprio Deus, que assumiu para si uma natureza
plenamente humana para expiar os pecados de todos os que crem no seu nome.
Aslan sopra os seres que haviam tornado-se esttuas mediante o poder da Feiticeira,
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e os trazem vida:
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 Aslam aproximou-se do leo de pedra e soprou. [] E as esttuas voltaram
vida por todos os lados. O ptio j no parecia um museu: era um jardim
zoolgico. Seres de todos os tamanhos, de todas as formas, corriam atrs de
Aslam, danando em torno dele. Desaparecera a brancura de morte: o ptio
era festival de cores, com dorsos lustrosos e castanhos de centauros, chifres
anilados de unicrnios, plumagens deslumbrantes, o pardo-avermelhado das
raposas, ces, stiros, meias amarelas e capuzes vermelhos de anes. E
espritos de btulas em tnicas de prata, espritos de faias envoltos num
verde fresco e transparente, espritos de vidoeiros vestidos de verde to
brilhante que quase parecia amarelo. Sumira o silncio de cemitrio; o ptio
ressoava com um som alegre de rugidos, zurros, latidos, uivos, grunhidos,
arrulhos, relinchos, gritos, canes e risos.

Assim como Jesus soprou sobre seus discpulos para outorgar-lhes o Esprito Santo
que os ressuscitou espiritualmente dentre os mortos: E, havendo dito isto, assoprou sobre eles
e disse-lhes: Recebei o Esprito Santo (Joo 20:22).
O Esprito Santo Deus, a terceira Pessoa da Trindade. Como Deus, o Esprito
Santo pode verdadeiramente agir como o Confortador e Consolador que Jesus prometeu que
ele seria (Joo 14:16,26; 15:26).
Atravs da anlise, chegamos a concluso de que a constituio se forma quando o
discurso estabelece sua possibilidade, removendo uma legitimidade de uma Fonte. O livro As
Crnicas de Nrnia: o Leo, a Feiticeira e o Guarda- Roupa, C. S. Lewis, apresenta-se a
composio de um discurso litero-religioso tendo como Fonte de legitimidade principal, o
discurso bblico cristo.
Confirmamos a nossa hiptese de que h relao de repetibilidade e diferena, pois
todos enunciados podem ser repetidos (textualmente falando, apenas), mas jamais podero o
ser historicamente, como acontecimento discursivo (lingustico e histrico).
Portanto, a repetio do discurso religioso presente na obra de Lewis no uma mera
repetio, mas, parfrases, uma reiterao e uma diferena acima de tudo.
Ao analisarmos o corpus conclumos ainda que, o carter ideolgico de C. S. Lewis
materializado na narrativa. No captulo dois, especialmente, dedicado vida, obra e
religiosidade de Lewis, notamos isso mais claramente; ele compe a obra em questo, com
base em seus ideais religiosos, sobretudo Bblia.
Percebemos que o autor insere em suas obras elementos caractersticos da Literatura
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Medieval, portanto conclumos que, possivelmente so reflexos de suas experincias

docentes.
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 Esperamos que esse estudo venha a contribuir com possveis reflexes sobre a obra
de C. S. Lewis, uma vez que, ele escreveu de forma surpreendente ao jogar com a literatura e
a religio, algo pouco visto at hoje. O livro de grande importncia como materialidade
crist literria e por isso interessante estud-lo. Assim, nossa pesquisa mostra-se
imprescindvel, pois poder fazer aparecer elementos que uma anlise literria ou crist de
forma isolada no dariam conta.
Ressaltamos a relevncia e a necessidade da discusso sobre a memria e
interdiscurso no discurso litero-religioso autoconstituinte como forma de contribuir com a
sociedade em geral e mais especificamente com a comunidade acadmica, no que se refere
possibilidade de permitir o acesso a esse conhecimento. Por essa razo escolhemos a obra de
Lewis.

Referncias

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Revista e Atualizada, 2. ed., So Paulo, SBB, 1996.

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Departamento de Lingustica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 2001.486 p.

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683

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_____. Analisando Discursos Constituintes. Traduo de Nelson Barros da Costa. Revista
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ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas:

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

DISCURSO E PRODUO DE IDENTIDADE FEMININA: O TRABALHO

EM DESTAQUE NA MDIA

Mrcia Bezerra de Morais138

1 A relao do neoliberalismo e o discurso construdo pela/na mdia

Segundo Hall (2005), essas identidades oriundas da contemporaneidade passam

por situaes de crises, que consiste em novas direes tomadas no social e cultural,
favorecendo ao sujeito, mais especificamente mulher, novos espaos (diferentemente do
quadro exposto anteriormente, agora lhe so concedidos os outros modos de ser Mulher). Isso
se d, porque vivemos em tempos transitrios em demasia, onde tudo se desfaz e nada
consistente ou estvel.
Dessa forma, podemos perceber de modo velado, atravs da mdia, a
representao dessas identidades e sua liquidez, nos deparando com as diferenas identitrias
dessa mulher moderna, que assume seu lugar social e representada nas prticas discursivas
que circulam no meio miditico.
Observa-se que o novo panorama exposto, consequentemente, provoca mudanas
nas identidades masculinas, ocasionando assim uma mudana de papis. O que representava
preocupaes e cuidados destinados ao homem, hoje tambm faz parte das responsabilidades
femininas, favorecendo a uma quebra de paradigmas. Assim, a identidade constituda
socialmente e culturalmente e se encontra vinculada histria.
A mdia contempornea disponibiliza discursos que se inserem em outros tantos,
formando o interdiscurso (memria que atravessa o discurso) ou deslocamentos dos recursos
discursivos inscritos numa formao discursiva (retomada de discurso, repetio). Com a
classificao da memria discursiva inscrita na produo, vivel compreender os
acontecimentos discursivos que produzem o objeto analisado, atravs do seguinte
questionamento: Como surgiu esse discurso e no outro em seu lugar? (FOUCAULT, 2008).
685
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138
Universidade do Estado do rio Grande do Norte UERN.

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 O discurso produzido pela mdia dirige-se a um pblico especfico que, para tanto,
re-significa e recoloca os dizeres inscritos em outro momento histrico na elaborao dos
dizeres atuais. Sobre isso Gregolin (2003, p.105) atesta que,

A aparente instantaneidade da mdia interpela incessantemente o leitor

atravs de textos verbais e no-verbais, compondo o movimento da histria
presente por meio da re-significao de sentidos enraizados no passado. Por
isso, determinadas figuras cristalizadas na memria coletiva esto
constantemente sendo recolocadas em circulao, permitindo os movimentos
interpretativos, as retomadas de sentidos e seus deslocamentos.

Gregolin (2003), tambm coloca que os sentidos s podem ser apreendidos

quando as vozes que falam atravs do discurso emergem das posies em que esto inscritas,
a partir de determinadas exibies cronolgicas dos fatos, isto , da circunstncia scio-
histrica. Desse modo, o discurso apresenta sentido na constatao das formaes discursivas,
no qual esteja inserido.
Os movimentos discursivos efetivados pela mdia so produtos de retomadas,
deslocamentos e muitas vezes inverses de sentidos para a formao de significados na
tentativa de suprir as demandas do pblico alvo a que as materialidades discursivas so
dirigidas, com isso se constri a histria da atualidade. mdia cabe a funo de tornar
vendvel o produto a que se refere, fazendo uso de uma materialidade verbal e no-verbal
para agradar a suposta leitora e assim faz-la adquirir, revestindo-se da imagem e atitudes
vendidas pelo guia/modelo posto em divulgao. Conforme explicita Silverstone (2005,
p.150) consumimos a mdia. Consumimos pela mdia, esse meio de divulgao e
entretenimento acaba por estipular ditames em torno de costumes e modos de ser na
sociedade.
Segundo Barbosa (2008, p.32), no mundo moderno, o consumo se tornou o foco
central da vida social. Neste sentido, na sociedade contempornea o consumo posto no
centro das atenes, aqui tomado como consumo de verdades em torno do que constitui o
sujeito, pois o discurso vinculado pela mdia passou a fazer parte da cultura que ao mesmo
tempo controla e estabelece modos de proceder, construindo por meio destas novas
identidades e valores. Concernente a isso Silverstone (2005) coloca que devemos pensar na
686

mdia como um processo, um processo de mediao.

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 Gregolin (2003), explica que a imagem apresenta discursos que se encontram em
outros lugares e que so retomados e atravessados por falas do exterior. Sobre esse ponto
Pcheux (2007, p.51) estabelece a seguinte posio: A imagem operador de memria
social, comportando no interior dela mesma um programa de leitura, um percurso escrito
discursivamente em outro lugar.
Os meios de comunicao possibilitam a articulao entre a memria discursiva e
coletiva que constituem as identidades, produzidas atravs das prticas sociais. No que tange
publicidade, esta exercer valiosa funo na edificao do social em torno da maneira como se
delineia o modo de se pensar a mulher. Assim, como afirma Davallon (2007, p.23), essa
memria se encontra registrada inteiramente e naturalmente presente nos arquivos da mdia.
dessa forma que os discursos sobre a mulher tm tomado novos rumos, pois, depois que so
retomados, incorporam novas vestes que agradam a mulher moderna por intermdio da
propagao do consumo de produtos que facultam a obteno daquilo que se prope na
materialidade discursiva a qual se destina ao pblico feminino, como estratgia da mdia na
produo de uma histria do presente. Assim, a mdia exerce relevante papel na sociedade
contempornea, na construo de novas identidades que acompanham as mudanas da
sociedade, distribuindo papis e lugares que so assumidos pelas identidades historicamente
colocadas.
O Neoliberalismo, sendo o sistema econmico vigente, atua como agente
formador de uma verdade sobre o sujeito, ou seja, o poder efetivando a fabricao de
indivduos que favoream as finalidades precpuas desse sistema. Para tanto, este faz uso de
estratgias de poder, da a importncia de apresentar essa relao entre o Neoliberalismo e a
mdia que por sua vez, funciona como dispositivo disciplinar, dando visibilidade e
perpetuando a produo de discursos para uma poltica de interesse do poder.
Desse modo, pelo menos no discurso miditico, o neoliberalismo est a pleno
vapor. O discurso da mdia tem sido uma forma insidiosa que o neoliberalismo encontrou para
permanecer em nosso imaginrio, fomentando prticas, definindo identidades e marcando
posies-sujeito, mesmo depois que foi, pelos menos momentaneamente, retirado da pauta
das polticas oficiais.
Feita essa abordagem preliminar no tocante ao neoliberalismo, convm agora,
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apresentar algumas consideraes que mostram como o discurso neoliberal vem sendo
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construdo na/pela mdia. Em princpio se faz necessrio ressaltar que, tendo em vista as

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novas concepes de histria, manifestadas especialmente na histria genealgica de
inspirao Foucaultiana, o discurso passa a ser entendido como um elemento fundante do
homem moderno; a partir da compreenso de que os fatos e fenmenos possuem muitas
verses, e no apenas uma como defende a histria tradicional de cunho positivista e a
proposta neoliberal de pensamento nico, depreende-se imediatamente que a realidade pode
muito bem ser fruto uma construo discursiva.
O discurso uma prtica que se faz na articulao entre a histria dos saberes e a
poltica dos poderes. nessa linha de raciocnio que o discurso como objeto de anlise
requisito bsico para que se possa compreender em que campo das relaes entre saber e
poder est inserido o sujeito e, tambm, entender como este sujeito faz do seu discurso um
dispositivo de poder capaz no s de convencer, mas acima de tudo de sujeitar e governar os
outros. preciso que, em todo discurso, sem descartar em hiptese alguma o discurso da
mdia neoliberal, seja questionada qual vontade de verdade est presente, vontade essa que
define o que pode ser dito e pensado e, acima de tudo o que pode ser pensado. Tem-se a o a
priori histrico das prticas discursivas de que nos fala Foucault (2009), uma ordem anterior
que condio de possibilidade para o surgimento do discurso e que, no entanto, determina o
que deve ser pensado e dito.
Para tanto, o que deve ser pensado e dito pela mdia nesta fase de
desenvolvimento do capitalismo contemporneo? Eis a pergunta de onde parte toda a
construo miditica dos discursos nestes tempos de hegemonia neoliberal no plano da
cultura. uma questo que no deve fugir investigao cientfica, sob pena de se aprofundar
a sujeio e a dominao, especialmente porque se vive, na atualidade, uma poca em que a
vida das pessoas se pauta pelo consumismo capitalista, ocasio em que as leis de mercado
invadem e organizam todos os aspectos da vida, inclusive a dimenso simblica da existncia
humana, aquela que responsvel pelo nosso entendimento de mundo e pelo nosso modo de
estar nele, no mundo.
A anlise do Discurso, teoria que embasa as investigaes acerca do fenmeno
discursivo e que, sem dvidas vai ajudar a entender como se constri o discurso miditico na
tica neoliberal, j nasceu como fruto de uma preocupao poltica com os usos da
linguagem; certo que seu reordenamento epistemolgico posterior ampliou seu objeto para
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outras discursividades, porm, dado o fato de que o discurso continua sendo, como sempre
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foi, instrumento e objeto de luta poltica, logo, a conotao poltica do discurso estar sempre
presente em todas as investigaes a seu respeito.
No tocante as coeres que sofre o discurso em tempos de neoliberalismo faz
sentido buscar explicaes na teoria de Foucault. Tanto na fase arqueolgica como na fase
genealgica, se poder encontrar fundamentao terica para estas coeres. o que se pode
notar quando se observa as formulaes desse terico acerca do que seria a unidade elementar
do discurso: o enunciado. Associando a caracterstica de raridade dos enunciados com a
questo do poder e da luta poltica, conforme j citado anteriormente, vale retomar o que
afirma Foucault (2009, p.136),

Assim concebido, o discurso deixa de ser o que para a atitude exegtica:

um tesouro inesgotvel; ele (o discurso) aparece como um bem finito,
desejvel e til que tem suas regras de aparecimento e tambm suas
condies de apropriao e de utilizao; um bem que coloca, por
conseguinte, desde sua existncia (e no simplesmente em suas aplicaes
prticas), a questo do poder, um bem que por natureza, objeto de luta
poltica.

Colocado dessa forma, entende-se melhor o que Gregolin (2003, p.12) elucida
quando afirmou que H sempre batalhas discursivas movendo a construo de sentidos na
sociedade. a operao de controle e excluso dos enunciados supostamente impertinentes
para um dado momento e para uma dada situao. a ordem dos discursos entrando em cena
para garantir a integridade dos poderes frente aos riscos de uma indesejvel liberdade
enunciativa. A nica reao possvel a essa pobreza enunciativa deflagrada pela raridade dos
enunciados o gesto interpretativo, uma forma de compensar a pobreza enunciativa pela
multiplicidade dos sentidos.
Acontece que esse gesto de interpretao ao se expressar, publicamente, no caso
da mdia, e particularmente da mdia neoliberal, obedece como um rigor assustador o que
Foucault preconizou em A ordem do discurso (2008) quando se expressa que,

(...) em toda sociedade a produo do discurso simultaneamente

controlada, selecionada, organizada e distribuda por um certo nmero de
689

procedimentos que tm por papel exorcizar-lhe os poderes e os perigos,

refrear-lhe o acontecimento aleatrio, disfarar a sua pesada, temvel
materialidade (FOUCAULT, 2008, p. 8-9).
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 O controle do discurso e seus respectivos mecanismos de excluso, conforme
citao foucaultiana acima, quando praticado pela mdia neoliberal na sua condio de porta-
voz do monoplio e da hegemonia capitalista, pode se tornar algo desastroso, haja vista que,
conforme nos ensina Pcheux (1988, p.161) (...) as palavras, expresses, proposies, etc,
mudam de sentido segundo as posies sustentadas por aqueles que as empregam. Como o
discurso miditico, na atual fase neoliberal, controlado pelos monoplios da comunicao a
servio do status quo, logo os sentidos tendem a prejudicar as maiorias excludas e minorias
discriminadas, dentre as quais a mulher trabalhadora.
H no atual processo de globalizao, uma acelerada circulao de dados,
veiculados pelos meios de comunicao de massa que propositadamente, mais desinformam
do que informam, fato que prejudica a compreenso das grandes e pequenas questes,
enfraquecendo as tomadas de decises e o exerccio da cidadania. O sujeito desinformado
muito mais vulnervel ao assujeitamento. O discurso neoliberal atua no sentido de produzir
sujeitos cada vez mais desinformados e que reagem ao mundo como algum que no pensa,
que atua automaticamente e que reproduz como um rob o discurso do eterno espetculo
miditico.
A crescente mercantilizao das notcias e dos meios de comunicao de massa e
a sua subordinao s estratgias de marketing na captura de leitores que sero consumidores
esto, propositadamente, levando a mdia a um processo de maldosa simplificao, que acaba
por lhes subtrair o papel de esclarecimento, uma vez que as notcias, na tica capitalista e
neoliberal, so concebidas como mercadoria, sujeitas lgica empresarial, com todos os
apelos estticos e emocionais nelas envolvidos. nesses termos que o neoliberalismo constri
o discurso miditico ao mesmo tempo em que por ele assegurado, numa simbiose que lhe
garante sobrevida.

2 O trabalho feminino no foco da mdia: identidade trabalhadora/neoliberalismo

Um novo panorama se projeta por meio dos discursos renovados, re-significados e

dispostos pela mdia. por intermdio das discursividades em torno dessa mulher
trabalhadora, que as materialidades discursivas apresentam a mulher em sintonia com as
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exigncias do mercado atual, aquela que melhor se insere no contexto o qual estamos
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vivenciando, vindo responder de modo positivo aos interesses de ordem poltica e econmica.
Como podemos constatar na materialidade discursiva a seguir:

Olhos no futuro
Com serenidade e planejamento, Maria Fernanda Cndido vai desenhando uma carreira de
mltiplos papis. Atriz, Empresria e Me, ela sabe muito bem o que quer. Que tal aprender
aprender com ela a integrar vida pessoal e profissional?
Crdito: Danilo Borges

5 Dicas para aprender continuamente:

1 Invista em sua carreira formal, isso
importante para ampliar seus horizontes e
amadurecer seu jeito de pensar.
2 Tente fazer planejamentos no mdio e
longo prazo para que suas aes tenham um
objeto maior.
3 Quando entrar em um projeto novo,
converse com pessoas que j entendem da
rea e oua muito.
4 Conviva com gente de outras profisses
para pensar fora da caixa.
5 Leia muito, de tudo.

O que visualizamos na imagem sobre o perfil feminino de que se trata de uma linda
mulher, feliz, independente, decidida e segura na condio que ocupa dentro do lar e fora
dele, isso se pode perceber tambm no decorrer da matria em torno da maneira triunfal como
691

Maria Fernanda Cndido conduz as diferentes atribuies de ordem pessoal e profissional,

expresso tambm no enunciado Com serenidade e planejamento, Maria Fernanda Cndido
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vai desenhando uma carreira de mltiplos papis. Atriz, Empresria e Me, ela sabe muito

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bem o que quer. Davallon (2007, p.28) diz que a imagem representa a realidade e ainda
afirma que a imagem utilizada,

(...) em complementaridade com o enunciado lingstico para apresentar

tornar presentes as qualidades de um produto e conduzir assim o leitor a
se recordar de suas qualidades, mas tambm a faz-lo se posicionarem meio
ao grupo social dos consumidores desse produto; a se situar, a se representar
esse lugar.

Deste modo, a pretensa seguidora no caso o pblico da revista - atrado pelo

reconhecimento da imagem e convidada a compartilhar da memria social resgatada, na qual
se v a mulher enquanto dona de casa e enquanto excelente profissional, concomitantemente,
seria quase a mulher imbatvel, insupervel. a histria e a memria que possibilitam a volta
dos dizeres em torno desse papel identitrio tradicional considerado feminino - aquele de
carter domstico, destinado aos cuidados com os filhos, o marido e o lar - e a formao de
novos falares sobre as demais funes, as quais o pblico feminino conquistou referente ao
trabalho remunerado, esfera pblica -, atravs dos enfrentamentos diversos.
Tratando da recorrncia dos enunciados, Foucault (2008, p.26), afirma que o
novo no est no que dito, mas no acontecimento de sua volta, referindo-se ao retorno do
acontecimento, o j-dito reformulado e re-significado. esse movimento que observamos no
enunciado analisado, um certo poder de deslumbramento e de convite que direciona ao
pblico alvo desses enunciados, a entrarem na ordem discursiva e na histria do presente da
mulher trabalhadora contempornea.
Tendo em vista o ditar as regras do modo de proceder e viver, os discursos
produzidos instauram o entendimento de que, ao seguir o mito, ou seja, fazendo o posto pela
cartilha da mdia, que por sua vez atende ao projeto neoliberal, essas mulheres tambm
constroem seus valores em consonncia com o tempo atual, atendendo de modo automtico
aos ditames previstos se configuraro como as antenadas s concepes das identidades
disseminadas. Vejamos: Com serenidade e planejamento Que tal aprender aprender com
ela a integrar vida pessoal e profissional?. como se a voz da revista ecoasse: siga-me e se
tornar a mulher do momento, a admirada, a almejada, a desejada.
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Para coroar essa ideia da aparncia sempre incansvel e capaz de conduzir e

equilibrar qualquer situao, vejamos na sequencia da matria o seguinte enunciado:
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 20 - Dicas para aprender continuamente.

Essas discursividades materializadas como receiturios, infiltra saberes acerca do

investimento profissional, institudo como lei, configurando-se com urgentes aes a serem
impregnadas na programao e planejamento pessoal dessas mulheres, para que alcancem a
realizao profissional e pessoal ilustrada na matria. Simples assim, para ter sucesso e alar
altos patamares s seguir nosso modelo de mulher-neoliberal, aquela que se enquadra
dentro dos padres das relaes de poder do sistema econmico, atenta a produtividade, a
competio incessante e, a busca desenfreada pela qualificao. Assim como o guia contendo
5 (cinco) dicas, orienta: 1- Invista em sua educao formal, isso importante para ampliar
seus horizontes e amadurecer e amadurecer seu jeito de pensar; 2 Tente fazer planejamentos
no mdio e longo prazo para que suas aes tenham um objetivo maior; 3 Quando entrar em
um projeto novo, converse com pessoas que j entendem da rea e oua muito; 4 Conviva
com gente de outras profisses para pensar fora da caixa; 5 Leia muito de tudo.
Acompanhando a mesma noo da discursivizao miditica sobre a mulher,
trazemos outro compndio listado em 8 passos que se deve evitar para se garantir um
brilhante resultado profissional, a tentativa de convencimento do discurso direcionado
mulher atual, de que, ao percorrer essa trilha, ela conquista uma imagem feminina que toda
mulher contempornea deseja ter a da mulher prtica, objetiva e eficiente. Dessa vez, a
VOC S/A procura legitimar o discurso buscando se ancorar em Andrea Mele Peixoto,
professora de gesto de pessoas e consultora snior da Eves on Future, intitulado de Palavra
de Especialista.

8 itens que matam a produtividade

1. E-mail 5. Falta de energia

Ficar com e-mail aberto o tempo todo e um
pssimo negcio: aumenta o nivel de
interrupes, a ansiedade e a sensaao de
atividades por fazer. Deve-se definir perio dos
para lidar com as mensagens.
2. No ter clareza sobre o que fazer
Voc est sem pique e no consegue se
concentrar? O cansaco rouba as horas do dia e
faz a pessoa "surfar" em atividades
circunstanciais. Tenha hobbies, tome vitaminas,
faa sexo com frequncia.
6. Falta de foco
693

O que voc precisa fazer primeiro? Voc sabe Comea uma atividade e em pouco tempo salta
pelo menos 80% do que deve ser feito hoje? Se para outras tarefas? Feche qualquer outro
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no souber responder a essas perguntas, com software que nao esteja usando, coloque o celular

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 certeza vai se perder em tarefas circunstanciais. no silencioso e, se funcionar para voce, oua
msica.
3. Estou em reuniao 7. Adeus aos favoritos
Uma pesquisa mostrou que um terco das reunioes Voc abre seu browser para ver um site, esbarra
pode ser cancelado. Se tiver de fazer, seja bem na lista de favoritos e comeca a surfar por outros
objetiva, defina claramente os pontos de portais? Instale um novo navegador e nao
discusso e faa durar, no maximo, duas horas. importe seus favoritos.

4. Redes sociais 8. Messenger, GTalk

Controle a ansiedade de ficar conectado a essas A regra e simples: est ocupado? Fique com
redes. Utilize eventuais intervalos no dia ou o status invisivel ou offline. Est tranquilo? Fique
horrio de almoo. ausente ou ocupado.

Assim como podemos observar, as orientaes apontadas acima em forma de

caminho a ser seguindo pela trabalhadora reitera o propsito de disciplinamento do estilo de
vida e forma de se conduzir espargido nos meandros de saber/poder perpassados pelos
discursos da revista VOC S/A.
Tais materialidades discursivas apresentam as aes do Sistema econmico atual
praticando o exerccio do poder atrelado ao dispositivo disciplinar da mdia que estabelece a
ordem desejada no funcionamento social, mais especificamente no trabalho, sendo inscrita na
produo do saber, ou seja, pelo discurso. Nesse sentido, atendendo a estratgia disciplinar
do poder, a produo e circulao dos discursos miditicos patenteiam como deve ser a
mulher trabalhadora, encobrindo a fabricao dessa mulher que estipulada na visibilidade de
como deve ser seu procedimento no mundo, assim argumenta Gomes (2003, p.77):

por conta da visibilidade que as mdias assumem um papel crucial como

disciplina e controle, portanto, como promotoras/mantenedoras de escalas de
valores, como vigilantes. (...) Enquanto mostram, as mdias disciplinam pela
maneira de mostrar. em relao disciplina que se diz que se no passou
pelas mdias no h poder de reivindicao; em relao a controle que se
diz que se no passou pelas mdias no existem.

O granjear dos feixes de sentidos refletido pelas modelos, verdadeiros guias de

conduta para os dias atuais refletidos nas matrias principais das trs edies da revista VOC
S/A Ivete Sangalo, Ana Hickmann, Maria Fernanda Cndido - nos possibilita no caminho
694

analtico a que nos destinamos observar as normas na condio de efeitos de verdades e

regulao da vida, seja pela mdia ou pela ao disciplinadora do neoliberalismo, que por sua
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vez tem na mdia uma instncia de controle e fabricao de indivduos para perpetuao da
ordem do poder. Conforme podemos conferir nas dicas ofertadas por Ana Hickmann e
posteriormente por Ivete Sangalo.

Nas matrias discursivas enfatizam-se como as figuras miditicas conduzem com

equilbrio, liderana, trabalho e habilidade suas diversas possibilidades de atuar. Agindo em
consonncia com uma espcie de lgica de mercado competitivo, como uma empresa de si
mesma. Destacamos essa construo tambm nos seguintes enunciados, profetizando o
sucesso para a mulher realizada e feliz: acordar cedo, trabalhar muito, focar o objetivo,
enxergar-se como produto, sempre se aprimorar, ter ambio, vencer as prprias
foras.
A fim de conquistar a configurao do feminino atual, deve a leitora, seguir as
dicas, os hbitos e todo o conjunto de informaes acerca do desenvolvimento de habilidades,
treinamentos, inovao e adaptao que conseguem dispor as tais figuras modelos.
Abaixo alguns encaminhamentos de Ivete Sangalo proclamando, pela repetio
695

dos discursos da VOC S/A, um padro de mulher trabalhadora:

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21- Sou uma artista multifacetada, atuo em diversas reas, ento isso bom para a empresa.
22 - No meu trabalho consigo ser dona de minhas prprias regras.

Mulher Onipresente

Com disciplina e uma

energia de dar inveja, Ivete
Sangalo se desdobra em
muitas para dar conta da
carreira e da maternidade
E tudo ao mesmo tempo!

Esses saberes que delineiam a trabalhadora contempornea atuam na produo de

sujeitos dceis segundo os ditames do poder, sendo estrategicamente ordenado como um
arranjo por entre as pginas da VOC S/A, carregando a soma de enunciados dispostos
vontade do poder. Mulher onipresente, eis o segredo para laborar com qualidade e
motivao a tornar-se uma Ivete, uma Ana Hickmann, uma Maria Fernanda, ou entre tantas
outra que ainda que so/sero apresentadas como prottipo da trabalhadora ideal para os dias
modernos, uma mulher que responda ao interesses do sistema econmico que perpetua em
nosso imaginrio influindo pelo discurso como elucidado no item 3.5 desse trabalho.
O mito dessa mulher se entrecruza com os outros discursos j analisados nos itens
anteriores, na medida em que a mdia, na condio de dispositivo disciplinar, arregimenta os
saberes disciplinadores estabelecendo as verdades e promovendo a mediao do real no
imaginrio social. Foucault (2012, p.180) esclarece em torno da verdade que,

(...) estamos submetidos verdade tambm no sentido em que ela lei e

produz o discurso verdadeiro que decide, transmite e reproduz, ao menos em
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parte, efeitos de poder. Afinal, somos julgados, condenados, classificados,

obrigados a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de viver ou
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 morrer em funo dos discursos verdadeiros que trazem consigo efeitos
especficos de poder.

As caractersticas femininas sustentadas por todo o campo discursivo em diversos

aspectos da VOC S/A, so reforadas e recomendadas no intuito de favorecer identificao
da lutadora incansvel na construo da identidade feminina na frma da mdia/neoliberal. A
fragmentao das identidades da Mulher trabalhadora segue uma projeo harmnica,
disseminada sutilmente em equilbrio constante, so inmeras mulheres em uma s e,
conseguem realizar todas as faanhas do dia de forma triunfal.
Esses comportamentos regulamentados pelos saberes e institudos como
verdadeiros no social, enquadram e formam as identidades da mulher trabalhadora fazendo
meno a capacidade que emanam para gerenciar mltiplas funes com desenvoltura.
Segundo Hall (2011, p.31), Essas experincias so vividas no contexto de mudanas sociais
e histricas, tais como mudanas no mercado de trabalho e nos padres de emprego. Ainda
perfilhando o raciocnio do autor, argumentando sobre o efeito de mltiplas identidades na
contemporaneidade sendo como um reflexo do neoliberalismo, globalizao impondo uma
carregada jornada de trabalho mulher.
Demarcadas pelos moldes envoltos pelo vis discursivo miditico, incidindo o
poder por um efeito do natural e verdadeiro, como se no houvesse nenhuma ligao ou
interesse no que apregoa e faz circular sobre essas identidades, a VOC S/A estabelece uma
ordem discursiva intencionando controlar o fazer da identidade da mulher trabalhadora, a
multifacetada, porm detentora de uma enxurrada de habilidades diferenciadas possibilitando-
a uma excelente conduo das inmeras atribuies que lhe diz respeito, sem deixar claro,
de ser me e esposa disseminando velhas e novas discursividades feminina. Assim,
constatamos elementos que se repetem nas constantes reafirmaes permeando o corpus de
modo a interpelar as legentes ao processo de adeso dos modos de proceder, satisfazendo aos
mecanismos do poder que adentram as mentes das pessoas revestidos de um discurso que se
autoriza como verdadeiro.
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Consideraes finais

Observamos que a mdia implanta discursivamente uma identidade coletiva para a

mulher trabalhadora na contemporaneidade. Assim, para angariarem, como retorno da
circulao das prticas discursivas, que as mulheres se identifiquem os discursos e imagens
vinculados por meio das materialidades que buscam representar a mulher atual com uma
imagem que agrade as expectativas desse pblico e atender aos mecanismos do poder
Neoliberalismo , concernente ao modo de se pensar o feminino na contemporaneidade.
Com isso, o corpus selecionado resultado de um trajeto temtico traado, em
que se percebeu uma regularidade discursiva em torno das identidades da mulher trabalhadora
contempornea, de uma nova subjetividade feminina, entre permanncias e redescries das
velhas identidades de gnero. nessa repetio da temtica a qual estabelecemos ser o foco
do nosso trabalho, em que consiste a escolha do trajeto temtico da discursivizao miditica
sobre a mulher contempornea a trabalhadora , abordando em seu entorno a fragmentao
e disperso das identidades e a relao de gnero e trabalho, bem como da retomada dos
papis tradicionais que eram tidos da mulher, em que se reafirmam o pertencimento dessas
atividades mulher, embora ela tenha descortinado novos espaos.
No mais, ficou robustecida a importncia dessa pesquisa para se entender as
transformaes a que as identidades esto sujeitas por estarem imersas em um contexto
propiciador, favorecendo a efemeridade nas aes dirias, no que resulta numa falange de
atuaes, de identidades apregoadas pela mdia e oferecidas ao sujeito contemporneo.

Referncias

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Papel da Memria. Traduo de Jos Horta Nunes. 2. ed. Campinas-SP: Pontes, 2007.

BARBOSA, Lvia. Sociedade de consumo. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2008.

DAVALLON, Jean. A Imagem, uma Arte de Memria? In: ACHARD, Pierre et al. Papel da
memria. Traduo de Jos Horta Nunes, 2. ed. Campinas. So Paulo: Pontes, 2007.
698

FOUCAULT, Michel. A Ordem do discurso. 17. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008
[1971].
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GREGOLIN, Maria do Rosrio. O acontecimento discursivo na mdia: metfora de uma breve
histria do tempo. In: ______. (org) Discurso e Mdia: a cultura do espetculo. Organizao
Maria do Rosrio Gregolin. So Paulo: Claraluz, 2003.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo: Tomaz Tadeu da

Silva, Guacira Lopes Louro. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

PREHN. Denise R. Diviso sexual do trabalho: isso coisa de mulher? In: ROSO, A.,
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identidade e trabalho. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.

SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mdia? 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

E FORAM FELIZES PARA SEMPRE? UMA ANLISE DISCURSIVA DA SRIE

FALLEN PRINCESSES DA ARTISTA CANADENSE DINA GOLDSTEIN

Edjane Gomes de Assis

Palavras iniciais

E foram felizes para sempre... Quem nunca se deparou, em algum momento da

infncia, com estes ditos to cristalizados nos contos de fadas? Esta ltima frase encerra uma
narratividade marcada pelo fantasioso, pelo inusitado, perfeitamente ajustvel e possvel nesta
condio de produo, ou seja, no ambiente ficcional. Difundidos desde a Antiguidade
Clssica, e ainda presentes nos dias atuais, os contos de fadas sempre tiveram papel
significativo no universo infantil, ao imprimir uma condio de realizao de algo impossvel,
ou ainda, a prospeco da felicidade mediante o encantamento. So aspectos que continuam
na contemporaneidade, e vigoram no imaginrio infantil.
O presente trabalho procura analisar luz da Anlise do Discurso francesa, o processo
de constituio ideolgica e seus modos de subjetivao presentes na srie de fotografias
intitulada Fallen Princesses produzida pela artista canadense Dina Goldstein. Da srie,
composta por dez princesas, selecionamos trs (Branca de Neve, Rapunzel e Jasmine), com o
objetivo de analisar o processo de ressignificao constitudo na imagem das princesas da
contemporaneidade. Nosso percurso analtico est sistematizado da seguinte forma: No
primeiro tpico - Os contos de fadas e seus objetos simblicos - percorremos os dizeres que
identificam o processo narrativo das histrias. Cada elemento, cada ao dos personagens, so
determinantes para os efeitos de sentido que se busca instaurar. No segundo tpico - As
figuras femininas e seus modos de subjetivao analisamos o processo de representao das
imagens femininas instauradas nestas histrias. Identificamos os valores que caracterizam os
mecanismos de subjetivao das personagens e mobilizamos, ainda, os conceitos de arquivo e
a priori histrico (Foucault, 2004). E no terceiro e ltimo tpico - As novas princesas da
contemporaneidade e seus mecanismos de representao - analisamos os efeitos de sentido
700

presentes na representao das princesas Branca de Neve, Rapunzel e Jasmini, conforme a

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tica da autora. Veremos como cada elemento simblico retoma memrias e modelos j

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cristalizados reafirmando outras perspectivas e, consequentemente, imprimindo novos valores
sobre a princesa/mulher dos dias atuais.

Os contos de fadas e seus objetos simblicos

Quando nos deparamos com o texto, seja em qualquer modalidade (verbal ou no

verbal), necessrio primeiramente entendermos seu funcionamento na cadeia enunciativa.
Os textos so articulados enquanto prticas discursivas que so atravessadas por elementos
sociais, histricos e ideolgicos, por isso, so considerados como artefatos culturais. Os
contos de fadas cultivam estes elementos, sobretudo quando consideramos que eles passaram
por vrias verses ao longo do tempo, conforme as condies de produo de uma
determinada poca e lugar. Estudos apontam que por volta do sculo II a. C, os celtas j
utilizam a prtica de contar histrias como modo disciplinar. Os escritos de Plato tambm j
traziam mulheres mais velhas que tinham o hbito de contar para as crianas, histrias
recheadas de objetos simblicos. Era um gnero tpico das narrativas orais.
Mas o que temos hoje e que ficou cristalizado nos livros infantis, nem de longe se
assemelha forma como tais histrias eram vistas no passado. Em sua essncia, sobretudo em
suas primeiras verses, os contos eram destinados ao pblico adulto e traziam relatos de
adultrio, crimes hediondos e incestos, com o objetivo de refletir as mazelas da sociedade,
mas sempre com um fundo moralista. Os contos de fadas eram tpicos da cultura oral e foram
se perpetuando ao longo do tempo. Com o processo de descoberta da infncia, surge uma
necessidade de atenuar tais caractersticas e suavizar os discursos, contudo, deveria ser
preservado o carter pedaggico. As atitudes mais rudes e macabras das personagens sedem
espao para uma diversidade de metforas mais suavizadas e um conjunto de elementos
simblicos que criam um novo efeito de sentido com um desfecho para o mito da felicidade
eterna.
Conforme Cashdan (2000), o conto de fadas tem quatro etapas: a travessia, a viagem
ao mundo mgico; o encontro com o personagem do mal ou o obstculo a ser vencido; a
dificuldade a ser superada; e a conquista (destruio do mal); a celebrao da recompensa. As
histrias so de fcil compreenso para as crianas porque apresentam poucos personagens e
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recriam figuras que dialogam com o imaginrio infantil. interessante realar os traos de
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cada personagem com o objetivo de distinguir os valores ticos e morais de cada um.

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 E por que tais histrias seduzem? Seduzem porque possibilitam que vivamos em um
mundo imaginrio e diferente de nossa realidade concreta. As mazelas e os percalos tpicos
da nossa vivncia cotidiana so emudecidos e substitudos por outros conflitos que sero
resolvidos com pores mgicas, com o beijo final e assim, garantem a felicidade eterna.
Deste modo, tais narrativas propiciam a seduo no somente do pblico infanto-juvenil, mas
o pblico adulto tambm. Isto perfeitamente notvel, quando o fabuloso veiculado em
outros suportes como a tela do cinema, por exemplo.
Dentre os percussores na coleta das narrativas populares encontra-se o francs
Charles Perrault (1628 1703). O autor transps para o papel as narrativas orais e fez uma
espcie de releitura dos contos, trazendo para o contexto da burguesia francesa. Resgata a
ideologia moralista com um carter pedaggico para a sociedade. Os irmos Grim tambm
integram a lista dos autores clssicos de contos infantis. Jacob Grim (1785-1863) e Wilhelm
Grimm (1786-1859), estudiosos da literatura alem, publicaram cerca de 210 histrias,
organizadas em trs volumes, para o pblico adulto e infantil. Destacam-se, assim, algumas
tradues para o portugus: A Bela e a Fera, Os Msicos de Bremen, Branca de Neve e os
Sete Anes, Chapeuzinho Vermelho e A Gata Borralheira. No Brasil, temos uma figura
marcante na literatura infantil Monteiro Lobato influenciando outros nomes conhecidos
como: Ziraldo, Ruth Rocha, Ana Maria Machado. As obras destes autores so sempre
atraentes, trazem imagens e cores e ainda, propem um pedagogismo com um fundo
moralista.
Os valores que se entrelaam nestas histrias ressurgem com nervuras do fantasioso,
do imaginrio, que levam ao encantamento de crianas e adultos. Cada vez que estas histrias
so contadas, novos sonhos comeam a brotar. Somente nos contos, podemos ver objetos
falando, tapetes voando, ps de feijo crescendo at o cu, animais aconselhando os homens,
bruxas ms em seu pleno exerccio da maldade pelo menos em um tempo determinado, pois
os viles so sempre destrudos. O bem sempre vence e todos vivem felizes para sempre. H
toda uma simbologia que s possvel mediante esta realidade ficcional. Mas, sem dvida h
algumas figuras de destaque que unem todas as demais imagens simblicas dos contos: so as
personagens femininas.
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As figuras femininas e seus modos de subjetivao

Um aspecto que merece destaque neste gnero literrio compreende a construo da

imagem feminina. As jovens (princesas) ressurgem revestidas de uma tonalidade branca,
como forma de figurativizao da castidade, da pureza da menina que planeja encontrar seu
amado. Elas pertencem nobreza e so sempre vtimas da inveja de uma bruxa m que quer
roubar seu reino e herdar sua fortuna. As mocinhas das histrias ressurgem belas, puras,
caridosas e vivem para cuidar do lar. Possuir dotes para os trabalhos domsticos reala ainda
mais a beleza destas princesas. Os mitos em torno da imagem feminina nos contos de fadas
ainda perduram nesses tempos da chamada ps-modernidade. Mesmo em meio a todo um
processo de revalorizao da mulher, marcado pelo movimento feminista que impulsionou
uma luta pela liberdade de pensamento e reconfigurao de novos pensamentos, persiste a
sedimentao de valores cannicos, tpicos da cultura patriarcal: a mulher vista de modo
subserviente.
A partir da descrio e observao dos traos que identificam o processo de
subjetivao das figuras femininas deste gnero infantil, somos levados a crer que cada
sujeito, sobretudo quando esto em sua funo de autoria, imprime valores conforme a
formao discursiva e ideolgica de que so provenientes. Quando o filsofo Foucault inicia
sua anlise sobre o poder, passa a observar alguns aspectos fundamentais que vo conduzir
seu pensamento at a dcada de 1980. Primeiramente, ele comea a ver que o poder nem
sempre funciona como uma forma que diz no. O poder no est concentrado em um lugar
fixo, mas cclico e dinmico. No est preso em alguma instncia de poder, mas no prprio
sujeito, em sua forma de agir perante outros sujeitos quando se institui o mecanismo de
vigilncia: os contos de fada vigiam, monitoram os sujeitos em cada poca em que foram
produzidos.
Ao longo de seus estudos Foucault (2004) observa que o processo discursivo
mediado por arquivos, que no significam uma massa amorfa, guardada na memria, mas a
essncia necessria para o processo arqueolgico do dizer. O arquivo, para Foucault, seria o
lugar em que os enunciados so formulados e transformados:
703

o que faz com que tantas coisas ditas por tantos homens, h tantos
milnios, no tenham surgido apenas segundo as leis do pensamento, ou
apenas segundo o jogo das circunstncias, que no sejam simplesmente a
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sinalizao, no nvel das performances verbais (...) mas que tenham

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 aparecido graas a todo um jogo de relaes que caracterizam
particularmente o nvel discursivo. (FOUCAULT, 2004, p. 146).

Entende-se, assim, que o arquivo no compreende um aspecto esttico, imvel s

circunstncias do tempo, mas atua numa dinamicidade de lugares, numa movncia de
sentidos. E sendo utilizado pelos sujeitos, ele vai adquirindo outras formas como
sustentculos do discurso. Outro conceito articulado por Foucault, que dialoga com sua
definio de arquivo compreende o a priori histrico, pois segundo o autor:

Deve dar conta do fato de que o discurso no tem apenas um sentido ou uma
verdade, mas uma histria, e uma histria especfica que no o reconduz s
leis de um devir estranho. (...) no escapa historicidade: no constitui,
acima dos acontecimentos, e em um universo inaltervel, uma estrutura
intemporal; define-se como conjunto das regras que caracterizam uma
prtica discursiva. (FOUCAULT, 2004, p.144-145).

O a priori caracteriza uma prtica discursiva em um determinado tempo e lugar.

conduzido pela forma de lidar com o passado, com os dizeres regulados e cristalizados em
determinada poca e que vo emergir na atualidade; revelado pelo discurso e sua relao
com o poder, pois ele no escapa desta relao. Como os arquivos, ele conduz um saber que
est diretamente relacionado s condies de produo de cada poca e lugar. A prpria forma
de organizar o material de uma dada civilizao, em determinado tempo, faz com que o a
priori se torne, tambm, uma forma de discurso controlado pelas foras disciplinadoras do
(re) dizer.

As novas princesas da contemporaneidade e seus mecanismos de representao

O processo de retomada do arquivo constitudo em uma nova formatao perceptvel

na srie de fotografias intitulada Fallen Princesses (princesas decadentes), produzida pela
fotgrafa canadense Dina Goldstein, em 2009. Para uma melhor sistematicidade, analisamos
trs fotografias de uma srie de dez princesas que compreenderam a coleo. A fotgrafa
afirma que buscou na srie, o tratamento de temas corriqueiros da vida moderna, tais como:
704

morte, doena, obesidade, poluio e degradao dos oceanos, guerras, extino da cultura
indgena, dentre outros temas vivenciados na atualidade. Atua, assim, mediante um processo
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de rememorao, uma espcie de devir da memria para ressignificar os contos de fadas de
um modo peculiar ao deixar, implicitamente, a seguinte questo: Ser que as princesas foram
felizes para sempre? Para tanto, responde com as imagens, que falam por si. Vejamos como a
fotgrafa retratou a personagem Branca de Neve:

Figura 1: Releitura da Branca de Neve e os Sete Anes.

Para a artista, a ideia de retratar princesas do mundo real surgiu depois que sua me e
outras pessoas prximas, foram diagnosticadas com cncer e sua filha estava na idade em que
todas as meninas se vestem de princesa. As motivaes que conduziram produo da srie
so significativas para entendermos que os sujeitos so movidos pelas condies de produo
determinadas pelo lugar e tempo em que se encontram. A fotgrafa resolve contratar pessoas
de vrios lugares (shopping, supermercados) para posarem como se vivessem na poca dos
contos de fadas, com as roupas desses personagens, mas em atitudes cotidianas. As pginas
dos contos de fadas se transformam agora, em fotografias fabricadas com os recursos tcnicos
da ps-modernidade. Gaskell (in BURKE, 2005 p.265) nos esclarece sobre o processo
manipulatrio da fotografia:

A fotografia um meio visual em que os acontecimentos passados so com

frequncia tornados mais acessveis pela resposta emocional do momento.
Isto porque a fotografia traz em si uma relao material e casual com seu
sujeito.

A imagem atrai a ateno por ser um modo de representao de uma cena cotidiana.
705

Conforme Pesavento (2004,p.43) o imaginrio seria um sistema de ideias e imagens de

representaes coletivas que os homens, em todas as pocas, construram para si, dando
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sentido ao mundo. Ativando nossa memria discursiva, vemos que a primeira fotografia da

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srie, evidencia a histria imortalizada no imaginrio infantil - Branca de Neve e os Sete
Anes. Temos a preservao das personagens principais da trama (o prncipe e a princesa) e a
formulao de elementos (roupas, moblia da casa), que evidenciam o interior do lar, a
intimidade do casal. Contudo, h uma nova leitura, um novo processo de ressignificao nesta
verso. A fotografia se encarrega de relatar a continuidade de uma histria que silenciada
nos livros infantis, sobretudo na clebre frase E foram felizes para sempre - que dita o
desfecho da histria.
O casamento e o nascimento dos filhos, vistos como os momentos de felicidade plena
do casal, so substitudos pelo desconforto, desnimo e rduo processo de criar os filhos. Tais
ditos esto materializados no semblante da princesa, que alm de aparecer com os ps
descalos, carrega dois filhos no colo, enquanto outras duas crianas esto brincando no cho,
sob o olhar distrado, e ao mesmo tempo, desolado de um prncipe que v TV enquanto bebe
cerveja. H uma aparente confuso no interior deste lar: a casa est desarrumada, h um
pacote de biscoitos aberto, cujas migalhas deixadas pelo cho, so devoradas por um co que
tambm promove efeitos de sentido na imagem. A cena retratada representa o discurso de
que: nem todo casamento reproduz a realidade estabelecida nos contos de fadas. A fantasia,
felicidade plena - s possveis com a juno do casal - uma ideologia sedimentada nas
histrias infantis - adquire outras dimenses voltadas para o mundo real: A jovem pega
em uma situao diria reproduzindo a prtica social do casamento nos tempos atuais.
A princesa do sculo XXI, figurativizada na cultura ps-moderna, reaparece ainda
com traos da tradio, pois no se despiu de suas vestes caractersticas da nobreza, contudo
no reproduz o discurso da felicidade eterna, j que sua vida, ao lado do prncipe, est
emoldurada por uma opacidade, distante do brilho dogmatizado dos contos tradicionais. A
imagem, ainda, procura denunciar um discurso machista quando evidencia o prncipe como
algum que delega a funo de criar e cuidar dos filhos apenas mulher, em seu papel de
me, que acolhe os bebs, e ao mesmo tempo, deve manter tudo em ordem, sendo trocada por
um programa de TV, que aqui, ocupa a ateno do pai/prncipe/homem. Ao evidenciar
o prncipe com seu olhar fixo para a TV, a autora deixa em seus arquivos de memria, que
ele, na verdade, conseguiu cumprir seu objetivo: conquistar a princesa. No entanto, se mantm
ausente na manuteno da to desejada felicidade. A partir do triunfo, comea a ser contada
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uma nova histria que nasce aps o matrimnio. Em outras palavras, o casamento, ou
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mxima - felizes para sempre - no corresponde realidade enquadrada na cena. Ambos

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esto aparentemente infelizes, continuam juntos, mas subjugados pelas imposies da
sociedade, cujo ideal moralizante que seria crescer e multiplicar visto aqui, com fortes
tonalidades contraditrias.
O processo de discursivizao presente na relao visual do texto, juntamente com a
sobreposio e posicionamento de cada elemento que aparece na imagem, nos leva a crer que
a autora reconduz o olhar do leitor para outros sentidos, outras vozes presentes no texto.
Agua, de certo modo, a curiosidade e desejo em saber o que aconteceu com as princesas aps
o final j canonizado nos livros infantis. Ela, ento, se encarrega de dar prosseguimento
histria em uma outra perspectiva: o desnudamento dos velhos mitos, dogmas e felicidade
plena como algo utpico ou, to somente, metafrico. A imagem polemiza, dinamiza vrias
interpretaes conforme o gesto de leitura dos sujeitos.
As prximas fotografias que compreendem o processo arqueolgico da autora,
redimensionam a cena discursiva das histrias infantis e dialoga novamente com o fazer
discursivo caracterstico da vida cotidiana. o que ocorre com a projeo de uma outra
princesa mitificada - Rapunzel que marcada na histria tradicional pelas longas tranas, A
princesa tem seus cabelos cortados pela bruxa m com o objeto de impedir a subida do
prncipe torre do castelo. Vejamos as duas imagens da Rapunzel conforme cada condio de
produo:

Figura 2: Rapunzel (verso tradicional) Figura 3: Rapunzel vista na srie

A segunda imagem causa comoo pela forma como foi retratada a princesa
Rapunzel, imortalizada pelas suas belas tranas. Mas esta Rapunzel um pouco diferente da
707

menina retrata no conto. Instaura-se um processo de rememorao da autora em fazer voltar

uma personagem que se destaca pelo cabelo, no entanto, reaparece agora vitimada por uma
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doena o cncer em plena sesso de quimioterapia. H outros personagens histricos cuja

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fora tambm estava nos cabelos. o exemplo do personagem bblico Sanso, que passa a
perder as grandes batalhas aps ter seu cabelo cortado por Dalila, marcando, pois, o declnio
do personagem.
Muda-se agora o foco: no leito de um hospital, Rapunzel reaparece com a cabea
raspada, um processo natural nesta fase da doena. A princesa atual ressurge desolada,
descontente com sua situao. Dissemos que a autora das fotos foi impulsionada a recriar
estas princesas depois que sua me e outras pessoas prximas foram vtimas do cncer - um
dado interessante para entendermos a noo de autoria, conforme define Foucault (2002).
Para o estudioso, algum se constitui como autor quando rene enunciados dispersos,
descontnuos e fazem voltar outros dizeres e redimensionar outros discursos. O que nos faz
ver e entrever que o carter de originalidade no passa de um processo de
representao/subjetivao arquitetada por j-ditos, pr-construdos em condies de
produo diversas.
O clima de tristeza e sofrimento realado na histria, pois no h espao para o
contentamento, nem projeo de novos sonhos. Semelhante ao personagem bblico (Sanso),
que perdeu seus cabelos e ao mesmo tempo sua fora, Rapunzel tambm perde os cabelos e se
mantm olhando para o cho, revelando assim, um certo desolamento da personagem. Sua
torre, agora, um leito de hospital. Como a Branca de Neve, ela reaparece com os ps
descalos como uma marca de naturalizao da personagem, ou ainda uma simbologia de
humildade e servido. Contudo, h a atribuio de um valor que ainda se perpetua nos dias
atuais: a princesa continua bela, mesmo sem os cabelos um objeto simblico que caracteriza
a feminilidade. Ignorando o prprio tempo, ela ainda uma princesa e se veste com as roupas
da poca, mesmo que seja em outro contexto, em outra condio de produo. A imagem
traduz um efeito autobiogrfico vivenciado pela prpria autora. Ela convida o leitor a
adentrar nesta nova torre da princesa e revisitar os bastidores de um leito de hospital. Busca,
assim, atingir as mentes e coraes de outros sujeitos e familiares que vivenciam a doena,
bem como aqueles que no conhecem tal realidade.
O processo de discursivizao da autora continua com sua peregrinao pelos contos
de fadas. Do interior de uma sala de estar, para o leito de um hospital, a prxima parada agora
so as terras do Oriente Mdio. quando nos deparamos com uma nova princesa Jasmine
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da histria de Aladim e a lmpada maravilhosa.

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 Figura 4: Jasmine retratada como um soldado lutando por seu pas

A histria tradicional mostra que a frgil jovem, filha de um sulto, compe um dos
trs desejos do rapaz (prncipe). Na representao da imagem, a fragilidade e sutileza da
princesa, deram lugar ao esprito de aventura e coragem, caractersticas tpicas da imagem
masculina cristalizada nas histrias tradicionais. A bela aparece com uma roupa camuflada,
segurando uma metralhadora automtica, carregando uma forte munio. Ao fundo,
evidenciam-se helicpteros alvejados supostamente pela herona, que reaparece como um
soldado que luta pelo seu pas. A cena de guerra compe o cenrio da nova lenda de Aladim,
que aqui, reproduz os conflitos do Oriente Mdio, j to corriqueiros nos noticirios
internacionais.
Novamente, os dizeres velhos, presentes nos arquivos de memria da autora, so
evidenciados na roupa da personagem/modelo. Mesmo em uma cena em que se deve utilizar a
fora, ela preserva um aspecto de feminilidade, sutileza, mas com a coragem e audcia dos
prncipes retratados nos velhos moldes tradicionais. H uma inverso dos papis sociais do
conto de Aladim nesta nova configurao. Na lenda, que retoma as caractersticas do fabuloso
e do encantamento, s figuras femininas so dadas habilidades domsticas. As princesas so
sempre passivas e esto espera do prncipe, pois dele depende o desenrolar da trama, quando
vai luta para conquistar seu to idealizado trofu. A nova lenda de Aladim traz a figura de
uma mulher que se distancia dos padres da poca. Seu olhar imprime a coragem, fora e
determinao smbolos do patriotismo. Resultando, pois, na fundio dos dois sexos
(masculino e feminino) em um s personagem. Jasmine frgil e forte ao mesmo tempo, sutil
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e audaciosa. A autora prope uma harmonizao dos sexos e conta, nas entrelinhas do
redizer, que todos ns, carregamos uma poro tanto feminina e masculina em nossa psique.
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 A herona se assemelha s personagens dos games eletrnicos, e por isso, passa a
agradar no apenas crianas, mas principalmente adolescentes e adultos. Ela funciona como
uma espcie de fetiche do imaginrio masculino, pois no apenas se veste de modo sensual,
mas reproduz um olhar profundo, determinado, que tambm contribui para o efeito de
sensualidade. Jasmine reaparece como uma princesa dos tempos modernos. Nesta perspectiva,
ela no representa apenas o desejo de Aladim, mas povoa, tambm, o imaginrio do homem
comum. Com nas materialidades do dizer possvel destacar que os elementos de cada
fotografia promovem um jogo de representao. So evidenciadas mltiplas faces que nos
sugerem novos procedimentos disciplinares do olhar uma nova forma de contemplao. A
sucesso dos elementos faz ecoar vozes da tradio que nos convida a interagir com o
passado, mas sem nos deslocar do presente e a projeo do futuro, mas tudo de modo mais
racional. o que destaca Foucault (2002, p.12):

Por mais que se diga o que se v, o que se v no se aloja jamais no que se

diz, e por mais que se faa ver o que se est dizendo por imagens, metforas,
comparaes, o lugar onde estas resplandecem no aquele que os olhos
descortinam, mas aquele que as sucesses da sintaxe definem.

O que vemos nas imagens sempre reflexo de uma representao, uma reconstruo
das histrias que constituem a literatura infantil. Temos a associao de uma cadeia de
significados que fixa nossa memria e incorpora outros elementos; recupera e redimensiona
outros sentidos. Cada imagem constituda por uma srie de outras imagens que aparecem
atravs de um mascaramento, ou seja, o ngulo projetado sempre reflexo de uma construo
dialgica e ideolgica proveniente da formao discursiva alicerada no redizer. Do mesmo
modo, observamos que cada princesa traz as marcas de uma histria, uma memria e um novo
acontecimento em uma dada conjuntura. As trs princesas aparecem em meio a um
enquadramento, uma moldura que nos exige o estabelecimento de modos disciplinares.
necessrio voltar ao acontecimento, numa espcie de devir da memria, para que entendamos
como os efeitos de sentidos so reconstitudos neste novo acontecimento discursivo, na
cultura material das fotografias, bem como na sintaxe que as define.
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Consideraes finais

O mecanismo de reconstruo do dizer materializado nas fotografias redimensiona

outras verses dos contos e, sobretudo das princesas da contemporaneidade. Mas
imprescindvel preservar os traos da tradio: as roupas utilizadas nas novas princesas, a
evidncia de sua imagem em detrimento de outras personagens perifricas, e, ainda, a
releitura do casamento (conforme vimos na imagem da Branca de Neve). Mas, estas novas
princesas da srie Fallen Princesses, embora retomem traos da tradio do a impresso de
decadncia se postas em relao s figuras tradicionais, mas so atuantes quando ressurgem
com tonalidades mais reais, so personagens vivas de uma sociedade catica.
O empreendimento da autora aciona novos dispositivos de memria para desmitificar
a princesa imortalizada dos contos de fadas. Ao mesmo tempo em que mantm os traos
caractersticos da princesa, constri uma nova cena discursiva, ressignifica a imagem da
mulher na sociedade: aquela que cuida do lar mantm os filhos, mas adoece, luta pelos seus
ideias e se mantm firme pelos seus ideais. Neste sentido, as histrias so narradas pela
fotgrafa em um novo suporte, utilizando novas tecnologias, outros processos manipulatrios
que recontam ou evidenciam outras vozes atm ento emudecidas, silenciadas. As fotografias
figuram, pois, os contos de fadas do sculo XXI.

Referncias

BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revoluo Francesa da Historiografia.

So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1997.

_____. Como se escreve a histria e Foucault revoluciona a histria. 4 ed. Braslia, Editora
Universidade de Braslia, 2008.

CASHADAN, Sheldon. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas
influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

FOUCAULT, Michel. O que um autor. 3 ed. Vega: Passagens, 2002.

_____. Arqueologia do saber. 7 ed. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 2004.

711

GOLDSTEIN, Dina. Fallen Princesses. Disponvel em:

http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_fotos/2013/08/130808_galeria_princesas_pai.sht
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ml

ISBN 978-85-7621-077-1
KOSSOY, Boris. Fotografia e Histria. 3 ed. So Paulo, Ateli Editorial, 2001.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. 2. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

PRETINHA, MAS GENTE FINA: ASPECTOS DA HETEROGENEIDADE

DISCURSIVA NO DISCURSO DE UMA DOCENTE NEGRA

Francisca Ramos-Lopes139
Dayane Priscila Pereira de Souza140

Introduo

Os estudos culturais e sociais acerca das identidades (BAUMAN, 2003, 2005, 2009;
GIDDENS, 2002; HALL, 2011; RAMOS-LOPES, 2010) nos tem mostrado que as mesmas
so, antes de tudo, mveis, flexveis, no estticas. Isso se d pela insero do indivduo em
uma conjuntura social, poltica, cultural, familiar, enfim, existe um universo de possibilidades
que auxiliam diretamente na constituio e reconstituio das identidades dos sujeitos.
Ramos-Lopes (2010, p. 33) nos diz que, nas prticas discursivas, as identidades so
elementos que demarcam fronteiras, logo os sujeitos, a partir do momento em que tomam
conscincia da diferena entre o Eu e os Outros (MUNANGA, 2009), comeam a ter suas
identidades constitudas e demarcam fronteiras, pois identificar-se significa tomar partido
de uma escolha e no de outra.
Estando envolvidas em um emaranhado de estruturas sociais, as identidades mudam
de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado (HALL, 2003, p. 21).
O sujeito ps-moderno reconfigura-se nesses processos de interpelao, constituindo para si
novas identidades. Esses processos, nas prticas discursivas, se do, conforme Ramos-Lopes
(2010, p. 33),
atravessados por negociaes de sentido, jogos de polissemia, choques de
temporalidades os quais se transformam continuamente e que em cada nova
poca do um novo corpo e uma nova vida s identidades construdas e
reconstrudas nas interaes sociais.

Portanto, atravs das escolhas lingusticas, das marcas implcitas e explcitas na

linguagem, que negociam sentidos, que jogam com as interpretaes, que intercruzam os
discursos nas interaes sociais, os sujeitos vo constituindo-se identitariamente, dando novas
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roupagens s identidades construdas e reconstrudas.

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140
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 Nesse sentido, as identidades transpem os momentos presenciais, das interaes
face a face, pois cada um portador de uma histria, a qual, imbricada no passado e no
presente, e j se projetando para o futuro, contribui para a constituio do sujeito (MELO;
RAMOS-LOPES, 2013, p. 1, 2).
Ramos-Lopes (2010) nos revela que a formao identitria de um sujeito perpassa
todas as esferas da vida, a saber, a famlia, a escola, os amigos, as relaes afetivas e
profissionais, as quais

so perpassadas por discursos e no que diz respeito s identidades tnico-

raciais, esses discursos podem ser gerados carregados de juzos de valor,
preconceitos, discriminaes e racismos, tendo em vista que os sujeitos
negros e negras so marcados scio-histrico-discursivamente pela diferena
de cor/raa (RAMOS-LOPES; SOUZA, 2013, p. 2).

Considerando que esses discursos julgadores e preconceituosos bem como aqueles

que lutam por igualdade se imbricam e se intercruzam aos discursos dos prprios sujeitos
negros e negras, a maneira como estes se veem marcada por esses intercruzamentos, de
modo que seus discursos no mais se constituem apenas de ideias somente suas, mas
compartilha ou prolifera discursos outros. Esse intercruzamento est sendo chamado nesta
pesquisa de Heterogeneidade Discursiva, termo sob a perspectiva de Authier-Revuz (1990,
1998 e 2004), que considera a heterogeneidade dos discursos sob duas perspectivas:
heterogeneidade constitutiva e mostrada, as quais nos aprofundaremos na prxima seo.
Nessa perspectiva, esta comunicao objetiva realizar uma anlise exploratria de
uma dentre as 15 narrativas de docentes negros(as) que compe o corpus da tese de doutorado
de Ramos-Lopes (2010) e do E-book da mesma autora (2011). Observaremos como se d o
processo de constituio identitria da docente identificada como Sol, tomando como foco a
imagem que a investigada construiu de si a partir da interferncia de marcas advindas do
discurso de outros sujeitos que atravessaram sua histria de vida.
Partimos da perspectiva terica da Anlise do Discurso de Linha Francesa nas
perspectivas de Pcheux (1990 e 2006) e Maingueneau (1997 e 2011) e de acordo com os
estudos acerca da Heterogeneidade Discursiva sob a tica de Authier-Revuz (1990, 1998 e
714

2004).
Tomamos como paradigma de origem a Lingustica Aplicada (MOITA-LOPES,
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1996), que abre caminhos para um entrelaamento de teorias diversas para explicar

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fenmenos especficos e com maior preciso, sendo do tipo descritiva/interpretativista
(BOGDAN; BIKLEN, 1994), que privilegia a descrio dos dados constitudos e posterior
interpretao dos mesmos a partir do mtodo qualitativo.
Estaremos respaldados nas contribuies dos estudos culturais e sociais, quando
tratamos das Identidades, luz dos estudos de Bauman (2003, 2005, 2009) e Giddens (2002);
da Negritude e do Racismo sob a tica de Cunha Jr. (2008, 2009), Munanga (2003, 2009a,
2009b) e Ramos-Lopes (2010, 2011).

1 A Heterogeneidade Discursiva

A heterogeneidade discursiva est sendo vista sob a tica de Authier-Revuz (1990,

1998 e 2004) e Maingueneau (1997 e 2011). Authier-Revuz (1990) considera a
heterogeneidade como fundante, ou seja, a linguagem heterognea em sua constituio. A
autora a investiga a partir do enunciado, concebendo-a por meio de dois processos distintos: a
constitutiva e a mostrada, esta sendo o foco de nossa discurso.
Para Authier-Revuz, no primeiro tipo,

o discurso tecido a partir do discurso do outro, que o exterior

constitutivo, o j dito sobre o qual qualquer discurso se constri. Na
heterogeneidade constitutiva, o discurso do Outro no se mostra no fio
discursivo; o discurso no revela a alteridade na sua manifestao
(BARBOSA, 2008, p. 91).

Isto , na heterogeneidade constitutiva, no h marcas explcitas da presena de

outros discursos, no entanto, pela sua prpria caracterstica dialgica, o discurso
constitutivamente formado por outros. E quando utilizamos este j-dito, nem sempre fica
claro, devido s tantas vozes as quais ele foi incorporado.
Maingueneau (1997, p. 75) concorda com o posicionamento de Authier-Revuz
acrescentando que a heterogeneidade constitutiva no marcada nem superfcie, mas que a
AD pode definir, formulando hipteses, atravs do interdiscurso, a propsito da constituio
de uma formao discursiva.
O segundo tipo refere-se aos processos de representao, em um discurso, de sua
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constituio (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 32). Segundo Barbosa (2008, p. 94), na

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heterogeneidade mostrada, a alteridade exibe-se ao longo do processo discursivo.

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 No entanto, mesmo havendo dois tipos de heterogeneidade distintas, no h uma
separao completa entre as heterogeneidades constitutiva e mostrada. Authier-Revuz (1990,
p. 26) pensa os casos de heterogeneidade mostrada como formas lingusticas de
representao de diferentes modos de negociao do sujeito falante com a heterogeneidade
constitutiva do seu discurso.
A heterogeneidade mostrada se subdivide em duas: marcada e no marcada. A
primeira, marcada, refere-se s marcas explcitas, evidenciadas nas glosas, no discurso
relatado, discurso direto e indireto, nas aspas, na negao etc. Entendemos, portanto, que este
tipo de heterogeneidade visvel na materialidade lingustica do texto. Na heterogeneidade
mostrada no marcada, a presena do outro est no discurso de forma implcita, a saber:
discurso indireto livre, ironias, esteretipos, metforas, jogo de palavras, etc. Desse modo, no
existe uma ruptura sinttica, nem marcas grficas visveis, como o discurso indireto.
Nessa linha de pensamento, Maingueneau (1997) estuda alguns fenmenos da
heterogeneidade marcada que nortearo a anlise das narrativas/histrias de vidas produzidas
pelos(as) docentes negros(as) colaboradores desta pesquisa. Ele discute que as manifestaes
mais clssicas das heterogeneidades so os discursos diretos e indiretos, duas estratgias
diferenciadas de retratar um discurso, mas que no se opem entre si.
Como j dissemos, h muitas vozes que constituem um discurso e nesse sentido
que nossa pesquisa se direciona, investigar as vozes que constituem os discursos dos docentes
negros/as nas suas narrativas.
Portanto, na narrativa escolhida, observaremos as marcas lingusticas que
caracterizam mais especificamente a heterogeneidade mostrada e no marcada, tendo em vista
tratar-se de formas de discursos implcitas, que, por vezes, passam despercebidos aos olhos
dos analistas, mas que carecem de um olhar mais apurado e crtico.

2 Anlise da Narrativa

Nesta seo, apresentamos uma anlise exploratria da narrativa da docente Sol, na

qual ela narra a trajetria de sua vida. Usamos recortes da narrativa, j que a mesma extensa.
A nossa investiga (Sol) que optou por no fazer gravao de sua narrativa, mas autorizou a
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investigadora a escrever sua histria de acordo com que fosse contada,

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2.1 Prticas discursivas: cor e aparncia fsica

Segundo os estudos de Ramos-Lopes (2010, 2011) nas prticas discursivas, as

identidades so elementos que demarcam fronteiras. Elas vo se constituindo nas relaes
sociais, econmicas, polticas, culturais com foco nas diferenas que vo sendo estabelecidas
de acordo com as relaes de classe, de sexo, de consumo, de poder, idade, dentre outras.
Uma das formas de se matar o espao do outro negando sua existncia, anulando sua
identidade e, portanto, tornando-o invisvel frente ao mundo que o cerca (RIBEIRO, 2008).
Nesse sentido, Hall (2003, p. 21) destaca:

Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito
interpelado ou representado, a identificao no automtica, mas pode ser
ganhada ou perdida. Ela se tornou politizada. Esse processo , s vezes,
descrito como constituindo uma mudana de uma poltica de identidade (de
classe) para uma poltica de diferena.

Nesse interim, onde movimenta-se poltica de identidade, poltica de diferena,

direcionando-nos ao entendimento de que o ato de identificar-se constitutivo pela presena
do outro, Sol apresenta um discurso atravessado por uma vida familiar repleta de pobreza,
analfabetismo, evidenciando conflitos em relao a auto identificao, no concernente a cor
da pele:

Meu pai negro, bem pretinho e minha me digam assim mulata, pois tinha a
pele mais clara e os cabelos lisos.

Sol encontra dificuldades na classificao da cor de sua me, visto que no enquadra
seus pais em um mesmo tom de cor, seu pai negro, bem pretinho e sua me digam
assim mulata. Ao utilizar a expresso digam assim, Sol recorre a um discurso de um
enunciador no presente, um enunciador que faz distino entre negros e mulatos, ela faz
remisso expresso mulata parece-nos que sem a inteno de identificar sua me como
negra, ou talvez, como uma estratgia de negar que sua me pertence ao grupo negro.
A respeito de si, ela identifica-se como negra, mas toma para si um discurso que se
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apropria do traos fenotpicos do grupo negro como ruins:

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 Sou negra, negra mesmo, digo assim porque tenho a pele escura, cabelos
enrolados, crespos, sei l: pixaim, ruim como dizem algumas pessoas. At
entendendo o ruim, dito pelo povo, pois ou negcio difcil pentear cabelo
de negro.

Sobre sua aparncia fsica, ela demonstra que o discurso do Outro que diz que o
cabelo do negro pixaim, ruim interpelou o seu prprio discurso acerca do modo como ela
identifica-se fenotipicamente. Ela ainda demonstra compreender o discurso preconceituoso
que subjaz o discurso de outros, referindo-se ao fato de que pentear cabelo de negro difcil,
no abrindo margem para uma possvel autovalorizao.
Acerca da sua imagem, Sol retoma um enunciado reproduzido socialmente a respeito
dos padres de beleza estabelecidos na mdia, demonstrando que desenvolveu um pensamento
no feminino acerca de si devido ao fato de observar a proliferao dos discursos
preconceituosos acerca da beleza negra e do enaltecimento do padro cabelo liso atravs
principalmente da mdia televisiva:

E tambm quando a pessoa tem o cabelo grande, liso, ou mesmo com cachos
soltos a mulher fica mais feminina, mas bonita.

Neste discurso de Sol, percebe-se claramente o pensamento que a docente alimenta

acerca dos benefcios de se estar dentro dos padres de beleza socialmente estabelecidos,
considerando que o benefcio aqui no ser tratada como negra:

Quer dizer, no que a mulher negra no seja bonita, mas a beleza

diferente dos padres estabelecidos socialmente. Tambm se for pretinha e
tiver o cabelo solto, s vezes s pessoas no a tratam como negra.

Importante frisar a utilizao do termo negra no fim do enunciado anterior.

Observamos que o termo est carregado por uma srie de prticas discursivas e sociais que
atribuem-lhe uma aspectuao negativa, como se ser negra fosse uma prerrogativa para ser
maltratada, injuriada, discriminada, enfim, considera-se nesse uso que, adequar-se aos padres
de beleza miditicos de um cabelo liso e solto confere ao ser negro uma sada para escapar do
esteretipo negativo conferido sua cor.
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Ainda acerca da sua aparncia fsica, Sol relata que, na escola, sempre havia meninos
que zombavam de seu cabelo, atribuindo apelidos pejorativos:
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 sempre aparecia um engraadinho para mexer com meus cabelos. Eram
tantos apelidos: cabelo de Bombril, de bucha, cheio de piolho, diziam que a
chuva no molhava. Era horrvel, eu no dizia nada, saia e s fazia chorar,
escondido.

Em relao aos apelidos pejorativos, Sol menciona que os discursos associados ao

seu cabelo sempre foram de cunho negativo, os rapazes usavam termos que relacionavam-se a
caractersticas ruins como chama-lo de cabelo de Bombril, de bucha, sendo Bombril um
instrumento de limpeza spero; Cheio de piolhos, no qual se cria um esteretipo de que
sempre h piolhos nos cabelos crespos; a chuva no molha, apelido no qual demonstra que
o cabelo de Sol seria at mesmo resistente gua.
Aos apelidos, Sol reage silenciosamente, escondendo-se, abafando o preconceito
sofrido a partir, vendo-se oprimida, excluda e discriminada. Em outros momentos da
narrativa, Sol busca nos produtos para tratamento dos cabelos e nas idas ao salo de
cabeleireiro para, segundo ela, melhorar a aparncia de seu cabelo, no entanto, percebe que,
aps determinado tempo, o resultado de salo se encerra e os cabelos voltam sua
originalidade.
Os apelidos, portanto, representam um discurso repleto de preconceito que
interpelam a fala de Sol, deixando transparecer que sua identidade fora influenciada
negativamente, pois a docente passou a ver fentipo por uma tica negativa. Ou seja, o
discurso est sendo pensado como uma ao social em que o sujeito envolvido por meio da
linguagem se constitui e constitui realidades sociais. Desse modo, o que as pessoas so, as
identidades sociais, se constituem intermediadas por prticas discursivas, em que o olhar do
outro, o dizer, o agir fazem com que os sujeitos se percebam socialmente, como tambm
percebam o outro. Ou seja, as construes sociais se do pelo que algum que o outro deixa
de ser. Nisso reside a identificao de si e do outro: ser o que o outro no .
Na perspectiva exposta, Ramos-Lopes (2010, 2011) comenta que a viso de
identidade, como construo social que se efetiva intermediada pela linguagem, implica no
fato de que as pessoas so seres que se produzem a partir de outras bases, outros indivduos,
outros posicionamentos, ou seja, somos criados da forma que somos pelos outros a nossa
volta (SHOTTER, 1989 apud MOITA LOPES, 2002, p. 144). Assim, as identidades no so
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propriedades intrnsecas aos indivduos e sim fases de uma vida em que de acordo com os
acontecimentos, o sujeito se posiciona, transita e se reposiciona em mbito discursivo e social.
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2.2 Prticas discursivas: dificuldades financeiras, estudo e trabalho

Em ressonncia a essas problematizaes, destacamos que a diferena tal como a

identidade social/profissional simplesmente existe e que elas estabelecem uma relao de
estreita dependncia. Ambas se configuram em atos de criao da linguagem. Ou seja, elas
no esto prontas para serem descobertas e sim, precisam ser construdas. A diferena precisa
ser considerada no como o resultado de um processo, mas sim, como um processo em que
tanto a diferena quanto a identidade so produzidas. As afirmaes sobre diferenas e
identidades s produzem sentidos se compreendidas em uma relao simbitica, como
tambm dentro dos sistemas de significao ao qual se atrelam (SILVA, 2000).
Acerca da sua condio social, a docente Sol afirma que nasceu no interior do RN e
que sua vida e de seus pais sempre foi atravessada por dificuldades financeiras. A condio
financeira e social as quais um sujeito submetido influenciam diretamente na maneira como
este se v e v o seu grupo de pertena.

Eu nasci em um pequeno stio do interior do Rio grande do Norte. Prefiro

no dizer o nome. Estudei com muitas dificuldades, meus pais eram muito
pobres. Tambm no podia ser diferente, pois o negro nesse pas, sempre foi
e pelo jeito continuar sendo pobre.

O discurso acerca da condio do negro no Brasil perpassa a fala de Sol, no entanto,

como a sujeita do enunciado, ela se posiciona no discurso outro: alm de se assenhorar de
um discurso histrico acerca do negro e sua relao com a pobreza ao longo do tempo, Sol
utiliza um termo, no podia ser diferente, que denota duas possveis posies: 1. O Brasil
um pas de desigualdades no qual as minorias, inclusive, os negros, no tem vez; 2. O negro,
em especfico, sempre sofreu preconceito, o que o induz a trilhar um caminho de muito
trabalho e pouco retorno financeiro, o que sempre acarretou e acarretar a pobreza deste.
Em ambos os casos, pela presena do termo tambm antes de no podia ser
diferente, o trecho adquire um tom de revolta e Sol adquire para si uma posio de lutadora e
de quem enfrenta as dificuldades que surgem.
Percebemos que mesmo a investigada encontrando inmeros obstculos para estudar,
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em decorrncia da precariedade das condies financeiras de sua famlia, ela mesmo assim, se
percebeu como algum que poderia conquistar espaos sociais diferenciados por meio do
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estudo, visto que, a partir dos discursos de seus pais, Sol compreende que se estudasse,
conseguiria uma melhor condio de vida.

Comecei a demonstrar gostar muito de estudar meus pais mesmo analfabetos

diziam que se a pessoa estudasse daria pra gente, arranjaria emprego e no
seria to pobre como eles.

Neste posicionamento, percebamos a expresso daria pra gente, pois bastante

reveladora de sentido. Utilizada pelos pais de Sol, ela revela que os mesmos no se viam
como gente, pois no haviam estudado e nem conseguido um emprego melhor e, na viso
deles, ser gente ter realizado esses dois aspectos. Logo, Sol ao retomar esse termo do
discurso de seus pais, demonstra que quis ultrapassar os liames da falta de instruo e
almejava galgar outros espaos sociais.
Relacionando aos estudos de Bauman (2003) busca por ascenso social e o espao
profissional pleiteados por sol produz sentidos de que:

O mundo est repleto de pontes demasiado longnquas [...]cada obstculo

deve ser negociado quando chegar sua vez, a vida uma sequncia de
episdios- cada um a ser calculado em separado, pois cada um tem seu
prprio balano de perdas e ganhos. Os caminhos da vida no se tornam
mais retos por serem trilhados, e virar uma esquina no garantia de que os
rumos corretos sero seguidos no futuro.

Compreendemos que as identidades para si e para o outro so ao mesmo tempo

inseparveis e ligadas de maneira problemtica (DUBAR, 2005, p. 135). O sentido delas no
se separarem reside no fato de que o sujeito no sabe realmente quem ele por isso precisa do
olhar do outro. So problemticas porque a experincia vivenciada pelo outro no acontece
diretamente no eu. De modo que s pela comunicao entre os sujeitos, pelas interaes
sociais que os indivduos podem se informar sobre a identidade que lhe so atribudas
(RAMOS-LOPES, 2010).
Esse processo de identificao no se limita questes psicolgicas, pessoais,
individuais que passam pela relao interindividual Eu - Outro, visto que as atribuies de Si
e do Outro no so naturalizadas, mas construdas em contextos sociais, polticos e
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econmicos instveis e mltiplos.

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2.3 Prticas discursivas na Escola

Para Sol, a Escola tambm fora um ambiente de bastante influncia em sua vida,
tendo em vista que nesse lugar, dentre outras coisas, ela fora vtima de preconceito.

Uma vez a professora me chamou de negra e me empurrou. Sofri com isso,

disse a minha me. Minha me foi falar com ela, ela disse que era mentira.
Minha me acreditou em mim, mas no me deixou dizer a meu pai, pois
podia ser que ele no me deixasse mais estudar.

O discurso preconceituoso que se instala no discurso de Sol tem como co-

enunciadora a sua professora, que a chama de negra e a empurra. Nesse contexto, o termo
negra operado de modo a conferir a Sol uma caracterstica negativa, a de ser negra. Sol
reagiu a isso com muito sofrimento, contou a sua me e esta acreditou.
Sol sempre se destacava na escola. No discurso dela, encontramos, porm certa
timidez marcada pelos possveis discursos que perpassavam o contexto escolar no qual ela se
inseria:

Fui sempre me destacando no colgio, comecei a ser convidada para

apresentar poesias, participar de tudo que a escola fazia porque diziam que
eu era inteligente e sabia ler bem, mas eu tinha vergonha, era tmida. Tremia
muito. Tinha medo de errar e me apelidarem de negra burra. Demorei
muito a vencer isso, qualquer coisa o povo botava logo minha cor na frente:
que neguinha inteligente, que neguinha estudiosa. Essa neguinha vai dar pra
gente mesmo. Parecia que eu no tinha nome. Eu no gostava, ficava triste,
mas no dizia nada. Era ordem de minha me eu cumpria bem direitinho.

A respeito de como Sol passou a ver-se na escola, a timidez a fazia uma menina
introspectiva e introvertida, mesmo sabendo de sua capacidade de leitura e expresso oral, ela
tremia muito quando era exposta a situaes nas quais era solicitada para falar em pblico.
No entanto, Sol apenas via-se dessa maneira em decorrncia dos discursos que ouvia
a seu respeito. Expresses como o povo botava logo minha cor na frente: que neguinha
inteligente, que neguinha estudiosa. Essa neguinha vai dar pra gente mesmo denotavam mais
uma vez uma aspectuao negativa da cor negra, tendo em vista que a ideia que se propaga a
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de que mesmo negra, isto , relegada socialmente a uma condio de subalternidade e

marginalidade, Sol tinha futuro porque era inteligente e estudiosa.
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 Acerca desses discursos, Sol sentia ento que sua identidade nominal era perdida e
ela via-se como mais uma. Segundo a mesma, sua me mandava que ela no dissesse nada
diante desses discursos e ela cumpria bem direitinho. Percebe-se nas palavras de Sol que
havia um grito silenciado pelos pedidos de sua me que, implicitamente, desejava que no
houvesses escndalos relacionados sua filha. A jovem apenas cumpria as ordens e
silenciava-se.

Consideraes finais

Nestas anlises, pensamos os discursos identitrios ligados a sistemas de significao

e portadores de um significado cultural e socialmente atribudo. Tais significados advm no
exclusivamente de uma marca lingustica, um sistema de signos. Ou seja, a representao vai
alm de um trao visvel, fsico, exterior. Ela uma forma de se atribuir sentidos, ou ainda,

um sistema lingustico e cultural: arbitrrio, indeterminado e ligado a

relaes de poder. por meio da representao que a identidade e a
diferena se ligam a sistemas de poder, pois quem tem o poder de
representar, tambm tem o poder de definir e determinar a identidade
(SILVA, 2000, p. 91).

A viso que nossa investigada constri de si est relacionada s representaes

intermediadas pelo discurso do outro. Passando assim a adquirir um determinado sentido
social, pois so simbolicamente representadas. As identidades so construdas por meio das
diferenas e no fora delas. Se constituem por meio das ausncias, ou seja, da relao com o
que falta em um sujeito, mas que existe no outro. Um Outro que, em relao ao sujeito negro,
conforme evidenciado no discurso de Sol e dos que estavam ao seu entorno, pode ser, em
primeira instncia, representado pelo fentipo (HALL, 2000).
Percebemos, dentre outros aspectos, que em referncia sua identificao de cor e
caractersticas fsicas, Sol se percebia, sob um ponto de vista negativo, considerando os
discursos tambm negativos e pejorativos que interpelaram seus posicionamentos no decorrer
da narrativa. Mesmo assim, impulsionada pelos discursos de seus pais, aos poucos lhe aflora
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um desejo de vencer que fez Sol compreender que por meio do estudo e consequentemente de
uma profisso, ela seria vitoriosa e se tornaria gente.
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 Sobre as prticas discursivas que permearam o espao escola no qual Sol
desenvolveu-se, ela percebeu-se tmida, discriminada, silenciada diante da possibilidade de
no mais estudar, em decorrncia dos discursos preconceituosos e racistas que se propagaram
naquele ambiente educacional. Mesmo assim, mesmo vendo-se excluda diante das
possibilidades de crescimento pessoal e profissional, faz uso de estratgias de mobilidade
social que a fizeram no estagnar nas diversas situaes de dificuldades e preconceitos
sofridas ao longo de sua trajetria de mulher, pobre e negra, oriunda da zona rural. Ela tornou-
se uma docente! Continuou pretinha, mas virou gente fina!

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

INTERDIO E SUBJETIVAO EM CONTOS PROIBIDOS DO MARQUS DE

SADE

Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento141*

Introduo

O presente trabalho fruto de discusses desenvolvidas durante a disciplina

Seminrios Avanados em Anlise do Discurso ofertada pelo Programa de Ps-Graduao em
Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Nesse estudo, fazemos
uma leitura do filme Contos proibidos do Marqus de Sade, objetivando analisar os (i) modos
de subjetivao; (ii) como ocorre o procedimento de interdio da palavra no filme; e (iii)
quais as relaes que se estabelecem entre os saberes e poderes. O filme em destaque foi
produzido no ano de 2000, mas focaliza um perodo de grandes revolues na Frana (sculo
XVIII), perodo de ascenso de Napoleo Bonaparte, da monarquia absolutista e do alto poder
da Igreja Catlica. O Marqus de Sade encontra-se confinado na Bastilha, uma priso
construda para nobres pelo Estado Absolutista.
O filme em anlise, dirigido por Philip Kaufman, comea focalizando o espao da
rua. A pouca luz indica tempos ainda mergulhados em trevas de ignorncia. Na rua, espao de
exposio espetacular dos corpos, uma multido suja e mal vestida aglomera-se no patbulo
para presenciar a guilhotina em ao, um instrumento moderno, projetado no incio da
Revoluo Francesa por Joseph Ignace Gillotin (em 1738). Na cena, uma mulher jovem
sentenciada e levada guilhotina. A cena se desenvolve lentamente, dramatizando o
acontecimento... O carrasco faz subir a lamina, uma gota de sangue cai sobre os lbios da
jovem como que indicando que pelo uso da palavra proferida ela estava sendo punida
(interditada). Sem piedade e diante do povo espectador o carrasco salta a lmina e mais uma
cabea cai...
Quanto ao marques, figura central do filme, ao fazer uma leitura do filme Contos
Proibidos do Marqus de Sade a psicloga Sandra Caselato (2008) diz que o tratamento dado
ao marqus no hospital de Charenton (Frana) retrata a moral burguesa dominante na poca, e
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141
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (Proling) da Universidade Federal da Paraba.
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os mtodos empregados para a cura da loucura. Convm dizer que Foucault (2005) em
Histria da Loucura mostra que desde a fundao do Hospital Geral de Paris, em 1650, a
loucura tomada como um dos aspectos da desrazo, tendo o significado de imoralidade.
Desse modo, a instituio Hospital nasce como uma instncia da ordem monrquica e
burguesa e utilizado como mecanismo de controle, de dominao, de adestramento dos
corpos.
Desse modo, para empreender um gesto de leitura sobre os modos de subjetivao no
referido filme mobilizamos pressupostos tericos da Anlise do Discurso francesa,
principalmente as contribuies oriundas dos estudos de Michel Foucault. A percepo de
Foucault diante das formas de poder interferindo na constituio do sujeito, sendo que os
modos de subjetivao atuam como fatores de legitimao da ordem, da dominao e da
construo dos corpos faz desse estudioso uma figura importante para o desenvolvimento
desse trabalho.
Dito isso, discutimos, em seguida, algumas ideias importantes para essa investigao.
Assim, apresentamos noes de discurso, corpo e subjetividade numa perspectiva
foucaultiana. Logo em seguida, empreendemos uma leitura do filme objetivando mostrar os
modos de subjetivao e, por fim, destacamos alguns pontos importantes como consideraes
finais.

1 Discurso, corpo e subjetivao

Inicialmente, imperativo destacar uma noo basilar nos estudos de Foucault: o

discurso. Em A ordem do discurso (aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de
dezembro de 1970), Foucault tece algumas consideraes sobre o discurso. O discurso causa
inquietao. Ele tido como desconhecido. Seu poder desconhecido. Diante disso, duas
questes interessam a Foucault: primeiro, o que h, enfim, de to perigoso no fato de as
pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente?; segundo, onde, afinal, est
o perigo? Os discursos no so produzidos aleatoriamente, mas tm seu processo de
construo controlado, selecionado, organizado. Sobre a distribuio do discurso dito que
isso feito por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e
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perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade.
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(FOUCAULT 2007, p. 09).

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 Conforme Foucault (2007), cada sociedade mantem certos procedimentos de
excluso, sendo a interdio a mais conhecida. Mas o que isso significa? Primeiro, ele diz
que no se temos o direito de dizer tudo. Isso implica dizer que o procedimento de interdio
impe limites sobre a produo dos discursos dos sujeitos. Segundo, dito que no se pode
falar de tudo, isso remete para o contedo do que dito. Desse modo, o procedimento de
excluso controla a produo de discurso de tal forma que alguns assuntos so reprimidos,
rechaados, proibidos, interditados, excludos. Terceiro, no se pode falar de tudo em
qualquer circunstncia. Em resumo, esses trs procedimentos so denominados por Foucault
(2007) de: (i) tabu do objeto (no se pode falar de tudo); (ii) ritual da circunstncia (no se
pode falar de tudo em qualquer circunstncia); (iii) direito privilegiado ou exclusivo do
sujeito que fala (no se tem o direito de dizer tudo). Conforme o autor citado, temos a o
jogo de trs tipos de interdies que se cruzam, se reforam ou se compensam, formando uma
grade complexa que no cessa de se modificar (FOUCAUL, 2007, p. 09).
Ademais, alm da interdio, existem outros princpios que funcionam como
sistemas de excluso que atingem o discurso, qual seja: a palavra proibida, a segregao da
loucura e a vontade de verdade. Ele destaca a vontade de verdade como a que atravessa os
outros sistemas de excluso, recuperando-os, transformando-os, fundamentando-os. Ocorre
que a vontade de verdade inseparvel e est estritamente ligada ao desejo e ao poder. Cabe
nesse ponto, recuperar os dizeres de Foucault (2007):

O discurso verdadeiro, que a necessidade de sua forma liberta do desejo e

libera do poder, no pode reconhecer a vontade de verdade que o atravessa; e
a vontade de verdade, essa que se impe a ns h bastante tempo, tal que a
verdade que ela quer no pode deixar de mascar-la (FOUCAULT, 2007, p.
20).

Conforme esses dizeres, no podemos reconhecer a vontade de verdade que nos

imposta e a ignoramos em seu poder de maquinaria que exclui. Esses mecanismos citados so
procedimentos de controle e delimitao do discurso e funcionam exteriormente ao discurso,
sendo, portanto, mecanismos de excluso, pondo em jogo o desejo e o poder. Existem, alm
desses procedimentos externos, procedimentos internos ao discurso, visto que o discurso
729

exerce seu prprio controle. So procedimentos que funcionam, sobretudo, a ttulo de

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princpios de classificao, de ordenao, de distribuio, como se se tratasse, desta vez, de

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submeter outra dimenso do discurso: a do acontecimento e do acaso (FOUCAULT, 2007, p.
21).
Outro princpio de limitao do discurso elencado por Foucault (2007) diz respeito as
disciplinas. Esse princpio relativo e mvel e permite construir conforme um jogo restrito
(FOUCAULT, 2007). Alm disso, os discursos que no se adequam a certa ordem so
excludos e ficam no espao de uma exterioridade selvagem, mesmo sendo verdadeiros.
Esse espao pode ser compreendido como sendo as margens da ordem discursiva, sendo que o
discurso das margens tratado, pela disciplina, como no-verdadeiro. Segundo Foucault
(2007), encontramo-nos no verdadeiro quando obedecemos s regras de uma "polcia"
discursiva que devemos reativar em cada um de nossos discursos. A disciplina entendida,
ento, como princpio de controle de produo do discurso.
Os textos de Foucault apresentam discusses que se complementam. Assim, por
exemplo, no chamado segundo momento genealogia do poder Foucault focaliza as
prticas do poder bem como as relaes entre poderes e saberes. Esses escritos analisam a
sociedade disciplinar com seus dispositivos de controle dos corpos (prises, fbricas,
escolas). Desse modo, esses dispositivos atuam na construo dos corpos e na construo das
subjetividades, tendo em vista que envolvem poderes e saberes em prticas discursivas.
Foucault, ao analisar o poder disciplinar, nos revela que o poder, ou melhor, as
relaes de poder perpassam todo o fio social e que no tem um centro de controle. O poder
disciplinar, rede que perpassa todas as relaes sociais, tratado como sendo um dispositivo,
um mecanismo que permite o controle e sujeio dos corpos, tornando-os dceis e teis.
Nas investigaes que empreende, Foucault faz avanar suas ideias como, por
exemplo, ao perceber a transio histrica da sociedade disciplinar para a sociedade de
controle. Passa-se do emprego de aparelhos ou dispositivos que produzem e regulam os
costumes para o exerccio de um poder que organiza o crebro e os corpos em atividades
monitoradas, regulando a vida, os corpos, as mentes dos cidados, sendo algo imanente a eles.
Assim, o poder se estende pelas profundezas da conscincia e dos corpos da populao.
Convm apresentar, tambm, algumas consideraes sobre o corpo. Na atualidade, o
corpo est em nfase por conta do constante movimento discursivo que se opera sobre ele.
730

Nas mais diferentes materialidades, a recorrncia da linguagem verbal e imagtica que trata
sobre o corpo faz-nos pensar a sua relao com o sujeito. Tendo a Anlise do Discurso como
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aporte terico, consideramos o corpo no enquanto um corpo fisiolgico, mas enquanto

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produtor de discursos, ou seja, o corpo discursivizado, que, afetado pela relao saber/poder,
entra na ordem dos acontecimentos e possibilita construir vontades de verdade em diferentes
enunciados. Assim, partimos da premissa de que o corpo o lugar onde os discursos e os
poderes se manifestam, em diferentes campos sociais.
Conforme a proposta foucaultiana, o processo de subjetivao do corpo engloba trs
eixos: o ser-saber, da formao dos saberes; o ser-poder, dos sistemas de poder que regulam
suas prticas; e o ser-si, das formas de subjetivao sobre as quais se d a constituio do
sujeito. Nesse nterim, a relao do indivduo com o corpo articulada por esse processo que
inclui um sistema de regras e coeres. E, assim, no fazemos o que queremos, mas o que
podemos, de acordo que a posio sujeito que ocupamos na sociedade (MILANEZ, 2004).
Fazendo avanar essa discusso, outro assunto importante para esse trabalho diz
respeito construo de subjetividades. Gregolin (2004) nos diz que Foucault investigou essa
questo em uma tica e esttica da existncia, sendo que a construo da subjetividade
algo histrico e est articulada a reflexo sobre os discursos. Desse modo, por exemplo, para
Foucault, a construo de subjetividades envolve o poder e construo de saberes de uma
poca.
Foucault (1984), em Histria da sexualidade 2, ao discorrer sobre a moral, explica
que no existe uma conduta moral que no implique a constituio de si mesmo como sujeito
moral; nem tampouco constituio do sujeito moral sem modos de subjetivao, sem uma
asctica ou sem prticas de si que as apoiem ( FOUCAULT, 1984, p. 28).
Conforme Gregolin (2004, p. 55), na terceira poca que esse estudioso vai
investigar a subjetivao a partir de tcnicas de si, da governamentalidade, isto , do
governo de si e dos outros, orientando suas pesquisas na direo da sexualidade, da
constituio histrica de uma tica e esttica de si. O sujeito nos estudos desse autor,
segundo Gregolin (2004, p. 58), o lugar para onde Foucault olhar na construo de sua obra.
Ele o objeto, seja enquanto objeto de saber, seja enquanto objeto do poder, seja enquanto
objeto de construo identitria.
Assim, uma relao bem marcada nos estudos de Foucault ocorre entre discurso e
Sujeito. Conforme entende Granjeiro (2007, p. 37), a preocupao de Foucault no era com o
poder, mas tinha como objetivo produzir uma histria dos diferentes modos de subjetivao
731

do ser humano em nossa cultura. Destarte, nos dizeres dessa mesma autora, Foucault
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constri uma arqueologia do sujeito, analisando trs modos objetivao, a partir de certas

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prticas: a) prticas objetivadoras, as quais permitem pensar um sujeito normalizvel como
objeto da cincia; b) prticas discursivas que cumprem o papel de fundadoras epistmicas; c)
prticas subjetivadoras, por meio das quais o sujeito pode pensar-se enquanto tal, tais como a
prtica da confisso, da psicanlise etc. (GRANJEIRO 2007, p. 37).
Sobre a subjetivao, ainda, propcio citar os dizeres de Uyeno (2011) ao estudar
esse assunto a partir de uma perspectiva foucaultiana. Ele menciona dois processos de
subjetivao, a saber: (i) pelos modos de objetivao que engendram os sujeitos, por um
lado, e (ii) pelas maneiras por meio das quais o indivduo se constitui como sujeito de sua
prpria existncia, por outro. (UYENO, 2011, p. 206). Comentando os escritos de Foucault,
essa mesma autora, menciona que na fase genealgica esse estudioso analisa processos
scio-histricos de submisso do corpo ao confinamento em espaos destinados observao
do delituoso para se obter seu disciplinamento (idem, p. 206).
Alm do mais, esses estudos postularam a relao entre poderes e saberes, ou seja, o
exerccio de poder sobre um indivduo produz um saber sobre ele. Da se falar na
subjetivao foucaultiana como produto do exerccio de poder: a subjetivao se constituiria
dos processos de objetivao do indivduo. (UYENO, 2011, p. 206, grifo nosso). Esse
entendimento relevante para anlise que fazemos do filme Contos proibidos do Marques de
Sades, tendo em vista a relao poder-saber atuando, docilizando, constituindo os sujeitos.
Fazendo uma leitura do sujeito em Foucault, mas especificamente da Subjetividade,
Silva (2008) tece alguns comentrios pertinentes. Segundo ele, Foucault pensou o sujeito
como sendo constitudo a partir de dois processos, a saber: o processo de objetivao e o
processo de subjetivao. Ambos os processos esto relacionados com o poder e com as
prticas que constituem os sujeitos. Quanto ao que compreende cada um desses processos,
Silva (2008) tece o seguinte comentrio explicativo:

Pelo processo de objetivao, o sujeito uma fabricao do poder e, nesse

sentido, ele deixa-se identificar com as prticas discursivas que o
constituem. Trata-se aqui do sujeito preso a uma verdade produzida pelo
poder e, nesse sentido, ele deixa-se identificar com as prticas discursivas
que o constituem. J por meio do processo de subjetivao, o sujeito
desenvolve estratgias para se constituir como sujeito de uma identidade que
lhe prpria tomando atalhos por onde o discurso que determina a verdade
732

do sujeito no entra (SILVA, 2008, p. 30).

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 Diante desse comentrio, fica evidente que (i) o sujeito sempre uma construo,
uma fabricao do poder; (ii) o sujeito constitudo por processos histricos e sociais; (iii) a
subjetivao envolve um trabalho dos sujeito buscando uma identidade, uma individualidade.
A subjetivao compreendida como uma relao do sujeito com o poder, com o discurso
que determina a verdade. Ao encontrar esse atalho o sujeito desenvolve uma forma de
resistncia, instaurando uma nova maneira de existncia (SILVA, 2008).
Cabe dizer, ainda, que os processos de objetivao e subjetivao que constituem o
sujeito explicam, como entende Silva (2008), a produo das identidades. Assim, o processo
de objetivao produz identidades fixas, padro, objetivada, pelo discurso da verdade e, com
isso, reconhecida, privilegiada socialmente. Por outro lado, o processo de subjetivao
corresponderia s atitudes de resistncia em relao aos mecanismos de excluso das
identidades marginais no jogo das relaes de fora existentes na sociedade (SILVA, 2008,
p. 30). Esses dizeres sinalizam para o entendimento de que a subjetividade construda em
meios a lutas, a embates, tenses em que os sujeitos se transformam em sujeitos de si.

2 Interdio e subjetivao em contos proibidos do Marqus de Sade

A leitura do filme permite observar que saberes e poderes esto entrelaados de

forma a exercer domnio sobre os sujeitos, fabricando-os, modelando-os. Assim, saberes do
campo discursivo da medicina, da religio, por exemplo, legitimam o Estado no exerccio de
poderes sobre os sujeitos. Desse modo, os procedimentos mobilizados para produo dos
sujeitos, efetuam-se a partir da vontade de verdade de uma poca, sendo que essa vontade de
verdade se apoia sobre um suporte institucional, legitimando-o a agir sobre os sujeitos.
Ademais, a construo dos sujeitos ocorre, considerando-se que esses esto inscritos
em um espao scio-histrico em que se contrapem o discurso do desejo, associado
sexualidade, materializado em Sade, e o discurso do poder institucional, materializado
naqueles que o representam. No entanto, inscritos nesse meio scio-histrico possvel
perceber a construo da subjetivao nas fendas, nas fissuras. No filme Sade mantem uma
identidade e na construo dessa identidade existe as vrias possibilidades de subjetivao.
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 Figura 1

Imagens do filme Contos proibidos do Marques de Sades

Nessa figura 1 em destaque, temos Sade em um momento de escrita. Sua palavra

tida como perigosa, profana, libidinosa. No apenas seus textos escritos, mas a fala de Sade
violava todos os princpios estabelecidos, principalmente, pela igreja. Na voz da camareira
Madeleine: Ele fala como escreve. possvel perceber nessa forma de ser, de pensar, de agir
um modo de subjetivao.
Ao analisarmos o filme, percebemos alguns procedimentos de interdio da palavra.
A palavra interditada aquela tida como profana, ligada, principalmente, ao campo da
sexualidade. Tal palavra interditada porque no se pode fala de tudo (tabu do objeto). Alm
disso, por falar como escreve, Sade quebra uma ordem estabelecida pelas instituies, qual
seja, no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia (ritual da circunstncia).
Geralmente, cada circunstncia tem seus mecanismos de interdio, controlando a produo
dos discursos dos sujeitos. Foucault (1984, p. 16) diz que a questo no o que dizer ou saber
sobre o sexo, mas levar em considerao o fato de se falar de sexo, quem fala, os lugares e os
pontos de vista de que se fala, as instituies que incitam a faz-lo que armazenam e
difundem o que dele se diz, em suma, o fato discursivo global, a colocao do sexo em
discurso.
O filme retrata um perodo histrico em que o rei, que era detentor do poder sobre a
vida e a morte das pessoas. Por ser considerado um transgressor da ordem e da moral, o
Marqus poderia facilmente ter sofrido esse tipo de interdio. Mas o rei utiliza uma forma de
excluir o Marqus da sociedade, ou seja, a segregao pela loucura. Assim, Sade atestado
como louco e internado no hospcio de Charenton. Essa represso poltica era comum nos
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regimes ditatoriais. Desse modo, os saberes que legitimam interdio sobre os sujeitos
provinham do campo religioso e da cincia.
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 A vontade de verdade aquilo que considerado verdadeiro numa poca que
dominavam a poca do filme eram vontades atreladas ao discurso governamental, mdico,
jurdico, religioso, cientfico. Esses discursos fazem circular as vontades de verdade. Essa
vontade de verdade, como os outros sistemas de excluso, apia-se sobre um suporte
institucional (FOUCAULT, 2007, p.17). Assim, no filme, quem as estabelecia eram as
instituies da igreja, da monarquia, da medicina, da justia e da cincia.
Contudo, mesmo com toda a presso para interditarem seu discurso, o Marqus de
Sade fazia questo de se rebelar, de resistir contra esse poder que o tinha colocado ali. E,
ento, entra em cena, para se opor ao poder do soberano, o poder da resistncia. Foucault diz
que onde h poder, h resistncia. Essa resistncia, podemos dizer, constitui um aspecto da
individualidade de Sade. Sua identidade construda nesse embate, nessa luta.

Figura 2

Representantes da cincia e da igreja:

Mdico psiquiatra Dr. Royer-Collard e o Abade Coulmier

A subjetividade construda imersa em meio a saberes e poderes que constroem os

sujeitos. O saber e o poder esto entrelaados de forma a exercer domnio sobre os sujeitos. A
imagem acima ilustra a presena dos representes do saber-poder da medicina e da igreja.
Dessa forma, os saberes da medicina, representados pelo mdico psiquiatra Royer-Collard,
fazem separao entre louco e no-louco e o saber produzido pela igreja, por outro lado,
representado pelo Abade Coulmier, faz separao entre o santo e o profano; entre moral e
imoral.
No filme, esses saberes esto sempre ligados a poderes que, por sua vez, pertencem a
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alguma instituio como a igreja, o governo, a cincia, sendo essas legitimadas pelo estado.
Para exercerem poder, essas instituies utilizam de certos saberes que fundamentam suas
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prticas, legitimando-as para tais. Assim, por exemplo, o saber religioso ampara a instituio

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no momento de exerce poderes sobre os sujeitos, proibindo a palavra profana proferida pelo
marqus. A verdade no existe fora do poder ou sem o poder. Desse modo, tudo aquilo que
no estiver de acordo com os ditames desse saber, dessa verdade, sofre interdio.

Figura 3

Imagens do filme Contos proibidos do Marques de Sade

Na cena em destaque, Sade tenta seduzir a jovem camareira, tocando e abraando seu
corpo e pronunciando palavras sensuais ao ouvido dela. Ao fazer uma anlise dos escritos do
Marqus de Sade, Foucault (1984, p. 139) conclui: O sexo em Sade sem norma, sem regra
intrnseca que possa ser formulada a partir de sua prpria natureza; mas submetido lei
ilimitada de um poder que, quanto a ele, s conhece sua prpria lei. Alm disso, Foucault
(2007) mostra que h duas regies discursivas que sofrem intensamente com a questo da
interdio: a regio da poltica e a regio da sexualidade. Sade era um transgressor das duas
regies ao mesmo tempo, pois seus escritos iam de encontro com o poder monrquico e
religioso vigente. Seu discurso, alm de esnobar o governo, tratava de perversidades e
prazeres sexuais ligados violncia. Porm, sabe-se bem que no se tem o direito de dizer
tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no
pode falar de qualquer coisa (FOUCAULT, 2007, p. 9), por isso o Marqus precisava ser
urgentemente calado.
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 Figura 4

Imagens do filme Contos proibidos do Marques de Sade

Outro aspecto importante que o corpo aparece no filme sendo disciplinado. Nesse
sentido, o mdico psiquiatra, vale-se de um arsenal tecnolgico tenta curar o doente, o
obcecado por sexo, o pervertido, que assim considerado por negar os valores morais. O
Marqus de Sade, agora feito prisioneiro em uma instituio de recuperao mental, onde
so adotados procedimentos tcnicos para disciplinar o corpo e a mente do sujeito, sendo
esses procedimentos quase que dispositivos de punio (ver figura 04).

Figura 5

Imagens do filme Contos proibidos do Marques de Sade

Nessa figura 5, Sade escreve seus textos na prpria roupa, aps ter sido impedido de
utilizar papel e pena (instrumento de escrita). Logo que o abade descobre esse meio de fazer
com que os textos cheguem ao publico, ele retira todas as roupas de Sade, mas, mesmo assim,
Sade encontra uma maneira de registra a palavra: faz do seu corpo o suporte da palavra
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proibida. A nudez de Sade, juntamente com a inscrio em sua prpria pele da palavra
profana, revela aquilo que estava encoberto e que causa vergonha, violando a ordem, a moral,
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os bons costumes. Ao mesmo tempo, mostra que aquilo que encoberto, reprimido,

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silenciado, ao ser revelado viola a ordem estabelecida pelo discurso da verdade sustentado
pela instituio.
A proibio do contato com os instrumentos de escrita (papel, tinta e pena), sendo
esses considerados armas nas mos daquele que pode fazer uso da palavra com fins
pervertidos. Essa uma maneira, portanto, de desarmar o sujeito, tendo em vista que sua
palavra mais poderosa e mais temida que uma espada. Desse modo, a proibio do acesso
aos meios, aos suportes de veiculao da palavra, apresenta-se como procedimentos de
interdio.

Consideraes finais

Este trabalho, tendo como base terica a Anlise do Discurso de linha francesa,
principalmente as contribuies oriundas dos estudos de Michel Foucault, analisamos o filme
Contos proibidos do Marqus de Sade, objetivando investigar os mecanismos de interdies e
os modos de subjetivao. Assim, buscamos responder a questes como: Como so
construdos os modos de subjetivao nesse discurso? Como ocorre o procedimento de
interdio da palavra no filme? Quais as relaes que se estabelecem entre os saberes e
poderes?
Em linhas gerias, a anlise mostrou que, o processo de subjetivao do sujeito
perpassado por relaes de saberes e poderes, por meio de tcnicas disciplinares e estratgias
de biopoder que favorecem a construo dos modos de subjetivao. Ademais, uma anlise
mais acurada do filme pode constatar o corpo como suporte, como material veiculador da
palavra proibida. A nudez de Sade, juntamente com a inscrio em sua prpria pele da palavra
profana, revela aquilo que estava encoberto e que causa vergonha, violando a ordem, a moral,
os bons costumes. Ao mesmo tempo, mostra que aquilo que encoberto, reprimido,
silenciado, ao ser revelado viola a ordem estabelecida pelo discurso da verdade sustentado
pela instituio.
A palavra profana, geralmente ligada ao campo da sexualidade, constantemente
interditada. Cabe aqui citar os dizeres de Foucault (1984, p. 24): A interdio de certas
palavras, a decncia das expresses, todas as censuras do vocabulrio poderiam muito bem ser
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apenas dispositivos secundrios com relao a essa grande sujeio: maneiras de torna-la
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moralmente aceitvel e tecnicamente til. Conforme esse autor nos diz, as proibies, as

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recusas, as negaes funcionam como peas tticas numa colocao discursiva, numa tcnica
de poder, numa vontade de saber.
Por fim, esses resultados no esgotam as possibilidades que o filme pode apresentar.
Outras categorias propostas por Foucault (2007) tais como interdio e relaes de poder
mostram-se tambm suscetveis de serem analisadas no filme, de modo a enriquecer o
conjunto de estudos que atualmente se voltam para o discurso, o corpo e a imagem.

Referncias

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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 15. ed. So Paulo: Editoras Loyola, 2007.

______. Histria da loucura: na idade clssica. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.

______. Histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. Trad. de Maria Thereza da Costa
Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Edies Graal, 1984.

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SILVA, Francisco Paulo da. Quem s tu para querer manchar meu nome?: a produo
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UYENO, Elzira Yoko. Memria e dispora globalizada: a nova cartografia e a identidade

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

MDIA E PRODUO DISCURSIVA DAS IDENTIDADES DA MULHER

TRABALHADORA NA CONTEMPORANEIDADE

Mrcia Bezerra de Morais142

1 Produo identitria na mdia

Em anlise do Discurso, os discursos quando proferidos inserem-se em formaes

discursivas, as quais determinam o dizer, isto , o que pode e deve ser dito nas situaes de
produes, estando subordinado ao lugar e ao contexto histrico de onde se fala e que podem
na sua formao compor elementos oriundos de outras formaes discursivas. Conforme
Pcheux (1988, p.160),

Chamaremos ento de formao discursiva aquilo que, numa formao

ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura dada,
determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser
dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermo, de um panfleto,
de uma exposio, de um programa, etc.).

Como anuncia Foucault (2008), todo discurso marcado por enunciados que o
antecedem e o sucedem, integrantes de outros discursos. Assim sendo, uma Formao
Discursiva se constitui por vrios discursos que se combinam em certas condies sociais
exclusivas na construo de discursos outros. Com isso, reiteramos que o contexto social e
histrico estipula o dizer por meio das condies de produo especficas. Sobre essa questo,
Orlandi (2009, p.58) informa que, uma formao discursiva resulta de um campo de
configuraes que coloca em emergncia os dizeres e os sujeitos socialmente organizados em
um momento histrico especfico. Intentando aclarar a noo de formao discursiva,
trazemos Foucault (2009, p.43),
Para o arquelogo esse conceito remete a um apanhado de normas que possibilitam o
aparecimento de enunciados dispersos e heterogneos, de condies de existncia (mas
tambm de coexistncia, de manuteno, de modificao e de aparecimento) dos elementos a
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que esto submetidos os enunciados. Ainda descreve a Formao Discursiva como um

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142
Universidade do Estado do rio Grande do Norte - UERN

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conjunto de enunciados que esto imbricados no nvel do enunciado, elucidando que um
enunciado pertence a uma Formao Discursiva como ocorre a uma frase pertencer a um texto
(FOUCAULT, 2009). Tal esclarecimento produtivo no nosso trabalho, porque pudemos
perceber na prtica discursiva miditica, em especial, o lugar de dizer constitutivo da revista
VOC SA, a materializao desses enunciados e de uma memria discursiva sobre o tema
mulher e mercado de trabalho, e desse modo, parece oportuno dizer que os enunciados que
essa revista produz inserem-se numa disperso prpria ao funcionamento de uma
discursividade sobre a relao mulher e mercado de trabalho, que foi objeto de nossa anlise.
O que Foucault entende por enunciado est em sua articulao do lingustico,
histrico e no que est fora, pois para ele, todo enunciado um acontecimento discursivo que
reflete as relaes discursivas que o possibilita, assim esclarece (FOUCAULT, 2009, p.51),
Fernandes (2008) explica que os discursos refletem uma memria coletiva
compartilhada pelos sujeitos, sendo formada por vrios dizeres de uma memria discursiva.
Para a formulao dos discursos se recorre memria coletiva, embora se faa de modo
autmato. Neste sentido, Fernandes (2008, p.60) ainda aponta que trata-se de acontecimentos
exteriores e anteriores ao texto, e de uma interdiscursividade, refletindo materialidades que
intervm na sua construo. Assim, a investigao norteada pelo efeito de memria, por
meio da descrio e interpretao de materialidades discursivas, formada a partir da
exterioridade, anterioridade e lngua, despontando um espao de memria atravs do
funcionamento da discursividade. No trabalho da anlise de discursos, imprescindvel
considerar essa dimenso da memria, esse j dito que perturba todo o dizer, toda e qualquer
manifestao discursiva.
Para Achard (2007), os efeitos de sentidos no esto presentes somente na
materialidade do texto, estes podem ser reformulados pela memria. Contudo, cada
significado pode ser atribudo a partir de uma memria social diferente, dependendo do
arcabouo de cada indivduo. Por isso, considerar a memria presente no discurso remete a
memria discursiva como meio de efetivao dos discursos, para tanto elabora Maldidier
(2003, p.96) o sujeito no a fonte do sentido; o sentido se forma na histria atravs do
trabalho da memria, a incessante retomada do j-dito; o sentido pode ser cercado, ele sempre
escapa.
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Veremos na anlise do corpus que se segue que a memria imprescindvel para se

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chegar construo dos sentidos, pois atravs do interdiscurso que se realiza a interpretao

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das prticas discursivas. Assim, a memria discursiva e coletiva se articula pelos diversos
meios de comunicao no processo de construo social sobre os modos de proceder da
sociedade. Isso equivale a pensar o nosso objeto de estudo dentro de uma interdiscursividade
que lhe prpria, que a possibilita e a dota de significados.
Observando o movimento da memria a partir da anlise discursiva de Foucault
(2009) engendrada pelo mtodo arqueolgico da noo de arquivo, vale ponderar sua
relevncia, considerando as portas abertas para a percepo dos preceitos das prticas
discursivas existente numa sociedade. Isso, pois a inscrio da memria no discurso se d por
meio do arquivo de um determinado momento histrico.
Para conceituarmos esse dispositivo de arquivo como um sistema de enunciabilidade
responsvel pela apario do enunciado em forma de acontecimentos singulares, sendo o
delimitador do que se pode dizer, retomamos Foucault (2009, p.146), quando ele esclarece
que So todos esses sistemas de enunciados (acontecimentos de um lado, coisas de outro)
que proponho chamar de arquivo. Por sua proposio, percorrendo o raciocnio do filsofo
em nosso processo de anlise, considerando ser (FOUCAULT, 2009, p.148) evidente que
no se pode descrever exaustivamente o arquivo de uma sociedade atestando a inviabilidade
de se analisar completamente o que se discursiviza acerca de um determinado assunto, no
implicando numa investigao em sua completude, como Foucault assinala adiante o arquivo
no descritivo em sua totalidade; e incontornvel em sua atualidade. Ademais, prossegue
o autor, colocando que alm de ser o estipulador do que pode e convm dizer, o sistema que
regula o surgimento dos enunciados-acontecimentos e, simultaneamente fazendo com que, as
coisas ditas no se acumulem indefinidamente em uma massa morfa, por isso,
Desse modo insiste Foucault (2009, p.147), aludindo ao fato de que o arquivo define
um nvel particular, no que tange a uma prtica fazendo insurgir uma variedade de enunciados
detectados como acontecimentos regulares, permitindo-nos perceber as prticas discursivas de
uma sociedade, apontando seus preceitos, por (...) entre a tradio e o esquecimento, ele faz
aparecerem as regras de uma prtica que permitem aos enunciados subsistir e, ao mesmo
tempo, se modificarem regularmente.
Contudo, como expressa Guilhaumou e Maldidier (2007) o analista diante de uma
primeira leitura, deve considerar que o arquivo nunca dado a priori, pois seu funcionamento
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opaco, isso se d devido o arquivo possibilitar uma leitura que conduz a emergncia de
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dispositivos e configuraes relevantes, por no ser restringido a um simples documento.

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 Conforme Silva (2010), tomar esse dispositivo atrelado memria, muito
possibilitou em termos de leitura do corpus, visto que o analista deve vislumbr-lo a partir do
arquivo a que este se vincula, em que a existncia do discurso est na heterogeneidade, isto
, no dilogo que trava com outros discursos (interdiscurso) e que se repete ou se desloca nas
condies de produo que o atualiza, somente apreensvel no espao de memria. (SILVA,
2010, p.78).
Concernente ao poder e sua relao com o discurso, articulando no poder os efeitos
de verdades que dele emana por meio do saber/poder expresso no discurso e atuando sobre os
indivduos.
O poder143 quem estipula numa dada poca, o verdadeiro e o falso. Este se articula
na relao saber/poder ligada ao sistema de poder espalhado como micro-poderes, estando em
toda parte, isto , o legitimar, o validar algo questo de poder, por isso na tica de Foucault
no h saber que no se edifique nas tramas do poder, que por sua vez no s atua na
formao do saber, como tambm influencia na constituio de sujeitos.
Com os meios de controle dos discursos existentes em nossa sociedade, referindo-se
a esses procedimentos de excluso vale ressaltar nos termos de Foucault (2008, p.09) que,
no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstancia,
que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa.
Destacamos dentre esses procedimentos a vontade de verdade, elegendo saberes por
meio das incurses do poder, executando desse modo, o despojar de outros. Desse modo,
Foucault (2008) aponta para vontade de verdade como uma maneira de excluso discursiva,
sendo um dos citados procedimentos externos144 que visam conjurar os poderes e os perigos
do discurso. Visto por este prisma, o poder constituidor de uma verdade sobre o indivduo,
sendo este como uma elaborao do poder, ou seja, uma fabricao desse sistema, necessrio
ao funcionamento da sociedade capitalista.
Assim sendo, perfilhando a esteira da AD com as contribuies de Foucault,
entendemos os discursos das revistas que nos debruaremos no tpico de anlise, como
irrupes na atualidade, pelas condies de existncias possibilitando a emergncia desses
discursos, em torno da mulher trabalhadora contempornea, tidos como verdadeiros. Faz-se
743

143
Segundo a teoria Foucaultiana, o poder no localizvel e no objeto que se possui. Ele lugar de luta,
relao de fora. Ele se exerce e se disputa. O poder funciona como uma rede que se espalha na estrutura social
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com suas micro e poderosas aes, que esto em toda parte da estrutura social.
144
Em conjunto com a segregao e a interdio.

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necessrio apreend-los como acontecimentos, oriundos das relaes de saber/poder e,
perceber o que no est no visvel, por esse mais que est posto.
Considerando que vivemos num perodo de metamorfismo, ou seja, uma realidade
social caracterizada por uma intensa e constante mutao que Bauman designa de vida
lquida, a identidade na contemporaneidade tomada como uma construo instvel,
contraditria e inacabada enquanto processo de produo que aufere estreitas conexes com
relaes de poder (SILVA, 2000).
Nessa perspectiva, vrios discursos miditicos vo desenhando essa nova mulher
do sculo XXI, reservando-lhe uma identidade multifacetada apregoada obliquamente de um
conjunto de funes que so atribudas s mulheres contemporneas. Com isso, notamos que,
nas relaes sociais, a configurao identitria feminina se reveste de novos saberes sobre si e
sobre os outros, fazendo-se necessrio reconhec-los como verdades para se instituir atravs
da aplicao de formas de comportamentos e sistemas de disciplinas, isso o que busca a
mdia produzir essas discursividades como verdades.
Dito isto, percebendo o discurso como prtica importa ponderar o peso dessas
prticas discursivas sobre a forma como os sujeitos contemplam a si e aos outros
(FOUCAULT, 2009), tendo em vista a produo discursiva da identidade nos discursos da
mdia, esta funcionando como proeminente prtica discursiva institucional, mais
especificamente as revistas que alimentam substancialmente essa prtica, perfilhamos
mediante o que nos colocado pelo mercado miditico no Brasil a revista especial da VOC
S/A para mulheres.

2 Relaes de poder e constituio da identidade da mulher trabalhadora na mdia

Os movimentos discursivos efetivados pela mdia so produtos de retomadas,

deslocamentos e muitas vezes inverses de sentidos para a formao de significados na
tentativa de suprir as demandas do pblico alvo a que as materialidades discursivas so
dirigidas, com isso se constri a histria da atualidade. mdia cabe a funo de tornar
vendvel o produto a que se refere, fazendo uso de uma materialidade verbal e no-verbal
para agradar a suposta leitora e assim faz-la adquirir, revestindo-se da imagem e atitudes
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vendidas pelo guia/modelo posto em divulgao. Conforme explicita Silverstone (2005,

p.150) consumimos a mdia. Consumimos pela mdia, esse meio de divulgao e
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entretenimento acaba por estipular ditames em torno de costumes e modos de ser na
sociedade.
No que tange publicidade, esta exercer valiosa funo na edificao do social em
torno da maneira como se delineia o modo de se pensar a mulher. Assim, como afirma
Davallon (2007, p.23), essa memria se encontra registrada inteiramente e naturalmente
presente nos arquivos da mdia. dessa forma que os discursos sobre a mulher tm tomado
novos rumos, pois, depois que so retomados, incorporam novas vestes que agradam a mulher
moderna por intermdio da propagao do consumo de produtos que facultam a obteno
daquilo que se prope na materialidade discursiva a qual se destina ao pblico feminino,
como estratgia da mdia na produo de uma histria do presente. Assim, a mdia exerce
relevante papel na sociedade contempornea, na construo de novas identidades que
acompanham as mudanas da sociedade, distribuindo papis e lugares que so assumidos
pelas identidades historicamente colocadas.
Considerando o exposto, o poder marca seu funcionamento na ordem dos discursos
regulando a vida social, sendo aquele atrelado ordem de discursividades formadas no mago
do social. No que se refere mdia, tendo sua produo discursiva legitimada e marcada por
destaque, assumindo um lugar de saber/poder.
No processo discursivo o sujeito enunciador antecipa-se fazendo uso de estratgias
discursivas, numa tentativa de prever o quer o outro que ver/ler nas publicidades 145, isso ainda
no limiar da AD, visando uma identificao com o pblico alvo que convidado a interagir e
em muitos casos completar o sentido do texto, que por sua vez para sua compreenso se
efetivar necessrio ativao do dispositivo da memria.
Para alcanarmos o sentido no fio do discurso apreendendo como a ordem de saber
determinada pelas estratgias de poder se estabelece nas malhas miditicas, observa-se que
tambm por meio das publicidades h uma impostao de normas, definindo territrios
abraados pelo campo discursivo que lhe serve de suporte, havendo uma interao, repetio
pelos demais gneros discursivos presentes na revista (matria principal, artigos, entrevistas e
publicidades). Em vista disso, a existncia de um enunciado est condicionada ao contexto
histrico que determina o que pode ser dito numa dada poca (Foucault, 2009).
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145
Publicidade derivada do publicus, inicialmente designava o que era pblico, hoje o termo utilizado para
especificar uma propaganda de carter comercial.

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 A publicidade inscreve-se numa rede de memria determinando os dizeres de cada
poca formulados por relaes de saber/poder contribuindo na fabricao de verdades sobre
os procedimentos que norteiam o modo de ser dos indivduos operando como um dispositivo
do poder.
Arregimentar-se- a seguir peas publicitrias que ilustram os apontamentos
travados.

Destacamos na figura 4146, uma publicidade da MSD147 objetivando divulgar sua

linha de produtos para o pblico feminino, neste comenos queremos chamar ateno para as
formulaes empregadas.

1 - Mulher um ser multitarefas.

Voc deve estar achando que mulher um ser complicado. De jeito
nenhum. Mulher um ser completo.

No enunciado acima as estratgias discursivas mobilizam os discursos acerca da

fragmentao e disperso das identidades femininas. Isso se d devido contemporaneidade,
em consequncia das inconstncias e incertezas provenientes das mudanas constantes a que o
mundo contemporneo est sujeito, favorecendo ao surgimento de vrios outros modos de
viver que tambm so transitrios, e que Hall (2005), conceitua como crise de identidades.
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Retirada da revista VOC S/A, edio especial n 13, de junho 2011, p.61.
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Empresa farmacutica lder global na rea da sade feminina.

ISBN 978-85-7621-077-1
Esse novo contexto promove essa disperso gerando uma mulher multifacetada. Atrelado a
isso, soma-se a imagem de um crebro todo fragmentado, representando as vrias mulheres
presentes numa s, como corroborado no/pelo enunciado verbal.
Na produo de sua verdade, a mdia, estabelece um padro de procedimentos,
reservando para a mulher que ela deve ser a profissional capaz, competente e eficaz, como
tambm a me, esposa e dona do lar cuidadosa e atenta. Essas tarefas jamais devem ser
negligenciadas em favor das novas ocupaes no espao pblico, a mdia realiza um resgate
da memria para reafirmar o compromisso da mulher no lar, com isso faz-se a super mulher, a
mulher multitarefas.
Assim, observamos os mecanismos de fabricao da mulher trabalhadora no contexto
atual, ligados a uma formao discursiva que define a mulher trabalhadora, como incansvel e
simultaneamente responsvel por todas as funes que lhe dizem respeito, numa afirmao
dos papis conquistados concernente ao espao pblico, ao trabalho remunerado, como
tambm, atestando novamente, os antigos papis ligados ao espao privado, de ordem
domstica.
Com isso, de imediato se estabelece uma identificao com esse feminino que
reconhece e deseja tornar procedente o que a MSD prope, oferecendo a esta multimulher
confiana e segurana, fazendo uma relao que confirma com os saberes negociados na
contemporaneidade, haja vista o produto atender, segundo o efeito de sentido produzido, as
expectativas da comunidade a que se destina, isto , a mulher contempornea.
Nesta direo, que se enfatiza no enunciado, aspectos referentes s identidades
possveis que uma mulher no mundo atual possa introjetar ao seu modo de vida, no sendo
direcionada a que assumiu por muito tempo como dona de casa, me e esposa, enfim, de uma
postura conservadora e de funes restritas, mediante o contexto histrico no qual estava
inserida. A pea publicitria rastreia os que se ajustam ao que est posto, o dito e o imagtico
convida todo o corpo social a observar se esto de acordo com essas normas que, para se fazer
uma mulher completa preciso assumir essas inmeras identidades.
Assim, o discurso ao ser produzido se torna resultado das posies ideolgicas em
que se inscreve no social e que conforme se refere Orlandi (2009, p.43), A formao
discursiva se define como aquilo que numa formao ideolgica dada ou seja, a partir de
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uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica dada determina o que pode e deve ser
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dito. A partir dessa assero, se pode concluir que a formulao supracitada se inscreve em

ISBN 978-85-7621-077-1
uma formao discursiva miditica que produz discursos que determinam o que se pode e
deve ser dito sobre a mulher, que trabalha no espao externo na contemporaneidade,
entretanto permanece sendo-lhe conferida as antigas funes os cuidados com os afazeres
domsticos.
Dessa forma, nossa cultura possibilita esses dizeres onde uma prtica discursiva
como a miditica quer tornar visvel por meio do dizvel que a mulher moderna esse tipo de
mulher que agrega esses modos de viver, ela um ser multitarefas atinente heterogeneidade
constitutiva do discurso sobre a mulher contempornea, a multifacetada. Assim, como
podemos visualizar a seguir, a recorrncia dessa discursivizao na publicidade da Piccadilly.

Na figura 5148, acima, observamos que a mulher se encontra bem arrumada,

maquiada, cabelos cuidados e se posicionam numa postura que passa um efeito de mulher
independente, destemida, decidida, enfim, a imagem da mulher moderna que possui estilo
prprio e apresenta vrias qualidades. Assoma-se imagem os seguintes dizeres:

2 - Piccadilly tem conforto e moda para quem muitas, mas ao

mesmo tempo nica. E voc qual nova mulher hoje?

Esta materialidade lingustica, retirada da VOC S/A, nos aponta um produto de

acessrio feminino, prprio para facultar o bem estar dessa mulher que adota durante o dia
variadas funes e que para exerc-las da melhor maneira precisa estar bem. Esta formulao
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se inscreve na formao discursiva miditica que produz discursos sobre a mulher

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Retirada da revista VOC S/A, edio especial n 15, de novembro de 2011, p.25.

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contempornea, estipulando o que adquirir, atravs do consumo, para obter o que se deseja
concernente ao estilo de calados que lhes atenda a to cobiada identificao dessa nova
identidade feminina.
Percebe-se ento que este discurso produz o sentido de que consumindo
PICCADILLY a mulher estar consumindo segurana e todo o arcabouo cultural que
envolve os dizeres em torno de como manifestar em suas escolhas a modernidade, presente
em seus feitos femininos, nas diversas funes que se assume durante o dia. Neste sentido, o
produto quase sinnimo da esttica feminina dessa multimulher, sendo ajustado s
necessidades do cotidiano dessa mulher contempornea, que dispe de pouco tempo para
estes instantes necessrios aos cuidados de si, mas que para tanto imprescindvel que esses
momentos sejam amparados por produtos como o PICCADILLY, suporte seguro e eficaz
dirigido a essas figuras da atualidade.
Ambas as publicidades discursivizam e atualizam um conjunto de normas que
emerge na contemporaneidade sobre esse sujeito social que apenas acumulou funes ao
conquistar o mercado de trabalho.
A reafirmao dos papis tradicionais direcionados a mulher permanece sendo
retomado, insistentemente, por meio dos discursos miditicos estimulando a memria social a
no deixar de vista esses comandos no intuito de propag-los e perpetu-los. Isso se efetiva,
como efeito das relaes de poder emanados pelos discursos, disciplinando e definindo por
entre geraes a funo enraizada dessa mulher que atravessa pocas e o sentido permanece
acoplado a sua imagem, por meio das prticas discursivas estabelecidas nas relaes de poder
Entretanto, apresentaremos um contraponto trazido em outra publicidade circulada
nessa mesma prtica discursiva, a VOC S/A: 749
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 A figura 6149 refere-se campanha que a Loducca criou para a Bayer Schering
Pharma, pelos 50 anos da plula anticoncepcional. Na figura esquerda visualizamos uma
famlia, em que o pai est cuidando do filho, quando realiza a ao de trocar a frauda do beb
com desvelo exercendo de modo carinhoso o papel de pai, no momento de preparao dos
cuidados, e logo atrs, no fundo da imagem, vemos a me de braos cruzados trazendo tona
um efeito de certa memria ao que estava arraigado como sendo uma postura masculina no
gesto a mulher expressa - aqui, nesse papel no fao nada. Agora ela que observa,
admirando este homem que compartilha, ou melhor, que realiza a funo de cuidar de seu
rebento. Isso revela uma tentativa de equiparar as identidades, nas relaes de gneros, no que
confere a execuo das atividades desempenhadas pelo homem e pela mulher inscrita em
diversas prticas discursivas que as perscrutam, to marcadamente fixado nos textos
publicitrios.
As posies assumidas pela mulher na atualidade ressignificam o papel masculino
que vai constituir o novo homem, antenado com as conquistas da mulher, que o impe a
diviso do trabalho com os filhos e o lar. Esse sentido decorre da materialidade discursiva, em
que podemos auferir os efeitos do atravessamento da memria na produo dos discursos e
destes na formao do imaginrio social sobre essa nova mulher e esse novo homem.
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3 - H 50 anos Bayer Schering Pharma desenvolveu a plula

anticoncepcional. As mulheres passaram a ter escolhas, estudar, trabalhar,
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Retirada da revista VOC S/A, edio especial n 11, de dezembro de 2010, p.27.

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 casar, ter filhos ou no. Com a plula no foram s as mulheres que
conquistaram novos papis: os homens tambm.

Na discursividade apregoada pela campanha na publicidade, percebemos por meio

dessa prtica discursiva o foco no atual posicionamento feminino e suas implicaes para o
universo masculino, sentido este, decorrente das formulaes presentes no texto. Com isso, os
discursos materializados nesta campanha, na utilizao da memria discursiva indicam
sutilmente a nova cultura que se incita inserir e se impregnar no imaginrio da sociedade
contempornea. efetivado esse movimento, pois os sentidos dependem do que j foi dito, a
partir do princpio de que (...) o sentido se forma na histria atravs do trabalho da memria,
a incessante retomada do j-dito; o sentido pode ser cercado, ele escapa sempre. Maldidier
(2003, p.96). Logo, o discurso miditico, no caso o discurso dessa materialidade, tambm faz
uso da memria discursiva no processo discursivo de elaborao.
Desse modo, a publicidade objetiva levar o leitor a recorrer memria para
restabelecer os implcitos, atuando na formao de outros sentidos inscritos e atualizados
possibilitando alteraes no dizer a partir de antigos dizeres. H tambm, uma retomada
histria das mulheres, quanto meno inicial do enunciado, um trajeto de esforos e
conquistas para que ela pudesse ser projetada no panorama social. Outro aspecto a ser
apontado a reafirmao de papis tradicionais associados ao feminino dona de casa,
espao esse compartilhado com o homem esse discurso sobre a mulher retomado e
transformado, haja vista partir de um discurso j existente.
Conforme nos elucida Bauman (2010, p.154), a velocidade de mudana agora
governa as condies em que vivemos, com pessoas em permanente e acelerado movimento.
Isso favorece, a uma constante indefinio quando a posio das identidades no tempo, os
lugares que passam a assumir corresponde s circunstncias as quais se defrontam.
Assim, esse processo resulta na produo de novas identidades na
contemporaneidade, que por sua vez no so fixas, nem estveis, conforme mencionado por
Hall (2005) no captulo anterior, no item 3.2.
Segundo afirma Gregolin (2007, p.15), o dizer que fabrica as noes, os conceitos,
os temas de um momento histrico. Em virtude disso, o enunciado afirma acerca do novo
homem que este no mais se configura conforme os padres fixados anteriormente do que
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assentava ser um homem na sociedade. Os discursos mobilizados hoje em torno de como este
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homem do sculo XXI se relaciona com esta nova mulher vinculada nas prticas discursivas

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e no meio social, se apresenta de modo diferente, re-significado, posto que ele viola as
proibies convencionais impostas pelos costumes tradicionais que regiam suas aes no
social. Este novo dizer afirma um novo conceito do homem na sociedade contempornea.

4 - H 50 anos a gente revolucionou o comportamento das mulheres.

No s das mulheres.

Nesta materialidade lingustica, o enunciado repetido e valorizado no texto,

unindo a vida real com o imaginrio social que apresenta na imagem visual a retomada de
uma imagem que est no social, a de um homem que acompanhou o processo de mudana da
mulher e como ela tambm, engendrou uma performance diferenciada na sociedade. Assim
como a mulher este novo homem adotou novas funes, passou a desempenhar papis que
antes eram tidos como sendo pertencentes somente ao pblico feminino.
Na contemporaneidade, por vezes, esses papis se invertem, pois o trabalho com
os filhos no representa mais s ocupaes femininas, mas tambm masculinas. O
silenciamento que antes se dava a esta realidade, hoje est sendo rompido. Com relao a esse
ponto Gregolin (2007, p.15) diz que, em um momento histrico, h algumas idias que
devem ser enunciadas e outras que precisam ser caladas. Ainda concernente s Formaes
Discursivas, em que os discursos ao serem inscritos nelas, possibilitam os efeitos de sentidos
que sustentam o que se pode dizer numa dada poca.
Observamos que, as inverses de papis oriundas das mudanas ocorridas passaram a
fazer parte do dia a dia dessas novas identidades que se fragmentam e se dispersam na
contemporaneidade. Isso provoca uma inverso da ordem do discurso, pois a figura
masculina se mostra reformulada e atualizada ao momento histrico em que vive, sem mais
fazer uso de atitudes ou discursos machistas e com isso instaura-se uma outra imagem que
altera os papis historicamente determinados das mulheres e dos homens.

Consideraes finais

As discusses trazidas neste trabalho contribuem para uma melhor compreenso de

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como a mdia constri discursivamente as identidades femininas contemporneas.

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 Esses saberes que delineiam a trabalhadora contempornea atuam na produo de
sujeitos dceis segundo os ditames do poder, sendo estrategicamente ordenado como um
arranjo por entre as pginas da VOC S/A, carregando a soma de enunciados dispostos
vontade do poder. O sujeito como produto do poder e do saber, delineado atravs das
construes discursivas que circulam no social. Desse modo, a revista VOC S/A inscreve a
identidade da mulher trabalhadora, intentado construir no imaginrio social efeitos de verdade
formao de indivduos atentos aos requisitos exigidos no disciplinamento do exerccio do
poder.
Percebe-se nas materialidades discursivas analisadas, uma demonstrao da
relevncia da mdia em desempenhar uma discursivizao em torno da divulgao e produo
desse novo perfil feminino, e suas identidades da modernidade.

Referncias

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Papel da Memria. Traduo de Jos Horta Nunes. 2. ed. Campinas-SP: Pontes, 2007.

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Aprendendo a pensar com a sociologia. Traduo de Alexandre Werneck. Rio de Janeiro:
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memria. Traduo de Jos Horta Nunes, 2. ed. Campinas. So Paulo: Pontes, 2007.

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753

Silva, Guacira Lopes Louro. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
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MALDIDIER, Denise. A Inquietao do Discurso: (re)ler Pcheux hoje. Campinas: Pontes,
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Organizao Tomaz Tadeu da Silva. Stuart Hall, Kathryn Woodward. Petrpolis, Rio de
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SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mdia? 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

MODOS DE SUBJETIVAO FEMININA NAS RELEITURAS DE CONTOS

INFANTIS PARA O CINEMA

Luiza Helena Praxedes Fernandes (UERN)150

Resumo
As releituras de contos infantis para o cinema tem funcionado em nossa contemporaneidade,
como um mecanismo artstico que propem, pelo menos na maioria das ocorrncias e/ou na
maior parte de seu contedo, a fuga de um modelo exclusivista e definido de sujeito.
Principalmente nas ltimas dcadas no que concerne ao sujeito feminino. A globalizao
muito contribuiu para que os recursos audiovisuais se tornassem importantes contribuintes na
arte de entreter, educar, persuadir e etc. Dessa forma no estranho que a literatura que at
antes do advento do cinema era uma arte que em seus primrdios se deu na oralidade, depois
na escrita e posteriormente na encenao de peas teatrais, atualmente, ganha novas
roupagens dentro do cinema, que se configura como uma das artes contemporneas na atual
sociedade globalizada e se insere como um dispositivo que atua no processo de subjetivao
feminina atual. Diante disso, a presente anlise tem por objetivo, refletir sobre os processos de
subjetivao feminina nas releituras de contos infantis para o cinema. Para tal, ser feito uma
breve anlise descritiva e comparativa das personagens da Disney produes, Merida, da
animao flmica Valente da Pixar Disney (2012) e Fiona, protagonista feminina do primeiro
filme da saga animada da Dream Works Shrek (2001). Sero tomados aqui, os embasamentos
tericos sobre modos de subjetivao e mecanismo de subjetivao abordados por Michel
Foucault (1979/1999), em algumas de suas obras que problematizam esta questo. Bem como,
o conceito de Anjo do lar da crtica feminina, da escritora britnica Virginia Woolf (1996).
Alm de outros que nos daro suporte terico para as discusses aqui propostas. Dessa forma,
neste trabalho partimos da hiptese de que os discursos do que um sujeito feminino dentro
deste contexto das releituras dos contos de fadas para o cinema, ora funcionam como
mecanismos de subjetivao permitindo a libertao desse sujeito feminino ora, atuam
como dominadores e conformadores na forma de ser sujeito, tanto para si mesmo, quanto com
relao ao outro.

Introduo

A presente anlise tem por objetivo, refletir sobre os processos de subjetivao

feminina nas releituras de contos infantis para o cinema. Para tal, ser feito uma breve anlise
descritiva comparativa das personagens da Disney produes, Merida, da animao flmica
755

150
Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Letras/CAMEAM pela Universidade do Estado do Rio Grande
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do Norte-UERN, Pau dos Ferros/RN.

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Valente (2012) e Fiona, protagonista feminina da srie de filmes da Dream Works Shrek
(2001).
Sero tomados aqui, os embasamentos tericos sobre modos de subjetivao e
mecanismo de subjetivao abordados por Michel Foucault (1979,1999) em algumas de suas
obras que problematizam esta questo. Promovendo a reflexo acerca dos dispositivos de
poder que atuam nos processos de subjetivao feminina das adaptaes literrias infantis
para cinema. Partindo do pressuposto que tais mecanismos, ora funcionam como mecanismo
de assujeitamento, ora como deslocamento de um modelo de sujeito definido.
Dessa forma, esses processos de subjetivaes sero aqui tomados como novas
formas do sujeito feminino de constituir como sujeito frente aos mecanismos tomados como
verdade em seu contexto atual. Sendo, portanto, nesta situao, as releituras de contos infantis
para o cinema, um mecanismo atuante nesse processo tanto de deslocamento, como de
fortalecimento de jogos de verdade em nossa contemporaneidade.

Da literatura para o cinema: deslocamentos do sujeito feminino nas releituras infantis

As releituras de contos infantis para o cinema tem funcionado em nossa

contemporaneidade, como um mecanismo artstico que propem, pelo menos na maioria das
ocorrncias e/ou na maior parte de seu contedo, a fuga de um modelo exclusivista e definido
de sujeito. Principalmente no que concerne ao sujeito feminino.
Dentro da maior parte desse tipo de produo o que encontramos um deslocamento
do perfil perfeito de mocinha e princesa. Uma crtica aos antigos (e ainda vigorantes)
padres de mulher, esposa etc. Conforme nos ratifica Carvalho (2011, p.93): Se a arte pode
ser o lugar de produo de uma existncia criativa porque ela capaz de transgredir, de criar
formas de resistncia, de ativar processos de subjetivao.
No entanto, no podemos considerar o cinema, como um mecanismo pleno de
libertao deste padro exclusivista de ser mulher. Visto que, o mesmo refora em
determinadas situaes valores e padres que outrora tambm eram apontados como
idealizadores identidade do sujeito feminino. E ao passo que, insere outros valores
atualizados no deixa de ser, de certa forma, uma nova padronizao, ainda que uma
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padronizao mais lquida e modificvel em relao a uma forma anterior de ser sujeito tanto
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para si quanto em relao ao outro.

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 imprescindvel levar em considerao tambm que, as descentralizaes desses
sujeitos, passam pela configurao de uma determinada norma de poder vigente. Estando,
portanto, conformada aos mecanismos de poder objetivadores de uma dada poca, em nosso
caso, na contemporaneidade. Dessa forma, esses mecanismos atuam dentro de um mbito de
poder, de regime controlador. No uma atuao fora desse contexto de dominao. Pois,
conforme nos aponta Foucault (1999, p.91): [...] Onde h poder h resistncia e, no entanto
(ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao
ao poder.
O cinema como arte da sociedade globalizada tambm atua com esses discursos de
resistncia e conformao. E a literatura que at antes o advento do cinema era uma arte
restrita ao papel e posteriormente a encenao de peas teatrais. Atualmente, ganha novas
roupagens dentro do cinema, e em juno com este se insere como um dispositivo atuante
nesse processo de subjetivao feminina.

De princesa a valente: uma anlise da subjetivao das princesas nas releituras literrias
para o cinema

As duas personagens das animaes flmicas aqui escolhidas para anlise, tratam-se
ambas, de princesas que de alguma forma se constituem como sujeitos descentralizados de um
eixo pontual na definio do sujeito feminino. Nos estudos Foucaultianos o sujeito recebe
uma grande ateno. Desde aspectos que envolvem a sua percepo de si mesmo, tomando
como ponto de referncia os jogos de verdade de cada poca no qual este sujeito est inserido,
at a forma como esse sujeito definido ou determinado socialmente, no caso da mulher
como esposa, me e tantas outras representaes de identidade feminina que forem cabveis
(CARVALHO, 2011).
Encontramos nas releituras de contos infantis para o cinema, a verificao desses
processos descentralizadores e reafirmadores do sujeito como forma de ser. Ao mesmo tempo
em que tambm encontramos nesta nova arte ou novo modo de expresso literria, discursos
de jogos de verdade que atuam tambm como construtores de novas identidades para estes
sujeitos.
757

Tomamos aqui neste trabalho, em especifico o sujeito feminino como alvo de nossa
anlise e reflexo: As princesas Merida e Fiona. Para facilitar a discusso faremos uma
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anlise contrastiva entre ambas as personagens, expondo seus pontos de conformidade e

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conflito no que se refere subjetivao desses sujeitos e os mecanismos que atuam nesse
processo de subjetivao. Buscando verificar em que circunstncias os mecanismos de
subjetivao atuam como deslocadores e/ou reconstrutores do sujeito feminino. E quando
atuam como reafirmadores das identidades desses sujeitos, no que se refere a reforar ou
reafirmar uma identidade para os mesmos.
De acordo com Revel (1996. P. 144) em o dicionrio Foucault, o conceito de
subjetivao em Foucault [...] um processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito,
ou, mais exatamente de uma subjetividade. Carvalho (2011) nos diz que esse sujeito na
percepo foucaultiana no percebido como uma essncia, mas sim, como uma forma.
Quanto aos mecanismos de subjetivao podemos defini-los a partir do prprio Foucault
como:
Um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies,
organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais,
filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo.
O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos
(FOUCAULT, 1979, p. 244).

Dessa forma, esses mecanismos agem exatamente nesta relao entre o dito e no
dito. Podendo funcionar como proposta de escape ou como assujeitamento. Sendo essas
relaes modificveis mediante a resistncia do sujeito. E esse assujeitamento atuar segundo
Carvalho (2001) como uma espcie de motivador a resistncia, visto que a imposio permite
uma resistncia, tornando possvel a subjetivao do sujeito a partir dessa resistncia.
A princesa Merida, protagonista do longa metragem Valente (2012) a uma jovem
princesa escocesa, que adora arcos, gosto este que assimilou da figura paterna e no admite
em hiptese alguma a imposio de traos tpicos femininos da poca, como o modo de
vestir-se, os modos de uma dama portar-se e o principal, o casamento. Merida no segue o
padro de beleza das tradicionais princesas de contos infantis: ruiva, cabelos desordenados e
roupas sem encanto algum e recusa-se a seguir o destino das princesas que a antecederam,
ainda que este destino lhe seja imposto pela tradio da famlia e da poca representadas na
figura materna, ou seja, o destino de casar-se e ser uma boa esposa e rainha do reino e do lar.
A Posio de Merida com relao ao outro da sua poca a de violadora de uma
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norma pr-estabelecida ao seu gnero. Uma dos principais modos de subjetivao

destacados para Foucault so as prticas divisoras, que fazem diviso do sujeito tanto em si e
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para si mesmo, como em relao ao outro (REVEL, 1996, p. 144). Dessa forma no filme
Valente (2012) percebemos claramente a atuao de tais prticas que dividem a personagem
Merida em relao ao outro, neste caso, em relao figura da me, como representante
desses discursos de conformidade do sujeito.
Percebemos claramente esta diviso em algumas cenas de Shrek (2001), como por
exemplo na cena em que em que a famlia se reuni para a refeio e Merida chega com seu
arco eufrica dando continuidade as histrias do picas do pai contadas tradicionalmente
nessas ocasies. Ao colocar o arco sobre a mesa a me de Merida diz: (1) Elinor: Uma
princesa no coloca suas armas sobre a mesa. [...] uma princesa nem deve possuir armas em
minha opinio.
E enquanto narra sua prpria histria de vida, Merida diz:

(2) Merida: Tenho trs irmos. Eles podem fazer tudo e eu no posso fazer nada.

A diferenciao entre gneros apresentada e com essa diferenciao a

hierarquizao tradicional do sexo masculino sobre o feminino. Outro trecho que percebemos
essa relao divisora entre Merida com relao ao outro, atuando em sua constituio como
uma nova forma de subjetivao feminina, na cena em que a me de Merida dita o perfil de
uma princesa, medida que as cenas vo acontecendo Merida repreendida por seus
deslizes e feita as tentativas de conform-la e constru-la com um padro determinado de
princesa:
(3) Elinor: Uma princesa conhece a histria do seu reino, [...] uma princesa no ri
assim, No enche muito a boca, deve cedo levantar, deve ter compaixo, paciente, cautelosa
[...] e acima de tudo, uma princesa busca a...bom... a perfeio.
Em seguida, a fala de Merida rompe com esse padro de perfeio
apontado pela me:
(4) Merida: Mas de vez em quando, h um dia em que eu no preciso ser uma princesa. Em
que no h lies, nem expectativas. Um dia em que eu posso mudar o meu destino.
interessante observar a contraposio existente entre as identidades em conflito
aqui. Ambas constituem-se uma o inverso da outra. A me de Merida recorre a padres
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tradicionais como o que uma princesa deve ou no fazer ou possuir. Enquanto a filha se afasta
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desse padro de princesa convencional. Na verdade, a constituio da protagonista como

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sujeito nesse contexto, ocorre justamente em oposio a figura materna. Ao passo que a me
de Merida recorre a discursos objetivadores e constitutores do que vem a ser uma princesa,
para conformar a filha neste padro, ela se rebela a essa norma e assim se constri como uma
nova forma de ser princesa.
Outro ponto que faz de Merida uma princesa que se constri a partir de um
rompimento com o tradicional a questo do matrimnio. Merida rompe com os anseios da
me sobre o matrimnio e vai mais alm: Ela luta pela sua prpria mo. Reivindica o direito
de ser dona de si mesma e decidir no casar-se em uma cultura onde o casamento o destino
de toda mulher ou ainda, a sua prpria identificao como ser feminino:

(5) Merida: Eu sou Merida, primognita do cl DunBroch e pela minha prpria mo, eu vou
lutar!
(Expresso de suspresa em todos os presentes).
Elinor: Merida!
Merida: Que vestido intil.
(entonao e sussurros).

Rasgando seus trajes de princesa, com os quais Merida no se identificava, a princesa

dispara flechas em seus respectivos alvos at por ltimo, partir ao meio a flecha que o seu
pretendente havia acertado, e ganhado, ainda que por acidente a mo da princesa ruiva.
A meno do nome eu sou Merida revela nesta cena, a nfase na identificao da
personagem como mulher, uma mulher que no se conforma em ser princesa, em casar-se e,
portanto abandona o nome de princesa por sua identidade de mulher livre, que decide por si
mesma. a meno do nome que faz confirmao dessa transio de princesa e para um novo
ttulo: o de mulher dona de si.
No caso da segunda personagem Fiona, percebemos algumas modificaes,
principalmente, se compararmos com a personagem anterior, Merida. A princesa Fiona,
protagonista da srie de filmes Shrek uma jovem e bela princesa, que a semelhana dos
contos tradicionais encantados, foi aprisionada em uma torre e espera pelo prncipe encantado
que ir libert-la e quebrar a maldio do aprisionamento com um beijo apaixonado.
760

No entanto, a histria no segue esse rumo tradicional em todos os aspectos. O prprio

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prncipe de Fiona um deslocamento da concepo comum de prncipes encantados, ele um

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ogro. Fiona tambm sai desse padro normal de princesa, ao assumir a forma de ogro,
primeiro temporariamente, em seguida definitivamente como sua forma ou real identidade.
Convm salientar que mesmo com estes deslocamentos a personagem Fiona ainda
preserva uma srie de elementos constitutivos de uma princesa tradicional. A espera de um
prncipe encantado, o desejo do matrimonio e a dependncia do sexo aposto para o livramento
de situaes embaraosas so algumas das marcas dessa convencionalidade de princesa ou de
esteretipos femininos encontrados em contos de fadas. o que fica claro na cena da
libertao de Fiona, por Shrek:

(6) Fiona: Espera cavaleiro! Encontramo-nos finalmente. No dever este ser um momento
maravilhoso e romntico? [...] Voc no matou o drago? Mas no est certo. Voc deveria
ter entrado com uma espada numa mo e na outra um estandarte. Foi o que os outros fizeram.
[...] Eu tenho que ser salva por um verdadeiro amor e no por um ogro e o seu burro.

Esses trechos de algumas cenas do filme Shrek (2001), Apresentam Fiona como uma
princesa que no rompe com alguns dos ideais de contos encantados, como por exemplo, o
romantismo e a dependncia do gnero masculino. Essa padronizao do sujeito como uma
forma acabada refletida nos discursos de inconformidade de Fiona com um prncipe que sai
dos padres masculinos estabelecidos pelos jogos de verdade da poca, do que era aceitvel
ou no para uma mulher e um homem.
Neste sentido, percebe-se nesta personagem em oposio a primeira aqui analisada a
resistncia como dispositivo de constituio desse sujeito, que tambm resiste, mas, ao
contrrio de Merida, que resiste a padronizao se deslocando do tradicional para se constituir
como novo sujeito com relao ao outro, Fiona se constitui justamente por meio da
conformidade, se recusando a romper com essa forma do feminino como frgil, dependente e
romntica. Carvalho (2011, p.94) nos diz sobre esses mltiplos mecanismos de subjetivao
atuantes na arte cinematogrfica, produzindo efeitos diversos na constituio do sujeito:

Os dispositivos audiovisuais se apresentam na contemporaneidade das artes

e sobre as diferentes modalidades de funcionamento que constituem seus
761

processos de subjetivao, sejam esses de controle ou de escape, de

assujeitamento ou de fuga (CARVALHO, 2011, p. 94).
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 Dessa forma tais mecanismos podem tanto promover o assujeitamento e
conformao da mulher dentro de um dado padro tradicional, de modo a construir essa
identidade feminina a partir desses mecanismos, como desloca-la dessa forma de ser sujeito
feminino, apresentando novas identificaes para o sujeito feminino.
Outra questo no filme a questo do padro de beleza feminino. No filme Shrek
(2001) a personagem feminina Fiona, se afasta da regra de beleza tradicional dos contos de
fadas. No entanto, a prpria personagem no se agrada desta sua nova verso como mulher.
Diferentemente de Merida, Fiona no se conforma, inicialmente com sua aparncia fsica de
ogra. Na cena em que Shrek e Fiona se beijam e, portanto o beijo do amor verdadeiro deveria
quebrar a maldio de Fiona e libert-la completamente de sua forma de ogra adquirida todas
as noites, faz justamente o posto, deixando-a agora com essa aparncia permanente. O
discurso de Fiona revela de fato como a personagem se enxerga com relao ao outro, no que
concerne ao que idealizado como beleza:
(7) Fiona: Eu sou uma princesa e no assim que uma princesa deve parecer. [...] Quem
poderia amar algum mais nojento e feio. Princesa e feiura no combinam.
Esse discurso de Fiona revela a constituio do sujeito feminino a partir de
concepes de beleza definidas culturalmente. Como a personagem foge do padro comum:
loira, branca de olhos claros e corpo escultural. Ela se considera, portanto, indigna de ser uma
princesa, pois se encontra fora de uma identidade de princesa encantada, estereotipada na sua
cultura e poca como um determinado e exclusivo tipo de beleza feminina.
O ltimo ponto a relacionar entre as duas personagens o casamento. Enquanto
Merida rompe com a aceitao do casamento como elemento constitutor de sua identidade.
Fiona ver no casamento justamente como trao constitutivo de sua identidade de mulher.
Nesta histria, o feliz para sempre faz parte do que Fiona espera como concluso para sua
trajetria de princesa. Afinal de contas, ela esperou muito tempo por um prncipe idealizado.
E ainda que o padro de beleza seja alterado dentro desta releitura de contos de fadas, no
entanto, a expectativa do casamento feliz e apaixonado como destino da mulher, no
esquecido ou removido da animao Shrek (2001) como ocorre em Valente (2012), em que a
personagem principal, no se casa, e isso, no o faz por sua prpria escolha. Mesmo contra a
imposio da me e da prpria cultura de sua poca.
762

Desta forma podemos perceber que os mecanismo que atuam na construo da

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identidade do sujeito feminino em um dado momento, podem ser alterados, ou no, mediante

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resistncia ou aceitao dos mesmos. Sendo as prticas de subjetivao que constituem essas
personagens aqui analisadas, como sujeitos em sua poca, um contraste de idealizaes e
posies desses sujeitos.
medida que Merida se desloca e resiste a um dado padro de construo de sua
identidade feminina em seu contexto vivencial, Fiona, ainda que apresentando certa
resistncia ou deslocamento em sua forma de ser sujeito na sua poca e realidade cultural,
preserva de toda forma uma srie de elementos conformadores que tambm operam na sua
construo como sujeito feminino.

Consideraes finais

Conclumos, portanto, que tais mecanismos subjetivadores, no caso esses discursos

do que um sujeito feminino dentro desses contextos de contos de fadas, seja no que
concerne ao comportamento, ideal de beleza ou perspectivas de futuro e destino ou de
individualizao desses sujeitos femininos como sujeito social de sua poca e cultura,
funcionam em dados momentos permitindo a libertao desse sujeito feminino, e isso o
fazem dentro de um determinado padro e limite de jogos de verdade e poder. Ora, atuam
como dominadores e conformadores na forma de ser sujeito, tanto para si mesmo, quanto com
relao ao outro.

Referncias

CARVALHO, Victa de. Modos de subjetivao no cinema e na arte: um olhar sobre as

instalaes de Eija-Liisa Athila. Revista Galxia, So Paulo, n. 22, p. 89-101, dez. 2011.

FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade: v. 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro:

Graal. 1999.

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal. 1979.

REVEL, Judith. Dicionrio Foucault: Subjetivao (processos de). Rio de Janeiro: Forense
Universitria. 2011.

SHREK. Direo: Andrew Adamnson e Vicky Jenson. Produo: Ted Elliott, Jeffrey
763

Katzenberg, Terry Rossio, Aron Warner e John H. Williams. Intrpretes: Mike Myers, Eddie
Murphy, Cameron Diaz, John Lithgow, Vincent Cassel e outros. Roteiro: Ted Elliott, Terry
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Rossio, Joe Stillman e Roger S. H. Schulman. [S. I.]: DreamWorks Animation; DreamWorks
SKG; Pacific Data Images, p. 2001 (90 min.), son., color. 1 DVD.

VALENTE. Direo: Mark Andrews e Brenda Chapman. Produo: Katherine Sarafian.

Intrpretes: Kelly Macdonald, Billy Connolly, Emma Thompson, Julie Walters, Kevin
McKidd, Craig Ferguson, Robbie Coltrane, John Ratzenberger. Roteiro: Brenda Chapman
Irene Mecchi. [S.I.]: Walt Disney Pictures; Pixar Animation Studios, p2012. (93min.), son.,
color. 1DVD.

WOOLF. Virginia. Profisses para mulheres. In: Kew Gardens: o status intelectual da
mulher, um toque feminino na fico, profisses para mulheres. So Paulo: Paz e Terra, 1996,
p. 41-50.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

MULHER E SEXUALIDADE NA REVISTA NOVA:

EFEITOS DE MEMRIA

Aline Peixoto Bezerra

Valria Batista Costa

Introduo

A linguagem enquanto mediao das relaes humanas nos desafia a investigar sua
constituio, a fim de interpretar as diversas formas de expresses sociais e ideolgicas
estabelecidas entre os indivduos na atualidade. Constituio no sentido discursivo, pois as
palavras, como dizia Foucault (2009), so mais do que materialidade lingstica, so prticas
histricas entre o visvel e o dizvel.
Neste artigo, mais especificamente, ocorreu-nos investigar que modos de subjetivao
femininos eram mais constantemente valorizados pela revista Nova, uma das que mais se
destacam no segmento da mdia destinada ao pblico feminino.
Ao investigarmos os discursos sobre o sujeito feminino na mdia, foi imprescindvel
estabelecer um ponto de vista de quem investiga a atualidade a partir da linguagem. Ou, mais
especificamente, da centralidade das prticas discursivas na problematizao e compreenso
de aspectos de vidas. Este artigo apresenta a seguinte questo de pesquisa: Que mecanismos
discursivos so acionados pela revista Nova na produo da mulher como sujeito da
sexualidade?
Norteado por esta problematizao, este trabalho tem como objetivo geral descrever e
interpretar os efeitos de memria acionadas pela revista Nova na produo da mulher como
sujeito da sexualidade, analisando os discursos e as imagens produzidas sobre o gnero
feminino e suas relaes afetivo-sexuais, no gnero matria de revista.
Considerando estes delineamentos, o funcionamento destes discursos sobre a mulher
ser investigado na perspectiva da anlise do discurso, especificamente nas contribuies dos
seguintes autores: Pcheux (1997; 2007) e Foucault (1988; 2009) que fundamentam a AD
francesa. No mbito da historicidade feminina, buscaremos apoio nas obras de Beauvior
765

(1980).
A seleo do corpus da pesquisa foi realizada de acordo com os seguintes pontos
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metodolgicos: edies da revista Nova que correspondem ao perodo de 2008 a 2009, gnero

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matria de revista, especialmente, as contidas na seo Amor e Sexo que discursivizam
sobre a mulher e sua sexualidade. Para anlise do corpus, traamos o trajeto temtico:
mulher-corpo-sexualidade.
O presente trabalho divide-se em duas partes. Na primeira parte, A Anlise do
Discurso: percursos analticos de acontecimentos discursivos, fazemos um percurso histrico
sobre a A.D francesa. Dessa forma, esta pesquisa discorre sobre aspectos discursivos que
envolvem a elaborao da relao mulher, corpo e sexualidade na mdia e seus efeitos de
memria.

1. Anlise do Discurso: percursos analticos de acontecimentos discursivos

a. O lugar da Anlise do Discurso no mbito dos estudos da linguagem

Durante muito tempo os estudos lingusticos basearam-se nas teorias estruturalistas,

que tinha como centro a dicotomia proposta por Saussure, a qual privilegiava a langue, ou
seja, o estudo da lngua isoladamente, conceituando-a como algo exterior ao indivduo e
considerando em suas definies apenas os aspectos formais. Assim, a lngua era vista
somente como um sistema de signos, desprezando os fatores exteriores como o sujeito e a
historicidade.
At a dcada de 60, as ideias estruturalistas da teoria Lingustica foram bastante
propagadas na Frana, chegando a alcanar a posio de cincia piloto conforme mostra
Gregolin (2006, p. 20) citando Benveniste (1963) o pensamento saussureano to
fundamental a ponto de no haver um s linguista que no lhe deva algo, uma s teoria geral
que no mencione o seu nome.
No entanto, no final da dcada de 60, as circunstncias dos estudos lingusticos na
Frana problematizavam a formalidade estruturalista, buscando estabelecer relao entre a
lngua e a sua exterioridade, introduzindo nos estudos da linguagem aquilo que tinha sido
dispensado nos estudos estruturalistas, quando se priorizou a lngua como sistema, isto , o
sujeito e o discurso. A partir da, os estudos sobre a linguagem tomaram como fundamental
766

sua relao com o histrico e o social.

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 Na Frana, a AD teve incio com Michel Pcheux, sendo dividida em trs fases, que
no se definem precisamente por uma diviso cronolgica. Tais fases refletem
essencialmente a elaborao e reelaborao dos conceitos que constituem o aparato terico e
metodolgico desse campo do saber (FERNANDES: 2005 p.79). J na segunda poca
(AD2), as reformulaes da AD contaram com as contribuies de Foucault que insere nos
estudos sobre o discurso a ideia de Formao Discursiva, iniciando nesse momento
reflexes e questionamentos sobre a noo de homogeneidade discursiva. Como atesta
Pcheux (1997a, p.314):

Comea a fazer explodir a noo de maquinaria estrutural fechada na medida

em que o dispositivo da FD est em relao paradoxal com seu exterior:
uma FD no um espao estrutural fechado, pois constitutivamente
invadida por elementos que vm de outro lugar (isto , de outras FD) que
repetem nela, fornecendo-lhe suas evidncias discursivas fundamentais (por
exemplo sob a forma de preconstrudos e de discursos transversos).

As mudanas aparecem na AD3 e atuam no sentido de desconstruir conceitos como

homogeneidade e maquinaria discursiva, percebendo, na definio de Bakhtin sobre
heterogeneidade, que o sujeito atravessado pelos dizeres do outro. Essas reformulaes
datam de 1980 tendo continuidade at os dias atuais, e tornam possvel ao analista do discurso
compreender as posies socioideolgicas do sujeito, a partir dos sentidos que compem os
seus dizeres e perceber as implicaes histricas e sociais que envolvem a produo de
determinado discurso.
Em razo disso, o campo terico da AD possibilitar, por meio de ferramentas
conceituais a compreenso da produo de sentidos, atravs da investigao de
acontecimentos discursivos e histricos. Dessa forma, elencaremos no prximo tpico uma
breve reflexo sobre os conceitos da AD, fundamentais para nossa anlise.

2 O percurso analtico: pressupostos

O percurso proposto para o nosso estudo situa-se na relao entre as consideraes

767

tericas acima tecidas e os conceitos da A.D imprescindveis para anlise, pois tendo como
objeto de estudo os discursos da mdia em torno do sujeito feminino interessante
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ressaltarmos que, apesar do termo discurso ter vrias acepes, no nos referimos ao sentido
de fala oratria ou formas eloquentes, mas relao existente entre o sujeito e a linguagem.
Na perspectiva da AD o discurso estabelecido atravs dos usos lingusticos do
sujeito, considerando que para a AD o sujeito no corresponde ao ser individual, mas a um ser
social interpelado pela ideologia, tendo os seus dizeres determinados pelo momento scio-
histrico no qual esto inseridos.
As revistas, enquanto prticas discursivas, constroem um discurso que legitima os
saberes que circulam em suas matrias, produzindo um sujeito feminino atravessado por
diversas vozes que determinam valores sobre as relaes afetivas e sexuais atravs dos efeitos
de verdade, vendendo ao pblico a imagem valorizada culturalmente, que funcionar como
modelo para alcanar o padro estabelecido. Nesse sentido, poderamos dizer que Como
lugares sociais de circulao de sentidos, as revistas colocam em discurso prticas valorizadas
em nossa cultura, pois no as inventa, apesar de interpret-las a partir de escolhas temticas e
estratgias especficas (TAVERES 2010, p. 113).
Dessa forma, os enunciados que aqui sero analisados destinam-se a perceber a
subjetividade feminina nas matrias publicadas pela revista Nova, traando um trajeto
temtico, que circundar os textos selecionados em nosso corpus, no sentido de descrever e
interpretar as regularidades discursivas, ou seja, as repeties especialmente nos
acontecimentos que tematizam a relao entre mulher-corpo-sexualidade. Assim, entramos
numa outra noo fundamental para o nosso trabalho, que a de formao discursiva.
atravs dos efeitos de memria que as anlises buscaro compreender os
acontecimentos histricos que possibilitam perceber nos dizeres da mdia, a presena de j-
ditos que retornam sobre a mulher, proporcionando a produo de sentidos no momento
histrico de sua apario e que podero produzir efeitos de sentido materializando-se por
repeties e destacamentos. Como atesta Pcheux (2007 [1983] p.56):

[...] que uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena,
cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria um
sentido homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio:
necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de
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deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... [...]

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 Com isso, o analista do discurso instigado a tentar interpretar os elementos que
propiciaram sua produo, pois o fato de ter sido dito coloca o enunciado na condio de
acontecimento e nessa condio ele se relaciona com outra coisa (SILVA, 2010b, p.71).
Assim sendo, a noo de saber/poder/biopoder possibilita ao analista do discurso
reconhecer os nveis de dominao exercida por meio da produo exuberante dos discursos
sobre o sexo no campo das relaes de poder, mltiplas e mveis (FOUCAULT, 1988,
p.108). Partindo dessa concepo, tomamos as matrias de revista para ilustrar os modos de
subjetivao produzidos por meio desses discursos.

b. Discursividade e subjetividade: o sujeito feminino enquanto temtica de pesquisa

A discursividade em torno da mulher marcada por diferentes movimentos

histricos, os quais constituem a construo da subjetividade feminina, ou seja, as prticas de
si que determinam as relaes do indivduo consigo mesmo, produzindo prticas sociais e
culturais que demarcam a posio de sujeito.
A figura feminina, ao longo do tempo, passou por um processo de frequente
mudana, o que demonstrava principalmente a busca incessante da mulher por
reconhecimento, pois sua representao social era comumente associada ao cumprimento de
tarefas domsticas e subordinao vontade masculina. A posio da mulher subjugada ao
espao domstico perpetua durante a Idade Mdia, estendendo-se at a revoluo industrial no
sculo XIX. A partir desse momento, segundo Beauvoir (1980a, p.148), suscitada uma
grande revoluo que transforma o destino das mulheres, abrindo-lhes novas oportunidades e
prometendo-lhes libertao.
Na sociedade contempornea, as lutas femininas alcanaram seu apogeu,
solidificando um perfil de mulher liberada, economicamente ativa, que disputa espaos sociais
com o homem, que, enfim, est imersa produtivamente em todas as atividades sociais,
exercendo um papel significativo, e convive em igualdade com o homem inclusive nas
prticas sexuais.
Dessa forma, a produo discursiva da revista Nova, busca materializar os modos de
769

agir desse novo sujeito feminino, especialmente as prticas sexuais, valorizadas e

culturalmente consolidadas.
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2 Subjetividade feminina e sexualidade

2.1 Revista Nova: prticas discursivas e os discursos em torno da sexualidade na modernidade

Considerando a discursividade das revistas como elementos constitutivos de uma

prtica discursiva, possvel entender que os discursos presentes em cada revista obedecem a
critrios que determinam o que pode e deve ser dito de acordo com os efeitos de sentido que o
segmento visa projetar sobre o sujeito.
Nesse contexto, a Nova valoriza nas mulheres a sexualidade e a seduo,
apresentando desde as capas uma mulher livre de dogmas e sem inibies, as quais so
caracterizadas por celebridades (modelos, cantoras e atrizes) com trajes ousados realando o
corpo de maneira insinuante e exibindo olhares e posies que despertam desejos sexuais.

Vemos que nas capas de Nova, o culto ao corpo feminino identificado com a
cultura contempornea que utiliza o corpo como objeto de desejo, legitimando e valorizando o
corpo feminino. Podemos exemplificar com algumas formulaes extradas das capas da
revista Nova:
770

(01) SEXO nova enciclopdia ilustrada. De ahhh a zzzz, o mais instrutivo, cabeludo
e desbocado dicionrio ertico j produzido pelas editoras Nova.( Nova, dezembro de 2009)
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 (02) O melhor SEXO da sua vida 5 posies (ahh...) 10 brinquedinhos (ohh...), 50
ideias (u-hu!) mais votados. A lista que faz maravilhas pelo orgasmo de milhares , de
brasileiras. (Nova, setembro de 2009)
(03) SEXO preliminares de arrepiar o cabelinho do ouvido! A tcnica que vai fazer
seu amor a mo (e os lbios, e a lngua) em todos os pontos do seu prazer. Aleluia, irm!
(Nova, agosto de 2009)
(04) SEXO oral xtase total! A frase que atia os homens 3 posies in-cr-veis e 10
tipos de beijo, perfume de bolsa para a sua menina, vibrrrrador de lngua, acessrio de seio
que dobra o prazer. Ui... (Nova, maro de 2009)
(05) Guia do orgasmo os 10 passos que levam ao paraso, posies certeiras, recado
(sexy!) de NOVA para os homens, preliminares escaldantes... Garota, chegou a sua vez!
(Nova, abril de 2009)
Desse modo, a revista materializa discursos que tentam produzir sobre o sujeito
feminino o reconhecimento dessas prticas como modos de agir de uma mulher livre, atraente,
desejvel e sedutora.
Na tentativa de atender os desejos da multifacetada mulher moderna, a revista Nova
oferece direcionamentos, esclarece dvidas e disponibiliza um manual ou guia para as
diversas aes do dia a dia. Para isso, a revista se divide nas seguintes sees: CAPA; AMOR
E SEXO; BELEZA E SADE; VIDA E TRABALHO; QUENTE, NOVA!; MODA E
ESTILO; GENTE FAMOSA E MAIS.

2.2 O feminino enquanto acontecimento discursivo: o discurso sobre mulher e sexualidade na

Revista Nova

As revistas, se constituem enquanto prtica discursiva por pertencerem a um domnio

de saber, que se insere em um lugar social denominado por formao discursiva, o qual
estabelece as condies de aparecimento de um determinado enunciado, de acordo com a
posio ideolgica e social do sujeito a quem a revista se destina. Nesse sentido, as revistas
funcionam como um campo discursivo construdo por discursos heterogneos sobre como
mulheres e homens se constituem como sujeito moral na nossa sociedade, sobre os modos de
771

ocupar de si mesmo. (FONSECA-SILVA, 2007, p.299)

Sendo assim, a revista Nova, como prtica discursiva, direciona-se ao pblico
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feminino, em especial s mulheres que buscam modos de si que a reconheam como livre do

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jugo da dominao masculina, e que, na verdade, possa realar sua autonomia em termos
profissionais, financeiros e principalmente sexuais.
Assim, como afirma Castro (2007, p. 33-49) A mdia constitui-se num dos
principais meios de difuso e capitalizao do culto ao corpo como tendncia de
comportamento. Algumas dessas dicas podemos comprovar com as formulaes a seguir
extradas da revista Nova, na seo beleza:
(06) boas (e belas) novas: chiclete que emagrece, massagem com efeito de lipo, tira-
manchas que funciona de verdade. Essas so apenas algumas novidades, recm-sadas dos
mais importantes congressos de beleza, que NOVA garimpou com especialistas estrelados. O
que no falta alternativa para voc ficar ainda mais bonita. (Edio Deise Garcia e
Giuliana Cury)
(07) O pronto-socorro de beleza de NOVA atendeu aos pedidos de emergncia de
trs leitoras: emagrecer e modelar curvas em uma, duas e trs semanas. Veja o plano de
dieta, de ginstica e de tratamento esttico seguido por elas e acredite, seu corpo tambm
pode mudar a jato. Sem photoshop, sem milagres. (Edio Andra Soarese Guiliana Cury)
Por meio dessa discursividade em torno do corpo, Nova alimenta o sujeito feminino
com enunciados e imagens de um corpo espetacular, a partir do qual gerado um sonho de
consumo estabelecido culturalmente, e nessa busca desvairada por uma beleza esttica
padronizada pela mdia, as indstrias da beleza manipulam as mulheres com produtos
milagrosos que garantem um corpo modelado, jovem e perfeito.
A revista Nova, nesse sentido, tenta produzir um efeito de memria que comprova o
deslocamento na posio e constituio do sujeito feminino, constatando por meio dos
discursos que a mulher dona do seu corpo e da sua sexualidade, no sendo necessrio
estabelecer limites aos desejos.
Dessa forma, a constituio da nova mulher desconstri caractersticas como timidez,
pudor, amor e fidelidade, investindo em uma mulher que busca prazer independente das
prticas e tipos de relacionamentos. (FONSECA-SILVA, 2007)

... A mulher na qual Nova investe pode buscar prazer em relacionamentos

com garotos de programa (homens que praticam o ato sexual por dinheiro);
772

no relacionamento com um parceiro estvel (namorado, esposo, etc.); no

relacionamento com o parceiro estvel e ocasionalmente com um parceiro
instvel; mediante a prtica da troca de casais ou swing, no relacionamento
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com um amigo. Nesses discursos, amor e sexo so impulsos independentes,

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 e o prazer sexual pode ser alcanado sem aspiraes romnticas.
(FONSECA-SILVA, 2007, p.287-288)

Outra estratgia discursiva da revista Nova legitimar os seus discursos por meio das
confidncias de leitoras que expem relatos sobre suas experincias, confirmando atravs das
prprias prticas a veracidade dos discursos proferidos pela revista. Nesse mbito a
discursividade da revista tenta produzir no pblico um efeito de verdade sobre as formulaes
que indicam diversas formas de proporcionar e alcanar o pice do prazer.
Sendo assim, possvel perceber nas materialidades discursivas analisadas que a
revista Nova no inventa novas prticas, mas constri por meio dos anseios femininos modos
de vida que correspondam e satisfaam essa nova mulher, que se reveste de sensualidade,
seduo e erotismo, na busca por prazer sexual e que reconhece o seu corpo como um espao
de beleza/sade/sexualidade.

Consideraes finais

O que prprio das sociedades modernas

no o terem condenado, o sexo, a
permanecer na obscuridade, mas sim o
terem-se devotado a falar dele sempre,
valorizando-o como o segredo. (Foucault,
1988, p.42)

A Nova, verso brasileira da revista feminina de maior circulao no mundo,

consolida-se no Brasil em um espao de consumo que a institucionaliza como prtica
discursiva por pertencer a um domnio de saber/poder que se constitui por meio de discursos
que produzem representaes da posio do sujeito feminino em suas relaes scio-culturais,
ou seja, valorizam prticas que determinam os modos de si do sujeito.
Neste sentido, o nosso percurso analtico foi construdo a partir de acontecimentos
discursivos que determinam os modos de subjetivao da mulher contempornea nas
publicaes da revista Nova, percebendo uma regularidade nos discursos presentes nos textos
773

da revista que incitam o pblico a pensar e discutir o perfil de uma nova mulher que se
constitui mediante prticas libertadoras, especialmente no que diz respeito sexualidade.
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 Nessa perspectiva, os textos do nosso corpus discursivo demarcam o posicionamento
da revista Nova como pertencente a uma formao discursiva que, diante do domnio de
saber, determina o que a revista, em sua constituio discursiva, pode e deve dizer sobre as
prticas e os modos de si feminino, por meio das quais a mulher se constitui como sujeito.
Assim, nas edies analisadas da revista Nova, os discursos se constituem em uma
rede de saberes, que constroem e reelaboram o imaginrio feminino sobre diversos aspectos
da sua sexualidade e dos modos de viv-la, incitando o sujeito feminino a conhecer e valorizar
o seu corpo como objeto de desejo, na busca por prazer.
Considerando as observaes acima, na anlise das materialidades discursivas que
constituem o corpus, foi possvel identificar, nos efeitos de sentido produzidos pela revista,
uma centralidade de discursos que projetam a mulher contempornea para uma identificao
com a imagem de um sujeito da sexualidade, que evidencia sua feminilidade atravs de
prticas de si que valorizam uma liberao sexual, demonstrada por meio da seduo e
sensualidade.

Referncias

BEAUVIOR, Simone de. O segundo sexo: a experincia vivida. Traduo de Srgio Milliet.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980a.

CASTRO, Ana Lcia de. Culto ao corpo e sociedade: mdia, estilos de vida e cultura de
consumo. So Paulo: Annablume: Fapesp, 2007.

FERNANDES, Cleudemar Alves. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. Goinia:

Trilhas Urbanas, 2005.
FONSECA-SILVA, Maria da Conceio. Poder-Saber-tica nos discursos do cuidado de
si e da sexualidade. Vitria da Conquista: Uesb, 2007.

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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

NOVOS SUBSTRATOS DA CONSTRUO DISCURSIVA SOBRE O FEMININO: A

SUBVERSO DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES
ALTERADAS, DE MAITENA

Ana Carolina Souza da Silva Arago151

O sujeito contemporneo padece do desconhecimento essencial de seu ser, buscando verdades

que consigam lhe restituir a sua identidade, quer ter acesso verdade fundamental sobre sua
prpria constituio. Investigando esse processo de ontologia do sujeito contemporneo, em
especial, o ser mulher, este artigo se prope a perscrutar as manifestaes discursivas que
revestem o signo da mulher moderna, tendo como referncia a anlise da palavra, imagem e
outros constituintes de sentido que compem as representaes discursivas nas vinhetas da
obra Mulheres Alteradas, de Maitena Burundarena. Essas narrativas constituem nosso corpus
porque endossam questes da natureza subjetiva da mulher moderna, concentrando-se na
realizao sexual e profissional, desejos, pulses, no consumo em massa, na maternidade, no
corpo ideal, etc. A metodologia empregada nesse trabalho de cunho bibliogrfico e
hipottico-dedutivo, tendo utilizado como delimitao terica desde as teorias dos estudos
culturais sobre gnero, ps-modernidade e representaes culturais (Hall, Zinani, Chartier e
Geertz) sem interditar outras vozes que fazem parte desta leitura, como os estudos sobre as
pequenas narrativas (Histria Nova) e, principalmente, a que trata da mobilidade discursiva
sobre o feminino pautada na Anlise do Discurso de orientao francesa, cujo terico
principal adotado Michel Foucault. As leituras analticas dos quadrinhos apontaram que seus
elementos constitutivos de significao condensam uma preocupao em localizar e
posicionar a sexualidade da mulher que se revela, muitas vezes, perdida e confusa em sua
dinmica identificatria, no sabe o que ou no quer saber. Questes sobre produo e
efeitos de significao relativas circulao de um discurso sobre uma mulher moderna e,
tambm, de imagens a ela vinculadas sugerem que h uma complexa interao entre o
imaginrio cultural calcado no iderio do projeto moderno, base do discurso feminista, e os
reflexos histricos dessa discursivizao nas pequenas narrativas das mulheres comuns
encontradas nesses quadrinhos.

Introduo

O sujeito moderno marcado por um processo de hibridizao cultural que o faz

clivado, dividido, instvel. Prismado por novas formas de pensar que o consumo em massa e
o processo de modernizao instauram, o indivduo adota novas formas de se comportar e de
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agir, em especial, o sujeito feminino que busca um espao social e cultural independente do
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Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras, linha de pesquisa Discurso, Sociedade e Cultura e
membro do CEAD - PB

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homem alm de tentar se desvincular ideologicamente deste, j que durante muito tempo, na
cultura ocidental, ... o lugar reservado s mulheres o lugar da sombra, do esquecimento,
(...) um no-lugar (ZALCBERG, 2007, p. XI). Partindo dessa busca por um lugar social,
essa falta essencial que constituiu a mulher e unindo-se a outra falta a qual pertence qualquer
sujeito - sendo ele homem ou mulher, uma vez que ambos esto submetidos castrao, - as
mulheres ascendem luta por direitos essenciais e por mais participao poltica.
Neste artigo, revisitamos a conjectura terica que envolve a representao da
mulher moderna conceito-atitude - para pensar suas formaes discursivas, possibilidades
e realizaes no espao das histrias em quadrinhos Mulheres Alteradas, volume 01, de
Maitena Burundarena. As vinhetas dessa argentina apresentam em suas composies
temticas questes do universo feminino que contemplam desde as pulses e desejos sexuais,
a problemtica da subjetivao, o espao social e cultural da mulher quanto s relaes de
alteridade e reconhecimento. Perscrutando suas narrativas grficas sob o signo do histrico e
culturalmente construdo que reveste os discursos sobre a mulher moderna (re) inventada e
apresentada, tentaremos no somente compreender a fluidez humana como tambm levantar
espelhos para que vejamos nossa prpria face representada. A principal proposta desse artigo
, ento, visibilizar, refletir e apresentar a formao histrica e cultural da imagem da mulher
moderna e sua consequente subverso discursiva observando como a autora desarticula esse
conceito ao mesmo tempo em que lana uma nova discursividade sobre este ser atravs da
narrativa quadrinstica. Nesse caso, ressaltamos que temos por consequencia analisar como
um espao considerado como literatura de entretenimento com linguagem superficial
esconde o que a maioria das anlises e pesquisas acadmicas dessas narrativas deixam passar:
as mascaradas ideolgicas em seus discursos e seus efeitos de sentido na construo de um
arqutipo cultural to fortalecido pelas mdias impressas - a imagem de mulher moderna
Outrossim, ser imprescindvel apresentar, atravs de uma abordagem comparativa
das narrativas da obra Mulheres Alterada, volume 01, esses dois sujeitos femininos (a antiga e
a nova imagem feminina na contemporaneidade) tomando o devido cuidado de entender a
literatura de quadrinhos como representao e, portanto, como arranho no muro do real, visto
que qualquer tentativa de objetividade na linguagem e, em especial a literria, tida como
naive:
777

O que recentes teorias da enunciao sugerem que, mesmo que falemos,

por assim dizer, em nosso prprio nome, de ns mesmos e a partir de
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nossa prpria experincia, entretanto quem fala e o sujeito de que falado

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 nunca so idnticos, nunca esto exatamente no mesmo lugar (HALL, 2006,
p. 392).

A partir destas consideraes iniciais e com a inteno de contextualizar o perodo

em que a obra est circunscrita visto que todo discurso est relacionado de forma intrnseca s
suas condies de produo, discorreremos sobre a ps-modernidade, momento singular para
as questes que atendem aos estudos de identidade e de subjetivao e, em sequncia, sobre as
noes de histria, cultura e discurso, conceitos fundamentais para o entendimento da
formao de sentidos nas prticas de linguagem.
Tomamos o mtodo qualitativo para o desenvolvimento desse estudo j que este
busca responder os "porqus", investigar conceitos, motivaes que antecedem ou esto
presentes no comportamento do individuo e na formao das suas representaes. Para tanto,
faremos uso da pesquisa de base bibliogrfica quando revisitaremos os estudos de Freud
(1895), Pollo (2003), Ramos (2010), Zalcberg (2007), sem interditar outras vozes que
faam parte desta leitura como a teoria que envolve os estudos de arqutipos e smbolos
literrios (Campbell, Melinski).

A imagem da mulher na contemporaneidade: aspectos discursivos e culturais

Quando a ps- modernidade se firma no cenrio mundial ocorre a quebra de velhos

estigmas e um deles diz respeito noo de sujeito unificado e fixo. Alm da derrocada dessa
concepo, outra ideia adjunta toma espao para novas discusses no mbito dos estudos
culturais: a identidade do sujeito, em especial, o moderno. Em relao a esse sujeito, Hall
(2006, p.9-10) estabelece dvidas sobre a existncia de fato do seu carter universal que o
Iluminismo152 pregoava e acrescenta ainda que o sujeito ps-moderno apresenta mltiplas e
inacabadas identidades que interagem com os sistemas culturais com os quais tem contato.
Diante desse conceito de novas identidades e de sujeito fragmentado, a inexistncia
de uma concepo nica sobre o indivduo provoca profundas transformaes nos estudos
sobre os grupos sociais e culturais visto que o indivduo encarado como sujeito em
constante busca por si, e por algo que o defina, o estabelea, por um sentimento de
pertencimento. A identidade torna-se um problema ainda mais importante em um contexto
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Hall apresenta esse sujeito como pessoa unificada, estvel, centrada e fixa. O sujeito ainda detinha a razo e
nascia com uma identidade pr-fixada e imutvel.

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onde as identidades no se referem apenas a grupos fechados ou apenas a identidades tnicas,
raciais. quando ganham tambm caractersticas da individualidade e carregam consigo o
sentimento de (no) pertencimento queles grupos; a partir de ento, os estudos sociais,
histricos e/ou culturais tambm precisa ser revistos e atualizados.
A Histria, dentro desse contesto, passa a ser reformulada e entende que as
atividades dos homens comuns precisam ser estudados a partir da perspectiva de que tudo
uma construo e, portanto, sujeito a variaes do tempo e espao. Surge ento a histria nova
que se incumbe de analisar e apreender o que h de mais significativo nas narrativas dos
homens comuns e com esse intuito que abordamos as histrias em quadrinhos de Maitena,
por acreditar que essa literatura retrata justamente aquilo que descartado das grandes
histrias, como afirma: Le Goff: Os modernos meios de comunicao a mdia, como se
diz -, rdio ou televiso, at mesmo as histrias em quadrinhos, parecem abrir-se melhor a
essa histria nova do que a imprensa de grande tiragem. (s/d, p.16)
Quando propomos observar as formas de representao feminina em Mulheres
Alteradas, de Maitena, justamente para entender como a produo dessa verdade sobre a
mulher moderna enquanto sujeito que acumula papis sociais (me, dona de casa, esposa,
trabalhadora, estudante, pesquisadora, etc.) e que representada normalmente como uma
mulher livre de conflitos existenciais, desconstruda e subvertida em um novo fazer
discursivo sobre o ser mulher, uma concepo liquefeita e mltipla percebida nas mais
variadas situaes cotidianas da mulher comum. Nas Mulheres Alteradas, de Maitena, esse
mito sobre a mulher moderna desconstrudo pelas imagens, pela palavra, pela voz feminina
que angustiada pelas mesmas questes seculares concomitantemente com a construo de
um novo perfil, um novo comportamento. A respeito do comportamento, seguimos a ideia de
Geertz em A interpretao das culturas (1978), quando acreditamos que esse elemento
simblico e, portanto, tenha que ser interpretado como um trao culturalmente definido. Para
tanto, adotaremos o seu conceito de cultura:

O conceito de cultura que eu defendo essencialmente semitico.

Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado s
teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas
ideias e sua anlise, portanto, no como uma cincia experimental em busca
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de lei, mas como uma cincia interpretativa, busca de significado. (1978,

p.15).
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 A cultura, por esse entendimento, teria duas formas: o comportamento que ao
simblica e seu sentido que coletivo. Assim o sistema cultural seria repleto de signos
interpretveis que devem ser descritos enquanto contexto o qual o ser humano est inserido.
Ora, sendo evidente a representao das prticas culturais e discursivas no universo
dos quadrinhos por ser este um forte meio revelador e propagador de imagens e discursos, de
um saber com raiz ideolgica (CIRNE, 2000), essa narrativa desempenha papel fundamental
na formao discursiva e na constituio da identidade, j que tambm atravs dela dos
seus smbolos e mitos - que se d as trocas interculturais, o frequente confronto com o outro e,
assim, so as mltiplas re-significaes com o diferente que tornam a identidade do sujeito
perceptvel.
Esta dificuldade em perceber smbolos e mitos de nossa prpria cultura sinalizada
por Campbell (1990) quando afirma que no conseguimos identificar aquilo que est
arraigado na nossa cultura como smbolo simplesmente porque estes constituem uma refrao
da realidade. Assim, s a partir do contato com o diferente, com o que estranho que
notamos as particularidades simblicas daquela cultura.
Essa perspectiva de representao na linguagem quadrinstica das prticas e
identidades sociais e de revelao de discursos e ideologias pode modificar a concepo de
que a cultura de massa se limita to somente ao entretenimento e s preocupaes
pedaggicas, informativas. As histrias em quadrinhos de Maitena suprem tanto a necessidade
de fico, conduzindo a fantasia atravs da criatividade, ao mesmo tempo em que torna
acessvel realidade possibilitando uma experincia humana de carter formativo.
Antes de apresentar a definio de discurso com a qual iremos trabalhar, preciso
esclarecer o que se compreende de enunciado. Sobre este, Foucault (2007) afirma que est
diretamente relacionado s suas condies de produo que consequentemente envolvem seus
sujeitos, seus lugares sociais e as formaes discursivas que norteiam tanto o seu surgimento
quanto os seus sentidos. A partir dessa percepo de enunciado, o terico apresenta sua
definio de discurso:

Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se

apoiem na mesma formao; ele no forma uma unidade retrica ou formal
780

identicamente repetvel e cujo aparecimento e utilizao poderamos

assimilar (e explicar, se for o caso) na histria; constitudo de um nmero
limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de
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condies de existncia. O discurso, assim entendido, no uma forma ideal

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 e intemporal que teria, alm do mais, uma histria; o problema no consiste
em saber como e por que ele pode emergir e tomar corpo, num determinado
ponto do tempo; de parte a parte, histrico fragmento de histria; unidade
e descontinuidade na prpria histria, que coloca o problema de seus
prprios limites, de seus cortes, de suas transformaes, dos modos
especficos de sua temporalidade, e no de seu surgimento abrupto em meio
s cumplicidades do tempo. (p.132).

Como parte da histria e participando das mais diversas esferas da vida, o discurso
dialoga com outros, reitera, acrescenta, discorda, polemiza, acrescenta ao j-dito153,
respondendo s necessidades determinadas pelas relaes humanas e recebendo atualizaes e
interferncias do contexto. No h, dessa forma, discurso que se caracterize como neutro,
inocente ou imparcial, j que ao produzi-lo o sujeito o faz de um dado lugar social, atravs de
uma orientao cultural veiculando valores, crenas e perspectivas que traduzem e so
traduzidas pelos lugares sociais que ocupa. Essa noo discurso reitera a afirmao de que o
ato discursivo no ingnuo, nem idntico a todos os povos e todas as pocas. Conhecer o
sujeito que profere o discurso, como, onde e quando no uma informao externa mas
inerente ao discurso representado na arte visual que nos propomos a estudar.
Logo, essa corrente terica que analisa o discurso sob essa perspectiva histrico-
cultural da produo prope um novo olhar para as relaes entre sujeito, histria e linguagem
com especial ateno s prticas discursivas uma vez que disseminadas na e pela sociedade,
nas mais diversas esferas culturais moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de
compreend-lo e de falar sobre ele (VEIGA-NETO, 2007, p. 93).

A subverso do discurso sobre o ser mulher em mulheres alteradas: modernidade,

subjetivao e cultura

Em Mulheres Alteradas, Maitena procura representar, normalmente num nico

quadro, assim como em uma vinheta, situaes cotidianas comuns ao universo feminino: o
esttico, o profissional, o pessoal, o amor, o divrcio, a solido, a educao dos filhos, a
preocupao com o envelhecimento, enfim, os problemas e contextos da modernidade que
comumente afligem as mulheres ocidentais.
O pblico- alvo dessas tiras constitui-se de mulheres que esto entre a adolescncia e
781

a terceira idade, justamente por serem elas representadas mais diretamente nas tiras, mas os
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o que Maingueneau denomina de memria discursiva, relacionar um discurso segundo a um discurso
primeiro, alterando seu contexto de produo e, consequentemente, os sentidos.

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homens tambm se tornam leitores de suas histrias por identificarem as mulheres de sua
convivncia nas personagens das narrativas grficas.
Segundo Paschoarelli

O aspecto grfico dos desenhos disforme, foge aos padres de

beleza, traduzindo o feio, o extico, desviando-se das normas-padro,
como para representar uma realidade mais palpvel e prxima dos
problemas e da aparncia verdadeira das mulheres. (2008, p.13).

Passemos a observao das tiras para anlise discursiva de sua imagem e escrita:

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 A particularidade do comportamento dos gneros atravs das representaes
marcadamente femininas em contraponto s imagens masculinas assunto freqente em suas
tiras. A tentativa de constituir-se enquanto sujeito escondida e desvelada por metforas,
smbolos, metonmias que se misturam e se completam em escrita, imagem, som. Por ser a
linguagem de seus quadrinhos carregada de significados que dependem de resgate de
elementos da semiosfera154 cultural, da memria coletiva e de fatos que remetem poca de
produo - tudo isso camuflado numa linguagem plurissignificativa e artstica - fcil, ento,
entender porque sua lgica interna conduz a uma seleo inata de seus leitores. Nem todos
tem acesso informao, aos signos culturais dispostos no sistema (semiosfera) necessrios
para construir sentidos e leituras.
Nessas vinhetas perceptvel um discurso exageradamente feminista, defensivo
que aponta para essa necessidade que a mulher teve aps o movimento feminista de marcar
bem sua identidade, seus traos, seu comportamento e, principalmente, o seu lugar social. O
ttulo Os homens so cavalheiros ou as mulheres so invlidas? um exerccio do feminismo
selvagem para rebeldes sem causa- revela primeiro essa relao de alteridade onde homens e
mulheres so colocados em lugares diferenciados. O uso da conjuno alternativa ou possui
nesse ttulo alm da alternncia que lhe prpria, a excluso. Uma ou outra possibilidade ser
aceita, h apenas uma verdade. Sobre as verdades constituintes, Foucault (2009) diz que:

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto
, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras
e falsas, os meios pelos quais cada um deles sancionado; as tcnicas e
procedimentos valorizados na aquisio da verdade; o status daqueles que
esto encarregados de dizer o que conta como verdadeiro (p.12).

Desse modo, quando pensamos no papel da mulher e a identidade feminina

entendemos que se constituiriam verdades que a sociedade fez acreditar e ser aceitas atravs

154
Ltman (1996) afirma ainda que a partir do surgimento da informao no outro, o sistema (cultural,
lingstico, etc.) reorganiza sua estrutura traduzindo naqueles signos existentes e que esto sua disposio,
aquilo que recebeu. Logo, esse sistema transmuta-se e acrescenta a si uma nova experincia, resultado do contato
de suas vivncias com as informaes novas recebidas. Esse autor denomina esse processo de traduo e
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acrescenta ainda a ideia de que essas novas configuraes so absorvidas na memria do sistema e ficam
disposio para serem acessadas a qualquer momento.
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das mais diversas manifestaes da linguagem. A partir da as imagens revelam o homem
representado sempre com sinais grficos que apontam surpresa, constrangimento pela resposta
inesperada; enquanto a mulher recebe expresses que indicam ora seriedade ora um tom
irnico que reforado pelas suas falas.
As situaes descritas (abrir a porta do carro, acender um cigarro, puxar uma cadeira
para o outro sentar-se) se encaixam todas naquilo que j denominamos de histria nova, ou
seja, o cotidiano de muitas mulheres, uma narrativa em que facilmente haver
identificao por parte do leitor por ser natural e comum de ser vivenciado. Apesar da
simplicidade dos gestos e do comportamento descrito, podemos interpret-los do ponto de
vista cultural e entender que esses padres representados apontam para as marcas que o
movimento feminista deixou no imaginrio coletivo das mulheres do Ocidente.
Culturalmente, a mulher do sculo XXI cobrada a tomar determinadas atitudes em que a
interveno ou a ajuda do outro, especialmente se esse outro for homem, deve ser rejeitada.
Alm disso, cabe mulher dita moderna, fruto da ps-modernidade fluida, incerta, lquida,
um comportamento mais ativo que indique ela uma mulher com atitude. A mulher
moderna no somente o acmulo de papis algo que cobrado como tambm atitudes que a
valorizem enquanto sujeito. Por ter sido durante tanto tempo silenciada e representada pela
voz do outro, para a mulher moderna h uma necessidade de se estabelecer um discurso
prprio, um comportamento condizente com sua situao feminina.
Sinais de gentileza foram compreendidos pelas mulheres ali representadas como
situaes em que o homem a subestimava. A superinterpretao dos atos mostradas em
enunciados, tais como: O que foi? A maaneta no funciona? Vai pra que andar?
(homem) e da sua conta? (mulher) que levam ao humor e, consequentemente, ao riso
representam essa cobrana iminente da sociedade por mulheres cada vez mais cheias de
atitude. O discurso revelado nesse momento carregado de um feminismo que inverte os
papis sociais que durante muito tempo foram responsveis pela representao da mulher e do
homem na sociedade ocidental.
Na verdade, no podemos ignorar o discurso feminino presente nessas narrativas
sobre como deve se comportar uma mulher: a incitao a uma atitude mais imperiosa e menos
dependente revela o desejo de ser diferente de sua projeo histrica. Ao mesmo tempo em
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que revela atravs do uso da ironia, das respostas bruscas e curtas das mulheres o quanto esse
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discurso sobre a mulher moderna autnoma, independente, ativa torna esse sujeito feminino

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defensivo. Alm disso, essa verdade construda mascara realizaes femininas diferentes do
esteretipo da mulher moderna, realizaes que coexistem, formas de ser em espaos iguais.

Consideraes finais

Em Mulheres Alteradas essa luta por um lugar social que alicera a constituio de
um ser mulher indicado tanto nos entraves da interao verbal das personagens como
tambm nos jogos do dito e do no-dito, do discurso materializado na linguagem icnica, dos
ndices e signos visuais, que se repetem criando esteretipos discursivos. Suas crticas
polticas, sociais e existenciais diludas nas narrativas alcanam o que Canclini (2000)
denomina de luta metafrica:

Quando no conseguimos mudar o governante, ns o satirizamos (...). Ante

a impossibilidade de construir uma ordem diferente, erigimos nos mitos, na
literatura e nas histrias em quadrinhos desafios mascarados. A luta entre
classes ou entre etnias , na maior parte dos dias, uma luta metafrica. s
vezes, a partir das metforas, irrompem lenta ou inesperadamente prticas
transformadoras inditas (2000, p. 349).

Esse discurso, carregado de subjetividades em Mulheres Alteradas alcana uma via

de mo dupla no que concerne ao visual: permite a contemplao do que externado,
representado enquanto verdade como tambm o efeito visionrio de Maitena.
Desse modo, o papel da mulher e a identidade feminina constituiriam verdades que a
sociedade faria acreditar e serem aceitas atravs das mais diversas manifestaes da
linguagem. E ainda sobre o discurso, em especial, sobre o seu poder na produo dos saberes
e sua importncia na formao humana e social, Foucault afirma:

o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito

simplesmente que ele no pesa s como a fora que diz no, mas que de
fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso (ibidem, p. 8).

As personagens femininas dessa obra merecem ateno especial, porque por meio
delas, das situaes cotidianas, da narrativa do comum que se constituem discursos diferentes
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sobre o ser mulher e atravs delas que as mltiplas representaes femininas so sugeridas.
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se utilizando de enunciados e de alguns elementos grficos quando da escolha da palavra,

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do trao, da imagem - que Maitena (re)vela discursos sobre as representaes femininas
construindo suas crticas, pensamentos e percepes sobre a realidade alm de (re)produzir
smbolos culturais os mais diversos. Por fim, por meio dessas narrativas que as mulheres
podem ver e viver suas imagens como tambm sua aceitao ou recusa, subverso ou
submisso e, ainda, a (no) entender o jogo de verdades ora velado ora exposto na linguagem
quadrinstica.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DO DISCURSO DA PROPAGANDA

IMPRESSA

Marcia Rita dos Santos Sales155

1 Memria pechetiana: na base do dizvel, o j-dito

Desvendar os sentidos de um texto tentar atravess-lo em busca dos efeitos

desses sentidos nas relaes de linguagem, ou seja, nas relaes de sujeitos e de sentidos.
Significa dizer que, para encontrar o movimento dos sentidos, preciso partir do discurso em
seu funcionamento e consider-lo como o espao onde se pode enxergar a relao entre a
lngua e os sujeitos em suas posies, percebendo como a lngua pode produzir sentido por e
para sujeitos. Trata-se de observar o discurso e sua relao com outros discursos. Na
perspectiva da Anlise de Discurso desenvolvida por Pcheux, a memria tratada como
interdiscurso, que definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,
independentemente (ORLANDI, 2009).
A AD trata da memria discursiva, ou seja, o j-dito que est na base do dizvel.
fundamental, na observao dos dizeres que compem as propagandas, considerar sua relao
com outros dizeres histrica e ideologicamente marcados. Assim, ser adotado o
procedimento de ir e vir constante entre teoria, consulta ao corpus e anlise, a fim de perceber
como os sentidos j ditos por algum, em outro momento, em algum lugar, mesmo muito
distantes, produzem um efeito sobre o que se diz nas propagandas que sero analisadas.

2 A propaganda impressa breves consideraes

Tomando aqui o sentido de propaganda como a tcnica de criar opinio pblica

favorvel a um determinado produto, servio, instituio ou ideia, que visa orientar o
comportamento humano das massas num determinado sentido, pode-se considerar que desde a
carta de caminha, aqui no Brasil, esse um negcio, do qual se lanam mo quando se trata
788

de persuadir, vender, convencer, determinar hbitos.

155
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Aluna de mestrado do Programa de Ps-graduao em Lngua e Cultura do Instituto de Letras da

Universidade Federal da Bahia.

ISBN 978-85-7621-077-1
 A propaganda impressa um formato antigo, simples e de muita credibilidade. Tem
potencial para transmitir a verdade do sujeito anunciante. Valendo-se de recursos
multissemiticos, uma vez aplicada a mensagem, esta ser mais facilmente assimilada.
A primeira revista editada no Brasil data de 1812, desde ento marcas annciadas
neste veculo, alcanaram sucesso. O impacto gerado pela propaganda impressa, seja atravs
de outdoors, revistas, panfletos, folders e outros, atestam a importancia do estudo do uso da
linguagem neste canal. Atravs de suas prticas discursivas, a propaganda constri jogos de
verdades que se cristalizam e produzem efeitos de sentidos em cada singularidade.
Vale ressaltar ainda que, se a publicidade discurso, materializado na linguagem,
essa linguagem muito mais a do mercado que a dos objetos. Segundo Nely de Carvalho:

Possuir objetos passa a ser sinnimo de alcanar a felicidade: os

artefatos e produtos proporcionam a salvao do homem, representam
bem-estar e xito. Sem a aurola que a publicidade lhes confere, seriam
apenas bens de consumo, mas mitificados, personalizados, adquirem
atributos da condio humana (CARVALHO, 2000, p. 12 e 13).

As palavras, imagens, cores e outros elementos, de que se vale o sujeito enunciador do

discurso nas propagandas, no tem um sentido em si mesmas. Toda palavra sempre parte
de um discurso. E todo discurso se delineia na relao com outros: dizeres presentes e dizeres
que se alojam na memria (ORLANDI, 2009).

3 O que se diz, o que se disse

Tomando como base o princpio de que, ao falarmos, estamos nos significando,

podemos dizer que o uso da linguagem como ao transformadora constitui identidades
porque necessariamente elemento mediador da interao homem e realidade. Assim,
podemos pensar na relao intrnseca entre sujeito e sentido que se instaura
concomitantemente, configurando processos de identificao atravs do discurso.
Se alm da economia e da tecnologia h o simblico, construindo um sistema de
valores para constituir vnculos sociais nas comunidades modernas sob a influncia das
789

mdias, o discurso de informao presente nas propagandas impressas assinalam posies

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ideolgicas integrantes de outros discursos que o antecedem e o sucedem.

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 Numa primeira instncia, da anlise aqui proposta, passaro por uma anlise
superficial, anlise de sua materialidade lingstica, ou seja, daquilo que se mostra em sua
sintaxe e enquanto processo de enunciao. Segundo Orlandi, construmos, a partir do
material bruto, um objeto discursivo em que analisamos o que dito nesse discurso e o que
dito em outros, em outras condies, afetados por diferentes memrias discursivas. Pretende-
se, ento, detectar a relao do discurso com as formaes discursivas, considerando que a
anlise do discurso visa compreender como um objeto simblico produz sentido.

3.1. Automvel Pajero Sport/Mitsubishi Motors - Na alegria e na tristeza. Na sade e na

doena. No asfalto e na buraqueira..

A propaganda do automvel Pajero Sport/Mitsubishi Motors, de 2003, publicada

em revista, reveladora da interdiscursividade na linguagem publicitria. Nesta pea, a
imagem do automvel anunciado aparece em primeiro plano, num cenrio que destaca seu
desempenho, no asfalto, com um fundo que demonstra lugar montanhoso, estrada sinuosa,
deixando clara sua capacidade de vencer possveis obstculos. Acima dessa imagem, o
790

seguinte texto: Na alegria e na tristeza. Na sade e na doena. No asfalto e na

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ISBN 978-85-7621-077-1
buraqueira. Abaixo dela, outro texto mostrando suas caractersticas e itens. O que se pode
analisar deste discurso passa pela apreciao tanto do interdiscurso quanto do intertexto.
O primeiro perodo traz um fragmento do texto proferido na cerimnia de casamento
celebrado no culto catlico, um intertexto. necessrio lembrar aqui, como diz Orlandi:

preciso no confundir o que interdiscurso e o que intertexto. O

interdiscurso todo o conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que
determinam o que dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido,
preciso que elas j faam sentido. E isso efeito do interdiscurso: preciso
que que foi dito por um sujeito especfico, em um momento particular se
apague na memria para que, passando para o anonimato, possa fazer
sentido em minhas palavras. No interdiscurso, diz Coutrine (1984), fala
uma voz sem nome (ORLANDI, 2009, P. 32 e 33).

Considerando, ento, a proposta deste trabalho, ser analisada a presena do

interdiscurso, apenas. Todo o visual da propaganda, o dizer verbal e no-verbal, aciona uma
memria que permite aceitar o produto como vlido, necessrio e vantajoso. necessrio que
um automvel seja seguro e potente para conduzir por estradas perigosas ou no, que possa
dar conforto, que seja til em qualquer situao. O trecho: No asfalto ou na buraqueira deixa
clara essa idia. Essas so as condies de produo em seu sentido estrito, o contexto
imediato.
Num sentido amplo, as condies de produo, que incluem o contexto scio-
histrico e ideolgico, nos permitem apreender neste discurso a necessidade de bens de
consumo que ofeream proteo adequada vida, durabilidade, e tambm luxo e sofisticao
como itens que do satisfao pessoal.

3.2. Refrigerante Diet Pepsi - Promoo Diet Pepsi: Voc bebe e no ganha nada
791
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ISBN 978-85-7621-077-1
 A propaganda do refrigerante Diet Pepsi, de 1996, publicada em outdoor, traz a
imagem de uma mulher esbelta, bonita e elegante, de medidas proporcionais, o que
ressaltado pela fita mtrica envolta em sua cintura. Ao lado da fotografia, o seguinte perodo:
Promoo Diet Pepsi: Voc bebe e no ganha nada. H nesse texto um jogo de palavras e
ideias que pode ser compreendido numa resignificao de sentidos. Por promoo, neste
contexto, se entende facilidade, vantagens para o consumidor, o que se espera que este
compre o produto e ganhe algo adicional ou tenha um desconto no seu valor.
Mas a anunciada promoo a de no ganhar nada, o que pareceria contraditrio, se
no se atentar para a caracterstica Diet do refrigerante. Da, ganhar nada seria no ganhar
peso, quilos e alcanar a invejvel silhueta da garota propaganda, j que o produto tem baixa
caloria. Percebe-se que este enunciado marcado por discursos que o antecedem, recorre-se
memria de que o corpo esguio, a silhueta bem desenhada, sem excessos o padro de corpo
feminino aceito no meio social; a mulher para ser atraente necessita atender a este padro de
beleza; a medida da cintura uma marca de corpo feminino perfeito; preciso ser magro para
ser apreciado, para ser bonito. Isso atesta o que explicita Orlandi, citando Pcheux:
792

Sentido sempre uma palavra por outra, ele existe nas relaes de metfora
(transferncia) acontecendo nas formaes discursivas que so seu lugar
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histrico provisrio. De tal maneira que, em conseqncia, toda descrio

ISBN 978-85-7621-077-1
 est exposta ao equvoco da lngua: todo enunciado intrinsecamente
suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar
discursivamente de seu sentido para derivar para outro (APUD PCHEUX,
1983, P. 53).

3.3. Motocicletas Honda Todo mundo cresce sonhando em ter uma Honda

Nessa pea publicitria, de 2002, publicada em outdoor, predomina o no verbal, ou

seja, a imagem o principal recurso de linguagem utilizado para a veiculao da ideia.
Juntamente com o texto escrito: Todo mundo cresce sonhando em ter uma Honda; a
fotografia, o beb segurando o dedo de um adulto, certamente de seu pai ou de sua me; tem o
efeito que tem, porque mobiliza, na memria discursiva, o discurso social da necessidade de
aquisio de bens como o automvel, possibilitando o sentido da busca, desde a tenra
infncia, de status e da satisfao do esprito aventureiro. Esta propaganda ressalta a
importncia de um veculo como a motocicleta, associado sempre ao prazer da liberdade e
sensao de onipotncia, principalmente para consumidores jovens. Numa relao
metonmica, enfatiza a marca do produto e lembra o quanto esta conhecida e reconhecida no
meio social.
Como se v, essa ida memria necessria para a produo do sentido. A memria
discursiva algo que mobilizamos todas as vezes que o sentido produzido. possvel ainda
identificar na imagem do beb segurando com firmeza o dedo do adulto, uma memria que
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remete segurana. Ai subjaz o discurso de que este tipo de veculo seguro, o que
contraditrio, se considerarmos as estatsticas de acidentes com motocicletas e suas
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conseqncias, vtimas com ferimentos graves e mortes. O sujeito enunciador se apropria de
um discurso, de uma memria comum a muitos interlocutores, transferindo os sentidos de
acordo com suas convenincias.
Como no falamos de pessoas nem de indivduos, mas de projees de sujeitos
simblicos, tomados pela ideologia e por condies materiais de produo, preciso
considerar que os sentidos sempre so construdos na relao. Trata-se da relao com o(s)
outro(s), com a exterioridade, com a ideologia e com a memria discursiva, pois uma palavra
somente ganha significado se estiver condicionada ao que dela j foi falado antes, ou seja,
estamos diante do primado de que algo fala antes.

3.4. Cosmticos O Boticrio - Faa menos aniversrios

Na propaganda acima, cosmticos O Boticrio, de 2002, publicada em outdoor,

anunciando produtos de correo esttica, aparece a linguagem mista, verbal e no-verbal. O
texto: Faa menos aniversrios surge sobre a imagem ampliada de dois potes de produtos,
creme contorno dos olhos e loo tnica suavizante, da linha Bio Active. A memria acionada
ai a do discurso da ditadura da beleza e longevidade. O sujeito enunciador, a empresa,
dissemina um discurso cristalizado sobre a modelao da beleza e da juventude. Elabora uma
publicidade estabelecendo uma relao amigvel com seus sujeitos consumidores. O
sujeito-empresa, sabedor da verdade do valor do corpo, da beleza e da juventude no seio da
sociedade moderna e tecnolgica, preocupa-se com a boa aparncia e procura contribuir para
a construo e conservao da imagem perfeita e ideal que exigida por uma sociedade de
consumo, de jogos de verdade que primam pela forma, pela beleza, pela esttica.
794

Estar em forma e ser jovem so obsesso primeira do mundo de hoje, uma verdade
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que est no arquivo das sociedades, legitimado pelo ideal de viver melhor. Diante desse

ISBN 978-85-7621-077-1
quadro, podemos dizer que h uma ideologia da aparncia que dita normas de beleza e
juventude. H a presena de diferentes discursos, oriundos de diferentes momentos e de
diferentes lugares sociais.

Consideraes finais

O texto publicitrio, Utilizando a linguagem do mercado, faz crer que, consumindo

determinados produtos, marcas do tempo so reduzidas, conquista-se liberdade, possvel
alcanar o corpo esguio e desejado, casos das propagandas aqui analisadas. O resultado desse
jogo discursivo vem pelos efeitos de sentido que recaem sobre o texto elaborado,
influenciando ou tentando influenciar cada sujeito-consumidor. Todos os sentidos j ditos por
algum, em algum lugar, em outros momentos tiveram um efeito sobre o que se diz nessas
propagandas, seja atravs da imagem, do jogo de palavras ou ideias, das cores utilizadas.
Pensar em sujeito de discurso pensar em um sujeito inscrito em lugares sociais
segundo posies sustentadas por instituies. O sujeito determinado por formaes
ideolgicas, inscritas numa formao social, as quais se materializam pelas formaes
discursivas. Na publicidade, h sempre um sujeito que recorre s mais diversificadas formas
de persuaso que variam das mais explcitas s mais sutis e, por isso, atingem prticas,
condutas comportamentais num jogo de seduo s vezes imperceptvel propagando jogos de
verdade que constroem identidades vrias. Para enxergar os efeitos de sentido vrios,
necessrio compreender que ele est relacionado com a histria, com a memria e com o jogo
do dizer e do no dizer. Diante dessa realidade estabelecida pela memria e histria da
sociedade, a publicidade usa de estratgias discursivas para seduzir o seu consumidor e,
assim, exerce certo poder na esfera do comportamento influenciando costumes, atitudes,
condutas.

Referncias

CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da seduo. So Paulo: tica, 1996.

795

ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. Campinas,SP:

Pontes, 2009.
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ISBN 978-85-7621-077-1
ORLANDI, Eni Pucinelli (Org). Anlise de Discurso: Michel Pcheux. Campinas, SP:
Pontes, 2012.

PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso. Campinas: UNICAMP, 1975.

PCHEUX, Michel. O Discurso: Estrutura ou acontecimento. Campinas, SP: Pontes, 1983.

CCSP Clube de Campanha de So Paulo. 7 e 21 Anurios de Criao. Disponvel em:

ccsp.com.br

poca. So Paulo: Globo, n 212, 10 de junho. 2002.

poca. So Paulo: Globo, n 286, 10 de Nov. 2003.

796
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

RELAES DE PODER NO DISCURSO POTICO DE ANTNIO FRANCISCO:

DESVELANDO IDENTIDADE(S) DO NORDESTE/NORDESTINO

Jocenilton Cesrio da Costa156

Jos Gevildo Viana157

Consideraes iniciais

As diferentes prticas discursivas fazem com que um dado enunciado seja visto sob
diferentes ticas, a saber a relao que ele mantem com a exterioridade lingustica, com a
memria e as relaes interdiscursivas. Considerando como fator crucial a ideia de que a
lngua perpassada pela maleabilidade, a Anlise do Discurso (AD) procura ressaltar o que se
constitui o sujeito na engrenagem social, o que possibilita a construo de identidade(s).
Partindo dessas elucidaes, o artigo, ora apresentado, visa a analisar, no
funcionamento discursivo da poesia de Antnio Francisco, como se constri a identidade do
Nordeste e do nordestino a partir das relaes de poder que se disseminam na engrenagem
social na qual o sertanejo se insere. Para anlise, tomamos como corpus o poema Uma
carrada de gente, extrado do livro Por motivos de versos (MELO, 2005), buscando enxergar
a insero do sertanejo na engrenagem social, seja de ou ao encontro do poder, consegue
explicitar que o (no) comando deste contribui para o cenrio das desigualdades sociais do/no
Nordeste.
Para fins organizacionais, o artigo se estrutura da seguinte forma: num primeiro
plano, discutiremos as pressuposies acerca do discurso, uma das categorias primordiais da
AD; num segundo, abordaremos os preceitos concernentes s relaes de poder; num terceiro,
discorreremos acerca da identidade e suas especificidades e, por fim, analisaremos a poema
selecionado, o qual funciona como prtica discursiva capaz de relevar a construo da
identidade nordestina e suas peculiaridades .
I Discurso, relaes de poder e identidade(s)
797

156
Aluno regular do Programa de Ps-graduao em Letras, Campus Avanado Prof. Maria Elisa de A. Maia,
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
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157
Professor Auxiliar Dep. Letras Vernculas do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de A. Maia, Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Com base nos postulados da epistemologia foucaultiana, rarefaz-se a ideia de que as
prticas discursivas so capazes de propagar diferentes relaes de poder. Desse pdio, as
diferentes instncias do comportamento do homem nas vivncias do cotidiano fazem com que
o poder ganhe diferentes dimenses, o que faz dele um aspecto transitrio e movedio dentro
das manifestaes do discurso.
O poder passa a ser demarcado pelas diferentes trocas simblico-discursivas que se
estendem no corpo social. No se trata de pensar na ideia de acmulo e impregnao do poder
em sujeitos especficos, tendo em vista que ele se inscreve nas revelaes discursivas de
saberes. Desse modo, atribuindo um olhar mais atento aos pensamentos foucaultianos que se
deve compreender a relao entre saber e poder, resgatando os preceitos arqueolgicos do
discurso e os instaurando, outrossim, na ordem que delimita o valor que esses discursos
mantm com os aspectos scio-histricos. Assim sendo:

O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente
que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-
se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social
muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.
(FOUCAULT, 2004, p. 8).

Essa colocao exprime a ideia de que o poder no se encontra concentrado

unicamente na mo de um dado indivduo; ele se manifesta por intermdio das prticas
cotidianas. Quem assume o poder agora pode no assumi-lo depois. Quem tido como
poderoso no hoje pode no s-lo no amanh. Por isso mesmo que o poder, para Foucault
(2004), no existe; o que existe so relaes de poder: um dilogo discursivo entre jogo de
poderes que se instauram nas disputas ensejadas pelas prticas cotidianas.
As relaes de poder so, a priori, compreendidas por meio da viso genealgica que
considera como verdadeiro em um dado espao e poca tudo aquilo que est ligado ao sistema
de poder. Da central a viso do poder como o responsvel por estabilizar a verdade exposta
pelos enunciados construdos por meio da validez cientfica e pela relao com o saber.
798

Em virtude das trocas vislumbradas nos avanos tecnolgicos de produo, o poder

se manifesta atravs de sujeitos que empregam o discurso como prtica e revelao de
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saberes. Ganha destaque nesse vis no mais as lutas entre as classes, Estados ou instituies,

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mas o poder circunscrito como se fosse uma rede estendida ao corpo social motivada pelos
seus efeitos mltiplos na direo que ele passa a ocupar nas diferentes instncias sociais
(SILVA, 2004).
A noo de poder est expressa na busca pela instituio de vontades de verdade. O
que se manifesta como preceito valorativo justamente por causa da busca de tornar certas
prticas discursivas como verdadeiras, incluindo, com isso, toda gama de representao de
saberes/poderes de uma dada coletividade.
A noo do saber/poder, em consonncia com a expressividade de formao
discursiva, enaltece a considerao que Foucault (2007a) faz sobre enunciado: um
acontecimento discursivo que decide o que pde ser dito em uma poca devido aos aspectos
presentes ou no s margens do discurso, que, por estarem em sua volta, na sociedade e na
histria, se configuram como a resoluo do dizer. Em outras palavras: trata-se da juno de
certos preceitos voltados para o discurso e as condies no discursivas.
Aquilo que circula na sociedade passa a ter sentido a partir de suas nomeaes, de
suas proposies como verdades, como saberes. So os dizeres que, uma vez inseridos em
uma prtica discursiva especificamente colocada como dominadora e detentora do saber,
determinam a busca do estabelecimento entre o verdadeiro e o falso. Dessa forma,

as coisas e as palavras esto muito rigorosamente entrecruzadas: a natureza

s se d atravs do crivo das denominaes e ela que, sem tais nomes,
permaneceria muda e invisvel, cintila ao longe, por trs deles,
continuamente presente para alm desse quadriculado que, no entanto, a
oferece ao saber e s a torna visvel quando inteiramente atravessada pela
linguagem (FOUCAULT, 2007b, p. 222).

Nesses dizeres, fica evidente e as palavras manifestam o saber pelo fato de serem
prticas de linguagem vistas em situaes sociais e histricas dotadas de poder. Com isso, as
relaes sociais, o comportamento do sujeito e as normatizaes discursivas so fatores
categricos para a ascenso do poder. Este ltimo no pode permanecer estanque do saber, o
qual se constitui como o grande responsvel pelas advertncias das estratgias dos
dispositivos de fora e poder.
Dentro desse universo propagativo de relaes de poder, encontra-se uma
799

oportunidade-chave para se construir possveis identidades. Hall (2005), ao considerar a

constituio da identidade no cenrio ps-moderno, explica que o mundo globalizado
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contribui para o declnio de velhas identidades e o surgimento de novas. So os fatores da
modernidade, nos quais se inserem os sujeitos, que faz emergir as identidades que se
aliceram sob diversos contextos socioculturais. Por isso que

as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social,

esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o
indivduo moderno at aqui visto como um sujeito unificado. E assim a
chamada crise de identidade vista como parte de um processo mais
amplo de mudana, que est deslocando as estruturas de processos centrais
das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos
indivduos uma ancoragem estvel no mundo social. (HALL, 2005, p. 7)

Nessa perspectiva, o sujeito, que, por sua vez, era tido como homogneo, passa a ser
fragmentado por causa de sua insero no contexto da ps-modernidade. a partir dessa
situao de deslocamento do sujeito que surge o que vai se chamar crise de identidade, que
nada mais do que a maneira de conceber o indivduo mediante sua exterioridade mutvel de
relaes sociais e culturais. Por isso, o processo de globalizao tem contribudo para a
pluralizao das identidades, como uma clula discursiva que se multiplica a todo instante no
corpo social que d a ela seu carter vital.
Silva (2008) explica que as identidades so demarcadas pelas oposies que
enfrentam em relao outra. Trata-se, na verdade, de considerar que os contrastes e
extruses definem suas marcas identitrias. O referido autor explica, ainda, que essas
oposies se do pelos duelos que se travam, por exemplo, nas oposies entre negro versus
branco, rico versus pobre, nordestino versus sulista, dentre outras.
Por isso que, assim como a identidade depende da diferena, a diferena depende da
identidade. Identidade e diferena so, pois, inseparveis. (SILVA, 2008, p. 75). Tudo isso
resulta de um processo de produo/representao simblica e discursiva. De tal modo, a
identidade definida historicamente, uma vez que o sujeito a assume de maneira diferente em
diferentes momentos. Da resulta tambm uma identidade perpassada pelas relaes de poder.
Dentro das relaes observadas entre as trocas simblicas em um dado ensejo social,
nota-se que o poder torna-se decisivo para o aparecimento das identidades, haja vista sua
insero na engrenagem histrica, cujo organismo comandado pela ordem estabelecida pela
800

propagao dos discursos em diferentes condies de produo. Isso notvel pelo fato de
que tais identidades apresentam-se em contextos sociais e histricos, internalizadas em
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prticas discursivas a serem descritas e interpretadas. Essas identidades emergem das relaes
de poder e so resultados da diferena. (SOUZA, 2008, p. 101).
Concedido o exposto, fica claro que as identidades, uma vez construdas no contexto
ps-moderno, so sujeitas a modificaes. Tudo isso decorrncia de uma conjuntura social
refreada pela fragmentao que faz do sujeito ou de um dado objeto discursivizado nunca
permanecer imvel e slido em sua prtica discursiva. Adentraremos, agora, na anlise do
corpus do presente estudo.

II A insero do sertanejo na engrenagem social: comando de poderes instaurado nos

traos identitrios

Focar o discurso potico de Antnio Francisco , outrossim, uma tentativa de

explicitar o comportamento do homem do serto em meio engrenagem social que se vincula
aos ditames polticos, referendando, portanto, as relaes de poder que se materializam em
diferentes prticas discursivas. Tendo isso em destaque, preciso retomar o dizer de Foucault
(2004) quando trazemos tona a ideia de que o poder deve ser tomado como uma rede
produtiva que atravessa todo o corpo social para atribuir os efeitos de sentidos aos
enunciados. Nesse sentido, o poder passa a ser instaurado pelos saberes que diferentes sujeitos
passam a conceber de acordo com a posio que ele ocupa na pirmide que representa as
trocas simblico-discursivas de uma dada coletividade.
tomando por base essas consideraes que passamos a compreender o poema Uma
carrada de gente (MELO, 2005), no qual o sujeito enunciador, dando nfase s trocas de
saberes entre a sociedade nordestina, mostra o cotidiano do serto, enfatizando uma viso
crtica ao jogo poltico da sociedade atual e o papel do sujeito nordestino nesse jogo.
Montando um quebra-cabea de metforas, o sujeito autor traz as peas fundamentais para
ressaltar o comportamento do sujeito do saber e do poder frente aos ditamos da sociedade
movida pela disputa, pela disciplina e pela normatizao.
Nesse desgnio fictcio, o sujeito autor se apropria da histria de um filme que traz
como enredo a construo de uma cidade, cuja populao objetivava encontrar a plena
felicidade. No entanto, nessa busca pela cidade perfeita, o povoado que nela habitava acaba
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fazendo algo, at ento, inusitado, mas de grande representatividade:

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 Mas como a cidade era
Distante da regio,
Comearam a trabalhar
Em uma grande inveno
E terminaram fazendo
Sem querer um caminho.

Como todos trabalharam

Dezoito horas por dia
Dando o que tinha de si
Naquela inguirisia
Colocaram o apelido
Do troo: democracia.

Nessa materialidade, enxergamos que, na projeo da to sonhada cidade, a grande

inveno passa a ser um caminho. Partindo do que nos prope Gregolin (2006) de que as
palavras ressignificam a todo o momento em diferentes prticas discursivas, lcito
compreender que o caminho traz uma forte representao simblica. Da, poderamos nos
aportar do questionamento proposto por Foucault (2007a): por que esse enunciado e no outro
em seu lugar? Nesse recorte, o sujeito enunciador d nfase analogia da cidade ao caminho
pela simbologia que esse ltimo representa.
Dessa forma, um caminho no se locomove sozinho. Antes, preciso combustvel,
condies propcias locomoo e, mais do que isso, algum que o dirija. A iniciativa do
sujeito enunciador em destacar o caminho nos faz lembrar que, nas vias histricas, foi
justamente esse meio de transporte o responsvel por levar nordestinos retirantes s regies
Sul e Sudeste do Brasil, principalmente entre as dcadas de 1930 e 1940.
As trocas simblicas existentes no interior dos discursos j expressam a busca pela
dominao e seu potencial valor. por isso que o sujeito enunciador mostra que o prprio
caminho j denota as trocas de saberes, pois aqueles que nasceram perto da direo passam a
representar os sujeitos mais adequados para dirigir a cidade, ou melhor, o caminho. Nesse
sentido, passamos a notar como se d a construo dos saberes: aqueles que se enrazam na
formao poltica da cidade reproduzem a figura mais plausvel para comandar o poderio
802

desta, justamente por transmitir um valor de verdade, de experincia para ocupar tal cargo,
passando, tambm, a trazer outras pessoas para seu lado:
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 O rapaz agradeceu
Pela confiana nele,
E pediu para ir guiando
O carro junto com ele
Os outros dois que nasceram
Na boleia perto dele.

Que pediram pra levar

Do lado da direo
Gelo picado e usque
Vinho tinto e camaro;
Porque podiam estragar-se
Em cima do caminho.

E partiu a geringona,
Com toda velocidade,
Com os de cima gritando:
- Devagar, por caridade,
Que tem criana caindo
Aqui de cima da grade!

Mas quem ia na boleia

Dirigindo o caminho,
Tinha perdido o ouvido
Mastigando camaro,
Gelo picado e whisk
Ova de peixe e faizo.

E os de cima ficaram
Soltos na carroceria,
Levando tapas do vento,
Comendo farofa fria,
Pulando da ripa dura
Do carro democracia.

Diante desse recorte, ficam explcitos os valores comportamentais que divergem

entre aqueles que detm ou no de saberes capazes de comandar o caminho, representando a
cidade democrtica. A partir do colocado, possvel avistar no no dito que a boleia retrata o
803

lugar do governante e a carroceria (parte de cima do caminho) o lugar do homem do serto,

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passando a traduzir a ideia de que o primeiro passa a levar o segundo de maneira que potencia

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a revelao das disparidades sociais. Assim sendo, ele (o poltico) que se encontra em um
patamar capaz de proclamar o que se toma como o melhor rumo para a vida dos nordestinos,
os quais se encontram em cima do caminho, o que adversamente traduz a condio de
inferioridade.
oportuno enfatizar ainda que o sujeito autor faz uma ressalva a oposio existente
entre os que ocupam a boleia e os que ocupam a carroceria. Por esse mbito, encontramos
aporte para conceber de que forma construda a identidade nordestina nessa prtica
discursiva. Temos, assim, uma identidade constituda pela diferena nos devidos termos de
Woordward (2008), tendo em vista que aquele que se encontra na boleia, alm de acalentar
outros ao seu lado, vai pedindo gelo picado, usque, vinho tinto e camaro, guarnies
alimentcias que denotam conforto e cortesia, ao contrrio daqueles que se encontravam em
cima que eram obrigados a se satisfazerem com farofa fria, aparentando desconforto e
indelicadeza. Em outros temos: nesse trecho, o sujeito enunciador procura mostrar que o
homem nordestino, se encontrando em condies deplorveis, acaba sendo levado por
aqueles que esto na condio de governante, haja vista que esse ltimo compe o repertrio
que exprime condies de saberes e poderes.
Dando nfase ainda ao que foi exposto, o sujeito enunciador passa a mostrar que
aquele que segue dirigindo o caminho cego. Vemos a uma tentativa de expor que, em
meio s desigualdades sociais presentes na sociedade nordestina, os governantes so movidos
pela cegueira, como se, para ele, todos os problemas parecem invisveis. Sendo assim, o
caminho passa a ser dirigido por aquele que estava prximo do que estava na direo. Nesse
desgnio, o discurso poltico ganha destaque:

O rapaz agradeceu
Pela confiana nele,
Fez um bonito discurso
E pediu pra ir com ele
O cego e o companheiro
Que estavam perto dele.

[...]
804

Quando tudo parecia

Que o piloto era bom,
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O carro saiu da pista,

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 Pulando no mato com
Um dos pisto balanando
Cantando fora do tom.

Nesse funcionamento discursivo da poesia, h toda uma fabricao de saberes

institudos como estatutos de verdade. A fala do poltico j traduz um discurso de verdade,
como se, a partir desse momento, o troo democracia seria guiado por uma pessoa
competente e com responsabilidade. Porm, mais uma vez, o sujeito enunciador aponta que
aquele que est na condio de governar o caminho-democracia roga pela companhia
daqueles com quem dividiam o espao da boleia. Assim, fica explcito que os problemas
sociais permaneceriam os mesmos, como se a nica mudana fosse unicamente o guia desse
veculo que transportava tantas disparidades para o espao do serto nordestino.
Seguindo esses percalos do poder, passamos a enxergar diferentes condies
comportamentais que definem de que maneira o sujeito passa a dominar a engrenagem das
relaes de poder. Dessa forma, o sujeito enunciador mostra que o carro democracia
continuava sendo guiado como anteriormente e nada de novo havia surgido como melhoria e
progresso para a populao carente, esta ltima sendo representada por aqueles que estavam
na parte de cima do caminho:

Mas quando viu no olhar

Daquele povo o clamor,
Comeou a botar culpa
Na potncia do motor
E na incapacidade
Do piloto anterior.

Mas os de cima exaltados

Gritavam: Democracia
Tem que ser guiado, agora,
Por um da carroceria,
Que sabe o total dos tombos
Que a gente leva por dia!

E lanaram um candidato
805

Que tinha um calo na mo

Das verrugas da madeira,
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Mas perdeu a eleio

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 Para o piloto que vinha
Dirigindo o caminho.

O rapaz agradeceu
E prometeu que iria
Dirigir o caminho
Com arte e sabedoria,
Pra no ferir os de cima
Daquela carroceria.

Nessa passagem, h uma considerao de que, na transio do poder, difcil

encontrar algum que, ao constru-lo, contribua para a melhoria de vida no Nordeste. O que
vemos agora um espao de estabilizao de poderes em que no possibilita desatar os ns e
libertar os nordestinos das dificuldades enfrentadas no dia a dia. A iniciativa de eleger agora
um candidato de calo na mo significa colocar o sertanejo como possuidor e responsvel pela
construo do poder, numa relao capaz de evoc-lo como um ser que tambm capaz de
fabricar saberes, tendo em vista seu sofrimento representado pelos tombos de cada dia.
Colocar, portanto, o homem do serto para governar a cidade democracia uma prerrogativa
de mostrar que o sertanejo tem voz e vez e no pode ser julgado nem censurado pelo seu
status social.
Em contrapartida, o sujeito autor mostra que nem sempre o nordestino encontra esse
lugar que o possibilite, tambm, representar o povo, pois h sempre outros que se dizem
possuidores de experincia e, por isso, acabam conduzindo o caminho do poder pelas
mesmas vias de antes, as quais so repletas de solavancos movidos pelas atrocidades polticas.
Nesse sentido, encontramos vozes que denunciam que o piloto elegido continuou com as
mesmas barbaridades de antes, sem saber guiar direito o caminho, fato que levou eleger
novamente o cego para continuar a viagem e, como esse tambm no demonstrou
competncia apesar da experincia, elegeram, finalmente, aquele de calo na mo:

E o filme termina com

O caminho embalado,
Faltando a tampa do tanque,
806

O pra-brisa quebrado
E o farol da esquerda
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Focalizando de lado.

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 O parafuso de centro
Puxando pra contramo
E o piloto tentando
Aprumar o caminho.
E um ex-piloto gritando:
Segure o carro peo!

Uns companheiros pedindo:

Troque o leo do motor,
Regule o farol esquerdo,
Olho no retrovisor
E deixe de botar culpa
No piloto anterior!

[...]

E os que iam batendo

Soltos em cima da grade
Pedindo: - Tenha cuidado
Nas curvas da vaidade,
Pro caro no capotar
E todo mundo chegar
Nessa tal felicidade.

Nesse funcionamento discursivo, percebemos que o nordestino passa, finalmente, a

guiar o carro democracia. Esse um intuito do sujeito autor, ao por fim a fico por ele
projetada, em mostrar que os nordestinos tambm so capazes de fabricarem saberes que,
consequentemente, arquitetam as relaes de poder. Os efeitos de sentido so perpassados
pela forma como o homem do serto se comporta frente aos ditames da sociedade
contempornea, em que a busca desenfreada pela disseminao do poder torna-se cada vez
mais urgente. Todavia, perceptvel a maneira insatisfatria pela qual o sertanejo conduz a
cidade enquanto governante, pois ele encorpa um papel anlogo aos governantes anteriores e
em nada favorece ao progresso da regio Nordeste.
H, ainda, nessa materialidade, a maneira como o sujeito autor mostra o rogar
daqueles que, agora, esto sendo guiados por um indivduo de mesmo porte, isto , na
807

condio de nordestino sofredor. Dessa forma, feito um apelo para que o homem do serto,
mesmo quando encontrado na condio poltica, no capotar nas curvas da vaidade. Da,
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passamos entender a identidade na perspectiva pela qual Hall (2005) a concebe: no h

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identidade fixa, o que h so identidades maleveis que se constroem em diferentes prticas
discursivas.

Consideraes finais

As diferentes formaes discursivas possibilitam uma posio-sujeito, atravs da

qual as relaes de poder ganham voz e vez. As prticas do cotidiano fazem com o que o
discurso ganhe diferentes espaos, pocas e condies de produo, o que favorece a ideia de
que o poder assim como o discurso uma manifestao transitria, malevel.
Os saberes propagados por diferentes sujeitos servem de ponto de encontro para a
viso que o sujeito constri sobre si mesmo. Como vimos, o sujeito nordestino passa a fazer
parte do caldeiro que preparam as relaes de poder bem sabor das receitas responsveis
pelas diferentes constituies de saberes. Dessa maneira, passamos a perceber a instaurao
dos modos de subjetivao na construo da rede de sentido que difunde o enunciado potico
e permite-lhe edificar a identidade nordestina. sobre isso que discutiremos no prximo
tpico.
Com vistas materialidade discursiva tomada em discusso, constatamos que as
relaes de poder se mostram num processo cambivel e, atravs da direo do caminho que
representa a cidade da democracia, o sujeito enunciador mostra que aqueles de detm do
poder no conseguem colocar em vigor uma administrao favorvel. Com isso, h sempre
uma voz para denunciar o mal guia da direo do caminho democrata. At mesmo o
nordestino, quando posto na patente de governante, no consegue preencher os espaos vazios
dos problemas da populao nordestina.

Referncias

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808

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Muchail. 9 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007b.
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GREGOLIN, M. do R. Foucault e Pcheux na anlise do discurso: dilogos e duelos. 2 ed.

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T. T. da. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 8 ed. Petrpolis,
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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

RELATOS HISTRICOS EM MEMRIAS DO CRCERE: SUJEITO, PODER E

RESISTNCIA NA PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT

Margarete Solange Moraes158

Introduo

Em Memrias do Crcere, literatura memorialista escrita por Graciliano Ramos,

publicada postumamente em 1953, encontram-se registros das experincias vivenciadas por
prisioneiros polticos e cidados comuns que foram perseguidos e encarcerados durante o
governo Vargas. Ao relatar as suas experincias, o narrador faz registros histricos que
permitem resgatar a atuao violenta dos que exerciam o poder em nome do Estado Novo.
A partir dos enunciados dessa escritura confessional, este artigo apresenta algumas
reflexes sobre a relao sujeito, poder e resistncia na perspectiva do filsofo Michel
Foucault, com finalidade de evidenciar os rastros de memria da poltica do Estado Novo e a
resistncia do sujeito encarcerado em Memrias do Crcere. Com base na temtica e na
experincia do sujeito abordado na narrativa, este trabalho se desenvolve a partir dos
seguintes questionamentos: Como se exerce o poder em Memrias do Crcere e como os
sujeitos encarcerados se constituem como sujeitos da resistncia?

1 Sujeito, poder e resistncia: concepes de Michel Foucault

O termo sujeito empregado por Foucault (1995) em seu sentido mais restrito, ou
seja, como sendo sdito, sujeito subordinado ao outro, atravs de controle e dependncia e
ainda como aquele que est preso prpria identidade pelo conhecimento de si mesmo. A
busca por esse tema foi impulsionada pelo fato de que os mecanismos de sujeio do
indivduo no seria exatamente o resultado final proveniente da explorao econmica e
poltica, mas um processo relacionado a outras formas de dominao que faz com que um
desses tipos de dominao prevalea mediante certo momento histrico. Assim sendo, no
810

158
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Mestranda em Discurso, Memria e Identidade, UERN

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contexto atual, prevalece um tipo de poder que atua sobre o cotidiano imediato das pessoas.
Esse poder busca explorar aquilo que se abriga na mente de cada um, e a partir desses
conhecimentos so produzidas verdades, a fim de que nessas verdades os sujeitos se
reconheam e sejam de igual modo reconhecidos por elas (FISHER, 1999).
Foucault acredita que o poder est presente em todos os lugares e em todas as formas
de relaes, por isso se faz necessrio que o sujeito lute contra todas as formas de
assujeitamento, a fim de que o poder no o submeta de forma extrema em sua individualidade.
Para esse autor, a luta contra esse poder torna-se difcil, especialmente quando o poder se
reveste com uma mscara de bondade apresentando-se como provedor do bem-estar e sade
de cada indivduo em particular (FISHER, 1999).
De acordo com Foucault (2004) em todas as relaes existem formas de controle,
dependncia e submisso. Na atualidade, os modos de disciplina se aperfeioam, so
modificados para vigiar o sujeito na sociedade. O poder, ento, se exerce sobre os indivduos
atravs de um jogo de verdades. Todavia, essas verdades no so absolutas, j que se trata de
fabricaes do ser humano. Portanto, o que de fato existe uma construo de verdades que
so produes histricas corporificadas a partir de relaes de poder. Assim, surgem
diferentes sujeitos construdos social e coletivamente como resultado de jogos de poder, de
saber e de verdades produzidas, conforme cada poca em diferentes momentos histricos.
O sujeito moderno resultado de fatores lingusticos e scio-histricos, isto :
formado pela sua histria e por prticas disciplinares, atravs da qual as relaes de poder se
exercem utilizando-se de uma srie de procedimentos reguladores tais como vigilncia,
recompensa, punio etc. Atravs de prticas divisoras o sujeito dividido no seu interior e
em relao aos outros. Para entender as relaes de poder, devem-se investigar as formas de
resistncia e as tentativas de associar estas relaes. Uma forma de prosseguir em direo a
uma nova economia das relaes de poder consiste em usar as formas de resistncia contra as
diferentes formas de poder como um ponto de partida (FOUCAULT, 1995, p. 234).
Nos ltimos anos tem se desenvolvido uma srie de oposies, que so lutas
transversais, e o objetivo destas lutas so os efeitos de poder enquanto tal. Nessas lutas
criticam-se as instncias de poder que exercem sua ao sobre os indivduos. Elas no
investem propriamente contra ou a favor dos indivduos, so na verdade batalhas contra o
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governo da individualizao. Opem-se aos efeitos do poder relacionado ao saber, a

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competncia e a qualificao, ou seja, contra os privilgios do saber. E todas estas lutas

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giram em torno da questo: quem somos ns? (FOUCAULT, 1995, p. 235). Enfim, essas
lutas objetivam atacar uma forma de poder que faz de ns indivduos sujeitos.
Foucault esclarece que geralmente existem trs tipos de lutas: contra as formas de
dominao, contra as formas de explorao e ainda contra aquilo que submete o indivduo aos
outros. Todos os tipos de sujeio so consequncias de processos econmicos e sociais.
Desde o sculo XVI uma nova forma poltica de poder se desenvolveu e essa nova estrutura
poltica (o Estado) ignora os indivduos e ocupa-se unicamente dos interesses de um
determinado grupo dentre os cidados. Para esse autor o Estado moderno pode ser
considerado uma nova forma do poder pastoral.
O poder que Foucault analisa aquele que coloca em jogo relaes entre indivduos
ou grupos. Para ele, necessrio distinguir as relaes de poder das relaes de comunicao.
Relao de poder, relao de comunicao e capacidades objetivas, no devem ser
confundidas, no entanto, no se tratam domnios separados. Trata-se de trs tipos de relao
que, de fato esto sempre imbricados uns nos outros, apoiando-se reciprocamente e servindo-
se mutuamente de instrumento (FOUCAULT, 1995, p. 241). As relaes de poder
propriamente ditas se exercem atravs de produo e da troca de signos e no so
indissociveis de atividades que permitem exercer poder como tcnica de adestramento,
procedimentos de dominao e maneiras de obter obedincia.
Segundo Foucault, o poder s existe em ato, ou seja, no simplesmente uma relao
entre parceiros e sim um modo de ao no qual uns exercem poder sobre os outros. O
exerccio de poder no implica necessariamente em consentimento, renncia de uma liberdade
ou transferncias de direito. Uma relao de poder um modo de ao que no age direta e
imediatamente sobre os outros, mas sobre sua prpria ao. Nessa relao, indispensvel
que o outro seja mantido at o fim como o sujeito da ao e que todo um campo de
respostas, reao, efeitos e invenes possveis se abram diante dessa relao de poder.
Embora as relaes de poder nem sempre se utilize da violncia ou do
consentimento, o exerccio dessa prtica no pode dispensar nenhum nem outro. Contudo,
pode suscitar a aceitao e abrigar-se sobre ameaas. O exerccio de poder objetiva conduzir
condutas e ordenar probabilidades, ou seja, pretende direcionar a conduta dos indivduos,
operando sobre o campo das possibilidades onde se inscreve o comportamento dos sujeitos
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ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difcil, amplia ou limita.
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 O exerccio do poder caracterizado pelo governo dos homens, uns sobre os outros
inclui um elemento importante que a liberdade, visto que o poder s se exerce sobre
sujeitos livres, enquanto livres (FOUCAULT, 1995, p. 244). Dessa forma, a escravido
no pode ser considerada uma relao de poder e sim de coero. No h relao de confronto
entre o poder e a liberdade, a presena dele no a exclui, pelo contrrio, a liberdade aparecer
como condio de existncia do poder, ou seja, para que o poder se exera se faz necessrio
que haja liberdade. Tampouco, [...] h relao de poder sem resistncia, sem escapatria ou
fuga (FOUCAULT, 1995, p. 248). Toda relao de poder implica em uma estratgia de luta
que se constitui tambm uma fronteira. Entre elas existe uma atrao recproca, assim sendo, a
relao de poder pode ser considerada um confronto entre adversrios.
O autor analisa as transformaes de determinadas prticas institucionais e mostra
que tais prticas referem-se ao poder disciplinar. Na atualidade recaem sobre esse poder as
obrigaes, limitaes e proibies (GREGOLIN, 2004 apud CARVALHO, 2008). Trata-se
de um poder que possui estratgias de eficcia produtiva e positiva, tendo como alvo o corpo
humano, no para tortur-lo ou mutil-lo, mas para submet-lo a disciplina, objetivando
aprimor-lo (MACHADO, 1992 apud CARVALHO, 2008). Foucault (2004) concebe a
disciplina como um tipo de poder que [...] comporta todo um conjunto de instrumentos, de
tcnicas, de procedimentos, de nveis de aplicao, de alvos [...] que denomina de uma
tecnologia, uma fsica, uma autonomia do poder (CARVALHO, 2008, p. 22).
Foucault no considera o poder como sendo algo essencialmente negativo, uma vez
que esse gera discursos e induz os sujeitos ao saber e ao prazer. Esse autor acredita que nas
relaes de fora e de poder h um enfrentamento constante, no qual o sujeito resiste em
processos agonsticos pela posse de si mesmo. Porm, essas relaes no se do sem que haja
liberdade. O poder precisa de sujeitos livres, e sobre eles atua uma fora (resistncia), por
isso, onde h poder, h resistncia e s h poder onde existem sujeitos livres.

2 Rastros de memria da poltica do Estado Novo e a resistncia do sujeito encarcerado

em Memrias do Crcere

O Estado Novo instaurado por meios golpistas tinha a finalidade de garantir a

813

continuao de Getlio Vargas frente do governo Central apoiado por lideres polticos e
militares. Esse perodo durou de 1937 a 1945 e trouxe significativo desenvolvimento
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econmico para o pas. Por outro lado, caracterizou-se tambm pelo autoritarismo,

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centralizao do poder e anticomunismo. Um clima de efervescncia se apoderou do pas,
acirraram-se as disputas eleitorais, deflagravam-se as greves e multiplicaram-se as oposies
ao governo Vargas. Em meio a esse panorama de oposies e intrigas partidrias, homens e
mulheres, polticos ou mesmo cidados comuns, que fossem divergentes dos ideais varguistas,
sofreram represses, foram perseguidos, caluniados e encarcerados (CORTI, 2005).
Um desses encarcerado, dez anos aps os horrores vivenciados no poro do navio
Manaus, no Pavilho dos Primrios, na Colnia Correcional e na Casa de Deteno no Rio de
Janeiro, decide fazer registro de suas memrias com finalidade de tornar pblico o outro lado
da histria no divulgada pela impressa ou pela histria oficial.
Na introduo de sua obra, o narrador comenta que se manteve em silncio durante
muitos anos hesitando em escrever sobre as memrias do crcere porque esperava que outros
mais aptos que ele se ocupassem na realizao dessa tarefa.
Com o passar dos anos alguns companheiros reclamavam-lhe a escritura da histria,
dando a entender que a tarefa deveria ser para ele como que uma espcie de dever. Para isso,
alguns lhe ofereciam dados, relembravam figuras desaparecidas e, dessa forma lhe instigavam
por todos os meios. Por fim, convencido de que deveria ser ele o representante dos
encarcerados, inicia seu testemunho buscando ser fiel a realidade dos acontecimentos.
Contudo deixa claro que no pretende retratar-se como personagem em destaque, vtima dos
abusos do poder, mas revelar atravs de sua escritura o lado srdido da atuao do governo
Vargas que se escondeu por traz de uma mascara de bondade e de justia usada para
conquistar o apoio popular. Assim, torna-se porta voz de homens e mulheres aos quais o
Estado reduziu a condio de parasita nos domnios do crcere (RAMOS, 2004).
Para facilitar a narrao, o escritor decide usar a primeira pessoa, porm confessa
que lhe desagradvel adotar o pronome irritante sem que a obra seja um trabalho de sua
imaginao. Entretanto, ao longo da narrativa seu nome no figura, sendo mencionado
unicamente como Fulano ou Fulano de tal. Confessa que a princpio imaginou que o
crcere seria o lugar ideal para dedicar-se a seus escritos e at desejou que houvesse algum
fundamento na acusao que apresentassem contra ele. Todavia com o passar do tempo
compreendeu que no seria fcil executar seu ofcio estando na priso.
Os primeiros apontamentos, escritos ainda no poro do navio, foram jogados na gua
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para que no fossem descobertos. Posteriormente, mais quarenta pginas foram abandonadas
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em um esconderijo na Colnia Correcional. Dessa forma, nada restou por escrito de suas

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experincias na priso. Mas, em sua memria os acontecimentos estavam latentes, at que por
fim dez anos depois ressurgiram nos enunciados de Memrias do Crcere.
No incio da sua obra, narra como se surgiram as perseguies por parte do governo.
As ideias antiburguesas e falta de patriotismo do escritor iam de encontro s ideologias
dominantes. Seus ideais revolucionrios eram revelados atravs de seus escritos e suas
palestras conforme esclarece nos trechos a seguir:

Dr. Sidrnio era catlico, no escrevia, como eu, livros perigosos nem se
gastava em palestras inconvenientes nos cafs. Provavelmente me substituiria.
[...] (2004, p. 39).
O emburramento era necessrio. Sem ele, como se poderiam agentar
polticos safados e generais analfabetos? [...] Ficava a estupidez: Ouviram do
Ipiranga as margens plcidas. Para que meter semelhante burrice na cabea
das crianas, Deus do cu?(2004, p. 41).

Por causa de seus posicionamentos considerados anarquistas, logo vieram as

ameaas, inicialmente atravs de telefonemas que o procuravam no trabalho, conforme
declara no trecho que se segue: No comeo de 1936, funcionrio da Instruo Pblica de
Alagoas, tive notcias de que misteriosos telefonemas, com veladas ameaas, me procuravam
o endereo (RAMOS, 2004, p.38). Como no se mostrasse intimidado, posteriormente
vieram as perseguies, porm jamais lhe apresentaram qualquer requerimento, com isso, o
escritor em nenhum momento sups que tais abordagens tivessem cunho oficial.
Esclarecendo sobre sua demisso escreveu:

[...] Osmar Loureiro, o governador, se achava em dificuldade: no queria

demitir-me sem motivo, era necessrio o meu afastamento voluntrio. [...]
motivo se arranja. Evidentemente era aquilo incio de uma perseguio que
Osman no podia evitar: constrangido por foras considerveis, vergava; se
quisesse resistir, naufragaria. [...] Os integralistas serravam de cima, [...]
Demisso ningum me foraria a pedir. [...] (2004, p. 39)

Assim atuava o poder constitudo: perseguindo e demitindo pessoas de seus cargos

simplesmente por expressarem posicionamento que contrariassem os ideais do governo.
O narrador sentia-se curioso, afinal quais seriam seus crimes? Certamente iriam
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embrulh-lo com base em alguns dos enxertos arrumados na constituio de 1935.

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 Avisado de que naquele dia o prenderiam, no se acovardou, poderia ter fugido, mas
no fez. Aprontou sua mala e esperou que viessem busc-lo em sua casa. Para silenciar o
sujeito, a polcia, atuando em nome da ditadura Varguista utilizava-se constantemente do
encarceramento como prtica punitiva. Com isso, tirava dos sujeitos a liberdade, o tempo e as
suas foras. Nos domnios do crcere atravs do suplcio e da disciplina almejam treinar seus
corpos objetivando tornar os indivduos dceis e teis (FOUCAULT, 2013, p.217).
Portanto, em Memrias do Crcere o poder se exerce sob forma de autoritarismo, visto que,
os indivduos no podiam se expressar livremente, caso seus pontos de vista fossem contrrios
as ideologias do governo.
Sob o pretexto de defender a ptria de ameaas perniciosas, grupos paramilitares
atuavam dissolvendo manifestaes esquerdistas e prendendo aqueles a quem consideravam
uma ameaa a tranquilidade do pas. Essas prises deveriam servir como exemplo para calar
outros indivduos que por ventura tivessem inteno de fazer oposio ao Estado Novo.
Embora o governo Vargas tenha trazido avanos significativos para o pas, marcando o incio
do processo de democratizao e favorecendo os mais pobres por meio de leis de amparo ao
trabalhador, existia tambm nesse mesmo governo um lado obscuro que injustiava aqueles
que contrariassem seus ideais (CORTI, 2005).
O governo se corrompera. Assim sendo, para agir sob aparncia de legalidade
precisava simular grandes perigos e para salvar o pas dessas ameaas, perseguia, caluniava e
prendia pessoas, enchendo as cadeias de criaturas consideradas suspeitas, assim enjaulavam
inocentes de qualquer classe, qualquer profisso como se fossem animais perigosos. E assim,
um governo corrupto disfarava as mazelas, restaurava-se, coloria-se de novo, expunha-se a
luz favorvel (RAMOS, 2004, p. 288). Para os presos no havia defesa, contra eles
articulava-se todos os meios de publicidade.
Retirados de suas casas, sem qualquer esclarecimento, homens e mulheres foram
transportados no poro do navio Manaus com destino aos presdios do Rio de Janeiro,
conforme descrito pelo memorialista:

O intuito dos militares era vilipendiar os seus hspedes. No poro do

navio Manaus, os presos conviviam diariamente com a promiscuidade, com
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sujeira, com o fedor e com o calor. Os homens dormiam em redes ou no

cho junto a cascas de laranjas, vmitos e urina (2004, p. 198).
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 Dominados pelo governo, esses sujeitos eram despersonificados, sendo tratados
como animais. O poder atuava tambm atravs da tortura psicolgica, provocando o pavor do
incerto e isso era uma estratgia para mant-los sob tortura constante. Nunca lhes davam
informaes, no diziam para onde iriam lev-los. Mantinha-se a todo instante na expectativa
de ouvir uma voz que anunciava: Viajar. Sem serem esclarecidos para onde iriam lev-los:

Viajar. Para onde? Essa idia de nos levar de um lado para outro, sem
explicaes, extremamente dolorosa, [...] apenas desejam esmagar-nos,
pulverizar-nos, suprimir o direito de nos sentarmos ou dormir se estamos
cansados. Ser necessria essa despersonalizao? [...] (2004, p. 62-63).

Segundo Ramos, os detentores do poder obedeciam a um plano, tencionava provar

que eram fortes e por isso podiam fazer um jogo de gato e rato. Com isso, os submetiam aos
caprichos do inimigo feroz, causando males inteis, conforme denuncia o trecho a seguir:

Via-me submetido a cegos caprichos de inimigos ferozes, irresponsveis,

causadores de males inteis. Essas trapalhadas obedeciam certamente a um
plano; em vo me esforava por entend-las e propendia a julg-las
estpidas. Sem dvida tencionavam provar-nos que eram fortes, podiam
fazer conosco um jogo de gato com rato. Ao mesmo tempo, em notas oficiais
e em discursos badalados no Congresso, tentavam abafar tnues rumores,
notcias vagas de maus tratos. A liberdade de impressa funcionava contra
ns, achava o governo excessivamente generoso, e essas mentiras me davam
a certeza de que a reao ainda precisava enganar o pblico e no dispunha
de muita fora, como nos queria fazer supor [...] (2004, p. 343).

Mantendo os indivduos sob seu domnio, o poder usava a mscara da bondade e da

mentira para esconder que recorria tortura para disciplinar os seus presos, contudo, tais
torturas foram testemunhadas pelo narrador e demais prisioneiros:

[...] Pata macia de gato acariciando um rato. [...] golpes de borracha, alicate
nas unhas, o fogo do maarico destruindo carnes. Quando a horrvel ordem
soou, o rapaz se ergueu aflito, o rosto lvido crispado:
Ah! Meu Deus! No agento mais. Vo matar-me. (2004, p. 358)

Estando no Pavilho dos Primrios, conta que soubera que Prestes e Berger, homens
817

ligados a Partido Comunista, estavam no isolamento e que o segundo perdia a razo sob
torturas multiplicadas (RAMOS, 2004, p.242).
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 De diversas maneiras, o poder intentava conduzir os presos a admitir a ideia
burguesa de que deveriam honestamente quitar suas dvidas, por isso, alguns no se sentiam
to lesados ao serem submetidos situao de misria, jejum e imundcie (RAMOS, 2004).
Assim, o isolamento carcerrio era usado como um instrumento positivo de reforma. Na
solido, o condenado era levado a refletir sobre os crimes cometidos, e a partir dessa reflexo
o remorso seria suscitado. Na priso, a disciplina era constante, visto que nos domnios do
crcere, o poder se exercia quase que totalmente sobre os detentos, assim sendo, facilmente
aplicava-se mecanismos internos de represso e de castigo (FOUCAULT, 2013).
Foucault esclarece que geralmente existem trs tipos de lutas: contra as formas de
dominao, contra as formas de explorao e ainda contra aquilo que submete o indivduo aos
outros. Esses tipos de sujeio so consequncias de processos econmicos e sociais. Desde o
sculo XVI uma nova forma poltica de poder se desenvolveu e essa nova estrutura poltica (o
Estado) ignora os indivduos e ocupa-se unicamente dos interesses de um determinado grupo
dentre os cidados. Para esse autor o Estado moderno pode ser considerado uma nova forma
do poder pastoral, ou seja, um poder que exerce sob o sujeito com a finalidade de
conscientiz-lo a seguir o caminho do bem, de disciplin-lo para sua prpria redeno.
No crcere os indivduos estavam diante desses trs modos de sujeio: era uma
caada cheia de tocaias e mundaru traioeiro. Ainda assim, os dominados interiormente
resistiam em esforos agonsticos, buscando sempre uma maneira de no perder a posse de
si e da prpria conscincia. Alguns sob tortura se viam obrigados a proferir declaraes sobre
aquilo que o seu algoz desejava ouvir. Ao sair do pesadelo, no tinham conscincia de haver
verdadeiramente proferido a declarao infame: teria dito realmente aquilo? Jura que no
(RAMOS, 2004, p. 260).
Se no resistisse as torturas e revelasse segredos, se no tivesse foras suficiente
para manter-se calado, sua franqueza o inutilizaria diante dos companheiros. Era considerado
um traidor, e como tal deveria buscar asilo no lado do inimigo, onde desceria ao lamaal,
sendo encarregado de tarefas repugnantes. Porm, o pior de tudo, era no ter certeza das
prprias aes, era esquadrinhar o interior buscando na lembrana algum vestgio de que
fizera realmente a revelao funesta. Contudo, nem sempre havia na memria do torturado
indcios de sua bravura ou covardia. Impressionado o narrador das memrias do crcere
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guardou na lembrana as incertezas agoniadas de Rodolfo ao voltar do interrogatrio. O

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moo em defesa instintiva e resistncia agoniava-se recordando que mentira demais e j nem
sabia dizer sobre o que falara (RAMOS, 2004).
No pavilho dos Primrios o refeitrio tinha cheiro de carnia, a comida intragvel
arruinava o estomago e o intestino dos presos. Nenhuma notcia do mundo exterior, completo
abandono. Homens de diversas classes e profisses eram submetidos disciplina ridcula
obrigados a cruzarem os braos e em obedincia humilhante curvavam a cabea mesmo
diante de um policial bbado. Era um milheiro de criaturas famintas a dormir em esteiras
podres, monturo de chagas e vcios, a mucurama a roer carnes [...] (RAMOS, 2004, p.331).
Ser recolhido a cela era mais uma forma humilhante de punio. Lembrando-se de
outro tipo de sujeio ridcula, conta que na Colnia Correcional, certa vez obrigaram a um
portugus a ficar muitas horas de p num canto com os braos cruzados e o rosto colado
contra a parede. E assim, os presos se sujeitavam ao regime carcerrio, aos policiais inimigos
e a outros presos. Vestidos com pijamas sujos, fumando cigarros ordinrios e calando
tamancos, eram submetidos a ordens descabidas tais como despertarem repentinamente de
seu sono para estar nas fileiras da formatura de braos cruzados, sem que houvesse para isso
uma justificativa coerente. Caso houvesse visitas no presdio, eram solicitados a descruzarem
os braos para no causar m impresso aos de fora (RAMOS, 1998).
A impressa proclamava um governo generoso e com isso iludia o pblico com
mentiras sobre ameaas que no existiam. Nos crceres abarrotados de pesos, os homens
eram transformados em parasitas que dependiam do auxlio externo para manterem-se com
gastos destinados a lavagem de roupa, cigarros e outras necessidades. Alm disso, tinha que
contribuir com o Coletivo, organizao que visava ajudar os presos que ficavam sem
recursos financeiros, evitando com isso desigualdades excessivas entre eles (RAMOS, 2004).
O ambiente os transformavam em pessoas grosseiras, dominadas pelos instintos.
Eram reduzidos condio de animais, mas nem todos se aquietavam completamente como
bichos passivos e medrosos. Mesmo vivendo debaixo de vigilncia constante, convivendo
com espias e traidores, burlavam a regras e descumpriam de diferentes formas a disciplina
carcerria. Quando estavam de castigo, e os mantinha nas clulas sem direito a circular no
presdio, prolongavam a hora do banho para conversaram com os companheiros. Submetidos
a interrogatrio mentiam para no ter que delatar seus camaradas. Na hora do silncio,
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quando deveria recolher-se para dormir, era impossvel cal-los.

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 Cartas eram enviadas a pessoas fora do presdio, viajando clandestinamente dentro
das bolsas das mulheres que viam visitar os seus maridos. At mesmo um relatrio
comprometedor foi enviado a um deputado contando minuciosamente os horrores vividos na
Colnia Correcional. O documento fora redigido segundo parecer de vrios prisioneiros, e
revisado cuidadosamente pelo narrador que, absorvido nessa tarefa, esteve alheio ao perigo
por dois dias sem tomar qualquer precauo para evitar que fosse apanhando nessa ocupao
de risco extremo. Para que o relatrio chegasse s mos do deputado, um soldado servira de
portador [...] havia diversos que se encarregavam disso (RAMOS, 1998, p. 101).
Diante da comida ruim, o preso Agildo iniciou um protesto para que recebessem
melhor comida e talheres. Ao findar a exposio de seu protesto arremessou o prato com a
comida por cima do parapeito e num minuto ruidosa manifestao seguiu-se a esse ato: de
todas as partes criaturas foram contagiadas pela manifestao. A inesperada proposta foi
aceita por unanimidade. Um sujeito minguado de voz fraca, desprovido de msculos, incitara
a turba valendo-se de sua fora interior. Como que adivinhando os desejos ocultos,
encontrara meios de transform-los em ao. Apesar de no ter porte de lder, revela-se
dominador, por isso, os presos executaram a ordem vinda de um poder inesperadamente
revelado, mesmo assim, diante do perigo no se mostraram arrependidos. No dia seguinte,
imaginando-se que a revolta tivesse como consequncia severos castigos e aviltamentos,
nada disso ocorreu. A refeio oferecida tornou-se menos ruim que as habituais e as colheres
velhas foram substitudas por talheres decentes (RAMOS, 2004).
Os enfermos eram submetidos a exames mdicos considerados inteis. No podiam
confiar nos diagnsticos daqueles que desejavam mat-los, tampouco iriam ingerir os
remdios recebidos no presdio, assim, os medicamentos eram despejados na areia. As
autoridades no se importavam em diferenciar seus hospedes, dessa forma, o escritor e
outros presos polticos foram transferidos para Colnia Correcional, onde estiveram em meio
a malandros, ladres e assassinos. Ao deixar esse presdio, o narrador deixou escapar seu
descontentamento revelando que pagaria a hospitalidade contando aquilo que presenciara na
Ilha Grande, para isso escreveria um livro de duzentas pginas ou mais (RAMOS, 1998).
Os soldados rals abusavam do poder, gritando comandos inteis unicamente para
desassossegar os prisioneiros. Tinham prazer em subjugar os presos, mostrando suas
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condies insignificantes naquele curral humano. Aqui no h direito [...] Nenhum direito.
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Quem foi grande esquea-se disto. [...] Os que tm protetores ficam l fora [...] Vocs no
vm corrigir-se, esto ouvindo? No vm corrigir-se: vm morrer (RAMOS, 1998, p. 69).
E no estavam blefando. Submetidos disciplina rigorosa, bastava uma denncia de
algum vagabundo para trazer sobre eles os mais duros castigos. Os presos polticos, sem
processos, nem mesmo sabiam ao certo de que estavam sendo acusados. Todavia, mediante a
fria de soldados medocres, sabiam que havia ali um desejo revelado de liquid-los e as
ameaas no eram sem razo de ser. No ch (gua choca) boiavam cadveres de moscas,
na farinha escura havia excremento de rato, no feijo deitavam potassa para cozinh-lo
depressa e no caf colocavam brometo, um tipo de anafrodisaco (RAMOS, 1998). E assim,
resistiam, desconfiando de tudo e de todos. Alguns resistiram e foram soltos, outros
desapareceram, foram sendo, de alguma forma, eliminados dia aps dia.

Consideraes finais

Na concepo de Foucault (1995) o poder transforma pessoas em indivduos

dominados. Todavia, esse mesmo poder tambm induz a produo de discursos. Para se
exercer, o poder precisa de sujeitos livres. Nesses embates, surgem os enfrentamentos, as
relaes de confrontos que levam o indivduo a lutar continuamente para tornar-se sujeito de
si mesmo. Em resposta a atuao desse poder, uma fora contrria produzida, por isso, onde
h poder, h resistncia.
Em Memrias do Crcere, os sujeitos encarcerados so construes coletivas que
se constituem como sujeitos da resistncia a partir do confronto das relaes de poder
exercidas sobre eles. Nesse contexto, o poder foi exercido sob a forma de autoritarismo,
atuando por meio de limitaes, vigilncias e proibies, por vezes, atravs de violncia e
ameaas, objetivando direcionar as condutas dos presos, almejando torn-los dceis e teis
atravs da disciplina. Contudo, com base nas concepes de Foucault, a presena do poder
no excluiu a liberdade dos sujeitos os quais lutaram pela posse de si mesmos e de suas
conscincias. Apesar de dominados, ainda restava para eles escapatria, visto que atravs da
resistncia conseguiram burlar a vigilncia a fim de transgredirem as normas que se
estabeleciam como formas de proibies.
821

Portanto, nos enunciados de Memrias do Crcere o sujeito se constitui como

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resultado de fatores scio-histricos, produzido em sua relao com o poder. Ao falar de suas

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experincias o narrador ocupa uma posio que pode ser preenchida por qualquer enunciador
cuja histria simbolicamente retratada por meio de suas memrias. Dessa forma, atravs de
sua narrativa, resgata a histria no apenas de um nico sujeito, mas de uma poca, e
especialmente de todos aqueles que estiveram no crcere subjugados pelo poder ditatorial do
Estado Novo.
A escritura de Graciliano Ramos empresta voz aos mltiplos fantasmas do sujeito
que estava recoberto pela mscara social, trazendo a tona o que antes foi contido pela ditadura
varguista. Resistindo mentira, a narrativa literria descobre verdades que foram silenciadas,
apagadas, deixando de lado a fico para ser o lugar da verdade mais exigente (BOSI, 2002,
p.135). Assim sendo, Memrias do Crcere mostra a resistncia do sujeito encarcerado que
por meio de sua escritura devolve a histria o lado que lhe foi encoberto no passado.

Referncias

BOSI, Alfredo. Literatura e Resistncia. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.

CARVALHO, Ana Maria de. A Noo de sujeito em Michel Foucault. In. SILVA, Francisco
Paulo da. Travessias do Sentido e outras questes de linguagem. Mossor: Queima Bucha,
2008, p. 17- 31.

FISCHER, Rosa M. Bueno. Foucault e o desejvel conhecimento do sujeito. In, Educao &
Realidade. Vol. 24, n 1, 1999, p. 39-59.

FOUCAULT, Michel. O sujeito e poder. In DREYFUS, H; RABINOW, P. Michel Foucault

uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. Traduo de Vera
Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995, p. 231- 249.

FOUCAULT, Michel. A tica do cuidado de si como prtica da liberdade. In tica,

Sexualidade, Poltica. Organizao e seleo de textos Manoel Barros da Motta. Traduo de
Elisa Monteiro e Ins Autran Dourado Barbosa. (Coleo Ditos e Escritos, Vol. 5) Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2004, p. 264-286.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Traduo de Raquel Ramalhete.

41ed. Petrpolis: Vozes, 2013.

RAMOS, Graciliano. Memrias do Crcere. 40 ed. So Paulo: Record, 2004, v. 1.

RAMOS, Graciliano. Memrias do Crcere. 34 ed. So Paulo: Record, 1998, v. 2.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

A MULHER NAS PROPAGANDAS DA SKY

Rosamaria da Silva159
Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho 160

Introduo

Na sociedade contempornea, a cultura miditica exerce a funo de mediadora entre

a sociedade e a realidade, moldando valores, ditando as regras nas relaes sociais e
perpetuando dizeres vrios, que determinam diversas formas do sujeito pensar, agir e se
identificar. Nesse sentido, a mdia torna-se o principal dispositivo, atravs do qual interpela
incessantemente o leitor por meio de textos impressos e audiovisuais. Com isso, ela produz
efeitos de sentidos prprios s condies scio-histricas de que faz parte, auxiliando no
processo de identificao do sujeito.
Foi pensando no papel da mdia enquanto coprodutora de identidades, bem como
mantenedora ou desestabilizadora de certos padres sociais, especificamente em relao
discursivizao da mulher na contemporaneidade, que essa pesquisa se constituiu. Nesta,
aborda-se uma propaganda dentre vrias que compem a campanha, veiculadas em TV por
assinatura via satlite intitulada T TVendo na SKY, por ser a SKY considerada uma
importante produtora de discursividades sobre o papel da mulher na sociedade.
Para empreender esse percurso, esse trabalho se nortear em alguns dispositivos de
anlise da Anlise do Discurso Francesa propostos por Michel Foucault e radicados nesse
campo terico como: sujeito, poder e discurso, observando como ocorre essa relao na
produo de sentidos em textos miditicos.

Discurso, sujeito e poder

Estudar a linguagem reconhec-la enquanto representao simblica e mediadora

entre o homem e o meio natural e social. essa concepo que d Anlise do Discurso de
823

159
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Letras PPGL da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN.
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160
Professor do Programa de Ps-graduao em Letras PPGL da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN.

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linha francesa (portanto, AD), o objeto de seu trabalho: estudar a lngua numa viso
discursiva que busca a exterioridade da linguagem como a ideologia e o fator social. Para
alm dos limites da estrutura da lngua, ela considera elementos essenciais: o sujeito e o
contexto das condies scio-histricas de produo do discurso. Pois, segundo Orlandi
(1999, p.53), o homem ao dizer

se significa e significa o prprio mundo. Nessa perspectiva que

consideramos que a linguagem uma prtica. No no sentido de realizar
atos, mas, porque pratica sentido, ao simblica que intervm no real.
Pratica, enfim, a significao do mundo. O sentido histria e o sujeito se
faz (se significa) na historicidade em que est inscrito.

O discurso considerado, nesse enfoque terico, exterior lngua, mas dependente

desta para ter uma existncia material, isto , para materializar-se por meio de textos e de
imagens historicamente determinados. Assim, os discursos no se encontram isolados no
espao e no tempo, mas interagem com discursos outros, produzidos por diferentes sujeitos
em contextos scio-histricos diversos e obedecem a determinaes histricas; a histria
que lhes assegura condies de possibilidade (FERNANDES, 2012, p. 22).
Em Foucault (2008, p.132), o discurso considerado como um conjunto de
enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formao discursiva , surge como uma
categoria fundante do sujeito, do saber, da verdade, da subjetividade [...] (FERNANDES
2012, p. 18), tendo uma relao direta com a histria, que lhe possibilita a existncia, com o
sujeito, como o que lhe constitui, ou o produz. Foucault toma o discurso como objeto por
meio do qual analisa outros objetos como o sujeito e o poder, por exemplo.
Em relao ao sujeito, Foucault afirma que este foi sempre a questo central em suas
pesquisas, cujas anlises pretendiam explicitar a constituio do mesmo pelos discursos nos
meandros da histria, ele assim explicita: Meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria
dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tomaram-se sujeitos
(DREYFUS & BABINOW, 1995, p. 231).
Na perspectiva foucaultiana, o sujeito considerado uma produo social, cultural e
poltica, sendo, portanto, uma funo, uma posio a ser ocupada nos discursos, e dado que a
exterioridade atua na produo de subjetividades, o sujeito efeito da subjetividade
824

(FERNANDES, 2012).
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 Como j foi assinalado acima, preciso relacionar o discurso ao sujeito como o que
lhe constitui. A esse respeito, Rouanet et al. (1996, p. 13-14) reitera que

O discurso ao mesmo tempo soberano e prisioneiro. Aquilo ao qual o

homem cede, que o conduz em sua superfcie translcida, que age e pensa
por ele, que dita os enunciados necessrios e autoriza os enunciados
possveis. Mas tambm a exterioridade selvagem que precisa ser domada por
sistema de interditos e domesticada por frmulas de legitimao, a fim de
conjurar sua imprevisibilidade e fix-la numa ordem.

Quanto questo do poder, Foucault afirma que precisou abord-lo, visto ser este
integrante das relaes discursivas e que tende a recair sobre o sujeito. Para ele, o poder existe
nas relaes de foras, sofre deslocamentos e modificaes histricas, no existe por si s,
aparece nas trocas simblico-discursivas, no pode ser controlado ou preso a algo que se torne
dono. Segundo Foucault (2004, p. 8), o poder se mantm e aceito pelo simples fato de que
ele
no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia,
produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se
consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social
muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.

Destarte, ele tem seu lado benfico, seu lado construtivo, seu incentivo ao saber e ao
conhecer, existindo em todas as camadas, em todos os grupos, em todas as esferas da
sociedade, implica tambm a liberdade e a possibilidade de resistncia, visto que sua
existncia depende de relaes entre sujeitos livres.
A partir do exposto acima, percebe-se uma interrelao entre sujeito, poder e
discurso, pois ambos se imbricam. evidente que o poder visto como exerccio integrante do
cotidiano faz parte da construo de identidade dos sujeitos, por meio de suas inscries nos
discursos, nas prticas discursivas.

Produo de sentidos, mdia e identidade

Segundo Gregolin (2007), os sentidos produzidos socialmente tm sua materialidade

em textos e, por no ser o interdiscurso transparente e o sujeito no ser a origem dos sentidos,
825

estes no podem ser apreendidos em sua totalidade. Logo, nessas materialidades, o sujeito
assimila somente alguns dos fios dessas teias de sentidos, considerando-os unidades coesas e
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totais, a partir do agenciamento discursivo que controla, classifica, delimita e distribui os
discursivos.
A mdia trabalha muito bem esse recurso discursivo, veiculando textos, nos quais o
sujeito tem a iluso de estar diante de discursos verdadeiros, que representam a realidade
fielmente. Assim, como mediadora entre aquele que se comporta no nvel da produo do
enunciado e aquele que fica no plano da recepo do mesmo (GREGOLIN, 2007), a mdia
apresenta apenas um lado da realidade, mantendo, contudo, a iluso de unidade de sentido nos
seus discursos, j que nestes, os sentidos produzidos so orientados de forma homognea,
gerando no sujeito a impresso de ter apreendido na textualidade discursiva o sentido em sua
totalidade. Porm, como afirma Gregolin (2007, p. 16), o que temos nos textos miditicos no
a realidade em si, mas uma construo da mesma, que d ao leitor a possibilidade de
produzir formas simblicas de representao da sua relao com a realidade concreta.
Desta forma, a mdia, especificamente a propaganda publicitria, agencia o modo de
pensar e de querer do pblico alvo, conseguindo direcionar, na maioria das vezes, o
pensamento deste com pequenas gotas de informao, mas com a dose certa de
manipulao para dissimular o carter persuasivo que toda publicidade tem no universo de
consumo sem limites (PIVETTA, 2009, p. 8), por meio da utilizao de discursos, imagens e
figuras que fazem parte do imaginrio social, com a finalidade de parecer ao seu pblico uma
cpia fiel da realidade, instaurando, assim, formas de pensar, agir e se identificar, pois que,
segundo Bucci & Kehl (2004, p. 61), a publicidade

vende sonhos, ideais, atitudes e valores para a sociedade inteira. Mesmo

quem no consome nenhum dos objetos alardeados pela publicidade como se
fossem a chave da felicidade, consome a imagem deles. Consome o desejo
de possu-los. Consome a identificao com o bem, com o ideal de vida
que eles supostamente representam.

Logo, ao refletir os anseios pessoais e a realidade social, a cultura miditica auxilia

no processo de construo de identidades sejam elas pessoais ou coletivas, uma vez que a
mdia em geral e, de forma especfica, a publicidade oferecem modelos de identificao,
como afirma Kellner (2001, p. 16): a cultura da mdia que cada vez mais fornece material e
recursos para a constituio das identidades.
826

Deste modo, a mdia, especificamente, a propaganda publicitria, atua como um

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agente de socializao importante, influenciando de forma decisiva em nossa viso de mundo

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e estilo de vida. Decorre da seu papel fundamental enquanto formadora de identidades, uma
vez que ela oferece comportamentos e modelos identitrios com os quais o pblico pode se
identificar.
A propaganda interpela os indivduos e convida-os a identificar-se com
produtos, imagens e comportamentos. Apresenta uma imagem utpica de
novidade, seduo, sucesso e prestgio mediante a compra de certos bens.
Oferece magicamente uma autotransformao e uma nova identidade,
associando mudanas de comportamento, modo de vestir e aparncia do
consumidor com uma metamorfose em nova pessoa [...] (KELLNER, 2001,
p. 322).

Assim, a partir da linguagem persuasiva, ela dissemina valores, crenas e ideias,

recorrendo, em seus discursos, memria coletiva do grupo social, evocando imagens que so
atualizadas e ressignificadas, por meio das quais propaga uma srie de verdades, sugestes
e exemplos a serem seguidos, com o objetivo de vender produtos e servios.
Em relao s identidades, Bauman (2001, p.98) observa que estas, na chamada
modernidade lquida, no tm solidez alguma, no so garantidas para toda a vida, so
negociveis e revogveis, caracterizam-se como fluidas, transitrias, fugidias e frgeis,

Em vista da volatilidade e instabilidade intrnsecas de todas ou quase todas

as identidades, a capacidade de ir s compras no supermercado das
identidades, o grau de liberdade genuna ou supostamente genuna de
selecionar a prpria identidade e de mant-la enquanto desejado, que se
torna o verdadeiro caminho para a realizao das fantasias da identidade.
Com essa capacidade somos livres para fazer e desfazer identidades
vontade. Ou assim parece.

Essa assertiva concorda com Hall (2005) ao considerar que so as circunstncias

scio-histricas que determinaram a identidade do sujeito que se apresenta: descentrado,
fragmentado, disperso, em permanente movimento, visto que, sendo a fluidez a condio da
vida moderna, esta exige que a identidade no seja permanente, mas plural.
Diante de tais caractersticas, as possibilidades de a mdia produzir os efeitos de
sentidos desejveis a partir de seus discursos na construo ou manuteno de identidades se
tornam muito mais fceis, dado a fragmentao identitria do sujeito que pode assumir
diferentes identidades para diferentes contextos histrico-sociais, como salienta Orlandi (apud
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PIVETTA, 2009, p. 52), a publicidade [...] invade, reapropriada por um gesto interpretativo
do sujeito, todos os espaos disponveis, inclusive seu corpo.
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 evidente que a propaganda publicitria se apropria dos discursos e imagens
femininas que circulam na sociedade para construir uma comunicao afinada com os anseios
da mulher moderna, por meio da materialidade verbal e no-verbal, jogando com os mltiplos
sentidos e as mltiplas construes identitrias da mesma. Dando continuidade ao trabalho,
ser abordada a questo da identidade da mulher numa propaganda da campanha T TVendo
na SKY.

A mulher nas propagandas da SKY

Embora a sociedade atual pregue a igualdade de direitos e deveres nas relaes entre
os sexos, ainda se recorre imagem feminina para anunciar produtos domsticos, relaes
familiares, entre outros. Sendo assim, mesmo tendo a mulher dado um salto qualitativo em
seu papel social, a partir da sua emancipao e da garantia de seus direitos, a sua imagem no
se desvinculou de um passado histrico, em que os afazeres domsticos sempre lhe couberam,
j que a publicidade joga com essa memria discursiva, trabalhando-a para recicl-la,
combinando papis antigos com os papis modernos que a mulher desempenha.
verdade que houve uma evoluo no que se refere ao mercado consumidor
feminino, o qual passou a investir cada vez mais em produtos e servios para atender as
expectativas desse grande pblico consumidor, reconhecendo na mulher uma grande aliada,
dado seu poder de deciso de compra, cuja influncia evidencia-se seja na aquisio de bens
que na direo do lar. Porm, ao utilizar a imagem feminina como forma de atrair e chamar a
ateno do consumidor(a) para determinados produtos, o discurso publicitrio refora certos
esteretipos atribudos mulher, os quais fazem parte do imaginrio social. Logo, a imagem
da mulher que melhor se encaixa para apresentar/falar do produto ou do servio que est
sendo divulgado (PIVETTA, 2009).
o que se observa na propaganda escolhida que faz parte da campanha T TVendo
na SKY, produzida pelo ncleo de contedo corporativo da empresa audiovisual
Conspirao (CORP). Segundo o site da Conspirao: os filmes tm o objetivo de apresentar
os diferenciais do servio oferecido e dar dicas para que o cliente maximize a sua experincia
em ver TV na SKY. Com o uso de atores, os filmes usam dramaturgia para mostrar cenas
828

cotidianas de pessoas interagindo com a SKY, com personagens de nomes divertidos e

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ligados a um dos servios da empresa, como a Avoada da Fatura e o DJ do SKY Tunes.

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Direcionados para toda a base de clientes, o projeto, intitulado T TVendo na SKY, vai dar
dicas ao cliente de como resolver pequenos problemas, tirar dvidas ou conhecer os
diferenciais que o cliente tem ao ter a SKY em sua casa.

Cena:
Fala
Narrador:
-Se tem uma coisa que irrita a
Claudia um homem que no se
vira sozinho.
Marido:
- Meu amor, a imagem da tev
sumiu... Liga pra SKY!
Cludia (esposa):
- Ah, isso fcil de resolver!
s voc ver no controle se a
sada de vdeo est certa.
Marido:
- T, t certinho.
Cludia (esposa):
- Ento, voc vem aqui e v se
os cabos esto conectados...
Pronto! Se no fosse isso, era s
voc desligar o receptor um
minutinho da energia e depois
religar.
Imagem Som
O marido est sentado em frente Fundo musical agitado baixo.
tev, tentando sintonizar os
programas. Nesse momento, a
esposa entra em cena, dando a
entender que estava fora (bem
vestida, portando uma bolsa) e
se senta ao lado do marido.
O marido se volta para ela. Pausa no som.
Congela-se a imagem, e
aparecem na tela os dizeres: T
TVendo na SKY apresenta: a
Bem Resolvida da Conexo
SKY.
O fundo musical reativado.
O marido mexe no controle.
Aparece o enunciado:
Problema com sinal?
Enquanto a esposa fala, aparece
na tela o enunciado: Voc pode
resolver sozinho! E ela se
dirige tev e averigua os
cabos, certificando-se se eles
esto ligados corretamente. Pausa no som.

- por isso que ns, mulheres Ela volta a se sentar, cruzando

modernas, estamos dominando o as pernas. E encara o marido.
mundo, n?
Marido: O marido concorda arqueando as O fundo musical termina de
-mmmmm... sobrancelhas com um risinho. forma cmica.
Nesse momento, toca a
- Olha... a pizza! J que voc campainha. E o marido ainda
assim... to independente... pega rindo, volta-se para a esposa.
a pizza pra ns, amor.
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 No incio da cena temos o marido que est em casa, enquanto a mulher retorna de
algum lugar, fato que indica desde o comeo a ideia de mulher moderna, resolvida, que
trabalha fora, independente, de vestido vermelho e solto, cor que suscita a memria
interdiscursiva da sensualidade e calor. Evidencia-se que ela est em uma postura de
superioridade em relao ao marido, visto que mesmo sentada, a mulher est em um plano
mais alto do que ele, corroborando assim na ideia de uma mulher poderosa. Logo aps, temos
a voz do narrador, que, para enfatizar essa imagem, recorre a um comentrio sobre um
comportamento masculino que irrita qualquer mulher moderna: Se tem uma coisa que
irrita a Claudia um homem que no se vira sozinho. O fato de o homem ser apresentado
como aquele que depende da mulher para resolver atividades consideradas simples, como
sintonizar um canal, faz ressurgir o discurso do homem que quer tudo nas mos, isto ,
servido pela mulher Amlia, considerada ideal no universo machista. Assim, ao acionar
essa memria discursiva, ao resgatar o esteretipo da mulher Amlia, o enunciador procura
convencer o pblico alvo (neste caso a mulher) de que a SKY reconhece a mulher em seu
valor, em seus direitos, em sua nova faceta moderna, recusando o esteretipo da Amlia
como tambm o discurso machista.
interessante notar que a mulher devidamente identificada com o nome de
Cludia, ao passo que o homem fica no anonimato. Nesse caso, h uma inverso de papis,
pois, historicamente, sempre coube mulher permanecer no anonimato, sem direito a ser
nomeada, visto ser ela considerada um bem dentre outros do homem. Essa memria
retomada para dar a impresso de que a mulher, nesse discurso, no tida como objeto, como
algo insignificante, mas um sujeito livre. Assim, o discurso da SKY, identificando-se com
os ideais femininos, persuade esse pblico a adquirir o produto oferecido para se sentir uma
mulher bem resolvida, assumindo a tendncia da mulher independente. Nesse sentido,
salienta Gregolin (apud SILVA, 2005, p.26) que

em cada ato de fala intervm tanto a situao imediata quanto a histria e a

memria e, por isso, qualquer enunciado inserido em determinadas
condies de produo, de circulao e de recepo ser sempre uma
resposta aos enunciados que vieram antes e um desejo de respostas futuras.
830

Esse discurso se constri a partir de uma imagem de mulher desejvel socialmente,

autnoma, que est familiarizada com o universo masculino (ela entende de eletrnica) e,
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portanto, no necessita mais da presena masculina como provedor de suas necessidades,
como se verifica na sinopse da propaganda: A Cludia sabe se virar bem em qualquer
situao, at naqueles momentos em que parece que s um tcnico saberia o que fazer.
Nessa discursivizao sobre a mulher, evidenciam-se os efeitos de sentido que se
deseja alcanar, que faz-la crer que no precisa de um auxiliar, pois tem autonomia e
capacidade de se virar sozinha; a SKY como que liberta a mulher da condio de dependncia
do homem, d-lhe o controle no s do aparelho de tev como tambm da relao, alis, a
SKY que possibilita mulher ser gente, moderna e dominar o mundo. Porm, ela s
moderna se entender do que prprio do universo masculino, o que subtende a ideia de que
somente a partir do homem que a mulher pode ser reconhecida socialmente. Isso posto
corrobora com a afirmao de Foucault (1987, p. 191) de que o sujeito controlado,
disciplinado pelas prticas discursivas de uma poca, levado a entrar na ordem do discurso,
pois

toda a atividade do indivduo disciplinar deve ser repartida e sustentada por

injunes cuja eficincia repousa na brevidade e na clareza; a ordem no tem
que ser explicada, nem mesmo formulada: necessrio e suficiente que
provoque o comportamento desejado.

Ao mesmo tempo em que, aparentemente, esse discurso assegura mulher o direito

de ser moderna, nega-o, ao mostrar o marido no comando, durante o dilogo, dando-lhe
ordens: liga pra SKY, vai pegar a pizza.... Utilizando-se do humor e da ironia, o
enunciador refora a posio da mulher que a de um sujeito obediente, que faz tudo para
agradar ao marido. Aqui, possvel perceber os jogos de poder como o que define o lugar do
dizer e o direito de falar privilegiado ou exclusivo de algum sujeito em detrimento do outro
(FERNANDES, 2012, p. 48), pois que

o discurso [...] no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo:

tambm, aquilo que o objeto do desejo; [...] o discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas
aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual ns queremos apoderar.
(FOUCAULT, 1996, p. 10).
831

De fato, por trs da aparente mulher moderna, esse discurso publicitrio mostra-se
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como poder disciplinador, que segundo Foucault, distribudo, pouco ou nada explcito,

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porm atua de forma a docilizar e submeter aqueles sobre quem ele recai. No entanto, para
persuadir o pblico de que a campanha publicitria pretende divertir, e ao mesmo tempo,
passar contedo, isto , ser educativa, positiva, o diretor executivo da Corp, Cludio
Henrique, declara:

Sugerimos um formato diferente para passar as informaes da SKY, que se

assemelha a um sitcom de TV, um jeito engraado de contar histrias e criar
vnculos com os espectadores por meio de seus personagens, mas passando
contedo.

Como fechamento, aparece o enunciado: Olha... a pizza! J que voc assim... to

independente... vai pegar a pizza, amor, o qual evoca a pergunta foucaultiana: porque esse
enunciado e no outro em seu lugar? Ao sugerir que a comida comprada, esse discurso,
aparentemente, liberta a mulher do espao domstico, desconstruindo assim, o famoso
discurso machista: lugar de mulher na cozinha. Porm, ao mesmo tempo, a palavra pizza
traz tona outra memria discursiva, a de que alguns assuntos urgentes e importantes, muitas
vezes terminam em pizza, por no serem enfrentados com a devida seriedade pelos parceiros
envolvidos, ou por no serem interessantes a uma ou ambas as partes e para confirmar isso, a
msica de fundo d um efeito de fechamento bem cmico, lembrando situaes fadadas ao
fracasso. Portanto, o discurso feminino de que as mulheres modernas esto dominando o
mundo negado, em outras palavras, esse discurso de modernidade termina em pizza, afinal,
a mulher continua dentro de uma redoma social estereotipada.

Concluso

O papel da mdia na produo e circulao dos sentidos determina ao pblico

consumidor as formas de agir e se identificar. A partir do percurso empreendido, evidencia-se
como o discurso publicitrio da SKY, nessa propaganda, joga com os papis antigos e
contemporneos da mulher, cunhando uma imagem dividida entre valores tradicionais e
modernos, jogando com diferentes posies de sujeito, com o objetivo de vender, a partir de
um produto, uma ideia, um estilo de vida.
832

Destarte, esse discurso vende uma imagem ideal de mulher, aparentemente moderna.
Ao mesmo tempo, porm, reafirma uma postura identitria socialmente bem marcada, a de
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mulher obediente, submissa, devolvendo-a ao lugar que sempre lhe coube no lar, que o de
suprir todas as necessidades do marido e dos filhos, por conseguinte, ele (discurso da SKY)
trabalha para disciplin-la, dociliz-la, moldando-lhe a forma de agir e se identificar,
trazendo-a para a ordem do discurso.

Referncias

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PIVETTA, Graziela Thais Baggio. A constituio e representao de Identidades
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834
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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

RETRATOS DE MOSSOR EM PRTICAS DISCURSIVAS: EFEITOS DE

SENTIDO SOBRE A CIDADE NO DISCURSO IMAGTICO

Jailson Alves Filgueira161

Francisco Paulo da Silva162

Introduo

Na anlise das prticas que discursivizam a cidade de Mossor, observamos que essa
cidade se apoia nas suas tradies, atualizando constantemente o passado para significar o
presente e sedimentar, com isso, no imaginrio urbano, o discurso da resistncia, de
pioneirismo, de vanguarda, da liberdade, de cidade da cultura e do desenvolvimento. Esses
discursos circulam em textos verbais e imagticos ou em texto de linguagem mista. Neste
trabalho nos focamos em enunciados imagticos ou naqueles que utilizam o sincretismo de
linguagens com objetivo de descrever/ interpretar os efeitos de sentido produzidos nos
enunciados que discursivizam a cidade de Mossor.
A histria de Mossor gira em torno de quatro eventos locais que servem de tema aos
discursos sobre a cidade e seu povo. Assim, os efeitos do passado em um movimento de
memria que relaciona passado e presente retomam acontecimentos como o Motim das
mulheres, revolta feminina em (1875) sobre a liderana de Ana Floriano contra o alistamento
de seus maridos e filhos Guerra do Paraguai, havendo por elas a destruio dos editais de
recrutamento; a Abolio dos Escravos ocorrida (1883), cinco anos antes de a Lei urea
entrar em vigor; o primeiro voto feminino com a inscrio (1928) da primeira eleitora do
Brasil e da Amrica Latina, na figura de Celina Guimares Viana e a Resistncia ao bando do
mais famoso cangaceiro do Nordeste, Virgolino Ferreira da Silva, conhecido como Lampio
(1927). Esses fatos so transformados em acontecimentos discursivos que representam o povo
mossoroense como resistentes e libertrios. Recorrentes nas prticas discursivas que perfilam

161
Graduado em Letras Habilitao em Lngua portuguesa e respectivas Literaturas. Membro do GEDUERN
835

Grupo de Estudos do Discurso da UERN.

162
Doutor em Lingustica e Lngua Portuguesa, Docente do Departamento de Letras Vernculas, da Faculdade
de Letras e Artes, Professor do PPGL/UERN e do PPGCISH/UERN, Coordenador do GEDUERN Grupo de
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Estudos do Discurso da UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
o espao citadino, esses fatos sedimentam o discurso sobre a cidade e seu povo numa rede de
memria que inscreve a imagem da cidade.
Do ponto de vista terico-metodolgico, fundamentamos nossa investigao na
Anlise do Discurso de orientao francesa, recorrendo aos conceitos operacionais tais como
enunciado, discurso, efeitos de sentido, interdiscurso, acontecimento, memria discursiva e
formao discursiva que na anlise observamos os efeitos simblicos nos enunciados os quais
significam por meio do domnio de memria, demonstrando com isso, que ele funciona como
um n numa rede.
Assim, nas prticas discursivas, observaremos, portanto, em relao recorrncia da
memria discursiva, que fatores histricos, polticos e sociais esto na base do aparecimento
da imagem ao produzir sentido sobre a cidade e nesse funcionamento que jogo enunciativo
usado para construir uma ponte entre o passado e a atualidade. Assim, demonstramos,
tambm, que a produo dos enunciados imagticos envolve condies histrico-sociais que
fazem com que aparea uma produo discursiva da identidade de Mossor e seu povo que
pe a memria no fio do discurso.

Discurso e enunciado

No entendimento de Fernandes (2008), o discurso implica ser o objeto de estudo da

Anlise do Discurso, explicando que em seu funcionamento ele compreendido como algo
que veem do exterior e apreende no social. Ainda, em relao ao discurso, Silva (2006, p.
2284) nos explica que todo discurso constitui-se em um jogo entre a historicidade e a
materialidade [...]. So produzidos no fio da memria, numa dialtica que mobiliza passado e
presente. Fernandes (2008, p. 14) explica que analisar o discurso implica interpretar o
sujeito falando, tendo em vista a produo de sentido como parte integrante de suas atividades
sociais. Nesse processo, Fernandes (2008, p. 16), menciona em relao produo do
discurso e para tal explica que:

O discurso encontra-se na exterioridade, no seio no da vida social, o

analista/estudioso necessita romper as estruturas lingusticas para chagar a
836

ele [...] para compreender de que se trata essa exterioridade a que se

denomina de discurso (FERNANDES, 2008, p. 16).
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 Fernandes (2008) demonstra que os discursos devem ser compreendidos em seus
aspectos histrico-sociais de produo e nesse sentido expe que: A unidade do discurso
constitui-se por um conjunto de enunciados efetivamente produzidos na disperso de
acontecimentos (FERNADES, 2008, p. 16). Silva (2008, p. 3) faz uma compreenso da
noo de enunciado e demonstra que os fatores externos esto imbricados em sua produo de
existncia. O autor expe, ainda, que o enunciado retoma outras formulaes enunciando o
lugar, a condio, o campo de emergncia, a instncia de diferenciao dos indivduos ou dos
objetos, dos estados de coisa e das colocados em jogo pelo prprio enunciado no momento de
sua produo, formulao e circulao.
Assim, Foucault (2008, p. 90), desenvolve um entendimento do que seja a noo de
enunciado e explica que a unidade elementar do discurso. [...] qualquer srie de signos,
de figuras, de grafismos ou de traos - no importa qual seja sua organizao ou probabilidade
- suficiente para constituir um enunciado [...] (2008, p. 95). Assim sendo, Foucault (2000,
p. 99) assevera que na descrio do enunciado deve-se levar em conta que:

O enunciado constitudo, tambm, pelo conjunto das formulaes a que se

refere (implicitamente ou no) seja para repeti-las, para modific-las ou seja
para se opor a elas, ou para falar de cada uma delas; por isso, no h
enunciado que, de uma forma ou de outra, no re-atualize outros enunciados;
ele constitudo, ainda, pelo conjunto das formulaes cuja possibilidade
ulterior por ele propiciada e que podem vir depois dele como sua
consequncia, sua sequncia natural, ou sua rplica; finalmente, ele
constitudo pelo conjunto das formulaes em relao s quais se apagar,
ou com as quais, ao contrrio, ser ou no valorizado, conservado,
sacralizado e oferecido como objeto possvel a um discurso futuro.

Como se pode ver o autor faz uma explicao contundente dos elementos que
condicionam a existncia dos enunciados, como tambm a relao que desencadeia no
movimento de sua formulao. Para esse autor, como se observa, o enunciado constitui no
movimento das prticas como sendo um signo discursivo.

O acontecimento discursivo
837

O acontecimento pode ser entendido pelo fato de que ele se produz no domnio
discursivo e se efetiva pela sua disperso material. O enunciado, para Foucault (2011) um
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acontecimento que nem a Lngua nem o sentido podem esgotar inteiramente. Ele est ligado a

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um gesto de escrita e abre uma existncia remanescente no campo da memria. Como todo
acontecimento o enunciado nico, mas est aberto a deslocamentos, transformaes e a ser
reativado, alm de se ligar a outros enunciados. Para Silva (2010, p. 72) tratar o enunciado
como acontecimento descrever as condies de sua emergncia, toma-lo como aquilo em
uma poca pode dizer devido a certos arranjos entre o discurso e as condies no-
discursivas. Esses arranjos dos quais fala Silva (2010) pode ser entendido como algo que
condiciona a significao e permuta o modo pelo qual aparecem os enunciados e no de outro.

Memria e produo de sentido

Para Pcheux (2010) a memria deve ser entendida no no sentido psicologista da

memria individual, mas nos sentido entrecruzado da memria mtica, da memria social
inscritas em prticas. Nora (1981, p. 9) apresenta a memria como fenmeno sempre em
atualizao por meio de elementos materiais que inscrevem espaos de grupos sociais. Com
isso, Nora tematiza os lugares de memria (NORA, 1981) que se edificam no lugar, no
espao, na sociedade para serem lembrados por uma coletividade, considerando-a, assim, ato
fundador, a sacralizao dos grandes valores e ideais de uma comunidade. Assim, expe:

A memria a vida sempre carregada por grupos vivos e, nesse, ela est em
permanente evoluo [...]. A memria fenmeno sempre atual, um elo
entre o vivido no eterno presente [...]. Emerge de um grupo que ela une, o
que quer dizer [...] que h tantas quantos grupos existem. A memria se
enraza no concreto, no espao no gesto na imagem, no objeto (NORA,
1981, p. 9).

Nesse movimento com a memria, Nora (1981, p. 13) traz a questo dos lugares de
memrias nos quais aparecem em forma de aniversrios, organizar celebraes, notariar datas,
explicando, com isso, que essas no so operaes naturais. Para Davallon, (1999, p. 25) a
memria o que ainda esta vivo na conscincia do grupo para o indivduo e para
comunidade. A recorrncia dela institui o simblico condiciona a produo de sentido por
meio dos lugares de memria. Isso implica acionar a memria coletiva, tendo em vista no
processo de produo discursiva a identificao dos sujeitos de uma comunidade. Alm disso,
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a memria sempre est disposio de acontecimentos que ainda esto por vir, com um
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retorno de imagens que remetem a eventos do passado e se materializam em acontecimentos

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do presente e do futuro. O movimento da memria em prticas discursivas reatualiza,
transforma, repete e cita, por meio de oposio ou reafirmao de dizeres produzidos por
sujeitos em diferentes pocas e os inscrevem no imaginrio social.

Retratos de Mossor no discurso imagtico

Na perspectiva discursiva, a imagem ser vista como enunciado e, assim, sua

produo envolve a relao saber/poder que determinam suas formas de produo e
circulao. Com base nisso, analisamos o enunciado imagtico para descrever e interpretar as
operaes com o simblico que se manifestam na ordem do dizvel e do visvel, considerando
o sincretismo entre linguagem verbal e no verbal nas prticas discursivas que enunciam a
identidade dos Mossor e seu povo. A atribuio da cidade como resistente e libertria remete
a fatos histricos como a expulso do bando de Lampio pelo povo da cidade e ao fato de ter
sido a primeira a libertar seus escravos antes da Lei urea. Felipe (2011, p.15) destaca que,
esses fatos criam uma imagem de que o presente uma construo determinada pelo
passado, acrescentando, ainda, que esse passado produz o lugar, num movimento de
atemporalidade na construo do presente em Mossor. Visto assim, demonstra que a
apreenso desse lugar ocorre pela proliferao de significados, mantidos pela histria e pela
cultura, havendo o reconhecimento dos sujeitos por meio da produo de identidades.
Constamos, assim, os efeitos de sentidos produzidos nos enunciados imagticos se
materializam na historiografia, na mdia, em comemoraes patrocinadas pelo poder local e
mesmo no espao urbano. Na concepo de Davallon (2010. p. 28), a imagem um produto
cultural que emerge em um momento singular. Assim devemos

Encarar a imagem sobre um prisma particular: menos a nos interessar

pelo que a imagem pode representar (objetos do mundo), ou ainda pela
informao que ela pode oferecer, nem pelo modo como ela efetua um ou
outro desses processos , do que a prestar ateno maneira como certa
imagem concreta uma produo cultural- quer dizer, a levar em
considerao sua eficcia simblica.

O autor destaca que a imagens uma produo cultural e nisso acrescenta que ela
839

como operador de memria social define posies de um leitor abstrato que o espectador
concreto convidado a ocupar a fim de poder dar sentido (DAVALLON, 2010, p. 31). Nesse
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sentido, Davallon (2010) aponta para inscrio de um sujeito, ou seja, para suas diferentes
posies na significncia da imagem e enquanto discurso, demanda arranjos que permeiam os
limites de determinada prtica discursiva.

Mossor da liberdade e da resistncia

Se consideradas do ponto de vista discursivo, as prticas que perfilam o espao

citadino atualizam os feitos do passado e ao produzirem sentidos, materializam-se tambm em
enunciados no verbais. Neles, so materializados os discursos nos quais os objetos
simblicos constituem o imaginrio social e a formao da identidade de Mossor. Assim, o
enunciado imagtico ao inscrever o espao urbano e at mesmo os sujeitos mossoroenses
vincula-se a uma rede de memria que liga o passado ao presente e ao futuro. Assim sendo, os
enunciados analisados mostram o que, realmente, tematizam no um fato do passado, mas
sim uma atualizao do passado ressignificado no presente e nesse sentido o retorno instaura a
novidade, pois, como diz Foucault (2011, p. 26) o novo no est naquilo que dito, mas no
acontecimento de sua volta.

Praa da Redeno Esttua da

Liberdade

Na prtica discursiva da cidade, as imagens entrecruzam um jogo entre o real e o

simblico e nesse processo, deve-se observar que h uma descontinuidade de sentido em
relao produo de discurso. Assim, a identidade de Mossor tecida por enunciados
ressignificados pelo discurso da resistncia e liberdade e isso decorre pelo fato deles
840

retomarem acontecimentos do passado tidos como atos heroicos que ao longo do tempo
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moldam os dizeres de grupos sociais e vises de mundo, aguando o imaginrio, medida
que exaltam sujeitos histricos para cristalizar a memria/histria da Cidade.
A imagem acima destacada um monumento construdo no centro de Mossor.
Representa a Estatua da Liberdade, que na cidade foi usada para inscrever no espao urbano o
ideal de liberdade que permeia a construo discursiva de Mossor. Esse um discurso
configurado pela memria na construo indentitria do mossoroense e materializado no
monumento, constituindo-se de rememorao de um fato histrico (A Abolio da
Escravatura em Mossor, dois anos antes da Lei urea, segundo a historiografia local).
Cravada no centro da cidade, a esttua funciona como atualizao constante do sentido de
liberdade, pelas prticas do poder local, demonstrando com esse gesto a recorrncia e o
entrecruzamento entre o passado e a atualidade. A esttua produz um efeito de memria e, se
tomarmos a definio de Nora (1981) funciona como um lugar de memria, materializado
no prprio monumento que negocia sentidos com imaginrio social. Segundo Felipe (2001, p.
24), a memria mostra o lugar e a sociedade atual atravs dos signos visveis daquilo que
foi e ao ser retomada atribui significado ao presente da sociedade mossoroense. Assim, a
memria, que perfila no espao urbano de Mossor em enunciados, demonstra seu carter de
resignificao, quando o efeito de sentido desloca de uma prtica a outra.

Mossor da cultura

A imagem que selecionamos abaixo deixa entrever o esprito preservacionista na

prtica discursiva da cidade no que diz respeito identidade do povo. Na concepo de
Foucault (2008) a produo de sentido determinada dentro dos limites de uma formao
discursiva, pois no domnio da significao aparece sempre pelo regime da repetio,
direcionando para um determinado lugar discursivo e no outro. Vemos na singularidade da
imagem o deslocamento discursivo operado num jogo entre o passado e atualidade que se
efetiva mediante uma prtica de comemorao.
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 Panfleto confeccionado pela Secretaria da Cultura
de Mossor, divulgando a Festa da Liberdade .

A quase devoo do poder local em rememorar a data da abolio da escravatura

mossoroense, fez com que a Secretaria de Cultura do Municpio criasse o Alto da
Liberdade, espetculo teatral em praa pblica que conta a histria da abolio em Mossor.
A cidade se arvora tanto desse feito, que os nomes de bairros e ruas reportam-se a ele como
forma de manter viva sua lembrana no imaginrio social. No texto que emblema o encarte
acima (material usado pela Secretaria da Cultura para divulgar o evento, o enunciado 30 de
setembro um momento sagrado) atesta o trabalho de conservao e valorizao desse feito
dos mossoroenses. H, no entanto, historiadores que questionam a autenticidade desse feito,
mas em termos oficiais essa a histria que se conta, se comemora e se rememora. As
prticas discursivas do poder local e a mdia reforam esses discursos enaltecendo a cidade
com seu ideal de liberdade e resistncia, associados Abolio da Escravatura, em 30 de
setembro de 1883 e a Resistncia ao Bando de Lampio, em 13 de junho de 1927. Como
afirmam Silva e Tavares (2009), em anlise que faz dessas prticas em Mossor, essa
identidade, construda no passado, valorizada no presente e preservada pelo grupo poltico
local que produz um movimento de colagem de suas aes polticas a esse esprito
preservacionista, produzindo um efeito de que enquanto esse grupo governar a cidade, essa
identidade ser mantida. Um trabalho que busca justificar a figura atual do sujeito
mossoroense como ainda sendo um povo imbudo dos sentimentos de resistncia e de
vanguarda.
842

No espao citadino, inscrevem-se discursos em que os feitos do passado

deslocam do sentido de linearidade narrativa deles e passa a assumir a condio de memria
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discursiva. E para fazer circular tais discursos, o poder local tem investido na construo de

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monumentos histricos, tendo por objetivo fixar no imaginrio da populao pelos discursos
de resistncia e liberdade que marcaram o passado da cidade, havendo com isso uma busca
insistente em trazer o passado para o presente. Para Le Goff (2003, p. 526) o monumento
tudo aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordao. Assim, dizemos que o
monumento um agente reprodutor de documentos e serve para registrar a memria do
passado das pessoas no presente. Silva e Tavares (2009), analisando os efeitos da imagem no
Memorial da Resistncia de Mossor afirmam que em sua utilizao, o passado revivido no
presente e no espao da cidade a memria materializada como Histria. O monumento
funciona como uma camuflagem da realidade, uma montagem (SILVA E TAVARES 2009,
p.24), produzindo uma verdade sobre a cidade.

MRM- Memorial da Resistncia de Mossor.

Fotografado durante o evento Caminhada Histrica e
Cultural de Mossor: histria e cultura passo a passo.

Na faixada do Memorial aparece uma foto na qual os resistentes e o bando de

Lampio so destacados, sendo os resistentes colocados na margem superior da foto, o que
simboliza a superioridade do mossoroense, dos vitoriosos na batalha contra o bando de
cangaceiros. Essa imagem se a vincula a uma rede de memria que inscreve um gesto de
acontecimento configurado pelo efeito de retorno, cujo intuito demanda ligar um fato passado
ao presente e ao futuro. um gesto de interpretao que permeia a superfcie do enunciado
imagtico e a memria discursiva trabalha na significao dele condicionando o que Foucault
843
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(2008) denomina de recorrncia163. Essa prtica ocorre mediante apropriao de um fato
histrico por uma FD para instaurar seu retorno dentro dos limites de um discurso em
determinado espao e temporalidade.

Mossor Metrpole do Futuro

Nesse movimento em que o retorno instaura a novidade, na concepo de Davallon

(2010) a imagem vista como uma operadora de simbolizao. Na sua anlise, esse autor
aponta que ela um produto cultural, produzido sobre condies histricas, singular. Isso nos
autoriza a dizer que ela se constitui em um mecanismo simblico utilizado em um dado
momento para produzir uma vontade de verdade. Vejamos o enunciado abaixo:

Mossor Metrpole do futuro.

Revista Veja.

Fonte:http://www.prefeiturademossoro.
importante destacarcom.br
que essa imagem faz lembrar algo que Foucault (2011, p. 52-
53) chama de rarefao. So os elementos que delineiam os limites de uma prtica e no
outra. Como se pode ver, esse enunciado se inscreve na dimenso de acontecimento que
instaura Mossor como sendo metrpole do futuro. Com base na classificao da revista Veja
sobre as 20 metrpoles do futuro, na qual Mossor foi includa. H nessa imagem um efeito
de acontecimento (Foucault, 2011, p. 54), pois foi produzida em condies scio-histricas as
844

163
Na Arqueologia do saber, Foucault (2008, p. 141) explica a recorrncia ser um fenmeno que coloca o
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passado enunciativo como acontecimento que se produz, como uma forma que se pode modificar, como matria
de transformao, expondo ainda como sendo objeto de que se pode falar

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quais irrompem em forma de elementos que projetam a cidade como moderna e em
desenvolvimento: um prdio em arquitetura moderna, um profissional da construo civil, que
confirma o crescimento da cidade neste setor, tomado como smbolo de expanso econmica
e urbanstica da cidade. H, portanto, uma apropriao do poder local e da mdia que faz
circular esses sentidos sobre a cidade, espalhando essa imagem nos pontos de obras da
prefeitura e em diversos outros locais da cidade.
Em Foucault (2011) podemos tomar, para refletir os efeitos de sentido produzidos
nos enunciados, a noo de descontinuidade pela qual possvel descrever a exterioridade que
inscreve a singularidade de cada enunciado. Para isso, tomamos um outdoor publicidade do
Motel Vert, para mostrar que ele no se configura como sendo apenas uma representao
imagtica, mas se desencadeia por meio de um jogo interdiscursivo entrelaado na imagem
em que a produo de sentido se d em um movimento de memria que reatualiza o
enunciado histrico e o inscreve nas prticas discursivas do presente e em outros campos
discursivos. No enunciado que se segue, devemos observar os arranjos de uma produo
discursiva que produz efeitos de sentido trabalhando a duplicidade dos sentidos.

Retirada de um outdoor no espao

citadino de Mossor.

Essa imagem foi coletada do espao urbano de Mossor e sua apario condiz com o
perodo em que se festejava o Mossor Cidade Junina, festa de So Joo em Mossor,
patrocinada pela prefeitura. importante destacarmos que no decorrer dessa festividade tem-
se um espetculo denominado de Chuva de bala no pas de Mossor. Nessa prtica
845

comemorativa h uma encenao na qual se apresenta como se deu a expulso do bando de

Lampio no momento em que ele invadiu a cidade. Como esse fato se deu no ms de junho,
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tambm entra nos festejos do Mossor Cidade Junina e tambm marca a ideia de Mossor

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como cidade da cultura, j que se pe uma pea de teatro como atrao nos festejos. Na
propaganda acima h um entrecruzamento entre o verbal e imagtico que desloca os sentidos
para o campo da sexualidade e assim produz um efeito jocoso. Nesse jogo, se permuta um
efeito de memria discursiva, pois ele permite estabelecer que se deve ler esse enunciado
como deslocado, mas sua leitura remete ao fato de que esses elementos esto na memria do
povo e sero entendidos a partir da operao discursiva de sua produo. Mostra, tambm,
como essa memria acionada em diversas prticas discursivas locais.
Na imagem seguinte, podemos ver que h uma articulao por meio desse jogo
enunciativo. Como se observa h na funo enunciativa um efeito de atualizao de uma
memria histrica que desliza de um sentido para condicionar para outro no domnio de uma
prtica discursiva.

Coletada de um pster publicitrio.

Nesse jogo pelo qual se tem a produo discursiva, Silva (2008) demonstra que o
enunciado se o constitui no saber prprio de uma FD e na imagem acima, possvel
identificar que foi produzida dentro nos limites discursivo dessa formao discursiva. No
enunciado nem lampio resistiu se retoma uma memria que aparece para condicionar o
sentido efetivamente produzido por esse discurso imagtico na formao discursiva que o
produz. Como se ver, um enunciado, (SILVA, 2008, p. 2288) que traz o interdiscurso como
a possibilidade pelo qual se faz aparecer as condies em que se realizou um determinado
enunciado, condies que lhe deu uma existncia especifica. Enfim, possvel fazer uma
descrio do simblico na constituio do enunciado, pois podemos ver que uma prtica,
cuja inscrio da memria no implica ser da ordem da lembrana, de um feito passado, mas
846

aparece pelo efeito de deslocamento do enunciado de um campo para outro. O enunciado

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tambm deixa entrever que o gnero um operador de memria. Como se pode ver a

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publicidade aqui analisada produz sentido no fio da memria, inscrevendo no presente
vestgios do passado e atualizando a memria da cidade.

Consideraes finais

A pesquisa tomou os enunciados imagticos para descrever/interpretar nas prticas

discursivas a produo de sentidos sobre Mossor. Tomamos a imagem enquanto discurso e
verificamos que nas prticas discursivas locais h uma tematizao de Mossor com o
discurso que se produz em torno da resistncia, do pioneirismo, da vanguarda, da liberdade,
da cultura, e de cidade metrpole do futuro, de modo que no enunciado no verbal
constatamos o efeito simblico que se manifestam num sincretismo entre a linguagem verbal
e no verbal.
Percebemos um agenciamento da memria sobre Mossor e seu povo, demonstrando
em suas condies de produo, aspectos culturais e o lugar social em que a memria foi
ressignificada nas prticas discursivas da atualidade que discursivizam essa cidade e que se
materializam na mdia, na historiografia, nos discurso do poder local.
A anlise, em fim, mostrou que a imagem envolve uma relao saber/poder na sua
forma de produo e circulao. Observamos que nesse movimento, h mobilizao da
memria discursiva em prticas discursivas locais como a historiografia, a mdia, o poder
local e outras prticas discursivas do cotidiano. Assim, ela articula uma operao entre o
passado-presente-futuro por meio de um trabalho discursivo na construo da identidade da
cidade e de seu povo.

Referncias

DAVALLON, Jean. A imagem, uma arte de memria?. In: ACHARD, Pierre, et al.. Papel da
memria. Traduo de Jos Horta Nunes. Campinas-SP: Pontes, 1010.

FELIPE, Jos Lacerda Alves. A (Re) inveno do lugar: os Rosados e o Pas de Mossor.
Editora Grafset, Joo Pessoa, PB, 2001.

FERNANDES, Cleudemar A. Anlise do Discurso: reflexes introdutrias. 2. ed. So

847

Carlos: Claraluz, 2007.

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FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 7. ed. Trad. Luz Felipe Baeta Neves. Rio
de Janeiro: Forence Universitria, 2008.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso- Aula Inaugural no Collge de France,

pronunciada em 2 de Dezembro de 1970. Traduo: Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3 a.ed.
So Paulo: Edies Loyola, 2011.

LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Trad. Bernardo Leito. Campinas: UNICAMP,

2003.

NORA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In. Projeto Histria:
Revista do Programa de Estudos Pos-Graduados em histria e do Departamento de
Histria da PUC-SP. So Paulo/SP, 1981.

PCHEUX, Michel. O papel da memria. In: ACHARD, Pierre, et al.. Papel da Memria.
Traduo de Jos Horta Nunes. Campinas-SP: Pontes, 1999.

SILVA, Francisco Paulo da. O registro do acontecimento no fio do discurso. In:

CAVALCANTE, M. M. et al. Anais do Encontro Internacional de Texto e Cultura.
Fortaleza: UFC, 2008.

SILVA, Francisco Paulo da; TAVARES, Edgley Freire. A Inscrio da Memria no espao
urbano: efeitos de sentido na Contao da invaso de lampio a Mossor feita monumento. In:
MILANEZ, Nilton; SANTOS, Janaina de Jesus (org.). Anlise do discurso: sujeito, lugares e
olhares. So Carlos: Claraluz, 2009.

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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

UMA ANLISE DISCURSIVA DA IMAGEM FEMININA NA REVISTA HOY

MUJER

Ana Maria de Carvalho (UERN/GEDUERN)

Aline Alves de Meneses (UERN)

Introduo

Este trabalho tem como objetivo descrever/analisar a imagem feminina que se

configura discursivamente na revista mexicana Hoy Muje. Busca, dessa forma, verificar na
materialidade discursiva da revista os efeitos de sentido produzidos na construo dessa
imagem. Trata-se, pois, de uma investigao de cunho qualitativo que se preocupa com a
interpretao do fenmeno, considerando, sobretudo, o seu significado e sua relevncia para
os estudos da linguagem, exigindo, assim, uma abordagem interpretativista na apresentao e
anlise dos dados.
Dessa forma, luz da Anlise do Discurso (AD), principalmente com as contribuies
de Foucault sobre discurso, sujeito e poder e em dilogo com as noes indicadas por Ortega
como biosssociabilidade e prticas bioascticas, sero analisadas duas capas da revista Hoy
Muje (das edies de agosto e setembro de 2012) e dois anncios publicitrios que essa
revista comporta.
Nessas materialidades discursivas se destaca um perfil ideal de mulher, cujo corpo
perfeito, saudvel, na medida certa e que para consegui-lo h o apelo para submisso das
mais variadas tecnologias, que vo de intervenes cirrgicas a terapias a laser. Nesses
termos, a revista, enquanto veculo miditico, participa da construo do imaginrio de seus
leitores: expe, indica e estipula os esteretipos ou padres a seguir. dessa forma que
consideramos as imagens femininas refletidas nas cenas discursivas de Hoy Mujer capazes de
funcionar como modelos socializadores e como elementos culturais responsveis na
construo de subjetividades femininas.
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Discurso e efeitos de sentido

O discurso, enquanto objeto da AD, no lngua, nem texto, nem fala, embora
necessita de elementos lingusticos para ter uma existncia material. Podemos dizer que o
discurso a palavra em movimento; ao estudar o discurso, observamos os sujeitos se
manifestando atravs do uso de sua linguagem, ou em outras palavras, como aponta Orlandi
(2001, p. 15), o discurso prtica de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o
homem falando.
Para Foucault (2005) o discurso uma prtica que se constitui na relao da lngua
com a histria, isto , tem existncia na exterioridade do lingustico, no social, marcado
scio- histrico-ideologicamente. Isso significa dizer que o discurso o ponto de articulao
dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingusticos. Assim concebido, o discurso tem sua
existncia no dilogo mantido com outros discursos, com um j dito que circula na memria
social e que retorna re-significado, nas condies de produo que o atualizam.
Sendo o discurso um objeto lingustico e histrico ao mesmo tempo, entend-lo
requer a anlise desses dois elementos simultaneamente. Dessa forma, interpretar o discurso
encontrar a inscrio do histrico, do social na lngua. Como aponta Foucault (2005, p. 28),
preciso trat-lo no jogo de sua instncia. Temos ento que os textos materializam os
discursos e os discursos materializam a histria. Assim, quando analisamos os discursos,
procuramos compreender a lngua fazendo sentido. Esse sentido vai depender das relaes do
sujeito com o seu social. Uma vez que o discurso encontra-se no que est fora da lngua, ou
seja, no seio da vida social, para ser analisado preciso que o analista ultrapasse as estruturas
lingusticas para chegar a ele; necessrio, portanto, compreender essa exterioridade a que se
chama discurso.
No discurso os sentidos das palavras no so imanentes, no so fixos, conforme
afirmam os dicionrios, mas so produzidos face aos lugares ocupados pelos sujeitos em
interlocuo; isto , os sentidos so estabelecidos pelas condies de produo do dizer. Dessa
maneira, uma palavra pode ter sentido diferente dependendo do lugar onde ela empregada,
ou melhor, o sentido pode variar de acordo com o lugar socioideolgico onde a palavra foi
usada. Esses sentidos, e no o significado da palavra apenas, so produzidos em decorrncia
850

da ideologia dos sujeitos em questo, da forma como compreendem a realidade poltica e

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social na qual esto inseridos. Assim, o que determina o sentido a inscrio ideolgica do

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que enunciado, so as posies sujeitos no ato de interlocuo, so as condies de
produo do dizer.
Sob uma perspectiva foucaultiana, o discurso uma categoria fundante do sujeito, do
saber, do poder, da subjetividade. Est em uma relao direta com o sujeito como o que o
produz e com a histria, uma vez que esta determina a existncia do discurso. Alm de
veicular e produzir poder, o discurso expe, debilita e permite barr-lo.

Sujeito e poder na viso foucaultiana

Silveira (2005), ao estudar a contribuio de Foucault temtica do poder nas

organizaes, coloca que conforme o filsofo o poder era visto sob uma concepo puramente
jurdica, apresentava-se como algo que possudo por pessoas e/ou por instituies. Neste
caso, existia certa diviso, ou seja, havia aqueles que possuam e aqueles que no possuam o
poder. O primeiro grupo seria das pessoas que detm o poder, daquelas que controlam e
dominam o segundo grupo, uma vez que o segundo grupo o das pessoas que so submissas
ao primeiro. Como estamos inseridos em uma hierarquia, as pessoas adquirem o poder de
acordo com o cargo ou posio que ocupam, como por exemplo, um chefe de uma empresa
exerce o poder em relao aos seus funcionrios. A partir dessa viso de poder, ele aparece
como algo que dado dentro dos limites do cargo, que reprime e probe, que pode ser
comandado de forma racional (SILVEIRA, 2011, p. 45).
Ao fazer uma crtica concepo que se tinha de poder, Foucault (2005, p. 86)
argumenta que os novos procedimentos de poder funcionam

no pelo direito, mas pela tcnica, no pela lei, mas pela normalizao, no
pelo castigo, mas pelo controle e que se exercem em nveis e formas que
extravasam do Estado e de seus aparelhos. Entramos, j h sculos, num tipo
de sociedade em que o jurdico pode codificar cada vez menos o poder ou
servir-lhe de sistema de representao.

Dessa forma, Foucault analisa o poder na tentativa de ver sua utilizao em

instituies, visando apreender suas tcnicas, seus instrumentos de interveno, assim como
seus efeitos. Ou seja, o que ele problematiza a maneira pela qual a incidncia do poder sobre
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os corpos ir produzir modos de subjetivao.

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 Foucault em seu texto O sujeito e o poder (1995) vai nos mostrar que essas relaes de
submisso foi um fator que levaram a ocorrer as lutas, as quais so denominadas de lutas
transversais o que significa que no so limitadas a um pas, nem confinadas a uma forma
poltica e econmica particular de governo.
Essas lutas tm como objetivo os efeitos de poder exercido como tal, por exemplo, o
poder sem controle que exercido sobre algumas pessoas. Tais lutas tm o poder por
finalidade, imediata, coloca em questo o estatuto do indivduo e ope-se racionalidade.
No podemos dizer que essas lutas atacam as instituies ou grupos de indivduos; na
verdade, elas no so a favor nem contra os mesmos, podemos classific-las como batalhas
contra ao governo de individualizao. So uma oposio aos efeitos de poder
relacionados ao saber, competncia e qualificao: lutas contra os privilgios do saber.
Porm, so tambm uma oposio ao segredo, deformao e s representaes
mistificadoras impostas s pessoas (FOUCAULT, 1995, p. 235). Percebemos que, em suma,
o principal objetivo dessas lutas, no atacar diretamente as instituies de poder, nem
grupos, mas atacar a forma de poder que as mesmas exercem, fazendo com que os indivduos
se tornem sujeitos.
Foucault (1987) em Vigiar e punir destaca que a tendncia da sociedade tem sido
aperfeioar as estratgias de poder, inventando-se dispositivos cada vez mais complexos, nos
quais os seres humanos terminam por encaminhar-se, tomando para si as prprias aes que
lhe marcam a subjetividade. Na realidade, todos ns somos crivados por controles
discursivos, controles esses que se modificam conforme as vontades de verdade em
vigncia.
O poder na viso de Foucault no um fenmeno de dominao macio e homogneo.
Para ele, o poder um feixe de relaes mais ou menos coordenado e organizado, proveniente
de todos os pontos da rede social, que est em toda parte, em todo lugar, que se exerce tanto
sobre o dominante quanto sobre o dominado. Compreende, assim, como uma multiplicidade
de correlaes de foras que se autoconstituem, produzem e organizam os domnios em que
esto presentes e inseridas.
Nessas relaes, o exerccio de poder ocorre quando h ao sobre aes. Uma relao
de poder a ao que no age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua
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prpria ao (FOUCAULT, 1995). Diferentemente de uma relao de violncia que age sobre
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um corpo, uma relao de poder se articula sobre dois elementos: que o outro [...] seja

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reconhecido e mantido at o fim como sujeito de ao; e que se abra, diante da relao de
poder, todo um campo de respostas, reaes, efeitos, invenes possveis (FOUCAULT,
1995, p. 243).
Assim, o exerccio de poder para Foucault (1995, p. 243):

[...] um conjunto de aes sobre aes possveis; ele opera sobre o campo
de possibilidades onde se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele
incita, induz, desvia, facilita, ou torna mais difcil, amplia ou limita, torna
mais ou menos provvel; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas
sempre uma maneira de agir sobre um ou vrios sujeitos ativos, e o quanto
eles agem ou so suscetveis de agir. Uma ao sobre aes.

Nessa direo, para Foucault (1995), viver em sociedade , de qualquer maneira, viver
de modo que seja possvel alguns agirem sobre a ao dos outros.
Em se tratando de sujeito, veremos que ainda em seu texto O sujeito e o poder,
Foucault (1995, p. 235) ir nos mostrar que existem dois significados para a palavra sujeito:
sujeito a algum pelo controle e dependncia, e preso sua prpria identidade por uma
conscincia ou autoconhecimento. Nesses dois casos, o sujeito visto de acordo com uma
forma de poder que est sujeito ou subordinado a algo ou algum.
O sujeito pensado por Foucault (1995) como uma fabricao historicamente
realizada por meio de prticas discursivas. o resultado daquilo que se d no interior dos trs
eixos estudados pelo autor: do ser-saber, do ser-poder e do ser-consigo. No pensamento do
filsofo, h uma desconstruo da noo de um sujeito transcendental, portador de uma
essncia: no h um sujeito soberano, fundador, fonte de liberdade e de verdade.
Dessa forma, o sujeito no um dado a priori, mas constitudo em prticas
discursivas, em prticas verdadeiras, em prticas historicamente analisveis; e, enquanto
efeito ou produto dessas prticas, o sujeito no designa um ser universal, mas o conjunto de
posies singulares que ele ocupa.

Atividades ascticas do corpo e constituio de bioidentidades

Ortega (2003) comparando os modos de subjetivao da Antiguidade com os da nossa

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poca observa que as prticas ascticas daquela poca se instituam como prticas de
liberdade, enquanto que as modernas, as quais ele denomina de bioascticas no passam de
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prticas de disciplinamento e de sujeio. Se as asceses clssicas objetivavam a
transcendncia do corpo e o bem comum, as prticas bioascticas so, em contrapartida,
individualistas e apolticas, faltando nelas a preocupao com o outro e com o bem comum.
H dessa forma, um deslocamento do modelo internalista de construo do si para a
exterioridade, destacando-se os procedimentos ligados aos cuidados corporais, higinicos,
mdicos e estticos, vindo, por sua vez, gerar as identidades somticas, denominadas assim,
de bioidentidades.
Dessa modo, no contexto da contemporaneidade emerge nova forma de sociabilidade,
a biossociabilidade, evidenciada por Ortega (2003, p. 63) como uma forma de sociabilidade
apoltica, construda por grupos de interesses privados, [...] segundo critrios de sade,
performances corporais, doenas especficas, longevidade etc., fruto da interao dos
dispositivos das biotecnologias e do avano da medicina, em sua articulao com o poder
capital.
Nesse novo tipo de sociabilidade as aes individuais passam a ser dirigidas no na
busca de um conhecimento de si, na preparao para vida pblica, como faziam os gregos,
mas na busca da melhor forma fsica, do corpo perfeito, sarado, do prolongamento da
juventude e de longevidade da vida. O mecanismo de todo esse agenciamento faz do corpo a
superfcie para onde incide toda a atividade asctica, em prol dele prprio, tornando-se,
portanto, o fundamento ltimo e matriz da identidade pessoal (ORTEGA, 2003, p. 67),
fonte que instiga o sujeito a autocontrolar-se, autovigiar-se, enfim, autogovernar-se. Tal
atividade se caracteriza fundamentalmente pela autoperitagem, o que significa dizer,
conforme Ortega (2003, p. 64), o eu que se pericia tem no corpo e no ato de se periciar a
fonte bsica de sua identidade.
Assim, o que ganham destaque so as terapias, as dietas, leitura de manuais de auto-
ajuda, sexo seguro, malhaes interminveis, funcionando, portanto, como recursos reflexivos
na construo das bioidentidades. A reflexividade se institui como o processo que
continuadamente informa e nos faz periciar sobre ns mesmos. Basta ver como exemplo, nas
dietas alimentares h sempre uma seleo reflexiva dos alimentos que consumimos; nas
atividades fsicas, h a escolha daqueles exerccios que modelam e que definem o corpo, o
que reflete, dessa forma, um hbito, um estilo de vida.
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Se nas antigas asceses o tabu recaa sobre a sexualidade, vista, portanto, como
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responsvel pelos estados de ansiedade e de patologias, nas bioasceses esse tabu se desloca

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para o corpo e o alimento: o que devem ser regrados, controlados so o acar, as gorduras e
taxas de colesterol. Instaura-se, portanto, a medicalizao e o controle do corpo.
Nesses termos, com a prtica da bioascese o que se objetiva alcanar no a
sabedoria, coragem, prudncia, bondade, conhecimento de si ou superao de si, como ocorria
com os gregos antigos, mas visa maximizar os ganhos de prazer, a fora ou potncia fsica,
sentir-se bem fisicamente.
Assim, o corpo que na ascese clssica estava na base da constituio do sujeito era
carregado de um valor simblico, hoje com a emergncia da bioascese sua materialidade sofre
um desinvestimento simblico: como argumenta Ortega (2003, p. 69), j no o corpo a
base do cuidado de si; agora o eu existe s para cuidar do corpo, est a seu servio. Isso
implica dizer que o corpo reinventado como objeto de viso e corpo e self tornam-se
idnticos, o mundo interno parece ser transmutado na carne externa (ORTEGA, 2003, p.
68).
Entendemos assim, que somos o que aparentamos ser e, dessa forma, estamos
expostos, vulnerveis ao olhar do outro. exatamente esse olhar censurante do outro que
indica a regra da modelao do nosso corpo: a dieta ou atividade fsica a seguir, as prescries
mdicas ou intervenes cirrgicas a submeter, na busca desse corpo perfeito.
Nesse sentido, o sujeito da contemporaneidade se torna escravo de seu prprio corpo;
vive para ele, ou seja, para o corpo que toda atividade asctica dirigida. Isso significa dizer
que nesse modo de subjetivao o ser desenvolve contnua e disciplinadamente tecnologias,
na expectativa de tornar seu corpo conforme o padro ideal, o delineado, personalizado na
biossociabilidade.

O perfil feminino nas capas da Hoy Mujer

Vejamos, portanto, as capas das edies selecionadas:

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 (Fig. 01) (Fig. 02)

Cada capa traz o nome da revista no canto superior esquerdo, sempre com o mesmo
design; as chamadas geralmente dizem respeito ao tema que ser tratado na seo Perfiles
(Perfis) na qual a matria trata de uma celebridade. Na figura 01, edio de agosto de 2012,
cuja chamada Canta com su prprio estilo (Canta com seu estilo prprio) faz referncia
cantora mexicana Ana Victoria que em sua entrevista diz que apesar de ser filha de cantores,
sempre teve seu prprio estilo, embora seja comparada sempre com a me.
Ana Victoria exemplo da mulher independente, bonita e famosa que segue carreira
profissional no meio artstico. Ela aparece na capa com os cabelos esvoaantes e uma
maquiagem no muito forte, com batom rosa, mas com olhos bem contornados. Seu olhar
atraente e sensual demonstra independncia e segurana.
Outra chamada que podemos observar na revista a Regreso a clases NINS
EXITOSOS. (De volta s aulas CRIANAS DE SUCESSO). Essa chamada faz referncia
ao tema que ser abordado na seo Nios (crianas), que sempre est relacionado aos filhos.
Essa parte da revista busca atrair as leitoras/mes que procuram informaes sobre seus
filhos. Neste caso, percebemos a caracterstica da mulher como boa me, dedicada e
prestativa com os filhos, o que significa a recorrncia dos velhos discursos sobre a mulher: a
funo de ser me.
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Na figura 02, edio de setembro, a capa traz a imagem da atriz Rossana Njera que
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aparece vestida com uma roupa branca, brincos grandes, cabelos lisos e bem arrumados,

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maquiagem simples e delicada. Rossana uma mulher jovem, bonita e atraente. Na chamada:
Disfruta su primer protagnico (Disfruta sua primeira protagonista) mostra que a atriz vai
estrear com o papel de protagonista. Na outra chamada: Nutre tu salud LOS SECRETOS
DEL DESAYUNO (Alimenta tua sade OS SEGREDOS DO CAF DA MANH) que se
destaca com letras maisculas no canto inferior direito, com a inteno de chamar mais a
ateno do leitor(a) para a matria que diz respeito aos cuidados com a alimentao, faz parte
da seo Salud (sade) a qual sempre traz reportagens e artigos de como manter a alimentao
saudvel etc. Nessa seo, a revista enfatiza a mulher como boa dona do lar, uma vez que se
preocupa com a alimentao e a sade do seu esposo e/ou filhos. Caracterstica da mulher
imposta pela sociedade burguesa, na qual a mulher precisa ser boa dona de casa, saber
cozinhar para cuidar do lar e da famlia. Mais uma vez, discursos j cristalizados sobre a
mulher a se repetem.
Com isso, vale salientar que todo enunciado est na ordem do repetvel, ou seja, existe
um j l que por meio da memria discursiva se atualiza; so, portanto os interdiscursos: o
que j era construdo sobre a mulher, sua funo de dona de casa, por exemplo, inscreve-se,
presentifica-se nas pginas da revista.
Na construo discursiva entre a materialidade verbal (as chamadas) e a materialidade
imagtica (fotografia das artistas) que aparece na capa, podemos identificar a performance em
que se constitui a "nova mulher mexicana", na qual a Hoy Mujer investe.
Ao representar a figura feminina, a revista, assim como outros veculos de
comunicao, de forma concomitante, constri, projeta e estabiliza identidades sociais, em
processos definidos histrico e culturalmente. Nesse sentido, cada mulher apresentada nas
edies de Hoy Mujer personifica um modelo de rosto ou de corpo desejvel: seja pelo
aspecto pantera, de olhar provocante e sensual (da cantora Ana Victoria); seja pelo sorriso
atraente (da atriz Rossana Njera) ou pela pele (clara, limpa, sem manchas), pelo corte de
cabelo ou pelo prprio perfil que cada uma apresenta e at mesmo por serem o que elas so
famosas. A revista, enquanto importante veculo de comunicao, constitui-se em uma
verdadeira vitrine, expondo e fazendo circular o que se tem por belo, por esttico, marcando
assim padres de beleza que podem ser invejados, desejados por muitas mulheres.
Dessa forma, seguindo o pensamento de Malysse (1998), podemos afirmar que as
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revistas se configuram como espaos de fantasias coletivas referentes s identidades

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corporais, uma vez que funcionam como catlogos dos diferentes modelos estticos e guias
prticos de conduta, sendo, portanto, fontes de divulgao do ideal feminino.
Basta observar determinados assuntos tratados, como por exemplo, sobre dieta
alimentar, atividade fsica, ou sobre estilo de se vestir para entendermos as tecnologias
ascticas, ou como considera Ortega (2003), as biotecnologias, que a revista fornece em prol
do modelo esttico e performtico de mulher, embora tente tambm manter os velhos
discursos j cristalizado sobre o papel da mulher como dona do lar, de suas funes esposa-
me que desempenha, conforme se materializam nas chamadas.
Como reforo na difuso desse modelo ideal de mulher, alm da capa, como vimos,
com a exposio dessas celebridades as quais so evocadas na seco perfis, a revista Hoy
Mujer permeada de textos publicitrios de clnicas estticas e teraputicas, de academias,
que oferecem as mais variadas tecnologias com a promessa de se obter um corpo perfeito. o
que veremos no item a seguir.

A imagem feminina em anncios publicitrios inscritos na Hoy Mujer

Assim como ocorre em outras revistas femininas, a revista Hoy Mujer dedica muitas
pginas a matrias e a anncios publicitrios que dizem respeito indstria cosmtica
(produtos de beleza) e farmacutica e a novas formas de tratamento e de intervenes
cirrgicas do corpo. So resultados das novas discursividades que emergem na
contemporaneidade sobre o corpo, como podemos ver nas propagandas a seguir, que se
inscrevem em Hoy Mujer, na forma de cartes personificados.
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 (Fig. 03)

O anncio (Fig. 03) aparece em todas as edies da revista em estudo. Podemos

perceber nesse texto a publicidade em torno das novas formas de tratamento ou
procedimentos cirrgicos para o rosto e o corpo feminino. A propaganda diz respeito a vrias
cirurgias plsticas que tem como propsito obter o rejuvenescimento e o corpo ideal. A
mulher, de modo geral, est na busca da esttica e da beleza corporal. O culto ao corpo est
sempre presente. No enunciado: Hacemos de tu sueorealidad (Fazemos do teu sonho
realidade), podemos verificar a promessa de tornar realidade o sonho de muitas mulheres: ter
um corpo perfeito, aquele dentro dos padres determinados pela sociedade do nosso tempo,
que para isso, basta mulher se submeter aos procedimentos cirrgicos indicados no anncio.
A partir da prpria denominao da clnica de cirurgia plstica - Cuerpo & Belleza
(Corpo e Beleza), podemos verificar o efeito de sentido que produzido: h um amlgama
entre corpo feminino e beleza; tais termos se fundem e acentua-se o seu sentido ao ser
relacionado com a imagem de um corpo feminino jovem, esbelto, delineado, sadio e belo em
destaque no lado esquerdo do anncio. Estampa-se aos olhos do leitor(a) como o corpo
desejvel, modelo a seguir. Queremos aqui nos reportar ao que aponta Del Priore (2000, p.
14), no seu texto que trata da histria das transformaes do corpo feminino: a identidade do
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corpo feminino corresponde ao equilbrio entre a trade beleza-sade-juventude [...] Em todas

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as culturas a mulher o objeto de desejo. Nesses termos, enquanto objeto de desejo, a

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mulher envolvida pela ideologia de seu tempo: quer ser bela e quer ser jovem a todo custo e
que, para tanto, se submete s mais diversas tecnologias.
Assim, a escultura da corporalidade inscrevem-se nos mais variados anncios de
produtos femininos, principalmente naqueles que prometem efeitos imediatos na esttica
como os tratamentos, terapias ou tcnicas de emagrecimento, entre tantos outros, o que
podemos ver tambm nos anncios a seguir.

Fig. 4

Na figura 04, que tambm est presente nas edies das revistas analisadas, podemos
perceber que o anncio publicitrio diz respeito a mais uma forma de tratamento para o corpo.
Dessa vez, podemos observar que o tratamento interior, o qual se denomina Hidroterapia de
Coln. Trata-se de um tratamento de limpeza intestinal que ajuda a trazer benefcios para o
corpo.
Nesse anncio podemos identificar as prticas da bioascese como vimos em Ortega
(2003), em que a procura pelo bem estar fsico fundamental. Esses avanos da medicina,
essas mais novas formas de tratamento, ou seja, as biotecnologias, funcionam com o intuito
de formar o que ele chama de bioidentidades.
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Assim, a mulher, cujo imaginrio povoado desse desejo de ter um corpo perfeito,
pode ver nesse tipo de tratamento anunciado a possibilidade de ter encontrado a soluo.
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 Pela funo que esse gnero textual desenvolve de influenciar, de persuadir ou de
provocar desejos - e pela regularidade de sua apario na revista, como foi anunciado
anteriormente, esses dois anncios aparecem em todas as edies de Hoy Mujer em estudo,
produz um certo efeito de sentido: a garantia e a eficcia do tratamento. Basta olhar para a
modelo, pela sua beleza e sua aparncia saudvel, no h como duvidar dos efeitos de tal
tratamento.
Os sentidos produzidos pelo anncio vm fortificar a ideia de eficcia desse
tratamento. uma tecnologia capaz de resolver problemas que tanto afligem as mulheres: o
excesso de peso, a celulite, gorduras localizadas, entre outros, mostrando-se como mtodo
nico, no invasivo na modelagem do corpo.
Verificamos que uma fita mtrica aprece na cintura da modelo, como smbolo da
medida certa, evocando o sentido de que, ao adotar tal procedimento, o corpo tomar a
medida ideal, justamente o estilo curvilneo e delgado, magro e esbelto que se deseja obter.
Tal evocao parte de quem tem poder e autoridade para tanto do saber tecnolgico, que
assim como o mdico, instalado na ordem do discurso, denotar uma verdade ou no dizer de
Foucault uma vontade de verdade, projetando-se como indicaes corretas ou
recomendaes plausveis no curso das atividades femininas, na busca de subjetivar-se.
Nesses termos, ressaltamos tambm, com base em Foucault, que a subjetividade
derivada dos saberes institudos em um dado momento histrico: a cada novo saber surgido
operam-se mudanas nos modos de constituio do sujeito, uma vez que os indivduos
tornam-se subjugados a ele. O saber torna-se assim, possibilidade do aparecimento de novas
subjetividades. Nessa direo, o discurso tecnolgico e da medicina ao se constituir, ento,
como um conjunto de saberes, com padres, idealizaes e prescries, possui um inevitvel
carter normatizador (CABEDA, 2004, p. 152), o que significa que se institui como um
discurso de autoridade que, pautado no saber, dita as regras, estipula os moldes e engendra
formas ou padres a seguir.
Diante do exposto, podemos inferir que os discursos veiculados nos anncios em
estudo (nas Fig. 3 e 4) fazem parte da formao discursiva de uma nova ordem que se instaura
na contemporaneidade: a da biossociabilidade, como vimos em Ortega (2003), cujo teor foca-
se no corpo, na beleza, na sade e que tem como suporte o saber mdico e tecnolgico de
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nossa poca. Entendemos tambm que junto a esses novos discursos se agrupam outros j
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encravados na sociedade, formando assim, uma rede interdiscursiva que ajudam a construir a

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imagem feminina. Assim, a revista enquanto prtica discursiva institucional, constitui-se
regulada por uma formao discursiva que determina o que pode e o que no pode ser dito, o
que deve ou o que no deve ser dito.

Consideraes finais

Com as ferramentas conceituais da Anlise do Discurso, principalmente as concepes

de Foucault sobre discurso, poder e sujeito e as noes tericas de Ortega (2003) de
biossociabilidade e de bioascese, foi possvel atingir o que se pretendia neste estudo. Sob a
orientao desses tericos, fizemos um mapeamento do que dito e do que mostrado sobre a
mulher, a partir de enunciados e imagens evidenciadas nas capas da revista, assim tambm
nos anncios publicitrios, o que nos proporcionou a enxergar o perfil feminino que a revista
Hoy Muje traa nas linhas discursivas desses textos aqui empreendidos.
Na evidncia das materialidades analisadas o que se destaca, portanto, o corpo
perfeito. H o imperativo: tem que ser belo. E esta beleza expressa pelo estilo sarado, na
medida certa, magro e delgado, cujo apelo para consegui-lo se manifesta nas mais variadas
tecnologias que vo de intervenes cirrgicas a terapias a laser.
Levando em considerao ao que foi analisado, podemos afirmar que a publicidade
torna-se, nos dias atuais, uma ferramenta de sujeio das mulheres s normas da aparncia e
da seduo. A mulher, na busca desenfreada de obter esse corpo ideal que biossociabilidade
prega, induzida a construir um projeto existencial marcado pela subjetivao narcisista e
individualista (CABEDA, 2004). O corpo , portanto, o ponto nodal na construo dessa
subjetivao feminina, a base de toda atividade bioasctica, conforme atestado por Ortega
(2003).
Nessa direo, podemos conferir que a revista aqui em questo desempenha o papel de
mediao entre seus leitores e a realidade, participando ativamente da construo de um
imaginrio social o qual se expressa por ideologias e utopias que se materializam em formas
verbais e imagticas. Tais materialidades funcionam como vontades de verdade, como um
saber que gera poder e, por sua vez, subjetividades.
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GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

UMA ESQUIZOANLISE DISCURSIVA DAS TCNICAS DE SI DA

TRAVESTILIDADE

Emanoel Raiff Gomes da Nbrega Filho164

O esquizo dispe de modos de marcao que lhe so

prprios, pois, primeiramente, dispe de um cdigo de
registro particular que no coincide como o cdigo
social ou que s coincide com ele a fim de parodi-lo. O
cdigo delirante, o cdigo desejante apresenta uma
fluidez extraordinria (DELEUZE; GUATTARI, 2011,
p. 29).

Da tcnica como produo discursiva: uma questo cultural

Ao evidenciar, neste trabalho, certas questes concernentes produo cultural e

discursiva do gnero e do sexo, tomamos a travesti como melhor modelo para observarmos
como possvel a existncia deste indivduo que foge da norma binria do gnero e do sexo,
no Ocidente contemporneo. No entanto, traar um percurso terico-analtico no to
simples quando se pensa em abordar um tema como o da produo subjetiva da travesti pela
transformao de seu corpo, dentro de um campo terico da Lingustica. Assim, a cada
momento, teremos de nos ater em explicar e justificar os usos tericos que tentaremos fazer,
consonante com a proposta da Anlise de Discurso francesa.
Sobre a questo da travestilidade, podemos afirmar tratar-se de um modo novo de
existncia, no Ocidente, criado pelas travestis quando dos processos de subjetivao pelas
quais elas passam durante sua vida. Assim, a travestilidade , em termos foucaultianos, um
dispositivo, na medida em que so postos certos discursos e saberes sobre o ser travesti numa
relao social de poder que envolve a prpria questo do ser.
Da questo da subjetivao da travesti, podemos tomar certas tcnicas de si a partir
de um conjunto de tcnicas desenvolvidas para a realizao da transformao de seu corpo.
Ou seja, tais tcnicas de transformao so pensadas, aqui, como uma produo de saber
sobre um tal modo de ser, tomando-se um conjunto de prticas discursivas desenvolvidas
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culturalmente, tendo como objeto e finalidade, o corpo. Nesse nterim, levar em considerao
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164
UFPB/PPGL.

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a cultura um dos pontos-chave de nosso raciocnio: ao tomarmos esta questo dentro da
teoria da AD, aludimos a ideia de cultura como inveno, conforme Wagner (2012). Para o
antroplogo, a cultura um trabalho de inveno na medida em que o antroplogo s pode
falar sobre seu objeto, criando-o. Isso implica dizer que a interpretao realizada sobre
costumes, por exemplo, de uma sociedade tribal, s pode ser realizada mediante a cultura do
antroplogo.
Assim, evidenciar a cultura do outro , ao mesmo tempo, evidenciar sua prpria
cultura, visto que s se pode criar, interpretar a cultura do outro, a partir do lugar cultural
onde o antroplogo/leitor se encontra. No entanto, para pensar as prticas em torno do corpo
como construo cultural, poderemos tomar, com Ferreira (2011), uma abordagem discursiva
de uma questo antropolgica dentro de uma teoria semntica que a AD. Com isso,
podemos dizer que as posies que os sujeitos assumem, no discurso, so orientadas pela
lugar cultural no qual o indivduo aparece sob a forma de um sujeito igualmente social,
histrico e ideolgico. Da mesma maneira, as travestis ao inventarem a si, enunciam sua
existncia a partir de um topos cultural existente (o padro heteronormativo), fazendo com
que ela crie a si em um novo topos, como uma inverso dessa ordem normativa, ou uma
converso, para a inventividade cultural, por exemplo, tratada por Wagner (Ibid.). Todavia, h
de se considerar que o novo topos cultural criado pelo sujeito travesti um novo lugar
cultural, produzindo novos sentidos e sendo elaborado a partir de elementos/signos de uma
cultura existente, mas no legitimado segundo a ordenao desta. Desse modo, a esses topos
culturais, podemos denomin-los de formaes culturais que vem a ser, conforme Ferreira
(Ibid., p. 61),

[...] o espao a partir do qual se podem prever os efeitos de sentido a serem

produzidos. Assim, daria para afirmar que, na Anlise do Discurso, as
posies que os sujeitos ocupam em uma dada formao cultural
condicionam as condies de produo discursivas, definindo o lugar por
eles ocupado no discurso. Ao funcionamento dessas formaes culturais
estariam estreitamente associadas s formaes sociais e ideolgicas.

Nesse nterim, as prticas discursivas, de que falamos anteriormente, e que se

destinam ao corpo da travesti, compem todo um conjunto do que podemos chamar, dentro de
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uma formao cultural, de tcnicas corporais. Sobre estas, Mauss (2011, p. 401) afirma
entendo por essa expresso as maneiras como os homens, de sociedade a sociedade, de uma
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forma tradicional, sabem servir-se de seu corpo. Todavia, diremos: so tcnicas do corpo,
pelo corpo, mas para alm do corpo. Assim, tome-se, como exemplo, todo o arcabouo
discursivo sobre masculinidade e feminilidade, no Ocidente: inicialmente, nas culturas
ocidentais, tomam-se como modelo para uma produo discursiva sobre os gneros, aquilo
que , supostamente, um dado natural. Trata-se, na verdade, da observao visualmente
esttica da natureza fsica dos corpos. Da, passa-se para uma elaborao mimtica: de fato,
independentemente de se tratar de indivduos heterossexuais, bissexuais ou homossexuais, o
carter mimtico se apresenta, ele mesmo, como produo discursiva, isto , um construto
scio-cultural por estarem histrica e ideologicamente demarcados. E eis que, ento, faz-se
emergir um padro binrio de gnero. Conforme Butler (2013, p. 59),o gnero a estilizao
repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora
altamente rgida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparncia de uma substncia, de
uma classe natural de ser.
Nesses termos, podemos considerar que a repetio do estilo (isto , dos gneros), e
no somente ela, mas o estilo definido por uma srie de prticas que se discursivizam e
criam disposies de saberes pautadas no corpo j, ento, posto e criado em discurso,
trazendo consigo significaes j estabelecidas. Essas disposies, todavia, se
institucionalizam, estando amparadas, confirmadas e legitimadas atravs de outros
dispositivos discursivos, tais como o mdico, o religioso, o jurdico, fazendo com que o
padro binrio e heteronormativo de gnero funcione como a verdade sobre o sexo.
Reconhecendo o supraexposto, porm contestando o padro estabelecido, dizemos,
igualmente com Butler (Ibid., p. 24), que

Se o gnero so os significados culturalmente assumidos pelo corpo

sexuado, no se pode dizer que ele decorra de um sexo desta ou daquela
maneira. Levada a seu limite lgico, a distino sexo/gnero sugere uma
descontinuidade radical entre corpos sexuados e gneros culturalmente
construdos. Supondo por um momento a estabilidade do sexo binrio, no
decorre da que a construo de homens aplique-se exclusivamente a
corpos masculinos, ou que o termo mulheres interprete somente corpos
femininos. Alm disso, mesmo que os sexos paream no
problematicamente binrios em sua morfologia e constituio (ao que ser
questionado), no h razo para supor que os gneros tambm devam
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permanecer em nmero de dois.

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 Desse modo, podemos retomar a suposio do sexo como dado natural para dizer
que, mesmo, ele no um dado, mas um saber elaborado sobre o corpo. Ou seja, ainda para
butler (Ibid., p. 25),

[...] o gnero no est para a cultura como o sexo para a natureza; ele
tambm o meio discursivo/cultural pelo qual a natureza sexuada ou um
sexo natural produzido e estabelecido como pr-discursivo, anterior
cultura, uma superfcie politicamente neutra sobre a qual age a cultura.

Entretanto, partindo de noes mas no somente noes (as quais tratam

exatamente de discursos e saberes, isto , uma produo cultural e pontual sobre os gneros)
, que a travesti pde e pode elaborar suas tcnicas de existncia. Mas, se pelo termo cultura,
podemos falar tambm de toda uma produo de tcnicas e de saberes, do mesmo modo,
nessa perspectiva que trataremos das tcnicas corporais bem como das tcnicas de existncia.
Assim, ao estarmos tratando das tcnicas de si como produo lingustica j que se trata de
produo de sentidos , deixamos subliminar a questo fundamental da produo de tcnicas
de si. E, daqui por diante, podemos dizer que as tcnicas de si so, tambm, tcnicas corporais
na medida em que sobre, pelo e para o corpo que se produzem tcnicas corporais, ao
passo que atravs de si mesmo que essas tcnicas so desenvolvidas, uma vez que o corpo ,
ele prprio, a unidade em que se produz um avatar que o sujeito. Outrossim, podemos dizer,
tratar-se de avatares, pois o sujeito sempre uma forma inacabada, aberta, no no sentido de
evoluo ou melhoramento, mas sim, de mudana, de configuraes. E sobre essa figura que
o sujeito, que falaremos adiante para nos determos na questo das tcnicas de si das
travestis.
Lanamos ento, os seguintes questionamentos: o que uma travesti? Mais
especificamente, devemos nos perguntar: dentro de um campo lingustico, envolvendo aquilo
que discursivo e aquilo que cultural, como podemos dizer o que uma travesti? E assim
levantamos o problema do ser como produo lingustica, como mote discursivo para
realizarmos uma leitura da subjetividade da travesti e de sua emergncia. Nesse ponto,
tocamos tambm no campo da Histria, da Psicanlise, da Antropologia e da Sociologia.
Desse modo, poderemos ver no campo da AD, o que possibilitou a insurgncia da travesti e
868

sua produo subjetiva a partir de elementos cultural e socialmente construdos.

A seguir, elaboramos um percurso de leitura, a partir de uma sequncia de uma
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tirinha intitulada Muriel Total (srie produzida pelo cartunista Laerte Coutinho).

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 Observemos, da tira acima, tratar-se de um processo de reencarnao pelo qual a
personagem Muriel ter de passar. Pode-se ver que, h uma personagem responsvel por tal
processo e, mais especificamente, detentor de poder heteronormatizador, evidentemente
expresso no enunciado verbal Reencarnante! ...tem o direito a escolher a fruta que ir portar
ao nascer no qual podemos ver reiterada a ideia de que gnero atrelado ao sexo, como
tambm retoma-se o discurso normativo do corpo. O que nos leva a pensar na ideia de sexo e
de gnero o termo fruta. Mas no o termo isolado; fundamentalmente, as imagens visuais da
banana com duas ameixas e da carambola reportam o leitor s imagens vistas ou imaginadas
do pnis e os testculos e da vagina, como nas imagens a seguir:

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 Tanto a imagem do pnis quanto a da vagina so a retomada de uma metfora da
imagem-sexo construdas culturalmente segundo discursos heteronormativos em que somente
o indivduo de anatomia masculina deve exercer o gnero masculino, e o de anatomia
feminina, exercer o gnero feminino. Visto isso, na tirinha, d-se o direito de escolha, porm
sob um enunciado em que se v uma alternncia, pois Muriel no poderia escolher as duas
opes, e somente duas, o que reitera, mais uma vez, o discurso de uma heteronorma binria
expresso no enunciado verbal bananas com duas ameixas... ou carambola!. Porm, Muriel
resiste ao poder normativo do gnero e do sexo e prope, no ltimo quadro da tira, uma
subverso desse padro, ao demonstrar o seu desejo de ter no somente uma ou outra fruta,
mas sim, todas as frutas que quiser. Ainda, no ltimo quadro, podemos observar uma
recuperao da imagem da cantora brasileira Carmen Miranda, na qual pode-se ver o arranjo
feito com vrias frutas sobre a cabea de Muriel, bem como uma meno msica South
American Way, cantada pela cantora, alm de adornos femininos pelo corpo, bem como
brincos, pulseiras, vestido, unhas pintadas, batom, maquiagem, sapatos de salto alto, alm de
uma performance treijeitosa, tpica das poses femininas.
Quando falamos em elaborao de tcnicas si, falamos em produo subjetiva. E,
podemos, com isso, afirmar que a produo da subjetividade da travesti ultrapassa, ainda que
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no fuja completamente, o padro heteronormativo criado culturalmente para os gneros. H

uma vontade enunciada no prprio corpo da travesti que a impele a tornar-se travesti. O
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indivduo travesti assim como todos os outros indivduos que concebem sua subjetividade no

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inconsciente heteronormativo, faz, em um certo sentido, parte dessa norma proposta
culturalmente. A diferena est no fato de que a travesti irrompe dentro desse padro de
gnero normativo, burlando suas normas, ao mesmo tempo em que as repete. Isso
perceptvel na esttica visual de seu corpo, uma esttica que reflete sua prpria existncia. Os
discursos sobre gnero definem claramente, dentro do padro, como se deve ser homem e
como se deve ser mulher, acoplando sexo e gnero, no havendo uma outra possibilidade de
ser.
No entanto, um indivduo que apresenta em seu corpo indcios, significantes que
apontam para discursos sobre masculinidade e feminilidade simultaneamente, trata-se de um
indivduo que causa uma ruptura na norma, causando estranhamento e rejeio social. Assim,
pode-se perceber que o sistema lingustico heteronormativo falho, bem como os sistemas
lingusticos em geral. Tais falhas compreendem o carter ambguo e equvoco que a lngua e
as linguagens, em geral, podem ter. Dessa maneira, Pcheux (2004, p. 55), afirmam que

portanto, o real da lngua no costurado nas suas margens como uma

lngua lgica: ele cortado por falhas, atestadas pela existncia do lapso, do
Witz e das sries associativas que o desestratificam sem apag-lo. O no-
idntico que a se manifesta pressupe a alngua enquanto lugar em que se
realiza o retorno do idntico sob outras formas; a repetio do significante na
alngua no coincide com o espao do repetvel e que prprio lngua, mas
ela o fundamenta e, com ele, o equvoco que afeta esse espao, o que faz
com que, em toda lngua, um segmento possa ser ao mesmo tempo ele
mesmo e um outro, atravs da homofonia, da homossemia, da metfora, dos
deslizamentos do lapso e do jogo de palavras, e do bom relacionamento dos
efeitos discursivos.

Nesse sentido, da mesma forma que so possveis os sentidos ambguos pelo real de um
sistema lingustico, a travesti uma inveno possvel pelo real do padro binrio do gnero,
isto , ela o avesso constitutivo de uma produo discursivo-cultural padronizada e
normativa. Mas, o ponto em que queremos chegar a subjetivao da travesti. Temos falado
sobre como, na esttica de seu corpo, esse indivduo busca sua existncia a partir de
concepes extra corpo, mas que tratam do corpo, tendo-o como objeto de sua prpria
figurao discursiva. Desse modo, no basta todo um conjunto de discursos dispostos que
faam a travesti modificar o seu corpo para tornar-se; h, sobretudo, um desejo, ainda que este
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s seja possvel tomando-se aquilo que est, inicialmente, fora do indivduo: a saber, os
discursos sobre gnero. Dessa maneira, no momento em que h desejo em ser, h
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identificao: se h identificao, porque esses discursos passam a constituir o sujeito, e,
assim, a subjetivao.

Do desejo como produo cultural da subjetividade

Ao tomarmos de Deleuze e Guattari (2011), algumas explanaes sobre o desejo para

darmos aplicabilidade ao nosso exemplo do que parece ocorrer na travestilidade, atentemos
para um esquema binrio-linear de produo de desejo: para que algo seja desejado,
necessrio haver um fluxo que desperte desejo. Mais ou menos no estilo de uma fonte que
jorra, isto , de algo que seja um fornecedor de um elemento objetal que nunca cansa de ser
desejado por uma contraparte sedenta, faminta e libidinosa que corta o fluxo da fonte. Eis os
dois elementos de uma relao linear: a mquina-fonte e a mquina-desejante. Mas a
mquina-fonte tambm uma mquina-desejante na medida em que toda produo produz
produo. Nessa medida, podemos dizer que o que impele o indivduo travesti a identificar-se
com elementos sgnicos de um padro cultural heteronormativo, a mquina fornecedora
nessa formao cultural heteronormativa. Ora, os signos de masculinidade, bem como os de
feminilidade j esto l, dispostos, seduzindo o indivduo a todo instante. De modo
inconsciente, tais signos operam sobre esse indivduo fazendo-o desejar, causando nele uma
identificao com certos signos, emanando nele a mquina-desejante nesse processo que,
podemos dizer, de subjetivao. Mas, h um terceiro elemento que interfere nessa sntese
conectiva, entre uma mquina-fluxo e uma mquina-desejante, que o que Deleuze e Guattari
(Ibid.) chamam de Corpo sem rgos (CsO), que vem a ser um plano abstrato, uma massa
sem forma, um corpo improdutivo onde as mquinas buscam agarrar-se para fazer operar a
energia desejante, produzindo um sentido. Assim, a novidade, o surgimento de algo novo o
CsO da travestilidade; esse CsO a superfcie em que o desejo da travesti busca ser
registrado, remontando, reelaborando, rearranjando certos signos extraviados de um padro
heteronormativo do gnero, criando algo novo, novos signos e discursos com novo(s)
sentido(s). Nesse nterim, trata-se de um novo posicionamento em que a travesti aparece
enunciando-se, isto , trata-se de uma nova formao cultural na e pela qual ela busca existir.
isso: a travestilidade, enquanto o modo de ser da travesti, o Corpo pleno sem rgos em
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que o desejo busca se inscrever. Ou seja, a transformao que a travesti realiza no corpo para
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transform-lo de acordo com tcnicas corporais, no s pela prtica do travestismo, mas por

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toda uma transformao de ordem discursiva, pautada em signos e discursos (sobre gnero) de
uma norma subvertida, faz com que o que se busque, aquilo pelo que insistido em executar
tcnicas para uma existncia, seja a travestilidade enquanto CsO, enquanto superfcie em que
se registre o desejo.
Na tirinha e no cartaz a seguir, podemos observar o uso de certas tcnicas corporais,
como o uso de hormnios femininos, bem como de silicone industrial por travestis, com a
finalidade de moldar o corpo:

Assim como no cartaz do filme Bombadeira, termo que faz aluso s profissionais
que, ilegalmente, injetam silicone industrial em corpos de travestis, a tirinha mostra o
comrcio informal bem como o uso ilegal de medicamentos e hormnios femininos por
travestis. Tais tcnicas corporais so tambm tcnicas de si na medida em que o uso de tais
tcnicas implicam prticas discursivas e culturais de subjetivao criadas pelo desejo do
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travesti em ser.
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 Ao retomar, agora, a discusso sobre o processo de subjetivao como produo
desejante, dizemos que, tanto para o filsofo quanto para o psicanalista, o CsO est sempre a
fugir das mquinas desejantes (agora, mquinas paranoicas, j que esto a perseguir o CsO),
compondo uma sntese disjuntiva. Mas, como pudemos ver na tirinha, a travesti insiste na
criao de si, na medida em que busca entrelaar a feminilidade a uma masculinidade que
tende a ser observada em alguns caracteres fisiolgicos.
J, no terceiro momento da relao mquinas-rgos/CsO, temos uma sntese
conjuntiva, ou de consumo, pela qual a produo do consumo produzida pela produo de
registro aps o registro dessa produo desejante no CsO. justamente nesse momento (no da
produo de consumo) que o sujeito travesti aparece. Segundo podemos observar nas palavras
de Deleuze e Guattari (Ibid., p. 30),

que, na superfcie de inscrio, algo da ordem de um sujeito se deixa

assinalar. um estranho sujeito, sem identidade fixa, errando sobre o corpo
sem rgos, sempre ao lado das mquinas desejantes, definido pela parte que
toma do produto, recolhendo em toda parte o prmio de um devir ou de um
avatar, nascendo dos estados que ele consome e renascendo em cada estado.

Desse modo, a consumao dada pela volpia, isto , pelo desejo da travesti em ser
travesti. Assim, parece haver certa diferena entre sentir-se e ser de fato. No toa que a
travesti modifica o seu corpo para torna-lo o que quer o desejo; tampouco se trata de ser
mulher. Mais uma vez, levantamos a questo do ser a partir de um conjunto de discursos e
saberes que, em uma dada formao cultural, podem levar o indivduo a identificar-se com
tais discursos, podendo estes lhe constiturem de maneira inconsciente, fazendo-lhe recriar a
si mesmo como sujeito travesti, elaborando tcnicas para a concretizao de sua existncia-
gozo. No entanto, fundamental que se perceba que tal processo de produo desejante no se
encerra no momento da consumao; pelo contrrio, trata-se de um processo sem fim, de um
devir.

O devir-travesti como modelo de fuga ao dipo

De fato, podemos inferir que a travesti, quanto questo do sexo e do gnero, um

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antimodelo que, obviamente, parece fugir de um padro normativo. Se levarmos em conta o

modelo edipiano de Freud, sob sua forma triangular pai, me e filho , para tratar da
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imposio da norma, da regra, do poder social sobre o indivduo, interpelando-os em sujeitos
dceis e teis, como bem nos diz Foucault (2010), a travesti , nesse sentido um indivduo
anormal, pois que resiste fora castradora do dipo: nem homem nem mulher, mas travesti.
esse o avatar segundo o qual esse indivduo cujo desejo paranoico, esquizofrnico, busca
se configurar. No obstante, asseguramos que o topos criado pela travesti, em sua esquize, em
parte traz algo da velha norma, o que significa dizer que sua formao cultural, ainda que
negada pela norma, atravessada pela formao cultural cuja norma, por regra, lhe nega o
direito existncia, no lhe reconhecendo o corpo como sendo gnero, tampouco como
gnero legtimo.
Todavia, podemos observar como a prpria norma essencialmente, e desde sempre,
uma imitao de uma imitao. Ou seja, no haveria gnero e sexo originais, uma vez que
tanto a discursivizao do sexo e do gnero, tanto no padro binrio quanto na proposta da
travestilidade, so elas mesmas, mimesis, produes discursivas e culturais sobre o sexo e o
gnero.
Na tira a seguir, podemos observar como o padro binrio de gnero, por exemplo
to paranoico quanto o da travestilidade:

Observemos, em especial o segundo e o ltimo quadro: no segundo, o enunciado

verbal Aqui daro os primeiros passos para se tornarem homens e mulheres normais e
felizes! exprime veementemente a imposio de uma norma heterossexualizante; j, no
segundo quadro h uma crtica expressa sob a forma da imagem visual de crianas que, ainda
na escola, devem aprender a adequar o seu sexo anatmico ao gnero expresso pelas cores das
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roupas que, nelas, foram vestidas. Pelo padro heteronormativo, tem-se, para o gnero e sexo
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masculinos, a cor azul, e para o gnero e sexo femininos, a cor rosa. A crtica ao discurso

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heteronormativo est visualmente materializada nas formas que tais roupas apresentam: trata-
se de camisas de fora, o que, mais uma vez, nos faz pensar sobre a mquina paranoica que
produz o padro binrio/heteronormativo do sexo e do gnero.
Assim, podemos concluir, neste breve percurso analtico discursivo, que a cultura
sempre inveno, uma vez que se trata de processo de leitura na observao e interpretao
da(s) cultura(s). Alm disso, pudemos observar a produo discursiva do gnero e do sexo,
tanto levando em conta a crtica ao padro heteronormativo, como abordando a transgresso
realizada pela travesti. E, dessa maneira, pudemos ver, ainda, como a elaborao, a partir de
discursos sobre gnero, puderam ser postos em prtica em tcnicas corporais lidas, por ns,
como tcnicas de si, no processo de subjetivao da travesti.
Assim, ainda pontuamos que o desejo criao cultural, posto que se trata, tambm,
de uma srie de discursos, de enunciados que se repetem, causando a identificao (ou no)
no indivduo, levando-o, ao mesmo tempo a construir-se a si. Desse modo, esse sujeito
travesti, ao executar performances de gnero negadas pelo padro, inventa seu prprio topos
cultural, j que a travestilidade seu modo de existncia: um modo inacabado, atravessado
por certos discursos tambm encontrados no padro heteronormativo, porm, ressignificados,
produzindo outra formao cultural, outros efeitos de sentido, outros efeitos de ser. Enfim,
produzindo devires.

Referncias

BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. 5. ed. Rio de

Janeiro: Civilizao Brasileira, 2013.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O Anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia. So

Paulo: Editora 34, 2011.

FERREIRA, Maria Cristina Leandro. O lugar do social e da cultura numa dimenso

discursiva. In: INDURSKY, Freda; MITTMANN, Solange; _________. Memria e histria
na anlise do discurso. Campinas: Mercado de Letras, 2011, p. 55-64.

GADET, F.: PCHEUX, M. A lngua inatingvel: o discurso na histria da Lingstica.

Campinas: Pontes, 2004.
876

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. 8. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2011.

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WAGNER, Roy. A inveno da cultura. So Paulo: Cosac Naify, 2012.

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

A CHARGE ENQUANTO GNERO DISCURSIVO NA SALA DE AULA DE LNGUA

MATERNA: UMA PROPOSTA BAKHTINIANA

Fernanda de Moura Ferreira165

Maria da Penha Casado Alves166

Introduo

Atentando-se para o fato do ensino de Lngua Portuguesa se pautar sob uma

perspectiva do gnero discursivo, sendo isso motivado pelas recomendaes presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por ser a orientao seguida em exames como o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), as salas de aula de lngua materna tm de
adaptar-se a essa nova realidade que entra de diversas maneiras, seja via academia, seja via
documentos oficiais. H uma vasta literatura especializada que apresenta a noo de gnero
discursivo enquanto ferramenta pedaggica eficaz, tendo em vista proporcionar um ensino de
lngua aproximado das prticas lingusticas que circulam no social; e por que no dizer tais
quais ocorrem uma vez que as prticas lingusticas que se realizam na escola tambm so
prticas lingusticas sociais.
Porm, ocorre que por diversos fatores pela tradio do ensino de lngua; muitas
vezes, pela falta de preparo do profissional da educao que est em campo; etc. esse norte
no chega ao aluno. Muitos profissionais da rea reclamam a imposio de um ensino de
Lngua Portuguesa para o qual no foram formados, alegam os que, de alguma maneira, no
tiveram acesso aos novos estudos, ou que no sabem utilizar a teoria adquirida na academia
ou em estudos avulsos no dia a dia escolar. Mesmo assim, por seguirem diretrizes impostas
pelas instncias de legitimao da educao, muitos docentes buscam colocar a noo em
prtica, no obtendo sucesso, em alguns casos, devido ao fato de se querer adotar um
instrumento de ensino novo, no caso, o gnero, com prticas tradicionais, havendo, portanto,
uma espcie de tradicionalizao na noo de gnero pela maneira como tratado em sala
de aula.
877

165
Mestre em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
166
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Professora doutora adjunta do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte.

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 Pensando em tais questes que perpassam o ensino de lngua materna, neste artigo
traz-se uma proposta de trabalho voltada para a sala de aula do terceiro ano do ensino mdio,
baseando-se na perspectiva do gnero discursivo e trazendo a charge como texto a ser
abordado. Tal gnero discursivo foi eleito como exemplar para a proposta porque apresenta
caractersticas que proporcionam de maneira mais explcita vislumbrar questes, muitas
vezes, esquecidas por um ensino de lngua que preza pela prescrio lingustica e negligencia
o funcionamento da linguagem, tais como valores sociais constitudos e disseminados via
signo lingustico, a relao entre enunciado e enunciao enquanto constitutiva, os diversos
dizeres que perpassam o nosso dizer a todo instante, entre outras.
O aporte terico escolhido para embasar tal proposta a Anlise Dialgica dos
Discursos (ideias do crculo de Bakhtin) no tocante aos conceitos de lngua, gnero
discursivo, enunciado e estilo. Ramos entre outros so os aportes referentes charge. Por lidar
com uma prtica discursiva em um contexto social especfico e agir nele, este trabalho
enquadra-se na rea de conhecimento da Lingustica Aplicada, sendo caro a esta o estudo da
linguagem em sua relao com as mais diversas esferas institucionais, trazendo-a como
atuante, constitutiva e constituda nelas.

1 Com vocs: a charge!

A charge um gnero discursivo que se utiliza tanto da linguagem verbal quanto da

no verbal e, por vezes, apresenta apenas o no verbal. Exige uma interpretao que extrapole
os limites do verbal devido a tudo na charge ser recheado de sentido, necessitando,
portanto, de uma leitura para o visual. Segundo Ramos (2010), a charge um texto ligado ao
noticirio que, em geral, apresenta pessoas reais em forma de caricatura e recria, de certa
forma, o fato noticiado de forma ficcional, estabelecendo relao dialgica com a notcia.
Dentre outras caractersticas desse gnero, podemos citar o carter extremamente situao do
texto por ele entrar em dilogo com o fato do dia. Assim como a notcia que tem vida
curtssima pela velocidade dos acontecimentos, a charge tambm tem vida til curta, ao
remeter a fatos do cotidiano. Sua atualidade um dos traos diferenciais entre a charge e
outros gneros que tambm se utilizam das modalidades do verbal e no verbal, como a
878

tirinha e o cartum.
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 Outra caracterstica do texto chargstico o seu carter fortemente crtico, uma vez
que ele retrata um fato do cotidiano de maneira fortemente opinativa, emitindo juzo de
valores sobre o acontecimento por meio da construo textual. Tudo na charge retrata esse
posicionamento frente aos fatos, suas cores, traos, ironia, caricaturas, entre outros. A opinio
trao constitutivo desse gnero. A criatividade outro trao marcante e um de seus atrativos,
o que chama a ateno do pblico em geral. Por apresentar modalidade no verbal, ser
criativa, curta e, acima de tudo, cmica, risvel, que a charge faz tanto sucesso nos jornais,
sejam eles impressos ou online, na internet, por haver sites que tm por contedo
exclusivamente a charge, e nas salas de aula, servindo de pretexto para o ensino de gramtica
e tambm como exerccio de argumentao e interpretao textual.
O trao cmico prprio da charge uma de suas estratgias constituintes e um dos
responsveis por seu sucesso. Ele, porm, no ingnuo e faz parte do eixo valorativo desse
gnero, pois o riso apresentado como uma concepo de mundo. Esse riso muito particular
em relao ao que aparece em outros gneros discursivos, pois no de descontrao ou de
amabilidade, contudo de sarcasmo, corroso, rebaixamento, no , ento, um riso de graa,
mas um riso que traz em si um alto valor axiolgico e ele mesmo compe esse axiolgico.
No se pode fechar os olhos para a realidade avaliativa que a charge apresenta, mas perceb-
la por meio da composio.
Tais caractersticas j foram discorridas por diversos pesquisadores que estudaram a
questo da charge sob diferentes prismas e em diversas reas do conhecimento. A definio
de charge tambm j foi desenvolvida por muitos e as motivaes para tanto ser estudada so
as mais variadas. Nogueira (2003), por exemplo, reflete sobre a charge em trabalho intitulado
A charge: funo social e paradigma cultural e diz que enquanto manifestao
comunicativa baseada na condensao de ideias, a sua compreenso requer um entendimento
contemporneo ao momento exposto na relao dos personagens. Outro trao da charge a
sntese, apesar de atualmente haver charges que se desenrolam como mini vdeos animados e
terem bem mais quadrinhos que a charge tradicional que, em geral, aparece em apenas um ou,
no mximo, dois quadrinhos. Isso se deve mudana de suporte uma vez que um jornal
impresso no abarca esse novo formato da charge online. No suporte do jornal, Cavalcanti
(2008) nos indica que
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 A charge encontra-se na pgina de opinio, de editoriais, ou mesmo na
primeira pgina dos jornais porque transmite informaes que envolvem
fatos, mas , ao mesmo tempo, um texto crtico e humorstico. a
representao grfica de um assunto conhecido dos leitores segundo a viso
crtica do desenhista ou do jornal. Quanto forma, as charges representam
figuras com possibilidades existentes no mundo real. Assim, na maioria
delas, so utilizadas caricaturas e smbolos e no desenhos ldicos,
fantasiosos. Em sua construo, necessrio ter detalhes que forneam
dados suficientes para a compreenso do leitor, tais como a caracterizao
do ambiente e as marcas simbolizando o tema tratado (p. 38).

Desta forma, a charge vista como um gnero jornalstico, entretanto no apenas

pelo fato de ter o jornal como suporte e sim por ser um texto noticioso, pois,
concomitantemente ao juzo de valor que emprega sobre uma temtica, informa o ocorrido ao
leitor. O trecho supracitado tambm traz informaes a respeito do no verbal expresso na
charge, reiterando o que j falamos anteriormente sobre os elementos constitutivos desse
gnero e traz-nos a informao de que os elementos composicionais devem ser identificados
para que haja uma compreenso plena, caso contrrio haver um comprometimento
semntico.
Para lermos uma charge necessrio muito mais que o lingustico que nela aparece,
preciso estar a par do que est acontecendo no cenrio nacional e local, ou seja, saber dos
fatos, conhecer minimamente informaes sobre os sujeitos envolvidos. Identificar as relaes
estabelecidas pela charge com os diversos discursos que circulam no social, remetendo ao
nosso conhecimento de mundo e estabelecendo as relaes necessrias para que se possa
perceber a crtica e o tom valorativo que o gnero veicula. Tambm preciso reconhecer os
personagens caricaturados, as imagens e smbolos para uma compreenso global e o dilogo
intratextual que se estabelece.
Em suma, a charge uma maneira marcadamente valorativa de agir no mundo
atravs da linguagem, de ver os fatos do cotidiano de modo crtico e cmico. Apesar de ser
um gnero refinado, em razo de se fazer uma crtica contundente em pouqussimas palavras,
de forma criativa, cmica, sinttica e recorrendo ao texto imagtico, pode-se dizer que a
charge um gnero de massa por sua larga divulgao nos jornais, na internet e, inclusive, em
programas televisivos, atingindo, assim, um grande pblico das mais variadas camadas sociais
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e alcanando seus objetivos, expressar opinies sobre os fatos.

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2 Notas bakhtinianas

Bakhtin em seu texto Os gneros do discurso (2003) apresenta o enunciado

enquanto unidade real da comunicao discursiva. Ao longo de sua obra, o autor diz que a
comunicao se d por meio da relao dialgica entre enunciados e nessa interao que
novos enunciados surgem em resposta aos anteriores e j trazem traos dos que esto por vir.
Essas relaes expressam nossos pontos de vista sobre o mundo, pautados em nossas crenas,
princpios, religio, carter, entre outros. O eixo axiolgico, portanto, permeia todo enunciado
devido a sempre se carregar no falar o tom de valores, emitir-se um parecer sobre o contedo
do enunciado. Assim, o dilogo entre enunciados envolve carter valorativo, pontos de vista,
ideologia, entre outros. O enunciado tambm reflete as condies especficas de um dado
campo da atividade humana (acadmico, religiosa, poltico, etc.) a partir dos elementos
fundamentais do enunciado.
Ento o enunciado apresenta trs elementos fundamentais em sua constituio:
contedo (refere-se ao contedo temtico apresentado), o estilo (seleo de palavras, frases e
elementos gramaticais, podendo ser caracterizado em dois tipos o estilo funcional [que
estilo prprio do gnero] e o individual [que reflete o estilo pessoal de um falante/escritor]) e
a construo composicional. Alm disso, o enunciado tem a caracterstica de ser nico e
irrepetvel por ele implicar necessariamente autoria, momento histrico imediato e amplo, por
se moldar s condies de produo de maneira especfica, intencional. Essa situao da
maneira como uma vez se realizou jamais ocorrer novamente porque a situao outra, com
fins diferentes, em um momento histrico imediato diferente, com pessoas diferentes. Mesmo
que se deseje encenar mais uma vez aquela fala, ela j ser um segundo enunciado que pode
at ter a exata sequncia lingustica, os mesmos participantes e o mesmo local, porm ser
sempre outra.
Cada esfera de atividade humana compe seu repertrio de enunciados que
apresentam aproximadamente as mesmas caractersticas discursivo-textuais, ou seja, seus
tipos relativamente estveis de enunciados, chamados de gneros discursivos. Embora o
enunciado em si sendo irrepetvel, ele demonstra caractersticas comuns a outros enunciados
dentro de um mesmo campo de atividade lingustica com fins de atender s necessidades
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comunicativas dele. Por esse motivo, os elementos constituintes desses enunciados so

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condicionados por um determinado campo. Quando se pensa lngua sob essa perspectiva, no

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se pode deixar de lado o social pelo fato da linguagem ser constituda no seio dele e tambm
constitu-lo. Portanto, desconsiderar o social apagar da lngua sua vivacidade.
Os gneros tambm evoluem como a lngua, portanto, eles so histricos, morrem e
nascem, sofrem modificaes ao longo do tempo e, medida que a esfera em que circulam se
modifica, complexificam-se na mesma proporo em que a esfera se torna mais complexa.
Assim, Bakhtin apresenta a diviso dos gneros em primrios e secundrios, sendo os
primeiros os gneros mais simples e imediatos da comunicao humana conversa, fofoca,
bilhete e os segundos surgem em situaes mais complexas, so mais organizados e
desenvolvidos. Por fim, o filsofo ressalta a importncia do estudo do enunciado e dos
gneros discursivos por ser til para diversas reas dos estudos da linguagem e por ser atravs
dos enunciados concretos que a lngua passa a integrar a vida, conforme explicita abaixo:

O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gnero dos

enunciados nos diversos campos da atividade humana de enorme
importncia para quase todos os campos da lingustica e da filologia. Porque
todo trabalho de investigao de um material lingustico concreto [...] opera
inevitavelmente com enunciados concretos (escritos e orais) relacionados a
diferentes campos da atividade humana e da comunicao [...]. Achamos que
em qualquer corrente especial de estudo faz-se necessria uma noo precisa
da natureza do enunciado em geral e das particularidades dos diversos tipos
de enunciados (primrios e secundrios), isto , dos diversos gneros do
discurso. O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente
com as peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em qualquer
campo da investigao lingustica redundam em formalismo e em uma
abstrao exagerada, deformam a historicidade da investigao, debilitam as
relaes da lngua com a vida. Ora, a lngua passa a integrar a vida atravs
de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de
enunciados concretos que a vida entra na lngua. (BAKHTIN, 2003, p. 264-
265).

3 Proposta

De acordo com o que foi dito na introduo deste artigo, esta proposta volta-se para
uma sala de aula do terceiro ano do Ensino Mdio por ser a fase de concluso de um ciclo de
estudos. Abaixo, a charge proposta:
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 Faz-se necessrio tecer algumas consideraes acerca do enunciado. Identifica-se a
presena de duas personagens uma mostrada do pescoo para cima e outra com o desenho
apenas da cabea -, e dois objetos em vermelho que remetem a um martelo e uma foice. Os
itens tm por pano de fundo um quadrado cinza o qual d um enquadramento e aparece acima
de um outro plano de fundo completamente branco, formando trs planos: o primeiro em que
aparecem as imagens, as personagens e o verbo bateu juntamente com os artigos o e a
preposio e; o segundo preenchido pelo quadrado cinza, pelos dizeres carta enigmtica,
R: Dilma abteu o martelo e Orlando Silva foi-se e Amarildo.com.br; e o terceiro pelo
fundo branco. H a presena tanto da linguagem visual quanto da verbal, representadas pelas
imagens e caricaturas e pelas proposies. A linguagem visual apresenta duas caricaturas em
que a primeira lembra um rosto feminino com um alto topete em tom castanho, uma pequena
argola na orelha e um sorriso em que se destacam o tamanho dos dentes incisivos. J na
segunda caricatura, h a figura de um rosto masculino e de cabelos negros. Quanto ao verbal,
h os trechos 25 anos (centralizado na parte superior do enunciado em verde e branco),
carta enigimtica (em letras finas na mesma tonalidade cinza do quadrado e fora dele),
amarildo.com.br (na vertical fora do quadrado em mesmo tom), R: Dilma bateu o martelo
e Orlando Silva foi-se (de cabea para baixo fora do quadrado no canto direito inferior).
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Observa-se que as personagens no enunciado, na verdade, so as figuras da presidenta e do

ex-ministro dos esportes Orlando Silva de modo caricatural. Para compreender o projeto de
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dizer, faz-se necessrio recuperar o contexto imediato de produo do texto chargstico em
anlise.
O enunciado foi publicado em 27 de outubro de 2011, auge da crise ministerial
(momento em que houve diversas denncias de corrupo em vrios ministrios
concomitantemente, ocasionando na demisso de diversos funcionrios e ministros) em que o
alvo era o Ministrio dos Esportes devido a vir tona denncias de corrupo de funcionrios
e do prprio ministro, que se demitiu aps o escndalo e foi substitudo por Aldo Rebelo,
atual ministro dos esportes. Outra informao pertinente para a construo de sentidos o fato
de Orlando Silva ser membro do PCdoB (Partido Comunista do Brasil) que tem por smbolos
os signos socialistas do martelo e da foice sobre o fundo vermelho. Assim, o enunciado
chargstico estabelece relao dialgica com os enunciados produzidos pela ocasio da
demisso de Orlando Silva.
Antes de qualquer trabalho com um gnero dessa natureza, deve-se fazer uma
identificao dos elementos que se apresentam na superfcie do texto, observando, assim, toda
a parte imagtica e verbal. Em seguida, preciso situar o enunciado, levando em considerao
que todo texto fruto de uma enunciao no nascendo, pois, do vcuo. Seria interessante
levar o aluno a resgatar o momento imediato de produo por meio de pesquisas de notcias
que circularam naquele instante, ajudando, ento, o discente a perceber a relao existente
entre charge e notcia, orientando-o a ver as caractersticas que ambas compartilham e
vislumbrando a maneira pela qual os dois textos trazem o mesmo fato. Tal caminho pode
auxiliar o aluno a compreender melhor a prpria noo de gnero e a particularidade de cada
um deles. Com todo o contexto resgatado, poder-se-ia levar o discente a adentrar no campo
dos valores ao relacionar materialidade com enunciao, fazendo-o detectar as relaes
dialgicas estabelecidas, a maneira como as personagens so valoradas (negativa ou
positivamente, qual a razo para isso e de que maneira isso representado textualmente) para,
enfim, chegar ao posicionamento presente no texto.
O caminho a ser percorrido por esta proposta pode durar mais de uma aula em razo
da pesquisa feita pelos alunos, o que tornaria o trabalho mais autnomo e atiaria o esprito de
procura do discente. Tambm pelo fato de ser interessante que haja um momento de
avaliao. Esse se realizando por duas etapas (inicialmente um exerccio avaliativo de
884

interpretao com outros textos chargsticos, preferencialmente dois ou trs para no tornar a
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atividade exaustiva, aps toda a mediao feita pelo docente e a confeco de um artigo de

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opinio ou outro gnero gnero de mesma sequncia textual para que o aluno tenha a
oportunidade de posicionar frente ao texto discutido) ou por meio de um projeto de painel
chargstico o qual seria um painel em que seriam expostas charges produzidas pelos alunos
sobre um tema que esteja na mdia e seja previamente discutido em sala a fim de que possam
ver as produes uns dos outros, colocando-se na posio do chargista e vendo os efeitos de
seus textos.

Consideraes finais

Esta proposta pretende servir de sugesto queles que se interessarem em um ensino

de lngua que contemple questes que ultrapassam a norma e a prescrio, orientando para
uma concepo de linguagem que lana olhar sobre as prticas discursivas que ocorrem em
nossa sociedade. Sendo assim, pretende-se levar os alunos a evidenciar, na prtica e pela
anlise, propriedades lingusticas outras e a prpria dinmica da linguagem, mostrando-a
enquanto viva e atuante e no apenas enquanto sistema fechado em si mesmo.
Espera-se, pois,que seja til no como modelo a ser seguido, porm como motivador
de propostas melhores, que estejam dentro da realidade de cada sala de aula. Que seja um
inquietador e motivador para se pensar o gnero discursivo como arma que auxilie um ensino
de lngua materna mais situado e significativo.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Gneros do Discurso. In:____. Esttica da Criao Verbal. So Paulo:

Martins Fontes, 2003.

_______. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. 4. ed. So Paulo: Hucitec,

1998.

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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua

portuguesa Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 1997.
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CAVALCANTI, Maria Clara Catanho. Multimodalidade e argumentao na charge.

Dissertao de mestrado. Universidade Federal de Pernambuco UFPE, 2008b.
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RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. So Paulo: Contexto, 2010.

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_____. Faces do humor: uma aproximao entre piadas e tiras. Campinas, SP: Zarabatana
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_____. Humor nos quadrinhos. In: RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro. (Orgs.).
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VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino. In: VERGUEIRO, Waldomiro; Rama, A.
(Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula. 4. ed. So Paulo: Contexto,
2010.
______. A linguagem dos quadrinhos: uma alfabetizao necessria. In: VERGUEIRO,
Waldomiro; RAMA, Angela. (Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de
aula. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2010.

886
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

A CONSTITUIO DA AUTORIA EM TEXTOS DE PROFESSORES EM

FORMAO

Hubenia Morais de Alencar (UERN )167

Introduo

A produo textual em sala de aula tem sido o foco de diversas pesquisas na rea da
linguagem. A recorrncia da temtica nos cursos de formao de professores, nos encontros
com profissionais de ensino e nos eventos de divulgao cientfica na rea da linguagem
retomada geralmente no sentido de se apresentar o grande distanciamento existente entre o
ensino de habilidades de escrita e o desempenho dos aprendizes ao escreverem. Essa
dificuldade no se restringe aos estudantes da Educao Bsica. Percebemos, nos textos
produzidos pelos graduandos, problemas semelhantes queles encontrados nas produes
textuais de alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Partindo dessa realidade, este trabalho
parte de uma pesquisa em desenvolvimento no doutorado, cujo foco a produo textual de
alunos no curso de Letras da UERN, com o propsito de analisar a escrita em seu carter
processual, a partir da mediao da professora. Nosso objetivo maior discutir o significado
da produo textual, numa perspectiva discursiva, o seu papel na formao de alunos do curso
de graduao em Letras e, com base nessa discusso, analisar o processo de escrita desses
sujeitos, observando a relevncia da mediao do professor em sala de aula para o
desenvolvimento da autoria de textos produzidos por esses alunos.
A discusso sobre a produo textual em sala de aula tem sido significativamente
apresentada no Brasil. Os avanos no campo terico, pela divulgao de pesquisas realizadas
por diversos autores (KOCH E ELIAS, 2009; MARCUSCHI, 2008; GERALDI, 1997, 2000;
OLIVEIRA, 2006; ANTUNES, 2003, 2009), so notrios. Apesar disso, h recorrncia da
temtica nas salas de aula de formao de professores, nos encontros com profissionais de
887

167
Professora do Departamento de Letras Vernculas DLV/UERN. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-
Graduao em Letras PPGL/UERN. Doutoranda em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps-Graduao em
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Estudos da Linguagem PPGEL/UFRN.

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ensino e nos eventos de divulgao cientfica na rea da linguagem, retomada geralmente no
sentido de se apresentar o baixo desempenho dos alunos diante das atividades de escrita.
Embora os trabalhos desses autores sinalizem questes pontuais para o nosso entendimento
sobre os problemas produzidos pela/na escola quanto ao ensino da lngua, do texto e da
leitura, os sistemas de avaliao oficiais (PISA, SAEB, ENEM, ENADE.168) evidenciam
constantemente os efeitos das prticas escolares sobre a aprendizagem do aluno, destacandoa
grande dificuldade que eles tm para lerem e produzirem textos.
Essa dificuldade de escrita no se restringe Educao Bsica. Os textos produzidos
por alunos da Educao Superior so tambm reveladores das suas limitaes.Na condio de
professora de cursos de licenciaturas, constantemente, temos acesso a textos produzidos pelos
graduandoscom problemas de escrita semelhantesaos encontrados pelos pesquisadores nas
produes textuais de discentes do Ensino Fundamental e Mdio. No curso de Letras da
UERN, no qual somos professora da disciplina Didtica da Lngua Portuguesa, ministrada
no 5 Perodo/Semestre, temos observado que grande parte dos alunos, mesmo j tendo
cursado as principais disciplinas que instrumentalizariam sua prtica de produo textual no
curso, enquanto aluno, e embasariam teoricamente o seu fazer nas escolas, enquanto
professor,declara-se despreparada para trabalhar a produo textual em sala de aula. Alm
disso, sua escrita nas aulas dessas disciplinas reveladora da dificuldade que eles tm ao
produzirem um texto. Tal dificuldade torna-se ainda mais evidente quando, no 7 e 8
Perodo/Semestre, so levados a produzirem, respectivamente, o projeto de pesquisa e uma
monografia como exigncias para a concluso do curso. Acompanhamos bem de perto esse
processo, pois tambm ministramos aulas na disciplina Seminrio de Monografia I, no 7
Perodo/Semestre, no decorrer da qual o projeto deve ser elaborado.
Vale salientar que tais dificuldades so observadas tanto no aspecto formal
(lingustico/gramatical) quanto no aspecto discursivo (adequabilidade ao gnero
proposto/clareza nas informaes/organizao das vozes no texto/nvel de linguagem).
Embora os problemas do primeiro aspecto sejam relevantes e meream a nossa ateno,
sobre o segundo que repousa nossa maior preocupao.
888

168
PISA Programa Internacional de Avaliao Comparada, realizado pela Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico. SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica. ENEM Exame Nacional do
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Ensino Mdio. ENADE Exame Nacional de Desenvolvimento de Estudantes, que integra o SINAES Sistema
Nacional da Educao Superior.

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 Para este artigo, o nosso propsito , inicialmente, discutir sobre o papel da escrita na
formao docente, mais especificamente, na formao do licenciando em Letras, futuro
professor de produo textual. Em seguida, discorrer sobre as noes tericas que embasam o
nosso fazer. Na sequncia, apresentar alguns aspectos metodolgicos considerados no
desenvolvimento da nossa pesquisa e, finalmente, algumas concluses, embora ainda iniciais,
sobre as anlises que temos realizado.

1 A escrita na formao do aluno de Letras

Estamos inseridos numa sociedade na qual fazemos uso constantemente da escrita.

Embora em diversas situaes cotidianas o uso da fala seja suficiente para estabelecermos
uma interao, em diversas outras situaes, o registro escrito se apresenta como mais
necessrio e apropriado, exigindo o domnio de habilidades de escrita tanto na perspectiva da
produo quanto da recepo. Aqueles que no as dominarem sentir-se-o, ainda que
parcialmente, excludos, pois podero at manifestar o seu pensamento e se fazer entender
oralmente, mas no conseguiro ter o controle sobre o registro do seu dizer, por no visualiz-
lo de fora do acontecimento. Assim sendo, tornam-se facilmente objeto de manipulao
daqueles que fazem uso da escrita, pois deles dependem para atuarem como intrpretes
tanto do seu quanto dos dizeres outros por meio da escrita.
Podemos afirmar que a oralidade atende s necessidades mais imediatas dos sujeitos,
mas a escrita no se limita a elas. A incluso pela escrita proporciona o acesso aos bens
simblicos de uma sociedade, construdos na sua dimenso histrica e cultural. Trata-se aqui
em conceber a escrita em sentido macro como importante ferramenta de linguagem, portanto,
como instrumento de acesso, e de bloqueio, ao poder (GNERRE, 1985), indo alm do fato de
conceb-la simplesmente no seu sentido utilitarista que, por vezes, a escola tem comportado.
Apesar de sabermos que a famlia desempenha importante papel no acesso do sujeito a esses
bens histrico-culturais mediados pela linguagem, acreditamos que cabe escola a misso de
ampli-lo, de transform-lo:

Uma escola transformadora , pois, uma escola consciente do seu papel

889

poltico na luta contra as desigualdades sociais e econmicas, e que, por isso,

assume a funo de proporcionar s camadas populares, atravs de um
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ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitem conquistar mais amplas

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 condies de participao cultural e poltica e de reivindicao social.
(SOARES, 1989, p. 73).

Esse carter social da escola destacado pela autora supracitada no se constitui em

uma novidade. J so muitas as pesquisas no pas que sinalizam para a necessidade de a
escola redimensionar o seu fazer. consensual nesses trabalhos a indicao do papel
reprodutor que a escola tradicionalmente vem exercendo. Ela tem cumprido a funo de
reproduzir conhecimentos ou, quando por vezes ocorre, produz conhecimentos de pouca
repercusso social, de pouca contribuio para a efetiva participao social do sujeito.
Ao escolhermos os alunos de Letras como sujeitos da nossa investigao,
intencionamos ir alm do resultado imediato, no contexto da pesquisa, pois sabemos que, uma
vez compreendidos os problemas e desenvolvidas estratgias de produo textual com esses
alunos, eles sero multiplicadores, pois atuaro em sala de aula na formao de outros
sujeitos. Atuar como multiplicadores no significa transposio de contedos ou transferncia
de saberes. Todavia, defendemos que a formao de um professor deve estar fundamentada na
relao teoria/prtica, na reflexo de saberes, com vistas a sua introduo nos
estabelecimentos de ensino. O que esperamos de um curso de formao docente que
proporcione ao formando a reflexo em torno do fazer docente, levando-o percepo de
onde necessrio que ocorram mudanas, tanto institucionais quanto pessoais no processo de
ensino-aprendizagem.
A dificuldade de escrita dos alunos, to enfatizada pelo professor, que do lugar de
avaliador capaz de listar os defeitos e nominar os problemas de cada texto, tambm
manifestada nos escritos dos prprios professores e professorandos, quando se deparam com
uma situao de produo textual nos cursos de formao e capacitao docente. Em tais
situaes, geralmente, eles compartilham o temor, o receio, a resistncia em relao escrita,
provavelmente, originrios da sua formao escolar, passando irresolutos pela formao de
nvel superior. Nesse sentido, nossa inteno abordar, na pesquisa que ora desenvolvemos,
a importncia, para o ensino do texto, de se refletir sobre a relao que o professor mantm
com a escrita. Para tanto, recorremos a Kramer (2001, p. 103) ao propor o seguinte
questionamento: possvel tornarmos nossos alunos pessoas que leem e escrevem se ns
mesmos, professores, no temos sido leitores e temos medo de escrever?
890

Acreditamos que, ao optar pelo magistrio e, principalmente, por ser um profissional

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da rea de Letras, o aluno (futuro professor) deve ter o compromisso de superar as

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dificuldades de produo textual, de quebrar os tabus construdos na/pela escola, de melhorar
a sua relao com a leitura e a escrita. Entendemos que atuao do professor como mediador
no processo de escrita dos alunos, com o intuito de faz-lo avanar a partir do prprio texto,
imprescindvel o fato dele (o professor) tambm faz-lo com competncia. O professor
precisa ser um bom produtor de textos para levar seus alunos a s-lo. A sua experincia
enquanto escritor ir proporcionar-lhe certa autonomia para fazer evoluir a escrita de seus
alunos. Portanto, ele deve praticar a escrita, concebendo-a como um trabalho com finalidade
social, indo muito alm de atividades mecnicas, com fins avaliativos.
Defendemos que um dos caminhos para ajudar o professor (em formao) a ajudar
seus (futuros) alunos no processo de escrita, no sentido de faz-los perder o receio em relao
a esse ato, lev-los, primeiramente, a refletir sobre a produo textual numa perspectiva
discursiva e, depois, a escrever regularmente, mas no de forma solitria e improvisada e, sim,
planejada e dialogada, com intervenes do outro.
A informao de que a escrita social, tanto no seu aspecto constitutivo quanto no
seu carter inclusivo, conforme enfatizado anteriormente, no representa nenhuma novidade
para os estudos j realizados sobre a temtica. Assim sendo, torna-se bvio dizer que, sendo o
texto fruto de um processo de escrita, ele constitutivamente heterogneo e ideologicamente
marcado. No entanto, as prticas escolares de produo textual parecem estar norteadas muito
mais pela padronizao e homogeneizao, abrindo pouco espao para que algum difira, para
que algum se reconhea no texto e o reconhea como sendo tambm seu. Portanto, caberia
escola, numa perspectiva inclusiva, abrir e criar espao para que o aluno se reconhea no
processo de escrita e reconhea o fato e a necessidade de estar nele inserido. escola cumpre
a misso de autorizar esse sujeito a se sentir inserido pela escrita. E, acreditamos, essa
autorizao s acontecer quando houver em sala de aula um trabalho de escrita no sentido
de desenvolver a autoria nos textos dos alunos.O termo autoria est aqui relacionado posio
assumida pelo produtor no texto, de como dar voz ao outro e dela se distanciar para
inscrever a prpria voz. (POSSENTI, 2002).
Em pesquisa anterior (ALENCAR, 2010), constatamos que a autoria no tem sido o
foco das atividades com texto em sala de aula. No entanto, entendemos que desenvolver a
capacidade do aluno autorar os prprios textos uma atividade fundamental, pois ela lhe
891

permite refletir e trabalhar com e sobre a sua escrita. Ao discutir essa questo, esta pesquisa
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vem sendo desenvolvida com a inteno de contribuir diretamente para o processo de

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ensino/aprendizagem da produo textual, pois a realizao de um trabalho com foco na
autoria vai alm de questes meramente pedaggicas e passa pelo vis poltico. Dito de outra
forma: vai interferir diretamente na postura do professor na conduo das atividades de
produo de texto, levando-o a uma reavaliao do fazer docente e, principalmente, do fazer
discente nessas atividades.Embora a investigao cientfica no campo da produo textual
seja recorrente, a questo da autoria relacionada a textos de alunos ainda pouco explorada
(POSSENTI, 2002; OLIVEIRA, 2006), principalmente, quando se trata de perceber o aluno
de Letras (e lev-lo a se perceber) enquanto professor de produo textual em formao.

Bakhtin e os caminhos para se pensar a linguagem, a escrita e a autoria

Para elaborao deste artigo, fundamentamo-nos numa concepo de linguagem

como um processo de interao social, intencional, portanto, ideolgico. A lngua uma
entidade abstrata e formal que se manifesta atravs do discurso, considerado como um lugar
de investimentos sociais, histricos, ideolgicos, por meio de sujeitos interagindo em
situaes concretas de discurso.
Em sendo essa a concepo de linguagem adotada para a realizao da nossa
pesquisa, afirmamos que onosso estudo respalda-se numa anlise dialgica do discurso.
Recorreremos s obras dos autores do denominado Crculo de Bakhtin, seja por eles mesmos
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006; BAKHTIN, 2003; 2008, 2010), seja atravs de seus
debatedores (AMORIN, 2006; FARACO, 2008, 2009; PONZIO, 2008; GERALDI, 1997,
2000, dentre outros), norteando-nos, principalmente, nas suas orientaes sobre dialogismo,
autor e autoria, e suas implicaes conceituais: exotopia, acabamento, atividadeesttica.
Comecemos por considerar a concepo bakhtiniana sobre a relao eu-outro. Para
esse autor, o nosso encontro com o outro independente da vontade ou iniciativa do eu, porque
o outro impe sua alteridade irredutvel sobre o eu, uma vez que o eu quem precisa se
constituir, abrir passagens em espaos j habitados e pertencentes ao(s) outro(s). (PONZIO,
2008) Tal fato acontece no apenas em nvel lingustico, mas tambm em nvel da formao
da nossa personalidade, da nossa conscincia, da construo dos nossos valores. Na viso de
Bakhtin (2003, 2006), as palavras que usamos so provenientes do(s) outro(s) e, portanto,
892

esto sempre marcadas pelas intenes alheias. Exatamente por isso, ele defende que todos os
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nossos discursos interiores (pensamentos, valores) so dilogos. Com base nesse princpio, o
autor nos apresenta o conceito de dialogismo.
Para Bakhtin, o dialogismo constitutivo da linguagem, do ser humano, uma vez que
este um ser social. No estamos no mundo sozinhos: somos nele constantemente construdos
e construtores, pois nele interagimos socialmente.Sendo assim, conforme destaca Ponzio
(2008), o dilogo no uma proposta, mas uma imposio: j chegamos em um mundo
pertencente a outros. Por isso, destaca o autor com base nas leituras bakhtinianas, o dilogo
no um compromisso firmado entre o eu(j existente) e o outro(recm-chegado ao mundo),
massim, o compromisso que d lugar ao eu: o eu esse compromisso, o eu um
compromisso dialgico em sentido substancial, e no formal. e, como tal, o eu , desde
suas origens, algo hbrido, um cruzamento, um bastardo. A identidade um enxerto.
(PONZIO, 2008, p. 23). Portanto, o eu s existe pelo(s) outro(s). Ao defini-lo como
bastardo, esse estudioso chama a ateno para o fato de que o eu fruto das diversas
relaes que mantm socialmente, e no de uma relao unvoca. importante frisar que, na
concepo bakhtiniana, o sujeito, ao mesmo tempo em que social, tambm singular, pois
nico e o espao por ele ocupado no pode ser de mais ningum.
Com base no exposto, podemos dizer que a identidade do eu sempre limitada,
porque ele no consegue, nem mesmo sendo este o seu desejo, conter a palavra do outro, pois
esta constitutiva da sua. Assim sendo, quanto mais se revela a alteridade, mais se escapa a
identidade do eu. (PONZIO, 2008). Na concepo bakhtiniana de sujeito, a identidade dar
lugar alteridade. Nesse sentido, ele inacabado, pois est sempre em direo ao outro, que o
complementa, que o modifica, que lhe cede espao num mundo j habitado. Assim, o sujeito
se constri constantemente atravs das relaes intersubjetivas mediadas e mediadoras pela/da
linguagem, pois ele um ser essencialmente de linguagem, dialgico. De acordo com Bakhtin
(2010),

A orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio a todo

discurso. Trata-se da orientao natural de qualquer discurso vivo. Em
todos os seus caminhos at o objeto, em todas as direes, o discurso
se encontra com o discurso de outrem e no pode deixar de participar,
com ele, de uma interao viva e tensa. Apenas o Ado mtico que
chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda no
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desacreditado, somente este Ado podia realmente evitar por completo

esta mtua orientao dialgica do discurso alheio para o objeto. Para
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o discurso humano, concreto e histrico, isso no possvel: s em

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 certa medida e convencionalmente que pode dela se afastar
(BAKHTIN, 2010, p. 88).

A citao imediatamente feita nos parece essencial para ilustrar o princpio dialgico
da linguagem defendido por Bakhtin. O grande diferencial nos estudos bakhtinianos est no
valor que ele dar linguagem e ao sujeito; est no carter axiolgico desse sujeito:
ideologicamente marcado e marcante, discursivo, que se encontra com o discurso de outrem
e no pode deixar de participar(BAKHTIN, 2010,p. 88), pois no h libi para esse sujeito.
Pelo exposto, afirmamos que a noo bakhtiniana de dialogismo central para a
nossa pesquisa e principalmente a partir dela que nos respaldamos nas anlises, uma vez que
entendemos a relao professor/aluno como determinante na construo de sentido do texto
produzido em sala de aula. Como dissemos, fazemos uma reflexo acerca da produo textual
em sala de aula com foco na autoria dos textos produzidos nesse contexto. E, para nos
respaldar nessa discusso sobre a autoria, recorreremos mais uma vez a Bakhtin. De acordo
com Faraco (2008, 2009), o tema do autor e da autoria recorrente nos escritos conhecidos de
Bakhtin. Segundo o linguista, esse tema envolve uma extensa elaborao de natureza
filosfica e tem apresentado diferentes desdobramentos a cada nova abordagem. Em O autor
e a personagem169, Bakhtin (2003) estabelece a distino entre o autor pessoa e o autor
criador. Este seria a funo esttico-formal, o criar artstico, a figura central da obra, que no
coincide ou no se confunde com aquele (autor-pessoa/o escritor), mas que nos ajuda a
compreend-lo. Para Bakhtin (2003, p. 6):

O autor no o agente da vivncia espiritual, e sua reao no um

sentimento passivo nem uma percepo receptiva; ele a nica
energia ativa e formadora, dada no na conscincia psicologicamente
agregativa mas em um produto cultural de significao estvel, e sua
reao ativa dada na estrutura que ela mesma condiciona da
viso ativa da personagem como um todo, na estrutura da sua imagem,
no ritmo do seu aparecimento, na estrutura da entonao e na escolha
dos elementos semnticos.

Nessa perspectiva, Bakhtin (2003) aponta a necessidade de deslocamento no ato

criativo. Trata-se do princpio da exterioridade, do excedente de viso, da posio exotpica
894
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169
Em outras edies, a de 1992, por exemplo, o ttulo deste captulo foi traduzido como sendo O autor e o
heri.

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assumida pelo autor. O conceito de exotopia (lugar exterior) est relacionado ideia de
acabamento e de construo de um todo, o que implica sempre um trabalho de fixao e de
enquadramento, como uma fotografia que paralisa no tempo. O espao a dimenso que
permite fixar, inscrever o movimento. Sendo assim, o conceito de exotopia envolve pelo
menos dois espaos: o do sujeito que vive e olha de onde vive, e daquele que, estando de
fora da experincia do primeiro, tenta mostrar o que v do olhar do outro. (AMORIM, 2006,
p. 100-101) esse distanciamento que possibilita ao autor colocar nas vozes alheias a sua
prpria voz que, por natureza, j est carregada de vozes outras. Nesse sentido, o acabamento
aqui no pode ser confundido com fechamento, unilateralidade, pois, na interao com as
vozes alheias, os enunciados assumem valores que esto diretamente relacionados quilo que
lhes antecede e quilo que lhes sucede. Portanto, as noes de exotopia e acabamento esto
intrinsecamente relacionadas ao distanciamento e criao.
Partindo dessas concepes bakhtinianas de autor e autoria, Oliveira (2006)convida-
nos a uma reflexo de como seriam as prticas pedaggicas orientadoras de atividades
realizadas em sala de aula que levassem os alunos a serem produtores autores de seus
prprios textos. Com base em Bakhtin, a autora prope que, assim como o autor da obra
literria, o aluno produtor do texto deve afastar-se do seu texto, distanciar-se do
vivido/produzido para dar incio atividade esttica do criar/autorar. Dessa forma,
somente quando o aluno/produtor olha o seu texto de fora do acontecimento da produo,
como se fosse o outro, que ele tem condies de dar-lhe acabamento, assumindo a posio
de autor, ao trabalhar sobre o seu objeto de sentido, a manifestao do seu querer-dizer,
inserindo seu texto no gnero discursivo apropriado.(OLIVEIRA, 2006, p. 151)Para a autora,
a exotopia na atividade escolar deve constituir-se uma atividade cognitiva, cujas operaes
podem ser mediadas pelo prprio aluno e, por vezes, pelos seus pares e pelos professores.
Nesse sentido, a atividade de autorar exige uma alternncia dos sujeitos: preciso
que o aluno produtor do texto troque de lugar com ele mesmo para dar acabamento ao seu
texto, para realizar uma atividade de criao. (BAKHTIN, 2003)Como, de acordo com o
autor, o ato de criao est diretamente relacionado ao distanciamento, na sala de aula, os
alunos, por no operarem sobre os prprios textos, tendem reproduo do discurso do
professor ou aqueles por ele apresentados. Dessa forma, o ato de criao, o ato esttico do
895

texto do aluno acaba sendo ofuscado pela voz institucional, que acaba por contribuir para a
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reproduo de discursos, pela uniformidade, pela padronizao, sem abrir espao para as

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singularidades do sujeito. Agindo assim, a escola parece esquecer que um texto sempre
movimento, ainda que necessite de finitude.
E, para que se respeite esse movimento, fundamental que o professor atue como
mediador. O termo mediao est aqui empregado para designar a ao de mediar, atuar como
mediador, aquele que age como intermedirio nos nveis de desenvolvimento real e proximal
do aluno. No nosso caso, o professor que vai atuar entre o conhecimento textual que o aluno
tem (o real) e aquele a ser por ele alcanado (o proximal), por meio do
desenvolvimento/aperfeioamento de suas habilidades. Tal mediao fundamental para que
o aluno desenvolva e se aproprie de estratgias de produo textual, alm dos contedos
necessrios elaborao de um texto, em que a autoria se revele como aspecto fundante.
Depreendemos dos estudos de Bakhtin (2003; 2006) e Vygotsky (2005) que o conhecimento
no o resultado da interao direta do sujeito com o objeto, mas se d atravs de
instrumentos materiais e simblicos, destacando-se entre eles a linguagem. Dessa forma, a
aprendizagem acontece de maneira semitica, pelo contato do sujeito com tais objetos e
smbolos, atravs do outro, responsvel por orientar o olhar do aprendiz nesse processo de
aprendizado.
Cabe ao professor, como aquele que supostamente tem domnio sobre as operaes a
serem realizadas sobre um texto, facilitar o processo de aprendizagem do aluno,
proporcionando-lhe o distanciamento (movimento exotpico) necessrio ao ato criativo. o
professor quem deve facilitar para o aluno a tarefa de escrever, no no sentido de fornecer-
lhes receitas, frmas prontas ou listagens exaustivas do que deve ou no constar num texto
bem elaborado, mas no sentido de propiciar o seu aprendizado, acompanhando o curso do seu
desenvolvimento. A ele cabe a tarefa de, considerando a escrita do aluno, ler, reler,
questionar, responder, conduzi-lo ao exerccio dessas atividades, situando-o quanto ao
contexto de produo e recepo do texto em processo. Cabe a ele desenvolver um trabalho
que leve o aluno a compreender e a desempenhar a sua funo de produtor autor de texto.

Consideraes metodolgicas

O trabalho ora exposto assume protocolos da pesquisa qualitativa. Assim sendo,

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orientar-nos-emos, principalmente, pelas singularidades/individualidades percebidas e no

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simplesmente pela quantificao e repetitividade dos fenmenos. Com base nos pressupostos

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da investigao qualitativa, optamos por analisar dados constitudos no seu ambiente
habitual de ocorrncia (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48), no nosso caso, a sala de aula,
pois lidaremos com professores e alunos e estamos nos propondo a analisar a produo textual
nesse espao. Acreditamos ser possvel aprender com os dados, em vez de buscar neles
informaes que confirmem pressupostos e definies previamente estabelecidos. Nesse
sentido, temos procurado no separar a leitura dos dados do seu contexto de produo, pois
entendemos que, se assim o fizermos, perderemos o seu significado.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa so 15 (quinze) alunos do 5 Perodo de
Letras/UERN, inscritos na disciplina Didtica da Lngua Portuguesa, ministrada por ns, que
tambm assumimos o papel de pesquisadora, durante o Semestre Letivo 2011.2. As aulas
aconteceram sempre em bloco de 04 aulas. A constituio dos dados se deu da seguinte
forma:
a. Aplicao de um questionrio aberto, com o propsito de delinear o perfil dos
sujeitos e de sondar sobre seus conhecimentos tericos principalmente em relao
concepo de linguagem, escrita, leitura e ensino.
b. Discusso de textos sobre a temtica da produo textual numa perspectiva
discursiva. Dentre outros, destacamos o estudo do livro A aula como
acontecimento170, de Joo Wanderley Geraldi.
c. Durante o curso da disciplina, os alunos foram orientados a desenvolverem uma
pesquisa como Trabalho de Crdito171, a qual pretendia relacionar a teoria
discutida durante o curso da disciplina com a prtica de sala de aula da Educao
Bsica. Como forma de apresentao dos resultados da pesquisa, os alunos
escreveram um artigo e o entregaram Professora.
d. Uma semana aps a entrega do artigo, a Professora realizou a seguinte atividade:
os textos foram devolvidos a seus autores, sem nenhuma interveno. Durante 04
aulas, os alunos foram orientados a, com base em uma Ficha de Auto-avaliao,
avaliarem o prprio texto e, se considerassem necessrio, poderiam fazer
alteraes e entregar o texto em segunda verso. Todos os alunos haviam sido
avisados para trazerem os computadores para sala de aula com o artigo que fora
entregue Professora salvo. Isso foi pensado com o intuito de facilitar o trabalho
897

170
Publicado pela Pedro e Joo Editores. So Carlos, 2010.
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171
A disciplina Didtica da Lngua Portuguesa tem uma carga-horria de 90h/a (05 crditos), das quais 30h/a
equivalem a um trabalho de pesquisa a ser desenvolvido durante o semestre letivo (01 crdito).

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 de alterao dos textos. No entanto, nenhum aluno foi avisado de que esse seria o
propsito da aula at o momento do seu incio. Ao trmino da aula, quase toda a
turma no havia concludo a tarefa. Os alunos pediram um prazo maior para faz-
la. Ficou determinado que o artigo poderia ser reenviado por email at os dois dias
seguintes.
e. Uma semana aps o reenvio dos artigos, a Professora, durante 04 aulas, atravs de
slides, discutiu com os alunos os principais problemas encontrados em seus textos
(a partir da segunda verso): tanto de ordem estrutural/discursiva do gnero,
quanto de ordem gramatical, conteudstica, normativa (ABNT). Durante a
exposio, trechos dos textos dos alunos eram apresentados como exemplos e, em
conjunto com a turma, as solues iam sendo apontadas para os problemas
detectados. Em todos os casos, a identidade dos sujeitos foi preservada e os alunos
orientados a no assumirem publicamente a autoria dos trechos exemplificados.
f. No final da aula, os alunos foram avisados de que todos os artigos seriam
devolvidos por email aos seus autores, desta vez, com intervenes feitas pela
Professora sob a forma de Comentrios e que, to logo fossem feitas as
alteraes, os alunos deveriam reenvi-los em terceira e ltima verso, j que o
Semestre Letivo estava encerrando.
g. As intervenes por ns realizadas consistiam em questionamentos, sugestes de
acrscimos/retirada, correes gramaticais, adaptao estrutura do gnero
proposto, observaes de cunho terico/discursivo dentre outras. Em todos os
artigos os problemas eram recorrentes, mas, intencionalmente, destacamos apenas
alguns casos e, logo no incio de cada texto, colocamos a informao de que os
casos destacados eram apenas ilustrativos e que o autor deveria revisar todo o
texto.
h. Todas essas aulas que correspondem s atividades de refaco foram registradas
atravs de cmera filmadora e gravadas em MP3. Elas foram transcritas para
anlise. Os artigos, em suas trs verses, foram salvos, assim como os
questionrios foram recolhidos e digitalizados. Alm desses dados, contamos com
um Dirio de Campo, no qual registramos as nossas observaes no final de cada
898

aula ministrada. Tudo isso constitui at o momento o nosso corpus, que se

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 encontra no processo de organizao, anlise e categorizao, a fim de
delimitarmos os nossos recortes e refinarmos as nossas leituras sobre ele.

Consideraes finais: do que temos, por enquanto

As anlises, ainda em processo, sobre os dados, e a partir da sua constituio, tm

nos revelado que o aluno de Letras apresenta muita dificuldade em orquestrar as vozes no
texto, em apresentar os dizeres outros, mas deles se distanciar para inscrever a prpria voz.
Temos percebido que os textos escritos por nossos alunos tendem reproduo de diversos
dizeres, por vezes de campos tericos divergentes, que eles renem em um s momento, como
se produzissem uma colcha de retalhos, cujo resultado assustador ao olhar de quem a v de
fora do acontecimento de montagem, de quem procura entend-la como um s texto e se v
diante de fragmentos diversos, cuja costura lingustica incapaz de encobrir os defeitos
discursivos a um olhar mais atento.
interessante dizer que, do ponto de vista terico, grande parte desses alunos
apresenta domnio satisfatrio quanto concepo de linguagem, texto e ensino numa
perspectiva sociointeracional. Nas discusses em sala de aula, eles demonstram conhecimento
e leitura de autores que lidam atualmente com a temtica da produo textual. Se
questionados sobre as qualidades de um texto bem elaborado, so capazes de nomin-las
incansavelmente. No entanto, na prtica, quando lemos os textos que produzem, visualizamos
a ausncia dessas qualidades que eles to bem explicitam durante as aulas. Essa nossa
constatao tem sido motivo de preocupao e nos impulsionou a continuar com nossa
pesquisa, da qual tambm faz parte um momento de interveno, no sentido de levar o aluno a
refletir sobre a sua prpria escrita, de mediar o desenvolvimento de habilidades, de estratgias
de produo textual.
Na etapa em que a pesquisa se encontra hoje, somos movidos pela curiosidade de
entendermos a seguinte questo: como as intervenes realizadas pelo professor nos textos
dos alunos so por eles consideradas e aparecero na verso posteriormente escrita? Ao
focalizarmos sobre essa questo, outras nos surgem: qual a relevncia da mediao do
professor para a produo escrita dos alunos? Como o aluno passa da primeira a segunda
899

verso do texto? Que intervenes aparecem mais na reorganizao textual: as de ordem

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estrutural ou de ordem discursiva/conteudstica? As feitas por escrito ou aquelas realizadas

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oralmente em sala de aula? De que maneira os alunos se apropriam dessas intervenes? At
que ponto o aluno se sente autor do prprio texto? At que ponto ele se inscreve como autor
do prprio texto? De que maneira os alunos de Letras/UERN revelam-se no texto?Na busca
por respostas, ou na tentativa de compreender o surgimento de tais questes, estamos
analisando os dados, cujos resultados sero publicados em trabalhos posteriores.

Referncias

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

A LEITURA E A PRODUO TEXTUAL A PARTIR DA ARTICULAO DOS

GNEROS DO DISCURSO

Jos Vlter Rebouas172

Mikaeli Cristina Macdo Costa173

Resumo: Este artigo pretende discutir, luz do pensamento de Bakhtin (2009/2004), no que
concerne ao sociointeracionismo e anlise dos gneros do discurso atravs da interao
dialgica, Schneuly e Dolz (2004), Koch e Elias (2006) entre outros elencados nas
referncias, ressaltando sobre a importncia da leitura e produo do texto como prticas de
interao da linguagem indispensveis ao desenvolvimento ideolgico e cognitivo do
educando, considerando os pressupostos que os Parmetros Curriculares Nacionais- PCN
(Brasil, 2000) preconizam como uma das finalidades da Lngua Portuguesa, que fazer uso
das mais diferentes linguagens contemplando uma proposta interdiscursiva, a fim de
desenvolver as proficincias leitora e escritora dos alunos. Para tanto, prope-se analisar a
importncia da leitura e produo como prticas de uso recorrente na vida do discente, a fim
de propiciar-lhe mais prazer e proficincia na interpretao da dimenso social, poltica,
histrica e econmica em que est inserido. Metodologicamente, esta pesquisa norteou-se pela
discusso e anlise, a partir da prtica docente do proponente e de outros professores do
Ensino Mdio, acerca de questes como: De que maneira a leitura e a produo textual so
trabalhadas na prtica discursiva em sala de aula? A proposta discursiva contempla a
diversidade de gneros textuais? Em um segundo momento, abordar-se- em relao ao texto
como algo bem mais abrangente do que uma simples sequncia de frases, ressaltando a
importncia dos fatores de textualidade para a unidade textual, bem como a mobilizao das
competncias necessrias para a efetivao das prticas discursivas atravs da interao
verbal. Nas consideraes finais do trabalho, pretende-se fazer uma recapitulao das fases do
desenvolvimento da pesquisa e as contribuies em conhecimentos oportunizados ao autor,
sugerindo-se, sobretudo, que outros estudos se desencadeiem a fim de proporcionar cada vez
mais uma educao fundamentada nos princpios do letramento, bem como a melhoria na
formao e atuao da prtica pedaggica como meio de crescimento profissional e humano.

Palavras-chave: Gneros do discurso; Leitura e produo textual; Interao verbal.

1.Consideraes iniciais

Considerando que a humanidade est em constante evoluo, a linguagem precisa

acompanhar o carter dinmico das relaes histricas e ideolgicas de todas as pocas,
902

172
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(PPGL/UERN).
173
(PPGL/UERN).

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favorecendo a interao do indivduo, atravs da lngua, com o mundo ao seu redor, alm de
traduzir ideias a partir da produo dos sentidos que se constroem por meio das prticas
discursivas.
Sendo assim, o incentivo leitura e produo textual deve constituir uma das
necessidades fundamentais a fim de se efetivar uma educao de qualidade que prima pela
formao de leitores mais proficientes e cidados mais conscientes e aptos ao convvio e
participao social.
A partir dessa premissa, essa discusso visa a se consubstanciar na questo
norteadora e no objetivo que se pretende alcanar, que analisar a importncia da leitura e
produo como prticas de uso recorrente na vida do discente, a fim de propiciar-lhe mais
prazer e proficincia na interpretao da dimenso social, poltica, histrica e econmica em
que est inserido.
A proposta discursiva desta pesquisa sugere como hipteses compreender que
concepo de lngua/linguagem/texto ainda norteia as atividades de leitura e produo textual,
alm de repensar que funo comunicativa e social tm os textos produzidos em sala de aula,
j que quase sempre no apresentam nenhum significado para a vida real, estando
desvinculados das vivncias dos discentes e das prticas discursivas articuladas atravs dos
gneros textuais a que recorrem nas mais diferentes esferas de comunicao.

2.Metodologia

O procedimento inicial que nortear esta pesquisa parte de uma reviso literria que
discorre a respeito da importncia da leitura e produo textual a partir da articulao dos
gneros do discurso, considerando aspectos de grande relevncia abordados em obras como:
Marxismo e Filosofia da Linguagem e Esttica da Criao Verbal _ Bakhtin (2009/2004),
Gneros Orais e Escritos na Escola _ Schneuly e Dolz (2004), Ler e Compreender: Os
Sentidos do Texto _ Koch e Elias (2006), entre outras.
A pesquisa ocorrer atravs de anlise e discusso acerca das atividades de leitura e
produo, tendo o texto como elemento pertinente aos gneros discursivos que tm
apresentado visvel expanso nos ltimos tempos, sendo de irrefutvel importncia para a
903

prtica dialgica em sala de aula, que, embora no seja o nico ambiente para a construo do
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saber, constitui, por excelncia, um privilegiado espao de interao envolvendo os sujeitos e
o processo de ensino-aprendizagem.
Quanto aos meios propostos, pretende-se discutir aspectos relacionados prtica do
letramento, a fim de analisar as condies para que se desenvolva um bom trabalho voltado
para o desenvolvimento da prtica leitora e escritora no Ensino Mdio. Prope-se, para tanto,
a execuo de entrevistas semiestruturadas com professores e alunos, oficinas de leitura e
produo envolvendo atividades com gneros textuais de uso recorrente nos mais variados
domnios discursivos, identificao da funo comunicativa e social dos textos trabalhados
em sala de aula, anlise dos contedos elencados pela escola para serem trabalhados na
disciplina de Lngua Portuguesa.
Trata-se de uma abordagem qualitativa, j que se pretende direcionar a pesquisa
observao e anlise da prtica de leitura e produo em sala de aula, bem como a explorao
dos diferentes gneros textuais. Em relao abordagem qualitativa, Marinas (1993, p. 9)
adverte que Numa poca como a nossa, em que s teoria o cifrvel [...] propor encontrar-
nos com a substncia do peculiar [...] parece ser em si mesmo algo arriscado, j que implica
uma experincia viva de deciframento do outro.
Pretende-se, enfim, introduzir esta atividade de pesquisa, atravs da observao e
anlise da realidade vivenciada nas aulas de Lngua Portuguesa no que diz respeito insero
e explorao de novos gneros textuais, haja vista que a sala de aula vai representar o ponto
de partida para possveis mudanas em relao forma como vem sendo trabalhada a leitura,
a anlise argumentativa e produo textual, com o propsito de conduzir os discentes a uma
melhor concepo crtica a partir de uma perspectiva sociopoltica que lhes propicie o
reconhecimento da funo comunicativa dos textos, bem como uma melhor compreenso das
relaes sociais e das prticas discursivas vivenciadas entre os falantes.

3.Anlise e discusso

A sala de aula deve ser um ambiente que contemple a leitura e a produo como
elementos indissociveis, no s durante as aulas de Lngua Portuguesa, mas englobando
todos os componentes da grade curricular, de modo que os conhecimentos no sejam
904

trabalhados de forma estanque, e sim sob o aspecto interdisciplinar previsto pelas diretrizes
educacionais.
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 Durante muito tempo, o ensino de Lngua Portuguesa ora privilegiava a concepo
de linguagem como expresso do pensamento, ora como instrumento de comunicao,
estando a lngua a servio das convenes da linguagem culta como nica forma correta de
uso do cdigo lingustico pelos alunos em detrimento da construo de competncias e
habilidades na leitura e produo textual.
De acordo com essa perspectiva, o texto passa a ser trabalhado mais como uma
imposio do que proposio, sendo quase sempre usado como pretexto para o ensino de
gramtica. E, mesmo quando se trabalhava a leitura e a redao, no se contemplava uma
proposta de diversidade de gneros textuais, tampouco a realidade em que os alunos estavam
inseridos. A concepo tradicional que se mantinha acerca de linguagem acabou gerando
meros receptores acomodados, verdadeiros analfabetos funcionais, inaptos e indiferentes s
prticas discursivas cada vez mais mecanizadas e desprovidas de significado.
A partir do advento da Lingustica Textual, no final da dcada de 1960, eis que surge
a finalidade de analisar a lngua no mais luz das teorias gramaticais. Dessa forma, a
Lingustica Textual foi introduzida com a finalidade de tornar o texto um objeto de estudo e
reintroduzir o sujeito e a situao de interao nos estudos da linguagem.
A fim de explicar toda a diversidade do fenmeno lingustico, Travaglia (2002) vai
se deter a trs concepes de lngua/linguagem/textos que ele considera fundamentais em
relao s prticas discursivas em evidncia em sala de aula.
A primeira concepo v a linguagem como expresso do pensamento e, segundo
ela, os sujeitos falantes no se expressam bem, porque no pensam, ou seja, omodo como o
texto usado em cada situao comunicativa no depende em nada de fatores como: pblico a
que se destina, condies de produo, inteno, nvel e adequao da linguagem, entre outros
fatores.
A segunda concepo v a linguagem como instrumento de comunicao, sendo a
lngua um cdigo de signos que se combinam segundo as normas que so absorvidas pelos
falantes, independentemente da conscincia individual destes.
A terceira v a linguagem como processo de interao entre os falantes que, ao
usarem a lngua, agem uns sobre os outros, atravs das prticas discursivas, considerando que
o sentido no est no texto, mas se constri no ato da interao, produzido pelos sujeitos.
905

Nessa conjuntura, urge analisar a importncia da aquisio de novos gneros que

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possibilitem uma melhor interao entre os falantes, tendo em vista que quanto mais se

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ampliam as esferas da comunicao humana, maior deve ser a diversidade de propostas
discursivas a circular no contexto escolar.
Para melhor compreenso de que um texto bem mais que uma simples sequncia de
frases, amplia-se a concepo de interterdiscursividade, permitindo a confluncia entre
diferentes sistemas semiticos. Beaugrand & Dressler (1981) afirmam que so sete os fatores
responsveis pela textualidade: coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e intertextualidade, sendo todos esses fatores mencionados
importantes, pois contribuem para a construo da unidade textual.
oportuno observar que a leitura no mera decodificao de palavras; mas uma
das atividades mais completas para o desenvolvimento sociocognitivo, pois, alm de propiciar
outras habilidades como a interao dos alunos entre si e com o universo de que fazem parte,
favorece o desenvolvimento de competncias pela melhor compreenso de sentidos,
construdos a partir da interao sujeitos/discurso.
De acordo com Koch (2006, p.39), a leitura constitui uma prtica que pressupe a
mobilizao de um vasto conjunto de saberes, por isso, o leitor, a fim de atribuir sentido a um
texto, recorre a trs importantes sistemas de competncias ou conhecimentos: o lingustico, o
enciclopdico e o interacional.
Para a professora e pesquisadora, a competncia lingustica est relacionada
estrutura funcional da lngua, de modo que os interlocutores precisam dominar informaes
ligadas aos aspectos formais, ou seja, o falante, no momento da produo do discurso, precisa
lanar mo de aspectos relacionados morfologia, sintaxe, semntica, entre outros.
J a competncia enciclopdica diz respeito ao conhecimento de mundo que o sujeito
adquire ao longo de suas vivncias e experincias pessoais, inclusive de modo assistemtico,
sendo-lhe de grande importncia para a vida, haja vista que os conhecimentos prvios
representam uma aquisio ao repertrio cultural do falante, constituindo importante
referencial nas mais diferentes situaes de uso da linguagem, uma vez que, conforme declara
Freire (1996, p. 90) A leitura de mundo precede a leitura da palavra.
Embora as competncias lingustica e enciclopdica sejam imprescindveis, se no
houver a interacional, o processo de comunicao no se efetiva a contento, pois esta que
fornece aos usurios da lngua a noo de convenincia do nvel e das variedades de
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linguagem, a escolha de um gnero que atenda enunciao, bem como uma adequada
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seleo lexical, a fim de os interlocutores se fazerem compreender por meio da interao
verbal.
No processo de compreenso e construo de sentidos do texto, necessria a
percepo de alguns detalhes, quando tantos outros s se preocupam com identidade e
uniformizao. Uma das teses fundamentais defendidas pela anlise discursiva a de que a
linguagem perpassada por posies enunciativas que configuram formaes quase sempre
antagnicas. Com base nesse pressuposto, compreende-se que a enunciao como atividade
da prtica discursiva constitui um exerccio da contrapartida ao discurso do outro, conforme
afirma Maingueneau (2001, p. 86):

[...] esses enunciados do Outro s so compreendidos no interior do

fechamento semntico do intrprete; para constituir e preservar sua
identidade no espao discursivo, o discurso no pode haver-se com o Outro
como tal, mas somente com o simulacro que constri dele.

Convm entender a palavra como o resultado de uma tessitura enredada a partir do

entrecruzamento de vozes, apresentando natureza polissmica e dialgica, no sendo fixa nem
neutra na lngua, tampouco propriedade exclusiva do falante.
De acordo com Bakhtin (2004, p. 322), todo enunciado concreto um elo na cadeia
de comunicao discursiva de um determinado campo, sendo cada enunciado pleno de ecos e
ressonncias de outros discursos com os quais est ligado pela identidade da esfera de
comunicao discursiva. Ainda segundo ele, o social tem carter primordial, a linguagem e o
pensamento, constitutivos do homem, so, necessariamente, intersubjetivos.(2009, p. 32).
A partir do pensamento de Bakhtin (2004, p. 279), compreende-se a linguagem como
ao social, sendo por meio de gneros que os indivduos fazem uso da lngua para agirem
socialmente. Ainda, segundo ele,

os gneros so relativamente estveis, de carter social e dinmico, estando

vinculados s esferas de comunicao (jornalstica, religiosa, poltica,
jurdica, etc) de acordo com as quais vo sendo elaborados, estabilizados e
evoluindo.(Idem, 2004, p. 279).

Em cada poca de seu desenvolvimento, a lngua escrita marcada por gneros

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considerados primrios (conversa informal, bilhete, carta, etc.) e secundrios (artigo

cientfico, romance, conto, etc). As transformaes registradas no decorrer da existncia
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humana e as mudanas histricas dos estilos da lngua contriburam com a ecloso dos mais
diferentes gneros. Nesse sentido, segundo Marcuschi (2002, p. 22) impossvel no se
comunicar por algum gnero, assim como impossvel no se comunicar por algum texto. Em
outros termos, a comunicao verbal s possvel por meio de algum gnero textual.
De acordo com essa concepo, o texto ganha uma abordagem scio-histrica que
considera o contexto social em que o enunciado produzido, bem como as finalidades e as
condies de cada produo.
A linguagem humana representa uma atividade de importante relevncia nos mais
variados contextos sociais e histricos. Ao mesmo tempo em que mantm uma unidade na
lngua, abrange propriedades especficas que se moldam s mais diferentes realidades e
intenes comunicativas, sendo que cada enunciao exige um enunciado adequado a partir
do qual se constroem os sentidos veiculados ao texto por meio da interao e da compreenso
responsiva entre os interlocutores.
A partir desse pressuposto, compreende-se que os gneros textuais ou do discurso
so propostas discursivas que se definem, sobretudo, pela funo comunicativa, constituindo-
se de trs importantes elementos que se interligam intimamente: o contedo temtico, o estilo
e, principalmente, a construo composicional.
Ainda em relao a essa questo, Bakhtin (2004, p. 262) acrescenta que: cada
enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados os quais denominamos gneros do discurso.
Assim, conforme j foi discutido, as atividades humanas esto sempre relacionadas
com o uso da linguagem. Cada enunciao vai compreender determinados eventos de acordo
com a esfera ou domnio discursivo.
Para a realizao de uma trajetria conceitual, importante estabelecer distines
entre sequncias e gneros textuais. Assim, sequncias textuais so designaes de uma
construo terica de carter mais definido de acordo com sua natureza lingustica e
composicional, tais como: narrao, injuno, exposio, descrio e argumentao. J os
gneros so entidades de base emprica, resultantes das prticas sociais discursivas, que se
articulam atravs dos mais variados textos, tais como: crnica, conto, fbula, bula, relatrio,
charge, memorial, email, entre outros.
908

No de hoje que se discute acerca da importncia da dimenso que os textos orais e

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escritos devem assumir na prtica discursiva em sala de aula. Desde a dcada de 1980, esse

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propsito vem sendo firmado pelos parmetros curriculares. A educao precisa desenvolver
nos alunos habilidades que favoream a prtica do letramento a fim de que a leitura deixe de
ser mera decodificao e passe atividade de interao. A partir dessa perspectiva,
Schneuwly e Dolz (2004, p. 97) declaram que importante:

Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou exerccios

mltiplos e variados: isso que permitir aos alunos apropriarem-se das
noes, das tcnicas e dos instrumentos necessrios ao desenvolvimento de
suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao
diversas.

Compreende-se, portanto, que os textos produzidos em sala de aula devem refletir

realmente as situaes vivenciadas pelo discente nos mais diferentes contextos, todavia no
bem isso que vem acontecendo. como se as produes escolares valessem to somente
como instrumento de avaliao, no representando nenhum significado para a vida real. E pior
que isso: o conceito de bom texto, muitas vezes, resume-se a escrever em consonncia com as
normas gramaticais vigentes.
Alm disso, o mundo moderno impe a necessidade de entrar em sintonia com uma
nova era dominada pelas mdias e por outras tecnologias da informao e da comunicao,
recursos indispensveis como ferramentas pedaggicas que favorecem no s o ensino de
lngua e literatura, mas todos os componentes curriculares. A modernidade lquida coloca a
identidade em um processo de transformao que provoca fenmenos como a crise do
multiculturalismo [...] (HALL, S. 2003, p. 58).
Convm repensar, ento, a proposta pedaggica voltada para a formao de cidados
mais politizados e no meros receptores e reprodutores de um conhecimento sem nenhuma
importncia e funcionalidade para a realidade social em que esto inseridos.
inegvel que os gneros textuais alcanaram uma importante dimenso e difuso
nos mais diversos segmentos da sociedade. Sendo assim, a escola que, tradicionalmente,
demonstrou uma grande valorizao da cultura clssica, privilegiando os textos literrios em
detrimento de outros, no pode ignorar essa realidade nem deixar de explorar a diversidade
desses gneros, no somente pelo reconhecimento da grande circulao nos mais diferentes
909

veculos de comunicao, mas, principalmente, por representarem um importante recurso no

desenvolvimento da proficincia leitora dos discentes, alm da questo da fruio esttica, to
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discutida por Barthes (1987, p. 76) que, muito providencialmente, adverte:

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 O importante igualar o campo do prazer, abolir a falsa oposio entre a
vida prtica e a vida contemplativa. O prazer do texto uma reivindicao
justamente dividida contra a separao do texto; pois aquilo que o texto diz,
atravs da partcularidade de seu nome, a ubiquidade do prazer, a utopia da
fruio.

A partir dessa abordagem, preciso compreender que o prazer da leitura no est

desvinculado das situaes cotidianas; pelo contrrio, ele resultante das experincias do dia
a dia, dos conhecimentos adquiridos atravs das experimentaes, das atividades laborais, a
fim de contribuir para a produo de sentidos, respondendo aos estmulos da linguagem.
Com base nesse vis, Bakhtin (2009, p. 31), declara que os sujeitos falantes so
indivduos reais e concretos que interagem por um conjunto de signos flexveis que variam de
acordo com a realidade concreta dos enunciados. Por isso mesmo, o signo uma entidade
semitica (de sentido e significado) que no se define apenas por meio do carter lingustico,
mas tambm pelo ideolgico, j que reflete e refrata a realidade social e histrica em que
esto inseridos os falantes.
Ao contrrio de Saussure e outros estruturalistas, que veem a lngua como um
sistema abstrato e monolgico, o pensador russo a concebe sob a perspectiva dialgica e
concreta. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no
psiquismo individual dos falantes. (BAKHTIN, 2009, p. 124).
Sendo assim, reflete as relaes sociais dos interlocutores num determinado contexto
e/ou poca e ainda tendo em vista uma inteno comunicativa, havendo predominncia de
uma ou outra forma de variao lingustica.
Nesse sentido, compreende-se que o domnio da lngua materna no pode ficar
restrito apreenso de nomenclatura gramatical, tampouco a apenas um s nvel de
linguagem e, em relao a esse aspecto, os Parmetros Curriculares Nacionais- PCN (Brasil,
2000, p. 31) advertem que:

o ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas

habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um
contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo
lingustica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente
escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma
910

prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de

exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de
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nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade

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 de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira
para que e como ensin-la.

Embora j exista a conscincia da necessidade de mudana no mbito educacional,

discentes e docentes vivem momentos cada vez mais conflitantes do ponto de vista da
aprendizagem. Quanto a isso, Pozo (2002, p. 34) afirma: Vivemos em uma sociedade da
aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigncia social crescente que conduz a um
paradoxo: cada vez mais se aprende e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender.
Sendo assim, preciso repensar essa nova cultura da aprendizagem, analisando que mudar a
forma de aprender dos alunos requer tambm rever a prtica do professor.
Segundo Moran (2000, p. 36), a educao escolar precisa compreender e incorporar
as mais novas linguagens, desvendar os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso
e as possveis manipulaes.
preciso ressaltar que, atravs dos gneros, as prticas de linguagem se
materializam e que ler e escrever bem so atividades que dependem do exerccio de interao
verbal como um processo que deve ser praticado continuamente.
Durante anos a escola cometeu um grande equvoco, elegendo o ensino de gramtica
como fundamento da lngua e deixando a leitura e a produo relegadas ao segundo plano.
Em geral os textos produzidos abordam sempre as mesmas temticas que, quase sempre no
consideram as vivncias e os conhecimentos prvios desses sujeitos; alm disso, so
destinados a um nico interlocutor: o professor.
Ainda a respeito dessa triste realidade, Geraldi (2003, p. 65) ratifica que a produo
de textos na escola foge totalmente ao sentido de uso da lngua: os alunos escrevem para o
professor (nico leitor quando l os textos). A situao da lngua , pois, artificial.
Pressupe-se, portanto, que imprescindvel o papel do educador como elemento
que articula e instiga os alunos socializao e comunicao atravs da prtica discursiva da
linguagem, que constitui um sistema dialgico de signos, sendo o texto elemento privilegiado
no estudo da Lingustica e das cincias humanas em geral.

4.Consideraes finais
911

A linguagem perpassa todos os domnios discursivos, uma vez que, por meio da
interao verbal, os discursos ganham vida e sentidos, renovando-se a cada contexto,
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percepo e propsito comunicativo, sendo tambm de natureza dialgica e interdiscursiva.

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 A partir dessa perspectiva de reiterao e plasticidade da enunciao, as atividades de
leitura e produo devem ser orientadas, contemplando uma proposta de indissociabilidade da
realidade cultural e histrica que compreende as relaes sociais e discursivas, constituindo a
forma mais vivel de se desenvolver as atividades do letramento.
Com efeito, a escola precisa repensar a sua prtica, incorporando a leitura e a
produo s mais inovadoras tecnologias da informao e da comunicao, privilegiando a
insero de gneros textuais que reflitam de fato a realidade social e histrica que permeia as
prticas discursivas de uso recorrente no dia a dia.
Esta atividade de pesquisa pretende, enfim, a partir da observao e anlise da
realidade vivenciada nas aulas de Lngua Portuguesa, discutir acerca da insero e explorao
de novos gneros do discurso, considerando que a sala de aula vai representar o ponto de
partida para possveis mudanas em relao forma como vem sendo trabalhada a leitura, a
anlise argumentativa e produo textual, com o propsito de conduzir os discentes a uma
melhor concepo crtica com vistas a uma perspectiva sociopoltica que compreenda a
interao dos acontecimentos sociais com as prticas discursivas vivenciadas entre os
falantes.

Referncias

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913
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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

GNEROS DISCURSIVOS/GNEROS TEXTUAIS: CONVERGNCIAS E

DIVERGNCIAS

Lindneide Dannyelle
Maria Luzziara Arajo de Melo Medeiros
Raimunda Valquria de Carvalho Santos

Para incio de conversa

Sendo a lngua mutvel, heterognea e multifacetada no podemos reduzi-la

simplesmente a um sistema de signos lingusticos estveis e monlogos, haja vista as
inmeras variaes lingusticas existentes em nossa sociedade e os incontveis gneros
discursivos/textuais que so criados e recriados de acordo com as necessidades
sociodiscursivas da humanidade.
Diante disso, esta pesquisa se prope a discutir algumas teorias que permeiam o
estudo dos Gneros discursivos/textuais, a fim de compreender as divergncias e/ou
convergncias existentes entre as duas correntes. Sem com isso, levantar bandeira de uma
teoria ou de outra. Pretendemos em nosso trabalho dar ao leitor a possibilidade de assumir seu
prprio posicionamento diante das teorias apresentadas e discutidas.
Teoricamente ancoramo-nos aos pressupostos de Bakhtin (2011, 1997), Bronckart
(2006; 2008; 2012), Marcuschi (2002, 2006, 2008), Rojo (2005), PCNs (1998), a respeito dos
gneros. No que tange a metodologia realizamos a leitura sistemtica de algumas teorias que
permeiam o tema abordado, a fim de produzir uma pesquisa de natureza qualitativa e cunho
bibliogrfico Gil (2006).
Com efeito, nosso estudo relevante por colaborar com as discusses sobre as
teorias dos gneros, proporcionando maior visibilidade a esse tema na academia rompendo
com a ideia de modismo associada ao estudo dos gneros.

1 Gneros Discursivos na Vertente de Bakhtin

Apesar de estar sendo estudado, discutido e debatido com mais profundidade nas
914

ltimas dcadas o estudo dos gneros no novo, ao contrrio seu estudo data desde a
antiguidade pesquisas apontam para Plato no campo da Literatura e Aristteles na Arte
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Retrica e Potica. Todavia, nas ltimas dcadas os estudos sobre os gneros vem sendo
impulsionado pelas teorias do russo Mikhail Bakhtin e pelos pressupostos tericos do francs
Jean-Paul Bronckart, e aqui no Brasil pelas contribuies de Luiz Antnio Marcuschi e
Roxane Rojo, bem como a publicao dos PCNS- Parmetros Curriculares Nacionais, na
dcada de 90, fazendo eclodir novos estudos a esse respeito.
Mediante o uso da lngua nas diversas situaes sociocomunicativas vivenciadas
numa dada esfera social, Bakhtin (1997, p. 290) esclarece:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o
carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana. [...] A utilizao da lngua efetua-se em forma
de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete
as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas [...]
cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis
de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso.

Bakhtin define o gnero como "tipos relativamente estveis de enunciados"

elaborados pelas diferentes esferas de utilizao da lngua. Entretanto, preciso atentar para a
expresso relativamente estveis, posto que uma leitura desatenta poderia se prender no
vocbulo estvel ocasionando a compreenso de que os gneros so imutveis e estticos, tal
compreenso seria completamente equivocada. Mas, em contrapartida ao considerarmos os
gneros como tipos relativamente estveis de enunciado subjaz o entendimento de que os
gneros so mltiplos e mutveis. Dito de outra forma, os gneros se integram e se adaptam
as necessidades comunicativas das diversas esferas das atividades humanas, considerando
suas finalidades ou intenes comunicativas, bem como sua situao de produo.
Bakhtin em suas teorias considera trs elementos "bsicos" que configuram um
gnero discursivo: contedo temtico, estilo e forma composicional. Na produo dos
enunciados e dos gneros discursivos, em consonncia com as condies de produo,
inserem-se as intenes comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas
esferas de atividade, em que o papel e o lugar de cada sujeito so determinados socialmente.
Em cada uma dessas esferas de uso da linguagem e da comunicao h uma concepo padro
915

de destinatrio a que se dirige o locutor; esse destinatrio sempre adota uma atitude
responsiva ativa adiante da totalidade acabada do gnero. Mas, contudo para entendermos o
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que so gneros na perspectiva Bakhtiniana se faz necessrio compreender o que o autor
chama de enunciado, Bakhtin (1997, p. 293) a saber:

[...] unidade real da comunicao verbal: o enunciado. A fala s existe, na

realidade, na forma concreta dos enunciados de um indivduo: do sujeito de
um discurso-fala. O discurso se molda sempre forma do enunciado que
pertence a um sujeito falante e no pode existir fora dessa forma. Quaisquer
que sejam o volume, o contedo, a composio, os enunciados sempre
possuem, como unidades da comunicao verbal, caractersticas estruturais
que lhes so comuns e acima de tudo, fronteiras claramente delimitadas. [...]
As fronteiras do enunciado compreendido como uma unidade da
comunicao verbal, so determinadas pela alternncia de sujeitos falantes
ou de interlocutores.

Nesse sentido, Bakhtin afirma que o enunciado concreto e real, e no apenas, uma
unidade convencional. Afirma ainda, que o enunciado nico, no pode ser repetido, apenas
citado, haja vista que advm de discursos proferidos no exato momento da interao social.
Deve-se considerar, tambm, que no processo de construo do enunciado a situao social e
as condies especficas de sua constituio so refletidas pelo seu tema, seu estilo e sua
composio.
E se os gneros so tipos relativamente estveis de enunciado fica evidenciado a
presena destes no cotidiano dos sujeitos falantes, os quais possuem um infindvel repertrio
de gneros, muitas vezes usados inconscientemente. Tais gneros, segundo Bakhtin (1997, p.
282), nos so dados quase da mesma forma com que nos dada a lngua materna, a qual
dominamos livremente at comearmos o estudo da gramtica. Desse modo, lngua e
sociedade esto intrinsecamente relacionadas de maneira que uma no pode ser concebida
sem a outra, haja vista que a linguagem possibilita a construo social da realidade e a
interao entre sujeitos.

2 Os gneros textuais na viso de Marcuschi

As teorias que permeiam o estudo dos gneros tm ganhado cada vez mais destaque
na academia, aqui no Brasil contamos, entre outras, com as teorias de Marcuschi que nos
916

permite perceber o quanto gnero e texto esto intimamente relacionados e atrelados um ao

outro, haja vista que o gnero se materializa atravs do texto, seja ele escrito ou oral, que por
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sua vez, sempre estar dentro de algum gnero, logo, surge e explica-se a expresso gnero

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textual. A esse respeito Marcuschi (2002, p. 24) nos revela com relao ao texto: ... texto
uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gnero textual.
Evidenciando assim, a necessidade existencial que um tem do outro.
Marcuschi (2002), tambm concebe os gneros como mecanismos usados para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Posto que, os gneros refletem
a cultura e a evoluo da sociedade na qual esto inseridos, um exemplo bem claro disso o
telegrama que durante muito tempo foi um meio rpido, eficaz e eficiente de comunicao,
mas que atualmente no supre as necessidades mais bsicas de comunicao da sociedade
atual que dispe de email e telefone celular. O telegrama no deixou de existir, nem perdeu a
sua importncia na histria, apenas perdeu espao para meios de comunicao mais eficazes.
Marcuschi (2000, p. 20) reafirma essa ideia ao mencionar: os gneros textuais surgem,
situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se
muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas
peculiaridades lingusticas e estruturais. Desse modo, percebemos que da mesma maneira
que os gneros surgem, podem perder sua utilidade e at mesmo desaparecer ao mesmo tempo
em que outros aparecem.
Sabendo que os gneros so manifestaes sociais e culturais de uso da linguagem
nada mais natural do que fazer uso destes para atender as necessidades comunicativas reais e
concretas de cada esfera social. Com efeito, Marcuschi (2006) nos aponta a ideia de que,
apesar da liberdade de criao, os gneros nos impem uma certa regularidade, que muitas
vezes limita nossa escrita, padronizando-a. Por outro lado, um campo aberto que oferece
mltiplas possibilidades de escolha permitindo a criatividade, adaptando-se, renovando-se e
difundindo-se, e por isso precisa ser estudado no somente pela forma ou a estrutura, mas pela
sua dinamicidade, pelo papel social que desempenha e como forma de interao entre os
sujeitos. Nesse contexto, Marcuschi (2008), esclarece que:

Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas

recorrentes. Os gneros textuais so textos que encontramos em nossa vida
diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos
definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais,
917

institucionais e tcnicas. [...] os gneros so entidades empricas em

situaes comunicativas e se expressam em designaes diversas
constituindo em princpio listagens abertas.
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(MARCUSCHI, 2008, p. 155).

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 Sendo assim, entendemos que para Marcuschi os gneros textuais se corporificam
por meio dos textos que vivenciamos cotidianamente em meio a esse modelo de sociedade
grafocntrica na qual estamos inseridos.

3 Bronckart e os gneros textuais

Jean-Paul Bronckart indubitavelmente um dos idealizadores do Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD) que muito tem contribudo com o estudo dos gneros, este por sua vez,
trata-se de uma corrente do interacionismo social que em linhas gerais construdo
essencialmente a partir das obras de Spinoza, de Marx e de Vygotski (1934/2001). Trata-se de
um movimento formalmente constitudo, isto , uma orientao epistemolgica e poltica,
uma teoria em construo, sujeita a revises, descobertas, pretendendo realizar apenas uma
parte do projeto do interacionismo social (LOUSADA, 2010). O ISD coloca em evidencia o
papel fundador da linguagem e, sobretudo do funcionamento discursivo da atividade
discursiva no desenvolvimento humano (BRONCKART, 2006, 2008).
Para o autor em questo, os textos podem ser entendidos como produtos da atividade
humana e, como tais, esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies de
funcionamento das formaes sociais no seio das quais so produzidos (BRONCKART,
2003). Sendo assim, a realizao das prticas de linguagem d-se sob a forma de textos
favorecendo a ocorrncia de textos de diferentes espcies, dada a variedade de situaes
sociocomunicativas, propiciando a ocorrncia dos gneros.
Bronckart (2003), afirma que os gneros representam os diferentes modos de
conceber os textos intrnsecos a cada comunidade verbal. Dito de outro modo, o autor situa os
gneros no quadro das atividades sociais, enquanto formas comunicativas estabilizadas de
maneira mais ou menos definida. Alm disso, mostra que os gneros se modificam, emergem,
caem em desuso de acordo com as necessidades humanas.
Ao que concerne contnua emergncia dos gneros, Bronckart explica:

[...] alguns gneros tendem a desaparecer (a narrao pica), mas podem, s

vezes, reaparecer sob formas parcialmente diferentes, alguns gneros
918

modificam-se (a emergncia do romance polifnico ou do novo

romance); gneros novos aparecem (o folheto publicitrio); em suma, os
gneros esto em perptuo movimento (BRONCKART, 2003, p.73).
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 Desse modo, evidenciamos que o movimento dos gneros reflete a oscilao da
sociedade, em outras palavras da necessidade comunicativa de cada esfera da sociedade em
uma determinada poca, em um dado momento histrico.
Bronckart (1999) apresenta alguns conceitos que nos fazem refletir sobre os gneros,
entre eles destacamos o agir linguageiro, que se realiza por meio de textos designando a
realidade linguageira constituda de prticas de linguagem situadas. Nesse sentido, o texto
entendido como uma unidade comunicativa, isto , uma unidade de agir linguageiro que
veicula uma mensagem organizada e tende a produzir um efeito de coerncia sobre o
destinatrio, em espao e tempo determinados (BRONCKART, 2006). Alm de considerar a
existncia de diferentes formas de agir linguageiro, ou de textos, Bronckart (1999), afirma
ainda que so os textos que se organizam em gneros. Sendo assim, o autor considera
equivalentes as expresses gneros de textos e gneros do discurso e, faz a opo por gneros
textuais.
Em seus estudos Bronckart (2003) no apresenta proposta de categorizao para os
gneros, todavia, prope que os estudos desenvolvidos sobre a questo contemplem tanto um
conjunto de operaes que envolvam no somente a mobilizao de conhecimento sobre a
situao e adoo de determinado gnero, quanto procedimentos ligados regularizao da
infraestrutura geral do texto, como tambm seleo e elaborao dos contedos.

4 A Presena dos gneros no PCN de Lngua Portuguesa

Reafirmando a importncia dos estudos que envolvem os gneros, no Brasil, surge

em 1998 os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) almejando a assegurar a coerncia dos
investimentos no sistema educacional e unificar os fundamentos da educao no pas.
Desenvolvidos por especialistas e educadores de todo o pas, os PCN tm como objetivo
auxiliar as equipes escolares na execuo de seus trabalhos e servir de estmulo e apoio na
reflexo sobre a prtica diria, no planejamento de aulas e na relevncia dos contedos
propostos nos currculos escolares. So norteadores que, a princpio, orientariam e auxiliariam
o professor a lidar com toda a gama de demandas s quais ele deve atender.
A proposta de ensino de Lngua Materna apresentada pelos PCN aponta os gneros
919

como fruto das atividades humanas de comunicao materializada e corporificada por meio
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do texto, por isso imprescindveis no contexto escolar. Tudo isso fica bem claro no objetivo a
seguir:
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica,
plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
(BRASIL, 1998, p. 32). (grifo nosso).

Notamos ento, que a linguagem compreendida enquanto construo social e que o

estudo dos gneros textuais fundamental para entendla.
Dessa maneira, o trabalho com os gneros discursivos/textuais nas salas de aula deve
priorizar as reais situaes de produes dos gneros. Como consta nos PCN de Lngua
Portuguesa (1998), a saber:

Utilizar-se da linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e

produo de textos escritos de modo a atender as mltiplas demandas
sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do discurso (BRASIL, 1998,
p. 33).

Nesse contexto, torna-se indispensvel abrir mo do modelo de ensino preocupado,

apenas, com definies e regras gramaticais descontextualizadas que mais cansam e
desestimulam os alunos do que promovem o aprendizado da lngua em suas vrias formas de
uso na sociedade.
Essa ideia parte da concepo de texto como um construto social organizado dentro
de um gnero determinado pela atividade social, conforme pode ser lido no excerto a seguir:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam (PCN-Ensino Fundamental, 1998, p. 21).
Diante desse fragmento dos PCN evidenciamos a presena da teoria Bakhtiniana,
posto que ele enfoca a importncia de levar em considerao as condies de produes e a
inteno comunicativa dos gneros que por sua vez se materializam em textos orais ou
escritos vivenciados nas reais e concretas situaes sociais de comunicao.
920
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5 Os gneros na perspectiva de Roxane Rojo

Alguns estudiosos da rea da linguagem defendem a tese de que a diferena entre

gnero do discurso ou discursivo e gneros de texto ou textual seria apenas uma questo de
nomenclatura. Todavia, uma leitura mais atenta das teorias que versam sobre estas correntes
nos faz perceber que ambas tm particularidades que devem ser observadas atentamente antes
da utilizao tanto de uma quanto da outra. A esse respeito Rojo (2005) afirma:

Por fim e mais importante, constatamos que podamos dividir esses trabalhos
em duas vertentes metateoricamente diferentes que, daqui por diante,
denominarei teoria de gneros do discurso ou discursivos e teoria de
gneros de texto ou textuais. Ambas as vertentes encontravam-se enraizadas
em diferentes releituras da herana bakhtiniana, sendo que a primeira
teoria dos gneros do discurso centrava-se sobretudo no estudo das
situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos scio-
histricos e a segunda teoria dos gneros de texto , na descrio da
materialidade textual (ROJO, 2005, p. 185).

Sendo assim, evidenciamos que h distino entre gneros discursivos e gneros

textuais o primeiro centra-se nas situaes de produes e o segundo na descrio da
materialidade textual. A esse respeito, Rojo (2005) indica quatro pontos em comum nas
teorias dos gneros textuais:

- todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de gnero como

famlia de textos, sendo que famlias podem ser reconhecidas por
similaridades (no dizer de Wittgenstein, por formatos). Essas similaridades
podem se dar no nvel do texto (e aqui, faz-se referncia s formas do texto
textuais/de composio;lingsticas/de estilo ou do contexto ou
situao/condio de produo e aqui, faz-se referncia a funo,
finalidade ou critrios pragmticos/utilitrios; - todas buscam compartilhar
anlises textuais/da textualidade com as descries de (textos em) gneros,
seja por meio de seqncias e operaes textuais (Adam, Marcuschi), seja
por meio dos tipos de discurso (Bronckart); - todas remetem a uma certa
leitura pragmtica ou funcional do texto/situao de produo; e, finalmente,
- todas mencionam a obra de e estabelecem uma aproximao no isenta
de repulso e, logo, polifnica com o discurso bakhtiniano (ROJO, 2005,
p.192-193, grifos da autora).
921

Com efeito, possvel perceber que tanto a vertente dos gneros discursivos quanto a
dos gneros textuais tm razes em diferentes releituras bakhtinianas. Alm disso, Rojo (2005)
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destaca que a preocupao dos gneros textuais descrever as propriedades do texto, bem

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como suas formas de composio, a fim de encontrar em um grupo de similares caractersticas
e regularidades que o estruturem como tal. J os gneros do discurso, para a autora
privilegiam, sobretudo, o estudo das situaes de produo do enunciado e seus aspectos
sociohistricos, e ainda, fundamenta-se nos estudos sociolgicos dos pressupostos
bakhtinianos.

Alguns apontamentos...

Mediante as discurses abordadas nesta pesquisa, evidenciamos que os gneros

discursivos/textuais convergem por estarem ancorado nas teorias de Bakhtin ainda que para
discordar e repelir ambas as correntes tericas tm razes bakhtinianas.
Alm disso, percebemos divergncias marcantes entre as teorias discutidas, posto
que os gneros do discurso privilegiam a anlise das condies de produes, a inteno
comunicativa e os aspectos sociohistricos, enquanto os gneros textuais, apesar de
considerarem os gneros no quadro das atividades sociais esto mais centrados na descrio
composicional do texto e seus aspectos lingusticos.
Dessa feita, fica claro que no se trata apenas de uma questo de nomenclatura
gnero discursivo e gnero textual divergem teoricamente e metodologicamente. De modo
que preciso ter clareza na hora de fazer a opo por uma ou outra corrente terica que versa
sobre os gneros, haja vista que entre elas h divergncias.
As discurses e os estudos que permeiam as teorias dos gneros discursivos e
textuais esto longe de serem esgotadas. As pesquisas nessa rea no param de crescer,
trabalhos como este so importantes por colaborar com as discusses sobre as teorias dos
gneros, proporcionando maior visibilidade a esse tema na academia.

Referncias

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

INTERAO E O ENSINO: IMPLICAES NA FORMAO DO PROFESSOR

DE LNGUA PORTUGUESA

Manoel Guilherme de Freitas174

I Introduo

O presente artigo de pesquisa objetiva refletir acerca da interao no ensino de

Lngua Portuguesa, com nfase nos gneros textuais/discursivos, principalmente se estes esto
presentes nas salas de aula enquanto prticas sociais discursivas/interativas voltadas
melhoria do processo ensino-aprendizagem das escolas-campo da pesquisa. Nesse sentido,
defendemos a ideia de que no h ensino de qualidade de Lngua Portuguesa, se no partir da
utilizao do texto em salas de aula como unidade bsica do ensino (KOCH, 2006),
materializados nos gneros textuais, bem como em uma proposta de ensino pautada na
concepo sociointerativa da lngua.
Dessa forma, salientamos que a interao poder ser uma alternativa vivel de acesso
leitura, escrita e produo textual, desde que os gneros textuais/discursivos sejam
prticas no silenciadas pelo professor cotidianamente in loco de sala de aula. Logo, a partir
de sua insero social e da materializao das vozes das enunciaes reais dos falantes da
lngua, que ela acontece.
Nesse sentido, este pensar social sobre a/da lngua devido existncia de uma
quantidade quase infinita de gneros textuais/discursivos, presentes na mdia virtual, na
impressa escrita, nos jornais, nas revistas, bastando para isso que o professor operacionalize e
os redimensionem sua prtica escolar/pedaggica, atravs de um ensino de LP instigante,
dinmico, voltado formao de leitores e de produtores de texto em potenciais na lngua.
Diante deste contexto, indagamos: como a interao no ensino de Lngua Portuguesa
pode implicar na formao do professor e, consequentemente, na relao teoria e prtica de
sala de aula? Inevitavelmente, desencadear outras reflexes acerca do ensino, quais sejam:
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174
Mestre em Lngua Portuguesa: Texto e Discurso PPGL, da Universidade do Estado do Rio Grande do
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Norte-(UERN). Aluno especial de doutorado do PPgEL/UFRN.

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Por que h espao, ainda, para o estudo da estrutura imanente da lngua por parte de alguns
professores?
Noutros termos, como explicar a miscelncia de concepes, se a
interao/dialogismo tem mostrado ser mais eficiente por parte de especialistas, de
pesquisadores e de uma parte de professores de educao bsica, no que tange ao habitat
escolar?
Logo, com base nas reflexes da disciplina: Tpicos em Lingustica Aplicada,
ministrada pela professora: Maria do Socorro Oliveira, do PPGEL/UFRN, que emergiu a
produo deste artigo: Interao e ensino: implicaes na formao do professor de Lngua
Portuguesa, na medida em que pretendemos contribuir no pensar e repensar a prtica docente
atravs do vis sociointerativo da lngua.
Contudo, o objeto em estudo possibilitar rever posturas, concepes pedaggicas,
de maneira que outro ensino pode ser possvel, notadamente, se as escolas forem abertas s
pluralidades de discursos, onde a interpretao e a reinterpretao dos enunciados entre os
sujeitos-aprendizes podem ser sempre outros.
Dessa forma, buscamos entender o porqu da interao no ensino de Lngua
Portuguesa, bem como saber quais so as estratgias didticas que podero ser utilizadas
pelos professores para que faam do ensino um espao de troca, de subjetividades, de
enunciaes vivas, voltadas aos objetivos pretendidos no ensino de Lngua Portuguesa.
Nesse mbito, acreditamos que a interao/dialogismo pode ajudar os alunos na
leitura, na escrita, na compreenso e nas produes textuais, se a lngua social, discursiva.
Ento, por que no permitir uma prtica de ensino interativa, onde os sujeitos possam ser
histricos, crticos e autossuficientes enquanto leitores e/ou produtores de textos reais?
nessa perspectiva social/discursiva discutiremos neste escopo conceitual.
Portanto, a escolha ousada na medida em que a concepo interativa de ensino de
Lngua Portuguesa traz contribuies relevantes ao ensino de LP, haja vista que o homem se
comunica sempre por meio de textos/gneros, sendo que em situaes reais de enunciao e
no por frases soltas, como apregoava o Estruturalismo lingustico. Nesse sentido, urge que as
salas de aulas sejam espaos de interaes, apesar da existncia de resistncias internas do
sistema educativo.
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II Conhecendo a teoria

O ensino de Lngua Portuguesa busca alternativas viveis a materializao na

educao bsica, haja vista que o foco central deste deixou de ser a gramtica pela/na
gramtica, passando a incorporar, tambm, elementos: discursivos, enunciativos, semnticos,
pragmticos, estilsticos, que transcendem a simples linearidade do texto impresso, (anlise
imanente da lngua) Koch (1994), podendo estes completassem no outro, no discurso, nas
vozes, na interao e na enunciao dos sujeitos aprendizes dela.
Com efeito, a gramtica normativa no deve ser mais a protagonista do ensino de
Lngua Portuguesa, doravante, LP, por que no atende mais, na sua grande maioria, as
expectativas existentes no ensino no que tange interao/dialogismo, tanto por parte dos
professores, quanto de pesquisadores e, principalmente, dos alunos, j que muitas das
situaes reais de aprendizagens in loco de salas de aula, ela no tem conseguido responder, a
saber: o uso da lngua nas situaes sociointerativas e discursivas.
Dessa forma, o ensino de LP, tambm, no se deve menosprezar, mas adequ-la o
uso lingustico ao contexto enunciativo, sem que tenha a preocupao com a universalizao,
a padronizao. Contudo, o domnio tcnico-conceitual de gramtica funcionalista
fundamental para que o professor de LP possa lidar com outros universos sociodiscursivos,
desde que abdique de dogmas estruturantes e incorpore esta enquanto concepo pedaggica
de ensino voltada s situaes especficas e inerentes de aprendizagens, num processo
dialgico e intersubjetivo constante, partindo da relao autor, escritor/ouvinte, leitor,
(KOCH & ELIAS, 2009, p. 12), dos leitores e/ou escritores dos textos em potenciais.
Logo, foi pensando na interao no ensino de LP, que no menospreza o uso das
variantes lingusticas, bem como as condies sociais de produo dos enunciados, as
relaes semntico-sintticas, estilsticas e pragmticas, alm da enunciao e/ou interao
entre os sujeitos-falantes-aprendizes da lngua, que estamos a refletir sobre o ensino de
Lngua Portuguesa, bem como a formao do professor na educao bsica.
Para tanto, est consolidado nas teorias enunciativas, discursivas e/ou interativas de
estudo da lngua, desencadeando, inevitavelmente, reflexes em torno do uso da lngua no
ensino de LP, da formao de professores, sem deixar de mencionar a discrepncia, em partes
926

existentes, entre o discurso oficial do professor em funo do uso da tradio/conveno da

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gramtica normativa, bem como o uso de polticas de leituras e de escrita voltados ao texto

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enquanto interlocuo/interao dos sujeitos/falantes, tendo nos gneros do discurso, o centro
do processo ensino-aprendizagem dos discentes.
Neste mbito, salienta-se, outrossim, que o estudo do corpus no limita a crticas em
funo do uso descritivo da gramtica normativa, porm a forma como este modelo esttico
de ensino de LP pode acarretar na formao escolar dos sujeitos-aprendizes, ou seja, a
fechamentos e/ou silencionamentos (MUSSALIN, 2005, p. 234-235), de maneira que o
cerne da questo, no est, necessariamente, em usar ou no gramtica, mas principalmente se
o ensino est sendo utilizado de maneira significativo, para que possa ser o instrumento
eficiente para interferir na vida interior dos outros (KLEIMAN, 2013, p. 71), provocando
efeitos de sentidos in loco de salas de aulas.
Dessa forma, no dispensaremos no escopo terico-metodolgico, a concepo de
texto e de gneros textuais/discursivos recentes, que considera no s os aspectos internos em
sua constituio textual, mas principalmente, os fatores externos da textualidade, a saber:
situacionalidade, informatividade, aceitabilidade, intertextualidade (BEAUGRANDE &
DRESSLER, 1981, apud KOCH, 1994, p. 12), somados ao conhecimento de mundo e
partilhado, inferncias, pistas at al, enquanto construtos lingusticos portadores de vrios
sentidos.
Assim sendo, a interao deve ser modernamente, a concepo de linguagem, sendo
que dever esta deve estar presente na labuta docente, pois no mais se concebe o ensino que
no vise ao dilogo, s trocas comunicacionais e/ou discursivas entre os sujeitos, de maneira
que a escola abra suas portas a pluralidade dos discursos (FONSECA&FONSECA, 1977,
apud TRAVALGIA, 2001, p.18) em seu habitat social.
Apesar de defendermos a concepo de interao no ensino de LP, no h, ainda,
uniformidade neste, pelo menos consoante os estudos, pesquisas desenvolvidas no pas
(Brasil). Nesse sentido, o ensino que objetive a qualidade, dever passar pela interao, no
que outra concepo de ensino de LP no possa ser utilizada e, at atingir objetivos
especficos. No entanto, para o contexto emergente no faz mais sentido o ensino
mecnico/retrgrado de LP, haja vista a lngua ser social, seno tambm a comunicao no
se d atravs de enunciados e enxertos soltos, fora de uma situao enunciativa real, sem que
leve em consideraes os fatores externalistas da linguagem, as enunciaes monolgicas
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(BAKHTIN, 1995, p. 98) dos falantes.

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 Ressalte-se, tambm, so reflexes em torno do uso do ensino de Lngua Portuguesa
na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, na cidade de Pau dos Ferros-RN,
escola-campo do subprojeto: Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, bem
como de umas das escolas-campo da pesquisa do Mestrado Acadmico em Letras, do
Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN).
Dessa forma, foi com base nos resultados/discusses, que pretendemos expandir as
reflexes acerca da interao/dialogismo no ensino de Lngua Portuguesa, vendo-as,
principalmente a partir do vis sociocomunicativo e interativo dos estudos da lngua,
incorporando os gneros textuais como elementos definidores do processo ensino-
aprendizagem da educao bsica, de maneira que possibilite os professores locais refletirem
sobre sua prtica pedaggica, para que possam possibilitar um ensino diferenciado das
prticas discursivas nas salas de aula, tanto na sua diversidade tipolgica, quanto na
pluralidade discursiva e/ou interlocutiva existentes na sociedade moderna.
De acordo com este pensar, visamos contribuir para a melhoria do ensino de LP, na
medida em que no se chega a negar a modalidade escrita da lngua, contudo a fala passa a ser
um continuum desta, j que tais modalidades so prticas sociais de linguagens significativas
formao do leitor e/ou escritor da lngua, da a necessidade de explorao, pois existem
gneros textuais/discursivos, que funcionam tanto na oralidade/fala, a saber: as conversas, os
recados, os seminrios, as palestras, as conferncias, quanto na escrita: artigo de opinio,
poemas, declaraes, o que os diferenciam o grau de formalismo.
Logo, nessa perspectiva interacionista que deve atuar o professor no ensino de LP,
sem que este recorra tradio gramatical para explicar os fatos da lngua, ou seja, ancorados
nas modalidades: fala e escrita, atravs dos diversos gneros textuais: escritos, orais,
multimodais, alm de serem interessantes e atuais, possibilitar partir de situaes reais e
inerentes de aprendizagens dos alunos.
Portanto, o uso de gneros modernos: charges, tiras, notcias podero ajudar o
professor na construo de um espao de sala de aula dialgico, onda exista a interao, as
trocas comunicativas entre os sujeitos, ou seja, desencadeiem possibilidades mltiplas e
heterogneas de leitura e de escrita, de interpretao e reinterpretao da realidade, alm de
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implicaes terico-metodolgicas voltadas formao do professor.

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 Para tanto, centraremos nas vozes, nas enunciaes dos falantes, j que a lngua de
natureza social (BAKHTIN, 1995, p. 16), incorporando as aulas de LP, o texto como
unidade bsica de ensino, enquanto ente sociodiscursivo, de forma que os alunos possam atuar
como sujeitos na construo do processo ensino-aprendizagem, haja vista que impossvel
no se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero textual (DIONSIO, 2002, p. 22).
Por fim, ser partir de reflexes acerca da interao lingustica no ensino, que desencadearo
implicaes na formao do professor de Lngua Portuguesa, ou seja, buscando novos
horizontes, bem como partindo da superao de dogmas universais no ensino de gramtica
normativa, luz de conhecimentos pragmticos, empricos, funcionalistas, interativos e/ou
discursivos.

2.1 Abrindo caminhos da interao

O ensino de Lngua Portuguesa comea avanar embora existam resistncias, ainda,

por parte de professores, haja vista o apego forma lingustica e o texto como pretexto
normativo. Certo ou errado, o fato que os professores continuam reproduzindo o modelo
laico de ensino, mesmo sendo motivo de crticas em monografias, dissertaes, teses,
principalmente porque estes reforam o Formalismo lingustico, desconsiderando as
formaes discursivas e/ou sociais, a interao lingustica dos sujeitos na enunciao.
De acordo com este pensar, as leituras, as produes de texto, no geral, ficam
relegadas em segundo plano no ensino de LP, j que o foco central do processo ensino-
aprendizagem, neste caso, est no vocbulo formal e anlise mrfica (JNIOR, 1991, p.
69), exigindo dos alunos abstracionismo, mecanizao sem que os fatores contextuais, os
discursivos e/ou interativos faam parte do desse processo ensino-aprendizagem.
Neste mbito, esta concepo pedaggica escolar de ensino de LP, atua nas salas de
aula como se fosse algo inquestionvel, justificada por ser norma, tradio, como se a lngua
restringisse essencialmente escrita. E, a fala, a contraparte, no se ensina? Se os falantes
nativos j nascem ouvindo-a, depois falam e, s numa etapa posterior, que escrevem.
De outro modo, a lngua um produto social dos falantes, por meio da qual as
pessoas se comunicam e interagem entre si (CEREJA & MAGALHES, 2005, p. 15).
929

Portanto, serve as mais variadas formas de comunicao e/ou interao entre os sujeitos. E
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por isso que a defendemos, ou seja, um ensino que parta do dilogo, das situaes reais do

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ensino, sem, necessariamente, prende-se a enunciados soltos, fora de um contexto real e da
interlocuo dos usurios da lngua.
Para tanto, a fala e a escrita devem ser vistas como modalidades complementares e
no estanques, opostas, por isso o enfoque deste corpus em estudo dar-se- na interao da
lngua, haja vista a contribuio que tem sido dada recentemente aos estudos lingusticos, j
que concebe a lngua como um produto de interao entre os sujeitos, especialmente por ser
social e dialgica. Assim sendo, retroalimentamos em Cunha & Souza (2007) quando
afirmam:

A lngua como uma atividade social enraizada no uso cotidiano e

condicionada por presses advindas de situaes de interao variadas, e a
gramtica como uma estrutura dinmica e malevel, que emerge das
situaes cotidianas de interao (CUNHA & SOUZA, 2007, p. 7).

Consoante s autoras, gramtica uma necessidade, porm a partir das situaes

interacionais da lngua, sendo, portanto, uma estrutura malevel e dinmica, contrapondo as
definies histrico-comparativas e estruturalistas. Se ela dinmica, ento, por que insistir
num modelo pedaggico de ensino de lngua distorcido das aspiraes e necessidades dos
alunos?
Ainda assim, as explicaes podem ser vrias, a prpria tradio, a falta de
conhecimento do professor de LP, a disposio dele para com o planejamento, bem como
mais disciplina e organizao nas atividades didtico-pedaggicas, seno tambm habilidade e
a dinamicidade nas situaes corriqueiras de linguagem, contudo deveria partir em LP de
gneros textuais diversificados e/ou adequados: a faixa etria, o ritmo de aprendizagem, o
contexto, a leitura e a produo de texto dentro de contextos reais e significativos, leitura de
gneros textuais/discursivos voltados s enunciaes dos sujeitos. Sobre interao na lngua,
Oliveira (2010) afirma:

CONCEPO INTERACIONISTA, tambm chamada

sociointeracionista. O nome j deixa clara sua razo de ser: a viso de
lngua como um meio de interao sociocultural, que obviamente est
estreitamente ligada concepo interacionista de aprendizagem.
930

Interao pressupe a presena de alguns elementos: o sujeito que fala ou

escreve, o sujeito que ouve ou l, as especificidades culturais desses
sujeitos, o contexto da produo e da recepo dos textos. Foram esses
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 momentos excludos pela teoria estruturalista. (OLIVEIRA, 2010, p.
34).

Nessa concepo pedaggica de ensino de Lngua Portuguesa, o professor atua como

um mediador do processo ensino-aprendizagem atravs das trocas comunicativas, dos turnos
da fala, dos discursos produzidos, das subjetividades dos sujeitos nas enunciaes, ou seja, a
lngua se d no social, onde todos possam ter vozes, interagindo em contextos reais e
imediatos nas salas de aula com a lngua. Assim sendo, um espao dialgico e plural, sem
que se reprima a enunciao, as vozes dos sujeitos. Logo, o aluno neste universo de estudo,
possibilita questionar, opinar, defender pontos de vista e a refletir sobre a construo do
processo ensino-aprendizagem.
Assim sendo, conceber o ensino de Lngua Portuguesa como prtica social de
linguagem sociointerativa condicionante num habitat plural, onde sujeitos-aprendizes
demonstram ter deficincias culturais, lingusticas e, at mesmo afetivas, como neste corpus
em estudo, logo estes alunos necessitam de uma pedagogia que os liberte, ou seja, inclusiva.
Dessa forma, o ensino precisa instigar no aluno a participao, o compromisso com a
aprendizagem. Portanto, o estudo passar a ser em funo do outro, do social, do texto, da
interao verbal, do discurso, da polifonia, dos turnos da fala. Enfim, a interlocuo feita
atravs da interao verbal entre falantes nativos. Acerca desta mudana pela qual passou o
ensino de LP, Marcuschi (2008) refora:

Que o ensino de lngua deve dar-se atravs de textos hoje um consenso

tanto entre linguistas tericos como aplicados. Sabiamente, essa , tambm,
uma prtica comum na escola e orientao central dos PCNs. A questo no
reside no consenso ou na aceitao deste postulado, mas no modo como isto
posto em prtica, j que muitas so as formas de se trabalhar texto.
(MARCUSCHI, 2008, p. 51).

Conforme o autor, o ensino no mais vive sem o texto, sendo que tais textos se
materializam em gneros textuais diversos existentes na sociedade moderna. Assim sendo, o
ensino de LP deve partir de um gnero textual qualquer e medida que este vai sendo lido,
compreendido e interpretado, reinterpretado, a gramtica do texto vai aparecendo, sendo que
931

esta dever explorada no uso real, no contexto do locutor e do interlocutor (BAKHTIN,

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2002, p. 113), haja vista a palavra ser o territrio comum. Sem, necessariamente, transcorrer
na listagem de regras soltas, que s existe em uma gramtica ideal/universal.
De acordo com pensar, os gneros textuais passam a ser condicionantes para as
mudanas pretendidas no ensino de LP. Pois, eles so plsticos, recorrentes, hbridos,
estabilizados, maleveis, bem como se definem por funo, estilo e composio. Enfim,
prestam-se as mais variadas formas de expresso e socializao entre os sujeitos da lngua.
Logo, o ensino que parta deles no se limita a aspectos internos da constituio do sistema
abstrato da lngua, mas a fatores externos ou macros textuais da lngua: a situao, o contexto,
a intencionalidade, os papis sociais dos sujeitos, tudo numa perfeita sintonia. Acerca dos
gneros textuais, Dionsio (2002) menciona:

Surgem emparelhados a necessidades e atividades scio-culturais, bem como

na relao com inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se
considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a
sociedades anteriores comunicao escrita (DIONSIO, 2002, p. 19).

Nesse sentido, a comunicao humana no se d de maneira fragmentada, mas por

gneros, portanto permite o professor adequasse o uso a situaes reais do processo ensino-
aprendizagem, de maneira que a anlise lingustica seja explorada num contexto real de uso,
bem como contextualizada, a partir de motivaes internas e externas, que o sistema
lingustico exige. Fora a isso, deve enfatizada como mais uma prtica de ensino de LP, tais
como: a de leitura, a de produo de texto, a de anlise lingustica. Sobre o Funcionalismo
lingustico, Cunha & Souza (2007) reforam:

importante ressaltar que o rtulo lingustica funcional abriga diferentes

modelos tericos que compartilham entre sai concepo de lngua como
instrumento de comunicao que, como tal, deve ser analisada com base em
situaes reais de uso. (CUNHA & SOUZA, 2007, p. 17).

Assim sendo, o pensar funcionalista rompe com os paradigmas gramaticais, ao

mesmo tempo em que no descarta a utilizao da gramtica no ensino, desde que considere o
eixo uso-reflexo-uso (PCNs, 1997, p. 44), que, obviamente, desencadear ao-reflexo-
932

ao (IBIDEM. 1997, p. 44). Portanto, a lngua como de natureza social, poder facilitar a
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tarefa do professor desde que este operacionalize no sentido da interao, da troca, dos
dilogos dos sujeitos possveis.
Por isso, o estudo da lngua dever ter sentido para os alunos, pois numa poca em
que os jovens vivem bombardeados com informaes atravs do acesso s novas tecnologias,
aos gneros textuais diversificados e significativos, , no mnimo, desrespeitoso, continuar
com estudo de imanente e/ou estrutural da lngua para os discentes, haja vista que eles
dispem de celulares, de internet, e-mail, twitter, revistas, suportes textuais diversificados,
isso no seria interao? No levaria ao dilogo? No seria lngua? Neste contexto, a
concepo interacional de ensino de Lngua Portuguesa consoante Koch & Elias (2010),
permitem que:

Nessa concepo interacional (dialgica) da lngua, tanto aquele que escreve

como aquele para quem se escreve so vistos como atores/ construtores
sociais, sujeitos ativos que dialogicamente-se constroem e so
construdos no texto. (negrito das autoras). (KOCH & ELIAS 2010, p.
34).

nesse sentido que a lngua dever ser trabalhada nas salas de aula, para que os
alunos assumam funo de sujeitos e no seres assujeitados, sem voz, sem dilogo, logo
estticos, como se aprendizagem fosse apenas a de receber e assimilar, sem discutir, sem
refletir, sem trocar experincias de linguagens, da residir relevncia da
interao/dialogismo no ensino de LP, principalmente quando as escolas necessitam,
urgentemente, de uma pedagogia lingustica que liberte e no os silencie.
Portanto, a interao no ensino desencadear nos professores de LP possibilidades
plurais de leitura e de escrita, de interpretao, bem como de produo de texto, desde que
pautamos em situaes reais de aprendizagens, com gneros textuais interativos, seno
tambm, abdicando do formalismo e levando em considerao s situaes reais e
comunicativas da lngua na sociedade.

III Consideraes finais

933

O ensino est buscando identidade, para tanto dever partir das enunciaes dos
sujeitos, sem que se recorra tradio lingustica, ou seja, ao estudo mecnico, pois este tem
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demonstrado ser deficiente, ento, por que insistir nele?

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 Portanto, possvel interagir com a utilizao dos gneros textuais diversificados, de
maneira que novos discursos possam ser construdos, novos textos possam ser produzidos e
socializados entre os sujeitos-aprendizes, logo possa d sentido ao ensino de LP, j que esta
social e intersubjetiva.

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.

935
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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

O OUTRO QUE SUSTENTA O EU DO SUJEITO PRODUTOR DE TEXTOS EM

AMBIENTE ESCOLAR

Maria de Fatima Pereira Melo175

Maria do Socorro Maia Barbosa Fernandes176

Consideraes iniciais

Neste artigo, discutimos algumas noes do dialogismo bakhtiniano, entendido como

o coro de vozes sociais presentes nos processos enunciativos do sujeito, em consonncia com
a heterogeneidade enunciativa proposta por Authier-Revuz, que traz a presena do discurso
Outro/outro no discurso do sujeito.
Neste sentido, objetivamos analisar as marcas da heterogeneidade marcada e
mostrada nas Produes Textuais dos alunos do Curso Tcnico em Agroindstria Integrado ao
Ensino Mdio na Modalidade PROEJA do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia da Paraba IFPB, Campus Sousa, onde buscamos as acepes de outros
discursos que afetam o dizer dessas produes.. Abordamos tais questes porque representam
um recorte da nossa pesquisa de Mestrado, em andamento, que trata das heterogeneidades das
vozes sociais que cruzam os discursos desses sujeitos e os constituem enquanto produtores de
textos.
Desta forma, enfatizamos, aqui, a relevncia em se evidenciar o que diz o aluno
PROEJA, uma clientela escolar marcada pela descontinuidade nos estudos em consequncia
de diferentes motivos, dentre os quais destacamos a condio financeira que o fez optar pelo
trabalho. Uma clientela que agora se insere num curso profissionalizante destinado educao
de jovens e adultos, que exige do educando a aptido para desenvolver competncias
necessrias para concorrer no mercado de trabalho, onde se decreta, alm de habilidades
tcnicas, o desenvolvimento de uma linguagem no s instrumental, mas tambm social, e,
936

175
Mestranda do Curso de Ps-graduao da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte Campus
Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia.
176
Doutora, Docente e Orientadora do PPGL da UERN, Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
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A.Maia,Departamento de LETRAS

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consequentemente, a possibilidade de uma participao crtica e reflexiva em seu contexto
scio-histrico.
Assim, na anlise dos textos dos alunos dessa modalidade, nos interessa, sobretudo,
as questes sociais a implcitas, bem como as relaes de poder que so socialmente
constitudas nos diferentes discursos e contextos sociais, dentre os quais destacamos a escola.
E, no vis do dialogismo, da polifonia e do interdiscurso que buscamos encontrar
nesses textos a heterogeneidade mostrada e marcada como o ponto de referncia da
constituio desses sujeitos discursivos. Assim pensando, organizamos este artigo em dois
tpicos:
No primeiro tpico ao assumirmos o dialogismo de Bakhtin (1997), que traz a
alteridade como definio do ser humano e a impossibilidade de se falar do sujeito fora das
relaes dialgicas que o ligam ao outro, fazemos uma analogia da relao exotpica do autor
e o heroi na esttica da criao verbal com nosso discente e sua relao com a linguagem,
onde percebemos que no contexto das relaes sociais que se define a autoria de um texto
onde so tecidos os fios ideolgicos que transportam os acontecimentos da vida para o
discurso. Desta forma, buscamos enfocar que tanto na arte quanto na vida h dois ncleos de
valores heterogneos, que se completam na formao do todo de um discurso, o eu e o outro. .
No segundo tpico, ao evidenciarmos as ideias de Authier-Revuz (1990), sobre a
heterogeneidade mostrada e marcada no enunciado, lembramos que na verdade, a autora se
aproxima do que j nos transmitia Bakhtin (1981, p.144-196) na terceira parte do livro
Marxismo e Filosofia da Linguagem - Para uma histria das formas de enunciao nas
construes sintticas onde Bakhtin (1981, p.144) fala das diferentes formas do discurso
citado como sendo o discurso no discurso, a enunciao na enunciao que figuram num
dado contexto, atravs das formas sintticas do Discurso Direto (DD), Discurso Indireto (DI)
e do Discurso Indireto Livre (DIL), assinalando diferentes pontos de vista.
Neste sentido, podemos entender que o discurso de outrem reflete toda a dinmica da
interao verbal e que esse princpio dialgico de Bakhtin se estende em todos os seus
escritos, o que ocasiona forte contribuio Heterogeneidade Enunciativa de Authier-Revuz
que concebe a Heterogeneidade mostrada e marcada atravs do DD, DI, das aspas e glosas
enunciativas, como formas lingusticas que apontam para a inscrio do outro no discurso do
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sujeito e o constitui.
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Questes do Sujeito e sua relao com a autoria e o dialogismo, em Bakhtin

Diante das consideraes de inmeras pesquisas sobre as questes do sujeito

enquanto autor de textos e sua relao com a linguagem, enquanto princpio dialgico entre
interlocutores e entre discursos, retomamos, neste tpico, algumas apreciaes bakhtinianas
que esclarecem como se d a relao entre sujeitos e seus atos discursivos, que tem a
alteridade como o cerne da individualidade e da ao do pensamento participativo, cujos
entendimentos nos daro suporte para a constituio do sujeito/autor que ora discutimos.
Para Bakhtin (1993, p. 91), o mais alto princpio arquitetnico do mundo real do ato
realizado ou ao a contraposio concreta e arquitetonicamente vlida ou operativa entre eu
e o outro, esse pensamento se vincula a ideia de pluralidade de vozes ideolgicas, ou seja, ,
ao defendermos uma posio, necessariamente estamos correlacionando-a com outras
posies valorativas, as quais determinam a alteridade como a base da identidade na relao
eu/outro.
Nessa compreenso, Fiorin (2008), elenca trs eixos fundamentais do pensamento
bakhtiniano que aliceram suas concepes sobre o sujeito e a linguagem que este produz:
unicidade do ser e do evento, relao eu/outro; dimenso axiolgica e a concepo dialgica
da linguagem. Assim, este autor enfatiza que:

O ser um evento nico. para a existncia do ser humano concreto que se

volta Bakhtin. A unicidade do ser humano existe na ao, no ato individual e
responsvel. Viver agir e agir em relao ao que no o eu, isto , o outro.
Eu e o outro constituem dois universos de valores ativos, que so
constitutivos de todos os nossos atos. As aes concretas realizam-se na
contraposio de valores (FIORIN, 2008, p.17).

Reitera-se nesta afirmao de Fiorin, o dialogismo bakhtiniano como o princpio

constitutivo de todo ato enunciativo. Essa relao exotpica, em que o sujeito se posiciona no
lugar do outro para depois regressar a si mesmo, constitui-se como um ato responsvel e
responsivo determinado pela condio humana de ser para o(s) outro(s), como uma
necessidade contnua de uma conscincia externa, momentnea, que lhe complete, visto que o
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sujeito est sempre se constituindo nas suas relaes sociais, da a sua incompletude e a
necessidade da relao eu/outro que o sustenta.
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 Nesse sentido, o aluno produtor de textos, enquanto sujeito historicamente
constitudo e respondente pelos seus atos, ocupa uma posio que se aproxima do sujeito-
autor na anlise que Bakhtin (1997), faz entre o autor e o heri na esttica da criao verbal,
tal comparao se d pelo fato de que tanto na vida como na arte, essa apreciao no mais
que uma anlise da relao entre sujeitos concretos que ao mesmo tempo so constituintes e
constitudos em uma dada esfera social.
Analogicamente, se o acontecimento da produo textual na escola participativo,
para se concretizar implica pelo menos duas conscincias que no coincidem, mas que se
entrelaam: a conscincia do aluno como leitor e como produtor de textos formado em uma
determinada realidade social e de outras vozes socialmente institudas em seus textos,
inclusive a voz do professor, seu possvel interlocutor vozes que precisam passar pelo
excedente da viso do autor, para compor o horizonte social de seu enunciado. Implica dizer
que o autor de um texto se estabelece pela sua posio social, cujo universo de valores est
impregnado pela ideologia do seu contexto sociocultural onde incidem outras ideologias que
se inter-relacionam, sem, contudo, tirar-lhe a originalidade.
Desta maneira, falar do sujeito e da autoria segundo a viso de Bakhtin (1993,
1997,1981), pressupe-se falar das relaes entre os sujeitos e dos lugares sociais, (ou no
poder hierrquico) ocupados por estes sujeitos em suas produes textuais. falar do
dialogismo como o princpio constitutivo da relao eu/outro que conduz a uma polifonia ou a
vozes polmicas no discurso. Esse o ponto de impacto entre dialogismo e polifonia em
Bakhtin, no qual Authier-Revuz (1998) se apoia para dizer que o enunciado de um sujeito j
emerge atravessado pelos interdiscursos, marcado pela heterogeneidade.
Nesse entendimento, nos ancoramos nas percepes do dialogismo bakhtiniano para
evocarmos, no tpico seguinte, as concepes da heterogeneidade enunciativa de Jacqueline
Authier Revuz.

Das Heterogeneidades Enunciativas

largamente apreciada, no meio acadmico, a nfase que Authir-Revuz (1990), d s

concepes do sujeito e sua relao com a linguagem, especificamente no que a autora chama
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de Heterogeneidades Enunciativas, que trazem a presena do discurso outro no discurso do

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sujeito, onde o outro o antecede e o constitui ao submet-lo a um j-dito.

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 Nessa dualidade, so tratadas as noes de dialogismo, polifonia, desdobramento do
sujeito, dentre outros exteriores tericos em voga, que falam no da submisso do sujeito ao
interdiscurso, mas, de um sujeito de ao, de respostas, de um sujeito reflexivo que dialoga
com os interdiscursos constitudos em sua esfera socio-ideolgica. Tais exteriores tericos,
segundo Authier-Revuz, ao se ancorarem nas formas lingusticas mostradas no fio do discurso
ratificam a relao do sujeito com a linguagem.
Assim, sem perder de vista a Lingustica, sua base terica, na defesa de um sujeito e
de um discurso heterogneos, ao discorrer sobre a Heterogeneidade Constitutiva do sujeito e
do seu discurso, Authier-Revuz (1990), ancora-se em duas balizagens tericas que concebem
o discurso como produto do interdiscurso: o dialogismo bakhtiniano, que determina a
construo de sentidos pelas posies ideolgicas em que se encontram os interlocutores,
cujos discursos esto inseridos em um dado contexto scio-histrico em que as palavras so
sempre as palavras dos outros; a abordagem lacaniana do sujeito produzido pela
linguagem, uma releitura da psicanlise de Freud, que coloca em jogo um sujeito que na sua
relao com a linguagem encontra-se dividido, clivado pelo inconsciente atravs de uma
polifonia, no propositada, mas presente entre discursos, e neste desconhecimento, o sujeito
procura anular, no imaginrio, essa diviso que afeta o eu, o que delineia o inconsciente
como o discurso do Outro.
Ao apoiar-se nesses exteriores tericos para formular a sua teoria onde se reencontram
as concepes do dialogismo e do inconsciente do sujeito clivado pelos discursos alheios,
Authier-Revuz (1998, p.21) traz para a sua abordagem, a anlise do discurso (M.Pechux)
atravs da noo de interdiscurso como o lugar constitutivo do discurso.
nesse quadro terico que Authier-Revuz (1990), coloca em cena as questes da
heterogeneidade constitutiva do discurso e da heterogeneidade mostrada no discurso, sendo
esta marcada ou no linguisticamente - dois planos distintos, mas no independentes no
campo da enunciao, onde o retorno da heterogeneidade constitutiva pode ser detectado, na
enunciao por uma heterogeneidade mostrada, que a representa. Nestes termos, fala a autora:

No se trata de assinalar um ao outro, nem de imaginar um relacionamento

simples, de imagem, de traduo, nem de projeo de um no outro. Essa
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relao de correspondncia direta interditada tanto porque ela faria supor

uma transparncia do dizer em suas condies reais de existncia quanto
pela irredutibilidade manifesta das duas heterogeneidades. A uma
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heterogeneidade radical, exterioridade interna ao sujeito e ao discurso, no

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 localisvel (cite) e no representvel no discurso que constitui, aquela do
Outro do discurso onde esto em jogo o interdiscurso e o inconsciente -
se opem representao, no discurso, as diferenciaes, disjunes,
fronteiras interior/exterior pelas quais o um sujeito, discurso se delimita
na pluralidade dos outros, e ao mesmo tempo afirma a figura dum
enunciador exterior ao seu discurso. (AUTHIER-REVUZ, 1990, p.32, grifos
da autora)

Nesse sentido, o ponto de vista expresso por Authier-Revuz de uma representao

da heterogeneidade constitutiva na heterogeneidade mostrada, mas sem se sobrepor a essa
representao, uma vez que a heterogeneidade mostrada e a heterogeneidade constitutiva
esto inscritas em duas realidades distintas: a Constitutiva, ligada aos procedimentos reais de
constituio de um discurso e a mostrada, aos procedimentos reais de representao no
discurso dessa constituio. Desta forma a autora nos esclarece:

em relao a esse exterior lingustica isto , levando-o em conta, mas

sem com ele se confundir, tentando mostrar a irredutibilidade e articulao
dos dois planos que proporei uma descrio de heterogeneidade mostrada
como formas lingusticas de representao de diferentes modos de
negociao do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva do
discurso.(AUTHIR-REVUZ, 1990, p.26)

Diante do exposto, observamos que as formas marcadas da heterogeneidade

mostrada e marcada podem ser reconhecidas na enunciao pela presena de marcas
lingusticas, que ao inscrever o outro no discurso, constitui-se na negociao de sentidos do
texto, enquanto as formas no marcadas da heterogeneidade mostrada representam uma forma
mais arriscada de negociao com a heterogeneidade constitutiva porque joga com a
diluio, com a dissoluo do outro no um, onde este, precisamente aqui, pode ser
enfaticamente confirmado, mas tambm onde pode se perder (AUTHIER-REVUZ, 1990,
p.34), em resumo, a heterogeneidade mostrada e marcada pelas formas lingusticas provocam
uma ruptura sinttica que separa explicitamente o discurso citado do discurso citante,
enquanto que as formas mostradas no marcadas no discurso enfraquecem a fronteira entre
discursos, onde o que se deseja no apenas relatar um fato, mas despertar as impresses e
representaes do interlocutor.
941

Como exemplos de heterogeneidade marcada e mostrada Authier- Revuz (1998, p

143) elenca as formas marcadas unvocas: o discurso relatado (so as formas sintticas do
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discurso direto (DD) e do Discurso Indireto (DI) ); a modalizao em discurso segundo sobre

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o contedo e modalizao em discurso segundo sobre as palavras (modalizao autonmica);
e as formas marcadas que exigem um trabalho interpretativo so as aspas, itlicos,
entonao da modalizao autonmica que representam uma marca que deve ser interpratada
como referncia a um outro discurso.
Com relao s formas no marcadas da heterogeneidade mostrada, mas
identificadas pelo co-enunciador no seu trabalho de interpretao, a autora cita: o discurso
indireto livre (DIL) e o discurso direto livre (DDL). Para a autora, as citaes escondidas,
aluses, reminiscncias, e a ironia, so formas puramente interpretativas que abrem espao
para a heterogeneidade constitutiva.
E, no sentido da Heterogeneidade Mostrada e Marcada no discurso que se d
nossa inteno em analisar os dois textos referendados, onde nos direcionamos ao ponto da
teoria revuziana em que esta se apoia em Bakhtin para mostrar atravs da Heterogeneidade
Mostrada e Marcada no discurso, o dialogismo bakhtiniano, muitas vezes representado pelas
no coincidncias do discurso consigo mesmo, afetado pela presena em si de outros
discursos (AUTHIR-REVUZ, 1998, p.21), cabe-nos, portanto analisar as estratgias e
recursos lingusticos que permitem ao autor mostrar ou tentar esconder o discurso de outrem

Das anlises dos dados

A partir desse enfoque terico, nos preocupamos em analisar como os sujeitos de

nossa pesquisa se constituem ao inscrever o outro em suas produes textuais. Para tanto,
faremos uma anlise qualitativa de fragmentos transcritos, igual ao original, de dois textos
selecionados para este artigo, dentre os dezoito textos produzidos em sala de aula, por alunos
do 3 ano do Curso Tcnico em Agroindstria na Modalidade PROEJA, durante uma
atividade de Lngua Portuguesa, cujo tema elencado foi a A Violncia no Brasil, onde
foram apresentados subtemas em relao violncia, os quais foram postos a livre escolha
dos alunos. Na anlise do corpus, focalizamos as formas da heterogeneidade mostrada e
marcada no discurso citado (DD, DI, aspas, glosas enunciativas - tipos de modalizaes
autonmicas que inscrevem o outro no discurso do sujeito, e, consequentemente, a instaurao
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do dialogismo, onde so articulados diversos saberes carregados de valores ideolgicos.

Vamos aos excertos,::
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 [01] A legislao Brasileira sobre a maioridade penal entende que o menor
deve receber tratamento diferenciado daquele aplicado ao adulto.
Estabelece que o menor de 18 anos no possua desenvolvimento metal
completo para compreender o carter ilcito dos seus atos. Adota o
sistema biolgico, em que considerado somente a sua idade
independente de uma capacidade psquica [...] Em pases como os
Estados Unidos e Inglaterra no existe idade mnima para a aplicao de
penas. [Texto: A Maioridade Penal do Brasil]

Neste recorte, observamos que embora os verbos entender, estabelecer e adotar

no designem verbos introdutores de atos de fala, assinalam a polifonia das vozes sociais,
apontando para o que est escrito na legislao. Assim o aluno traz para o seu enunciado
vrias vozes antagnicas percebidas simultaneamente: As vozes de duas legislaes que se
contrapem: voz da legislao brasileira em relao aplicao da maioridade penal para 18
anos, cujos preceitos o autor critica ao trazer as vozes das legislaes dos Estados Unidos e da
Inglaterra em que no h idade mnima para a aplicao de penas. Observamos que o
autor no tece comentrios, porm, ao mesmo tempo em que se distancia se constitui como
um sujeito globalizado em relao s questes sociais e polticas. E nesse confronto de vozes,
o aluno procura produzir o efeito de sentido de que h necessidade de mudana quanto
aplicao da maioridade penal no Brasil.

[02]
A sociedade brasileira se encontra apavorada e os poderes civis e judicirios
procuram soluo para o grave problema, j que envolve a populao inteira.
Existe aqueles que dizem que a justia deveria aplicar a maioridade tanto
para os maiores como para os menores j que ambos cometem o mesmo
crime e a punio pelos atos praticados deveriam ser iguais, mas uma
pergunta fica no ar: Ser que a justia Brasileira estar apta para enfrentar
essa situao? o que muitos falam. [ Texto: A violncia no escolhe
idade. ]

Este fragmento tambm rico em vozes polmicas. O autor dialoga em seu discurso
com o discurso de duas partes da populao brasileira a respeito da violncia praticada por
menores. Observamos que o enunciador coloca a sociedade brasileira, os poderes civis e
judicirios como os lugares constitutivos do seu dizer, tece sua trama para empregar atravs
943

da heterogeneidade mostrada, representada linguisticamente pelo DI a voz de uma parte da

populao que emite a opinio de que a penalidade devia ser aplicada indistintamente, tanto
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para os maiores como para os menores. Ao colocar entre aspas o questionamento: Ser

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que a justia brasileira est apta para enfrentar essa situao? o aluno a simula restituir,
atravs do DD, a fala da populao brasileira, na qual ele se inclui porque a pergunta est no
ar, ou seja, na mente de todos os brasileiros.

[03]
Enquanto 93% da sociedade a favor da reduo da maioridade penal,
rgos jurdico como a OAB, no acreditam que a reduo mude algo no
cenrio brasileiro, pois acreditam que seria um retrocesso para o pas.
Porm levou-lhes a seguinte indagao, ser que se a referida idade fosse
diminuda resolveria o problema de adolescentes cometerem esses delitos
que vemos com frequncia acontecer? A minha resposta no, eu vou
explicar por que. [Texto: Maioridade Penal do Brasil.]

O aluno faz meno ao posicionamento da OAB ao aspear a expresso seria um

retrocesso para o pais, o que supostamente indica as prprias palavras deste rgo em
relao maioridade penal brasileira. A situao dessa enunciao reconstruda pelo aluno
ao retomar o discurso da OAB atravs do questionamento ser que se a referida idade fosse
diminuda resolveria o problema de adolescentes cometerem esses delitos que vemos com
frequncia acontecer?. Observamos que a no marcao do DD por aspas mostra o vacilo, a
suposio do aluno sobre a fragilidade do posicionamento desse rgo, cujo discurso no
coincide com o discurso da maior parte da populao brasileira na qual ele se inclui. Nesse
entrecruzamento de vozes, que no se sabe ao certo, se realmente h essa interrogao por
parte da OAB, talvez o aluno esteja apenas se constituindo no discurso atravs de outra voz
para no pargrafo seguinte dizer que a sua resposta no e vou explicar por que. Notamos
aqui o carter pessoal dessa afirmao, o sujeito ao dar uma resposta, se responsabiliza pelos
seus atos, constituindo-se enquanto sujeito ativo e participativo.

[04
Um jornal publicou um anncio que dizia acerca de um adolescente.
Veja o anuncio: Para mim tudo estar bem em cometer o crime, tenho
passagem livre na justia, sou de menor
Diante disso, a populao no Brasil se encontra boxeando em dois
pensamentos, enquanto uns concordam com a correo da justia aos de
baixa idade, outros comentam que isso no ir resolver o problema j
que a educao parte desde o beo familiar, ou seja, se no h uma boa
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educao em casa como haver mediante a penas e leis se isso s torna o

ser humano mais animalesco. [Texto: A violncia no escolhe idade. ]
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 Ressaltamos que o aluno dialoga com o seu possvel interlocutor atravs da
expresso Veja o anncio, chamando a ateno deste para o efeito de sentido que as
palavras do seu co-enunciador, ou seja, o menor ir produzir. Para tanto, o autor faz questo
de reproduzir literalmente as palavras do menor, por meio das aspas, marcando seu discurso
como responsvel pelo efeito de sentido de que a violncia no escolhe idade.
.No pargrafo seguinte o aluno faz o encadeamento de seu enunciado com o
enunciado do menor atravs do conectivo introdutor Diante disso, marcando a coerncias do
texto. Notamos que o autor cria a metfora boxeando, entre aspas, e a insere no fio do
discurso para indicar luta, duelo entre as vozes sociais, o que nos desloca, enquanto
interlocutores, s ideias de Bakhtin, (1981) sobre o confronto de interesses sociais ou a luta de
classes nos limites de uma mesma arena social, ao tratar dos signos ideolgicos..
Esse encadeamento de vozes se mantm atravs da disperso de outro discurso aqui
representado pelo do DD (com que) e pelas aspas, separando o discurso do autor, do discurso
outro. (heterogeneidade marcada e mostrada no discurso) outros comentam que isso no ir
resolver o problema j que a educao parte desde o bero familiar. O pronome indefinido
outros indica uma boa parte da populao brasileira que usa o clich de que a educao vem
do bero e nos remete ao dialogismo de Bakhtin e ao que Authier-Revuz chama de
atravessamento do discurso outro no discurso.
A fronteira entre o DD e o discurso do autor demarcada pela auto-representao do
dizer, introduzida na retomada do discurso do autor pelo introdutor explicativo ou seja. Nesse
exemplo, o autor ao mesmo tempo em que enuncia o discurso de uma parte da populao, o
comenta atravs de uma reflexo que se volta explicitamente para o discurso dele mesmo.
Atravs dessa polifonia de vozes, o autor explicita o sentido de que no a aplicao
de leis que ir acabar com a violncia, ao contrrio, a lei quando mal aplicada transforma o ser
humano em animal, e que o caminho para o fim da violncia est na estrutura familiar.
[
[05]
A mdia mostra quase todos os dias o poder de ao e
destruio dos chamados menor infrator. [Texto:
Maioridade Penal do Brasil]
945

Verificamos nesse excerto a voz da mdia como um discurso de autoridade que

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valida os comentrios do autor. O termo menor infrator aspado e no singular nos remete ao

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discurso do ECA, Estatuto da Criana e do Adolescente que institui os atos praticados por
menores como atos infracionais cujas penalidades so scio-educativas.
O termo menor infrator foi institudo pelo ECA, porm ganhou espao na mdia e
no meio social, como sujeitos que devem ser protegidos, no encarcerados, o que indica que
talvez este no seja o pensamento do aluno ao chamar a ateno do leitor por meio do
antecedente os chamados. A expresso menor infrator pode demonstrar tambm, certa
ironia, uma vez que protegidos pela lei, a ao desses menores tem fora destruidora.

Consideraes finais

Com base nas colocaes a respeito do dialogismo bakhtiano em interface com a

heterogeneidade mostrada e marcada de Authier-Revuz, tivemos o cuidado, ao tratar da
anlise da produo textual do aluno PROEJA de no nos restringir apenas a uma mera
anlise do lido nos textos desses alunos para aferies se estes sujeitos faziam uso do DD,
DI, aspas, que so as marcas lingusticas que representam a heterogeneidade de um discurso.
Procuramos ir alm, na esperana de estabelecer um dilogo com essas produes,
enquanto interlocutores, pois acreditamos que ao se atribuir uma nova significao
linguagem desses sujeitos, respeitando seus conhecimentos prvios, suas dimenses afetivas,
econmicas e culturais, ou seja, levando em considerao as relaes dialgicas e ideolgicas
inseridas em sua realidade social, nos permite analisar a sua leitura de mundo socialmente
construda.
Logo, no que se refere aos resultados encontrados na anlise dessas produes
textuais, constatamos que os alunos organizam seus textos articulando diversos saberes
carregados de valores ideolgicos que os afetam e os constituem enquanto autores. As formas
das heterogeneidades marcadas e mostradas mais frequentes que os alunos apresentam em
seus enunciados so: o objeto direto, o objeto indireto, e as aspas - seja para validar o seu
discurso, enfatizar uma expresso, ou apresentar uma no coincidncia com o seu dizer,
mostrando, certa ironia.
Enfatizamos ainda a interdiscursividade entre os enunciados, marcada pela relao de
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poder, entre os rgos governamentais, que pouco fazem em se tratando da violncia

praticada por menores, ficando a populao, a merc do caos instalado. Dada a semelhana
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entre os argumentos e estilos textuais, pressupomos a voz do professor nesses discursos
quando os orientou na escritura de seus textos.
Assim, percebemos que as formas da heterogeneidade mostrada e marcada presentes
na superfcie dos textos desses alunos, testemunham as diferentes vozes de seus contextos
socioculturais e ideolgicos.
E como sujeitos inconclusos que somos, no evento da sala de aula, espao
privilegiado da interao verbal que se forma um sujeito-produtor de textos, crtico, atuante,
que se completa na construo de sentidos a partir das suas relaes dialgicas, dessa fatal
heterogeneidade que constitui sujeitos e discursos.

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

ORQUESTRANDO VOZES OUTRAS: RELAES DIALGICAS NA

CONSTRUO DE SENTIDOS EM RELATRIOS DE ESTGIO

Antonio Flvio Ferreira de Oliveira177

Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento178

Introduo

O processo de construo do conhecimento na esfera acadmica apresenta como uma

marca constitutiva o fazer referncia a dizeres de outrem. Partindo desse princpio,
pesquisadores da linguagem tm empreendido esforos, visando compreender como se
configura o processo de produo escrita nesse contexto. Na mesma corrente desses estudos,
que tomam a escrita acadmica como objeto de pesquisa, este trabalho investiga as relaes
dialgicas na construo de sentidos em relatrios de estgio, focando a mobilizao de vozes
outras na rede de sentidos desses gneros.
Destarte, partindo do princpio de que a problemtica das vozes coloca-se para todo
tipo de discurso, este trabalho objetiva descrever e analisar as vozes que so orquestradas na
construo de sentidos do gnero relatrio de estgio e como essas vozes se inter-lacionam
dialogicamente. Para isso, foi analisado um corpus composto por 06 (seis) relatrios de
Estgio Supervisionado escritos por estudantes do 6 perodo do curso de Letras.
Metodologicamente, esta pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e um carter
descritivo e interpretativo, isso porque procuramos descrever e analisar as vozes que so
mobilizadas na construo da escrita dos relatrios de estgios. Como suporte terico,
mobiliza os estudos desenvolvidos no mbito de Bakhtin e o Crculo (Volochnov e
Medvedev) bem como em estudos da chamada teoria/anlise dialgica do discurso (BRAIT,
2012).
A partir das discurses tericas advindas do pensamento dos estudiosos acima
elencados, ganha relevo neste trabalho o pressuposto terico segundo o qual a linguagem
constitutivamente dialgica. Alm disso, trazemos tona questes referentes concepo de
texto como lugar de manifestao de vozes diversas, de dilogo com o dizer do outro, seja
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Mestrando do Programa de Ps-graduao em Lingustica (PROLING/UFPB).

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Mestrando do Programa de Ps-graduao em Lingustica (PROLING/UFPB)

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como antecipao de uma resposta, seja como orquestrao desse discurso j dito. Desse
modo, concebendo o dialogismo como sendo constitutivo de todo discurso (BAKHTIN
[VOLOCHNOV], 2006), ou seja, todo discurso nasce como rplica e em relao dialgica
com outros discursos e que, alm disso, o dialogismo pode se manifestar de forma explcita,
marcada, no discurso. Assim, partilhamos da compreenso de que o discurso citado, como
forma de manifestao explcita do dialogismo, constitui um trao caracterstico da escrita de
textos acadmicos.
Nesse sentido, considerando que este trabalho est inserido na linha dos estudos
citados acima, as noes tericas sero retomadas no texto, sempre que necessrio, ao longo
da anlise realizada.

1 Orquestrao de vozes: o discurso no discurso na construo de relatrios de estgio

Nesse ponto, fazemos a anlise e discusso dos achados da pesquisa. Para isso,
recorremos a fragmentos do corpus, visando ilustrar as ocorrncias das vozes presentes na
escrita dos relatrios de estgio. Com isso, constamos que a anlise revela que na construo
do gnero relatrio de estgio foram gerenciadas as seguintes vozes: (a) vozes de professores;
(b) vozes de alunos; (c) vozes de documentos oficiais; e (d) vozes de tericos da rea do
conhecimento. Destacamos que, embora a voz do estudante/enunciador seja perpassada
constitutivamente pela voz do Outro, ele marca pontos do discurso como no pertencendo a
ele, mas a um outro dialogismo mostrado. Desse modo, com relao ao gerenciamento de
vozes de outros, vejamos exemplos de casos em que o estudante gerencia o discurso de outro
na construo de sentidos do relatrio de estgio.

Vozes de alunos
[01]
Percebemos tambm que a prtica do professor no inovada, sendo que segue a uma
mesma prtica todos os anos, fato comprovado pelo discurso de um aluno repetente h trs anos
consecutivos numa srie, em que o professor colocou no quadro o poema Cano do exlio, para
fazer a diviso das slabas mtricas, e o aluno se posicionou dizendo que h trs anos estava naquela
srie e todos os trs anos o professor colocava aquele mesmo trecho no quadro, que ele j sabia at
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decorado o que ele ia dizer. (R02, p.09)

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 Nesse fragmento, o estudante relata o que presenciou durante a fase de diagnstico
do estgio. Em uma das aulas, ele constata que a prtica do professor no inovada, sendo
que segue a uma mesma prtica todos os anos. Essa , ento, uma constatao feita pelo
produtor do relatrio. Para comprovar essa constatao, o estudante recorre a uma das
falas/depoimentos de um aluno presente na sala: fato comprovado pelo discurso de um aluno
repetente h trs anos consecutivos numa srie. Esse trecho remete a um outro discurso,
sinaliza para um outro ato de linguagem, para um exterior, para um outro autor, a saber: o
discurso do aluno. Desse modo, o estudante/enunciador na construo do relatrio, insere, por
meio de um discurso citado indireto, o que teria dito o aluno: e o aluno se posicionou dizendo
que h trs anos estava naquela srie e todos os trs anos o professor colocava aquele mesmo
trecho no quadro, que ele j sabia at decorado o que ele ia dizer. O discurso indireto serve,
para fazer referencia a uma outra instncia enunciativa, delegando a ela a responsabilidade
pelo dito. Assim, ao trazer para o seu discurso o dizer de um aluno, para comprovar o fato, o
enunciador na escrita do relatrio de estgio delega a esse aluno a responsabilidade pelo
enunciado, ou seja, um mecanismo utilizado pelo estudante/enunciador para se ausentar da
responsabilidade enunciativa.
Por outro lado, esse fragmento 01 foi a nica ocorrncia de atribuio de voz a
alunos. Ou seja, com exceo do acontecimento em anlise, no se constata, nos relatrios de
estgio, casos em que as vozes dos discentes so reproduzidas, ou mencionadas, na
construo dos relatrios. Como se percebe, a no referncia ao dizer do discente promove o
silenciamento/apagamento dos discursos dos mesmos. Nesse caso, mesmo no sendo o
objetivo deste trabalho, essa constatao provoca alguns questionamentos como, por exemplo,
quais as causas desse apagamento e o que isso implica?
Quanto aos recursos lingusticos utilizados para materializar a voz do aluno, o
discurso citado indireto materializado por meio de uma orao subordinada, sendo que, no
fragmento acima, tem-se o uso de um verbo dicendi (verbo que indica uma enunciao),
conjugado no gerndio, com uma conjuno subordinada substantiva objetiva direta. Tem-se,
assim: dizendo que. Alm do discurso indireto, foram percebidas, no corpus analisado, outras
formas de pr em cena uma ou vrias vozes outras. Vejamos mais uma ocorrncia:
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Vozes de professores
[02]
Durante as observaes nas turmas 2, 3 e 4 da 1 srie, percebemos que a prtica dos
professores so a mesma. O ensino se deu a partir de uma continuao das aulas anteriores. O
assunto proposto por eles foram iguais, Ortografia as palavras e suas entonaes. Fazendo com
que os alunos despertassem sobre a diferena das palavras Homnimas e Parnimas. Vale
salientar que houve uma contextualizao nos seus comentrios, a partir do momento que o
professor buscava exemplificar os contedos com assuntos de sua vivncia tais como se eles
percebessem a diferena entre cumprimento e comprimento de acordo com a ocasio em que eles
poderiam estar! e assim sucessivamente. (R03, p. 10)

As vozes dos professores tambm foram gerenciadas na construo dos relatrios de

estgio. No caso em anlise, o estudante/enunciador descreve uma das aulas observadas
durante a fase de diagnstico e coloca entre aspas aquilo que seria uma das falas de um
professor: se eles percebessem a diferena entre cumprimento e comprimento de acordo com
a ocasio em que eles poderiam estar!. A presena dessa voz faz com que o relatrio ganhe
um perfil polifnico, isso porque, constata-se a presena de duas vozes em um mesmo
discurso.
Reproduzir a voz do professor uma estratgia utilizada pelo estudante/enunciador
na construo textual dos sentidos. Essa estratgia promove a argumentatividade do texto em
um ponto em que o estudante necessitava provar o que estava afirmando: Vale salientar que
houve uma contextualizao nos seus comentrios, a partir do momento que o professor
buscava exemplificar os contedos com assuntos de sua vivncia tais como... Ao manejar a
voz do professor, utilizando-a como prova para suas afirmaes, o estudante entra em dilogo
com essa voz, usando-a como corpus de anlise na construo do relatrio de estgio.
Vale dizer que a citao de uma outra voz na trama discursiva no ocorre de forma
neutra, mas efeitos de sentidos so construdos. Nesse sentido, o discurso reportado/citado
muito mais do que uma simples insero de palavras de outrem no discurso. Conforme
destaca Faraco (2009, p. 140): O discurso reportado no se esgota na citao, mas deve ser
considerado como um ato que revela tambm uma apreenso valorada da palavra de outrem.
Nessa perspectiva, ao analisarmos o fragmento acima com um discurso citado,
possvel perceber que esse discurso citado, alm de ocupar o espao enunciativo no discurso
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do locutor, inserido de forma valorada e isso j evidencia um dialogo na tessitura

discursiva. Com base nessa compreenso, podemos inferir que o discurso citado causa, na
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trama textual, uma influncia que afeta tanto a prpria estrutura organizacional quanto a
construo da coerncia enunciativa do texto. Isso porque, a prpria argumentao discursiva
construda a partir do gerenciamento, da orquestrao de vozes outras que so citadas para
exercerem determinadas funes discursivo-enunciativas.

Vozes de documentos oficiais

[03]
[...] A maior dificuldade encontrada pelos professores ao ministrar suas aulas, segundo o Projeto
Poltico Pedaggico, est relacionado deficincia dos discentes na leitura, escrita, interpretao e
produo de textos. Para amenizar ou solucionar esses problemas, o planejamento bimestral
realizado atravs de dois momentos: um coletivo, onde professores discutem dificuldades de cada
matria com o objetivo de ser resolvido por todo o corpo pedaggico e o segundo momento consiste
na reunio dos professores de cada disciplina separados em pequenos grupos. [...] (R06, p.07)

Os documentos oficiais que regem o ensino foram, com significativa ocorrncia,

mobilizados nos relatrios. No fragmento 03 acima, verifica-se um caso em que o
estudante/enunciador recorre a uma informao dada pelo PPP de que A maior dificuldade
encontrada pelos professores ao ministrar suas aulas, segundo o Projeto Poltico
Pedaggico, est relacionado deficincia dos discentes na leitura, escrita, interpretao e
produo de textos. O introdutor segundo o Projeto Poltico Pedaggico, serve para atribuir
a reponsabilidade pela informao a uma outra fonte, ou melhor, o enunciador no assume a
informao como sendo de sua responsabilidade, mas delega essa responsabilidade a uma
outra instncia enunciativa, ao PPP. Desse modo, a construo do gnero relatrio de estgio
revela o trabalho do estudante/enunciador no gerenciamento das vozes vindas de outros
lugares, de outras fontes.
Constatamos que no evento 03 o estudante/enunciador no reproduz literalmente a
voz dos documentos oficiais, mas, mesmo assim, os introdutores, segundo o Projeto Poltico
Pedaggico, sinalizam para a presena de uma voz outra, de um discurso segundo, ou seja, o
dialogismo marcado no fio do discurso. Quanto a isso, conveniente recorremos aos dizeres
de Fiorin (2008, p.33) ao postular que existem duas formas de inserir o discurso do outro no
discurso, quais sejam:
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a) uma, em que o discurso alheio abertamente citado e nitidamente

separado do discurso citante, e o que Bakhtin chama discurso objetivado;
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 b) outra, em que o discurso bivocal, internamente dialogizado, em que no
h separao muito ntida do enunciado citante e do citado (FIORIN, 2008,
p. 33).

Conforme essas duas formas de inserir o discurso do outro, percebe-se que, na

primeira, o discurso citado claramente notado no discurso citante. Por outro lado, na
segunda, o discurso do outro no marcado, ou melhor, no apresenta uma separao ntida
do discurso citante. Para que ocorra cada uma dessas formas, Fiorin (2008) menciona alguns
procedimentos: no primeiro caso temos o discurso direto, o discurso indireto, as aspas e a
negao. No segundo caso, temos a pardia, a estilizao, a polmica clara ou velada e o
discurso indireto livre.

Vozes de tericos da rea

[04]
[...] O estgio na fase de regncia, o momento em que estamos executando nossa profisso, e
tambm de sabermos se a nossa teoria fundamental para a prtica. Vejamos o que diz Pimenta e
Lima:

O estagio sempre foi identificado como a parte prtica dos cursos de formao de
profissionais, em contraposio teoria. No raro ouvir, a respeito dos alunos que
concluem seus cursos, referncias como tericos, que a profisso se aprende na pratica,
que certos professores e disciplinas so por demais tericos. Que na prtica a teoria
outra. (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 33)

Em sala de aula essa definio de Pimenta e Lima bastante visvel, pois, quando estamos
atuando como professores, a nossa teoria, muitas vezes, torna-se limitada realidade da sala de aula,
e s aprendemos mais com a prpria prtica. [...] (R04, p.10)

As vozes dos tericos da rea tambm foram mobilizadas nos relatrios de estgio. O
dilogo com a teoria uma caracterstica dos gneros produzidos no contexto acadmico.
Essa caracterstica bem notvel na escrita dos relatrios analisados. Nesse gnero, a
recorrncia aos tericos, considerados referncia na rea do conhecimento, perpassa todas as
suas sees. O estudante/enunciador recorre s vozes dos tericos para fundamentar seu dizer.
O fragmento 04, por exemplo, mostra que o estudante cita as palavras de Pimenta e Lima
(2004), fazendo uma relao com sua prpria prtica. O estudante/enunciador compreende a
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teoria luz da realidade da sala de aula. Nesse sentido, a voz da teoria exerce uma funo
determinada, ou seja, ela no citada desconexa com a voz do estudante/enunciador. Isso
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implica compreender o gerenciar/orquestrar de vozes, por parte do estudante/enunciador,
como um recurso necessrio para a construo textual-discursiva-enunciativa do gnero
relatrio de estgio.

[05]
[...] Vendo a fase de diagnstico como uma oportunidade de pesquisa voltada para o conhecimento
do campo de estgio no qual atuaremos, podemos aproveitar essa oportunidade e os resultados
desse trabalho para nos aprofundarmos e sabermos como planejar as atividades e trabalhos que
sero desenvolvidos em sala, buscando conhecer melhor os objetivos que precisamos e pretendemos
atingir. Ainda Pimenta nos diz que a anlise, a pesquisa, se traduz na possibilidade de os
estagirios desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgios,
elaborando projetos que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situaes
que observamos (PIMENTA, 2000, p. 46). Com base nessa afirmao e trazendo essa teoria para
nossa realidade, comparando com o que vivenciamos e aprendemos, a fase de diagnstico nos
possibilitou o contato e a observao da realidade escolar, do comportamento individual e realidade
social dos alunos, conhecer a estrutura e as condies de trabalho dos professores, permitindo que
pudssemos nos planejar baseados na realidade onde iramos atuar, possibilitando com isso a
realizao de um trabalho de melhor quantidade, e ao final desse trabalho contribuir em nossos
relatos para possveis melhorias no processo de ensino-aprendizagem. [...] (R05, p.12)

No fragmento 05, constatamos um exemplo de discurso citado direto em que o

estudante/enunciador discorre sobre as atividades desenvolvidas no estgio, especialmente na
fase de diagnstico, concebendo-a como um momento oportuno para a pesquisa. Para
fundamentar o seu argumento, que o de conferir importncia a essa fase do estgio
supervisionado, ele cita, de modo direto, as palavras de Pimenta (2000, p. 46): [...] Ainda
Pimenta diz que a anlise, a pesquisa se traduz na possibilidade de os estagirios
desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgios,
elaborando projetos que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as
situaes que observamos. Destacamos dessa ocorrncia, a maneira pela qual o
estudante/enunciador gerencia a voz de um outro autor, de uma outra instncia enunciativa. A
voz de um outro autor, de Pimenta (2000), introduzida, cumprindo algumas finalidades, a
saber: (i) corroborar o pensamento do autor do relatrio ao compreender a fase de diagnstico
como uma oportunidade de pesquisa voltada para o conhecimento do campo de estgio no
qual ele atua; (ii) ser comparada com o que foi vivenciado e aprendido pelo
estudante/estagirio durante o estgio; (iii) servir de orientao para a anlise e prtica
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docente por parte desse estudante/estagirio. Outras constataes poderiam ser feitas, essas,
no entanto, foram listadas para exemplificar a forma como o estudante/enunciador na
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construo do relatrio de estgio gerencia a voz de outros autores e como essas vozes so
mobilizadas de forma a exercerem funes dentro na construo de sentidos do texto.
Cabe dizer, ademais, que o fragmento em anlise configura um caso em que o
discurso citado tido como a voz de um outro no interior do discurso. Para Bakhtin (2006,
p.150): O discurso citado o discurso no discurso, a enunciao na enunciao, mas , ao
mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciao sobre a enunciao. Dessa
maneira, esse terico mostra que ocorre um dilogo no interior do texto entre o discurso
citante e o discurso citado. Para ele, o discurso citado no perde a estrutura que lhe
particular ao ser introduzido no interior de outro contexto lingustico. Segundo ele, ainda: O
discurso de outrem [...] pode entrar no discurso e na sua construo sinttica, por assim dizer,
em pessoa, como uma unidade integral da construo. Assim, o discurso citado conserva sua
autonomia estrutural e semntica sem nem por isso alterar a trama lingustica do contexto que
o integrou. (BAKHTIN, 2006, p. 150). Assim, esse outro conserva sua autonomia, isso
porque o contexto lingustico que introduz uma outra fala em sua estrutura no apaga as
marcas do dizer do outro. Isto fica mais evidente em se tratando de discurso citado direto. O
que caracteriza esse tipo de discurso , exatamente, a citao fiel das palavras do outro.
Diante do exposto, possvel dizer que o dialogismo marcado, explcito materializa
pontos de encontro com a voz de outros na escrita dos relatrios de estgio, sendo essas vozes
orquestradas visando construir certos efeitos de sentido como, por exemplo, de objetividade,
verdade, fidelidade, no responsabilidade enunciativa. Assim, cabe dizer, verifica-se uma
orquestrao de um coral de vozes outras em que o estudante/enunciador busca a harmonia
dessas vozes (a voz dos alunos, dos professores, dos documentos oficiais, dos tericos da rea
do conhecimento e, porque no dizer, a sua prpria voz). Diante do exposto, verificamos que
na construo dos sentidos dos relatrios de estgio, a presena de outras instncias
enunciativas que assumem (ou a elas so atribudas) a responsabilidade por certos pontos do
discurso. Dito isso, destaca-se, abaixo, de forma conclusiva, alguns pontos relevantes
constatados na presente pesquisa.

Concluso
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Partindo do princpio de que a problemtica das vozes coloca-se para todo tipo de
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discurso, neste trabalha descrevemos e analisamos as vozes que so orquestradas na

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construo de sentidos do gnero relatrio de estgio e como essas vozes se inter-lacionam
dialogicamente. Para isso, analisamos um corpus composto por 06 (seis) relatrios de Estgio
Supervisionado escritos por estudantes do 6 perodo do curso de Letras. Metodologicamente,
esta pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e um carter descritivo e interpretativo,
isso porque procuramos descrever e analisar as vozes que so mobilizadas na construo da
escrita dos relatrios de estgios. Como suporte terico, mobilizamo os estudos desenvolvidos
no mbito do crculo de Bakhtin/Volochinov/Medvedev e em estudos da chamada
teoria/anlise dialgica do discurso (BRAIT, 2012).
Na anlise empreendida constatamos o gerenciamento das seguintes vozes na
tessitura dos relatrios: (a) as vozes dos professores; (b) as vozes dos alunos; (c) as vozes dos
documentos oficiais e; (d) as vozes dos tericos da rea do conhecimento. A essas vozes so
atribudas a responsabilidade por certos pontos do discurso, assim temos a orquestrao de um
coral de vozes outras, em que o estudante/enunciador busca a harmonia dessas vozes (entre
elas e com a sua prpria voz).
Diante desses achados, percebemos ser a orquestrao de vozes um dos aspectos
discursivo-enunciativos da construo do relatrio de estgio. Alm disso, possvel dizer
que as vozes marcadas no discurso so manejadas de tal forma a construir certos efeitos de
sentido como, por exemplo, de objetividade, verdade, fidelidade, no responsabilidade
enunciativa. Assim, cabe dizer, verifica-se uma orquestrao de um coral de vozes outras
em que o estudante/enunciador busca a harmonia dessas vozes e para isso recorre a
determinados modos de discurso citado, sendo que em alguns casos temos a reproduo fiel
do discurso do outro e em outros casos temos a parfrase, a retomada do sentido do discurso
do outro. Com isso, portanto, verificamos na escrita dos relatrios de estgio, a presena de
outras instncias enunciativas que assumem (ou a elas so atribudas) a responsabilidade por
certos pontos do discurso, constituindo-se em pontos de dialogo marcado, sendo, tambm, um
recurso enunciativo-discursivo de construo dos sentidos.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. (VOLOSHINOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.

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Michel Lahud e Yara F. Vieira. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.

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ISBN 978-85-7621-077-1
BRAIT, Beth. Anlise e teoria do discurso. In: BRAIT, Beth (Org.) Bakhtin: outros
conceitos-chave. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2012, p. 09-32.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de

Bakhtin. So Paulo: Parbola Editora, 2009.

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

REFERENCIAO NO TEXTO DESCRITIVO: ANLISE DE GNEROS DE

DIVULGAO CIENTFICA (REVISTA CINCIA HOJE PARA CRIANAS)

Ananias Agostinho da Silva

Introduo

Nosso trabalho se inscreve numa linha de estudos em Lingustica do Texto,

especialmente em trabalhos desenvolvidos pela professora Sueli Marquesi, sobre o descritivo,
na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC). O tipo descritivo constitui
sequncias textuais presentes em gneros textuais diversos, que apresenta uma organizao
que lhe prpria e, portanto, o difere de outros tipos, como o narrativo e o dissertativo.
Considerando o conceito de que os gneros textuais devem ser contemplados em
seus usos e condicionamentos sociopragmticos, e, portanto, como prticas sciodiscursivas,
caracterizando-se, assim, muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais (MARCUSCHI, 2002),
analisaremos o descritivo no interior de um gnero especfico notcia de divulgao
cientfica, da Revista Cincia Hoje para Crianas (revista de divulgao cientfica editorada
pelo Instituto Cincia Hoje voltada especificamente para o pblico infantil) buscando
estabelecer procedimentos de anlise que se revertam em contribuies para o ensino da
leitura e da escrita. Trata-se de notcia titulada de Saudoso poetinha, que descreve sobre a
vida e a obra do poeta Vinicius de Morais, que, neste ano, caso estivesse vivo, completaria
cem anos de idade.
Para o desenvolvimento do presente trabalho, especificamente no trato terico do
descritivo, num primeiro momento, ainda inseridos no campo dos estudos das tipologias
textuais, a partir de investigao sobre o descritivo na enciclopdia, na publicidade e na
literatura, definimos a superestrutura do descritivo, concluindo que este tipo de texto se
organiza por trs categorias: a designao, a definio e a individuao (MARQUESI, 2004).
Em momento posterior, j inseridos no campo dos estudos do texto como evento
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comunicativo (Beaugrande 1997), sob o ponto de vista sciocognitivo-interacional, a partir de

estudos sobre o descritivo em diferentes prticas sociais, numa terceira fase da Lingustica do
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Texto, avanamos com Marquesi (2004) na reflexo terico-metodolgica e conclumos que o

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tipo descritivo ou sequncia descritiva recorrendo aos termos de Adam (1987) apresenta-
se como elemento constitutivo de diferentes gneros textuais e, consequentemente, como
estratgia significativa para o ensino de lngua, seja em situao de leitura, seja em situao
de escrita (MARQUESI & ELIAS, 2006).
Conforme Marquesi (2004), a mudana do foco de investigao sobre o descritivo,
passando de uma preocupao com sua organizao, enquanto tipo de texto, para uma
preocupao com os diferentes gneros em que o descritivo se faz presente, com suas
manifestaes em diferentes prticas discursivas, permitiu-lhe pontuar trs questes que
consideramos importantes de aqui serem retomadas: i) O que linguisticamente diferencia o
tipo descritivo dos outros tipos textuais? ii) Existem marcas de superfcie especficas do tipo
descritivo? iii) Em caso afirmativo, quais seriam essas marcas?
No sentido de tentarmos empreender uma discusso acerca destas questes, a
empreitada aqui encetada parte dos seguintes pressupostos: i) o texto um universo de
relaes sequenciadas, porm no-lineares (KOCH, 2004), ii) a referenciao uma atividade
que consiste na (re)construo de objetos-de-discurso (MONDADA e DUBOIS, 2003), iii) as
expresses referenciais so de significativa importncia na progresso textual, orientao
argumentativa e construo de sentido do texto (CAVALCANTE, 2003) e iv) o descritivo
um tipo textual onipresente nas prticas comunicativas do dia-a-dia que tem uma organizao
definida por categorias e regras que lhes so prprias (ADAM, 1987; MARQUESI, 2004).
Por fim, quanto organizao composicional, nosso trabalho est assim apresentado:
primeiramente, retomamos a discusso de Marquesi (2004) sobre o descritivo, situando-o nos
dois momentos referidos acima. Em seguida, discutimos aspectos tericos relativos
referenciao, orientando-nos por Mondada e Dubois (2003), Koch (2004), Cavalcante (2003)
e Marcuschi (2003; 2005). Por fim, analisamos o processo de referenciao enquanto
elemento caracterstico e constitutivo do texto descritivo, no sentido de apresentar uma
reflexo sobre a anlise realizada e apontar perspectivas para novos estudos.

1. O descritivo na Lingustica do Texto

Neste tpico, buscamos compreender o descritivo em dois momentos da Lingustica

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do Texto. Isto porque, conforme Adam (1991), a tipologia de sequncias est situada em um
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conjunto mais amplo e complexo dos planos de organizao da textualidade, em que se

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concebe o texto como uma estrutura sequencial heterognea, sendo possvel observar a
diversidade e a heterogeneidade do texto, bem como definir linguisticamente alguns aspectos
dessa complexidade.
Segundo Marquesi (2004), a hiptese de Adam (1991) , pois, a de que os tipos
relativamente estveis de enunciados e as regularidades composicionais de que nos fala
Bakhtin (1992, p. 79) esto na base das regularidades sequenciais constitutivas do texto.
Assim sendo, o texto compreendido como uma estrutura hierrquica complexa que
compreende n sequncias elpticas ou completas do mesmo tipo ou de tipos diferentes.

1.1 O descritivo conforme as tipologias do texto

Num primeiro momento de estudos lingusticos do texto, o descritivo foi estudado

por Marquesi (1990) a partir das tipologias textuais e sua superestrutura foi definida pelas
categorias da designao, da definio e da individuao, sendo estas duas ltimas voltadas
para o movimento de expanso do texto e a primeira para o movimento de condensao, em
um espectro segundo o qual o descritivo um enunciado de ser que expande uma designao
cuja estruturao caracterizada pela frmula x y, na qual x est para a designao e y para a
expanso. Essas categorias foram consideradas pela autora como funes textuais
esquemticas que possibilitam ao homem organizar e classificar as diferentes frases
enunciadas num texto.
A categoria da designao compreende nomear, indicar, ou seja, dar a
conhecer para se determinar e qualificar certas marcas (FERREIRA, 1986, p. 565).
Assim, designar implica dar nome a, nomear, portanto, condensar, em um recorte
lexical, um conjunto smico. E nomear, segundo Marquesi (1990, 2004), reconhecer
objetos do mundo de que se tem conhecimento, e esses objetos mantm entre si certas
relaes. Ento, necessrio verificar as relaes entre o lxico e o mundo, pois a
palavra uma representao do referente.
A categoria da definio, segundo Ferreira (1986, p. 528), compreende determinar a
extenso ou os limites de, bem como enunciar os atributos essenciais e especficos (de uma
960

coisa), de modo que a torne inconfundvel com outra. A definio, pois, pode ser entendida
como um conjunto de predicaes sequenciadas a uma designao, e o que possibilita
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sequenciar essas predicaes um saber partilhado pelos interlocutores. A estrutura da
definio reconhecida e aceita pelos membros da comunidade lingustica como a verdade
por definio, j que no se questiona o valor de verdade da predicao contida em y para a
designao em x.
A categoria da individuao compreende especificar, distinguir, ou seja,
especializar, particularizar, tornar individual (FERREIRA, 1986, p. 938). Conforme
Marquesi (2004), esta categoria revela o que faz com que um ser possua no apenas um tipo
especfico, mas uma existncia singular, determinada no tempo e no espao. Nesse sentido, a
categoria da individuao pode referir-se a um conjunto de predicaes permanentes e/ou
transitrias do ser descrito.
As predicaes permanentes podem ser associadas a um princpio de identidade do
ser descrito, isto , a um princpio de permanncia que permite a um ser continuar o mesmo,
mas diferenciado da classe qual pertence, particularizado como indivduo, identificado por
caractersticas prprias. Quanto s predicaes transitrias, podemos associ-las a um
princpio de discriminao do ser descrito, marcado pelo aspecto transitrio, que serve como
mudana da identificao em uma taxonomia especfica, ou seja, a sequncia de palavras e
frases no predica o que o ser descrito, mas como ele est no tempo e no espao em que
descrito. Nos termos de Marquesi (2004), pela categoria da individuao, temos a conjuno
entre o que o ser individualizado e como ele est individualizado no recorte descritivo.
Estas trs categorias do descritivo acima apresentadas designao, definio e
individuao evidenciam o processo de hierarquizao existente no descritivo, tratados por
Marquesi (2004) como condensao ou expanso e, no topo da estrutura hierrquica,
explicitam a tematizao do ser descrito, isto , o recorte subjetivo que o descritor imprime na
referncia, selecionando dela apenas algumas unidades smicas que possam representar sua
viso de mundo particular.

1.2 O descritivo do ponto de vista sociocognitivointeracional

Os estudos apresentados neste primeiro momento avanaram significativamente. Em

um segundo momento, o descritivo foi observado sob o enfoque de uma abordagem
961

sociocognitivointeracional, especialmente nos trabalhos desenvolvidos mais recentemente por

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Marquesi & Elias (2006) e por Marquesi (2007a; 2007b), em que o descritivo foi tratado

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dentro de gneros textuais e em aspectos relacionados tematizao do ser descrito, isto , ao
recorte subjetivo estabelecido pelo descritor na referncia.
Alguns aspectos passaram a ser considerados neste segundo momento, ocasionadas,
principalmente, por uma mudana na concepo do texto ocorrida no interior da Lingustica
Textual o texto passou a ser visto com um universo de relaes sequenciadas, porm no-
lineares. Enquanto, por exemplo, no primeiro momento consideravam-se apenas certos
gneros nos quais se explicitam de forma mais ntidas sequncias argumentativas, neste
segundo momento tomam-se os diversos gneros do discurso como enunciados possveis de
serem analisados, independentemente de serem considerados como prototpicos do tipo
descritivo. Como aponta Marquesi (2006), o descritivo passa a ser tratado dentro de gneros
textuais diversos e em aspectos relacionados tematizao do ser descrito, isto , ao recorte
subjetivo estabelecido pelo descritor na referncia.
Para Marquesi (2006), essas novas perspectivas permitiram-na considerar, no campo
do Descritivo, a importncia de um dos principais temas da agenda da Lingustica Textual
contempornea a referenciao e, por extenso, a categorizao, tomando por base estudos
tericos desenvolvidos por Mondada & Dubois (2003), Koch (2004, 2005), Marcuschi (2003,
2005) e Cavalcante (2003), aspecto enfocado no prximo tpico.

2. A referenciao

Neves (2006, p. 75) dedica um importante espao ao debate sobre o processo de

referenciao e situa tal processo no mbito da lngua em uso, defendendo que ele recobre a
interao e inteno comunicativas, em que participantes de um discurso negociam o
universo de discurso de que falam. Assim sendo, os participantes se engajam para garantir,
ou no, a existncia de referentes do universo discursivo.
A autora faz meno a trs noes de referenciao: (i) como construo de
referentes (ou construtiva, em que o falante usa um termo para que o ouvinte construa um
referente para esse termo e introduza esse referente em seu modelo mental); (ii) como
identificao de referentes (ou identificador, em que o falante usa um termo para que o
ouvinte identifique um referente que j de algum modo esteja disponvel, o que ocorre quando
962

h uma fonte disponvel para a identificao); e (iii) como a montagem da prpria rede
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referencial do texto, na medida em que ele se constri e se processa (NEVES, 2006, p. 75-76).

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Nesta terceira concepo, que a autora atribui ao funcionalismo lingustico, o processo de
referenciao diz respeito prpria constituio do texto como uma rede em que referentes
so introduzidos como objetos-de-discurso (NEVES, 2006, p. 76).
Segundo a perspectiva seguida pela autora, diversas estratgias de formulao textual
permitem a:

Preservao de referentes introduzidos no texto;

Introduo de novos referentes;
Retomada e reintroduo de uns e outros;
Projees referenciais.

O processo de referenciao, nessa viso, tem a ver com a progresso ou a

manuteno tpica, servindo de base sustentao da organizao informativa e orientao
do fluxo informacional.
Sem fazer aqui uma discusso acerca da base lgico-filosfica que recobre a noo
de referncia como espelho da realidade, partimos da compreenso seguida por Neves (2006)
de que os estados, eventos, indivduos e situaes so referenciados no discurso e, como tais,
so construtos do mundo do prprio discurso, independente de sua existncia no mundo real.
Desse modo, h dois tipos de referenciais bsicos: o genrico e o individual. No
primeiro caso, entende-se que uma referncia implicada por um sintagma nominal pode
sempre identificar o referente de forma genrica, compreendendo a totalidade das entidades
pertencentes a um gnero ou classe. J no segundo caso, a referncia permite identificar todos
ou apenas alguns indivduos (existentes ou hipotticos) includos no gnero ou classe.
Por fim, destacamos que a referenciao pode ser bem sucedida (NEVES, 2006)
quando h negociao entre os parceiros da interao comunicativa, numa espcie de jogo por
meio do qual estes parceiros manipulam entidades referidas e indefinidas na materialidade
textual, estabelecidas no universo discursivo. Baseando-se em Halliday (1985), Neves (2006)
afirma que tanto o processo de textualizao quanto a funo textual precisam ser bem
cumpridos, dizendo ela que as bases de conhecimento (explcitas ou no) precisam ser
sinalizadas na textualizao, de modo que o interlocutor possa identificar objetos-de-discurso
963

(no caso, os referentes). Tambm a natureza do texto tem relevncia no sentido de permitir
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variar quanto ao recurso de explorao do conhecimento do interlocutor. Por exemplo, se o

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texto mais tcnico e objetivo, mais frequente tambm ser esse recurso. Segundo a autora,
mesmo em textos em que termos so usados com mais de um significado, como ocorre em
textos cientficos, no h problema para a interpretao, uma vez que se supe apresentar as
bases para orientar a construo do sentido.
So muitos os conceitos correlatos noo de referenciao e no vamos tratar de
todos eles neste trabalho. Tendo compreendido a referenciao como o processo que
possibilita a constituio de objetos-de-discurso, sendo estes objetos construtos de uma
realidade criada no/pelo prprio discurso, vamos discutir, na seo seguinte, a respeito da
anfora associativa.

3. Anlise do descritivo em um gnero de divulgao cientfica

O texto que constitui o corpus deste artigo foi publicado na Revista Cincia Hoje
para Crianas. Trata-se de uma notcia de divulgao cientfica escrita pela estagiria Isadora
Vilardo e publicada no nmero de outubro de 2013. A seguir, reproduzimos o texto na
ntegra:

SAUDOSO POETINHA

Vincius, um menino levado que s, era sempre o lder das aventuras entre os irmos.
Criativo, cismou que queria ser poeta e comeou logo a estudar poesia. Depois decidiu
que no queria s escrever: comeou a tocar uma notinha aqui, outra acol, e
juntando tudo, no que deu samba?
Mesmo com o sonho de ser poeta, o menino Vincius no podia imaginar que seria um
dia o famoso Vincius de Moraes. No fazia ideia de como ia ser importante para o
Brasil e de que uma msica sua seria a segunda mais tocada em todo o planeta
olha, que coisa mais linda, mais cheia de graa.
Alm de falar de amor em canes como Garota de Ipanema, Vincius usava a
imaginao frtil para transformar qualquer coisa em verso. Atendendo aos pedidos
964

de seus filhos, comeou a compor msicas infantis, contou CHC Maria Gurjo de
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 Moraes, sua filha caula. Minha irm mais velha, Suzana, foi pedindo poesia para as
crianas, lembra. E o poetinha, como carinhosamente chamado, colocou elefantes,
borboletas e at marimbondos na dana!
Seus poemas infantis formaram o livro Arca de No, que mais tarde foi musicado.
Apesar de tantos bichos interessantes, a poesia mais famosa da obra aquela em que o
poeta tentou ser construtor e, usando as palavras como tijolos, criou a casa que toda
criana j visitou em pensamento, l na Rua dos Bobos, nmero Zero.
Se estivesse vivo, Vincius de Moraes completaria 100 anos este ms. Para celebrar,
sua filha Suzana decidiu regravar o histrico disco A Arca de No. Ela contou com
o apoio de msicos como Chico Buarque, Caetano Veloso e Adriana Calcanhoto, que
fizeram novos ritmos e melodias para as poesias de Vincius. Estou doida para ouvir!

Para anlise do texto que constitui o corpus deste artigo, tomamos como
procedimentos uma sequncia de instrues metodolgicas sugeridas por Marquesi e Elias
(2011), em trabalho recentemente publicado, para anlise do descritivo em gneros diversos.

3.1 Procedimentos de anlise

A partir da base terica estudada e considerando nossos objetivos, estabelecemos

quatro procedimentos de anlise:
a. Levantamento de microestruturas das sequncias descritivas: desmontagem do texto, por
meio dos recortes de suas unidades textuais sequenciadas.
b. Criao de macroproposies: aplicao de regras de reduo da informao semntica s
microestruturas.
c. Definio da macroestrutura do texto: indicao do fio condutor do ser descrito por meio da
relao entre as macroproposies.
d. Explicitao de elementos lingusticos de referenciao em cada uma das categorias do
Descritivo: organizao de um quadro para compreenso do Descritivo.
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3.2 Anlise

Orientando-se pela ordem dos procedimentos anteriormente apresentados, a seguir

apresentamos:

a. Levantamento de microestruturas das sequncias descritivas: desmontagem do texto, por

meio dos recortes de suas unidades textuais sequenciadas.

- Vincius, um menino levado que s, era sempre o lder das aventuras entre os irmos.
- Criativo, cismou que queria ser poeta e comeou logo a estudar poesia.
- O menino Vincius no podia imaginar que seria um dia o famoso Vincius de Moraes.
- Vincius usava a imaginao frtil para transformar qualquer coisa em verso.
- E o poetinha, como carinhosamente chamado, colocou elefantes, borboletas e at
marimbondos na dana!
- A poesia mais famosa da obra aquela em que o poeta tentou ser construtor e, usando as
palavras como tijolos, criou a casa que toda criana j visitou em pensamento, l na Rua dos
Bobos, nmero Zero.
- Vincius de Moraes completaria 100 anos este ms.

b. Criao de macroproposies: aplicao de regras de reduo da informao semntica s

microestruturas.
- Vinicius de Moraes foi um menino levado
- Vinicius de Moraes sempre foi o lder das aventuras entre seus irmos
- Vinicius de Moraes era criativo
- Vinicius de Moraes queria ser poeta
- Vinicius de Moraes tornou-se um famoso poeta
- Vinicius de Moraes morreu antes de completar cem anos

c. Definio da macroestrutura do texto: indicao do fio condutor do ser descrito por meio da
relao entre as macroproposies.
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- Vinicius de Moraes j apresentava desde criana indcios de que seria um grande nome no
cenrio artstico-cultural do Brasil.

d. Explicitao de elementos lingusticos de referenciao em cada uma das categorias do

Descritivo: organizao de um quadro para compreenso do Descritivo.

Fio condutor

Referenciao
(Condensao) (Expanso)
Designao Definio Individuao

CONTEXTO
Quadro elaborado a partir do modelo de Marquesi (2004)

Enfocando o processo de referenciao no texto analisado possvel identificar o ser

descrito Vinicius de Moraes, segundo a tica da autora do texto, estagiria da revista.
Assim, todos os elementos lingusticos selecionados para referir-se a Vinicius de
Moraes esto relacionados ao fio condutor do texto, que traduz o processo de
categorizao da autora Isadora Vilardo.
As expresses utilizadas funcionam, conforme assevera Koch (2004), como uma
967

espinha dorsal do texto, que permite ao leitor construir, com base na maneira pela qual se
encadeiam e remetem umas s outras, um roteiro que ir orient-lo para determinados
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sentidos implicados no texto. No processo de referenciao realizado no texto, houve um
processo de (re)construo do prprio real (poeta Vinicius de Moraes).
Alm disso, considerando o que aponta Marquesi e Elias (2011), a partir dos
elementos descritivos, o referente Vinicius de Moraes compreendido, pelo leitor, por meio
de um conjunto de informaes textualmente construdas, que, o levam a operar com
processos cognitivos e discursivos.

Consideraes finais

As consideraes realizadas ao longo deste texto, mesmo sendo sucintas e

provisrias, permitem-nos considerar as especificidades do descritivo no gnero analisado.
Acompanhando Marquesi e Elias (2011), podemos concluir este artigo afirmando
que, ao enfocar aspectos relacionados referenciao e tipologia textual no interior de
gneros textuais, possvel avanar na construo de sentidos, fazer dialogar teoria e prtica
para a leitura e escrita e abrir perspectivas para o ensino.
Nosso trabalho aponta ainda para a necessidade de uma reviso no que diz respeito
ao modo como as escolas, especialmente nas aulas de lngua portuguesa, tm concebido o
ensino do descritivo. Na maioria das vezes, este tem sido tratado como uma tipologia inferior,
como um conjunto de sequncias que tem a funo de complementar sequncias outras,
tratadas como mais relevantes, a narrao e a argumentao, por exemplo. As especificidades
do descritivo precisam ser consideradas tambm na escola, de modo que este no seja
concebido em momento algum como um tipo textual inferior a outros.

Referncias

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

REGISTRANDO MEMRIAS DO GRUPO ESCOLAR DUQUE DE CAXIAS-

MACAU/RN: UM FOMENTO LEITURA E ESCRITA

Priscila do Vale Silva Medeiros

Lilian de Oliveira Rodrigues

Consideraes iniciais

O presente trabalho faz parte de uma proposio de atividade, organizado sob forma de
projeto de interveno a ser apresentado Mestrado Profissional em Letras (Profletras), unidade do
Campus Prefeito Walter de S Leito/Assu, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN). Nosso projeto ter como objetivo principal o fomento leitura e a escrita por meio do
gnero memrias literrias.
O interesse em desenvolver um trabalho como esse se deu a partir da observao,
enquanto docente, da necessidade de estimular o desenvolvimento/aperfeioamento da leitura
e da escrita em nossos alunos, uma vez que temos visto ndices alarmantes referentes a essas
duas habilidades, que so extremamente necessrias vida de qualquer indivduo. Pensamos
ento em um projeto de letramento, que segundo Oliveira, Tinoco e Santos (2011),
compreende uma atividade que deve destacar a importncia da leitura e da escrita a serem
trabalhadas como ferramentas para a agncia social, garantindo a mudana a emancipao e a
autonomia, que so requisitos indispensveis ao exerccio da cidadania.
Nesse sentido, surgiu a ideia de unirmos essa necessidade a algo que pudesse
interessar a nossos alunos, foi ento que decidimos rememorar a histria da escola na qual os
alunos estudam: a Escola Estadual Duque de Caxias, que fica localizada no municpio de
Macau/RN. Esta escola , atualmente, a mais antiga instituio de ensino em funcionamento,
foi fundada ainda como Grupo Escolar Duque de Caxias, na dcada de 1920, e de l para os
tempos atuais houve grandes transformaes, tanto na estrutura fsica quanto no que diz
respeito ao ensino. Percebemos ento que, principalmente nas redes sociais, os antigos alunos,
professores e servidores do GEDC publicavam fotos, escreviam algumas lembranas do
tempo de escola e a partir disso passamos a observar e analisar algumas produes sobre o
970

assunto.
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 Nessa linha, encontramos a pesquisa de Sebastio Alves Maia (2012), e percebemos
que h inmeras histrias que envolvem o antigo Grupo Escolar Duque de Caxias, e com isso,
pensamos que no haveria ningum melhor dos que os atuais alunos para recontar essas
histrias em forma de memrias, assim, portanto, estaramos promovendo um projeto de
letramento fomentando a leitura e a escrita, mas, acima de tudo, desenvolvendo uma prtica
dialgica entre a comunidade, fazendo com que o aluno produza no somente para a escola,
mas para toda sociedade.
Para tanto, para abordar a categoria da memria, nos referenciamos, principalmente, nas
discusses realizadas por Halbwachs (2003), Bosi (1994) entre outros autores que tratam do
assunto, pois entendemos que as memrias dos indivduos que sero entrevistados so as nossas
grandes fontes de informao e para isso precisaremos refletir acerca das concepes de memria,
da sua consistncia, da sua autonomia etc.
Como instrumento norteador, lanaremos mo do material das Olimpadas de Lngua
Portuguesa, de 2012, mais especificamente do caderno Se bem me lembro..., que aborda o gnero
memrias literrias. Como concluso do projeto, proporemos a edio e publicao de um livro de
memrias escritas a partir dos relatos coletados pelos alunos.
As turmas escolhidas foram a do 7 e 8 anos, pois acreditamos que essa fase constitui uma
transio e consolidao das habilidades de leitura e escrita, uma vez que no 7 ano o aluno j tem
passado da fase transitria, e muitas vezes agitada, que o 5 para o 6 ano, em que h uma enorme
mudana em relao ao ensino, tendo em vista que no 5 ano o aluno s tem um professor, s tem
contato com uma metodologia de ensino e no ano seguinte todo esse cenrio desfeito e entram
vrias matrias com professores diferentes, com metodologias diferentes, e isso faz com que o
aluno, que nem sempre esta preparado para tal mudana, no consiga se situar naquele espao de
forma repentina, muitas vezes, isso s acontece quando no ano posterior, no caso, 7 ano.
O 8 ano, por sua vez, parece um perodo de preparao para um comportamento mais
independente, o de aluno do 9 ano, este que diferente dos demais, pois tem em mente que no
prximo ano no dever permanecer na mesma escola (no caso da pblica do municpio de
Macau/RN, em que o ensino fundamental e mdio oferecido por instituies diferentes) e
principalmente que almejam a maturidade do Ensino Mdio. O 8 ano uma fase boa para se
observar o que foi construdo na primeira fase do Ensino Fundamental dos Anos Finais, 6 e 7 ano,
971

quais os avanos e quais as dificuldades permanecem e/ou surgiram.

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 Embora o projeto ainda esteja em fase de estruturao para a aplicao, podemos perceber
quo valiosa ser a sua contribuio, pois notria a necessidade de atividades que visem a leitura e
a escrita sob a perspectiva do letramento.

O papel constitutivo da memria

A memria, se assim podemos dizer, um grande ba do qual apenas conseguimos

retirar alguns fragmentos da nossa experincia de vida. O conceito de memria est atrelado
ao da lembrana, que sua prpria matria. algo vivido e que rememorvel dependendo
da circunstncia de tempo e espao. A histria que uma pessoa conta da sua prpria vida faz
acender, despertar elementos/sensaes que esto guardados na mente, constituindo assim
uma memria que embora seja pessoal est ligada diretamente ao meio social do indivduo,
constituindo-se, pois, numa memria coletiva.
A autora Ecla Bosi, no livro Memria e Sociedade: lembranas de velhos (1994),
apresenta algumas discusses sobre a psicologia da memria. Nesta obra ela dialoga com
alguns estudiosos da rea, tais como Maurice Halbwachs, Henri Bergson, FredericBartlett
entre outros. No entanto, para o nosso trabalho, iremos apontar apenas a sua primeira
abordagem, que compreende a leitura da obra de Bergson, Matria e Memria, na qual ele
expe uma rica fenomenologia das lembranas e suas representaes. A partir dos
pensamentos de Bergson, Bosi (1994, p. 46-47) afirma:

A memria permite a relao do corpo presente com o passado e, ao mesmo

tempo, interfere no processo atual das representaes. Pela memria, o
passado no s vem tona das guas presentes, misturando-se com as
percepes imediatas, como tambm empurra, desloca estas ltimas,
ocupando o espao todo da conscincia. A memria aparece como fora
subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e
invasora.

Podemos compreender, assim, que as representaes do nosso presente esto

subjetivamente ligadas s representaes do passado, ou seja, dependem da forma como as
temos na memria. Por meio da memria remontamos cenas do passado, mas, sobretudo,
projetamo-la ao presente para a construo de um sentido imediato. Inclusive, poderamos
972

acrescentar que embora possamos nos lembrar de algum fato da nossa vida da mesma forma
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em diferentes momentos, essa lembrana ser vista, na maioria das vezes, por perspectivas

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diferentes, visto que da mesma forma que passado influencia nas representaes do presente,
este, que por sua vez, elucida e/ou (des)configura algumas percepes daquilo que j se foi.
Contudo, a forma como representamos as imagens contidas em nossas memrias, no
s depende da circunstncia de tempo, mas tambm a do espao, que inevitavelmente est
ligado ao social, ao coletivo. Partindo desse pressuposto, entendemos que a memria est
intimamente ligada interao entre o eu individual e o eu coletivo, pois construmos o nosso
mundo no somente pela nossa viso, e sim com a viso de um todo coletivo. Nesse sentido,
Halbwachs, (2003, p. 30) afirma que:

Nossas lembranas permanecem coletivas e nos so lembradas por outros,

ainda que somente ns estivemos envolvidos e objetos que somente ns
vimos. Isto acontece porque jamais estamos ss. No preciso que outros
estejam presentes, materialmente distintos de ns, porque sempre levamos
conosco e em ns certa quantidade de pessoas que no se confundem.

Essa compreenso de memria coletiva parte da ideia de que somos seres sociais,
que vivemos em ambientes coletivos, quer queiramos ou no. Ou seja, mesmo de uma dada
pessoa no tenha participado de um certo momento da nossa vida, ela pode estar presente pelo
simples fato de termos lido, na internet ou em qualquer outro lugar, um comentrio seu a
respeito de um lugar no qual estejamos visitando pela primeira vez. Ou, de repente, uma
simples msica, composta por algum, que introduz diversas vozes em sua cano e que pode
em um determinado momento fazer reviver momentos significativos vivenciados por uma s
pessoa.
Dessa forma, pode-se perceber que a experincia com a memria transpassa o grau
da individualidade e esta intrinsecamente ligada ao grau do coletivo. Com isso, a partir desses
prvios apontamentos sobre memrias, podemos evidenciar a importncia que esse fenmeno
possui dentro do nosso projeto de letramento, uma vez que os pesquisadores (alunos) faro
das memrias dos seus entrevistados as constituintes das suas prprias memrias. Haver
ento, nesse processo, um novo grau, se assim podemos dizer, de memria coletiva. Uma
memria que ser construda no presente por meio das memrias do passado que circulam
ente o individual e o coletivo de um outro que no aqueles que as remontaro.
E essa remontagem a que nos referimos ser o grande objetivo do projeto que mais
973

a frente especificaremos. As memrias coletadas, via oralidade, pelos pesquisadores (alunos)

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sero transformadas em suas prprias memrias, transformando-as em memrias literrias,
pois, como afirma Rodrigues (2004, p. 232):

[...] a memria se expressa como um texto e o trabalho interno realizado para

chegar at esse o mesmo trabalho da criao literria. Assim, a memria
no aparece pronta, ela tecida, especificamente no caso da histria oral,
pelo convvio e a troca de vivncias entre o pesquisador e o colaborador,
durante o processo de entrevistas e da construo dos textos da histria de
vida.

Dessa forma, a oportunidade que os pesquisadores podero ter de trocar

conhecimentos e principalmente de vivenciar, de reviver, mesmo que de forma imagtica,
alguns momentos recordados pelos colaboradores sero, o que a autora afirma, como o
trabalho de tessitura do texto/criao literria. E assim, mais do que tudo, prova o carter
coletivo ao qual est constituda a nossa memria.

Grupo Escolar Duque de Caxias: uma histria, vrias memrias

O modelo dos Grupos Escolares surge na educao brasileira em um perodo ps-

monarquia, ou seja, a partir da dcada de 1890, tendo o seu primeiro registro no Estado de
So Paulo. Esse novo modelo educacional foi visto como parte de uma estratgia
poltica/ideolgica que tinha o intuito de promover uma educao pblica de qualidade,
destinada s classes populares, mas, que acima de tudo, pudesse promover e disseminar os
valores republicanos to necessrios quela poca, visto que o pas precisa impor-se como tal
aos pases considerados desenvolvidos. Atrelado consolidao da educao primria, os
Grupos Escolares visavam tambm formao de mo de obra qualificada, j que o pas, na
fase da recm-proclamada repblica, precisava estabilizar-se economicamente.
No Rio Grande do Norte, no ano de 1892, o governo Pedro Velho, primeiro governo
republicano estvel, assinou o Decreto n 18, de 30 de setembro de 1892, no qual reformulava
a educao primria no Estado. Com isso, os municpios comearam a se articular para a
abertura dessas novas instituies que visavam ser um modelo para a educao pblica.
Em Natal, capital deste Estado, o primeiro Grupo Escolar foi inaugurado em 1909,
974

com o nome de Grupo Escolar Augusto Severo. No municpio de Macau o primeiro e nico
Grupo Escolar foi inaugurado em 23 de fevereiro de 1923, sob o Decreto n 198, assinado
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pelo ento governador do Estado Antnio Jos de Melo e Souza. A ele deu-se o nome de
Grupo Escolar Duque de Caxias GEDC.

Fig. 01 Antigo Prdio do Grupo Escolar Duque de Caxias, Rua

Augusto Severo, em Macau/RN. Fonte desconhecida, s/d.

Fig. 02 Turma de Alunos com a professora Mariazinha

Avelino. Acervo Mariazinha Avelino. Escadaria frontal, s/d.

O GEDC oferecia, alm do curso primrio, cursos de formao de professores, pois

havia uma grande necessidade quela poca, bem como cursos profissionalizantes, como o de
corte e costura. Isso fez dessa instituio um marco na histria de Macau, pois era o que havia
de mais avanado na esfera educacional daquele municpio.
Nos 52 anos de funcionamento da instituio como Grupo Escolar Duque de Caxias,
pois a partir de 1976 passou a ser Escola Estadual Duque de Caxias, essa instituio cumpriu
seu papel na sociedade macauense. Revolucionou a educao com novos moldes
educacionais, com cursos para a populao, em especial cursos profissionalizantes para as
mulheres, o que significava um grande avano para a sociedade, alm de promover
eventos/festividades que se tornaram marcos para a populao macauense. Ao longo do seu
mais de meio sculo de funcionamento, o GEDC passou por diversas transformaes, fsicas e
975

principalmente educacionais, no entanto, a sua representao, a sua imponncia nunca fora

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perdida, no h quem tenha frequentado essa instituio que no possua uma lembrana
saudosa e ao mesmo tempo vital dos tempos em que ela ainda funcionava como Grupo.
Uma instituio como essa, agora denominada Escola Estadual Duque de Caxias, que
em 2013 completou 90 anos de funcionamento no pode ser esquecida, e no o , por parte
daqueles que a frequentou, no entanto, paramos para nos perguntar: Ser que as pessoas que
hoje estudam nessa escola tm o conhecimento da sua importncia para a cidade, da toda a
populao? Ser que aqueles que passaram por essa instituio no teriam imagens,
recordaes que interessem no somente a eles prprios, mas a todo conjunto de pessoas?
Respondamos: no e sim, respectivamente. Os alunos de hoje possuem quase nenhum
conhecimento sobre a escola que estudam e as pessoas que por ali passaram tm e fazem
questo de apresentar, muitas histrias sobre o tempo em que a frequentavam e isso provado
nas redes sociais em que por meio de fotos, relatos de alguns acontecimentos, eles
rememoram e ao mesmo tempo remontam a imagem do Grupo Escolar Duque de Caxias e
consequentemente da Escola Estadual que hoje.

O projeto de interveno: registrando memrias com alunos do 7 e 8 anos do Ensino

Fundamental

Nosso projeto de interveno parte de trs pontos essenciais. Primeiro o do projeto

de letramento, pois visa desenvolver uma atividade que estimule o exerccio da cidadania, por
meio do fomento leitura e escrita no ambiente escolar e fora dele. Em segundo, o trabalho
com memrias, pois um gnero que possibilita, de forma eficiente, a interao dos alunos
com o ambiente em que vivem, fazendo com que eles possam ter uma ligao e uma
percepo mais significativa do passado e a histria da sua comunidade. Para tanto, partimos
de algumas concepes da categoria memria, para podermos fazer essa relao com as
memrias literrias que sero produzidas. O terceiro e ltimo aporte de ligao para a
construo desse projeto ser o objeto motivador da produo memorialista, ou seja, a
temtica, que, como explicitado no subtema anterior, partir da instituio na qual os alunos
esto inseridos, dentro de um contexto diferente do que eles conhecem, pois o da instituio
enquanto Grupo Escolar, e no enquanto Escola Estadual.
976

O objetivo geral do projeto ser o de fomentar a leitura e a escrita por meio do gnero
memrias literrias, com base nos registros orais de pessoas que estudaram no antigo Grupo
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Escolar Duque de Caxias, na cidade de Macau/RN, dentro do perodo de 1949-1962, no intuito de

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organizar um livro de memrias a partir dos relatos coletados. Para tanto, elaboramos alguns
objetivos especficos que visam contemplao do geral, e pretendem levar o aluno a: a)
Compreender o que memria, quais as situaes comunicativas do gnero memrias literrias e
compar-las a outros textos que possuam as mesmas semelhanas; b) Conhecer a estrutura
composicional do texto de memrias literrias, bem como reconhecer as estratgias de progresso
textual, a tipologia mais empregada, as marcas lingusticas, o uso dos verbos e a pontuao; c)
Produzir textos de memrias literrias a partir da retextualizao de entrevistas realizadas com ex-
alunos do Grupo Escolar Duque de Caxias.
O referido projeto ser aplicado nas turmas de 7 e 8 anos do Ensino Fundamental, no ano
de 2014, ainda no primeiro semestre de aula (perodo previsto para o incio e trmino da aplicao),
na Escola Estadual Duque de Caxias.
Com instrumento norteador, lanaremos mo do material das Olimpadas de Lngua
Portuguesa, que enviado bienalmente s escolas pblicas. Esse material faz parte da iniciativa do
Ministrio da Educao (MEC) e da Fundao Ita Social (FIS), com a coordenao tcnica do
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), e constitui uma
das iniciativas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que visa o fortalecimento da
educao no pas.
A cada edio a equipe de produo das Olimpadas indica um tema e enviam o material
que composto por: Caderno do professor, com sequncias didticas para a realizao de oficinas,
Coletnea de textos, para uso dos alunos e CD-ROM com o udio dos textos da coletnea.
Os alunos tm como objetivo, aps a realizao das oficinas, produzir um texto de acordo
com a temtica solicitada e com o gnero que corresponde a seus anos escolares, a saber:
Poema 5 e 6 anos do Ensino Fundamental;
Memrias Literrias 7 e 8 anos do Ensino Fundamental;
Crnica 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio;
Artigo de opinio 2 e 3 anos do Ensino Mdio.

O grande objetivo das Olimpadas no o de promover talentos, encontrar grandes

escritores, mas o de contribuir para a melhoria da escrita dos jovens estudantes brasileiros, e
consequentemente leitura. Nesse sentindo, e vendo que esse valioso material fica, por vezes,
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esquecido na escola ou nas mos de algum professor de Lngua Portuguesa, e que, tambm por
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vezes, s (e quando ) utilizado no perodo das Olimpadas com o propsito competitivo, embora

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suas produes sejam resultados da promoo da escrita, mas no faz parte de um projeto
permanente da escola, propomos a sua utilizao em um projeto de letramento que pode ser
desenvolvido por qualquer professor de Lngua Portuguesa dentro de qualquer temtica.
O prprio material sugere o trabalho com outras temticas e acreditamos que temos como
dever dar prosseguimento a ele e no apenas utiliz-lo em carter bienal, pois nossas atividades e
projetos, enquanto professores, devem estar permanentemente ligados s de fomento da leitura e da
escrita. Podemos ento adaptar toda a metodologia, que vem muito bem organizada, s necessidades
e realidades de cada local de ensino e, sobretudo, visarmos temas que promovam aes de
letramento.
Para o nosso projeto utilizaremos o caderno Se bem me lembro..., do gnero Memrias
Literrias, que trabalha com os 7 e 8 anos. A edio a ser utilizada ser a de 2012 e o tema ser
adaptado conforme relatamos ao longo desse trabalho.
A nossa metodologia seguir a mesma proposta pelo material das Olimpadas, no entanto,
algumas oficinas devero ser substitudas ou modificadas. O fechamento das atividades ser
compreendido com a organizao e publicao de um livro de memrias, que ter o titulo ainda
definido, com as produes dos alunos.
O corpus a ser constitudo pelos alunos ser feito por meio de entrevistas e conversas com
algumas pessoas que fizeram parte, de alguma forma, do Grupo Escolar Duque de Caxias. Ex-
alunos, ex-professores, ex-funcionrios, ex-gestores, enfim, todos aqueles que tenham histrias para
contar, que tenham vivenciado-as. Com isso, acreditamos que alguns alunos, como a cidade
pequena, possam ter em seu seio familiar alguma pessoa que se enquadre nesse perfil, e mesmo que
no haja eles sabero e tero contato com histrias de pessoas que certamente eles conhecem ou j
ouviram falar, mas que parecia, a seus olhos, que no possua nada de comum com eles.
esse lao que pretendemos estreitar com esse projeto,promovendo uma dialogicidade no
espao social dos nossos alunos, promovendo esse mais que necessrio projeto de letramento.

Consideraes finais

Nossas consideraes no so finais, tendo em vista que o projeto em si ainda

dever ser executado para a obteno dos resultados. Entretanto, temos algumas projees,
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pois esperamos que com esse trabalho possamos, alm de contribuir para a formao de um
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sujeito leitor/escritor que exerce sua cidadania de maneira critica e autnoma, despertar em

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nossos alunos o interesse em resgatar histrias, comparando, discutindo, refletindo sobre o
que escutou das pessoas entrevistadas, compreendendo assim que a nossa vida nada mais do
que a continuao da histria de um outro. Alcanaremos nossos objetivos no na produo
dos textos, mas se fizermos com que nossos alunos percebam a importncia dos mais velhos,
das suas memrias para a sociedade em geral, e principalmente para a prpria construo de
identidade dos alunos, hoje ainda adolescentes.

Referncias

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Letras, 2001.
__________. O tempo vivo da memria: ensaios de psicologia social. 2. ed. Ateli editorial,
2004.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introduo pesquisa

qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

CANDIDO, Antnio. O direito literatura in: Vrios escritos. 3. Ed. So Paulo: Duas
Cidades, 1995.

COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2009.

HALBWACHS, M. A memria coletiva. Trad. Las Teles Benoir. So Paulo: Centauro,

2004.

MAIA, Sebastio Alves. Grupo Escolar Duque de Caxias Festas Escolares: uma
celebrao de mltiplos significados 1949-1962. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. TINOCO, Glcia Azevedo. SANTOS, Ivoneide Bezerra de.
Projetos de letramento e formao de professores de lngua materna. Natal: EDUFRN,
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QUEIROZ, M. I. P. de. Variaes sobre a tcnica de gravador no registro da informao

viva. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1991.

RODRIGUES, Llian de Oliveira. A VOZ EM CANTO: de Militana a Maria Jos, uma

histria de vida. Tese (Doutorado em Letras) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa,
2004.
979

Se bem me lembro...:caderno do professor: orientao para produo de textos/ [equipe de

produo Regina Andrade Clara, Anna Helena Altenfelder, Neide Almeida]. So Paulo:
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Cenpec (Coleo da Olimpada).

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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

REVISO E REFACO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Jailma Rodrigues Felipe da Costa

Risoleide Rosa Freire de Oliveira

Resumo

Este trabalho resultado de uma pesquisa sobre produo textual no ensino fundamental, com
o objetivo de investigar que metodologias os professores de lngua portuguesa utilizam ao
revisarem os textos escritos por seus alunos, como tambm contribuir para melhor efetivao
dessa atividade. Para tanto, observou-se se os professores tm como prtica propor a refaco
dos textos dos alunos, considerando que a reviso e a refaco textual so atividades
recursivas indispensveis para um ensino produtivo de lngua materna, o qual requer escrita e
(re)escrita de textos. A pesquisa, de natureza qualitativa e interpretativa, tem como referencial
a teoria/anlise dialgica do discurso do Crculo de Bakhtin. Os dados para estudo foram
constitudos a partir de observaes em salas de aula, conversas informais e questionrios
aplicados a professoras atuantes em duas salas de aula do nono ano do ensino fundamental,
alm de aplicao de oficina sobre refaco e reviso de textos, por meio da qual se
analisaram textos produzidos pelos alunos. A anlise dos dados aponta para a necessidade de
a reviso de textos no ensino fundamental ter por base uma concepo dialgica de
linguagem, subsidiada pela interao socioverbal entre professor e alunos, o que implica o
efetivo trabalho com gneros discursivos, sejam orais sejam escritos, relacionados com as
diversas atividades presentes na vida dos alunos.

Consideraes iniciais

Este trabalho parte da ideia de que a produo textual deve ser o ponto de partida em
sala de aula para se atingirem objetivos bsicos a serem alcanados pela escola, quais sejam, a
aquisio e o uso efetivo da leitura e da escrita pelos alunos. Entretanto, esses objetivos
preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de lngua materna
precisam de mais atitude dos professores para ser efetivamente alcanados, isso porque alguns
deles, no sabemos se cientes disso ou no, continuam a ensinar segundo a concepo
tradicionalista de lngua, levando os alunos a escreverem de forma mecnica, distantes da
realidade e sem levarem em conta a interao e funcionalidade da lngua. Na tentativa de
contribuir com essa problemtica, neste artigo discutimos sobre as aulas e orientaes de
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produo textual de lngua portuguesa, no ltimo ano do ensino fundamental, observando que
metodologias so utilizadas pelas professoras ao revisarem os textos dos seus alunos.
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 Para tanto, subsidiam-nos em uma abordagem qualitativa e interpretativa de
pesquisa, por meio da qual buscamos analisar como se do as prticas de reviso e refaco
textuais no ambiente escolar, com a pretenso de responder questes educacionais como
tambm relacionadas com a vida dos alunos. Trata-se, assim, de um estudo que apresenta
como procedimentos metodolgicos a observao de sala de aula, conversas informais e
questionrios com os professores, por meio dos quais constitumos os dados para anlise
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).
Este artigo encontra-se dividido em trs sees, por meio das quais apresentamos a
pesquisa e os resultados obtidos, os quais esto distribudos da seguinte maneira: na primeira,
discutimos a fundamentao terica discorrendo acerca de algumas perspectivas e abordagens
sobre produo e reviso de textos, alm da concepo dialgica de linguagem advinda do
Crculo de Bakhtin que subsidia o estudo; na segunda, procuramos refletir sobre as prticas
das professoras participantes confrontando seus dizeres e fazeres; na terceira e ltima seo,
descrevemos a experincia vivenciada com a prtica de reviso ao aplicarmos uma oficina de
reviso textual com uma das professoras e seus alunos.
Nossa abordagem de pesquisa se insere no campo da Lingustica Aplicada porque
acreditamos que o professor de lngua materna, assim como o linguista aplicado, deve situar
seu trabalho no mundo, em vez de ser tragado por ele ao produzir conhecimento que no
responda as questes contemporneas (MOITA LOPES, 2006, p. 90). Para tanto, faz-se
necessrio que conheamos os procedimentos a serem seguidos para que se torne possvel a
realizao de adequadas produes textual no contexto de sala de aula. Dentre esses
procedimentos, destacamos a reviso textual, a qual consideramos como uma atividade
recursiva indispensvel no processo de escrita e reescrita dos textos escolares.
Assim, de acordo com a abordagem qualitativa de pesquisa, nossos dados foram
constitudos por meio da observao da sala de aula, questionrios aplicados a professoras e
anlise de textos dos alunos, a fim de que pudssemos focar nossas anlises na percepo
que os participantes tm da interao lingustica e do contexto social em que esto
envolvidos (MOITA LOPES, 1996, p. 22).
Nosso campo de pesquisa constitui-se de duas escolas pblicas de um municpio do
estado do Rio Grande do Norte, sendo uma pertencente rede estadual e a outra rede
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municipal, nas quais observamos, em cada uma delas, uma turma de nono ano do ensino
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fundamental, levando em conta o espao e o tempo das aulas e as prticas de linguagem da

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advindas. Ressaltamos que, com o intuito de preservar tanto as instituies como os sujeitos
colaboradores da pesquisa, utilizamos siglas e pseudnimos para identific-los.
A pesquisa foi iniciada em julho de 2012, na escola pblica estadual, na sala de aula
do 9 ano da professora Soledade, a qual tem graduao em Letras pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), com habilitao em ingls e portugus, e duas
especializaes: uma em Formao de professores em uma perspectiva interdisciplinar,
tambm pela UFRN, e outra em Mdias na educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Atualmente, a professora ensina a disciplina lngua portuguesa no 9 ano do ensino
fundamental e no 1, 2 e 3 anos do ensino mdio.
Em novembro de 2012, iniciamos a segunda etapa da pesquisa, observando as aulas
de lngua portuguesa na sala de aula do 9 ano nico na escola pblica municipal. A disciplina
era ministrada por uma professora, a qual identificamos pelo pseudnimo de Aurlia.
Graduada em Letras pela UERN, ela tem dois anos de experincia como docente na
disciplina, atuando no oitavo e nono anos.

1 Produo e reviso textos em uma perspectiva dialgica

Sabemos que, nas ltimas dcadas, so inmeros os trabalhos acerca de produo textual na
sala de aula, dentre os quais se destaca o de Geraldi (2011), cuja primeira edio de 1984.
Nesse livro, o autor introduz o termo produo textual em vez de redao, o que implica uma
concepo de texto, cujo autor, o aluno, deve sempre ser caracterizado como sujeito fazendo
uso da lngua e de suas caractersticas bsicas de emprego como a sua funcionalidade, a
subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-
mundo (GERALDI, 2011, p. 128).
O autor refora a diferena entre redao escolar e texto, e de como a escola leva
seus alunos a escreverem de forma mecnica e distante da realidade, desconsiderando a
funcionalidade da lngua, impossibilitando-os de agirem como sujeitos, opinarem e
posicionarem-se diante do que escrevem, ou seja: Na redao, no h um sujeito que diz,
mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola (GERALDI,
2011, p. 128).
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Britto (2011), por sua vez, ao tratar da redao escolar, mostra como a (no)
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qualidade um assunto complexo e que atinge muitas pessoas ligadas esfera educacional, a

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exemplo de alunos, professores e linguistas. Para ele, nem o ensino bsico nem os cursinhos
que ensinam redao conseguiram melhorar a qualidade dos textos dos alunos. Segundo o
autor, h opinies distintas sobre esse assunto: enquanto alguns preferem pr toda a culpa no
aluno, dizendo que estudante no sabe escrever porque no l, h outros, dentre os quais o
prprio autor se inclui, que preferem se preocupar com as causas e as razes do que com a
condenao pura e simples do estudante (BRITTO, 2011, p. 117).
por esse motivo que a produo textual nunca deve ser mecnica, devendo sempre
ter um interlocutor, real ou imaginrio, individual ou coletivo, que esteja prximo ou longe do
locutor, visto que prprio da linguagem seu carter interlocutivo. A lngua o meio
privilegiado de interao entre os homens (BRITTO, 2011, p. 118).
No entanto, sabemos que, no ambiente escolar, o aluno se v na obrigao de
escrever dentro dos padres estipulados pela escola, uma vez que o professor ser seu
interlocutor e provavelmente seu nico leitor, fator determinante da linguagem que ser
utilizada pelo aluno. Entretanto, quando o texto solicitado est inserido em uma situao
sociodiscursiva, com a imagem de destinatrios determinados por um propsito prximo da
vida do aluno, ou seja, quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de
reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo
deles tambm e no s do professor (BRASIL, 1997, p. 46).
Com a mesma perspectiva de Geraldi e Britto, Ruiz (2010) afirma que os conceitos
de produo e texto vo muito alm da antiga concepo de redao. Segundo a autora, por
meio da reviso que se rompe com a tradio que torna a escrita um exerccio artificial,
possibilitando a produo de textos ao invs de simples redaes, uma vez que [...] a reviso
no apenas uma das fases de produo de um texto, mas, sobretudo, aquela que demonstra
esse carter processual da escrita (RUIZ, 2010, p. 25). Isso s possvel, entretanto, quando
concebemos a escrita como um trabalho recursivo, uma construo na qual so admissveis
etapas.
Ao abordar a reviso textual na esfera escolar, Oliveira (2010, p. 17), por sua vez,
destaca duas perspectivas distintas. A primeira, a tradicional, concebe a reviso textual como
uma etapa subsequente produo escrita, principalmente de alunos, com o objetivo principal
de corrigir o texto e detectar transgresses da norma culta. Segundo a autora, essa concepo
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pauta-se no senso comum que se volta apenas para problemas estruturais do texto, como
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ortografia, pontuao, concordncia verbal e nominal, de acordo com as normas da gramtica

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tradicional, de manuais e de dicionrios. A segunda, a perspectiva dialgica, concebe a
reviso como processo de produo textual, que consiste na atividade de rever e trabalhar o
texto, diferentemente da ideia de linearidade, na qual cada etapa sucede a outra
predeterminada (OLIVEIRA, 2010, p. 18). Ou seja, o texto precisa ser revisto,
principalmente pelo autor, quantas vezes forem necessrias para que seja considerado
adequado ao propsito comunicativo, o que implica a anlise de seus aspectos discursivos e
estruturais, desde a alternncia dos sujeitos do discurso, o endereamento do texto, as relaes
dialgicas at a anlise da estrutura composicional e dos recursos morfossintticos e
ortogrficos, de acordo com a linguagem em uso. Para tanto, recomendado que o aluno,
como orientam os PCN, [...] analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos
estabelecidos, da interao comunicativa e do leitor a quem se destina, redigindo tantas
quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito
(BRASIL, 1997, p. 52).
Considerando o exposto, tomamos como referencial terico as ideias lingusticas
advindas do Crculo de Bakhtin, o qual, ao longo dos seus estudos, apresenta a anlise/teoria
dialgica do discurso subsidiada pela concepo de linguagem como interao. Assim,
Bakhtin/Volochinov (1990), pautando-se no carter dialgico da linguagem, consideram a
lngua como meio de interao sociodiscursiva e no como um sistema abstrato. Partindo
desse pressuposto, considera o enunciado como elemento de anlise, e no a frase ou orao,
justamente por ele ser carregado de sentido, implicando sempre dilogo entre um locutor e um
interlocutor, o que reforado por Bakhtin (2003, p. 294):

O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real,

estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina
por uma transferncia da palavra ao outro, por algo como o mudo dixi
percebido pelo ouvinte, como sinal que o locutor terminou.

Conforme se observa, na concepo bakhtiniana, o dilogo compe-se como

caracterstica decisiva da linguagem, a qual no pode ser reduzida apenas aos aspectos
puramente lingusticos e estruturais, mas a tudo que comunica e expressa nossa posio diante
do mundo. O prprio locutor tambm considerado respondente, por no ser o primeiro a
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falar no mundo, uma vez que seu enunciado j formado por enunciados de outros, diante dos
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quais ele tambm j tem seu posicionamento e suas escolhas, pois cada enunciado um elo
da cadeia complexa de outros enunciados (BAKHTIN, 2003, p. 291).
Dessa forma, impossvel a presena da rplica do dilogo entre palavras e oraes
quando tidas apenas como unidades da lngua, isso porque a orao como unidade da lngua
nunca ter suas fronteiras marcadas pela alternncia de sujeitos do discurso. Ela pode
simplesmente permanecer como orao, ou tornar-se um enunciado concreto, adquirindo
novas qualidades e particularidades pertencentes ao enunciado como unidade de interao
socioverbal.
Diante disso, percebe-se a importncia de se reconhecer na escola o plurilinguismo
inerente tambm escrita. Conforme enfatiza Antunes (2003, p. 44), a atividade de escrita
deve ser to interativa, to dialgica, dinmica e negocivel quanto a fala. Nessa viso, a
escrita pressupe interao, dilogo entre no mnimo duas pessoas, portanto, sempre que
algum pretende dizer algo, ser dito para um outro com quem se pretende interagir, ou seja,
trocar ideias, informaes, sentimentos, crenas e ser feito sempre com algum objetivo.

2 Analisando a prtica docente: dos fazeres aos dizeres

Alm do que observamos na prtica docente das professoras no tocante ao trabalho

com a produo textual, analisamos tambm suas respostas ao questionrio aplicado a elas,
considerando que no podemos formular conhecimento que seja responsivo vida social
ignorando as vozes dos que a vivem (MOITA LOPES, 2006, p. 100). Desse modo,
comparando seus fazeres e dizeres, podemos compreender melhor suas prticas em sala de
aula.
Ao longo das aulas observadas na escola pblica estadual, constatamos que a
professora Soledade propunha a seus alunos a reescrita de seus textos, como tambm
explicava para eles, por meio de exposio de algumas crnicas em slides, as caractersticas
peculiares ao gnero: contedo temtico, construo composicional e estilo, demonstrando
estar ciente da afirmativa dos PCN de que

A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso

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se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse

sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em
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constante e contnua relao uns com os outros, ainda que, em sua

linearidade isso no se explicite (BRASIL, 1998, p. 21).

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 Tambm ao abordar os gneros e suas caractersticas, a professora pareceu-nos ter
conhecimento que Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies das produes dos discursos, as quais
geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p. 21). Porm, apesar de propor aos
alunos que reescrevessem seus textos aps a escrita da primeira verso, ela no trabalhou com
eles a reviso em uma perspectiva recursiva e interativa, desconsiderando que a reviso
consiste em uma atividade de rever e retrabalhar um texto quantas vezes se fizerem
necessrias, conforme afirma Oliveira (2010, p. 18).
Isso ficou comprovado quando presenciamos a anlise coletiva de alguns textos
escritos pelos alunos, nos quais ela deteve-se a analisar apenas alguns aspectos notacionais
baseados na nova ortografia, questionando se algumas das palavras usadas nos textos dos
alunos deviam, ou no, receber acentos. Alm disso, mesmo sugerindo que os alunos
reescrevessem suas crnicas aps as orientaes dadas por ela mesma, nada lhe garantir que
seus alunos iro faz-lo ou vo entregar-lhe a primeira verso desconsiderando as sugestes
para melhoramento dos textos, visto que ela apenas sugere, porm no acompanha a reescrita
dos alunos, parecendo desconhecer que para trabalhar a escrita dos alunos de maneira eficaz
necessrio inicialmente, identificar os mltiplos aspectos envolvidos na produo de textos,
para propor atividades [...], que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere
tanto ao processo de redao quanto ao de refaco (BRASIL, 1998, p. 76). Aps o trmino
da aula, quando perguntamos para a professora Soledade se ela intervia tambm no modo
como os alunos organizavam as ideias, ou seja, em relao aos aspectos discursivos, ela
respondeu da seguinte forma:

Soledade: Sim, que estou tratando somente de ortografia nesse

momento, porque j estamos na reta final das produes, mas
inicialmente abordamos esses aspectos discursivos.

No decorrer das sete aulas observadas no 9 ano nico, no turno noturno da escola
pblica municipal, ministradas pela professora Aurlia, no presenciamos qualquer aula de
produo textual, isso porque as aulas estavam sendo destinadas a orientao e apresentaes
de seminrios sobre o tema oraes subordinadas. Entretanto, ao consultar trs dos portfolios
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produzidos pelos alunos nos trs primeiros bimestres, a pedido da professora, percebemos que
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ela trabalhou a produo de textos de diversos gneros discursivos no decorrer do ano letivo,

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dentre os quais selecionamos dois para uma anlise mais aprofundada. Em relao prtica da
professora, quando, por meio de conversas informais, perguntamos-lhe se ela revisava os
textos de seus alunos, ela nos disse:

Aurlia: Assim, reviso, reviso eu no fao no, porque nunca pedi que
eles (re)escrevessem um texto, o processo de refazer acontece logo no
momento da escrita do texto, porque quando eles esto escrevendo fazem a
introduo por exemplo, a perguntam: professora assim, e eu vou dizendo
a eles como fica melhor, dando sugestes.

notrio que quando a professora diz que o processo de refazer acontece logo no
momento da escrita do texto e que os alunos perguntam se est bom e acatam suas sugestes,
ela desconsidera de certa forma a importncia de leitura do texto e reflexo feita pelos
prprios alunos, no os incentivando prtica de leitura e reviso do prprio texto. Essa
postura implica grande lacuna no ensino de produo textual uma vez que a leitura
indispensvel durante o processo de escrita: concebida como processo interativo, a leitura
constitui-se como atividade fundamental que exige uma inter-relao permanente com a sua
contraparte: a escrita (OLIVEIRA, 2010, p. 39).
Ao perguntamos a Soledade e Aurlia quais gneros elas propuseram que os alunos
dos 9 anos (re)escrevessem no decorrer do ano letivo de 2012, considerando-se a importncia
da produo textual tanto nas aulas de lngua portuguesa como em diversas situaes sociais,
e quais gneros eles sentiram mais dificuldade em produzir, as professoras, em respostas a
esse primeiro questionamento, disseram o seguinte:

Soledade: Alm do gnero conto, trabalhado no perodo da observao,

foram trabalhados outros, como fatura, receita culinria, artigo de
informao, reportagem, folheto de propaganda, rtulo, artigo de opinio,
dissertao, carta argumentativa. Desses gneros os que mais apresentaram
dificuldades foram os gneros dissertativos, visto que os alunos no tinham
muitos conhecimentos acerca dos assuntos, para argumentarem suas ideias.

Aurlia: Texto dissertativo, conto, crnica, resumo, fotolog no eletrnico,

currculo, texto descritivo. O texto dissertativo e a crnica foram os textos
que os alunos sentiram maior dificuldade em produzir.

As duas professoras afirmam que trabalharam diversos gneros no decorrer desse

987

ano, no entanto, perceptvel a possvel dvida apresentada por elas, em relao a gneros e
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tipologia textual, tendo em vista que dentre os gneros trabalhados, ambas citam os textos
dissertativo e descritivo.
Ao perguntarmos s professoras se tinham o hbito de revisar os textos de seus
alunos, e que importncia elas atribuam a essa prtica, em resposta a essa segunda pergunta
apresentaram as seguintes afirmativas:

Soledade: Sim. importante que os alunos sintam seus trabalhos

valorizados, se eles escrevem sabendo que seus textos no sero lidos, eles
sentem-se desmotivados para fazerem o melhor. Quando sabem que algum
vai ler, vai orient-los a refazer o que for necessrio, a sua escrita mais
cuidadosa.

Aurlia: Sim. importante revisar os textos, pois nessa prtica que o

professor analisa e discute com a turma os pontos negativos e tambm
positivos a fim de que todas as observaes possam favorecer o
aprimoramento na produo textual de cada aluno.

A professora Soledade, apesar de enfatizar a importncia da leitura e reviso dos

textos de seus alunos, demonstra que os estimula a escreverem apenas para a escola
(GERALDI, 2011). Dessa forma, sua concepo de reviso aproxima-se da tradicional. J
Aurlia se contradiz nessa resposta, visto que anteriormente havia dito no trabalhar com
reviso, nem pedir aos seus alunos a reescrita de textos. Ou seja, ela afirma trabalhar com a
reviso e parece ter clareza da importncia de revisar os textos dos alunos, apesar de no o
fazer.
Em relao s sugestes dadas pelas professoras durante a produo textual de seus
alunos, perguntamos se diante desse processo de produo elas consideram que os alunos
levam em conta as sugestes dadas. A professora Soledade mais uma vez demonstra ter o
hbito de trabalhar a reescrita de textos ao afirmar que fica claro que o aluno segue as
orientaes dadas pela melhora visvel nos textos aps a reescrita, no entanto, enquanto
observvamos suas aulas tal prtica no ficou evidente, uma vez que ela deu orientaes para
a reescrita, mas essa atividade no se efetivou e, ao analisar os textos coletivamente, deteve-se
a questes apenas de ordem estrutural. Aurlia, por sua vez, apenas afirmou que a maioria dos
alunos segue suas orientaes, evidenciando que pouco tem a dizer tendo em vista que no
988

trabalha com a reescrita.

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 Soledade: Alguns, sim. Tanto que se percebe uma grande diferena entre a
primeira verso do texto e as que se seguem s orientaes para reescrita.
Outros, porm se acomodam e no apresentam muita diferena na produo,
s vezes nem refazem os textos.

Aurlia: A maioria sim.

3 Praticando a reviso textual

Considerando o exposto, tanto por meio da observao da prtica das professoras

como das respostas dadas ao questionrio, constatamos que ambas as professoras, apesar de
seguirem metodologias diferenciadas, trabalharam diversos gneros e que tais gneros
adequavam-se ao nvel e faixa etria das turmas observadas. Entretanto, no trabalham a
reviso como uma atividade recursiva que possa subsidi-las no trabalho de produo textual.
Por esse motivo, consideramos de grande contribuio a oficina que ministramos na turma de
Aurlia, tendo em vista que, alm das evidncias j apontadas, os textos analisados dos alunos
denunciam a carncia de um trabalho mais eficaz no processo de produo textual, no que diz
respeito importncia dos gneros discursivos e suas peculiaridades, uma vez que a
professora no esclarecia para seus alunos a presena constante da diversidade de gneros em
suas vidas.
Alm disso, na solicitao da produo textual, no dava explicao para eles sobre o
propsito comunicativo, o endereamento, o contexto de produo e circulao, nem acerca
da reviso como uma atividade recursiva subsidiada em uma concepo dialgica de
linguagem, o que se torna evidente tanto pelo que j foi dito, como pela prpria anlise dos
textos, a exemplo do transcrito a seguir. Para suprir essa lacuna, trabalhamos na oficina os
aspectos discursivos, especialmente os posicionamentos dos alunos, alm dos estruturais, pois
consideramos que os aspectos da ordem do discurso precisam ser mais trabalhados no gnero
escolhido pela professora, qual seja, o artigo de opinio. A anlise do artigo sobre drogas,
transcrito a seguir, aponta que o aluno tem uma tese e posicionamentos sobre a temtica
(gera [in]dependncia, atinge todas as classes sociais), mas que precisam ser mais
desenvolvidos.
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 Drogas

As drogas e uma substncia que gera independncia. As pessoas utilizam

pensando que dessa forma vau resolver seus problemas ou fugir delas, mais
acabam como dependente fizicos, Mais a soluo deste problema a
informao.
So muitas as causas que podem levar uma pessoa a ser independente e
busqui repetir o uso.
Este problema atinge hoje todas as classes sociais.

Assim, a oficina de reviso, de forma coletiva, foi muito positiva, pois os alunos
comearam a interagir e apontar os problemas presentes nos textos e sugerir solues; at
mesmo os prprios autores identificaram vrios problemas que eles no haviam percebido no
momento da escrita, justamente por no terem sido revisados atentamente. Isso nos mostra a
importncia de adotarmos a reviso como atividade, como ocorrncia real, trabalho concreto
praticado por sujeitos sociais em situaes discursivas (OLIVEIRA, 2007, p. 57). Ou seja, a
prtica de reviso no processo de (re)escritura possibilita um trabalho de produo textual
bem mais estimulante, uma vez que os alunos se conscientizam da importncia da linguagem
em suas interaes sociais, que tambm esto presentes nos textos escritos.

Consideraes finais

Pudemos observar, tanto nos dizeres como nos fazeres das professoras Soledade e
Aurlia, que a reviso de textos carece de estratgias e metodologias dialgicas. Tambm
constatarmos isso nas oficinas, pelo interesse dos alunos, o que nos leva a acreditar que
contribumos, mesmo de modo incipiente, para outros recursos metodolgicos a serem
utilizados pela professora no contexto escolar municipal, em relao produo textual, ao
lhe mostrarmos a importncia de se trabalhar com os gneros discursivos considerando suas
reais condies de produo, recepo e circulao, o que possibilita que os alunos
compreendam a necessidade de (re)escrita e reviso de seus textos, assim como a conscincia
de que sempre que escrevemos ou falamos para um interlocutor e com uma determinada
finalidade.
990

Assim, enfatizamos, nessa oficina, que em um artigo de opinio os alunos precisam

desenvolver com argumentos mais consistentes seus pontos de vista. Para tanto, a postura de
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rever seus posicionamentos em todo o processo de escrita do artigo fundamental, pois isso

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faz com que eles se tornem leitores crticos dos prprios textos. Dessa maneira, procuramos
demonstrar, principalmente professora, a necessidade de despertar a autonomia de seus
alunos por meio da reviso, confirmando a relevncia dessa prtica no ensino fundamental.

Referncias

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cincias naturais e sociais. So Paulo: Pioneira, 1998.

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problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 5. ed. So Paulo:
Hucitec, 1990.

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verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa.

Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 1997.

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BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos mudos (um estudo sobre as condies de
produo de textos escolares). In: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de
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GERALDI, Joo Wanderley. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: GERALDI, Joo
Wanderley (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. So Paulo: tica, 2011, p.
127- 131.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingustica aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, SP: Mercado de
letras, 1996.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Uma lingustica aplicada mestia e ideolgica: interrogando
o campo como linguista aplicado. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.). Por uma
lingustica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola, 2006.

OLIVEIRA, Risoleide Rosa Freire de. Reviso de textos: da prtica teoria. Natal:
991

EDUFRN, 2010.
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OLIVEIRA, Risoleide Rosa Freire de. Um olhar dialgico sobre a atividade de reviso de
textos escritos: entrelaando dizeres e fazeres. 172 f. Tese (Doutorado em Estudos da
Linguagem) UFRN, Natal, 2007.

RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redaes na escola: uma proposta textual interativa. 1.
reimpresso. So Paulo: Contexto, 2010.

992
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GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

SOB UM NOVO OLHAR: MARCAS DE DIALOGISMO EM ARTIGO DE OPINIO

DA OLIMPADA DE LINGUA PORTUGUESA (OLP)

Francisca Lcia Barreto de Lima Soares1791

Marlia Costa de Souza1802

Resumo

Este artigo prope como objetivo principal analisar, sob a viso bakhtiniana da linguagem,
elementos que caracterizam o dialogismo presente em um artigo de opinio, selecionado na
fase estadual da Olimpada de Lngua Portuguesa 2012 (OLP), produzido por um aluno da
EEFM Beni Carvalho (Aracati-CE), deficiente visual. A OLP apresenta-se como um
programa nacional de incentivo leitura e escrita, de carter bienal e contnuo, que premia
as melhores produes de escolas pblicas em todo o pas. Para a anlise discursiva,
buscamos na teoria de Bakhtin e seu Crculo (2006), alm de Brait (2012), Possenti (2002) e
outros, referenciais tericos a fim de tentar entender de que modo a condio especial do
aluno se revela em seu discurso, que constitui o corpus da investigao e se intitula Sob um
novo olhar. O texto escolhido como corpus trata da questo do atendimento a pessoas com
necessidades especiais pelo poder pblico, especialmente na cidade onde vive o autor.
Sabendo-se que o gnero em estudo se caracteriza por sua autoria declarada, buscaremos, no
entanto, sinais indicativos da relao entre o discurso do aluno com outros discursos que
circulam socialmente acerca desse tema, pois segundo Bakhtin um texto no subsiste sem
outros que lhe sirvam de suporte.

Consideraes iniciais
Os limites da minha linguagem denotam os limites do
meu mundo (Wittgenstein)

A linguagem constitui-se como o mecanismo que possibilita o estabelecimento e a

manuteno das relaes sociais, revelando a forma de apreenso e de compreenso do
mundo, que se manifesta nas mais diversas formas de ao humana. A evoluo da
humanidade apresenta uma indissocivel relao com a linguagem e suas formas de
manifestao. Presente em todas as atividades humanas, a linguagem em sua diversidade de
usos vai assumindo contornos caractersticos que formam os gneros do discurso, que
Marcuschi define como
993

179
Mestranda no Programa de Ps-Graduao de Letras (PPGL) do CAMEAM/UERN .Professora da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Beni Carvalho.
180 2
Mestranda no Programa de Ps-Graduao de Letras (PPGL) do CAMEAM/UERN .Professora da Escola
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Estadual de Educao Profissional Elsa Maria Porto Costa Lima.

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 textos presentes em nosso cotidiano e que apresentam padres scio-
comunicativos caractersticos definidos por composies funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. So entidades empricas
em situaes comunicativas e se expressam em designaes diversas,
constituindo em princpio listagens abertas. So formas textuais escritas ou
orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas (2008 p. 155).

Como espao propcio ao trabalho com gneros textuais, cabe escola propor
atividades que despertem no aluno o gosto pela leitura bem como pela produo de textos e
isso tem sido sempre o desafio de toda a escola de educao bsica.
Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) publicados no final dos anos 90,
documento referencial para o ensino no pas, defendem a utilizao de uma diversidade de
gneros textuais como uma alternativa para esse estudo, destacando particularmente ainda a
importncia da fala e da escrita.
Segundo o documento todo texto se organiza dentro de determinados gneros que
por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura,
caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional.
Sendo assim, abre-se uma discusso mais ampla sobre o processo de produo
textual escolar mediada, pensada e trabalhada nos diversos gneros do discurso, quando o
resultado esperado limita-se apenas a realizao de atividades de codificao e decodificao
do sistema absoluto, pr-definido e ditador de usos. O terico russo Bakhtin (1997) refora
esta posio ao afirmar que

A comunicao verbal na vida cotidiana no deixa de dispor gneros

criativos. Esses gneros do discurso nos so dados quase como nos dada a
lngua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe
estudemos a gramtica. A lngua materna a composio de seu lxico e sua
estrutura gramatical-, no a aprendemos nos dicionrios e nas gramticas,
ns a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e
reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com os
indivduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da lngua somente nas
formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas
da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso,
introduzem em nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e
sem que sua estreita correlao seja rompida. Aprender a falar aprender a
994

estruturar enunciados. (...) os gneros do discurso organizam nossa fala da

mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintticas).
(BAKHTIN, 1997, p. 301-302)
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 luz deste posicionamento que refora a importncia de prticas de leitura e escrita
mediadas pelos gneros textuais acrescentam-se ainda as palavras de Possenti (2001) quando
declara que

O foco de ensino-aprendizagem da produo textual no pode ser a lngua

como se bastasse um treinamento atravs de exerccios com uma
modalidade padro, pois, embora as lnguas sejam cdigos, estruturas e tudo
que elas significam por conta de alguma combinatria de elementos
lingusticos, ao veicular as significaes, estas dependem de outros fatores,
como os contextos ou as circunstncias de ocorrncia dos enunciados
(POSSENTI, 2001, p.16).

A noo bakhtiniana de gnero discursivo coloca em destaque as situaes

comunicativas vivenciadas pelo ser humano na vida cotidiana e relaciona estas situaes a
prticas de leitura e escrita que podem mudar significativamente a percepo escolar sobre a
produo escrita medida que possibilita o resultado satisfatrio, pois a aprendizagem passa a
ser significativa, o texto assume sua funo social e real no universo do autor do texto.
Referenciado na perspectiva dialgica do discurso, este trabalho empreende uma
anlise do discurso produzido pelo aluno do 2 ano do Ensino Mdio da EEM Beni Carvalho,
buscando detectar marcas de dialogismo, ao tratar da questo do atendimento a pessoa com
necessidades especiais, como seu caso, portador de deficincia visual.
O texto analisado foi produzido para a ltima edio da Olimpada de Lngua
Portuguesa (OLP) no ano de 2012, apresentado a partir do estudo da proposta oferecida pelo
programa da referida olimpada.

O olhar dialgico

Tomando como ponto de partida a produo textual Sob um novo olhar realizada
para a ltima edio da OLP, um importante conceito bakhtiniano de anlise insere-se sob o
nosso olhar de pesquisadoras: o dialogismo. O termo muito bem definido por Bakhtin e seu
Crculo refere-se ao mecanismo de interao textual, quando um texto apresenta a existncia
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de outras obras, outras vozes em seu interior. O dialogismo est presente tanto nas obras
impressas como na prpria leitura dos textos em suas mais variadas formas de apresentao.
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 Desta forma, a presente anlise do texto da OLP amparada no conceito de dialogismo
de Bakhtin, incita a repensar a produo escrita, uma vez que o sentido dialgico dos
enunciados apresenta o sujeito no exclusivamente como o aprendente e detentor das regras
gramaticais da norma padro, nem mesmo como o conhecedor exmio das tcnicas de redao
determinadas pela escola, mas como usurio eficiente e capaz de articular conhecimentos
coletivos e compartilh-los com as experincias da vida em sociedade, dando-lhes sentido.
nesse propsito que Bakhtin aponta j as duas diferentes concepes do princpio
dialgico, a do dilogo entre interlocutores e a do dilogo entre discursos, pois considera que
nas cincias humanas o objeto e o mtodo so dialgicos.
Brait (2011) ilustra as duas concepes atravs da definio de texto:

Quanto ao objeto, o texto define-se como:

objeto significante ou de significao, isto , o texto significa;
produto da criao ideolgica ou de uma enunciao, com tudo o que est
a subentendido: contexto histrico, social, cultural etc. (em outras palavras,
o texto no existe fora da sociedade, s existe nela e para ela e no pode ser
reduzido sua materialidade lingustica [empirismo objetivo] ou dissolvido
nos estados psquicos daqueles que o produzem ou o interpretam [empirismo
subjetivo]);
dialgico: j como consequncia das duas caractersticas anteriores o
texto , para o autor, constitutivamente dialgico; define-se pelo dilogo
entre os interlocutores e pelo dilogo com outros textos;
nico, no-reproduzvel: os traos mencionados fazem do texto um objeto
nico, no-reitervel ou repetvel (BRAIT, 2011, p.26-27).

A viso bakhtiniana acima leva a crer que a elaborao escrita resulta do trabalho de
um leitor proativo e em constante movimento, capaz de realizar o dilogo nos discursos.
Pode-se afirmar que o produtor tambm dialoga com tudo o que est representando, ao ler e
consequentemente ao escrever sobre aquilo que est ao seu redor. , portanto, um leitor ativo,
que produz discursos cruzados que esperam uma possvel resposta.
importante destacar que este outro pode ser representado pela voz de um
interlocutor especfico ou de uma instituio, de uma comunidade, de um grupo, de uma
cultura, de uma ideologia, ou ainda de um determinado senso comum existente.
Dessa forma, todos esto integrados na cadeia discursiva de modo ativo ainda que
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inconsciente, mesmo assim, nenhum sujeito mero repetidor nem apenas informante em seu
discurso.
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Conhecendo a OLP

Visando melhorar os ndices da competncia de leitura e escrita na educao

bsica,no ensino mdio da escola pblica, a Olimpada de Lngua Portuguesa - Escrevendo o
Futuro configura-se como uma inicitiva do Governo Federal, resultante de uma parceria entre
o Ministrio da Educao a Fundao Ita Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec). A Olimpada objetiva ainda a promoo e o
incentivo ao uso de novas metodologias pelos professores e gestores de educao.
A primeira edio da OLP foi realizada nos anos de 2008 e 2009 e segue at os dias
atuais. Nos anos com finais pares, a olimpada ocorre em duas etapas: a primeira destina-se
formao de professores e a segunda realizao do concurso. Nesses anos so realizadas as
aes de formao e oficinas com professores e alunos, em seguida realiza-se o concurso e,
finalmente, a premiao. J nos anos mpares, so realizadas atividades complementares de
formao presencial e distncia, anlise e publicao dos textos semifinalistas e das prticas
dos professores, alm das constantes publicaes em um espao virtual site - criado nos
ltimos anos, aproximando os envolvidos diretamente da olmpiada bem como professores,
alunos, gestores e pesquisadores com acesso livre ao contedo disponibilizado mantendo a
constante atualizao da sequncia didtica da olmpiada.
A definio do gnero a ser trabalhado determinada pela escolaridade, ficando
assim divididas as categorias em:
10 Poesia - alunos de 5 e 6 anos do ensino bsico de nove anos;
11 Memrias - alunos de 7 e 8 anos do ensino bsico de nove anos;
12 Crnica- alunos de 9 do ensino bsico de nove anos e 1 ano do ensino mdio e
13 Artigo de opinio- alunos de 2 e 3 anos do ensino mdio
Aps a adeso da escola, abrem-se as inscries, sendo obrigatria a participao de,
no mnimo, um professor por escola. Na fase seguinte, a escola recebe os materiais de apoio
especfico caderno do professor, com sequncia didtica para orientar de modo detalhado o
trabalho com cada gnero de texto a ser produzido- e seguem-se ento as oficinas com os
estudantes. Terminada a formao, iniciam-se as atividades do concurso, com etapas
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municipal, regional e nacional. Nos anos mpares, desenvolvem-se as atividades

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complementares de formao presencial e distncia com os professores.

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 Nas ltimas edies cerca de 500 alunos e professores semifinalistas recebem como
prmio, medalhas de bronze e coleo de livros. Os 150 so recompensados com medalhas de
prata e aparelhos de som portteis. Os 15 vencedores na etapa nacional ganham medalhas de
ouro, alm de computadores e impressoras. As escolas dos 15 selecionados so premiadas
com laboratrios de informtica, compostos por dez microcomputadres e uma impressora,
alm de livros para a biblioteca. Aos municpios dos vencedores, o Ministrio da Educao
concede selo de participao.

Conhecendo a Escola

Participante da olmpiada desde a primeira edio, a Escola de Ensino Fundamental e

Mdio Beni Carvalho atende atualmente cerca de 1700 alunos, residentes na sede e em 86
localidades do municpio de Aracati. Trata-se de uma escola que enfrenta o desafio de
melhorar a proficincia em leitura e escrita, visto que grande percentual de alunos chega ao
final dessa modalidade de ensino sem a competncia necessria para ler e escrever como se
espera. Alm da observao constante, os resultados dos exames, tanto internos como
externos so bastante elucidativos dessa problemtica.
Entre as vrias aes realizadas na tentativa de sanar essas deficincias, pode-se citar
a adeso ao programa da olimpada, que no ano de 2012 teve a produo do aluno Joao Paulo
Barbosa selecionada para a fase estadual. Apesar de ser deficiente visual, o aluno
reconhecido no ambiente escolar por sua participao ativa e excelentes resultados nas
avaliaes.
Constantemente envolvido em atividades artsticas, uma vez que msico e cantor, o
autor trata das dificuldades enfrentadas por um deficiente no que se refere educao e
mobilidade urbana no texto que se enquadra na categoria artigo de opinio intitulado Sob um
novo olhar, cuja anlise discursiva ser apresentada a seguir.
importante destacar que a originalidade do texto foi mantida e, para melhor anlise
e estudo, foi realizada a digitalizao da produo, com destaque de trechos e fragmentos
com a devida permisso do autor. Cumpre saber que os textos selecionados nas fases da
olimpada passam a fazer parte de um banco de produes de acesso livre e de domnio
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pblico. Abaixo est reproduzido o texto em estudo.

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Conhecendo o texto sob um novo olhar
SOB UM NOVO OLHAR

J manh, e com ela chega a rotina diria do meu Aracati, uma cidade turstica do
litoral leste do Cear. Pessoas trabalhando, alunos indo escola, a dona de casa cumprindo
seu papel domstico. Assim como em tantas outras cidades do Brasil, aqui tambm h
desafios. Mas, e quando estes desafios vo alm de enfrentar um dia de servio ou aprender
uma lio na escola?
assim para inmeras pessoas com algum tipo de deficincia no nosso municpio.
Seja na mobilidade urbana ou nas instituies de ensino, uma dificuldade constante: a
inacessibilidade. Alguns exemplos so: as caladas em sua maioria no so adaptadas para
cadeirantes, e, quando uma pessoa com deficincia visual tenta caminhar, sempre esbarra em
algum camel ou nas mercadorias das lojas, at parece que estes espaos so apenas de uso
exclusivo de quem no tem nenhuma deficincia.
Quando se fala em educao para todos, infelizmente a vem mais uma prova da falta
de acessibilidade, aqui, no exclusivamente do espao fsico, mas tambm do processo
educacional inclusivo. Escola recebe o aluno, todavia no dispe de profissional capacitado
para a educao especial, gerando assim um descompasso entre o real e o ideal. Vale lembrar
que neste caso escola e aluno portador de necessidades especiais so vtimas da falta de
compromisso dos rgos pblicos para que se cumpra o que j garantido por lei.
Algumas aes tm sido realizadas pelo poder pblico, como a construo de rampas
em espaos pblicos bem como a oferta de cursos para capacitar educadores para lidar com
tais necessidades. Entretanto, aes como estas ainda no so suficientes mediante as
deficincias enfrentadas em Aracati, tendo em vista que, segundo dados do IBGE, h pouco
mais de treze mil pessoas com alguma deficincia em Aracati.
Faz-se necessrio que a sociedade aracatiense, conhecida nacionalmente por sua
beleza e hospitalidade, abra os olhos para estes que tanto buscam ser ouvidos e que os
caminhos sejam construdos para que possam levar todos ao mesmo destino. Que no futuro
seja tudo diferente, e que as barreiras sejam eliminadas, dando um real sentido palavra
igualdade.

Joo Paulo Barbosa, aluno do 2 ano E da EEFM Beni Carvalho

Anlise Discursiva

Amplamente conhecida e divulgada, a teoria da enunciao proposta por Bakhtin e

seu Crculo concebem a linguagem como instncia social, histrica e ideolgica em cujos
contextos enunciativos, os sujeitos se constituem.
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Assim o enunciado como unidade de comunicao discursiva apresenta em sua

tessitura, no emaranhado de fios, relao com outros discursos produzidos e orientados para
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um objeto comum.

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 Nessa perspectiva, o autor afirma ainda que nenhum discurso admico, no sendo o
primeiro ou o ltimo, uma vez que em sua formao esto presentes as crenas, os valores e
as ideologias prprias da formao do sujeito.
a partir desses pressupostos que se buscar no texto em destaque, indcios do
dilogo que ele estabelece com outros de domnio do leitor a quem ele pretensamente se
dirige, pois de acordo com Bakhtin (1997) o sujeito tem um projeto de fala que no depende
s de sua inteno, mas depende do outro (primeiro o outro com quem fala; depois o
outro, ideolgico porque tecido por outros discursos do contexto) e, ao mesmo tempo, o
sujeito corpo (so as outras vozes que o constituem).
O artigo de opinio em estudo apresenta, j na linha 01, um discurso institudo,
referenciado pela sociedade uma cidade turstica do litoral leste do Cear. A
representao mental criada a partir do vocbulo turstica associado ao termo litoral
concorre para a construo de uma imagem positiva que adiante ser posta em questo
quando se tratar do atendimento a questes bsicas da vida do cidado.
Entre outras expresses de igual valor, no primeiro pargrafo o termo cumprindo
seu papel domstico expe um discurso machista, ainda aceito na sociedade moderna, uma
vez que, na nova configurao social da diviso do trabalho o papel domstico hoje no cabe
somente mulher, que modernamente , na grande maioria das vezes, o arrimo da famlia.
Vale salientar que o sujeito, autor do texto, do sexo masculino, deixando indcios de outras
vozes ou da famlia ou de amigos que colaborem para este olhar machista.
No trecho Seja na mobilidade urbana ou nas instituies de ensino, uma
dificuldade constante: a inacessibilidade, percebe-se que apesar dos problemas na
elaborao do texto, o excerto remete a um discurso corrente na sociedade, especialmente do
poder pblico, que entre outras providncias tem veiculado na mdia, aes de apoio a pessoa
com deficincia inclusive com amparo na lei. Cabe destacar que o prprio sujeito fala com
conhecimento de causa, visto tratar-se de uma pessoa cega.
A referncia expresso Educao para todos pressupe que o leitor tenha
conhecimento do slogan que se refere a um projeto global de acesso educao, coordenado
pela UNESCO e desenvolvido pelo Governo Federal, alm de ser slogan do governo do
1000

Partido dos Trabalhadores, tanto na gesto de Luiz Incio Lula da Silva quanto na da atual
presidente Dilma Roussef. Tambm possvel depreender a marca da subjetividade de um
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aluno da escola pblica que diariamente est envolvido com estes discursos de tom panfletrio
e que exaltam a dignidade atravs da educao igualitria, premissa dos ltimos governos.
Ainda nesse ponto, o emissor refuta a verdade instaurada na frase e completa
afirmando que para a educao especial no existe pessoal capacitado. H que se buscar
nessa informao a ideia do que seja educao especial e que tipo de formao faz-se
necessrio para a ateno satisfatria pessoa com deficincia.
Mais adiante, o autor d progresso ao texto referenciando os dados do IBGE
quando recupera informaes relevantes para o discurso, uma vez que trata de um dado
obtido atravs de pesquisa e leituras de textos motivadores, e talvez apresentado pelo material
sugerido pela prpria olimpada.
Como marca de autoria, categoria ntima do dialogismo, Possenti (2002) afirma que
nesse caso o enunciador d voz explicitamente a outros e incorpora ao texto, discursos
correntes, enquanto mantem certo distanciamento que o faz leitor do prprio texto.
Nos trechos Faz-se necessrio e abra os olhos, que no futuro e sejam
eliminadas , as escolhas lexicais utilizadas podem ser consideradas adequadas ao gnero
textual uma vez que no artigo de opinio o ltimo pargrafo, destinado a concluso pode
utilizar como estratgia de concluso, uma proposta de soluo.

Consideraes finais

As dificuldades advindas do ensino das habilidades de leitura e de produo de texto

pelos alunos do ensino mdio exigem uma constante reflexo por parte dos educadores. Neste
ponto do trabalho faz-se necessrio refletir sobre os elementos que constituem os enunciados
nos textos produzidos pelo aluno em situao escolar e de que modo isso pode contribuir para
uma melhor compreenso do processo de produo textual, numa perspectiva de produo
com gneros textuais, presentes em todas as prticas sociais.
Como aporte terico buscou-se na teoria bakhtiniana a fundamentao para tentar
compreender de que modo o enunciado dialoga com outros e sustenta o discurso do aluno,
buscando ainda estudar os mecanismos que constituem esses discursos, pois, como elemento
1001

constitutivo da linguagem, o dialogismo se configura como caracterstica inerente a todo e

qualquer enunciado.
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 Trazer esse conhecimento para a o trabalho pedaggico pode significar uma
contribuio para a nossa prtica, para a avaliao das estratgias utilizadas na orientao da
produo de nossos alunos, estimulando-os a escrever de modo significativo, pois quanto
mais significativo for o texto mais ele despertar resposta tanto em quem escreve, quanto em
quem l, pois quem escreve tem em mente um leitor em potencial, seja ele real ou no.
Vale salientar que o trabalho com a tipologia textual como ponto de partida para a
produo de textos ainda utilizada pelos professores de Lngua Portuguesa sob uma viso
tradicional de conceber a produo de leitura e escrita, muitas vezes, limitando o texto ao uso
adequado ou inadequado da gramtica normativa ou produes descontextualizados das
prticas discursivas do aluno e que serviro apenas como instrumento avaliativo em que o
texto ser visto exclusivamente pelo professor e raramente passar pela reescrita e
aprimoramento.
Todavia, a partir do momento que a produo textual realizada com o real intuito
de promover a produo de prticas sociais de comunicao contextualizadas e construdas
pelos alunos de acordo com suas intenes, assim como sugere a Olimpada de Lngua
Portuguesa Escrevendo para o Futuro, o carter de artificialidade da escrita difundida pelo
ensino de frmulas e tcnicas de escrita de textos ser diludo, e porque no afirmar
excludo das salas de aulas.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. Traduo de

Paulo Bezerra. So Paulo, Martins Fontes, 2. ed. 1997.

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digitais: novas formas de construo de sentido. 3ed. So Paulo: Cortez, 1999.

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http://www.escrevendo.cenpec.org.br/. ltimo acesso em 01/dez/ 2013.
1002

POSSENTI, Srio. Enunciao, autoria e estilo. Revista da FAEBRA. Salvador, n 15,

jun./jul., 2001.

______. Indcios de autoria. Perspectiva. Florianpolis: Editora da UFSC, v. 20, n. 20. 2002.
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10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

A METFORA DA VIOLNCIA NA SALA DE AULA

Abdoral Incio da Silva

H muitas concepes sobre o que linguagem. Neste estudo, buscamos destacar

algumas delas, comeando pela postulao de Kristeva em que ... a linguagem investe todo o
campo daactividade humana(1999, p. 280). Para entender esse dinamismo que envolve o
estudo da linguagem, consideramos ainda as ideias de Mussalim e Bentes (2001, p. 26), para
quem
Linguagem e sociedade esto ligadas entre si de modo inquestionvel. Mais do que
isso, podemos afirmar que essa relao a base da constituio do ser humano. A
histria da humanidade a histria de seres organizados em sociedade e detentores
de comunicao...

Assim verificamos que o conceito do que linguagem, de certo modo, difcil de

definir com preciso, j que trata de uma das principais aptides humanas, seno a maior, pois
a evoluo humana est diretamente relacionada com o uso da linguagem, se considerarmos o
uso feito para o relacionamento social com vistas satisfao de algumas necessidades
bsicas sobrevivncia. Ainda podemos ressaltar os avanos que ocorreramao longo do
tempo sobre o uso da linguagem tanto falada quanto escrita e a busca de possveis explicaes
sobre como ocorriam esses processos de interao, quais implicaes delesresultantes.
Assim a necessidade de obter benefcios pessoais supostamente levou o ser humano a
interagirutilizando-se de alguns recursos da linguagem, isso atravs de gestos ou articulando
determinados sons. Essa funo social da linguagem destacada por Kristeva (1999, p. 17)
quando a autora afirma que [...] no h sociedade sem linguagem, tal como no h sociedade
sem comunicao. Tudo que se produz como linguagem tem lugar na troca social para ser
comunicada [...] Nessa perspectivaa linguagem exerceu um papel significativo no processo
da evoluo humana, particularmente no que se refere srelaes sociais. possvel, ainda,
concordar com a autora, quando ela diz que [...] por fim, aquilo que chamamos linguagem
1003

tem uma histria que se desenrola no tempo. (Idem, p. 18). Nessa perspectiva podemos
considerar que medida que o ser humano evolui a linguagem tambm o faz.
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 Dessa forma, evoluo humana pode ser considerada um processo natural decorrente
do uso da linguagem, como salienta Saussure quando afirma que (1995, p. 16): [...] a cada
instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema estabelecido e uma evoluo: a
cada instante, ela uma instituio atual e um produto do passado [...] A partir dessa viso
geraldo estudo da linguagem, percebe-se que o aspecto social indissocivel do estudo
lingustico. Ainda considerando o pensamento de Saussure, quando ele diz (Idem p. 16). A
linguagem tem um lado individual e um lado social, sendo impossvel conceber um sem o
outro.

1A linguagem no ambiente escolar

Ao observarmos as mudanas que ocorreram no processo educativo ao longo da

histria, em que a aprendizagem era fundamentada no uso da palavra, transmitida por quem
exercia uma autoridade quase inquestionvel, nesse caso, o professor, como nas primeiras
escolas j na antiguidade grega, onde s alguns privilegiados podiam ter acesso, ou at
mesmo na Idade Mdia, em que essa viso permaneceu vlida, principalmente na Europa,
onde a Igreja tinha a supremacia no processo de educao, impondo os critrios de disciplina
e contedo, at surgirem as grandes descobertas de novos territrios, novos povos,
descobertas cientficas, as invenes e inovaes industriais como aImprensa, perceberam
algumas mudanas significativas no processo educacional.
Embora houvesse ainda influncia direta de instituies religiosas nesse processo,
aconteceram avanos que aos poucos, mas cada vez mais, incluamindivduos de ambientes e
culturas diferentes. Nesse sentido, a independncia de algumas colnias permitiu que elas
desenvolvessem seus sistemas educacionais, posteriormente criando leis, e favorecendo o
surgimento de mtodos educacionais e, posteriormente, aescola pblica de massa.
Assim, o processo educativo passou a ter a participao de vriosfatores heterogneos,
destaca-se ainda que o surgimento dos meios de comunicao em massa como rdio,
televisoentre outros, proporcionaram tambm uma mudana significativa na educao ainda
que esses meios no tenham sido usados com esse fim, tanto que, atualmente o
1004

comportamento dos alunos influenciado, muitas vezes, de maneira decisiva no que se refere
a certas atitudes em relao aos colegas nas diversas situaes vivenciadas por eles no
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ambiente escolar, incluindo alguns usos lingusticos, como as grias ou apelidos. Assim

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alguns comportamentos passam a ter bastante influncia negativa a partir de determinados
usos o que muitas vezes levaa aes mais agressivas.
H algumas dcadas o vocabulrio usado no ambiente escolar, por exemplo, para
quem deixava de assistir s aulas era justificado como gazear aula, faltar etc. Atualmente
ouvimos com muita frequncia a seguinte observao sobre esse fato: algum est matando a
aula. Com isso pode-se perceber o uso do verbo matartambm com esse novo sentido.
E no apenas o uso de expresses metafricas de vinculao da violncia com a sala
de aula, infelizmente. O que se tem observado atualmente no ambiente escolar a ideia de
violncia como objeto, algo que pode ser trocado, e que, portanto, tem um certo valor, por
exemplo, quando algum diz voc me paga pelo que me fez ou quando diz vou lhe dar
otroco, etc., que so construes ouvidas com muita frequncia no ambiente escolar, nas
conversas entre os alunos sobre situaes vivenciadas por eles rotineiramente, quer seja na
escola, quer seja na famlia. Nesse sentido, a violncia caracterizada como algo
materializvel. Para isso necessrio transformaro conceito em um objeto que pode ser usado
em uma luta ou numa situao para atingir o outro, como que metaforizando a violncia e
suas correlaes. Mas vale lembrar que essa metfora uma forma racional de transferir uma
ao fsica para uma manifestao lingustica.
Entre os muitos conceitos de metfora, temos o de Lakoff e Johnson: A metfora
primordialmente uma questo de pensamento e ao e somente secundariamente uma questo
de linguagem. (2002, p. 253).
Nessa perspectiva os autores (2002, p.46)mostram atravs de alguns exemplos, em
ingls e portugus,algumas construes metafricas, do tipo:
Ele derrubou todos os seus argumentos. (He shotdown all my argument).
Observando as ocorrncias no uso lingustico cotidiano do ambiente escolar,
percebemos que h muitas referncias para dimensionar a ideia de violncia a algo que tem
valor material, pois comum expresses do tipo: Vamos acertar as contas depois, neste
caso se referindo discusso que deixou alguma pendncia. Quando os alunos dizem que:
Isso novai ficar barato. Percebemos neste contexto que h uma referncia aalgo que tem
um certo valor e por isso deve ser restitudo.
1005

Assim, o uso da metfora bastante til para encontrar uma possvel explicao a
respeito dessa caracterstica de combate em queas situaes cotidianas de convivncia so
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transferidas para a linguagem. Consideramos que na escola alguns usos lingusticos so, de

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certo modo, substitutivos da ao fsica, j que mais racional apelar para a lngua para
resolver certas diferenas, do que apelar para um ato de agressividade fsica. Por outro lado
quando essa forma no funciona, h o retorno da ao motivada pela metfora da violncia,
como por exemplo, quando algum diz que no leva desaforo para casa.
s vezes a atitude de quem no reage metaforizada como sentido de algum que
mole, fraco, frouxo, enquanto que quem no foge consideradoduro, corajoso. Nesse
sentido temos uma metaforizaoda violncia para um objeto concreto, que tem uma
consistncia. muito comum ocorrer entre alunos algumas desavenas, quase sempre
comeando partir de determinados usos lingusticos inadequados, como por exemplo, um
apelido que pode se transformar em atitudes mais ou menos agressivas, o que se
convencionou chamar atualmente de bullying.
Em nosso corpus, uma das passagens que analisamos, do texto 1, diz ...preocupante
a violncias nas escolas que deixam marcas profundas na sociedade. -nos possvel perceber
a violncia descrita como um objeto que atinge um alvo, deixando-o ferido, marcado. a
caracterizao da metfora DISCUSSO RACIONAL GUERRA, para qual Lakoff e
Johnson (2002, p. 34) apresentam a seguinte definio:

Essa metfora permite-nos conceptualizaruma discusso racional em termos

de algo que compreendemos mais prontamente, a saber, um conflito
fsico.(...) Embora tenhamos, atravs dos tempos, institucionalizado o
conflito fsico e empregado nossas mentes para desenvolver meios mais
eficazes de realiz-lo, sua estrutura permanece, em essncia a mesma.

consenso de que a escola deve ser um ambiente para aprendizagem. Neste caso,
apalavra fundamental para a efetivao desse processo de aprendizagem, mas em muitas
situaes esse lugar perdeu essa caracterstica, como est descrito num trecho do texto 12 do
nosso corpus, A escola, que um lugar para aprender, virou um lugar violento.
Com isso, percebemos que h uma personificao do ambiente, pois no o indivduo
que ficou violento, mas o lugar. evidente que no ambiente escolar, muitas vezes a
racionalizao no aplicada e por isso, em muitas situaes, o que ocorre que a linguagem
se transforma em aes, de fato, fsicas. Como temos em outro recorte de nossa amostragem:
1006

A cada ano as violncias esto almentando principalmente nas escolas, tem muitos alunos
agredindo outros alunos tanto verbalmente como fisicamente. Lembrando o que dizem
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Lakoff e Johnson (2002, p.134) [...] para obtermos o que desejamos, discutimos sem cessar,
e, s vezes, essas discusses degeneram em violncia fsica.
Considerando que o combate corporal no mais a forma de resolver os
desentendimentos, a linguagem metaforizada passou a ser utilizada para canalizar essas aes
fsicas para a dimenso lingstica embora as definies do que violncia e agresso sejam
transferidas para um conceito.
Por isso o aumento da violncia na sociedade moderna trouxe tambm para a sala de
aula algumas consequncias e por isso esse tema passou a fazer parte desse cotidiano escolar.

2 Levantamento dos dados

A pesquisa atual foi feita na Escola Estadual Professor Adalberto de Sousa Oliveira do
municpio de Cachoeira dos ndios, Estado da Paraba, o que resultou em um corpus de 33
textos, sendo 15 produzidos por alunos do sexo feminino e 18 do sexo masculino,nos quais
buscamos a atualizao lingstica sobre a manifestao de algumas atitudes de violncia,
quer verbal ou fsica, por eles sofridas no ambiente escolar. Essaideia surgiu aps algumas
observaes de atos de violncia no referido meio, que se mostra cada vez mais recorrente. A
escolha de uma turma de 3 ano do Ensino Mdio ocorreu pela maturidade deles em viver e
relatar melhor essas experincias, bem como pelo fato de haver uma relao mais prxima
desses discentes com a Escola, com o corpo docente que a compe e com seus prprios pares.
Essa verificao foi possvel por nossa experincia docente na referida instituio de ensino.
Vencida essa etapa,partimos para as orientaes necessriasaos alunos sobre a
proposta de eles produzirem textos que fizessem referncia violncia na escola, uma vez que
por causa desse comportamento, de usos de certas formas lingusticas mais agressivas usadas
cotidianamente no ambiente escolar,chega-se a srios desentendimentos, muitas vezes, anos
de amizade so rompidos, at que se chegue s agresses fsicas injustificveis. Nesses
comportamentos, chamaram nossa ateno o uso de determinadas formas lingusticas, como
grias, apelidos, resultavam diretamente em atitudes mais ou menos agressivas.
Outra questo que significativa para essa presena da violncia estbaseada em
1007

relao ao ambiente de onde esses alunos vm: se da zona rural ou urbana - o que os faz
trazer, de certo modo, experincias cognitivas diferenciadas e por isso mesmo os leva a
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ponderar sobre a mesma temtica de forma diferenciada e essas especificidades so relatadas

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nesses textos como, por exemplo, o uso de apelidos e outras formas de agresso para justificar
porque h violncia na sala de aula.
Observamos, ainda, nos textos que a influncia dos meios de comunicao contribuem
para que algumas palavras adquiram novos sentidos. o caso do que ocorre com a palavra
bullying, de origem inglesa, que foi citada por vrios alunos como sinnimo de violncia no
ambiente escolar. Essa palavra traz uma carga semntica acentuada, pois usada para definir
vrias prticas consideradas violentas que vo desde apelidos at as agresses fsicas.
Ainda na poca da produo dos textos, ocorreram dois episdios trgicos envolvendo
alunos e professores que tiveram grande repercusso nos meios de comunicao
nacionalmente. O primeiro foi no Rio de Janeiro em que um aluno matou 12 colegas e depois
se suicidou. O segundo foi o caso do aluno de So Paulo que atirou na professora e tambm se
suicidou. Como a mdia deu muito destaque a esses fatos os alunos se referiram a eles como
exemplo de bullying.
Sobre as referncias feitas por eles quase sempre deixam claro que so situaes
simples como apelidos desagradveis, comentrios sobre aparncia, que levam a essas reaes
extremas e que quase todos esses fatos haviam ocorrido no ambiente escolar e nesses casos
deixaram marcas bastante profundas nesses indivduos e culminaram com essas atitudes
extremas de violncia.
Talvez a concepo de pensamento e linguagem como determinantes no
comportamento humano seja definida por Wittgenstein, como um jogo em que certos
interesses em ganhar alguma coisa do outro gere, s vezes, o confronto que vai alm das
palavras. Para ele O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que falar da linguagem
uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida. (WITTGENSTEIN, 1999, p.35)
Podemos perceber essaconcepo de violncia na sala de aula atravs dos textos
produzidos como o de uma aluna em que h, na viso dela, a transformao do lugar em
relao violncia, pois ela afirma que a escola, que um lugar para se aprender virou, virou
um lugar violento. Nessa viso o lugar e os indivduos so indissociveis j que o ambiente
o prprio agente da ao violenta. Ainda dentro dessa ideia de inverso de valores da
violncia, uma aluna diz que a escola deveria ser um lugar para educar e no para gerar
1008

violncia.
Percebemos, a partir dessa ideia que o lugar, ou seja, a escola j no apenas um
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espao violento, mas, alm disso, gera-a, sugerindo que h aspecto dinmico da violncia. H

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uma certa recorrncia na ideia de que as palavras usadas no ambiente escolar sejam capazes
de transformar uma conversa, um debate, uma discusso em atitudes que envolvem no
apenas as palavras mas atitudes de agressividades e nessa concepo que concordamos com
Pinker que afirma J se disse que a lngua uma arma, e que as pessoas devem prestar
ateno para ver para onde esto mirando e quando esto atirando.(2008, p.420). Nesse
sentido afirmar que a violncia ocorre no ambiente escolar no exclui os outros ambientes nos
quais esse evento acontece, como na famlia, entre amigos.
Apresentadas as orientaes, sobre qual tema abordar nos textos e de que forma todos
os alunos aceitaram prontamente escrever os textos e que comporiam nosso corpus.
A partir do corpus produzido pelos alunos foi possvel construir o grfico com as
vrias ocorrncias presentes nos textos nesta sequncia.

TIPO DE METFORA N DE
OCORRNCIAS
DOMINADORA 1
EGOSMO 1
SOLUO 1
INVASIVA 2
SEMENTE 2
PSICOLGICA 7
VERBAL 7
SOCIAL 9
FSICA 13
MENSURVEL 17
No total foram 60 atualizaes desses conceitos metafricos

Consideraes finais

No decorrer do trabalho, percebemos que as metforas sobre a violncia na sala de

aula se tornam mais frequentes em consequncia da ressemantizao ou de neologismos que
quando usados, dependendo das circunstncias, podem provocar reaes ou atitudes mais
agressivas. Constatamos, tambm, que o termo ingls bullying passou a ser uma referncia
1009

de violncia, embora ainda no tenha uma traduo clara para o portugus. A partir dos textos
analisados possvel verificar que os atos de violncia presentes no ambiente so decorrncia
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de alguns fatores que em muitos casos so externos sala de aula, mas que se refletem
diretamente no ambiente escolar.
Constatamos, ainda, que as atualizaes mais recorrentes por ordem de referncia
apresentada pelos alunos, num total de sessenta, foram distribudas dessa maneira: dezessete
de violncia mensurvel, treze de violncia fsica, nove de violncia social, sete de
violncia verbal e violncia psicolgica, duas ocorrncias de violncia semente e
violncia invasiva e, por ltimo, uma ocorrncia de violncia soluo, violncia
egosmo, violncia dominadora.
H, de certo modo, um retorno para essas aes mais fsicas, motivadas por um
determinado uso lingustico peculiare assim o conceito passa a ser algo materializada, no
caso, uma reao de agressividade. Assim o ambiente escolar se torna um lugar propcio para
essas experincias em que essas referncias ocorrem com muita frequncia. Por isso,
quando um aluno diz a outro voc me paga h claramente a referncia de que se foi vendido
algo que precisa ser pago, neste caso a violncia um objeto. Assim o ambiente escolar se
torna um lugar propcio para essas experincias em que essas referncias ocorrem com
muita frequncia. Por isso, quando um aluno diz a outro voc me paga h claramente a
referncia de que se foi vendido algo que precisa ser pago, neste caso a violncia um objeto
eque tem certo um valor.
Percebe-se assim, que nesse ambiente a linguagem passa a ser um instrumento capaz
de ativar conflitos. Nessa concepo, so apresentados vrios exemplos de como usos
considerados comuns no cotidiano tm um sentido metaforizado. Desse modo, ponderamos
que a linguagem expressa intrinsecamente s experincias humanas que esto relacionadas
quela comunidade lingstica, ao menos. A motivao para o uso metafrico da linguagem
pode ser um processo interno, um impulso pelo qual o indivduo instigado ao, mas pode
tambm ser provocada por fatores externos como o local de interao do falante, aqui,
especificamente, a sala de aula e as relaes.
Conclumos, com isso, que o comportamento humano quase sempre ser refletido no
uso da linguagem, logo, dessa maneira, entendemos que falar sobre o uso da linguagem
tambm falar do comportamento humano nos seus vrios aspectos cognitivos e que as
1010

metforas conceptuais, como defendemLakoffeJohnson (2002) sero um fenmeno geral e

recorrente nas mais diversas atualizaes lingsticas.
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Referncias

BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. Trad. Izidoro Blikstein. 11. ed. So Paulo:
Editora Cultrix, 1998.

FARACO, Carlos Alberto. Lingustica Histrica: uma introduo ao estudo da histria das
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ILARI, Rodolfo; GERALDI, Joo Wanderley. Semntica. 11. ed. So Paulo: tica, 2006.

KRISTEVA, Julia. Histria da linguagem. Trad. Maria Margarida Barahona. Lisboa:

Edies 70, 1999.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metfora da vida cotidiana. Trad. Mara Sophia
Zanotto. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.

MARQUES, Maria Helena Duarte. Iniciao semntica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
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MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (orgs.). Introduo lingustica: domnio

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PINKER, Steven. Do que feito o pensamento a lngua como janela para a natureza
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SARDINHA, Tony Berber. Metfora. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.

SAUSSURE, Fernand de. Curso de Lingustica Geral. Trad. Antonio Chelini, Jos Paulo
Paes e Izidoro Blikstein. So Paulo: Editora Cultrix,1995. (1 ed. 1916)

ULLMANN, Stephen. Semntica: uma introduo cincia do significado. Trad. J. A.

Osrio Mateus. 4. ed.Lisboa: Fundao CalousteGulbenkian,1964.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. So Paulo:

Editora Nova Cultural, 1999.
1011
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

AS LONGAS COLHERES: CONSTITUINDO E (RES) SIGNIFICANDO

PRTICAS DOCENTES

Francisca Ramos-Lopes181
Jamilly de Oliveira Prazeres182

Introduo

Nesta produo, defendemos o trabalho com as prticas de leitura em sala de aula

como elemento primordial a formao do sujeito leitor, tendo em vista que o ato de ler
significativo formao pessoal e social dos sujeitos, possibilitando-lhes tanto o
conhecimento quanto a interao com aspectos formais, discursivos, sociais e culturais da
linguagem.

Para tal empreendimento, descrevemos uma das prticas de leitura que se efetivou
por uma professora de portugus e vinte e oito estudantes que esto cursando o 9 ano do
ensino fundamental em uma escola privada da cidade de Macau-RN.
A aplicao das atividades desenvolvidas com a turma ocorreu no ms de Junho de
2012, porm desde fevereiro do mesmo ano, mantivemos contato com a turma que desde o
incio j apresentava rejeies quando se mencionava a palavra leitura, produo textual,
morfologia, gramtica, ou seja, aula de portugus.
Sendo uma das autoras professora desta turma, optamos, durante os primeiros dias do
ano letivo, em discutir com os alunos como eles seriam avaliados nas aulas de lngua
portuguesa. Explicamos-lhes que o material a ser usado pertencia a Rede Pitgoras de ensino
e que ao analisarmos o material observamos uma abordagem de temas importantes para a
formao da conscincia do cidado, mergulhando-os no universo de variados gneros
textuais intrnsecos aos seus cotidianos, os quais veiculavam informaes de contedo social,
cultural, poltico e ideolgico, possibilitando-lhes informaes e formaes de opinies.
Essa observao preliminar nos direcionou ao entendimento de que o contedo a ser
1012

trabalhado pelos alunos no poderia ser definido exclusivamente por aspectos formais, fossem
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181
(UERN/PRADILE/PROFLETRAS).
182
(UERN/NAESM).

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eles estruturais ou lingusticos, mas por suas funes comunicativas, as quais retirariam o
leitor da condio inicial de mero expectador, para processador ativo, seletivo e criativo dos
dados lingusticos do ambiente. Sendo capaz de prev e antecipar resultados. (BRGGIO,
1992).
Em sua organizao textual o livro adotado em sala de aula est divido em quatro
sees, so elas: Seo Conversando. Nesta seo, busca-se promover uma reflexo sobre a
temtica do captulo e conduzir o aluno a explicitar, por meio de atividades interativas, seus
conhecimentos prvios a respeito do tema proposto.
Na sequencia, a seo Partindo do texto. Nela so apresentados textos de diferentes
gneros, com o objetivo de fazer um trabalho integrado de compreenso, gramtica e
produo, no qual o aluno reflita sobre a lngua em situaes concretas de uso, com materiais
que de fato circulam na sociedade.
Depois, a seo Pensando bem. Trabalha-se a gramtica, com o objetivo de que o
aluno constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o
sistema lingustico relevante para as prticas de escuta, leitura e produo de textos.
E por fim, a seo Produzindo texto. Nela, as atividades de produo textual so
direcionadas a formar no aluno habilidades de selecionar e empregar recursos lingusticos
capazes de expressar sentidos e intencionalidades, em face de situaes sociocomunicativas
diversas.
No fim da seo Produzindo Texto h indicaes de leitura que procura apoiar o
professor na escolha de obras para leitura extraclasse e enriquecer a temtica trabalhada em
cada unidade, apresenta-se o cone Hipertexto. Nele so indicados obras literrias, filmes,
paradidticos e sites para leitura e pesquisa sempre associado ao tema ou ao contedo
abordado na unidade e no captulo.
Estas sees buscam desenvolver habilidades para o aluno construir conceitos e
aplic-los, estimulando o raciocnio e ampliando a capacidade de solucionar problemas.
Observamos que, apesar das sees serem bem divididas e com objetivos claros,
alm de sugerirem indicaes de leitura, os alunos no buscavam essas leituras e tambm no
compreendiam os objetivos das sees.
1013

A afirmao anterior baseia-se em um fato ocorrido em classe durante a explanao

do contedo que abordava as Oraes Subordinadas Adverbiais em que um dos alunos disse:
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At que enfim esse livro explicou alguma coisa que eu entendi.

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 Pautadas nessa problematizao nos questionamos o porqu desse desestmulo se o
material parecia to diversificado e, conforme a autoria do livro, pautado em competncias
tais como: (1) Valorizar a Lngua Portuguesa como patrimnio cultural, respeitando a
diversidade lingustica e cultural como direito dos indivduos; (2) Refletir sobre o uso da
lngua, estabelecendo relaes entre os aspectos formais e contextuais scio comunicativos
em que a comunicao acontece, a fim de melhorar suas prprias produes; (3) Compreender
a linguagem como processo de circulao social, reconhecendo as estruturas lingusticas e
discursivas de gneros e tipos textuais diversos; (4) Refletir sobre a relao entre emprego de
recursos formais e recursos expressivos da lngua, compreendendo os efeitos de sentido que
produzem nas diversas situaes comunicativas.
O trabalho desenvolvido por meio da Rede Pitgoras fundamenta-se na abordagem
interacionista por uma leitura crtica e transformadora: abordagem poltico emancipatria.
Desse modo, questionamo-nos como ser que foi desenvolvido o trabalho com o contedo
proposto por este livro em sala de aula? O que direciona os alunos a uma rejeio to aparente
das aulas de lngua portuguesa?
No sentido exposto importante observamos a discusso:

Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante [...] Ler
procurar ou buscar criar a compreenso do lido... ler engajar-se numa
experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da
comunicao. (FREIRE, 2005, p, 29)

Compreendemos que a leitura ativa e trabalha com os conhecimentos anteriores do

sujeito que vo muito alm de decodificar ou apenas ler sem compreender a mensagem, no
se pretende formar leitores mecnicos, mas, sim, construir e ter um ambiente de trabalho no
qual a leitura seja o centro das aes desencadeadas. Ou conforme Rangel (2007) a
aprendizagem da leitura e escrita deve ser um processo emancipatrio que abre caminhos para
o homem ser agente de si mesmo.
No encontrando respostas imediatas para a problematizao exposta, resolvemos
construir um espao onde os discentes questionassem, argumentassem e produzissem sentidos
inusitados.
1014

Com foco na perspectiva de uma aula onde o ensino/aprendizagem ocorresse de

maneira interacional, passamos a fazer uso de gneros textuais variados para que os alunos
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aplicassem suas experincias, inferissem e relembrassem elementos pertencentes a
determinados gneros por eles familiarizados.
Nosso propsito era que eles chegassem concluso de que eram capazes de
diferenciar gneros e reconhec-los, no somente pelas caractersticas que o professor listou
no quadro, e sim, por meio do relacionamento que eles prprios estabeleciam com a leitura.
Sem a pretenso de darmos receitas, apresentamos nossa experincia exitosa com o
texto As longas colheres (1993) retirado do livro Histrias da Tradio Sufi - Edies
Dervish Instituto Tarika.

Praticando a leitura em aulas de lngua portuguesa

Ao realizarmos o trabalho com o texto As longas colheres (1993), procuramos

direcionar os alunos a estabelecerem antecipaes, previses e reconhecimento das funes da
leitura produtoras de sentido naquele texto, desde a percepo da estrutura, o gnero textual e
os elementos que o designavam como tal gnero. Informamos que no trabalhamos com
textos lacunados ou resumidos e nem realizamos uma leitura individual.
A leitura foi independente, os alunos inferiam, decodificavam, previam, a partir de
suas prprias habilidades leitoras. O papel do professor foi de levantar hipteses e
questionamentos que permitissem a construo de previses criadas de acordo com as
respostas que recebemos ao longo das discusses.
comum vermos nas aulas de ensino da Lngua Portuguesa o famoso leia e
responda. Mas, ler e responder sem antes saber o conhecimento que o aluno dispe de
determinada leitura uma tarefa enfadonha e difcil. Afinal, qual a lgica, objetivo ou
conhecimento prvio o aluno tem de determinado texto/contedo? Fugindo a essa prxis,
realizamos predies e colocamos no quadro o ttulo do texto e o objetivo da aula:

As longas colheres
Objetivo: A partir da leitura compartilhada, tentaremos estabelecer algumas
estratgias para compreenso do texto e reconhecimento do gnero ao qual
ele pertence.
1015

Em seguida, lanamos a orientao:

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 Fechem os olhos, pensem no ttulo do texto As longas colheres e
imaginem a qual gnero textual essa histria que leremos pertence? Ah, e
lembrem que ela foi extrada do livro: Histrias da tradio Sufi. (Professor)

Os alunos, sem maiores elementos, basearam-se em suas experincias leitoras e

responderam:

Poema
Propaganda.
Fbula.
Conto.

Em relao ao gnero poema, tendo em vista que na aula anterior, trabalhamos com
esse gnero, o aluno se pautou no elemento continuidade ou reviso e logo o mencionou. O
aluno que mencionou propaganda remeteu ao seu conhecimento de mundo dizendo que
poderia ser uma propaganda que apresentaria as colheres da marca Tramontina. Outro aluno
argumentou que com um ttulo desses s poderia ser uma fbula. Em dvida, querendo
confirmao para sua inferncia, perguntou se os personagens eram animais.
As respostas apresentaram um sentido bvio dentro de cada viso de mundo que
esses alunos trazem inseridas em seu sistema cognitivo, alm de j terem sido apresentados
aos gneros citados nas classes que antecederam ao 9 ano.
Segundo Sol (1998) nenhuma tarefa de leitura deveria ser iniciada sem que as
crianas se encontrem motivadas para ela, uma tarefa fora desse contexto no ser bem feita,
nem desenvolver no aluno competncias ou habilidades favorveis prtica de leitura. Para
encontrar sentido na leitura o sujeito leitor precisa relacion-la a algo preestabelecido ou que
faa parte de seu cotidiano, j que possui uma bagagem leitora na qual se fundamenta.
Na perspectiva anterior, Sol (1998) afirma que o acesso ao cdigo deve estar
sempre associado a contextos significativos para a criana. Para o leitor associar ou realizar
uma leitura satisfatria nada melhor do que ele se identificar com ela, tendo em vista que, o
mesmo j se encontra assentado sobre o prprio conhecimento adquirido, acrescentado apenas
um novo que estar associado ao antigo.
Quando iniciamos a leitura do texto As longas colheres os posicionamentos sobre
1016

o gnero textual mudaram. Eis parte da leitura realizada:

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 Uma vez, num reino no muito distante daqui, havia um rei que era famoso
tanto por sua majestade como por sua fantasia meio excntrica.
Um dia ele mandou anunciar por toda parte que daria a maior e mais bela
festa de seu reino. Toda a corte e todos os amigos do rei foram convidados.
Os convidados, vestidos nos mais ricos trajes, chegaram ao palcio, que
resplandecia com todas as suas luzes.
As apresentaes transcorreram segundo o protocolo, e os espetculos
comearam: danarinos de todos os pases se sucediam a estranhos jogos e
aos divertimentos mais refinados.
Tudo, at o mnimo detalhe, era s esplendor. E todos os convidados
admiravam fascinados e proclamavam a magnificncia do rei.

Dando continuidade ao espao de dilogo questionamos-lhes se, aps essa exposio

de parte do texto, ainda prevalecia a ideia dos gneros citados: poema, propaganda, fbula e
conto. Ficaram silenciosos. Assim, convidamos-lhes a observarem as caractersticas do texto
lido e refutarem ou confirmarem se havia possibilidade daquele texto pertencer aos gneros
elencados. Um dos alunos afirmou:

No pode ser poema, pois comea com: Uma vez, num reino no muito
distante daqui, vai falar de um rei. No tem uma linguagem prpria para
poesia, com aquelas rimas, a musicalidade e tals!

Outro aluno destacou:

Nem propaganda nada haver com propaganda. uma histria mesmo.

Acho que um conto.

possvel percebermos a leitura como um processo de emisso e verificao de

previso que leva construo da compreenso do texto. A compreenso de um texto envolve
a capacidade de elaborar um resumo que reproduz seu significado global de forma sucinta
(VAN DIJK apud SOL, 1998). Entendemos ser necessrio que nesse processo o leitor avalie
a sua compreenso do lido, seguindo algumas estratgias, pois se durante a leitura o
conhecimento prvio j foi acionado cabe ao leitor avanar e se envolver na leitura.
No decorrer da histria, a cada pargrafo os direcionava a novas previses por meio
de perguntas como: e agora, o que vocs acham que vai acontecer? Sempre fazamos questo
1017

de recordar-lhes o ttulo do texto.

Observe-se que o professor aparece como uma importante figura, um mediador entre
leitor e texto, um sujeito instigador do processo de leitura. Ele contribui para que o aluno
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assuma a responsabilidade com desenvolvimento de forma progressiva, at se mostrar
competente na aplicao autnoma do que est sendo aprendido (RANGEL, 2007).
As aes desenvolvidas pelo docente so representativas de que

Na aula de leitura, em estgios iniciais, o professor serve de mediador entre

o aluno e o autor. Nessa mediao, ele pode fornecer modelos para a
atividade global como pode, dependendo dos objetivos da aula, propor
modelos para a atividade global ou modelos de estratgias especficas de
leitura fazendo predies, perguntas, comentrios (KLEIMAN, 1993, p. 27).

Assim, para o leitor ser ativo, compreendendo o que ler, torna-se significativo fazer
antecipaes (antes da leitura) e previses (durante a leitura) em relao ao texto. Nestas a
superestrutura, algumas marcas lingusticas, sua organizao, o ttulo e as ilustraes, dentre
outras, podem funcionar como elementos mais contundentes sobre a compreenso textual,
instigando-os a refutao ou confirmao de possveis antecipaes realizadas.
Veja-se outro trecho da narrativa que contribuiu para a mudana de previses dos
alunos com relao ao que iria acontecer na histria e, posteriormente, ao reconhecimento do
gnero.
Entretanto, apesar de primorosa organizao da festa, os convidados comearam a
perceber que a arte da mesa no estava representada em parte alguma. No se podia
encontrar nada para acalmar a fome que todos sentiam mais duramente medida que
as horas passavam. Essa falta logo se tornou incontrolvel. Jamais naquele palcio
nem em todo o pas aquilo havia acontecido.
Algumas respostas surgiram:

Acho que eles iro perguntar ao rei pela comida.

O rei vai dar uma sopa e eles vo comer com as colheres grandes. J que eles
esto com tanta fome que s mesmo uma colher grande, ou pode ser cuscuz!

Eles vo matar uns aos outros com as colheres. Esse rei estava era tramando
contra eles.

Acho que vai surgir um heroizinho, nessas histrias tem que ter um
heroizinho!

Instigamos a construo de outros sentidos com a turma, perguntando-lhes: Veja-se

1018

que alguns citaram sopa, comida, colher, heroizinho... Afinal, o que o rei queria com tudo
isso, que eles matassem uns aos outros? Ser que o final seria mesmo esse to triste? Ou ser
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que vai surgir um heri? Lembrem-se do ttulo do texto As longas colheres? Como essa
histria vai acabar?
Tendo em vista que os discentes estavam sendo trabalhados de forma mais livre,
apenas sendo orientados pela estratgia de prever aes e possveis significados acionados
pelo seu sistema cognitivo, consideramos que a discusso foi bastante profcua. Direcionando-
nos a comungar com Leffa (1996) de que importante observarmos as reaes causadas pelo
texto, em que o leitor pode selecionar e criar novos significados de acordo com seu nvel de
compreenso.
Desse modo, as respostas dos alunos so totalmente pertinentes ao contedo que lhes
estava sendo apresentado. As reaes provocadas pela leitura acionaram o conhecimento
promovido por leituras anteriores, conforme informaes j armazenadas por meio de suas
vivncias. Em seguida, apresentamos-lhes a parte que antecedia ao final do texto As longas
colheres:

Finalmente, quando a situao se tornou insustentvel, e a fome intolervel, o rei

convidou seus hspedes a passarem para a uma sala especial, onde uma refeio os
aguardava.
Ningum se fez esperar. Todos, como um conjunto harmonioso, correram em
direo ao delicioso aroma de uma sopa que estava num enorme caldeiro no centro
da mesa.
Os convidados quiseram servir-se, mas grande foi sua surpresa ao descobrirem, no
caldeiro, enormes colheres de metal, com mais de um metro de comprimento. E
nenhum prato, nenhuma tigela, nenhuma colher de formato mais acessvel.
Houve tentativas, mas s provocaram gritos de dor e decepo. Os cabos
desmesurados no permitiam que o brao levasse boca a beberagem suculenta,
porque no se podiam segurar as escaldantes colheres a no ser por uma pequena
haste de madeira em suas extremidades.

Os alunos se posicionaram:

Vai ter alguma lio no final dessa histria. acho que um conto.

Eles vo encontrar uma soluo juntos para o problema. J que tem apenas a
opo da haste de madeira.

O negcio saber usar as colheres, seno por que elas eram longas?

um conto. Eles vo utilizar as colheres para deixar algum ensinamento.

Olha ai o heroizinho!
1019

Nossa compreenso de que um trabalho docente que direcione o aluno a

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formulao de hipteses vai alm do simples conhecimento lingustico compartilhado pelos

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interlocutores. Ao leitor, com as hipteses formuladas que apresenta, possvel desenvolver
estratgias tanto de ordem lingustica como de ordem cognitivo-discursiva, para, enfim,
participar de forma ativa da construo do sentido (KOCH, 2006).

Silva (2005) fala a respeito da presena do ato de ler no projeto humano, inferindo
que o homem se insere no mundo movido pelo confronto com diferentes significados.
Existindo e ganhando individualidade medida que atribui significados ao seu mundo,
observando aos outros e a ele mesmo. Passando, assim, a falar, ouvir, ler e voltar-se ao outro,
ganhando, situando-se no mundo sgnico que o envolve, construindo sua prpria existncia.
O autor acrescenta que a escola deveria ensinar uma nova forma de ler os horizontes
determinados da cultura: o discurso em suas diferentes formas. J que, hoje vemos e vivemos
em um mundo globalizado em que um argumento pede outro ou gera outro, sendo ao leitor
extremamente necessrio dominar novos signos ampliando suas informaes.
Por fim, apresentamos-lhes a concluso da histria:

Desesperados, todos tentavam comer, sem resultado. At que um dos convidados,

mais esperto ou mais esfaimado, encontrou a soluo: sempre segurando a colher
pela haste situada em sua extremidade, levou-a boca de seu vizinho, que pde
comer vontade. Todos o imitaram e se saciaram, compreendendo, enfim, que a
nica forma de alimentar-se, naquele palcio magnfico, era um servindo ao outro.

Este foi um momento de surpresa e satisfao dos alunos porque o final da narrativa
foi feliz, como tambm por compreenderem que algumas de suas previses foram
confirmadas. Veja-se que um deles j havia afirmado;

um conto. Eles vo utilizar as colheres para deixar algum ensinamento.

Olha ai o heroizinho!

Ou seja, o ato de ler relaciona-se diretamente com o leitor e com suas experincias
permitindo ao mesmo questionar, analisar e conhecer contedos importantes e variados. Tal
envolvimento com o ato de ler permite ao homem gerar novos pensamentos e novas
construes de significados. Assim,

A leitura passa a ser, ento, uma via de acesso participao do homem nas
1020

sociedades letradas na medida em que permite a entrada e a participao no

mundo da escrita; a experincia dos produtos culturais que fazem parte desse
mundo s possvel pela existncia de leitores. Da ser a escola uma
instituio formal que objetiva facilitar a aprendizagem no s de falar e
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ouvir, mas principalmente do escrever e ler (SILVA, 2005, p. 64,).

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 A esse respeito, Kato (1987, p. 72) enfatiza que este modelo v o ato de ler como
uma interao do leitor com o prprio autor, em que o texto fornece as pegadas de intenes
deste ltimo. A autora tambm discute que o confronto entre texto e leitor no garante,
prontamente, uma compreenso maior do contedo textual, pois extremamente necessrio
haver afinidade entre leitor e texto.
No final, a partir de suas experincias, respaldados pelos elementos textuais que
compunham a narrativa, concluram que o texto pertencia ao gnero conto. Alguns
comentaram que esse jogo de predio os encaminhou a leitura total do texto e a percepo do
gnero textual. Houve quem afirmasse que assim era muito bom e interessante ler, estudar e
assistir as aulas de portugus.

Consideraes finais

Em certos momentos, durante o trabalho de pesquisa com os alunos do 9 ano,

percebemos que o ato de ler era visto por esses sujeitos-leitores como um amontoado de
palavras que trazem uma mensagem que deve ser percebida por eles de acordo com o que est
explcito textualmente. Por isso esses alunos no se inseriam no ato da leitura. Esta uma das
possveis respostas ao nosso questionamento inicial de como ser que foi desenvolvido o
trabalho com o contedo proposto pelo livro da Rede Pitgoras em sala de aula? O que
direciona os alunos a uma rejeio to aparente das aulas de lngua portuguesa?
A experincia realizada produz efeitos de sentidos de que o docente querer uma
forma correta, pensar em respostas prontas a serem apresentadas pelo aluno ou querer que eles
repitam as mesmas construes presentes no texto no uma boa estratgia. O objetivo que
os alunos reconheam o contexto para que possam pensar e (re) pensar sobre possveis
equvocos ou lacunas deixadas pelo texto e que precisam ser preenchidas por eles.
Desse modo, propagamos que a leitura interligada com o lgico e compatvel com o
pblico em questo, facilita ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento das competncias
e habilidades do aluno nas aulas de lngua portuguesa.
Na perspectiva exposta, comungamos com o comentrio de Leffa (1996, p. 18):
1021

O leitor precisa possuir alm das competncias fundamentais para a leitura a

inteno de ler. Essa inteno pode ser caracterizada como uma necessidade
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 que precisa ser satisfeita, a busca de um equilbrio interno ou a tentativa de
colimao de um determinado objetivo em relao a um determinado texto.

A inteno de ler algo particular ao ser humano. Por meio da leitura, o sujeito pode
realizar atividades variadas, podendo de acordo com sua a intencionalidade ficar horas
entretido com um romance, porque sua inteno o lazer. Como tambm poder ficar horas
buscando informaes em um computador porque sua inteno a pesquisa.
Compreendemos que a intencionalidade algo significativo tanto para a seleo do
que se ler, como tambm para a relevncia e o tempo atribudos a este ato. O que nos
possibilita ter a certeza de que a leitura aparece como um processo que depende de vrios
outros processos. Inclui desde habilidades simples, de baixo nvel cognitivo e executadas de
modo automtico, por exemplo, a leitura mecnica que ocorre pela fixao dos olhos em
determinados segmentos do texto; como tambm estratgias de alto nvel cognitivo, por
exemplo, as inferncias, atravs das quais o leitor ter condies de alcanar mltiplas
possibilidades de compreenso do texto lido (KATO, 1987).
A partir do trabalho com o texto As longas colheres e outros materiais j
trabalhados nesse segmento de ensino, entendemos que os alunos, colaboradores desta
pesquisa, tendem a recordar os variados aspectos de um texto, em algumas situaes
descobrindo aspectos no observados por um leitor mais maduro. Fato respaldado quando
vivenciamos, durante algumas experincias com a leitura deste e de outros textos trabalhados
em classe, atividades nas quais o livro didtico considerava uma determinada resposta e o
aluno conseguiu ir alm sugerindo outras respostas, coerentes e inusitadas.

Referncias

BRGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista

sociopsicolingustica. Porto Alegre: Artes mdicas, 1992.

FREIRE, P. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho d gua, 1995.

KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica, 1987.

1022

KLEIMAN. A. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas/ SP: Pontes, 1993.

KOCH, I. V. & ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo:

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Contexto, 2006.

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LEFFA, V.J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingustica. Porto Alegre: Sagra:
1996.

SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

RANGEL, J. N. M. Leitura na escola: espao para gostar de ler. Porto Alegre: Mediao,
2007.

SILVA, E. T. O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura.
So Paulo: Cortez, 2005.

1023
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

LEITURA E ENSINO: ABORDAGEM DOS IMPLCITOS LINGUSTICOS E

PRAGMTICOS

Maria Leuziedna Dantas 183

Introduo

A nfase que tem sido dada ao trabalho com a leitura de promover atividades de
ensino que priorizem a formao de um leitor ativo, distanciando de prticas meramente
decodificativas. Para isso, um trabalho com a leitura exige o reconhecimento dos implcitos,
j que a compreenso do texto no apenas orientada pelas pistas textuais explcitas, h no
texto marcas intencionais a serem reveladas e que precisam ser distinguidas pelo leitor.
Com base nisso, a teoria dos implcitos lingusticos e pragmticos que se do atravs
dos pressupostos e subentendidos contribui para a formao de um leitor protagonista, que se
debrua de forma ativa e perspicaz diante do texto.
Para tanto, este trabalho tem como objetivo estudar os implcitos lingusticos e
pragmticos apresentados nos gneros textuais manchetes de notcias e charges, a fim de
compreender como so apresentadas as concepes e classificaes da pressuposio e do
subentendido.
Atravs da anlise interpretativa dos dados referentes s expresses lingusticas
ativadoras dos implcitos, tais como: expresses definidas que servem para fazer a referncia,
como os nomes prprios, os verbos de mudana de estado, verbos interativos, expresses
temporais, prefixo re, conectores circunstanciais e alguns advrbios, buscamos entender as
contribuies da aplicao dessa teoria, para o desenvolvimento do ensino produtivo da
leitura.

1As inferncias na leitura

A comunicao nem sempre se apresenta no sentido literal, a todo o momento ns

usurios da lngua falamos e nos expressamos indiretamente, externando o sentido para alm
1024

183
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba - Campus Sousa
Pgina

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do que posto na enunciao. Neste mbito, a Pragmtica, segundo Fiorin, (2012, p.168)
deve explicar como os falantes so capazes de entender no literalmente uma dada
expresso, como podem compreender mais do que as expresses significam e por que um
falante prefere dizer alguma coisa de maneira indireta.
Na produo de sentido do texto, fazer inferncias uma competncia importante na
busca pelo desenvolvimento da leitura. Para Marcuschi (1989) as inferncias so processos
cognitivos que permitem fazer com que o leitor desvenda as informaes textuais,
principalmente as intenes subjacentes. Esse autor prope uma classificao para as
inferncias de acordo com os diferentes nveis de compreenso textual, enfatizando sempre a
relao entre sujeito/texto/contexto. As inferncias de base textual podem ser lgicas em
carter dedutivo, indutivo ou condicionais. Como esto baseados no texto, os aspectos
sintticos e semnticos so essenciais para identificao do referencial, associaes,
generalizaes e co-referenciais. As inferncias de base contextual possuem valores
pragmticos e esto baseadas na identificao das intenes, nos aspectos conversacionais e
avaliativos; so prticas por estarem respaldadas na experincia e cognitivas, por serem
resultantes de esquemas mentais, analogias e composio.
Essa concepo de inferncia se relaciona com as ideias de Moura (2007, p. 33),
quando afirma que elas podem ser () baseadas no conhecimento lingustico (situadas,
portanto, no campo da semntica), e baseadas () no conhecimento do mundo (situadas,
portanto, no campo da pragmtica).
Entendemos que os implcitos de natureza lingustica situam-se no mbito da
pressuposio e os implcitos, baseados no conhecimento do mundo, e no contexto da
enunciao situam-se no mbito da pragmtica. Para Ducrot (1987, p.41) a pressuposio
parte integrante da enunciao. O subentendido por sua vez, diz respeito maneira pela qual o
esse sentido deve ser decifrado pelo destinatrio. Desta forma, os interlocutores decifram a
comunicao nas interaes, a partir das inferncias feitas com base no princpio de
cooperao, do conhecimento entre os participantes e do contexto da interlocuo. Para
Moura (1999, p.17) o conhecimento compartilhado formado por um conjunto de
proposies que so aceitas tanto pelo falante quanto pelo ouvinte. Portanto, As informaes
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exteriores ordem lingustica do enunciado permitem classific-los de natureza pragmtica,

tais como as implicaturas conversacionais e os atos de linguagem indiretos.
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 Antunes (2009, p.123) compartilha com a ideia da importncia de se fazer
inferncias no ensino de leitura, nas aulas de lngua materna.

A escola tem subestimado todo esse contingente de informaes implcitas,

que, de um jeito ou de outro, fica subjacente. J que seu trabalho ainda
incide preferencialmente sobre morfologia das palavras e a sintaxe da frase,
ou, no caso do texto, sobre o que est expresso em sua superfcie, a imensa
questo dos vazios fica de fora.

De fato, os implcitos esto relacionados ao conhecimento de mundo e as

informaes que se relacionam com o saber partilhado pelos interlocutores. Neste ponto de
vista, a linguagem considerada enquanto uso, distanciando-se das prticas de memorizao
gramatical descontextualizadas, j que nas interaes os enunciados muitas vezes apresentam
vazios que so recobertos pelas associaes estabelecidas com base no conhecimento
compartilhado.

2-Posto, pressuposto e subentendido: definies e classificaes

Para Moura (1999, p.13) vamos denominar de acordo com Ducrot, 1987 de
contedo posto a informao contida no sentido literal das palavras de uma sentena, de
contedo pressuposto ou pressuposio as informaes que podem ser inferidas da enunciao
dessas sentenas.
O subentendido se caracteriza pelo fato de que, sendo observvel em certos
enunciados de uma frase, no est marcado na frase, ou seja, no ativado por algum termo
lingustico pertencente ao que foi enunciado. Ento, os subentendidos so considerados
inferncias de ordem pragmtica, dependente da situao da comunicao, e da
responsabilidade do interlocutor. Fiorin (2012, p. 184), diz que o subentendido um meio
de o falante proteger-se, porque, com ele, diz o que quer sem se comprometer. Com os
subentendidos, diz-se sem dizer, sugere-se, mas no se diz.
Para Ducrot (1987, p.33) o pressuposto lingustico pertence antes de tudo frase:
ele transmitido da frase ao enunciado na medida em que deixa entender que esto satisfeitas
1026

as condies de emprego da frase da qual ele a realizao.

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 A partir do reconhecimento do que um pressuposto e um subentendido, o professor
pode desenvolver uma prtica de leitura estimulando os alunos a identificarem informaes
pressupostas e subentendidas nos textos.

Dizer que pressuponho X, dizer que pretendo obrigar o destinatrio, por

minha fala, a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito de prosseguir o
dilogo a propsito de X. O subentendido, ao contrrio, diz respeito
maneira pela qual esse sentido manifestado, o processo, ao trmino do qual
deve-se descobrir a imagem que pretendo lhe dar de minha
fala.(DUCROT,1987 p.43)

Os pressupostos podem ser ativados por algumas expresses lingusticas tais como:
expresses definidas que servem para fazer a referncia, como os nomes prprios, os verbos
factivos, os verbos de mudana de estado, verbos interativos, expresses temporais, prefixo
re, conectores circunstanciais e alguns advrbios. importante informar que essa proposta de
classificao baseia-se na afirmao de Moura (1999, p.17) Basear-me-ei aqui na relao
proposta por Levinson (1983). Alguns dos exemplos so tambm retirados dessa obra. Essa
relao no se pretende exaustiva.
Vejamos melhor como apresentada a classificao dessas expresses.
Descries definidas que ativam a pressuposio. So expresses que fazem uma certa
descrio de um ser especfico e servem para fazer referncia, assim como os nomes
prprios.
Verbos factivos: so verbos que introduzem oraes subordinadas que representam um
fato que pressuposto em outras palavras, os factivos introduzem fatos que so dados
como certos.
Verbos de mudana de estado: so verbos que expressam permanncia ou mudana de
estado anterior
Verbos interativos: pressupem que a ao indicada pelo verbo j tinha acontecido
anteriormente
Expresses temporais: expressam ideia de tempo e como tambm pressupe uma ao
acontecida anteriormente
1027

Verbos interativos: pressupem que a ao indicada pelo verbo j tinha acontecido

anteriormente.
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ISBN 978-85-7621-077-1
 Conectores circunstanciais e advrbios: tais como desde que, antes que, depois que,
visto que / depois antes.

Esse autor esclarece que a pressuposio pode ser inferida a partir do eixo literal
destas palavras, mas o sentido no est propriamente nelas, e sim no pano de fundo da
conversao. O papel dessas palavras recuperar o contexto que recobre a enunciao, pois a
determinao do pressuposto depende do contexto do qual est inserido e do conhecimento
partilhado dos interlocutores.

3-Anlise da pressuposio e do subentendido nos gneros manchetes de notcias e

charge

Analisamos a pressuposio e o subentendido nos gneros textuais manchetes de

notcias e charge. Nossa inteno verificar como se aplicam as marcas da pressuposio e de
que forma os elementos lingusticos nas sentenas ativam e recobrem sentidos da enunciao.

Texto1: Para marqueteiro, Dilma vai reaver popularidade184

Pressuposto: Dilma j teve sua popularidade anteriormente,

Subentendido: estratgias de marketing podem resgatar popularidade.
O pressuposto no texto 1 est marcado linguisticamente pelo verbo reaver, pois o
prefixo re ativa uma informao implcita. Neste trecho h tambm uma referncia ativada
pela uma expresso definida (nome prprio Dilma), indicando uma pressuposio: existe uma
mulher presidenta que se chama Dilma. O subentendido explorado nesta anlise se apresenta
como uma possvel inferncia, j que nesse mbito, a leitura considerada de acordo com a
perspectiva do interlocutor, fazendo prevalecer efeitos de sentidos diversos.

Texto 2: S 4% dos municpios tm plano de transporte, diz IBGE185

Pressuposto: 99% dos municpios possuem planos de transporte.

1028

Subentendido: O Brasil tem que aumentar o nmero de municpios com plano de transporte.

184
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(Disponvel em: http://noticias.br.msn.com/).

185
(Disponvel em: http://br.noticias.yahoo.com/s-4-dos-municpios-tm-plano-transporte-diz-130000491.)

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 O advrbio s pressupe uma informao negativa em relao ao nmero dos
municpios que tm planos de sade. Alm disso, h uma expresso definida IBGE, indicando
que existe uma instituio chamada IBGE.

Texto 3186:

Pressuposto: A copa j foi pio do povo.

Subentendido: O povo est mais consciente.
O verbo era ativa a pressuposio, indicando uma mudana de estado anterior.

Texto 4: O Brasil voltou a ocupar uma posio entre os 10 primeiros colocados no ranking
da Fifa187

Pressuposto: O Brasil j havia ocupado esta posio anteriormente.

Subentendido: O Brasil conquistou uma boa posio no ranking da Fifa.
O verbo interativo voltar, alm do seu prprio significado acarreta outro no
explcito, mas reconhecvel, pressupondo uma ao que j tinha acontecido antes.

Texto 5: Dilma lamenta morte de operrios em acidente na Arena Corinthians.188

Pressuposto: Operrios morreram em acidente

Subentendido: A segurana no trabalho precisa ser reforada.
O verbo lamentar adiciona, na orao subordinada, uma informao entendida como
um fato verdadeiro, que aconteceu realmente. Esse sentido no pode ser negado pelo locutor e
1029

186
(Disponvel em: http://nanquim.com.br/2013/06/18/manifestacoes-nas-ruas/saudades/
187
(Disponvel em: http://esportes.br.msn.com/futebol/)
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188
(Disponvel em: http://esportes.br.msn.com/futebol).

ISBN 978-85-7621-077-1
nem desconsiderado pelo interpretante de um texto, porque se firma na prpria lngua. Alm
disso, ao indicar sensao ou emoo pressupe certo valor a esse fato, como sendo algo
negativo ou ruim.

4-Contribuies dos implcitos para o ensino de lngua

Enfatizamos a importncia dos implcitos para o ensino de lngua materna, devido s

questes que so essenciais quando nos defrontamos com um texto. Uma destas questes diz
respeito coerncia textual. Segundo Antunes (2009, p.106):

So proposies implcitas (enlaces omitidos, vazios) que apesar de no

serem expressas, so necessrias ao estabelecimento da coerncia ou de seu
entendimento. Quem fala ou escreve tem conscincia dessa incompletude
natural do discurso e vai, com maior ou menor competncia, administrando o
que traz ou no para a explicitude do texto.

De acordo com essa teoria, entendemos que muita coisa no precisa ser dita
explicitamente no texto escrito ou na fala, confirmando-se o princpio de que o discurso, para
ser pragmaticamente relevante e coerente, tem que ser incompleto. Essa incompletude ,
portanto, uma marca de sua coerncia, uma vez que na interao verbal os preenchimentos
dos vazios so possveis graas ao conhecimento de mundo que temos.
Outro aspecto relevante desta teoria, diz respeito questo argumentativa da
pressuposio enquanto pertencente a um quadro enunciativo, que tem como objetivo
convencer o outro. Nas interaes, os pressupostos marcam a fora enunciativa, fazendo com
que o interlocutor, atravs do conhecimento partilhado, influencie o outro. Desse modo,
segundo Ducrot (1987, p. 40-41) a pressuposio aparece como uma ttica argumentativa
dos interlocutores; ela relativa maneira pela qual eles se provocam, e pretendem impor-se
uns aos outros, um certo modo de continuar o discurso. Para isso a polifonia est presente,
porque na enunciao vrias vozes aparecem como representaes dos espaos sociais, e de
uma forma as pressuposies partem de enunciadores coletivos, por tomarem o conhecimento
de um grupo.
1030

Segundo Lenner (2009, p.18) o necessrio fazer da escola um mbito onde leitura
e escrita sejam prticas vivas (...) sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o
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mundo e reorganizar o prprio pensamento. Para tanto, possvel potencializar o educando

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com trabalhos interpretativos que recuperam no apenas o que est posto na superfcie do
texto, mas, sobretudo provocar o infervel, sem parafrase-lo completamente. Para Orlandi
(2008, p.45), na leitura enquanto parfrase tira-se do leitor o que se tirou do crtico, isto a
sua dinmica, deixando, portando o leitor obrigado a reproduzir o seu modelo de leitura.

Consideraes finais

A partir do reconhecimento do que um pressuposto e um subentendido, o professor

pode desenvolver uma prtica de leitura, estimulando os alunos a identificarem informaes
no explicitadas nos textos, atravs de mecanismos que acionam o jogo do no-ditos nas
interaes.
Nesta perspectiva, torna-se inevitvel a necessidade de propostas pedaggicas que
privilegiem a construo do significado e no dos mecanismos de decodificao. Esta
preocupao com a construo do sentido se alia perspectiva do letramento, que amplia a
capacidade de leitura e escrita ante as exigncias sociais.
Atravs das manchetes de notcias analisados, entendemos que neste gnero muito
recorrente o uso das palavras que acionam os implcitos. Como sendo pertencente esfera
jornalstica, chamando ateno para um determinado assunto, a explorao dos implcitos
fortalece a natureza argumentativa, acionando os sentidos que interagem com o nosso
conhecimento e com o contexto da enunciao.

Referncias

ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.

DUCROT, Oswald. Princpios de semntica lingstica: dizer e no dizer. So Paulo:

Cultrix, 1977.

_____. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.

FIORIN, Jos Luiz. A linguagem em uso. In: Introduo lingustica: objetos tericos. 6.
1031

ed.So Paulo: Contexto, 2012.p.165-209.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Traduo de

Pgina

Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ISBN 978-85-7621-077-1
MARCUSCHI, Luiz A. O processo inferencial na compreenso de textos. Relatrio final
apresentado ao CNPq, programa de Ps Graduao em Letras e Lingustica, Universidade
Federal de Pernambuco, 1989.

MOURA, H. M. de M. Leitura de textos e inferncias. In: ESPNDOLA, L.; SOUSA, M. E.

V. (orgs.). O texto: vrios olhares, mltiplos sentidos. Joo Pessoa: Editora
Universitria/UFPB, 2007. p. 33-46.

_____. Significao e contexto: uma introduo a questes de semntica e pragmtica.

Florianpolis: Editora Insular, 1999.

ORLANDI, Eni P. Discurso e Leitura. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2008.

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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

LEITURA E PRODUO TEXTUAL: O GNERO NOTCIA EM SALA DE AULA

Abrao Vitoriano de Sousa189190

Introduo

O ensino de leitura e escrita configura uma das mais importantes prticas para o
desenvolvimento social e intelectual dos estudantes. No entanto, percebe-se que ainda h um
entendimento limitado sobre a elaborao e compreenso de textos, tantas vezes pautadas
em atividades mecnicas e descontextualizadas.
Em face das dificuldades apresentadas em sala de aula, durante a vigncia do PIBID
na Escola Estadual Constantino Vieira (2012), consideramos relevante o trabalho com o
gnero jornalstico, uma vez que este aludia imediata identificao dos alunos, tornando-se
assim um propiciador instrumento de comunicao e interao.
Deste modo, temos como objetivo maior: apresentar o gnero textual/jornalstico
notcia, buscando aperfeioar as competncias de leitura e escrita dos alunos. Para tanto,
esboaremos uma pesquisa bibliogrfica a respeito do referente tema, explicitando as demais
questes sobre nossa prtica nas consideraes finais.

1 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias

De acordo com as OCEM (2008) O Ensino Mdio sugere o desenvolvimento das

capacidades bsicas que possibilitem ao estudante: Avanar em nveis mais complexos de
estudos; Integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para prosseguir, com autonomia no
caminho do seu aprimoramento profissional; Atuar, de forma tica e responsvel, na
sociedade, tendo em vista as diferentes dimenses da prtica social. O ensino mdio deve
atuar de forma que garanta ao estudante a preparao bsica para prosseguir os estudos na
1033

189
Graduado em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande Centro de Formao de Professores.
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insero do mundo do trabalho e para o exerccio corriqueiro do dia a dia, em sintonia com as
necessidades poltico-sociais do seu tempo.
Para que se alcancem estas capacidades bsicas algumas aes podem ser realizadas
na disciplina Lngua Portuguesa, que inicia desde o ensino fundamental at o nvel mdio. No
ensino fundamental, as aes se orientam no processo de ensino e de aprendizagem que deve
levar o aluno na construo gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente,
recorrendo a diferentes universos da linguagem verbal e no-verbal alm das demais
disciplinas curriculares. Enquanto que as aes nos contexto do ensino mdio devem propiciar
ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta, o que resulta
na ampliao dos saberes relativos configurao, ao funcionamento e a circulao dos textos
quanto ao desenvolvimento da capacidade da reflexo sistemtica sobre a lngua e a
linguagem.

Neste contexto o professor de Lngua Portuguesa deve ter em mente que, a proposta
de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino mdio, tarefa
que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo de ensino orientadora
tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo, quanto das abordagens a serem adotadas
nessa tarefa. Deste modo, as orientaes no devem ser tomadas como receitas e sim como
referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)significadas no contexto da ao
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino
e de aprendizagem.

2 O ensino de lngua portuguesa: algumas consideraes

O ensino da lngua portuguesa no Brasil tem sido alvo de muitas reflexes e debates.
Desde os anos 60 tem-se discutido a prtica docente e o fracasso, ou o pouco sucesso dos
estudantes brasileiros quanto leitura e produo textual.
Um dos fatores apontados como interferentes no ensino de portugus o suposto
dficit cultural, considerada uma teoria preconceituosa e reducionista a conceber que a
1034

aprendizagem por parte dos estudantes pode ser dificultada ou at mesmo impossibilitada por
sua etnia, dialeto ou cultura (OLIVEIRA, 2010, p.12). uma teoria difcil de ser
compreendida, j que pensando desta forma sonegamos as diversidades sociais e culturais
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ISBN 978-85-7621-077-1
existente em nossas salas de aula e admitimos que as classes menos favorecidas tero
dificuldades de aprendizagem.
Outro fator que considerado como responsvel pelo fracasso dos estudantes
brasileiros na construo das competncias quanto leitura e escrita a falta de estrutura
das escolas, um fator angustiante e preocupante para os professores e alunos. O professor no
pode ajudar seus alunos no processo de ensino aprendizagem se no tem acesso a recursos
didticos como fotocpias, papel, retroprojetor, computador, livros (principalmente); se a
escola, em muitos casos, no h nem carteiras suficientes para acolher e acomodar os alunos
na sala. So situaes como essas que ao passo que dificulta o trabalho do professor na sua
prtica pedaggica, tambm atrapalham o aprendizado dos discentes.
Alm de destacar a falta de estrutura das escolas como elemento do insucesso dos
estudantes brasileiros em termos da leitura e da escrita, h outros fatos de grande relevncia
que so: a pouca ateno dispensada educao pelas autoridades governamentais brasileiras,
que faz com que os professores sejam mal remunerados e indevidamente preparados para o
ensino e o despreparo terico dos professores, resultado da formao inadequada nos cursos
de Letras.
Nesse sentido, mediante as ideias de Libneo (2012), o educador necessita
desenvolver prtica a partir do dilogo entre as teorias educacionais e sua realidade escolar,
buscando procedimentos didticos consistentes e de acordo com as necessidades dos alunos.
Assim sendo, no tocante aos professores de lngua portuguesa torna-se relevante considerar as
Orientaes Curriculares Nacionais, que dentre muitos aspectos: destacam a importncia da
leitura e diversidade textual como eixos centrais do trabalho pedaggico.

3 O ensino pragmtico da leitura

A leitura no consiste uma atividade simplesmente lingustica, requer conhecimentos

prvios de tipos diferentes; como conhecimento lingustico, que se refere parte semntica,
sinttica, morfolgica, fonolgica e ortogrfica. Necessita-se tambm do conhecimento
enciclopdico, que so aqueles que possumos a respeito do mundo, que incluem os
1035

conhecimentos gerais, estes so adquiridos durante a vida; e ainda o conhecimento textual,

que so aqueles que possumos acerca dos elementos de textualidade, dos tipos e gneros
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textuais. (KOCH, 2009)

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 Estes tipos de conhecimento so indispensveis para que haja uma leitura efetiva do
texto, a este respeito o professor deve estar atento aos conhecimentos enciclopdicos e aos
conhecimentos textuais de seus alunos. Compete ao professor informar aos alunos quais os
objetivos da leitura e saber dos conhecimentos necessrios para esta.
Outro fator que deve ser levado em considerao nas aulas de leituras so os
esquemas mentais e processamento de informaes. De acordo com Oliveira (2010), os
esquemas mentais so os conhecimentos que ficam armazenados em nossas mente de acordo
com nossa experincia de vida em sociedade, as quais fornecem informaes que
armazenamos em nossa mente. Estes esquemas por sua vez esto associados ao
processamento ascendente, no qual o leitor se baseia no conhecimento lingustico para
processar as informaes, e o processamento descendente, que se baseia nos conhecimentos
enciclopdicos e textuais do leitor. Neste sentido os esquemas mentais esto diretamente
ligados ao processo de informao, pois necessrio a ativao de ambos para que a leitura
seja de fato, efetivada.
Falando em efetivao da leitura, existem algumas estratgias de leitura que so
aes procedimentais estreitamente vinculadas aos conhecimentos prvios dos estudantes, que
precisam ser abordados em sala de aula. Uma estratgia muito til a predio, que consiste
em prever o contedo de um texto, fazendo com que o leitor ative seus esquemas mentais,
ajudando os alunos a construrem hipteses sobre o texto. A adivinhao textual outra
estratgia de leitura muito importante, a qual faz parte da competncia estratgica de leitores
experientes e precisa ser estimulada e desenvolvida nos estudantes. Outra estratgia a
inferenciao, que consiste na busca do no dito a partir do dito. Um elemento que os alunos
tm sua disposio para realizar inferncias consiste vocabulrio usado nos textos, que
muitas vezes trazem pressupostos importantes para a construo de sentidos. E por fim a
identificao das ideias mais importantes, esta fundamental para o aluno ser capaz de
elaborar resumos, habilidades muito exigidas nas universidades. (OLIVEIRA, 2010)

4 O ensino pragmtico da escrita

1036

A leitura e a escrita constituem processos, sobretudo, de fenmenos culturais. Ambas

as atividades trabalham com o conhecimento lingstico, textual e enciclopdico, neste ltimo
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percebemos a importncia do sujeito ativo, crtico e que reflete acerca do que l e escreve.

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 Partindo desse pressuposto, cabe salientar as diferenas bsicas entre a fala e escrita,
que embora parecidas, apresentam suas peculiaridades. Conforme Koch (2010), a fala
pontua-se contextualizada, implcita, fragmentada; enquanto a escrita retrata o planejamento e
maior densidade informacional e lexical.
Com base nisso, a escrita tambm pode ser definida quanto a produto, processo e
planejamento. Deste modo, segundo Oliveira (2010), cabe ainda ao professor observar na sua
prtica pedaggica as inadequaes que os alunos comentem em relao escrita, posto que
estes possam ser derivados da prpria fala. Os principais erros compreendem: 1. repetio de
itens lexicais; 2. confuso ortogrfica; 3. oraes relativas cortadas; 4. construo de tpico;
5. pronome lexical ou pronome acusativo. Assim sendo, o estudante deve ser informados
sobre as diferenas essenciais entre fala e escrita, concebendo as duas como relevantes
instrumentos de comunicao social.
Os elementos de textualidade, portanto, consistem numa abordagem elucidativa a
respeito da coerncia, coeso textual, na qual se verifica a repetio de itens lexicais, o
paralelismo e a utilizao dos pronomes. Uma vez reconhecendo o valor desses processos
lingstico-textuais para as atividades de escrita, inclusive a partir dos livros didticos,
Oliveira (2010, p. 160) arrola os seguintes critrios: determinao de um objetivo para o texto
a ser escrito; determinao de um pblico-alvo para o texto a ser escrito; viabilidade de
realizao da atividade; clareza das instrues para os alunos; relevncia pedaggica da
atividade; familiaridade dos alunos com o tema do texto; familiaridade dos alunos com o
gnero textual.
Por tudo ancorado at o presente instante, o professor de lngua portuguesa tem que
estabelecer a avaliao textual preocupando-se com critrios eficientes, levando em
considerao o conhecimento lingstico, textual e enciclopdico dos alunos. Deve, pois,
perceber nos textos escritos a contextualizao do tema e a estrutura correspondendo,
instruindo os estudantes a construo de argumentos claros e de modo crtico.

5 Gneros textuais: breve explanao

1037

Diante do contexto atual, convm que o professor intermedeie a interao entre os

estudantes e os diversos gneros textuais, para que no se tenha a ideia de um texto apenas
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narrativo, ou apenas descritivo, ou apenas dissertativo. Para isso se faz necessrio conhecer e
distinguir os tipos e os gneros textuais.
Como base em Oliveira (2010), tipos textuais so sequncias lingsticas encontradas
nos textos: descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo, tambm chamado de injuntivo. O
tipo descritivo, que est ligado nossa percepo no espao. Permite ao leitor construir um
relato mental daquilo que est sendo descrito. Romances, contos, guias tursticos, so alguns
exemplos de gneros textuais em que encontramos sequncias lingusticas desse tipo. O tipo
narrativo est ligado percepo no tempo, se realiza por meios de verbos no pretrito
perfeito e no pretrito imperfeito e de expresses adverbiais de tempo. usados para expressar
eventos organizados temporalmente, como em romances, contos, notcias jornalsticas e etc. O
tipo expositivo, est ligado a anlise e sntese de representaes conceituais e se materializa
na forma de conectores lgicos. Esse tipo tende a correr em textos informativos e
explicativos, com artigos cientficos, notcias, etc.; O tipo argumentativo est ligado ao ato de
julgar e tomada de posio, tambm se realiza por meio de conectores lgicos.
Passemos agora aos gneros textuais, que so textos empricos, ou seja, textos
concretos, que circulam socialmente. Consequentemente, os textos que circulam realizam
funes comunicativas diversas: convidar, persuadir, ameaar, informar, etc. por esta razo,
apresentar gneros textuais diversos aos estudantes essencial para o desenvolvimento de sua
competncia comunicativa e de suas habilidades de ler e produzir textos. (KOCH, 2010)
Neste sentido, o trabalho com gneros textuais na sala de aula se faz imprescindvel,
bem como na prtica docente. necessrio, pois, que o professor apresente aos alunos
gneros diversos para que eles se familiarizem com formas distintas que os textos tomam para
circular na sociedade. Por este motivo, realizar atividades de anlise de gneros muito
importante para atingir este objetivo. Alm disso, tais atividades do oportunidades ao
professor de abordar elementos pragmticos de textualidade.

6 O gnero jornalstico

A importncia dos gneros textuais constitui um dos temas mais recorrentes em

1038

documentos e propostas de orientao para a educao bsica. Nas Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio percebemos a relevncia em abordar essa temtica para a construo
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crtica e participativa dos alunos na sociedade.

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 Partindo dessa premissa, escolhemos, pois, o gnero jornalstico como um
considervel recurso de aprendizagem, por este possibilitar o desenvolvimento das
competncias orais e escritas dos estudantes, sobretudo por referendar um gnero de cunho
prtico e reflexivo.
De acordo com Kleiman (2006, p. 27-28):

sendo o assunto relevante ou interessante para os alunos, to legtimo ler e

comentar gneros jornalsticos na escola como o na mesa do caf da
manh, no boteco da esquina ou na banca de jornal. E, assim como os
gneros jornalsticos, h outros gneros, de outras instituies culturais, que
mantm sua identidade nos diversos circuitos pelos quais atravessam: os
gneros literrios, os gneros musicais, enfim, aqueles gneros que mais
tradicionalmente tm sido utilizados como material de leitura nos livros
didticos. Ningum questiona a autenticidade das prticas de leitura desses
gneros, que se originam em instituies outras que a escola.

Nesse sentido, destacaremos a entrevista, reportagem e notcia como temas geradores

dessa explanao, uma vez que oportunizam nas aulas de lngua portuguesa um contato direto
com as estruturas textuais utilizadas cotidianamente, proporcionado aos estudantes uma
apreciao acerca dessas e o seu atentar crtico e argumentativo. Destacaremos entre os
gneros jornalsticos em circulao: a reportagem, a notcia e a entrevista.
A reportagem evidencia um gnero jornalstico que transmite uma informao por
meio da televiso, rdio e revista. O objeto desse gnero ento consiste em levar os fatos ao
leitor de modo abrangente: discutindo, argumentando, levantando questes e comentrios.
Isso implica necessariamente em escrever e falar bem.
Embora a notcia tenha caractersticas muito prximas da reportagem, ela
corresponde especialmente a uma sntese imparcial sobre um fato ou acontecimento de
destaque na sociedade. Com base em Lage (1993, p. 16), a notcia refere-se a [...] um relato
de uma srie de fatos a partir do fato mais importante ou interessante, e de cada fato, a partir
do espao mais importante ou interessante.
A entrevista, como terceiro e ltimo gnero desse recorte temtico, configura-se uma
forma de apurao das informaes mais comuns em jornalismo. Como gnero de texto, ela
se apresenta como o relato de algum, orientado, ordenado e selecionado por outro, o
1039

entrevistador. Segundo Pinto (2017), existem diferentes tipos de entrevista, entre as quais a de
emprego, a mdica, a jornalstica, etc. Alude, pois, um gnero oral e pressupe uma interao
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entre duas pessoas cada uma com um papel especifico: uma pelas perguntas outra pelas

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respostas; ela difundida em diversos meios de comunicao como o jornal falado (TV) e o
escrito, o rdio, a revista a internet, etc.

Consideraes finais

A experincia como o gnero jornalstico em sala de aula representou um importante

momento de reflexo acerca do desenvolvimento do ensino/aprendizagem na disciplina de
Lngua Portuguesa, sobretudo quanto leitura e produo textual.
Reconhecemos as dificuldades, sejam de ordem pedaggica, sejam de ordem
estrutural, seja o desnimo dos estudantes. Contudo, sabemos tambm do valor de uma prtica
contextualizada, usando novos mtodos e tcnicas de ensino que ocorra maior envolvimento,
e, portanto, melhor desempenho do professor e do aluno nos instantes de compreenso e
elaborao escrita. Para tanto, convm destacar a motivao e interao com a lngua em
questo, para que de fato se possa efetivar o ensino e a aprendizagem da lngua materna. O
ensino da disciplina Lngua Portuguesa ainda constitui de um aspecto fragmentado: as aulas
so dividas em gramtica, redao e literatura, o que de algum modo compromete abordagens
mais dinmicas e interdisciplinares.
Pela nossa vivncia, de fato, compreende um grande desafio fazer com que os alunos
desenvolvam habilidades lingsticas e textuais, principalmente no que abrange s
competncias de leitura e escrita. Com base na nossa experincia, levamos alguns jornais,
revistas, charges, msicas e vdeos a fim que os educandos observassem a diversidade textual
presente em nosso meio. Sob esse aspecto, notamos o interesse da turma cuja participao
aumentava a cada debate e atividades de produo textual (orais e escritas).
Apesar das dificuldades gramaticais e certa timidez, os alunos da Escola
Constantino Vieira conseguiram produzir textos consideravelmente sucintos e elucidativos, a
citar os trabalhos de reescrita, dentre esses a notcia sobre o incidente trgico de uma menina
de nove anos, atingida por uma trave de futebol. Percebemos neste instante a motivao de
equipe na (re)construo e apresentao dos textos, o que atenuou de algum modo os
problemas de aprendizagem notados inicialmente.
1040

Observamos, portanto, que o ensino de leitura e produo textual ainda requer maior
afinco e dinamizao, por parte da escola e dos professores, por uma responsabilidade maior
das autoridades na disponibilizao de mais materiais e propostas de acordo com o
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conhecimento e as necessidades dos estudantes. Estar na sala de aula representou um
momento mpar de experincia, sobretudo para nossa formao acadmica e docente.

Referncias

BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: 2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia: 1996.

KLEIMAN, ngela. Leitura e prtica social no desenvolvimento de competncias no ensino

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formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

KOCH, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo
textual. So Paulo: Contexto, 2010.

LAGE, N. Estrutura da notcia. So Paulo: tica, 1993.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2012.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber: a
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PINTO, Cndida Martins. Gnero entrevista: conceito e aplicao no ensino de portugus.

Revista da ABRALIN. Santa Maria, v. 6, n. 1, p. 183-203, jan./jun. 2007

1041
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA NA REDE PBLICA

Gibson Nascimento de Azevedo191

Janana Weissheimer192

Introduo

A leitura ainda pode ser considerada um dos principais problemas no aprendizado de

uma criana no estgio da alfabetizao. No dominar essa atividade, traria consequncias
negativas para o desempenho da criana nas demais disciplinas, visto que se trata de um
conhecimento indispensvel a todas as reas. Embora teorias a respeito da aprendizagem da
leitura considerem o ato de ler uma atividade complexa que requer mais do que a simples
capacidade de decodificar (ANDRADE; ARAJO, 2013), estudos da neurocincia apontam a
relevncia dessa competncia para um melhor desenvolvimento das sinapses cerebrais. A
plasticidade cerebral, estimulada durante o processo de aquisio da leitura, provavelmente
induzir outras modificaes no circuito neural envolvido com o aprendizado (AMARO JR;
CASELLA; COSTA, 2011). Sendo assim, realizar atividades que desenvolvam a conscincia
fonolgica, presente em crianas a partir dos 5 anos de idade, nos primeiros anos escolares
pode facilitar o aprendizado da escrita e auxiliar os alunos a compreenderem as regras do
princpio alfabtico nesse perodo, ou seja, as diferenas que h entre o sistema oral e o
escrito (RIGATTI-SCHERER, 2008).
Dessa forma, este artigo tem como objetivo discorrer acerca da competncia leitora
desenvolvida por alunos do ensino pblico em nvel da alfabetizao a partir dos resultados
obtidos na Provinha Brasil. Reportando assim, achados que integram uma pesquisa de
mestrado, a qual visa: (a) verificar qual o tipo de competncia leitora que o mtodo de
alfabetizao aplicado nas escolas pesquisadas pretende desenvolver nos aprendizes; (b) aferir
o papel da Provinha Brasil como instrumento preditor das habilidades de leitura e escrita em
alunos do segundo ano do ensino Fundamental I; e (c) analisar os tipos de habilidades de
1042

191
Aluno do Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do
Rio grande do Norte (UFRN).
192
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Professora Doutora em Letras Ingls da Universidade Federal do Rio grande do Norte (UFRN).

ISBN 978-85-7621-077-1
leitura e escrita que os alunos demonstram ter desenvolvido a partir dos critrios de medio
da Provinha Brasil.

1 A aquisio da leitura

A aquisio da leitura considerada o maior passo no desenvolvimento de uma

criana (DEHAENE, 2009), ela corresponde a um processo de complexas adaptaes do
sistema nervoso, que necessitam de estimulao e orientao externa (AMARO JR;
CASELLA; COSTA, 2011). A criana, assim, estaria sensvel para essa aquisio a partir dos
cinco anos de idade, estimadamente. Como explicitado pelos referidos autores, nessa idade
que a criana est apta para reconhecer a unidade da escrita, denominada grafema, e a unidade
sonora, denominada fonema. Esta conscincia fundamental na aquisio da leitura, sendo
denominada de conscincia fonolgica.
A partir disso, pode-se constatar que, para aprender a operar com uma escrita
baseada em alfabeto, a criana precisaria se tornar consciente de que um princpio a rege: as
letras representam sons da fala (OLIVEIRA, 2011). Alm da compreenso desse princpio,
indispensvel o aprendizado das regras de operao do cdigo da lngua a ser aprendida, em
outras palavras, as correspondncias usuais entre fonemas e grafemas. A aprendizagem da
leitura, assim, baseada no reconhecimento de que smbolos representam unidades que
quando agrupadas formam palavras. Este tipo de percepo representa um passo inicial para o
desenvolvimento da capacidade da leitura e est associado ativao e desenvolvimento de
circuitos neurais em regies especficas do crebro, o hemisfrio esquerdo.
nessa etapa de aprendizagem da leitura em que a alfabetizao se encaixa. O termo
alfabetizao, como ressaltado por Soares (2003), etimologicamente, significa um processo
de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica. Assim, pode-se
dizer que a alfabetizao a aquisio do cdigo alfabtico e ortogrfico, atravs do
desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita. A entrada da criana nesse mundo
ocorreria simultaneamente por dois processos: pela aquisio do sistema convencional de
escrita e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e
1043

escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita.

Assim sendo, o ensino da leitura atravs de um mtodo de alfabetizao adequado se
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faz importante (OLIVEIRA, 2010). Ele deve procurar nessa fase, desenvolver a conscincia

ISBN 978-85-7621-077-1
fontica, ou seja, fazer com que uma criana seja capaz de reconhecer letras e grafemas, e
poder transform-los em sons da fala. Os efeitos desse desenvolvimento mostram que a
aquisio do alfabeto muda o nosso crebro (DEHAENE, 2009. p. 202), em outras palavras,
promoveria um refinamento das reas cerebrais envolvidas no processo da leitura.

2 O processamento cerebral da leitura

O aprendizado da leitura no acontece de forma to natural quanto o da linguagem

falada ou do caminhar, uma vez que, ele ocorre atravs de uma srie de estgios, nos quais
novas habilidades vo sendo adquiridas gradativamente. Durante o processo de aquisio, a
plasticidade cerebral induz outras modificaes no circuito neural envolvido com o
aprendizado. Essas modificaes nos permite aprender a solucionar novos problemas
(AMARO JR; CASELLA; COSTA, 2011), bem como reconhecer

os traos invariantes que distinguem as letras entre si, isto , cujos valores
so os mesmos, independente de seu tamanho, da caixa (MAISCULA ou
minscula), da fonte (imprensa, manuscrita, itlico, negrito ou sublinhado,
etc.), ou da posio que ocupam na palavra: aprendero a distinguir os traos
que as identifiquem como sendo a mesma letra. As conexes entre todas as
regies processam a linguagem verbal, em nveis cada vez mais abstratos,
at se chegar ao processamento do texto e esses processamentos ocorrem em
paralelo. (SCLIAR-CABRAL, 2009, P.113).

Estudos de neuroimagem para entender as bases biolgicas da leitura nos permitem

conhecer os mecanismos cognitivos do aprendizado em geral (AMARO JR; CASELLA;
COSTA, 2011). Ainda segundo esses autores, o processo da leitura dependeria da
decodificao das palavras, da fluncia e da compreenso da escrita. Neste processo, ocorreria
inicialmente a anlise visual da palavra seguida do seu processamento lingustico, para a
associao grafema-fonema e, ento, a leitura global da palavra.
As estruturas neurais relacionadas leitura esto distribudas principalmente no
hemisfrio cerebral esquerdo, cuja importncia desse hemisfrio na atividade da leitura j e
conhecida desde o final do sculo XIX. Essa rea inclui a regio occipital, temporal posterior,
1044

giros angular e supramarginal do lobo parietal e o giro frontal inferior. Estas reas seriam
ativadas em diferentes tipos de situaes que ocorrem durante a leitura.
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 A seguir, conforme modelo apresentado por Amaro jr., Casella e Costa (2011), temos
um modo esquemtico as principais regies cerebrais envolvidas no processamento da leitura.
Vejamos:

Figura I - Representao didtica das reas cerebrais associadas leitura

Participam desse processo: a) rea visual primria, situada nos lobos occipitais de
ambos os hemisfrios, associada percepo visual da palavra a ser lida; b) poro posterior
do giro temporal superior, giros angular e supramarginal, que esto associados ao processo de
anlise fonolgica da palavra; c) juno dos lobos temporal e occipital, que so consideradas
reas secundrias da viso, destacando-se mais especificamente os giros lingual e fusiforme,
alm de partes do temporal mdio, que esto associadas ao ato da anlise visual da palavra; d)
giro frontal inferior esquerdo (rea de Broca), que participa no processo de decodificao
fonolgica.

3 A provinha Brasil

A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas

1045

matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Ela procura
garantir a qualidade do ensino quanto diminuio das desigualdades existentes no pas. Tal
instrumento fornece informaes sobre o processo de alfabetizao aos professores e gestores
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das redes de ensino, tendo como principais objetivos: avaliar o nvel de alfabetizao dos
alunos/turma nos anos iniciais do ensino fundamental e diagnosticar possveis insuficincias
das habilidades de leitura e escrita (BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. INEP, 2011)
A sua aplicao ocorre duas vezes ao ano, sendo uma no incio e outra ao trmino do
ano letivo. De acordo com as informaes contidas no site do INEP, a aplicao em perodos
distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico
mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas em
termos de habilidades de leitura de um perodo avaliado a outro. Alm do mais, esses
objetivos possibilitariam outras aes, como: o estabelecimento de metas pedaggicas para a
rede de ensino; o planejamento de cursos de formao continuada para os professores; o
investimento em medidas que garantam melhor aprendizado e o desenvolvimento de aes
imediatas para a correo de possveis distores verificadas.

4 Metodologia

4.1 Participantes

No total, cem alunos do segundo ano do ensino fundamental de escolas de ensino

pblico da cidade de Natal RN participaram dessa pesquisa. Vale salientar que esses alunos
esto representados atravs de suas Provinhas Brasil, e que os exemplares escolhidos para
anlise foram aplicados no primeiro semestre de 2013 pelo MEC.

4.2 A coleta dos dados

Escolas de ensino pblico de Natal RN, totalizando cinco, foram selecionadas de

acordo com o IDEB da cidade, optando-se por aquelas que tinham o IDEB mediano. O
contato com essas escolas se deu atravs do Projeto Crianas Em Risco de Transtorno de
Aprendizagem (ACERTA - CAPES - OBEDUC) o qual esse estudo em andamento integra.
1046
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4.3. Procedimento de anlise dos dados

A anlise baseou-se nas diretrizes fornecidas pelo MEC, seguindo o Plano de

Desenvolvimento da Educao (PDE), que tem como prioridade promover a qualidade da
educao bsica por meio da criao de instrumentos que permitam o diagnstico do processo
de alfabetizao. Dessa forma, a anlise das questes possibilitou o levantamento de
informaes acerca do tipo de quais competncias de leitura foram abordadas na Provinha
Brasil, aplicada no primeiro semestre de 2013, e como tal conhecimento est dividido. As
questes foram divididas em cinco categorias, conforme pode ser observado no quadro a
seguir.

Quadro I Conhecimento abordado nas questes da provinha Brasil

As vinte questes da Provinha abordam, desde o conhecimento de letras que somam

um total de 4 questes, representando 20% da prova, at o conhecimento de textos, trazidos
por 7 das 20 questes da Provinha, nmero que representa 35% da avaliao. As questes que
envolvem o conhecimento de slabas representam 15% da prova, uma vez que somam um
total de 3 questes. H ainda quatro questes envolvendo o conhecimento de palavras, um
total de 20% da prova, equiparando-se ao nmero do conhecimento sobre letras, e apenas
1047

duas questes envolvendo o conhecimento de frases, representando os 10% restante da prova.

As questes relacionadas ao conhecimento de letras avaliaram a competncia do
aluno em reconhecer e identificar o valor sonoro da slaba inicial com base em uma imagem,
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ISBN 978-85-7621-077-1
diferenciar letras de outros sinais grficos como numerais, desenhos etc., como tambm, a
competncia de relacionar grafema e fonema que apresenta correspondncia sonora nica. As
questes sobre slabas pretendiam avaliar a competncia do aluno em identificar o nmero de
slabas de uma palavra que representa um objeto e reconhecer o valor sonoro de uma slaba
em uma sequncia de palavras apresentadas apenas por imagens. As questes sobre palavras
buscaram avaliar a competncia de ler palavras associando imagem e fonemas sua
representao grfica e identificar uma palavra lida em uma sequncia de palavras iniciadas
com as mesmas slabas, porm escritas com diferentes tipos de letras. As questes sobre
frases avaliaram a competncia de ler frases e de localizar informao explcita em um texto,
identificando a informao verbal. Por fim, as questes sobre anlises de textos buscaram
avaliar a competncia do aluno em identificar, a partir de sua visualizao, a finalidade do
texto-base, bem como, localizar alguma informao explcita, reconhecer o assunto o qual o
texto aborda e estabelecer a relao entre as partes do texto com apoio nas caractersticas do
gnero e de seu uso social.

5 Resultados

A anlise feita dos escores das Provinhas Brasil, tendo como base o quadro I,
permitiu a gerao do grfico a seguir.

1048

Grfico 1- Resultado dos escores das Provinhas Brasil

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 O grfico apresenta uma declinao que representa o nmero de acerto dos alunos
nas questes. As questes referentes a decodificao, as que envolvem o conhecimento e
identificao de letras, slabas e palavras, representam as de maior acerto. Tal conhecimento
abordado na questo 1 (87%), na questo 2 (96%), na questo 3 (90%), na questo 4 (93%),
na questo 5 (77%) que, apesar de apresentar um valor baixo se comparado com as outras do
mesmo grupo, apresentou um valor acima das questes que abordavam frases e textos. Ainda,
na questo 6 (86%), na questo 7 (85%), na questo 8 (87%), na questo 9 (90%), na questo
10 (86%) e na questo 12 (94%).
As demais questes, as que viso a leitura como atividade interacional e enquanto
prtica social, representam as que os alunos menos acertaram quando comparadas com as
demais. So elas: a questo 11 (73%), a questo 13 (66%), a questo 14 (62%), a questo 15
(75%), a questo 16 (54%), a questo 17 (66%), a questo 18 (38%), sendo esta a de menos
acertos entre todas as questes, a questo 19 (46%) e a questo 20 (54%).
A partir de tal constatao, pode-se deduzir que esses alunos esto, de fato,
conscientes fonologicamente, uma vez que os resultados apontam um grande nmero de
acertos em questes referentes decodificao, representada por 50% da prova. Alm disso,
os resultados vo de encontro com o que apontado por teorias neurocientficas acerca da
conscincia fonolgica, uma vez que, elas mostraram ser capazes de refletir sobre as unidades
sonoras constitutivas das palavras, a correspondncia entre grafema e fonema e, que esses
smbolos representam unidades e que, quando agrupadas, formam palavras.

Consideraes finais

Respondendo o objetivo ao qual nos propusemos investigar: a competncia leitora

desenvolvida por alunos do ensino pblico em nvel da alfabetizao a partir dos resultados
obtidos na Provinha Brasil, constatamos que os alunos mostram estar dominando a
decodificao. Tal constatao pode ser observada no nmero de acertos das questes, que
indica um maior nmero de acertos naquelas que focavam a extrao de sentido se comparada
com as demais, que visavam outro aspecto da leitura. Dito de outra forma, os alunos
1049

mostraram dominar aquelas questes as quais a concepo de leitura tida como um

processamento ascendente de informaes lingusticas, com foco essencialmente no cdigo da
Pgina

lngua.

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 Apesar de somente a primeira Provinha Brasil ter sido analisada, resta saber se, com
a segunda aplicao os alunos demonstraram ter dominado o outro aspecto da leitura
abordado na Provinha, a leitura como atividade interacional e enquanto prtica social. Em
suas diretrizes, a primeira aplicao seria de carter diagnstico para que, durante o ano
letivo, as professoras daquelas turmas intervenham nas questes as quais os alunos mostraram
maior porcentagem de erros, o que poder ser feito em estudos posteriores.
Em suma, acreditamos que os resultados aqui apresentados podem ajudar a
professores a pensarem sobre as suas concepes de leitura e a forma que elas norteiam as
suas atividades no trabalho de alfabetizao no segundo ano da escola bsica.

Referncias

AMARO JR., Edson; CASELLA, Erasmo B.; COSTA, Jaderson C da. As Bases
Neurobiolgicas da Aprendizagem da Leitura. In: ARAUJO, Aloisio. Aprendizagem
infantil: uma abordagem da neurocincia, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro:
Academia Brasileira de Cincias, 2011. p. 37 78

ANDRADE, Daniela C. de; ARAJO, Denise Lino de. Concepes de Leitura na Provinha
Brasil: convergncia/divergncia dos PCN. Revista de Estudos da Linguagem, Belo
Horizonte, v. 21, n. 2, p. 173 216, 2013.

BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. INEP. Provinha Brasil. Disponvel em:

http://provinhabrasil.inep.gov.br/. Acesso em: 15/07/2013.

DEHAENE, Stanislas. Reading in the brain. Estados Unidos da Amrica: Penguim, 2009.

OLIVEIRA, Joo Batista e Araujo de. Cartilhas de alfabetizao: a redescoberta do Cdigo

Alfabtico. Disponvel em: http://www.alfaebeto.org.br/PublicacoesReferencias/Artigos/45.
Acesso em: 29/04/2013.

OLIVEIRA, J. B. A. e; SILVA, L. C. F. da. Mtodos de Alfabetizao: o estado da arte. In:

ARAUJO, Aloisio. Aprendizagem infantil: uma abordagem da neurocincia, economia e
psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Cincias, 2011. p. 81 124.

RIGATTI-SCHERER, Ana Paula. Conscincia fonolgica e compreenso do princpio

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alfabtico: subsdios para o ensino da lngua escrita. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 43, n.
3, p. 81-88, 2008.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Aprendizagem neuronal na alfabetizao para as prticas sociais

Pgina

da leitura e escrita. Revista Intercmbio (PUC-SP). vol. 20. p. 113-124, 2009.

ISBN 978-85-7621-077-1
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26
Reunio Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.

1051
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

O TRABALHO DO PROFESSOR COM OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA

ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Mara Cordeiro dos Santos (IFRN)193

Llia dos Anjos Afonso (UFPB)194

Resumo

O advento da tecnologia no mundo moderno modificou os parmetros de vida e de

comunicao sociais e, com isso, passaram a ser notrias e necessrias as contribuies do
uso de materiais digitais na educao. Nesse sentido, a utilizao de Objetos de
Aprendizagem (OA) mostra-se importante para auxiliar a formao dos alunos e professores
no processo de ensino-aprendizagem de contedos escolares, adaptando-se aos modelos
sociais modernos. Nesse panorama, utiliza-se a concepo terico-metodolgica do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), ao considerar os contextos sociossubjetivo, fsico e
sociopsicolgico que envolvem o processo de produo textual, capacitando os alunos e
adotar e adaptar os gneros de textos s mais diversas situaes de comunicao da sociedade.
A partir da pesquisa bibliogrfica e da observao sistemtica, e tomando por base as
concepes de Bronckart (1999; 2006; 2008), Barbosa (2008), Leffa (2006), Silveira (2008)
Spinelli (2007), dentre outros, este artigo tem como objetivo identificar os desafios e as
possibilidades de utilizao de OA na escola por professores de lngua materna, levando em
considerao as dificuldades com relao aos recursos fsicos disponveis no espao escolar
(computadores, tablets, internet), falta de formao do professor para trabalhar com
tecnologias da informao, poucos OA disponveis nos repositrios.

Introduo

Atualmente, as especificidades do mundo tecnolgico comeam a invadir os espaos

escolares, fazendo com que pesquisadores e profissionais da educao questionem-se a
respeito de como incluir esses recursos para desenvolver e melhorar a educao.
As tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm ganhando uma ateno
especial na educao. Os recursos tecnolgicos desenvolvidos para a educao a distncia tm
ampliado a procura por produzir mecanismos que favoream a educao bsica presencial, a

Tutora a Distncia UFPB Virtual. Mestre em Lingustica UFPB e Ps graduanda em Literatura e

193

Ensino pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN.
1052

mairacordeiro@gmail.com
Tutora a Distncia UFPB Virtual. Especializada em Educao a Distncia SENAC/PB e em
194

Cincias da Linguagem - UFPB. Ps graduanda em Literatura e Ensino pelo Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN. liliadosanjos@gmail.com
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
fim de torn-la mais dinmica, interativa e eficiente no tocante ao processo de ensino-
aprendizagem.
Dentro desse contexto, os Objetos de Aprendizagem (doravante OA) surgem para dar
suporte ao ensino a distncia e ao ensino presencial, utilizando-se dos recursos tecnolgicos
para promover uma educao significativa, dinmica e interativa.
Diante da ampla facilidade de acesso aos computadores e Internet, foi criada uma
nova estrutura para a implementao de novas tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo no tocante a softwares e atividades que permitam um alto nvel de
interatividade por parte dos estudantes. Isto gera inmeras vantagens ao tornar o processo de
ensino-aprendizagem ldico, dinmico e interativo, motivando, assim, alunos e professores a
compartilhar o conhecimento.

Quadro terico do interacionismo sociodiscursivo (ISD)

O ISD tem como pressuposto geral a ideia de que as atividades de linguagem devem
adquirir um papel essencial no desenvolvimento dos processos de incluso social e de
constituio da cidadania. Suas teses tm aproveitamento nas tarefas referentes ao processo de
gnese dos novos seres humanos, assim como nas atividades existenciais e sociopolticas de
seus partidrios.
Pinto (2007) elenca os cinco princpios bsicos do ISD, a saber:
1. Carter multidisciplinar do ISD, ao trabalhar com concepes do meio sociolgico,
psicolgico, lingustico, antropolgico, educacional, etc.
2. O entendimento do desenvolvimento e funcionamento dos comportamentos humano tem
como alicerce a sua caracterizao e a sua composio scio-histrica;
3. Todo desenvolvimento humano se concretiza no agir humano;
4. O desenvolvimento humano se alcana por meio de duas vises integrantes e
indissociveis: a do processo de socializao e a do processo de constituio individual;
5. Em todo mtodo de desenvolvimento humano a linguagem exerce um papel crucial,
essencial e insubstituvel. A linguagem para o ISD concebida como atividade, em seu
1053

aspecto social e discursivo.

Segundo Bronckart (2006, p. 104 - 105):
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 Nossa prpria abordagem, que classificamos de interacionismo
sociodiscursivo, inscreve-se no esquema vygotskyano evocado
anteriormente, integrando, porm, ao esquema, ao mesmo tempo, de maneira
mais determinada e tcnica, o papel e as propriedades da atividade da
linguagem. Em conformidade com esse esquema, essa abordagem consiste,
de incio, em identificar e descrever o conjunto de construes da histria
social humana e em analisar suas relaes de interdependncia. Nesse
domnio, e de maneira sucinta (ou insuficientemente dialtica), distinguimos
trs ordens de pr-construdos. Um primeiro conjunto constitudo pelos
diferentes tipos de atividades humanas (ou de trabalho), tais como foram
elaboradas pelas formaes sociais e tais como so organizadas e reguladas
pelas instituies construdas por essas mesmas formaes. Um segundo
conjunto constitudo pela atividade de linguagem, qual atribumos, na
sequncia de Habermas (1987), e estatuto de mecanismo de ajuste elaborado
pelos humanos para planificar, regular e avaliar as atividades coletivas. (...)
Finalmente, o terceiro conjunto constitudo pelos mundos formais do
conhecimento, evocados antes, cuja existncia pressupe a dos signos de
valor declarativo.

Assim, para Bronckart (1999/2012), uma lngua natural apenas pode ser entendida
por meio das produes verbais reais, que adquirem feies muito distintas, sobretudo por
serem relacionadas a circunstncias de comunicao muito divergentes. So essas maneiras de
realizao empricas diferentes que Bronckart (1999/2012) chama de textos. Ao invs de
adotar a nomenclatura de gneros do discurso, o autor prefere utilizar gneros de texto,
explicando-os como sendo institutos vagos e em constante movimento, cuja organizao
apresenta-se, para os falantes de uma lngua, no contorno de uma nebulosa.
Segundo Bronckart (1999/2012, p. 75) se cada texto constitui, de fato, uma unidade
comunicativa, o gnero ao qual um determinado texto pertence nunca pode ser completamente
definido por critrios lingsticos. Ou seja, os gneros de textos so determinados por
aspectos lingusticos, mas tambm scio-histricos. Diversos segmentos penetram na
organizao de um gnero e so frutos de uma semiotizao ou de colocao em forma
discursiva e por isto que o autor os denomina de discursos, utilizando, ainda, a expresso
tipo de discurso para caracteriz-los, ao invs de tipo textual.
Cada texto particular apresenta caractersticas individuais e compe, assim, um
objeto consecutivamente nico. O agente verbal, no momento em que produz um texto,
contm determinado conhecimento dos gneros e dos tipos em uso, que se apresentam como
1054

padres sociais adequados s situaes de comunicao.

O ensino centrado nos gneros de texto permite a organizao da situao da ao de
Pgina

linguagem, que marca os domnios dos mundos formais (fsico, social e subjetivo), propostos

ISBN 978-85-7621-077-1
por Habermas, conjuntos de reprodues sociais, que podem desempenhar influncia sobre a
produo textual. Assim, anteriormente a qualquer anlise textual, Bronckart (1999/2012)
confere a necessidade de entender o contexto de produo do texto, no nvel socio-histrico e
no nvel da ao de linguagem que d origem ao texto.
Para a anlise do contexto de produo do texto deve-se avaliar, em primeiro lugar, o
contexto imediato em que o texto foi construdo, ou seja, a circunstncia de ao de
linguagem que originou o texto (BRONCKART, 1999/2012; 2006). necessrio refletir
sobre: quem escreveu o texto, para quem o escreveu, com qual objetivo, em qual instituio.
Alm disso, deve-se estar atento ao contexto fsico em que se gerou o texto, mas,
especialmente, ao contexto sociossubjetivo, ou seja, buscando abranger o local social em que
fala/escreve o enunciador, para qual destinatrio o texto foi possivelmente produzido, em qual
local social ele foi construdo e que implicao o enunciador queria causar no destinatrio.

Objetos de aprendizagem para o ensino de Lngua Portuguesa

O estudo do OA recente, por isso, ainda no existe uma definio amplamente

aceita por todos os estudiosos. Ao invs disso, h inmeras definies, variando de muito
amplas a muito restritas, assim como variao de terminologia, resultando em um conflito
conceitual, que dificulta a formao de um conceito firme e claro na seara acadmica.
Segundo Balbino (apud BARBOSA, 2008), os OA so estudados desde a dcada de
1980, entretanto, apenas em 1998 constituda a primeira definio formal. Na verdade,
afirma o autor, a definio estabelecida foi ampla demais, considerando qualquer material
utilizado como instrumento para a aprendizagem como sendo um OA.
A partir da dcada de 2000, inmeros autores propuseram uma srie de definies
para os OA, resultando em uma literatura confusa e vasta sobre o tema. Atualmente, ainda no
h uma definio clara aceita por todos. Cada pesquisador define os OA conforme seus
objetivos de pesquisa, resultando em definies entre muito amplas e muito restritas.
Leffa (2006, p. 18) apresenta algumas dessas definies, a seguir elencadas:
1055

14 Qualquer entidade, digital ou no-digital, que pode ser reusada na

aprendizagem, educao ou treinamento (IEEE: Institute of Electrical and
Electronics Engineers).
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 15 Recurso digital modular, individualmente identificado e catalogado, que
pode ser usado para apoiar a aprendizagem (National Learning
Infrastructure Initiative).
16 Unidade de instruo reusvel, tipicamente na aprendizagem eletrnica
(Wikipedia).
17 Qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a
aprendizagem (WILEY, 2000).
18 Documento pedaggico (ARIADNE: Alliance of Remote Instructional
Authoring and Distribution Networks for Europe).
19 Componente de software educacional (ESCOT: Educational Software
Components of Tomorrow).
20 Material de aprendizagem online (MERLOT: Multimedia Educational
Resource for Learning and On-Line Teaching).
21 Pequena unidade de aprendizagem (Wisconsin Online Resource
Center).

Sosteric e Hesemeier (2002 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010) afirmam que os

OAs so arquivos digitais (imagens ou filmes, por exemplo) que podem ser empregados com
fins educacionais e que contm, internamente ou atravs de unio, propostas sobre o contexto
adequado no qual deve ser utilizado.
S Filho e Machado (2004) referem-se aos objetos como recursos digitais, que so
usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado rico e flexvel.
Spinelli (2007, p. 7), por sua vez, afirma que:

um objeto virtual de aprendizagem um recurso digital reutilizvel que

auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo, estimule o
desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por exemplo, imaginao e
criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de aprendizagem pode tanto
contemplar um nico conceito quanto englobar todo o corpo de uma teoria.
Pode ainda compor um percurso didtico, envolvendo um conjunto de
atividades, focalizando apenas determinado aspecto do contedo envolvido,
ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada para determinado
trabalho.

Diante da ampla variedade de definies, esta pesquisa utilizar-se- da acepo

proposta pelo RIVED (2013), por ser adotada amplamente no desenvolvimento de objetos de
aprendizagem no Brasil:
1056

Um objeto de aprendizagem qualquer recurso que possa ser reutilizado

para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idia "quebrar" o contedo
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educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em

ISBN 978-85-7621-077-1
 vrios ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrnico que provm
informaes para a construo de conhecimento pode ser considerado um
objeto de aprendizagem, seja essa informao em forma de uma imagem,
uma pgina HTM, uma animao ou simulao.

Alm da definio de objetos de aprendizagem, as suas caractersticas tambm no

so unnimes na academia.
Segundo Bettio e Martins (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005), so aspectos
e elementos que compem os objetos de aprendizagem:
a. Flexibilidade organizada de maneira que possua incio, meio e fim. Os
objetos j surgem flexveis, podendo ser reutilizados sem qualquer tipo de
manuteno;
b. Facilidade para utilizao;
c. Customizao utilizao em qualquer das distintas reas de conhecimento;
d. Interoperabilidade reutilizao dos objetos em plataformas e ambientes em
qualquer espao do mundo virtual;
e. Aumento de valor de um conhecimento como reutilizado diversas vezes em
vrias especificaes, ao passar do tempo ele melhora e a sua materializao e
cresce de forma espontnea.
f. Indexao e procura a uniformizao dos objetos facilita a busca por um
objeto necessrio e especfico, quando um professor necessitar dele.

Segundo Martins et al. (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005, p. 3) so

caractersticas tcnicas de um OA: acessibilidade, durabilidade, granularidade,
interoperabilidade, reusabilidade, dependncia, educabilidade e facilidade de localizao
(metadados). Os autores oferecem como caractersticas pedaggicas: interatividade,
autonomia, cooperao, cognio e afetividade.
Leffa (2006) afirma que, embora no haja um acordo entre os pesquisadores da rea,
muitos estudos tm vislumbrado determinadas caractersticas que favorecem a formao de
um conceito mais claro e objetivo de OA. Veja-se, por exemplo, a definio fornecida pelo
1057

Programa de Extenso da Universidade de Wisconsin (Wisc-Online): pequena unidade

eletrnica de informao educacional que se diferencia por ser flexvel, reusvel,
customizvel, interopervel, recupervel, podendo facilitar a aprendizagem que se baseia nas
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ISBN 978-85-7621-077-1
competncias e acrescentar o valor do contedo (University of Wisconsin-Extension apud
LEFFA, 2006, p. 21).
Leffa (2006) explica que uma catalogao de objetos de aprendizagem para a
instruo de lnguas precisaria, possivelmente, abranger, entre tantos outros descritores: o
nvel de adiantamento (bsico, intermedirio, avanado), habilidade (fala, escuta, leitura,
escrita), tipo de atividade (dilogo interativo, jogo didtico, etc.), campo semntico (cores,
peas do vesturio, meios de transporte, etc.), atos de fala (promessa, negao, pedido de
desculpa, etc.). Assim, o desafio instituir uma taxionomia que promova o acesso do
professor atividade que ele anseia empregar com seus alunos.
No contexto da importncia de objetos de aprendizagem que se adquem s
necessidades dos professores e dos alunos, Souza Jnior e Lopes (2007, p. 13) afirmam que:

Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas pedaggicas inovadoras

que favoream a aprendizagem dos alunos, por outro temos o argumento de
que o material pedaggico digital deve ser elaborado para o professor real,
que enfrenta a dura realidade de nossas escolas. Esse dilema foi expresso da
seguinte maneira: se ficar parado a educao no avana e, se fizermos
objetos muito avanados, eles correm o risco de serem pouco utilizados e,
consequentemente, os alunos dificilmente tero acesso a essa importante
ferramenta cultural que pode favorecer a sua aprendizagem.

Nesse sentido, o OA deve levar em considerao a realidade do contexto social em

que professores e alunos esto inseridos, conforme tambm preconiza Bronckart (1999/2012;
2006).
A partir de estudo recente, Silveira (2008) afirma que o nmero de OA exclusivos
para a rea de lngua portuguesa muito pequeno. O uso de OAs, como instrumento
pedaggico assegura uma participao ativa do aluno na constituio do conhecimento e no
seu prprio desenvolvimento cognitivo.
A partir das pesquisas realizadas at ento, percebe-se que a utilizao de OAs na
escola propicia uma melhora no processo de ensino-aprendizagem dos contedos curriculares,
inclusive em lngua portuguesa. Entretanto, necessrio integr-los a teorias que garantam
um ensino significativo, pautado no desenvolvimento cognitivo do aluno, como proposto
1058

pelo ISD. Alm disso, para que os benefcios apaream preciso mais do que a existncia do
material (OA), indispensvel a vontade individual, planejamento, organizao,
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competncia profissional, estrutura fsica adequada e objetivos educacionais definidos a fim

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de que a introduo de materiais da informtica educativa no processo ensino-aprendizagem
mostre-se eficaz e eficiente. (BARBOSA, 2008, p. 119).

O trabalho do professor com objetos de aprendizagem para o ensino de gneros de texto

na escola: desafios e possibilidades

O estudo do trabalho do professor , atualmente, objeto de anlise do ISD. Nesse

contexto, Bronckart (2004), Clot (1999/2006), Amingues (2004) e Saujat (2002) afirmam que
o trabalho : uma atividade situada, pessoal, singular; prefigurado pelo prprio trabalhador,
reinventando as prescries; mediado por ferramentas materiais ou simblicos; interacional
uma vez que, ao agir sobre o ambiente, muda-o; transpessoal, pois conduzido por padres
do agir; conflituoso, porque o trabalhador tem de fazer escolhas e (re)direcionar seu agir;
fonte para a aprendizagem de novas ideias e para a ampliao de aptides do trabalhador.
Assim, Machado (2007, p. 93) resume o trabalho do professor:

O trabalho docente, resumidamente, consiste em uma mobilizao,

pelo professor, de seu ser integral, em diferentes situaes de
planejamento, de aula, de avaliao com o objetivo de criar um meio
que possibilite aos alunos a aprendizagem de um conjunto de
contedos de sua disciplina e o desenvolvimento de capacidades
especficas relacionadas a esses contedos.

Segundo Machado (2007), portanto, para que o professor construa de forma integral
seu trabalho, conseguindo resultados positivos para si mesmo imperioso que: reelabore
constantemente as prescries; escolha, conserve ou reoriente o seu agir a partir das
necessidades de cada ocasio; aproprie-se de artefato, modificando-o em instrumentos por si e
para si; eleja instrumentos apropriados a cada situao; sirva-se de moldes do agir scio-
historicamente estabelecidos por seu coletivo de trabalho; descubra solues para conflitos
dos mais diversos.
Bronckart (2006) evidencia a relao entre trabalho prescrito e trabalho real na
atividade do professor. Essa distino importante para se entender a atividade complexa que
envolve o trabalho do professor em suas mltiplas extenses, redimensionando e repensando a
1059

situao e a linguagem do trabalho do professor.

Segundo o autor, trabalho prescrito aquele predefinido em vrios documentos
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produzidos pelas empresas ou pelas instituies, que oferecem instrues, padres, modelos

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de emprego, programas, etc. Constitui-se como uma reproduo do que deve ser o trabalho,
que precedente sua realizao efetiva. O trabalho real, por sua vez, mantm propriedades
concretas das diversas tarefas que so alcanadas pelos trabalhadores em uma situao real.
Assim, segundo Bronckart (2006, p. 227):

O que constitui a profissionalidade de um professor a capacidade de pilotar um

projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reaes, os
interesses e as motivaes dos alunos, mantendo ou modificando a direo, em
funo de critrios de avaliao dos quais s ele senhor ou nico responsvel, isto
, no quadro de aes das quais ele o nico ator.

A partir dessa discusso, pode-se perceber como o trabalho do professor complexo

e enigmtico, sobretudo entre a relao entre trabalho prescrito e trabalho real. Essa acepo
ainda mais acentuada quando o professor trabalha com recursos da tecnologia da informao,
includos, os objetos de aprendizagem digitais.
A utilizao de OA no processo de ensino-aprendizagem de lnguas mostra-se um
procedimento adequado e importante para a construo das capacidades lingsticas.
Atualmente, os OAs que existem sobre a lngua portuguesa versam, sobretudo, sobre
materiais literrios, ligados a histrias infantis, e sobre o ensino da gramtica. Poucos so os
OAs que trabalham o texto na perspectiva de produo de gneros, especialmente, a partir da
concepo terica do ISD. Alem disso, a maioria dos professores no tm acesso a esses jogos
ou ao conhecimento tcnico para utiliz-los.
Apesar de evidenciada a importncia do emprego de materiais digitais, ainda
encontram-se diversos desafios para o trabalho do professor em algumas escolas, como
apontado por Barbosa et. al (2010) e outros autores:
No dispem de computadores, internet ou recursos tecnolgicos;
No tm um Laboratrio de Informtica Escolar (LIE) com tcnicos especializados em
capacitar os alunos e professores;
Problemas tcnicos que dificultam o uso dos OA;
Alunos e professores no tm familiaridade na utilizao de computadores, o que
dificulta o seu manuseio e o seu interesse;
1060

Professores sem formao adequada para o planejamento e execuo de atividades

digitais;

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Falta de interesse de professores em participar de atividades informatizadas;

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 Falta de sincronia entre do professor da disciplina e do professor do LIE;
Poucos OAs disponveis;
Dificuldade de encontrar os OA nos repositrios e conseguir oper-los.

Essas dificuldades atrapalham o trabalho do professor com os OA nas salas de aula.

Por isso, para que os materiais digitais possam contribuir para o ensino-aprendizagem de
contedos disciplinares, preciso que haja recursos digitais apropriados para a sua
utilizao, objetos disponveis, em qualidade e quantidade adequadas, e que o professor
seja capaz de entender o emprego desses recursos como instrumento para o ensino.
Para Vilson J. Leffa (2006), os OA ainda no ocasionaram na educao nem no
ensino de lnguas o impulso esperado pelos seus fundadores. Para que isso ocorra,
necessrio que se aumentem a oferta e a procura por tais recursos.
necessrio, assim, ampliar a oferta, investindo-se em desenvolvimento de OA nas
diversas universidades do pas, incentivando as pesquisas e criao e ampliao dos
repositrios, locais onde os objetos podem ser publicados, para que tornem o objeto acessvel
ao trabalho do professor. necessrio, ainda, capacitar os professores a encontrar e utilizar
esses recursos no ensino-aprendizagem dos contedos na escola bsica.
Os jogos (OA) facilitam o processo de ensino-aprendizagem, pois agem como
motivao, sobretudo para a aprendizagem de exerccios rotineiros como a produo de texto,
podendo ser favorvel ao tornar essa atividade agradvel. Portanto, ao lado de atividades na
sala de aula, uma possibilidade para o desenvolvimento da escrita de gneros a utilizao de
OA que motivem o aluno a construir seu prprio conhecimento e a dominar os textos que
circulam na sociedade.
Uma das maneiras de garantir o emprego de OA nas escolas adequar as atividades
aos contextos sociais a que professores e alunos esto inseridos cotidianamente nas salas de
aula e fora dela, a fim de permitir o amplo desenvolvimento e motivao nos usos desses
recursos. Utilizar OA muito complexos ou fora da realidade da comunidade escolar pode
levar ao desinteresse e/ou a sua no utilizao.
Nesse sentido, uma das possibilidades de empregar recursos tecnolgicos na escola
1061

desenvolver um OA luz do ISD, que permitir a compreenso de que os textos so frutos da

ao humana e, por isso, esto ligados s necessidades, aos desejos e s condies de
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ISBN 978-85-7621-077-1
organizao das formaes sociais no mbito das quais so criados. (BRONCKART,
1999/2012).
Assim, para a construo de um OA que focalize o ensino de gneros de texto luz
do ISD e facilitar o trabalho do professor deve-se:
Analisar as atividades sociais da comunidade;
Verificar as atividades de linguagem dos agentes;
Identificar os textos e seus componentes lingsticos;
Produzir atividades em consonncia com os contextos sociossubjetivo e fsico da
comunidade escolar;
Capacitar e motivar alunos e professores para a utilizao dos OA.
Alm disso, imprescindvel que os professores se apropriem do artefato
tecnolgico, transformando-o em instrumento para o trabalho. Para isso, devem-se criar
objetos de aprendizagem adequados aos contextos de alunos e professores, disponibilizar para
o seu efetivo uso na escola e, mais importante, permitir que os professores reelaborem,
modifiquem as prescries dos jogos, adequando-os s suas necessidades. Para que o trabalho
do professor ocorra, fundamental que exista a possibilidade de recriar e adaptar as
prescries dos objetos de aprendizagem, aproximando-se ao trabalho real, ou seja, o
professor deve utilizar esses OA como instrumentos de trabalho, na medida em que acharem
necessrias, modificando e reavaliando as instrues.
Sendo assim, o OA deve levar em considerao o estatuto dos interlocutores da ao
verbal, ou seja, o emissor, o receptor, alm do papel social assumido pelos interactantes
(enunciador e destinatrios). Alm disso, importante levar em consideraes outros fatores
contextuais que concorrem para a produo do texto. Percebe-se que as noes de texto e de
gnero de texto propostas pelo ISD so complexas e envolvem vrios requisitos internos e
externos ao texto.

Consideraes finais

A tecnologia, atualmente, invade as relaes sociais e o espao escolar. Por isso, a

1062

escola deve encontrar maneiras de adaptar-se a essa nova realidade, proporcionando novas
formas de construir o conhecimento. Nesse sentido, o uso de OA mostra-se eficaz no auxlio
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ao processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares, inclusive os de lngua
portuguesa e produo textual.
Entretanto, ainda hoje, embora o quadro venha melhorando gradativamente, vrias
escolas sofrem com uma srie de problemas que dificultam a utilizao de OA pelos
professores, como falta de recursos materiais, capacitao de docentes e interesse dos alunos.
Assim, a utilizao de OA se torna complexa, resultando em um desafio para
professores e pesquisadores da rea. No obstante, necessrio empregar um OA que
promova a ampliao do domnio da prtica da escrita e do ato de comunicao lingustica em
diferentes contextos, fazendo com que o aluno aprenda de forma ldica e interativa o duplo
processo de adotar e adaptar os gneros de texto. Alm disso, fundamental permitir a
reelaborao das prescries dos OA, de forma que os professores sejam capazes de moldar
esses artefatos s necessidades do contexto de aprendizagem, aproximando o trabalho
prescrito do trabalho realizado.
Os desafios so muitos, mas as possibilidades tambm. necessrio investir em mais
recursos materiais (computadores, tablets, etc), produo de novos OA, mais repositrios,
formao de professores e alunos para o uso dessas ferramentas, alm de optar-se por teorias
que visem aprimorar o desenvolvimento cognitivo e lingustico dos alunos, como o ISD.

Referncias

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__________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas,
SP: Mercado das Letras, 2006.

__________. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2008.

LEFFA, Vilson J. Nem tudo o que balana cai: Objetos de aprendizagem no ensino de
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<http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/247.pdf>. Acesso em: 05.07.2013.

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PINTO, Rosalvo. O interacionismo sociodiscursivo, a insero social, a construo da

cidadania e a formao de crenas e valores do agir individual. In: GUIMARES, A. M. M.;
MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (orgs.). O interacionismo sociodiscursivo: questes
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SILVEIRA, Ismar Franco. Objetos de aprendizagem para o ensino de lnguas: uma anlise
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2007. Disponvel em: <http://www.lapef.fe.usp.br/rived/textoscomplementares/textoImodulo5
.pdf>. Acesso em: 15/07/2013.

1064
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

OS USOS DO ANTES EM GNEROS ACADMICOS

Carla Daniele Saraiva Bertuleza (UERN)195

Joo Bosco Figueiredo Gomes (PPGL/UERN)196

Resumo

Tradicionalmente, o elemento advrbio visto como uma classe fechada cujos elementos tm
caractersticas de circunstanciadores, como tempo, modo, dvida, intensidade, entre outros.
Essa constatao mostra que se trata ainda de uma classe pouco explorada diante da sua
complexidade no mbito funcional e cognitivo, pois uma classe heterognea que no se
prende somente a um ncleo, mas tambm ao contedo semntico-discursivo da orao.
Diante disso, este trabalho busca mostrar que o antes, assume novos usos, diferentes do uso
prototpico como advrbio nos gneros acadmicos. Para dar conta desse objetivo, ancoramo-
nos na Lingustica Funcional Centrada no Uso (LFCU), principalmente em estudiosos como
Givn, Hopper, Traugott, Bybee, Heine, entre outros e no paradigma da gramaticalizao,
observando, a partir de dados sincrnicos, indcios da trajetria de mudana e os processos
pelos quais esse item passa. Selecionamos os gneros acadmicos: Dissertao de Mestrado e
a Tese de Doutorado, de onde foram levantadas amostras em que havia o uso do item antes,
cuja anlise se centrou em duas dimenses: a dimenso formal (morfossinttica) e a dimenso
significativa (semntica, pragmtica e discursiva). Os resultados empricos mostram que o
item antes assumiu as seguintes funes nos gneros acadmicos: antes espacial, antes
temporal, conector de tempo, divisor de poca, redirecionador de tpico e sequenciador
textual, usos que vo alm da sua funo de advrbio, passando por um processo de mudana,
por meio da trajetria metafrica ESPAO > TEMPO > TEXTO.

Consideraes iniciais

sabido que a classe dos advrbios apresentada pelas gramaticas tradicionais

apenas com suas caractersticas de circunstanciadores, como tempo, modo, dvida,
intensidade, entre outros. As gramticas tradicionais apresentam ainda de que classes os
advrbios podem ser modificadores: a) de um verbo; b) de um adjetivo; c) de um outro
advrbio; e d) de uma orao inteira. (ROCHA LIMA, 1992; BECHARA, 2009).
1065

195
Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Membro do grupo de
pesquisa PRADILE.
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196
Doutor em Lingustica. Professor adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
Docente do Mestrado Acadmico em Letras (PPGL/UERN). Membro do grupo de pesquisa PRADILE.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Essa constatao mostra que se trata ainda de uma classe pouco explorada diante da
sua complexidade no mbito funcional, pois uma classe heterognea que no se prende
somente a um ncleo, mas tambm pode modificar o contedo semntico da orao.
Sob a viso funcionalista, as lnguas naturais sempre esto em constante dinamismo,
o que faz com que a gramtica nunca seja esttica ou acabada. Quando o falante, durante o
uso, faz uma escolha de um elemento por outro, essa escolha no feita aleatoriamente, mas
motivada por condicionamentos que favorecem seu uso.
Desse modo, um elemento apresenta em certos contextos reais de comunicao
outras funes que no so apresentadas nos compndios gramaticais. Assim, neste trabalho,
buscamos descrever os usos do item antes nos gneros acadmicos, verificando seus usos e as
funes que esse item assume, diferente do uso prototpico como advrbio.
Este artigo est organizado da seguinte maneira: primeiramente, apresentamos o
aporte terico, que apresenta a abordagem terica em que se insere a investigao; depois,
vem a metodologia, descrevendo o procedimento de investigao; em seguida, apresentamos e
discutimos os resultados finais de nossa investigao.

I Aporte terico

O termo lingustica funcional centrada no uso, parte da terminologia inglesa usage-

based linguistics, e cada vez mais usado por diversos autores (TOMASELLO, 1998; 2003;
BYBEE, 2007) para indicar uma tendncia funcional de abordagem das lnguas, tambm
intitulada Lingustica Cognitivo-Funcional, que se contrape ao estruturalismo e ao
gerativismo. Sua preocupao em estudar como as pessoas fazem uso da lngua em
situaes reais de comunicao e emprega a hiptese de que a forma da lngua deve refletir,
em alguma situao, a funo que exerce.
Segundo Furtado da Cunha et al (2013), o princpio da Lingustica Funcional
Centrada no Uso que a estrutura da lngua emerge a partir dos contextos em que esta
usada. Assim essa abordagem compreende a regularidade e a instabilidade da lngua como
sendo influenciadas e modificadas pelas prticas discursivas dos usurios no cotidiano social
1066

(FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007). No se deve, portanto, explicar os fenmenos

lingusticos a partir de frases que no fazem parte do contexto real dos usurios da lngua,
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frases inventadas e totalmente descontextualizadas, como fazem as gramticas normativas

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tradicionais. Mas deve-se verificar como a lngua usada nos processos comunicativos, nas
circunstncias discursivas e nas condies de produo. O estudo da lngua tem, pois, como
foco a situao comunicativa.
A gramtica vista pela LFCU como um conjunto de esquemas/processos
simblicos que so usados na elaborao e na organizao de um discurso coerente. Segundo
Furtado da Cunha et al (2013), a gramtica constituda de categorias morfossintticas
rotinizadas, apresentando padres funcionais mais regulares e formas opcionais em processo
de mudana motivada por fatores cognitivo-interacionais. Desse modo, a gramtica e o
discurso esto unidas e agem em mtua dependncia, em que um (re)modela o outro.
Essa noo de gramtica envolve a de gramaticalizao como o processo pelo qual
um item lexical ou uma sequncia de itens tornam-se um morfema gramatical, mudando sua
distribuio e funo no processo. (BYBEE, 2003; TRAUGOTT, 2003). Bybee (2010)
ressalta que, mais recentemente, tem sido observado que a gramaticalizao de itens lexicais
est ocorrendo dentro de construes particulares, criando, assim, novas construes.
A partir dessa conceituao, podemos afirmar que a unidirecionalidade constitui uma
propriedade que permite a identificao e a descrio dos fenmenos de gramaticalizao
dentro do quadro mais amplo dos demais fenmenos de mudana lingustica. O processo de
gramaticalizao tem como princpio cognitivo a explorao de velhas formas para novas
funes, o que faz com que conceitos concretos sejam movimentados para o entendimento de
um elemento menos concreto. Cremos que por meio dessa propriedade que podemos tratar
dos deslizamentos entre classes de palavras, como a trajetria unidirecional de advrbios a
conectivos.
Desse modo, os falantes e ouvintes, devido s assimetrias de suas experincias,
negociam e adaptam funes e formas para o sucesso da troca comunicativa, permitindo que a
lngua altere os seus padres discursivos e a sua contraparte mental. Essas negociaes e
adaptaes geram, pois, mudanas que, por sua vez, so guiadas por mecanismos que
regularizam e fixam seus usos, dentre os quais merecem destaque: metfora e metonmia; e,
por extenso, analogia e reanlise.
Segundo Gonalves et al. (2007), a metfora est ligada ao processo de abstratizao
1067

dos significados, que podem ser lexicais ou menos gramaticais, e passando metaforicamente,
tornam-se gramaticais ou mais gramaticais. Assim, a gramaticalizao pode ser motivada pela
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metfora que regida por uma crescente escala de abstratizao.

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 J Heine et al. (1991) explica que a metfora envolvida no processo de
gramaticalizao diferente daquela que se relaciona s figuras de linguagem, pois seria
pragmaticamente motivada e focada para a funo na gramtica, Uma metfora emergente,
portanto, cuja origem que propicia gramaticalizao seria de natureza categorial, ou seja, a
construo das estruturas gramaticais pode ser exposta em termos de algumas categorias
bsicas partindo sempre, unidirecionalmente, do elemento mais concreto. Torna-se possvel
expor o processo de gramaticalizao por meio do grupo de categorias conceptuais, de acordo
com uma escala de abstrao crescente, em que cada elemento seguindo um percurso
unidirecional se liga a outro elemento direita por meio de flechas (> leia-se passa
para), resultando no que muitos pesquisadores chamam de metforas categoriais:
pessoa > objeto > atividade > espao > tempo > qualidade
A metonmia tambm tem sido apontada como responsvel pela gramaticalizao, na
medida em que suas motivaes esto no contexto lingustico e pragmtico de uso de uma
dada forma: h uma associao conceitual entre entidades de algum modo contguas, de forma
que o item lingustico que usado em referncia a uma delas passa a ser usado tambm para
outra.
Segundo Traugott & Knig (1991), a metonmia envolve a especificao de um
significado em termos de outro que est presente no contexto, vale dizer, representa uma
transferncia semntica por contiguidade. metonmia est ligado um mecanismo chamado
por Traugott & Knig (1991, p.194) de inferncia por presso de informatividade, que
designa o processo em que o item lingustico passa a assumir um valor novo, inferido do
original, devido convencionalizao de implicaturas conversacionais por meio de presses
do contexto de uso. Quando uma implicao comumente surge com forma lingustica, pode
ser tomada como parte do significado desta, podendo at mesmo chegar a substitu-la.
Associada metonmia, a reanlise pode ser definida como uma mudana na
estrutura de uma expresso que no envolve qualquer modificao imediata ou intrnseca de
sua manifestao aparente, ela no diretamente observvel. Para Hopper e Traugott (2003),
no mecanismo de reanlise, as propriedades gramaticais, sendo elas, sintticas, morfolgicas e
semnticas das formas so modificadas quanto a sua interpretao, mas no quanto a sua
1068

forma.
J o mecanismo da analogia, associado metfora, se refere atrao de formas
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preexistentes por outras construes tambm j existentes no sistema e envolve inovaes ao

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longo do eixo paradigmtico (GONALVES, 2007, p.49). Ou seja, no promove mudana
na regra apenas permite um desenvolvimento das mudanas trazidas pela reanlise.
Desse modo, tanto a reanlise quanto a analogia interessam para a gramaticalizao,
mesmo sendo processualmente diferentes e com diferentes efeitos. A reanlise implica
reorganizao linear, sintagmtica e, frequentemente, local: uma mudana de regra, que no
diretamente observvel. Por outro lado, a analogia essencialmente implica organizao
paradigmtica, mudana nas colocaes de superfcie e nos padres de uso. A analogia faz as
mudanas inobservveis da reanlise observvel.

II Metodologia

Este trabalho um recorte da pesquisa de Mestrado que analisa os usos dos itens
antes, agora e depois em gneros acadmicos (BERTULEZA, 2013). Assim, neste trabalho,
apresentamos os usos e funes do item antes nos gneros dissertao e tese. Partirmos de
uma anlise da frequncia dos usos do item antes nos gneros acadmicos, para depois
descrev-lo segundo o contexto em que ocorre.
Para dar conta do nosso objetivo, primeiro selecionamos as amostras do corpus
DISSERTES, que faz parte do banco de dados de dissertaes e teses sobre gramaticalizao,
organizado por Figueiredo-Gomes e Bertuleza (2013). O corpus DISSERTES constitui um
banco de dados que permite uma anlise do Portugus culto Brasileiro, composto de amostras
dos gneros acadmicos dissertaes e teses, defendidas no perodo de 1998 a 2012.
Segundo, a fim de analisar os usos/funes do item antes, controlando os aspectos
morfolgicos, sintticos, semnticos e pragmtico-discursivos, selecionamos categorias de
anlise de estudos funcionalistas sobre esses itens. Para este estudo, utilizamos as categorias
de anlise resultantes do estudo de Lopes e Morais (2000), quais sejam:
a) Antes espacial: apresenta uma relao de ordem do domnio do espao, onde h um
movimento potencial do polo inicial na direo do polo alvo final, sendo o espao
referenciado.
b) Antes temporal: apresenta uma relao de precedncia temporal, a partir de um ponto de
1069

referncia que pode pertencer esfera do presente, passado ou do futuro.

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c) Antes com valor preferencial: apresenta uma relao comparativa e envolve uma escala
avaliativa de tipo axiolgico. O item envolve uma comparao implcita entre duas situaes
e avaliada pelo falante como melhor ou prefervel.
d) Antes reformulador retificativo: trata-se de um valor que opera ao nvel ilocutrio, em que
o locutor reformula o seu ato ilocutrio inicial, retificando-o e ao retificar o que disse, o
locutor expressa sua preferncia pela formulao final.
e) Antes refutativo: refora o valor do conector pelo contrario, por meio do qual o falante
assinala que vai confirmar uma proposio que contrasta a proposio anterior.
f) Antes marcador discursivo: trata-se ainda de um valor de natureza temporal, mas h uma
funo discursiva claramente associada a esse valor. O locutor realiza um ato de planificao
textual por meio da transposio do valor de anterioridade relativamente a um ponto de
referncia situado no mundo externo para um valor de anterioridade exclusivamente
discursivo.
Aps selecionarmos as categorias de anlise, utilizamos o programa WordSmith
Tools (SCOTT, 2008), uma ferramenta de grande valia para os pesquisadores da Lingustica
de Corpus, para a coleta de amostras em que ocorriam os usos do item antes, para o clculo
de frequncia dos usos desse item, e, com base nesses dados, fizemos a anlise qualitativa dos
dados.

III Resultados

Sabemos que os diversos estudos sobre gneros textuais tm cada vez mais ganhado
espao no cenrio dos estudos sobre a linguagem em uso, principalmente em relao
interao em comunidades acadmicas e no ensino de lngua materna. Como tambm se sabe
que tem crescido o nmero de estudos funcionalistas que buscam mostrar novos usos e novas
funes que os advrbios assumem na lngua. Com base nisso, objetivamos mostrar que o
item antes assume novos usos/funes, que no s os de advrbio, nos gneros acadmicos.
O item antes, do ponto de vista etimolgico, segundo Lopes e Morais (2000) possui
um significado espacial e temporal e advm do latim ante, preposio que significa diante de
1070

e tambm antes, na esfera do tempo. Em Corominas e Pascual, citados pelas autoras, diz que,
na Idade Mdia, ante surge quer como advrbio, quer como preposio, com significado
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espacial e temporal.

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 Incialmente, apresentamos a Tabela 01, que mostra, na ordem decrescente de
frequncia, os usos encontrados nos gneros acadmicos presentes no corpus DISSERTES.

Tabela 01 Usos do item Antes nos gneros acadmicos no corpus DISSERTES

Item Antes Dissertao Tese Total

Temporal 75/27,1% 32/11,5% 107/38,7%

Espacial 52/18,8% 37/13,4% 89/32,2%

Redirecionador de tpico 20/7,2% 14/5,1% 34/12,3%

Conector de tempo 18/6,5% 06/2,1% 24/8,6%

Divisor de poca 09/3,2% 04/1,4% 13/4,7%

Sequenciador textual 03/1,0% 06/2,1% 09/3,2%

Total 177/64,1% 99/35,8% 276/100%

Fonte: Bertuleza (2013)

Conforme a Tabela 01, esto presentes no corpus DISSERTES os seguintes usos do

item antes: temporal, espacial, redirecionador de tpico, conector de tempo, divisor de poca
e sequenciador textual. Embora seja essa a sequncia conforme a frequncia de usos, por
razes metodolgicas de agrupamento, apresentamos os resultados de acordo com as noes
de espao, tempo e texto, ilustrando, segundo a ocorrncia, com uma amostra de dissertao
(D) e outra de tese (T).

Espao
O uso do antes espacial tambm apresentado no estudo de Lopes e Morais (2000).
Trata-se de um uso que apresenta uma relao de ordem do domnio do espao, onde h um
movimento potencial do polo inicial na direo do polo alvo final, sendo o espao
referenciado.
No corpus DISSERTES, o uso do antes espacial aparece em 32,2% das ocorrncias,
localizando um elemento no espao. Nesse uso, o item antes vem acompanhado da preposio
1071

de, como em (01) e (02).

(01) O exemplo (26) segue a linha de mostrar um argumento mximo em uma escala em direo a
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uma concluso, ou seja, um poltico pode mudar bastante, mudar seu discurso, mudar de partido,

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mudar at de opinio, mas no final nada d certo. Nesse caso, a argumentao promove uma
concesso, at mesmo pela presena da expresso tudo bem antes do argumento. (150-D-15)

(02) O contraste de gramaticalidade entre as sentenas dos exemplos (154) e (155) evidencia que o
ncleo ao qual o verbo ter indicador de anterioridade est associado se posiciona antes do ncleo
Aspdurativo, correspondente ao verbo estar, mas depois do ncleo Modepistmico, correspondente ao
verbo dever. (12-T-08)

Conforme as amostras, em (01), na dissertao que trata sobre a gramaticalizao do

item at, o item antes ocorre indicando a localizao da expresso tubo bem que se
posiciona em frente ao argumento apresentado anteriormente no trabalho. Em (02), na tese, o
item antes tambm funciona indicando localizao, no caso, a do ncleo do verbo ter que
ocorre em frente ao ncleo Aspdurativo. Notamos nesses usos que existe um movimento
que parte do polo inicial em direo ao polo final, em que o espao referenciado introduzido
por antes do, antecedendo o alvo.

Tempo
O item antes tradicionalmente conhecido como advrbio temporal e seus traos
prototpicos so: escopo vinculado ao verbo do enunciado, possibilidade de movimentao na
frase e estabelecimento de circunstncia ao contexto. No entanto, semanticamente o item
antes pode apresentar ainda uma noo temporal variada, a partir de um ponto de referncia
que pode pertencer esfera do passado, do presente ou do futuro.
Ao analisarmos os dados referentes ao item antes nos gneros acadmicos,
encontramos os seguintes usos temporais para esse item: antes temporal, conector de tempo e
divisor de poca.
Na funo de antes temporal, o item apresenta uma relao de precedncia temporal,
a partir de um ponto de referncia que pode pertencer esfera do presente, passado ou do
futuro, uso tambm apresentado nos estudos de Lopes e Morais (2000).
No corpus DISSERTES, os usos do antes temporal aparece em 38,7% das
ocorrncias, fazendo referncia cronolgica ao tempo anterior. Ilustramos esse uso nas
amostras (03) e (04).
1072

(03) Apesar da necessidade de equivalncia entre os advrbios already e finally, eles contm uma
carga semntica diferente. O primeiro expressa que a mudana para o estado positivo ocorre antes do
previsto, e o segundo, que ocorre relativamente tarde e, portanto, depois do previsto.(52-D-18)
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(04) O uso de a gente com referncia especfica, principalmente em contextos verbais mais pontuais
em termos semnticos, como nos casos mais avanados da escala de salincia fnica (principalmente
graus 6 e 7), refora a hiptese aqui defendida de que h um movimento, quanto ao uso de a gente, em
direo aos contextos antes preferencialmente utilizados pela forma ns, o que demonstra sua
especializao e o fluxo contnuo da mudana. (77-T-13)

Nas amostras (03) e (04), o item antes funciona como um localizador temporal
dependente de uma referncia previamente expressa no contexto discursivo. Na amostra (03),
o item faz referncia anterioridade da previso para a mudana do estado positivo do
advrbio ingls already. Em (04), o item antes situa o tempo anterior quando havia
preferncia pela forma ns a forma a gente. Por essas amostras, podemos perceber que, apesar
da referncia ao tempo cronolgico ser mais caractersticas dos gneros do narrar, o item
antes tambm faz referncia ao tempo cronologicamente anterior nas Dissertaes e Teses.
No corpus DISSERTES, ocorre outra funo temporal do item antes realizada como
conector de tempo em 8,6% das ocorrncias. Essa funo exercida por meio das construes
antes que e antes de. Apesar de um conector ser caracterstico de uma funo textual,
preferimos elenc-los nos usos temporais por ser um trao mais saliente, indicando
semanticamente a relao de anterioridade temporal dos eventos contidos entre frases de um
enunciado complexo, como mostra (05) e (06).

(05) Outro ponto a ser destacado que no constitui problema o fato de nem todas as relaes
semnticas disporem de codificaes sintticas correspondentes a cada ponto do continuum. Braga
(2001) explica que o processo de gramaticalizao pode ser interrompido a meio do caminho, antes
que as formas alcancem os estgios mais avanados. (D-29)

(06) H, pelo menos, duas maneiras de enfocar a questo do MS. A primeira delas a que atribui
significado ao MS; a outra que o considera como marcador formal exigido pela conveno ou como
uma varivel estilstica em certos contextos. Porm, antes de discorrermos sobre esse tema,
necessrio que vejamos a origem do termo subjuntivo, pois nela que se sustenta um desses enfoques.
(T-18)

Nas amostras (05) e (06), o item antes que funciona como conector temporal
introdutor de orao adverbial. Essa construo indica o momento que se deve atentar para
uma previsvel mudana de estgios, em (05). J em (06) a construo antes de tem como
complemento orao infinitiva, situando na esfera do futuro, marcando o que vai acontecer
1073

posteriormente quele momento.

Um uso temporal diferente dos usos da tipologia da obra de referncia o antes
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divisor de poca, apresentado no corpus DISSERTES, com 4,7% das ocorrncias.

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Denominamo-lo assim por tratar-se de um uso que faz referncia a uma situao que era no
passado de uma forma e na poca atual da enunciao no mais, como ocorre em (07) e
(08).

(07) Na verdade, os autores discutem que a mudana vai de menos para mais informao, isto , na
direo do cdigo explcito da relevncia e da informatividade que antes era apenas entendido
implicitamente. (101-D-26)

(08) Dessa forma, os estudiosos que escolheram a fala como objeto de estudo comearam a considerar
a lngua como uma atividade, uma forma de ao e fatores, como quem falou, em que condio falou e
para quem falou, antes ignorados, passaram a ter uma importncia especial. (96-T-16)

Em (07), o item antes que ocorre no gnero dissertao, indica uma diviso de poca
por fazer referncia a um tempo passado em que a informatividade era entendida
implicitamente, mas no momento atual visto como relevante para estudos sobre mudana.
Em (08), o item antes ocorre no discorrer da tese tambm indicando uma diviso de poca em
que, em um tempo passado, alguns estudiosos deixaram de lado a fala e contextos de uso, mas
no presente (momento da produo escrita) existem estudiosos que passaram a considerar a
lngua como uma atividade.

Texto
Assumindo funes mais textuais em que o item aparece com suas noes de espao
e tempo enfraquecidas, passa a desempenhar novas funes diferentes do seu sentido
temporal. O item antes no corpus DISSERTES funciona, no texto, com noo de
redirecionador de tpico e sequenciador textual.
Na funo de redirecionador de tpico o item antes ocorre no corpus DISSERTES
em 12,3% das ocorrncias. Diferentemente da tipologia da obra de referncia, denominamos
esse uso devido ao item antes introduzir um novo tpico, explicando a mudana linear do
contedo, apresentando o que ser tratado posteriormente, como mostra (09) e (10).

(09) Na maioria das definies clssicas de gramaticalizao, os autores partem do pressuposto de que
o processo se d num caminho unidirecional, ou seja, sempre do lexical para o gramatical ou do menos
1074

gramatical para o mais gramatical, e no ao contrrio. Antes de apresentar a importncia da

unidirecionalidade nos estudos da gramaticalizao, necessrio expor a noo de cline oferecida por
alguns autores.(109-D-25)
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(10) Nossa inteno demarcar as semelhanas e diferenas entre cada um dos processos para poder,
assim, investigar se os verbos de Reestruturao e os auxiliares pertencem, de fato, a classes distintas.
Antes da anlise dos verbos em relao s propriedades de um auxiliar, faremos uma breve abordagem
sobre a hiptese inacusativa, considerando que ser inacusativo uma propriedade necessria, embora
no suficiente, de todo o verbo auxiliar. (112-T-08)

Nas amostras, o item antes aparece iniciando um novo tpico a ser tratado dentro do
texto. Em (09), o antes introduz o tpico a ser tratado mais adiante, no caso a importncia da
unidirecionalidade nos estudos de gramaticalizao, mas faz uma preparao do contedo
necessrio compreenso do tpico novo, no caso a noo de cline. Em (10), o item antes
tambm usado para introduzir a informao de que se tratar primeiro da abordagem sobre
a hiptese inacusativa para base compreenso do novo tpico a anlise dos verbos.
O item antes apresenta no corpus tambm a funo de sequenciador textual em 3,2%
das ocorrncias. Nesse uso, o item antes ocorre como um organizador textual, que tem a
funo de preparar o tpico, introduzindo uma informao preliminar para o assunto a ser
apresentado. Esse uso ocorre, sobre tudo, com as formas fixas antes de tudo como em (11) e
(12), e antes de mais nada em (13).

(11) Com este trabalho, pretendeu-se, antes de tudo, mostrar que o uso determina diretamente a
classificao de um item lingstico. Dessa forma, espera-se que tenha ficado claro que apenas em
funo do uso na lngua pode-se classificar cada uma das ocorrncias do item at. (66-D-15)

(12) Tambm para a anlise que aqui se prope o conceito de evento primordial. Portanto, preciso,
antes de tudo, deixar claro o que estou tratando por evento. Ilari & Basso (mimeo.) mostram, entre
outras coisas, como algumas questes lingsticas podem ser mais bem entendidas do ponto de vista
dos eventos, o que ser, de fato, feito a seguir principalmente com o intuito de distinguir as CFFs e
as estruturas coordenadas. (55-T-12)

(13) As respostas s trs perguntas anteriormente formuladas no so, porm, to simples nem
constituem respostas isoladas, pelo contrrio, elas se imbricam completamente. Antes de mais nada,
cabe aqui uma observao: proponho-me a fazer mais uma reflexo acerca do problema do que
apresentar respostas imediatas para as questes aqui discutidas. (64-T-19)

Nas amostras (11) e (12), ocorre o uso da construo antes de tudo que pode ser
parafrasevel por em primeiro lugar. Em (13), no gnero tese, ocorre outra construo com o
item antes, em que, por meio da expresso antes de mais nada, o locutor ordena seus
1075

argumentos, apresentando em primeiro lugar que se prope a fazer uma reflexo do problema
em vez de apresentar respostas. Como vimos, nesses usos, o item deixa de fazer referncia a
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uma localizao temporal e passa a sequenciar uma linearidade textual.

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Consideraes finais

Constatamos que o item antes apresenta novos usos nos gneros acadmicos
estudados, diferentemente tanto dos estudos tradicionais como dos usos tipificados nos
estudos de Lopes e Morais (2000).
Observamos que, nos gneros acadmicos, ainda bastante frequente a significao
mais concreta do uso do antes espacial (f=32,2%). Entretanto, em outros contextos, seguindo
o movimento conceptual de mudana (HEINE, 1991), o item antes deixa de fazer referncia a
uma localizao no espao e passa a referenciar o tempo (f=51%), cujos referentes so
anaforicamente recuperveis no texto, embora haja diferentes usos nesse domnio.
Na organizao textual, o antes apresentou como novidade, no corpus DISSERTES,
usos que no so admitidos pela gramatica tradicional, como o caso do antes redirecionador
de tpico (9,2%), que usado para introduzir um novo tpico ou assunto, e o uso do antes
sequenciador textual (12,3%), em que o item pode ser parafraseado por em primeiro lugar.
Como sequenciador, o item antes organiza o texto, preparando o tpico e introduzindo uma
informao preliminar para o assunto a ser apresentado.
Assim, podemos dizer que esses usos do sequncia trajetria de abstratizao, de
mudana, por meio da trajetria metafrica ESPAO > TEMPO > TEXTO.
Desejamos que este trabalho seja relevante ao contribuir com pesquisas futuras que
se valham do paradigma funcionalista e com aplicao pedaggica que vise a uma melhor
compreenso do funcionamento e dos significados do antes principalmente na organizao
textual de gneros acadmicos.

Referncias

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BERTULEZA, C. D. S. Os usos dos itens antes, agora e depois em gneros acadmicos.

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1077
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

RETEXTUALIZAO: UMA FERRAMENTA NO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

Catarina Ferreira Alves197

Sheila Maria Candida dos Santos198

Resumo

Os gneros textuais so uma ferramenta importante para nossa comunicao. Eles fazem parte
da nossa vida e os utilizamos para interagir com as pessoas que esto ao nosso redor. No
nosso trabalho abordaremos sobre uma das maneiras efetivas de trabalhar os diversos gneros
textuais, seja na modalidade escrita ou oral. Visando contribuir com o ensino de lngua
portuguesa (LP) nossa pesquisa aborda a retextualizao como ferramenta para o ensino da
mesma. Para o desenvolvimento fizemos uma pesquisa bibliogrfica sobre o que seria
retextualizao e o que os autores que trabalham com essa temtica falam sobre o tema.
Inicialmente apresentamos um seminrio e s depois materializamos neste artigo. Para
subsidiar nossa pesquisa nos norteamos em autores como: DellIsola (2007), Marcuschi
(2001), Antunes (2009), Bakhtin (2000), dentre outros que abordam a questo dos gneros
textuais relacionados com o ensino de lngua. Primeiramente discutiremos sobre o que
retextualizao, abordando a retextualizao de gneros orais e escritos e em seguida
abordaremos as contribuies dessa atividade para o ensino de portugus. Esperamos que
nossa pesquisa seja um subsdio para educadores, bem como, ponto de partida para discusses
futuras, que venham, sobretudo, valorizar e enriquecer o ensino de lngua portuguesa e o
aprendizado dos alunos.

1 - Introduo

O estudo e ensino de lngua vm a cada dia ganhando um olhar todo especial por
parte dos estudiosos da linguagem. Discute-se muito o ensino de lngua a partir dos gneros
textuais, viso defendida desde a formao profissional docente.
Utilizamos a lngua para nos comunicarmos, ou seja, para expressar-nos, portanto
necessrio que tenhamos domnio de seu uso nas diversas situaes de comunicao. Nessa
pesquisa iremos expor a retextualizao como ferramenta para o ensino de lngua portuguesa
(LP), haja vista a sua interatividade e importncia no nosso contexto social, escolar e familiar.
1078

197
Aluna da Ps-graduao em Leitura e Produo de texto da Faculdade de Letras e Artes da Universidade do
Estado do Rido Grande do Norte - UERN; e-mail: Ktarina_fa@hotmail.com.
198
Aluna da Ps-graduao em Leitura e Produo de texto da Faculdade de Letras e Artes da Universidade do
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Estado do Rido Grande do Norte UERN; e-mail: Sheilacandida1@hotmail.com.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Para iniciarmos nosso dilogo iremos primeiramente fazer uma discusso
introdutria sobre o que retextualizao. Nesse tpico abordaremos a viso de alguns
autores que debatem sobre esse tema. Dando continuidade, nesse mesmo tpico falaremos um
pouco sobre retextualizao de gneros orais e escritos.
Em seguida abordaremos sobre as contribuies da retextualizao para o ensino de
lngua portuguesa, pois consideramos o desenvolvimento dessa atividade de suma
importncia para o aprendizado de LP, no contexto da sala de aula, visando sempre
interao social que se d fora da escola.
Consideramos que o aluno deve ser capaz de produzir e comunicar-se de forma
efetiva em todos os ambientes e contextos nos quais est inserido. Cabe ao professor nesse
caso dar as ferramentas necessrias para que o educando possa desenvolver suas
competncias comunicativas; e uma maneira eficaz a utilizao da retextualizao, tendo em
vista que essa uma atividade desenvolvida em diversos momentos da vida.
Se consideramos que devemos ensinar nossos alunos a escrever bem, devemos,
sobretudo trabalhar com eles os diversos gneros textuais, suas funes e usos, dando a eles a
oportunidade de fazer e refazer suas atividades expressando sempre seu ponto de vista de
forma crtica e responsvel, haja vista que os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs
(1997) expressa que o texto o meio que favorece a reflexo crtica e efetiva do aluno, bem
como sua plena participao em uma sociedade letrada. O mesmo documento ainda ressalta
que o texto deve ser a unidade bsica de ensino. Portanto partiremos do texto para chegar s
questes especficas do ensino de lngua portuguesa.

2 - O que retextualizao?

O estudo dos gneros textuais vem ganhando um espao cada vez maior dentro do
ensino de lnguas. So vrios os pesquisadores que defendem o trabalho continuo com os
gneros, pois levam em considerao a importncia desse trabalho para o bom aprendizado
nas aulas de lngua aqui nos remeteremos ao ensino de lngua portuguesa segundo Bakhtin
(2003) os gneros fazem parte da vida humana, ele ressalta que nos comunicamos e nos
1079

expressamos por meio dos gneros.

Nota-se uma grande preocupao em trabalhar o ensino de lngua portuguesa por
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meio dos gneros textuais e muitos pesquisadores defendem esse ponto de vista, levando em

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considerao o grande nmero de gneros textuais, bem como a utilizao dos mesmos no
cotidiano das pessoas.
Partindo desse pressuposto entendemos que para o bom andamento das aulas de
lngua portuguesa necessrio que o professor desenvolva um trabalho articulado e efetivo,
que vise sempre o bom aprendizado dos alunos; para tanto precisa utilizar metodologias
eficazes e embasar-se em teorias atualizadas para estruturar seu ensino. Nesse contexto
encontramos a retextualizao, maneira efetiva de trabalhar os gneros, e o que mais
importante, podendo ser trabalhada tanto da escrita para oralidade, como da oralidade para a
escrita. Mas o que retextualizao? Segundo DellIsola;

Retextualizao a refaco ou a reescrita de um texto para outro, ou seja,

trata-se de um processo de transformao de uma modalidade textual em
outra, envolvendo operaes especficas de acordo com o funcionamento da
linguagem. (DELLISOLA, 2007 p. 36)

Dessa forma trabalhamos com o aluno de forma a possibilitar a reescrita de forma

contextualizada que vise principalmente o aprendizado da lngua. Nesse contexto Marcuschi
(2001) nos apresenta algumas possibilidades de retextualizao as quais explanaremos a
seguir:

Da fala para escrita: de uma entrevista oral para uma entrevista impressa; da
fala para fala: de uma conferncia para a traduo simultnea; da escrita para
a escrita: de um livro para uma resenha escrita; da escrita para a oralidade:
de um esquema escrito para uma exposio oral. (MARCUSCHI, 2001, p.
48)

Como podemos observar atravs desse processo o professor consegue explorar

diversas formas de trabalhar o ensino de lngua portuguesa utilizando experincias do
cotidiano dos alunos e valorizando acontecimentos sociais nos quais eles esto inseridos.
Ainda de acordo com Marcuschi (2001, p. 48) Toda vez que repetimos ou relatamos o que
algum disse, at mesmo quando produzimos as supostas citaes ipis verbis, estamos
transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra. Ou seja, nas
1080

nossas conversas dirias, sejam no trabalho, na escola ou em qualquer outro ambiente estamos
fazendo retextualizao.
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 Os gneros textuais so uma ferramenta importantssima no ensino de lngua, porm
cabe ao educador utilizar o trabalho com os gneros de forma que venha a abord-los nas
diversas situaes de comunicao.
Para o bom e efetivo trabalho relacionado ao ensino de lngua portuguesa h algumas
estratgias e que devem ser utilizadas pelo professor; temos tambm dispositivos legais que
regem sobre o ensino de lngua portuguesa. DellIsola ainda ressalta que responsabilidade
da escola, ou seja, dos professores fazer com que os alunos produzam os mais diversos
gneros textuais. Como base para fundamentao desse pensamento podemos nos remeter ao
expresso nos PCNs de lngua portuguesa, que diz; so os textos que favorecem a reflexo
critica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os
mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. (BRASIL, 1997, p. 26).
Portanto para termos bons leitores, bem como bons escritores e formadores de opinio
necessrio que faamos um trabalho de produo de forma efetiva, no qual devemos
incentivar e apoiar o aluno nas suas produes.
A prtica da retextualizao no uma tarefa fcil, porm necessria e de suma
importncia na aprendizagem de lngua portuguesa. Temos que ter cuidado ao
retextualizarmos algo, seja do escrito para o oral ou do oral para a escrita. Pois segundo
Marcuschi a retextualizao...

[...] no um processos mecnico, j que a passagem da fala para a escrita

no se d naturalmente no plano dos processos de textualizao. Trata-se de
um processo que envolve operaes complexas que interferem tanto no
cdigo como no sentido e evidenciam uma srie de aspectos nem sempre
bem compreendidos da relao oralidade-escrita. (MARCUSCHI, 2001, p
46)

Dessa forma entendemos esse processo como algo contnuo e em evoluo, que trata
no de reescrita, mas de uma escrita reformulada.
Todavia mesmo com avanos no que concerne ao ensino de LP o que percebemos
um ensino que na maioria das vezes pautado na gramtica normativa, no qual o professor
impe aos alunos o estudo excessivo de regras gramaticais, trabalhando, sobretudo a
1081

memorizao e mecanizao do ensino de lngua portuguesa. H diversas pesquisas, bem

como documentos muito bem elaborados para reger o ensino de LP, porm a aplicabilidade
dessas orientaes no se d de forma efetiva nas classes de lngua portuguesa.
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3 - Retextualizao de gneros orais

Em diferentes momentos da vida produzimos textos orais, seja em conversas, em

exposies, dentre outras situaes da vida cotidiana. Retextualizar no reescrever, mas,
sobretudo exprimir seu ponto de vista sobre o que est sendo retextualizado, sem, contudo
comprometer, absolutamente, o sentido do texto original.
A relao entre o texto oral e escrito no de absoluta discrepncia, ao contrrio, h
mais semelhanas do que diferenas entre essas duas modalidades da linguagem j que em
ambas so observados elementos normativos, conforme Marcuschi (2001, p. 46) a viso
dicotmica da relao entre fala e escrita no se sustenta.
Na referida subseo faremos uma breve abordagem a respeito da transposio dos
gneros orais para gneros escritos levando em considerao que nas duas aes perceptvel
a existncia de uma ordenao lgica, elucidando o mito de que o texto escrito organizado e
o texto falado desorganizado, acerca dessa questo Marcuschi diz:

Em hiptese alguma se trata de propor a passagem de um texto supostamente

descontrolado e catico (o texto falado) para outro controlado e bem-
formado (o texto escrito). [...] o texto oral est em ordem na sua formulao
e no geral no apresenta problemas para a compreenso. Sua passagem para
a escrita vai receber interferncias mais ou menos acentuadas a depender do
que se tem em vista, mas no por ser a fala insuficientemente organizada.
(MARCUSCHI, 2001, p. 47)

Ao transpor o texto oral para a escrita necessrio, em um primeiro momento, que

haja uma absoluta compreenso para que de fato ocorra a retextualizao, pois dificilmente
algum ser capaz de reproduzir aquilo que no entendeu. Aps o entendimento chegado o
momento da produo. Um aspecto que no pode ser ignorado o fato de que o ato de
escrever no confirma um grau maior de conhecimento ao aluno, ou seja, dominar o texto
escrito no garantir ao educando uma competncia cognitiva absoluta. A escrita no
acrescenta massa cinzenta ao indivduo que a domina, bem como o no domnio da escrita
no evidncia de menor competncia cognitiva. (MARCUSCHI, 2001, p. 47).
Durante as suas aulas o professor pode recorrer s atividades de retextualizao de
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diversas formas atravs dos mais variados gneros textuais podendo inclusive, trabalhar com
aes e acontecimentos corriqueiros, presente no cotidiano dos alunos.
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 Essas atividades podem ocorrer de maneira bastante diversificada em nossa
sociedade e seus jogos lingusticos. Veja-se o caso de um documento
discutido publicamente e que deve, de uma primeira verso escrita, chegar a
uma verso final. Suponhamos que o documento seja a proposta
governamental de um texto Lei que vai ser discutido em plenrio na cmara
dos Deputados, recebendo emendas; depois ser discutido nos jornais, na TV
e no rdio, para, finalmente ir votao e receber a verso final. Imagine-se
quantas modificaes ocorreram nesse processo de retextualizao a
mltiplas mos, que foi, em princpio uma ao de reescrita.
(MARCUSCHI, 2001, p. 48).

Diante da gama de possibilidades de uso dos gneros textuais nas aulas de lngua
portuguesa como suporte para a utilizao da ferramenta de retextualizao que
concordamos com o pensamento de Meurer (2000), pois, de acordo com o referido autor, as
pessoas no se comunicam atravs de modalidades retricas, mas, sim, atravs de gneros
textuais especficos.
As atividades de retextualizao (nesse caso do texto oral para o escrito) devem ser
acompanhadas de perto pelo professor. sugerido que aps cada atividade haja uma
verificao da produo em que o aluno seja capaz de analisar, conferir e avaliar as condies
de produo e aceitao do gnero retextualizado.
Ao efetivar a transformao de uma modalidade para outra cabe tambm ao
professor confirmar que tanto a modalidade oral quanto a escrita so repletas de significao e
ainda, so completas no que concerne a uma ordem lgica, no existindo, nesse sentido, uma
que se sobressai sobre a outra.

4 - Retextualizao de gneros escritos

No caso da retextualizao de gneros escritos, a semelhana da oralidade, devemos

valorizar o fato de que essa ao desenvolvida em diversos momentos da nossa vida, da
valorizarmos esse processo como ferramenta para o ensino de LP.
Se considerarmos o posicionamento de Bakhtin (2003) que aborda o fato de que nos
comunicamos por meio de gneros e que estes servem a necessidade comunicativa do falante,
consideraremos tambm os processos de utilizao desses gneros como forma de
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enriquecimento para o aprendizado dos nossos alunos; levando at eles mecanismos

diversificados e um trabalho prazeroso sem nos prendermos aos exerccios de memorizao
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de regras gramaticais, as quais esto geralmente pautadas no ensino restrito da gramtica
normativa.
Conforme nos explica Marcuschi (2001) h diversos momentos em que utilizamos a
retextualizao em acontecimentos do cotidiano. Como exemplo ele nos aponta:

A secretria que anota informaes orais do chefe e com elas redige uma
carta; uma pessoa contando a outra o que acabou de ler no jornal ou na
revista; uma pessoa contando a outra o que acabou de ouvir na TV ou no
rdio; algum escrevendo uma carta relatando o que ouviu no dia anterior; o
aluno que faz anotaes escritas da exposio do professor, dentre outros.
(MARCUSCHI, 2001, p.49).

Esses exemplos podem ser utilizados tranquilamente nas aulas de LP, o professor
pode fazer simulaes de situaes, montar peas de teatro, criar debates, produzir
apresentaes orais, dentre outras atividades que remetam a rotina diria dos alunos.
necessrio que o professor tenha a preocupao e o cuidado de trabalhar de forma
efetiva com o aluno, considerando e valorizando seus conhecimentos de mundo e
oportunizando a sua participao em atividades que remetam as experincias vividas por eles
na vida familiar e social.
A linguagem nos liga aos mais diversos canais e situaes comunicativas e o texto
uma ferramenta que nos possibilita expressar-nos, pois como bem nos mostra Guimares
(2009, p. 95) Se os fatos da linguagem tm carter social, o processo/produto pelo qual se d
a interao o texto. Dessa forma percebemos o quo importante a produo textual em
sala de aula.
Segundo DellIsola (2007) antes de iniciarmos o processo de retextualizao na sala
de aula necessrio que faamos um exerccio de leitura de diversos gneros textuais, e
importante tambm que essa leitura seja feita no prprio suporte ao qual o texto est
veiculado. Aps a leitura inicia-se a segunda parte que a reescrita dos textos lidos. Durante
todo esse processo necessrio que o professor esclarea o que uma retextualizao, como
deve ser feita e qual a sua finalidade.
Devemos incentivar e trabalhar esse tipo de atividade em sala de aula, porm
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ressaltando o cuidado em faz-la, bem como esclarecer que nessa atividade no devemos
modificar o sentido do texto original, ao contrrio devemos valoriz-lo.
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 Portanto o professor deve est sempre atento ao desenvolvimento das atividades de
seus alunos, e deve, sobretudo orient-los, acompanhar de perto esse processo, oportunizando
a reescrita, ou seja, a refaco dos textos retextualizados.
Diante das contribuies dos autores pesquisados, entendemos que o trabalho com os
gneros textuais em sala de aula deve ser abordado de forma natural e interativa,
oportunizando sempre o aluno a pensar, refletir e expressar-se de forma clara, coesa e
responsvel. Pois segundo Costa Val;

Se os gneros se caracterizam pela sua funo, pela ao de linguagem que

concretizam nos diferentes contextos sociais, outra concluso importante
que eles devem ser abordados na sala de aula de maneira funcional. Isso
significa trabalhar com o objetivo de que OS ALUNOS APRENDAM A
US-LOS (COSTA VAL 2007, p.24).

Portanto devemos sair do campo terico e partir para a prtica em sala de aula,
objetivando como vimos anteriormente o uso efetivo do aprendizado dos estudantes.

5 - A contribuio da retextualizao para as aulas de portugus

A produo do texto escrito nas aulas de lngua portuguesa ainda est arraigada em
moldes bastante tradicionalistas. A maioria das vezes, escrever resume-se a produo de
textos dissertativos, tendo em vista que o mais cobrado nos exames e vestibulares, deixando
de lado uma gama de gneros textuais que podem e devem ser explorados. De acordo com
Antunes:

Por razes de diferentes ordens, as oportunidades de exerccio de produo

escrita tem acontecido em condies bastante limitadas, sem a necessria
interlocuo com outros textos e na rigidez quase mecnica de modelos
tipolgicos [...] a redao passou a constituir um modelo rgido de texto,
com um desenvolvimento e uma apresentao engessada. (ANTUNES,
2009, p. 225):

As atividades de retextualizao podem contribuir de maneira significativa para uma

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produo mais eficaz, de acordo com Marcuschi (2001), h quatro possibilidades de

retextualizao, as quais podemos explorar e trabalhar as quatro habilidades no ensino de
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lngua portuguesa. Considerar essas possibilidades como importantes d oportunidade ao
educando de produzir textos mais completos, mais elaborados.
Devemos levar em considerao que o processo de retextualizao faz parte da nossa
rotina, pois mesmo de modo inconsciente muitas vezes retextualizamos, a tcnica de refazer
ou reescrever no implica uma tarefa que deve ser feita de modo aleatrio, vrios aspectos
devem ser considerados no momento em que ocorre a retextualizao, vejamos:

Atividades de retextualizao so rotinas usuais altamente automatizadas

mas no mecnicas, que se apresentem como aes aparentemente no-
problemticas j que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas
reformulaes dos mesmos textos numa intrincada variaes de gneros
textuais nveis lingusticos e estilo. (MARCUSCHI, 2001, p. 48).

Por se tratar de uma prtica metdica, retextualizar envolve o aluno em um processo

de extrema responsabilidade, que o de transformar o texto em outro. Diferentemente da
transcrio, vai interferir no sentido do texto e causar algumas modificaes, de acordo com
Marcuschi (2001, P. 49) no caso da retextualizao, a interferncia maior e h mudanas
mais sensveis, em especial, no caso da linguagem.
Envolvidos em processos de refaco de textos, os alunos se aproximam da excelncia
no que concerne a produo textual escrita. Possivelmente as primeiras transformaes
apresentaro imperfeies, mas, os problemas apresentados sero sanados medida que as
prticas tornarem-se constantes, segundo Grij;

natural que a primeira verso de um texto apresente falhas (semntico-

discursivas, estruturais e outras). nesse momento que pensamos ser
necessria uma prtica mais significativa atravs do contato com uma
diversidade de gneros proporcionando ao aluno atividades de
retextualizao que os leve a refletir sobre a prpria produo. (GRIJ,
2012, p. 69)

No que concerne ao texto oral o processo de retextualizao tambm mostra a sua

significncia. Segundo Antunes (2009, p. 218) tudo o que se refere oralidade pode e deve
ser objeto de explorao de ensino. Ao produzir um texto na oralidade de modo aleatrio, o
1086

autor normalmente no se policiar dadas as circunstncias de produo exigirem do mesmo

certa espontaneidade, mas, se esse mesmo autor for posto em uma situao em que a sua fala
poder/dever ser exibida, possivelmente, a sua oralidade mudar. As mudanas do texto
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ocorrero em torno da qualidade, pois a segunda verso ser mais bem elaborada que a
primeira tendo em vista que o produtor ter conscincia que sua fala ser reproduzida, e
tambm havero mudanas no que diz respeito ao tamanho do texto, ficando a segunda verso
possivelmente maior que a primeira. Conforme Marcuschi (2002, p. 94): Um texto falado,
quando passado para outro texto falado com maior cuidado fica mais longo. Isto se a operao
for feita pelo prprio falante que passa de uma atividade espontnea para uma mais
elaborada.
O tratamento de um texto oral para outro tambm na oralidade, transfere ao segundo
um rigor bastante significativo. O falante ao ter conscincia da sua produo vai ser cauteloso,
no vai querer que a segunda verso do texto apresente os mesmos erros existentes na
primeira, dessa forma o estilo da linguagem vai ser alterado, a linguagem a ser exibida
assumir um carter mais formal, os registros de grias, expresses comuns fala, repeties
e hesitaes sero em alguns casos retirados e em outros substitudos por palavras e
expresses que se aproximem do formalismo da linguagem.
Infere-se, portanto, que as atividades de retextualizao contribuem de maneira
bastante favorvel para o ensino de lngua portuguesa, pois oportuniza a refaco do texto e
estimula o aluno ver e rever os pontos mais frgeis de suas produes e assim, refletir em que
questes so necessrias s mudanas visando produo de textos mais elaborados.

6 - Consideraes finais

Como citado anteriormente o ensino de lngua portuguesa ainda est preso

decodificao de regras gramaticais, impondo aos alunos a prtica da memorizao e
atividades arcaicas, baseadas no ensino tradicional. Porm com novos olhares e prticas
diferenciadas os professores das universidades tentam mudar essa realidade ensinando na
formao docente a prtica de exerccios interativos, que busquem a realidade de vida do
aluno, bem como aplicando novas metodologias que devero ser aplicadas na sala de aula de
LP.
Com base nos autores que pesquisamos e mediante leituras realizadas conclumos
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que o trabalho com os gneros textuais muito diversificado e deve ser aplicado
continuamente na sala de aula, valorizando o trabalho com materiais autnticos e a prtica de
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exerccios dinmicos que proporcionem aos alunos o contato direto e efetivo com os gneros
textuais.
Na nossa pesquisa ressaltamos a importncia da atividade de retextualizao para o
ensino de LP, devendo ser trabalhada de forma contextualizada com a realidade dos alunos.
Essa atividade pode ser trabalhada abordando questes de produo textual, textualizao,
bem como questes lingusticas e gramaticais.
A atividade de retextualizao frequente e faz parte do nosso dia-a-dia e nos
permite interagir diretamente com as pessoas ou por meio dos textos escritos. Podemos
concluir, portanto, que trabalhar com a retextualizao nas aulas de lngua portuguesa
proporciona uma interao com os gneros textuais, bem como um aprendizado efetivo da
lngua portuguesa, podendo ser explorado diversos aspectos do ensino de LP.

Referncias

ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009.

BAKHTIN, M. Os Gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. Trad. do Russo Paulo
Bezerra. 4 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua

portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

COSTA VAL, Maria da Graa. O desenvolvimento do conhecimento lingustico-

discursivo: o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas Revista de Estudos
Lingusticos. Juiz de Fora: UFJF, v. 5, n. 1, jan./jun. 2001.

DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Retextualizao de gneros escritos. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2007.

GRIJ, Carmem Starling Berganimi. Retextualizao e apropriao dos gneros textuais no

contexto escolar. In: DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Gneros textuais: o que h por trs
do espelho? Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2012.

GUIMARES, Elisa. Texto, discurso e ensino. So Paulo: Contexto, 2009.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2. ed.

1088

So Paulo: Cortez, 2001.

MEURER, Jos Luiz & MOTTA-ROTH, Dsire (orgs). Gneros textuais. Bauru, SP:
EDUSP, 2002.
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

TRABALHANDO OS GNEROS ORAIS EM LNGUA PORTUGUESA: O RPG

COMO FERRAMENTA DE ENSINO

Adalberto Barbosa Junior199

Ana Rafaella Alves Pereira

Resumo

O ensino de lngua portuguesa tem dado pouco espao para a explanao dos gneros orais
em sala de aula. O livro didtico costuma privilegiar mais a escrita do que a fala, deixando
professores sem um rumo a seguir de como trabalhar os gneros orais como o debate regrado,
o discurso em pblico, e apresentaes de seminrios etc. Respaldados em estudiosos que
trataram sobre o gnero oral para uso em sala de aula como Marcushi (2003), Gomes (2007),
Pontes e Costa (2008) e Schneuwly e Dolz (2004), procuramos apresentar o jogo de RPG
como ferramenta de ensino, principalmente no que diz respeito ao ensino dos gneros orais. O
RPG tem sido utilizado j por outras disciplinas e tem apresentado resultados satisfatrios.
Amparado nos estudos de Higuchi (2004), Schimit (2008), Andrade (2011) e Vasques (2008);
procuramos traar as origens desse jogo, sua estrutura, funcionamento e as contribuies que
tem oferecido como ferramenta tanto para apreenso do contedo como desenvolvimento da
prtica dos gneros orais.

Introduo

Procurando analisar como se d o ensino dos gneros da oralidade na disciplina de

lngua portuguesa, este trabalho visa apresentar um panorama do uso desses gneros em sala
de aula. Apresentar diferenas e semelhanas entre os gneros orais e escritos e apresentar
uma nova proposta para o uso do RPG Role Playing Game, como ferramenta para
desenvolvimento dos gneros orais. Utilizaremos diversos estudiosos da rea da lingustica
como Marcushi (2003), Gomes (2007), Pontes e Costa (2008) e Schneuwly e Dolz (2004) que
procuraram tratar sobre o gnero oral em sala de aula, assim como buscamos em Higuchi
(2004), Schimit (2008), Andrade (2011) e Vasques (2008) informaes sobre o RPG e seu uso
em sala de aula. Primeiro falaremos um pouco sobre os gneros orais em sala de aula, em
seguida falaremos sobre como surgiu o RPG, sua estruturao e funcionamento e seus uso em
1089

sala de aula.
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Alunos graduados em Letras Lngua portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN)

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1 Um pouco sobre o uso do gnero oral em sala de aula

De acordo com os estudos de Marcuschi (2003) a lngua e o texto so vistos como

um conjunto de prticas sociais. Isto foi concebido a partir dos anos 80, em reao aos
estudos que consideravam a oralidade e a escrita como opostas. Atualmente elas so vista
como atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais. So
prticas e usos da lngua com caractersticas prprias. Ambas permitem a construo de textos
coesos e coerentes, permitem tambm a elaborao de raciocnios abstratos e exposies
formais e informais, variaes estilsticas, scias e dialetais. Vistas separadamente, teramos a
fala, como manifestao da oralidade, adquirida naturalmente em contextos informais do
cotidiano e a escrita, como manifestao formal do letramento, adquirida em contextos
formais, por exemplo, na escola.
Assim vemos que a oralidade e a escrita so usadas em contextos sociais simples da
vida em sociedade, tais como: no trabalho, na escola, na famlia, nas atividades intelectuais
entre outros. Marcuschi (2003) faz a distino entre oralidade e letramento, tratados como
prticas sociais; fala e escrita considerados como modalidades de uso da lngua. A oralidade
conceituada como uma prtica social interativa com fins comunicativos que se apresenta sob
diversas formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora. Compreende tanto o nvel
informal quanto o formal nos mais variados contextos de uso. O letramento envolve as mais
diversas prticas da escrita na sociedade, pode ser considerado uma apropriao mnima da
escrita, bem como uma apropriao profunda.
Marcushi (2003) comenta que atualmente existem vrias tendncias que se ocupam
ao estudo das relaes entre fala e escrita. E relevante considerar se as relaes entre ambas
so uniformes, constantes ou se elas so diversificadas na histria, no espao e nas lnguas.
Para isso prope observar vrias tendncias de tratamento desta questo a fim de identificar
problemas e propor uma linha de tratamento que possa ser mais proveitosa.
A primeira das tendncias a perspectiva das dicotomias. Ela se dedica anlise das
relaes entre as duas modalidades de uso da lngua (fala e escrita) e percebe, sobretudo as
diferenas na perspectiva da dicotomia, separadas por dois blocos distintos. Atravs desta
1090

dicotomia percebe-se uma separao entre forma e contedo, entre lngua e uso, assim a
lngua vista como um conjunto de regras.
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 A segunda tendncia se refere tendncia fenomenolgica de carter culturalista que
observa a natureza das prticas da oralidade versus escrita e faz anlises de carter cognitivo,
antropolgico ou social e desenvolve uma fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de
organizao e produo do conhecimento.
A terceira tendncia se refere a perspectiva variacionista que aborda o papel da
escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas especficas a
respeito do tratamento da variao na relao entre padro e no padro lingustico nos
contextos de ensino formal. (MARCURSHI, 2003, p. 31) Com isso fala e lngua apresentam
lngua padro e variedades no padro, lngua culta e coloquial, norma padro e no padro.
Vemos ento que no h uma distino entre fala e escrita, mas sim uma observao de
variedades lingusticas.
A quarta tendncia se refere perspectiva sociointerecionista, nela s relaes entre
fala e escrita so tratadas dentro da perspectiva dialgica. A lngua vista como um fenmeno
interativo e dinmico, voltado para as atividades dialgicas que marcam as caractersticas da
fala. Ela vista de modo especial, pois poderia ajudar na observao do letramento e da
oralidade como prticas sociais.
Essas perspectivas foram fundamentais para que conhecssemos a funo da
oralidade e da escrita de acordo com as caractersticas de cada tendncia que podem ocorrer
em um ambiente real de manifestao da linguagem. Dessa forma vemos que as duas
modalidades so essenciais para o desenvolvimento da atividade comunicativa. A oralidade
inseparvel ao ser humano. E a escrita tem grande importncia para as civilizaes letradas.
Por ambas se realizarem atravs das prticas sociais podemos considerar que elas
esto presentes em diversos gneros textuais que circulam na sociedade cuja concepo
discursiva pode ser apenas o oral como por exemplo, as conversaes espontneas, pblicas e
telefnicas; Ou pode ser escrita, exemplo, artigos cientficos, textos acadmicos em geral,
bulas, atas dentre outros. Mas tambm, pode ter uma concepo discursiva mista que incluem
tanto o oral como a escrita, temos como exemplo, o noticirio de TV, anncios classificados,
dentre outros (MARCURSHI, 2003).
Em uma outra abordagem de Gomes (2007) sobre o assunto, verifica-se que o
1091

primeiro objetivo da disciplina de Lngua Portuguesa no ensino fundamental diz que devemos
utilizar a linguagem na escuta e na produo de textos orais e na leitura e na produo de
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textos escritos. No processo de escuta de textos orais h vrios fatores que interferem na

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compreenso e que afetaro a comunicao, tais como rapidez do pensamento, os
prejulgamentos, influncia do ambiente e audio seletiva, ou seja, ouvir o que relevante para
ns. Por isso que importante aprender a escutar para que possamos compreender a
mensagem transmitida. Alm disso, h tambm os fatores que interferem na produo oral,
so eles: o ritmo de fala, altura, tom de voz e entonao vocal, segurana, adequao ao
interlocutor e ao contexto e linguagem corporal. Ento assim como se pode aprender a
escutar, pode-se tambm aprender a falar corretamente.
Tambm em defesa do ensino dos gneros orais em sala de aula, temos a posio de
Gomes (2007, p. 138).

Como instrumento principal no processo de construo do conhecimento, a

Lngua Portuguesa deve ser levada ao aluno como meio de expanso das
possibilidades de uso de uma lngua, j conhecida e dominada em sua
variedade oral. A escola fica, ento responsvel por ensinar a lngua padro
em suas habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever,
organizadas pelos PCN em dois eixos.

Esse dois eixos se referem a lngua oral e lngua escrita. essencial o ensino da
lngua padro para que os alunos possam elevar o seu nvel de comunicao entre as pessoas,
seja em um ambiente profissional ou acadmico. Mas para isso necessrio considerar os
conhecimentos prvios dos alunos em relao ao que se pretende ensinar; O nvel de
dificuldade dos contedos tendo em vista a autonomia dos alunos na realizao das
atividades, bem como o nvel de aprofundamento de cada contedo programtico.
importante considerar esses critrios, pois h muitas diferenas sociais, culturais e
econmicas no processo de aprendizagem que no se d da mesma forma para todos os
alunos. Assim o professor tem autonomia para selecionar os contedos que se adquam
melhor a realidade e a necessidade deles.
Vale ressaltar que o trabalho com a oralidade requer o respeito com as variedades
lingusticas trazidas pelos alunos, visto que os mesmos ao fazer uma exposio oral no
possam sofrer preconceitos. Com o passar do tempo e aquisio da linguagem padro poder
se comunicar de acordo com cada contexto seja ele formal ou informal. Por isso, Gomes
(2007) prope que os contedos de Lngua Portuguesa das sries iniciais, sejam trabalhados
1092

atravs de atividades em grupo, com discusses e resolues de problemas; atividades

variadas de exposio oral como descrio, narrao e anlise de situaes. Dessa forma os
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alunos estaro preparados para uma apresentao de trabalho nas sries subsequentes e at
mesmo em situaes profissionais. O professor pode trabalhar com diversos tipos de
comunicao oral como: dilogo, entrevista, a reunio-discusso, o estudo de casos, a
exposio participao e a exposio oral sem intercmbio (teatro, aula expositiva,
conferncia, discurso e sermo). Essas atividades contribuem para o desenvolvimento dos
alunos seja na fala ou no ouvir, raciocnio lgico e aprendem a interagir em diversos
ambientes de comunicao.
Para Pontes e Costa (2008), o ensino da oralidade deve ser centrado no processo e
nas condies de produo desse processo. Isso exige uma observao de estruturas comuns
da oralidade e das transformaes reguladas por fatores como: interao entre interlocutores,
grau de conhecimento partilhado, propsito comunicativo, situacionalidade da comunicao e
assim por diante. Vale salientar que um dos objetivos do ensino da lngua materna expandir
a capacidade comunicativa do aluno, por isso ele precisa percorrer entre as diversas
modalidades da linguagem oral. Quando se fala em expandir significa procurar desenvolver
no educando o domnio dos gneros relacionados com a aprendizagem de Lngua Portuguesa,
bem como de outras reas como exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate entre
outros. Alm desses deve-se considerar os gneros da vida pblica que so os debates, teatros,
palestras, entrevistas entre outros.
Portanto o ensino da oralidade deve levar aos alunos o desenvolvimento das
seguintes habilidades: expressar seus sentimentos, experincias, ideias, e opes individuais,
expressar-se em diferentes situaes e em diferentes maneiras, conhecer e respeitar as
variedades lingusticas do portugus falado. Aps o desenvolvimento dessas habilidades, os
alunos tero a possibilidade de ampliarem o uso da linguagem em suas modalidades oral e
escrita e percebero que no h fronteiras entre o falar e o ouvir.
Finalizando esse esboo que retrata o panorama entre fala e escrita, seus pontos de
semelhana e o que os distncia, Schneuwly e Dolz (2004) nos discorre sobre a
imprevisibilidade da fala espontnea pois esta elaborada em meio a ao, um momento
especfico e nico. Fala-nos da importncia da linguagem corporal como parte ou
complemento da oralidade e deixa evidente que aprender a falar apropriar-se dos
1093

instrumentos para falar em situaes de linguagem diversas, isto , apropriar-se dos gneros
(p. 171).
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2 O jogo de RPG

Por desconhecimento de muitos sobre do que se trata o jogo de RPG, faz-se

necessrio um breve relato de como surgiu o RPG e tambm como se d seu funcionamento.

2.1 Como surgiu o RPG.

RPG a sigla para Role Playing Game que significa jogo de interpretao de
papeis. Surgiu nos Estados Unidos na dcada de 1070 idealizado por Gary Gigax e Dave
Anerson que at ento trabalhavam com jogos de estratgia de batalha em que cada jogador
controlava um exrcito e dentre os jogadores apenas um poderia sair vitorioso. Procurando
modificar o habitual jogo de estratgia para que permita que os jogadores trabalhem em
equipe em vez de lutarem contra si, eles acabaram por criar o famoso jogo Dungeons and
Dragons, que at hoje teve vrias edies e ainda possui grande aceitao e fs de diversos
lugares do mundo (VASQUES, 2008). Hoje o RPG brasileiro conta com uma quantidade
razovel de editoras que do suporte a pessoas interessados em fazer uso desse jogo com
materiais publicados tanto para uso de fs do RPG como para fins didticos nas escolas.

2.2 Como funciona o RPG.

O jogo permite que cada jogador controle um personagem que poderia ser um hbil
guerreiro, um elfo protetor da floresta, um poderoso e inteligente mago ou um servo devotado
de uma divindade que luta pelo bem e pela justia dentre outras opes. Para se iniciar uma
partida de RPG necessita apenas de jogadores, lpis, papel e criatividade. A maioria dos
jogadores de RPG costumam fazer uso de dados de seis lados ou de diversos formatos (4, 6, 8,
10, 12 e 20 lados, por exemplo). Esses dados so utilizados para determinar se uma ao no
jogo bem sucedida ou no.
Cada jogador controla um personagem que possui um leque diferenciado de
caractersticas como fora, inteligncia, carisma etc. Esses personagens interpretados pelos
1094

jogadores precisam lidar com desafios que sero propostos por um jogador especial que
o narrador da estria, tambm conhecido como mestre. Ao mestre ou narrador, cabe a tarefa
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de criar uma estria colaborativa que sofrer mudanas dependendo das decises tomadas

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pelos personagens dos jogadores. Ao narrador cabe ainda a misso de interpretar todos os
personagens no jogadores que compem a estria e que iro interagir com os personagens
dos jogadores.
Vale lembrar que o narrador da estria no o adversrio dos dos jogadores, mas
pode fazer tanto o papel dos inimigos que os jogadores podero encontrar no caminho como
tambm dos aliados que podero oferecer ajuda dependendo da forma como os personagens
dos jogadores dos jogadores interagem, tratando-se aqui de um campo vasto para a
desenvoltura da oralidade e cooperao como diz Schimit (2008, p. 23): so atividades
cooperativas nas quais um grupo de jogadores [...], criam uma histria de forma oral, escrita
ou animada e no linear, utilizando-se como plano de jogo a imaginao. Segue abaixo um
breve trecho extrado do site da Devir livraria sobre como funciona uma aventura de RPG:

O narrador diz aos ouvintes "quando cruzam a rua So Bento, vocs ouvem
um grito de socorro; um grito de mulher. O que vocs fazem?"

Um dos ouvintes diz: "Eu olho para ver o que est acontecendo!"

O narrador diz: "No meio do quarteiro da rua So Bento voc v um vulto

de costas, um sujeito to alto quanto voc e muito forte, ele est curvado,
batendo em algum."

O ouvinte diz: "eu comeo a correr na direo dele e grito para ele parar!"; o
narrador diz: "quando voc grita, ele gira o corpo lentamente. Com a mo
esquerda ele segura uma mulher pela gola do casaco.

Ela parece estar desmaiada. Quando ele gira o corpo, voc v alguma coisa
brilhar em sua mo direita, o que voc faz?"

E a histria segue assim...

Verificamos ento que o RPG trata-se aqui de um jogo de interatividade que exige a
ateno dos participantes para compreender a participar da histria para formar um todo
coerente onde jogadores/alunos e narrador/professor trabalham juntos para construir uma
narrativa desenvolvendo aqui diversas habilidades comunicativas.

3 O jogo de RPG e a escola

1095

Uma vez que o RPG nada mais que um conjunto de regras para permitir um tom
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coerente para a narrativa e tambm devido a quantidade verstil que muitos jogos de RPG

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possuem para simular diversos gneros da narrativa (policial, fico, fantasia etc), o RPG
possibilita ao professor fazer uso desse material para contar qualquer estria que ache
apropriado para uso em sala de aula tornando-se em certo ponto at mesmo um suporte para a
to sonhada interdisciplinaridade requerida pelos PCNs aos professores. Um dos maiores
problemas se d ao fato que muitos possuem certo receio a utilizao de jogos em sala de aula
ou se limitam ao uso deste apenas nas sries iniciais como afirma Vasques (2008, p. 12):

No entanto ha uma lacuna, em nosso entender, na bibliografia usualmente

encontrada na rea. Os estudos mais difundidos sobre os jogos na educao
focam sua utilizao na educao infantil, sem abranger o potencial
educativo encontrado nas atividades ldicas para o publico juvenil e adulto.
Destarte percebemos que o RPG e pouco conhecido no apenas pelo publico
em geral, mas tambm desconhecido por grande parte de pesquisadores e
professores, o que constitui parte das dificuldades de nosso estudo.

O uso do RPG em sala de aula pode parecer a um professor desavisado como um

jogo de criana. Esse pensamento vai de encontro a informao que verificamos na
classificao sugerida para idade estampada na contra capa dos livros de RPG mais utilizados
no Brasil que indicam idade mnima de 12 anos para alguns de temas mais abertos (que
permitem aos jogadores interpretarem super-heris, personagens de animes ou desenhos
animados) ou como alguns que possuam temas mais adultas com classificao de 16 anos
(que possuem temtica de terror e suspense psicolgico), deixando claro que no se traga de
um jogo para uso no jardim de infncia nem para uso nas sries iniciais pois exige de seus
participantes certo grau de maturidade para interagir e perceber certos elementos importantes
narrativa.
O jogo de RPG tem sido mais utilizado por alguns professores do campo da
matemtica (devido o uso constante de variveis numricas e clculos que se fazem
necessrio com certa regularidade) como tambm por professores de histria (para simular em
sala de aula um determinado perodo histrico). curioso que no haja propostas relevantes
at o momento para o uso do RPG para o ensino de lngua materna. Esse incentivo ao uso do
RPG nas escolas vemos, claramente, nas palavras de Klimick (1992, apud ANDRADE,
2011):
1096

o RPG pode trazer para a escola a interatividade e a participao no ensino, o

aluno pode aprender ao mesmo tempo em que vai utilizando o que est
sendo aprendido. O RPG apresenta uma dialogicidade muito forte com as
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narrativas orais, ao mesmo tempo que incorpora temas presentes em diversos

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 meios de comunicao de massa, como o cinema, as revistas em quadrinhos,
os jogos de vdeo game e outros.

A autora Higuchi (2004, p. 190), pesquisando sobre o RPG o compara com a prpria
criao literria:
A amplitude do RPG o torna quase to rico quanto a prpria literatura por
retomar uma das mais antigas formas de entretenimento da humanidade: a
arte de contar histrias. Mais do que divertir e passar o tempo, a tradio oral
dos antigos servia para preservar a prpria cultura, expandir o conhecimento
e para ensinar. O melhor meio de preservar e difundir uma histria cont-la
bem, por isso as maiores obras picas de todos os tempos nasceram e foram
mantidas assim, muito antes de serem escritas.

A mesma autora afirma que o jogo apresenta uma dialogicidade muito forte com as
narrativas orais (p. 202) e que pode integrar o ensino de da disciplina de Literatura, pois
abrange dinmicas como personagens, enredo, explorao do espao e tempo.
por esse motivo que, sabendo-se da possibilidade de uso do RPG como ferramenta
metodolgica, os professores, e aqui incluo o professor de lngua materna, deve se dar ao
cuidado de procurar conhecer o RPG e fazer uso dele como ferramenta didtica e
motivacional que possa estimular a criatividade do aluno e permitir o exerccio da oralidade
em atividades cooperativas. Em ltima observao de que o RPG se trata de um jogo de
simulao, pode perfeitamente ser utilizado para simular situaes especificas em que os
gneros da oralidade aparecem bem como fazer os alunos/participantes refletirem sobre essas
situaes de uso por meio da prtica simulada. Cabe aqui o uso coerente dessa metodologia
pelo professor balanceando o uso do RPG para que a experincia nem sempre se restrinja ao
jogo, mas que o jogo permita o estimulo necessrio para criar o interesse dos alunos para a
prtica real daquele gnero da oralidade em questo.

Consideraes finais

Verificamos que h pouco suporte para professores de lngua portuguesa, no que diz
respeito a utilizao dos gneros da oralidade em sala de aula. Analisamos que apesar de suas
1097

diferenas e semelhanas em certos aspectos, a fala e a escrita devem ter igual importncia no
ensino de lngua materna. Apresentamos tambm uma nova proposta: o jogo de RPG como
ferramenta ldica para promover a participao e interatividade a servio do uso dos gneros
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orais em sala de aula, como excelente ferramenta pedaggica, testada em disciplinas como
matemtica e histria, porm pouco testado na disciplina de lngua portuguesa, necessitando
por parte dos professores, uma reflexo sobre a importncia de se trabalhar os gneros orais
para desenvolver a competncia de fala e escuta do aluno e da possibilidade do uso do RPG
para intensificar/facilitar o desenvolvimento dessas competncias.

Referncias

GOMES, Maria Lcia de Castro. Metodologia do ensino de lngua portuguesa. Curitiba:

Ibpex, 2007.

ANDRADE, Maria Regina Domingues de. A utilizao do RPG Role Playing Game como
instrumento pedaggico para a prtica da leitura, oralidade e escrita. 2011. Disponvel em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/pde/ arquivos/146-4.pdf, Acesso em
14/10/2013.

HIGUCHI, Kazuko Kojima. RPG: o resgate da histria e do narrador. In: CITELLI, Adilson
(coord.). Outras linguagens na escola. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 2004 (Col. Aprender e
Ensinar com Textos), p. 175-211.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para escrita: atividades de retextualizao. 4 ed. So

Paulo: Cortez,2003.

MONTEIRO-PLATIN,R. S. O Ensino da Oralidade Centrado no Processo de Produo

de Textos. In PONTES,Antnio Luciano e COSTA, Maria Aurora R. (org.) Ensino de
Lngua Materna na Perspectiva do Discurso.Fortaleza-CE: Edies Demcrito Rocha.2008.

SCHMIT, Wagner Luiz. RPG e Educao: alguns apontamentos tericos. 2008. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR. Disponvel em <
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2008/2008%20%20SCHMIT,
%20Wagner%20Luiz.pdf> Data de acesso: 14/10/13.

VASQUES, Rafael Carneiro. As potencialidades do RPG (Role Playing Game) na Educao

Escolar. 2008. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho.
Disponvel em < http://portal.fclar.unesp.br/poseduesc/teses/rafael_carneiro_vasques.pdf> Data de
acesso: 14/10/2013.
1098
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

UM ESTUDO CONCISO ACERCA DA IDEOLOGIA LINGUSTICA PRESENTE NA

ALFABETIZAO DE CRIANAS

Emmanuella Farias de Almeida Barros200

Introduo

O processo de alfabetizao e, mais recentemente, o letramento201 vm sendo

estudados por diversas perspectivas, j que, vivendo numa sociedade grafocntrica, isto ,
em uma sociedade na qual a linguagem escrita est em praticamente toda a parte, decifrar o
que est escrito, relacionar letras e sons ou, codificar e decodificar no so suficientes para
interpretar e redigir textos de forma adequada, pois o xito do processo de alfabetizao
determinante na carreira escolar de cada sujeito, e, sendo assim, relacionar sinteticamente
fonema e grafema est aqum do que se espera atualmente.
Levando em conta a importncia atribuda alfabetizao, muitos estudos tm
surgido com o objetivo de oferecer explicaes s diversas falhas que ocorrem durante esse
processo nas escolas brasileiras, como crianas que no se alfabetizam, dificuldades de
leitura, escrita, interpretao, enfim, um emaranhado de situaes contrastantes que
impossibitam o xito de todos na aprendizagem do cdigo lingustico.
Dentre as abordagens tericas, alguns indcios tm se manifestado na comprovao
de que o fracasso escolar acontece, principalmente, por causa das desigualdades sociais e,
consequentemente dos usos sociais da lngua. Nesse caso, h uma ideologia lingustica
caracterizadora dos rendimentos escolares das crianas e que preconiza se o alfabetizando vai
aprender ou no, dependendo do seu contexto de origem, pois afirmado que cada classe da

200
Mestranda em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco.
201
A alfabetizao diz respeito aprendizagem de um conhecimento notacional: a escrita alfabtica; o
letramento se refere aprendizagem da lngua que se usa para escrever. (BRASIL, 2001, p. 33). Ou seja, a
alfabetizao est relacionada aquisio do cdigo, enquanto o letramento sugere o uso social desse cdigo.
1099

Nesse trabalho a alfabetizao considerada como a aquisio do cdigo situada em um dado contexto
sociocultural.
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sociedade atribui uma importncia diferente as prticas de leitura e escrita e essa importncia
se reflete na aprendizagem.
Quando se vai aprender a ler e a escrever, essa diviso acontece de maneira muito
sutil na escola. Naturalmente, todos os estudantes devidamente matriculados no 1 ano (classe
por excelncia de alfabetizao) chegam nessa etapa, oriundos de diversas camadas, mesmo
em instituies privadas o nvel socioeconmico no totalmente homogneo.
Sendo assim, a educao que se espera aumento das ofertas textuais tornando a
aprendizagem de leitura e escrita contextualizada e igualmente difundida entre as crianas.
Mas, no o que acontece, porque muitas vezes a escola refora as diferenas sociais quando
valoriza a norma culta e exclui aquela criana que apresenta uma variedade dialetal.
Portanto, esse ensaio prope um estudo do procedimento lingustico na alfabetizao
de crianas, sobretudo no que diz respeito ideologia das diferenas sociais e culturais e que
resultam em aprendizagens divergentes.

Referencial terico

Esboo histrico e conceitual da Ideologia Lingustica

A ideologia lingustica conhecida hoje como fundamental nos aspectos da linguagem

e primordial no que diz respeito semntica impregnada nos signos, nem sempre teve essa
importncia reconhecida. No livro A Companion to Linguistic Antropology, Paul V.
Kroskrity (2004) escreve um captulo dedicado a essa temtica e elabora um caminho terico
que apresenta o desenvolvimento do conceito da ideologia lingustica. o que ser delineado
a seguir.
Por meio da obra pstuma de Saussure, com o Curso de Lingustica Geral, pela
primeira vez, a lingustica foi concebida como uma cincia, e, o caminho foi muito longe at
criar-se a conscincia de que a linguagem no neutra.
O prprio Saussure em seus estudos tinha uma preocupao muito grande com a
lgica do sistema lingustico e no com o significado proveniente deles. Para ele, a lngua
1100

homognea e exterior ao indivduo e a fala por apresentar irregularidades e ser um aspecto

externo, no era considerada em seus estudos. Portanto, havia uma preocupao com a
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sincronia, em entender o funcionamento da lngua e no as modificaes.

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 Bloomfield, a partir de outra perspectiva, sofreu grande influncia do
Behaviorismo, e devido a isso postulou a lngua como uma resposta do ser humano a
estmulos externos. Embora, no descartasse a semntica, essa no era foco de suas pesquisas.
Seus estudos tinha um carter observacional, em decorrncia do estudo do comportamento e
descritivo priorizando uma abordagem sincrnica.
Em seguida, Chomsky vem mostrar que a lngua faz parte da mente humana e o
inatismo uma pr-disposio gentica em que a linguagem se desenvolvia por meio das
experincias individuais. Ele rejeita a viso comportamentalista da linguagem de Bloomfield,
ao invs disso fala da criatividade, aspecto que diferencia a linguagem humana e a animal.
Em outro campo do saber, Boas, considerado o fundador da antropologia, tinha
uma preocupao maior com a descrio e anlise da linguagem como categorizao de
sistemas e com a lingustica histrica, mais do que um entendimento do discurso
contextualizado culturalmente.
Depois de citar esses tericos que, notadamente, no levavam em conta os
segmentos funcionais da lngua, Jakobson inaugura uma nova perspectiva de pensamento,
mostrando que a lngua no apenas estrutural e rgida, mas um meio de comunicao e,
nesse caso, a lngua assume uma concepo de sistema funcional. Para exemplificar o que ele
afirma Roman Jakobson amplia as funes da linguagem criadas inicialmente por Karl
Buhler. Hoje so reconhecidas seis funes da linguagem: Expressiva, referencial, conativa,
ftica, potica e metalingustica.
A partir do momento em que a lgica do sistema lingustico no fica em evidncia,
Dell Hymes d a sua contribuio afirmando que a competncia comunicativa vai alm de
saber o cdigo, pois preciso tambm saber adequ-lo as situaes de uso. Nesse sentido, ele
d uma guinada nos estudos at ento apresentados, Hymes cria a etnografia da comunicao
e mostra que a entrada do falante no discurso inaugura estudos que vo levar em conta a
interao da lngua e a formao de significados.
No marxismo, com a produo e recepo do discurso j se reconhece uma ideologia
que pode excluir e explorar o outro, seja por meio da lngua na criao de uma falsa
conscincia, deixando o subjugado alienado merc dos interesses do dominante, seja na
1101

relao de poder que se firma nas diferenas econmicas entre classe proletria e no
proletria.
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 Diante dessa caracterizao histrica, o captulo citado mostra trs conceitos de
ideologia lingustica, vistos sob ticas diferentes e que iro enriquecer esse ensaio com o
objetivo de elucidar o tema em debate. A primeira definio de ideologia lingustica
elaborado por Errington (2001, p. 110) Refere-se ao carter situado, parcial e interessado dos
usos e concepes da lngua. Sendo assim, a linguagem humana alm de intencional emerge
sempre de contextos scio histricos, o signo lingustico est irredutivelmente dialeto na
natureza dos falantes, isso implica dizer que cada pessoa tem uma racionalizao diferente,
um interesse prprio e atravs disso, a linguagem mobilizada para favorecer seus objetivos.
Nas palavras de Silverstein (1985, p. 220) a ideologia lingustica : [...] Interao
mtua que se estabelece entre os significados dos signos lingusticos em que esses signos so
contextualizados e situados a partir dos interesses da atividade humana e mediado pela
ideologia cultural.
Em outras palavras, possvel identificar que alm dos interesses a racionalizao
influencia sobremaneira a linguagem, por outro lado, alm da ideologia lingustica imbricada
no uso desse signo, existe a presena da ideologia cultural que, em um contexto maior molda
o uso da linguagem. Nesse caso, ideologia e cultura se relacionam mutuamente e se
manifestam na produo humana contextualizada.
J a conceituao de Judith Irvines. (1989, p. 255) Nos apresenta outra percepo
quando afirma ser a ideologia lingustica o sistema cultural de ideias sobre as relaes sociais
e lingustica, juntos com seus carregamentos de moral e interesses polticos. Assim, a autora
mostra uma perspectiva poltica e econmica, enfatizando que alm dos aspectos de
racionalizao e interesses mediados, h uma exaltao sociocultural que permeia a ideologia
lingustica em seus detrimentos mais globais e menos individuais.
Esse trabalho se situa na concepo de ideologia lingustica definido por Errington,
uma vez que o processo de alfabetizar envolve tanto as esses conceitos da lngua como os
interesses intrnsecos a esse uso.
No prximo tpico discutir-se- o conceito de alfabetizao, como ele se
desenvolveu atravs de diferentes concepes tericas e o resultado de como essa definio
realizada hoje.
1102
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Desenvolvimento terico da alfabetizao

Muito se tem discutido sobre as atividades de leitura e escrita desenvolvidas na

escola, e um dos aspectos que influenciam a discusso sobre o ensino dessas atividades a
concepo terica de ensino e aprendizagem. Soares (2003) nos apresenta um esboo
histrico em seu artigo sobre alfabetizao e letramento, mencionando trs correntes: a)
behaviorista b) cognitivista c) sociocultural. No enfoque Behaviorista, predominante na
dcada de 70, a criana dependente de estmulos, passiva e precisa da interveno
constante do educador para ser bem sucedida na escola, pois s a partir das situaes
estimulantes vivenciadas pelos educandos que se chegar ao conhecimento. Essa tendncia
exerceu grande influncia na educao brasileira com as contribuies do americano Skinner.
Ainda conforme Soares (2003) possvel constatar que, mais tarde, em meados da
dcada de 80, o ensino brasileiro estava sob influncia da teoria piagetiana e do
desenvolvimento intelectual das crianas, o que ocasionou uma ruptura do paradigma
behaviorista que foi substitudo pelo cognitivista. A criana agora vista como um ser ativo,
que interage com a lngua, se tornando tambm responsvel pelo seu aprendizado.
Nessa nova perspectiva, a criana passa por diversos momentos at se tornar
alfabetizada. A aprendizagem ocorre gradativamente e cada etapa alcanada um avano
nesse processo de conhecimento e reflexo sobre a lngua escrita. Observa-se que em
decorrncia dessa mudana, acontece uma alterao que ultrapassa a concepo de educando
e atinge a prtica educativa, uma vez que o professor no o nico detentor do saber e o seu
papel agora mediar o processo de ensino e aprendizagem e fornecer meios para que o
educando atinja os objetivos.
Em consonncia com essa ideia, a autora mostra que se tem um posterior
aperfeioamento do modelo cognitivista para o sociocultural. Nessa nova linha terica, a
alfabetizao deve ser contextualizada, pois antes de iniciarem sua vida escolar as crianas j
possuem um conhecimento prvio e a partir dessas experincias pessoais que os educandos
podero atribuir significado grafia. Na teoria Vygotskiana, a alfabetizao no ocorre por
meio de fases, como na anlise da teoria psicogentica, isso implica dizer que no preciso
1103

esperar que a criana alcance determinado nvel intelectual para conseguir aprender, mas
papel da escola instigar o seu raciocnio e o professor, como principal agente desse processo,
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torna-se o condutor na esfera da alfabetizao.

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 Essas reflexes, retiradas do mencionado artigo de Soares (2003), sugerem que a
construo do conhecimento no repetitiva e mecnica, mas sim um processo capaz de
envolver troca, dilogo e participao dos sujeitos sem dissociar o aprendizado do contexto
social. O que ocorre que durante anos tem sido discutida a forma de ensinar as pessoas a ler
e a escrever e esse processo no fcil, a alfabetizao mediante todas essas contribuies
um processo que necessariamente relaciona a aquisio do cdigo escrito em um determinado
contexto que vai situ-lo. O cdigo no vai estar sozinho durante o percurso de ensino-
aprendizagem, ele precisa ser mediado por aspectos sociais e culturais.

Ideologia lingustica na alfabetizao

Bernstein202, um importante socilogo, h tempos vem discutindo que diferentes

classes sociais apresentam aprendizagens diferentes em relao ao estudo do cdigo
lingustico. Em seus estudos, Bernstein diferenciou duas classes distintas e que possuem
cdigos tambm distintos, assim, o cdigo restrito pertencia classe operria e o cdigo
elaborado a classe mdia, em suas pesquisas ele no considerava a classe alta.

um cdigo um princpio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona

e integra significados relevantes, formas de realizao e contextos
evocadores.[...] O cdigo um regulador das relaes entre contextos e,
atravs dessa relao, um regulador das relaes dentro dos contextos
(BERNSTEIN, 1996, p. 143).

Para ele o estudo do cdigo no era restrito a unidades lingusticas, mas como se
dava o funcionamento desse cdigo em contextos situados. Percebendo as diferenas entre os
cdigos, Bernstein ia alm e verificava que essas diferenas se refletiam na diviso social do
trabalho e a escola como instituio social reguladora reproduzia as ideologias necessrias.
claro que essa diviso entre o restrito e o elaborado no era linear, as prprias
famlias podiam ter participaes diversas que no estavam inexoravelmente unidas a apenas
uma orientao.
1104

202
Embora sua teoria seja envolta na diviso social por meio do uso de cdigos lingusticos, Bernstein rejeita a
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ideia do dficit da diferena na aprendizagem das crianas. Por meio de suas ideias, ele tentou mostrar a relao
de poder ligada ao signo lingustico e consequentemente as hierarquias sociais nesse uso situado.

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 Por outro lado, o cdigo e as relaes imbricadas nele estavam muito relacionados s
classes sociais, as relaes de poder e a diviso no trabalho.
Bernstein com a sua teoria do cdigo no discute necessariamente o processo de
alfabetizao nesse contexto, mas com sua contribuio podemos inferir a importncia que o
cdigo tem na sociedade. Com seus apontamentos, percebe-se que o cdigo no se constitui
em unidades gramaticais neutras que precisam ser ensinadas a crianas de maneira singela, o
signo lingustico no de modo algum incuo, as relaes estabelecidas e crivadas nele
servem para sustentar hierarquiquamente a sociedade.
Desse modo, a alfabetizao no um processo simples, ou apenas uma etapa na
formao escolar, todo o processo que envolve leitura e escrita por si s nunca neutro e a
maneira como o cdigo utilizado na escola pode reforar ainda mais as desigualdades
sociais iminentes. Nessa perspectiva terica, a alfabetizao , ento, uma forma de
reproduo das formaes sociais existentes.
Soares (2008, p. 20) em seu livro sobre alfabetizao e letramento esclarece que:

[...] no se pode considerar a lngua escrita meramente como um meio de

comunicao neutro e no contextualizado; na verdade, qualquer sistema de
comunicao escrita profundamente marcado por atitudes e valores
culturais, pelo contexto social e econmico em que usado.

A autora vai alm e afirma que a escola valoriza a lngua escrita e censura a lngua
oral espontnea que se afaste muito dela (2008, p. 22). O educador Paulo Freire foi um
terico muito importante que mostrou as relaes entre cdigo, ideologia e alfabetizao de
jovens e adultos, de modo que os educandos pudessem se libertar do condicionamento e
utilizar o conhecimento construdo de maneira crtica e engajada. Por conseguinte, mesmo em
nvel infantil a alfabetizao no pode ser encara apenas como uma maneira de aprender a
lngua padro e utiliz-la simplesmente, a natureza complexa e multifacetada desse processo
evidencia que as aprendizagens no so homogneas, a escola que reproduz ideologias
lingusticas privilegia determinados alfabetizandos e marginaliza outros.
1105

Essa lngua oral culta, que a escola valoriza, e a lngua escrita constituem
dialetos muito diferentes das prticas lingusticas das crianas das classes
populares; por isso, essas prticas so rejeitadas pela escola, e, mais que isso,
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atribudas a um dficit lingustico, que seria acrescentado a um "dficit

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 cultural, conceitos insustentveis, quer do ponto de vista cientfico
(segundo as cincias lingusticas e as cincias antropolgicas, lnguas e
culturas so diferentes umas das outras, no melhores ou piores), quer do
ponto de vista ideolgico. (SOARES, 2008, p. 22)

claro que a diviso que a escola faz afeta as crianas e isso afeta o aprendizado. As
crianas so discriminadas na escola por no corresponderem expectativa que a instituio
espera. Isso no quer dizer, por exemplo, que certos alunos porque fracassam so limtrofes
ou incapazes de aprender, a verdade que eles no possuem o conhecimento legitimado
socialmente e por no fazerem parte desse meio so responsabilizados pelo insucesso na
alfabetizao.
Dessa forma, argumenta-se que nas classes populares os estudantes
socioeconomicamente menos favorecidos possuem pouco ou no possuem contato com a
diversidade textual, e j chegam escola com certo grau de deficincia, uma vez que no
apresentam conhecimentos reconhecidos pela instituio.
Contudo, vivendo em uma sociedade letrada e convivendo com textos impressos
amplamente divulgados na sociedade, essa uma afirmao questionvel. Sawara (2000,
p.03) em seu artigo sobre alfabetizao e fracasso escolar afirma que:

A cultura escrita atinge os grupos populares por meio de prticas de leitura

que ocorrem sob o efeito da circulao de uma grande diversidade de textos,
folhetos, documentos etc., produzidos por meio de comunicao de massa
que, no intento de atrair esses consumidores, produzem todo tipo de
impresso e outros materiais escritos afinados ao gosto popular: jornais
sensacionalistas, revistas de fotonovela, horscopo e etc.

Em outras palavras, a sociedade oferece textos impressos s diferentes classes

sociais, as experincias que resultam diversas e o papel da escola ampliar essas ofertas
textuais, de modo que nenhum aluno se sinta discriminado e/ou censurado por ser de uma
classe social em que as prticas de leitura e escrita so diferentes e os valores atribudos a
essas atividades so inconstantes.
Essas discrepncias que a escola preconiza acontecem muitas vezes porque a
1106

alfabetizao vista como instrumento para obter os conhecimentos necessrios para o

desenvolvimento pessoal, a instituio formadora parece desconhecer que a prtica de leitura
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e escrita est imbricada em uma ao poltica e a natureza da alfabetizao ideolgica.

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 Esse significado instrumental atribudo alfabetizao pela escola serve,
naturalmente, apenas s classes privilegiadas, para as quais aprender a ler e a
escrever , realmente, no mais que adquirir um instrumento de obteno de
conhecimentos, j que, por suas condies de classe, j dominam a forma de
pensamento subjacente lngua escrita, j tem o monoplio da construo do
saber considerado legtimo e j detm o poder poltico. Para classes
dominadas, o significado meramente instrumental atribudo alfabetizao,
esvaziando-se de seu sentido poltico, refora a cultura dominante e as
relaes de poder existentes, e afasta essas classes da participao na
construo e na partilha do saber. (SOARES, 2008, p. 23)

At agora foi discutido, principalmente como as ideologias lingusticas se situam no

contexto escolar de leitura e escrita e como age na diviso social. Contudo, alm dessa
questo que central nesse trabalho, necessrio olhar o outro lado da moeda. A escola no
alfabetiza sozinha e nem as crianas so autodidatas, sendo assim, o professor tem um papel
fundamental nesse processo, pois em sala de aula ele no s um transmissor do
conhecimento, mais do que isso, estar em sala de aula implica uma tomada de posio
ideolgica, satisfazendo ou no as ideologias linguistas, e com esse poder nas mos os
alfabetizadores precisam estar atentos para o jogo social que permeia a sala de aula, uma vez
que sabendo dessas manipulaes ou modelagens do sistema, fechar os olhos para a realidade,
omitindo o seu papel nesse contexto significa colaborar com o preconceito e disseminao dos
interesses de um grupo social.
Por isso que Heath em sua pesquisa sobre Formas com palavras: Lngua, vida e o
trabalho nas comunidades e salas de aula (1996; 1983), fala da importncia que tem o
educador estar munido de conhecimentos sobre a comunidade de seus alunos e as formas de
socializao de linguagem inerentes a ela, para que assim possa melhor trabalhar as
idiossincrasias dos educandos.
Sua pesquisa foi desenvolvida durante anos em trs comunidades na rea do
Piomente das carolinas, em que ela observou e comparou Trackton, Roadville e Maintown,
cada uma com suas especificidades no processo de socializao da linguagem.
A primeira comunidade representada por afro-americanos que trabalham na
agricultura, e mais recentemente nas usinas, nessa comunidade todos esto envolvidos na
educao das crianas, a socializao realizada em sua maneira mais holstica.
1107

Roadville caracterizada por ter uma populao branca que ganha a vida trabalhando
nas fbricas. Os principais valores pregados as crianas so que devem respeitar os
Pgina

professores, trabalhar duramente e respeitar os princpios da igreja. A socializao da

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linguagem no compartilhada com todos. Diferente da primeira comunidade os professores
devem educar e aos pais ensinar as lies dirias, no h uma parceria nesse sentido e sim
uma diviso de tarefas.
A ltima tem uma afinidade maior com os princpios da escola, os professores so
tambm moradores dessa comunidade por isso, o processo de socializao da linguagem est
em consonncia com a cultura escolar.
Nesse sentido a grande premissa que a autora defende a de que no a raa ou as
questes sociais que iro determinar a aprendizagem dos estudantes, mas o processo de
socializao da linguagem a qual esto submetidos. Naturalmente, como foi exposto acima, as
socializaes so divergentes devido as questes culturais e sociais, da surge a importncia
desse educador em sala de aula, porque para que seu trabalho se torne abrangente preciso
perceber e respeitar a socializao das crianas na aquisio da linguagem e no valorizar
aquela que est mais prxima da concepo escolar, a excluso no contribui com o
aprendizado, mas construir na escola um saber social baseado na experincias desses alunos
pode levar a reais igualdades de aprendizado.
Nesse sentido, Fairclough (1941, p. 237) argumenta:

a necessidade de equipar os professores com um adequado modelo de

linguagem para ajudar a melhorar seu ensino. [...] Pois, o uso da
linguagem -Discurso - no apenas uma questo de tarefas tambm
constituio e reproduo social, identidades e relaes sociais,
incluindo crucialmente relaes de poder.

Essas palavras so pautadas na afirmao de que a escolha do modelo de linguagem

pelo professor vai interferir na aprendizagem da criana, isto , a transmisso de
conhecimento ignora as questes sociais ento se esse o modelo escolhido, haver uma
alienao inerente a esse processo por no levar em conta as experincias contextuais.
Devido a isso, o autor diz que a linguagem deve ser crtica e fornecer a emancipao.
O professor em sala de aula precisa desenvolver nas crianas a conscincia critica no uso do
cdigo lingustico e ao mesmo tempo a autoconscincia sobre seu prprio discurso, de modo
que possa enxerg-lo como intencional e moldado a partir de seus interesses. Com esse
1108

entendimento, a conscincia da linguagem mediada pelas experincias dos alunos

possibilitaria prticas de leitura e escrita mais engajadas e menos deturpadas.
Pgina

(FAIRCLOUGH, 1941).

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Consideraes finais

Com esse trabalho foi percebido que os estudos sobre a ideologia lingustica foram
ganhando fora aos poucos, o valor dos signos lingusticos que antes eram ignorados surgiram
a partir de estudos que mostravam o quanto eram imprescindveis nos estudos da linguagem,
bem como, no processo de alfabetizao, se antes alfabetizar significa apenas codificar
(escrever) e decodificar (ler) com a crescente dos pressupostos tericos, alm das questes
lingusticas, a aquisio da linguagem estava redimensionada na natureza contextual do signo
lingustico, pois ao mesmo tempo em que situado ideolgico.
O signo lingustico ento, por no representar uma neutralidade e estar relacionado
ao processo de alfabetizao evidencia duas perspectivas imbricadas naturalmente pelo uso da
linguagem e os processos de socializao enraizados na sua natureza: Alfabetizao e
Ideologia Lingustica. claro que na tarefa de alfabetizar no significa necessariamente que
h uma ideologia lingustica, mas percebe-se nesse trabalho que h certa interdependncia.
O que acontece que naturalmente crianas que vm de culturas diferentes tm
processos de socializao da linguagem diferente. Crianas que vm de classes sociais
diferentes podem ter percepes sobre a leitura e a escrita tambm diferentes. No de se
estranhar que em casos, por exemplo, de pais analfabetos que sempre ganharam a vida
trabalhando valorizem muito mais o trabalho, seja ele qual for, do que o aprendizado
construdo na escola.
Por outro lado, filhos de professores veem as prticas de leitura e escrita como
fundamentais, independente da profisso que se queira seguir. As orientaes so divergentes
e isso influencia no aprendizado da criana na escola.
Ento, o que se tentou apresentar ao longo desse ensaio que natural e normal essas
eventuais diferenas entre os alunos. Pessoas de classes sociais diferentes podem aprender de
maneira desigual pelas circunstncias de vida que indicaram modos de pensamento diferentes
dos que pregam os ideais da escola.
Portanto, a ideologia lingustica no est em negar que essas diferenas existem, mas
em concluir se uma criana vai se alfabetizar ou no, mesmo antes de entrar na escola. No
1109

possvel determinar se qualquer um vai aprender ou no por pertencer a essa classe social, ou
a essa raa, por ter essa linha religiosa ou essa orientao cultural.
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 preciso deixar claro que a ideologia lingustica muito mais que classificatria ou
divisria, ela excludente e indica o fracasso de alguns e o sucesso de outros, privilegiando
sempre os que detm o poder.
Sendo assim, quando o ensino do cdigo restrito ocorre alienao e o preconceito
ganha fora. Quando a escola valoriza uma orientao lingustica em detrimento da outra,
refora quem vai ter sucesso e quem vai ter dificuldades. Como foi apresentado, nem todos os
educandos tem a mesma orientao e para que a marginalizao no acontea dever da
escola respeitar as heterogeneidades e constituir seu trabalho mediante as necessidades
individuais da turma.
O trabalho docente fundamental nesse processo e precisa ser conduzido com um
olhar aprofundado nas questes socioculturais. Os Professores no podem enxergar seus
alunos com um dficit cultural, ou lingustico, mas perceber que vivncias so diferentes
nessa situao.
Enfim, espera-se que esse ensaio tenha contribudo para o esclarecimento de
questes pertinentes e pouco discutidas. A complexidade e importncia desse tema merece
uma ateno na corrente acadmica e o objetivo maior desse estudo foi de mostrar verdades
escondidas e discutir verdades absolutas. Espera-se ter atingido os objetivos almejados.

Referncias

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1111
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GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

USOS DO SER NA HISTRIA DO MUI VESPARINO EMPERADOR DE ROMA

Joo Bosco Figueiredo Gomes203

Anikele Frutuoso 204

Introduo

A gramtica Tradicional (GT) muitas vezes no d conta da dinamicidade da lngua

no uso que os falantes fazem dela em reais contextos comunicativos, pois alguns itens
lingusticos tomam funes/significados diferentes dos previstos pela GT.
Segundo Figueiredo-Gomes (1999), a gramtica tradicional classifica o verbo ser
ou, como verbo existencial, por conseguinte, intransitivo; ou como verbo auxiliar, em
locues verbais; ou como verbo de ligao, cpula, relacional, de estado, aquele
sem significao, que expressa to somente as categorias tempo, modo e, para alguns,
aspecto, portanto carente de transitividade e que tem a funo de ligar e relacionar dois
elementos: sujeito e predicado.
Pretendendo abranger outros usos resultantes da dinamicidade da lngua, esse
trabalho tem como objetivo verificar os diferentes usos e funes do SER no portugus
mdio, garimpados na obra Histria do mui nobre vesparino, imperador de Roma, escrita no
sculo XV, do gnero da ordem do narrar.
Baseamo-nos no funcionalismo lingustico que tem como foco o estudo das formas
lingusticas em uso, isto , as expresses lingusticas que so usadas pelos falantes em
contextos comunicativos diversos. Baseamo-nos principalmente em Bybee e Hopper (2001),
Furtado da Cunha (2003) e Martelota. (2011), alm de estudarmos alguns usos verificados por
Figueiredo-Gomes (1999, 2008).
Este trabalho est organizado da seguinte maneira: apresentamos, a seguir a
concepo funcionalista de gramtica e de gramaticalizao. Depois, mostramos os
procedimentos metodolgicos. Por ltimo, apresentamos a anlise dos usos dos SER no
1112

portugus mdio.

203
Pgina

(UERN).
204
(UERN).

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Concepo de Funcionalista de Gramtica e de Gramaticalizao

Consideramos gramtica como fenmeno emergente, cujas estruturas so maleveis,

e que so moldadas pelas presses do uso. Segundo Bybee e Hopper (2001) e Furtado da
Cunha (2003), a gramtica fruto de manifestaes advindas da lngua em uso, portanto ela
moldada pelo discurso, e o discurso tomado como ponto de partida para a gramtica, ou
seja, so as realizaes, as estratgias comunicativas orais e escritas feitas pelos usurios que
fornecem itens gramtica. Para Martelota (2011), o discurso o prprio lugar de interao,
seno o texto. Com isso, compreendemos que no h uma gramtica pronta que fornea, de
forma absoluta, o material necessrio para a produo lingustica para um indivduo falante.
(MARTELOTA, 2011, p.58), porque essa no capaz de explicar todos os usos lingusticos.
Desse modo, o funcionalismo incorpora em suas anlises aspectos semnticos,
pragmticos e discursivos, opondo-se s formas de anlise da linha formalista, que tm como
foco a anlise das formas lingusticas fora de contextos comunicativos. Na perspectiva
funcionalista que seguimos, a lngua sempre passvel de mudanas, que so motivadas pelas
necessidades comunicativas dos falantes para intensificar, retomar, relacionar as suas
intenes, etc.
Ainda nessa abordagem funcionalista, acolhemos a gramaticalizao, como um
processo em que os itens ou construes sofrem alteraes em seu significado, passando a
assumir outras funes em certos contextos de uso, assumindo novo significados/funes,
aceitos pela comunidade lingustica, diferentes dos propostos pela GT.
Para Martelota (2011. p. 74), o fenmeno de mudana lingustica tem motivaes
nos princpios cognitivos e interativos que se manifestam na lngua. Esses eventos
lingusticos passam por diversos processos de mudana em que se encaixam as mudanas de
nvel fontico, morfolgico, sinttica e semntico, em que algumas formas lingusticas
adquirem um novo sentido e/ou funo. No entanto, essas mudanas s podem ser vistas em
dados reais da lngua em uso.

A trajetria de mudana marca a passagem de entidades lingusticas atuantes

em domnios mais concretos e objetivos e mais fceis de serem
1113

conceptualizados para domnios mais abstratos e subjetivos, associados a

estratgias comunicativas que refletem o direcionamento argumentativo que
o falante em relao ao que fala, bem como sua preocupao com a recepo
do enunciado. (MARTELOTA, 2011.p. 96-97).
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 Assim, a mudana ocorre devido s presses advindas do uso, uma vez que, na
interao, os falantes precisam ajustar as suas necessidades de comunicao, moldando seu
discurso a cada situao em que se inserem. E se se tornam mais frequentes, e rotineiros,
acabam por gramaticalizar-se.

Metodologia

Este artigo analisa sincronicamente o texto Histrias do mui nobre Vesparino,

imperador de Roma (1496), classificado como gnero da ordem do narrar, conforme a
proposta de Schneuwly e Dolz (2004). Esse texto constitui-se de 12 pginas digitadas, que
narra a histria de um rei que tinha a lepra. Foi-lhe dito que, se curasse sua enfermidade
vingaria a morte do senhor Jesus cristo. E assim aconteceu. Como agradecimento pela cura
milagrosa e num zelo vingador, o imperador decidiu destruir Jerusalm e castigar os Judeus
pela morte de Cristo.
Esse texto faz parte de um conjunto de textos que formam o Corpus Mnimo de
Textos Escritos do Portugus CONTELPO, organizados por Figueiredo-Gomes e Pena-
Ferreira (2006). Para este trabalho refinamos o texto escolhido, que passou a integrar o
Corpus Diacrnico do Portugus CODIPO, com os textos em formato eletrnico.
Por razes metodolgicas, esta pesquisa foi dividida em dois momentos: no 1
momento, refinamos e validamos do CODIPO e, no 2 momento, fizemos o levantamento e
anlise de dados amostrais das oraes com SER. Os dados levantados foram submetidos ao
programa Statistical Package for the Social Sciences (NIE et al. 1[1968]2007), para o clculo
da frequncia de cada varivel, e com base nesse resultado quantitativo, fizemos a anlise
qualitativa, visando a identificar e descrever os usos do SER no portugus mdio.

Anlise das amostras com SER

Para efeito de comparao, Figueiredo-Gomes (1999), em seu estudo piloto,

1114

mostrou, com base em amostras da lngua falada, que o SER segue a trajetria conforme o
contnuo apresentado a seguir:
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 Lxico Gramtica Discurso

Esta trajetria, segundo o autor, inicia-se com o sentido original do verbo SER como
existir, em que h uma relao icnica, ou seja, uma forma-uma funo, do seu significado.
Esse item lexical perde sua iconicidade, a partir do que chamou ser denotativo-referencial,
para as significaes: sentido de acontecer; de ficar, situar-se; indicar tempo ou poca;
sentido de interessar, dizer respeito ou referir-se a, convir; de consistir em; de provir,
pertencer; de ter o cargo, ter a categoria, ter a profisso. O autor mostra outros usos que
o permitiram afirmar que, atravs do processo de gramaticalizao, o verbo SER perde sua
significao lexical num consequente ganho de significao gramatical - como acontece com
o que chamou ser cpula e ser auxiliar. Por fim, no plano pragmtico-discursivo, o autor
encontrou o ser afirmao, o ser enftico e o ser preenchedor de pausa.
Com base nessa categorizao, apresentamos os resultados da anlise feita na obra
Histria de mui nobre Vesparino imperador de Roma, do portugus mdio (sculo XV),
conforme apresentamos na Tabela 1 com as ocorrncias do SER.

Tabela 1 Significados/funes do SER no portugus mdio

SIGNIFICADOS/FUNES DO SER Frequncia Total

SER sentido
Existencial 6/4,8% 6/4,8%
original
Estar 13/10,6%
Ficar 11/8,9%
LXICO Situar 4/3,2%
SER polissmico
Acontecer 3/2,4% 34/27,6%
Custar 2/1,6%
Pertencer 1/0,8%

Caracterizador 29/23,6% 52/42,3%

SER cpula
Identificador 23/18,7
GRAMTICA
SER Auxiliar 31/25,3% 31/25,3%
1115

Total 123

Fonte: CODIPO (2013)

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 No mbito do lxico, segundo os dados da Tabela 1, podemos verificar que o uso do
SER como verbo de significao concreta, cujo sentido mais antigo, segundo Bral (1992),
existir, j pouco frequente, com apenas 4,8% das ocorrncias, como podemos ver em (1).

(1) E abee que eu n tornarey mais a roma atee q ache recao pa araar meu en|hor o empaor. porq
enhor vos praza que e vos a|bees algas couas q ej prueytoas a my q me n| ej encubertas. E eu
vos farey o mayor a caa | meu enhor o emperaor obre qutos om|. (013.LL.06- HMNV-GON)

Conforme a amostra (1), o verbo SER era usado, na qualidade de verbo principal,
com a acepo de existir, cuja traduo para o portugus moderno ficaria E eu vos farei o
maior da casa do meu senhor, o imperador, sobre quantos existam. Sobre isso, Said Ali
([1921] 2001, p. 121) afirma que os vestgios do sentido existencial do verbo SER se conserva
na tradicional forma de iniciar estrias do imaginrio infantil Era uma vez..., porm
salienta que esse sentido obliterou-se completamente, e de longa data, nas combinaes com
o adjetivo ou substantivo.
Alm do sentido original, constatamos que, no portugus mdio, o verbo SER, no
nvel semntico, assumia outras acepes como verbo principal, equivalendo semanticamente
a estar, a ficar, a situar, a acontecer, a custar e a pertencer, que apresentamos, a seguir,
conforme a frequncia de usos nessa sincronia.

Estar

O verbo SER significando estar era frequente no latim clssico e no latim vulgar.
Silveira (1980) tambm registra que, nos documentos latinos brbaros, onde j constam
termos do chamado portugus proto-histrico, esses verbos j equivalem semanticamente e
complenta que, no portugus arcaico, j no se fazia, no nvel semntico, a distino rigorosa
entre SER e estar, porm parece que, em (2), a preferncia tenha sido pela significao
equivalente estar, com 10,6% de frequncia.

(2) Senhor e vos pouuer e| manha quo for toa ha gte junta eu trazerey a| anta molher ite e
vos toa a gente veera o gr|e milagre. creer melhor no anto propheta jheu| rpo. . (035.LL.13-
1116

HMNV-GON)
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 Em (2), podemos traduzir Senhor, se vs puder de manh, quando estiver toda a
gente junta, eu trarei a santa mulher diante de vs..., em que o SER, embora equivalha
semanticamente a estar, funciona como verbo de ligao, portanto uma funo mais
gramatical nessa acepo, ligando a caracterstica junta ao sintagma nominal sujeito toda a
gente.

Ficar/Situar

Com o sentido de ficar, situar-se (f=12,1%), o SER figura no portugus mdio da

seguinte maneira:

(3) Shor b poees vos cheer q o empaor| n poe etar erraor eta iae ous mees c|prio
por mingoa a augoa que n ha hy e n va| frumen. ou ao rio o iabo q he ha mea jornaa a| ly
one e perer as uas iaes q aui nome o|doma gomorra. (108.LL.33 -HMNV-GON)

Em (3), o verbo SER semanticamente dar a localizao do rio do Diabo, situado a

meia jornada de onde estavam. O verbo expressa um estado e vem acompanhado de uma
circunstncia de lugar.

Acontecer

Embora com menos frequncia, o verbo SER tem tambm a funo existencial, mas
como acontecer (f=2,4%), que denota emergncia de uma entidade, presente em (4).

(4) E ajna penaua mais na reurreyam na a|enam. etano ai aormeido foy lhe emelhte
ou motrao como onho que foe em hu paao: elle tijnha ha camara muyto ricamente lauraa:
(044.LL.16-HMNV-GON)

Na amostra, podemos verificar na traduo ... ou mostrado como sonho que

acontecesse em um pao... que o SER funciona como verbo principal acompanhado de uma
circunstncia, no caso de lugar. Sobre isso, Pezatti (1992), baseada na cena cognitiva
concebida por Filmore, afirma que o falante, ao selecionar o verbo, j tem em mente a cena
1117

que deseja trazer tona, e, na escolha por um uso existencial, o falante indica a emergncia ou
existncia de uma entidade.
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Custar

O SER significando custar (f=1,6%) aparece nas amostras como em (5).

(5) Dolhe por quto he cabea o empio mas to| as as villas catellos vos tomae o q qeres.
Re|peo veronica. Senhor graas a s avos porq|me queres ar. (074.LL.24-HMNV-GON)

Em (5), curado, o imperador diz Vernica que pode doar-lhe o quanto vale sua
cabea, presente em Dou-lhe por quanto custa a cabea do imperador.... Nesse uso SER
equivale semanticamente a custar, que geralmente liga valores, quantidades ao sintagma
nominal.

Pertencer

Com complemento de origem, por meio de um sintagma preposicionado, o SER

significa pertencer, provir(f=0,8%), como podemos ver em (6).

(6) E ete catello era e hu abeor jueu bom| caualleyro abia muyto e guerra E tinha o
catel|lo bem baeiro armas e vias o qual avya no|me Jafel era primeyro irmao e joep ab
arama|tia. (089.LL.28 -HMNV-GON)

Embora com nica ocorrncia, o SER funciona como pertencer em E este castelo
era de um sabedor judeu, bom cavaleiro..., texto em que comentam sobre Jafel ser o dono do
castelo.
Entre esses usos polissmicos do verbo SER, encontramos, j a meio caminho do
mbito da gramtica, usos hbridos em que ele equivale semanticamente a estar e a ficar,
porm funcionando, na frase, como verbo de ligao, predicando uma caracterstica a um
nome, como podemos ver em (7) e (8).

(7) E ma|ria jacobi ua filha quano oube q eu pay era preo|fortemte comeou ha izer ai.
Ueraeiro s jeu| rpo paramtes q meu pare como amigo por ty jaz| em pream. q lhe n poam
fazer mal eus jmigoos. (124.LL.37-HMNV-GON)
1118

(8) E e|pois enhor a meter que vos bautizees c aaugoa| o eprito anto bem aly como o cutum os
voos| cristaos logo erees ao E e toas etas couas| vos n fezeres n poes eer ao voa
efermia| voa oa nhu tpo. (034.LL.13-HMNV-GON)
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 Tanto em (7) como em (8), encontramos o uso do SER ligando uma caracterstica ao
sintagma nominal sujeito, embora haja equivalncia semntica em (7) com estar,
apresentando um estado temporrio do pai de Maria, j em (8), podemos verificar uma mesma
funo do verbo, porm implique uma mudana de estado ao dizer: no podes ficar so de
vossa enfermidade, ou seja tornar-se so, ficar bom como dizemos, do mesmo modo, no
momento atual.
De acordo com Tabela 1, podemos verificar que, nos percentuais dos usos do sculo
XV, h uma preferncia do falante pelo uso do SER no mais com verbo principal, mas como
verbo de ligao ou cpula (f=42,3%), e tambm como verbo auxiliar (f=25,3%) de outros
verbos principais, portanto h 67,6% de usos gramaticais se comparados aos 32,4% dos usos
lexicais, que chamamos de polissmicos, j nessa sincronia estudada.
Passemos, ento, a ilustrar os usos mais gramaticais do SER como cpula ou verbo
de ligao. Concebemos, como Chafe (1979), que o SER cpula o elemento central da frase,
posto que o universo conceptual humano compreende duas grandes reas: uma central, que a
do verbo, englobando estados (condies, qualidades) e eventos a do predicado; e outra
perifrica, que a do nome, englobando tanto objetos fsicos como as abstraes coisificadas
a do argumento. Nessa perspectiva, a natureza do verbo que determina quantos e quais
sero os nomes e como ser sua relao com eles. Assim, o SER cpula um verbo que
expressa um certo estado ou condio a um nome, que pode ser humano no agente ou
paciente, na funo sinttica de sujeito que, por sua vez, especificado por um atributo, na
funo sinttica de predicativo, que complementa o verbo.
O SER cpula pode se realizar como caracterizador ou identificador.

SER Cpula Caracterizador

Encontramos 23,6% da ocorrncias com a funo de SER cpula caracterizador,

como ilustramos em (9).

(9)E eq| vir que n poia air: ouuer por eu acoro que e| armaem toos. que obiem por
cima o|muro q era muy gre erraor e jherual. (104.LL.31-HMNV-GON)
1119

Em (9) temos o uso do SER como caracterizador no que traduzimos em ... que
todos subissem por cima do muro que era muito grande ao derredor de Jerusalm, cujo
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atributo (predicativo) o sintagma adjetival muito grande, que qualifica o sintagma nominal
muro.

SER Cpula Identificador

Com 18,7% das ocorrncias, ilustramos o SER cpula identificador em (10)

(10) veronica falou| lhe muy hrra amte te ielhe. Senhor ecutaae | cora oerm ete ancto
hom q he icipollo o| ancto profeta jheu rpo. (066.LL.20 -HMNV-GON)

Como podemos observar o SER cpula identificador se diferencia por seu atributo
(predicativo) ser um sintagma nominal, que traduzimos como discpulo do santo profeta
Jesus Cristo, cujo ncleo um nome, que, por sua vez, especifica o sujeito que referindo-
se ao santo homem dito na frase anterior.
Tambm com funo mais gramatical, encontramos, no portugus mdio, uma
grande ocorrncia de SER funcionando como auxiliar.

SER auxiliar

O SER como verbo auxiliar mostra que esse verbo passou por um processo de
gramaticalizao em que um verbo antes pleno migra para uma funo auxiliar em uma
locuo com um segundo verbo, apresentando-lhe as categorias de nmero, pessoa, tempo,
modo e aspecto.

(11) De como chegou gays a jherualem e como o| acolheo jacob em ua caa e como ie o
metre| faa gays a jacob ao q era vijno a jherual. (007.05.-HMNV-GON)

(12) E act molher veronica n opos em eq|imeto. antes e meteo logo em ha camara q lhe foi|
aa pollo metre alla. (038.LL.15-HMNV-GON)

Na amostra (11), o ser vem junto de vir no gerndio, formando uma locuo era
vindo; j na ocorrncia (12) o ser vem junto forma verbal foi dada, em que h o verbo
1120

SER + particpio passado, formando a voz passiva da ao.

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Concluso

Com base no levantamento dos usos e funes do SER no portugus mdio,

garimpados na obra Histria do mui nobre vesparino, imperador de Roma, escrita no sculo
XV, do gnero da ordem do narrar, podemos verificar alguns significados no nvel lexical, a
que chamamos de usos polissmicos, que ampliam e se diversificam da abordagem
tradicional.
Embora o nosso estudo funcionalista se baseie em poucas amostras, porm em
contexto real de uso escrito, podemos verificar a tendncia de gramaticalizao do SER na
passagem de seu significado mais concretos para outros mais abstratos.
Como acreditamos que, embora os itens lexicais ou construes no tenham que
mudar obrigatoriamente, defendemos que, devido a presses de usos, haja uma forte tendncia
de mudana do originrio verbo existencial SER, que, j no sculo XV, possui uma
caracterstica vicria, alm de usos hbridos, passando a ter uma alta frequncia de usos mais
gramaticais.

Referncias

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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

A IMAGINAO POTICA DO SERTANEJO EM CATULLO DA PAIXO

CEARENSE

Marcelo Silva de Andrade205

Resumo

Considerado um dos maiores poetas brasileiro do incio do sculo XX, Catullo da Paixo
Cearense (1963-1946) fez do serto e do sertanejo tema recorrente em seus poemas.
Abordando as prticas, os saberes e o cotidiano do sertanejo. O presente artigo tem por
objetivo analisar o serto e o sertanejo na poesia de Catullo da paixo Cearense (1963-1946).
Investiga, especificamente, as imagens poticas que o sertanejo, da obra de Catullo, constroi
do serto, fazendo valer, assim, o devaneio e a imaginao potica. Imaginao que o permite
pensar e viver o serto como um lugar belo, grandioso e inigualvel. Para tal pesquisa me
aproprio, principalmente, do pensamento de Gaston Bachelard acerca da imaginao e do
devaneio potico. O denominado Bachelard noturno, amante da poesia e da arte, inovador da
noo de imaginao. Em que apresenta o devaneio potico, semente da imaginao potica,
como algo em que todos os sentidos se despertam e se harmonizam, caracterizando-se como
possibilidades de existncia. Esta pesquisa pode ser compreendida como um estudo sobre o
imaginrio. Desse modo, farei uso do pensamento de Gilbert Durand (1997), para quem o
imaginrio o conjunto das imagens e das relaes entre imagens que constituem o
pensamento humano. Ainda segundo o autor, o imaginrio no est fora do real, pois seu
substrato a realidade. E tendo convico de que a questo central dessa pesquisa o sujeito,
o pensamento complexo de Morin contribuir sobremaneira para uma compreenso mais
ampla do sujeito do serto, tendo em vista que leva em considerao todas as dimenses:
antropolgica, sociolgica, histrica, psicolgica, biolgica etc. Em que natureza e cultura so
indissociveis. Enfim, penso, com Morin (2003), que tomar a poesia como um material de
estudo ter a possibilidade de compreender a dimenso potica da existncia humana.

Introduo

Nascido no estado do Maranho, o poeta Catullo da Paixo Cearense (1863-1946)

vai com a famlia, aos dez anos de idade, morar no serto cearense, e aos dezessete chega ao
Rio de Janeiro carregando consigo as imagens do serto e do sertanejo que comporia mais
tarde sua vasta obra, que teria como uma das principais caractersticas a imaginao do
serto do e do sertanejo: o espao e o homem. Mais precisamente, como esse homem
sertanejo, imagina o seu espao o serto.
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Mestrando em Cincias Sociais e Humanas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

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 Este artigo tem como objetivo central apresentar e analisar como Catullo imagina o
serto e o sertanejo. Que imagens so construdas do (ser)tanejo e seu espao. A anlise aqui
no se configurar uma analtica, de decomposio dos poemas e dos versos, no sentido de
montar e desmontar um quebra-cabea, mas, simplesmente, apresentar o que a poesia de
Catullo nos possibilita pensar, construir e imaginar.
A escolha de se realizar uma pesquisa tendo como objeto de estudo a poesia por
perceber, como diz Morin (2003), que a poesia, assim como a literatura e o cinema, so
escolas de vida, na qual nos permite compreender a complexidade da condio humana.
Ainda segundo Morin (2003), a poesia, a literatura e o cinema no afirma, no
esconde, mas sugere. Nos traz a multiplicidade do ser, nos apresenta o amor, o tormento das
almas dilaceradas, produz a vida da alma e do sentimento. no filme, no romance ou no
poema que a existncia revela sua misria e sua grandeza trgica
J a escolha da obra de Catullo, se deu, principalmente, por perceber que ainda so
escassos os trabalhos que discutem sobre a potica desse que j foi considerado, no incio do
sculo XX, o maior poeta popular brasileiro. Compreende-se que Catullo ainda no possui o
espao e o reconhecimento devido na poesia nacional.
Mrio de Andrade certa vez chegou a dizer que Catullo o maior criador de
imagens da poesia brasileira (MARTINS 1965, p. 36). E, Modesto de Abreu, encantado com
o poeta disse: Catullo Cearense, o mais rico de imaginao e o de maior poder verbal dentre
todos os nossos poetas, no seu gnero, pode-se afirmar que atingiu a genialidade (MARTINS
1965, p.26).

Imaginrio e imaginao

A presente pesquisa pode ser compreendida como pertencendo aos estudos do

imaginrio. Para Durand (1997) o imaginrio o conjunto de imagens que constitui o capital
pensado pelo homem. O imaginrio no algo fora da realidade, pois construdo a partir de
seu material. Ainda segundo o autor, o imaginrio o percurso no qual a representao do
objeto se deixa assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito. O mundo objetivo
1124

e subjetivo dialogam constantemente, se construindo e reconstruindo mutuamente.

Trabalharei aqui a compreenso de imaginao desenvolvida pelo pensador Gaston
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Bachelar. O autor, para alm de um criador de conceitos, formulador de um novo realismo

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aberto, setorial, dinmico, militante, o chamado Bachelard diurno. tambm, o primeiro
inovador da concepo de imaginao, explorador do devaneio, amante da poesia, o chamado
Bachelard noturno. (PESSANHA, 1991) E esse que nos interessa nesse momento.
Bachelard compreende a imaginao em seu estado ontolgico e radical. A
imaginao no apenas como condio de compreender o mundo e a si, mas algo capaz de
reconstruir o mundo e o ser.
Para Bachelard (2008) imaginar no descrever, longe disso, ou melhor, para alm
disso: A imaginao aumenta os valores da realidade (BACHELARD, 2008, p. 23). Ainda
segundo Bachelard (2001), a imaginao no , como o sugere a etimologia, a faculdade de
formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar imagens que ultrapassam a
realidade, que cantam a realidade. uma faculdade de sobre-humanidade. (BACHELARD,
2001, p. 18)
Segundo Pessanha (1991), Bachelard teria percebido o poder ilimitado da
imaginao, em que compreende a imprudncia como um mtodo. Um amante e admirador
das metforas, que reconhece nas metforas um poder de encantamento e seduo. Para
Bachelard as metforas seduzem razo.
No entanto, Bachelard no busca compreender qualquer tipo de imagem, mas
principalmente as imagens provenientes da imaginao potica, que se d por meio do
devaneio potico. O devaneio que uma conscincia em crescimento pode seguir, um devaneio
que se escreve ou se pretende escrever, em que todos os sentidos se despertam e se
harmonizam. O devaneio potico um devaneio csmico.
Bachelar (2009) distingue o devaneio do sonho. O sonho inconsciente e est
carregado de paixes mal vividas da vida diurna. J o devaneio consciente, um sonhar
acordado, voc sabe que est sonhando, devaneando. Ao contrrio do sonho, o sonhador de
devaneios tem conscincia bastante para dizer: Sou eu que sonho o devaneio, sou eu que
estou feliz por sonhar o meu devaneio, sou eu que estou feliz por graa deste lazer em que j
no sou obrigado a pensar. (BACHELARD, 2009, p. 22).
Conforme o pensador, a imagem potica no algo inconsciente, ela ilumina e
iluminada pela conscincia. A imagem potica como diz Bachelard (2009), pode ser o germe
1125

de um mundo, um germe de um universo imaginado diante de um devaneio de um poeta.

(BACHELARD, 2009, p.01). Ela um mundo construdo pelo poeta, o mundo do poeta, em
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que ele encontra repouso e paz.

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 A imaginao potica se constitui por meio do devaneio potico. Pois o devaneio
potico permite-nos voar; voar fora da asa nas palavras de Manoel de Barros (BARROS,
2010). Possibilita sermos livres por um instante. Instante que corresponde a uma eternidade.
Como diz Quintana: O preo da poesia a eterna liberdade (QUINTANA, 2010, p. 50).
Veremos que os devaneios poticos so hipteses de vidas, que alargam a nossa
existncia, dando-nos confiana no universo. Os devaneios poticos, para Bachelard, so
possibilidades de vida que o destino deixou de aproveitar. Mas que se concretizam no
devaneio, no instante potico. O mundo se constri, se reconstri, deixa de ser apenas
possibilidade e vai alm do que chamamos realidade.
Bachelard compreende que preciso devanear para encontrar a paz de um grande
repouso. Para construir ou devolver as imagens que se liga nossa vida. As imagens poticas
pintam as nossas lembranas com cores vivas, envolve-as com uma aurola toda iluminada.
Segundo Bachelard (2009), reimaginamos nossas imagens a partir das imagens
poticas, por meio das palavras. Essas palavras, as palavras poticas so como quadros,
paisagens, janelas, que se abrem a um mundo at ento desconhecido.

Origens e significados do serto

Apesar da origem etimolgica da palavra serto ser um pouco obscura, Telles (2002)
nos apresenta uma das possibilidades como sendo originada do termo De-Sertum, significa o
que sai da fileira, da ordem, o que deserta. Surgindo da o substantivo desertanum que
significa deserto, desconhecido.
Outro estudioso do termo, Gustavo Barroso (1947), compreende que a palavra serto
uma corruptela ou abreviatura de deserto, utilizada pelos portugueses para se referirem a
algumas regies africanas.
A carta de Pero Vaz de Caminha, de 1500, oficialmente o primeiro documento a
registrar a palavra serto no Brasil. Todos os viajantes que passaram pelo Brasil nos sculos
XVI, XVII e XVIII, registraram em seus apontamentos o termo serto, que significava
basicamente como espao distante do litoral. (TELLES, 2002)
1126

Ainda segundo Telles (2002), a palavra serto utilizada, tanto no Brasil como em
Portugal, para se referir ao incerto, ao longnquo, ao interior, ao inculto (terra no
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cultivada e de gente grosseira), em que o observador, no-sertanejo, se coloca como culto e
civilizado. A palavra serto traz, assim, as marcas do colonizador.
O serto compreendido sempre como o outro lugar, o lugar do outro. O serto o
distante, o longnquo. E o sertanejo aquele que no sou, ou que no desejo ser.
Raramente vimos algum se identificar como sertanejo, diante da carga pejorativa que o
termo carrega. No importa onde geograficamente o indivduo esteja localizado, o serto
sempre mais frente. Como afirma Telles (2002) o serto ali, acol, mais alm.
Compreendo, assim como Josina Drummond (2013) que o serto deve ser pensado
no plural, diante de sua diversidade: de espaos, de paisagens, de climas, de significados etc.
O serto mltiplo e diverso. Temos, por exemplo, o serto do centro-oeste, o serto gacho,
o serto nordestino, que, definitivamente, no podem ser pensados como nico. No obstante,
o imaginrio de grande parte da populao brasileira, reforado muitas vezes pelos meios de
comunicao, o serto significa apenas uma regio do semi-rido nordestino, que contrasta
com o agreste e a zona da mata, e que tem como principal caracterstica a seca constante. o
serto do eterno sofrimento e misria.

As imagens do serto e do sertanejo

Catullo nos apresenta um serto e um sertanejo no apenas descrito e definido, e sim,

imaginado, inventado, criado. Serto e sertanejo que se funde em uma s dimenso, em que
um no existe sem o outro. Em que no se sabe ao certo se o serto que constitui o sertanejo,
ou sertanejo que constitui o serto, ou melhor, os dois se constituem ao mesmo tempo. O
sertanejo no existiria sem o serto, assim como, o serto no seria nada sem o sertanejo.
Onde o homem e o espao se harmonizam. Como se pode verificar no poema L pras
bandas do norte (Catullo, 1908).

L para as bandas do norte,

do serto da minha terra,
onde as nuvens se espreguigam
nas cumiadas da serra!...
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Onde as flores tm mais vio,

e a mulher tem mais feitio...
De nuvens limpo o co...
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existe em pobre choupana

a minha bella serrana...

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 a virgem de sonho meu!

Como eu gostava de v-la,

ps metidos na tamanca!...
Cabellos soltos aos ombros,
de saia curtinha e branca...
Aquella saia de neve,
que lhe cobria de leve
as suas formas tafues !...
Guarnecidas de matames,
que pareciam enxames de borboletas azues!

Oh! que saudades que tenho

dos sertes de minha terra!..
Das nuvens que se espreguiam
nas cumiadas da serrra...
Do verde esmalte dos montes,
e dos bulcios das fontes,
e do pleno azul dos cos!
Das brizas beijando as flores!...
Dos prados com seus verdores!...
Da virgem dos sonhos meus! (CATULLO, 1908, p.111-112).

No serto imaginado, na poesia de Catullo, tudo mais e melhor, as flores tm

mais vio e as mulheres mais feitio. Conforme afirma Bachelard (2009) a imaginao
potica aumenta a realidade. O espao imaginado pelo devaneio o espao feliz
(BACHLELARD, 2012). No um delrio, mas um devaneio, que no o oposto de
realidade, pois o perpassa, o ultrapassa. O serto esse lugar mgico onde as nuvens se
espreguiam e as brisas beijam as flores.
Conforme Bachelard (2009), atravs da imaginao potica chegamos a um espao
harmnico, um espao onde a alma digna de viver e por isso o seu afastamento causa
saudade, desejo de retorno, de reencontro.
A imaginao potica possibilita, segundo Bachelard (2009), novas formas de ver,
perceber e vivenciar o espao. Um espao permeado pelo devaneio, um espao imaginado,
inventado: um espao potico. Como podemos perceber no poema mais conhecido de
Catullo, Luar do Serto (1964)
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Oh! que saudade do luar da minha terra

l na terra branquejando folhas secas pelo cho
Este luar c da cidade to escuro
No tem aquela saudade do luar l do serto
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 No h,
gente,
oh, no,
luar,
como esse
do serto
[...]

Se a lua nasce por detrs da verde mata

Mais parece um sol de prata prateando a solido
E a gente pega na viola que ponteia
E a cano e a lua cheia a nos nascer do corao
[...]
A gente fria
Desta terra
sem poesia,
no se porta com esta lua,
nem faz caso do luar!
Enquanto a ona
L na verde capoeira,
Leva uma hora inteira,
Vendo a lua a meditar! (CEARENSE, 1965, p. 49).

Nos versos acima, o sertanejo novamente mostra sua relao ntima com a paisagem.
A lua do serto, que no mesma a lua de outros lugares, na imaginao do sertanejo, pois
proporciona um luar inigualvel. Percebemos tambm a oposio serto versus cidade. Vemos
aqui, o que Morin (2003) chama de princpio de incluso e princpio de excluso. A relao
Eu e o Outro. Em que o Eu s existe a partir do outro.
Percebe-se que a saudade um sentimento bastante presente no sertanejo. Conforme
Gerbara (2010), a saudade tem uma estreita relao com a memria e com a imaginao. Para
a autora: Saudade como um caminho da memria acompanhado pela imaginao,
desenhando e redesenhando os contornos da vida j vividos ou apenas sonhados. (GEBARA,
2010, p. 15-16)
A lua, nos versos de Luar do serto, pratea, ilumina a solido. Aqui parece que o
sertanejo devaneante est na solido, mas acompanhado de uma lua que ele mesmo
imaginou. Uma lua que o ajuda a construir seus devaneios e que fruto de seus devaneios.
Pois como ele mesmo diz: a lua cheia a nascer do corao.
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O sertanejo percebe a gente da cidade como fria, que no conseguem se encantar

com as belezas da natureza. As pessoas da cidade no possuem poesia, ou seja, imaginao
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potica. Enquanto no serto, no s os humanos se enlevam com as belezas do lugar, mas at
um animal como a ona possui a sensibilidade de meditar e contemplar o luar.

Concluso

Diante do que foi apresentado percebe-se que o sertanejo na poesia de Catullo um

ser extremamente potico. Que potencializa e materializa o seu devaneio e a sua imaginao
potica. Faz valer o seu direito de sonhar (BACHERLARD, 1991).
Como disse Oiticica (2002), o serto e o sertanejo na obra de Catullo, no o serto
e o sertanejo fotografado, e sim, o serto e o sertanejo potico. uma saudade posta em
verso; saudade que se deleita em ir pintando as cenas mortas, refazendo gentes, vistas,
costumes interessantes, usanas particulares, pondo em tudo certa nostalgia bem real, muito
emotiva (OITICICA, 2002 p.7)
O serto e o sertanejo, na obra de Catullo, nos faz pensar sobre o mundo e sobre a
nossa existncia. Como diz Morin (2003), a poesia um pensamento profundo acerca da
condio humana. Que nos mostra a grandiosidade e a beleza das coisas nfimas (BARROS,
2010)
Os devaneios do sertanejo so metforas da vida, metforas de vidas possveis. E que
alcana o objetivo da poesia que , segundo Morin (2010),de nos colocar num estado
segundo, ou, mais precisamente, fazer com que esse estado segundo converta-se num estado
primeiro. O fim da poesia o de nos colocar em estado potico. (MORIN, 2010, p.43)
Atravs da imaginao potica do sertanejo, percebemos a dimenso potica do
mundo, pois somos instigados a criar, a devanear, a voar. E a construir um mundo que nos
restitua a paz e que e nos harmonize com o cosmo.

Referncias

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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

A INFNCIA MODERNA: REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO DO SUJEITO

PERMEADA PELA PUBLICIDADE

Maria Soberana de Paiva (UERN) 206

Karlla Christine Arajo Souza (UERN) 207

Resumo

A infncia constitui uma forma particular de pensar a criana contempornea, revelando-se

uma fase essencial na formao do sujeito em sociedade. Nela a criana desenvolve as
competncias cognitivas e afetivas essenciais para agir e perceber o mundo social em que se
encontra inserida desde seu nascimento, permeada ao mesmo tempo pelas principais
instituies de socializao e instruo social, a famlia e a escola, bem como as mdias, em
especial a televiso, que atualmente consolidou-se como um dos principais mecanismos de
transmisso e manuteno de normas e valores sociais. Consideramos que a atuao da mdia
como instncia socializadora e atuante revela mudanas histricas e sociais nos espaos de
formao e socializao em sociedade, colaborando assim para a constituio de um novo
sujeito social. Desse modo, o presente estudo buscou refletir sobre a constituio da criana
em um ser social, observando a presena da publicidade televisiva nesse processo, que atravs
de um discurso persuasivo e sedutor passou a atuar sobre a formao da subjetividade e da
individualidade infantil, na medida em que concretizou-se como modelo de referncia para
comportamentos e aes em sociedade. Esperamos contribuir assim para a construo de um
novo olhar sobre a constituio da criana em sociedade.

Introduo

A infncia constitui uma etapa essencial na formao do indivduo em sociedade.

Entender os processos de individualizao e socializao a partir da infncia significa refletir
sobre a constituio do sujeito contemporneo, os processos de construo de sua identidade e
a rede de relaes e interaes sociais no qual ele constri e se insere.
A considerao da mdia como agente socializador e formativo em sociedade aponta
mudanas histricas e sociais na formao e composio do indivduo social. A maior
1132

206
Mestranda em Cincias Sociais e Humanas na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN.
Bacharela em Comunicao Social com habilitao em Publicidade e Propaganda pela UERN. E-mail:
soberanapaiva@gmail.com
207
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal da Paraba PPGS/UFPB. Professora do Mestrado
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Interdisciplinar em Cincias Sociais e Humanas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -

PPGCISH/UERN. E-mail: karllasouza@uern.br

ISBN 978-85-7621-077-1
disponibilidade dos contedos miditicos possibilita as novas geraes o acesso a
informaes e novos contedos que podem ser utilizados juntamente com disposies
transmitidas pelas outras instituies sociais, como a famlia, a escola e a igreja, para definir
sua personalidade.
A publicidade surge como um elemento presente e atuante no universo miditico e
assim como seus contedos pode atuar sobre a formao do sujeito. Tal fato revela a
importncia da mediao da famlia e da escola na relao das crianas com a publicidade,
que por constiturem seres em formao se tornam mais vulnerveis ao seus apelos. A seguir
apresentaremos algumas reflexes sobre a atuao da publicidade no desenvolvimento da
infncia contempornea.

Infncia e a constituio do sujeito moderno

A ideia de infncia resultou de um processo histrico, social e cultural da civilizao

ocidental, que atribuiu a criana o status de ser em formao, dotado de particularidades e
necessidades distintas dos adultos, conscincia que at a Idade Mdia inexistia. Segundo
Aris (1981) na sociedade medieval as crianas eram vistas como adultos em miniatura, sem
nenhum tipo de diferenciao ou pudor. O estado de formao e desenvolvimento fsico,
psicolgico e cognitivo da criana no eram concebidos como fatores de diferenciao social,
e assim que ela conseguisse desenvolver a fala articulada e a independncia mnima em
relao a atividades bsicas como comer e beber sem ajuda de terceiros era logo misturada
aos adultos.

A criana era, portanto diferente do homem, mas apenas no tamanho e na

fora, enquanto as outras caractersticas permaneciam iguais. Seria ento
interessante comparar a criana ao ano [...]. A criana um ano, mas um
ano seguro de que no permanecer ano, salvo em caso de feitiaria.
(ARIS, 1981, p. 14-15).

Nessa poca, o relacionamento afetivo entre pais e filhos no era comum, as crianas
1133

cresciam e formavam sua subjetividade sem distino ou ateno especial em relao aos
demais membros da famlia. As relaes familiares das classes mais baixas baseavam-se na
subsistncia da famlia, e nesses casos, desde cedo a criana comeava a trabalhar e a
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contribuir com as despesas do lar. A educao infantil se resumia na aprendizagem pela
observao e convivncia com os adultos, que se encarregavam de transmitir aos mais jovens
as maneiras de seu oficio, ou no caso da famlias abastardas, as maneiras de um cavaleiro. A
criana desenvolvia assim sua individualizao, atravs do convvio social indiferenciado com
os outros indivduos em sociedade. Devemos ressaltar que esses fatos no indicam que as
crianas dessa poca fossem negligenciadas ou desprezadas, pelo contrrio, indicam que no
havia a conscincia de que elas so seres em formao, com necessidades distintas dos
adultos.
A ideia de infncia comeou a se instaurar em sociedade a partir do sculo XVII com
a consolidao da escola como instituio formal de educao social aliada ao
redirecionamento da famlia em relao criao e desenvolvimento das crianas, que
passaram a receber ateno especial e afeto de seus pais. Porm, o conceito de infncia
afirmou-se socialmente somente por volta do sculo XX, atravs da criao e instaurao de
leis e estatutos que asseguraram a proteo e desenvolvimento pleno da criana em sociedade.

Embora a criana constitua um ser naturalmente composto por capacidades

cognitivas e afetivas, se faz necessrio despertar e desenvolver nela essas capacidades, que se
tornam referncia bsica para a construo de seus modos de interpretar e agir o mundo
social. Segundo Elias (1994) o processo de formao da individualidade do sujeito inicia-se
na infncia, e no depende exclusivamente da sua constituio natural, mas de toda a natureza
das relaes humanas que ele manter em sociedade desde seus primeiros anos de vida. A
criana desde o seu nascimento necessita dos cuidados dos outros seres humanos para
desenvolver-se fisicamente e psicologicamente bem, dependendo desses sujeitos para tornar-
se um adulto devidamente civilizado. Mesmo que a criana consiga desenvolver-se sem a
interferncia humana em sua formao, ela no passara de um animal humano semi-
selvagem, com composio psicolgica semelhante a uma criana pequena.

Ela precisa ser adaptada pelo outro, precisa da sociedade para se tornar
fisicamente adulta. Na criana no so apenas as ideias ou apenas o
comportamento consciente que se vem constantemente formados e
transformados nas relaes com o outro e por meio delas; o mesmo acontece
1134

com suas tendncias instintivas, seu comportamento controlado pelos

instintos. (ELIAS, 1994, p. 30).
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 Conforme Morin (2002, p. 35) a cultura o primeiro capital humano, constituda
pelo conjunto de hbitos, costumes, prticas saberes, normas, crenas, valores e mitos que se
perpetua de gerao em gerao, reproduzindo-se em cada indivduo. Para o autor sem a
cultura o homem consistiria em um primata do mais baixo escalo. A linguagem por sua vez,
emerge como a faculdade intrnseca de toda cultura e sociedade humana, e se encontra inscrita
no prprio cdigo gentico humano:

O homem faz-se na linguagem que o faz. A linguagem est em ns e ns

estamos na linguagem. Somos abertos pela linguagem, fechados na
linguagem, abertos ao outro pela linguagem (comunicao), fechados ao
outro pela linguagem (erro, mentira), abertos s ideias pela linguagem,
fechados ideias pela linguagem. Abertos ao mundo e expulsos do mundo
pela linguagem, somos conforme o nosso destino, fechados pelo que nos
abre e abertos pelo que nos fecha. (MORIN, 2002, p. 37).

A linguagem responsvel pela transmisso da cultura s novas geraes, sendo

adquira atravs das relaes familiares. A linguagem permite a criana conhecer e denominar
o mundo ao seu redor, bem como a capacidade de relacionar-se socialmente e expressar seus
desejos e sentimentos. A cultura e a linguagem revelam-se assim elementos intrnsecos na
formao do sujeito em sociedade, ambos transmitidos por meio do processo de socializao.
Conforme Belloni (2009) o processo de socializao caracteriza-se pelo espao
privilegiado de transmisso social de valores, crenas, papis sociais e modos de
comportamento que ajudam a criana a formar-se em um ser social, variando conforme a
sociedade, a classe social e o grupo familiar. A famlia emerge como a primeira instituio de
referncia e instruo social da criana, ao mesmo tempo que compe o primeiro crculo
social a integr-la desde seu nascimento. A escola instituiu-se como educadora formal em
sociedade, participando igualmente do processo de socializao e instruo infantil.
Atualmente a mdia passou a integrar esse processo de socializao e formao
infantil, juntamente com a famlia e a escola, na medida em que compe um dos principais
instrumentos de transmisso e manuteno de valores e normas sociais. Para Morin (2011) a
Cultura Massa ou Cultura Miditica proveniente dos meios de comunicao de massa, como o
1135

rdio e a televiso, trata-se de uma Terceira Cultura, produzida industrialmente e distribuda

no mercado de consumo. Ela reproduz as outras culturas, as desintegra e se apropria delas
para produzir seus prprios produtos. Atravs da mdia a criana tem acesso a novos tipos de
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contedos e informaes, que podem ser interiorizados e utilizados como referncia para a
construo de sua personalidade.
Para Setton (2010) a mdia to poderosa quanto a famlia e a escola, sendo
responsvel pela difuso de valores e informaes que podem ser utilizados pelos indivduos
para organizar suas vidas e papis sociais. Isso revela a importncia de considerarmos a
presena da mdia na formao e socializao infantil, principalmente em relao aos
contedos que podem ser nocivos ao desenvolvimento da criana, como a publicidade, que se
insere nas diversas mdias objetivando a promoo do consumo.

momento de refletir sobre o papel pedaggico e muitas vezes ideolgico

das mdias. Para o bem ou para o mal, elas esto presentes em nossas vidas
de forma cada vez mais precoce e cada vez mais forte. No possvel fechar
os olhos para essa realidade. preciso, pois, estarmos preparados para a
compreenso e anlise desse fenmeno que diz respeito a todos ns.
(SETTON, 2010, p. 10).

A televiso constitui uma das mdias de maior preferncia entre as crianas, que
desde seus primeiros anos de vida costumam ficar expostas aos seus contedos. Para
Bourdieu (1997) a televiso caracteriza-se como instrumento de exerccio e manuteno de
uma nociva violncia simblica, na medida em que encontra-se sob presso do mercado
econmico, do lucro, regulando-se conforme o ndice de audincia. A publicidade emerge
como a principal ferramenta de violncia simblica televisiva, que por meio de um discurso
sedutor promove o consumo de produtos e servios. As crianas compe o pblico mais
vulnervel aos apelos das propagandas televisivas, pois ainda no possuem maturidade
suficiente para discernirem os programas televisivos das propagandas, bem como os seus
objetivos de venda e lucro.
Conforme Vestergaard e Schrder (2000) a publicidade alimenta os desejos
existenciais presentes no subconsciente dos indivduos, estruturando-se no nvel do devaneio.
Para os autores o homem moderno vive uma crise existencial entre o que ele realmente e o
que gostaria de ser. A publicidade surge para preencher esse vazio entre a realidade e o desejo
dos indivduos atravs do consumo. A valorizao do consumo em sociedade tornou-se assim
1136

presente em todas as esferas da sociedade, o homem moderno busca atravs da posse e

acumulao de objetos encontrar realizao profissional e pessoal. As relaes sociais
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passaram a ser permeadas pelo consumo, assim como os processos de formao de
personalidade e auto-afirmao do sujeito.
A publicidade infantil instiga a criana a ingressar nesse universo do consumo,
apresentando-se como porta de entrada para um mundo mgico, repleto de felicidade e
alegria. O seu discurso possui uma narrativa simples, em geral pobre em contedo
informativo e carregada de apelos emotivos, que aliados a elementos do imaginrio infantil
conseguem envolver a criana e despertar nela o desejo pela posse e consumo dos produtos
anunciados. A utilizao de uma linguagem simples favorece a assimilao da mensagem
publicitria pela criana, assim como o emprego de elementos do ldico infantil fornece um
ambiente familiar e menos resistente para ela.
O imaginrio surge como elemento essencial na composio da mensagem
publicitria infantil, apelando para o lado afetivo da criana e convencendo-a mais facilmente.
Conforme Durand (1997) o imaginrio configura-se como a faculdade humana de
simbolizao dos medos, esperanas e demais elementos culturais, servindo como fonte de
libertao na medida em que emerge de um acordo entre as pulses subjetivas e as
intimidaes objetivas que emanam do ambiente natural e social do indivduo. Ainda segundo
o autor a publicidade televisiva sufoca o imaginrio, na medida em que impe atitudes
coletivas ao receptor passivo exercendo assim a violentao das massas.
A publicidade se apropria da ateno dedicada pela criana televiso objetivando a
promoo do consumo, inserindo-se no seu cotidiano, participando ao mesmo tempo de seus
processos de socializao e desenvolvimento. Do mesmo modo, a publicidade atua como
fonte de referncia para o comportamento infantil, na medida em que apresenta novas formas
de agir e interpretar o mundo social por meio do consumo de produtos e servios. A audincia
solitria provocada cada vez mais pela entrada da televiso no quarto da criana, alm da
ausncia dos pais no lar, condicionada principalmente pela admisso da mulher no mercado
de trabalho, proporcionam uma maior vulnerabilidade da criana frente aos apelos
publicitrios.
Entendemos que a exposio aos anncios televisivos no define o tipo de recepo e
influncia publicitria sobre a criana. A atuao e instruo da famlia e da escola, bem como
1137

das demais instituies e as relaes sociais que a criana mantm em sociedade colaboram
para a construo da sua reao diante da publicidade. Destacamos desse modo a importncia
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da mediao da famlia e da escola nessa relao da criana com as propagandas. A famlia

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constitui a principal fonte de instruo e referncia da criana, que a partir dela construir
seus prprios hbitos de consumo. A escola estabelece-se como o principal agente formal de
educao social, e deve atuar contra os efeitos nocivos da publicidade sobre a formao
infantil atravs do estmulo ao consumo consciente.
A criana encontra-se em estado de formao, e por isso no dispe de mecanismos
suficientes para elaborar sozinha uma argumentao contrria publicidade, tornando-se
presa fcil aos seus apelos. A criana necessita assim de orientao sobre os possveis efeitos
nocivos que as propagandas podem trazer para a sua formao. A presena da publicidade na
formao da individualidade da criana pode colaborar para torn-la em um adulto
consumista no futuro, que busca atravs do consumo encontrar felicidade e estabilidade
social.
A publicidade promete alm da alegria da posse a inscrio social. Atravs do
consumo os indivduos se apresentam em sociedade e buscam consolidar suas relaes
sociais. O no-pertencimento a esse universo do consumo, seja por questes financeiras ou
por questes religiosas, por exemplo, pode causar o sentimento de excluso social,
transformando-se em sofrimento para a criana.

Consideraes finais

A presena da mdia, em especial da televiso nos processos de socializao e

formao social revela mudanas histricas e sociais na composio do indivduo social. A
publicidade exerce forte influncia nesses processos, em especial na formao da criana, que
torna-se mais vulnervel aos seus apelos por ainda no possuir maturidade suficiente para
entender e elaborar um discurso consciente frente aos anncios. Torna-se importante a
mediao da famlia e da escola na relao das crianas com a propaganda, objetivando uma
maior proteo da infncia contra os efeitos novios da publicidade.
Do mesmo modo, se faz importante a adoo de polticas pblicas, bem como uma
maior conscientizao sobre a responsabilidade que toda a sociedade, em especial os
anunciantes, agncias de publicidade e meios de comunicao devem assumir para uma
1138

infncia livre do consumo.

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Referncias

ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Trad. Dora Flaksman. 2. ed. Rio
de Janeiro: Guanabara, 1981.

BELLONI, Maria Luiza. Crianas e mdias no Brasil: cenrios da mudana. Campinas, SP:
Papirus, 2010.

______. O que sociologia da infncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

BOURDIEU, Pierre. Sobre a televiso. Traduo Maria Lcia Machado. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed. 1997.

DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. Traduo: Helder

Godinho. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1994.

MORIN, Edgar. Cultura de massas no sculo XX: o esprito do tempo. Trad. Maura Ribeiro
Sardinha. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense- Universitria, 2011.

________. O mtodo 5: a humanidade da humanidade: a identidade humana. Traduo:

Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2002.

SETTON, Maria da Graa. Mdia e educao. So Paulo: Contexto, 2010.

VESTERGAARD, Torben; SCHRDER, Kim. A linguagem da propaganda. Trad. Joo

Alves Santos e Gilson Cesar Souza. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

A TESSITURA DO CUIDADO EM SADE E A CINCIA

Lorrainy da Cruz Solano208

Ailton Siqueira de Sousa Fonseca209

A discusso sobre o cuidado tem transitado em todos os espaos do trabalho em

sade emergindo como uma senha para a discusso acerca dos processos de trabalho nesse
cenrio.
Acreditamos que seja necessrio as situar ideias sobre cuidado em contraposio aos
conceitos, tendo em vista que estes podem aprisionar a concepo de verdades mais amplas e
complexas sobre essa questo. Optamos, aqui, por falar em noes para estabelecermos num
dilogo com autores, como, por exemplo, Leonardo Boff que esclarece,

Por sua prpria natureza, cuidado inclui, pois duas significaes bsicas,
intimamente ligadas entre si. A primeira, a atitude de desvelo, de solicitude e
de ateno para com o outro. A segunda, de preocupao e de inquietao,
porque a pessoa que tem cuidado se sente envolvida e afetivamente ligada ao
outro (BOFF, 1999, p.92).

O trabalho em sade abraa essas dimenses do cuidado, pois se d no encontro entre

os sujeitos envolvidos sejam profissionais, usurios e gestores. Nesse sentido, fundamental
pensar na ontologia do cuidado e em seus desdobramentos no andar da vida destes. Assim,
vamos refletir sobre o cuidado no terreno das cincias para tentar caminhar por passarelas
interessantes.
Com bem afirmou Prigogine (2001) estamos longe das trajetrias lineares e,
portanto, no minha inteno apontar determinantes de nossas compreenses de cuidado. O
que pretendemos pincelar alguns marcos tericos que a meu ver compe o quadro onde o
tema aparece.
1140

208
Enfermeira. Mestre em enfermagem pela UFRN. Atua na Estratgia de Sade da Famlia no municpio de
Mossor-RN. Professora colaboradora da FVJ. Pesquisadora do GECOM/UERN.
209
Dr. em Cincias Sociais pela PUC/SP, prof. do Departamento de Cincias Sociais, do Mestrado
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Interdisciplinar em Cincias Sociais e Humanas e do Mestrado em Educao, ambos da UERN. Lder do Grupo
de Pesquisa do Pensamento Complexo (GECOM/UERN).

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 A palavra cincia implica uma polissemia de sentidos e, hoje, se perguntar sobre o
que cincia nos remete a indefinies, incertezas conceituais. Mesmo assim, esse trabalho
ser guiado por uma concepo de cincia complexa na linha de pensadores como Edgar
Morin, Ilya Prigogine e tantos outros.
Boaventura de Sousa Santos, em seu livro Um discurso sobre as cincias (2004), fala
que o debate sobre as cincias tende a atravessar verticalmente toda a espessura do
conhecimento, chamando-nos a ateno para o fato de que a cincia moderna no seja a nica
explicao possvel da realidade. Para ele, no h qualquer razo cientfica para considerar
esse conhecimento como sendo melhor que as explicaes alternativas da astrologia, da
religio, da arte, da poesia ou dos saberes da tradio.
Entretanto, o que se v, em nosso meio acadmico, uma discursividade
materializada do poder quase messinico das cincias, em destaque para as cincias exatas ou
o conhecimento cientificamente quantificvel. Como afirma o autor acima, temos uma
herana histrica na produo do conhecimento que o lugar central da matemtica na
cincia moderna que atribui-se duas conseqncias principais. Em primeiro lugar, conhecer
significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. As qualidades
intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as
quantidades em que eventualmente se podem traduzir.
Boaventura (2004) aponta que de acordo com o paradigma dominante, no campo das
cincias conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes
sistemticas entre o que se separou. Trata-se de uma cincia que visa intervir no real e que
mede o seu xito pelo mbito dessa interveno configurando-se em um conhecimento
baseado na formulao de leis que tem como pressuposto metaterico a ideia de ordem e
estabilidade do mundo, a ideia de que o passado se repete no futuro. Seria como se
vivssemos em funo de uma equao exata sem chance de erros. Um mundo com incio,
meio e fim onde saberamos desde a partida aonde chegaremos. Sabemos que no assim,
pois os fatos da vida e da cincia esto sujeito ao erro, ao acaso, as incertezas. Aqui cabe bem
o pensamento de Edgar Morin (2004). Para este pensador transdisciplinar, conhecer e pensar
no chegar a uma verdade absolutamente certa, mas uma estratgia de construir
1141

conhecimentos dialogando com as incertezas do prprio conhecer.

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 No pensar deste autor preciso uma reforma do pensamento de natureza
paradigmtica210, porque concerne nossa aptido para organizar o conhecimento. Ele
defende a condio indispensvel de se ter uma cabea bem-feita como sendo uma cabea
apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar a fragmentao e acumulao estril do
conhecimento.
Esse um ponto importante na discusso em torno do cuidado cientfico: o modo
como estamos acumulando conhecimentos por vezes reducionistas, fragmentados,
descontextualizados, voltados para demandas externas (como o mercado de trabalho) em
detrimento das necessidades sociais por sade.

A reforma do pensamento uma necessidade democrtica fundamental:

formar cidados capazes de enfrentar os problemas de sua poca frear o
enfraquecimento democrtico que suscita, em todas as reas da poltica, a
expanso da autoridade dos experts, especialistas de toda ordem, que
restringe progressivamente a competncia dos cidados. (MORIN, 2004, p.
104)

Vale salientar que o cuidado cientfico a que me refiro no exclusivo da vida

acadmica, ao contrrio, atravessa todo o processo de trabalho do enfermeiro desde o
assistir/intervir, passando pelo gerenciar/administrar, ensinar/aprender e, por fim, o
pesquisar/investigar.
Por vezes, achamos que a cientificidade mrito exclusivo da academia ou das
tecnologias entendidas como equipamentos e insumos. Isto porque ela ecoar nos espaos da
formao, gesto ou assistncia. Mas tambm os preceitos da cincia moderna escorrem entre
as frestas do processo de produo de sentidos nos atos de cuidar.
pertinente a preocupao de Prigogine (2001) que ver a necessidade de inserir no
campo das cincias as noes de criatividade, instabilidade, bifurcao211 onde estejam
presentes ainda o espanto e a ambigidade. Essa preocupao vai ao encontro das ideias de
Boaventura (2004) que fala em crise do paradigma da cincia moderna, mas no de modo
fatalista ou julgador de erros e acertos. Para ele,
1142

210
O sentido em que emprego a palavra paradigma o nvel que determina a escolha da viso de mundo em
funo de um princpio lgico que une conceitos fundamentais (MORIN, 2007, p. 81).
211
A situao de bifurcao, ou seja, o ponto crtico em que a mnima flutuao de energia pode conduzir a um
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novo estado, representa a pontencialidade do sistema em ser atrado para um novo estado de menor entropia.
(PRIGOGINE apud SANTOS, 2004, p. 47).

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 ...a crise do paradigma da cincia moderna no constitui um pntano
cinzento de ceticismo ou de irracionalismo. antes o retrato de uma famlia
intelectual numerosa e instvel, mas tambm criativa e fascinante, no
momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais, tericos e
epistemolgicos, ancestrais e ntimos, mas no mais convincentes e
securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho
doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a racionalidade mais
plural e onde finalmente o conhecimento volte a se uma aventura encantada.
(SANTOS, 2004, p. 58).

pertinente observarmos a importncia de cultivarmos um modo de pensar, capaz de

unir e solidarizar conhecimentos separados, que seja capaz de se desdobrar em uma tica da
unio e da solidariedade entre humanos (MORIN, 2004). Um conhecimento pertinente.
Outro ponto que queremos discutir o desafio do ato de ler e escrever e da disciplina
metodologia da pesquisa tendo em vista que estas questes tem uma interseo com o tema
cuidado cientfico confluindo para a construo do cuidado em sade
A provocao despertar o interesse por tais reas de conhecimento. A leitura e a
escrita embora sejam ensinadas desde o ensino fundamental so habilidades, muitas vezes,
que no so aprendidas nem mesmo no ensino superior. Por sua vez, a metodologia da
pesquisa - por ser ministrada ora como epistemologia ora como receiturio de tcnicas de
pesquisa - apresentada, geralmente de forma rida, refletindo dificuldades de
operacionalizao que se evidenciam desde o seu ensino na graduao (GONDIM; LIMA,
2002).
Esses so elementos que distanciam o cuidado cientfico da formao, gesto e
assistncia convergindo para o cuidado em sade utilitarista distanciando-se das demandas do
SUS. Devemos alimentar nossa curiosidade, criatividade, inovao que passa, por exemplo,
pela pesquisa vista como um ato criador, no dizer dos autores citados anteriormente, no
sentido de permitir, mesmo ao mais comum dos mortais, acesso produo do saber.
E continuam o raciocnio

Infelizmente, predomina a tendncia de considerar esses aspectos apenas do

ponto de vista formal, reduzindo-os a procedimentos pertinentes
normatizao de trabalhos (formatar projetos), sem considerar a relao dos
mesmos com a aprendizagem da metodologia de pesquisa, em seus aspectos
1143

tericos e epistemolgicos. (GONDIM; LIMA, 2002, p. 13)

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 Isto nos conduz a uma viso simplificada, nos fazendo perder de vista o valor desses
aspectos para a formao de sujeitos comprometidos no somente com os pedidos do
mercado. Rubem Alves (2011, p. 53) foi muito feliz ao sustentar que ensinar o que
no se sabe: isso se chama pesquisar. isso que deve ser pesquisa: uma aventura por um mar
que ningum mais conhece.
Ricardo Burg Ceccim e Laura Feuerwerker trazem outros elementos tericos
importantes pretendendo

... situar a formao dos profissionais de sade como um projeto educativo

que extrapola a educao para o domnio tcnico-cientfico da profisso e se
estende pelos aspectos estruturantes de relaes e de prticas em todos os
componentes de interesse ou relevncia social que contribuam elevao da
qualidade de sade da populao tanto no enfrentamento dos aspectos
epidemiolgicos do processo sade-doena quanto nos aspectos de
organizao da gesto setorial e estruturao do cuidado sade. (CECCIM;
FEUERWERKER, SA, p. 01)

Os autores falam da formao, mas como fora dita anteriormente podemos estender a
discusso para a educao permanente da fora de trabalho em sade. Alis, esse , sem
dvida, outro grande desafio, ou seja, como atuar transformando a estrutura do cuidado
sade daqueles que j esto inseridos no processo produtivo.
Os mesmo autores continuam defendendo que o trabalho em sade promove
processos de subjetivao, est para alm dos saberes e prticas tecnolgicos estruturado.
Sendo assim, pensar que o cuidado cientfico um dos fios que compe a trama do
cuidado em sade , por isso, integrar uma tapearia com fios polifnicos e polissmicos
como humanidade, vida, poesia, mundo, terra.
assim que o cuidado em sade - que est presente nos imaginrios e nas prticas
individuais e coletivas dos sujeitos envolvidos - passa necessariamente pelo os modos de ser
que temos frente s cincias.
Os paradigmas como vises de mundo transubstanciam-se em atos de cuidar. Se o
paradigma dominante for nossa paisagem mental evidente que as aes sero materializadas
a partir desse iderio.
1144

No toa, voltando nossos olhares para o cuidado em sade,

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 O cuidado em sade tem sido um tema abordado atualmente por autores da
Sade Coletiva. Essas prticas e estudos refletem dois modos aparentemente
antagnicos de se conceber o cuidado ora baseado na instrumentalidade, com
nfase nos procedimentos e nas intervenes tcnicas, ora como foco na
relao de encontro entre profissionais e usurios dos servios de sade.
(ANAS; AYRES, 2011, p. 651)

Penso cuidado em sade a partir do que escreveram os mesmos autores apontando

como sendo esta forma de estar com o outro propiciando que este possa ser escolhedor e
possa exercer a sua liberdade. concomitantemente, possibilita-se acolhimento, vnculo e
responsabilizao.
Esse um imperativo que surge no contexto da sade, mas sendo um imperativo da
vida, como bem diz Boaventura (2004, p. 86)

Hoje no se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso

necessrio uma outra forma de conhecimento, um conhecimento
compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos uma pessoalmente ao
que estudamos. A incerteza do conhecimento, que a cincia moderna sempre
viu como limitao tcnica destinada a sucessivas superaes, transforma-se
na chave do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem de
ser contemplado.

Prigogine parece dialogar com Boaventura completando: Qual o papel do homem?

Retirar-se deste mundo, ou participar na construo de um mundo melhor? A cincia que,
como vimos, comeou sob o signo da afirmao prometeica do poder da razo acabou em
alienao (PRIGOGINE, 2001, p. 97).
Sendo essa exatamente a viso de mundo que ainda hegemnica no cenrio da
sade, preciso apostar em novos modos de ser no campo das cincias. Boaventura defende a
ideia de cincia ps-moderna que traga como contribuio

...em vez de eternidade, a histria; em vez do determinismo, a

imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a
espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a
irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da
necessidade, a criatividade e o acidente. (SOUZA, 2004, p. 48)
1145

So proposies como essas que deveriam orquestrar o cuidado cientfico e,

conseqentemente, o cuidado em sade sendo necessrio resgatar seu sentido, possibilitando
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rever a direo que tal questo tem tomado no cotidiano das prticas.

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 O cuidado em sade, em direo ao intervencionismo em si, de forma
autoritria e fragmentada, no considera a totalidade da rede conjuntural que
o circunda, e pode ser percebido: no modo como se organizam as aes e os
servios de sade; na formulao das polticas de sade; na relao mdico-
paciente; na relao dos servios com a populao, e na relao entre os
diversos profissionais nas equipes de sade. (ANAS; AYRES, 2011, p.
655).

Esse modo de ser cuidado uma expresso fenomnica denominada como

desumanizao amplamente difundida pelos meios de comunicao. Um fato interessante
relacionado a isso que at a Campanha da Fraternidade da Igreja Catlica em torno da
Sade Pblica e seus problemas.

Portanto, diferentemente de uma prtica de assistncia mergulhada na

impropriedade, o cuidado propriamente dito em si um valor moral e tico,
direcionando as escolhas nas prticas de sade. importante deixar claro
esse modo particular de ser do cuidado, diferenciando-o no fazer cotidiano
das aes de sade. (ANAS; AYRES, 2011, p. 658)

Tal modo de ser no cuidado em sade possibilita acolhimento, vnculo e

responsabilizao de quem cuida e daquele que cuidado como poder-ser
escolhedor. Sob o modo de ser do cuidado, o espao do encontro se torna um
espao comunicacional. (ANAS; AYRES, 2011, p. 659)

preciso pensar nos encontros por meio dos quais os sujeitos envolvidos tenham a
oportunidade de se sentirem acolhidos e que existam trocas solidrias, dialgicas e ticas.
Para Ceccim e Feuerwerker, essa relao

...acolhe como exigncia poltica, um sistema de gesto que, ao mesmo

tempo, oferea propostas de transformao das prticas profissionais,
baseando-se na reflexo crtica sobre o trabalho em sade e a
experimentao da alteridade com os usurios, permitindo que o quotidiano
de relaes da organizao da gesto setorial e estruturao do cuidado
sade se incorporem ao aprender e ao ensinar, formando profissionais para a
rea da sade, mas formando para SUS.

Reforando o que disse anteriormente, esse desafio atravessa a formao acadmica

e a produo da fora de trabalho em sade indo para alm das capacitaes formais ou
1146

atualizaes, deve partir da compreenso de que o trabalho forma.

A atualizao tcnico-cientfica apenas um dos aspectos da qualificao

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das prticas e no seu foco central. A formao engloba aspectos de

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 produo de subjetividade, produo de habilidades tcnicas e de
pensamento e o adequado conhecimento do SUS. A formao para a rea
da sade deveria ter como objetivos a transformao das prticas
profissionais e da prpria organizao do trabalho e estruturar-se a partir da
problematizao do processo de trabalho e sua capacidade de dar
acolhimento e cuidado s vrias dimenses e necessidades em sade das
pessoas, dos coletivos e das populaes. (CECCIM; FEUERWERKER, SA,
SN).

Essas so matizes de uma tela bem conhecida nossa que poderiam ser policromtica,
mas termina na monocromia do cotidiano de prticas aliceradas em interesses distantes do
SUS.
Os mesmos autores continuam o dilogo:

O SUS tem assumido um papel ativo na reorientao das estratgias e modos

de cuidar, tratar e acompanhar a sade individual e coletiva e tem sido capaz
de provocar importantes repercusses nas estratgias e modos de ensinar e
aprender sem que, entretanto, se tenha formulado uma forte potncia aos
modos de fazer formao. No se fez modos formao, no mximo se
interps fatores crticos ao se revelar a necessidade de re-formar os
profissionais para atuarem no SUS. Formados estavam para atuar onde?

Assim, os trabalhadores j inseridos na produo dos servios de sade atuam

comprometidos com as necessidades sociais por sade como prev o SUS? A organizao do
trabalho em sade est orientada tambm para estas necessidades? A gesto tem como essas
necessidades como meta?
Faz-se necessrio transpor o que pensa o senso comum metamorforseando o conceito
de cuidado em sade como um conjunto de procedimentos tecnicamente orientados para o
bom xito de um certo tratamento em uma noo de cuidado em sade como um encontro
dialgico. O entendimento utilitarista de cuidado em sade como algo que gira em torno
exclusivamente dos recursos e medidas teraputicas e nos procedimentos aplicados no
reconhece que o conhecimento cientfico e tecnolgico esto, ambos, a servio das
necessidades humanas. (ANAS; AYRES, 2011).
Precisamos pensar em outros caminhos em que novos pactos de solidariedade,
humanidade e tica possam existir e assim os sujeitos envolvidos no processo de produo
1147

dos servios de sade possam estabelecer novos pactos de convivncia em consonncia com
os princpios e diretrizes do SUS.
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 A cincia ps-moderna, ao sensocomunizar-se, no despreza o conhecimento
que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve
traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve
traduzir-se em sabedoria de vida. esta que assinala os marcos de prudncia
nossa aventura cientfica (SANTOS, 2004, p. 91).

fato que existem grandes mudanas no terreno da sade, mas ainda no

conseguimos desafiar os distintos atores para uma postura de mudana e problematizao de
suas prticas. Essa realidade afeta a produo de sentidos nos atos de cuidar e importante
assumir o compromisso com a tentativa de mudana. Nessa passarela o ensino em sade
(formao e educao permanente) guardam o mandato pblico de formar segundo as
necessidades sociais por sade da populao e do Sistema de Sade, devendo estar abertos
interferncia de sistemas de avaliao, regulao pblica e estratgias de mudana.
(CECCIM; FEUERWERKER, SA, SN).
Rubem Alves (2011, p. 69) disse poeticamente: Sbias so as pessoas que sabem
viver. Tolo aquele que, tendo defendido tese sobre barcos e mapas, no sonha com
horizontes, no planeja viagens, no imagina portos. Anda sempre em terra firme por medo de
naufrgio.
A aventura cientfica requer sem sobra de dvida um conhecimento prudente para
uma vida decente com bem diz Boaventura. Ai reside a importncia do cuidado cientfico
como um amlgama de criatividade, amor, prazer, curiosidade, incerteza numa aposta tica
em outros modos de ser na sociedade contempornea e que, a partir disso, assuma o
compromisso com o Sistema nico de Sade como uma poltica pblica de sade.

Referncias

ALVES, Rubem. Variaes sobre o prazer: Santo Agostinho, Nietzsche, Marx e Babette.
So Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2011.

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 11 ed.
Petropolis/RJ: Editora Vozes, 2004.

GONDIM, Linda M.P.; LIMA, Jacob Carlos. A pesquisa como artesanato intelectual:
1148

consideraes sobre mtodo e bom-senso. Joo Pessoa: Manufatura, 2002, 87 p. (Coleo

Sociologia, V.1).
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ISBN 978-85-7621-077-1
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no sculo XXI: para uma reforma
democrtica e emancipatria da universidade. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2005. 120 p. (Coleo
questes de nossa poca, V. 120).]

1149
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

DESCONSTRUINDO IDENTIDADES EM CONTOS DE AMOR RASGADOS, DE

MARINA COLASANTI: SUBJETIVAES EM CRISE NA LITERATURA DO
SCULO XX

Davi Tintino Filho212

Maria Eliane da Silva Souza213

Primeiras palavras sobre a poiesis de Marina Colasanti

Falar sobre literatura torna-se complexo medida que nos faz adentrar em um espao
cujo permetro vai alm do que o pensamento racional define como realidade. Espao este que
se apresenta, pelo que direcionam os estudos contemporneos da crtica literria e da filosofia,
como um local onde conceitos binrios como real e ficcional, bom e mau, feio e belo so
postos em xeque, verve das desconstrues que emanam das multiplicidades do pensamento
contemporneo.
Realidade e fico passam, assim, a se desdobrar, marcando pontos de interstcios de
crises, cujos limites no so mais servidos como locais de separao, mas, ao contrrio,
determinam momentos de incio, de expanso, de encontros, ainda que notadamente
paradoxais em relao ao que o sistema racionalista-cientfico determina, pelo tom de clareza
e de exatido, como concretos e como abstratos. A obra literria insere-se, desse modo, como
um corpo que transita entre os conceitos secularmente edificados pela cultura e os submete s
foras criativas e transformativas, potencializadas pelo/no objeto artstico.
Por esse caminho discursivo, ao se analisar a obra Contos de amor rasgados (1986),
de Marina Colasanti214, percebe-se a habilidade da autora em edificar um espao ficcional no
qual a desconstruo de matrizes conceituais responsveis pela difuso de modelos de ser
norteia a feitura substancial e comportamental das personagens, provocando fissuras,
principalmente, na ordem familiar ali representada. Essas personagens provocam efeitos de
desestabilizao nas imagens culturalmente difundidas, especificamente, as que giram em
torno do sujeito feminino como ordenador do lar, da famlia, como provedor da paz do
1150

212
Docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN.
213
Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
214
Marina Colasanti (1937) uma autora italiana, naturalizada brasileira, jornalista e tradutora. Publicou seu
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primeiro livro, em 1968, intitulado Eu sozinha. A partir da, somam-se trinta e trs publicaes, destacamos
Contos de amor rasgados, de 1986, objeto de nosso estudo.

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ninho. A instituio familiar posta a em evidncia, propulsora de modelos, que, na linha de
Michel Foucault (2009), principia o incio dos engessamentos e dos caminhos previamente
definidos a serem seguidos, desconsiderando as particularidades relacionadas natureza de
cada um. Para o filsofo, a voz da entidade institucional (a poltica, a famlia, a religio, a
lei...) sobreleva-se as demais e se autodetermina como definidora dos espaos de ordem:

Voc no tem por que temer comear; estamos todos a para lhe mostrar que
o discurso est na ordem das leis; que h muito tempo cuida de sua apario;
que lhe foi preparado um lugar que o honra mas que o desarma; e que, se lhe
ocorre ter algum poder, de ns, s de ns, que lhe advm. (FOUCAULT,
2009, p. 7).

A voz da instituio, em seus mais diversos segmentos, estabelecida, em Marina

Colasanti, no seio familiar, cujo permetro delineado para o leitor de modo que este perceba,
em meio aos jogos alegricos215 que constituem as imagens narrativas, o momento em que os
modelos institucionalizados de paz e de ordem no marcam mais a fala dos centros, mas a fala
dos espaos de crise, das dobras, em que o indivduo realmente comea a viver, principiando
o seu prprio viver na contramo do permitido. O comeo de que fala Foucault no mais
posto pela voz institucional, mas pelo prprio sujeito.
Esse comeo o incio do reconhecimento de si mesmo, que, em Colasanti, surge
como imagens imprevisveis, alegorias profundamente sugestivas, que destoam da aparente
normalidade construda no/pelo discurso da ordem e das leis. Nesse sentido, o texto literrio
configura-se tambm, na perspectiva da tradio e dos cnones, como um espao em que
conceitos (e por que no preconceitos?) so edificados, naturalizados e assimilados com
valores de verdade e, portanto, inquestionveis. Pela lgica foucaultiana, no espao do
discurso que domina e que determina verdades, os que circulam em seus limites so
oprimidos e obedecem s formas que lhe so impostas.
Em Contos de amor rasgados, Marina Colasanti faz suas personagens circularem por
dois tempos: primeiro, o tempo do modelo edificado, idlico, plano, coordenado. Depois, o

215
Alegoria. Recurso estilstico que permite o questionamento sobre a arbitrariedade do signo lingustico no texto
1151

literrio. Sobre a alegoria, Grawunder expe que: Uma obra artstica reserva potencial de significao, pela
propriedade de contnua reatualizao dos signos e pelo mundo conceptual e simblico de cada intrprete. O
potencial sgnico apenas vislumbrado pelos sentidos ou pelo inconsciente dos sujeitos, criador e intrprete, e os
mesmos elementos formais que revelam alguns significados mascaram ou ocultam outros tantos, possveis,
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latentes, superpostos, reais ou imaginrios. (GRAWUNDER, 1996, p.19).

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tempo da transformao do ser, de sua clausura fissurada, enquanto engessamento de seus
pensamentos e de suas aes. Com Colasanti, ocorre a criao de sujeitos que, mais do que
modelos planificados, aproximam-se das discusses propostas por Candido (2009), ao versar
acerca da criao literria, como espao onde o autor projeta realidades e seres que advm da
apreenso do mundo, passando por sua sensibilidade. As personagens de Marina Colasanti
so, assim, esfricas, apresentadas alm dos traos superficiais, pelo seu modo ntimo de
ser, e isto impede que tenham a regularidade dos outros, so organizadas com maior
complexidade e, em conseqncia, capazes de nos surpreender (CANDIDO, 2009, pp.62-
63).
O que seria, em outras palavras, o autor de literatura, como o permanente animal
espreita, nas palavras de Deleuze (1989), para quem, escrever, antes de qualquer ao mais
analista ou racional, relaciona-se ao sentir, ao captar as matrias que, segundo ele, passariam
falando pelo artista. Marina Colasanti capta, por esse vis, o mundo em crise, secularmente
edificado para por o ser de feminino em locais de conformao social. O seu estilo
contundente, que oscila entre os espaos do real e do ficcional, origina contos, cujos
habitantes surpreendem, muitas vezes, pelas imagens estranhas, no convencionais, de uma
realidade fantstica que nos faz pensar o mundo para alm das regras e dos modelos erigidos
pela voz da instituio, como discursos de dentro do poder, como pontua Foucault em A
ordem do discurso (2009).

Entre identidades e singularidades, Contos de amor rasgados: desconstruindo idlios...

A imagem de uma mulher, casada, nos moldes em que o espao molar do

casamento estruturado e edificado, confirmando a ordem do discurso institucional familiar
aparentemente organizada. Ela, a mulher, a protagonista do conto De fato, uma mulher
preciosa, em cujo enredo a autora projeta, em poucas linhas, o perfil clssico de esposa que
posta, no espao familiar, como o aconchego, o porto seguro, indelvel, para o qual todos
voltam.
Nessa narrativa, Colasanti, como tpico de seu estilo alegrico, desenvolve a rpida
1152

trajetria da personagem que apresentada, logo de incio, acometida por uma patologia
desconhecida, com sintomas estranhos para o conhecimento mdico-cientfico: Adoeceu a
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mulher. Bebia gua, banhava-se com leite, recusava comida, e no saa da cama. Entre as

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coxas, por vezes, uma baba irisada escorria, secando sobre a pele (COLASANTI, 1986,
p.53). O conto progride mostrando, de incio, um atpico caso clnico, com sintomatologia
peculiar, gerando, no leitor, uma expectativa que aponta, previsivelmente, para a revelao
sobre a doena e sobre a sua provvel cura.
Mas , justamente, ao final da histria, que, do ttulo, surge uma significativa torrente
de significao alegrica: ao caracterizar a protagonista como uma mulher preciosa, somos
levados a pens-la, estereotipadamente, como uma mulher abnegada, de conduta ilibada e
irrepreensvel, suporte da paz familiar, com comportamento e com pensamento em
consonncia exigidos pelo discurso da ordem, de centro, havendo, contudo, um inteligente
jogo de iluso, uma vez que cremos, inicialmente, na identidade feminina secularmente
difundida.
A mulher preciosa posta ao lado do homem, mecnico, dominador, sobre quem a
voz narrativa diz: Passado algum tempo, quis penetr-la o marido, h muito ausente daquele
corpo (COLASANTI, 1986, p.53). Os papis exercidos pela mulher e pelo homem so
postos em cena, confrontados, minados luz do discurso que vem do fora das convenes de
poder: o homem, pela fora fsica e detentor do status de provedor, domina o corpo feminino
quis penetr-la (apesar de ela estar doente); a mulher, em seu estado de sujeitamento e de
latncia, entrega-se posse corprea do macho.
Ao trmino da curta narrativa, o leitor surpreendido pela sugestiva preciosidade que
caracteriza o ser do feminino:

Mas adentrando nas carnes [o marido], sentiu o impedimento. Ento,

retirando-se dela, mergulhou os dedos em pina, e no fundo, alm de ptalas
e pistilo, rodeada de mucosas palpitantes, pescou, mida, a prola. (Destaque
nosso em itlico) (COLASANTI, 1986, p.53).

Colasanti materializa alegoricamente, por meio do recurso imagtico da prola, o

estado do sujeito feminino, evidenciando (talvez ironicamente) aquilo a que, secularmente, as
mulheres so expostas: um estado de posse, de propriedade, de saciedade dos desejos
masculinos. Essa propriedade acorrenta as mulheres ao patrimnio da famlia, como pea
1153

essencial para a manuteno da ordem e do amor idlico, mas que a autora contradiz, ao
confrontar a crueza flica do homem com a doao e a delicadeza da mulher.
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 Nos Contos do amor rasgados, as imagens levam o leitor a pensar, nessa esteira
discursiva, a condio feminina dentro de um universo patriarcal-familiar, em cujo espao so
expostas formas significativas que, a exemplo do que ocorreu com a figuratividade da prola,
provocam o pensamento acerca das identidades que so construdas enquanto mecanismo de
aceitao e de insero sociais. a identidade que, assim, contrape-se noo de
singularidade, vista por ns, como algo inerente condio primeira de humanidade,
caracterizada pelo desejo antes dos engessamentos sociais que recaem sobre o indivduo.
Na anlise do texto literrio, pelos estudos contemporneos, especificamente na seara
da Escola Francesa, com Deleuze e com Guattari, alm da brasileira Suely Rolnik
(interlocutora deste ltimo), destacamos os conceitos filosficos que se aproximam da
natureza da literatura, enquanto objeto cultural, os quais utilizamos, neste estudo, na
apreenso da obra de Colasanti. Deleuze e Guattari desenvolveram, ao longo de sua vasta
obra, o conceito de territrio, o qual se conecta ideia de rizomas, tambm desenvolvida
por eles. O territrio consistir-se-ia no espao no qual o sujeito se insere ou inserido sob a
gide, muitas vezes, das leis de conformidade, de ordem. no territrio do social que
percebemos a construo do conceito de identidade consumindo as marcas da subjetividade,
daquilo que caracterizaria o indivduo em seus desejos, em suas particularidades.
Nesse sentido, percebemos, em Colasanti, a nfase na construo de territrios, cujo
permetro delineia o texto artstico como espao de criao de vidas outras, estranhas,
atpicas, com as marcas peculiares do discurso literrio, o que, na autora, revela-se por meio
do uso de alegorias sucessivas ao longo dos contos, como marcas potencializadoras das
subjetividades recalcadas, em detrimento das formas molarizadas de identidades. Suas
personagens ensejam discusses em torno das imagens narrativas que projetam o ntimo do
ser, subversor dos modelos que lhe so impostos. Ocorre-se, assim, o embate: a identidade,
como forma prescrita, e a singularidade, substncia particular e caracterizadora de cada ser
humano.
No que tange ao estudo do territrio, Deleuze aproxima a sua constituio do
universo do animal, de sua demarcao. Em entrevista, o autor revela-se tocado em relao ao
modo como o animal vivencia o seu espao:
1154

O que me toca em um animal, a primeira coisa que todo animal tem um

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mundo. curioso, pois muita gente, muitos humanos no tm um mundo.

Vivem a vida de todo mundo, ou seja, de qualquer um, de qualquer coisa, os

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 animais tm mundo. [...] no basta ter um mundo para ser um animal. O que
me fascina completamente so as questes de territrio. Os animais de
territrio, h animais sem territrio, mas os animais de territrio so
prodigiosos, porque constituir um territrio, para mim, quase o nascimento
da arte. (DELEUZE, 1989, p.3-4).

O texto artstico de Marina Colasanti configura-se, assim, como um territrio que

comporta a construo da diferena, local onde as foras matrizes identitrias so afrontadas
revelia das exploses das subjetividades caracterizadas pela performance animal, instintiva e
libertria, ou seja, da estranheza advinda das personagens que consubstanciaria, o devir-
animal216. Esse animal habita as personagens que vivem o espao das formaes, edificadas
nos Contos de amor rasgados, e nele deixa fecundar suas subjetividades, parte das
identidades que lhe so postas. Suas vidas revelam, em algum momento das narrativas, pontos
de fissura com aquilo que a ordem lhe impe, em discordncia com os devires-animal, no
justificados, por isso, estranhos e anormais, como algo que foge, exime-se da norma. Essa
fora de diferena marca, portanto, a imploso das identidades.
No conto Nunca descuidando do dever, notamos essa potncia-devir, resistente s
paredes da falida molaridade familiar. O dever, enunciado no ttulo da narrativa, provoca a
rigidez e as obrigaes da identidade matrimonial, surpreendendo, mais uma vez, o leitor com
o desfecho, a um s tempo, previsvel e intensamente alegrico, se considerarmos o sujeito do
feminino, culturalmente, condicionado aos papeis e s funes impostos. Na narrativa, a
personagem, mais uma voz feminina, uma esposa abnegada e amantssima, que no relaxa
diante de suas obrigaes domsticas: Jamais permitiria que seu marido fosse para o trabalho
com a roupa mal passada, no dissessem os colegas que era esposa descuidada.
(COLASANTI, 1986, p.31).
A personagem mostra-se consciente de suas atribuies e as executa
impecavelmente, confirmando os papis identitrios que lhe so atribudos no permetro
familiar. A, ela inserida, como se este fosse, naturalmente, o seu mundo, o seu territrio,
quando, na verdade, em Marina Colasanti, isso funciona como parte da esttica da subverso,

216
Devir. Ao longo de sua obra, Gilles Deleuze desenvolve, em parceria com Flix Guattari, a ideia de devir
1155

relacionada ao processo de criao humana contnua, a-estrutural, de carter rizomtico. Para ele, a escrita
literria um processo que est intimamente relacionado vida, s mudanas, s transformaes: A literatura e
o ato de escrever tm a ver com a vida. [...] H o devir-animal que envolve o homem e o devir-criana. Acho
que escrever um devir alguma coisa. Mas tambm no se escreve pelo simples ato de escrever. Acho que se
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escreve porque algo da vida passa em ns. Qualquer coisa. Escreve-se para a vida. isso. Ns nos tornamos
alguma coisa. Escrever devir. devir o que bem entender [...] ( DELEUZE, 1989, p.30)

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cujo princpio norteador consolida-se no instante em que as formaes rgidas, como a
famlia, tornam-se territrio de fecundao e de gestao de seres estranhos e distantes das
convenes de normalidade. o espao do animal latente, do devir-animal de que fala
Deleuze, ao se referir ao devir que a escrita literria, e aos domnios do animal que marca o
seu espao, como a personagem do conto, que exerce, ainda que forosamente os seus
domnios, para que no dissessem os colegas que era esposa descuidada (COLASANTI,
1986, p.31). Segundo Deleuze:

Quando vemos como um animal marca seu territrio, todo mundo sabe, todo
mundo invoca sempre... as histrias de glndulas anais, de urina, com as
quais eles marcam as fronteiras de seu territrio. O que intervm na
marcao , tambm, uma srie de posturas, por exemplo, se abaixar, se
levantar. Uma srie de cores, os macacos, por exemplo, as cores das ndegas
dos macacos, que eles manifestam na fronteira do territrio... Cor, canto,
postura [...]. (DELEUZE, 1989, p. 4).

Territrios e animais, postos nos espaos ficcionais de Contos de amor

rasgados, mostram ao leitor o modo peculiar com que a autora seleciona as substncias do
mundo e as transforma numa arte estranha, que encanta pelo modo diferente de fazer o mundo
sentir as suas prprias mazelas. O animal (ou a personagem) habita o espao da casa, com
zelo, sob o julgo do olhar social recriminador. Ela faz aquilo que a sua identidade lhe cobra.
Mas , justamente, no espao vigiado, que a potncia das singularidades aflora, com suas
marcas particulares e tocantes. O animal de Colasanti preenche o seu espao, com suas
prprias tintas:

Debruada sobre a tbua com olho vigilante, dava caa s dobras, desfazia
pregas, aplainando punhos e peitos, afiando o vinco das calas. E a poder de
ferro e goma, envolta em vapores, alcanava o ponto mximo da sua arte ao
arrancar dos colarinhos liso brilho de celuloide. (COLASANTI, 1986, p. 31).

Se o territrio animal zoneado pelas secrees, pela postura, pelos cantos

(DELEUZE, 1989, p.4), a mo da artista, por sua vez, pinta suas personagens com as marcas
das presses molares, que recaem sobre o indivduo, fazendo-o agir, aparentemente, em
1156

conformidade com as normas do sistema. Os artefatos de que dotado nessa narrativa: uma
tbua e um ferro de passar roupa, pronto para o exerccio impecvel das tarefas domsticas, a
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fim de satisfazer as exigncias do marido e de olhar social, com dedicao plena, conferindo-
lhe ao seu labor dirio o status arte.
O surpreendente surge no momento em que, apesar do dirio desenvolvimento de sua
domesticidade laboral, a mulher, com sutileza e calma, percebe o envelhecimento de seu
homem, o que a levar utilizao de seus dotes domsticos para resolver aquele problema:

Um dia notou a mulher um leve afrouxar-se das plpebras. Semanas depois

percebeu que, no sorriso, franziam-se fundos os cantos dos olhos. Mas foi s
muitos meses mais tarde que a presena de duas fortes pregas descendo dos
lados do nariz at a boca tornou-se inegvel. Sem nada dizer, ela esperou a
noite. Tendo finalmente certeza de o homem dormia o mais pesado dos
sonos, pegou um paninho mido e, silenciosa, ligou o ferro. (COLASANTI,
1986, p.31).

A mulher, enformada em seu espao familiar, representa o modelo de esposa-padro, veste-se

da identidade e provoca a reflexo sobre a crise. fora da presso, ela subverte a
normalidade conjugal e a voz autoral sugere o trgico ao final do conto: passar o rosto do
marido com o ferro eltrico, com a mesma delicadeza com que realiza seus afazeres
domsticos: raiva, vingana, loucura? A que preo (sugere a leitura desse conto) existe a paz
familiar? s custas de quem, essa claustrofbica paz construda?
Para Bauman, a reflexo sobre a identidade demanda, paralelamente, a conscincia
sobre a maneira de como ela instituda, atuando na imposio da ordem e gerando a
necessidade do que ele de chama de sentimento de pertencimento. Pertencer para parecer
ser: modelo, admirado, aceito, inserido... Esse processo de pertencimento, para o autor,
problemtico porque, do sculo XX para o sculo XXI, ao que ele chama de modernidade
lquida, a noo de identidade se dissolveu, porque os modelos esto todos se dissolvendo
(2005), e as identidades, consequentemente, tornando-se fluidas. Ter identidade e no
corresponder ao que ela representa , afinal, o que encontramos quando lemos a obra de
Colasanti, luz das discusses que imperam sobre a construo de identidades e sobre o
conflito que emerge do embate entre o ser identitrio e as suas particularidades, aquelas que o
caracterizam como singularidades. Segundo Bauman,
1157

Estar total ou parcialmente deslocado em toda parte, no estar totalmente

em lugar algum (ou seja, sem restries e embargos, sem que alguns
aspectos da pessoa se sobressaiam e sejam vistos por outras como
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estranhos), pode ser uma experincia desconfortvel, por vezes perturbadora.

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 Sempre h alguma coisa a explicar, desculpar, oferecer e barganhar.
(BAUMAN, 2005, p. 19).

As personagens de Colasanti caracterizam bem esse deslocamento do ser, do seu conflito

com o espao em que habita. Percebemos que a parcialidade da entrega s relaes scio-
matrimoniais marca, nos contos analisados, o pice do conflito, do reconhecimento da
incompatibilidade com o que Bauman chama de sentimento de pertencimento.
exatamente aquilo que o socilogo denomina como aspectos da pessoa que se
sobressaem e que so vistos por outras como estranhos que atribumos ao estado
particular de cada um: as suas singularidades.
Nesse sentido, o estado de ser diferente, mas de estar enquadrado como igual que
fornece substncia para a composio dessas singularidades que surgem, na fico da autora,
como potncia de desestabilizao da paz molarizada. A singularidade gera a experincia
desconfortvel que se refere Bauman (2005), com suas aes e transformaes, perturbando
os modelos falidos de que se servem as instituies. Para Guattari e Rolnik, o capital se
ocupa da sujeio econmica, e a cultura da sujeio subjetiva (GUATTARI, ROLNIK,
2011, p.21). Colasanti, na crtica a essas formaes que comprimem subjetividade, edifica
uma fico na qual as personagens funcionam como verdadeiras peas danificadas nas
engrenagens, que fazem a mquina desorbitar, expondo suas singularidades ocultadas.
Se o capital impe modelos de ao que visam ao controle do sistema, de seu
funcionamento e das relaes que se estabelecem em seu seio, a cultura, por sua vez, fomenta
pensamentos e comportamentos a serem assimilados de modo que os que vivem sob a sua
gide creiam neles, acriticamente, enxergando-os como verdades naturais e no como
deliberaes. As vozes que circulam na fico da autora sobrelevam os estados recalcados: de
um lado, a voz que materializa a ordem; do outro, a voz sujeitada, da submisso. No conto
Para que ningum a quisesse, assistimos a cenas que apresentam a dominao feroz e
incontida, no espao matrimonial:

Porque os homens olhavam demais para a sua mulher, mandou que descesse
a bainha dos vestidos e parasse de se pintar. Apesar disso, sua beleza
1158

chamava a ateno, e ele foi obrigado a exigir que eliminasse os decotes,

jogasse fora os sapatos de saltos altos. Dos armrios tirou as roupas de seda,
das gavetas tirou todas as joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar
viril se acendia passagem dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos
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cabelos. (COLASANTI, 1986, p.111).

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 Vemos que aquilo que tornava a esposa singular, diferente e fazia com que os
homens olhassem demais para a sua mulher: sua beleza chamava a ateno, os decotes,
os sapatos de saltos altos, as roupas de seda, as joias, materializa aquilo que o olhar de
Bauman expe em torno do que as singularidades podem provocar no espao em que
ocorrem. O marido representa a voz do discurso monopolizador. A mulher, o corpo
dominado, domesticado. Ele personifica a institucionalizao do poder do homem. Ela, o
direito usurpado de ser, de existir, de desejar.
Deleuze, ao se referir atuao do autor de literatura, reconhece a intensidade com
que esse veculo absorve as vozes que, histrica e culturalmente, so postas s margens,
excludas dos centros de poder:

Seria preciso dizer que, no limite, um escritor escreve para os leitores, ou

seja, para uso de, "dirigido a". Um escritor escreve "para uso dos leitores".
Mas o escritor tambm escreve pelos no-leitores, ou seja, no lugar de e
no "para uso de". Escreve-se pois "para uso de" e "no lugar de". Artaud
escreveu pginas que todo mundo conhece. Escrevo pelos analfabetos,
pelos idiotas. Faulkner escreve pelos idiotas. Ou seja, no para os idiotas,
os analfabetos, para que os idiotas, os analfabetos o leiam, mas no lugar dos
analfabetos, dos idiotas. Escrevo no lugar dos selvagens, escrevo no lugar
dos bichos. O que isso quer dizer? Por que se diz uma coisa dessas?
Escrevo no lugar dos analfabetos, dos idiotas, dos bichos. isso que se
faz, literalmente, quando se escreve. (DELEUZE, 1989, p.6).

Em Contos de amor rasgados, a autora zoneia espaos que transcendem os centros e focaliza
as margens, as minorias, a quem se impe a palavra proibida, conforme pontua Foucault
(2009). As personagens femininas de Colasanti constituem-se, pois, como minorias, cuja
palavra usurpada, ao longo da histria pelo domnio religioso e masculino, restituda, em
alguns momentos, sob a forma de alegorias, como j mostrado. A autora fala, a exemplo dos
autores Artaud e Faulkner, pelas mulheres que so tomadas como propriedade do patriarca,
cuja fora fsica, muitas vezes, vista como sinnimo de superioridade intelectual:

Agora podia viver descansado. Ningum a olhava duas vezes, homem

nenhum se interessava por ela. Esquiva como um gato, no mais atravessava
por ela. Esquiva como um gato, no mais atravessava praas. E evitava sair.
To esquiva se fez, que ele deixando de ocupar-se dela, permitindo que
1159

flusse em silncio pelos cmodos, mimetizada com os mveis e as sombras.

(COLASANTI, 1986, p.111).
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 A transformao da mulher (outrora radiante, expoente de uma beleza mpar,
chamativa) ocorre revelia de sua vontade. O homem desenvolve suas aes e seus domnios,
apropriando-se do corpo dela e a colocando no rol de se bens: mimetizada com mveis,
como objeto sem uso, sem utilidade, apenas a esquecendo, deixando que ela flusse em
silncio pelos cmodos, nos locais de sombras do espao familiar. Poder-se-ia dizer que
Colasanti atua nesses espaos de sombras, zonas marginais habitadas por toda uma populao
de seres estranhos e que funcionam, nas narrativas, como desertores de uma ordem
ideolgica, social e cultural.
Essa populao seria, em outras palavras, aquela que Deleuze, em Crtica e clnica
(2011), denominou de povo menor, no em extenso, mas em reconhecimento, em
oportunidade para viver as suas singularidades. Deleuze pontua, nesse sentido, que a literatura
funciona como sade para um mundo doente, por fazer vir tona esse povo bastardo:

A sade como literatura, como escrita, consiste em inventar um povo que

falta. Compete funo fabuladora inventar um povo [...] um povo por vir
ainda enterrado em suas traies e renegaes. [...] Precisamente, no um
povo menor, eternamente menor, tomado num devir-revolucionrio. Talvez
ele s exista nos tomos do escritor, povo bastardo, inferior, dominado,
sempre em devir, sempre inacabado. (DELEUZE, 2011, pp. 14-15).

O olhar de ficcionista de Colasanti delineia uma cartografia que concentra esses povos,
historicamente excludos, mas, artisticamente reconhecidos, com suas existncias reveladas
nas teias literrias. A personagem do conto Para que ningum a quisesse exibe, lente da
lupa, o mundo reprimido, a voz que manda e a voz que obedece. Ela parte desse povo
menor, ainda enterrado em suas traies e renegaes. No conto, a voz dela tambm
silenciada e voz da representao sexista-machista-patriarcal projeta-se, gigante, sobre a
singularidade feminina, mostrando seus efeitos nocivos e patolgicos:

Uma fina saudade, porm, comeou a alinhavar-se em seus dias. No

saudade da mulher. Mas do desejo inflamado por ela. Ento lhe trouxe um
batom. No outro dia um corte de seda. noite tirou do bolso uma rosa de
cetim para enfeitar-lhe o que restava dos cabelos. Mas ela tinha
desaprendido a gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar.
1160

Largou o tecido numa gaveta, esqueceu o batom. E continuou andando pela

casa de vestido de chita, enquanto a rosa desbotava sobre a cmoda.
(COLASANTI, 1986, pp. 111-112).
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 Ao peso da presso, a personagem sucumbe, entrega-se e murcha, como a rosa,
abandonada sobre a cmoda, sem perspectiva: sua vitalidade extinguiu-se. Esse conto marca,
claramente, o domnio masculino, lascivamente projetado sobre a fmea. Embora o espao
seja dominado por ele, exatamente a voz dela que desestabiliza o poder do outro: ela que
se nega a voltar a ser o modelo de antes, objeto de posse e de desejo a ser saciado por ele.
Ainda que s avessas, ela destoa dos tpicos modelos femininos os quais, segundo Suely
Rolnik, em Cartografia sentimental (2011), predominavam at a dcada do sculo XX. Sobre
eles, a autora diz:
O ponto de partida uma figura do feminino prpria do regime fordista e
disciplinar, em seu pice nos anos 1950. O que vemos uma mulher se
movendo em sua identidade de noivinha, que a faz girar como um pio, se
ondulando em torno da figura masculina, de onde extrai sua dignidade e toda
sua possibilidade de estruturar-se psquica e socialmente. A cena seguinte a
da violenta dissoluo dessa figura em plenos anos 1960, arrastando junto
com sua crise toda a estrutura da famlia burguesa, esteio do regime que
naquele momento comea a perder hegemonia. (ROLNIK, 2011, p.14)

Em Colasanti, vemos, assim, a derrocada do modelo noivinha, submissa molaridade

institucionalizada masculina. Nos contos que selecionamos da obra em estudo, assistimos a
casos variados de mulheres que, ora so apresentadas inicialmente engessadas, em
conformidade com o que a voz da ordem lhes diz, para, frente, destoarem dos modelos. Ora
elas so postas, logo de incio, como corpo estranho ordem, produzem diferena desde o
incio. No mais a noivinha, a esposinha, a filhinha. a mulher que vive, mesmo que
estranhamente, a diferena de ser o que , no mais seguindo a perspectiva dos modelos
clssicos, difundidos pela tradio ocidental, em torno do comportamento, da beleza e do
pensamento.

Consideraes finais

A obra de Colasanti, que tomamos como corpus de nosso estudo, apresenta ao leitor
um mundo diferente, por vezes estranho, mas que guarda proximidade com a realidade que
vivenciamos, no apenas pelo aspecto mimtico, mas fonte da qual emana a vida latente da
1161

qual se apropria o espao ficcional. A estranheza da obra reside no fato de a famlia burguesa
(especificamente aquela ps dcada de 50) ser vista sobre o ngulo de dentro, do olhar
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daqueles que a constituem: do homem, culturalmente, figura central; e da mulher, figura

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pio, girando em torno daquele, buscando, na proximidade com ele, a sua identidade. Com
Colasanti, esse processo histrico sofre abalos: mulher, dada atuao diferente, como
expe Rolnik (2011). Para Deleuze, todas as pocas so atravessadas por seus dilemas
filosficos peculiares que, de algum modo, refletem sobre a construo conceitual de pessoa
no que tange s relaes sociais:

Quanto s relaes sociais, supomos que a filosofia, em tal ou qual poca,

tenha por tarefa fazer com que fale uma tal instncia: o indivduo no mundo
clssico, a pessoa no mundo romntico, ou ento as singularidades no mundo
moderno. [...] O problema atual da revoluo, de uma revoluo sem
burocracia, seria o das novas relaes sociais em que entram as
singularidades, minorias ativas, no espao nmade sem propriedade e nem
cercados. (DELEUZE, 2010, p.187).

Pensar o homem, luz das discusses da contemporaneidade, para alm dos

conceitos identitrios, conforme fizemos neste estudo, parte do processo de busca pela
emancipao a que se entregam as minorias secularmente oprimidas. a voz do povo menor,
na perspectiva deleuziana, que se configura na esttica de Marina Colasanti. As relaes de
poder so postas em xeque e o leitor passar a perceber que as identidades impostas como
verdades absolutas so, na verdade, formas de controle social, e que, assim, passveis de
questionamentos e de desengessamento. A literatura, como espao ficcional de criaes de
mundos outros, cedido s vozes moleculares, como as personagens que corporificam os
desejos e os medos de ns, humanos, que vivemos, ainda, sob a gide de uma ordem social
institucionalizada e falida, que a realidade externa.

Referncias

BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

CANDIDO, Antonio [et al]. A personagem de fico. Coleo Debates. So Paulo:

Perspectiva, 2009.

COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986.

1162

DELEUZE, Gilles. A ilha deserta. Edio prep. por David Lapoujade. Org. Luiz B. L.
Orlandi. So Paulo, 2. reimp.: Iluminuras, 2010.
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_____. Crtica e clnica. 2. ed. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 2011.

_____. O Abecedrio de Gilles Deleuze. Entrevista por Claire Parnet. Realizao de Pierre-
Andr Boutang. ditions Montparnasse, Pars, 1989.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 19. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2009.

GRAWUNDER, Maria Zenilda. Sobre a alegoria: a palavra mascarada. Santa Maria: Ed. da
UFSM, 1996.

GUATTARI, Flix., ROLNIK, Suely. Micropoltica: cartografias do desejo. 11. ed..

Petrpolis-RJ: Vozes, 2011.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformaes contemporneas do desejo. Porto

Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2011.

1163
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

ENVELHECIMENTO E CORPOREIDADE: A INSCRIO DE SENTIDOS SOBRE

O CORPO E A VELHICE

Francisca Alves da Silva217 (CSJ)*

Em nossa sociedade ocidental e capitalista acontecem algumas prticas culturais com

valores depreciativos sobre o sujeito velho. Essas prticas causam forte impacto tanto na
aceitao do idoso quanto na sua condio de velhice, como na projeo do jovem em relao
ao seu prprio envelhecimento. Essas prticas culturais que depreciam o velho, bem como, as
prticas que contrapem essa depreciao como a adoo dos termos terceira idade e idoso,
ocorrem em sociedades capitalistas e nas ditas socialistas e est relacionado ao modo de
funcionamento do capitalismo na contemporaneidade.
Tais prticas se acentuaram a partir da Revoluo Industrial, acontecimento que
tambm contribuiu para a proliferao de discursos que depreciavam o ser velho. Esse quadro
contribuiu para que se tomasse a velhice como uma fase inativa da vida, provocando o
isolamento do idoso. Tal situao se constituiu em um marco para que a cultura
contempornea tomasse a velhice como um problema social e exigisse do Estado polticas de
transformao dessa realidade.
O capitalismo dos sculos XVIII e XIX supervalorizavam os jovens em detrimento
dos idosos, justamente pela capacidade produtiva que possuam. Conforme Peixoto (2006) a
partir da dcada de 1960 do sculo XX com as novas polticas para a velhice que ocorre uma
mudana estrutural, pois o valor da aposentadoria aumenta e os idosos passam a ganhar
prestgio, alm de melhores condies de vida que contribuiu para o aumento da longevidade.
Essas mudanas fizeram com que a velhice entrasse na pauta dos discursos econmicos,
polticos e sociais na atualidade. A partir da, aes polticas foram e so tomadas para lidar
com a grande quantidade de idosos presentes na sociedade. O Estatuto do Idoso um
exemplo disso, inscrevendo-se na pauta dos discursos sociais que, alm de garantir os direitos
do sujeito idoso, apresenta uma velhice ativa.
1164

217
Graduada em Letras pela UFCG, Especialista em Lngua Portuguesa pela UFCG e Mestra em Letras pela
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UERN. Professora da Rede Municipal de Ensino de Cajazeiras-PB com atuao na Creche So Jos em turmas
de alfabetizao.

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 Sabemos que o discurso no neutro, ele nasce como resposta a um discurso j
existente, seja para neg-lo, confirm-lo ou lhe acrescentar outros ditos. Como diz Orlandi
(2006, p. 33) todo dizer, na realidade, se encontra na confluncia dos dois eixos: o da
memria (constituio) e o da atualidade (formulao). E desse jogo que tiram seus
sentidos. O que dito no Estatuto do Idoso sobre ser velho dialoga com outros dizeres da
velhice numa relao opositiva ou afirmativa. Na sociedade atual temos uma dialtica entre os
discursos que apontam o idoso como inutilidade ou como sujeito ativo. a este ltimo que o
discurso do Estatuto do Idoso est associado.
Com as mudanas na maneira de conceber o sujeito velho, foram disseminados
novos termos para se referir a essa categoria social como idoso, terceira idade que
segundo Debert (2006) uma criao contempornea, tudo isso impulsionado por uma nova
ordem social na qual a velhice est sendo ressignificada. Os discursos contemporneos sobre
a velhice produzem a imagem de um idoso ativo, para quem a idade cronolgica no define
seu papel social ou sua imagem fsica. Como vemos na Revista Veja de 15 de julho de 2009
que tem como ttulo Os sem-idade, e apresenta uma matria em que me e filha dividem
guarda roupa e freqentam as mesmas baladas.
A idia de perdas vem sendo substituda pela concepo de que a velhice um
momento para se buscar a satisfao pessoal, a realizao de projetos antes abandonados. A
criao da terceira idade est relacionada a essa nova maneira de ver o envelhecimento bem
sucedido e com qualidade de vida. Isso implica, de acordo com Barros e Castro (2002, p.
121), na circulao da idia de um velho identificado como fonte de recursos autnomo,
capaz de respostas criativas frente s mudanas sociais, disponvel para re-significar
identidades anteriores, relaes familiares e de amizade.
As novas maneiras de se referir ao velho quebram esteretipos de improdutividade,
abandono, solido e incapacidade, so frutos de foras polticas, econmicas e sociais que
vem no crescimento populacional dos aposentados um novo grupo consumidor em potencial.
As estratgias de mercado so muitas, temos universidades para terceira idade, grupos de
convivncia e uma srie de outros bens e servios oferecidos.
1165

Passando a abarcar setores com nveis mais altos de aspiraes e de

consumo, a aposentadoria deixa de ser uma forma de assegurar apenas a
velhice dos mais pobres. Um contingente cada vez mais exigente e mais
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jovem de aposentados ser objeto da ao de agncias que se especializaram

na gesto da aposentadoria. (DEBERT, 2004, p. 59).

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 A gesto da velhice, a adoo de termos como terceira idade, meia-idade,
aposentadoria ativa, melhor idade, para se fazer aluso ao intervalo entre a idade adulta e a
velhice avanada tornou-se o momento em que a pessoa deve realizar algum sonho que
durante a juventude no foi possvel, tornou-se um perodo positivo da vida do sujeito que
com mais tempo para viver e j tendo trabalhado muito, pode agora aproveitar essa fase da
vida para viagens e projetos adiados.
A transformao do envelhecimento em um mercado de consumo acompanhada
justamente por essas mudanas de discurso.

A criao de uma nova linguagem em oposio s antigas formas de

tratamento dos velhos e aposentados: a terceira idade substitui a velhice; a
aposentadoria ativa se ope a aposentadoria; o asilo passa a ser chamado de
centro residencial, o assistente social de animador social e a ajuda social
ganha nome de gerontologia. Os signos do envelhecimento so invertidos e
assumem novas designaes: nova juventude, idade do lazer. (DEBERT,
grifos nossos, 2004, p. 61).

Essa mudana na maneira de tratar o envelhecimento, sua transformao em mercado

de consumo possibilita duas constataes. Por um lado, o corpo visto como pura
plasticidade, sendo dessa forma dever de todos se manter jovens, o mercado biotecnolgico
oferece vrias tecnologias para isso: cirurgias plsticas, cremes anti-sinais, reposio
hormonal, entre outras alternativas. Por outro lado, os especialistas em gastos pblicos
transformam o envelhecimento em problema nacional, na medida em que as projees sobre
os custos, em longo prazo, da aposentadoria e da assistncia mdica na velhice comprometem
o sistema.
Uma maneira de evitar a falncia do sistema financeiro e previdencirio essa
transformao da velhice em momento de atividade. A aposentadoria adiada, o sujeito
convidado a entrar em forma, a manter-se jovem, a cuidar de si mesmo, a velhice
apresentada como responsabilidade individual, o que Debert (2004) chama de
reprivatizao da velhice. A mdia tem grande participao nesse processo em que a velhice
transforma-se em responsabilidade de um eu.
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Assim, nessa nova configurao da velhice, ativa e feliz, o idoso tem assegurado seus
direitos atravs do Estatuto e convidado a manter seu corpo jovem e saudvel.
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Corpo e disciplinamento: "fique nu... mas seja magro, bonito, bronzeado!"

Em vigiar e punir, Foucault afirma que na poca clssica houve a descoberta do

corpo como objeto e alvo de poder. Falando sobre as prises, as instituies disciplinares, o
filsofo assegura que em qualquer sociedade, o corpo est preso no interior de poderes muito
apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes (FOUCAULT, 2008, p.
118).
Esses poderes esto dentro de uma relao de saber/poder que atua sobre o corpo em
sociedade. Exerce-se sobre o corpo, o marca, o personifica, o faz tornar-se reconhecvel de
longe. assim, por exemplo, que acontece com o corpo do soldado no incio do sculo XVII,
descrito por Foucault (2008, p. 117):

Seu corpo o braso de sua fora e de sua valentia; e se verdade que deve
aprender aos poucos o ofcio das armas essencialmente lutando as
manobras como a marcha, as atitudes como o porte da cabea se originam,
em boa parte, de uma retrica corporal da honra.

Essa fabricao do soldado um exemplo da produo de corpos dceis. Para

Foucault um corpo dcil um corpo que pode ser submetido, utilizado, aperfeioado e
transformado. Esse processo de docilidade dos corpos exercido pelas disciplinas que agem
sobre o corpo detalhadamente, em gestos e atitudes. As disciplinas so mtodos que
permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de
suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (FOUCAULT, 2008, p. 118).
a partir dos sculos XVII e XVIII que as disciplinas se tornaram frmulas gerais
de dominao. O poder disciplinar um poder de dominao que opera diferente do da
escravido, do da domesticidade. Nesse momento histrico das disciplinas nasce uma arte do
corpo humano. Segundo Foucault (2008, p. 119), essa arte visa formao de uma relao
que com o mesmo mecanismo tanto torna o corpo mais obediente como o torna mais til.
Formar-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo.
Surge assim uma anatomia poltica, uma mecnica do poder que age sobre o
1167

corpo para que esse aja como se quer, usando as tcnicas que se deseja, com a eficcia e a
rapidez desejada. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o
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desarticula e o recompe (FOUCAULT, 2008, p. 119).

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 Essa ao sobre o corpo resulta num movimento complexo dentro das relaes de
poder. A conscincia do prprio corpo s possvel pelo investimento no corpo pelo poder. A
prtica da ginstica, musculao, nudez, exaltao do corpo belo induz ao despertar do desejo
pelo prprio corpo que resultado do exerccio do poder, num trabalho detalhado e
meticuloso, sobre o corpo dos soldados, das crianas. Esse efeito produzido pelo poder traz
consigo um movimento contrrio que a reivindicao do corpo contra o poder, do prazer
contra as normais do casamento, da sexualidade. Nas relaes de poder existem foras que se
movimentam a cada ao ou efeito de ao produzido pelo poder.
Um exemplo oferecido por Foucault no livro Microfsica do poder o controle sobre
o corpo dos jovens na Europa durante o sculo XVIII. O medo da masturbao conduziu ao
controle, por meio da famlia, dos corpos das crianas. Uma vigilncia, objetivao da
sexualidade, uma perseguio do corpo. No entanto, a transformao da sexualidade em
objeto de anlise e controle, conduziu a intensificao do desejo de cada um pelo prprio
corpo.

O corpo se tornou aquilo que est em jogo numa luta entre os filhos e os
pais, entre a criana e as instncias de controle. A revolta do corpo sexual o
contraefeito desta ofensiva. Como que o poder responde? Atravs de uma
explorao econmica (e talvez ideolgica) da erotizao, desde os produtos
para bronzear at os filmes pornogrficos... Como resposta revolta do
corpo, encontramos um novo investimento que no tem mais a forma de
controlerepresso, mas de controleestimulao: "Fique nu... mas seja
magro, bonito, bronzeado!" A cada movimento de um dos dois adversrios
corresponde o movimento do outro. (FOUCAULT, 2004, p.104)

O poder a que Foucault se refere no um poder centrado, estatal. um poder que

est em toda parte e emana de todos os lugares. O poder no favorece s um grupo, uma
instituio, ele pode ser usado para ataque e contra-ataque. O poder uma correlao de
foras que circulam, flutuam, se movem. o poder no uma instituio, uma estrutura, uma
lei universal: o nome dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade
determinada (Foucault, 2001, p.89).
E esse poder ou micropoderes atua sobre o corpo individual, sobre o corpo social de
1168

diferentes maneiras, em diferentes pocas.

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2. O corpo: da disciplina ao biopoder

Michel Foucault ao fazer uma genealogia do poder, observou que esse sofre
mutaes devido a relaes de foras existentes em cada poca. Dessa maneira Foucault nos
mostra que o desenvolvimento do poder apresenta diferentes sociedades. A sociedade de
soberania, em que esse poder era exercido por um soberano que tinha domnio sobre a vida e
a morte do indivduo e a sociedade disciplinar em que o poder era exercido por instituies
como as prises, cuja ao de poder era sobre os corpos dos indivduos.
Na soberania poltica, o rei detinha o poder de deixar viver ou fazer morte. A relao
entre vida e morte no poder soberano no tem nada de natural, e desequilibrada.
simplesmente por exercer o poder de morte que o soberano tem poder sobre a vida dos
sditos. O efeito do poder soberano sobre a vida s se exerce a partir do momento em que o
soberano pode matar, (FOUCAULT, 2005, p. 286).
No sculo XIX acontece uma transformao poltica que no substitui, mas
complementa esse velho poder soberano, o penetra, o transforma, o modifica. Esse poder
exatamente o inverso. Enquanto na poltica clssica o direito do soberano era de fazer morrer
ou deixar viver, esse novo poder de fazer viver ou deixar morrer. Essa transformao no
exerccio do poder no aconteceu de repente, nem do nada, os filsofos nos sculos XVII e
XVIII, j comeam a se manifestar em defesa da vida em contrapartida com a morte. Os
protestos contra o suplcio se espalham por toda parte, entre os juristas, os magistrados, os
tericos do direito e os legisladores no sculo XVIII. preciso punir de outro jeito,
necessrio leis universais, o suplico torna-se intolervel. (CF. FOUCAULT 2001).
Os juristas no sculo XVIII falam sobre o contrato social e a constituio do soberano.
Constitui-se um soberano para poder viver, mas ser que a vida poderia entrar como direito do
soberano? Essa discusso de filosofia poltica mostra como a vida comea a ser
problematizado no campo do pensamento poltico. Foucault no segue o caminho da teoria
poltica, mas dos mecanismos, das tcnicas, das tecnologias de poder.
1169

Nos sculos XVII e XVIII, viram-se aparecer tcnicas de poder que eram
essencialmente centradas no corpo, no corpo individual. Eram todos aqueles
procedimentos pelos quais se assegurava a distribuio espacial dos corpos
individuais (sua separao, seu alinhamento, sua colocao em srie e em
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vigilncia) e a organizao em torno desses corpos individuais, de todo um

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 campo de visibilidade. Eram as tcnicas pelas quais se incumbiam desses
corpos, tentavam aumentar-lhes a fora til atravs do exerccio, do
treinamento, etc. Eram igualmente tcnicas de racionalizao e de economia
estrita de um poder que devia se exercer, da maneira monos onerosa
possvel, mediante todo um sistema de vigilncia, de hierarquias, de
inspees, de escrituraes, de relatrios: toda essa tecnologia, que podemos
chamar de tecnologia disciplinar do trabalho. (FOUCAULT, 2005, p.288).

Essas tcnicas de poder que comeam nos sculos XVII e XVIII, tero um campo de
aplicao no incio do sculo XIX. Nessa sociedade disciplinar temos a fabricao de corpos
dceis, do adestramento do corpo que visa fabricao do sujeito ideal para a cultura
capitalista, para a indstria. Um sujeito cujo corpo disciplinado, transformado para executar
tarefas com tcnicas que ofeream rapidez, eficincia e economia.

Uma anatomia poltica, que igualmente uma mecnica do poder, est

nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no
simplesmente para que faam o que se quer, mas para que operem como se
quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina. [...] a
disciplina uma anatomia poltica do detalhe. (FOUCAULT, 2008, p. 119-
120).

O poder na sociedade disciplinar age sobre o corpo individualizado, adestrando-o para

que cumpra uma srie de aes que se deseja.
Outra sociedade que nasce resultante desse processo de transformao que passa o
poder a sociedade do controle em que o poder se exerce num regime aberto, com uso de
tecnologias, vigilncia e monitoramento constantes, porm, suaves e quase imperceptveis,
essa a sociedade contempornea.
Na sociedade do controle, o poder disciplinar transforma-se em biopoder e vislumbra
no um indivduo, mas o conjunto social, a sociedade como um todo o alvo da ao do
biopoder. O poder j no mais se exerce sobre o corpo individualizado, mas se direciona a
vida, ao homem espcie, ao homem enquanto ser. Com o biopoder nasce a biopoltica que
est voltada para o campo das polticas pblicas, do controle da natalidade, mortalidade,
sade da populao e longevidade. So esses processos, natalidade longevidade, juntamente
1170

com outros problemas polticos e econmicos que se constituram como os primeiros objetos
de saber e alvo de controle da biopoltica.
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 A produo das estatsticas era de fundamental importncia para o mapeamento e
controle da natalidade e tambm do problema da morbidade. A morbidade no como
epidemias que exterminam a vida como era preocupao na Idade Mdia, mas as endemias e
sua durao, natureza, extenso e intensidade de doenas numa populao. Doenas difceis
de curar, endemias que causam morte mais freqente, porm com fatores permanentes que
usurpam fora, diminuem o tempo de trabalho e aumenta os custos econmicos em funo
dos tratamentos.
Surge a preocupao com a doena como fenmeno de populao: no mais como
morte que se abate brutalmente sobre a vida a epidemia- a morte permanente, que se
introduz sorrateiramente na vida, a corri, a diminui e a enfraquece. (FOUCAULT, 2005,
p.291). Esses fenmenos que so levados em conta a partir do final do sculo XVIII
conduziro a medicina h maior funo de higiene pblica, a normalizao do saber, a criao
de organismos de coordenao para tratamentos mdicos, a centralizao das informaes,
que adquire aspecto de campanha de higiene e medicalizao da populao.
A sexualidade ser alvo da biopoltica, o sexo se torna foco para o controle disciplinar
do corpo e do fenmeno populacional. Produzida por uma rede de saberes e poderes, a
sexualidade tornou-se chave para a produo da individualidade e da coletividade.
Ao campo da biopoltica esto associados processos polticos e econmicos com
presena acentuada do capitalismo. Foucault (1997, p. 89) entende por biopoltica:

A maneira pela qual se tentou, desde o sculo XVIII, racionalizar os

problemas propostos prtica governamental, pelos fenmenos prprios a
um conjunto de seres vivos constitudos em populao: sade, higiene,
natalidade, raas.

O biopoder importante para o capitalismo e tambm para outras formas de produo

de riqueza, pois ao exercer o controle sobre o corpo vivo social pode ajust-lo ao modelo
desejado. A ao de governo voltada para a populao, para o controle tinha no mercado uma
espcie de medidor, um lugar privilegiado para se testar o governo, seus efeitos e seus
1171

excessos.
do Estado que provem os sistemas de controle pelo biopoder, tendo como foco a
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populao. Essa nova forma de domnio sobre a vida exercida pelo Estado se configura em

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redes de saber/poder que submetem o sujeito a um conjunto de prticas ascticas que visam o
desenvolvimento do autocontrole pelo indivduo, tornando-o o nico responsvel por doenas
ou outros males que possa atingi-lo.

Prticas ascticas na contemporaneidade: a bioascese

Na cultura moderna, veremos uma modificao quanto prtica asctica, na

contemporaneidade o cuidado do corpo pelo corpo ser emergente naquilo que se denomina
de bioascese e essa configurar-se- como prticas de assujeitamento e disciplinamento,
conforme acentua Ortega (2008, p. 20).

Enquanto nas asceses da Antiguidade, o self almejado pelas prticas de si

representava freqentemente um desafio aos modos de existncia prescritos,
uma forma de resistncia cultural, uma vontade de demarcao, de
singularidade, de alteridade, encontramos na maioria das prticas de
bioascese uma vontade de uniformidade, de adaptao norma e de
constituio de modos de existncia conformistas e egostas, visando a
procura da sade e do corpo perfeito.

A ascese conforme Ortega (2005) implica em quatro tpicos gerais: a ascese um

processo de subjetivao; a ascese implica em delimitao e reestruturao das relaes
sociais; um fenmeno poltico e social e, por ltimo, a ascese est ligada a vontade.
O ascetismo um fenmeno universal que se configura de diferentes formas
conforme a cultura. Na ascese clssica a vontade est ligada liberdade, nas modernas
bioasceses a vontade no est a servio da liberdade. Na modernidade vontade uma
vontade ressentida, serva da cincia, da causalidade, da necessidade, que constrange a
liberdade de criao e elimina a espontaneidade (ORTEGA, 2008, p. 22).
Ortega (2008) traz uma discusso interessante sobre a ascese contempornea. Com
base em Foucault, ele diferencia a ascese clssica que era uma prtica de liberdade, uma
prtica moral e poltica, da ascese contempornea que apoltica, conformista e visa o ajuste
norma. Fazendo meno ao biopoder/biopoltica foucaultiana, Ortega apresenta a
1172

biossociabilidade, como noo-dispositivo para explicar o funcionamento da bioascese na

atualidade:
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 A biossociabilidade uma forma de sociabilidade apoltica constituda por
grupos de interesses privados, no mais reunidos segundo critrios de
agrupamento tradicionais como raa, classe, estamento, orientao poltica,
como acontecia com a biopoltica clssica, mas segundo critrios de sade,
performances corporais, doenas especificas, longevidade, entre outros. Uso
o termo biossociabilidade para distingui-lo do biopoder clssico tal
descrito por Foucault. (ORTEGA, 2008, p. 30).

Enquanto que na biopoltica havia um vnculo com o fortalecimento do Estado, por

meio da formao de um dispositivo mdico-jurdico que buscava a medicalizao da
sociedade e o seu controle, sua normalizao, tendo como critrios a sexualidade, a raa, a
degenerescncia, na biossociabilidade os critrios so outros. Aqui so o regime de tempo, as
regras de higiene, a criao de modelos de sujeitos com base no desempenho fsico que chega
a constitui status quase moral.
A constituio do novo velho um dos efeitos produzidos pela biossociabilidade. O
idoso assume novo papel social por meio do seu enquadramento na normalizao da
sociedade, gerido por uma biopoltica da sade e bem estar na velhice.
Atividade aerbica, obter melhor forma fsica, mais longevidade, prolongamento da
aparncia jovial o fim a que se visa nas prticas bioascticas modernas. uma verdadeira
ideologia e moralidade da sade que emerge na contemporaneidade.
As modernas bioasceses reproduzem os modos de subjetivao inscritos nas
biossociabilidades. H o cuidado com a sade, a higiene, o controle da dieta, o cuidado com o
corpo e a esttica que desembocam, segundo Ortega (2008), na construo de
bioindentidades, na formao de sujeitos que se auto-vigiam, se auto-governam e se
autocontrolam. Toda essa percia, essas tcnicas de si modernas a que os sujeitos so
expostos, tem o corpo seu lugar privilegiado de ao. O eu que se pericia tem no corpo e
no ato de se periciar a fonte bsica de sua identidade (ORTEGA, 2008, p. 32).
Na atualidade, o discurso do risco um elemento estruturante para as
biossociabilidades. A total transferncia para o indivduo da responsabilidade sobre sua vida,
sua sade, seu corpo, independentemente de questes genticas, culturais, sociais, orienta o
indivduo a comportamentos, hbitos, estilos de vida em busca da sade, do corpo perfeito e
1173

do afastamento dos riscos.

Nessa procura pelo auto-aperfeioamento individual, a vigoridade fsica, a juventude,
a aparncia corporal perfeita, como fica a imagem do corpo envelhecido? idosos, gordos,
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deficientes fsicos so modelos de sujeitos que os indivduos no querem para si, pois nessa
cultura do corpo, do autocontrole, auto-governo, auto- vigilncia, parecer velho sinnimo de
doena. A velhice associada dependncia e por isso renegada nesse modelo de sociedade
em que a ideologia cultua um indivduo autnomo e auto- suficiente. Nessa feita, a relao
velhice, corpo e sexualidade possvel a partir da adoo desse novo estilo de vida saudvel e
sem risco, apontado anteriormente.
A nfase nesse indivduo autnomo tira do Estado responsabilidade de d assistncia
e cuidar dos indivduos. O idoso se constitui como um indivduo responsvel e autnomo
capaz de cuidar de si. Aparece assim a figura do idoso bom e do idoso mau, este ltimo
sem competncia para cuidar de si (ORTEGA, 2008, p. 35).
Na modernidade, vemos uma mobilizao constante de discursos e tecnologias
convidando o sujeito a cuidar de sua sade, de seu corpo, a buscar o corpo malhado perfeito, a
seguir dieta X ou Y, a prolongar a juventude, a longevidade. Nessa teia de discursos das
ideologias da sade e do corpo perfeito vemos se configurar um novo modelo de idoso: o
idoso ativo, apresentado como saudvel, jovial, engajado, produtivo, autoconfiante e
sexualmente ativo (ORTEGA, 2008). Esse modelo de idoso, o ativo, emergente nas prticas
discursivas contemporneas.

Referncias

BARROS, Regina Duarte Benevides; CASTRO, Adriana Miranda de. Terceira idade: o
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1175
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

LISBELA E O PRISIONEIRO: PROTAGONISTAS PERSONIFICADORES DO

JEITINHO-BRASILEIRO E DA INFLUNCIA EXTERNA NO SER NACIONAL:
ANLISES E CONTEXTO HISTRICO

Davi Jeremias da Silva Moura218

Sskhia Rassa Torquato de Lima219

O trabalho realiza uma anlise especfica do contexto histrico e social das raas brasileiras
no incio da colonizao do pas e de como a miscigenao e a socializao com diferentes
culturas gerou o tpico jeitinho brasileiro, alm de avaliar como esse jeitinho se
materializa no ser nacional e como o brasileiro suscetvel influncia externa. Para tal
anlise, foi escolhida uma forma de arte bastante apreciada por pessoas do Brasil e do mundo:
o cinema. O filme brasileiro Lisbela e o Prisioneiro, dirigido por Miguel Arraes de Alencar
Filho, foi o foco da pesquisa, especificamente com ateno redobrada aos seus protagonistas
Lelu (Selton Mello) e Lisbela (Dbora Falabella), que tm um foco maior durante a produo
e representam bem nos seus papeis os esteretipos que compem bem as caractersticas
relacionadas ao jeitinho brasileiro. No filme, o Nordeste do Brasil utilizado como cenrio
da narrativa, incluindo locaes, personagens tpicos do local, vocabulrio e alguns costumes
bem regionais. A metodologia utilizada foi a consulta ao filme, assistido vrias vezes; e a
pesquisa bibliogrfica, para revisar os autores da rea. O trabalho apresenta discusses quanto
ao cinema brasileiro (REIA-BAPTISTA, 2007), ao choque cultural, formao social e o
contexto histrico do jeitinho brasileiro (RIBEIRO, 1995; TLIO, 2007).

Introduo

inegvel que o cinema brasileiro vem se atualizando e se destacando no cenrio

mundial. Independente de comprovaes cientficas, possvel verificar que, de uns tempos
pra c, o prprio brasileiro perdeu mais o preconceito com os filmes da terra e tem aceitado
bem melhor as produes brasileiras. O Nordeste do nosso pas, rico em cultura, um
ambiente inspirador para as telenovelas e para o cinema, nos quais o seu clima semirido e os
1176

218
Graduado em Comunicao Social pela UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com
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habilitao em Publicidade. Ps-graduado em Estratgias de Negcios na UnP Universidade Potiguar.

219
Discente do 7 perodo do curso de Comunicao Social da UERN, habilitao Publicidade.

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tipos regionais bem caractersticos se destacam bastante, agregando cones da cultura de
massa mixados com traos da cultura regional, atendendo ao pblico atual.
A noo de representao est a para nos indicar que, com a identidade no sendo
um objeto, sua construo passa pela colocao em imagem (DE VILLERS, 2009, p. 213).
Quando se fala em representao da realidade e a sua colocao em imagem, uma das
caractersticas do cinema nacional em algumas vertentes a linguagem flmica nua e crua
que mostrada. A realidade pode chocar alguns pblicos. Era isso que acontecia, em outros
tempos, com Portugal, onde se deu incio o povo brasileiro.
Esse choque portugus chega a ter razes histricas. Tal conflito comum desde o
perodo de colonizao do pas: uma poca na qual os conflitos culturais e as agitaes devido
a isso eram inevitveis. Durante esse perodo de colonizao, trs raas distintas foram as
responsveis diretas pela miscigenao no Brasil: o branco, portugus e dominador; o ndio,
principal alvo do choque cultural; e o negro, escravo, advindo da frica para trabalhar nas
terras brasileiras para os portugueses.
Essa miscigenao gerou consequncias sociais. Com ela, a personalidade do povo
brasileiro foi se formando. "Um trao particular, que passa desapercebido a maior parte das
vezes, merece especial ateno. O brasileiro extremamente criativo" (TLIO, JurisWay,
2007). O jeitinho brasileiro comeou a surgir, especialmente pelas condies exploratrias
nas quais era obrigado a viver impostas pelo povo de Portugal. Para se dar bem na vida, ou
sobreviver, o brasileiro teve que ter jogo de cintura suficiente para saber lidar com as
adversidades, muitas vezes tirando vantagem e burlando certas regras.
Muitos anos frente, aps vrios ciclos econmicos no Brasil, o Nordeste encara
uma situao, por vezes, pior do que a do resto do pas, com a forte seca. a seca que chama
ateno dos veculos de comunicao [...] , sem dvida, o primeiro trao definidor do Norte e
o que o diferencia do Sul (ALBUQUERQUE, 1999, p.68). As dificuldades fazem o homem
pensar de forma a aproveitar seus recursos, aflorando a criatividade para lidar com as
adversidades. Esta regio marcada por personalidades que personificam bem o jeitinho
brasileiro. Tal comportamento bem retratado no cinema nacional, com obras como O
Auto da Compadecida e Lisbela e o Prisioneiro, este ltimo escolhido para anlise.
1177

No filme Lisbela e o Prisioneiro, de Guel Arraes, h dois personagens que

corporificam certas caractersticas interessantes para a anlise da influncia externa e do
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jeitinho brasileiro, Lisbela e Lelu. Ambos apresentam caractersticas que marcam boa

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parte da sociedade brasileira atual das classes que lutam mais para sobreviver. Lelu possui,
indubitavelmente, as alegorias tpicas do jeitinho brasileiro e Lisbela se mostra doce e
ingnua, principais peculiaridades que a fazem um alvo fcil da influncia externa. Este artigo
busca analisar o filme com foco nos dois personagens e mostrar os traos caractersticos que
definem bem o jeitinho brasileiro.

Introduo ao cinema brasileiro, construo social e choque cultural

impossvel falar de globalizao sem falar de capitalismo, esta que praticamente

nasceu com a famosa revoluo industrial. A produo em srie e a cultura de massa foram
dois conceitos cujas prticas rapidamente se espalharam pela facilidade com a qual as duas
geram dinheiro e fazem o sistema continuar rodando. Uma estratgia positiva de tal cultura de
massa justamente a segmentao. No cinema, por exemplo, para determinado filme fazer
mais sucesso com um pblico especfico, ele pode retratar situaes especficas de um local
ou regio:

misturando os mitos regionais, com os signos da cultura de massa, do

imaginrio pop do cinema e da prpria televiso, a comunicao
eletrnica absorve e irradia vigorosamente as novas expresses e
sensibilidades das culturas locais, as estratgias de politizao do
cotidiano, gerando formas de reconhecimento das identidades e
diferenas culturais (PAIVA, 2007, p. 3).

Por muito tempo, a imagem do Nordeste era vista como das cobras, da luz que cega,
da poeira, [...] das ossadas de boi espalhadas pelo cho, dos urubus, da loucura, da
prostituio, dos retirantes puxando jumentos, das mulheres com trouxas na cabea trazendo
pela mo meninos magros e barrigudos (ALBUQUERQUE, 1999, p.121). Apesar de alguns
locais do pas ainda enxergarem a regio assim, essa descrio um rico cenrio e que gera
um envolvimento imediato com quem conviveu pelo menos um pouco com as dificuldades da
regio, alm de ser semioticamente rico para produo cinematogrfica.
1178

Muito embora o Nordeste nasa do reconhecimento de uma derrota, fruto do

fechamento imagtico-discursivo de um espao subalterno na rede de poderes
(ALBUQUERQUE, 1999, p.69), as culturas locais passam a ser mais visadas e valorizadas,
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ISBN 978-85-7621-077-1
pressupondo uma nova anlise do povo nordestino, o qual mostra seu lado sensvel, cmico,
batalhador e outras facetas, fazendo com que os telespectadores percebam suas prprias
caractersticas em determinado personagem, alm de suscitar novas molduras, leituras e
representaes da identidade nordestina e da explanao dos costumes locais.
A produo de cinema e TV que retrata o Nordeste misturam seus cones regionais
com smbolos da cultura popular global e de massa. Essa formao de novas identidades vai
se operar destes discursos com um arquivo de clichs e esteretipos de decodificao fcil e
imediata, de preconceitos populares ou aristocrticos (ALBUQUERQUE, 1999, p.76).
atravs do esteretipo que tais composies atendem a necessidade de uma gerao que busca
novidades, esta marcada fortemente pelo hibridismo cultural e influncias externas.
Quando se fala da cultura brasileira, pensa-se rapidamente em uma influncia
americana, o que se distancia um pouco o Brasil de Portugal. H tempos, Portugal critica as
produes brasileiras especialmente por suas telenovelas, que expem realidades sociais
mascaradas em tramas simples, garantindo altos pontos de audincia. As telenovelas,
especialmente as da rede Globo de televiso, retratam as famlias abastadas e seu dia-a-dia.
Na exibio dos ncleos pobres e marginais, exibem um povo feliz, alegre e com a esperana
que a condio social vivida por eles vai se modificar um dia, enquanto isso, vo encarando a
vida e os problemas com o jeitinho brasileiro.
Os smbolos so os instrumentos por excelncia da integrao social [...] tornam
possvel o consenso acerca do sentido do mundo social que contribui fundamentalmente para
a reproduo da ordem social (BORDIEU, 2000, p.10). fcil tentar sistematizar um ser
brasileiro quando se assiste programas como o Esquenta, apresentado por Regina Cas.
Focado nas classes mais baixas, a impresso repassada a de que meninos devem gostar do
ritmado funk carioca e meninas usar shorts curtos e amar sua cultura e condio de vida como
se no houvesse melhoria isso a grosso modo. Esse comportamento reproduzido nos
ncleos das novelas e absorvido pelo pblico.
A representao depende to profundamente do conhecimento e do
reconhecimento (BORDIEU, 2000, p.108). Utiliza-se tal citao para explicar a tentativa da
mdia de massa de criar um personagem nordestino. O falar nordestino comea a ser
1179

sistematizado (ALBUQUERQUE, 1999, p.117), e at mesmo forado. Um exemplo claro foi

a personagem de Susana Vieira na novela das 8, Senhora do Destino. Sua mistura de sotaques
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e fala arrastada, por vezes misturadas com Ts e Ds chiados, advindos de outras regies
brasileiras, gerava uma imagem comprometedora do que realmente o nordestino.
O falar nordestino aquele marcado por uma pronncia demorada, arrastada, em que
se dizem todas as vogais marcadas e abertas, de onde vem a impresso do falar cantando
(ALBUQUERQUE, 1999, p.119). Obviamente, em um pas com a extenso do Brasil, h
variaes. Mas qualquer mudana brusca que diferencie disso, j causa certa estranheza.
As lutas a respeito da identidade tnica ou regional [...] ligadas origem atravs do
lugar de origem e dos sinais duradoiros que lhes so correlativos, como o sotaque, so um
caso particular das lutas de classificaes (BORDIEU, 2000, p.113). Essa classificao
partindo de diferenas tnicas vem de longa data. Para entender o comportamento atual do
brasileiro, necessrio que se entenda todo o contexto histrico e a colonizao de nosso pas.
Voltando mais uma vez ao Brasil colonial, cuja sustentao se dava pelo trip
economia escravista, monocultura e latifndio, a questo da hierarquia social era bastante
complexa, uma vez que era extremamente influenciada pela cor e raa dos povos. A anlise
do crescimento da populao brasileira e de sua composio segundo a cor altamente
expressiva das condies de opresso que o branco dominador imps aos outros
componentes (RIBEIRO, 1995, p.228). Haviam trs tipos principais puros, ou seja, sem
miscigenaes:
- O branco: portugus, geralmente colonizador, viajante nato e experiente, com
habilidade especial de se relacionar com pessoas, o que explica a facilidade do escambo com
o indgena. O portugus, por mais que se identificasse com a terra nova, gostava de se ter
como parte da gente metropolitana, era um reinol e esta era sua nica superioridade inegvel
(RIBEIRO, 1995, p.131);
- O negro: africano, escravo, trabalhava para enriquecer o seu dono. Tratado apenas
como um animal, chegava e aqui vivia em pssimas condies de conforto (PRADO, 1930,
p. 428). Apesar disso, segundo Ribeiro (1995, p.114), ele teve uma importncia crucial por
sua presena como a massa trabalhadora que produziu quase tudo que aqui se fez.
- O ndio: socializado com tendncia europeias e teve sua cultura desmantelada pelos
dominadores. Vivia da caa, da pesca e da agricultura de subsistncia, moravam em aldeias,
1180

possuam relaes poligmicas e possuam rituais religiosos diferenciados tudo isso causou
um imenso choque cultural. O ndio estava j conformado ambincia fsica. O contato com
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os brancos invasores modificou o meio moral, impondo-lhe a necessidade de novos processos

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adaptativos (PRADO, 1930, p. 428). O ndio era tido [...] como um trabalhador ideal para
transportar cargas ou pessoas por terras e por guas [...] seu papel foi tambm preponderante
nas guerras aos outros ndios e aos negros quilombolas (RIBEIRO, 1995, p.99).
O ndio vivia no regime da comunidade primitiva, em organizao tribal; o
portugus, em regime feudal; o africano, no regime da comunidade primitiva ou no regime
escravista (SODR, 1986, p. 6). Alm dos trs tipos principais, no s os portugueses
aportaram na corrida pela colonizao brasileira. Outros povos, dentre eles, holandeses,
japoneses, alemes, italianos, rabes etc., tambm se estabeleceram por aqui, evento esse que
torna entendvel a variao cultural brasileira. Com essa rede de culturas novas e diferentes,
comeam a ocorrer as miscigenaes entre os povos. Vale salientar que os portugueses,
brancos, sempre se mantiveram no domnio, reprimindo severamente as tentativas de
revoluo por parte dos dominados. Os mestios de todas as nuanas, porm, se adaptavam
facilmente. Por um lado, eram filhos da terra, por outro, no mnimo, vinham de pai que j se
aclimara (PRADO, 1930, p. 428).
Com o portugus dominante, negros e ndios foram reprimidos, tiveram que se
adaptar a uma cultura diferente praticamente imposta e se moldar aos padres europeus.
Talvez o jeitinho brasileiro tenha comeado a surgir desta luta diria pela sobrevivncia.
As classes subalternas so formadas pelos que esto integrados regularmente na vida social,
no sistema produtivo e no corpo de consumidores (RIBEIRO, 1995, p.228). Muito mais que
viver, era sobreviver. Naquela poca e na sociedade brasileira atual, a maior parte da massa
oprimida ocupa um lugar de menos privilgio na pirmide social, alm da forma de
tratamento entre classes, fortalecido pelas caractersticas fsicas e atributos estticos. Esse
comportamento sempre marcou a histria do povo brasileiro.

Jeitinho brasileiro: anlise, causas e caractersticas.

O Brasil um pas de grande extenso e influencia de diversos outros locais. Uma de

suas caractersticas principais a miscigenao cultural e seus regionalismos, extremamente
peculiares e diferentes de uma regio para outra. Tal atributo to forte e marcante que
1181

complicado definir uma identidade nacional, no entanto, todos compartilham o mesmo

jeitinho brasileiro. "H os que adaptam esse jeitinho a um modo de agir comodista. o
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que acontece quando se improvisa algo de ltima hora. Ou quando se busca o caminho mais
fcil, diferente do que seria o caminho mais eficiente" (TLIO, JurisWay, 2007).
Ele pode ser encarado das mais diversas formas, boas ou ruins. Seja como um favor,
que algum conhecido pede a outrem para burlar atividades burocrticas dirias (como pagar
uma conta na fila do banco, por exemplo); ou como ociosidade, como alguns constroem a
imagem do brasileiro como descansado e preguioso, que gosta de se aproveitar da boa
vontade dos outros, astucioso (como o famoso personagem Z Carioca).
O jeitinho brasileiro " sempre uma forma 'especial' de resolver algum problema
ou situao difcil ou proibida, ou uma soluo criativa para alguma emergncia, seja sob a
forma de burla a alguma regra ou norma preestabelecida" (GAUDNCIO, 2007). Existem
algumas caractersticas que o definem bem, estas que se assemelham um pouco ao senso
comum quanto ao povo brasileiro, especialmente viso estrangeira sobre o ser nacional:
- Permissibilidade: dentro do contexto histrico, aqueles que viviam na dificuldade
acabavam criando um sentimento de afeio entre o seu prximo, isto quando delimitado a
cor e raa. Tal benevolncia era caracterizada pela cordialidade e bom tratamento aos seus
companheiros, o que gerava um sentimento de permisso a tudo o que fosse solicitado;
- Adversidade: o jeitinho brasileiro se manifesta quando alguma adversidade ocorre.
Ele entra em ao para pensar em algo criativo e por o plano em prtica da forma mais gil e
veloz;
- Princpio da igualdade: o famoso se ele pode, eu posso. Nas entrelinhas, isso
significa que o brasileiro atua no campo da igualdade, partindo da idia que todos so iguais e
compartilham as mesmas leis, logo, podem usufruir do mesmo benefcio e praticar as mesmas
aes. O mundo social pode ser dito e construdo de diferentes modos (BORDIEU, 2000,
p.137), e o jeitinho constri de forma a tentar ter os mesmos direitos ou oportunidades
que os outros.
"O 'jeitinho' foi tambm recantado na literatura, onde ganhou traos de certo mau-
caratismo (ou pelo menos ausncia de carter)" (GAUDNCIO, 2007). Aqui possvel citar a
obra naturalista O Cortio, de Alusio Azevedo, na qual vrios personagens se encaixam nesse
perfil, mas com mais assertividade o Firmo, esposo-amante da mulata Rita Baiana, que vivia
1182

de cama em cama, de bico em bico, atrs do seu sustento.

Uma caracterstica interessante a questo sexual. "No tocante ao sexo [...] o 'jeito'
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ocorre de modo fcil quando as pessoas arroladas em uma dada situao pertencem a sexos

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opostos, situando-se o homem, mais geralmente, na posio daquele que 'd o jeito' e a mulher
no lugar de quem pede" (GAUDNCIO, 2007). Em filmes que retratam o nordestino como
estrela principal, sempre comum ver uma mulher fogosa em detrimento de um marido ou
amante turro para resolver o problema. possvel citar a atriz Denise Fraga, no Auto da
Compadecida, que se divide entre o marido e o amante.
O Auto da Compadecida se apresenta como uma boa base para se analisar o jeitinho
brasileiro:
O personagem Joo Grilo (em O Auto da Compadecida) pobre, faminto,
miservel, mas gil, esperto e astucioso; Suassuna (e Guel Arraes) formulam
as suas estratgias discursivas como processos dialticos ou jogos de
cintura, investidos de afetos positivos, respeito, dignidade, solidariedade, e
desta forma, ambos, como escritores, dramaturgos, novelistas, criam uma
camada de sentido transcendente que favorece a superao dos preconceitos
contra o [...] nordestino (PAIVA, 2007, p. 7).

Pode se perceber que, ao analisar o Nordestino, h uma certa desculpa em se

utilizar o jeitinho. "As tenses e conflitos sociais do serto so capturados pelo prisma das
cmeras de TV" (PAIVA, 2007, p. 6): as adversidades so grandes, a seca assola a regio, a
fome e a falta de emprego tambm so fatores decisivos. Mais uma vez, apenas uma questo
de sobrevivncia. "Na maior parte das situaes o 'jeitinho' praticado de forma no-
perversa" (GAUDNCIO, 2007). Gaudncio (2007) ainda explica que tal jeitinho uma
burla a norma, mas que depende da gravidade do transgredido.
"As telenovelas tm concedido um nvel importante de visibilidade e ressonncia ao
Nordeste, espelhando as formas do discurso, os tipos de sociabilidade e o estilo de vida dos
nordestinos" (PAIVA, 2007, p. 2). Com cada vez mais nfase e destaque, o Nordeste ganha
espao na construo de personagens marcantes e cheios de vida. o caso do filme Lisbela e
o Prisioneiro, com uma gama de artistas que do vida a um verdadeiro show de papeis sociais.

Anlise dos personagens

A imagem a mediao entre o espectador e a realidade (AUMONT, 1993, p.78).

O cinema tem esse papel social de informar sobre realidades distintas. ele o responsvel
1183

por, muitas vezes, moldar os conceitos e gerar pr-conceitos nos telespectadores sobre
determinados grupos, regies ou tipos sociais. Alm da capacidade perceptiva, entram em
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jogo o saber, os afetos, as crenas que, por sua vez, so muito modelados pela vinculao a

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uma regio da histria (AUMONT, 1993, p. 77). com esse saber que somos apresentados
ao grande gal da trama, representado por Selton Mello, o Lelu.
Lelu me parece um tipo hbrido: entre a tradio e a modernidade, meio cmico,
meio gal. Na colocao do prprio diretor do filme em entrevista ao website WebCine,
Guel Arraes, possvel perceber algumas das caractersticas tipicamente brasileiras antes
mesmo da anlise. O autor comenta o hibridismo entre alguns tipos de comportamento,
hibridismo esse que marca o Brasil, com sua imensa diversidade cultural e tnica. A imagem
representativa a que representa coisas concretas (AUMONT,1993, p. 78). Por mais que seja
um personagem, a real inteno representar a vida real ou pelo menos a tentativa de
sistematizar um tpico nordestino.
Lelu, o tpico ser nacional (e nordestino) que retratado no filme, possui
caractersticas irrefutveis do caracterstico jeitinho brasileiro. Em sua primeira cena, Lelu
aparece como vendedor ambulante de quinquilharias. Primeiro trao do "jeitinho brasileiro":
obter um jeito de conseguir renda fcil, no caso do personagem, atravs de falsas iluses
passadas. Ao vender o produto, Lelu utiliza-se de um discurso persuasivo bastante
contundente e alegre, prprio para as pessoas que esto a lhe escutar, uma vez que se
demonstram muito interessadas no seu produto. Em um nvel mais consciente, ao assistir a
um filme ou fita narrativa, fazemos as mesmas e constantes premissas da vida real
(BORDWELL apud ARMES, 1999, p. 150). Vemos o Lelu moderno em programas de TV
atuais, como o Shoptime ou a Polishop, nas quais vendem produtos com resultados, muitas
vezes, duvidosos.
Outra propriedade do "jeitinho brasileiro", desta vez com conotao sexual se mostra
nas intenes de Lelu, subliminares com alguns de suas compradoras, uma vez que sua
mercadoria, de fato, no fazia efeito. Uma mulher, casada e contrariada com o resultado do
produto, volta ao local da compra para reclamar, conseguindo assim, ser ressarcida, inclusive
sexualmente. Lelu atribui a si mesmo o nome de Felcio, ou "Man Gostoso". Podemos
analisar mais uma caracterstica do "jeitinho brasileiro": o marketing pessoal ressaltando, com
exagero, as prprias qualidades para ganhar vantagem sobre algo. Assim, embora assistir a
um filme seja um fenmeno coletivo, uma experincia individual para cada espectador
1184

(ARMES. 1999, p. 151). H uma identificao imediata com o homem heterossexual atual,
que aprova tal comportamento, especialmente se for nordestino, que rotula a si mesmo como
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cabra macho.

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 Esse mesmo atributo aparece no enunciado: "Medo? E eu l sou homem de ter medo
de homem?" Exibe-se Lelu para Inaura, mais uma vez se promovendo para conseguir o que
quer. Mais uma das particularidades do "jeitinho brasileiro": a versatilidade aliada
criatividade. Lelu, a se ver em apuros, pego praticamente no flagra com Inaura, mulher
casada, esconde-se dentro de um armrio e imita a voz do rdio, enganando, por um tempo, o
marido "matador" Frederico Evandro. Como o contexto em que assistimos molda o nosso
envolvimento (ARMES, 1999, p. 147). As relaes amorosas atuais contam com situaes
diferenciadas, entre elas o conhecido tringulo amoroso. Mais uma forma de identificao
com o telespectador.
Lelu atribui, a si prprio, diferentes nomes a cada vez que chega a uma nova cidade,
com a proposta de "se dar bem na vida": Patrick Mendel que, desta vez, tenta conquistar seu
pblico atravs da religio, propondo a encenao da Paixo de Cristo; Professor Zoco,
travestido de cartomante, usa palavras difceis para atrair um pblico vido por novidades;
Ramn Gonzles, acrobata. Uma das razes essenciais do desenvolvimento da arte
representativa [...] resulta da satisfao psicolgica pressuposta pelo fato de reencontrar uma
experincia visual em uma imagem (AUMONT, 1993, p. 83). Lelu diverte o pblico ao se
mostrar sob diferentes disfarces. O que deveria ser punido como comportamento amoral e
contra os bons costumes, apenas se passa por divertido e sem inteno real de ferir outrem.
Outra caracterstica dos brasileiros vista aqui, nos personagens Inaura, uma mulher
fatal que se envolve com Lelu, e Frederico Evandro, o cabra macho nordestino. O sexo
como algo romntico, porm promiscuo e com doses de violncia, como meio de satisfao
dos desejos, j confirmado pelo protagonista, que, ao longo de sua vida, manteve
relacionamentos sem solidez e somente como meio para obteno do prprio prazer.
A sonoridade e a musicalidade do filme contribuem na percepo das diferenas
sociais. Como o trecho "Eu sou plebeu e ela nobre. No vale a pena sonhar" da msica "A
Deusa da Minha Rua" de Newton Teixeira e letra de Jorge Faraj. Esta a msica que embala
o primeiro encontro dos protagonistas. medida que atuamos como membros de uma
audincia, elaboramos a histria ou argumento a partir da informao, inevitavelmente
parcial, que um filme, programa de TV ou fita de vdeo nos fornece (ARMES, 1999, p. 149).
1185

A msica faz toda a diferena na composio da histria.

Mais uma das caractersticas do "jeitinho brasileiro": o cabo Citonho, indolente e at
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tolo, desesperado para arranjar um mtodo para casar-se e ficar com sua amante, cai no golpe

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de Lelu, que se passa por padre de uma Igreja, a qual inventa na mesma hora, s para
conseguir seus objetos pessoais de volta, tirados no ato de sua priso. Logo depois, j
encarcerado, promove um falso ritual para cas-lo com sua amante, e, ao mesmo tempo,
consegue se libertar do crcere.
Lelu se utiliza de frase precisas que confirmam as hipteses levantadas de que ele
possui, sem questionamentos, os atributos do brasileiro e seu jeitinho, como por exemplo:
"Somos brasileiros. S estou arrumando meu po". Frase de Lelu como resposta s ameaas
do coronel de fechar seu estabelecimento (nica forma de renda pessoal na sua passagem por
aquela cidade). Expressa com exatido a filosofia da sobrevivncia aos moldes do "jeitinho
brasileiro". Outro exemplo: "tanta coisa boa na vida, tanta mulher bonita no mundo e eu aqui
morrendo". Prestes a ser alvejado por Frederico Evandro, Lelu, conversando consigo mesmo,
demonstra mais uma vez o "jeitinho brasileiro" no sentido de aproveitar todas as coisas
simples, porm ricas, da vida.
Sobre Lisbela: protagonista do filme. uma menina tornando-se mulher. Como
adolescente, bastante influenciada pela mdia, mesmo morando no interior de Pernambuco,
prova disso so suas aes e discursos no decorrer do filme, como, por exemplo, quando
indaga: "Porque ser que na Amrica todo mundo mais bonito, mais valente? e quando
profere: "Eu no sou nem americana para ser artista". Esses levantamentos revelam algum
que desvaloriza sua prpria cultura em detrimento da cultura externa, mesmo que de forma
inconsciente, como revela a inocncia da personagem. Esse ato, j debatido, tem uma
profunda raiz histrica e sua resposta se encontra colonizao brasileira e desde o perodo
colonial no Brasil que o estrangeiro, s vistas do nacional, mais sugestivo e interessante.
A insero dos costumes, crenas e hbitos estrangeiros na sociedade simples de se
observar. No filme, eles se revelam nas seguintes aes: Lisbela descreve a histria que est
acompanhando antes mesmo de assisti-la, o que demonstra mais uma vez que ela discpula
fiel dos longas-metragens americanos e j est to habituada a esse tipo de conhecimento, que
descreve com exatido suas peculiaridades. "Dogmatismo puro do cinema americano, em que
os heris vaqueiros, polcias ou agentes secretos, eram brancos e genuinamente bons,
enquanto que os viles, bandidos ou sabotadores eram intrinsecamente maus, negros,
1186

soviticos ou ndios" (REIA-BAPTISTA, 1995, p.4).

Ela comenta com Douglas, o seu futuro marido, prometido para o casamento, o uso do
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"antidote" (do ingls, antdoto), o que evidencia a insero da lngua estrangeira na

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personagem, mesmo que de forma parca. Outro trao a msica americana, que se mostra no
som do carro do namorado de Lisbela com a msica pop "Oh Carol" de Neil Sedaka,
sinnimo de jovialidade e liberdade.
O preconceito em relao classe social uma patologia histrica em decorrncia,
novamente, da colonizao do pas. Lisbela tem plena noo do abismo social que h entre os
protagonistas ao pronunciar a seguinte frase: Histrias como a nossa costumam acabar mal.
Desde os tempos mais antigos que contatos amorosos entre pessoas de classes diferentes
ocorrem, por essa razo j convencionado que relaes que se configuram dessa forma, no
tm um final positivo.
Em vrios momentos do filme, inclusive na prpria arte visual que tema do filme,
vemos elementos bem fortes e variados, como temticas religiosas. Pode-se dizer que so
exemplos de Kitsch: uma relao do homem com as coisas, muito mais do que uma coisa,
um adjetivo muito mais do que um nome, constitui, precisamente, um modo esttico de
relao com o ambiente (MOLES, 2001, p. 40). Moles (2001, p.32), ainda afirma que o
Kitsch uma ambincia da vida cotidiana que dificilmente se expressa sem algum suporte
concreto. Isso explica a razo de todas as aparies religiosas aparecerem de forma to
exagerada no filme.

Concluso

Desde o incio da colonizao portuguesa, o Brasil palco de conflitos comuns entre

as trs principais raas base da formao do pas, estas que foram responsveis pela
miscigenao e perpetuao do povo brasileiro tal qual conhecemos hoje. O branco
dominador, subjugou ndios e negros de diferentes formas. Essa represso quanto s minorias,
que eram usadas somente para trabalho e enriquecimento dos senhores, gerou um sentimento
de sobrevivncia, de acordo com as ferramentas que tinham em mos. O jeitinho brasileiro
comea a tomar forma.
Muito embora parea negativo, uma das suas principais caractersticas a
permissividade com o prximo e a criatividade em usar solues rpidas, s vezes ilegais,
1187

para conseguir alcanar os objetivos. Quase nunca tem inteno de agredir ou ferir o prximo,
apenas uma ao para ter ganho prprio sobre alguma situao. No Nordeste, tal
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comportamento se acentua pelas dificuldades da seca.

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 "Tem sido usual a utilizao do Cinema como veculo educativo e ideolgico ao longo
dos tempos" (REIA-BAPTISTA, 1995, p.1). Ele serve para informar e entreter, mas, ao
mesmo tempo, construir realidades e formar opinies. fruto de uma sociedade capitalista e
que visa o lucro, o que explica o seu enfoque regional como forma de buscar mais
telespectadores fieis e, por conseguinte, mais lucro. Neste enfoque regional, o Nordeste uma
rica fonte de inspirao para o cinema e televiso. Por esta razo que o filme Lisbela e o
Prisioneiro, de Guel Arraes, foi escolhido para anlise.
O trabalho, atravs das anlises e estudos realizados, ponderou como se deu a
formao do jeitinho brasileiro atravs da mistura de raas e pelo contexto histrico do pas,
alm de descrever como esse jeitinho se materializa num personagem de cinema, Lelu, e
suas principais caractersticas; e como a cultura de massa se manifesta no ser nacional, no
caso, a personagem Lisbela. Foi de extrema importncia entender a razo de certos
preconceitos e intolerncias raciais atuais, proporcionando assim, uma melhor compreenso e
reduo de pr-juzos, muitas vezes, pejorativos.
Percebe-se que os personagens detm muitas caractersticas do jeitinho brasileiro e
uma indagao no pode ser evitada: ser que o acmulo dessas caractersticas foi proposital
ou aconteceu de forma justificada pelo contexto histrico, visto que o nordestino, por si s,
tem essa formao cultural e social baseada na sobrevivncia? Independente de qual foi o
objetivo, Lisbela e o Prisioneiro revela-se como um filme que diverte e, ainda que de maneira
cmica, mostra um pouco da realidade das cidades do interior do Nordeste.

Referncias

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1189
Pgina

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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

O ESPAO DA PALAVRA COMO LUGAR DE ENFRENTAMENTO DO

SOFRIMENTO PSQUICO

Aline Macdo Cmara Gracindo220 - UERN

Camila Mesquita Soares221 - UERN
Deivson Wendell da Costa Lima222 - UERN

Resumo

Os espaos de Terapia Comunitria tecem redes de apoio eficazes ao processo de promoo

sade. Seguindo essa perspectiva de apoio e a lgica da educao permanente, vm sendo
implantados na Ateno Bsica os Ncleos de Apoio Sade da Famlia. Estes devem apoiar
e capacitar os trabalhadores, alm de empreenderem aes alternativas de sade e/ou ampli-
las. No processo de experienciao do mundo material e de contnua construo de cada
sujeito, vivncias significativas (como perdas e frustraes) podem trazer tona questes
interiores, dilemas existenciais, crises psquicas. Para aprender a conviver com tais mudanas
ou super-las e para o sujeito compreender o seu sofrimento psquico, tem-se a Terapia
Comunitria. Esta abordagem teraputica expandiu-se por diversos municpios brasileiros,
sendo exercida nos servios de sade e social, dentre estes, tem-se o Espao da Palavra em
uma Unidade Bsica de Sade de Mossor/RN. Trata-se de um grupo de apoio criado pelo
NASF, como ao alternativa, e frequentado por sujeitos que possuem transtornos mentais
leves, principalmente usurios de psicotrpicos. Este estudo objetiva verificar os resultados
deste grupo na vida e sade dos seus usurios. Procuramos demonstrar o que tm mudado na
vida de frequentadores do Espao da Palavra, onde os sujeitos, especialmente os usurios de
psicotrpicos, renem-se semanalmente desde setembro de 2012, para falar de suas vivncias
pessoais e escutar os outros. Para isso, recorremos observao participante e aos subsdios
tericos que tratam do sujeito e da Terapia Comunitria. A partir da nossa vivncia,
percebemos que, antes de sua entrada no Espao, muitos dos participantes no tinham
possibilidades de discusso de suas angustias, e encontraram no mesmo um lugar de
acolhimento, onde, por meio do trabalho teraputico em grupo, estes compartilham
sofrimentos e procuram conjuntamente possibilidades de intervenes. O Espao transforma-
se assim em espao de convivncia, alm de espao de terapia, sendo um reforador das

220
Acadmica de Servio Social pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Encontra-se
cursando o 4 perodo. bolsista em Pesquisa e Extenso do PET-Sade Rede de Ateno Psicossocial. E-
mail: alinegracindo@hotmail.com
1190

221
Camila Mesquita Soares, Acadmica de Servio Social pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
- UERN. Encontra-se cursando o 2 perodo. bolsista em Pesquisa e Extenso do PET-Sade Redes de
Ateno Psicossocial. Email: camilamesquiita@hotmail.com
222
Mestre em Cuidados Clnicos em Enfermagem e Sade pela Universidade Estadual do Cear - UECE.
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Docente do Departamento de Enfermagem da UERN. Tutor do PET-Sade Redes de Ateno Psicossocial.

Orientador deste trabalho. E-mail: deivsonwendell@hotmail.com

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relaes de vnculo, refletindo em melhoria de qualidade de vida, pois estes demonstraram
sentirem-se mais fortes, com autoestima elevada, e com uma capacidade de viver suas
emoes e dores por si, resultando na deciso de desmame dos medicamentos por alguns, e no
desejo de diminuir, ou na diminuio efetiva da quantidade ou da frequncia do seu uso por
outros. Assim sendo, podemos visualizar o Espao como um lugar de acolhimento e
transformao, que transforma o unitrio em comunitrio, o individual em coletivo, e o
sofrimento em resilincia, fora, independncia. Cabendo como um espao de alta
resolubilidade no contexto da Ateno Bsica como forma de minimizar e prevenir o
sofrimento psquico e de aumentar a qualidade de vida dos comunitrios.

223
Palavras-chave: Sujeito. Terapia Comunitria. Sofrimento Psquico.

Introduo

Do dia 28 de agosto ao dia 29 de outubro de 2013, passamos a conhecer e a entrar em

contato com a realidade da Unidade Bsica de Sade Dr. Jos Holanda Cavalcanti,
popularmente conhecida como Unidade Dom Jaime, na condio de pesquisadoras bolsistas
do Programa PET-Sade Rede de Ateno Psicossocial. Foi atravs desta que tivemos a
oportunidade de conhecer o cenrio em que se passa o presente estudo: o Espao da Palavra,
local onde ocorrem atividades semelhantes a prticas teraputicas, que visam o enfrentamento
do sofrimento psquico.
Os frequentadores do Espao da Palavra so em sua maioria mulheres com diagnstico
mdico de transtornos mentais leves, que buscam externar seus problemas internos, e
passarem de dependentes de psicotrpicos a sujeitos autonomos de sua histria de vida. Ao
ouvirmos os relatos dos participantes, sentimos a necessidade de divulgar os resultados, em
sua maioria exitosos, promovidos por um momento simples aos olhos de quem o observa;
porm rico para as mentes que o absorvem. No entanto, antes disso, fizemos um breve resgate
histrico acerca do sujeito; de como surgiu a preocupao com o mesmo e qual sua situao
atual. Portanto, caracteriza-se como um estudo de corte longitudinal.
Com vistas a consolidarmos o nosso fim, empreendemos uma pesquisa explicativa de
abordagem qualitativa, com base em fontes primrias, por se tratar dos relatos dos prprios
frequentadores do Espao da Palavra; e secundrias, na medida em que consultamos os
pronturios da UBS Dr. Jos Holanda Cavalcante, utis para a anlise da evoluo destes, e o
1191

Livro de Atlas, alm de outras fontes tericas. A observao participante foi a tcnica que
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utilizamos para obter informao, sendo assim, a pesquisa tambm de corte transversal, por
ter ocorrido em um peodo dado: durante os dois meses em que estivemos em contato com a
UBS, acompanhada de entrevista guiada. Aderimos a esta metodologia, porque prentidamos
sentir o clima dos econtros como os entrevistados e vivenciar o momento como um deles, a
fim de abordarmos os mesmos sob a tica subjetiva e no tcnica, onde so transformados em
meros nmeros estatsticos.
Depreende-se ao final deste estudo, que alguns sujeitos que compem o Espao da
Palavra conseguiram aliviar seu sofrimento psquico, chegando a despedir-se dos
psicotrpicos.

As origens histricas da preocupao com o eu

A Grcia o pas conhecido por ser o bero da filosofia, que consiste na arte de
despertar questionamentos acerca de tudo que nos rodeia. Este amor pela sabedoria, por se
mostrar positivo, alastrou-se por toda a humanidade, tornando-se, portanto, uma conquista
humano-genrica, assim como outros valores historicamente conquistados: democracia,
justia e liberdade.
Os gregos, inicialmente, buscavam explicaes gerais, sobre assuntos diversos, que
iam desde a falta de chuva at a origem das doenas. As respostas para esses acontecimentos
eram encontradas na mitologia grega, composta por deuses e seres estranhos, os quais eram
responsveis pelas situaes celestiais e terrestres. Entretanto, as explicaes baseadas em
foras sobrenaturais que governavam o mundo e o homem, mostraram-se frgeis,
insuficientes e limitadas para dar conta de assuntos to complexos. Por esta razo, afirma-se
que surge a filosofia, uma busca pelo conhecimento empreendida de forma racional e
cientfica.
Os filsofos gregos preocupavam-se, em princpio, com a origem do universo.
Alguns deles, como os de Mileto, acreditavam apenas num elemento primordial a partir do
qual as outras coisas teriam sido criadas, como, por exemplo, para Anaxmenes, o ar havia
originado todas as coisas. Os estudos eram voltados para as questes fsicas da natureza.
1192

Porm, a partir de Scrates e Plato o pensamento filosfico centrou-se no homem, e em

como este poderia alcanar a felicidade. Entretanto, bem antes destes filsofos, havia mtodos
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que objetivavam o cuidado de si, como o retiro (pratica que consiste em sair do meio agitado,

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para um lugar calmo e distante); e a tcnica da resistncia (onde o sujeito deve resistir s
tentaes e as tribulaes) etc. Outras correntes filosficas derivaram-se do pensamento
socrtico: os cnicos, estoicos e epicuristas. Os dois primeiros afirmavam que os bens
materiais no traziam felicidade e, portanto, o homem no deveria preocupar-se com as
situaes externas. J para a filosofia epicurista, a busca constante pelo prazer significava
viver bem.
A princpio, a prtica do cuidado de si era restrita apenas aos jovens aptos vida
poltica em Atenas, pois deveriam ser orientados a saber lidar com seu interior, para poder
tomar decises que iriam repercutir na vida dos outros. Posteriormente, este cuidado
estendeu-se a outras fases da vida, sendo um princpio geral e incondicional, que se impe a
todos constantemente e sem discriminao de status, o que j se afirmava nos escritos
epicuristas e estoicos. A finalidade deste cuidado est no prprio sujeito e no mais na
poltica, na cidade, ou na vida amorosa. Como nos esclarece Foucault:

Na prtica de si que vemos desenvolver-se no decurso do perodo helenstico

e romano, ao contrrio, h um lado formador que essencialmente vinculado
preparao do indivduo, preparao porm no para determinada forma de
profisso ou de atividade social: no se trata, como no Alcibades, de formar
o indivduo para tomar-se um bom governante; trata-se, independentemente
de qualquer especificao profissional, de form-lo para que possa suportar,
como convm, todos os eventuais acidentes, todos os infortnios possveis,
todas as desgraas e todos os reveses que possam atingi-lo. Trata-se,
consequentemente, de montar um mecanismo de segurana, no de inculcar
um saber tcnico e profissional ligado a determinado tipo de atividade
(FOUCAULT, 2006, p. 115).

Entretanto, ser na Idade moderna que o problema do sujeito ir se firmar atravs de

pensadores como Descartes, Rousseau e Kant. Nesse perodo, tem-se um modelo de sujeito
altamente racional e consciente de seus atos, capaz de explorar-se a si mesmo. O fato de nos
descobrirmos enquanto seres pensantes nos atribuiu uma espcie de poder sobre o mundo sem
limites. Mas, logo surgiram estudiosos como Freud, afirmando que o eu no era solitrio,
pois existiam o ID (que busca satisfazer as necessidades imediatas, sem se preocupar com a
moralidade) e o superego (que visa o autocontrole, buscando respeitar as regras impostas
1193

socialmente). Este pensamento tornou mais complexa a noo de sujeito.

Diante do que foi dito at aqui, podemos depreender que no incio o eu no tinha
tanta importncia para a filosofia. Mas, posteriormente, os pensamentos acerca do eu
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evoluram. No entanto, parece que estamos presenciando uma crise do subjetivismo, que vem
se estabelecendo desde 1950. A razo de tal assertiva ser explanada no tpico que se segue.

Condio ps-moderna do sujeito

Da Antiguidade at hoje, muitas transformaes ocorreram, as quais afetaram a

concepo do cuidado de si. O primeiro aspecto a considerarmos a fora do Cristianismo,
que nunca deixou de influenciar os rumos histricos da humanidade. Este prega o no-
egosmo, tendo em vista que devemos nos doar ao prximo, colocando-o sempre em primeiro
lugar. Essa ideia difundida a fim de manter a harmonia e a paz social. Sendo assim, o
princpio grego ocupa-se consigo mesmo substitudo, em nossa sociedade, por ocupa-te
com teu prximo como contigo mesmo, com vistas a nos persuadir a fazer o bem ao outro,
como se estivssemos nele, o que transmite a falsa impresso de que estamos cuidando de ns
mesmos.
Nas filosofias estoica, cnica e epicurista a noo de cuidado de si correspondia a
um certo modo de encarar as coisas, de estar no mundo, de praticar aes e de ter relaes
com o outro. tambm uma converso do olhar antes voltado para o mundo exterior e agora
para si mesmo, implicando, portanto, uma certa maneira de estar atento ao que se pensa e ao
que se passa no pensamento. Enfim, so aes exercidas de si para consigo, pelas quais
assumimo-nos, modificamo-nos e transfiguramo-nos. Entretanto, na contemporaneidade o
cuidado de si visto sob a tica do individualismo e egosmo, onde o homem constitui-se
um ser consumista, alienado e explorado, ou seja, escravo da ideologia dominante. Dessa
maneira o sujeito perde o contato com o seu eu, pois est muito preocupado com o que ir
vestir amanh, como comprar o novo modelo de celular etc. As relaes entre coisas
predominam sob a relao entre o sujeito e seu interior assim como entre ele e o outro.
Podemos perceber que a velha unio entre Estado e Igreja vem desmontar os verdadeiros
valores que devem nortear o sujeito.
O ps-modernismo ameaa a identidade das pessoas que acabam frustrando-se por no
conseguir conhecer seus prprios sentimentos e ideias, perdendo tambm a capacidade de
1194

externa-los. O cotidiano invadido pela globalizao, pelos avanos tecnolgicos e pelas

consequncias da reestruturao produtiva. O sujeito sufocado por tudo isso no consegue
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mais desenvolver-se enquanto sujeito, isto , no pode libertar-se da superficialidade e do

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imediatismo presentes no mundo material. Na sociedade em que vivemos o imperativo
socrtico ou platnico ocupar-se consigo mesmo no respeitado pelos valores capitalistas
que predominam. Mas, o que seria significaria verdadeiramente tal imperativo nas palavras de
Foucault:
Ocupar-se consigo mesmo ser ocupar-se consigo enquanto se sujeito de,
em certas situaes, tais como sujeito de ao instrumental, sujeito de
relaes com o outro, sujeito de comportamentos e de atitudes em geral,
sujeito tambm da relao consigo mesmo. sendo sujeito, este sujeito que
se serve, que tem esta atitude, este tipo de relaes, que se deve estar atento
a si mesmo (FOUCAULT, 2006, p. 71).

Enfim, o ser que tem conhecimento de si mesmo instrudo a viver tanto em

momentos fceis como nos crticos. Mas, quando o sujeito impedido de exercitar-se, seja
por condies objetivas ou subjetivas, fica a merc de toda sorte de dilemas e sofrimentos
existenciais, os quais sero tratados a partir de agora.

Mudanas nos servios de sade: seus reflexos no cuidar do sujeito

O atendimento em sade no mbito do SUS ocorre por meio das redes de ateno
sade, uma concesso de Movimentos Sociais, como a Reforma Sanitria, e sua luta por uma
forma mais democrtica de gesto e atendimento. Dentre elas, a Rede de Ateno
Psicossocial, resultado do Movimento de Reforma psiquitrica e de Luta Antimanicomial,
portanto, constituda pelos servios substitutivos ao modelo asilar, visualizando o sujeito
como ser completo (em todas as suas dimenses enquanto pessoa), e focaliza-o, rompendo
com o paradigma mdico-centrado e assistencial-curativista focado na doena/cura.
A referida Rede subdivide-se em Ateno Primria e Ateno Especializada, sendo a
primeira constituda pelas Unidades Bsicas de Sade, Ncleo de Apoio Sade da Famlia e
Centros de Convivncia, e a segunda pelos servios de Centros de Ateno Psicossocial,
Servio Hospitalar de Referncia, Programa de Volta para Casa, Unidades de Acolhimento,
Comunidades Teraputicas e Ateno Residencial de Carter Transitrio. Juntos, esses
servios buscam promover sade da populao com transtornos mentais e de usurios de
lcool, crack e outras drogas, por meio da preveno, assim como, do cuidado, da
1195

reabilitao, da reinsero social e da reduo de danos.

AS UBS tm funo de promover a ateno primria sade, inclusive em sade
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mental e ateno integral aos moradores de sua regio de referncia, para tanto, segue os

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princpios e diretrizes do SUS: [esta deve orientar-se pelos princpios da] universalidade, da
acessibilidade, do vnculo, da continuidade do cuidado, da responsabilizao, da
humanizao, da equidade e da participao social (PNAB, BRASIL, 2012, p. 19 - 20).
Com esse objetivo, estas devem operar por meio de aes voltadas para o territrio, de
acordo com a demanda de sua populao, tendo como pressuposto que as condies de vida
(econmicas, sociais, de higiene, entre outros), que refletem diretamente em suas condies
de sade, tendo como alicerce o conceito de sade da Organizao Mundial de Sade que a
define como estado de bem-estar fsico, mental e social.
A Estratgia Sade da famlia o principal eixo organizador da AB, sendo tambm
relevante no processo de reorganizao dos servios de sade em sua totalidade. Pois efetiva a
focalizao no ser humano, a partir da famlia, na medida em que valoriza os seus contextos
de vida, colocando-a como objeto de cuidado e como norte para formulao e implementao
de suas aes de ateno integral. A implementao gradual dessa estratgia se d pelo
Programa de Agentes Comunitrios e, aps implement-la, torna-se seu sustentculo. Pela
proximidade que tem com a populao e com seus cotidianos, principalmente por ser um
morador da regio/comunidade, possui maior facilidade de identificar os riscos,
potencialidades e as verdadeiras demandas de sade daquela populao, inclusive de
identificar os usurios em situao de sofrimento psquico. Levando em conta a diversidade
com a qual as situaes dos usurios se apresentam, aparecerem-lhes problemas dos simples
aos mais complexos nas diversas reas. Por isso, torna-se necessrio aquisio de novos
conhecimentos e apoio de um corpo profissional especializado.
Para tanto, passam a serem implementados os Ncleos de Apoio a Sade da Famlia.
Trata-se de um grupo multiprofissional que atua dentro da lgica de educao permanente,
com objetivo de apoiar e capacitar as equipes de sade da famlia, com vistas a ofertar aes
alternativas de sade, alm de ampli-las.
Os servios de sade mental na AB devem ser norteados pelo princpio da
integralidade, considerando o sujeito em sua totalidade: em sua singularidade e em sua
insero sociocultural. Visando um modelo psicossocial que se contrape ao modelo
biomdico que resulta na fragmentao dos sujeitos, segundo o Conselho Federal de
1196

Psicologia:

(...) da diviso de espaos de poder que se desdobra em uma diviso dos

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sujeitos em questo. Diante disso, somente a afirmao do que seja a

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 integralidade pode ser recurso de enfrentamento nessa disputa de espao.
Sem a integralidade como norte, corre-se o risco de manuteno de uma
diviso dos sujeitos e dos fenmenos a eles relacionados. (MINISTRIO DA
SADE, BRASIL, 2011, p. 9).

Assim sendo, pode-se afirmar que tanto a Sade Mental quanto a Ateno Bsica
concentram-se em um mesmo objetivo: a superao das limitaes da viso dualista do
homem, a construo de um novo modelo dinmico, complexo e no reducionista e a
orientao para novas formas de prtica na rea da sade (MINISTRIO DA SADE,
BRASIL, 2013, p. 2).
Nesta perspectiva, o apoio do NASF aos profissionais da ESF contribui para a
integralidade do cuidado, assim como para o aumento da resolubilidade dos servios,
principalmente por intermdio da ampliao da clnica, auxiliando no aumento da
capacidade de anlise e interveno sobre os problemas e necessidades de sade
(MINISTRIO DA SADE, BRASIL, 2013, p. 20).

Espao da palavra: lugar de enfrentamento do sofrimento psiquico

O ser humano vive em um mundo complexo e, para criar suas condies de

sobrevivncia, o homem o transforma e, ao faz-lo, transforma-se. Numa relao de
reciprocidade, esse movimento no cessa graas s constantes intervenes feitas por ele. Na
medida em que isso feito, o homem vai experienciando esse novo mundo e apropriando-se
de novas matrias-primas constitutivas e modificadoras de sua subjetividade. Essa situao
produz sempre um novo sujeito, pois as situaes concretas exteriores incidem sobre a sua
histria de vida, provocando experincias significativas, diz Bisneto, (...) no que se objetiva,
tambm se subjetiva. Toda prtica transforma objetos e produz subjetividade de forma
dialtica, isto , positiva e negativamente. (BISNETO, 2007, p. 187).
Assim, o mundo interno formado por gostos, sentimentos, opinies. Mas, alm disso,
acontecimentos podem constituir o componente negativo desta produo de subjetividade,
como perdas e frustraes que afetam a forma de ser, pensar e agir e, por isso, tem a
1197

capacidade de coloc-lo frente a frente com questes ntimas ao eu, dilemas existenciais e
crises psquicas. Desse mundo interior, pequena parte refletida no comportamento, a outra e,
mais cabal, s pode ser expressa pela palavra, ou seja, a palavra o nico elemento que pode
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exteriorizar esse mundo invisvel aos olhos.
No Espao da Palavra, essa exteriorizao ocorre de forma coletiva, segundo uma
abordagem teraputica que expandiu-se por diversos municpios brasileiros, sendo exercido
nos servios de sade e social: a Terapia Comunitria. Esta surgiu para o sujeito aprender a
conviver com tais mudanas ou super-las e para compreender o seu sofrimento psquico. E
este (o Espao da Palavra), surge como ampliao da clnica, nos servios de sade da
Unidade Dr. Jos Holanda Cavalcanti, na cidade de Mossor-RN. Um servio e espao
alternativos ao tratamento e preveno do sofrimento psquico no mbito da Ateno
Primria, criado pela psicloga do NASF.
Trata-se de um espao frequentado por sujeitos que manifestam sofrimento
mental, principalmente dependentes de psicotrpicos. O grupo surgiu no ano de 2012.
Durante um ano de grupo, 12 pessoas vm participando assiduamente e outras
esporadicamente. Seus encontros ocorrem semanalmente, nas segundas-feiras, das 15 s 16
horas. O Espao da Palavra tem trs bases tericas, que, nesta imbricao de teoria e prtica,
definem a estrutura e a metodologia do grupo. Este funciona como um grupo de Terapia
Comunitria, por apresentar nela as suas bases. So duas outras bases, Biodana e o Crculo
de Cultura de Paulo Freire, que terminam de completar sua trade de terico-metodolgica.
um espao aberto a qualquer entrada e tem se mostrado extremamente resolutivo,
implicando em mudanas na sade e vida dos usurios, tecendo redes de apoio e melhorando
o cotidiano dos comunitrios. tambm um lugar de acolhimento, de escuta, dilogo e
vnculo. Um lugar de despejo de seus sofrimentos, de ter sua dor ouvida pelo profissional,
pelos outros membros do grupo e por si mesmo. A partir desse estudo, pudemos perceber que
a maioria das pessoas que frequentam o Espao no tinham espaos para discutir sobre suas
condies existenciais e, por isso, as deixava de lado. A partir da entrada no grupo, por
encontrarem um lugar onde podem expressar suas condies interiores, passam a dar
importncia sua situao e perceberem possibilidades de cura/melhoria de sade, logo, de
vida. Sobre dilogo, Paulo Freire cita Jaspers e, logo aps, d suas contribuies:

E o que dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce uma matriz

crtica e gera criticidade (JASPERS). Nutre-se de amor, da humildade, da
1198

esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os

dois polos do dilogo se ligam assim, com amor, esperana, com f no outro,
se fazem crticos na busca de algo (...) (FREIRE, 2000, p. 107).
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 Esse acolhimento do sujeito e de suas angustias e a possibilidade de discusso,
possibilita uma nova forma de perceber e dar significado a seus sofrimentos. Alm disso,
passam a buscar, conjuntamente, possibilidades de intervenes a partir da fora existente em
si e no grupo. Segundo Valla & Guimares (2010): A Terapia Comunitria busca a
transformao pessoal a partir da descoberta do potencial que h em cada um para a soluo
dos problemas.
O Espao da Palavra, alm de teraputico, espao de convivncia que tece redes de
apoio social e valoriza o saber popular. Valla & Guimares (2010) acreditam que a
populao tem o que dizer e expressa o saber local que, ao se relacionar com o saber
cientfico e com outros enfoques da realidade, produz outro tipo de conhecimento, fruto dos
diferentes saberes, conforme dito no incio.
Paulo Freire defende o potencial do dilogo como construtor de saber. Por meio de
uma construo conjunta, que pressupe uma estrutura democrtica, aberta e participativa dos
grupos, que possibilite uma relao recproca de ensino aprendizagem, compartilhamento do
saber popular e a criao de um novo saber, proveniente do sincronismo entre este e o saber
cientfico do facilitador do grupo, no caso a psicloga. Esclarece o autor sobre os Crculos de
Cultura:
Os Crculos de Cultura eram espaos em que dialogicamente se ensinava e
se aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferncia de
conhecimento. Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposio
ou da superposio de conhecimento feitas pelo educador a ou sobre o
educando. Em que se construam novas hipteses de leitura do mundo
(FREIRE, 1994, p. 155).

As categorias dos Crculos de Cultura de Paulo Freire aplicadas ao Espao da Palavra

refletem tanto na prtica, quanto nos espaos que os sujeitos ocupam em seus tratamentos.
Estes passam a ocupar um espao de protagonistas, e agentes transformadores de sua vida e
da vida dos outros, por serem ativos em um processo de ensino/aprendizagem. Por meio de
um procedimento tcnico, a Biodana estimula a interao entre o grupo, estreita laos e ajuda
a harmonizar esquemas de estresse por meio de movimentos de libertao do corpo, fazendo
sentir, promovendo vivncias de prazer, reconhecimento, relaxamento e intimidade.
1199

Pudemos verificar a partir de nossa observao participante, dos resultados das

entrevistas e das anlises dos pronturios de evoluo dos frequentadores do Espao da
Palavra, que este tem concretizado reflexos na melhoria da qualidade de suas vidas e sade.
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 A partir das entrevistas, todos os frequentadores assduos demonstraram sentirem-se
mais fortes, com autoestima mais elevada e no manifestaram interesse em deixar de
frequentar as reunies, por reconhecerem os bons resultados em suas vidas. Alguns destes
demonstraram que alm dos resultados diretos sade, perceberem mudanas no tocante s
relaes interpessoais, principalmente entre seus familiares e amigos. Uma palavra muito
utilizada pelos membros do grupo a palavra resilincia, no sentindo de superao, de obter
sabedoria com o problema para lidar com ele prprio e com outros. Muitos declararam que foi
no Espao que conheceram a palavra, aprenderam seu significado e a ser resilientes, e
demonstram sua dedicao para continuar sendo a cada novo problema que aparece. Ento,
sentem-se mais fortes, mais resistentes, e com uma capacidade de viver suas emoes e dores
por si. O que resultou na deciso de desmame de psicotrpicos por alguns, superando a
situao de dependncia na qual alguns estes encontravam. No desejo de diminuir, ou na
diminuio efetiva da quantidade ou da frequncia do seu uso por outros.

Consideraes finais

Depreendeu-se que o Espao da Palavra gera transformao, nos servios e nos

sujeitos. A criao deste grupo uma forma de efetivar a clnica ampliada, pois cria outros
espaos e servios de produo de sade. E, ainda, de aumentar a resolubilidade da ateno
bsica. O sofrimento mental comum, transtornos que acometem os frequentadores do Espao,
so sofrimentos que demandam um grande nmero de consultas na ateno especializada.
Esse servio alternativo possibilita seu atendimento na ateno primria, evitando o seu
encaminhamento a servios implicados e aumentando a funcionalidade da RAPS na medida
em que atende s demandas psicossociais.
Alm disso, na medida em que previne e cuida os/dos sofrimentos leves, busca
proporcionar modos de viver saudveis, fortalece a longitudinalidade e integralidade do
cuidado sade. Esta tecnologia do cuidado vlida na implementao dos preceitos da
Poltica Nacional de Ateno Bsica, pois cabe perfeitamente na perspectiva do cuidado,
acolhimento e criao de vnculo, alm de estar de acordo com os pressupostos da Reforma
1200

Psiquitrica.
Trata-se de um espao onde se encontra leveza: ao expressarem seus sofrimentos,
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retiram de si muitos problemas que afetam suas vidas e, por isso, afetam sua sade. Espao

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que cria possibilidades antes inexistentes para a minimizao do sofrimento, por mostrar
necessidade de entender seu sofrimento, por motivar, valorizar e acolher. Permite a
ressignificao e a construo coletiva de novos arranjos a partir das experincias e vivncias
fazendo, assim, com que os sujeitos novas formas de fazer vida. Restaura a autoestima, tece
redes e estreita laos, promovendo o apoio e fortalecendo o suporte social, aspectos que
melhoram a vida. Ensina, faz aprender. Cria momentos emocionantes e vivncias prazerosa,
ricas em ensinamento. Faz crescer. Promove o cuidado em sade mental, um grande passo
para a promoo integral da sade no mbito da ateno primria.

Referncias

FOUCAULT, Michel. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

BRASIL. Ministrio da Sade. Poltica Nacional de Ateno Bsica 2012. Disponvel em:
< http://189.28.128.100/dab/docs/publicacoes/geral/pnab.pd>

BRASIL. Ministrio da Sade. Cadernos de Ateno Bsica: Sade Mental 2013.

Disponvel em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cadernos_atencao_basica_34_saude_mental.pdf>

GUIMES, Maria Beatriz; VALLA, Victor Vincent. Terapia Comunitria como expresso
de educao popular: um olhar a partir dos encontros com agentes comunitrios de sade,
2010. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT06-
5115--Int.pdf > Acesso em: 03 de Novembro de 2013.

FREIRE, Paulo. Educao e Conscientizao. in: FREIRE, Paulo. Educao como prtica
da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967, p.101-121.

Conselho Federal de Psicologia. Contribuies do Conselho Federal de Psicologia para a

formao da Rede de Ateno Psicossocial no Sistema nico de Sade a partir do
Decreto 7.508/2011. Impresso no Brasil: Braslia, 2011.

BISNETO, Jos Augusto. Servio Social e Sade Mental: uma anlise institucional da
prtica. So Paulo: Cortez, 2007.
1201
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO
GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

O EU (NEGRO) E O OUTRO (BRANCO): MARCAS DE ALTERIDADE NAS

RELAES AFETIVAS EM CLARA DOS ANJOS DE LIMA BARRETO

Ana Gabriella Ferreira da Silva

Geilma Hiplito Lcio

Introduo

A obra Clara dos Anjos um romance diferenciado dentre todos os escritos de Lima
Barreto, no sentido de que nenhum outro trabalho do autor apresenta relaes amorosas
afetivas entre personagens. Romances romnticos no fazem parte do perfil do escritor, tanto
que o prprio livro em questo uma espcie de desiluso afetiva no qual apenas um se
apaixona enquanto o outro est longe de qualquer espcie de sentimentos.
O romance trata-se de uma jovem chamada Clara (negra), uma moa recatada,
tratada com muito zelo pelos pais, mas que facilmente seduzida por um jovem malandro,
mau-carter, de nome Cassi Jones (branco), que conhecido por enganar e se aproveitar de
moas humildes.
Compreendemos de acordo com Moiss (2007), que um escrito sempre aberto aos
influxos de fora, da cultura em que foi produzido, da Lngua em que foi elaborado, da
sociedade que o motivou, dos valores em vigncia no tempo etc(p. 17). Por isso toda anlise
textual contextual, diz ele. Ou seja, nenhum texto se deixa sondar em profundidade sem o
auxlio da historiografia (p.17). A partir desse pensamento respaldaremos nossa pesquisa
trazendo tona as relaes afetivas inter-raciais no contexto ps-abolio, tendo em vista que
as obras literrias de Lima Barreto perpassam pelo contexto do surgimento da Repblica e da
Abolio da Escravido.
Essa rpida retrospectiva histrica permitir situar a literatura barretiana frente aos
valores consolidados da sociedade brasileira vigente, alm de possibilitar a compreenso de
suas obras. Aps esse retrospecto torna-se prepoderante um breve estudo sobre a formao do
eu atravs do olhar sob o outro, a que chamaremos de alteridade. Este ser portanto, o
1202

ponto central de nossa discusso. Concomitante ao contexto que perpassa o livro Clara dos
Anjos importante discutirmos a constituio de um romance e ao mesmo tempo, o fazer
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literrio do autor da obra, baseado nas concepes de autor e autoria de Bakhtin e no
plurilinguismo como requisito preponderante para a organizao do gnero romanesco.

I. A questo da autoria e o plurilinguismo em Lima Barreto

Sabendo que Lima Barreto possui uma escrita altamente autobiogrfica e que seus
romances refletem intrinsecamente a vida dele prprio, recorremos a Bakhtin (1993), para
explicar o processo de formao de um romance que segundo ele se d atravs da transcrio
dos atos da vida para a arte e s desta maneira possvel compreender quem na verdade a
pessoa que fala nos romances barretianos.
Faraco (2005) faz-nos compreender Bakhtin ao reunir alguns conceitos deste, quando
discute sobre o too artstico, que para o filsofo todo ato artstico a transposio da realidade
vivida para o plano axiolgico da obra e tem a funo de criar e reorganizar novos valores que
so condensados para a arte. Resumidamente, o processo de formao do romance d-se da
seguinte maneira: os aspectos do plano da vida so selecionados, isolados; depois
reorganizados de modo novo e condensados numa imagem acabada.
Este suposto acabamento explicado atravs da conceituao de autor-criador, que
quem estabelece a funo esttico-formal de determinada obra. A discusso sobre a temtica
da autoria d-se no Crculo de Bakhtin quando diferencia autor-pessoa de autor-criador. O
primeiro seria quele que simplesmente escritor e artista, ao passo que o segundo seria o
responsvel pela materializao da relao axiolgica do heri com o seu mundo.
Pois bem, a partir desse posicionamento valorativo que ele criar o heri e o seu
mundo e, alm disso, lhes dar acabamento esttico. Mas at chegar a esse suposto
acabamento h processos ainda mais complexos representados pelas vozes sociais que
perpassam o ato artstico. No a voz direta do escritor que transparece mas uma apropriao
de uma voz social chamada pelo Crculo de segunda voz. O autor-criador refrata esse
complexo de vozes alheias, incorpora-as, direcionando todas as suas palavras para essas vozes
e em seguida entrega a construo do todo artstico a uma certa voz.
Bakhtin (1993) tambm infere que o autor-criador possui uma relao axiolgica
1203

com o heri e seu mundo, mas no perde de vista os posicionamentos axiolgicos do receptor,
ou seja, ele pensa nas supostas recepes do leitor e escreve direcionando suas intenes para
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o fim que deseja.

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 Lima Barreto se encaixa com perfeio nas caractersticas do autor-criador definido
por Bakhtin. Seguindo a ordem acima consoante com a histria de Lima Barreto, este soube
reconhecer os problemas sociais de seu tempo, isolar e transpor com preciso para suas obras.
Clara dos Anjos um dentre tantos outros que denunciam a situao das classes menos
favorecidas, especialmente os negros e pobres. Ele consegue ouvir o grito de desesperana das
vozes de um povo sofrido como ele e se apoderar dessas vozes para construir sua arte. Alm
disso, escreve pensando neste receptor ao escolher para si uma linguagem simples e fcil na
inteno de que fosse possvel o entendimento de suas crticas por parte de todos.
Pensando o tema da autoria como aquele que leva em considerao o receptor
imanente e as vozes sociais acima apresentadas como elemento fundamental para o autor,
podemos dialogar com o conceito de plurilinguismo que indubitavelmente um elemento
essencial para se analisar a pessoa que fala no romance como gnero. O plurilinguismo revela
as intenes do autor como descreve Bakhtin (1993) neste trecho.

As palavras dos personagens, possuindo no romance de uma forma ou de outra,

autonomia semntico-verbal [...] tambm podem refratar as intenes do autor, e
consequentemente, podem ser, em certa medida, a segunda linguagem do autor.
Alm disso, as palavras de um personagem quase sempre exercem influncia sobre
as do autor, espalhando nelas palavras alheias [...] e introduzindo-lhe estratificao
e o plurilinguismo (p. 119 grifos nossos).

Essa citao apenas reafirma o que j foi dito sobre o autor, no sentido de que ele
escreve para algum, com finalidade determinada, ou seja, no escreve por acaso, mas est
repleto de intenes e isto comprova que ele pensa em seu receptor. O fragmento infere ainda
que o autor se utiliza dos discursos dos personagens para tal fim. Eis a o objeto mais
apropriado para representar este mundo ideolgico dos personagens - o discurso, quer seja
atravs do discurso direto ou das palavras do narrador. Mesmo representando um ponto de
vista particular do autor, a organizao do romance aspira sempre um significado social,
passando do plano extraliterrio configurando-se no literrio, organizadas artisticamente
representando pocas, geraes, hierarquias etc. Apenas reforando este dizer, nas palavras de
Bakhtin (1993), o plurilinguismo introduzido no romance (quaisquer que sejam as formas de
1204

introduo) o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para refratar a

expresso das intenes do autor (p. 127).
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 Baseado no exposto sobre as concepes de autor-criador, podemos afirmar que
Lima Barreto afinal, aquele que fala em seus romances. O homem no romance
essencialmente o homem que fala, ou seja, o romance necessita de falantes que lhe tragam seu
discurso original, sua linguagem (BAKHTIN, 1993, p. 134) e desta maneira tm-se a
caracterstica principal do gnero: o homem que fala e sua palavra, o que significa dizer que
este homem no resultante de abstrao, mas um sujeito que ocupa um lugar no mundo,
relaciona-se com tudo e todos que o rodeiam, sendo, portanto, detentor de uma conscincia
scio-ideolgica. (Ibidem, p.134). Lima Barreto mais uma vez representa este homem
detentor de valores e ideologias capaz de reivindicar o racismo e o preconceito presentes em
sua sociedade.
Levando em considerao que o principal objeto do gnero romanesco este homem
que fala e sua palavra, de acordo com Bakhtin (1993), o sujeito que fala no romance um
homem essencialmente social, historicamente concreto e definido (p.135). O sujeito que
fala no romance um idelogo e suas palavras so sempre um ideologema [...] (BAKHTIN,
1993, p. 135).
Nas obras barretianas esse processo perceptvel e evidente. Neste trecho retirado da
biografia do autor, Barbosa (2012) infere acerca dos posicionamentos valorativos e
ideolgicos presente nas obras de Lima Barreto.

o seu heternimo Augusto Machado quem o diz: [...] revoltei-me contra a

minha fraqueza, contra a minha alma bruxuleante e pulha, que me fazia deter
diante das regras do declogo, diante dos preceitos morais. Eu era um
covarde, um escravo; eles, prncipes e reis. No serei mais assim!... Era
preciso brigar - briguemos! Escolheram a guerra - t-la-o! (p. 226).

Aqui o autor critica a situao de desigualdade presente na sociedade brasileira. A

elite sempre esbanjando riquezas e os pobres como ele, cada vez menos valorizados, na
condio de miserveis para no dizer escravos. Alm disso, h uma espcie de ameaa nesta
citao. Sentia-se to injustiado frente a facilidade de ascenso de seus companheiros que
declara tomar uma atitude diante de tal situao. Barbosa (2012) ao citar este fragmento
refere-se a indignao de Lima Barreto quanto a um de seus companheiros, Afrnio Peixoto,
1205

que na concepo do nosso autor era um pssimo escritor, no entanto, tinha relevantes
prestgios, enquanto ele, negro e pobre no alcanava sucesso. O autor opta por desmascarar a
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situao da sociedade, utilizando-se de personagens, para afirmar suas ideologias. Sobre essa

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revolta, no prprio Clara dos Anjos, h um leve tom de crtica e verdade em relao
decadncia de um poeta no reconhecido, isto pode ser atribudo a vida do prprio Lima
Barreto.
[...] fui poeta, s poeta! Por isso, nada tenho e nada me deram. Se tivesse
feito alambicados jeitosos, colchas de retalhos de sedas na China ou no
Japo, talvez fosse embaixador ou ministro; mas fiz o que a dor me
imaginou e a mgoa me ditou. A saudade escreveu e eu translado, disse
Cames; e eu transladei, nos meus versos, a dor, a mgoa, o sonho que as
muitas geraes que resumo escreveram com sangue e lgrimas, no sangue
que me corre nas veias (BARRETO, 2010, p. 103).

A utilidade que a arte exercia em sua vida clara ao mostrar que escreve para
transladar os sentimentos de mgoa que as circunstncias da vida lhe trouxeram.
Compreender este momento da vida de Lima Barreto julga-se necessrio para entender os
procedimentos de transmisso do discurso, j que este o objeto mais apropriado de
transmisso de ideologias do romance. Segundo Bakhtin (1993) esses procedimentos podem
ser: procedimento de elaborao e/ou enquadramento contextual (dialgico). Neste ltimo
entram em questo quem fala e em que circunstncias se fala. Por isto se justifica aqui o
dilogo entre vida e obra do autor.
Em seu livro, Questes de literatura e esttica, Bakhtin afirma que quase
indissocivel pensar os discursos das personagens separados do mundo real, ou seja, o mundo
escrito no possui fundamentos se no houver a influncia do mundo real, vivido pelo
romancista que levar para dentro da obra o plurilinguismo, e somente desta maneira
compreender-se- as diferentes linguagens faladas pelos personagens. So, portanto, os
discursos do autor, das personagens e do narrador que compem o plurilinguismo no
romance. no discurso deles que observa-se outras vozes pressupostas. na voz do narrador
que observa-se o retrato da vida dos marginalizados dos subrbios do Rio de Janeiro.
importante apenas relembrar que o contexto histrico que perpassa as obras do autor
remetem-se dentre outros o da abolio da escravido o que junto a isto podia-se inferir a
democracia racial, no entanto, o preconceito torna-se mais evidente, principalmente quando se
trata de relaes entre brancos e negros como o caso de Clara e Cassi Jones, um tremendo
1206

exemplo de relao de resistncia e difceis enfrentamentos devido a cor e a condio social e

claro, a m ndole de Jones.
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II. Casamentos inter-raciais

Fato interessante no percurso da histria do negro que o sangue da gente

colonizada era considerado convencionalmente impuro. Em vista disso, os negros eram
proibidos de exercer cargos polticos, militares e religiosos. Preenchiam excepcionalmente
os cargos mais inferiores, aqueles considerados os mais degradantes possveis. Em se
tratando da pureza de sangue, ao negro era empregado o termo raa impura. Para receber
algum cargo, o cidado deveria comprovar que era limpo de sangue, e essa constatao
dava-se pela prova e autentificao de documentos demonstrando que o indivduo no
possua na famlia qualquer membro negro. Buscavam-se informaes sobre as origens, a
vida e os costumes do sujeito at a stima gerao, com a finalidade de comprovar por meio
de um atestado que tal pessoa possua sangue puro. Se no houvesse nenhum parente negro,
o cidado era considerado bom e digno de confiana.
Sobre este assunto ainda, apenas em 1768, o Marqus de Pombal promulga uma
legislao proibindo o ato de comprovao do sangue. Essa situao pode ser encarada
como o marco inicial para que a Coroa Portuguesa institusse a lei que aboliria a escravido
no Brasil, conhecida celebremente como a Lei urea. Essa lei permitia, em tese, o
trabalho livre e melhores condies de vida aos vitimados pela escravido e racismo.
Entretanto, eles continuavam presos ao cativeiro da misria, pois, apesar de livres, a
remunerao por seu trabalho ainda no era justa. Trabalhavam exacerbadamente, mas no
ganhavam por esse trabalho, continuavam na condio de servo ou criado, margem da
economia brasileira, entregues fome, misria e aos castigos corporais. H vrias
passagens na narrativa que retratam as condies humildes dos negros. Aqui selecionamos
apenas as negras vtimas de Cassi Jones. [...] Olhe: a Ins, aquela crioulinha que foi nossa
copeira e criada por ns; a Lusa, que era empregada do Dr. Camacho; a Santinha, que
ajudava a me a costurar para fora e morava na rua Valentim; a Bernarda, que trabalhava no
Joie de Vivre... (BARRETO, 2011, p. 28-29). Neste exemplo percebe-se que as
profisses so aquelas consideradas mal remuneradas que no contam com nenhum
prestgio significativo.
1207

Os negros perceberam ento que as condies de vida miserveis persistiam e o

que contribua para isso no era a competncia de seu trabalho e sim a cor de sua pele, o que
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se configura como racismo biolgico, no qual a capacidade intelectual das pessoas

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estabelecida pela cor que possui. Na descrio do personagem Leonardo Flores, uma mulher
chamada pelo narrador de preta velha, ao lamentar a triste situao do poeta Flores, diz:
cosa feita! Foi inveja da inteligena dele! - dizia uma preta velha. - Gente da nossa c
no pode t inteligena! Chega logo os marvado e l vai reza e fetio, p perd o
homem -- rematava a preta velha (BARRETO, 2011, p. 68).
Os termos falados de maneira inadequada como inteligena, ao invs de
inteligncia, demonstram o baixo grau de instruo de uma senhora, h uma espcie de
metalinguagem pois o que ela acaba de afirmar exemplificado em sua prpria fala. Ela diz
que pessoas de cor negra no podem ter inteligncia, mesmo que a possuam como o caso
de Flores, no podem ser inteligentes porque vem algum e faz um feitio para no permitir
que um negro possua tal atributo. Esse trecho afirma o dilogo do autor com a historicidade
e comprova o racismo biolgico que se apresentava na poca, no qual a capacidade
intelectual de um negro no era reconhecida por causa de sua cor.
Diante de tal situao, a populao negra encontrou uma possvel maneira de
ascenso social, na tentativa de melhorar sua condio de vida, j que o tom de pele era
considerado um impedimento.
A soluo seria o branqueamento. Acreditava-se que, com essa estratgia, a cor, ou
melhor, o sangue do negro, tornar-se-ia limpo e dessa forma poderiam ter aceitao por
parte da sociedade. Tentaram, portanto, construir sua identidade atravs da homogeneizao
das raas.
O casamento inter-racial aparece como um canal que possibilita a ascenso
de mulatos claros s camadas altas. Na articulao entre cor e status, o
indivduo claro pode tornar-se socialmente branco e ao casar-se com
uma pessoa branca (mais um atributo de prestgio), constituir uma prole
clara ou brancaque significa a senha de acesso ao grupo de branco de
status.

Com base nas reflexes de Ianni (1966) apud Ramos-Lopes (2010), evidencia-se
que para as negras os relacionamentos podiam surgir pela atrao, pelo amor, pela
oportunidade ou pelo prprio desejo de branqueamento, como forma de acentuar seu poder.
As mulheres negras principalmente, acreditavam que ao se casarem com um homem branco,
1208

passariam a ter dinheiro, posio social e igualdade com os brancos.

o que acontece com Clara. Ela acredita no amor, totalmente atrada, seduzida,
acredita que agora possa sair de uma condio indigna para outra melhor, no entanto: Uma
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dvida lhe veio; ele era branco; e ela, mulata. Mas que tinha isso? Havia tantos casos...
Lembra-se de alguns... E ela estava to convencida de haver uma paixo sincera no
valdevinos [...] (BARRETO 2011, p. 65). Esse um momento em que os pais de Clara no a
deixam falar com o malandro, com receio que ele a seduza. Clara no compreende o rigor de
seus pais e logo pe-se a pensar nas possveis impossibilidades. Em meio aos pensamentos
lembra-se que a diferena racial pode ser um empecilho. Aqui o autor faz uma breve
referncia ao contexto do branqueamento. A prova de que esse era um costume da poca
comprovada quando Clara diz conhecer vrios outros exemplos de relacionamentos inter-
raciais. Porm as reticncias e a ausncia dos nomes podem nos dizer que esses casamentos
no deram certo, assim como o dela talvez no possa concretizar-se.
Nesse contexto, se um nobre (geralmente eram brancos e ricos) casasse com uma
mulata seria destitudo de seu ttulo de nobreza. Munanga (2004) diz que as relaes entre
um branco e uma negra s eram aceitas como uma necessidade fsica e no como um
princpio de igualdade.
A crena geral era de que atravs dos casamentos mistos a cor do brasileiro
seria totalmente limpa [...] as relaes sexuais entre os colonos e as
mulheres de outras raas, j sublinhava no um princpio de igualdade
racial e sim, a satisfao das necessidades fsicas dos colonos. Os
casamentos com mulheres de outras raas, mesmo sendo raros de
acontecer, passaram a ser considerados como smbolo de grande
tolerncia. Desse modo, o contexto colonial da mestiagem foi tratada
tanto como uma ameaa ao poder dos brancos, como tambm um princpio
de desordem social (MUNANGA, 2004, p. 55).

A relao que Cassi Jones tentava estabelecer com Clara e com todas as outras,
estava longe de exercer um princpio de igualdade, mas de um jogo de interesse que o
narrador faz questo de enfatizar: Seu sentimento ficava reduzido ao mais simples
elemento do amor - a posse. Obtida esta bem cedo, se enfarava, desprezava a vtima, com a
qual no sentia ter mais nenhuma ligao e procurava outra (BARRETO, 2011, p. 78 grifos
nossos). O narrador deixa claro que no havia nessas mulheres nada que despertasse desejo.
Diz o narrador: Sujas, cabelo por pentear, descalas, umas, de chinelos e tamancos, outras.
Todas metiam mais pena que desejo. (Ibidem, p. 135). Como bem argumentou Munanga
1209

(2004), os brancos desejavam apenas satisfazer-se sexualmente com as mulheres negras,

aps isto eram desprezadas. exatamente o que acontece com Clara. A desordem que
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Munanga (2004) tambm fala recorrente em Cassi Jones, pois por no se fixar em um

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nico relacionamento, nem ter interesse nisso, desonrou 10 moas e enganou incontveis
mulheres casadas, causando completa desordem social, a ponto de tornar-se assassino e
como consequncia de suas maldades ser o alvo de suicdio da me de uma dessas jovens.
Outro aspecto que vale ser enfatizado a questo da destituio do ttulo de
nobreza quando se fala em unies entre um branco e um negro. Esse problema est muito
bem apresentado na obra, pela me de Cassi Jones, que julga-se uma mulher fidalga. O
narrador ao apresentar o jovem, refere-se primeiramente genealogia burguesa de sua me
para depois dizer a gerao familiar que ele pertencia.

O jones que ningum sabia onde ele o fora buscar, mas usava-o, desde os
vinte e um anos, talvez, conforme explicavam alguns, por achar bonito o
apelido ingls. [...] A me, nas suas crises de vaidade, dizia-se descendente
de um fantstico Lorde Jones, que fora cnsul da Inglaterra em Santa
Catarina e o filho julgou de bom gosto britanizar a firma com o nome do
seu problemtico e fidalgo av (BARRETO, 2011, p.27).

Tanto a me quanto o filho julgavam-se pertencer a uma famlia nobre. Portanto,

misturar as etnias no era admissvel para a me do rapaz. Os dois eram brancos, diziam
pertencer a famlia britnica e no a descendentes de escravos e colonos. Por essas
explicaes que D. Salustiana falava constantemente: Que diria meu av, Lorde Jones,
que foi cnsul da Inglaterra em Santa Catarina que diria ele se visse tal vergonha? Qual!
(2011, p.156). A vergonha a que ela se refere, seria ao casamento do filho nobre com uma
mulata pobre. como se manchasse o nome da famlia. como se se destitusse dela o
ttulo de nobreza. Essa atitude demonstra a no aceitao da homogeneizao das etnias. A
trajetria de resistncias ao branqueamento est aqui demonstrada.
Enfim , o plano de branqueamento no trouxe a realizao desejada aos
interessados, tanto nos casos reais como na fico demonstrada nesses trechos por Lima
Barreto. Surgiram resistncias principalmente familiares quanto a essas unies inter-raciais.
Sobre essas resistncias que a alteridade torna-se aqui uma teoria relevante para explicar o
preconceito tratado com tanta veemncia na obra a fim de compreender as consequncias
desse sistema na identidade da mulata Clara dos Anjos.
1210
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III. Alteridade

Analisar uma obra de transio pr-modernista como Clara dos Anjos com base nos
conceitos de alteridade da ps-modernidade um tanto audacioso, mas Duschatzky e Skliar
(2001) trazem um olhar que permite analisar essa temtica na obra.
Os estudos sobre esse assunto indicam que os conflitos polticos do sculo XX
considerados os mais mortferos da histria continuam a oprimir os indivduos da ps-
modernidade. Atualmente, os meios de efetivao dessas opresses no so evidenciados mais
com campos de concentrao ou extermnio das raas, mas atravs da chamada violncia da
regulao.
Os autores distinguem a alteridade de dois modos. O primeiro enxerga o outro como
fonte de todo mal e o segundo v o outro como pleno de uma marca cultural. Sobre o
primeiro, o sujeito-outro demonizado e considerado o depositrio de todos os males, o
portador das falhas sociais. Este tipo de pensamento supe que a pobreza do pobre; a
violncia, do violento; o problema de aprendizagem, do aluno; a deficincia, do deficiente; e a
excluso, do excludo (p. 120). Como diria os autores:

Como se o fato de nomear um componente ameaador nos afastasse da perplexidade

que nos provocam as misrias terrenas. A simples evocao de um culpado d uma
sensao de orientao enquanto reduz a um objeto a complexidade dos processos
de constituio do social e das experincias humanas, dissimulando uma
incongruncia que constitutiva de toda estrutura social [...]Por sua vez, o judeu, o
estrangeiro, o drogado, o homossexual, o pobre, aparecem representando a
impossibilidade estrutural da sociedade. (p.123)

Essa individualizao por meio do coletivo e a definio de um culpado, define o

carter imprevisvel da alteridade transformando o outro em perigoso, alm de definir uma
regulao que exercida atravs de um controle exercido muitas vezes at mesmo atravs do
olhar que define quem so e como devem ser os outros levando em considerao em primeiro
plano os esteretipos. Essas so na verdade formas opressivas que permite um controle
social eficaz e produz uma devastao psquica (Duschatzky e Skliar 2001.p.123) sob os
indivduos vitimados.
1211

Uma das caractersticas das marcas de alteridade nos indivduos que o exercem o
fato de julgar-se superior ao outro em funo dos esteretipos massificados. Na obra em
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anlise essas marcas so reveladas fortemente nas falas de Salustiana. Esta demonstra em

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todas as passagens atitudes de repdio diante de Clara. [...] no acreditava; entretanto, como
tinha as suas presunes fidalgas, repugnava-lhe ver o filho casado com uma criada preta, ou
com uma pobre mulata costureira, ou com uma branca lavadeira analfabeta (BARRETO,
2011, p.28). Ora, ela julgava-se descendente de um fantstico Lorde Jones, que fora cnsul
da Inglaterra em Santa Catarina (2011, p.27); no admitiria a hiptese de ver seu filho casado
com algum que no tivesse a descendncia equivalente.
Percebe-se que a recusa no dita apenas contra as moas negras, mas contra todas
as massas que representassem inferioridade, como o narrador bem seleciona: lavadeiras,
costureiras, criadas e analfabetas. No entanto, a passagem proferida pelo narrador para
referir-se mais a frente a Clara, como uma tentativa de prenunciar e explicar as condies da
prxima vtima de Cassi Jones que coincidentemente seria pobre e mulata, caractersticas que
a me no cogitaria para o filho. Esta atitude revela outra designao para a alteridade que a
rejeio das relaes afetivas. Agora no mais o narrador quem proferir a posio de D.
Salustiana, mas atravs do discurso direto pronuncia: - Casado com gente dessa laia...
Qual!... Que diria meu av, Lorde Jones, que foi cnsul da Inglaterra em Santa Catarina que
diria ele se visse tal vergonha? Qual! (2011, p.156). Aqui a me de Cassi no tolera a ideia
de ver o filho casado com gente de outra laia, ou seja, de outra raa, ou de outra classe, sua
fala revela extrema rejeio a ponto de comear a utilizar expresses pejorativas. Casar seria o
extremo da tolerncia para os supostos descendentes de ingleses.
Continuando nas descries de marcas da alteridade, u outro fator que caracteriza
Dona Salustiana so alm do repdio como j mencionado o sentimento de dio e repulsa,
presente mais uma vez no seguinte trecho: D. Salustiana ficou lvida; a interveno da
mulatinha a exasperou. Olhou-a cheia de malvadez e indignao, demorando o olhar
propositadamente. Por fim exasperou: - Que que voc diz sua negra? (BARRETO, 2011, p.
155). Este trecho passa-se j no final da narrativa quando Clara seduzida pelo jovem malandro
sem saber o que fazer, vai a casa dele junto com sua me e D. Margarida, para suplicar que
Cassi Jones case-se com ela. Uma coisa relevante neste intervalo, primeiro a alteridade
presente inicialmente no olhar. At o momento de Clara expressar-se, Salustiana ainda no
expressa raiva e preconceito, mas no momento que a jovem intervm dizendo: - Que se case
1212

comigo (2011, p.155), quando na verdade a pergunta nem sequer direcionada a ela mas a
Dona Margarida, Salustiana em tom elevado na voz encoleriza-se. O olhar descrito pelo
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narrador mais uma vez neste trecho que antecede a exploso de raiva exprime dio,

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arrogncia, que no se estaciona, pois logo revelado na fala preconceituosa dita acima. [...]
quase no a olhava; e, se o fazia, era com evidente desdm (2011, p.155). O olhar utilizado
por Salustiana para reprimir e provocar, aps declarar a manifestao de desprezo utiliza o
mesmo gesto, o olhar, agora propositadamente, com a inteno de dizer atravs deste ato o
quanto a presena de Clara a indigna.
Da pode-se concluir mais um elemento de alteridade presente agora no silncio.
Apesar de parecer contraditrio, o silncio tem tanto poder como a linguagem. O silncio s
vezes comunica e nesse processo de comunicao h tambm a compreenso por parte dos
envolvidos. Na citao abaixo esta suposio evidenciada. - Ora, vejam vocs s!
possvel admitir-se meu filho casado com esta... (2011, p.156). A frase no concluda, mas
as reticncias e a expresso esta como termo indefinido denota desconsiderao pela jovem
Clara. A jovem conhece seu contexto e as astcias da me do rapaz e entende este silncio
como uma forma de preconceito. Esse entendimento interiorizado por Clara e contribui para
o desespero que ela sente ao final da narrativa.

Consideraes finais

- Mame! Mame! - Que minha filha? Ns no

somos nada nesta vida (BARRETO, 2011, p.156
grifos nossos).

Os autores Silvia e Skliar (2001) vm dizer que: A alteridade, [...] bem entendida e
aceitvel, deve despir-se, des-racializar-se, des-sexualizar-se, despedir-se de suas marcas de
identidade [...] (p. 123). J neste ponto, esta suposta soluo para a alteridade no
encontrada na obra, pois o que se percebe o oposto desconstruo do preconceito. Aps
ser expulsa da casa de D. Salustiana e suportar as insolentes exasperaes, Clara sente sua
identidade ser desfragmentada e deslocada para um sentimento de negatividade de si mesma
como exemplicado no trecho:

Agora que tinha a noo exata da sua situao na sociedade. Fora preciso ser
ofendida irremediavelmente nos seus melindres de solteira, ouvir os desaforos da
1213

me do seu algoz, para se convencer de que ela no era uma moa como as outras;
era muito menos no conceito de todos (BARRETO, 2011, p. 157 ).
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 As manifestaes de alteridade ressoam no campo identitrio da personagem,
alterando seu modo de ser e existir. Ela perde o sentido de si, sente-se incompleta e isto
acarreta uma identidade abalada e fragilizada.
Hall (2006) explica que a identidade realmente algo formado ao longo do tempo,
da histria, atravs de processos inconscientes [...] Existe sempre algo imaginrio ou
fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece incompleta, est sempre em processo, sempre
sendo formada (p.38). A identidade surge da falta de inteireza que preenchida a partir de
nosso exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros (HALL,
2006, p.38).
Enfim, todo o caminho percorrido neste trabalho contribui para concluir que a ideia
que Clara dos Anjos possui de si mesma causada pelo outro seja pela rigidez dos pais, que
a impedia de relacionar-se afetivamente com o malandro, seja pelo preconceito de D.
Salustiana, que tambm era resistente ao imaginar o filho casando-se com esse outro negro
diferente dele, ou pelo prprio abandono de Cassi Jones.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail/VOLOSHINOV, Valentin N. O plurilinguismo no romance. In:

Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. 3. ed. Trad. Aurora F. Bernardini,
Jos P. Jnior, Augusto G. Jnior, Helena S. Nazrio, Homero F. de Andrade. So Paulo:
Editora UNESP, 1993.

DUSCHATZKY, S. e SKLIAR, C. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na

educao. In J.LAROSSA e C.SKLIAR (orgs) Habitantes de Babel. Belo Horizonte.
Autntica 2001.

FARACO, Carlos Alberto. Autor e Autoria. In: BRAIT, Beth (Org) Bakhtin: Conceitos-
chave. So Paulo: Contexto, 2005.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade.10. ed. Traduo Tomaz Tadeu

da Silva. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MOISS, Maussad. Anlise Crtica Literria. 2007.

MUNANGA, Kabelengue. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional

1214

versus identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

SANTOS, Gisele Aparecida dos. Mulher negra, homem branco: um breve estudo do
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feminino negro. Rio de Janeiro: Pallas, 2004.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

O OUTRO NO TEMPO LQUIDO

Josilene Queiroz de Lima (POSEDUC/UERN)224

Resumo. O objetivo deste artigo compreender as vises que se constri do outro com o qual
se compartilha o modo de vida lquida na sociedade ps-moderna. Para isso foram utilizadas
as ideias do socilogo polons Zygmunt Bauman sobre o processo de globalizao e suas
consequncias para a sociedade contempornea, e como contraponto se apresenta o conto O
outro de Rubem Fonseca, para uma imerso na mxima a arte imita a vida ou a vida imita a
arte? Destarte, lana-se um gesto de leitura sobre um corpus formado pelas reflexes sobre o
outro no tempo lquido e nas relaes sociais do homem habitante da sociedade lquido-
moderna, permeada pela insegurana e pelo medo. Nesse sentido, toda a sequncia dos fatos
apresentados no conto e descritos neste texto comunga com as ideias de Bauman sobre o
modo de viver advindo com o processo de globalizao, que ora aproxima, ora afasta os seres
humanos, eventos contemporneos que levam o ser humano a construir em uma mesma
comunidade verdadeiras fortalezas entre o homem globalizado, social e economicamente, e os
demais sujeitos da subclasse, estranhos ao seu modo de vida lquida. Sendo os fatos aqui
apresentados provocativos para reflexes no tocante ao contexto da existncia atual.

Introduo

Neste artigo pretende-se compreender as vises que o ser humano ps-moderno, no

seu modo de vida lquida, constri do seu outro prximo, partindo da perspectiva de Bauman
sobre o olhar do homem globalizado, social e economicamente, que no seu ambiente lquido-
moderno tem acesso s benesses da globalizao, enquanto o outro por ele observado o
excludo, o deixado para traz, que se transforma numa ameaa constante. E tem como
hiptese que o distanciamento que perpassa os vnculos sociais nesse tempo lquido que
com proeminncia constroem o medo em relao ao estranho, ao outro.
Diante dessa hiptese norteadora vm os questionamentos como se registra a
descrio das ideias de Bauman sobre o medo de estranhos? De onde surge a insegurana? E
por que razes? Ser a literatura capaz de construir uma mmese dos fatos da sociedade
lquido-moderna? Em que sentido se pode interpretar a mxima a arte imita a vida ou a
1215

vida imita a arte? especificamente, no conto O outro de Rubem Fonseca, para que

224
Mestranda do programa de Ps-Graduao em Educao (POSEDUC) da Universidade do Estado do Rio
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Grande do Norte (UERN), Campus Central. E-mail: supervisorajosi@gmail.com

ISBN 978-85-7621-077-1
possamos refletir sobre as relaes sociais e seus problemas nesse tempo lquido. H a busca
por uma reflexo sobre o medo que construmos do prximo, nesse conto, que por razes
indefensveis aqui se encontra fora dos muros que cercam os habitantes da vida lquido-
moderna, tornando-se assim o estranho que incomoda?

Sociedade lquido-moderna

inegvel que o advento do processo de globalizao tornou o mundo um

emaranhado de teias de relacionamentos, favorecidos pelo acesso rpido, seja em termos de
circulao de capital, aos meios de transportes, e principalmente com os meios de
comunicao, atravs de ferramentas tecnolgicas de fcil aquisio como celulares ou
mesmo computadores. Esses mecanismos diminuram o espao e reduziram o tempo para os
seres humanos, fato vivenciado de modo desigual, pois enquanto para uns sinnimo de
liberdade para outros segregao, isolamento. Os favorecidos com a total liberdade, a nova
elite que se move, com os seus ganhos capitais ao mesmo tempo fora a territorialidade do
resto da populao do mundo, dando-se incio a um processo de insegurana e incerteza,
simplesmente pela presena do outro excludo desse processo.
Essa paradoxal relao pode ser ilustrada tomando como parmetro o conto O
Outro de Rubem Fonseca, o qual destaca a temtica do medo relacionada aos eventos
sociais, estabelecendo assim, uma vinculao entre literatura e sociedade. Isso porque no
decorrer do texto essa relao vai adquirindo corpo, seja pela temtica abordada advinda da
insegurana e do estresse que acompanham o sujeito na ps-modernidade, seja pela
linguagem coloquial utilizada na narrativa. Como tambm pelo isolamento do ser humano,
fruto do modo de vida capitalista, onde o homem visto pelo seu trabalho e pelo lucro dirio
que representa, ou seja, pelo viver globalizado, que ora aproxima ora distancia a humanidade.
Esse confronto a principal temtica do conto de Rubem Fonseca, no qual um
indivduo dos tempos atuais vive uma dinmica de trabalho e isolamento social. Na busca
pelo aperfeioamento profissional, tentando produzir cada vez mais no seu dia a dia, e
restringindo os contatos sociais pela rotina de casa para o trabalho, sem contratempos, como
1216

se buscasse a anulao dos demais seres humanos com quem divide os espaos os que no
vivem em edifcios inclumes, os estranhos ao seu meio, o outro que no se v prontamente,
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mas quando percebido traz consigo um estigma ameaador e aterrorizante.

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 O socilogo polons Zygmunt Bauman representa bem essas ideias sobre a questo
do medo como principal fragilidade do homem ps-moderno na maioria de suas obras. Para
este autor o medo parte indissocivel da vida humana, e se encontra consubstanciado na
insegurana e indeterminao do ambiente lquido-moderno. De modo especial em Medo
Lquido, o autor justifica suas compreenses dos modos de vida da sociedade ps-moderna
citando Miguel de Cervantes Saavedra em Dom Quixote quando diz que o medo tem muitos
olhos e enxerga coisas no subterrneo ou ainda nas palavras de mile Ajar (Romain Gary)
em La vie em soi quando afirma que no preciso uma razo para ter medo... Fiquei
amedrontado, mas bom ter medo sabendo por qu... (BAUMAN, 2008a, p. 7).
Aqui se faz necessrio mencionar que no campo metodolgico da sociologia e da
literatura muitos pensadores trouxeram baila esse tipo de discusso como podemos citar
Walter Benjamin, Theodor adorno, Jean-Paul Sartre e Antonio Candido. Sendo que a esse
respeito Candido diz que:

[...] A ligao entre a literatura e a sociedade percebida de maneira viva

quando tentamos descobrir como as sugestes e influncias do meio se
incorporam a estrutura da obra de modo to visceral que deixam der ser
propriamente sociais, para se tornarem substncia do ato criador
(CANDIDO, 2000, p. 163-164).

Desse modo, esse texto tambm faz uma reflexo sobre arte e a vida na sociedade
ps-moderna, sobre os estranhos e os sentimentos que provocam, sobre o medo do outro e
nele consubstanciado nas relaes sociais do homem ps-moderno e nas suas formas de
defesa.
Nessa perspectiva, o medo antecipado nos desconfortos e na insegurana dos
habitantes da sociedade lquido-moderna, nas muralhas que constroem em suas casas, onde a
segurana uma tarefa de cada indivduo, e refletida em noites no dormidas, em
pensamentos negativos sem razes reais, no viver amedrontado sem saber por qu; at o dia
que essas premonies apresentam-se como possibilidades do real, do vivido. Nesse
momento, o homem ps-moderno precisa estar preparado para tomar decises rpidas, para
1217

afastar ou mesmo eliminar o que lhe acinte medo.

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Vises do outro

A priori, apresenta-se o homem globalizado que ao mesmo tempo vive isolado pelos
muros fortificados com cercas eltricas, consubstanciado na busca diria por pureza e
incriminao dos vagabundos e indolentes, sentimentos compartilhados pelo homem ps-
moderno, pela angustia que se condensou no medo dos estranhos que impregna a totalidade
da vida diria preenche todo o fragmento e toda ranhura de condio humana (BAUMAN,
1998, p. 21). Nesse contexto, tambm se apresenta a sociedade ps-moderna com seus medos
declarados e as cargas ocultas de suas conscincias, figurando entre estes o mendigo, aquele
pedinte que nos aborda na rua (BAUMAN, 2008b, grifos nossos).
Com essa viso, resta ao homem da sociedade ps-moderna a busca pelo
distanciamento, um afastar-se do outro que lhe proporcione um pouco de segurana e alvio
dos seus medos, haja vista no existirem fronteiras claras que lhe definam o bem do mal, que
possam sugerir quem so seus amigos ou inimigos. Diante dessa representao, refleti-se
sobre a crise de confiana que se vivencia nos tempos atuais, tornando as relaes humanas
excepcionalmente ameaadas. Nesse sentido, muitas pessoas comungam dessa mesma ideia
estranhos prefervel mant-los a parte.
Esse modo de interpretar as relaes sociais exemplificado no conto O outro de
Rubem Fonseca, no qual logo no incio o narrador, personagem principal, se caracteriza como
um executivo muito ocupado, que vive uma rotina sem sobressaltos, trabalhando
incessantemente.

Eu chegava todo dia no meu escritrio s oito e trinta da manh. [...] Como
todo executivo, eu passava as manhs dando telefonemas, lendo
memorandos, ditando cartas minha secretria e me exasperando com
problemas. [...] Corria contra o tempo. Quando havia um feriado, no meio da
semana, eu me irritava, pois era menos tempo que eu tinha. Levava
diariamente trabalho para casa, em casa podia produzir melhor, o telefone
no me chamava tanto [...] (FONSECA, 2004, p. 411).

Mas, certo dia ao chegar ao trabalho o tenso executivo se depara com a figura de um
estranho pedinte, a quem ele d uns trocados. Nesse mesmo dia o executivo se sente mal; e
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vai ao mdico que lhe recomenda mudar sua rotina diria, inclusive parar de trabalhar, fato
que o deixa perturbado, mas resolve atender algumas recomendaes j que sua sade estava
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em risco. Entretanto, ao sair para sua caminhada diria encontra novamente o sujeito que lhe
pede dinheiro, e mais uma vez ele o ajuda.
Nesse contexto, visualizam-se os ocupantes dos centros urbanos que vivem num
espao onde o encontro com os estranhos uma constante, contudo isto acontece numa
relao sem encontro de fato, um ato sem passado e sem futuro, mais um desencontro. No
o mesmo que o encontro entre parentes ou amigos, um fato que provavelmente no se
repetir outras vezes. Contudo, no um ato impossvel, e sempre mediado pelas atitudes de
civilidade como frisou Senett citado por Bauman quando diz que a atividade que protege
as pessoas umas das outras, permitindo, contudo, que possam estar juntas. [...] a civilidade
tem como objetivo proteger os outros de serem sobrecarregados com nosso peso (BAUMAN
2001, p. 111-112).
Retomando o conto, a partir do segundo encontro a presena do outro se torna
constante, pois sempre voltava e pedia, pedia; pedia ajuda ao executivo. Todavia, este ficava
cada vez mais perturbado com aquela presena e o julgava como um sujeito perigoso e
ameaador.

No tenho que ajud-lo coisa alguma", respondi. "Tem sim, seno o senhor
no sabe o que pode acontecer", e ele me segurou pelo brao e me olhou, e
pela primeira vez vi bem como era o seu rosto, cnico e vingativo. Meu
corao batia, de nervoso e cansao. " a ltima vez", eu disse, parando e
dando dinheiro para ele, no sei quanto.
Mas no foi ltima vez. Todos os dias ele surgia, repentinamente, splice e
ameaador, caminhando ao meu lado, arruinando a minha sade, dizendo a
ltima vez doutor, mas nunca era. Minha presso subiu ainda mais, meu
corao explodia s de pensar nele (FONSECA, 2004, p. 413).

Sentindo-se amedrontado com a insistncia do pedinte o executivo resolve parar de

trabalhar por um tempo, para no v-lo, qui despist-lo. Entretanto, um dia durante a
caminhada habitual os dois se reencontram e o sujeito lhe implora mais uma vez ajuda:

[...] Doutor, no me abandone! Sua voz era de mgoa e ressentimento. S

tenho o senhor no mundo, no faa isso de novo comigo, estou precisando de
um dinheiro, esta a ltima vez, eu juro! e ele encostou o seu corpo bem
junto ao meu, enquanto caminhvamos, e eu podia sentir o seu hlito azedo e
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podre de faminto. Ele era mais alto do que eu, forte e ameaador
(FONSECA, 2004, p. 414).
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 O estranho, o outro prximo o forava a uma interao que para o
personagem/narrador era perfeitamente dispensvel, e livrar-se de sua companhia parecia uma
perspectiva mais atraente e segura, neutralizar sua presena agora j necessitava de uma
estratgia mais sofisticada. Nesse sentido, Bauman nos diz que:

O perigo representado pela companhia de estranhos uma clssica profecia

autocumprida. Torna-se cada vez mais fcil misturar a viso dos estranhos
com os medos difusos de insegurana; o que no comeo era mera suposio
torna-se uma verdade comprovada, para acabar como algo evidente
(BAUMAN, 2001, p. 124).

O executivo sentia-se aterrorizado em relao ao outro, mas silenciosamente permite

que este o acompanhe at sua casa, onde se d o desfecho do conto:

Fechei a porta, fui ao meu quarto. Voltei, abri a porta e ele ao me ver disse
"no faa isso, doutor, s tenho o senhor no mundo". No acabou de falar ou
se falou eu no ouvi, com o barulho do tiro. Ele caiu no cho, ento vi que
era um menino franzino, de espinhas no rosto e de uma palidez to grande
que nem mesmo o sangue, que foi cobrindo a sua face, conseguia esconder
(FONSECA, 2004, p. 224).

Mat-lo foi a forma encontrada para o executivo se sentir livre do outro que o
perturbava e s depois do ato consumado consegue ver seu verdadeiro rosto. Diante desse
quadro, percebe-se que o executivo julgava o estranho, ou seja, O outro que entrou em sua
vida, um perigoso marginal e transfigurava totalmente sua aparncia fsica e seus atos,
julgando-o pela sua condio social e no pelo que realmente era. Como diz Bauman (1999,
p. 131) Estranho na rua, gatuno perto de casa.... Fato que se figura como elemento
caracterizador na forma como Rubem Fonseca representa em suas obras as diferenas de
classes da sociedade ps-moderna, ao que Silva (2009, p. 10) acrescenta [...] Desse modo,
a matria com que Rubem Fonseca trabalha est na sociedade e nas ruas, buscando por meios
no convencionais e politicamente incorretos mostrar a desigualdade entre classes.
De fato, a vida lquida arrasta o homem para episdios e desafios de vida curta, de
modo que o medo no tem forma diferente, e o que o provoca no homem no pode lhe afligir
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suas esperanas por muito tempo. Essa luta diria, e Bauman a associa a globalizao, a qual
atribui um carter indefinido, indisciplinado e sem um controle central.
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 Ainda nessa perspectiva, mesmo vivendo no maior conforto registrado na histria da
humanidade o homem da vida moderna lquida se sente ameaado, inseguro e amedrontado,
propenso ao pnico e seduzido por tudo que lhe proporcione segurana e proteo. Bauman
(2008a, p. 171) mostra que [...] a variedade moderna de insegurana marcada pelo medo
principalmente da maleficncia humana e dos malfeitores humano [...] (grifos do autor),
principalmente quando se trata do olhar da superclasse globalizada para a subclasse excluda.
Assim se configura O outro, conto no qual Rubem Fonseca mostra o contraste
entre a voz do rico e a voz do pobre, do localizado, sem existncia social, sem humanidade; o
mendigo, o individuo da subclasse. O outro aqui o miservel, o excludo das recompensas
do mundo globalizado um dos momentos que melhor expressam a tragdia do confronto
dirio (SCHNAIDERMAN, 2004, p. 775).
No h perplexidade nessa relao, o desfecho se adapta a preocupao
contempornea, obsessiva por segurana, por purificao. A tendncia atual quando se
identifica um perigo gerador de insegurana e incerteza ativar um desejo de expelir a
ameaa do sistema, como enfatiza Bauman em Modernidade Lquida. O medo advindo desse
encontro com o outro, com o estranho, impele o homem da sociedade lquido-moderna a
livrar-se da companhia indesejada e buscar estratgias sofisticadas para neutralizar sua
presena em um tempo lquido.

Consideraes complementares

Em sntese, diante das reflexes tericas aqui apresentadas, foi possvel entrever
neste artigo que o medo se configura como um elemento presente no imaginrio do homem
ps-moderno, e nesse contexto adquire a forma em que um evento social acontecer, desde a
insegurana gerada pela oscilao dos capitais at a distncia que se prefere ao contanto com
os vizinhos ou a simples abordagem de um estranho na rua.
Dessa forma, percebe-se que Rubem Fonseca procura mostrar atravs da literatura os
problemas que permeiam os meios sociais na sociedade lquido-moderna, trazendo questes
como o medo e o antagonismo entre os personagens representados pelas classes sociais
1221

dspares, como descrito no conto O Outro, que por sua vez revela traos do sentimento que
cresce a cada dia em nossa sociedade, um sentimento infantil de medo (FONSECA, 2004,
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p. 413), sobretudo nos grandes centros urbanos, onde as pessoas se incomodam por demasia
com a presena do outro, no os visualizando como um rosto a ele semelhante.
E nesse conto, a cada instante Fonseca se mostra como um observador do dia a dia,
servindo-se de um tom que impressiona pela desumanidade com que os fatos so apresentados
(MOISS, 2012), perfeitamente adequados ao contexto ps-moderno. Portanto, toda a trama
tenso, ansiedades geradas por outras dimenses cruciais da existncia atual a insegurana
e a incerteza (BAUMAN, 1999, p. 11). O outro aqui algum com uma apresentao
explosiva e silenciosa e o fato advindo deste contato no fantstico, mas comprovado pelos
noticirios que nos levam a refletir sobre as relaes sociais na ps-modernidade.
Nesse confronto de posies sociais clara a viso que o homem globalizado,
detentor dos meios capitalistas de escolha e movimento, tem em relao ao seu outro
prximo, o excludo, o consumidor falho, o estranho que faz parte da subclasse definida
por Carl Schmitt e citado por Bauman (2008b, p. 156), e exemplificado no conto O outro de
Rubem Fonseca, quando o personagem narrador enfatiza sua viso do estranho:

[...] Todos os dias ele surgia, repentinamente, splice e ameaador,

caminhando ao meu lado, arruinando a minha sade, dizendo a ltima vez
doutor, mas nunca era. Minha presso subiu ainda mais, meu corao
explodia s de pensar nele. Eu no queria mais ver aquele sujeito, que culpa
eu tinha de ele ser pobre? (FONSECA, 2004, p. 413).

Esse posicionamento mimetizado pela literatura tambm encontrado em Bauman

quando trata a questo da posio dos pobres na sociedade de consumidores.

Os pobres da sociedade de consumidores so inteis. Membros decentes e

normais da sociedade consumidores autnticos nada desejam nem
esperam deles. Ningum (e, o que mais importante, ningum que de fato
importe, que fale e seja ouvido) precisa deles. Para eles tolerncia zero. A
sociedade ficaria melhor se os pobres queimassem seus barracos e se
permitissem queimar junto com eles ou apenas sumissem. Sem eles o
mundo seria muito mais afetuoso e agradvel de viver. Os pobres so
desnecessrios, e portanto indesejados (BAUMAN, 2008b, p. 160-161,
grifos do autor).
1222

Essa ideia se desenvolve durante o conto, desde o primeiro encontro do

personagem/narrador com o estranho que lhe aborda na rua, perpassando pelas insatisfaes
dos encontros seguintes, os malefcios atribudos presena forada do outro, as estratgias e
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tentativas de afastamento por parte do narrador/personagem, a autoavaliao feita pelo
narrador o eximindo da culpa da existncia e condio do outro, culminando com o desfecho
da histria a medida estrema de mat-lo para reencontrar a pureza e a segurana perdida,
que ora de responsabilidade de cada habitante da sociedade lquido-moderna.
Destarte, como discorre Schwarz citado por Noritomi a obra de arte no usada
apenas para exemplificar um estudo, e Schwarz esclarece bem o que interpretamos aqui
quando se refere ao seu estudo sobre Machado de Assis, dizendo:

Eu no fui procurar o carter de classe. Fui procurar a organizao do

romance do Machado, a razo que torna o Machado particularmente agudo, e
descobri [...] que o que d um mordente particular a fico dele um
sentimento agudo da injustia de classe que se manifesta de maneiras muito
veladas. Isso foi uma espcie de descoberta... No foi uma tese
(NORITOMI, 1995, p. 73).

Nessa perspectiva, o conto abordado traz uma compreenso/interpretao sobre a

unidade contraditria do homem objetificado pelo capitalismo, pelo modo de vida
globalizado, que aproxima enquanto afasta os seres humanos, tornando-se assim, uma
expresso de arte comprometida com a realidade social. Como declara Adorno citado por
Hackler (1986, p. 82) quando afirma que: A relao com o social no nos deve afastar da
arte, mas, ao contrrio, inserir-nos mais profundamente nela.
Destarte, toda a sequncia dos fatos apresentados no conto e descritos aqui tambm
comunga com as ideias de Bauman sobre o modo de viver advindo com o processo de
globalizao, que aproxima e afastam os seres humanos, construindo na mesma comunidade
verdadeiras fortalezas entre o homem globalizado, social e economicamente, e os demais
sujeitos da subclasse, gerando naquele um sentimento de insegurana e incerteza em relao
ao estranho ao seu modo de vida, sensaes que levam ao medo declarado com sua carga de
conscincias e a tentativa de sempre incriminar os vagabundos ou indolentes, que aterrorizam
suas vidas com sua simples existncia. Ao que Bauman (1999, p. 29) acrescenta As elites
escolheram o isolamento e pagam por ele prodigamente e de boa vontade (grifos do autor).
E essa prtica brutal de sobrevivncia que torna o homem livre da sociedade
1223

lquido-moderna o responsvel por tudo o que est a sua volta, por suas escolhas ou atos na
convivncia com o outro, mesmo que apenas pela tica da arte. Nesse sentido reflexivo, ainda
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podemos mencionar os trabalhos sociolgicos de Frattari (2008) e Mendes (2011) quando

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tratam da insegurana e do medo no mundo contemporneo e das representaes de alteridade
no outro, respectivamente.
E como diz Bauman qualquer esforo vlido para manter a distncia do estranho,
do diferente, e a palavra de ordem evitar at mesmo a comunicao, qualquer negociao ou
compromisso. Sendo essa ideia que nos ilustra Rubem Fonseca no conto O outro. Um texto
exemplar sobre a fluidez dos laos sociais da sociedade ps-moderna, na qual a insegurana e
a incerteza so geradoras de medo do outro, do prximo ademais estas sensaes tambm
so responsveis por ativar o desejo de expelir o estranho que no vive tempo e no sistema
lquido-moderno.

Bibliografia

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Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.

______. Globalizao: as consequncias humanas. Traduo Marcus Penchel. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.

______. Medo lquido. Traduo Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2008a.

______. Modernidade lquida. Traduo Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

______. Vida para consumo: a transformao das pessoas em mercadoria. Traduo Carlos
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CANDIDO, Antonio. Literatura de dois Gumes. A Educao pela noite e outros ensaios.
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FONSECA, Rubem. O Outro. In: SCHNAIDERMAN, Boris. (Org.) Contos reunidos. So

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dezembro de 2012.
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HACLER, Maria da Conceio P. B. Theodor N. Adorno: Dois Momentos (O individual e o

Social). Universitas. Cultura. Salvador (35): 77-91, jan./ mar. 1986.
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MENDES, GIOVANA Oliveira. Representao de Alteridade no conto O outro, de Rubem
Fonseca. Estao literria. Londrina, Vago-Volume 7, p. 48-56, Set. 2011. Disponvel em:
http://www.uel.br/pos/letras. Acesso em 06 de dezembro de 2012.

MOISS. Massaud. A literatura brasileira atravs dos textos. So Paulo: Editora Cultrix,
2012.
NORITOMI, Roberto Tadeu. Sociologia, literatura e a crtica dialtica. Plural. Sociologia,
USP, So Paulo, p. 61-80. 1. sem. 1995. Disponvel em: http://www.ffch.usp.br. Acesso em 16
de janeiro de 2013.

SCHNAIDERMAN, Boris. Vozes de barbrie, vozes de cultura uma leitura dos contos de
Rubem Fonseca. In: ______. (Org.) Contos reunidos. So Paulo: Companhia das Letras,
2004.

SILVA, F. Q. Crise na Literatura: Um incmodo marginal? Mafu Revista de literatura

em meio digital. Ano 7, n.11, 2009. Disponvel em: http://www.mafua,ufsc.br. Acesso em 30
de agosto de 2010.

1225
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

PAIXES E FERRAMENTAS DA LABUTA DOCENTE:

UMA IDENTIDADE LAVRADA NO ENSINO DE HISTRIA

Gilberliane Mayara Andrade Melo225

Resumo

Resgata algumas experincias vividas como professora-formadora na disciplina de Ensino de

Histria da Faculdade de Educao na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) entre os semestres de 2010.2 2012.2. Pretende promover maiores reflexes acerca
da identidade pedaggica desenvolvida nesse perodo, tendo como instrumentrio de pesquisa
o mtodo (auto)biogrfico, por ser este o mais fiel aos desgnios formativos da interao
subjetividade/objetividade social. Constata a importncia do estudo da memria como
ferramenta mpar na (re)significao da prxis pedaggica, na medida em que informa, forma
e desenforma o profissional docente. Para tanto, pleiteia discusses de autores como Josso
(2003), Ferraroti (2000), Nvoa (2002), Tardif (2003), entre outros, que tambm contribuem
para o desnudar do objeto almejado. E ainda, Utiliza anlises documentais sem, contudo
desfavorecer as fontes primrias, reafirmadas na essncia das narrativas coletadas. Considera
o processo ensino-aprendizagem um espao profcuo de inquietaes, independente do
agente, pois professor ou aluno, ambos aprendem e ensinam medida que repensam sua
histria. Conclui que o entendimento da identidade profissional docente passa pela
reconstruo de suas experincias, pelo aguar de todos os sentidos, experimentar da vida,
saborear das fantasias em confronto com a realidade, que ela s racional quando idealizada
primeiro no mundo das ideias, depois do concreto.

1 Era uma vez ...

Sempre gostei de conto de fadas, principalmente, as que minha av materna contava,

no tinha favoritas, em cada fase da vida preferia uma, ultimamente, comecei a apreciar Joo
e o p de feijo, admiro a coragem do menino em encarar o desconhecido ao subir naquela
planta enorme sem prever o que iria encontrar, sem a certeza que poderia voltar ao ponto de
partida, a perseverana em busca de um objetivo. Talvez, por nesse momento, me sentir um
pouco como Joo, plantando nessas poucas palavras, o que tenho de melhor, de mais valioso
para oferecer, e com a esperana - mesmo com muitas pessoas desacreditando - que daqui
1226

brotar um (re)comeo para a realizao de minhas aspiraes pessoais-profissionais.

225
Especialista em educao e Professora da Faculdade de Educao da Universidade Do Estado Do Rio Grande
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Do Norte(UERN). Email: gilberliane_melo@yahoo.com.br

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 Alm das histrias, aprendi outra coisa com minha av: a gostar de ensinar! Ela era
professora, alm de outras funes que a mulher acaba adotando no decorrer da vida, hoje
aposentada, borda, cuida das plantas e de poucos animais nas proximidades da cidade do Ita-
RN. Nunca fui boa no bordado, mas desde de pequena ensaiava mtodos de ensinar, lembro
que na cidade onde morava: Severiano Melo, numa rua sem nome, aos 10 anos juntava alguns
amiguinhos da rua, com idade menor, para ensinar a ler, trazia o giz da escola, porque a
professora me dava por bom comportamento, na poca fazia a 4 srie do primrio (atual 5
ano do ensino fundamental I), adorava aquela brincadeira e no sabia o porque ainda, porm
ela cessou quando meu pai, descobriu que estava juntando uma molecada l em casa.
Com o tempo e as proximidades do ensino mdio, comecei a sentir que no
conseguiria suprir meu desejos naquela cidade, onde at hoje minha famlia mora, e aos 15
anos vim para Mossor morar na casa de uma tia, pela qual tenho muito carinho. Lembro
perfeitamente, daquela primeira tarde, quando meu pai veio me deixar, no falou nada comigo
durante toda uma hora de viagem (ele nunca falava), chegando l, no meio de uma conversa,
minha tia perguntou: Voc vai prestar vestibular pra qu? Eu respondi que queria fazer
Direito, porque achava que meu pai ia se agradar da resposta, mas ironicamente, ele disse que
os advogados vivem da desgraa dos outros, e que se ele ia pagar para eu estudar fora, tinha
que ser para fazer um curso que desse muito dinheiro, ele sempre sonhou que eu cursasse
medicina. Naquela poca, eu no sabia bem o que queria de fato, mas medicina eu tinha
certeza que no era.
Mais tarde, o primeiro vestibular que fiz foi pra Cincias Sociais, e enfrentei bastante
os lamentos do velho, acabei trancando o curso por problemas na gravidez, casei, e os
problemas cessaram, retornei ao curso, e por motivo de doena da minha me, tive que voltar
para morar na sua cidade, acabei desistindo do curso, e fazendo outro vestibular, no qual
passei para o curso de Pedagogia, campi avanado da UERN, localizado na cidade de Pau dos
Ferros-RN, era mais prximo de Severiano Melo e eu podia me deslocar diariamente, no
conhecia o curso, entrei pela comodidade, foi um chute certeiro.
Por questes maritais retornei a Mossor, e continuei a partir do 3 perodo o curso
de Pedagogia no Campus Central, durante todo percurso, no tive dificuldades e comecei a
1227

perceber que sem saber havia feito a escolha certa, quem sabe o destino...em 2006 conclui o
curso inquieta com a problemtica da relao teoria-prtica, o estgio me trouxe enormes
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conflitos, percebia naquele instante, que no havia receitas nem teorias que por si s dessem

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conta da aprendizagem, vivenciava na pele a figura da bela adormecida, no to bela, que se
acordara de um sono profundo, no pelo suave calor do afago de um prncipe, mas pela
desesperana de ter perdido quatro anos de minha vida, vivendo um sonho que no valia
apena sonhar.
A partir da, veio o alento, cursando a especializao em educao na modalidade
formao de professores, com o projeto da monografia todo pronto, minha orientadora me fez
a proposta indecorosa de usar o mtodo autobiogrfico e analisar todo o percurso de minha
formao inicial na perspectiva da relao teoria-prtica, ela foi sincera em dizer que no
tinha experincia com esse mtodo, mas mesmo assim me encorajou a busc-lo. Foi meu
primeiro contato acadmico com ele, e o mais importante at agora, levando em considerao
que foi onde tudo comeou...
Hoje, professora substituta da mesma faculdade de educao onde (re)inventei o
conceito de prxis, ensaiei e ensaio minha profissionalizao, me angustiei e me angustio com
a falta de trato terico-prtico na academia, mesmo num curso como o de pedagogia que
prega a aprendizagem significativa, a avaliao durante todo o processo educativo, sem
preconceitos ou discriminaes. Por tudo isso, e ainda pelo prazer de ensinar/aprender, de
Aprender/ensinar, pela renovao geracional da profisso que comeou com minha av, e
tantas discusses tentando abrir os olhos do meu pai, para que pudesse entender o valor da
minha profisso, que no era de viver da desgraa dos outros, pretendo ao contar um pouco
da minha histria formativa, a partir da disciplina Ensino de Histria, contribuir de alguma
forma para a propagao do uso do mtodo autobiogrfico, como instrumentalizador da prxis
pedaggica.
A opo pela Histria oral decorre da especificidade do objeto, que apesar de
consistir num outro desafio, no uma novidade metodolgica, pois, no Brasil, ao longo dos
anos 1970, j eram introduzidas na pesquisa em educao as histrias de vida e
consequentemente a valorizao da pesquisa qualitativa, com resgate da importncia das
experincias individuais no processo de construo e desvelamentos de questes relacionadas
formao de professores. Nas palavras de Pimenta, Ghedin e Franco (2006), as cincias da
educao compreenderam de modo intuitivo o significado e a importncia do mtodo
1228

biogrfico, revelador no somente de um instrumento de pesquisa, mas especialmente um

importante instrumento de formao.
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 Destarte, contata-se a importncia da problemtica levantada, que vai alm das
minhas inquietaes mais intrnsecas, e intenciona (re)significar as reflexes sobre aspectos
essenciais do conhecimento acadmico e da profisso docente, num exerccio extremamente
difcil, uma vez que a pesquisa autobiogrfica consiste num desnudar-se, diante de si
mesmo e dos outros.

2 Um, dois, trs anos: Quantas lies ensinei e me ensinaram na docncia do Ensino de
Histria?

No suporto meios termos. Por isso, no me do

pela metade. No sou sua meio amiga nem seu
quase amor. Ou sou tudo ou sou nada (Clarice
Lispector)

Refletindo um pouco sobre minha jornada como professora do Ensino superior, me

vesti intensamente da filosofia de Lispectoriana, principalmente, de encontro a minha jornada
junto disciplina Ensino de Histria. No sei se por ter sido o meu primeiro grande desafio na
atual profisso que me encontro ou pela possibilidade de tentar reinventar prticas que nunca
presenciei. O fato que, me doei at mais do que podia, mas encontra partida aprendi mais do
que ensinei. Pois compreendo como Freire (1996) que no a docncia sem discncia, as
pessoas ao ensinar, aprendem mais sobre a vida e as relaes de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, admito que no me sentia professora da citada disciplina, mas fui aprendendo a ser
com as experincias que me foram oportunizadas.
As discusses de Tardif (2003) j me provocavam na minha formao inicial alguma
curiosidade, mas com o passar do tempo tornaram-se lio de grande valia, ao perceber que
dentre os saberes necessrios para minha atuao profissional, os da experincia sempre se
sobressaram aos outros. Pois, na hora de colocar em prtica algum objetivo, sempre me valia
dos questionamentos: Como me ensinaram esse contedo? Aprendi da forma ensinada? Meus
alunos podero aprender da mesma maneira? Como posso ensinar diferente? Que estratgias
podem ser mais significativas? Assim, comecei a desenvolver minha prxis pedaggica,
refletindo a partir da imitao de modelos, como bem descreve Pimenta e Lima (2006, p. 07):
1229

O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de

aprender a fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica.
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E o modo de aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser

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 a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes, da re-elaborao
dos modelos existentes na prtica, consagrados como bons. Muitas vezes
nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando, mas tambm
elaborando seu prprio modo de ser a partir da anlise crtica do nosso modo
de ser. Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado,
acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se
encontram. Para isso, lanam mo de suas experincias e dos saberes que
adquiriram.

Dessa forma, fiz e ainda fao, tentando abstrair do fazer degustado, apenas os
melhores sabores, apesar de que, aprendemos muito tambm com os amargos. Muitas vezes
estes, que nos furtam os prazeres mais momentneos, podem nos resguardar outros ainda mais
pertinentes e duradouros. Longe de tentar defender uma filosofia de vida pautada no
Epicurismo226, Preciso reiterar que nem tudo so flores, e da mesma forma que na vida,
aprendemos na academia, mais atravs dos erros, que pelos acertos. Por isso, a preparao e
prxis so essenciais.
Uma ferramenta que frequentemente utilizo nas aulas o exerccio do
questionamento a partir de leituras diversas e prximas do cotidiano, particularmente, me
agrada um em especial: A arte de Produzir fome de Rubem Alves, porque ele mostra que o
conhecimento no pode ser imposto, da mesma forma que a fome tambm no, ambos so
movidos por uma necessidade/vontade de saciar sua motivao. Por tal razo, professores no
tem o poder de satisfazer o processo de ensino-aprendizagem sozinhos, e sim, tentar conduzir
as relaes de mediao deste, em sintonia significativa com a vida dos envolvidos.
Sutilmente, as vezes me sinto vendedora de um produto: minha aula, jogo com as
palavras e estratgias para convencer que o venho discutindo nela, vai servir para alguma
coisa, como aquele moo da propaganda da televiso que vende seu produto de limpeza,
sugerindo, sem exageros, resolver a partir da sua compra, todos os problemas existenciais dos
seus consumidores. Por isso, resolvi permitir aos discentes escolher o que estudar e como
faz-lo, apresentando no incio do semestre o que est previsto no currculo, atravs do
Programa Geral do Componente Curricular (PGCC), e depois, eleger junto com eles o que
pode ser mais importante na sua formao inicial, para que tais temticas possam ser
1230

226
o sistema filosfico que prega a procura dos prazeres moderados para atingir um estado de tranquilidade e
de libertao do medo, com a ausncia de sofrimento corporal pelo conhecimento do funcionamento do mundo e
da limitao dos desejos. J quando os desejos so exacerbados podem ser fonte de perturbaes constantes,
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dificultando o encontro da felicidade que manter a sade do corpo e a serenidade do esprito, ensinado
por Epicuro de Samos, filsofo ateniense do sculo IV a.C.

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intensificadas. Tomar tal iniciativa, no foi fcil. Da mesma forma, que tambm no est
sendo em declar-la. Mas no me arrependo ou me envergonho, ao contrrio, pois fao valer,
minha autonomia e dos alunos, que no chegam inertes a sua formao, sabem o que querem,
e so perfeitamente capazes de emitir opinio sobre sua formao. Considero esse momento, o
comeo de suas prxis pedaggicas na disciplina Ensino de Histria.

3 Ferramentas da Labuta docente: Uma jornada de escolhas e adaptaes necessrias

Normalmente, aps discusses acerca do PGCC da disciplina, nesses seis semestres

de experincias, onde tive o prazer de partilhar momentos formativos com mais 150 alunos no
5 perodo de Pedagogia da UERN, procurei manter laos de amizade, deixando-me envolver
por inteiro nessa relao, da mesma forma que eles me acolheram como amiga, conselheira,
me, vil e etc.
Os maiores desafios diante dessa escolha foi tentar mostrar que minha proposta
seria, e no deixar me envolver por sentimentos paternalistas e assistencialistas, pois muitos
comeavam a me ver como a professora muito maluquinha, obra do Ziraldo, por minha
postura e metodologia um pouco distante dos padres conhecidos. A ttulo de exemplo,
sempre fui contra aquela prova individual sem consultas. Pois, se pregamos a ideia de
construo do conhecimento a partir das relaes e durante todo o processo, acredito e uso a
avaliao para este propsito, tentando mostrar que ela no um fim de classificao, e sim,
um mecanismo de dosagem e aprendizagem que pode fluir melhor nas/pelas relaes.
Entretanto, fui conseguindo me desvencilhar um pouco dessa imagem, atravs do argumento e
explicitao da postura adotada.
Outra dificuldade enfrentada, comum tambm a disciplina de matemtica, foi
desmistificar o repudio a disciplina de Histria, preconcebido ao longo da educao bsica
pelos alunos. Muitos deles afirmavam odiar a mesma, por pensarem tratar apenas do passado
e sem relao com suas vidas e futuro. Alm disso, a esse perodo reservado, a primeira
experincia com o estgio supervisionado, especialmente na educao infantil.
Pensei ento: Como apresentar uma nova face da Histria para esses alunos, que
1231

esto prestes a vivenciar uma prtica que comumente no reconhece os conceitos de Histria
no espao da educao infantil? Depois de muito pensar, comecei desenvolvendo oficinas,
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que culminaram na I Mostra de recursos didticos de Histria realizada a partir de 2011.1,

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como podemos acompanhar no Quadro 1: Mostra de Recursos didticos de Histria
(2011.1 a 2012.2). Falar desse projeto requer outros espaos, e maiores discusses, contudo,
posso afirmar que me trouxe grandes ensinamentos.

2011.1: Aluna apresentando Jogo criado 2011.2: Alguns dos jogos e materiais produzidos

2012.1: Brincadeiras na exposio 2012.2: encerramento das atividades

Quadro 1: Mostra de Recursos didticos de Histria (2011.1 a 2012.2)
Fonte: Pesquisa documental, 2013.

J a partir de 2011.2 , busquei aprofundar atravs da pesquisa melhores relaes

entre o Ensino de Histria e o estgio na Educao Infantil, organizando junto com os
mesmos, entrevistas com os professores do campo de estgio, roteiro de observao sobre as
1232

prticas implementadas acerca dos conceitos de Histria que esto dispersos nas orientaes
da disciplina natureza e sociedade, rodas de conversa sobre as vivncias aps os trabalhos e
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produo de artigos, os quais utilizei como instrumentos para construo de um prprio,

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intitulado: O Ensino de Histria na educao infantil: experincias no estgio supervisionado
que foi apresentado no Colquio da Associao Francofone Internacional de Pesquisa
Cientifica em Educao. Tema: Educao, Investigao e Diversidade nesse ano de 2013.
A aula de campo tambm foi outra ferramenta, que na medida do possvel de
recursos financeiros, busquei endossar a minha prtica, possibilitando ao aluno experimentar
desde a elaborao do conceito de aula de campo, seu planejamento e execuo. Tendo em
vista, ser necessria, pertinente e significativa, esse exerccio, para alm da formao dos
saberes conceituais, tambm dos pedaggicos, atividade essa visvel no

Quadro 2: Aulas de Campo no Ensino de Histria.

Lajedo de Soledade Memorial da Resistncia Museu do Serto Estrada de

Apodi/RN Mossor/RN Alagoinha/RN
Quadro 2: Aulas de Campo no Ensino de Histria
Fonte: Pesquisa Documental, 2013

Exemplificadas algumas das minhas principais angstias que se tornaram motivaes

no decorrer desses trs anos na disciplina de Ensino de Histria, h uma em especial, que
sempre gosto de repetir, sempre nos primeiros contatos com os discente, Peo que pesquisem
o significado de seus nomes, e na aula seguinte apresentem para turma, no intuito de conhec-
los e principalmente fazer com que percebam sua participao no contexto histrico-social.
Tal atividade, vem resultando em grandes e profundas discusses acerca, da permanncia de
nomes bblicos, modismos e significados em prol de um dado fato, mas com grande nfase,
nas narrativas de vida. As quais, me fizeram compreender que a vida pode subjetivamente ser
1233

nica, mas ainda sim, ser plural no sentido da experimentao que o mtodo (auto)biogrfico
pode nos proporcionar, pois, [...]oferece a tomada de conscincia de que a vida e seu devir
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apresentam-se como um labirinto no qual as escolhas do presente tentam entrever esse futuro
que vem ao nosso encontro(JOSSO,2008. p.49).
Nesse sentido, na medida em que as histrias foram sendo recontadas, presenciei
lgrimas, risos, indignaes, promessas, sonhos: coisas que a cincia positivista no consegue
mensurar. Constatando que na minha labuta, sou um pouco camponesa que lida com um tipo
especial de terra, e que as sementes que tenho podem resultar em bons frutos, dependendo
das ferramentas que irei escolher para cultiv-los.

4 Para no concluir...

Essa era a parte dos contos que menos gostava: O fim! Pois, as princesas no
dispunham de outras oportunidades para buscar a felicidade, porque no fim j eram felizes pra
sempre. No pretendo ter esse desfecho, muito pouco que essa (auto)biografia acabe por aqui,
at porque ainda no sei se um dia vai crescer to quanto o p de feijo do Joo da histria,
me provocando a mesma sensao de que no saberei o que vir. Minha formao pede mais,
minha vontade/necessidade de aprender est cada vez mais insacivel, e por tudo isso, a nica
certeza que alimento que novas experincias viro, e que as poucas prticas por ora descritas
e explicitadas, pedem maiores reflexes.
Pois da, vem e reinventa-se minha prxis pedaggica no Ensino de Histria, das
lies e percalos dessa jornada que persiste, e me provoca a continuar trilhando, a partir das
paixes e ferramentas que so meus principais recursos, os quais sempre carrego na alma,
para continuar lavrando essa identidade docente.

Referncias

FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, A; FINGER, M.

(Orgs.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: ministrio da sade, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

Paz e terra, 1996.
1234

GONZAGA, A. M. A pesquisa em educao: um desenho metodolgico centrado na

abordagem qualitativa. In: PIMENTA, S. G; GHEDIN, E; FRANCO, M. A. S (Orgs.)
Pesquisa em educao: Alternativas investigativas com objetos complexos. So Paulo:
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Loyola, 2006.

ISBN 978-85-7621-077-1
JOSSO, Marie Christine. Experincias de Vida e Formao. Lisboa: Educa, 2010.
______, In: PASSEGI, Maria da Conceio (Org.). Tendncias da pesquisa
(auto)biogrfica. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.

PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia: diferentes concepes. Revista

Poesis. v.3, n. 3 e 4, p.5-24, 2005/2006.

1235
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

POLICARPO E FABIANO: FIGURATIVIZAES DA MASCULINIDADE DO

HOMEM BRASILEIRO EM ROMANCES DE FINAL DESDITOSO

George Patrick do Nascimento227

A obra Triste Fim de Policarpo Quaresma, lanada inicialmente em 1911,

considerada por muitos um dos melhores trabalhos de Lima Barreto. O nacionalismo ou
patriotismo exagerado presente nesta produo seria uma dos temas mais recorrentes e
caracterizantes do referido livro. Todavia, a personagem principal, cujo romance leva o nome,
alm de representar um posicionamento crtico, reflexivo e poltico do autor sobre a sociedade
primitiva da Repblica Velha no Brasil, tambm carrega em si traos conceituais, talvez
subliminares, de um tipo de homem que foi se formando durante a Histria nacional.
Da mesma forma o que aparenta acontecer com a construo da personagem
Fabiano na obra Vidas Secas (1938), de Graciliano Ramos. Descries comportamentais,
fsicas e mentais, quase sempre em um nvel de decadncia ou subservincia existencial,
apontam para uma emoldurada caracterizao do homem nordestino, historicamente situado,
o qual parecia necessitar viver e sofrer em ambientes de secura extrema e unicamente para a
servido em trabalhos agrcolas e de pecuria, alm de, na melhor ou pior das hipteses,
empreitar-se no cangao.
O trabalho em questo busca analisar comparativamente tais caractersticas dos
protagonistas supracitados na construo de suas identidades masculinizadas. Ambos
representam o homem brasileiro dos primeiros cinco decnios de Repblica, ora distanciados
por valores regionais (Sudeste, Nordeste), ora aproximados pelas relaes de gnero a que
cada um est social e culturalmente inserido. Alm disso, buscar-se-, neste trabalho,
correlacionar pontos tematizados e discusses afins presentes nas respectivas obras literrias.
1236

227
Graduado em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
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Especializando em Lngua Portuguesa pela Faculdade A Vez do Mestre (AVM), Especializando em Ensino de
Lngua Inglesa e o Uso de Novas Tecnologias pela Faculdade So Francisco da Paraba (FASP).

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1. Triste Fim De Policarpo Quaresma e Vidas Secas: Dois ttulos, uma s anlise
comparatista

Lima Barreto (1881-1922) foi um escritor pr-modernista que, ambientando

fortemente a cidade do Rio de Janeiro em seus textos, trabalhou em algumas obras a temtica
da poltica, como em os Bruzundangas (1922), Triste Fim de Policarpo Quaresma (1915) e
outras. De suas produes, somente esta ltima constitui elemento de interesse neste trabalho.
Major Policarpo Quaresma, como era chamado, uma personagem descrita do incio
ao fim da obra como algum sem muitos atributos corporais ou heroicos. Sua estatura baixa,
seu porte fsico magro, seu andar diferenciado, ele meticuloso e pontual em seus afazeres
rotineiros, vestia fraque e usava uma cartola antiga. Alm disso, ele era mal compreendido por
seus familiares, amigos, colegas de trabalho e autoridades. S o que ele tinha de virtude era a
inteligncia (apesar da grande ingenuidade), a qual era nutrida atravs de sua paixo pelos
livros e pela cultura nacional, principalmente de teor indgena.
Castellho (2004) resume tanto personagem quanto romance da seguinte maneira:

Idealista e metdico, severo e irrestritamente patriota-nativista, a ponto de

propor a adoo do tupi como nossa lngua oficial, Policarpo Quaresma
defende a nossa cultura popular, a fertilidade das nossas terras e riquezas
latentes. Mas v-se na contingncia de quem enfrenta uma realidade
hipcrita e individualista, embora acreditasse no contrrio. No seria, pois,
de estranhar que o heri, de fracasso em fracasso, esbarrasse no hospcio sob
o crivo das ideias fixas. (CASTELLO, 2004, p. 32).

Um homem de muitos sonhos e expectativas que a todo momento na obra tem seus
planos e ideais frustrados por razes (algumas delas) de ordem autoritria e governamental, a
ponto de, no fim no romance, ser condenado a priso e morte pelo prprio presidente do
Brasil, na poca fictcia em que ocorrem os fatos, Floriano Peixoto.
Essa impotncia perante as autoridades constitui tambm um dos elementos que
colaboram para o insucesso na trajetria de vida de outro personagem da nossa literatura
nacional, trata-se do vaqueiro Fabiano da obra Vidas Secas de Graciliano Ramos.
Graciliano Ramos foi um escritor alagoano que retratou em seus romances a temtica
1237

do Nordeste brasileiro, mostrando de forma objetiva, ficcional e pouco sentimentalista a

difcil vida que caracteriza o esteretipo do cidado nordestino.
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 Homem simples e subalterno, de vestimentas sertanejas modestas (como as
alpercatas, chapu de couro e camisa de algodo), analfabeto, pai de famlia, com vocao
apenas para a vaqueirice. Essas so as descries que constituem a definio da personagem
Fabiano no livro considerado por muitos como a mais importante produo de Graciliano
Ramos: Vidas Secas.
Em relao a essa obra, Perdigo (2010) ressalta que:

Graciliano situa as personagens Fabiano, Sinha Vitria e os filhos como

exemplos de seres convertidos em animais, brutalizados que esto em suas
pelejas para sobreviver. Nesse contexto, eles abandonam a terra ressequida
em que nasceram, e vo procurar em outras paragens trabalho, comida,
carinho, ternura, alegria, beleza... vida. (PERDIGO, 2010, p. 41).

Fabiano o tipo de pessoa que s vive para o trabalho e para a famlia, no possui
muitos sonhos, em algumas passagens revela apenas que gostaria de ser um homem e no um
bicho, ou at falar to bem quanto Seu Toms da bolandeira (personagem no presencial do
romance, a qual aparece somente nos discursos dos protagonistas). Representando o
nordestino nmade, que caminha pelos sertes em busca de melhores condies de vida,
Fabiano tem suas expectativas inicialmente concretizadas ao conseguir emprego de vaqueiro
em uma determinada fazenda desprezada. Todavia, seus sonhos so descontrudos, durante a
trama, em virtude de motivos normalmente relacionados a um tipo de compl (na opinio da
personagem) que todos aparentemente tramavam contra ele: o patro furtava-o nas contas; o
soldado amarelo havia espancado e prendido Fabiano injustamente; os agentes da prefeitura
queriam lhe cobrar impostos pela venda de carne de porco na cidade; a campina seca impedia-
o de continuar naquela vida de vaqueiro, e at as arribaes (tipo de ave) eram as possveis
responsveis pela vinda da seca e, consequentemente, pelo desfortnio de Fabiano ter que
abandonar aquela terra em que ele havia se estabelecido com a famlia.
Podemos entender, dessa maneira, que existem fatores externos importantes que
favorecem a infelicidade de ambos protagonistas masculinos analisados nesse trabalho, a
saber: a incapacidade de sobressarem-se vitoriosos perante indivduos com autoridade e
poder, os quais impedem direta e indiretamente a concretizao de seus objetivos de vida,
1238

favorecendo, inclusive, a morte de um (Policarpo) e as murmuraes, desesperana,

sentimentos de injustia, dvidas econmicas e fuga desonrosa do local de trabalho-moradia
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de outro (Fabiano). Em Policarpo isso nos apresentado atravs de militares, polticos e

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acima de tudo pelo representante maior da federao brasileira, o presidente/ditador marechal
Floriano Peixoto. Em Fabiano isso exemplificado atravs da influncia da elite rural (o
patro), e pelo Governo, atravs dos soldados (soldado amarelo) e dos agentes ou fiscais da
prefeitura.
Mas, acima do quesito impotncia perante indivduos de autoridade, o ponto que
mais contribui para o final desditoso de ambos protagonistas est relacionado no a um fator
externo, mas sim interno: a intelectualidade resultante da prtica leitora que cada um tinha.
Vejamos os seguintes trechos:

Fabiano:
Fabiano dava-se bem com a ignorncia (RAMOS, 2007, p. 22).
Era bruto, sim senhor, nunca havia aprendido, no sabia explicar-se. (Ibidem, p. 35)
Enfim, como no sabia ler (um bruto, sim senhor), acreditara na sua velha. (Ibidem, p.
95).

Policarpo Quaresma:
O acidente, entretanto, no lhe deu nenhum desgosto pelo folklore. Comprou livros,
leu todas as publicaes a respeito, mas a decepo lhe veio ao fim de algumas
semanas de estudo. (BARRETO, 2005, p. 21).
Nunca sofrera crticas, nunca se atirou publicidade, vivia imerso no seu sonho,
incubado e mantido vivo pelo calor dos seus livros. Fora deles, ele no conhecia
ningum [...]. (Ibidem, p. 34).
Aquele Quaresma podia estar bem, mas foi meter-se com livros... (Ibidem, p.
63).

Como se percebe, Fabiano demonstra ser um homem que no teve oportunidades de

estudo durante a vida. Ele no tinha jeito para conversas e admirava a facilidade com a qual
seus amigos (Seu Toms da bolandeira e Sinha Terta) tinham em se comunicar: Sinha Terta
que tinha uma ponta de lngua terrvel. Ela falava quase to bem como as pessoas da cidade.
1239

Se ele soubesse falar como Sinha Terta, procuraria servio noutra fazenda, haveria de
arranjar-se (RAMOS, 2007, p. 98).
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 O fato de Fabiano no ter estudo (ou no saber ler e fazer contas) a razo com que
as peripcias presentes na trama aconteam: Estava preso por isso? Como era? Ento mete-se
um homem na cadeia porque ele no sabe falar direito? (Ibidem, p. 35); O patro realizava
com pena e tinta clculos incompreensveis. Da ltima vez que se tinham encontrado houvera
uma confuso de nmeros, e Fabiano, com os miolos ardendo, deixara indignado o escritrio
do branco, certo de que fora enganado (Ibidem, p. 76).
J o major Quaresma, conforme exemplos apresentados, recebe as infelicidades do
seu destino justamente por ser um homem de muita cultura e por se aventurar
descuidadamente nas informaes que os seus livros continham. Policarpo mergulhou em
inmeras leituras a fim de saciar seus sonhos e o seu esprito patritico, mas todas suas
expectativas oriundas dos livros s tiveram como consequncia uma total decepo para a
vida dele:
Desde dezoito anos que o tal patriotismo lhe absorvia e por ele fizera a tolice
de estudar inutilidades. Que lhe importavam os rios? Eram grandes? Pois
que fossem... Em que lhe contribuiria para a felicidade saber o nome dos
heris do Brasil? Em nada... O importante que ele tivesse sido feliz. Foi?
No. Lembrou-se das suas cousas de tupi, do folk-lore, das suas tentativas
agrcolas... Restava disso tudo em sua alma uma satisfao? Nenhuma!
Nenhuma! (BARRETO, 2005, p. 129).

Dessa forma, compreendemos que o engajamento com o mundo dos livros, com as
prticas de letramento e com o universo dos estudos o fator interno, em termos de
integridade existencial, responsvel pela conduo da tragdia da personagem Policarpo
Quaresma. Por outro lado, a ausncia de tais atividades ou prticas intelectuais supracitadas
constitui a trajetria, tambm de carter infortunoso, da personagem Fabiano na obra Vidas
Secas, como nos foi apresentado nos trechos anteriores.

2. Feminizao do homem republicando e Inveno do esteretipo masculino nordestino

Conforme Albuquerque Jnior (2013) em sua obra Nordestino: inveno do falo,

os valores relacionados construo de um esteretipo masculino e feminino estiveram
recheando a histria e percurso social dos seres humanos. No caso do Brasil, em determinadas
1240

fases memorveis da histria nacional e mundial, alguns acontecimentos grandiosos

influenciaram tanto a mistificao como a desmitificao de ideologias que formulavam as
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concepes de gnero. Tais eventos foram: a Abolio da Escravatura, a Proclamao da
Repblica, A Primeira Guerra Mundial, a Queda da Economia Aucareira, entre outros.
Em muitas dessas fases o que se predominou foi o patriarcalismo, ou seja, uma
imposio simblica da soberania do gnero masculino em subservincia do gnero feminino.
Entretanto, com os avanos intelectuais na humanidade, ideologias feminizadas tambm
passaram a ocupar seus espaos, fazendo entrar em crise o modo de vida patriarcal. Essa
lgica subliminar de imposies culturais sobre a vida em sociedade tambm mencionada
por Morin (2007), discorrendo que:

As culturas estabelecem, fixam, mantm e amplificam uma diferenciao

entre homens e mulheres em papis sociais, especializando-os nas tarefas
cotidianas; sobredeterminam as diferenas psicolgicas. Instituem um poder
masculino que, salvo excees, atuou continuamente na histria das
civilizaes. (MORIN, 2007, p. 82).

Devemos compreender que, durante muitos anos, o patriarcalismo nada mais foi que
um processo histrico-cultural que favoreceu uma ordem na vida social. Albuquerque
Jnior (2013) aponta que essa ordem foi marcadamente desmistificada, em se tratando de
valores simblicos envolvendo toda a nao brasileira, a partir do momento em que o Brasil
passou de Imprio para Repblica, o que provocou, segundo o autor, um acontecimento de
feminizao da sociedade. A influncia do positivismo e a aceitao de suas ideologias
republicanas pelo povo brasileiro foram facilitadas por questes relacionadas tambm ao
mundo religioso, uma vez que a maioria da populao brasileira, nessa figurao simblica de
feminizao, cultuava a representao sagrada de uma mulher: a Virgem Maria, de acordo
com a tradio catlica, conforme esclarece Albuquerque Jnior (2013):

A Repblica nascera sob a inspirao positivista, doutrina que pretendia

fundar uma religio laica, que vinha fundar o culto mulher e proclamar a
supremacia do amor. Num pas como o Brasil, onde a mariolatria era uma
presena marcante na sociedade, o triunfo da doutrina de Comte parecia
inevitvel (ALBUQUERQUE JNIOR, 2013, p. 83).

O autor ainda sugere que a intelectualidade, inclusive nessa fase do firmamento da

1241

Repblica brasileira, confere-se tambm como um processo de feminizao social. Dessa

forma, homens que se dedicavam muito mais aos estudos e as prticas de leitura e escrita do
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que aos esportes e atividades fsicas estavam, na verdade, se feminizando culturalmente.

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 Isso pode ser percebido tambm na obra Triste Fim de Policarpo Quaresma, uma
vez que os ttulos de militares eram fornecidos a pessoas que no condiziam fisicamente aos
seus cargos. O prprio Policarpo Quaresma era major e, de fato, nunca havia se empreitado
em combates militares, a no ser no fim do romance. Vejamos a seguinte passagem:

Quaresma ento explicou por que o tratavam por major. Um amigo,

influncia no Ministrio do Interior, lhe tinha metido o nome numa lista de
guardas-nacionais, com esse posto. Nunca tendo o pago os emolumentos,
viu-se, entretanto, sempre tratado major, e a coisa pegou. A princpio,
protestou, mas como teimassem deixou. (BARRETO, 2005, p. 96).

At o amigo de Quaresma (Albernaz), com titulao de general, tambm possui um

cargo no condizente com a realidade de vida dele e com o seu porte fsico, alm de nunca ter
participado presencialmente de uma guerra:

O general nada tinha de marcial, nem mesmo o uniforme que talvez no

possusse. Durante toda a sua carreira militar, no viu uma nica batalha, no
tivera um comando, nada fizera que tivesse relao com a sua profisso e o
seu curso de artilheiro. Fora sempre ajudante-de-ordens, assistente,
encarregado disso ou daquilo, escriturrio, almoxarife, e era secretrio do
Conselho Supremo Militar, quando se reformou em general (Ibidem, p. 16).

Lima Barreto, inclusive, j mencionava em seu livro o declnio dos valores

patriarcais com o advento da Repblica: H uma outra face do Marechal Floriano que muito
explica os seus movimentos, atos e gestos. Era o seu amor famlia, um amor entranhado,
alguma coisa de patriarcal, de antigo que j se vai esvaindo com a marcha da civilizao
(Ibidem, p. 94).
Saindo um pouco da Repblica Velha, exemplificada aqui pelo estado do Rio de
Janeiro, e entrando agora na Repblica at os anos 30, especificamente na regio Nordeste,
perceberemos nesse momento no mais uma feminizao do gnero masculino, mas sim a
tentativa emergencial de criao de um esteretipo nordestino frente aos processos de declnio
do patriarcalismo. Nesse sentido, Albuquerque Jnior (2013) comenta que:
1242

A emergncia histrica da identidade regional nordestina, do tipo regional

nordestino parece estar ligada, portanto, s mudanas que se operavam nas
relaes de gnero, neste espao, notadamente nas cidades e que eram vistas
como mudana nos sexos. O nordestino emerge, pois, como uma reao
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conservadora s transformaes que ocorriam nos lugares que eram

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 definidos social e culturalmente para homens e mulheres (ALBUQUERQUE
JNIOR, 2013, p. 151).

A tentativa de estabelecer esse tipo de imagem ao nordestino surgiu pela necessidade

de construo de um povo forte, uma raa imponente que pudesse combater os problemas
sociais que estavam deturpando as leis eugnicas, ou seja, a ordem e a tradio cultural de
paradigmas constitutivos da realidade local e regionalista estabelecidas pelas geraes
patriarcais passadas. Intelectuais nordestinos embasados em conhecimentos cientficos
eugenistas, aproveitaram tambm da literatura para elaborarem essa figura do macho
nordestino, o qual se figurava preferencialmente sertanejo, coberto de respeito e bravura por
saber lidar com a vida difcil nas terras ridas e secas do Nordeste.
A obra Vidas Secas seria um timo exemplo desse processo intelectual-literrio,
masculinamente criacional. Durante todo o texto, Fabiano promulga ser um esteretipo de
homem nordestino, ou seja, aquele homem telrico (determinado pelo meio natural) e rstico,
de poucas palavras e muito trabalho, que gosta de viver cuidando de bichos e da agricultura.
Todas essas caractersticas funcionam como um modelo inventivo de um gnero
nordestino a ser implantado expressiva ou subliminarmente em muitas obras literrias e na
cultura regionalista brasileira. Nessa perspectiva de figurao do ser nordestino, novamente
Albuquerque Jnior (2013) nos explica que:

Construdo a partir de temas, imagens e enunciados que definiram outros

tipos regionais anteriores, o nordestino ser descrito de diferentes formas,
mas ter alguns traos definidores que se encontraro em todas as verses:
ser um tipo rural, que no se identifica com o mundo moderno, reativo ao
processo de transformaes que, desde o sculo XIX, implantava uma
sociedade tipicamente capitalista e burguesa no pas; reativo ao processo de
implantao de uma sociedade urbano-industrial. Ele representar uma
tradio agrria e patriarcal, quando no escravista. Ser o bastio de uma
sociedade artesanal e folclrica, que estaria desaparecendo. Ser definido,
acima de tudo, como uma reserva de virilidade, um tipo masculino, um
macho exacerbado, que luta contra as mudanas sociais que estariam
levando feminizao da sociedade. (ALBUQUERQUE JNIOR, 2013, p.
208-209).

Fabiano uma personagem ficcional literria que representa todas essas descries
1243

(ou pelo menos a maioria), do cidado sertanejo nordestino. Conforme nos mostra as
seguintes passagens:
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 No, provavelmente no seria homem: seria aquilo mesmo a vida inteira, cabra,
governado pelos brancos, quase uma rs na fazenda alheia. (RAMOS, 2007, p. 24).
Indispensvel os meninos entrarem no bom caminho, saberem cortar mandacaru para
o gado, consertar cercas, amansar brabos. Precisavam ser duros, virar tatus. Se no
calejassem, teriam o fim de seu Toms da bolandeira. Coitado. Para que lhe servia
tanto livro, tanto jornal? Morrera por causa do estmago doente e das pernas fracas.
(Ibidem, p. 24-25).
Vivia trabalhando como um escravo. (Ibidem, p. 35).
Estava convencido de que todos os habitantes da cidade eram ruins. (Ibidem, p. 76).
Tinha vindo ao mundo para amansar brabo, curar feridas com rezas, consertar cercas
de inverno a vero. Era sina. O pai vivera assim, o av tambm. E para trs no existia
famlia. Cortar mandacaru, ensebar ltegos aquilo estava no sangue. Conformava-se,
no pretendia mais nada. (Ibidem, p. 97).

Frente ao que foi exposto, notrio afirmar que a personagem Fabiano pertence a
esse processo mtico de criao do ser nordestino, uma vez que ele seguia a maioria dos
paradigmas conceituais descritos anteriormente, ou seja, ele mantinha receio ao mundo da
leitura, tanto que ele no queria que seus filhos tivessem o mesmo destino do seu amigo
Toms da bolandeira, no propsito de manter a mesma tradio cultural herdada pelo seu pai
e av, a saber: uma vida relacionada agropecuria. Alm disso, Fabiano um trabalhador
explorado pelo seu patro, constituindo assim uma forte imagem de escravido. Sem falar que
ele detinha alguns costumes religiosos folclricos, no caso: curar feridas por meio de rezas. O
autor constri sua personagem de modo que ela tenha averso vida urbana, como nos foi
mostrado na passagem acima, e um dos motivos dessa averso seria a cobrana de impostos e
a explorao financeira que representantes do governo, comerciantes e o patro praticavam
com Fabiano, constituindo assim tambm uma averso ao capitalismo.
Por fim, compreendemos que tanto Policarpo Quaresma quanto Fabiano so
exemplos de construes literrias de personagens brasileiros com diferentes valores
simblicos e regionais de gnero masculino. Todavia, apesar de ambos pertencerem a uma
1244

ideologia social-republicana, apenas o ltimo (Fabiano) constitui elemento figurativo de

contrariedade ao avano da feminizao da sociedade e dos costumes, numa tentativa de
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favorecer a permanncia de ideologias eugnicas de tradio patriarcal.

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Consideraes finais

Tanto Policarpo quanto Fabiano so personagens cujos enredos de suas respectivas

narrativas os levam involuntria ou ingenuamente para um destino infeliz. Nesse trabalho
procurou-se evidenciar que fatores externos a esses indivduos, no caso a subservincia ao
autoritarismo e poder, bem como fatores internos, exemplificados pela prtica ou no-prtica
de letramento, favoreceram a conduo das decepes e peripcias, as quais se mostraram
relevantes nas duas obras.
Buscou-se tambm demonstrar que tais personagens masculinizadas representam o
homem republicano em fases temporais distintas. De modo que, os valores trabalhados e
apresentados na personagem Policarpo Quaresma mostram, na verdade, uma feminizao
social do gnero masculino na regio Sudeste Ps-Imprio, enquanto que Fabiano continua
sendo aquele ser, construdo literariamente, que se esfora em emoldurar uma concepo de
homem msculo e viril (apesar de todos os seus infortnios e miserabilidade), propriamente
tpica das ideologias eugnicas e patriarcais, na formulao regionalista do povo nordestino.

Referncias

ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Nordestino: inveno do falo. So Paulo:

Intermeios, 2013.

BARRETO, Lima. Triste fim de Policarpo Quaresma. So Paulo: DCL, 2005.

CASTELLO, Jos Aderaldo. A Literatura Brasileira: Origens e Unidade. So Paulo:

EDUSP, 2004.

MORIN, Edgar. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Trad. Juremir Machado da

Silva. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.

PERDIGO, Carlinhos. Fragmentos: poemas e ensaios. Fortaleza: Premius, 2010.

RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. 103. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

UMA APRENDIZAGEM OU O LIVRO DOS PRAZERES: JOGOS DE ALTERIDADE

E DIALOGISMO NA FILOSOFIA BAKHTINIANA

Geilma Hiplito Lcio228

Ana Gabriella Ferreira da Silva229

Introduo

O filsofo russo Mikail Bakhtin, cuja obra intelectual tem o foco na linguagem,
infere que a lngua tem propriedade de ser dialgica e que A vida dialgica por natureza
(1961, p. 293). Nessa vertente o filsofo delineia uma teoria na qual nos enunciados,
entendidos tambm como discursos, esto presentes as vozes sociais que so ideolgicas e
que possuem individualizaes determinadas pela historicidade e contexto social que as
situam. Assim, para o sujeito se constituir discursivamente necessria uma apreenso no
encontro entre conscincias, marcado pelo movimento de sentido que prescreve a reproduo
do discurso alheio, permitindo que neste encontro se abra novas construes discursivas.
Estabelecendo, deste modo, uma relao entre eu-tu para a formao da identidade
por meio do dialogismo, que so as relaes de sentido que se estabelece entre dois
enunciados (FIORIN, 2008, p.19), elucidando a ideia de que [...] o discurso se encontra com
o discurso do outrem e no pode deixar de participar, com ele, de uma interao viva e tensa
(Bakhtin, 1993, p. 88) essas relaes dialgicas denunciam as nuances das ideologias
marcadas dentro do discurso dos sujeitos, o que permite a construo da identidade do
individuo por meio das relaes de alteridade e as relaes dialgicas, que perpassam todas as
instncias de constituio do sujeito (sua conscincia, sua individualidade e responsabilidade).
Nessa perspectiva a anlise ir abordar a construo da identidade da personagem
Loreley, protagonista do livro homnimo de Clarice Lispector Uma Aprendizagem ou o Livro
dos Prazeres. A construo ser pautada na dialogicidade entre seu enunciado e o enunciado
de seu companheiro amoroso, Ulisses, que aparece como mentor de sua aprendizagem
1246

228
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Letras - PPGL pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte - UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM.
229
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Letras - PPGL pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte - UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM.
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existencial, por possuir um discurso ideologicamente maior. Partindo da premissa de que o
individuo no se constitui isoladamente, ideia essa corroborada no pensamento bakthiniano, a
anlise se acercar da ideia de emancipao postulada por Lri. Como entendemos, a ideia
de emancipao da personagem feminina se baseia, principalmente, nas relaes de
compreenso entre seu discurso e o discurso de seu companheiro, Ulisses.
A nossa anlise estar, ento, centrada principalmente no aspecto discursivo-
dialgico que fundamenta a construo da personagem a partir dos enunciados, se portando
aos conceitos bakhtinianos de dialogismo que d dimenso a alteridade. Estes, como vemos,
enfatizam a dimenso do discurso alheio como meio proeminente para configurao do eu.
Dessa forma, a personagem feminina est na condio de aprendiz, procurando definir sua
identidade, e a percepo da personagem masculina que engendra e contribui para todo o
processo de busca e confirmao que Lri procurar para definir-se. O dialogismo visto nesse
sentido, como um dialogismo que se mostra no fio condutor do discurso, principalmente pelo
discurso demarcado e no demarcado da personagem masculina presente no discurso da
personagem feminina.

Visitando a obra

Uma Aprendizagem ou o livro dos prazeres (1969) esmia os anseios e dvidas de

Lri, uma professora de ensino bsico vinda do interior e que teve vrios amantes. A
personagem tanto mantm uma relao conflituosa com o pai, quanto tambm com a me,
cuja ausncia marcante. Morando sozinha em um apartamento no Rio de Janeiro, auxiliada
pela mesada que o pai lhe dar, Lri vive um intenso processo em busca de si, em busca de sua
emancipao, cuja evoluo aparece ligada a uma figura masculina, Ulisses, professor de
filosofia e namorado de Lri, que exerce um papel significativo no processo de
aprendizagem da personagem. Contudo, a aprendizagem de Lri depende de sua
emancipao. Ela deseja construir suas aspiraes existenciais, tendo como artifcio uma
relao amorosa, que a sustenta nessa caminhada. Orientada pelo discurso do outro, com
mais relevncia de Ulisses, para construo de sua individualidade emancipada, Lri estaria
1247

procurando se configurar na execuo de um papel que ela no sabe qual. Sua construo
relativa ao encontro/embate do eu e do outro. Desta forma a escrita assume um carter
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fragmentrio, o que pode ser mensurado com propriedade, pelos postulados relativos

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constituio de si propostos por Bakhtin. Toda essa construo evidenciada a partir da
linguagem discursiva de ambos que abrange todo o enredo. A narrativa enftica na apreenso
de um universo feminino, com pensamentos encadeados de uma forma angustiada, numa escrita
esquizide, como se o romance tivesse comeado no meio de uma crise existencial da protagonista.
(SANTOS, T. 2006, p.11).
Como Santos diz, claramente, a anlise esttica da linguagem esquizide nas
disposies espaciais do livro indica que Lri j se encontra em uma crise existencial. Essa
quebra de linearidade, que integra sentidos das experimentaes modernas, sugere o fluxo da
conscincia ou o psicologismo como principio artstico fundamental, distanciado, desta forma,
do padro tradicional de narrativa. Justamente, este carter fragmentrio, tpico de uma
linguagem moderna, tratado por Bakhtin, o que propiciar, atravs dos enunciados
encaminhados por Lori e Ulisses, um entendimento, de todo sugestivo, da construo da
identidade de Lri e de sua emancipao.
O livro, primando por uma linguagem experimental, comea com uma vrgula, uma
forma verbal no gerndio que introduz um monlogo interior da protagonista. A narrativa se
desenvolve na terceira pessoa e o romance j inicia de forma problemtica e conflituosa.

estando ocupada, viera das compras de casa que a empregada fizera s

pressas porque cada vez mais matava servio, embora s viesse para deixar o
almoo e o jantar prontos, dera vrios telefonemas tomando providncias,
inclusive um dificlimo para chamar o bombeiro de encanamentos de gua,
[...] recebera um telefonema convidando-a para um coquetel de caridade em
benefcio de alguma coisa que ela no entendeu totalmente [...] fora ao
guarda-roupa escolher que vestido usaria para se tornar extremamente
atraente para o encontro com Ulisses que j lhe dissera que ela no
tinha bom-gosto para se vestir, [...] pensou no que ele estava se
transformando para ela, no que ele parecia querer que ela soubesse, sups
que ele queria ensinar-lhe a viver sem dor apenas [...] (LISPECTOR,1998, p.
13, grifo nosso).

Lri no compreende o telefonema de Ulisses, no tm bom gosto para se vestir de

acordo com o que o Ulisses exige, desconhece o que ele quer que ela saiba. Essa
caracterizao formulada pela negatividade de Lri acentuada pela oposio com Ulisses,
definido positivamente por sua sabedoria e configurando-se, aos olhos de Lri, como superior
1248

a ela e por isso digno de julgar seus comportamentos, o que implica prever possibilidades
futuras e ensinamentos para a vida.
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 Ulisses, como professor de filosofia em uma universidade, evidenciado na obra
pela personagem feminina como o detentor de ideais, como um ser mais preparado para
viver, ou seja, e que pode ainda influir sobre a construo de pensamentos filosfico-
existenciais nos seus alunos, ou nas pessoas que os cercam, inclusive na construo dos
pensamentos de Lri. possvel uma leitura interpretativa assim, j que Lri confere ao
discurso de Ulisses grande importncia. Com efeito, ela se apropria das vises do discurso de
Ulisses a fim de formar sua subjetividade. [...] Mas era como se ele quisesse que ela
aprendesse a andar com as prprias pernas e s ento, preparada para a liberdade por Ulisses,
ela fosse dele [...]. (LISPECTOR, 1998, p.16). Essa liberdade que Ulisses fala a liberdade
de sentir o outro intimamente de corpo e alma e no apenas sexualmente. Dessa maneira, ele
abre para Lri os caminhos para ela buscar sentindo no outro.
Esse outro, configurado pelas relaes que Lri estabelece com as pessoas que
convivem (os alunos, a empregada, Ulisses, o pai), o meio pelo qual vemos sua
subjetividade constituda, principalmente em sua relao com seu companheiro, que figura os
valores patriarcais, incorporados em sua voz, aparecendo, olhando numa perspectiva
foucaultiana, como disciplinador da personagem Lri. Ulisses o mentor na educao
existencial de Lri, com seu ar doutrinal e filosfico joga para Lri uma maneira de viver com
a dor, mas com f e coragem para sobreviver. Contudo, Ulisses, como protagonista
significativo na aprendizagem de Lri, estaria tentando ensin-la uma forma de vida antes
desconhecida, mas que se concretiza no na repetio de um discurso dominador e
disciplinado, mas nas relaes de sentido que se estabelece entre o embate entre ambas as
personagens, contudo no podemos desconsiderar que a sua experincia o coloca como o
maior na relao amorosa.

Jogos de alteridade e dialogismo

Os fundamentos do filosofo Mikhail Bakhtin que permite lngua, como discurso

vivo, permeia interpretaes diversas dentro do enredo da obra, Uma Aprendizagem ou o
Livro dos Prazeres. O conceito de dialogismo, observado em todo o seu aporte terico
1249

aplicado a todo tipo de discurso, seja ele interior ou exterior ligando-se a concepo de
alteridade, construto que concebe a formao do eu pela dialogicidade da linguagem enquanto
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presena de outro discurso no interior do discurso.

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 Segundo Bakhtin Toda a vida da linguagem, seja qual for o seu campo (a
linguagem cotidiana, a prtica, a cientfica, artstica, etc) est impregnada de relaes
dialgicas (2002, p.183). Essas relaes esto associadas lingustica, e foi a partir da
lingustica entendida no apenas como sistema que possvel a comunicao dialgica,
pois necessrio o discurso para se perceber as dimenses deste. Enquanto a lingustica
estuda a linguagem separadamente, mantendo sentido apenas na estrutura do sistema
lingustico, Bakhtin atribui linguagem um contedo ideolgico e vivencial, atravs do qual
ele afirma que:
Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis
ou desagradveis etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de
um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras
e s reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou
concernentes a vida. (1981, p. 95).

O que Bakhtin expe evidencia que em todo discurso h sempre um contedo que
est associado aos sujeitos que emitem o enunciado, pois no enunciado que percebemos as
delimitaes dos sujeitos na sociedade, e atravs do dialogismo entre enunciados que
notamos o que est implcito em determinado discurso. Dessa maneira, os enunciados esto
ligados a composies sociais dos sujeitos, e num determinado contexto a dinmica dialgica
suscita apreciaes individuais distintas.
No romance temos Lri, professora do ensino fundamental e Ulisses, professor de
filosofia em uma universidade. Ambos os discursos se dinamizam na construo identitria da
personagem feminina Lri. A viso de Ulisses sobre Lri, constituindo o sentido de sua nova
aprendizagem, evidencia o problema de uma prtica discursiva que bebe da concepo
bakhtiniana j explicitada. Esse fenmeno define a relao de sentido que ocorre entre dois
enunciados, cada um deles social e ideologicamente situado. Em nvel de subjetividade, esse
fenmeno enfatiza o problema de fronteiras entre o eu e o outro que purga na evidencia da
alteridade estabelecido pela interao verbal. O falante no se manifesta no dilogo,como se
fosse j dado fora dele,como se tivesse um carter definido antes, nem o dilogo preldio
para a sua realizao fora dele. O falante se realiza no dilogo e apenas nele. (PONZIO,
1250

2012, p.49). Desta sorte, podemos conceber a composio identitria da personagem no

processo dialgico de suas relaes.
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 Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres inicia-se no meio de uma crise da
personagem principal. Ela que vive uma vida conflituosa, em termos existenciais, e tenta se
configurar de uma maneira singular, longe da condio que lhe imposta, vivia em uma
cidade pequena, criada pelo pai e tendo quatro irmos homens. Apresentando-se como uma
personagem reprimida, j que dentro da sua cidade no podia ter a liberdade que almejava
[...] no queria me casar, queria certo tipo de liberdade que l no seria possvel sem
escndalo, a comear pela minha famlia, l tudo se sabe (LISPECTOR, 1998, p.49). Na sua
fala revela-se como a personagem nega a ideologia dominante que a circundava na sua cidade
natal, o pai, os irmos, a sociedade, eram denunciadores da dominncia patriarcal, a qual a
personagem no poderia se submeter a passos que fossem de encontro com esta premissa. A
sua busca foge aos padres de comportamento feminino, Lri queria certa liberdade, que se
tornou possvel aos olhos dela com a chegada de Ulisses em sua vida, e Ulisses, orientando-
a, ensina-lhe novos valores que respigam na sua subjetividade. No primeiro contato com
Ulisses, se evidencia uma identidade quebrada de Lri, aparecendo no seu campo de viso em
relao a Ulisses:
[...] pensou no que ele estava se transformando para ela, no que ele parecia
querer que ela soubesse, sups que ele queria ensinar-lhe a viver sem dor
apenas, ele dissera uma vez que queria que ela, ao lhe perguntarem seu
nome, no respondesse Lri, mas que pudesse responder meu nome
eu, pois teu nome, dissera ele, um eu[...] ( LISPECTOR,1998, p.13).

Essa fala em que a voz do narrador anuncia um pensamento de Lri sobre Ulisses,
mostra a voz de Ulisses sugerindo a Lri que abandone sua delimitao marcada pelo seu
nome, nome esse que a estandardiza num molde, resignificando sua nomeao pelo nome
Eu, para que ela abra espao para outras maneiras de existir e de se constituir. Nesse incio
o conflito interior est demarcando a dvida da personagem em relao a sua identidade, essa
dvida provinda do convvio com esse homem que tem posicionamentos filosficos
existenciais diferentes, e que provocou um abalo na subjetividade da personagem. Sua
presena ao inquietar a personagem apresenta outra forma de vida para a protagonista, assim,
ele estaria imbudo em conduzir o sujeito feminino a um caminho que levasse a sua
emancipao, articulando-se nesse processo de interao entre o tu e o outro mensurada
1251

nessa citao de Bakhtin:

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 Tudo o que me diz respeito, a comear por meu nome, e que penetra em
minha conscincia, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da me),
etc., e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos valores deles.
Tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos outros: deles
recebo a palavra, a forma e o tom que serviro a formao original da
representao que terei de mim mesmo. [....] . Assim como o corpo se
forma originalmente dentro do seio (do corpo) materno, a conscincia do
homem desperta envolta na conscincia do outro. (2006, p.300, grifo nosso).

Ora, o nome parte primordial para designar a identidade de um sujeito, e o nome da

personagem sofrendo uma modificao semntica e sinttica, designa uma tentativa de no
aceitar-se na condio que aquele nome a punha. Todavia, essa mudana conduzida por
Ulisses (o outro) que d protagonista a palavra para ela constituir e tomar conscincia de si.
A todo o momento da primeira parte, Lri invoca Ulisses nos seus pensamentos. Ela sempre
procura dizer a Ulisses o que sente, para que ele possa dizer algo que ela usar como artifcio
para uma aprendizagem, nesse sentido, estando numa posio de professor, a personagem
masculina estaria dando ferramentas protagonista para a prpria definir suas aspiraes e
concluses. Nessa relao, podemos ver como o discurso do outro (Ulisses) contamina o
discurso da personagem feminina, principalmente quando ela demonstra atravs da sua fala,
s vezes direta, s vezes reproduzida pelo narrador, sua necessidade de outrem, e no seu
discurso possvel notar que Ulisses quem rege e quem direciona suas percepes, seus
momentos de aceitao:

[...] sentiu ela, que ento se amedrontava de ser uma s, olhou-se avidamente
de perto no espelho e se disse deslumbrada: como sou misteriosa, sou to
delicada e forte [...] Por uma frao de segundo poderiam chamar de
narcisismo mas, j influenciada por Ulisses, ela chamaria de: gosto de ser.
Encontrar na figura exterior os ecos da figura interna: ah, ento
verdade que eu no imaginei: eu existo. (LISPECTOR, 1998, p.19, grifo
nosso).

Na passagem, vemos a constituio de Lri a partir da viso de Ulisses. Repare como

esta divagao pessoal e solitria constri a personagem. Segundo Bakhtin (2002, p.185), O
discurso da personagem elaborado precisamente como o discurso do outro [...]. Os
1252

enunciados da personagem feminina e sua construo estariam ligados figura masculina, ou

seja, seu discurso estaria implcito no discurso de Lri. A passagem em negrito configura
muito bem como Lri percebe que s completa nesse encontro com o outro, notando que os
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ecos do seu interior podem ser visto no exterior atravs de algum, que na perspectiva aqui
apresentada: o eu no um ser individual delimitado isoladamente, mas se torna sujeito
dentro de uma relao dialgica. Como no seguinte trecho:

Pareceu-lhe que Ulisses, se ela tivesse coragem de contar-lhe o que sentia, e

jamais o faria, se lhe contasse ele responderia mais ou menos assim e bem
calmo: a condio no se cura, mas o medo da condio curvel. Ele diria
isso ou qualquer outra coisa irritou-a porque cada vez que lhe ocorria
um pensamento mais agudo ou mais sensato como este, ela supusesse
que Ulisses era quem o teria, ela que reconhecia com gratido a
superioridade genial dos homens que tinha cheiro de homens e no de
perfume, e reconhecia com irritao que na verdade esses pensamentos que
ela chamava de agudos ou sensatos j eram resultados de sua convivncia
mais estreita com Ulisses. (LISPECTOR, 1998, p. 20, grifo nosso).

Lri j compreendendo os resqucios do discurso de seu companheiro, se irrita, mas

aceita est povoada pelo eu de Ulisses, pois isso j era resultado de sua convivncia estreita
com este, o que transforma o interior da personagem ela j se achava mais sensata por seus
pensamentos agudos e reflexivos, e percebemos aqui a fora ideolgica do discurso que
conduziu a personagem a concluir seu pensamento, visto que ela j se encontrava povoada por
Ulisses. Nas palavras de Bakhtin:

A palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas

relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da
vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a
partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as
relaes sociais em todos os domnios. (2006, p.41).

A passagem nos d mostras de como a palavra condiciona o fio ideolgico que

fundamenta a formao social do sujeito. As personagens tecem um perfil social de acordo
com suas falas. a partir do enunciado que observamos as condies de ambos. O que
Bakhtin elucida, exatamente como essa condio se pauta na palavra e espalhada no
convvio social que envolve a experincia nos relacionamentos entre sujeitos. Lri e Ulisses
estariam ideologicamente distanciados, mas sendo modificados pelo cruzamento de ambas as
vozes que os condicionam: ela como figura feminina que no se enquadraria na extenso de
1253

mulheres que teriam uma vida mais recatada e direcionada ao lar, ele como ser socialmente
maior, pela profisso, por ser homem, e no fio do seu discurso se percebe um carter
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ideolgico forte da cultura patriarcal e sua voz soa nas entrelinhas do texto como agente
dominante:

[...]Lri: uma das coisas que aprendi que se deve viver apesar de[...]. Foi
apesar de que parei na rua e fiquei olhando para voc [...] E desde logo
desejando voc, esse teu corpo que nem se quer bonito, mas o corpo que
eu quero. Mas quero inteira, com a alma tambm, por isso, no faz mal que
voc no venha, esperarei quanto tempo for preciso. (LISPECTOR, 1998, p.
26).

Essa espera na qual Ulisses fala seria uma maneira de induzir a personagem feminina
a buscar essa aprendizagem sozinha, para ento enfim a ter de corpo e alma. Ulisses
astucioso se ausenta da responsabilidade de dizer diretamente como Lri devia agir. Desta
sorte, Lri mesmo com orientaes promovidas por Ulisses, teria que achar as respostas por
meio da sua solido. Mas, constantemente vemos que Ulisses um pouco presunoso quando
se refere a Lri:

[...] Depois que encontrei voc umas trs ou quatro vezes por Deus, talvez
tenha sido exatamente da primeira vez que vi voc! pensei que poderia agir
com voc com o mtodo de alguns artistas: concebendo e realizando ao
mesmo tempo. que de incio pensei ter encontrado um tela nua e branca, s
faltando usar os pincis. Depois que descobri que se a tela era nua era
tambm enegrecida por fumaa densa, vinda de algum fogo ruim, e que no
seria fcil limp-la. (LISPECTOR, 1998, p. 52, grifo nosso).

A fala pretenciosa de Ulisses no trecho citado refere-se metfora da tela branca

como uma subjetividade que careceria de alguns pincis para ser composta adequadamente.
Entretanto, Ulisses ressente-se do passado de Lri, ou seja, afirma que a personagem no era
uma tbua rasa, guardava em seu ser resqucios de uma vida que a enegreceu, mas como
afirmado limpando essa fumaa densa, ele poderia v-la constituda abnegando o seu
passado ou transformando o seu passado junto com o presente para vislumbrar um futuro que
pertenceria apenas a Lri escolher. Na sua caminhada para a aprendizagem a personagem vai
descobrindo diversos momentos de autoconhecimento, que so impulsionados pela presena
marcante de Ulisses e que se desvela em alguns encontros de si: na piscina do clube com
1254

Ulisses sente-se estranha e nota que est sendo, assim como Ulisses nota que tambm est
sendo.
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 Por que voc olha to demoradamente cada pessoa?Ela corou: No sabia
que voc estava me observando. No por nada que olho: que gosto de ver
as pessoas sendo. Ento estranhou-se a si prpria e isso parecia lev-la uma
vertigem. que ela prpria por estranhar-se, estava sendo. Mesmo
arriscando que Ulisses no percebesse, disse-lhe bem baixinho: Estou
sendo.[..] Ele examinou-a e por um momento estranhou, aquele rosto
familiar de mulher. Ele se estranhou, e entendeu Lri: ele estava sendo.
(LISPECTOR, 1998, p.71).

A citao acima sugere que ser estranhar-se, ambas as personagens se

desconhecem e o desconhecer figura uma arbitrariedade do sentido de si. Percebe-se nos
dilogos de ambos e na voz do narrador a subjetividade em que tanto ela como ele conduz
seus prprios pensamentos. Mas a personagem precisava experimentar o mundo sozinha
(LISPECTOR, 199, p.76) e sai de manh cedo para tomar banho no mar, e nesse banhar-se
pela gua salgada seria um outro encontro de si: A estava o mar, a mais ininteligvel das
existncias no humanas. E ali estava a mulher, de p, o mais ininteligvel dos seres vivos.
(LISPECTOR,1998, p.78) mar e mulher, dois mistrios que e encontraram intimamente no
interior do inconsciente da protagonista. Toda esta linguagem de estranhamento, tpica de
Lispector, remete ao problema da existncia, principalmente, quando os encontros ocorrem e
traduzem perdas e ganhos. Com banho de mar e a sensao que teve com Ulisses na piscina
dera passos na aprendizagem, obteve algum conhecimento mais vido de si que s foi
possvel no seu universo particular e ntimo.
Acompanhada pela ausncia da personagem masculina durante algum tempo, a
protagonista do romance clariceano permanece na solido para aprender sozinha a ser
(LISPECTOR, 1998, p.119) e nesse tempo em que sozinha, sofrendo e aprendendo sobre si
dar-se conta de sua aprendizagem e [...] aceitou estar no mistrio de ser viva. (LISPECTOR,
1998, p.113), junto a Ulisses, ela aceitou. [...] ento veio finalmente o dia que ela soube que
no era mais solitria, reconheceu Ulisses, tinha encontrado o seu destino de mulher
(LISPECTOR, 1998, p.117) e consuma o ato sexual com Ulisses. Ora, como percebemos
neste sentido configurar-se como mulher dar-se-ia atravs de um encontro com um homem. A
personagem caminhando para possuir uma aprendizagem que buscava revelar um encontro de
si, consegue, observando o que o texto sugere, uma interpretao de sua identidade atravs
1255

dessa relao amorosa.

Contudo, as interpretaes sobre si da personagem nivelam constantemente no seu
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trajeto e desta sorte, sua emancipao se d dentro da dinmica em que ela ora se nega ora se

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afirma para tentar consolidar uma identidade una, e isso acontece principalmente nos
momentos de epifania da obra, atravs dos quais Lri vive momentos de iluminao que
fazem com que ela avance ou recue na aprendizagem. Como dissemos acima, uma espcie de
negociao entre o seu eu e o contato com o outro. Neste sentido, a construo da identidade
algo inacabado, ou seja, est em constante modificao. Este inacabamento, marcado pelo
dialogismo na obra, expressa muitas vezes o no lugar da personagem feminina, por exemplo,
depois de amarem-se, por trs vezes, Lri faz uma pergunta sbita a Ulisses: Qual o meu
valor social, Ulisses? O atual. quero dizer. O de mulher desintegrada na sociedade brasileira
de hoje, na burguesia da classe mdia. (LISPECTOR, 1998, p.153). Ulisses fala deste no
lugar da protagonista pondo-a deslocada da categoria de papeis estipulados para a mulher da
sociedade brasileira. Sua aprendizagem maior seria se conformar em no definir seu papel na
sociedade, seu perfil no condizia estritamente a nenhum esteretipo feminino recorrente na
sociedade em que estava situada.
Desse modo, a personagem transitou de uma identidade em que prescrevia os moldes
da cultura patriarcal (quando morava com seu pai e os irmos) para uma identidade em que
no condizia com a anterior (quando vai para o rio e vive como uma mulher livre), mas
passou por outra transformao na sua identidade que no se defini quando conhece Ulisses.
Geraldi observa que a identidade resultado da criao do outro, que ao nos dar acabamento
nos permite olhar a ns mesmo com os seus olhos, como muitos so os outros em cujos
olhos habitamos para dar-nos um acabamento, nossas identidades so mltiplas [...]. (2010,
p.112). Nesse embate como afirma o autor, o eu est refletido no outro, nesse sentido somos
os outros e como as relaes esto sempre nos modificando, nossa identidade no se estabiliza
e a cada nova relao com indivduos ideologicamente situados somos constitudos sob novas
formas. Foi dessa maneira que aconteceu com a personagem Lri, ela modificou-se na relao
com Ulisses, mas essas mudanas que nos recorre a sua identidade no so totalizantes para
determinar exatamente essa percepo, pois ela no consegue se estabelecer nem como
mulher independente, caracterizada pela liberdade sexual, e nem numa alienao de si que o
vinculo amoroso oficializado pela ideologia patriarcal implica, pois agora tinha o que na
verdade era to mais perfeito: era a grande liberdade de no ter modos nem formas.
1256

(LISPECTOR, 1998, p.149). Admitia, assim, no pertence a nenhum molde e nem forma
estandardizado socialmente, o que configura uma identidade que se modifica nas
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transformaes que sua relao com os outros podiam lhe proporcionar.

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Consideraes finais

Consoante ao que foi explanado sobre as relaes de dialogismo e alteridade na

perspectiva bakhtiniana na obra Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres, se percebeu a
constituio da personagem Lri num atravessamento de discursos que a circundava, mais
precisamente no discurso de seu companheiro amoroso. A relao entre ambos se dinamizou
num certo entendimento do eu da personagem clariceana passando a um novo nvel de
construo de si, anunciado no enredo com a finalizao de um conflito: a consumao do ato
sexual. Porm, apesar de um conflito na ao externa do enredo ter sido resolvido, na ao
interna do romance a personagem no delimita a sua identidade, o texto sugere que ela
alcanou o que buscava em termos externos (se unir sexualmente com Ulisses), mas sua busca
para definir-se no se concretiza: No encontro ainda uma resposta quando me pergunto
quem sou eu? (LISPECTOR, 1998, p. 154).
Neste sentido, nas palavras de Miotello (2011): o que defendemos ser a identidade,
precisamos estabelecer um outro lugar para sua constituio, que a alteridade. Apenas o
Outro pode constituir o Eu. Essa a Revoluo Bakhtiniana. (p.642). Quando esse outro
muda, a identidade tambm muda, por isso, nessa relao com Ulisses a personagem
permaneceria em constante busca para definir totalmente o seu eu, o que seria impossvel
concretizar, uma vez que o eu se modifica em consonncia ao tu, e as relaes alteritrias que
nos so constitutivas, vista aqui na concepo bakhtiniana, revelam que O homem no pode
juntar a si mesmo num todo exterior relativamente concludo (BAKHTIN, 2006, p.55) e,
portanto, tem uma necessidade esttica e subjetiva absoluta do outro para modificar-se
constantemente.
Exibidas as diferentes relaes com o outro nos diferentes contextos, os acabamentos
que conseguidos so sempre novos e provisrios, no sentido de que a relao nunca com
somente um e mesmo outro e a vida no se resume a um e sempre mesmo tempo.
(GERALDI, 2010, p.146). Essa seria ento a possvel liberdade e emancipao de Lri, no
firmada, mas constituda de certa forma ao seu intento, no momento da finalizao do enredo
1257

factual (a consumao do ato sexual), deixando clara a concepo bakthiniana de que o sujeito
est em permanente construo [...] cheguei porta de um comeo. (LISPECTOR, 1998,
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p.155), ou seja, no havia finalizado sua aprendizagem, ela prosseguiria a constante mudana
no seu eu.
Conclui-se ento, que os jogos de dialogismo e alteridade que se estabelecem na
relao de gnero na obra em anlise permutam numa certa cordialidade da trama da
personagem feminina, contudo a definio de sua identidade no aparece definida no enredo,
pois a prpria personagem afirma que no constituiu o seu ser definido, desse modo, marcado
tambm pelo final aberto do romance ( terminado em dois pontos) a personagem ficaria nessa
constante busca de si.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Problemas da Potica de Dostoivsky.Trad.Paulo Bezerra. 3ed. Rio de

Janeiro: Forense Universitria, 2002.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo. Hucitec, 1981.

BAKHTIN, Mikhail. Questes de Literatura e de Esttica: a teoria do romance. So Paulo:

Hucitec, 1993.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao Pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008.

GERALDI, Joo Wanderley. Ancoragem: Estudos Bakhtinianos. So Carlos: Pedro & Joo
Editores,2010.

PONZIO, Augusto. A revoluo bakhtiniana. So Paulo: Contexto, 2009.

LISPECTOR, Clarice. Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.

MIOTELLO, Valdemir. Poder, metamorfose e linguagem. In: FREITAS, Maria Tereza de

Assuno (Org.). A responsividade bakhtiniana: na educao, na esttica e na poltica. Juiz
de Fora: Ed. UFRJ, 2011, p. 640-642.

SANTOS, T.G.R. Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres como Bildungsroman.

Dissertao de Mestrado (Mestrado em Literatura Brasileira). Departamento de Teoria
Literria e Literaturas, Universidade de Braslia. Braslia. 2006. 125p.
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

UNIO CIVIL HOMOAFETIVA: UMA LEITURA PELO VIS FOUCAULTIANO

Viviana Bezerra de Mesquita (UERN/GEDUERN)

Francisco Paulo da Silva (UERN/GEDUERN)

Resumo

Michel Foucault pensa a homossexualidade como uma forma de vida, um modo de

subjetivao, de autoconduo dos prazeres e da liberdade tica. Nessa esteira o que se deve
colocar como questo para o homossexual no deve ser a afirmao de uma identidade, mas
como ele se singulariza ao experimentar a vida a partir de seus desejos. Historicamente os
sujeitos homossexuais foram interditados e submetidos a variadas prticas e tecnologias do
poder e do saber e, por tais prticas, foram enquadrados num grupo dos pervertidos,
desviantes, doentes. Na atualidade, desenvolvem-se prticas que levam o sujeito homossexual
a ser reconhecido pela singularidade de suas prticas, como algum que deseja o mesmo sexo
sem que isso deva ser um estigma, um desvio, um motivo de excluso. Contribui para isso, a
instituio do Estado de Direito e as lutas travadas pelo movimento LGBT, dentre as quais se
destaca, no Brasil, a luta pela legitimao da Unio Civil Homoafetiva. Mas, de fato, convive-
se com uma variedade de posies sobre a homossexualidade que faz circular discursos
produzidos em diferentes Formaes Discursivas (no campo religioso, poltico, jurdico, no
campo do movimento LGBT, etc.) marcando a interdiscursividade que constri o sujeito
homossexual e demarca politicamente a legitimao da relao entre casais homossexuais.
Diante dessa realidade, inserimo-nos nas leituras de Michel Foucault sobre o dispositivo da
sexualidade e a constituio do sujeito homossexual, tomado na relao saber/poder e
resistncia para tecer consideraes sobre a Unio Civil entre homossexuais. O que nos move
como questo entender como se constitui o homossexual como sujeito tico na proposta de
legitimao de sua unio civil pelo Estado. Para empreender nossa discusso, apoiamo-nos
em Foucault quando nos coloca que vivemos num mundo relacional consideravelmente
empobrecido e que devemos lutar contra esse empobrecimento do tecido relacional, devemos
obter o reconhecimento das relaes de coexistncia provisria (2012b), o que nos encaminha
para analisar focos de resistncia que sevem de ndicos inscrio do sujeito homoafetivo
como sujeito de resistncia, ao se considerar o tecido relacional inventivo das relaes
homoafetivas e a proposta de Unio Civil pleiteada pelo movimento LGBT junto ao Estado.

Introduo

O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre a constituio do sujeito

homossexual, a partir do recorte da legitimao de sua unio civil pelo Estado. A proposta
1259

colocada atravessa as premissas postas pelo filosofo Michel Foucault e algumas categorias
tericas e analticas do campo da Anlise do Discurso de base francesa. O que nos move
enquanto questo a problemtica da condio das prticas dos sujeitos homossexuais na
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contemporaneidade frente ideia de casamento e/ou unio civil. Esse tema chave tem
colocado em debate posies diversas, tanto no campo cientifico, como na esfera social de
modo genrico.
Do ponto de vista das cincias sociais e em especial dos estudos culturais de base
norte americana, tem se destacado as crticas da teoria Queer, liderada por Judith Butler, que
questiona o binarismo alicerado na categorizao hetero/homo sexual, alm de elaborar
importante anlise sobre o casamento homoafetivo na atualidade. Michel Foucault, um dos
grandes influenciadores da teoria Queer, tambm apresenta uma posio crtica frente ao
debate levantado pelo movimento LGBT em relao unio civil homoafetiva, embora ele
no tenha vivenciado essa discusso do modo como tem sido colocada na contemporaneidade,
tendo falecido antes do despontamento das grandes bandeiras de lutas do movimento
homossexual. No entanto, Foucault apontou em seus estudos prerrogativas filosficas
capazes de problematizar o recorte da condio da vida homossexual na atualidade
relacionado questo do casamento homoafetivo.
No se tratar de dissertar sobre premissas falsas ou verdadeiras em relao
legitimao do casamento homoafetivo na contemporaneidade, pois no interesse deste
trabalho tratar, das questes que favorecem ou desqualificam a vida do sujeito homossexual
diante da luta pela legitimao de seu estado civil junto ao Estado. Nosso objetivo
empreender a partir de uma perspectiva dos estudos impressos por Michel Foucault e
apontamentos da teoria Queer o debate posto sobre o tema casamento homoafetivo e
empreender como se constitui discursivamente na contemporaneidade as prticas dos sujeitos
homossexuais. Intenta-se, tambm, identificar as tcnicas de poder e de saber que acabam por
atravessar os sujeitos homoafetivos em sua vida cotidiana, observando-se o modo como a
partir do entendimento de resistncia (Foucault, 1995) o sujeito LGBT se relaciona com a
ideia de luta pelo casamento.
Para desenvolvimento deste trabalho, a relao discurso-poder-resistncia so
fundamentais, uma vez que se considera que as prticas discursivas produzem o sujeito
homossexual discursivamente, a partir do jogo de relaes postos em cena pelo saber e o
poder. Assim, considera-se que o discurso se configura como exterior lngua, no se
1260

confunde com a representao da lngua, fala ou texto, embora necessite dos elementos
lingusticos para sua materialidade (FERNANDES, 2008). O discurso articula-se aos aspectos
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sociais, ideolgicos e polticos inscritos no dizer. Para Foucault preciso uma trabalho

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histrico para trazer luz o discurso, o que seria propriamente a arqueologia e a genealogia,
numa perspectiva desmistificadora, imprimindo, portanto que o sujeito no soberano e que
cada um s pode pensar como se pensa em seu tempo (VEYNE, 2011).
Foucault (2012a) entende discurso como um conjunto de enunciados que pressupe
uma ideia de prtica. Desse modo, podemos dizer que a relao discurso e histria, na
perspectiva de Foucault, atravessada pela anlise das disperses, descontinuidades,
regularidades e singularidades dos enunciados em determinado tempo histrico. A empreitada
de Foucault em relao noo de discurso leva em conta a ideia de discurso produzido pelas
prticas discursivas e fundamentalmente pelas formaes discursivas. Sua descrio envolve
a relao entre o discurso e a histria. nesse sentido que o discurso apresenta-se relevante
para compreender as mudanas histricas e sociais que possibilitaram as condies sociais
especificas, resultando na produo de um novo discurso (FERNANDES, 2008, p. 40). Os
elementos trazidos por Foucault para o estudo do discurso rejeita os universais e o sujeito
como origem, dando lugar histria na produo de sentidos.
O tema da resistncia aparece de modo mais evidente num texto elaborado por
Foucault intitulado o sujeito e o poder (1995) no qual destaca que o tema dos seus estudos
no trata do poder e sim do sujeito. Nesse texto, Foucault sugere uma outra forma de
investigao das relaes entre a racionalizao e o poder, sugerindo usar as formas de
resistncia contra as diferentes formas de poder como ponto de partida (FOUCAULT, 1995,
p.234). Desse modo, mais do que analisar o poder em suas relaes internas, trata-se de
analisar o poder por meio dos antagonismos das estratgias e, assim nos afirma: E, para
compreender o que so as relaes de poder, talvez devssemos investigar as formas de
resistncias e as tentativas de dissociar estas relaes (FOUCAULT, 1995, p. 234).
Foucault no enxerga o poder apenas nas instituies, ao contrrio, nos diz ser
necessrio entender como esse tipo de poder por ns compreendidos foi construdo ao longo
da histria, temos que conhecer as condies histricas que motivam nossa conceituao.
Necessitamos de uma conscincia histrica da situao presente (FOUCAULT, 1995, p.
232). Para tanto, esse autor empreende que necessitamos de um trabalho analtico que implica
um pensamento critico uma verificao constante, para compreender as dimenses das
1261

relaes de poder. Sugere investigar um tipo de racionalismo especifico, mais do que evocar
constantemente o progresso da racionalizao em geral (FOUCAULT, 1995, p. 233). Assim,
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ele nos apresenta exemplos de vrios tipos de racionalizaes especificas por onde o poder se

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estabeleceu: oposio ao poder dos homens sobre as mulheres, dos pais sobre os filhos, do
psiquiatra sobre o doente mental, da medicina sobre a populao, da administrao sobre o
modo de vida das pessoas (FOUCAULT, 1995, p234).
Com foco nas relaes acima expressas, esse trabalho discursivisa sobre a
constituio do sujeito homossexual na contemporaneidade e os efeitos de sentidos
produzidos diante da legitimao da unio civil homoafetiva, na tentativa de evidenciar como
se estabelece as estratgias do movimento LGBT diante da luta pelo casamento homoafetivo
e como se constitui a resistncia desses sujeitos frente sujeio impressa no modo de vida
divergente do modelo hegemnico pautado pela heterossexualidade.

1A construo do sujeito: do homossexual ao LGBT

Nas sociedades ocidentais, a construo do sujeito homossexual datada do final do

sculo XIX, quando da circulao do saber da medicina, especialmente da psiquiatria, sobre a
forma de vida das pessoas que praticavam sexo e se relacionavam afetivamente entre iguais.
A produo do saber que passou a classificar como homossexual os sujeitos de prtica
afetivas e sexuais entre iguais, foi capaz de constituir um certo tipo de poder sobre esses
sujeitos, atravs do jogo de verdade alicerado numa prtica discursiva que condicionou como
anormal e desviante o comportamento sexual e afetivo dessas pessoas. Assim como o louco, o
sujeito homossexual passou a partir de ento, a ser considerado como um desviou da norma
comportamental socialmente aceita pela sociedade daquela poca.
O saber mdico-legal do sculo XIX, aos poucos passou a estabelecer a diviso social
dos sujeitos homossexuais, pois considerados anormais, eram excludos e ainda levados
recluso total de seus desejos afetivos e sexuais. A recusa dos desejos e prticas sexuais era
exigida pelo discurso normativo de uma sociedade vitoriana, que cada vez mais imprimia os
privilgios da prtica que passou a ser classificado pelo mesmo poder mdico-legal como
heterossexual. Desse modo, nasceu s classificaes e o exerccio do poder entre as
categorias institudas (heterossexual e homossexual) foram consideradas no binmio
normal/anormal, legal/ilegal. Para a ordem do discurso, as prticas entre os sujeitos
1262

heterossexuais (prticas afetivas e sexuais entre diferentes) se consolidou como prticas da

normalidade, ou da legalidade, j as prticas entre os sujeitos homossexuais (prticas afetivas
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e sexuais entre iguais) se consolidou como anormalidade e ilegalidade.

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 Desse modo, a produo do sujeito homossexual, ou o surgimento desse sujeito se deu
por meio das prticas discursivas, num jogo de verdade, expressa por uma vontade de
verdade do final do sculo XIX. Uma anlise dessas prticas discursivas podem nos mostrar
que: verdade deste mundo, ela nele produzida graas as mltiplas coeres. E nele detm
efeitos regulados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral da
verdade (FOUCAULT,1979, p.12).
Vontade de verdade parte de um conjunto de excluso e compem procedimentos
de controle e de delimitao do discurso (FOUCAULT, 2010, p. 21). Ao tratar dos
mecanismos de controle do discurso, Foucault observa:

Essa vontade de verdade, como os outros sistemas de excluso, apoia-se

sobre um suporte institucional: ao mesmo tempo reforada e reconduzida
por todo um compacto conjunto de prticas como a pedagogia. Mas ela
tambm reconduzida, mais profundamente sem dvida, pelo modo como o
saber aplicado em uma sociedade, como valorizado, distribudo, repartido
e de certo modo atribudo. (FOUCAULT, 2010, p.17).

Uma vontade de verdade constituiu desde ento, uma sociedade pautada na norma
da heterossexualidade, onde as prticas sexuais entre sujeitos de sexo oposto foram
regulamentadas como o jeito certo de viver. Ao longo do tempo, essa verdade se perpetuou e
modos de vida diferente do modelo heterossexual foram insultados como inferior e relegado
ao apagamento e constrangimento social. No entanto, como os sujeitos so moventes e suas
relaes como o poder e o saber so igualmente variveis, com o passar do tempo,
acontecimentos outros, alm da constituio do saber mdico-legal do final do sculo XIX,
foram ganhando entornos diferentes, e no prprio jogo de verdade, assumindo rumos de
enfrentamento ordem do discurso pautada na heterossexualidade, possibilitando prticas
discursivas que impulsionaram o surgimento do sujeito LGBT na atualidade.
O aparecimento do sujeito LGBT se d numa profuso de acontecimentos discursivos
que fizeram circular na sociedade moderna um conjunto heterogneo de enunciados sobre a
sexualidade, abrangendo as lutas provenientes das prticas de objetivao estabelecida pela
vontade de verdade dos discursos hegemnicos e das prticas de si, que se inscreveram
1263

historicamente na luta entre a produo da verdade sobre o sujeito homossexual institudas

nas relaes saber-poder.
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 O termo LGBT instaurado pela circulao de acontecimentos discursivos que ao
longo do sculo XX foram possibilitando seu surgimento. A denominao exposta em letras
L-G-B-T aparece como prtica discursiva de afirmao de identidade sexual frente s
polticas afirmativas da contemporaneidade no Brasil. O movimento homossexual no Brasil
datado, segundo ampla bibliografia, no final da dcada de 1970 (FACCHINI, 2005). Surge
enquanto articulao pautada em representaes da homossexualidade dispostas a contrariar
as prticas de desqualificao desses sujeitos, que se deparam com discursos em torno de sua
orientao sexual, classificada como de pecado ou doena e que cristalizaram no imaginrio
social a ideia do ser homossexual como um desvio, uma aberrao natureza e a vontade de
Deus.
Simes e Facchini (2009) nos apresentam de modo didtico a trajetria do movimento
poltico em torno da homossexualidade no Brasil. Realizando um estudo histrico e
sociolgico, estes autores adentram a histria da organizao do movimento homossexual
brasileiro e o expem em etapas, que titularam de ondas. A primeira onda datada a partir
de 1978, A segunda onda, datada nos anos de 1980 e a terceira que se inicia na dcada de
1990.
na constituio da terceira onda, que se configurou o aparecimento discursivo do
sujeito LGBT. A atualizao desse sujeito nas prticas discursivas contemporneas representa
a fragmentao e complexidade de um certo sujeito homossexual, pois, Segundo Simoes e
Facchini (2009) na dcada de 1990, ocorreu o surgimento de redes de grupos, associaes e
insero diversas de sujeitos, antes tmidos no movimento, como as lsbicas, os travestis e
transexuais, evidenciando a presena de novos sujeitos no movimento gay, fato impulsionado
pela nova configurao poltica do pas que se iniciava no processo de redemocratizao,
colocando na agenda a discusso em torno dos direitos humanos. Neste cenrio, um novo
movimento passa atuar no tecido social, em torno da homossexualidade no Brasil. Novos
desenhos so introduzidos e outras demandas evidenciadas pelos sujeitos de direito, agora
incorporados por uma poltica de identidades que reivindicava direitos para as minorias
sociais.
A partir desse contexto, vlido destacar as principais pautas do recente movimento
1264

intitulado LGBT. Para Simes e Facchini (2009) algumas das frentes de conquistas e desafios
do movimento LGBT no Brasil, tem sido as investidas atuais na capacidade de incidir na
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promulgao de leis e na criao de polticas pblicas governamentais, centradas num campo
principal - o campo poltico - ora apontando para o leme do legislativo, ora para o executivo.
Dois dos temas centrais no curso do movimento LGBT tem sido a luta pela
regulamentao da unio civil entre pessoas do mesmo sexo e a luta pela criminalizao da
prtica de violncia contra homossexuais, mais conhecida como luta pela criminalizao da
homofobia, visando a uma atuao direta por parte do Estado, no mbito do Legislativo.
Questes essas, alvo de constantes crticas especialmente por parte do segmento religioso
tambm presente no cenrio poltico atravs da bancada religiosa.
Sobre a trajetria do movimento homossexual, importante destacar como pano de
fundo desse cenrio social, as imagens de alguns acontecimentos discursivos que tornaram
possvel o campo positivo de produo discursiva a cerca do sujeito LGBT, tais como: o
discurso do movimento feminista na modernidade, o aparecimento da epidemia da HIV-
AIDS, os movimentados atos pblicos por ocasio das chamadas Paradas Gays e os novos
arranjos sociais da noo de famlia.
Acontecimentos outros, como a descentralizao da ideia de famlia e os novos rumos
de sociabilizao frente s relaes de afeto entre as pessoas, tem contribudo
significativamente para o estabelecimento de um debate sobre um modo de ser homossexual
na contemporaneidade, um certo modo de ser consigo mesmo e com os outros em razo da
sexualidade. Tem-se, portanto, que a fora travada pela discursividade emergente do
movimento LGBT, em sua terceira fase, faz proliferar discursos sobre esses sujeitos que
acionam jogos de verdade reveladores da tenso social em torno das prticas sexuais e
afetivas entre pessoas do mesmo sexo. Nesses jogos de verdade, o dizer de quem tem o poder
de interditar, julgar e excluir verdades outras, prevalece na correlao de foras que atuam no
social. Assim, tem-se que os enunciados e discursividades produzidos pelo movimento ao
longo da dcada de 90 at os dias atuais, foram capazes de produzir outras verdades e saberes
sobre as prticas dos sujeitos homossexuais, embora esses sujeitos ainda convivam com o
preconceito e a intolerncia relativos a suas prticas sexuais e afetivas.

2 Unio civil homoafetiva e processos de resistncia

1265

O tema da regulamentao da unio civil entre pessoas do mesmo sexo aparece no

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cenrio do movimento homossexual de maneira objetiva em sua Terceira Onda,

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especialmente na dcada de 90, tendo como marco o Projeto de Lei de nmero 1.151
apresentado Cmara dos Deputados em outubro de 1995, pela ento deputada federal do
Estado de So Paulo, Marta Suplicy, prevendo a regulamentao da unio civil entre pessoas
do mesmo sexo e, entre outras providencias, visando proteo do direito propriedade e
sucesso dos bens adquiridos por casais do mesmo sexo.
Se por um lado, a proposta da deputada Marta Suplicy, sofreu resistncia no campo
poltico, especialmente no Legislativo, por outro; serviu como veculo de circulao de um
discurso de oposio ao modelo hegemnico centrado na heterossexualidade, como modelo
normatizado das formas de ser e agir diante da sexualidade.
A Proposta de Lei at hoje no conseguiu avanar no campo do Poder Legislativo,
mas o movimento homossexual do Brasil tem construdo estratgias de levantar a pauta, tanto
junto o Legislativo, como ao Executivo e tambm via Judicirio, sendo neste ltimo que se
tem tido as maiores conquistas de direitos destinadas aos sujeitos homossexuais na atualidade.
Recentemente, no ano de 2011, reacendeu-se a discurso sobre a unio civil entre
pessoas do mesmo sexo. O debate reaparece no mbito do judicirio, e o Superior Tribunal
Federal, rgo mximo da justia brasileira, reconheceu a unio estvel para casais do mesmo
sexo em todo o Brasil. Esse acontecimento provocou a circulao de discursos heterogneos
sobre o casamento gay. Ocuparam a mdia os discursos favorveis e contrrios, ampliando a
discursividade da existncia do amor e das prticas afetivas entre pessoas do mesmo sexo.
Contudo, o que ocorre na vida prtica dos sujeitos LGBTs aps a deciso histrica em
maio de 2011, no foi a resposta definitiva esperada pelos ativistas do movimento LGBT. Nos
processos da vida cotidiana e na prtica social desses sujeitos os mecanismos de poder como a
excluso e a interdio, materializadas na pragmtica conservadora do magistrado brasileiro
ao descumprir, em alguns casos, a deciso do STF, impossibilitou a adoo efetiva da norma
determinada pelo STF, acionando a desqualificao e marginalizao do sujeito homossexual.
Em resposta ao descumprimento da deciso do STF por parte de alguns juristas e
cartrios de registro oficiais, o Conselho Nacional de Justia, em 14 de maio de 2013
aprovou, por maioria dos votos, uma resoluo que obrigou os cartrios de todo o pas a
celebrar o casamento civil e converter a unio estvel homoafetiva em casamento.
1266

Essa deciso definiu a obrigatoriedade dos cartrios a aceitar os pedidos de unio

estvel homoafetiva, convertendo-a em casamento e pedidos de casamento direto, sem mais
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depender da deciso judicial. Assim, os cartrios de registros passaram a no mais estar

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sujeito ao consentimento do juiz e, por conseguinte, realizar a averbao dos pedidos.
Evidentemente, o fato trouxe uma nova enxurrada de discursos na mdia a cerca da
legitimao da ao do Conselho Nacional de Justia, o que foi comemorado pelos ativistas
LGBTs e questionado pelos posicionamentos contrrios regulamentao da unio civil
homoaferiva.
Nesse contexto a luta do movimento LGBT segue as reivindicaes frente ao Estado
visando regulamentao da unio civil homoafetiva como uma provvel luta a favor da
subjetivao desses sujeitos, embora fragmentados, moveis e flexveis, presos aos efeitos de
poder do modelo de famlia heterossexual.
Desse modo, o sujeito LGBT na luta por sua subjetivao, coloca em xeque a
normatividade do paradigma de famlia heterossexual. Resta saber se a luta do movimento
LGBT frente legitimao da unio civil homoafetiva no passa de um efeito de poder,
conduzindo-os ao exerccio de uma certa tcnica de poder que acaba por submet-los ao
controle jurdico do Estado atravs dos dispositivos da sexualidade. Situao em que o
casamento seria tomado como o modelo de relao adequado para os homossexuais, o que
evidenciaria o exerccio do poder sobre sexualidade.
Nessa esteira, Judith Butler (2003) faz alguns questionamentos em direo a
problemtica contempornea que envolve o parentesco e o casamento gay. Essa autora
elabora uma importante critica sobre a situao da dualidade entre o que efetivamente
legitimo e ilegtimo no campo sexual, mais especialmente em relao ao debate da
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo e pontua que se compreende mal o
campo sexual se se entende que o legitimo e o ilegtimo esgotam todas as possibilidades
existentes.
H uma tendncia do debate sobre casamento gay se reduzir quase imediatamente
questo sobre se o casamento deve ser legitimamente ampliado a homossexuais e isso
significa que o campo sexual circunscrito de tal modo que a sexualidade pensada em
termos de casamento e o casamento pensado em termos de aquisio de legitimidade.
(BUTLER, 2003, p. 227)
Assim, expem uma reflexo sobre o lugar dos que se veem praticando formas
1267

alternativas de afetividade no campo da sexualidade fora da esfera da lei. Se o debate do

casamento aos poucos instaura a constituio legitima de norma sobre o campo da
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sexualidade, ento permanecero automaticamente fora da esfera do legitimo prticas outras

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que se do fora do principio do casamento. Desse modo, Butler afirma, que assim sendo, o
campo da sexualidade amparado pelo discurso da legitimidade do casamento passar a
determinar quem e como sero includos na norma da lei. Com isso a autora problematiza:

Como o sexualmente irrepresentvel, tais possibilidades sexuais podem

retratar o sublime no campo contemporneo da sexualidade, um lugar de
pura resistncia, um lugar no cooptado pela normatividade. Mas como
pensar a poltica a partir de um local de no representatividade? (BUTLER,
2003, p. 227-228).

Com isso, Butler discorre sobre o risco que corre ao levantar tal critica, temendo ser
taxada de apoltica, evidenciando um campo que corre fora da possibilidade de deciso entre
um posicionamento favorvel e outro contrrio, no sendo possvel um posicionamento
diferente do binarismo (favorvel/desfavorvel), como se tal fosse assim realidade inspirada
exclusivamente no modelo binrio e como se s fosse possvel ser poltico dentro dessa
lgica. Assim se posiciona:

Minha ideia no sugerir que, em relao a debates sobre casamento e

parentesco gay devemos permanecer mais crticos que polticos, como se tal
distino fosse em ltima anlise possvel ou desejvel, mas sim sugerir uma
poltica que incorpore uma compreenso crtica a nica que se pode
reivindicar enquanto auto-reflexiva e no-dogmtica (BUTLER, 2003, p.
230).

Judith Butler considera um risco inaceitvel a proposta de que o casamento deve se

tornar a nica maneira de legitimar a sexualidade e questiona abertamente o porqu os direitos
reclamados, enquanto direitos das pessoas, pela ocasio do casamento, no so direitos
reservados a todos independente do estado civil. Assim, pergunta em tom de argumentao:
Se defendermos que o casamento uma maneira de assegurar esses direitos, no estaramos
afirmando tambm que um direito to importante quanto ateno sade deve continuar
sendo elevado como base no estado civil? (BUTLER, 2003, p. 231).
A partir da reflexo de Butler (2003) observa-se que o exerccio do dispositivo da
sexualidade atuando sobre a questo do casamento gay mais profundo do que simplesmente
saber quais relaes de desejo o Estado deve legitimar. Butler afirma que o Estado como
1268

agenciador do reconhecimento do desejo de legitimidade pode se tornar o lugar da circulao

de desejo religioso, da redeno, do pertencimento, da eternidade (BUTLER, 2003, p. 234).
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E pergunta mais: o que restar aos que no entrarem no domnio da legitimidade da
eternidade, supostamente garantida pelo Estado?
Segundo Butler (2003) o raciocnio que se mantem levando em conta os dois lados
ilegtimo e legitimo no campo da sexualidade, no passar da paralisia poltica. Para essa
autora, esse debate no avana muito e corre o risco de cair numa completa normatividade do
sexo e isso mostra que no resta lugar aos sujeitos de prticas fora de uma relao binaria,
ancorada na heterossexualidade. Butler questiona uma transformao social mais radical:

De fato, uma transformao social mais radical est em jogo precisamente

quando no partimos, por exemplo, que o parentesco seja reduzido
famlia, ou quando nos permitimos que o campo da sexualidade seja
medido em relao ao casamento [...] seria uma drstica privao da poltica
sexual progressiva permitir que o casamento e a famlia, ou mesmo o
parentesco, fossem os parmetros exclusivos dentro dos quais se pode pensar
a vida sexual (BUTLER, 2003, p. 260).

Numa discusso que concebe a luta do sujeito homossexual como fato de resistncia,
tem-se que pensar com Foucault (2012b) para quem as lutas levantadas pelo movimento
homossexual no devem ser consideradas como uma etapa final da constituio desse sujeito.
Assim, no basta somente integrar a prtica da relao sexual entre duas pessoas do mesmo
sexo no campo da legitimao, pois os sujeitos so autnomos na produo de relaes
sexuais. Assim, deve-se pensar a prtica da homossexualidade como estilo de vida:

Do meu ponto de vista, deveramos considerar a batalha pelos direitos

dos gays como um episodio que no poderia representar a etapa final. E
por duas razes: inicialmente, por que um direito, em seus efeitos reais,
est ainda muito mais ligado a atitudes, a esquemas de comportamento,
do que a formaes legais [...] No basta tolerar dentro de um modo de
vida mais geral a possibilidade de se fazer amor com algum do mesmo
sexo, a titulo de componente ou suplemento. O fato de fazer amor com
algum do mesmo sexo pode muito naturalmente acarretar toda uma srie
de escolhas, toda uma srie de outros valores e de opes para os quais
ainda no h possibilidades reais. No se trata somente de integrar essa
pequena prtica bizarra, que consiste em fazer amor com algum do
mesmo sexo, nos campos culturais preexistentes; trata-se de criar formas
culturais. (FOUCAULT, 2012b, p. 11-117)
1269

Foucault entende a homossexualidade como uma forma de vida, modos de

subjetivao que esto para alm do simples ato de fazer amor com algum do mesmo sexo, o
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que ultrapassa a ideia geral de prtica sexual entre iguais. No se trata apenas de uma questo
de identidade, mais tambm de um modo de vida.
Ao apresentar sua viso sobre a luta dos direitos do movimento homossexual,
Foucault, na verdade, elabora uma critica ao modelo de mundo institucionalizado, vivenciado
pelas sociedades modernas, argumentando que vivemos, de fato, em um mundo legal,
social, institucional no qual as nicas relaes possveis so muito pouco numerosas,
extremamente esquematizadas, extremamente pobres (FOUCAULT, 2012b, p. 117).
Em entrevista concedida a G. Barbedete, em 1981, Foucault a ser interrogado a cerca
dos direitos adquiridos em relao aos direitos de sucesso entre pessoas do mesmo sexo nos
Pases Baixos, responde que entende ser importante e que se trata de um primeiro passo, no
entanto, diz que o fato das pessoas reproduzirem o lao de casamento para que sua relao
pessoal seja reconhecida, se trata de um avano pouco significativo (FOUCAULT, 2012, p.
117) e segue argumentando entre as perguntas feitas pelo entrevistador:

Vivemos em um mundo relacional consideravelmente empobrecido pelas

instituies. A sociedade e as instituies que constituem sua ossatura
limitaram a possibilidade de relaes, porque um mundo relacional rico
seria extremamente complicado de administrar. Devemos lutar contra
esse empobrecimento do tecido relacional. Devemos obter o
reconhecimento das relaes de coexistncia provisria, de adoo...
- De crianas?
- Ou por que no? a de um adulto por outro. Por que no adotaria um
amigo 10 anos mais jovem do que eu? Ou mesmo 10 anos mais velho?
Mais do que defender que os indivduos tm direitos fundamentais e
naturais, deveramos tentar imaginar e criar um novo direito relacional
que permitisse que todos os tipos possveis de relaes pudessem existir e
no fossem impedidas, bloqueadas, ou anuladas por instituies
empobrecidas do ponto de vista das relaes. (FOUCAULT, 2012b, p.
117-118).

A partir do acima exposto, talvez no fosse arriscado afirmar que para Foucault a ideia
de luta pela legitimao do casamento travada pelo movimento homossexual se configura
numa perspectiva de empobrecimento da cadeia relacional e que est fortemente atrelada
institucionalizao das relaes modernas. Nessa linha, tal legitimao possa ser
compreendida como um passo importante, mas com pouca significao, tendo em vista a
1270

reproduo de um modelo institucionalizado. Tal perspectiva instiga a necessidade de pensar

outros tipos de relacionamentos possveis, um novo direito relacional que permitisse que
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todos os tipos de relaes possveis pudessem existir e que no fossem impedidas por
instituies empobrecidas quanto s relaes pessoais.
Assim, uma das formas de pensar com Foucault pode nos encaminhar para tomar a
conquista do casamento como foco de resistncia. Se como afirma esse autor, as relaes de
poder s existem porque em sua contra mo existe a resistncia, se o poder concomitante
resistncia e no se exerce sem ter com quem impor sua fora, devemos entender que na luta
pela legitimao do casamento gay reveladora das prticas de constituio do sujeito
homossexual na atualidade como produzida discursivamente nas relaes de saber-poder. Se
h uma disputa, porque existe um jogo de verdade que se impem. A vida cotidiana dos
sujeitos LGBT atravessada por dispositivos diversos que os levam a crena na legitimao
do casamento homoafetivo como uma forma de resistir ao domnio da hegemonia do modelo
heterossexual. Para o movimento LGBT casar-se igualmente aos sujeitos heterossexuais um
modo de exercer a subjetividade e imprimir de algum modo o esforo em resistir ao
enquadramento da heteronormatividade em relao aos direitos concedidos apenas aos casais
heterossexuais. desse modo que casamento gay significa alm de aquisio de direitos
iguais perante os heterossexuais, uma possibilidade de constituir relaes outras, ainda que de
modo institucionalizado e legitimado pelo Estado, por exemplo, instaurar a real possibilidade
de constituir uma famlia e mesmo ressignificar a noo de famlia na sociedade.
Na atualidade as novas formas de famlias como de parentalidade passam a existir de
modo a estabelecer outras verdades sobre famlia e parentalidade. Assim, outras verdades e
outras prticas so exercidas, surgem modos outros de constituio do ser famlia e do ser
parente, em grande parte instituda atravs dos direitos adquiridos pela luta travada pelo
movimento LGBT em relao legitimao do casamento. Nesse contexto, o discurso
jurdico tem pontuado sistematicamente as principais materialidades sobre essas novas
verdades da ideia de famlia e de parentalidade.

Concluso

A crtica elaborada pela via da teoria Queer empreende o fato do casamento

1271

homoafetivo e de sua legitimao pelo Estado tratar da reproduo do modelo heterossexual,

limitando o debate sobre o casamento entre o que deve ser legitimo ou ilegtimo no campo da
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sexualidade na sociedade moderna. Explora ainda a problematizao sobre o futuro dos

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sujeitos que no entrarem no domnio da legitimidade, supostamente garantida pelo Estado. ,
no entanto, numa perspectiva crtica sobre o debate da legitimao do casamento que Judith
Butler (2003) apresenta e assume um posicionamento questionador a cerca desse debate
levantado pelo movimento LGBT.
Michel Foucault, em vrios momentos em que se referiu s relaes homoafetivas
expe que a ideia de casamento entre pessoas do mesmo sexo no consegue extrapolar o
empobrecimento relacional vivenciado pela sociedade moderna, extremamente ligada a uma
institucionalizao relacional e sua defesa pelo movimento no pode comprometer as
possibilidades da produtividade de relaes novas e criativas definidas pelo sujeito relacional.
Quanto legitimao do casamento podemos dizer que os sujeitos LGBTs
atravessam um caminho de confronto ao modelo heterossexual, quando imprimem novas
formas de casamento e, com isso, novas formas de famlia e de parentalidade. Ainda que as
novas formas de vida e de verdade produzidas pela resistncia do movimento LGBT diante da
luta pelo casamento passem ou se deem na perspectiva do que Foucault (2012b) coloca sobre
as relaes empobrecidas do ponto de vista social, amparadas na cultura institucionalizada das
sociedades modernas, no entanto, pode ser que essa maneira de resistir ao poder imposto pelo
modelo heterossexual seja apenas um dos tantos jeitos possveis de se desenvolver no futuro
novas perspectivas de vida que possam enriquecer o tecido relacional dos sujeitos.
Talvez o campo de positividade de nosso tempo ainda no permita que se caminhe
rumo aos apontamentos de Foucault sobre pensar um outro tipo de direito relacional, talvez
nossa poca ainda no tolere esse empreendimento, talvez no futuro possamos rir do que o
presente nos permite, por enquanto.

Referencias

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p. 219-260, 2003.

FACCHINI, Regina. Sopa de letrinha?: Movimento homossexual e produo de identidades

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Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 2011.

1273
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GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

VISIBILIDADE MIDITICA E SUBJETIVIDADE: UMA ANLISE DISCURSIVA

DAS ESTRATGIAS DE SUBJETIVAO EM MAMFEROS E MAMFEROS
CRESCIDOS DA PARMALAT BRASIL

Antnio Genrio Pinheiro dos Santos230

Ana Rafaela Oliveira e Silva231

Palavras introdutrias: alguns nortes

Propagandas so os meios mais comuns que se tem para divulgar uma ideia, um
produto, uma marca, influenciar comportamentos e permear ideologias. Para tanto, esse
gnero dialoga e joga com os mais diversos meios e recursos de divulgao em massa a fim
de lanar o produto no mercado e incentivar o consumidor a adquiri-lo sob o crivo do
ineditismo, da necessidade e da eficincia. Nesse trabalho estratgico, prticas discursivas so
ativadas e o sentido arrolado na esteira da possibilidade e da subjetividade.
Diante disso, este estudo pretende analisar, a partir dos pressupostos da Anlise do
Discurso de tradio francesa as propagandas232 Mamferos e Mamferos Crescidos, da
Parmalat Brasil que circularam na mdia televisiva nos anos de 1996 a 2006 com foco no
regime de verdade e de evidncia que atribui ao sujeito criana. Incialmente, entendemos que
a mdia opera pela produo de dizibilidades que assegura o que deve ser dito e marca as
condies de produo do discurso. O artigo est organizado em dois momentos principais:
no primeiro deles, mobilizamos uma discusso acerca da produo do sentido e a iluso do
controle de seus efeitos, do funcionamento de prticas discursivas e da fabricao da
subjetividade da criana. No segundo, procedemos com a anlise das materialidades atentando
para as dizibilidades e o processo de subjetivao, isto , o processo pelo qual as posies
sujeito so ocupadas no espao de visibilidade miditica.
1274

230
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e aluno de ps-graduao em nvel de doutorado
na Universidade Federal da Paraba.
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231
Aluna especializanda em Linguagem e Ensino na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
232
Propagandas retiradas de sites de acesso pblico, neste caso, o site Youtube.

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1. Mamferos da Parmalat 1996 a 2006: efeitos de sentido e estratgias do dizer

O sentido, aqui entendido como efeito e atrelado s condies de produo do

dizer, uma construo que, no encontro com o domnio miditico, se torna cada vez mais
dinmica e interativa cuja mobilidade mexe com a memria, convocando e reatualizando
outros dizeres. O sentido sempre uma possibilidade e sua ocorrncia marcada pelo
agenciamento provisrio de sujeitos inscritos histrica, poltica, ideolgica e
institucionalmente.
Nas palavras de Orlandi (2007a, p. 47) o sentido uma relao determinada do
sujeito que , sobretudo, afetado pela lngua com a histria. o gesto de interpretao
que realiza essa relao do sujeito com a lngua, com a histria, com os sentidos. Essa a
marca da subjetivao e, ao mesmo tempo, o trao da relao da lngua com a exterioridade
e, assim sendo, no h discurso sem sujeito. Nessa perspectiva, o sentido sempre passvel de
ser outro, ele desliza, mvel, mas nunca pode ser qualquer um.
No bojo dos estudos discursivos, importante considerar ainda que as
dizibilidades esto sempre ligadas a jogos de verdade e a mecanismos de controle que
oportunizam enxergar a subjetividade das produes discursivas na esteira de equvocos, da
falha e da possibilidade do discurso. A partir disso trazemos as consideraes foucaultianas
que assinalam A Ordem do Discurso e o plano da Arqueologia do Saber acenando para o que
pode ser dito em determinado lugar. A reside, segundo Foucault (2005, p. 94), a tarefa do
analista do discurso uma vez que:

Descrever a operao que foi efetuada, em sua emergncia no o que

ocorreu antes, em termos de inteno, ou o que ocorreu depois, em termos de
eficcia, mas sim o que se produziu pelo prprio fato de ter sido enunciado
e precisamente neste enunciado (e nenhum outro) em circunstncias bem
determinadas.

Assim, pode-se afirmar que a subjetividade uma produo que se oportuniza em

estreito dilogo com a irrupo do sentido, isto , a partir de prticas discursivas que
convocam sujeitos a assumirem posies no e pelo discurso. O sujeito no , ento, uma
1275

entidade psicolgica, mas um efeito, uma posio que s pode ser ocupada discursivamente
haja vista o imbricamento entre a histria, a ideologia e a lngua. A subjetividade a inscrio
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do prprio sujeito no bojo de suas prticas discursivas e elas, por sua vez, o convocam a si
marcar no espao de dizibilidade e visibilidade.
Ao considerarmos a especificidade do espao miditico, possvel observar o
funcionamento de um imperioso regime de discursividade que se efetiva retomando outros
discursos, outros dizeres e que opera mediante a ao de uma polcia discursiva
oportunizando que um determinado enunciado se materialize e no outro em seu lugar. Nesse
cenrio, as relaes humanas so trazidas visibilidade, trabalhadas na esteira do espetculo
de forma a alcanarem uma virtualidade sem precedentes. Desse modo, segundo Gregolin
(2007, p. 141):
O jogo das relaes humanas, nas sociedades, um jogo entre discursos que
seguem regras prprias s prticas discursivas de uma poca; por isso, o
discurso no o lugar abstrato de encontro entre uma realidade e uma
lngua, mas um espao de confrontos materializados em acontecimentos
discursivos. Por sua vez, as prticas discursivas esto submetidas a um jogo
de prescries que determinam excluses e escolhas; nesse sentido, elas no
so, pura e simplesmente, modos de fabricao de discursos, pois so
definidas por instituies [...] que ao mesmo tempo as impem e as mantm.

nesse sentido que os sujeitos sociais so discursivizados, isto , so alocados em

tramas discursivas e deles se fala, sobre eles se diz sempre alguma coisa, eles esto sempre no
espao do que pode ser dito, retomado, acrescentado. E nesses arranjos, os sujeitos sociais
passam a ser trabalhados num espao de visibilidade, assim como acontece com o sujeito
criana nas propagandas da Parmalat233. O agenciamento identitrio obriga os sujeitos a se
inscreverem em determinada ordem discursiva e partir disso que eles so objetivados e
subjetivados, especialmente na ptica da mdia televisiva na qual os personagens tambm so
apresentados como mercadoria assim como defende Castro (2006, p. 119):

Inicia-se, ento, um processo de humanizao da mercadoria tendo em vista

que o produto [...] tem agora alma e corpo. O discurso publicitrio atravs
das vinhetas e spots, nesse caso mobiliza toda a seduo, toda a magia do
espetculo a qual se faz presente por meio das narrativas em palavras,
imagens, cores, movimentos e todos os outros recursos proporcionados pela
mdia. A narrativa idealizada e trata da vida da mercadoria, no contexto de
um conjunto de efeitos mgicos.
1276
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233
Conforme se apresenta nas anlises.

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 Assim sendo, segundo esse regime de verdade que o discurso da Parmalat
constri a subjetividade da criana, pois, a partir das estratgias de visibilidade, ineditismo,
eficincia e necessidade de seu produto, a empresa materializa a iluso de controlar os efeitos
de sentidos possveis em suas propagandas e convoca o sujeito infantil a assumir uma posio
no discurso, naquele espao de visibilidade, porque ela mesma aquela posio est ali para
ser ocupada. Para tanto, observa-se o imperioso jogo com estratgias discursivas que marcam
o que pode e deve ser dito acerca da criana e da marca Parmalat, numa espcie de associao
entre sade, preo justo e eficincia.
O regime de verdade que se levanta tem, ento, uma srie de miras e a principal
delas a construo da subjetividade dos sujeitos sociais sob o crivo da legitimidade, do que
bom e saudvel ao corpo dos consumidores. A vinculao institucional, histrica e poltica
desse discurso o inscrevem no espao da repetibilidade e do trabalho com o interdiscurso, o
que permite que outras imagens sejam retomadas, outros dizeres sejam trazidos tona e que
outras formaes discursivas sejam ativadas, postas em dilogo, tudo isso atrelado produo
de efeitos de positividade do produto e da marca.

2. Dizibilidade e subjetividade na mdia: o caso das propagandas Mamferos e Mamferos

Crescidos da Parmalat

Nos anos de 1996 a propaganda, Mamferos, da Parmalat Brasil comeava a ser

vinculada nos canais de TV aberta. Por meio das crianas fantasiadas de bichinhos de pelcia,
os produtos Parmalat eram apresentados ao pblico com o auxlio de um jingle que
apresentava cada um dos mamferos e dizia ao pblico qual o leite preferido daquelas
crianas, assim como um cenrio branco que remetia ao meio rural. Alm disso, na referida
propaganda, consta o smbolo da empresa e a marca, Parmalat, em letras garrafais e na cor
amarela, abaixo, o slogan da propaganda daquele ano, Porque ns somos mamferos.
Nessas propagandas234, buscamos enxergar a produo de dizibilidade e a subjetividade
atreladas fabricao do sujeito criana e ao jogo de estratgias discursivas.
importante mencionar ainda que em 1996, o objetivo da propaganda era chamar
a ateno do pblico para o produto atravs das crianas fantasiadas de mamferos e do
1277
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234
As referidas propagandas tm tempos de durao diferentes a propaganda Mamferos (1996) tem durao de
31 segundos enquanto que a propaganda Mamferos Crescidos (2006) tem 1 minuto e 1 segundo de durao.

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jingle com letra simples tocada ao fundo apresentando os bichinhos, o produto (leite) e a
marca (Parmalat), assim como se pode observar nas seguintes imagens:

Figura 1 Propaganda Mamferos (1996) Figura 2 Campanha Mamferos de Pelcia (1996)

Fonte: (www.youtube.com.br) Fonte: (www.google.com.br)

Alm disso, o tomou, bordo pronunciado pelo gamb tambm outro atrativo
dessa campanha, pois, se tornou sucesso garantido, na viso de Gueiros (2011), por, de
imediato chama a ateno do telespectador para o produto, bem como, a propaganda e a
marca Parmalat. nesse sentido que trazemos as palavras de Kellner (2006, p. 122) ao
discutir que:
O espetculo trabalhado para seduzir e envolver os sujeitos sociais de tal
forma que os pem como indispensveis e ativamente atrelados tarefa de
decidir, de opinar e de agir e, sobretudo, de participar de uma histria em
construo, de uma realidade em andamento. Desse modo, os espetculos
sedutores fascinam os habitantes da sociedade de consumo e os envolvem
nas semiticas do mundo do entretenimento, da informao e do consumo,
influenciando profundamente o pensamento e a ao.

Em face das informaes acima, possvel observar, na propaganda Mamferos

(1996), o efeito de sentido de que a criana subjetivada para ocupar um espao de
visibilidade que lhe reservado. O sujeito criana desempenha o papel de destaque, uma vez
que, por meio dela, a marca e o produto ganharam notoriedade entre o pblico consumidor o
pblico infantil. Alm disso, a propaganda se tornou inovadora por apresentar crianas
divulgando um produto, porm, espontaneamente, com caretas, cambalhotas e risos tpicos de
sua idade. A presena do adulto no notada na propaganda tornando-a essencialmente
diretiva ao pblico infantil, o consumo do produto a consequncia de todo o conjunto de
1278

saber que materializado na propaganda analisada.

Diante disso, percebemos que o objetivo da campanha instigar o consumo e a
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fixao dos produtos no mercado brasileiro, mediante um incessante trabalho de subjetivao

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mobilizado tambm no consumidor, atravs das crianas fofinhas, saudveis e bem arteiras
vestidas de mamferos. Possivelmente, a pergunta feita no momento da produo da
campanha foi: quem que no quer ter ou ser um mamfero da Parmalat? A resposta a esta
pergunta pode ser encontrada nos produtos no lcteos fantasias, materiais escolares,
bichinhos de pelcia confeccionados meses depois do lanamento da propaganda no
mercado publicitrio e que tiveram grande aceitao por parte do pblico em geral, sobretudo,
a partir dos efeitos de espetculo que gerou.
Gueiros (2011, p. 3) afirma que: a campanha (Mamferos 1996) foi uma
estratgia muito inteligente e muito criativa do marketing da empresa e uma campanha de
mdia belssima da agncia DM9DDB, o que fez a marca na poca ser umas das principais
empresas de alimentos do pas. Ainda segundo o autor:

O sucesso da campanha foi to grande que a empresa decidiu aproveitar os

mamferos e com uma brilhante ideia de seu marketing, decide levar os
Mamferos da Parmalat para as casas do consumidor. O projeto aconteceu
em todo territrio Nacional, a empresa desenvolveu os "Mamferos de
Pelcia" onde o consumidor juntava 20 cdigos de barras de Qualquer
produto Parmalat e mais R$ 8,00 reais e assim adquiria um dos bichinhos de
pelcia da coleo, s pra se ter uma noo do sucesso, foram trocados mais
de 15 milhes de Bichos de Pelcia, durante a promoo.

Em sntese, a propaganda de 1996 funciona como divulgao da marca e dos

produtos oferecidos, pois h a necessidade de concretizar a marca e os produtos entre o
pblico consumidor. O trabalho se efetivou pelas estratgias discursivas que exploraram o
imaginrio infantil numa associao com o mundo animal. Operao essa que mobilizou, por
certo, mecanismos de controle do discurso na iluso de dominncia de seus efeitos, haja vista
que, os dizeres foram selecionados, interditados, segregados e organizados de forma a
produzirem, na propaganda, determinados efeitos e no outros em seu lugar.
Em adio, com relao propaganda Mamferos Crescidos (2006), essa
campanha teve o objetivo de apresentar a nova linha de leite Longa Vida Premium Parmalat
voltados para a preveno de doenas. Para tanto, alguns elementos da propaganda de 1996
foram retomados: o cenrio na cor branca retratando mais uma vez o ambiente rural; a msica
1279

com algumas adaptaes que fazem meno a msica original e divulgam os novos produtos
da marca; uma TV que exibe o filme da propaganda anterior e os adolescentes que fizeram a
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propaganda Mamferos de 1996.

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 Nessa materialidade, os mamferos tentam vestir as fantasias e no conseguem
porque estas no mais lhe servem. Alm disso, os mamferos crescidos assistem ao vdeo de
1996 e se auto apresentam ao mesmo tempo em que os novos produtos da Parmalat vo sendo
apresentados por meio das imagens e da voz do locutor, que apresenta as caractersticas e
benefcios da nova linha Premium. Diante disso, podemos compreender que o retorno das
crianas/adolescentes, a propaganda Mamferos Crescidos de 2006 teve como objetivo
divulgar a nova linha de produtos Longa Vida Parmalat atravs das mudanas fsicas sofridas
pelos atores da propaganda de 1996, as quais so utilizadas na nova propaganda indicando
que o crescimento dos mamferos foi possvel em virtude dos benefcios do leite Parmalat.
possvel ainda trabalhar com o efeito de que a propaganda expe para o
telespectador a mensagem de que a Parmalat cresceu com os mamferos. Para tanto, foi
necessrio um espao de tempo de dez anos para que as crianas crescessem e chegassem
adolescncia enquanto que a empresa, nesse perodo, desenvolvia novos produtos voltados
preveno da sade do consumidor, assim como se pode observar nas imagens a seguir:

Figura 3 Propaganda Mamferos Crescidos (2006) Figura 4 Propaganda Mamferos Crescidos (2006)

Fonte: www.youtube.com.br Fonte: www.google.com.br

Segundo Belchior (2010, p. 12):

Tentando dialogar com diversos pblicos nesta recriao de uma propaganda

veiculada dez anos atrs, a Parmalat busca, atravs do anacronismo existente
entre as fantasias e personagens, destacar como ela importante para o
desenvolvimento. Alm disso, procura tambm ofertar produtos
diferenciados para outros pblicos, no se restringindo ao infantil. Trabalha
a linguagem transitando por vrios nveis e tenta despertar reminiscncias
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nas pessoas expostas pea original. Mas vai alm, pois introduz novos
produtos que objetiva-se servir a pblicos diferenciados.
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 Nessa perspectiva, os mamferos dos anos 2000 funcionam como um referente
para a propaganda de 1996, porm, numa perspectiva comparatista entre o antes e o depois.
Isso se justifica pela repetio de alguns trejeitos caretas, risos e cambalhotas da
propaganda anterior que, pela ao de uma memria, convoca o leitor a dialogar com outros
momentos em que essa produo discursiva foi trabalhada pela mdia. As auto apresentaes
tambm funcionam como uma ao que associa o poder da empresa e a eficincia do produto.
Nesse sentido, a Parmalat tenta dizer ao consumidor que a ela a empresa foi a
responsvel pelo desenvolvimento forte e saudvel dos mamferos nos anos 2000. Alm disso,
o jingle nesta propaganda funciona apenas como um referente para a propaganda de 1996
(para lembrar que os mamferos daquela propaganda cresceram), pois, o foco agora apenas a
divulgao dos novos produtos da marca, uma vez que, esta, j estava consolidada no
mercado brasileiro. Assim, podemos concluir que o foco desta propaganda a forte carga
ideolgico valorativa, subjetiva e remissiva propaganda de 1996.
preciso ressaltar tambm que os discursos das propagandas analisadas se
modificaram em razo do perodo social e dos novos produtos lanados para atender ao
pblico que busca uma vida saudvel. Dessa forma, se em 1996 a propaganda Mamferos da
Parmalat era direcionada ao pblico infantil, nos anos de 2006, a propaganda Mamferos
Crescidos foi destinada ao pblico jovem e adulto que busca uma manter uma vida saudvel
ou prevenir doenas futuras. Assim, encontramos nas propagandas Mamferos e Mamferos
Crescidos da Parmalat discursos que foram institucionalizados pela mdia e instaurados como
verdade absoluta o leite da linha Premium Parmalat so a sua melhor escolha, pois trazem a
sua sade os mesmos benefcios que trouxeram aos mamferos e rememorados pela carga
memorialstica e histrica presente entre o pblico consumidor dos produtos da marca.
Tudo isso funciona pelo trabalho com uma lngua de vento que acenam para o
acontecimento discursivo. a linguagem no entremeio com a histria marcando as produes
humanas e inserindo-as no espao de subjetividade como construes de sujeitos inscritos em
determinadas condies de possibilidade do discurso. Segundo Santos (2012, p. 21):

A linguagem percebida como instncia maior no processo de investigao

1281

das produes humanas. Essas, alm de perpassarem os mais diversos

campos e setores de concentrao de conhecimento (cultura, economia,
poltica, educao, sade, e etc.), situam os saberes em esferas
institucionalizadas de onde emana a construo dos sentidos e as respectivas
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verdades que perpassam todo o conjunto de dizibilidades que circulam no

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 meio social em funo de um determinado acontecimento. (SANTOS, 2012,
p. 21).

possvel percebermos que nas propagandas Mamferos (1996) e Mamferos

Crescidos (2006) h um jogo de palavras ao de mecanismos de controle do discurso
iniciada com advrbios de tempo (agora est grande); verbos no presente (esto e est) e no
passado (tomaram; espichou), assim como, a interjeio ohhh! da gata ao final da propaganda
permitem o dilogo entre o presente e o passado. Esse jogo de palavras se justifica ainda pelo
trabalho com os recursos audiovisuais da propaganda. Dessa forma, possvel afirmar, ento,
que, toda produo discursiva est ligada ao funcionamento da linguagem e, portanto, fruto
de um ativamento de prticas sociais que para funcionarem implicam a ao de sujeitos,
materializam uma vontade de verdade e mobilizam redes de memrias (SANTOS, 2012, p.
41 ).
Ainda em relao ao trabalho discursivo, percebemos que os efeitos possveis na
produo do enunciado Longa vida Parmalat e Parmalat longa vida, materializam a
vontade de verdade de informar ao consumidor que o melhor leite, o leite dos Mamferos
Crescidos, o produto que melhor se adequa as necessidades dirias do consumidor da marca
Parmalat. Neste caso, h a omisso do enunciado leite longa vida Parmalat, uma vez que,
as imagens j ocupam o lugar no discurso de justificao e de credibilidade.

Consideraes finais: algumas (in)concluses

No espao de virtualidade e de disseminao de verdades a mdia ocupa posio

imperiosa de evidncia. O trabalho miditico em suas mais diversas materialidades
convoca a todo o momento os sujeitos sociais a assumirem posies subjetivas na esteira da
representao e da vida coletiva. Assim, nesse estudo, observamos como a propaganda da
empresa Parmalat discursiviza o sujeito infantil para construir efeitos de verdade, de
credibilidade, de necessidade e de eficincia de seus produtos.
Podemos considerar que as propagandas Mamferos (1996) e Mamferos
1282

Crescidos (2006) da Parmalat Brasil, marcaram a infncia de muitos brasileiros, at hoje so

consideradas as materialidades que mais construram duradouros efeitos de identificao
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identitria no pblico nacional. Entendemos que tais prticas discursivas devem ser lidas a

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partir de sua inscrio ideolgica, imagtica e, sobretudo, sua vinculao aos jogos de poder e
de saber.
A operao miditica trabalhada nas propagandas analisadas mexe com a questo
do interdiscurso e da memria discursiva num movimento incessante voltado construo da
subjetividade da criana, mas, com foco na dinamicidade do marketing televiso que pe em
cena efeitos de visibilidade e de espetculo. Nesse espao, o batimento de saber o que
edifica e fundamenta as operaes em torno do dizer e de seus efeitos atrelando poder e
verdade relao mdia x discursividade x venda x lucro.

Referncias

BELCHIOR, Raissa Klain. et alli. Porque Ns Somos Mamferos! A construo da

identidade publicitria do leite Parmalat e sua relao com o pblico consumidor. In:
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao na regio sudeste. XV
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Caxias do Sul. 2010, p. 12.

GUEIROS, Rodrigo. Parmalat: uma histria vencedora no marketing e nas campanhas

publicitrias. Disponvel em: <parmalat-uma-historia-vencedora-em.html>. Acesso em: 06 de
Outubro de 2010.

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Acesso em: 20 de julho de 2012.

SANTOS, Genrio Pinheiro dos. O acontecimento em cena e a histria em trnsito: sobre as

chamadas da verdade na midiatizao do debate poltico. In: LUCENA, Ivone Tavares de;
OLIVEIRA, Maria Anglica de; LUCENA, Josete Marinho de. (Org.). Entre a sociedade, o
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SANTOS, Genrio Pinheiro dos. Na cordilheira dos discursos uma mina de sentidos. In:
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da mdia. Braslia: Kiron, 2012. V. 45, p. 21- 41.
1283
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GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS PARA PROPAGANDA PESSOAL E

PUBLICIZAO DE SENTIMENTOS

Emanuella Rodrigues Veras da Costa(UERN)

Resumo

O intuito deste artigo realizar uma reflexo, acerca da necessidade das pessoas em utilizar as
redes sociais para propaganda pessoal e para transmitir seus sentimentos, em especial no
Instagram, que utiliza de ferramentas como imagens e vdeos, onde isso se tornou mais fcil e
visvel. A grande necessidade de publicizar seus sentimentos tem aumentado a cada dia, e as
redes sociais esto colaborando para isso acontecer de maneira espontnea, elevando a
facilidade em realizar uma propaganda pessoal de maneira direta e sem dificuldades,
permitindo que as pessoas criem e elaborem a melhor forma como querem ser vistas pelos
demais usurios. Essa grande necessidade do eu de cada sujeito, externar e publicizar seus
sentimentos mais ntimos, torna-se uma maneira de abrigar, descansar em segurana e at
mesmo de se livrar de suas ansiedades e tristezas.

Introduo

A globalizao propiciou a informatizao generalizada, contribuindo para o avano

tecnolgico e o grande desenvolvimento da Internet. A partir do sculo XX vivenciamos a
ecloso da Internet, e consequentemente, tal popularizao do acesso rede trouxe-nos fatos,
conceitos, bens e atitudes. O mundo est em plena era digital, onde a circulao de
informao so constantes, extremamente veloz e cada vez com mais recursos e adeptos aos
seus infinitos benefcios, os quais hoje so acessveis para quase toda populao.
Os usurios da internet encontram-se espalhados por todas as faixas etrias e classes
sociais. Seu uso constante e sua disseminao rpida, e as vezes sem controle das diversas
publicaes, provoca uma certa censura, no entanto indiscutvel os timos benefcios que
tambm atribumos a ela.
Seu sucesso cada vez maior, porm, ultimamente estamos presenciando uma srie
de publicaes com intuito de realizar, atravs do poder das redes sociais, a publicizao de
sentimentos e um elevado aumento de propaganda pessoal, de maneira desenfreada, onde
1284

muitas vezes no intuito de demonstrar um sentimento interior e que o usurio no tem a

quem expressar isso, e a melhor maneira de demonstrar, publicizar isso nas redes socais.
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 O presente artigo, busca compreender e refletir sobre a utilizao dos usurios nas
Redes Sociais da Internet, onde utiliza-se de seu poder e abrangncia para publicizar seus
sentimentos e promover uma propaganda pessoal de maneira massificada, em razo da
infinidade de maneiras de comunicar e informar, usando a internet, e utilizaremos como
estudo, o Instagram, que inicialmente foi criado para ser um aplicativo, e em razo de seu
grande sucesso e nmero de usurios, est sendo utilizado como rede social. Antes de discutir
sobre isso, preciso definir o que so redes sociais e suas caractersticas.

1 A era da Internet

A informao sempre teve grande valor de poder e cobia na sociedade. Atualmente,

o bem social mais valioso justamente a prpria informao; afinal, nunca foi to fcil e
rpido, produzir, obter e gerenciar qualquer tipo de informao a qualquer tempo e lugar.
Vivemos a chamada era da internet, em que as pessoas esto cada vez mais conectadas ao
mundo virtual. Sobre o surgimento da internet, sabemos que a internet surgiu a partir de
pesquisas militares nos perodos ureos da Guerra Fria. Na dcada de 60, quando dois blocos
ideolgicos e politicamente antagnicos exerciam enorme controle e influncia no mundo,
qualquer mecanismo, qualquer inovao, qualquer ferramenta nova poderia contribuir nessa
disputa liderada pela Unio Sovitica e pelos Estados Unidos: as duas superpotncias
compreendiam a eficcia e necessidade absoluta dos meios de comunicao com o passar dos
anos, surgiram notebooks, smartphones e similares.
As redes sociais instalaram-se definitivamente no dia-a-dia das pessoas, seja por
diverso, motivos profissionais ou amizade. O certo mesmo, que a internet trouxe o
universo para dentro de nossas casas. E por este motivo a exposio de pessoas em redes
sociais no para de crescer. Essa maneira rpida de se comunicar que a internet proporciona,
aproxima quem est longe, assim como pode distanciar quem est perto. Ou seja, alm de unir
pessoas e criar laos tambm pode servir de palco para confuses, fofocas, intrigas, desfazer
namoros e at casamentos. Tudo depende do uso que dela se faz.
A internet a cada dia prova que um meio de franca mutao, e que estas grandes e
1285

aceleradas mudanas reflete a postura e os anseios de seus usurios. Tentar definir os rumos
ou o futuro da internet, a busca por entender o que o usurio internauta deseja das redes
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sociais, e como ele se relaciona com ela. A velocidade com que a tecnologia avana nos dias

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atuais leva a uma reflexo de como o homem se relaciona com esta tecnologia e como esta,
vem modificando, e ainda modificar em muito as relaes humanas.

2 Redes sociais / Instagram relao com emocional

As redes sociais so ambientes virtuais nos quais sujeitos se relacionam instituindo

uma forma de sociabilidade, que est ligada a divulgao de informaes e do conhecimento.
Nas redes o imaginrio diz respeito a um modo de constituio do sujeito sobre conhecimento
do mundo e tambm est sendo utilizada como um meio de publicizar seus sentimentos.
desse modo que as redes sero objeto de anlise a fim de compreendermos o poder delas, nas
pessoas que publicam imagens e sentimentos, ao invs de publicar informaes para o mundo.
Rede Social no algo novo apenas aplicado Internet. Barnes, em 1987, j
conceituava rede social como um conjunto de relaes interpessoais concretas que vinculam
indivduos a outros indivduos. Ou seja, essas redes funcionam como elos que conectam as
pessoas atravs de conexes, ou ento afinidades, j existentes, como conhecimentos,
preferncias, habilidades etc.

Redes sociais na Internet so constitudas de representaes dos atores

sociais e de suas conexes. Essas representaes so, geralmente,
individualizadas e personalizadas. Pode ser constitudas, por exemplo, de um
perfil do Facebook, um weblog ou mesmo um fotolog. (RECUERO, 2009,
pag. 40).

Redes sociais sempre existiram. Quando Aristteles disse que o homem um animal
poltico, ele chamava ateno para a necessidade natural de estar em um ambiente social e ser
um agente determinante no mesmo. Sculos mais tarde, Maslow iria incluir na sua famosa
pirmide das necessidades bsicas, conceitos como reputao e prestgio, qual fazem o capital
social, que emergem nas nossas ligaes sociais. O animal poltico forma conexes com
outras pessoas define formas de convvio, em suma, forma redes sociais.
De fato, as redes sociais, so laos sociais criados e potencializados a partir do
ambiente on line, e representam um poder de comunicao impressionante. Ao analisar estas
1286

perspectivas, pode-se dizer que o usurio busca atravs das redes sociais, criar a sensao de
bem estar, e agregando a isso utiliza-se dela para promover status para sua pessoa, bem como
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explicitar seus sentimentos, atravs de fotos, mensagens e outros.

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 De acordo com Recuero (2009), redes sociais so sites em que as pessoas criam uma
conta, ou seja, um perfil de usurio da maneira em que for mais conveniente, o que torna fcil
a ocorrncia de indivduos que criam uma pessoa que s existe naquele ciberespao.

As redes sociais operam a partir da criao de perfis que representam os

usurios. Assim, elas oferecem servios de mensagem instantnea, murais de
mensagens, postagem de fotos e vdeos, entre outros...Ademais as redes
sociais vo alm de outros servios apresentados na rede porque agregam as
funcionalidades dos demais e permitem socializar os passos que cada um d
nas redes, adicionando os recursos para isso. (SANTAELA, 2013. p. 316)

A temtica sobre as redes sociais, vem sendo tratada sobre diversos pontos de vista, e
em vrios campos do conhecimento, como na comunicao, sociologia, filosofia e outros.
Tendo em vista ser um assunto com um vasto caminho a ser percorrido, gostaria de tratar um
pouco sobre a relao entre o poder dessa ferramenta de comunicao, com o preparo
emocional necessrio para o usurio que ser o responsvel pelo gerenciamento dessa
ferramenta. Uma rede social definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas,
grupos, e outros) e suas conexes (interaes ou laos sociais) (Recuero, 2009).
Ainda conforme Recuero, (2009), uma rede, assim, uma metfora para observar os
padres de conexo de um grupo social, a partir das conexes estabelecidas entre os diversos
atores. Redes sociais no so sites de relacionamento. Redes sociais so pessoas interagindo,
no ferramentas de publicao ou interao.
Lanado em 2010, o Instagram um aplicativo gratuito, que permite usurios tirar
fotos, aplicar um filtro, e produzir vdeos, e depois compartilh-lo numa variedade de redes
sociais, incluindo o prprio Instagram. Foi projetado e desenvolvido pelo brasileiro Mike
Krieger e pelo norte-americano Kevin Systrom, para uso em smartphones. Alm do aplicativo
permitir aos seus usurios compartilharem imagens e vdeos, disponibiliza tambm uma
grande variedade de filtros e efeitos.
Inicialmente o aplicativo foi desenvolvido para ser exclusividade da Apple, para seus
smartphones e tablets, no entanto, em Abril de 2012, foi liberado gratuitamente para celulares
com sistema operacional mvel do Google, o Android.
1287

O Instagram , hoje, um dos aplicativos mais baixados pela Apple Store do

mundo todo. Para quem ainda no sabe, um aplicativo gratuito para
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iPhone, atravs do qual possvel fotografar, filtrar, dando uma cara

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 vintage, e postar imagens atravs dele mesmo, tanto na sua prpria
timeline visualizvel em iPhones, como tambm em vrias redes sociais
como Facebook, Twitter...O Instagram acaba sendo mais que isso, se
tornando uma rede social. (ARRUDA, apud, SILVA, 2012, p.5).

Atravs de seu blog oficial, o Instagram anunciou, em setembro de 2013, que chegou
a marca de 150 milhes de usurios, onde informa que 60% (sessenta por cento) deste total,
so usurios de fora do Estado Unidos. A sua utilizao atravs de smartphones e tablets, se
torna cada dia mais elevado o nmeros e adeptos ao aplicativo como rede social.

3 O poder das redes sociais

A palavra poder vem do original grego Dunamus ou Dynamus, na bblia sagrada essa
palavra aparece em contextos nos quais se faz referncia ao poder da f, onde a f como
Dynamus, isto , uma dinamite. A palavra representa o poder da f para mover e mudar as
situaes da vida.
Quando afirmamos que as redes sociais tem poder, conceitualmente estamos dizendo
que as redes sociais so como uma dinamite, que possui a fora de desbravar e destruir.
Quando pensamos na questo do poder de desbravar, podemos fazer referncia a quebra de
barreiras geogrficas, onde determinada mensagem pode ser conhecida mundialmente em um
curto espao de tempo. J na esfera destrutiva das redes sociais, da mesma forma que essa
comunicao avassaladora consegue engajar as pessoas, divulgar ideias e contedo, as crticas
diante de um erro se tornam algo devastador. Uma verdadeira dinamite. Pessoas que so
vtimas do poder das redes sociais no que se refere ao lado negativo da exposio, tem suas
vidas mudadas da noite para o dia.
Ultimamente as pessoas esto se sentindo muito mais sozinhas, em busca de
aceitao social e profissional, onde foi percebido que as redes sociais esto sendo como uma
vlvula de escape para essas pessoas. A grande necessidade de publicizar seus sentimentos
tem aumentado a cada dia, e as redes sociais esto colaborando para isso acontecer de maneira
espontnea, elevando a facilidade em realizar uma propaganda pessoal de maneira direta e
1288

sem dificuldades. As Redes Sociais permite que as pessoas criem e elaborem a melhor forma
como querem ser vistas pelos demais usurios.
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 A identidade social do indivduo formada pela interao com o mundo. A famlia
a base que se estende para outras redes sociais: a escola, o trabalho, os amigos de leitura, entre
muitas outras. Com o desenvolvimento da web, chegou-se s redes sociais mediadas por
computadores. Essas redes tm por princpio bsico reproduzir as relaes humanas, para
tanto elas se valem da facilidade de comunicao, e do grande alcance dessa comunicao.
importante lembrar que, por mais que se busque a semelhana entre as redes
virtuais e as reais, elas no so iguais. No mundo virtual possvel escolher com quem se
conectar de acordo com afinidades, que podem j ser pr-estabelecidas pelo conceito da rede
ou no, enquanto nas redes reais essa seleo muito mais difcil de se fazer, j que nem
sempre temos contato apenas com pessoas com gostos semelhantes.
Gofman, (1999) ressalta que os indivduos tendem a se apresentar sob uma luz
favorvel nas situaes em que se envolvem. Sempre buscam manter um relativo controle de
sua expressividade. No Instagram, no podemos confirmar o que est escrito ou transmitido
atravs da imagem ou do vdeo. Goffman (1999), afirma que tudo que poderia ser considerado
um gesto, ocorre por meio da escrita propiciando ao usurio um controle sob o que deseja
mostrar aos outros. Os demais usurios da rede no conseguem diferenciar entre o que real e
o que apenas uma criao para o virtual, pois no existe o contato pessoal, permitindo a
multiplicidade de identidades.

Sabemos por nossas experincias que somos autor de nossas aes, e que o
que fazemos efeito de nossas intenes, muito embora os resultados
possam no corresponder ao que pretendamos. Em geral agimos para
alcanar um estado de coisas, seja visando possuir um objeto, receber
elogios, impedir que acontea algo que no nos agrada ou ajudar um amigo.
Naturalmente, o modo com pensamos nossas aes o modelo pelo qual
damos sentido s aes dos outros. (BAUMAN e MAY, 2010. p.23)

Quando o usurio publiciza seus sentimentos atravs de imagens ou comentrios, na

verdade ele pretende externar sua identidade, demonstrando seu pertencimento atravs de uma
realizao ou expresso de um sentimento ntimo.
Bauman (2012, p.46), explica que ter uma identidade parece ser uma das
necessidades humanas mais universais, todos ns parecemos participar da busca do que
1289

Michel Morineau denominou:

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 Por si mesma, em certo sentido, essa expresso diz tudo: corresponde a um
desejo bsico o de pertencer, fazer parte de um grupo, ser recebido por
outro, por outros, ser aceito, ser preservado, saber que tem apoio,
aliados...Ainda mais importante que todas essas satisfaes especficas,
obtidas uma a uma, em separado, aquele sentimento subjacente e profundo,
sobretudo o de ter a identidade pessoal endossada, confirmada, aceita por
muitos o sentimento de que se obteve uma segunda identidade agora uma
identidade social (MORINEAU, apud BAUMAN, 2012, p. 46).

A utilizao de recursos como redes sociais, como uma forma de manifestar seus
sentimentos para uma devida aceitao pessoal e social, onde se busca uma identidade social,
que garante e permite que se fale de um ns, em que o eu, precrio e inseguro, possa se
abrigar, descansar em segurana e at se livrar de suas ansiedades e tristezas.

Concluso

Procurou-se neste artigo, apresentar atravs da concepo de alguns autores o conceito

e a utilizao das redes sociais, e sobre o Instagram. De modo geral, os autores citados
apresentam posies similares no que diz respeito necessidade do ser humano de se
relacionar.
O conceito de redes sociais corresponde a uma compreenso da interao humana de
modo mais amplo, atravs de conceitos como dos autores abordados, onde mostra que o
sujeito procura traduzir o sentimento, de que a sociedade j no pensa de acordo com os
parmetros convencionais. Essas reflexes surgiram com a evoluo dos meios de
comunicao (internet), onde provocou mudanas na forma de interao entre indivduos, no
modo como cada um poderia interagir e estar em contato com outros ao seu redor. isso que
presenciamos hoje, as redes sociais so como uma nova forma de se fazer sociedade, por isso
a busca desenfreada por elas, e atravs delas publicizar seus sentimento e momentos pessoais
e ntimos. As pessoas conseguem encontrar zonas de proximidade l, onde isso parecia
impossvel, pessoas compartilham ideias, momentos, sentimentos, seus problemas,
dificuldades, carncias, o que na maior parte dos casos no seria possvel fazer entre
prximos. A grande busca pelo eu interno de cada um, conta com a grande ajuda das
1290

redes, onde isso permite a cada um a realizao de externar e escancarar seus pensamentos de
maneira direta. H muito ainda a aprender a se aprender sobre a formao de redes sociais, a
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afluncia das ideias e informaes por meio de associaes humanas. O que j est claro, para

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a multido que povoa o mundo virtual, que estamos diante de um fenmeno que nos fora
a pensar diferentemente de como nos comportamos, onde procuramos um meio mais fcil de
demonstrarmos nossos sentimentos e virtudes, onde antes seria muito mais fcil conversar
como nosso vizinho por exemplo. Dessa maneira, as redes sociais surgiu para facilitar a vida
das pessoas, seja me busca de informaes em geral, seja como maneira de interagir com
outras pessoas, mas jamais uma forma substituir a outra.
Bauman e May (2010, p.24), afirma que pensar sociologicamente dar sentido
condio humana por meio de uma anlise das numerosas teias de interdependncia humana.
Essa reflexo sobre as redes sociais, internet como espao de representaes,
sociabilidades, possibilitou uma viso geral do funcionamento do Instagram e seu potencial
em contexto informativo, social e exibicionismo. Os estudos no se findam, visto que, cada
assunto abordado pode ser aprofundado, debatido e relacionado.

Referncias

BAUMAN, Zygmunt. MAY, Tim. Apendendo a pensar com a sociologia. Trad. Alexandre
Werneck. Rio de Janeira: Zahar, 2010.

BAUMAN, Zygmunt. Ensaios sobre o conceito de cultura. Trad. Carlos Alberto Medeiros.
Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

BARNES, J. A. Redes Sociais e Processo Poltico. In: FELDMAN-BIANCO, B (org.)

Antropologia das Sociedades Contemporneas Mtodos. So Paulo: Global, 1987.

GOFFMAN, Erving. A representao do eu na vida cotidiana. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes,

1999.

RECURO, R. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2009.

SANTAELA, Lucia. Comunicao ubqua: repercusses na cultura e na educao. So

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Disponvel em <http://tecnologia.terra.com.br/internet/instagram-atinge-a-
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1291

ml>. Acesso em 12 de outubro de 2013.

Histria da Internet. Disponvel em <

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_Internet>. Acesso em 10 de outubro 2013.

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GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

ANGLICISMOS NO BRASIL: POSICIONAMENTOS FAVORVEIS E

DESFAVORVEIS AO PROJETO ANTI-ESTRANGEIRISTA DE ALDO REBELO

Graziane Praxedes dos Santos235

Ana Jis Garcia236
Jos Roberto Alves Barbosa237

Resumo

Existem milhes de falantes nativos e no nativos de lngua inglesa. a lngua estrangeira

mais falada no mundo todo. Ela se expande continuamente se inserindo cada vez mais em
pases atravs dos meios de comunicao, do turismo, da publicidade, da msica, da
tecnologia, da informtica e da economia. No Brasil, h muito vem se discutindo o uso de
palavras e expresses de origem estrangeira. Dentre as discusses atuais sobre preservao da
lngua portuguesa, as mais polmicas e debatidas foram impulsionadas a partir da elaborao
do projeto de lei anti-estrangeirista n 1676, no ano de 1999, pelo, ento, deputado Aldo
Rebelo, que prope a promoo, proteo e defesa da lngua portuguesa como smbolo de
identidade nacional. Muitos estudiosos da lngua, como linguistas, professores e gramticos
tm avaliado essa proposta e manifestado suas opinies a respeito da atitude de Rebelo, uns
em apoio, outros contra a postura conservadora do deputado. Devido repercusso causada
pelo projeto, desenvolvemos esta pesquisa de carter qualitativo, tomando como base o
mtodo bibliogrfico, em que se pretendeu revelar esses argumentos, com o objetivo de
comparar as opinies favorveis e desfavorveis de estudiosos como os linguistas Marcos
Bagno, Kanavillil Rajagopalan, Pedro Garcez, Ana Maria Zilles e algumas outras renomadas
autoridades no assunto. A partir desse levantamento bibliogrfico, analisamos os diversos
posicionamentos que vm acontecendo com relao necessidade dos estrangeirismos,
principalmente os da lngua inglesa, no portugus. Nossa pesquisa aponta que, em meio a
discursos to conflitantes, Rebelo foi, por muitas vezes, declarado como um protetor da lngua
portuguesa, ao mesmo tempo em que foi taxado de preconceituoso e xenfobo. Se por um
lado os emprstimos so tidos como uma ameaa cultural, em contra partida, so considerados
inevitveis e at enriquecedores para a lngua. Essas opinies divergentes favoreceram o
confronto de posicionamentos na arena lingustica do Brasil.

Palavras-chave: Estrangeirismos - ingls - projeto - portugus - debate.

235
Graduada em Letras (com habilitao em lngua inglesa) pela Universidade do Estado do Rio Grande do
1292

Norte.
236
Graduada em Letras (com habilitao em lngua inglesa) e graduanda em Direito pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte. Especialista em Gesto Educacional pela Faculdades Integradas de Patos.
237
Professor do Departamento de Lnguas Estrangeiras (DLE) da Universidade do Estado do Rio Grande do
Pgina

Norte.

ISBN 978-85-7621-077-1
Introduo

No Brasil a grande maioria da populao pouco conhece a lngua inglesa, mesmo

assim, notado o crescente uso que fazemos dela. Percebemos uma quantidade cada vez
maior de palavras e expresses em ingls sendo incorporadas ao nosso dia-a-dia.
Mas, a marcante presena do ingls na lngua portuguesa, vez por outra, causa
discusses a respeito da necessidade do uso de estrangeirismos, instaurando uma preocupao
sobre permitir ou no a entrada de elementos originados de lnguas estrangeiras no Brasil.
H pouco tempo, surgiu no congresso nacional uma polmica envolvendo o uso de
estrangeirismos no portugus, atravs do projeto de lei elaborado pelo ex-deputado Aldo
Rebelo. Esse projeto visa barrar a utilizao de elementos de origem estrangeira,
especialmente anglicista, no idioma nacional. O projeto causou grande alarme na impressa,
provocando vrias discusses com manifestaes, ora em apoio, ora contra a postura de
Rebelo.
O objetivo desse trabalho expor os posicionamentos de algumas autoridades e
importantes instituies dentro do mbito lingustico a respeito desse projeto anti-
estrangeirista. Suas opinies sero apresentadas de forma a comparar argumentos favorveis
ou desfavorveis ao uso dos emprstimos anglicistas.

Anglicismos no mundo

tcito que o ingls se tornou a lngua veicular do mundo. Atravs dela temos acesso
poltica, ao esporte, economia, ao turismo e imprensa de diversos pases. Sendo assim,
no dominar ingls significa menores chances dentro do mercado de trabalho e maiores
dificuldades de comunicao com o restante do mundo.
provvel que a lngua inglesa tenha comeado a se propagar no mundo, atravs da
Inglaterra que, no sculo 18, conquistou forte poder econmico devido a Revoluo
Industrial. E mais tarde, com a ampliao do colonialismo britnico consolidou o ingls em
cada uma de suas colnias. Em seguida vem os Estados Unidos, que depois da Segunda
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Guerra Mundial obteve grande poderio poltico e militar. Todo esse poder posteriormente
exerceria forte influncia ideolgica em boa parte do planeta.
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 A forte influncia dos Estados Unidos atravs dos meios de comunicao, anncios
publicitrios, do comrcio em geral e dos filmes hollywoodianos, divulgam, a todo tempo, o
famoso american way of life, que est sendo amplamente absorvido pelas massas. Por isso
podemos facilmente encontrar pessoas cantando, falando ou se vestindo com legtimas
representaes culturais norte-americanas nos quatro cantos do mundo.
A internet tambm uma forte aliada da difuso do ingls. Por meio dela, diversas
palavras de origem inglesa como: download, chat, e-mail ou link, tm se instaurado em
idiomas de todos os cantos. Muitas vezes as palavras estrangeiras importadas para a lngua
nativa so ampliadas para alm da forma original, e se adaptam s necessidades da lngua
receptora. Como o caso de to delete e to scan, que no Brasil se transformaram nos verbos
deletar e scanear.
E, alm do mundo virtual e tecnolgico, o ingls tambm, atualmente, a lngua da
diplomacia, do marketing e dos artigos cientficos.
Com todo esse apreo, no de se admirar que diversos idiomas sofram influencias e
sejam sujeitos a incorporar palavras e termos do ingls. Como no Brasil, onde notvel o
crescente nmero de termos anglicistas inclusos no vocabulrio da lngua portuguesa.

Anglicismos no Brasil

Nossa cultura conseqncia da miscigenao da cultura de povos de diversos lugares

do mundo. Nossa dana, nossa comida, nossa lngua, entre outros so, na verdade, resultado
de uma grande parcela de contribuies que recebemos no passado de africanos, franceses,
indgenas e etc. Por isso a lngua portuguesa est repleta de palavras derivadas de outros
idiomas, e os brasileiros familiarizados com hbitos originados de outras nacionalidades.
Exatamente por tamanha diversidade cultural compreensvel que o Brasil seja, ainda, to
tolerante a influncias estrangeiras, tanto em seu idioma, quanto em sua cultura.
Mesmo nos dias atuais, o brasileiro se depara com elementos de outros idiomas
diariamente, quase que exclusivamente, do ingls. Quem nunca falou, leu ou ouviu palavras
ou expresses do tipo: Light, game, show, jeans, shopping ou hot-dog?
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Os linguistas Garcez e Zilles (2001) definem estrangeirismo como um emprstimo de

elementos lingusticos de outras lnguas na lngua nativa de um povo.
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 Seguramente, muitos emprstimos da lngua inglesa usados no portugus,
permanecero mesmo com pronncia e/ou ortografia modificada. o que a histria dos
estrangeirismos demonstra. Foi o que fez o latim as lnguas indo-europias e o que fez o
francs ao ingls e tambm ao portugus. Igualmente ao ingls em tempos atuais, o francs
era lngua obrigatria para tratados comerciais, e o idioma mais bem-conceituado no mundo
todo. Os brasileiros at hoje usam palavras como: bal, comit, bir ou abajur, muitas vezes,
sem saber que so de origem francesa. A esse respeito, Garcez e Zilles (ibid.) observam que
os vocbulos estrangeiros surgidos da interao entre as lnguas podem ser facilmente
esquecidos ou se inserirem de tal forma que passem a integrar a lngua como se dela fossem
inatos.
O estrangeirismo um fenmeno comum e presente em todas as lnguas, mas, a
admisso de termos estrangeiros na lngua nativa, apesar de normal, nem sempre aceito
passivamente. Vez por outra surgem polmicas envolvendo questes sobre o uso de
emprstimos. A Frana, por exemplo, preocupada com a possvel entrada de anglicismos no
francs, adotou, em 1994, um projeto para a defesa de sua lngua. E em Portugal, tambm j
foram tomadas algumas providncias para evitar estrangeirismos.
No Brasil, h anos atrs, debates em torno do uso de estrangeirismos j aconteciam.
Os primeiros foram causados graas a j mencionada lngua francesa, que era, ento, a lngua
franca no mundo. poca, o fato provocou questionamentos a respeito da necessidade dos
emprstimos.
Atualmente o ingls o cerne da polmica. Mas e se, invs da lngua inglesa,
estivssemos incorporando palavras de outras lnguas como o mandarim, o alemo ou o
hindi? Ser que a reao entrada de qualquer uma dessas lnguas no Brasil seria a mesma
que a causada pelo ingls? Rajagopalan (2004) acredita que a recusa de alguns brasileiros
com respeito aos anglicismos est carregado de valores afetivos. Ele cr que por traz dessa
averso ao ingls, se esconde, na verdade, um sentimento de recusa, no a lngua inglesa
propriamente dita, mas sim, aos americanismos.
O processo de globalizao pelo qual o mundo tem passado transpassa os limites
puramente econmicos e polticos e traz por conseqncia a homogeneizao de modelos
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culturais supervalorizados, o que implica na mitificao de haver uma cultura concebida como
sendo melhor que outra. E inegvel o lugar de destaque que os Estados Unidos tm dentro
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desse processo.

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 Mas e quando o valor de uma lngua excede o papel de segunda lngua ou ainda de
lngua estrangeira em outros pases e passa a deixar marcas no prprio idioma nativo como
o caso do ingls na lngua portuguesa? Algumas aes tm se manifestado no Brasil em
reao ao fenmeno lingstico da lngua inglesa. Vrios projetos, debates e seminrios tm
sido elaborados no cenrio da lngua portuguesa, nos quais, discusses sobre conservao
cultural, purismo lingstico, xenofobia e proteo do idioma nacional so temas em foco.
Dentre os projetos de preservao da lngua portuguesa criados atualmente, o mais
polmico e o mais debatido, tem sido o projeto de lei do, na poca, deputado Aldo Rebelo.
Totalmente convencido de que estvamos utilizando expresses e palavras estrangeiras,
especialmente do ingls, em excesso, o deputado achou ser necessrio tomar uma atitude
urgente para combater o que considerava um ultraje lngua portuguesa.

A questo da lngua inglesa no Brasil

Baseado no exemplo dos outros pases que adotaram medidas de proteo lngua, e,
incomodado com o crescente nmero de palavras de origem inglesa inserido no cotidiano dos
brasileiros, Aldo Rebelo, ex- deputado do PC do B elaborou, no ano de 1999, o projeto de lei
n. 1676, que dispunha sobre a proteo, defesa e uso da lngua portuguesa. Trata-se de uma
proposta anti-estrangeirismos, cunhada na tentativa de barrar, especialmente, a utilizao de
palavras de origem anglo-americanas no portugus do Brasil.
O projeto prope, em geral, que brasileiros nativos, naturalizados e estrangeiros
residentes no pas h mais de um ano, sejam obrigados a usar a lngua portuguesa em
documentos oficiais, na imprensa, em eventos pblicos nacionais e na publicidade de bens,
produtos e servios. O Art. 5 do projeto diz o seguinte:

Toda e qualquer palavra ou expresso em lngua estrangeira posta em uso no

territrio nacional ou em repartio brasileira no exterior a partir da data da
publicao desta lei, ressalvados os casos excepcionados nesta lei e na
regulamentao, ter que ser substituda por palavra ou expresso
equivalente em lngua portuguesa no prazo de 90 (noventa) dias a contar da
data de registro da ocorrncia.
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 Ainda mencionado, um pouco antes, no Art. 4, que o uso de expresses e palavras
estrangeiras ser considerado lesivo ao patrimnio cultural brasileiro e que a violao dessas
exigncias ser punida na forma de lei. Dessa maneira, ficariam terminantemente proibidos,
os habituais letreiros com on sale, off, self-service ou LAN house, j to conhecidos e usados
pelos brasileiros.
O projeto do ex-deputado , em geral, anti-estrangeirista. Mas, em determinadas
passagens na justificativa, Rebelo destaca alguns termos que implicam numa preocupao
mais enfatizada com respeito aos anglicismos, em especial, os de origem anglo-americano:

De fato, estamos a assistir a uma verdadeira descaracterizao da lngua

portuguesa, tal a invaso indiscriminada e desnecessria de estrangeirismos
como holding, recall, franchise, coffe-break, self-service e de
aportuguesamentos de gosto duvidoso, em geral despropositados como
startar, printar, bidar, atachar, database.

No decorrer dos anos, provocadas pela posio contra anglicismo de Aldo Rebelo,
diversas manifestaes foram surgindo e ento vrias vozes passaram a participar do discurso
em torno dos estrangeirismos no Brasil. O projeto causou grande fervor na imprensa,
ocasionando vrios debates, uns em apoio, e outros contra a inteno e a atitude de Rebelo.
Fillogos, lingistas, escritores, professores e outros polticos, reagiram atravs de jornais,
congressos e livros, a favor ou contra o projeto. Grandes associaes do campo da linguagem
como a Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN), a Academia Brasileira de Letras
(ABL) e a Associao de Lingstica Aplicada do Brasil (ALAB), tambm se manifestaram a
esse respeito.
Cruz (2008), demonstrando apoio ao projeto de Aldo Rebelo, defende que, atravs da
lngua inglesa, o povo brasileiro est, de fato, sendo vtima de uma espcie de dominao
cultural, pois, em nome da globalizao, somos submetidos insero de padres culturais e
vocbulos estrangeiros que transmitem a idia de ascenso poltica-econmica do pas, mas
que na realidade apenas ratificam a dominao a qual estamos sujeitos.
A despeito das posies favorveis ao projeto anti-estrangeirista, outros especialistas
em linguagem, como os lingistas, abordam o assunto estrangeirismo na forma de negar essa
1297

possvel ameaa lngua nacional atestada por Rebelo. Na perspectiva lingstica, a qual
defende Bagno (2001), diante dos problemas sociais do pas a lngua a ltima coisa com que
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algum poderia se preocupar ou pensar em legislar no Brasil. A entrada de vocbulos
estrangeiros no representa nenhuma ameaa real.
O polmico projeto de lei tornou-se a ocasio propcia aos estudiosos de lngua de
fazerem-se ouvir, pois, foi um dos assuntos relacionados ao tema mais debatidos dos ltimos
tempos, e um dos poucos que adquiriu tanto espao na mdia. Dessa forma, Aldo Rebelo
proporcionou aos puristas e favorveis aos estrangeirismos, a importante oportunidade de
expor, cada qual, sua opinio, e a chance de demonstrar quem de fato tem razo nessa
histria.

Posicionamentos pr-anglicismos no Brasil.

Boa parte dos discursos a favor dos estrangeirismos surge da perspectiva de que todo e
qualquer idioma no mundo j sofreu influncia de lnguas estrangeiras e est sempre sujeito a
mudanas exteriores. Portanto, criar leis com o propsito de barrar a entrada de
estrangeirismos pode ser uma verdadeira perda de tempo. Martinez (2003) explica que no h
como impedir as mudanas que ocorrem num idioma, pois elas esto em constante processo
de transformao e apenas lnguas mortas, como o latim clssico, se mantm estticas.
A defesa, proteo e pureza da lngua portuguesa em territrio brasileiro, to louvveis
na argumentao de Aldo Rebelo, so pensamentos totalmente condenveis para a maioria
dos lingistas, que, longe de apoiarem a atitude do deputado, combatem ferozmente tal
defesa, considerando essa atitude como uma afronta ao prprio falante do portugus. Afinal
de contas, trata-se de uma defesa de quem contra quem?, no so os prprios falantes que
fazem os emprstimos? Por acaso, algum toma emprestado o que no deseja? (GARCEZ e
ZILLES, 2001, p. 25).
Os lingistas acreditam que a pureza da lngua portuguesa defendida por Rebelo, no
existe, pois o portugus, assim como todas as outras lnguas ao redor do mundo, sempre foi
palco de intensas transformaes em seu vocabulrio e sintaxe. E todas essas modificaes
acontecem graas a ningum mais do que seus prprios falantes. O brasileiro responsvel
por operar diretamente nas transformaes que ocorrem em seu idioma, em especial, na esfera
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da lngua falada, por isso, responsvel pelos rumos que toma a lngua nacional.
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 Por melhor que seja a inteno do ex-deputado, acreditam os pr-estrangeirismos que
o resultado provavelmente ser nulo. Nenhuma lei contra estrangeirismos os evitaria. A
proibio no poder ser totalmente eficaz dentro de um domnio to particular como a lngua.
Indiferente aos protestos de Rebelo e aos demais que apiam sua causa, o brasileiro
continua fazendo uso constante de emprstimos da lngua inglesa, poucos pases, fora os de
lngua inglesa, tero tantas lojas, produtos, servios ou eventos batizados em ingls.
(TOLEDO, 2007, p. 110). Comemos hot dog, ouvimos rock in roll, tomamos milk shake,
temos coffee-break, entre vrias outras palavras e expresses que utilizamos do ingls e que
so to comuns em nosso dia-a-dia.
Spolsky (2004, p. 49) dizia sobre a utilizao pelos brasileiros de elementos anglicista
que palavras estrangeiras podem ser populares, atraentes, elegantes e desejveis, alm de
uma maneira de adquirir status.. Talvez, o fator mais determinante para a forte presena do
ingls na lngua portuguesa, seja mesmo esse: a aparente elegncia no uso da lngua inglesa.
Falar usando palavras do ingls parece ser bem mais bonito.
Por qualquer motivo que seja a prtica de empregar uma lngua estrangeira nos
processos comunicativos da lngua nativa, , para a maioria dos lingistas, um direito
inquestionvel de todo indivduo. Nos dizeres de Bagno (2000) qualquer um que queira se
comunicar fazendo uso de termos de lngua inglesa tem o direito de faz-lo. A punio
proposta por Rebelo para aqueles que usufrurem o ingls em territrio nacional seria vetar
esse direito, o que implicaria num atentado ao livre arbtrio do cidado.
Rebelo argumenta que a lngua inglesa, a qual poucos brasileiros conhecem de fato,
alm de ser lesiva a um dos nossos maiores identificadores culturais, o portugus, muitas
vezes pode ser usado contra algum brasileiro menos informado, de forma a ludibri-lo com o
uso abusivo de paraleleppedos grficos e prosdicos, escritos e pronunciados de forma
estranha ao portugus. (REBELO, 2004, p. 44). Afinal, o nosso humilde homem do campo
jamais seria capaz de discernir entre os famosos push e pull espalhados pelas portas de
estabelecimentos em todo o Brasil, ou ainda, de entender expresses como holding, clipping
ou personal banking.
O argumento de Rebelo no nada convincente na opinio de grande parte dos
1299

lingistas, que acreditam que o uso de lngua inglesa no um fator excludente ou enganoso,
mas sim enriquecedor. O brasileiro sofre de muitas outras carncias primordiais a dignidade
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de qualquer cidado, como educao, alimentao e emprego. Nessas questes sim, a poltica

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deveria pensar e legislar com muito afinco. Guedes (2001) afirma que o projeto de Rebelo no
eficaz em garantir os direitos do cidado, pois este tem o direito de no ser enganado de
forma alguma, independente se o idioma o ingls, o guarani, ou se o prprio portugus.
No momento, o ingls to vilo para a lngua portuguesa quanto o era a lngua
francesa h tempos atrs. E, se antes, as tentativas de frear a entrada de galicismos resultaram
em pouca coisa ou em nada (FIORIN, 2001), acreditam boa parte dos lingistas que o mesmo
ocorrer com o ingls nos dias de hoje.
Mas esse posicionamento receptivo a entrada de estrangeirismos e to antagnico a
Aldo Rebelo demonstrado pelos lingistas no resume todas as opinies envolvidas no
debate. H ainda aqueles que condenam a postura tolerante advinda da lingstica e se dizem
to injuriados quanto o ex-deputado diante desse episdio o qual passa a lngua portuguesa.

Apoio ao projeto anti-estrangeirismos.

O projeto de proteo e promoo da lngua portuguesa de Rebelo, mesmo com os

esforos dos avessos a sua procedncia com respeito aos estrangeirismos, tem recebido
numerosa adeso da parte de jornalistas, professores, gramticos e at mesmo de alguns
lingistas. Esse projeto tem alcanado amplo sucesso pblico e recebido considervel apoio
popular. A idia de aculturao paira sobre as massas e as impulsiona a refletir sobre o papel
da lngua inglesa no Brasil.
O receio direcionado ao ingls no se refere direta e unicamente ao idioma, mas, sem
dvidas, sugere uma desconfiana relacionada participao direta de pases de lngua
inglesa, em especial, o j mencionado, Estados Unidos, nas reas financeiras ou scio-
culturais do pas. Para Capucho (2004) a insero macia, porm sutil, do american way of
life, traz como malefcios a desvalorizao da cultura nacional e a supervalorizao do estilo
de vida norte-americano, o qual assimilado passivamente pelos brasileiros. Assim, a
abertura da lngua portuguesa ao ingls seria somente mais um espao dito usurpado no
Brasil.
Alm de tudo, o que pensar ento sobre o emprego dos costumeiros s, o caso
1300

possessivo extrado da gramtica inglesa, que estampam nomes de sales, clubes, lanchonetes,
lojas, entre outras propriedades, no Brasil? E quanto aos milhares de brasileiros chamados de
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John, Mary, Charles, Rose ou Ellen? No somariam mais evidencias da presena dos EUA na
lngua e cultura do pas?
Alves (1998) acredita que os brasileiros esto a assistir um lento, porm eficaz,
processo de aculturao. O volume e a multiplicidade de importaes e as exigncias do
mercado de trabalho findam por submeter nosso pensamento, postura e at o idioma nacional
aos modelos norte-americanos.
Partindo dessa perspectiva, possvel perceber que uma das maiores preocupaes dos
protetores da lngua portuguesa de que, junto demanda de importaes estadunidenses,
inclusive e principalmente o ingls, os brasileiros findem por subjugar a lngua portuguesa a
uma lngua estrangeira sem nenhum receio.
As observaes antagnicas advindas, em geral, da parte dos lingistas, com relao
ao projeto, pretendem desmoralizar a proposta anti-estrangeirismo, ao criticar o que avaliam
como autoritarismo no que diz respeito punio na forma de lei para aqueles que fizerem
uso de elementos estrangeiros em determinados mbitos nacionais e em seletos casos
mencionados na proposta do Rebelo, o que representaria uma verdadeira afronta liberdade
de expresso dos brasileiros.
Aldo Rebelo foi arduamente recriminado e rotulado de xenfobo e inbil em assuntos
lingusticos. Bagno (2001, p. 73) se refere a Rebelo como uma pessoa totalmente
despreparada para lidar com a questo - e aqui a palavra incompetente encontra seu melhor
uso.. E com relao aos favorveis a proposta anti-estrangeirista, neste caso, os membros da
Academia Brasileira de Letras, Bagno (id.) questiona a competncia dos referidos membros,
visto que no so lingistas e muitos nem sequer so escritores.
Alguns linguistas como Milroy (2004) acreditam que os lingistas, na maioria das
vezes, se posicionam como nicos contendores da verdade e desprezam o que o falante tem a
dizer sobre o assunto. Boa parte quer ser ouvida e respeitada pelo pblico apesar de manter
um ar de superioridade.
O apoio de mais de 60% dos brasileiros (VASILVSKI, 2004, p. 164), demonstrado
por setores de diversos estratos sociais, conveio de forma a encorajar Rebelo a se manter
firme em seu propsito, pois, isso, reflete o sentimento de desconfiana com que, por vezes,
1301

os brasileiros se vem acometidos diante da massiva utilizao do ingls no pas, e exibe na

sociedade brasileira uma enorme e difusa irritao... (REBELO, 2004, p. 44) com respeito
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entrada desse idioma no Brasil.

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 Para Aldo Rebelo no se trata de xenofobia ou autoritarismo, mas sim, de patriotismo
e ponderao lingstica. O deputado espera que seu projeto acorde o povo brasileiro para
essa realidade, e o faa perceber que necessrio frear o uso indiscriminado e abusivo dos
estrangeirismos, pois, ao contrrio do que diz a campanha pr-estrangeirismo, Rebelo acredita
que as lnguas so governveis sim, por isso, guiados atravs de lei, os brasileiros seriam
capazes de abolir essa invaso.
Gouveia (2004, p. 73), em apoio ao projeto, argumenta que decretos podem at no ser
to eficazes no que corresponde diretamente lngua, mas, nas prticas sociais o so. Dessa
maneira, assim como os falantes so responsveis pela entrada de elementos estrangeiros no
idioma do pas, da mesma forma so capazes de control-los se orientados por lei. Se
podemos legislar sobre conduo de veculos automveis ou sobre prticas de convivncia
familiar, porque no podemos legislar sobre prticas de utilizao da lngua?
Emprstimos lingsticos ocorrem e indiscutivelmente no cessaro de ocorrer na
lngua portuguesa, assim como em todas as outras lnguas. Mas, conforme o discurso anti-
estrangeirismo, embora sejam, determinadas vezes, inevitveis, deveriam ser usados somente
quando no h equivalentes na lngua portuguesa, ou ainda, se for impossvel o uso do
aportuguesamento.
Embora haja essa crescente marcha contra o uso de emprstimos no portugus, o fato
que eles esto aqui, cada vez mais presentes e em quantidades cada vez maiores. E se hoje o
ingls enriquecedor ou corruptor dos idiomas ao redor do mundo, como sabido foi o
francs h anos atrs, no futuro no podemos ter idia se outra lngua ou qual lngua
desempenhar qualquer desses papis, trazendo tona, novamente, toda a discusso em torno
dos estrangeirismos.

Consideraes finais

Apesar de estarem presentes em todas as lnguas, os estrangeirismos so, por vezes,

rejeitados, pelo o fato de serem considerados como uma forma de invaso cultural ou
desnacionalizao das lnguas nativas.
1302

No Brasil, h pouco tempo, surgiram fervorosas discusses envolvendo o uso dos

estrangeirismos, especialmente os de origem anglicista, causadas pelo polmico projeto anti-
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estrangeirista de Aldo Rebelo.

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 Atravs dos posicionamentos de polticos, linguistas, gramticos e professores,
chegamos a um importante levantamento dos prs e contra em relao ao uso de
estrangeirismos na lngua portuguesa e ficamos a par dos posicionamentos desses estudiosos
de lngua dentro do polmico debate sobre a proposta de Rebelo.
A reflexo proporcionada nesse trabalho atravs das consideraes dessas
personalidades respeitadas no cenrio lingustico, contribuiu para uma conscientizao dos
episdios a que est exposta lngua portuguesa, e para o conhecimento dos embates que se
abrolham ao redor desse idioma. Com isso, colaboramos para um contato maior com o
portugus e para difundir os discursos que se manifestam em torno dessa lngua no Brasil.

Referncias

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RAJAGOPALAN, Kanavillil e SILVA, F. L. (orgs.). A lingustica que nos faz falhar.
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1304
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

ARTICULAES SOBRE PODER E RESISTNCIA DO SUJEITO

FOUCAULTIANO

Karla Jane Eyre da Cunha Bezerra Souza

Resumo

Estamos no interior de uma sociedade repleta de poderes cuja funo trabalhar o indivduo a
fim de incutir uma nova forma de ser sujeito, aquela que vai oferecer uma certa utilidade. No
estamos nos referindo aqui ao poder como um objeto, como algo que se possui ou lugar que
se ocupa, mas ao poder multidirecional. So os micro-poderes dispersados em todas as
sociedades, cujos efeitos controlam os discursos e determinam o sujeito, fabricando uma
identidade obrigatria que , ao mesmo tempo, efeito e instrumento do poder. A rede de
poderes atravessa todas as instncias da sociedade (escola, hospital, fbrica, priso etc.)
exercendo seus mecanismos de controle e buscando novos mtodos e novos saberes para
aperfeioar o trabalho da subjetivao. Mas com toda essa dominao que o poder exerce
sobre o indivduo a fim de disciplin-lo, ele permite tambm que o indivduo se constitua
como sujeito de suas prprias aes, ou seja, abre espao para que o sujeito se movimente e se
constitua em liberdade nas mais variadas situaes de significao da ordem discursiva.
Quando o indivduo colocado em relaes de produo e de significao colocado tambm
em relaes de poder, e no interior dessas relaes de poder h as resistncias. O processo de
construo de subjetividades pode ser considerado como um fenmeno ativo ou passivo,
operando a partir de prticas de dominao ou de libertao. Diante do exerccio da disciplina
no est o sujeito sempre dcil, sempre obediente, o campo de atuao do poder lugar de
lutas, de enfrentamentos contra essa sujeio que ele pretende impor. As mesmas relaes de
poder que dominam e exercem controle tambm favorecem o surgimento da resistncia. So
relaes de fora que permitem que o indivduo escolha outros discursos e elabore a si mesmo
como sujeito.

Palavras-Chave: discurso, poder, sujeito, resistncia.

O sujeito, tido como resultado de relaes scio-histricas, constitui o objeto das

anlises de Foucault, cuja pesquisa procura criar uma histria dos diferentes modos pelos
quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos (FOUCAULT, 1995, p. 231).
O interessante ento no saber o que o sujeito humano, mas sim como o individuo torna-se
sujeito perante as mais diversas prticas. Na concepo de Foucault no se chega ao sujeito
em si, a no ser pelas relaes e prticas que o constitui.
Temos aqui um sujeito que no totalmente livre (no tem o domnio absoluto de si)
1305

e nem completamente determinado por mecanismos exteriores a ele, sendo o resultado de

relaes de foras incessantes. O sujeito, conforme o pensamento foucaultiano, configura-se
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de maneira incompleta, pois no possui uma essncia fixa e acabada, formado pelas

ISBN 978-85-7621-077-1
experincias histricas e constitudo atravs das prticas e tecnologias desenvolvidas na
sociedade (saber/ poder) para construir subjetivaes e identidades obrigatrias. um sujeito
limitado pelos jogos de verdade de sua poca e de sua cultura, construdo no discurso e
atravs dele, assumindo as posies prprias dos discursos que articula, ou seja, os indivduos
identificam-se com a posio de sujeito que lhes atribuda no interior de um dado discurso,
sujeitando-se s suas regras e tornando-se portadores dos seus sentidos e de suas
representaes.
Para Foucault (1995), parece impossvel falar do sujeito sem remeter ao fenmeno do
poder, pois no existe sujeito fora das relaes de poder. Machado (1996), seguindo o
pensamento de Foucault, vai afirmar que este poder opera atravs de seus mecanismos na
natureza do individuo, controlando seu comportamento, seu corpo, seu discurso, ditando
regras, construindo condutas que se deve seguir para ser aceito em sociedade. Dessa forma, se
constitui o sujeito, resultado do processo comandado pelas relaes de poder e nunca sendo a
fonte nica de sentido e nem elemento de onde se origina o discurso, ou seja, o poder fabrica
o sujeito.
Foucault (1995) sugere que as mesmas relaes de poder que dominam, reprimem e
exercem controles, tambm abrem espaos para que o sujeito se movimente e se constitua em
liberdade nas mais variadas situaes de significao. So relaes de fora que permitem que
ele escolha outros discursos e elabore a si mesmo como sujeito atravs das prticas de auto-
formao do sujeito. Como acentua Souza:

De natureza mais complexa, as relaes de poder no interior das quais as

subjetividades se efetivam podem tambm adotar a forma da instabilidade,
abrindo para estratgias possveis de desmobilizao e sada de um estado de
dominao, bem como para circulao livre das diferentes possibilidades de
ser sujeito. (SOUZA, 2003, p. 3-4).

Em circunstncias de prticas de liberdade, o sujeito se transforma a si mesmo em

um processo em que a subjetividade no efeito de uma determinao moral, mas um
conjunto de diferentes instncias de enunciao que descrevem um movimento incessante de
subjetivao, pois no h o sujeito conciliado consigo mesmo. Havendo estas prticas de
1306

subjetivao no significa afirmar que o sujeito fonte nica dos sentidos, que a sua
concepo se d somente em seu interior tido como origem desse processo. Ao contrrio, elas
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abrem caminho para outros modos de subjetivao tomando atalhos e desviando-se do

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discurso que determina a verdade, atravs das prticas discursivas de liberdade. Convertem as
prticas de dominao pelas prticas libertadoras para uma construo de novos modos de ser
sujeito a partir da resistncia. De acordo com Souza, a subjetividade no diz respeito a um
processo individual ou coletivo de liberao de si, mas a mltiplas prticas de liberdade que
constituem formas historicamente vlidas de ser sujeito (2003, p.3). Se as prticas de
dominao constroem sujeitos, as prticas de libertao tambm os fazem.
Procurando estudar o modo pelo qual o ser humano torna-se um sujeito, Foucault
enveredou para o fenmeno do poder, pois qualquer que seja a relao que o individuo
participe numa determinada sociedade com um determinado propsito resulta numa relao
de poder. Poder tido aqui como relaes de foras dispersas pela sociedade que influenciam
indivduos e selecionam discursos para serem adotados como verdade pelo corpo social,
funcionando como um conjunto de aes que se induzem e se respondem umas s outras
(FOUCAULT, 1995, p. 240). Ainda conforme o pensamento de Foucault, o poder no opera
em uma forma fsica, no existe algo como o poder ou do poder, o poder s existe em
ato, mesmo que, claro, se inscreva num campo de possibilidade esparso que se apia sobre
estruturas permanentes (FOUCAULT, 1995, p.242). O poder exercido ou praticado em vez
de possudo. Funciona como mecanismos espalhados por todo o corpo social e por isso, pode
ser chamado, segundo Foucault, de micro-poderes, assumindo formas dspares que
atravessam os aparelhos e instituies influenciando indivduos, controlando seus corpos,
hbitos, comportamentos e discursos
No existem relaes de poder sem resistncias, pois so elas que fazem com que o
poder seja relao de foras e no um simples estado de dominao. As resistncias sempre
objetivam o estabelecimento de uma nova forma de sujeio, ao contrrio do que se pensa, a
sujeio ainda continua, mas com uma nova face. No existem lutas para se libertar da
dominao que o poder exerce, para deixar de ser sujeito (tido como um sujeito livre),
entretanto o que h so lutas para o reconhecimento de uma nova subjetividade, para um novo
modo de ser sujeito.
Ele luta, afrontamento, relao de fora, situao estratgica. No um lugar, que
se ocupa, nem um objeto que se possui (MACHADO, 1996, p. XV). uma forma de poder
1307

que penetra a vida cotidiana do indivduo transformando-o em sujeito, cuja condio

possvel devido proliferao de discursos, a partir da produo e reproduo pelos sistemas
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de poder, de determinados discursos com a finalidade de serem recebidos pela sociedade

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como a verdade que deve ser reconhecida. Tais discursos tm como funo a determinao de
papis preestabelecidos para os sujeitos, fazer com que os indivduos apropriem-se de suas
idias e de seus valores que conduziro suas aes. Assim esses sistemas de poder pretendem
suscitar no individuo o papel que ele precisa desempenhar na sociedade.
Esse poder, que ocupa os estudos de Foucault, vai trabalhar o sujeito com base no
seu comportamento e discursos, procurando a partir da a disciplina do corpo, transformando-
o de modo que o indivduo no oferea perigo algum ordem discursiva, como explica
Foucault:
E aquilo que se deve compreender por disciplinarizao das sociedades, a
partir do sculo XVIII na Europa, no , sem dvida, que os indivduos que
dela fazem parte se tornem cada vez mais obedientes, nem que elas todas
comecem a se parecer com casernas, escolas ou prises; mas que se tentou
um ajuste cada vez mais controlado cada vez mais racional e econmico
entre as atividades produtivas, as redes de comunicao e jogo das relaes
de poder. (FOUCAULT, 1995, p. 242).

Machado (1996) descreve que, Foucault, quando realizava suas pesquisas sobre a
histria da penalidade, problematizou uma relao especfica de poder sobre os indivduos
confinados, que recai sobre seus corpos e utiliza mecanismos prprios de regulao do
comportamento. Esses mecanismos no funcionam somente na priso, encontra-se tambm
nas instituies como a escola, o hospital, exrcito etc., para as quais contribui para a
construo de novos saberes para melhor controlar o individuo. Foi esse tipo especfico de
poder que Foucault (2005) chamou de disciplina ou poder disciplinar, cuja eficcia est em
observar cada indivduo, baseando-se na visibilidade, na regulamentao do tempo, na
posio dos corpos no espao, o que possibilita o controle, o registro e o acmulo de saber
sobre o indivduo vigiado. Tal poder procura trabalhar o corpo do indivduo a partir do
controle detalhado de suas operaes e da garantia de um processo contnuo de sujeio de
suas aes, objetivando assim impor-lhes uma relao de docilidade-utilidade. Em seus
trabalhos, Foucault (2005) mostra a preocupao de um poder que atua sobre o corpo, no no
exterior dele, e que age sobre a vida cotidiana, cuja finalidade a categorizao do individuo.
Ele estuda um poder que produz individualidades, regula nossas aes e conduz o nosso
1308

comportamento. um poder que elabora jogos de verdade que devemos reconhecer como lei,
constri arqutipos, opera um modelo exemplar de indivduos que nos so impostos para que
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sejamos aceitos na trama do social e para que possamos oferecer nossas foras para a
manuteno e o funcionamento da sociedade industrial e capitalista em que vivemos.
Para que no seja perturbada a ordem sistmica, o poder cria diversos mecanismos e
estratgias, entre elas a disciplina com a organizao do espao e a manipulao do tempo. O
poder disciplinar estabelece uma sujeio do corpo ao tempo, com o objetivo de extrair dessa
relao o maior nmero de benefcios possveis num determinado espao de tempo. Tornado
assim, o indivduo mais produtivo, mais til sociedade. Para alcanar esse objetivo, o poder
contar com a vigilncia, que compe o grupo dos seus principais instrumento de controle.
Esta se exerce sob uma forma permanente e contnua, penetrando em todos os lugares e
acompanhando todos os indivduos. Nada lhe escapa, tudo visto e registrado, para melhor
controlar o individuo. Todo esse controle, toda essa vigilncia do comportamento do
individuo, resulta num acmulo de informaes que vai contribuir para a construo de novos
saberes que iro categorizar o indivduo, construindo novas individualidades.
Em seus estudos com base na histria, Foucault observa que h muito tempo vm se
preocupando com o corpo:

Estudaram-no no campo de uma demografia ou de uma patologia histricas;

encararam-no como sede de necessidade e de apetites, como lugar de
processos fisiolgicos e de metabolismos, como alvos de ataques
microbianos ou de vrus: mostraram at que ponto os processos histricos
estavam implicados no que se poderia considerar a base puramente biolgica
da existncia; e que lugar se deveria conceder na histria das sociedades a
acontecimentos biolgicos como a circulao dos bacilos, ou o
prolongamento da durao da vida. Mas o corpo tambm est diretamente
mergulhado num campo poltico; as relaes de poder tm alcance imediato
sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a
trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhe sinais. Este investimento
poltico do corpo est ligado, segundo relaes complexas e recprocas, sua
utilizao econmica; , numa boa proporo, como fora de produo que o
corpo investido por relaes de poder e de dominao; mas em
compensao sua constituio como fora de trabalho s possvel se ele
est preso num sistema de sujeio (onde a necessidade tambm um
instrumento poltico cuidadosamente organizado, calculado e utilizado); o
corpo s se torna fora til se ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo
submisso. (FOUCAULT, 2005, p. 25-26).
1309

O individuo est inserido numa economia poltica do corpo, ainda que no seja
para castig-lo, reprimi-lo, ainda que no se utilize da violncia. Nesse jogo de relaes o
corpo que interessa, o poder disciplinar utiliza mtodos para corrigi-lo ou adestr-lo, a fim de
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usufruir suas foras e assegurar suas vantagens. Aproveita-se da utilidade e docilidades de
suas foras, atravs da submisso do corpo. No significa dizer que a teoria do poder
disciplinar se fundamenta numa relao de apropriao do corpo, como o que acontece na
escravido, mas sim a uma rede de relaes sempre em atividade, a um jogo de tcnicas, de
funcionamentos que agem sobre o corpo a fim de transform-lo e aperfeio-lo.
Foucault (2005) preocupa-se em mostrar, tambm, que as relaes de poder no se
estabelecem somente no nvel da represso. Machado (1996) afirma que ele trata o poder no
s como algo que diz no, que impe limites e que castiga. Ele ainda acrescenta que Foucault
oferece um conceito positivo, que anula aquele velho pensamento negativo de que o Estado,
fonte nica de poder, intervm sobre os indivduos atravs da violncia, da coero, da
opresso. Foucault, em seus estudos sobre os micro-poderes, mostra que o poder no
somente dotado de aspecto negativo, h tambm uma positividade que devemos reconhecer
para nos darmos conta de seus efeitos produtivos e transformadores que torna os indivduos
dceis e teis sociedade. uma tcnica especfica que toma os indivduos como objetos e
instrumentos de seu exerccio, a fim de aumentar sua utilidade, de ampliar sua produtividade e
sua produo de saber.
O Poder disciplinar uma tcnica que fabrica indivduos teis dispondo-se para isso,
de acordo com Foucault (2005), de dispositivos disciplinares, tais como, o olhar hierrquico, a
sano normalizadora e o exame.
O olhar hierrquico consiste na idia mais ampla de vigilncia que induz os efeitos
de poder, permitindo a melhor visibilidade possvel dos objetos sobre os quais se pretende
aplic-lo. um mecanismo que permite o exerccio do poder para alm das instituies
fechadas.
Ao lado da grande tecnologia dos culos, das lentes, dos feixes luminosos,
unida fundao da fsica e da cosmologia novas, houve as pequenas
tcnicas das vigilncias mltiplas e entrecruzadas, dos olhares que devem
ver sem ser vistos; uma arte obscura da luz e do visvel preparou em surdina
um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit-lo e
processos para utiliz-lo. (FOUCAULT, 2005, p. 144).

Para que o dispositivo disciplinar se exera basta que aqueles que esto a ele
1310

submetidos saibam que so potencialmente vigiados, pois a vigilncia por si suficiente para
que o poder disciplinar se estabelea, isso porque o individuo, sob o olhar incessante e
invisvel, disciplina-se a si mesmo, nascendo a partir da uma sujeio.
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 Com esse mecanismo de poder, houve uma preocupao com a arquitetura: surge
uma arquitetura que no feita simplesmente para ser contemplada ou para vigiar seu espao
exterior, mas para permitir o controle detalhado do interior, para que se torne possvel agir
sobre aquele que abriga, dar domnio sobre o seu comportamento, reconduzir at eles os
efeitos de poder, oferec-los a um conhecimento, modific-los. (FOUCAULT, 2005, p. 144).
necessria uma arquitetura que opere a transformao do indivduo, um exemplo disso o
Panptico de Bentham, cuja armadilha a visibilidade:

Da o efeito mais importante do Panptico: induzir no detento um estado

consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento
automtico do poder. Fazer com que a vigilncia seja permanente em seus
efeitos, mesmo se descontnua em sua ao; que a perfeio do poder tenda
a tornar intil a atualidade de seu exerccio; que esse aparelho arquitetural
seja uma mquina de criar e sustentar uma relao de poder independente
daquele que o exerce; enfim, que os detentos se encontrem presos numa
situao de poder de que eles mesmos so os portadores (FOUCAULT,
2005, p.18).

No necessrio recorrer fora para o bom adestramento do indivduo, as

instituies panpticas so leves e consistem apenas numa distribuio espacial dos corpos
num campo de visibilidade para vigi-los com maior eficcia, sem nunca ser visto, e dessa
forma garantir a disciplina do indivduo.
Sobre a sano normalizadora, Foucault afirma que em todos os sistemas
disciplinares opera um pequeno mecanismo penal que age sobre tudo que est inadequado
regra, tudo que se afasta dela. Esses sistemas tm leis prprias e delitos especificados, cujo
funcionamento visa coibir o conjunto de comportamentos que no obedecem aos que so
estabelecidos pelo prprio sistema disciplinar no qual o infrator est inserido.

Na oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda uma

micropenalidade do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da
atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser
(grosseria, desobedincia), dos discursos (tagarelice, insolncia). Do corpo
(atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade
(imodstia, indecncia). Ao mesmo tempo utilizada, a ttulo de punio,
toda uma srie de processos sutis, que vo do castigo fsico leve a privaes
1311

ligeiras e a pequenas humilhaes. Trata-se ao mesmo tempo de tornar

penalizveis as fraes mais tnues da conduta, e de dar uma funo punitiva
aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando
ao extremo, que tudo possa servir para punir a mnima coisa; que cada
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 indivduo se encontre preso numa universalidade punvel-punidora.
(FOUCAULT, 2005, p. 149).

Cada instituio tem o seu modo especfico de punir, atuando sobre as aes que so
inadequadas regra estabelecida ou sobre a ausncia delas, fazendo com que cada indivduo
reconhea os desvios cometidos e no se disponha a repet-los. O aluno comete uma falta
quando no cumpre suas tarefas, o soldado comete sua falta quando no responde s
expectativas da instituio para a qual oferece suas foras. construdo todo um sistema de
punio, ou seja, um pequeno mecanismo penal, para que se possa exercer a disciplina sobre o
indivduo, em qualquer que seja a instituio em que est inserido.
Em seus estudos, Foucault observa que a punio, no regime disciplinar, no se d
somente atravs do castigo, do isolamento do corpo, da proibio. Na instituio escolar h
um sistema de qualificao dos comportamentos e desempenhos dos alunos a partir de dois
valores opostos do bem e do mal, representados pelas boas e ms notas ou a quantificao
de pontos. Assim, o grupo de alunos possuidores das ms notas sente a necessidade de
aumentar seu desempenho, enquanto que o grupo de alunos possuidores das boas notas sente-
se estimulado com a aprovao e o reconhecimento, ou seja, um poder disciplinar que
castiga e recompensa. possvel, alm disso, estabelecer uma quantificao e uma economia
traduzida em nmeros. Uma contabilidade penal, constantemente posta em dia, permite obter
o balano positivo de cada um. (FOUCAULT, 2005, p. 151). A partir disso, surge a
inevitvel diferenciao dos bons ou maus indivduos, marcando os desvios e
hierarquizando as qualidades. Tornando-se ento possvel observar que o prprio sistema de
classificao vale como recompensa ou punio.

(...) a arte de punir, no regime do poder disciplinar, no visa nem a expiao,

nem mesmo exatamente a represso. Pe em funcionamento cinco operaes
bem distintas: relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos
singulares a um conjunto, que ao mesmo tempo campo de comparao,
espao de diferenciao e principio de uma regra a seguir. (FOUCAULT,
2005, p.152).

um castigo disciplinar que tem a funo de reduzir os desvios, devendo

1312

ser, portanto, essencialmente corretivo. Opera no campo da diferenciao e classificao dos

indivduos em relao uns aos outros, adotando como base seus comportamentos e
competncias. Formam grupos a partir do julgamento de sua natureza como boa ou m,
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trabalhando a disciplina para que o segundo grupo deixe de existir e para que o primeiro
grupo, tomado como referncia, cada vez mais apresente melhores resultados.

A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os

instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza,
homogeniza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza. (FOUCAULT, 2005, p.
153).

O exame, combinando as tcnicas da vigilncia e da sano normalizadora, constitui

o individuo como objeto para anlise e posterior comparao, articulando as relaes de poder
com as de saber.

O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que

normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite
qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma
visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso
que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado.
(FOUCAULT, 2005, pg. 154).

Foucault apresenta em seu livro Vigiar e Punir a importncia que esse dispositivo
veio adquirindo ao longo da histria, cita o exemplo do funcionamento hospitalar cuja
inspeo era realizada de forma irregular e descontinua, e hoje se transforma numa
observao regular e constante, que coloca o doente em situao de exame ininterrupto;
quanto ao prprio hospital, que era antes de tudo um local de assistncia, vai tornar-se local
de formao e aperfeioamento cientifico. (FOUCAULT, 2005, p. 155). montada uma
equipe eficiente de mdicos e enfermeiros para compor uma observao detalhada sobre o
paciente, analisando e estudando suas reaes, acumulando informaes. Qualquer que seja a
instituio, o exame, articulado com o exerccio do poder e da observao, permite um
desenvolvimento de um saber, a partir de um sistema de registro intenso e de acumulao de
informao.
A disciplina um tipo de poder que se exerce de maneira invisvel, ao contrrio do
poder soberano em que somente o rei deve ser visto. Aqui ocorre o inverso, so os sditos que
precisam ser vistos. O poder disciplinar focaliza uma certa luminosidade em seus objetos
1313

passveis de anlise a fim de assegurar a sujeio do individuo atravs da constante

observao e da objetivao de seus efeitos pela tcnica do exame.
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 O exame, para o seu exerccio, dispe de um sistema de registro, de anotaes sobre
tudo que observado e analisado. o que vai permitir classificar, formar categorias,
estabelecer mdia e fixar normas, tudo isso vai fortalecer o regime disciplinar.

Graas a todo esse aparelho de escrita que o acompanha, o exame abre duas
possibilidades que so correlatas: a constituio do individuo como objeto
descritvel, analisvel, no contudo para reduzi-lo a traos especficos,
como fazem os naturalistas a respeito dos seres vivos; mas para mant-lo em
seus traos singulares, em sua evoluo particular, em suas aptides ou
capacidades prprias, sob o controle de um saber permanente; e por outro
lado a constituio de um sistema comparativo que permite a medida de
fenmenos globais, a descrio de grupos, a caracterizao de fatos
coletivos, a estimativa os desvios entre si, sua distribuio numa
populao. (FOUCAULT, 2005, p.158).

O exame constitui o individuo como efeito e objeto do poder e como efeito e objeto
do saber.
H um poder disciplinar incansvel com seus mecanismos de controle incessante,
utilizando-se desses mecanismos para produzir e impor um sujeito aceito pelas normas
vigentes da sociedade, com comportamentos disciplinados que no oferecem perigo algum
ordem estabelecida. Para atingir esse objetivo, o poder conta com a vigilncia constante do
indivduo, a punio dos maus comportamentos e o acmulo de informaes que iro
aperfeioar o exerccio da disciplina. Ele no se exerce num campo de dominao, no
trabalha com a apropriao do corpo, mas adestra o indivduo para se apropriar de sua
utilidade. O que se pretende a circulao de discursos que orientem a construo de sujeitos
dceis e teis para a sociedade.
O poder, entendido aqui como relao de foras, possibilita o surgimento das
resistncias que permitem que o sujeito se constitua em liberdade, abandonando uma sujeio
para adotar outra possvel. So lutas, so afrontamentos que permitem que o indivduo ocupe
diferentes posies na ordem discursiva e assuma o papel de diferentes sujeitos.

Referncias
1314

FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. Michel
Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica.
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_____. Resumo dos Cursos do Collge de France (1970-1982)/ Michel Foucault; traduo,
Andra Daher; consultoria, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

_____. A arqueologia do saber. Traduo de Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2000.

_____. A Ordem do Discurso. Traduo de Graciano Barbachan. Disponvel em:

http://www.sabotagem.revolt.org.htm. Acesso em 17 de agosto de 2006.

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MACHADO, Roberto. Introduo Por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT, Michel.
Microfsica do poder. 12. ed. Rio de Janeiro: graal, 1996.

SOUZA, Pedro de. Resistir, a que ser que se resiste? O sujeito feito fora de si. Revista
Linguagem em (Dis)curso. Volume 03, Nmero especial. Unisinos 2003. Programa de Ps-
graduao em Cincias da Linguagem.

NAVARRO, Pedro. O acontecimento discursivo e a construo da identidade na histria. In:

SARGENTINI, Vanice; NAVARRO, Pedro. Foucault e os domnios da linguagem. So
Carlos: Clara Luz, 2004, p. 97-119.

SILVA, Francisco. Articulaes entre poder e discurso em Michel Foucault. In:

SARGENTINI, Vanice; NAVARRO, Pedro. Foucault e os domnios da linguagem. So
Carlos: Clara Luz, 2004, p. 159-179.

1315
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GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

ETHOS DISCURSIVO E RELAES DE PODER-SABER NA LITERATURA DE

AUTOAJUDA

Geilson Fernandes de Oliveira238

Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes239

Consideraes iniciais

Na contemporaneidade, somos a todo o tempo atingidos pelos discursos de autoajuda.

No importa qual o suporte, se TV, rdio, internet, livros, somos instados por estes discursos a
sermos felizes, a fornecermos o melhor de ns mesmos. como se o ser normal, que poderia
nos remeter ao convencional j no bastasse, e devssemos sempre buscar um estado de si que
se aproximasse das grandes performances, sempre colocadas por estes discursos como
modelos ideais. Frente a este cenrio, produz-se uma verdade sobre a felicidade: preciso ser
feliz, estar de bem consigo mesmo, ser menos feliz no basta.
Nesta trama de relaes, ser menos feliz ou no conseguir superar-se visto como
algo representado como sem utilidade, fadado ao convencional, podendo aproximar-se do
patolgico. um tipo de discurso de verdade marcado pela ausncia das incertezas, nos quais
os seus produtores buscam demonstrar um domnio absoluto sobre os temas tratados,
objetivando transmitir a ideia de que so autoridades mximas nos assuntos abordados. Fazem
uso do poder da palavra, dos efeitos de sentido das prticas discursivas, utilizando tcnicas e
estratgias que favoream a produo de um sentido de verdade.
Geralmente, os produtores destes discursos apresentam-se no como pessoas comuns
que simplesmente escrevem ou discursam sobre a felicidade de forma aleatria. Colocam-se
em posies de poder-saber/saber-poder. Apresentam-se como mdicos, psiquiatras,
pesquisadores, o que d um peso maior ao seu discurso e sua verdade. Constroem um ethos
discursivo que busca aproximar-se daquele ethos que possui o pesquisador-cientista.

238
Graduado em Comunicao Social, habilitao em Jornalismo pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN. Mestrando em Cincias Sociais e Humanas pelo Programa de Ps-Graduao em Cincias
1316

Sociais e Humanas PPGCISH/UERN. Membro do Grupo de Pesquisa Informao, Cultura e Prticas Sociais,
atuando na linha Mdia, Discurso e Tecnologias. Email: geilson_fernandes@hotmail.com.
239
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Docente do
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas PPGCISH e do Departamento de Comunicao
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Social DECOM da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Lder do Grupo de Pesquisa
Informao, Cultura e Prticas Sociais. Email: marciliamendes@uol.com.br.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Analisar esta teia de relaes o objetivo do presente trabalho. Para isto, tomamos
como objeto emprico duas obras do gnero de autoajuda: Treinando a emoo para ser feliz
(2007) e 12 semanas para mudar uma vida (2007)240, ambas do escritor brasileiro Augusto
Cury241. Como procedimento metodolgico, fazemos uso dos pressupostos terico-
metodolgicos da Anlise de Discurso (AD) de orientao francesa, atentando para os
sentidos que so produzidos pelas relaes de poder-saber e consequente produo do ethos
discursivo.

1 A autoajuda como objeto de anlise

O presente texto um dos desdobramentos da pesquisa intitulada Manuais da

felicidade: uma anlise discursiva dos livros de autoajuda, que vem sendo por ns
desenvolvida no mbito do Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas
(PPGCISH/UERN).
O interesse em se pesquisar tal temtica se d pela necessidade de se analisar o
recorrente discurso da felicidade que produzido e reproduzido cotidianamente pela literatura
de autoajuda. Conforme estes discursos, o controle das emoes, a felicidade, o bem estar
subjetivo esto em um lugar diante dos olhos do sujeito, e melhor ainda, se bem gerenciados
podem tornar-se perenes. A felicidade est a sua disposio, pegue e segure-a! Supere-se! So
estes os sentidos que so produzidos por estes tipos de discursos que cada vez mais so
recorrentes em nosso dia a dia.
De acordo com Chagas (1999), a ruptura que demarca a necessidade dos discursos de
autoajuda encontrada ainda no sculo XIX, momento no qual so identificados os primeiros
registros desse tipo de literatura, que vai marcar a consolidao do culto a singularidade do
indivduo moderno, passando a possuir um valor central na cultura ocidental. Aos poucos, tais
aspectos vo constituindo um novo sujeito, advindo como resultado do desenvolvimento do
individualismo moderno e do deslocamento dos referenciais coletivos para o individual
(CHAGAS, 1999, p. 34).
Chagas (1999), afirma que este foi um fenmeno cultural de massa, impulsionado
1317

pelas novas estruturas das sociedades industriais capitalistas, que trouxeram consigo
240
No perodo de lanamento, essas obras ficaram na lista dos mais vendidos da Revista Veja.
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241
De acordo com dados da Folha de So Paulo, Augusto Cury foi o autor que mais vendeu nos ltimos dez anos
no Brasil (perodo de 2000 a 2010).

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modificaes no que se refere ao mercado, ao consumo, e, sobretudo na cultura tradicional,
passando para uma nova cultura na qual o sujeito j no mais podia orientar-se, j que os
referenciais coletivos no mais ofereciam um mundo seguro, estvel e ordeiro.
Com o objetivo de conquistar os seus leitores, os temas que so explorados pelos
escritores da literatura de autoajuda, exemplo claro do sucesso que os discursos da felicidade
possuem em nossos dias, so sedutores e buscam despertar em seu pblico a motivao para o
to esperado sucesso nas mais distintas reas da vida, seja para aprender, para encontrar xito
pessoal ou profissional, emagrecer, conquistar parceiros, etc. Com isto, o viver passa a ser
visto como algo gerencivel que pode ser continuamente potencializado.
Fazendo uso do poder da palavra, os escritores utilizam tcnicas e estratgias que
visam persuadir o leitor de que aps a leitura da obra, ocorrero mudanas positivas, e que
tais mudanas s dependem de voc mesmo. Os autores apregoam o discurso de que a fora
de vontade pode fazer verdadeiros milagres perspectiva da psicologia positiva e que seus
livros so receiturios para que eles ocorram. A partir de seus discursos e de seus locais de
fala, constroem ethos discursivos de sujeitos que possuem total conhecimento sobre a frmula
da felicidade e do bem estar subjetivo. Para isto, fazem uso de estratgias diversas, colocando-
se como mdicos, psiclogos, psiquiatras, etc, afora a apresentao de suas teorias e
receitas que, segundo eles, podem indicar o caminho da felicidade aos sujeitos. Constroem
verdadeiras relaes de saber-poder (FOUCAULT, 1972), no sentido de que mostram-se
como possuidores de um tipo de saber raro, possuindo ao mesmo tempo, tambm um tipo de
poder.

2 O fenmeno da autoajuda

A recorrncia da literatura de autoajuda um fenmeno em expanso. Conforme

dados da Cmara Brasileira do Livro (CBL), o segmento de autoajuda cresceu, em nosso pas,
de 5% a 10% ao ano entre 1996 e 2006. De acordo com os dados da CBL, em 2006 cerca de
600 livros do gnero foram lanados, compreendendo desde o universo corporativo at obras
de autoajuda infantil (FREIRE FILHO, 2010, p. 16).
1318

Do sucesso na carreira profissional ao xito amoroso, as obras colocam em cena o

discurso de que no existe mais nenhum domnio da existncia humana que no possa ser
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aprimorado. Assim, do a uma massa de leitores vidos, novas estratgias e tcnicas de fcil

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compreenso que possam maximizar a sua existncia subjetiva. A felicidade torna-se ento
um imperativo (BIRMAN, 2010), e surge uma indstria do bem-estar e do aprimoramento
pessoal, originando o que Freire Filho (2010) denomina como tcnicas da felicidade. Para o
autor, vivemos na era da reprodutibilidade cientfica da felicidade, onde existe um verdadeiro
imprio dos manuais de autoajuda, nos quais a manifestao da certeza um dos seus traos
semnticos. Os livros de autoajuda propagam resolues e aconselhamentos por meio de seus
discursos, podendo ser considerados sucesso absoluto de vendas em vrios pases, inclusive
no Brasil.
No entanto, enquanto se difundem, no proporcionalmente surgem estudos e pesquisas
sobre o fenmeno da autoajuda. De acordo com Freire Filho (2010), tal constelao de
receiturios massificados permanece ainda, relativamente ignorada pelos pesquisadores do
campo acadmico. Neste sentido, com este ensaio, objetivamos contribuir para os estudos em
torno da temtica.

3 Os lugares de fala e posies sujeito

Tomando como perspectiva terico-metodolgica a Anlise do Discurso (doravante

AD) de orientao francesa, sero privilegiados como dispositivos de anlise os locais de
produo nos quais os autores se colocam, ou seja, as instncias de produes desses
discursos; as relaes de saber-poder e; os aspectos que possibilitam a construo do(s) ethos.
Em Treinando a emoo para ser feliz (2007a) todos os ttulos dos captulos definem
que os sujeitos so vencedores principalmente pelo fato de existir, de ter demonstrado fora e
superao no momento mais difcil o de corrida pela vida, metaforizando de forma direta
que haviam milhes de espermatozoides, e que justamente o leitor foi o vencedor. J em 12
semanas para mudar uma vida (2007b) percebe-se a diviso dos captulos conforme as
orientaes que hipoteticamente favorecem a mudana de vida e superao, sendo
apresentados 12 captulos, sempre intitulados respectivamente como Primeira semana do
PAIQ; Segunda semana do PAIQ....
O PAIQ (Programa da Academia de Inteligncia de Qualidade de Vida) apresentado
1319

conforme o autor como uma das formas que possibilitaro a superao, bem como que o
sujeito atinja a felicidade e se livre das angstias, medos e receios. Nos subttulos dos
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captulos, evidencia-se a apresentao dos passos como leis. Respectivamente: Cap. 1 1

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lei da qualidade de vida, Cap. 2 - 2 lei da qualidade de vida... Ao colocar as suas orientaes
como leis, percebe-se o lugar de autoridade do qual o autor busca falar, dando o sentido
legitimador mximo (em forma de leis) s suas orientaes, fator que expressa intenes e
poderes e/ou micropoderes que estas mensagens carregam. Tambm interessante notarmos a
supervalorizao destinada para os leitores, sempre colocando-se em posies que possam
lembrar ou relembrar os seus xitos e vitrias.
Ao longo do texto, so encontradas referncias outras formaes discursivas.
Certamente, este uso no se d de forma inocente, mas possui uma inteno especfica,
vejamos os exemplos.

Dedico este livro a todos aqueles que sabem esperar o amanhecer, e que
descobriram que a vida o maior de todos os espetculos um espetculo
dado pelo autor da existncia. (CURY, Epgrafe, 2007a, Grifos do autor).

Comentei que o mestre da vida, Jesus Cristo, no desistia de viver mesmo

quando todas as clulas do seu corpo morriam (CURY, 2007a, p. 55).

Ele nunca se entregava. Mesmo chorando, taquicrdico e suando sangue, ele

virou a mesa dentro do seu prprio ser. Duvidou da fora do medo, criticou
suas ideias perturbadoras e determinou ser livre. Ele saiu da plateia, entrou
no palco e se tornou ator principal do teatro da sua mente. Fez, sua
maneira, o D.C.D. (CURY, 2007b, p. 127).

A partir dos trechos acima destacados, notamos a presena do discurso religioso no

discurso de autoajuda analisado. Tal insero ou co-existncia dos discursos em outros,
definido por Orlandi (1999) como o interdiscurso ou memria discursiva. De acordo com
Orlandi, todo texto discursivo se caracteriza como um interdiscurso, j que os discursos
referem-se a um j dito, que no subjacente quele que produz ou pronuncia, mas exterior a
ele.
Conforme a autora, os discursos so j ditos que vo sendo constantemente atualizados
e reatualizados, caracterstica que afirmada por Foucault (2011) em A ordem do Discurso.
Assim sendo, o interdiscurso o conjunto do dizvel, histrica e linguisticamente definido
(ORLANDI, 1999, p. 89), e est presente em todos os textos, no entanto, nem sempre so
identificados, uma vez que para haver esta identificao e reconhecimento faz-se necessrio a
1320

existncia de um repertrio de conhecimento que possa possibilitar a compreenso, do

contrrio, tais fatores no sero identificados.
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 importante ressaltar, de todo modo, que a noo de interdiscurso de suma
importncia para a produo dos efeitos de sentido, pois a partir deles, podemos melhor
identificar as imbricaes que se fazem presentes na constituio dos discursos analisados.
No caso especfico, a recorrncia do discurso religioso nas obras analisadas visa fazer
uso de outro tipo de discurso que j possui uma especificidade e respeito por grande parcela
dos sujeitos, tendo em vista que a religio ainda uma das principais peas nas quais os
indivduos se apegam nos seus momentos de conflito. Assim, os enunciado so colocados
como fundamentados em princpios cristos e religiosos, que tem como principal expoente
Jesus Cristo. A vida colocada como um espetculo que foi dado pelo autor da existncia
(epgrafe), e foi o criador, Deus, que colocou os sujeitos nesta corrida (CURY, 2007a, p. 17).
Ao mesmo tempo em que faz uso destes discursos, o autor refora e atualiza os j existentes.
Ainda, explicitado por Augusto Cury que Jesus Cristo no desistia de viver mesmo
quando todas as clulas do seu corpo morriam. Nesta passagem do texto, observa-se o intuito
de demonstrar que todos passam por problemas inclusive Jesus, o mestre dos mestres e
que super-los faz-se necessrio. Em outro momento, o escritor prope que mesmo passando
por tantas dificuldades e medos durante a sua crucificao, Jesus resistiu e conseguiu
encontrar foras. Entre estas fontes de fora, o autor diz que Jesus praticou, a sua maneira, o
D.C.D. (duvide, critique, determine), tcnica por ele proposta para que o sujeito possa superar
as adversidades enfrentadas.
Notamos uma tentativa de aproximar a realidade dos sujeitos realidade de Jesus, no
entanto, evidenciada uma contradio com os discursos religiosos, quando o autor prope,
implicitamente, uma comparao entre o sujeito e Jesus Cristo, figura mtica e representao
mxima do cristianismo. Tal aspecto evidencia a forte crena que depositada no sujeito, a
ponto de coloc-lo no mesmo patamar de Jesus Cristo o prprio Deus.
Com a utilizao de tais discursos o autor pretende angariar aqueles que acreditam no
cristianismo e na figura de Deus. Todavia, faz ponderaes ao utilizar o exemplo de Jesus
Cristo como representante de superao. Cury (2007a; 2007b) explicita que apesar de utilizar
tal exemplo, respeita todos os credos. Com isto, observado que a inteno do escritor
atingir o maior pblico leitor possvel. Neste aspecto, tambm evidencia-se a existncia de
1321

ethos distintos, j que em algumas passagens cita como exemplo o reconhecimento da

superao de Jesus Cristo, e em outras, faz algumas ressalvas.
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 Amparado na ideia de que at Jesus Cristo precisou de treinamento para as suas
emoes e para superar-se, assim como tambm ocorreu com os seus discpulos, que foram
escolhidos e depois treinados, o autor prope que o indivduo tambm necessita deste
treinamento, pois s assim, poder aprimorar-se enquanto sujeito, seja com o objetivo de
superar aos outros e/ou a si mesmo, seja para encontrar altas performances da felicidade, j
que somente ser feliz, momentaneamente, j no basta.
As obras, de um modo geral, propem um treinamento das emoes para o
aprimoramento pessoal e para o encontro da felicidade. E o autor faz uso de elementos que
possam reforar as questes que esto sendo apresentadas. Augusto Cury se apresenta como
no sendo qualquer pessoa que simplesmente escreve sobre o tema abordado, sem possuir
conhecimentos sobre o assunto. Ele se coloca na posio de mdico, psiquiatra, pesquisador e
escritor, o que d um peso diferente sua fala e s suas orientaes.
Afora a autoapresentao, no decorrer do texto identificamos outros aspectos que
convergem para um lugar de fala que se prope ser diferenciado. Augusto Cury se posiciona
como um estudioso e pesquisador, chegando inclusive a citar dados de pesquisa, outras obras
de sua autoria e at uma teoria que afirma ter desenvolvido teoria da inteligncia multifocal.
Com estes aspectos, o autor constri o que Maingueneau (2011) chama de ethos
discursivo, ou seja, a construo de uma imagem de si por meio do discurso. O conceito de
ethos abordado por Maingueneau (2011) distingue-se daquele da retrica aristotlica.
Conforme o autor, o ethos discursivo pode ser entendido como a construo de uma imagem
de si refletida no discurso, sustentando que mesmo quando se trata de um texto escrito
nosso caso este sustentado por uma voz, uma imagem, questo que apoiada com a
concepo de Amossy (2011).

Todo ato de tomar a palavra implica a construo de uma imagem de si. Para
tanto, no necessrio que o locutor faa seu autorretrato, detalhe suas
qualidades nem mesmo que fale explicitamente de si. Seu estilo, suas
competncias lingusticas e enciclopdicas, suas crenas implcitas so
suficientes para construir uma representao de sua pessoa. Assim,
deliberadamente ou no, o locutor efetua em seu discurso uma apresentao
de si (AMOSSY, 2011, p. 9).
1322

Todavia, importante ressaltar que o sujeito pode produzir imagens distintas de si a

partir do discurso, isto , utilizar elementos que divergem da realidade. No caso de Augusto
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Cury, no podemos inferir, por exemplo, se o ethos discursivo que produzido corresponde
realidade, mas podemos, a partir do discurso que ele produz, identificar e construir imagens
que so produzidas pelos efeitos de sentido.
No caso do autor, observamos que ao mesmo tempo em que ele se coloca como o
orientador, tambm demonstra que submete-se aos treinamentos propostos. Isto propicia ao
leitor o sentido de que o autor, assim como quem est buscando as respostas partilham de um
mesmo sentimento, contribuindo para uma maior proximidade por parte daquele que l.
Em seu ethos discursivo, notamos o lugar de autoridade em que busca falar,
apresentando exemplos de clientes que aps passarem por consultas com o autor obtiveram
xito, como o exemplo que segue:

J.C. passou por onze psiquiatras. Fui o dcimo segundo e, felizmente, o

ltimo (CURYa, 2007, p. 29).

Ao demonstrar somente exemplos de sucesso, constri-se uma identidade de

profissional exemplar e renomado, que conseguiu chegar a tal ponto a partir do treinamento
de suas emoes. So utilizadas estratgias para validar os seus discursos, bem como para
evidenciar o sucesso de suas orientaes, junto a indivduos distintos. Para o leitor, constri-
se um imaginrio ao redor deste orientador e de sua obra. Produz-se o sentido que aps a
leitura, o sucesso tambm logo ser encontrado.
O ethos discursivo do autor, inclusive, prope-se como distinto do de autores de
obras do gnero de autoajuda:

Muitos livros de auto-ajuda vendem uma ideia inadequada do que ser feliz
(CURY, 2007a, p. 11).

Este livro no de auto-ajuda, mas de divulgao cientfica (CURY, 2007b,

p. 30).

Ao colocar-se como oposto da literatura de autoajuda o autor busca dar um sentido

de cientificidade a sua obra, que ao contrrio do gnero citado, traz um sentido correto sobre
uma vida saudvel, ou seja, ser feliz. Observa-se neste quesito, a tentativa de uma
1323

diferenciao, tendo em vista que os manuais de autoajuda no so tidos como cientficos e

geralmente mal vistos pela comunidade acadmica. No entanto, importante destacar que a
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obra de Augusto Cury considerada por alguns crticos como sendo de autoajuda, tendo em

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vista que no fornece discusses tericas e conceituais a ponto de ser apreciada como
cientfica.
De todo modo, a partir dos discursos so observadas as relaes de poder e os
lugares de produo dos discursos, como aborda Orlandi (1999): [...] o lugar a partir do qual
o sujeito fala constitutivo do que ele diz. Assim, se o sujeito fala a partir do lugar de
professor, suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar de aluno
(ORLANDI, 1999, p. 39-40).
Augusto Cury (2007a) afirma que o homem moderno em sua grande maioria no
tem aprendido as lies bsicas do treinamento da emoo (p. 172). A partir desta
concepo, percebe-se o sentido de uma necessidade urgente para tal treinamento, que pode
ser obtido pela leitura de sua obra. A superao e a felicidade so postos como imperativos, e
instituem-se assim relaes de poder-saber e saber-poder, uma vez que, como apregoam tais
discursos, se o sujeito obtiver tais conhecimentos para o treinamento proposto, ter um tipo de
poder sobre si mesmo e os seus rendimentos, sejam materiais ou subjetivos. O sujeito e as
suas emoes passam a ser o objeto das relaes de poder, constituindo-se uma verdadeira
economia.
Nesta trama de relaes, observam-se ethos discursivos variados do autor Augusto
Cury. Ora como mdico, ora como amigo, algum prximo que j possui algum tipo de
intimidade com o leitor. Um cientista conhecedor do caminho da felicidade que possui tanto
teorias, quanto inmeras tcnicas para se atingir o bem estar subjetivo que tem se tornado a
cada dia mais um imperativo: a felicidade. Ao se posicionar desta forma, percebem-se as
relaes de poder-saber, j que Augusto Cury, sujeito que possui todos estes conhecimentos,
possui um saber to almejado por todos, um saber que tambm se constitui como poder, mas
no um poder vertical, como o proposto por Althusser, mas horizontal, que perpassa todas as
redes de relaes.

Consideraes finais

Em nossa contemporaneidade os discursos da felicidade tem se colocado cada vez

1324

mais como imperativos. A literatura de autoajuda, certamente, uma das principais instncias
de produo e reproduo destes discursos, se constituindo como um fenmeno atual, porm,
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ainda pouco visado pelo campo acadmico. Neste sentido, com este trabalho, visamos

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contribuir para os estudos em torno da literatura de autoajuda, pois, cremos ser um campo
propcio e rico para estudos, principalmente, por lidar diretamente com os sujeitos,
independendo de formao ou classes sociais.
Pelo vis de nossa anlise, que teve como objetivo observar e analisar os sentidos
presentes na literatura de autoajuda que corroboram para a constituio do(s) ethos
discursivos e consequentes relaes de poder-saber, evidenciou-se que a experincia e a
diferenciao so as estratgias discursivas basilares que possibilitam as relaes de saber-
poder, bem como a construo de ethos discursivos variados, dependendo das cenas de
enunciao.
Percebe-se, assim, que so estratgias discursivas permeadas por relaes de poder e
saber, as quais, se considerarmos o sucesso do autor (Augusto Cury) e de suas obras,
mostram-se como exitosas, tendo em vista que possibilitam a construo de uma imagem de
si ligado a um sujeito detentor de valiosos saberes. So estratgias discursivas atravessadas
por saberes e poderes, sendo assim resultantes destas relaes, que se estabelecem de
mltiplas formas e podem adquirir variados sentidos, a partir das teias de relaes das quais
fazem parte, influenciando-as e sendo influenciados, constituindo-se no por vieses
unilaterais, mas a partir de um jogo.

Referncias

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de Janeiro: Editora FGV, 2010.

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Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008.

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mdia, subjetividade e o novo esprito do capitalismo. Porto Alegre: Sulina, 2011.

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1999.

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GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

LINGUAGEM NO VERBAL: ANLISE DE SUA FUNO NA CONVERGNCIA

ENTRE COMUNICAO E MODA

Nayana Gurgel de Moura (UFRN).

Resumo

O presente artigo utiliza o livro Por que as comunicaes e as artes esto

convergindo? (2007), da autora Lcia Santaella, onde ela trata dos fatores que fazem com que
as comunicaes e as artes convirjam entre si contemporaneamente; para transpondo esta
relao para a convergncia entre comunicao e a moda, tratada aqui como uma forma de
expresso artstica. Para tal anlise empregamos a revista ffw>>mag! como exemplo da
corporificao deste fenmeno, que atua diretamentente na construo de saberes e nas
formas de sociabilidade por meio da linguagem no verbal. Entendendo a moda igualmente
como uma forma de linguagem, de acordo com o livro Sistema da moda (2009), do autor
Roland Barthes; dando a moda qualidade de sistema expressivo. Para o autor, a linguagem
na moda no simplesmente um modelo de sentido, mas sim, o seu prprio fundamento.
Partindo deste prisma, a linguagem um fator constitutivo perante o fenmeno da moda,
sendo a partir dela que a mesma constitui suas significaes. Por fim, consideramos que a
convergncia entre comunicao e moda acontece por meio da utilizao da linguagem no
verbal em todos os aspectos materiais que envolvem, neste caso a mdia impressa; com a
inteno de estimular os ciclos do sistema da moda.

Palavras-Chave: Linguagem no verbal; Convergncia; Moda; Comunicao impressa;

ffw>>mag!.

1 Definio de linguagem dentro desta proposta

A linguagem inerente existncia humana. o que, segundo Charaudeau (2009),

permite aos indivduos pensar e agir, uma vez que no podemos executar as aes sem o
prvio pensamento e no articulamos este pensamento sem ela. A linguagem tambm o fator
que une os indivduos em sociedade, por permitir a compreenso entre os interlocutores e o
estabelecimento de vnculos psicolgicos e emocionais, implementando os limites entre as
semelhanas e as diferenas. A linguagem um poder, talvez o primeiro poder do homem
(CHARAUDEAU, 2009, p. 7).
A linguagem considerada pelo autor como uma competncia. Portanto, o poder
1327

citado acima no recebido como um presente, mas sim, construdo em sociedade a partir das
trocas de objetos entre povos, ao longo da histria. A lngua, dentro desta proposta, a
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substncia verbal estruturada, composta por forma e sentido. O texto o resultado material da
comunicao, sendo o resultado de escolhas conscientes e inconscientes.
A linguagem no verbal faz uso da simbologia e dos sinais grficos para estabelecer
a comunicao, no se apoiando na fala ou na escrita para isto. A exemplo desta forma de
linguagem, temos as sinalizaes, logotipos e cones, dentre outros, compostos por cores,
formas e texturas. A combinao dos elementos grficos e materiais exprime ideias e
conceitos que vo ser decodificados e/ou ressignificados de acordo com os conhecimentos
prvios e de mundo dos indivduos, de modo que a linguagem no verbal passa a ser verbal no
momento da disseminao de seu significado.
A linguagem no verbal , portanto, a prpria materialidade da revista ffw>>mag!,
com suas cores, formas e articulaes, sendo apreendida pelo pblico atravs da produo de
sentidos que s permitida pela convencionalizao de signos arbitrrios. De modo que, para
Dondis (2007), os indivduos buscam o reforo das informaes visuais, pois elas apresentam
carter direto e representam uma proximidade com uma experincia real. Confiamos e
dependemos dos olhos para manter essa estreita relao com os objetos, em que o ato de ver
ou de observar objetos e informaes visuais caracteriza um aprendizado sobre eles, sendo
suficiente para apreend-los e avali-los.
Para o autor, a linguagem no verbal composta por um certo nmero de elementos
bsicos que podem ser articulados entre si para gerar uma comunicao mais ou menos
complexa por meio de mensagens, objetos ou experincias. So eles: o ponto, sendo a unidade
mnima, delimitadora de espaos; a linha, definidora da forma; a forma, composta pelo
quadrado, crculo e tringulo, em suas ilimitadas transformaes, combinaes e permutaes
de planos e dimenses; a direo, caracterizada por uma investida de movimento; o tom,
presena ou deficincia de luz, pela qual enxergamos; a cor, componente mais significativo e
emocional, segundo Dondis (2007); a textura, sendo a superfcie visual ou ttil dos artefatos
visuais; a escala ou proporo, medidas de dimenso relativa; e, por fim, a dimenso e o
movimento.
A articulao desses elementos denominada tcnica. A principal delas apontada
pelo autor como sendo o contraste. Entretanto, ele deve ser aplicado em oposio harmonia,
1328

em diferentes escalas e de acordo com o objetivo da comunicao.

A apreenso da linguagem no verbal marcada pela multidimensionalidade. Isso,
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pois abarcamos o campo perifrico da viso, direcionamos a leitura de cima para baixo e da

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direita para a esquerda. Com relao ao que isolamos em nosso campo visual, impomos no
apenas eixos implcitos que ajustem o equilbrio, mas tambm um mapa estrutural que registre
e mea a ao das foras compositivas (DONDIS, 2007, p. 25), onde tudo isso acontece em
simultaneidade com a decodificao dos vrios smbolos utilizados.
A compreenso do significado no se concentra apenas no efeito acumulativo dos
elementos bsicos e tcnicas, mas igualmente no aparato perceptivo do organismo humano,
presente em todos os indivduos em grande ou em pequena escala e composto pelos cinco
sentidos (viso, olfato, paladar, tato e audio). Segundo Dondis (2007), a composio gerada
de acordo com a inteno do artista/designer chamada de input.
O prximo passo em direo interpretao dado pelos indivduos, quando o corpo
sensibilizado pela obra e as informaes materiais chegam ao sistema nervoso central. A
partir deste ponto, os indivduos passam a acessar o conhecimento arquivado referente ao
aprendizado cultural em sociedade, o que gera interpretaes mais ou menos parecidas, pois
os signos apresentam significados definidos pelos grupos sociais.
Outro fator que interfere nesta apreenso da linguagem no verbal a funo inferida
a cada objeto, ou a ausncia de funcionalidade, como o caso das obras de arte. Para o autor,
casa, carros, roupas e por que no dizer revistas, falam tanto de quem as produziu quanto
de quem as escolheu e comprou, uma vez que as intenes dos produtores so muito
relevantes, mas o significado depende diretamente da resposta do espectador, que pode
modific-la, ou no, decodificando por meio de uma rede de critrios subjetivos. As aes dos
produtores e dos receptores em conjunto gera uma percepo geral do design, so eventos
totais que incorporam as reaes ao todo.
Atrelando o que foi dito linguagem da moda, vemos que o autor Roland Barthes foi
severamente criticado por outros autores, como afirma Puente-Herrera (2011). O principal
motivo assinala que sua obra Sistema da moda (2009) demasiado restrita s descries
verbais da moda em revistas especializadas, sem dar ateno moda como linguagem visual
articulada. Na viso de Puente-Herrera (2011), o valor da obra reside justamente em se levar
em conta o papel desempenhado por essas publicaes (de carter massivo) perante o
universo da moda.
1329

O objeto de estudo de Barthes (2009) a descrio das vestimentas femininas pelas

revistas de moda, empregando um enfoque semiolgico, que tem por base metodolgica a
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cincia geral dos signos de Saussure, relacionando a moda linguagem e inferindo a moda

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qualidade de sistema expressivo. Para o autor, a linguagem na moda no simplesmente um
modelo de sentido, mas sim, o seu prprio fundamento. Partindo deste prisma, a linguagem
um fator constitutivo perante o fenmeno da moda, sendo a partir dela que a mesma constitui
suas significaes.
Como j foi pontuada acima, a moda exerce um papel comunicador no seio da
sociedade. Subentendemos, ento, que existe um vocabulrio comum entre emissor e receptor,
permitindo que as mensagem sejam interpretadas de forma coerente. Para Barthes (2009),
esse tipo de linguagem no verbal; s possvel atravs de bens de consumo, como roupas,
sapatos, acessrios, maquiagens, dentre outros, que podem ser consumidos, acumulados e
descartados de acordo com a moda vigente, permitindo a esse tipo de linguagem coexistir
junto aos sinais sonoros da fala e aos desenhos da escrita, e onde a prpria articulao entre os
elementos da moda, realizada pelos indivduos, permite a transmisso de ideias e sentimentos,
constituindo, portanto, uma fala ou discurso.
Para o autor, a moda considerada um sistema complexo, tanto pela sua instabilidade
quanto pelos seus movimentos de constante neutralizao, uma vez que identificamos ciclos
anuais (primavera/vero, outono/inverno). Com isso, ele pretende dizer que o lxico da moda
no pode ser reduzido a uma nomenclatura que proporcione uma relao bilateral permanente
entre significante e significado. Pois, se hoje a moda curto, amanh pode ser longo, e se
branco, amanh pode ser preto.
Barthes (2009) afirma que no sistema da moda os signos so arbitrrios, pois so
reelaborados anualmente por uma esfera denominada de fashion group, composta por
estilistas, redatores e editores de revistas. De modo que as decises quanto
convencionalizao dos significados so feitas de forma oligrquicas, partindo de uma
esfera dominante para as massas, sendo institudo por inteiro a cada ano, e no partindo de
uma evoluo das interaes sociais. A moda em si tambm arbitrria, uma vez que muda
bruscamente e com frequncia, juntamente com seu lxico, sem apresentar com isso uma
evoluo.
Uma das diferenas entre o sistema da moda e o sistema da lngua, assinaladas por
Barthes (2009), que um erro ou infrao no sistema da linguagem impossibilita a
1330

comunicao, mas infringir o sistema da moda , segundo o autor, uma condenao moral.
Isto, pois o signo lingustico uma conveno social e histrica entre os indivduos e o signo
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da moda um ato de tirania, caracterizando erros de linguagem e falta de moda.

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 Um signo s entra em processo de comunicao, de acordo com Barthes (2009),
quando se transforma em razo funcional. Ou seja, um processo comum a todos os objetos
culturais, sendo o resgate do mundo perante os signos. Quando praticamos o juzo imperativo
de dizer que a moda neste ano vermelho e negamos automaticamente a moda do ano
passado, observamos que quando o significado da moda encontra um significante, ele repele
seu passado, passando a no ter mais nada com ele. Desta forma, ao negar o seu passado, a
moda instaura um presente permanente, que devido ao ritmo frentico passar a ser passado
em uma temporada ou no mximo em um ano, e ser depreciada como as outras modas
anteriores a esta.
Para o autor, ainda, a moda como relato se iguala lngua e, assim, podemos distingui-
la entre conotao e denotao. O plano denotativo se refere ao plano do sentido, por ser o
modo de expresso do significante. A lngua atua, portanto, como produtora dos sentidos,
uma vez que a nomenclatura da moda no contnua; teria problemas para significar uma
vasta gama de matizes, caso no houvesse uma multiplicao constante dos signos. Este
aspecto de multiplicidade gera uma descontinuidade, realizando a comunicao por meio das
proibies de carter absoluto e sentido imperativo. Assim, a descrio da moda em revistas
da rea diz o que que se tem que usar, de tal maneira e no de outra, exercendo uma funo
reguladora. Apesar da descontinuidade, observamos uma continuidade na estrutura, refletindo
na linguagem da moda como um sistema exato, tirnico e regulador.
A conotao, por sua vez, se refere a essa linguagem base que substituda por outra.
Esse nvel no nos remete a uma abstrao ou a uma multiplicidade de signos; ela nos abre
para o mundo. Atravs dela, o mundo est presente na moda, no s como um poder humano
gerador de um sentido abstrato, mas sim, como um conjunto de argumentos, segundo Barthes
(2009), como uma ideologia. Apresentando, assim, um movimento dialtico entre as duas
funes apresentadas, a denotativa multiplica os sentidos em um ato tirnico e a conotativa se
abre ao mundo.

2 Convergncia entre comunicao e moda

1331

Entendemos como convergncia, segundo Santaella (2007), o encaminhar-se para um

terreno comum, mesmo conscientes das diferenas, e sem perder as particularidades de ambas
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as partes, onde a autora utiliza os termos comunicao e arte no plural, na inteno de

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ressaltar a complexidade de ambas as reas e suas historicidades peculiares. Ela deixa claro,
logo em um primeiro momento, a impossibilidade atual de separao entre as comunicaes e
as artes, movimento que cresceu ao longo dos sculos e encontra seu ponto mximo na
contemporaneidade.
A convergncia entre as comunicaes e as artes comea a entrar em vigor somente a
partir da instaurao da cultura de massa, pois antes disso seria impossvel achar qualquer
trao de ligao entre ambas. Isso porque, desde o Renascimento, observamos a clara diviso
entre a cultura erudita, pertencente s classes dominantes e composta pelas belas artes e belas
letras; e em contraponto, a cultura popular, pertencente s classes mais baixas da populao e
responsvel por preservar os rituais e memrias da cultura de um povo.
Por mais que a comunicao faa parte das caractersticas antropolgicas dos
homens, ela somente pode ser associada arte no momento histrico em que os meios de
massa se instauraram, a partir da Revoluo Industrial. De modo que os meios de massa (ou
cultura de massa) se caracterizam, segundo Santaella (2007), pela utilizao de sistemas
industriais de comunicao que geram produtos simblicos, dominados prioritariamente pela
proliferao de imagens.
Outro ponto relevante a utilizao de mquinas que gravam, replicam, editam e
disseminam informaes, tais como projetores, impressoras, cmeras, satlites e
computadores. Sendo considerados massivos por serem produzidos por grupos restritos e
especializados para as massas de consumidores. Entre os meios de massa encontramos as
revistas e jornais, a publicidade, o cinema, a televiso, livros e CDs, dentre outras formas de
comunicao desenvolvidas e aplicadas em um contexto industrial e ps-industrial.
Observamos em Santaella (2007), portanto, que o processo de convergncia teve incio
com o que conhecemos por Revoluo Industrial, como j foi dito, uma vez que as
transformaes que entraram em movimento a partir desse marco histrico levaram ao
desenvolvimento do sistema econmico capitalista e a uma emergncia da cultura urbana e de
consumo. Consequentemente, alterando o contexto em que as belas artes e as belas letras
atuavam da Renascena at meados do sculo XVIII. Segundo a autora, desse momento em
diante, as artes foram perdendo o seu status elevado e sendo absorvidas pelos meios de
1332

comunicao.
A autora defende que a cultura das massas no uma terceira forma de cultura, alheia
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a cultura erudita e a cultura popular. Na verdade, ela provocou profundas mudanas nas

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relaes com as duas ltimas, absorvendo, se apropriando e tecendo uma malha com novas
intercesses entre as trs, o que culminou na hibridizao das formas de comunicao e
cultura (SANTAELLA, 2007, p. 11).
Os meios de massa so, naturalmente, intersemiticos, ou seja, apelam para a ateno
do observador/consumidor por meio de diversos signos, como fotos, formas, textos e sons,
gerando uma rica experincia sensrio-perceptiva para o receptor e facilitando no processo de
comunicao, uma vez que os signos atuam de forma interligada. O texto direciona o sentido
da imagem, por exemplo. Ao contrrio da pureza esttica despertada pelas belas artes, como
o caso da perspectiva monocular despertada pela pintura, como afirma Santaella (2007).
Com a Revoluo Industrial, as belas artes passaram por uma desconstruo, tanto
pela forma de produo como pela sua forma de fruio, em consequncia dos novos hbitos
de mecanizao e de reproduo da linguagem que estavam migrando para a cultura. Os
artistas passaram a absorver as comunicaes e dispositivos tecnolgicos para compor a sua
obra e comunicao, por meio de fotos, filmes e at mesmo materiais impressos, passando a
habitar os museus e tornando a relao entre ambas cada vez mais intensa.
No s isso, como afirma Santaella (2007), a carreira dos artistas passou a depender
dos meios de massa para divulgar sua obra e consolidar a sua fama, por meio de entrevistas,
documentrios, catlogos, cartes postais e outras formas de comunicao que no podem
mais ser consideradas secundrias, tendo como um efeito colateral a popularizao da arte e o
aumento consideravel do nmero de museus e exposies ao redor do mundo.
Em seu princpio, as fotografias foram consideradas mais seguras que as pinturas, uma
vez que retratavam com exatido uma parte ou todo de um objeto ou paisagem. Sua
objetividade teve origem na mecanizao do processo de captao das imagens, existindo,
portanto, uma relao fsica, espacial e existencial entre a fotografia e o fotografado. Segundo
a autora, entre o signo gerado e o objeto ao qual ele faz referncia. Para ela, esse foi s o
incio do processo, tendo em vista que uma das primeiras consequncias foi o declnio da
produo artstica de retratos.
Logo surgiu o debate sobre os benefcios e malefcios provocados pela fotografia
perante a arte. O que importa ressaltar a utilizao, desde muitos sculos, de vrias
1333

ferramentas aplicadas na produo de pinturas, na qual a principal delas foi a cmara escura.
Santaella (2007) ainda trata do modo que a mecanizao extinguiu a mtica das belas artes por
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ser capaz de captar, replicar e massificar imagens que j no apresentam um carter nico ao
qual se atribui valor.
A fotografia e a arte sempre mantiveram uma relativa autonomia, combinando
momentos de atrao e repulso. Como afirma Santaella (2007), no sculo XIX a fotografia
desejava o status de arte e no sculo seguinte aconteceu o inverso; foi a arte que se apoderou
das lgicas e tcnicas prprias da fotografia. O que se torna inegvel, entretanto, a forma
como a fotografia modificou o modo como vemos o mundo, hoje conscientes de sua no
naturalidade, na relao olhar/objeto, uma vez que atribumos valores ideolgicos e culturais,
sem falar nas relaes fsicas de aproximao e distanciamento que se estabelecem em relao
forma em que os objetos so percebidos.
A partir dos movimentos Dadasta, Surrealista e da Arte Pop, observamos uma
apropriao total da fotografia pela arte, por meio de fotomontagens, por exemplo. J na arte
performtica e nos happenings, a fotografia assumiu a misso de arquivar e servir de suporte
para os eventos, uma vez que eles acontecem em um curto espao de tempo, em um nico
local, e sem a fotografia ficariam sem registro. De acordo com a autora, de funo secundria,
por registrar efemeridades cotidianas, as fotografias passaram a integrar a obra, pois a arte
passou a apelar para ela na inteno de compor uma memria. No momento em que surgiram
as instalaes fotogrficas e esculturas fotogrficas, e elas se tornaram relevantes, os campos
da arte e da fotografia se tornaram um s.
Com o surgimento das imagens computacionais, que so a transformao de uma
matriz em nmeros, que representam pontos na tela do computador, os pixels, observou-se o
poder dos computadores de manipular imagens, inclusive as que no foram produzidas por
ele. Santaella (2007) ressalta a possibilidade do armazenamento de fotos e reprodues
fotogrficas, assim como vdeos, facilitando a sua utilizao por meio de aplicativos de edio
de imagens em programas de televiso, cinema, publicidade e em uma diversidade de
materiais impressos. Com a popularizao e barateamento da tecnologia, o acesso ao
armazenamento e edio de imagens tornou-se possvel aos usurios de poder aquisitivo
mdio, em um ambiente domstico.
Em consequncia da possvel manipulao de imagens por meio dos computadores,
1334

pontuamos que as imagens finais, resultantes da edio digital, retornam ao mesmo patamar
das pinturas artsticas, uma vez que, segundo Santaella (2007), elas j no representam com
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exatido o objeto retratado inicialmente, no funcionando mais como um ndice

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(representao de parte do objeto existente). Pela possibilidade de transformao, ele se torna
um cone (representao que se assemelha ao objeto), que no apresenta ligaes existenciais
com o referente.
A Arte Pop, ou como poderia ser chamada, segundo Santaella (2007), de arte
industrial, j no utilizava a natureza como referncia para a produo de suas peas artsticas,
isso porque a convivncia no campo foi substituda radicalmente pelo ambiente urbano, sendo
uma nova realidade, dessa vez construda pelos homens e composta por prdios, ruas, jornais,
revistas, cinema, cartazes, televiso e consumo. Em resumo, um ambiente impregnado de
signos produzidos, em sua maior parte, pela mdia.
Atuando como uma metalinguagem, a Arte Pop tomou como objeto uma realidade
representada pela mdia, presente no desenho industrial, na publicidade, fotos e embalagens.
Sua relao como cultura de massa, segundo Santaella (2007), multivalente, j que ela pode
se manifestar como crtica ao consumo desmedido, ou celebrando esse mesmo ponto,
aparecendo desprovida de racionalizao e anlise.
Ainda sobre a Arte Pop, a autora afirma que os principais artistas do movimento
ganharam notoriedade, no por reproduzirem a realidade urbana em que viviam, e sim, por
criarem, a partir de peas cotidianas, a essncia preservada. Mas, no processo de criao, os
artistas modificavam a linguagem dos meios de massa para uma linguagem artstica,
impactando o pblico de uma forma completamente diferente da inicial e assinalando um
movimento de recontextualizao de signos.
Sendo a histria da arte composta por um banco de imagens, das quais as
comunicaes se apropriaram e usaram de acordo com a necessidade, observamos, segundo
Santaella (2007), que sua digitalizao e armazenamento, a partir dos anos 1980, com a
popularizao da comunicao em rede via computadores pessoais e institucionais, aumentou
significativamente a disponibilidade delas, permitindo um maior acesso por parte dos
designers.
A digitalizao da arte, sua apresentao em catlogos virtuais, sites de museus e
bancos de imagens facilitam ainda mais a apropriao das imagens artsticas pela mdia,
movimento que se encontra em expanso, uma vez que os programas de edio de imagens
1335

propiciam uma maior manipulao delas. Do mesmo modo que a Arte Pop canibalizou as
imagens dos meios de massa, as mdias recanibalizaram as imagens, reciclando-as e
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imitando o novo tratamento que os artistas tinham dado a elas (SANTAELLA, 2007, p. 42).

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 A autora ainda aponta as duas principais formas pelas quais as comunicaes e,
principalmente, a publicidade se apropriam das imagens artsticas. Na primeira forma, o que
acontece uma apropriao das tcnicas de composio e de estilos, o que podemos chamar
de know-how aplicado produo das peas. E, na segunda, observamos a utilizao das
imagens propriamente ditas, associadas a ideias ou produto em veiculao. Ambas resultam
em uma transferncia de valores das artes para os anncios. Conceitos de beleza, nobreza e
elegncia passam a ser agregados aos produtos pelos consumidores.
Outro ponto relevante ao se discutir a convergncia entre arte e publicidade a
ambio da prpria publicidade em galgar um status de arte, em que os publicitrios
reproduzem as mesmas preocupaes do artista na escolha dos materiais, na qualidade final
dos produtos e na liberdade criativa aplicada concepo de ideias. Outro ponto assinalado
por Santaella (2007) so as cerimnias anuais de premiao promovidas pela indstria
publicitria visando estabelecer um maior prestgio s peas e profissionais premiados.
Neste contexto, e como foi explicitado por Simmel, no livro Filosofia da Moda
(2008), compreendemos o termo moda como um fenmeno sociocultural que entra em
funcionamento a partir de duas tendncias especficas. Caso uma delas se ausenta, a moda no
pode se instaurar. A primeira tendncia diz respeito necessidade de unio e de se fazer parte
de um grupo, e a segunda, necessidade de isolamento e de os indivduos serem reconhecidos
de forma particularizada. Essas foras antagnicas, segundo o autor, caracterizam igualmente
a sociedade, afirmando que sem elas a organizao dos indivduos em sociedade no seria
possvel.
O termo moda pode ser empregado de forma genrica, segundo Lipovetsky (1989),
para comportamentos, adornos e o uso de diferentes objetos que se enquadrem na sistemtica
apresentada acima. Nesta pesquisa, assim como no seu uso coloquial, moda vai ser empregada
se referindo diretamente as roupas e acessrios. Deste modo, para Simmel (2008), os
indivduos utilizam moda para sinalizar a sua participao em um determinado grupo social,
mas sem a inteno de perder toda a sua identidade dentro deste grupo.
Entretanto, em qualquer sociedade, observamos a presena de um maior ou menor
nmero de grupos, pressionando cada vez mais os indivduos entre as duas foras, gerando
1336

com mais eficincia o fenmeno da moda, o que acaba por produzir hierarquias, e a principal
causa de diferenciao entre os grupos a cultura monetria (em um contexto capitalista), em
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que cada um busca a dominncia e a supremacia. Esse movimento gera ciclos de consumo.

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Quando uma moda adotada por um determinado grupo que est mais acima na hierarquia,
ela passa a ser copiada por grupos inferiores na tentativa de se pertencer ao primeiro, o que
no possvel, uma vez que as cpias no apresentam o mesmo significado das peas
originais. Por fim, a moda abandonada em favor de uma nova, buscando mais uma vez a
diferenciao.
Para o autor Malcolm Barnard (2003), a funo de unificao dos grupos
desempenhada pela moda revela um carter comunicador tanto para os indivduos que so
seus membros quanto para os que no o so, isso porque ela representa uma prtica
significante, em que os membros do grupo experienciam o seu papel social e cultural em uma
determinada ordem social. De modo que o tratado comum sobre o que se vestir ele mesmo
um vnculo social.
Aceitar que a moda tambm comunicao , segundo Puente-Herrera (2011),
conceber que os indivduos esto rodeados por uma constante transformao, que se estrutura
em signos arbitrrios e culturais e detm o poder de expressar e informar alm do que possui o
prprio corpo. Desta forma, a moda se caracteriza como linguagem no verbal, que se
manifesta como uma extenso da subjetividade de cada indivduo. Por essa razo, a moda est
ligada s posies sociais.
Os autores da rea divergem quanto origem exata do fenmeno da moda e,
igualmente, sobre sua suposta universalidade. Entretanto, decidimos convencionar o seu
surgimento e abrangncia de acordo com Puente-Herrera (2011). Na sua concepo, a moda
est diretamente ligada ao nascimento e desenvolvimento do mundo ocidental, em uma
sociedade de consumo onde os indivduos possam satisfazer as suas vontades e desejos o mais
rapidamente possvel, uma vez que esta mesma sociedade que os cria e dissemina. O
presente e a efemeridade dos fatos e objetos passam a ser glorificados e a moda passa de
poucos para as massas que adquiriram poder de compra. No se trata de uma nica moda, e
sim, de vrias vertentes, que podem triunfar ou no.
Para a autora, o fenmeno moda no se aplica a todas as civilizaes. Ela s pode
acontecer onde existe a prevalncia da troca de indumentria, observando-se um ciclo ou
fluxo que impulsiona essa substituio por parte de toda a populao. No tratamos, deste
1337

modo, de civilizaes mais ou menos desenvolvidas, mas sim de civilizaes mais ou

menos tradicionais. Quanto mais o respeito tradio e o respeito aos antigos costumes,
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menor a troca de indumentria, e igualmente menor a tentativa de se subverter o sistema por

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meio da moda, como o caso da tentativa de mudana de classe social. Como exemplo de
civilizaes tradicionais, assinalamos algumas tribos indgenas ainda intocadas ao norte do
Brasil, em contraponto a todo o grupo que pode receber a terminologia: capitalista e/ou
ocidental.
A moda passa a ser considerada uma forma de arte e os estilistas como artistas no
momento que a compreendemos como uma manifestao esttica. Para Puente-Herrera
(2011), isto aconteceu quando os estilistas comearam a desenvolver o que pode ser chamado
de Alta Costura, que a combinao entre as melhores tcnicas de produo do vesturio com
o apuro esttico-artstico dos estilistas que culmina na criao de peas exclusivas, de valor
exorbitante que poucas pessoas podem pagar.
Outro fator que assinala a moda como arte, segundo a mesma autora, a moda
vintage, ou seja, peas de roupas que marcaram uma determinada poca produzidas por um
estilista renomado e que apresentam excelente qualidade e estado de conservao, podendo
ser incorporadas ao guarda-roupa atual. Elas so cuidadosamente exibidas, apresentando valor
pelo seu carter de poca e pela marca de seus produtores. Uma prova disso a entrada da
moda nos museus ao redor do mundo a partir de exposies acerca da temtica, assim como a
construo de museus especializados em moda, como o caso do Muse Galliera de Paris.
Por fim, temos o sentimento de audcia e provocao presente em cada nova coleo.
Eles assinalam a forma de lanamento e exposio delas, marcam a quebra de estilos, como o
encurtamento das saias nos anos 20, e assinalam igualmente a implementao de novos
materiais e formas de produo, sempre buscando a inovao, assim como a arte.
Puente-Herrera (2011) ainda afirma que o fato de a moda ser encarada cada vez mais
como arte e menos como frivolidade advm do processo histrico e do desenvolvimento das
revistas de moda, uma vez que, ao ser descrita por outros veculos (no especializados), ela
era usada como argumento de crtica ou de ridicularizao, como por exemplo a crtica aos
novos ricos. Com o tempo, as publicaes passaram a focar mais nas indumentrias e
tendncias, ainda significando alienao, j que as publicaes apresentavam um carter
crtico e moralista. Foi somente no sculo XIX que a moda passou a ser tratada como um
tema digno; os autores passaram a associ-la beleza e ao bom gosto.
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Consideraes finais

A moda usa de vrios artifcios para se perpetuar e atingir os diversos grupos,

gerando o desejo de ascenso social ou a permanncia em um determinado grupo. A principal
delas a fotografia, outro grande artifcio, e a utilizao do jornalismo, que hoje apresenta
uma subdiviso encarregada especificamente da moda. E, por fim, temos os meios de
comunicao, que visam atingir os grupos com textos, vdeos e imagens, com a inteno de se
perpetuar o ciclo instaurado.
A convergncia entre comunicao e moda acontece no momento em que uma se
apropria da outra, por meio de suas caractersticas de produo ou pela sua prpria estrutura.
Ou seja, a moda absorve a estrutura tcnica da comunicao, utilizando os seus canais para a
divulgao, validao e manuteno de suas caractersticas, na inteno de atingir o maior
nmero de indivduos e divulgar os ltimos lanamentos, despertando desejo e consumo. A
comunicao, por sua vez, observa que a moda um tema de grande prestgio e que demanda
interesse de vrios grupos sociais; gera produtos comunicacionais como revistas, programas
de televiso, documentrios e livros sobre o tema, visando o lucro e o domnio do segmento.
Os marcadores da presena desta convergncia na materialidade da revista
ffw>>mag! podem ser assinalados pela arte que est dentro da revista, como reproduo, e
tambm como forma de registro. Os editoriais de moda reproduzidos fotograficamente pela
revista podem ser considerados uma forma de happenings da moda e os desfiles igualmente,
uma vez que apresentam a mesma caracterstica de ser uma expresso artstica que acontece
em um curto espao de tempo e em um nico local, demandando uma grande produo e
divulgao. A fotografia cola, agrega e converge a moda para dentro das revistas.

Referncias

BARNARD, Malcolm. Moda e Comunicao. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.

BARTHES, Roland. Sistema da moda. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.
1339

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: Modos de organizao. So Paulo:

Editora Contexto, 2009.
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DONDIS, A. Donis. Sintaxe da linguagem visual. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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LIPOVETSKY, Gilles. Imprio do efmero: A moda e seu destino nas sociedades modernas.
So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

PUENTE-HERRERA, Inmaculada de La. El imprio de la moda: Uma vison de um

fenmeno que condiciona nuestrasiciedad hasta extremos impensables. Espanha: Documentos
Arcopress, 2011.

SANTAELLA, Lucia. Por que as comunicaes e artes esto convergindo? 2 ed. So

Paulo: Paulus, 2007. (Coleo questes fundamentais da comunicao, 05).

SIMMEL, Georg. Filosofia da moda: E outros escritos. Lisboa: Edies Texto & Grfica,
2008.

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GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

O PAPEL DA MDIA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR

BRASILEIRO

Jaisna Arajo da Costa Oliveira

Marclia L. G. C. Mendes

Resumo

Estudos revelam grande defasagem na qualidade do sistema de ensino brasileiro, destacando o

professor como o agente transformador dessa realidade. No entanto, a falta e/ou sucateamento
de recursos, baixos salrios, condies de trabalho inapropriadas e, principalmente,
desvalorizao dos profissionais da rea, impedem que a educao avance com ndices
positivos. Sabendo que a mdia como meio de divulgao e influncia tem o poder de
persuadir as diferentes classes sociais, o Governo Federal passou a utilizar deste artifcio, por
meio de propagandas institucionais, utilizando discursos que demonstram o seu interesse em
mudar esta realidade, embora as opinies entre o que apresentado e os fatos observados no
mbito educacional sejam conflitantes. Nesse contexto, este trabalho se prope a analisar
como constituda a identidade dos professores brasileiros e quais os artifcios miditicos
utilizados nas propagandas institucionais do Governo Federal. Foram avaliadas duas
propagandas cujas formas de linguagens e mecanismos levam o telespectador a ver o
professor como a base, como um profissional responsvel pela ascenso da sociedade num
todo, despertando o desejo no telespectador em seguir a profisso. Neste contexto, considera-
se para fins de reflexo, mostrar aos leitores, sejam eles professores, pais ou responsveis,
alunos e comunidade em geral, os mecanismos, as tendncias persuasivas e as ideologias
utilizadas pelas propagandas para a produo da identidade deste profissional e os efeitos de
sentido agenciados pela mdia televisiva.

Palavras chave: Identidade, mdia, professor, discurso.

Introduo

Refletindo acerca dos discursos miditicos sobre os profissionais da educao em

concomitncia com a questo das identidades culturais fomos incitados escrita desse texto.
Articulando o campo da Educao e a potente ferramenta da mdia, colocamos sob anlise
algumas propagandas que vem fortemente circulando em veculos da comunicao como a
televiso por exemplo. Para isso, propomos nesse artigo, provocar nosso pensamento a
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respeito da mdia como um artefato de produo discursiva, que interpela sujeitos e determina
formas de ser e viver o contemporneo.
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 Tendo em vista as mudanas significativas no contexto scio-poltico-educacional
contando principalmente, com a interferncia miditica que disponibiliza imagens mostrando
a satisfao dos profissionais da educao em realizarem suas tarefas e consequentemente
interferindo na opinio pblica que passa a enxerg-los por um novo vis, procurar-se- a
partir dos referenciais da Anlise do Discurso Francesa, como constituda a imagem deste
novo profissional e quais mecanismos a mdia se apropria para construo destas identidades.
A partir das contribuies dos estudos de HALL (2005) sobre a crise de identidade
na contemporaneidade e as mltiplas referncias para a sua formao so tomados como
ponto de partida para discusso de questes que envolvem as dificuldades que os agentes de
educao tm em desenvolver suas tarefas frente comunidade escolar, assim como analisar a
constituio das identidades que esto sendo formadas para maquiar uma realidade que,
infelizmente ainda de dificuldades, desrespeitos e desvalorizao, e tentar assim, mudar a
opinio pblica em relao s prticas governamentais para com o profissional da educao.
Este trabalho busca refletir sobre as questes que envolvem as identidades assim
como os recursos que a mdia utiliza para constituir estas identidades, alm da discusso
acerca da formao, prticas e lutas por mudanas pelos professores em prol s melhorias no
sistema de ensino.
Sob esta perspectiva, sero analisadas as propagandas institucionais selecionadas
como suportes metodologia deste artigo. Optamos por duas propagandas institucionais as
quais mostram claramente a inteno de persuadir o pblico a absorverem a ideia de
profisso do futuro, de um sujeito que realizado e satisfeito com o que faz e ainda com a
analogia que se faz frente valorizao que os pases desenvolvidos abonam aos profissionais
com o contexto educacional do Brasil.
Procuramos sistematizar os principais elementos e desafios discutidos neste artigo
que nos levam ao entendimento de como as identidades vo sendo constitudas, assim como a
identidade docente vai se delineando nas propagandas institucionais do governo federal; uma
vez que, essas identidades surgem nas relaes de poder e so resultados das distines
existentes na sociedade. Hall certifica que As identidades so constitudas por meio da
diferena e no fora delas (HALL, 2OOO, p.110). So as posies scio-histricas ocupadas
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pelos sujeitos que vo constituindo e/ou produzindo suas identidades.

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Mdia e produo de identidades

Os efeitos de sentidos produzidos no ou para o discurso nada mais do que produtos

de prticas scio-histricas, por isso sua circulao controlada de maneira a conter a
propagao dos discursos. Como afirma GREGOLIN (2003), No se pode, absolutamente,
falar de uma coisa qualquer num lugar e tempo qualquer. A AD se prope, entre outras
coisas, fazer a descrio dos enunciados e suas materialidades, sua circulao em prticas
discursivas alm de definir seu registro em um arquivo histrico.
Ao produzir discursos, os sujeitos fabricam sentidos, articulam e movimentam os
enunciados e inventam o objeto no mesmo instante em que comeam a descrev-lo. Assim
tambm acontece no discurso miditico. Ao estudar alguns dos discursos sobre professores
contidos nas propagandas analisadas, observamos alguns efeitos de sentido que eles
acarretam, selecionamos aspectos que consideramos relevantes para essa empreitada.
Michel Foucault assinala algumas alteraes na configurao dos saberes em sua
obra genealogia do poder, essas mudanas, segundo o autor, so responsveis pelo
deslocamento que, a partir dos anos 60, modificaram o carter das investigaes das cincias
humanas e acenderam, no entanto, o que ele chama de insurreio dos saberes dominados
(1999, p.170. In GREGOLIN 2003). Desta forma, surgem novos contedos histricos
concomitante a um olhar renovado s pesquisas que confluem saberes reconstrudos e de
acordo com GREGOLIN (2003), eram tidos como no competentes ou insuficientes
elaborados. Nesta tica, Foucault prope aos pesquisadores tratar desses novos saberes
histricos pelo vis da genealogia, ou seja:

O acoplamento do conhecimento com as memrias locais, que permite

a constituio de um saber histrico das lutas e a utilizao desse
saber nas tticas atuais. (...) Trata-se de ativar saberes locais,
descontnuos, desqualificados, no legitimados, contra a instncia
terica unitria que pretenderia depur-los, hierarquiz-los, orden-los
em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de
uma cincia detida por alguns. (FOUCAULT, apud GREGOLIN,
2003, p. 95).
1343

Para compreender o funcionamento da mdia nos acontecimentos do cotidiano, nos

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apropriamos desta ideia de Foucault que segundo GREGOLIN, (2003), nos faz pensar

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enquanto produtora de sujeito, sentidos e tambm de identidades. Ela seleciona os discursos
que tero visibilidade que, a princpio, reflete o mundo em que vivemos, e constitui o real.
Este real encontra-se estreitamente relacionado com os trajetos de sentidos que esto
materializando-se a todo instante, nos textos que circulam em uma sociedade, tendo os meios
de comunicao de massa, como fortes aliados para a propagao dessas ideias que se
renovam constantemente e que percorrem todo o social o qual os sujeitos convivem. A mdia
responsvel em levar os discursos ao seu ponto mximo de propagao e, ao selecion-los,
ela faz funcionar uma operao de poder. Neste contexto, ela elabora um jogo de sentido e ao
mesmo tempo de representaes constituindo assim, o imaginrio social. Assim, observa-se
fortemente um resgate de histrias passadas e reescritas no presente, como ressalva Gregolin
(2003), se analisarmos o funcionamento discursivo da mdia, poderemos entrever esses
movimentos de resgate da memria e de estabelecimento do imaginrio de uma identidade
social. Nesse sentido, atravs da dinmica dessas relaes entre o social e o imaginrio,
que a mdia enquanto produtora de imagens simblicas fabrica sentidos e produz identidades.
A sociedade est em constantes mudanas e isto, acarreta numa srie de
transformaes identitrias, onde as velhas identidades decaem e surgem assim, novas
identidades, como observa HALL (2005, p. 13):

definida [a identidade] historicamente, e no biologicamente. O

sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas.

Segundo o autor, essas identidades esto sendo fragmentadas, passando por um

processo de deslocamentos e descentramentos, assim levanta a tese de que h uma mudana
estrutural transformando as sociedades modernas. Neste contexto, procura-se entender estas
variaes identitrias como interao entre o social e o histrico e baseando-se neste
pensamento que procuramos identificar os efeitos da mdia, para fabricar uma identidade
1344

docente, a qual o pas ainda desconhece e/ou desacredita. Levando em considerao, porm,
algumas propagandas institucionais do Governo Federal sobre a profisso docente
identificam-se a inteno de manipular os interlocutores, persuadindo-os a uma viso
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arquitetada de uma profisso que ainda caminha para adquirir a realizao dos seus direitos,
assim como o reconhecimento dos deveres e o apoio legtimo s necessidades sociais,
culturais e polticas que garantem a esses profissionais o princpio de liberdade de cidadania.
No entanto, o que mostrado so intenes que levam os indivduos a sentirem-se satisfeitos,
orgulhosos e realizados com sua profisso. A mdia como veculo de ideias, ao produzir
identidades, utiliza-se de repertrios histricos e do jogo de memria para fascinar seu
pblico alvo e desenvolver neste, a necessidade de acreditar, ou desejar aquilo que ela os
oferece, como afirma Gregolin (2003), o que os textos da mdia oferecem no realidade,
mas uma construo que permite ao leitor produzir formas simblicas de representao da sua
relao com a realidade concreta. Assim ela torna-se construtora do imaginrio social
agindo diretamente e ativamente na sociedade atual.

A produo de sentido no discurso da propaganda anlise do corpus

Na Anlise do Discurso o discurso tido como objeto scio- histrico, no sentido de

acontecimento, procurando compreender a produo de sentidos em uma sociedade. Diante
disto Gregolin (2003, p.25), afirma que a Anlise do Discurso tem como objeto de estudo o
discurso no qual confluem a lngua, o sujeito e a histria. Neste sentido, considera-se que os
discursos so produzidos na sociedade e sua circulao est intrnseca nesta, por isso eles se
constituem mutuamente, pois a sociedade enquanto produtora de sentidos os institui atravs
dos processos scio-histricos, fazendo relao entre homem, linguagem e meio.
justamente por meio desses dizeres e/ou fazeres histricos que a mdia vem
produzindo seu discurso e exatamente pelo discurso miditico que os dizeres sociais
circulam trazendo sentidos e despertando interesses naqueles que observam. Na perspectiva
de compreender tais discursos, assim como enveredar pela histria e a memria que
fundamentam a trajetria dos educadores brasileiros, procuraremos analisar os discursos de
algumas propagandas institucionais sobre o profissional da educao, a fim de dialogar com a
histria do passado que se reflete no presente.
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 Propaganda I-

Mediante todo o aparato discursivo que compe a propaganda do MEC, pretende-se

na anlise a seguir apontar os sentidos que a constitui. A primeira propaganda a ser analisada
a seguinte:
A base de toda conquista - um professor,
A fonte de sabedoria- Um bom professor,
Em cada descoberta, cada inveno,
Todo bom comeo tem um bom professor.
No trilho de uma ferrovia tem um professor.

Num bisturi da cirurgia- um bom professor,

Tijolo, olaria, no arranque do motor,
Tudo que se cria tem um bom professor.
Um sonho que se realiza um professor,
Cada nova ideia- tem um professor...

O que se aprende, o que se ensina- um professor...

Uma lio de vida, uma lio de amor.
Na nota de uma partitura, no projeto de arquitetura,
Em toda melhoria, tudo o que se inicia,
Todo bom comeo tem um bom professor.

Esta propaganda composta por imagens e palavras que se entrecruzam na tentativa

de mostrar aos telespectadores uma imagem construda dos professores brasileiros. As
imagens em concomitncia as palavras formam um jogo de sentido onde possvel identificar
primeiramente, o rgo responsvel pela propaganda, tratando-se do Ministrio da Educao
Governo Federal. mediante uma gama de acontecimentos histricos regados de
insatisfao, negligncia e muita reivindicao por parte da sociedade e, sobretudo dos
professores que o pas tenta demonstrar uma valorizao a estes profissionais, como uma
tentativa de desculpar-se por tanto tempo de depreciao, em que a educao brasileira vem
andando sobre declnio e abandono. Esta formao discursiva identificada principalmente
no primeiro e segundo versos da msica onde tem o professor como BASE e FONTE:

A base de toda conquista - um professor

A fonte de sabedoria - Um bom professor
1346

As palavras BASE E FONTE so utilizadas para enaltecer o professor, levando em

considerao o significado de ambas, entende-se que tudo se fundamenta no professor e/ou
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pelo professor. Esta formao discursiva nos leva a entender que ele o alicerce da sociedade,
que o formador de todas as profisses. Por outro lado, levando em considerao o contexto
scio-histrico da educao brasileira e da profisso docente, possvel compreender o
porqu de tamanha importncia que vem sendo dedicada aos professores atravs da mdia. A
propaganda televisiva um instrumento acessvel quase totalidade da populao, quase
todos tm acesso a ela, assim torna-se mais fcil manipular, principalmente aqueles menos
favorecidos economicamente e educacionalmente, como assegura Barbosa In Gregolin, (2003,
p.116), ... Produtos dos meios de comunicao, esse novo acontecimento projetado,
lanado e oferecido ao pblico sob a forma de espetculo.
Os versos seguintes da msica incitam-nos indagao do por que est enaltecendo
esses profissionais e no outros tantos que compem a sociedade brasileira? Tal indagao
motiva uma reflexo acerca da memria e do contexto histrico em que vive o pas. Uma
vez que, de acordo com Gregilin (2003, p. 96), a anlise dessa rede de discursos pode
desvelar mecanismos de representao da identidade por meio dos quais a histria e a
memria so investidas e reconfiguradas em objetos da mdia. interessante para o Estado,
mostrar-se suficientemente preocupado e interessado com o melhoramento da educao, para
isso, alm de utilizar a mdia como suporte para criar uma identidade docente, ainda deposita
no professor a responsabilidade de elevar a educao, mostrando-o para a sociedade como o
agente transformador e de certa forma, como o responsvel pelos possveis fracassos e/ ou
conquistas no contexto educacional, como podemos ver a seguir:

Em cada descoberta, cada inveno,

Todo bom comeo tem um bom professor.
No trilho de uma ferrovia tem um professor,
Num bisturi da cirurgia- um bom professor,
Tijolo, olaria, no arranque do motor,
Tudo que se cria tem um bom professor.

O sintagma tem um bom professor remonta a ideia de que tudo aquilo que deu
certo, foi graas ao professor e, fazendo uma releitura, pode-se afirmar que tudo o que no
tiver xito, ou o que fracassar, tambm conferir a este profissional. Sabendo que os trajetos
1347

de sentidos materializam-se nos textos que circulam no social, torna-se de certa forma, eficaz
a utilizao da mdia para formar esta identidade docente, cuja forma motiva a imaginao
social, modelando sua conduta, seu modo de olhar o mundo que os cercam. Quando falamos
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da histria dos professores, logo vem memria nos relembrar das lutas, humilhaes e
decepes que estes profissionais vm trazendo como bagagem vivenciada. H, no entanto,
uma tentativa de manipular o pensamento social, assim como mexer com seu imaginrio,
levando os indivduos a constiturem atravs da mdia verdades que muitas vezes so
manipuladas e/ou criadas.
Por meio dos mecanismos discursivos usados pelo sintagma nominal nesta
propaganda, este enunciado possibilita entrarmos na conjuntura histrica e social em que o
protagonista assume posio-sujeito no discurso, ficando marcado pelo sintagma nominal
um bom professor. Esta posio-sujeito encontra-se marcada pelo discurso social que
confere ao professor o ttulo de formador de todas as profisses. Fica evidente esta afirmao
quando observamos os outros versos da msica que fala de vrias profisses e reafirma a ideia
de que todas elas dependem do professor.
Alm do texto escrito, a propaganda contempla tambm imagens que reafirmam esta
informao. Imagens do homem chegando lua, por exemplo, que aparece concomitante ao
verso Um sonho que se realiza um professor reafirmando a ideia contida no primeiro
verso da msica quando diz: a base de toda conquista um professor neste sentido, o
enunciador no caso o Ministrio da Educao realiza um dilogo ilusrio com seu pblico
alvo, entrando tambm um pouco no campo pessoal das pessoas, tudo isso para enfatizar a
importncia do professor, por exemplo, quando se fala em sonho que se realiza, ideias novas,
o que se aprende, o que se ensina, lio de vida e at mesmo de amor, interpretamos que
todas essas situaes s se tornam possveis por que passa por um professor.
Seguindo nessa mesma linha de raciocnio, podemos perceber nas estrofes seguintes
da msica, que h uma memria recorrente. Um discurso que dialoga com outro. Quando se
fala que o professor estar ou trilho de uma ferrovia, bisturi da cirurgia, tijolo da olaria,
arranque do motor, enfim tudo que se cria, podemos notar que h u retorno discusso que
por muito tempo perdurou, a valorizao do profissional de reas voltadas para as cincias
exatas, como a engenharia, a medicina, a arquitetura, a automobilstica. H um discurso que
perpassa por outro, a citao das outras profisses, so utilizadas nessa propaganda, para
valorizar aquele profissional que por muito tempo ficou no esquecimento, o professor, ou
1348

melhor, um bom professor.

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 Imagem retirada da propaganda a fonte de sabedora: o professor MEC.

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=wVKQ8yMV-l4

As imagens acima revelam uma tentativa do Ministrio da Educao em fazer a

populao incorporar a ideia do professor tradicional, compreensivo e ao mesmo tempo de um
professor gnio, criativo, responsvel por incrveis criaes e descobertas. Para Pcheux
(1999, p. 51), a imagem um operador de memria social, comportando no interior dela
mesma um programa de leitura, um percurso escrito discursivamente em outro lugar: tocamos
aqui o efeito de repetio e de reconhecimento que faz da imagem como que a recitao de
um mito. Para efeito de memria, as imagens nos leva ao tempo dos antigos quadros negros,
quando os professores utilizavam o giz. Pois se ainda o utilizam uma pequena parcela, e
com certeza no por escolha, mas pela precariedade que ainda assola as escolas do pas. O
abrao entre aluno e professor demonstra a afetividade que deveria existir, mais uma vez
mitificando a realidade da nossa educao, onde h muitos casos de agresso entre alunos e
professores. Neste contexto, compreende-se que o trajeto de leitura sugerido pela imagem,
distinto daquele sugerido para materialidade verbal, embora elas sejam atravessadas por
discursos diversos, que ao retornarem vm em forma de parfrases e polissemias, dentre
outras que, no caso desta propaganda em particular, existem as vozes de quem canta a msica
e a voz oculta do Ministrio da Educao, alm das imagens que se entrecruzam e
estabelecem atravs dos interdiscursos, jogos de memria que so responsveis pelos
deslocamentos de sentidos na propaganda.
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Propaganda II

Alguns pases mostraram uma grande capacidade de se desenvolver

Social e economicamente nos ltimos trinta anos.
Ns perguntamos a pessoas desses pases:
na sua opinio, qual o profissional responsvel pelo desenvolvimento?

Der lehrer
El maestro
Le professor
(...)

Venha construir um Brasil mais desenvolvido, mais justo, com oportunidade para todos: seja um
professor.

Nesta propaganda h uma interpelao em forma de convite. O sujeito, de forma mais

precisa, os estudantes brasileiros, a juventude em geral, est sendo convidada a tornar-se
professor. E essa interpelao leva-os a refletir sobre as atuais condies scio-econmicas do
Brasil e sabemos, no entanto, que h todo um interesse poltico por trs dessa superproduo
em prol dos professores, como expressou Courtine (2003) [...] a televiso o lugar e o meio
de uma modificao profunda da eloquncia poltica, consequentemente, o MEC demonstra
ter uma viso homognea e uma postura de salva-vidas da educao, invalidando outros
aspectos influenciadores do processo ensino/aprendizagem como: o ambiente familiar, o
estmulo que recebe, posio que ocupa na sociedade, as idiossincrasias de cada um.
A propaganda contempla imagens de diferentes pases do primeiro mundo levando-nos
a entender que todo aquele desenvolvimento aconteceu mediante a valorizao do professor.
Mas, se assim for, devemos nos atentar ao seguinte fato: vivemos num contexto histrico
social - econmico totalmente distinto daqueles pases mostrados na propaganda, alm de
outro fator fundamental, no o professor na sua unicidade responsvel pelos xitos sociais
desses pases, mas um conjunto de fatores que agem em concomitncia para que todo o
sistema interaja e desenvolva. O professor o mediador, o influenciador, mas ainda no pode
fazer mgicas, ele precisa de condies e de uma sociedade sadia para desempenhar seu papel
com legitimidade.
Podemos compreender que para esses pases, que so mostrados na propaganda,
1350

chegar ao atual status, apostaram e investiram na educao. A pensemos: nosso pas, o Brasil,
estar investindo e apostando na educao, no professor, como esses pases?
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 Devemos atentar tambm que ao mostrar as partes desenvolvidas do pas, deixa-se de
mostrar o lado menos desenvolvido, os problemas que o constitui. Que interpretamos aqui
como uma ocultao de dados. H toda uma nfase nos elementos que enaltecem o pas,
sendo tudo associado ao professor. Logo, o jogo de markenting utilizado nessa propaganda
estar voltado para uma valorizao do professor, mas claro, no deixando de enfatizar que
tudo que esses pases conseguiram, tambm podemos conseguir atravs da educao e
subtende-se, a partir dos elementos mostrados na propaganda que, o apoio maior desse
crescimento a partir da educao vem de rgos responsveis pela educao, como o
Ministrio da Educao, o MEC, o PDE e o prprio Governo Federal.
Ao indagar as pessoas de diferentes pases, a propaganda tenta passar uma ideia de
valorizao que ainda inexistente no Brasil. A mdia como mediadora lana seu discurso
buscando mais uma vez nas redes de memrias estratgias para manipular atravs da seduo.
s observarmos os movimentos de sentidos existentes nas imagens como os castelos,
prdios e paisagens, dos pases das pessoas entrevistadas, para compreendermos que h uma
construo de perspectiva que nos convoca a percebermos as diferenas sociais e cultuais dos
pases os quais valorizam os professores, para o nosso pas. Neste sentido, fortalece o conceito
de que o profissional da educao o responsvel pelo desenvolvimento destes pases. No
entanto, assim como Orlandi (2005), defendemos o principio, de que toda [...] formao
discursiva se define a partir da [...] posio que dada em determinado momento, ou seja,
assim determina o que pode ser dito. Isso porque para que sejam constitudas identidades,
depende muito do lugar que o sujeito ocupa em uma determinada sociedade, no meio em que
vive, conforme Hall (2006), elas permanecem sempre incompletas, est sempre em processo,
sempre sendo formadas. Neste contexto, tentar formar uma identidade docente fixa
impossibilitar o avano desses profissionais e da educao, no tocante que tanto as
identidades quanto a educao na sua totalidade, devem deslocar-se, desenvolver-se para irem
aos poucos adquirindo forma e produzindo sentido.
No final da propaganda, aparece a imagem de uma professora negra que fala a
seguinte frase: Venha construir um Brasil mais desenvolvido, mais justo, com oportunidade
para todos: seja um professor.
1351

A imagem da professora negra atravessada pela memria e pela histria que remete o
preconceito racial. H muito tempo que o Governo Federal vem apelando com as questes
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raciais. Esta imagem produtora de sentidos leva os telespectadores a entender que o Governo

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 contra o preconceito e que os negros tambm podem desempenhar importante papel na
sociedade. Assim, a mdia para construir a identidade docente, vai, de acordo com Gregolin
(2003), fazendo com que esse enunciado profundamente opaco em sua materialidade
lingstica- se torne uma posio estabilizada, uma verdade. Remetendo este discurso
situao scio-histrica do professor, vm as indagaes: como o professor poder construir
um pas mais desenvolvido, mais justo, com oportunidade para todos, se a condio financeira
destes profissionais uma das grandes injustias do pas? Como ensinar aos cidados a serem
justos, quando so to injustiados? Assim surgem outras questes acerta da posio do
Governo Federal: por que esta superproduo acerca da profisso docente e no das koutras
profisses? A do mdico, engenheiro, dentre outras. Esta situao revela claramente
situao salarial do professor, h uma denncia velada do quanto os professores ganham
mal, ou seja, so mal remunerados, a ponto de o Ministrio da Educao ter que fazer
propagandas interpelando os cidados brasileiros tornarem-se professores ao mesmo em que
constri uma identidade docente, onde estes profissionais mostram-se satisfeitos, realizados
com uma realidade projetada para ludibriar a populao.

Consideraes

Este trabalho reflete sobre a produo identitria atravs do objeto discursivo

propaganda, assim como a histria, a memria e as representaes simblicas das
propagandas institucionais do MEC. Diante disto, procurou-se identificar os efeitos de
sentidos trazidos pelas propagandas analisadas e a possvel formao da identidade docente
projetada atravs destas. Assim, por meio dessa abordagem multidisciplinar foi possvel
compreender em quais termos essas identidades foram reinterpretadas e reelaboradas,
trazendo a cultura como matria-prima atravs do qual se opera todo um contguo de
transformaes simblicas que do coerncia ao presente e ao mundo que se transfigura.
Assim buscamos com este trabalho, elucidar informaes para fazermos entender como as
identidades vo sendo construdas no e para o discurso.
importante frisar o fato de que foram analisadas duas propagandas, as quais so
1352

atravessadas por vozes que se entrecruzam refletindo as intenes a respeito da formao da

identidade dos professores brasileiros. Assim foi possvel identificar estas intenes
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utilizando o mecanismo da AD francesa como subsdio nossa pesquisa e tendo como

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desgnio cumprir os objetivos propostos neste trabalho na tentativa de aprofundar concepes,
da natureza miditica e dos contedos histrico identitrio. Neste aspecto, o uso das
propagandas mostrou que alm de fonte de pesquisa, vem, no decorrer do tempo, provocando
efeitos de sentidos diversificados.

Referncias

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cultura do espetculo, So Carlos, SP: Claraluz, 2003.

COURTINE, J.-J. Os deslizamentos do espetculo poltico. In GREGOLIN, Maria do Rosrio

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1354
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

A MULTIMODALIDADE E O ENSINO CRTICO DE LEITURA NA ESCOLA

Eliete Alves de Lima242

Luciana Pereira dos Santos243
Marcos Nonato de Oliveira244

Introduo

O presente estudo tem o escopo de promover a reflexo sobre o ensino-aprendizagem

de leitura por meio dos textos multimodais, cuja reflexo sobre a lngua aborda a questo das
materialidades significantes. Nessa perspectiva, destacaremos a natureza dinmica e
multifacetada dos textos que pertencem a diversos gneros discursivos, atravs dos quais os
sujeitos sociais interagem com o mundo globalizado. Tendo os textos essas caractersticas
possvel afirmar que em sua constituio existem elementos semiticos que tambm so
responsveis pela constituio do seu sentido. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica e de
foco interpretativista e qualitativo. Grosso modo, o desafio da escola, na atualidade, de
despertar o interesse do educando para a leitura de textos multimodais e capacit-los para
construir significados de forma crtica ao entrar em contato com a diversidade textual que
circula dentro e fora da escola. Em um primeiro momento, discutimos o conceito de
multimodalidade. Em seguida, tratamos do ensino de leitura crtica na escola, e, por ltimo,
fazemos uma reflexo sobre a relao da multimodalidade e o ensino-aprendizagem de leitura.

1 Conceitualizando a multimodalidade

O conceito de multimodalidade de acordo com Barros (2005) surgiu a partir da

Semitica Social. Esse campo de estudo tem como foco o texto, seus dizeres e suas formas de
materializao, atravs dos diversos modos da linguagem escrita, oral e visual. Nessa
perspectiva, a Semitica estuda as formas textualmente escolhidas pelo autor para construir
1355

242
Aluna do Programa de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) da UERN.
243
Aluna do Programa de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) da UERN.
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244
Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da UERN e professor do Programa de Mestrado
Profissional em Letras (PROFLETRAS).

ISBN 978-85-7621-077-1
seu texto. Nesse contexto, surgiu o conceito de multimodalidade como formas distintas de
representao utilizadas nas construes lingusticas (DIONSIO, 2005).
Para Dionsio (2005) a multimodalidade est relacionada s mais diversas formas de
construes lingusticas. Essas construes se materializam por meio da juno entre palavras,
imagens, cores, formato das letras, disposio grfica e ilustraes presentes na superfcie
textual. Os referidos traos definem a multimodalidade, revelam a inteno comunicativa do
autor e contribuem para a atribuio de sentido por parte do leitor. Para o referido autor
(2005, p. 161), quando falamos ou escrevemos um texto, usamos no mnimo dois modos de
representao: palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e
tipografias, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc. A multimodalidade, segundo
Amarilha (2010, p.06, apud KRESS e LEEUWEN) significa:

a co-ocorrncia de diversos modos semiticos (diria redes de significados)

que contribuem para a construo de sentidos. Portanto, os textos
multimodais podem ser constitudos de linguagem verbal, visual, gestual,
tctil, sonora. Essas manifestaes textuais em multimodalidade podem ser
encontradas nos hipertexto, por exemplos, para cujos movimentos de leitura
o leitor imita o pesquisador em busca de fontes, de suas formas, de
esclarecimentos e vai assim construindo o seu percurso leitor, ou de
produo de sentidos.

Dessa forma, entendemos que geralmente, as produes textuais esto envolvidas em

um conjunto de modos semiticos construtores de redes de sentidos responsveis pela
textualidade e pela constituio do discurso. A multimodalidade trabalha com a articulao
desses diversos modos semiticos concretizados em contextos sociais.

2 O ensino de leitura crtica na escola

A leitura muito mais que um instrumento escolar, tornou-se um assunto prioritrio

nas instituies escolares e acadmicas. O ensino de leitura pressupe desafios para os
educadores devido s novas concepes de leitura, de sujeito e de identidade que permeiam a
escola e a sociedade. Nesse sentido, a leitura no somente a apropriao do ato de ler e
1356

escrever, ela abrange o domnio de um conjunto de prticas que envolvem uma compreenso
crtica de mundo diferente daquela dos que no tem acesso leitura. Silva (2002) enfatiza que
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a leitura permite ao educando situar-se com os demais, promovendo espaos de discusso e de

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crtica para se chegar prxis. Sendo assim, a leitura tem um papel to significativo na
sociedade, que ela possibilita a criao de novas formas de insero social e primordialmente
novas maneiras tanto de pensar como de agir.
Kleiman (2001) aborda trs concepes de leitura, consideradas pela autora
empobrecedoras, a saber: a leitura como decodificao, a leitura como avaliao e a leitura
autoritria. A primeira concepo, a leitura como decodificao, consiste apenas na traduo
dos sinais grficos em palavras, funciona como uma espcie de mapeamento entre os sinais
grficos da pergunta e a resposta do leitor, no instante em que esse passa o olho pelo texto. A
segunda concepo se caracteriza por avaliar o educando de acordo com sua capacidade
leitora. De acordo com a autora (2001, p. 20), esse um outro tipo de prtica que inibe, ao
invs de promover a formao de leitores. A terceira, a leitura autoritria, est vinculada
ideia de que s existe uma maneira de compreender o texto e consequentemente interpret-lo,
por isso, o conhecimento prvio do aluno descartado. Nessa concepo, a leitura no
apresenta intencionalidades diversas.
Considerando s concepes apresentadas, percebemos que muitos professores
acabam adotando mtodos incoerentes com a real significncia do processo de aquisio da
leitura. Orlandi (2001, p. 9) afirma que a leitura, portanto, no uma questo de tudo ou
nada, uma questo de natureza, de condies, de modos de relaes, de produo de
sentidos, em uma palavra de historicidade. Numa concepo ampla de leitura, Sol (1998, p.
22) ressalta que a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo
tenta-se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura. Dessa forma, o sentido de um texto no
se encontra em si prprio, h todo um manancial de pressupostos cognitivos, culturais e
sociais que norteiam a descoberta ou a redescoberta de um novo significado para o que foi
lido. Corroborando com essa ideia, os PCN (1998, p. 69-70) afirmam que:

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. No se trata de extrais informaes, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias
de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
1357

proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposies feitas.
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 Quando pensamos em leitura, geralmente levamos em considerao fatores sociais,
culturais, ideolgicos e cognitivos. Assim, os textos multimodais oferecem ao leitor uma
diversidade de abordagens que requer da competncia leitora de cada educando a capacidade
de argumentar, criticar e opinar diante do que foi lido.
Podemos perceber que o propsito bsico de qualquer leitura a apreenso e a
atribuio dos vrios significados. Isso muito bem descrito por Silva (2002, p. 44), quando
destaca que o compreender deve ser visto como uma forma de ser, emergindo atravs das
atitudes do leitor diante do texto, assim como atravs de seu contedo, ou seja, o texto como
uma percepo ou panorama dentro do qual os significados so atribudos.
De acordo com esse arcabouo epistemolgico, podemos dizer que no basta
decodificar, preciso se colocar no texto, construindo e atribuindo-lhe significados,
proporcionando ao leitor uma tomada de conscincia para compreender-se no mundo de
maneira crtica e interativa.

3 Discutindo a multimodalidade e o ensino crtico de leitura

O mundo contemporneo expe o indivduo a diversos gneros textuais e exige uma

maior competncia na sua compreenso leitora, tornando necessria uma nova postura da
escola, a fim de promover um ensino de leitura que desenvolva habilidades capazes de formar
cidados que circulem em todas as esferas de atividade social da linguagem.
A sociedade atual marcada pela multissemiose. Esse fato, segundo Vieira (2007),
fez surgir necessidade de se repensar aspectos relativo ao ensino de leitura, considerando-se
que os textos que circulam socialmente so multimodais, pois apresentam ligao entre signos
verbais e elementos semiticos extralingusticos.
Os textos multissemiticos permitem que o leitor tenha disponvel, alm do texto
verbal, recursos visuais (imagens, cores, letras, som, topografia) que o ajudam no processo de
atribuio de sentido. A unio entre os vrios elementos semiticos forma um novo discurso,
que liga imagem e texto verbal e compem formas textuais multimodais. Como destaca Vieira
(2007, p. 10), [...] dessa forma, torna-se impossvel interpretar os textos com ateno voltada
1358

apenas lngua escrita ou oral, pois, para ser lido, um texto deve combinar vrios modos
semiticos.
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 A teoria da multimodalidade pode contribuir com os processos de significao da
leitura, pois a referida teoria parte do princpio de que uma rede de sentidos estabelecida
para se construir significados durante a leitura, interligando diversos modos da linguagem
(AMARILHA, 2010).
No contexto atual onde circulam muitas informaes, os gneros multimodais, como
afirma Amarilha (2010), surgem como indispensveis para a formao de leitores autnomos
e competentes, que precisam acompanhar a demanda social e dispor de habilidades capazes de
atender as inovaes tecnolgicas que geram uma grande diversidade de informaes e
exigem novas modalidades de leitura. O leitor deve ser capaz de usar estratgias que o
permita ler textos multimodais, ou seja, ele deve ser multiletrado. O processo de formao do
aluno leitor deve focar na necessidade de prepar-lo para saber ler alm da palavra. Essa
forma de ler implica considerar o entorno social, os sujeitos que esto envolvidos e a inteno
comunicativa.
Royce (2002) destaca a importncia de se utilizar a multimodalidade na sala de aula
e a urgncia de se preparar o aluno para desenvolver a competncia a comunicativa
multimodal. Segundo a referida autora, preciso considerar os vrios aspectos que permeiam
a leitura de textos multimodais. fundamental ter uma viso crtica na hora de selecionar
esses textos e procurar compreender o objetivo e as ideologias que esto embutidos na
produo textual que ser estudada. As linguagens podem permitir muitas interpretaes,
geradas por escolhas feitas pelo autor na hora da produo que deve se considerado no
momento de ler e interpretar.
Surge, ento, a necessidade de se abordar, na prtica escolar, textos que utilizem
vrios meios semiticos, como os que circulam socialmente, a fim de familiarizar o aluno
com as variadas prticas comunicativas, despertando a conscincia crtica e analtica, alm de
promover a sua participao como cidado envolvido nas prticas sociais da comunicao.
A escola precisa, a nosso ver, trabalhar com a multimodalidade e preparar os alunos
com capacidades leitoras para que esses possam interagir com os recursos multimodais com
eficincia. Alm disso, imprescindvel que o professor conhea a importncia das imagens
como ferramenta que auxiliam na constituio do sentido. Segundo Marcuschi e Dionsio
1359

(2007, p.195):
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Todo professor tem convico de que imagens ajudam a aprendizagem, quer

seja como recurso para prender a ateno dos alunos, quer seja como

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 portador de informao complementar ao texto verbal. Da ilustrao de
histrias infantis a um diagrama cientfico, os textos visuais, na era de
avanos tecnolgicos como na que vivemos cercam-nos em todos os
contextos sociais.

Nessa perspectiva, fica claro que a escola precisa enfrentar o desafio de preparar os
alunos para ler imagens, cores, tipos de letras, e combinar essas informaes ao texto verbal,
construindo um sentido global para a leitura. Trata-se de um novo tipo de leitura, ou seja, a
leitura multissemitica\multimodal. Diante dessas novas exigncias leitoras, o professor deve
lanar novos olhares sobre o ensino de leitura para poder fazer uma abordagem adequada,
valorizando todos os elementos verbais e no verbais que compem a referida ao, j que o
ato de ler uma ao multifacetada.
Para que o ensino de leitura seja eficiente importante que o educador compreenda
que o avano tecnolgico fez surgir necessidade de se desenvolver novas habilidades de
linguagem, principalmente relacionadas leitura de textos multimodais (DIONSIO, 2005).
possvel verificar que a relao entre palavra\imagem cada vez mais prxima. Dionsio
(2005, p.159) destaca que na atualidade, uma pessoa letrada deve ser capaz de atribuir
sentidos a mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de
produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de linguagem. Para a autora, a sociedade
contempornea tornou imprescindvel a prtica de leitura voltada para a multimodalidade
contextualizada e relacionada aos aspectos discursivos e scio-histricos que prepararo os
alunos para agirem como sujeitos autnomos na nova realidade que os cerca. Assim, o ensino
de leitura pode ser o meio para tornar a aprendizagem mais significativa e formar discentes
competentes no que se refere s prticas sociais de leitura.
O desafio da escola, na atualidade, despertar o interesse do educando para a leitura
e a produo multimodais e capacit-los para construir significados de forma crtica ao entrar
em contato com textos que circulam dentro e fora da escola. O leitor precisa entender que os
diferentes elementos semiticos que unem textos multimodais devem ser interpretados para se
estabelecer o sentido do texto. Palavras e imagens se relacionam, complementam-se e
comunicam aspectos relevantes, contribuindo para a coerncia textual. O entendimento de um
1360

texto constitui uma atividade complexa que pressupe o emprego de esquemas cognitivos, j
que a multimodalidade textual exige diversas prticas de leitura, pois no s juntar palavras
e imagens, tratar-se de diferentes formas de representao da comunicao humana. Podemos,
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portanto, dizer que os discursos multimodais so aqueles em que diferentes modos semiticos
se juntam para possibilitar a produo de sentidos (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001).
Na contemporaneidade as prticas de leitura mudaram e tornaram urgente uma
reflexo sobre o seu ensino. As relaes se tornaram multiculturais e os textos passaram a
circular de novas formas, surgiram novos gneros e as mdias fazem parte do cotidiano de
grande parte dos indivduos, criando novas possibilidades de leitura, (ROJO, 2010).
O professor de Lngua Portuguesa para superar as dificuldades de leitura deve
potencializar o trabalho com textos multimodais para contribuir com a construo crtica do
discurso do aluno. preciso utilizar parmetros para observao dos elementos que
constituem a multimodalidade. As imagens que compem um texto devem deixar de ser
simples recursos para enfeitar o texto. A imagem deve ser considerada como contedo
integrante de um enunciado (DIONSIO, 2005).
Diante do que foi exposto, fica clara a necessidade de o professor concentrar suas
aes nas atividades voltadas ao ensino de leitura, priorizando os textos multimodais como
meio para permitir que os alunos tenham acesso aos textos que circulam socialmente,
capacitando-os para ler de forma coerente e adequada s novas exigncias sociais.

Consideraes finais

O objetivo deste artigo foi investigar a relao entre a multimodalidade e o ensino de

leitura crtica na escola. A relao da leitura com a multimodalidade representa uma ligao
essencial, pautada por vrias caractersticas. A multimodalidade se materializa por meio da
juno entre palavras, imagens, cores, formato das letras, disposio grfica e ilustraes
presentes na superfcie textual e servem de elementos que viabilizam a materialidade do texto.
Os textos multissemiticos possibilitam ao leitor ter disponvel, alm do texto verbal, recursos
visuais (imagens, cores, letras, som, topografia) que colaboram no processo de atribuio de
significado. Essa adeso entre de vrios elementos semiticos forma um novo formato
discursivo, ligando imagem e texto verbal e constituindo formas textuais multimodais. Desse
modo, a multimodalidade pode colaborar com os processos de significao da leitura, pois a
1361

referida teoria parte do princpio de que uma rede de sentidos estabelecida para se construir
significados durante a leitura, interconectando diferentes modos da linguagem.
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Referncias

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VIEIRA, J A. et al. Reflexes sobre o ensino de lngua portuguesa: uma abordagem

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1362
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

A RELEVNCIA DOS ESTUDOS DO LETRAMENTO CRTICO PARA A

EDUCAO NA ERA DA GLOBALIZAO

Jhuliane Evelyn da Silva245

Marco Antnio Margarido Costa

Consideraes Iniciais

Atualmente, vivemos no que chamamos de era da globalizao. Dentre outras coisas,

esta pode ser caracterizada pelo estreitamento das distncias espaciais e temporais, bem como
pelo desaparecimento de fronteiras. Como consequncia desse movimento, a vida econmica,
social e cultural das pessoas se apresenta cada vez mais interconectada
(KUMARAVADIVELU, 2006), havendo uma linha muito tnue que separa o global do local
assim como o oposto.
A comunicao, a internet, o enorme fluxo de informao, as viagens, o meio
ambiente e as indstrias so reas da vida humana que foram amplamente afetadas pela
globalizao e que so moldadas por ela. A educao, como no podia ser diferente, tambm
vem sofrendo as implicaes desse processo, principalmente porque introduz mudanas desde
a organizao escolar at ao prprio estudante.
O sistema de ensino neoliberal um dos resultados da globalizao. So palavras de
ordem desse discurso qualidade total, adequao do ensino competitividade do mercado
internacional, incorporao das TICs, pesquisas prticas, utilitrias, produtividade, entre
outras (MARRACH, 1996). Em outras palavras, v-se a escola funcionando de acordo com a
lgica do mercado, onde almejada a qualidade e o avano tecnolgico.
Em virtude disso, defendemos que, de espao a se aprender, a escola deve passar a
constituir-se como espao a se construir conhecimentos, questionar verdades absolutas e (des)
construir crenas, no comungando com esse discurso que afeta to ferozmente a educao. A
escola, portanto, torna-se a grande responsvel pela formao crtica de seus estudantes para
ao na/pela sociedade.
Assim, a partir deste trabalho pretendemos discutir as influncias da globalizao na
1363

rea educacional e mostrar como os estudos de Letramento, mais especificamente do

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245
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Linguagem e Ensino da UFCG.

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Letramento Crtico, caminham de encontro a essa problemtica, fomentando a formao de
um sujeito crtico e participante de sua sociedade. Para tanto, dividimos esta pesquisa de
cunho bibliogrfico (MOREIRA; CALEFFE, 2006) em duas partes. A primeira, intitulada A
Globalizao busca discutir conceitos, influncias e consequncias desse processo, mesmo
que de forma breve. A ltima, intitulada Letramento Crtico, expe o escopo terico dessa
concepo e pretende mostrar como a prtica do letramento voltada para a formao crtica do
sujeito pode contribuir para o campo educacional na presente era da globalizao.

1 A Globalizao

Vivemos num mundo de transformaes, que afectam246 quase tudo o que fazemos.
Para o melhor ou para o pior, estamos a ser empurrados para uma ordem global que ainda no
compreendemos na sua totalidade, mas cujos efeitos j se fazem sentir em ns. Nessa
afirmao Giddens (2000, p.19) revela a incerteza bem como a certeza quanto ao fenmeno
que se nominou globalizao. Explicamos: Certeza no sentido de que inquestionvel a
presena dessas mudanas no modo de vida em sociedade, e que, portanto, afeta todas as suas
reas: economia, poltica, tecnologia, geografia, educao, cultura, entre outras. Incerteza, por
sua vez, por no saber, ao menos naquela poca, definir aquele fenmeno, por mais que j se
conseguisse sentir seus efeitos.
Buscando caracteriz-la, Giddens (2000) enfatiza o modo como a globalizao atinge
nossa vida individual, local e globalmente, alm de reconhecer seu status claramente
ocidental, quando ressalta a presena e o controle marcante do poderio poltico e econmico
dos Estados Unidos sobre os demais pases do mundo. Essa reestruturao no modo de viver
poder desencadear consequncias muito desiguais, alerta o autor.
Como Giddens (2000), o socilogo Steger (2003, p.13) tambm discute a
globalizao, definindo-a como

uma srie multidimensional de processos sociais que criam, multiplicam,

alargam e intensificam interdependncias e trocas sociais no nvel mundial,
ao passo que, ao mesmo tempo, desenvolve nas pessoas uma conscincia
1364

crescente de conexes profundas entre o local e o distante.

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246
Citao retirada do livro traduzido para o portugus de Portugal. Eventuais diferenas ortogrficas sero
mantidas em virtude da traduo.

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 Comungando com a ideia de Steger (2003) e de Robertson (2003), Kumaravadivelu
(2006) aponta que a globalizao no pertence ao momento atual da sociedade. Contudo, o
que vivenciamos hoje difere em intensidade de seus perodos anteriores. Fazendo uso de
dados fornecidos pelo United Nations Report on Human Development (1999, p. 29), o autor
nos mostra trs das caractersticas essenciais desse processo: o encurtamento de distncias
espaciais, o encurtamento de distncias temporais e o desaparecimento das fronteiras.
Com o encurtamento de distncias espaciais entendemos nossa vida local sendo
afetada por acontecimentos de ordem global. Com a diminuio de distncias temporais,
fazemos referncia velocidade nunca dantes vista com que a mudana nos mercados e nas
tecnologias ocorre, bem como a velocidade com que as coisas so transmitidas (influncia dos
sistemas de comunicao, a partir do final da dcada de 1960 (GIDDENS, 2000)).
Finalmente, as fronteiras nacionais deixam de existir em relao ao comrcio, ao capital,
informao, cultura, aos hbitos, aos costumes, aos valores.
Essas mudanas implicam numa conexo da nossa vida econmica e cultural com a
de todo o resto do mundo, findando numa interligao sem precedentes. Exemplo disso a
internet que est dirigindo os imperativos da economia, assim como as identidades culturais/
lingusticas (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 131). A internet caracteriza muito bem a
globalizao, uma vez que ela a responsvel por conectar milhes de indivduos com outros,
com agncias governamentais, com instituies educacionais, e at com o comrcio em tempo
real a partir de um toque.
Essa interconexo, no entanto, tem suas consequncias que, infelizmente, nem
sempre so boas. Uma delas apontada como globalizao cultural. Sobre esse assunto,
discutem trs correntes de pensamento distintas. Uma delas247 postula a homogeneizao
cultural, ou ainda uma ocidentalizao/norte-americanizao do mundo, no que concerne
sua cultura do individualismo e do consumismo, ambos amplamente presentes em escala
global, a exemplo dos Estados Unidos. Essa tal homogeneizao seria facilitada pela indstria
de comunicaes globais, sob domnio principalmente dos EUA.
Giddens (2000)248, por outro lado, afirma da heterogeneizao cultural, quando
postula o fortalecimento das identidades locais em resposta ameaa da globalizao. Ao
1365

invs de vizinhana global, teramos uma proximidade imposta (TOMLINSON, 1999),

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247
Representada por Barber (1996), Ritzer (1993) e outros, citados por Kumaravadivelu (2006).
248
Representante, junto a Tomlinson (1999) e outros, da segunda corrente, citados por Kumaravadivelu (2006).

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caracterizada pela contrao do espao, tempo e fronteiras, mas que esta no contribuiu
para a expanso da harmonia comum ou valores partilhados entre as pessoas do mundo
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 133).
A ltima corrente249 defende a tenso entre os dois movimentos antes descritos, os
quais ocorreriam concomitantemente, ou seja, processos globais esto localizados, ao passo
que processos locais esto globalizados, a fim de adaptar o que global.
Waks (2006 apud MATTOS, 2011), numa viso mais abrangente, afirma que essas
relaes globais criam tanto um grau de homogeneizao cultural no sentido da criao de
uma conscincia de humanidade, quanto novos modos de heterogeneidade, hibridismo ou
glocalizao250. Diverso a esses pontos de vista, o que resta inquestionvel que a
globalizao existe e impe mudana a todos ns (BAUMAN, 1999).

1.1 Os Efeitos da Globalizao sobre o Campo Educacional

A educao tambm uma das reas que est sendo fortemente influenciada pelos
efeitos da globalizao, destacadamente em questo de organizao escolar, de sala de aula e
de seus alunos. Como j introduzido, Marrach (1996, p. 54) fala sobre a ideologia neoliberal
fixada no sistema educacional brasileiro em resposta globalizao. Essa ideologia demanda
que a escola atenda s necessidades do mercado, alm de considerar o aluno um mero
consumidor.
Em relao inegvel influncia do discurso neoliberal na educao, a autora
descreve as trs funes a serem desempenhadas pela educao segundo este modelo: 1) A
educao escolar deve preparar o aluno bem como direcionar a pesquisa acadmica de acordo
com a necessidade do mercado de trabalho; 2) A escola deve transmitir seus princpios
doutrinrios (lgica mercadolgica, qualidade total, praticidade, etc.) e 3) A escola funcionar
como mercado para os produtos da indstria cultural e da informtica (MARRACH, 1996).
Nesse sentido, a autora continua descrevendo o modelo de escola idealizado pelo sistema
neoliberal:
1366

249
Representada por Arjurn Appadurai (1996), Roland Robertson (1992) e outros, tambm citados por
Kumaravadivelu (2006).
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250
Termo criado por Tomlinson (1999).

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 A escola ideal deve ter gesto eficiente para competir no mercado. O aluno
se transforma em consumidor do ensino, e o professor em funcionrio
treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho
e para fazer pesquisas prticas e utilitrias a curto prazo. (MARRACH,
1996, p. 54).

Ademais, seguindo outra vertente, com o volume crescente de informao sendo

produzida juntamente s demandas da sociedade para o engajamento dos indivduos (mais
especificamente, dos jovens) nas discusses de cunho poltico e cultural, as exigncias para a
escola e principalmente para os professores aumentaram (MERRYFIELD; DUTY, 2008).
Cooppan (2004 apud MATTOS, 2011), em contraposio ideologia neoliberal, acredita que
o grande desafio para a educao pensar a cultura nacional e transnacionalmente, iniciando
do particular e local at o universal e global em forma de rede.
Sobre o assunto, Mattos (2011) questiona a polarizao no que diz respeito
necessidade de aderir globalizao ou de ignor-la por meio da localizao e postula a
contribuio trazida por esse cenrio hbrido, resultante daquele fenmeno. Em suas palavras
(2011, p. 168):

nesse cenrio hbrido, decorrente da globalizao, que se d o atual debate

sobre globalizao e as questes de poder e desigualdade envolvidas no
embate entre uma postura globalizante da educao, que acaba por
reproduzir as relaes de poder j existentes e de interesse dos grupos
dominantes, e uma abordagem mais localizante, que no pretende se opor
globalizao, mas que objetiva ao empoderamento e libertao dos
educandos (cidados), subvertendo a ordem dominante e buscando
alternativas locais para a mudana. (grifo no original)

pensando na discusso provocada por Mattos (2011) que defendemos que j no se

pode conceber um ensino que desconsidere fatores como a comunidade, o sujeito ou o
contexto em que se vive. A escola deve deixar seu papel de espao a se aprender para
constituir-se como espao a se construir conhecimentos, questionar verdades absolutas e (des)
construir crenas.
Diante desse contexto, faz-se relevante os estudos do Letramento Crtico (LUKE;
FREEBODY, 1997; MENEZES DE SOUZA; MONTE MR, 2006) que objetiva a educao
1367

para a cidadania, uma que permita ao aprendente participar como cidado ativo, competente e
crtico do seu processo de aprendizagem bem como relacionar-se e pensar o mundo de forma
diferente da tradicional (MATTOS, 2011).
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2 Letramento Crtico

Teoricamente falando, o Letramento Crtico tem seu foco nas pressuposies

ideolgicas que subjazem nos textos. Como resultado, os estudiosos desta teoria buscam
investigar como se d a representao de ideologias nos textos.
Para demonstrar como seria a prtica de letramento utilizando um dado texto,
Morgan (1997) elenca algumas questes que giram em torno de quem o responsvel pela
construo de textos considerados dominantes em determinada cultura; como os leitores
aderem ideologia transmitida pelo texto; a quem pertence os interesses daquela
verdade/ideologia sendo representada e, quando esses textos se mostram desiguais, de que
outra maneira eles poderiam ser construdos.
Como se pode observar, esse tipo de letramento objetiva o desenvolvimento do
pensamento crtico do aprendiz, que, por meio da leitura crtica, o empodere para ler o mundo
e a palavra ao seu redor, e a faa um instrumento de transformao social. Essa leitura crtica
difere da preconizada pela leitura crtica da tradio liberal-humanista, que a considera como
produto das intenes do autor (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Consoante Cervetti, Pardales e Damico (2001) destacam, o letramento crtico possui
como alguns de seus pilares epistemolgicos a Teoria Social Crtica, a Pedagogia Crtica de
Freire e o ps-estruturalismo. Da primeira, ele comunga com a preocupao em torno do
sofrimento humano e com a criao de um mundo mais justo por meio da crtica aos
problemas sociais e polticos existentes e da proposta de alternativas viveis resoluo
desses problemas (KELLNER, 1989). desta teoria a percepo de que os
sentidos/significados so sempre contestados, nunca dados, e esto sempre relacionados s
lutas de poder e status entre grupos desiguais, que podem reconstruir essas desigualdades por
meio da linguagem.
Do mesmo modo que os tericos crticos, Paulo Freire percebia na linguagem e nas
prticas de letramento instrumentos eficazes para a reconstruo social. Em seu contexto
brasileiro, j vivenciava a explorao econmica, dentre outros problemas sociais, os quais o
levaram a desenvolver uma abordagem de letramento voltada ao pblico adulto, com vistas
1368

transformao econmica e social. Este, para esse autor, era o dever do letramento: lutar pela
justia e pela emancipao, e o seu foco estava no desenvolvimento da conscincia crtica do
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estudante. Assim, ao ler textos e, por que no dizer o mundo, criticamente, os aprendizes

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partiriam dessa leitura para transformarem-se em atores diante das situaes de opresso e
injustia na sociedade em que vivem.
Cervetti, Pardales e Damico (2001) a esse respeito, ainda acrescentam que a partir
da conscincia crtica, os aprendizes devem reconhecer e se sentir dispostos a reconstruir suas
prprias identidades bem como realidades sociopolticas por meio de seus processos de
significao e de suas aes sobre o mundo251.
Dito de outro modo, tanto a Teoria Social Crtica quanto a Pedagogia Crtica se
engajam com a justia e a igualdade e veem na leitura crtica do texto um mecanismo de
mudana social. O ps-estruturalismo, por sua vez, postula que os sentidos dos textos
emergem a partir de sua leitura em contato com outros sentidos e prticas dentro de contextos
situados, ou seja, eles no possuem sentido em si, fora de uma situao de produo. Como
consequncia, os escritores criam seus textos e a depender do sujeito que o consumir,
atrelado a seu contexto, a seu conhecimento prvio e aos sistemas discursivos existentes que
ele poder fornecer o sentido para os mesmos.
No entanto, esse sentido julgado de acordo com a lgica desses sistemas
discursivos. Sob a perspectiva ps-estruturalista, esse julgamento nunca ser neutro ou
natural, mas sim ideolgico, construdo por determinadas instituies que validam essas
interpretaes de acordo com o poder que exercem, e no com seu valor de verdade
(MCLAREN, 1992 apud CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Resumindo essas influncias, da teoria social crtica, o letramento crtico
compreende texto como produto de foras scio-polticas e ideolgicas e que, por isso, deve
ser constantemente submetido crtica social. Da pedagogia crtica, vem o engajamento das
prticas letradas com a justia e a igualdade, e, por fim, do ps-estruturalismo, o letramento
crtico toma o texto como construo ideolgica atrelada sistemas discursivos (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001).
Definiremos, por fim, trs conceitos bastante caros ao Letramento Crtico:
conhecimento, realidade e significado textual. O conhecimento no neutro ou natural; ele
ideolgico e est baseado em regras discursivas de cada comunidade, o que o torna sempre
1369

251
Through critical consciousness, students should come to recognize and feel disposed to remake their own
identities and sociopolitical realities through their own meaning-making processes and through their actions in
the world. (traduo da autora)
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situado. Do mesmo modo, a realidade no pode ser apreendida pela linguagem de forma
completa. Ela relativa e deve ser compreendida dentro de um contexto especfico, em
relao aos sujeitos que esto envolvidos em prticas de letramento. Os sentidos dos textos,
por fim, so sempre mltiplos, contestveis, situados cultural e historicamente e so
perpassados por diferentes relaes de poder.
Portanto, o letramento pode ser tomado como uma prtica social e poltica, que
acredita que a ideologia e as prticas textuais modelam a representao da(s) realidade(s) nos
textos, sendo seu papel desenvolver uma atitude crtica dos sujeitos sobre a realidade a partir
de prticas de letramento situadas. Uma abordagem de letramento que se pretenda crtica deve
primar por temas como poder, diferenas de raa, gnero, classe, orientao sexual, entre
outras, e entend-los como parte de um sistema geral de injustias. Da decorre a importncia
da formao da conscincia crtica do sujeito, para tornar-se um ator capaz de transformar o
contexto onde vive.
No campo educacional, a partir do desenvolvimento crtico do aprendiz por meio do
letramento, este empoderado a questionar, a romper, a agir sobre a realidade que o circunda.
Mais especificamente, a ele so fornecidas ferramentas que o auxiliam na leitura do mundo,
no a partir da viso do professor, mas a partir de mltiplas perspectivas, ao promover a
discusso/questionamento de ideologias j estabelecidas, de discursos naturalizados, de
hegemonias institudas atravs de textos. Consequentemente, de mero aprendiz, o sujeito
torna-se cidado ativo na sociedade em que vive, no somente digerindo tudo o que lhe
ofertado, mas analisando, participando de decises, contribuindo para o fortalecimento de sua
identidade local e global, isto , hbrida.

Consideraes finais

Como se fez possvel observar, os estudos do letramento, especialmente o

Letramento Crtico, tem funo determinante na sociedade globalizada onde vivemos. Em
meio a tantas mudanas de ordens diversas, em uma sociedade na qual tantos discursos so
proferidos e naturalizados, tantas lutas travadas, tantas vozes silenciadas, revela-se a
1370

importncia de uma pedagogia que questione, que tome como meta a formao crtica e
atuante do sujeito, neste caso, o aprendiz.
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 Destarte, por meio de professores crticos, esse tipo de letramento promove uma
prtica textual que investigue a natureza, as concepes de cultura, sociedade, economia e
poltica presentes no texto. Os aprendizes devem reconhecer, assim, os discursos e as prticas
sociais contingentes para, posteriormente, modific-las, uma vez que devem entender o modo
como os textos representam a viso de mundo de determinadas instituies.

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1372
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

ANLISE DE OBSERVAO DA PRTICA DOCENTE: O FATOR

MOTIVACIONAL E A PRODUO ORAL NA SALA DE AULA DE ESPANHOL DO IFRN

Renata Arnaud de Lucena Praxedes

Raquel de Arajo Serro

Introduo

O preparo do docente nos cursos de graduao deve contribuir para a formao de um

professor que, alm de possuir os conhecimentos especficos do que ir ensinar, tem uma
formao poltica para entender, criticar e procurar solues para os problemas e obstculos
que ele vivencia no sistema educacional, ou seja, o professor deve alm de saber e saber fazer,
compreender o que faz e porque faz. Assim, atravs de uma reflexo-crtica, o professor ter a
oportunidade de constituir a sala de aula em um espao de transformao (BARREIRO e
GEBRAN, 2006). Essa formao contribuir para a quebra de prticas reprodutivas ou
intuitivas, pois quanto mais o professor refletir sobre seus pensamentos e suas aes, menos
ele usar sua intuio ou suas crenas na hora de ensinar uma LE (lngua estrangeira) e mais
eficaz ser sua atuao e capacidade para agir e refletir sobre sua prtica dentro da sua sala de
aula (SILVA, 2010).
De acordo com o Parecer CNE/CES n. 15/2005, a prtica como componente
curricular o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao
de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da
docncia. Por meio destas atividades, so colocados em uso, no mbito do ensino, os
conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridas nas diversas atividades
formativas que compem o currculo do curso.
Nessa perspectiva, o Projeto Poltico pedaggico da Licenciatura em Espanhol do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) afirma
que o Estgio Docente Supervisionado:

Constitui uma atividade articuladora entre o ensino, a pesquisa e a

1373

extenso, balizadores de uma formao articulada, universal e integral de

sujeitos para atuar no mundo em constantes mudanas e desafios. Constitui-
se, portanto, condio para o graduando obter o Diploma de Licenciado.
(IFRN, 2012a. p. 22).
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 O Estgio Docente tem como carga horria mnima 400 horas/aula, divididas em
quatro etapas (Estgio Docente Supervisionado I, II, III, IV), as quais os licenciandos
comeam a vivenciar a partir do quinto perodo do curso de graduao. A concluso de cada
etapa se d com a entrega do relatrio crtico-reflexivo sobre as atividades realizadas durante
o perodo. Assim, esse trabalho fruto das observaes de prtica docente realizada no
Estgio Docente Supervisionado II, que foram realizadas no sexto perodo da Licenciatura em
Espanhol, durante o primeiro semestre de 2013. Esta etapa se destinou a uma observao
preliminar do campo de estgio, para suscitar reflexes sobre a prtica docente. E, ainda que
incipiente, foi de grande relevncia, pois as vivncias pelas prticas e os estgios so
momentos nos quais podemos relacionar a teoria e a prtica por meio das observaes,
caracterizaes e vivncias pedaggicas que nos acerca a realidade do universo educacional.
Com o objetivo repensar a prtica educacional observada, propondo alternativas para a
superao das dificuldades e/ou problemas encontrados.
Este trabalho se estruturar da seguinte maneira. Primeiro, faremos a identificao do
estgio, descrevendo as atividades realizadas e a escola na qual o estagio se realizou, em
seguida exporemos os objetivos dessa etapa do estgio. Por ltimo, faremos uma descrio
analtica da aula observada baseada nas teorias previamente estudadas.

Identificao do estgio

Entendemos o Estgio Supervisionado numa perspectiva integradora

de teoria e prtica, pois como futuro professores necessitamos de uma
formao terica que se concretize na prtica e isso ocorre em
situaes didticas que permitem-nos experimentar, em tempos e
espaos distintos, os conhecimentos apreendidos de maneira crtica e
reflexiva, esse o momento fundamental da prtica (BARREIRO e
GEBRAN, 2006).

A escola campo de estagio foi o IFRN Campus Natal Central, onde observamos
3h/aula na turma de Mecnica do Ensino Mdio Integrado. Segundo o Projeto Poltico
Pedaggico do instituto, o Ensino Mdio Integrado (EMI) se constri no princpio da
1374

integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo como ncleo bsico a
cincia, o trabalho e a cultura (IFRN, 2012b, p. 51). Portanto, o currculo do EMI possui as
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disciplinas gerais do Ensino Mdio e as especficas de acordo com o curso profissionalizante.

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A disciplina de Lngua Espanhola dada no ltimo ano do curso, que tem durao de quatro
anos, e integra os nveis bsicos da lngua. O grupo aqui analisado cursa o EMI de Mecnica e
est composto de dezessete alunos, dos quais, somente um mulher.
A aula se realizou no dia dezessete de setembro de 2013, das 13h s 15h15min
(3h/aula), numa das salas do laboratrio de lnguas do instituto, com tamanho amplo e
condies adequadas ao nmero de alunos e as atividades realizveis em uma aula de lngua
estrangeira. Possui um ar condicionado, duas janelas, em torno de trinta carteiras escolares,
um quadro branco, um computador conectado a um aparelho de som estreo e a um projetor
de imagens, todos em funcionamento.
A aula observada teve a durao de 3 h/aula, que foram destinadas elaborao de um
dilogo baseado em histrias que haviam sido estudadas no encontro anterior e que tinham
como tema os falsos cognatos. Neste dilogo os alunos deveriam criar uma situao de falha
na comunicao, na qual duas pessoas, de preferncia um falante de portugus e outro de
espanhol, utilizassem os falsos cognatos, pelo menos cinco deles. Essa produo textual no
seria apresentada no mesmo dia seno em um outro que no ficou especificado em nenhum
momento.
Porm, entendemos que a durao de 2h15min proporciona tempo suficiente para
escrever o texto, corrigi-lo e apresenta-lo, no mesmo dia. E, levando em considerao que, por
semana, h apenas um encontro da disciplina, cremos que esse tempo de aula poderia ser mais
bem aproveitado, atravs da promoo de atividades motivadoras, pois esse um fator muito
relevante na aprendizagem de uma lngua adicional.

O fator motivacional na aula observada

Segundo Griffin (2005), a motivao e um dos temas mais estudados como fator que
influencias na aquisio de uma nova lngua. E, se identificaram seis necessidades humanas
que servem como agente de comportamento, so elas: necessidade de explorar novos
territrios; manipular elementos do meio; atuar (fisicamente); ser estimulado
intelectualmente; adquirir novos conhecimentos; e ser aprovado por outros. No que se refere
1375

especificamente aquisio de segundas lnguas, pode-se resumir essas necessidades em duas

motivaes gerais: motivao integradora e instrumental. A primeira a necessidade que o
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aprendiz possui de se integrar numa cultura, e intrnseca ao aprendiz. A segunda, diz

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respeito utilidade deste novo conhecimento que o espanhol, ou seja, s metas concretas
que o aprendiz deseja, precisa, ou deve alcanar.
No contexto observado, a motivao, tanto a integradora quanto a instrumental, parece
estar ausente na maioria dos alunos, pois durante todo o perodo da classe os alunos no
mostraram disposio para fazer a atividade. Inclusive, quando a professora lhes chama a
ateno para a execuo da atividade, no demonstram nenhum tipo de reao, mas
continuam conversando sobre assuntos diversos, desde outras disciplinas at futebol. Isso nos
faz inferir que os alunos no tem interesse em se integrar na cultura hispnica. Fato que no
seria algo surpreendente, porque essa aprendizagem imposta ao aluno, j que faz parte
obrigatria do currculo do Ensino Mdio, segundo estabeleceu a Lei n 11.161.
No entanto, o aprendizado de uma nova lngua um campo que apresenta tipologias
de atividades muito diversas e interessantes, pois se trata de uma nova cultura, de uma nova
viso de mundo, e sua aprendizagem agrega as seis necessidades motivadoras citadas acima.
Assim, entendemos que o professor deveria tentar vencer o obstculo da falta de motivao
aplicando atividades que explorem esse carter do aprendizado de lnguas.
A atividade proposta pela professora no promoveu motivao nos alunos e isso pode
haver ocorrido por diversos motivos. Primeiro, os alunos podem no haver sido bem
esclarecidos quanto inteno da atividade. Podemos chegar a essa concluso, pois, a
professora no retomou o contedo da aula anterior que era pressuposto para a atividade e no
explicou claramente o que era exigido na atividade para o grande grupo. Alm do fato de que,
repetidas vezes, os alunos perguntaram qual a inteno do trabalho e o que deveriam fazer.
Nesse aspecto, vemos que a noo de utilidade da atividade muito importante. Quaisquer
que sejam as atividades precisam ter um objetivo funcional, de outra maneira, o aluno no
empreender o esforo intelectual necessrio e o contedo estudado dificilmente passar sua
memria larga.
Segundo Shrman (2007), ainda que este critrio seja cumprido, pode acontecer de o
aprendiz no compartilhar dos objetivos do professor, o que muito comum, principalmente
em se tratando de adolescentes e jovens do ensino regular, mas, na verdade, provvel que o
estudante venha a utilizar tais conhecimentos posteriormente. H vezes em que os objetivos
1376

do professor so incompreensveis para o aluno, para suas nebulosas necessidades futuras.

Nesse caso, o professor pode motivar o estudante a aumentar seus objetivos e seu repertrio
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cultural, mas no de maneira imponente.

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 Tambm, pudemos analisar as estrias, como chamou a professora, que foram lidas
pelos alunos para a produo dos dilogos e observamos que todas elas eram pequenos textos
produzidos com a nica finalidade de explicar introduo dos falsos cognatos. Apresentavam
uma situao inicial, na qual um brasileiro ia Espanha ou um espanhol vinha ao Brasil. Em
seguida, ocorria uma falha na comunicao e por ltimo o significado da palavra ou expresso
utilizada era explicado. Tais textos se tornam previsveis para o aluno, que j sabe o que
estar adiante dele, o que para a prtica leitora no interessante. Segundo Cabrera, Donoso e
Marn (1994), o que motiva o leitor a continuar lendo o texto a interao com o contedo
lido, ou seja, a constante construo de hipteses que so, ou no, afirmadas, para em seguida
serem reconstrudas ou criadas novas hipteses.
Percebemos, ento, que um conjunto complexo de fatores podem ser a causa da
desmotivao dos alunos. Entretanto, o que proporamos para a superao desse obstculo
seria a utilizao de materiais autnticos: materiais que so elaborados por nativos para
nativos, consequentemente, sem fins pedaggicos. Defenderemos aqui, mais especificamente
o uso do texto literrio (TL). Albaladejo (2007) explica que, por ser um material autntico,
a literatura proporciona ao aluno enfrentar-se com amostras de lngua dirigidas a nativos. Isso
significa que o aluno se depara com uma situao de uso real da lngua o que lhe proporciona
um objetivo autntico e, assim, um maior interesse. Alm de promover uma maior confiana e
destreza lingustica por sentir que est utilizando materiais e literatura da vida real. Ainda
segunda a autora, a literatura oferece um contexto de lngua natural [...] que facilita a prtica
e a integrao das quatro destrezas lingusticas fundamentais (ALBALADEJO, 2007, p. 8).
Essa integrao ocorre ao passo que a prtica da leitura acontece os alunos se motivam com o
texto literrio, seus temas e suas interpretaes, tambm se motivam a discuti-lo, trabalhando
a destreza oral e auditiva. Esse interesse pode, ainda, motivar o aluno a expressar-se atravs
da produo escrita. Esse processo, no entanto, deve ser planejado e mediado pelo professor,
principalmente quando os alunos ainda no tem a prtica da leitura.
Quanto motivao, os textos literrios tratam de temas no triviais e dessa forma
difere de outras formas de input, que frequentemente trivializa a experincia, a servio da
pedagogia. Assim, o TL causa um sentimento genuno que um motivador poderoso,
1377

especialmente quando aliado ao fato de que, frequentemente, o TL toca em temas com os

quais os aprendizes podem trazer uma resposta pessoal da sua prpria experincia (DUFFY &
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MALLEY, 1991). Como afirmam Gilroy e Parkinson (1996, p. 214. Traduo nossa), a

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literatura um valioso meio de suplementar o input restrito da sala de aula e de expandir a
conscincia de linguagem e a promoo de aquisio.
O professor poderia ento aplicar um questionrio de perfil leitor para identificar os
temas, textos, gneros etc. que interessam o grupo que ministra. Porm, importante entender
que o uso da literatura em sala de aula s pode alcanar o que aqui foi discutido se planejado
da forma adequada, atendendo a critrios de seleo de texto, utilizando as devidas tcnicas
de leitura de acordo com o texto que ser lido, realizando atividades de pr-leitura que
despertem o conhecimento prvio dos alunos a fim de que eles possam relacionar sua
realidade e experincias com os novos conhecimentos adquiridos e, ainda, atividades para
manter o interesse em ler literatura.

O papel da produo oral na aprendizagem de uma lngua adicional

Outro aspecto que nos chamou ateno durante a observao da prtica docente foi a
ausncia da produo oral em lngua espanhola. A professora iniciou a aula falando em
espanhol, porm no decorrer do encontro comeou a utilizar o portugus progressivamente,
at falar praticamente tudo na lngua materna. Percebemos que ela no tinha um padro de
quando usar o portugus, quando o espanhol.
Os alunos, por sua vez, no produziram nenhuma frase em espanhol, com apenas uma
exceo: os alunos estavam conversando em portugus sobre um tema exterior ao da aula, o
que levou a professora a intervir, dizendo que a conversa poderia seguir se falada em
espanhol. Em seguida, o aluno comeou a estruturar uma frase na lngua meta, mas, ao
deparar-se com uma lacuna lingustica, todo o grupo comeou a rir e a conversa voltou a
estruturar-se em portugus. A professora no mais interferiu na situao. A partir desse
relato, podemos inferir que o professor necessita proporcionar ao aluno contextos que lhe
ajudem a desenvolver as estratgias de aprendizagem. Pois, falar de aprendizagem significa
pr o aprendiz como centro da tarefa didtica e conceder-lhe um papel ativo e responsvel em
todo o processo, a fim de que tenha a capacidade de expressar-se no ato comunicativo, ainda
que existam lacunas lingusticas. O professor pode fazer isso atravs de estudos sobre os
1378

fatores que provocam a ativao de estratgias de aprendizagem que quando apropriadas

facilitam e efetivam todo o processo de aprendizagem (LPEZ, 2004).
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 Percebemos, tambm, que nos momentos em que a professora se dirigia aos alunos, ou
os explicava o contedo em espanhol, eles a entendiam e o ato comunicativo seguia at que,
em alguns casos, a professora deixava o espanhol e comeava a falar em portugus. Isso nos
faz entender que o aluno possui conhecimentos sobre a lngua e assim pode atravs da
produo oral adquirir mais conhecimentos sobre o novo idioma, j que a noo de que a
aquisio de uma habilidade resulta da prtica produtiva da mesma, nos faz inferir que s se
aprende a falar falando (CASTRO e CABRERA, 2004).
Assim, vimos que durante a aula a destreza oral dos alunos no foi desenvolvida. Isso
pode provocar um estancamento da aprendizagem, pois como afirma Castro e Cabrera (2004),
somente com a prtica oral, o aprendiz pode passar do processamento controlado a um
automtico da linguagem, ou seja, o aluno s alcana fluncia na LE se tem suficientes
oportunidades de praticar a fala.
Para a prtica da destreza oral, estudos indicam que o trabalho em pequenos grupos
influencia positivamente na quantidade e na qualidade da produo lingustica (CASTRO e
CABRERA, 2004). Isso ocorre, pois assim os alunos dispem de maior quantidade de
ocasies para falar. Porm numa situao inicial, talvez seja melhor trabalhar com o grande
grupo, quando o professor tem mais controle da utilizao da lngua meta e pode ajudar o
aluno a preencher as lacunas lingusticas. Para alunos de mesma lngua materna e que ainda
no possuem muitos conhecimentos da lngua, o trabalho em pequenos grupos poderia
reforar o uso do portugus.
O fator motivacional, aqui, continua exercendo um papel fundamental, pois o ato de
comunicar-se implica num objetivo, numa mensagem, assim se o aluno no tem interesse na
discusso ou falar apenas para alcanar a aprovao na disciplina, ou se manter calado. O
uso do TL, como j falamos anteriormente, pode ser de grande valia, se escolhido
adequadamente, pois segundo Duffy & Malley (1991), metodologicamente, o TL pode ser um
mediador de interao genuna, uma vez que, em sua essncia, so abertos a mltiplas
interpretaes, de forma que raramente dois leitores tero a mesma compreenso e reao
sobre um mesmo texto. Como afirma Eco (2003):
1379

As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois propem

um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das
ambiguidades e da linguagem e da vida. Mas para poder seguir neste jogo,
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no qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser

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 movido por um profundo respeito para com aquela que eu [...] chamei de
inteno do texto. (p. 12).

Tal diversidade de interpretaes pode ser geradora de entusiasmo nos alunos que logo
passaram a praticar sua oralidade atravs das conversas que o TL pode gerar e estaro
desenvolvendo as destrezas oral e auditiva.

Concluses

As atividades realizadas no Estgio Supervisionado II nos proporcionaram uma viso

mais realista da complexidade da tarefa docente, uma que, nos levou a refletir nos diversos
fatores que podem influir para a construo de um obstculo na aprendizagem de uma lngua
estrangeira. Mas no apenas isso, a reflexo sobre o ato de ensinar e de aprender, nos levou a
ter uma postura mais ativa, de transformao da sala de aula, com a finalidade de que todos os
agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem alcancem uma melhor
produtividade, procurando no somente encontrar o problema, mas tambm tentar resolv-lo.
A observao e a reflexo sobre a aula assistida tambm nos fez enxergar como
podemos aplicar os vastos conhecimentos tericos apreendidos na sala de aula e atravs de
leituras acadmicas e no acadmicas. Respondendo, assim, aos objetivos desta etapa de
formao do professor, que a integrao entre teoria e prtica com base
interdisciplinaridade, atravs de uma reflexo sobre a prtica docente, a fim de identificar
obstculos ao ensino e aprendizado do espanhol e sugerir aes de interveno.

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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

AS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO-APRENDIZAGEM

DE LEITURA E DE ESCRITA

Maria Poliana Ferreira de Lima Aquino 252

Edimar Ferreira de Souza253
Marcos Nonato de Oliveira254

Introduo

Com o advento das novas tecnologias muitas mudanas tm acontecido nas sociedades
contemporneas. Inseridos nesse contexto de revoluo digital em todo o planeta, a escola no
poderia estar de fora desse patamar de inovaes, em que o novo mistura-se s velhas
concepes de aprendizagem de conhecimentos. A escola como espao privilegiado de
construo de saberes precisa repensar as suas antigas prticas e inovar atravs das novas
tecnologias disponveis aos alunos, tendo em vista estes estarem inseridos nesse contexto
virtual fora do ambiente escolar seja em casa, seja em lan houses entre tantos outros
pontos de acesso informtica, internet. Nesse sentido, a escola, mais especificamente o
trabalho do professor de lngua materna, no tocante leitura de textos diversos e
consequente habilidade de produo textual, precisa pensar em introduzir cada vez mais as
novas tecnologias nas suas tarefas pedaggicas em sala de aula. Sabemos o quanto tem sido
difcil o trabalho do professor de lngua portuguesa em construir/instigar no alunado a leitura
proficiente de textos diversos, bem como competncia lingustica/discursiva para produzir
textos, dentro das caractersticas que cada gnero textual se molda. Este estudo, que se
caracteriza como uma pesquisa terica, tem como objetivo investigar o uso das novas
tecnologias relacionadas ao ensino de leitura e de escrita no espao da sala de aula de lngua
portuguesa. Portanto, partimos da ideia de que as novas tecnologias se tornaram, nos dias de
hoje, uma das mais importantes ferramentas da comunicao humana para todos os fins,
inclusive para a educao. Inicialmente, discutimos a importncia das novas tecnologias para
1382

252
Aluna do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS).
253
Aluno do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS).
Pgina

254
Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da UERN e professor do Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS).

ISBN 978-85-7621-077-1
a sociedade. Em seguida, focalizamos no ensino de leitura e de escrita, e, por ltimo,
apreciamos a relao das novas tecnologias com o ensino de leitura e de escrita no contexto
educacional.

1 A importncia das novas tecnologias

Vivemos numa era em que os sujeitos, entendidos como seres sociais acompanham a
disseminao das novas tecnologias, cada vez mais inovadoras e presentes nas nossas relaes
sociais. Kenski (2010, p. 24) enfatiza que a ampliao das possibilidades de comunicao e
de informao, por meio de equipamentos como o telefone, a televiso e o computador, altera
nossa forma de viver e de aprender na atualidade. Cada vez mais as mdias, como
tecnologias de comunicao e de informao, adentram o cotidiano das pessoas, passando a
fazer parte dele. Os seus usurios, no as veem mais como tecnologias, mas como
companhias, como continuao de seu espao de vida. (KENSKI, 2010).
Assim, percebemos que o usurio quando interage com as mdias, principalmente o
computador mais especificamente a internet tem gerado transformaes significativas,
perceptveis no seu comportamento. De acordo com Palfrey e Gasser (2011, p. 29), a era da
internet, em que esto crescendo os Nativos Digitais, est proporcionando outra grande
mudana no que significa construir e administrar a prpria identidade. Em meio a tudo isso
esto os alunos/sujeitos mediados pelos aparatos digitais, seja o computador, seja o celular
com acesso internet, todos esto interagindo do mais simples torpedo a mensagens
reflexivas compartilhadas e curtidas em espaos de interao scio virtual, como por
exemplo, o facebook. Coscarelli e Ribeiro (2007) veem a importncia das novas tecnologias
para o dilogo efetivo num processo interacional de comunicao, assim como para o servio
da educao.
Assim, tem-se na tecnologia, no s quando a servio da educao, a
possibilidade de fazer as pessoas dialogarem e interagirem, numa vivncia
de comunicao, vendo no prximo algum que tem algo a dizer. A servio
da educao, as novas tecnologias devem servir como mediao pedaggica
a partir de um projeto educativo, num dilogo efetivo com a realidade
(COSCARELLI e RIBEIRO, 2007, p. 96).
1383

Entendemos que atravs do acesso as diferentes fontes de informao/comunicao

s pessoas tm interagido de variadas formas, transformando sua forma de ser e agir no
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mundo. A esse respeito, Kenski (2010, p.25) acrescenta que as pessoas podem se tornarem

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teledependentes ou webdependentes, consumidores ativos, permanentes e acrticas do
universo miditico.
Com as novas tecnologias, as chamadas TICs o acesso s informaes ficou
mais fcil, possibilitando de forma mais rpida e, portanto, prtica s vrias atividades dirias
das pessoas/usurios. Seguindo esse norte, Coscarelli e Ribeiro (2007, p. 13) afirmam:

Formar cidados preparados para o mundo contemporneo um grande

desafio para quem dimensiona e promove a educao. Em plena Era do
conhecimento, na qual incluso digital e Sociedade da Informao so
termos cada vez mais frequentes, o ensino no poderia se esquivar dos
avanos tecnolgicos que se impem ao nosso cotidiano.

Nesse sentido, inseridos nesse contexto, os alunos fazem uso diariamente das
tecnologias para interagirem de variadas formas, de acordo com o interesse que lhe convm
em cada momento de sua vida. A escola, mais especificamente o trabalho do professor de
lngua materna, no tocante leitura de textos diversos e consequente habilidade de produo
textual, a nosso ver, precisa introduzir cada vez mais as TICs nas suas tarefas pedaggicas
em sala de aula. Para os PCN (2001, p. 140), a escola tem um importante papel a
desempenhar ao contribuir para a formao de indivduos ativos e agentes criadores de novas
formas culturais.
Com o desenvolvimento das novas tecnologias passamos a entender que a
aprendizagem ocorre de diferentes maneiras e por diferentes lugares. Por meio das novas
tecnologias da informao, temos cada vez mais a capacidade de criar, inovar, imaginar,
questionar, encontrar solues para problemas cotidianos e assim tomar decises de forma
autnoma. Entretanto, abrir-se para novas possibilidades educativas resultantes de
mudanas estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade
tecnolgica o desafio a ser assumido por toda a sociedade (KENSKI, 2010).
Estudos e pesquisas tm surgido enfatizando o importante papel desempenhado pelas
novas tecnologias de comunicao no tocante ao ensino-aprendizagem, de modo geral, na
escola em diversas reas do conhecimento. No entanto, percebemos que a escola, enquanto
formadora de cidados crticos, participativos, muitas vezes no tem acompanhado esse
1384

avano tecnolgico. O trabalho realizado com o uso das tecnologias de informaes, algumas
vezes, acaba se reduzindo a poucas prticas, e nem sempre contm objetivos pedaggicos
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claros, eficazes para a construo de conhecimentos. De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (2001, p. 127):

Pela importncia socialmente atribuda escola, pela peculiaridade de seu

papel pelo tempo em que os adolescentes e jovens nela permanecem, a
escola tem um grande potencial de tornar-se um espao no qual esses alunos
vejam suas questes, dvidas, angstias, descobertas acolhidas e trabalhadas
de forma a ampliar o campo no qual constroem suas identidades e projetos.

Pelo que entendemos, cabe escola, aos professores em suas aulas, construir um espao
significativo para que a aprendizagem acontea. Construindo com o aluno competncias
diversas para o bom desempenho cognitivo, discursivo, reflexivo, de valores socialmente
aceitos. Questes essas, em sua grande maioria, no so adquiridas fora da escola, sobretudo,
no seio familiar, muitas vezes desestruturado, sem perspectivas futuras.

2 A leitura e a escrita e as novas tecnologias

A poca em que ramos obrigados a manter nossos tradicionais cadernos de registros

e anotaes, escrever e enviar bilhetes e recados ou processar nossas leituras em pginas de
livros, fossem coloridas ou no, j no faz parte do mundo contemporneo em que vivemos,
como a nica forma de interao com o autor. A prtica de leitura e de escrita, na atualidade,
toma novos rumos com o crescimento avassalador das novas tecnologias, fazendo com que os
adeptos a esta nova forma de interao cresa, significativamente, todos os dias no Brasil e no
mundo.
Nessa perspectiva, h necessidade de mudanas e da tomada de uma nova postura por
nossos educadores. Dias (2012, p. 99) ressalta que se houve e se h essa mudana nas
tecnologias e nos textos contemporneos, deve haver tambm uma mudana na maneira como
a escola aborda os letramentos exigidos por essas mudanas.
do conhecimento de todos que a escola necessita de uma preparao para apresentar
uma nova viso e uma postura renovada no que diz respeito ao modo como trata e aborda as
novas tecnologias. Sabemos que muitas instituies, ainda sem conseguir adequar a chegada
1385

das novas tecnologias s suas propostas de trabalho e sem encontrar o caminho para o
controle do manuseio desses equipamentos por seus alunos nos interiores das escolas, cobem
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o uso de celulares, tablets e outros similares em seus espaos de aprendizagens. Nessa relao

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das novas tecnologias com a leitura e a produo escrita na escola, podemos enveredar por
uma abordagem da lngua em uma perspectiva funcional e interacionista em que a linguagem
se d por meio das relaes scio-histricas e culturais entre os sujeitos, com fins especficos
e de acordo com as mais diversas situacionalidades em que se d a comunicao. Para
Antunes (2009, p. 35),

As lnguas esto a servio das pessoas, de seus propsitos interativos reais,

os mais diversificados, conforme as configuraes contextuais, conforme os
eventos e os estados em que os interlocutores se encontram. Da por que o
que existe, na verdade, a lngua-em-funo, a lngua concretizada em
atividades, em aes e em atuaes comunicativas [...].

Por essa perspectiva, no pretendemos aqui tratar a lngua como uma estrutura rgida,
mas como elemento scio-interacionista que concretiza a ao humana com suas diversas
finalidades e situaes contextuais. Assim sendo, seguindo por essa linha de raciocnio, no
podemos pensar em leitura e em escrita e, de forma particular, nas novas tecnologias como
ferramentas para o ensino de leitura e escrita -, de maneira dissociada das discusses sobre os
gneros textuais.
O tema dos gneros textuais no mais uma novidade para os estudos lingusticos,
segundo Marcuschi (2008), este campo vem sendo desvendado desde os anos de 1960
quando surgiram a lingustica de texto e a anlise conversacional. No entanto, os gneros na
mdia virtual s comeam a ser investigados com maior ateno a partir dos anos 2000. Uma
das primeiras pesquisas, nesse campo, foi publicada por Vera Menezes (2001), em seu livro
Interao e aprendizagem em ambiente virtual (MARCUSCHI, 2008).
Nessa linha discursiva em que surgem novas formas de comunicao no mundo
virtual, Marcuschi (2008, p. 203) enfatiza que [...] possvel indagar-se que tipo de prtica
social emerge com as novas formas de discurso virtual pela internet. Pode-se falar em
letramento digital? [...]. Em seguida, o autor destaca: creio que cedo para tanto. Mas j se
pode dizer que temos novas situaes de letramento cultural. Os gneros emergentes, como
foi denominado por Marcuschi (2008, p. 198), expandiram-se de forma vertiginosa, e hoje se
1386

constituem como prticas sociais sobrepostas por cargas scio-histricas e culturais de uma
sociedade que constitui a nova era digital.
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 A escola, em seu papel de formadora de sujeitos co-participativos e responsivos
socialmente, ateve-se para isso apenas aos textos impressos, e por muito tempo, permaneceu
indiferente ao mundo da comunicao virtual fomentando com isso, certos prejuzos
qualidade do ensino oferecido. Ao adotar as ferramentas digitais como aliadas a esse processo
de ensino, as possibilidades de aprendizagem se multiplicam, conforme ressalta Lorenzi e
Pdua (apud ROJO, 2012, p. 40),

As possibilidades de ensino so multiplicadas se utilizarmos ferramentas

digitais. possvel formar redes descentralizadas para incentivar a interao;
trabalhar com imagens (fator que modifica o conceito de comunicao);
navegar por textos da web; utilizar animao para simplificar atividades
complicadas e propiciar aos estudantes o sentimento de serem autores de
seus trabalhos, uma vez que tudo pode ser publicado e exibido na internet.

Mediante o crescimento efervescente de usurios da rede mundial de computadores e

a expanso surpreendente das tecnologias digitais na sociedade contempornea, a escola
enfrenta nos dias atuais novos desafios que devem ser superados juntamente com seus
docentes. Assinalando para uma necessidade de adequao dos espaos escolares e das
estratgias do trabalho docente com as tecnologias digitais. Para Xavier (2013),

[...] a grande meta agora prepara-los para alinhar sua estrutura fsica, seu
modelo de gesto escolar e, sobretudo, a prtica pedaggica de seu corpo
docente s possibilidades diferenciadas de aprendizagem consignveis a
partir dos novos recursos digitais.

Sabemos que uma parcela desses educadores ainda resiste em fazer uso das novas
tecnologias como objetos de aprendizagem em seus processos de ensino, dentre os motivos
que levam parte desses profissionais a tomar determinada deciso a pouca habilidade que
apresentam diante das novas ferramentas, necessitando, assim, de prticas de letramento para
uso destes recursos.
Nessa perspectiva, comungamos com Xavier (2013) a ideia de que parece caber a
todos que atuam na esfera educacional a necessidade de reorganizar seu pensar e fazer
1387

docentes para harmonizar-se ao potencial de armazenamento de dados, velocidade de acesso

s informaes e atratividade de efeito novidade das mquinas computacionais. Xavier
conclui seu pensamento enfatizando a possibilidade de se manter a qualidade de um ensino
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discursivo adotando como parceiras as ferramentas digitais. O autor ainda ressalta que Tudo
isso sem abrir mo da qualidade da leitura e da produo discursiva, da percepo crtica e do
senso da cidadania que necessariamente devem ser desenvolvidas no estudante atual.
(XAVIER, 2013).
Para mostrar a necessidade de se quebrar barreiras com a finalidade de se ampliar os
espaos do trabalho docente tendo como porta de entrada o uso das tecnologias digitais, Brito
e Sampaio (2013, p. 296) enfatizam que [...] o ato de ler se transformou historicamente com
a apario do texto eletrnico, que traz consigo uma nova forma de linguagem mesclando o
oral, o escrito, o imagtico e o digital. Diante dessas afirmativas, a escola deve, pelo que
percebemos, repensar e reorganizar o seu tratamento leitura e escrita.
Em face s inmeras mudanas, em todos os setores da sociedade, provocadas pela
amplitude das novas tecnologias da informao e da comunicao. Para Silva (2012, p. 121),
o computador e a internet, como novos suportes da escrita, possibilitaram o surgimento de
novos textos, como o chat, o blog, o e-mail e o hipertexto. Esses por sua vez nos fazem
repensar as nossas concepes de texto, de leitura e de produo de texto.
Por fim, as nossas experincias nos mostram que o aluno ler e escreve com muito mais
prazer, interesse e dedicao quaisquer textos que sejam orientados dentro de parmetros que
possam ser considerados atravs das novas tecnologias. Dessa forma, tornam-se
inquestionveis a dedicao e o domnio que esse aprendiz apresenta no manuseio dessas
ferramentas, restando-lhe apenas, adquirir as competncias necessrias para uso da lngua de
acordo com o que exigem as situaes de produo em contextos mais formais ou menos
formais.

3 Implicaes das novas tecnologias para a leitura e a escrita na escola

As novas tecnologias digitais tornaram-se, nos dias atuais, um novo advento da escrita,
com finalidades e caractersticas especficas para atender a demandas sociais tambm
especficas. Assim, as TICs so apontadas, por estudiosos e pesquisadores, como poderoso
instrumento para a formao do sujeito nas mais diversas reas do conhecimento e da
1388

informao. Compete, pois, escola abrir suas portas para a entrada desta tecnologia e
utilizar-se de suas ferramentas como um caminho que ir contribuir com as prticas e
estratgias inovadoras no processo do trabalho com a leitura e a escrita em nossas salas de
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aula. Dessa forma, a escola comea a atender s novas exigncias da sociedade marcadas pela
contemporaneidade das culturas digitais.
Ao adotarmos estratgias de ensino para a leitura e a escrita que possam ser
trabalhadas a partir do uso das ferramentas dispostas pelas tecnologias digitais, seja por meio
de computadores em salas de laboratrios, seja utilizando dispositivos mveis, estamos
primando por uma srie de vantagens que podem ser apontadas para o uso de dispositivos
mveis a favor do desenvolvimento do ensino-aprendizagem. De acordo com Xavier (2012, p.
6), o alto grau de mobilidade permite que o contedo de uma aula ou de uma capacitao
profissional possa ser acessado em horrio e lugar escolhidos pelo prprio aprendiz
adequando-os sua disponibilidade. Ainda segundo Xavier (2012, p. 7), outra propriedade
que merece destaque nesse aspecto de mobilidade da aprendizagem com o uso das tecnologias
digitais a possibilidade de construo colaborativa de conhecimento pelo acesso s
intervenes do outro, cujo feedback pode ser realizado sncrona ou assincronamente. Nessa
perspectiva de aprendizagem colaborativa com base no uso das tecnologias digitais, Kenski
(2010, p. 47) destaca que essa modalidade de ensino apresenta professores e alunos como
colaboradores, utilizando os recursos multimiditicos em conjunto para realizarem buscas e
trocas de informaes, criando um novo espao significativo de ensino-aprendizagem em que
ambos (professor e aluno) aprendem.
Nesse mbito, percebemos que um dos aspectos fundamentais para se alcanar
resultados significativos no processo do ensino por intermdio do uso das TICs a
negociao da interatividade entre seus pares. Por meio dela, os sujeitos se relacionam,
discutem, comentam e constroem uma rede de conhecimento onde, a partir das experincias
de cada indivduo, aluno e aprendiz crescem mutuamente no processo de construo do
conhecimento colaborativo.
Considerando o que afirma Kenski (2010), com o uso das tecnologias digitais h uma
reorientao do ato de leitura na escola para outros textos, imagens e semioses. O aluno no
se sente mais obrigado a leituras de densos compndios clssicos da cincia ou de textos
cheios de erudio, fator que o torna incompreensvel para os jovens leitores. As tecnologias
digitais possibilitam o trabalho com textos curtos como cartazes intercalados com imagens,
1389

desenhos, filmes, literatura e conversas que fazem a intermediao entre os textos clssicos e
os hipertextos digitais. A autora complementa o seu pensamento afirmando que A escola
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precisa investir na formao de leitores por diversos caminhos e linguagens. Precisa tambm

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ampliar suas concepes de linguagem, de leitura e de escrita para incorporar as mediaes
textuais feitas por meio do uso das tecnologias digitais (KENSKI, 2010, p. 62). Para mostrar
a necessidade de se quebrar barreiras com a finalidade de se ampliar os espaos do trabalho
docente tomando como porta de entrada o uso das tecnologias digitais, Brito e Sampaio
(2013, p. 296) enfatizam que [...] o ato de ler se transformou historicamente com a apario
do texto eletrnico, que traz consigo uma nova forma de linguagem mesclando o oral, o
escrito, o imagtico e o digital. Com base nessas perspectivas, reforamos a nossa
conscincia do valor das novas tecnologias para o ensino-aprendizagem de leitura e de escrita
na escola.

Consideraes finais

Pensar as novas tecnologias na educao nos traz vrias projees de como podemos
desenvolver o espao de sala de aula. Tomar conscincia da sua importncia o primeiro
passo. O segundo ver as possibilidades de sua aplicao. O trabalho com a leitura e a escrita
uma das diferentes aplicaes que se pode fazer na escola. Pelo que percebemos, o uso das
novas tecnologias parece ser uma necessidade da escola contempornea. Precisamos pensar
nisso como um aliado para a explorao da leitura e da escrita no processo de ensino-
aprendizagem. Imaginemos como poderia ser motivador para a leitura os alunos terem um
equipamento de leitura digital, como poderia ser motivador escrever um blog com as fofocas
da escola. Isso tudo est relacionado com a necessidade da escola produzir ambientes que
faam relao da aula com a vida cotidiana, com os diferentes gneros que cercam os alunos.
Nesse sentido, poderemos ter aulas mais interessantes, alunos mais motivados e professores
mais felizes com o que fazem. Em suma, as possibilidades de uso e os benefcios das novas
tecnologias no tratamento do texto em sala de aula podem ser incalculveis.

Referncias

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1390

Editora, 2009.

BRITO, Francisca Francione Vieira de; SAMPAIO, Maria Lcia Pessoa. Gnero Digital: a
multimodalidade ressignificando o ler/escrever. Revista Signo. Santa Cruz do Sul, v.38, n.
Pgina

64, p. 293 309, jan/jun 2013.

ISBN 978-85-7621-077-1
COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa (organizadoras). Letramento digital: aspectos
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DIAS, Anair Valncia Martins. Hipertextos multissemiticos. In: ROJO, Roxane; MOURA,
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KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 9. ed. Campinas, SP:
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LORENZI, Gislaine Cristina Correr; PDUA,Tain-Rek Wanderley de. Blog dos anos
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gnero e compreenso. So

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Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 2001.

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nativos digitais. Porto Alegre/RS, Artmed Editora, 2011.

XAVIER, Antonio Carlos. Educao, tecnologia e inovao: o desafio da aprendizagem

hipertextualizada na escola contempornea. UFPE, 2013.

SILVA, Maria Aparecida Arajo. Hipertextualidade como condio cognitiva. In:

COSCARELI, Carla Viana. Hipertexto na teoria e na prtica. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2012.

1391
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

CRITRIOS PARA ESCOLHA DE MATERIAL DIDTICO: UMA AVALIAO DO

LIVRO AMERICAN HEADWAY STARTER B

Ksia Maressa Costa Moraes Xavier255

Deny de Souza Gandour256
Margarete Solange Moraes

Resumo
O ensino de lngua estrangeira uma rea de atuao que requer do professor, dentre outras
coisas, uma constante atualizao acerca de recursos pedaggicos atrativos e eficientes.
Dentre os mais variados tipos de materiais utilizados em sala de aula, o mais recorrente
costuma ser o livro didtico, uma vez que esse recurso oferece diversos benefcios, tanto para
o professor quanto para o aluno. Portanto, para a escolha do livro didtico, importante que o
professor estabelea uma srie de critrios, levando em considerao principalmente os
objetivos do curso. Nesse sentido, este trabalho traz como proposta a avaliao da primeira
edio do livro didtico American Headway Starter B com base em uma srie de critrios
sugeridos pelos autores Tomlinson, (2011), Brown (2007) e outros. O livro avaliado apresenta
layout atrativo, bem como tpicos e atividades interessantes, procurando equilibrar a prtica
das quatro habilidades e o desenvolvimento da preciso e da fluncia dos estudantes. Esse
material oferece um grande suporte para os alunos atravs do livro de exerccios e o CD de
udio, facilitando assim a aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Quanto aos fatores
sociolingusticos, pode-se dizer que embora apresente informaes sobre outros pases de
lngua inglesa, h certa predominncia do ingls americano. Outra observao desfavorvel
o fato de que a maioria das atividades requer respostas previsveis, sem que os alunos usem a
criatividade.

Palavras-chave: Livro didtico, avaliao de material didtico, ensino de lngua inglesa.

Consideraes iniciais

Materiais de aprendizagem de lnguas podem ser definidos como qualquer instrumento

que seja utilizado por alunos ou professores para facilitar a aprendizagem de um idioma
(TOMLINSON, 2011). Assim, alm do livro didtico, os materiais didticos tambm podem
ser dicionrios, DVDs, cadernos de exerccios, vdeos da internet, apostilas dentre outros. Em
1392

255
Professora substituta do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte.
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256
Professor Adjunto do Departamento de Letras/CAWSL da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

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outras palavras, eles podem ser qualquer coisa intencionalmente usada para ampliar o
conhecimento do aprendiz, bem como suas experincias na lngua alvo.
Para Hutchinson e Walters (1991), os materiais tem a funo de estimular a
aprendizagem. Para eles, bons materiais no ensinam: eles encorajam os aprendizes a
aprender (HUTCHINSON e WALTERS, 1991 p. 107, traduo nossa). Segundo esses
autores, bons materiais devem trazer textos interessantes, atividades prazerosas que estimulem
a capacidade de pensar dos alunos e que promovam oportunidades para que eles usem o seu
conhecimento de mundo, devendo tambm o apresentar contedo de uma maneira tal que
tanto professores quanto alunos sejam capazes de administrar. Quando so bem elaborados e
quanto so tambm utilizados de maneira apropriada, esses materiais ajudam a organizar o
processo de aprendizagem, apontando uma unidade estrutural clara e coerente para guiar o
professor e o aluno por uma variedade de atividades a fim de maximizar as oportunidades de
aprendizagem.
Diante da escassez de recursos didticos nas escolas, o livro didtico acaba sendo o
tipo mais comum de material no ensino de lnguas estrangeiras. Adiantando-se ao trabalho do
professor, o livro didtico, alm de especificar o contedo do curso, define os itens do
programa de estudos e ajuda o professor a ganhar tempo na preparao das aulas
(KAYAPINAR, 2009). Por isso, ao escolher um livro didtico, importante que o professor
estabelea alguns critrios levando em considerao principalmente os objetivos do curso.
Considerando o exposto, esse artigo tem o objetivo de analisar um livro didtico de
lngua inglesa bastante utilizado por todo o Brasil. Trata-se do livro American Headway
Starter B, primeira edio, dos autores Soars e Soars (2002). A anlise ser pautada pela
observao de uma srie de dez critrios estabelecidos por Ur (1996). So eles: organizao
dos contedos, apresentao grfica, interesse e autonomia do aprendiz, prtica de
habilidades, abordagem gramatical, origem dos textos, aspectos sociolingusticos e culturais,
apoio ao professor e existncia de material complementar.

1 - Organizao do contedo:
1393

O contedo da obra est organizado em unidades, que por sua vez esto divididas em
sees, como se segue.
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Starter um aquecimento para a lio que introduz a unidade.

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 Presentation nessa seo, um ponto gramatical guia os alunos a uma compreenso
da lngua atravs de perguntas, quadros e mini tarefas.
Practice apresenta exerccios tais como, associar, preencher lacunas, dramatizaes
e atividades para obter informao.
Skills seo destinada a prtica integralizada de habilidades tais como leitura, escrita
e oralidade.
Vocabulary contm uma variedade de exerccios de vocabulrio com o objetivo de
proporcionar insumo em sistemas semnticos.
Everyday English seo que foca no uso da lngua em seus aspectos funcionais,
situacionais ou sociais.

2 Apresentao grfica

Segundo Tomlinson (2011), o layout dos materiais deve ser atraente para ajudar os
estudantes a se sentir vontade. Desse modo, eles devem ser coloridos, repletos de figuras
interessantes, deve conter espaos em branco suficientes a fim de que os alunos sejam capazes
de realizar suas atividades de maneira confortvel.
Em relao ao layout do livro em anlise, foi observada a presena de imagens
grandes de coloridas que atraem a ateno dos alunos para o livro. Em alguns momentos, ele
se assemelha a uma revista, o que o torna ainda mais atraente para o seu publico. Entretanto,
tambm foi observado que no existem muitos espaos em branco onde os estudantes podem
fazer anotaes ou at mesmo responder os exerccios no livro. Alm disso, enquanto algumas
imagens tomam um quarto ou at metade da pgina, o contedo escrito fica comprimidos em
um pequeno canto da pgina.
Essa falta de espao pode produzir ansiedade ou presso nos estudantes, ou seja, eles
podem perder o foco na atividade porque esto preocupados em encontrar um lugar para
escrever no livro, podendo estarem ainda preocupados em ter que diminuir a letra para que a
informao caiba no espao disponvel. Essa situao pode ser prejudicial para a
aprendizagem, pois quanto menos ansiosos os aprendizes, melhor a aquisio da linguagem
1394

(DULAY, BURT AND KRASHEN, 1982 apud TOMLINSON, 2011 p.9 traduo nossa).
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3 Interesse do aprendiz

Quando os alunos so atrados pelo livro, existe uma chance maior de eles
absorverem a linguagem que est sendo apresentada. Desse modo, alm de um layout
atraente, importante que o livro aborde temas variados e que atraiam o interesse dos
estudantes.
Em nossa anlise foi possvel observar que o livro avaliado apresenta temas
interessantes para aprendizes adultos. Por exemplo, para praticar o passado do verbo to be, o
livro traz seis imagens de pessoas famosas e fala sobre os seus nomes, pases, e ano de
nascimento que os alunos tem que descobrir ouvindo o CD. Isso proporciona que os alunos
se revezem fazendo perguntas sobre as pessoas apresentadas na imagem. Essa atividade pode
ser interessante para os alunos porque normalmente eles j sabem algo sobre a maioria dessas
pessoas famosas, e aproveitam a atividade para podem obter novas informaes sobre elas.
Na unidade seguinte, para praticar o passado dos verbos regulares e irregulares, o
livro fornece um quadro contendo uma lista de atividades que as pessoas geralmente fazem
aos fins de semana, de modo que os alunos devem perguntar aos seus colegas e ao professor o
que eles fizeram, para poderem comparar com o que foi feito por eles mesmos. Esse tipo de
atividade oral til e interessante, pois os alunos percebem que esto aprendendo contedo
que pode ser usado na vida real, o que aumenta sua motivao.
Alm disso, na seo Everyday English, os alunos aprendem e praticam funes
comunicativas, como pedir e dar informaes, fazer compras, dentre outras. Essa seo
fornece vocabulrio necessrio para interagir em situaes que ocorrem com mais frequncia
no dia a dia, o que leva os aprendizes a praticar a lngua para propsitos comunicativos.

4 - Prtica de habilidades

De acordo com Brown (2007), a integrao das quatro habilidades tanto enriquece o
curso como d aos alunos grande motivao, que convertida em nas habilidades de
compreenso auditiva, leitura e escrita eficientes. Alm disso, os alunos so encorajados a
1395

diversificar seus esforos em atividades mais significativas. Portanto, importante que o livro
didtico tambm apresente tais caractersticas.
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 Foi possvel observar que o livro American Headway traz uma tentativa clara de
integrao de mais de uma habilidade em suas atividades. O livro do aluno foca
principalmente nas habilidades de compreenso auditiva, oralidade e escrita, enquanto que o
livro de exerccios direciona a prtica das habilidades de compreenso leitora e escrita.
Desse modo, possvel afirmar que o livro analisado equilibra a prtica das quatro
habilidades, fazendo com que os estudantes pratiquem a lngua como um todo, o que ajuda a
desenvolver a competncia comunicativa (BROWN, 2007).

5 - A autonomia do aprendiz

A autonomia definida como a capacidade de algum controlar sua prpria

aprendizagem (BENSON 2001, apud BROWN, 2007 p. 70 traduo nossa), isto , os
aprendizes assumem a responsabilidade por sua aprendizagem tanto dentro de sala de aula
quanto fora dela. Para Tomlinson (2011), os materiais podem ajudar os aprendizes a ser
autnomos se os permitirem escolher suas atividades e seu foco, oferecendo-lhes o controle
do tpico e os engajando em atividades centradas nos aprendizes.
De acordo com Brown (2007), as atividades centradas nos aprendizes levam em
conta os estilos de aprendizagem e os objetivos dos aprendizes, permitindo que usem a
criatividade e inovao, como tambm, aumentando o senso de competncia e a autoestima
dos alunos.
Um exemplo de atividade que incentiva os alunos a usar a criatividade e inovao
encontrada na obra analisada diz respeito cano this land is your land, na qual depois de
ouvi-la, os alunos tero que compor uma cano similar sobre a sua terra.
Entretanto, foi observado que a maioria das atividades presentes no livro so
controladas pelo autor. Na maioria delas, os alunos devem seguir um modelo de pergunta e
resposta. Existem muito poucas atividades de representao na qual as respostas no so
previsveis.

6 Funes da linguagem e abordagem gramatical

1396

De acordo com Savage (2010), as funes correspondem ao proposito de

Pgina

comunicao do falante, e esse propsito comunicativo pode ser frequentemente transmitido

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por uma estrutura gramatical especifica. Assim sendo, a seleo dos pontos gramaticais em
um livro didtico deve levar em considerao as funes lingusticas que os alunos iro
precisar em seu dia a dia fora da sala de aula, bem como o ambiente em que os aprendizes as
utilizam.
Observou-se que o livro analisado apresenta o contedo gramatical integrado com as
funes da lngua. Por exemplo, para descrever ambientes e moblia praticam-se as estruturas
gramaticais there is, there are. No entanto, essas funes esto implcitas no livro, ou seja, os
estudantes no so conscientes das funes daquele tpico gramatical.
De acordo com os autores, as estruturas gramaticais so ensinadas gradualmente das
mais simples para as mais complexas. Entretanto, foi possvel observar que o livro apresenta
inicialmente o passado simples dos verbos irregulares, para somente na unidade seguinte
apresentar o passado dos verbos regulares. Alm disso, apresenta contrastes entre o presente
simples e o presente contnuo apenas na unidade 13, enquanto que o passado simples e o
verbo modal can j haviam sido estudados. Isso significa uma quebra nos propsitos
apresentados pelos autores, o que pode dificultar a compreenso dos professores, j que
alguns deles podem achar que seus alunos aprenderiam melhor se esses tpicos gramaticais
fossem apresentados em uma sequncia diferente, por exemplo, primeiro os verbos regulares
e em seguida os irregulares. Isso no impede, entretanto, que os professores possam adaptar o
livro escolhendo qual unidade ensinar primeiro.

7 Quanto origem dos textos

Considera-se linguagem autntica aquela que no produzida para propsitos

pedaggicos. Alm disso, so materiais que foram produzidos para preencher algum proposito
social na comunidade lingustica (BERARDO, 2006). Segundo esse autor, o uso de
linguagem autntica em sala de aula traz benefcios para a aprendizagem, uma vez que expe
os aprendizes lngua que realmente usada. Alguns benefcios do uso da lngua autntica
em sala incluem: produzir um efeito positivo na motivao dos alunos; fornecer informaes
culturais autnticas; ter uma maior relao com as necessidades dos estudantes e apoiar uma
1397

abordagem de ensino mais criativa.

Com base nisso, importante que o livro didtico inclua uma quantidade
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significativa de linguagem autntica em seu contedo. No entanto, pde-se observar que a

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obra analisada contm pouca linguagem autntica. Algumas partes do livro parecem
autnticas, mas no existem provas de sua autenticidade.
Um exemplo de linguagem autntica encontrado no livro a msica This land is
your land de Woody Guthrie, na qual os alunos ouvem sem ler a letra e relatam aos colegas
sobre as memrias que ela traz. Aps terem contato com a letra da msica, eles devem
compor uma cano semelhante sobre a sua terra. Alm de ser uma amostra de linguagem
autntica, essa atividade incentiva o uso da lngua para propsitos comunicativos.

8 - Aspectos culturais e sociolingusticos

Adquirir uma segunda lngua, especialmente em uma abordagem comunicativa,

tambm adquirir uma segunda cultura, pois a lngua parte de uma cultura, e cultura parte
de uma lngua (BROWN 2007, p.133 traduo nossa). Portanto, importante que os livros
didticos de lngua inglesa apresentem o idioma relacionado a cultura dos pases falantes de
ingls.

Pode-se constatar que o livro analisado traz informaes sobre lugares para visitar
em Sidney Austrlia, bem como um texto sobre diferentes tipos de msica nos Estados
Unidos. Alm disso, o livro apresenta imagens e menciona outros pases como Canad e
Mxico .
Considerando que o ingls visto hoje como uma lngua usada na comunicao
global, tambm importante que o livro didtico apresente tipos diferentes de variao
lingustica, tais como sotaque e caractersticas lexicais a fim de preparar os alunos para
encontrar essas variaes em situaes fora da sala de aula. Entretanto, no foram encontradas
diferenas lexicais no American Headway.

9 Apoio ao professor

O livro Amriacan Headway Starter contm um manual do professor, sendo essa

1398

uma uma ferramenta bastante til para ajudar no planejamento das aulas. Busca esclarecer o
professor dos objetivos das unidades, possveis problemas que os alunos possam encontrar,
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bem como propor solues para esses problemas. O livro do professor tambm traz

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transcries fonticas de palavras importantes e chama a ateno para o ritmo e a entonao
das frases.
Tambm foi observado que o livro do professor fornece material fotocopivel
adicional para a prtica dos contedos tais como: testes, revises, jogos e outros tipos de
atividades ldicas. Esses materiais extras so essenciais, pois alm de revisar e avaliar o
progresso dos aprendizes, as atividades ldicas ajudam a aumentar a motivao da classe.

10 - Material complementar

A obra American Headway Starter oferece uma srie de materiais extras para
professores e alunos, tais como: livro de exerccios, CD do aluno, CD do professor, livro do
professor que contm testes, revises e atividades extra. Esse material extremamente til
com relao consolidao da aprendizagem. J o livro de exerccios e o CD do aluno de fato
os ajudam a praticar o idioma fora de sala de aula, contribuindo para desenvolver a autonomia
dos aprendizes.

Consideraes finais

Com base nas consideraes anteriores, podemos considerar que o livro didtico
American Headway Starter B apresenta um layout atrativo, com tpicos e tarefas
interessantes, especialmente para os adultos. Alm disso, equilibra a prtica das quatro
habilidades, o que leva os alunos a uma aprendizagem da lngua como um todo, visando
comunicao.
Apesar de fazer uso de uma variedade de atividades controladas, o livro traz algumas
atividades livres nas quais os alunos utilizam a criatividade para propsitos comunicativos e
no apenas para dar respostas previsveis. Porm, nessas atividades, podemos verificar a
utilizao de pouca linguagem autntica, que poderia expor os alunos linguagem em seu uso
real.
No que diz respeito forma, pode-se afirmar que a sequncia dos pontos gramaticais
1399

poderiam ser melhor sistematizadas. No entanto, cabe ao professor escolher seguir ou no a

sequncia apresentada pelo livro. H tambm um equilbrio do foco na preciso e
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comunicao, o que uma constatao importante, uma vez que o professor deve praticar
gramtica, pronncia, entonao e funes comunicativas.
Em relao aos fatores sociolingusticos, pode se perceber uma tendncia em favor
do ingls norte-americano, apesar de introduzir informaes sobre outros pases. Levando-se
em considerao a importncia de os aprendizes verem a lngua como uma ferramenta para
comunicao global, o livro American Headway Starter B deveria se preocupar um pouco
mais em apresentar uma maior variedade de ingls e mais informaes sobre outros pases de
lngua inglesa.
Por fim, o livro analisado oferece suporte extra para os alunos e para os professores,
o que ajuda a reforar a aprendizagem da lngua tanto dentro como fora de sala de aula. O
material extra dos alunos tambm os ajuda a desenvolver autonomia e o livro do professor
fornece assistncia na preparao da aula, dando sugestes e providenciando atividades
extras, que conduzem a uma aprendizagem mais dinmica e eficiente.

Referncias

BERARDO, S.A. The use of Authentic Materials in the Teaching of Reading. The
Reading Matrix. v.6, n. 2, p. 60-69, September, 2006.

BROWN, H. D. Teaching by Principles. 3rd ed. New York: Pearson Longman, 2007.
HUTCHINSON, T.; WALTERS, A. English for Specific Purposes: A learning-centred
Approach. Cambridge: Cambridge University Press.1991

KAYAPINAR, U. Coursebook Evaluation by English Teachers. Inonu University Journal

of The Faculty of Education. v.10, issue 1. p. 69-78, 2009.

SAVAGE, K.L; BITTERLING G; PRICE, D. Gammar Matters: Teaching Grammar in adult

ESL Programs. New Yourk. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

SOARS, J; SOARS, L. American Headway Starter B: Student Book. New York: Oxford,
2002.
SOARS, J; SOARS, L; MARIS, A. American Headway Starter: Teachers Book. New York:
Oxford, 2002.

TOMLINSON, B. Materials Development in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge:

1400

Cambridge University Press, 2011.

UR, P. A course in language teaching: practice and theory. UK: Cambridge University Press.
1996
Pgina

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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

ETHOS REVELADO EM DISCURSOS DE DOCENTES ACERCA DAS

CONCEPES DE GRAMTICA DO CURSO DE LETRAS

Dayana Maria Freitas Frana (UERN)257

Antonia Lidiana da Silva Moreira (UERN)258
Edmar Peixoto de Lima (UERN)259

Resumo

Esse artigo parte de um trabalho monogrfico resultante da pesquisa: Teses acerca (do
ensino) de gramtica em discursos de professores universitrios do curso de
Letras/CAMEAM, vinculado ao GPET Grupo de pesquisa em Produo e Ensino de Texto.
Nesse trabalho, apresentamos como objeto de estudo o discurso de docentes do curso de
Letras Vernculas do Campus Avanado Profa Maria Elisa de Albuquerque Maia-
CAMEAM/UERN, em que nos propomos a investigar o ethos revelado por esses docentes
quando discutem concepes de gramtica, mediante a anlise das teses e argumentos
utilizados no discurso desses sujeitos. Para tanto, o nosso aporte terico fundamentado nos
estudos vinculados Teoria da Argumentao no Discurso (TAD) em que tomamos como
aparato terico os estudos de Perelman e Tyteca (2005) e Meyer (2007), para as discusses
sobre o ethos os postulados de Aristteles (2007) e Amossy (2008), como tambm dos
estudos de Geraldi (2006) e Travaglia (2008), acerca da linguagem, mais especificamente, das
atividades ligadas ao ensino da gramtica da lngua materna; dentre outros tericos. Nosso
corpus se constitui de duas entrevistas com docentes do curso de Letras Vernculas. Em que
tratamos de identificar inicialmente as teses defendidas por esses sujeitos, seguidas dos
argumentos que constituem seus discursos, para que chegssemos a um detalhamento do
ethos que esses docentes revelam quando discutem concepes de gramtica. Os resultados
dessa pesquisa apontam que os docentes revelam o ethos de profissionais funcionalistas, que
veem o ensino de gramtica com base nas concepes de gramtica de uso ou mais
especificamente da gramtica funcionalista.

Consideraes iniciais

Os estudos da Retrica so considerados como as primeiras reflexes acerca da

constituio da formao do discurso persuasivo. Conhecida como a arte de persuadir, sua
origem remonta entre os sc. V e IV a.C. A Retrica era utilizada como forma de persuaso o
que acabou por despertar o interesse de muitos campos de conhecimento, principalmente no
1401

campo da Poltica e do Direito. A linguagem passa a ser compreendida como elemento de

257
Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.
Pgina

258
Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.
259
Professora Orientadora.

ISBN 978-85-7621-077-1
poder, nesse caso, o discurso torna-se fundamental para o convencimento, cresce, portanto, o
interesse na arte do saber falar, construir proposies que possam convencer o interlocutor
de forma a ganhar sua adeso, tornando-se um importante mtodo de persuaso. Nesse
sentido, a linguagem se constitui em uma forte ferramenta de ordem prtica, uma vez que se
volta para o convencimento/persuaso do interlocutor, ou seja, pretende agir sobre esse
interlocutor direcionando-o a determinadas atitudes.
Tendo em vista a convico de que usamos de construes argumentativas ao
proferirmos nossos discursos dirios, seja em casa, no trabalho ou na nossa vida acadmica e
que estes objetivam na sua constituio em uma tentativa de convencer, defender nosso ponto
de vista ou lanar questionamentos sobre a legitimidade de nossos dizeres, difundindo no
outro pelo menos o ar da dvida, j que argumentamos na defesa de um ideal que
acreditamos ser correto. Direcionamos nesse trabalho um olhar para esse fenmeno, o
discurso, que se constitui um dos mais importantes meios de comunicao, considerando que
essa uma prtica inerente a ns humanos. Contudo, apresentamos como base para esse
trabalho os postulados da argumentao no discurso e os segmentos retricos (ethos, pathos e
logos), juntamente com algumas discusses sobre linguagem e concepes de gramtica, para,
ento, darmos subsidio as anlises.

1 A Argumentao no discurso

Considerando os princpios das correntes da argumentao, em especial, a teoria da

argumentao no discurso (TAD), compreendemos a argumentao como um processo, em
que a prtica discursiva regida pela relao entre os sujeitos em circunstncias reais de uso
da linguagem, ou seja, para que essa se efetive deve-se considerar a interao entre o sujeito
(orador) e o sujeito (auditrio), tendo em vista que a sua funo maior est na busca pela
adeso do outro e para que isso ocorra, necessrio que lancemos a outros artifcios, como
bons argumentos e uma imagem confivel, elementos esses que possam validar o nosso
discurso.
Todo esse processo desencadeado conforme a necessidade que se tem de convencer
1402

o outro da validade dos nossos argumentos e para isso devemos considerar como fatores
essncias o orador, o auditrio e a tese, sendo estes respectivamente os componentes retricos
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que constituem os pilares da argumentao (ethos, pathos e logos). Esse processo ocorre da

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seguinte maneira, temos o orador, aquele responsvel por se aproximar do auditrio com o
propsito de conquistar e convencer o seu interlocutor, a saber, o seu auditrio, de forma a
alcanar adeso s ideias defendidas. Essa conquista acontece por meio do uso do discurso (a
linguagem), no qual temos imbricado uma tese (logos) que ser apresentada e defendida pelo
orador, logo, esse se utiliza da construo da sua imagem (ethos) como tambm as paixes
despertadas perante o seu auditrio (pathos), a fim de penetrar nas suas emoes e alcanar a
adeso deste, validando assim a tese apresentada.

2 Os pilares da argumentao (Ethos, Pathos, Logos)

Tratemos agora de discutir sobre os elementos retricos (ethos, pathos, logos), a fim
de compreendermos em que consiste essa trade constituinte da sistemtica de estruturao do
discurso persuasivo. Assim compete-nos salientar que, todo ato discursivo envolve um orador
e um auditrio que se assemelham mediante um objetivo em comum, e entre estes uma
relao construda por meio da linguagem, assim coloca Meyer (2007, p. 12) aquele que fala
constri uma imagem daquele que ouve e , ao mesmo tempo, por ele construdo, uma vez
que isto se d mediante a circulao de representaes que um projeta do outro e de imagens e
conceitos presentes num acervo comum, em meio a essa troca que encontramos a relao
entre os elementos retricos, constituintes do ato do discurso argumentativo, uma vez que este
envolve um contato entre orador e auditrio, esse contato se projetar em definies que so
entendidas como a trplice constituinte do discurso argumentativo que (cf. Reboul, 2004) so
os instrumentos de persuadir, logo correspondem ao ethos e o pathos que so da ordem
afetiva e o logos fica no campo do racional. Assim, temos uma tese (logos) que ser
apresentada e defendida pelo orador que se apropria da construo da sua imagem (ethos)
como tambm os interesses despertos pelo auditrio (pathos), para assim se aproximar e
tentar convencer seu auditrio da pertinncia e aceitabilidade das teses por ele defendidas.

3 As tcnicas argumentativas
1403

As tcnicas argumentativas nos so apresentadas nos estudos do Tratado da

Argumentao (1958), que vem abordar uma reflexo sobre o funcionamento da
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argumentao. Esse estudo consiste em uma classificao e discusso acerca dessas tcnicas,

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conforme os aspectos que as caracterizam. Segundo Perelman e Tyteca (2005, p. 215), essa
caracterizao ocorre de duas formas, sendo por processo de ligao esquemas que
aproximam elementos distintos e permitem estabelecer entre estes uma solidariedade, assim,
temos uma aproximao entre os argumentos a serem discutidos, ou seja, h um acordo entre
as teses previamente promovidas pelo orador e as teses j admitidas pelo auditrio; E tambm
por processo de dissociao, que tem como objetivo dissociar, separar, desunir elementos
considerados um todo.
Em conformidade com esses processos, Perelman e Tyteca (2005) classificam esses
argumentos em quatro grandes tcnicas, sendo os trs primeiros argumentos os que se
classificam como processos de ligao, em que temos os argumentos quase-lgicos, esses
argumentos podem ser sub categorizadas em: argumento de contradio e incompatibilidade;
identidade e definio, analiticidade e tautologia; argumentos de transitividade, incluso e de
diviso; argumentos de comparao, argumentos de regra de justia, sacrifcio, dentre outros.
Temos tambm os argumentos baseados na estrutura do real que correspondem ao vnculo
causal e a argumentao, sendo os argumentos pragmticos, relao entre os fins e os meios e
os argumentos de desperdcio, da direo e da superao; temos tambm os que se
estabelecem por ligaes de coexistncia, o argumento da pessoa e seus atos, de autoridade,
de essncia, da ligao simblica, das hierarquias e das diferenas de grau e ordem. Os
argumentos que fundamentam a estrutura do real, em que temos os argumentos pelo
exemplo, ou pela ilustrao, modelo ou antimodelo e, por fim, os argumentos que fazem parte
do processo de dissociao que corresponde aos argumentos por dissociaes de noes.

4 A noo de ethos

Aristteles, em sua obra Retrica nos diz que o ethos depende do carter pessoal do
orador. Para esse estudioso, o carter pessoal do orador alcana a persuaso, quando ele nos
leva a crer no discurso proferido. Acreditamos mais nos homens de bem por serem mais
preparados e ntegros do que outro Aristteles (2007, p. 23). Desta forma, compreendemos
que a noo de ethos encontra-se intrinsecamente relacionada a questes morais, ou seja, o
1404

orador deve ser virtuoso, honesto e sincero, de forma a inspirar, a alcanar confiana de seu
auditrio, para que venha lev-lo a persuaso.
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 No que concerne aos postulados da Nova Retrica, a noo de ethos entendido como
a imagem que o orador constri de si mediante seu auditrio, seja essa verdadeira ou no.
Amossy (2008, p. 31) coloca que:

O que o orador pretende ser, ele o d a entender e mostra: no diz que

simples ou honesto, mostra-o por sua maneira de exprimir. O ethos est,
dessa maneira, vinculado ao exerccio da palavra, ao papel que corresponde
ao seu discurso, e no ao individuo real, (apreendido) [...].

Assim, vemos que essa relao entre o orador e seu auditrio estabelecida por meio
do discurso, ou seja, ao expor seus argumentos o orador apresenta marcas que fundamentam a
construo da sua imagem, atentando sempre para a tentativa de passar uma boa imagem, para
que possa assim se aproximar de seu auditrio, ganhando sua confiana, o que nos leva a
entender que o orador constri sua imagem a partir do reconhecimento do seu auditrio.
Com base nesses dizeres, compreendemos que a construo do ethos na nova retrica
concebido em um espao comunicacional de interao, cuja aproximao est contida nesta
relao entre orador e auditrio e os elementos que os aproximam, como a linguagem, a
ideologia. Assim, a construo do ethos est associada posio ocupada pelo orador, que se
projetar por meio do seu discurso, construindo sua imagem por meio a partir da imagem do
seu auditrio.

5 Consideraes sobre concepes de gramtica

Segundo Travaglia (2008, p. 21) a linguagem pode ser concebida de trs formas
distintas, sendo elas: (i) a linguagem como expresso do pensamento, algo individual sem
influncias exteriores. Assim se expressa bem quele que pensa bem; (ii) linguagem como
instrumento de comunicao, em que a lngua vista como um cdigo cuja finalidade de
transmitir uma mensagem para determinado receptor e (iii) linguagem como forma de
interao que percebe a linguagem alm de uma mera transmisso de informaes. Por
intermdio desta, o indivduo consegue agir sobre o seu interlocutor. De acordo com o
1405

referido autor a escolha por uma das concepes de linguagem se configura como algo
primordial na sala de aula, uma vez que o docente tomar por base sua escolha, para nortear
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as aes pedaggicas de sua prxis. Por essa razo, compreendemos que no se concebe
ensino desvinculado dessas orientaes.
Assim sendo, podemos perceber que as concepes acima mencionadas esto
vinculadas respectivamente gramtica tradicional, ao estruturalismo e transformacionalismo,
e lingustica da enunciao. Geraldi (2006) vem definir esses vnculos entre as concepes
de gramtica aos estudos lingusticos, sendo que na primeira concepo, a lngua entendida
como representao do pensamento, no h influncia do meio sobre a produo
comunicativa, ou seja, o desenvolvimento comunicativo depender da organizao lgica do
pensamento desse sujeito, assim conclui-se que se expressa bem, aquele que pensa bem.
essa concepo que rege o ensino tradicional da lngua, que prioriza o estudo das normas de
bem falar e escrever, que nessa concepo compreende apenas a variedade tida como norma
culta; na segunda concepo, temos a lngua como um cdigo, regido por regras, cuja
finalidade apenas conduzir mensagem a determinado receptor. Ainda em conformidade com
Geraldi (2006), compreende-se que essa concepo faz referncia aos estudos estruturalistas,
em que temos a lngua como uma troca de cdigos entre sujeitos, a lngua como um sistema
de estimulo/resposta, h aqui apenas uma decodificao da mensagem. J na terceira
concepo, a lngua vista como um meio de interao entre sujeitos, por meio desta o sujeito
age sobre o outro, prtica aes, interage. Nesse caso, considera-se o contexto social, histrico
e cultural como fatores importantes na construo comunicativa desses sujeitos, essa
concepo que a lingustica da enunciao vem abarcar em seus estudos lingusticos.
Ao levantarmos questes envoltas aos conceitos de gramtica e suas abordagens,
torna-se extremamente necessrio descrever como esta vista em seu funcionamento. nesta
perspectiva que Travaglia (2008) descreve em seus estudos, teorias sobre como seria o ensino
de gramtica, sob a tica de trs sentidos dadas as concepes de gramtica por ele definidas.
Na primeira concepo temos a gramtica denominada Normativa, em que encontramos um
sistema de normas a serem seguidas para o bom uso da lngua, assim aqueles que desejam
falar e escrever bem devem se deter ao domnio dessas regras denominadas norma-padro.
Nesse sentido, prioriza-se o trabalho da gramtica apenas para o uso da lngua denominada
padro de forma a ser vista como a nica correta, sendo as outras formas de uso consideradas
1406

desvios, erros ou agramaticais.

J na segunda concepo, temos a gramtica descritiva, como o prprio nome diz,
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trata-se de uma descrio da estrutura e funcionamento da lngua, em que as regras seriam

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encontradas no seu uso real e descritas com base nas teorias que regem a lngua. Sobre essa
concepo Geraldi (2006, p.48) coloca que, neste caso, a gramtica vista como um
conjunto de leis que regem a estruturao real dos enunciados produzidos por falantes, regras
que so utilizadas. Segundo o autor, enquanto a primeira se preocupa com o como se deve
dizer, esta se ocupa exclusivamente do como se diz.
Na terceira concepo temos a chamada gramtica internalizada, em que temos um
conjunto de regras que o indivduo adquire atravs do seu contato social, ou seja, no meio
social em que se encontra, a chamada competncia lingustica adquirida, e que cabe ao
individuo a escolha de fazer uso ou no dessas regas. Sobre essa concepo Geraldi (2006,
p.42) d nfase relao de interao, colocando que a lngua s tem existncia no jogo que
se joga na sociedade, na interlocuo. E no interior de seu funcionamento que se pode
procurar estabelecer as regras de tal jogo. Nessa perspectiva a linguagem vista em
conformidade com seu funcionamento, ou seja, nas relaes de interao entre sujeito.

6 O ethos revelado nos discursos dos docentes do curso de Letras Vernculas

Docente 1

Na entrevista realizada com o docente 1, perguntamos ao entrevistado se em suas

atividades ele defendia alguma concepo de gramtica especificamente? Se sim, qual? E por
qu?
Nesse sentido, obtivemos a seguinte resposta

Olha, eu acho que um eixo norteador de toda essa discusso parte justamente
da compreenso de linguagem que a gente tem. Ento diante das
possibilidades que existe dessa compreenso de linguagem, e ai, claro a
gente defende essa perspectiva interacionista ento dentro desse arcabouo,
dessa compreenso de lngua que a gente deve abordar o estudo da gramtica
n? Eu acho interessante e tou agora trabalhando com os alunos, por
exemplo, o livro da Irand Antunes, que ela trs quatro modalidades, quatro
habilidades necessrias para o trabalho de lngua que a oralidade a escrita,
a leitura e a gramtica n, e ai didaticamente a gente tenta t trabalhando
1407

essas habilidades de formas digamos instantes a principio isso um

procedimento didtico, mas na realidade essas habilidades esto elas todas
mobilizadas nesse estudo da lngua. Ento a meu ver, eu no consigo
entender essa gramtica como algo a parte mais algo que est dentro do
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funcionamento da lngua que vai desencadeando tambm outras discusses

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 que at ento eu acho que colaboram para essa compreenso de gramtica na
perspectiva de linha interacionista no que exista uma perspectiva
interacionista de gramtica assim defendida mais a maneira como se trabalha
a gramtica a meu ver deve se apoiar nessa perspectiva interacionista. E ai
claro que a gente sabe que existem vrias conceitos de gramtica que se
compreende o referencial a partir do trabalho de tantos outros, mas a minha
preocupao no nem tanto de t conceitualizando esses tipos de
gramtica, mas tentar ver como que isso pode ser abordado na prtica,
considerando o fenmeno lingustico como um todo.

O orador defende a tese de que a escolha para se trabalhar uma concepo de

gramtica est relacionada compreenso de uma concepo de lngua/linguagem e que,
neste caso, ele defende o trabalho com a gramtica a partir de uma perspectiva interacionista.
Dessa forma, o orador refora sua tese usando um argumento de ligao que
fundamentam a estrutura do real pelo modelo. O orador traz como modelo os postulados
tericos de Irand Antunes, que desenvolve em sua obra um trabalho que objetiva o
desenvolvimento das quatro habilidades necessrias para o trabalho com a lngua, sendo estes
a oralidade, a escrita, a leitura e a gramtica. Nesse sentido, ele cita a obra, tendo-a como base
para o seu trabalho no ensino de lngua, ou seja, ele cita a obra a ser compreendida como um
modelo didtico, reforando assim a sua tese de que o ensino de gramtica no deve ser visto
de maneira parte, mas sim, como algo coerente ao funcionamento da lngua, a lngua em
uso. O entrevistado ancora-se ainda em um argumento baseado na estrutura do real de
autoridade, quando se coloca como um conhecedor de vrios outros conceitos de gramticas,
e que acha necessrio evidenciar esses conhecimentos atravs da pratica didtica, e no na
conceituao dessas gramticas. O uso desse tipo de argumento refora a tese de que a pessoa,
nesse caso, o orador tem conhecimentos acerca do assunto, encontrando-se autorizado a
utilizar esse argumento como prova em favor de sua tese.
Mediante esses dizeres, percebemos que o orador se direciona em seu discurso para
com a universidade, em especial os discentes, mostrando que a gramtica no se constitui
apenas como uma descrio das normas, que essa deve ser vista como um conjunto de fatores
constituintes de uma lngua em uso. Apresenta ainda como auditrio, docentes, discentes e
professores da rede bsica, apontando um grande estudioso do ensino de lngua, chamando a
1408

ateno desses profissionais atuantes como tambm desses futuros profissionais do ensino de
lngua materna, para que eles busquem uma compreenso da linguagem como um trabalho
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focado nas quatro habilidades (leitura, oralidade, escrita e gramtica) como um todo, e no em
um estudo particularizado, em que a lngua vista desfragmentada, fora do uso.
Assim, observamos que o orador revela o ethos de um profissional que tem
conhecimento da estrutura do curso no qual ele atua, conhecimento este que o leva a
exemplificar de forma concisa a noo de gramtica que est sendo trabalhada na
universidade. Nesse sentido, revela-se um profissional competente, que compreende o
trabalho com a linguagem de forma a ser tomado pelo vis do interacionismo, ou seja, como
algo imbricado nas relaes de interao entre os sujeitos, atravs do trabalho com o ensino
de lngua baseado no uso, em seu funcionamento, revelando-se um sujeito funcionalista.

Docente 2

Com relao entrevista do docente 2, ao ser questionado sobre que concepes de

gramtica que sustentam sua prtica, obtivemos a seguinte resposta:

a minha prtica de gramtica, eu quero dizer que a minha prtica de

gramtica a gramtica de uso, certo?![...] Ento a gramtica de uso, o
aluno escrever e saber por que [...] t escrevendo e para que t escrevendo
certo? Essa minha compreenso, agora escrever s porque ele precisa fazer
um resumo com 250 palavras num ?!Ento uma coisa muito mecanizada,
ento que outros procedimentos ns precisamos? Tai o twitter, porque que o
twitter no usado na hora de voc fazer um trabalho desses, porque o
twitter ele trabalha com o nmero de caracteres, os comentrios. Porque que
o blog no trabalhado? O comentrio que um aluno faz a respeito de uma
atividade, de um contedo que foi explicado, ele sim voc tem como
observar. Ento, eu compreendo que a gramtica, ela est dentro da
necessidade que um profissional de Letras precisa ter, ela tem que ter um
outro olhar a ser trabalhado, ela tem que ser trabalhada muito mais na prtica
sem desprezar o uso da norma, porque com essa norma que ele precisa
ascender no mercado de trabalho, precisa concorrer.

O orador defende como tese o ensino pautado em uma gramtica real, correspondendo
s necessidades de uso do falante. Com relao resposta dada, observamos que o
entrevistado bastante claro no que diz respeito defesa da gramtica de uso como prtica
didtica, de forma a repensar a prtica de ensino de lngua materna como algo mais real,
1409

condizente com a realidade de uso do falante, uma escrita voltada para o cotidiano, o dia-a-
dia, e no apenas aquela escrita mecanizada, de exigncia do professor, que ocorre somente
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sob a encomenda em sala de aula.

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 Seguindo essa tese o docente faz uso de um argumento baseado na estrutura do real
de direo, quando aponta a gramtica de uso como referncia para um ensino de gramtica
muito mais voltada para as prticas de uso, tendo em vista as necessidades de se trabalhar
gramtica de forma a preparar o sujeito para as exigncias sociais.
O orador segue sua tese ancorando-se ainda em um argumento fundamentado na estrutura
do real em que ele aponta exemplos para fundamentar sua ideia, que consiste no trabalho com
uma lngua real, como parte do cotidiano desses usurios, baseado em uma escrita com real
finalidade. Fundamentado nessa gramtica de uso, o entrevistado aponta como exemplo, o
trabalho com as redes sociais, apresentando-as como um mtodo prtico de se condensar o
ensino, no que condiz a essa finalidade real, j que estas tambm se constituem a partir de
regras, se fazem necessrio nas exigncias sociais e os alunos se adquam (aprendem) muito
rpido o manuseio desses mecanismos.
Com relao ao exposto, percebemos que o orador volta-se, sobretudo para a
Universidade, chamando a ateno dos professores. Sob a perspectiva do entrevistado,
inferimos que os docentes so vistos como os responsveis pela construo e disseminao
dos conhecimentos dentro do universo acadmico, para que estes se situem diante do trabalho
com a gramtica no usual do falante e no apenas como algo terico-tcnico. Utilizando
elementos da vida cotidiana, no caso, as redes sociais, como forma de evidencia um ensino
voltado realidade dos discentes, portanto mostrando uma ao pedaggica menos
mecanicista. Volta-se tambm para os estudantes para que busquem ampliar seus
conhecimentos e vejam a gramtica como algo construtivo de seu saber, que pesquisem e
escrevam sobre o assunto, buscando ampliar esse espao de discusses. Direciona-se tambm
para os adeptos da gramtica tradicional, aqueles que sustentam suas aulas em regras e
nomenclaturas, deixando explicito a ineficcia de aprendizagem oriunda de um trabalho
desprovido de intencionalidade, totalmente mecanicista.
Desta forma, o orador nos revela o ethos de um profissional funcionalista que versa o
ensino de gramtica conforme sua aplicabilidade nos usos da lngua, comprovando assim a
construo do ethos de um profissional voltando para o trabalho com o funcionalismo. Um
profissional que procura ampliar as discusses, o trabalho com a lngua em uso de forma a se
1410

distanciar da estruturao imposta pela gramtica de nomenclatura, preocupado com a

formao dos profissionais oriundos desse ensino. Revela-se ainda como um sujeito
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atualizado em suas prticas pedaggicas, que reconhece a importncia de se trabalhar

ISBN 978-85-7621-077-1
gramtica, como tambm a necessidade de ampliar esses direcionamentos para que eles de
fato cheguem e faam parte do ensino nas escolas pblicas.

Consideraes finais

Na constituio desse trabalho, objetivamos estudar a dimenso argumentativa que

constitui o discurso dos acadmicos do curso de Letras Lngua Portuguesa, partindo dos
pressupostos tericos da teoria da argumentao no discurso (TAL). Nesse mbito,
acreditamos ter cumprido o nosso objetivo de pesquisa, que consistia em identificar o ethos
revelado pelos docentes e discentes do referido curso quando esses discutem concepes de
gramtica. importante ressaltar que os resultados obtidos so efeitos do que eles projetam
por meio da constituio dos seus discursos, salientamos ainda que so esses resultados nos
permitem tratar da compreenso de como os docentes e discentes se revelam quando tratam
de concepes de gramtica.
Nesse sentido, e ao que concerne o nosso objetivo, que identificar como se constitui
o ethos dos docentes do curso de Letras Vernculas, com base nas concepes de gramtica
defendidas em seu discurso. Ressaltamos que os resultados obtidos por meio das nossas
anlises, mostram-nos que, com relao ao ethos revelado pelos docentes, esses se mostram
como profissionais que visam sua prtica docente baseada em uma perspectiva interacionista,
compreendendo que os estudos gramaticais devem pautar-se na funcionalidade da lngua e em
seus usos, atentando assim para as concepes de gramtica de uso ou gramtica
funcionalista, que trabalham os estudos gramaticais com base na funcionalidade da lngua,
nessa perspectiva de lngua como algo real, parte do social do sujeito, estando assim ligada a
realidade dos usos e no apenas na conceituao e prescrio de regras.

Referncias

AMOSSY, R. (org.) Imagens de si no discurso: A construo do ethos. So Paulo: Contexto,

2008.
1411

ARISTOTELES. Retrica. Traduo Marcelo Silvano Madeira. So Paulo: Rideel, 2007

GERALDI, J. W. Org. et. al. O texto na sala de aula. 4. ed. So Paulo: tica, 2006.
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ISBN 978-85-7621-077-1
PERELMAN, C.; TYTECA, L. O. Tratado da argumentao: a nova retrica. 2. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2005.

REBOUL, O. Introduo retrica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 12.

Ed. So Paulo: Cortez, 2008.

1412
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

LETRAMENTO: O PROFESSOR DE LNGUA MATERNA E SUAS PRTICAS

Dbora Katiene Praxedes Costa (UERN/PROFLETRAS)260

Kelli Karina Fernandes Freire (UERN/PROFLETRAS)261

Resumo

Os estudos do letramento tm evidenciado novos caminhos para a formao docente,

influenciando de forma direta em sua prtica. Seguindo por este percurso, refletiremos sobre
as possibilidades de prticas escolares que levem em conta o desenvolvimento de habilidades
e competncias do aluno como ser individual e social. Pretendemos, neste trabalho, refletir
sobre a importncia dos estudos de Letramento na formao do professor de lngua materna,
alm de contextualizar as prticas escolares como prticas sociais, tendo em vista as
implicaes na prtica de ensino e aprendizagem na sala de aula. Para isso, escolhemos duas
propostas de atividades de escrita e (re)escrita para analisarmos luz das teorias de Kleiman
(2005, 2008), Silva (2009), Antunes (2003) e Marcuschi (2003) e verificarmos se h uma
consonncia entre teoria e prtica. Diante das leituras e discusses sobre a atuao do
professor, constatamos que os planos de ensino analisados apresentam propostas com pontos
condizentes com o que foi visto nos textos estudados, uma vez que so desenvolvidas com
base no uso concreto e social da lngua e envolvem prticas escolares adequadas s
caractersticas do aprendiz e s situaes de interao entre os conhecimentos adquiridos por
meio da leitura e da prtica da escrita. Assim, atestamos o papel do professor como agente do
letramento e, dessa forma, como o responsvel por promover prticas que estimulem em seus
alunos as capacidades para sua insero nas mais diversas situaes em que se faa necessrio
o uso da escrita. Para isto, o docente precisa ter os conhecimentos imprescindveis para
fundamentar suas aes e levar em conta se estas tero funo na vida dos seus alunos, se
promovero suas capacidades/habilidades levando-os a participarem ativamente das mais
diversas atividades em seu meio social. Em suma, os estudos do letramento permitem ao
docente um trabalho efetivo no ensino aprendizagem. O letramento docente, assim,
oportuniza ao professor ser um agente social do conhecimento e no s um mero transmissor
de saberes.

Palavras-chave: Letramento; formao do professor; prticas escolares; contexto social.

1413

260
Aluna do Profletras UERN; Especialista em Lingustica pela Faculdade da Aldeia de Carapicuba- FALC;
Docente da Escola Estadual Centenrio de Mossor.
261
Aluna do Profletras UERN; Especialista em Leitura e Produo Textual pela Faculdade do Vale do Jaguaribe-
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FVJ; Docente da Escola Municipal Joaquim Felcio de Moura.

ISBN 978-85-7621-077-1
Introduo

Letramento o estudo das prticas relacionadas principalmente escrita, tendo em

vista sempre como uma atividade social. Nesse contexto, segundo Kleiman (2008), h vrias
prticas de se usar a lngua escrita. E todos os estudos do letramento

defendem uma concepo pluralista e multicultural das prticas de uso da

lngua escrita. Sem cair em simplificaes que neguem a evidente
hierarquizao das prticas sociais no nvel macroinstitucional, as
metodologias etnogrficas para a gerao de dados, assim como os
mtodos analticos dos estudos discursivos. (KLEIMAN, 2008, p. 20)

Assim, fundar-se na concepo do ensino de lngua materna como uma prtica

social, em que se manifesta todos os aspectos scios-culturais imprescindvel. Desta
maneira, nesse trabalho, apresentaremos algumas contribuies desses estudos dentro e fora
da escola, depois evidenciaremos a relao existente entre os estudos do letramento e a
formao do professor e em seguida, mostraremos alguns exemplos de prticas de sala de aula
que abordam o ensino de forma pluralista.

Letramento dentro e fora da escola

Quando se fala em letramento, refere-se aos usos da lngua escrita tanto na escola
como em qualquer outro lugar (KLEIMAN, 2005). Esto a envolvidos os estudos a respeito
das prticas de escrita realizadas em todas as atividades da vida social na qual o indivduo est
inserido (KLEIMAN, 2008).
Na verdade, os estudos de letramento visam anlise dos diversos aspectos que
envolvem as prticas de leitura dos indivduos em sua vida social uma vez que so atividades
que fazem parte de seu cotidiano. Para qualquer lugar que se olhe, possvel visualizar o uso
da escrita e esta faz parte da vida das pessoas, seja para pegar um nibus, seja para fazer uma
receita de bolo etc. Nesse contexto, normalmente, os objetivos do uso da escrita so relevantes
1414

para os envolvidos na situao; na escola, nem sempre isso acontece. Um estudante oriundo
de uma comunidade em que a lngua escrita no frequentemente usada, provavelmente ter
dificuldade quando se deparar com atividades de escrita na escola.
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ISBN 978-85-7621-077-1
 Na escola, o indivduo visto sempre como um ser que est ali para adquirir
conhecimento, o chamado aprendiz, e costuma ser visto apenas nesse ngulo, ou seja, sem
levar em conta o tipo de ambiente que ele vem. No importa se veio de uma famlia de
leitores em que a escrita era parte de seu cotidiano, ou se ele o primeiro a aprender a ler e
escrever entre seus familiares. Ele est ali para aprender e a escola para ensinar.
Pode-se tomar como exemplo dessa realidade uma criana que cresce em uma cidade
grande em comparao com outra, de uma comunidade rural. A primeira, tem contato desde
cedo com as palavras uma vez que as cidades grandes so repletas de cartazes, outdoors,
placas etc. J a segunda, faz uso da leitura de mundo, da natureza que a cerca e no da palavra
escrita. Outra situao a ser considerada o contexto familiar, uma criana que participa de
eventos de letramento em sua casa em que a leitura algo prazeroso ser estimulada a ver
essa prtica como algo agradvel e natural. J uma criana que no tem essa experincia no
mbito familiar, no conseguir ver to naturalmente a funo dessa aprendizagem que lhe
imposta na escola. Em sua cabea, surgiro os questionamentos como Para qu? e, assim, as
tarefas tendero a se tornar algo de difcil realizao para ela.
Sabe-se que a escola uma instituio que tem como funo trabalhar a leitura e
escrita, independente da origem dos textos, porm, unir os estudos analticos s prticas
sociais parece ser um bom caminho para superar o insucesso entre os grupos de aprendizes j
citados, que no provm de famlias letradas. Assim,

(...) a aprendizagem de leitura e de produo de qualquer texto de

qualquer gnero da escrita sempre envolve capacidades de articular o
gnero situao social e capacidades de textualizao para agir e fazer
sentido por meio da escrita. Essas capacidades constituem, em ltima
instncia, o objetivo final de todo programa de letramento escolar.
(KLEIMAN, 2008, p.509)

Dessa forma, ampliar o universo textual no intuito de trazer a realidade dos estudantes
para a sala de aula tem se mostrado um recurso importante no processo ensino aprendizagem.
Conforme os estudos de Kleiman (2005),
1415

uma importante contribuio dos estudos de letramento para a reflexo

sobre o ensino da lngua escrita na escola a ampliao do universo
textual, que significa, concretamente, a incluso de novos gneros, de
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novas prticas sociais de instituies (publicitrias, comerciais, polticas)

ISBN 978-85-7621-077-1
 que, at pouco tempo, no tinham chegado aos bancos escolares.
(KLEIMAN, 2005, p. 52).

inquestionvel, assim, a importncia e finalidade social que a escrita possui. Essa

se faz imprescindvel nas necessidades bsicas atuais.

O letramento e o professor de lngua materna

A formao do professor no termina com o recebimento de um diploma de

graduao. preciso que ele tenha a conscincia da necessidade de continuar aprendendo e o
letramento permite isso (KLEIMAN, 2008).
Ainda segundo Kleiman (2008), desde a dcada de 70, na mdia, na universidade, nas
secretarias de educao, no se questiona apenas a capacidade do docente para ensinar a ler,
escrever ou analisar um texto, mas a capacidade de ele prprio conseguir fazer isso, ou seja,
sua prpria competncia lingustico-enunciativo-discursiva. No sua formao o alvo de
crtica, mas a sua prpria condio de letrado.
Kleiman (2008) afirma tambm que o professor deve ainda, alm de ser letrado, ser
um agente do letramento. Isto significa dizer que ele deve agir, aproveitando sua liderana,
no sentido de promover aes que levem os discentes a aprender aquilo que importante para
eles, que significativo em seu cotidiano. Para que o professor faa isso necessrio que ele
seja antes um pesquisador e busque informaes a respeito do contexto social no qual esto
inseridos os seus alunos e, dessa forma, tenha cincia da realidade deles para s ento partir
para o planejamento das atividades escolares que sero propostas a esses aprendizes.

O ensino da leitura

De acordo com Kleiman (2008), no que diz respeito ao ensino da leitura, hoje em dia,
com as muitas tecnologias presentes atualmente como o uso de imagens e sons, por exemplo,
os textos so multimodais e outros campos da comunicao no verbal tambm contribuem
para a compreenso crtica dos textos que circulam ao nosso redor. O letramento pode
1416

comear com as prticas que visam aos objetivos mais elementares da atividade de leitura a
de extrair informaes de textos e chegar at a atividade de leitura do entorno (KLEIMAN,
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2008, p. 515).

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 Quando a criana tem em casa acesso a livros de histrias, ela l as imagens como
se estivesse lendo as letras, essa uma experincia importante no processo de leitura dos
alunos. J para uma criana que no tem esse acesso em casa, a dificuldade em realizar as
tarefas escolares ser maior.
No contexto escolar, o letramento leva em conta, acima de tudo, o ensino de
estratgias e capacidades adequadas aos diversos textos que circulam em outras instituies
onde se concretizam as prticas sociais. (KLEIMAN, 2008, p.509 ). Nesse sentido, pode-se
citar como exemplo a leitura de um jornal ou revista, um panfleto de supermercado, uma bula
de remdio, uma receita culinria, etc., textos que fazem parte do cotidiano dos alunos, que
so utilizados por eles e pela comunidade na qual esto inseridos em suas atividades dirias.
A escola uma instituio que tem como funo trabalhar esses textos independente
da origem deles, porm, se substituir ou at mesmo unir os estudos analticos s prticas
sociais parece ser um bom caminho para superar o insucesso entre os grupos de aprendizes j
citados, que no provm de famlias letradas. O conhecimento quando contextualizado e torna
atrativo e prazeroso, assim, sua eficcia tende a ser satisfatria.
Para Antunes (2003), uma atividade de leitura torna-se sem interesse e sem funo se
aparecer inteiramente desvinculada dos diferentes usos sociais que se faz do a nos ato de ler
nos dias de hoje e, com isso, incapaz de motivar o aluno a compreender as muitas funes
sociais da leitura tendo em vista que, muitas vezes, o que se l na escola no
necessariamente o que ele precisa ler fora dela, em seu meio social.

A produo textual

No que diz respeito escrita, as tarefas escolares enfatizam atividades analticas em

relao linguagem. Essas atividades no so de grande dificuldade para as crianas que j
conhecem as funes de muitos textos que circulam em seu meio social. Mas, para as que no
conhecem, sero tarefas penosas, difceis (KLEIMAN, 2005). Dessa forma, o papel do
professor como um agente do letramento, conforme j foi tratado anteriormente, ele precisa
conhecer os diversos gneros textuais e levar em conta as prticas sociais dos seus alunos ao
1417

elaborar as atividades que sero propostas a estes.

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 Para que o professor oriente os alunos na produo de textos o professor
precisa de amplos e diversificados conhecimentos lingusticos, como, por
exemplo, sobre o funcionamento dos textos. (KLEIMAN, 2008, p. 494)

A ampliao do universo textual que consiste na incluso de novos gneros, de

novas prticas sociais de instituies (publicitrias, comerciais, polticas) que, at pouco
tempo no tinham chegado aos bancos escolares (KLEIMAN, 2005), abre um leque de
possibilidades para o trabalho com a escrita na escola, no atendando mais apenas aos textos
antes pouco produzidos no cotidiano dos educandos, mas dando vez aos textos comuns, que
circulam no dia a dia nas comunidades de onde provm os educandos como um bilhete, uma
receita, uma pichao num muro, por exemplo. Incluem-se a, segundo Kleiman, os chamados
textos multimodais nos quais so usadas as imagens, fotos, etc. uma vez que a imagem se
tornou uma forma poderosa de comunicao e de expresso nos dias de hoje.
Ainda tratando das atividades de escrita, relevante ressaltar que o aprendiz precisa
ser levado em conta, como afirma Antunes (2003). Tais atividades precisam fazer sentido para
este. Atividades de escrita desvinculadas do contexto comunicativo no faro sentido para os
alunos uma vez que estes no vero a funo dessa escrita para sua vida, sero atividades sem
relevncia para as quais os educandos no se sentiro motivados. O autor mostra ainda que a
escrita uma das modalidades de uso da lngua e existe para cumprir diferentes funes de
comunicao sejam elas menos ou mais relevantes para a vida na comunidade.

Se prestarmos ateno vida das pessoas nas sociedades letradas,

constatamos que a escrita est presente, como forma constante de
atuao, nas mltiplas atividades dessas pessoas no trabalho, na famlia,
na escola, na vida social em geral e, mais amplamente, como registro
do seu patrimnio cientfico, histrico e cultural. Dessa forma, toda
escrita responde a um propsito funcional qualquer, isto , possibilita a
realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e est
inevitavelmente em relao com os diversos contextos sociais em que
essas pessoas atuam (ANTUNES, 2003, p. 55).

A prtica da escrita nos dias atuais est mais voltada para a aparncia da escrita, do
que ensinar a escrever. Pois, para saber escrever preciso ter motivao. Inicialmente, o
1418

professor pode fazer um levantamento da situao lingustica do alunado, e o que representa

escrever para eles. Alm de manter o cuidado em propiciar um ambiente acolhedor, sem
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preconceitos e constrangimentos; e tambm ser responsvel quanto familiaridade dos
alunos.

Prticas em sala de aula

Sendo o professor, a partir de suas pesquisas, um conhecedor sobre o universo de seus

alunos, poder propor atividades significativas para eles. Mediante os estudos feitos no
decorrer desse trabalho, passamos a analisar duas atividades de produo textual
desenvolvidas em salas de aula do ensino fundamental. Apesar de o foco ser a produo de
texto, sabe-se que as atividades de escrita envolvem tambm as prticas de leitura o que
acontece nos projetos aqui analisados.
O primeiro trabalho foi desenvolvido nas turmas de 6 ano, turno vespertino, da Escola
Municipal Joaquim Felcio de Moura, no ano de 2012. Nesta escola, todos os anos,
desenvolvido um Projeto de leitura com o objetivo de favorecer meios para incentivar os
alunos para o hbito da leitura. Os projetos so atividades que, segundo Kleiman (2005),
incorporam as caractersticas necessrias a um trabalho dinmico que permite a realizao de
atividades planejadas com a finalidade de permitir a participao diferenciada no trabalho
coletivo.
Entre alguns gneros textuais trabalhados durante o desenvolvimento do projeto de
leitura na Escola Felcio de Moura, foi dado destaque ao conto. Os alunos puderam trabalhar
inicialmente a oralidade contando as histrias que j conheciam e que mais gostavam. A
partir da foi proposto que lessem os livros de contos, disponibilizados na biblioteca da
instituio em questo. Depois das leituras, passou-se atividade de produo escrita. Esta
consistia na reescrita dos contos, incluindo s histrias elementos novos como, por exemplo,
um helicptero no conto da Chapeuzinho Vermelho, chul na histria da Cinderela, entre
outros. Aps a escrita, leitura e reescrita dos textos produzidos pelos alunos, os textos
produzidos por eles foram reunidos em um livro chamado Era uma vez....
Uma importante observao a ser feita a partir desse trabalho foi a insero do
contexto social dos alunos no resultado final da atividade. A Escola Felcio de Moura situa-se
1419

num bairro onde h elevado ndice de violncia e esta realidade, o meio social onde seus
alunos esto inseridos, foi retratada nas histrias criadas por eles onde incluram assaltantes,
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tiros, polcia, etc. Concluda a edio do livro, os pais dos alunos foram convidados para uma

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tarde na escola quando foram entregues os exemplares. Na ocasio, uma palestra sobre a
importncia da leitura foi proferida no sentido de motivar os pais a participarem da vida
escolar dos filhos nessa prtica, lendo com eles, valorizando o que eles escrevem.
A segunda atividade analisada neste trabalho foi o projeto Eu conto, tu contas?,
realizado com alunos da 1 srie do Ensino Mdio do Colgio Mater Christi, no ano de 2013.
A ideia surgiu da necessidade de se promover o estmulo criativo e prazeroso da escrita. O
projeto conta com a publicao de um livro, na verdade, uma antologia de contos. Este ano,
por exemplo, pudemos contar com a edio registrada na Biblioteca Nacional (o ISBN).
Tudo produzido pelos alunos. Desde a capa a produo dos contos. Trabalha-se
inicialmente a estrutura do conto, depois entra-se em contato com os gneros em evidncia,
depois, livremente, os alunos decidem produzir os textos, individualmente ou em equipe,
sobre os mais variados temas, de comdia romntica ao conto de terror; de fbulas com lies
de vida espetaculares.
O interessante que o conhecimento de mundo dos discentes ativado e os mesmos
expem de forma evidente os mais variados temas que so abordados nos contos e fbulas.
Trazem conhecimento ligado a filosofia, a geografia, a histria, at a matemtica. Os alunos
abordaram em suas produes a 2 Guerra Mundial, o holocausto, a conscincia ambiental,
entre outros.
O melhoramento na parte da escrita fica evidente. At porque trabalha-se muito com a
reescrita dos textos. E nessa reescrita que o discente verdadeiramente aprende a escrever
melhor. Irand Antunes (2003) afirma que reescrita corresponde ao momento de anlise do
que foi escrito, para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram cumpridos, se
conseguiu a concentrao temtica desejada, se h coerncia e clareza no desenvolvimento
das ideias, se h encadeamento entre os vrios segmentos do texto. Isso pudemos comprovar
na prtica. Uma prtica da escrita que leva em considerao o lado social, cultural que o
discente est envolvido.

Consideraes finais
1420

Aps a reflexo propiciada por este artigo, podemos dizer que o ensino de lngua
materna deve estar intimamente ligado s prticas de escrita, leitura que envolvam o social.
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Para isto, o docente precisa ter os conhecimentos imprescindveis para fundamentar suas

ISBN 978-85-7621-077-1
aes e levar em conta se estas tero funo na vida dos seus alunos, se promovero suas
capacidades/habilidades levando-os a participarem ativamente das mais diversas atividades
em seu meio social. Em suma, os estudos do letramento permitem ao docente um trabalho
efetivo no ensino aprendizagem. O letramento docente, assim, oportuniza ao professor ser um
agente social do conhecimento e no s um mero transmissor de saberes e os alunos no
serem mais meros agentes passivos dos conhecimentos, devem contestar, ler e escrever sobre
o mundo com compreenso autnoma.

Referncias

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial,

2003.

BRASIL. MEC. Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa. Terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e

escrever? Campinas: Cefiel - Unicamp; MEC, 2005.

KLEIMAN, Angela B. Os estudos de letramento e a formao do professor de lngua materna.

In: Linguagem em (Dis)curso LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para escrita: atividades de retextualizao. 4. ed. So

Paulo: Cortez,2003.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de Letras, 2004.

SILVA, E. M. S. Histrico de letramento e prticas letradas em redaes de vestibular.

2009. 168 f. Dissertao (Mestrado em Linguagem e Ensino) Universidade Federal de
Campina Grande, Campina Grande, 2009.
1421
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

O BLOG COMO SUPORTE DIDTICO-PEDAGGICO NO ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA

Sebastiana Rafaela Silva Pinto262

I Consideraes iniciais

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/UERN atravs

do Subprojeto Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, do Departamento de
Letras Vernculas DLV, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN,
possibilitar o contato da comunidade escolar, especialmente os discentes dos 3s anos do
Ensino Mdio regular e EJA (Educao de Jovens e Adultos), do turno noturno da escola-
campo, a saber: Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas, da cidade de Pau dos
Ferros, do Estado do Rio Grande do Norte - RN, o acesso ao suporte textual Blog como
ferramenta didtico-pedaggico no ensino de Lngua Portuguesa, intitulado de: Conexo e
leitura. Este enquanto recurso didtico-pedaggico, acreditamos ser essencial
comunicao, interao e produo escrita dos discentes locais.
Nesse sentido, este suporte textual/discursivo/interativo/virtual: blog como
ferramenta pedaggica, est oferecendo possibilidades plurais de acesso leitura e/ou a
produo escrita atravs da linguagem virtual, mediante a interlocuo/interao entre os
sujeitos aprendizes da escola-campo in loco, atravs da explorao e/ou produo dos
diversos gneros textuais discursivos. Para tanto, tais gneros esto sendo lidos, discutidos
e/ou produzidos pelos alunos durante as aulas da disciplina Lngua Portuguesa, de maneira
que eles possam vivenciar experincias plurais de leitura e de escrita.
Dessa forma, as produes dos alunos so previamente lidas/socializadas pelo
professor e alunos bolsistas na escola-campo, para que possamos
coletivamente/interativamente atravs dos procedimentos didticos pedaggicos: a saber:
selecionar, corrigir, retextualizar, de maneira que tais textos atendam aos objetivos propsitos
1422

262
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Discente do Curso de Letras/Portugus da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN e bolsista

efetiva do PIBID/LETRAS/CAMEAM/UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
pela equipe pibidiana, atravs do uso da modalidade culta da Lngua Portuguesa, de maneira
que possamos postar diversos gneros textuais produzidos pelos discentes.
Com efeito, so oportunidades mpares de aprendizagens entre a equipe pibidiana do
supracitado subprojeto com o habitat escolar, atravs da explorao, socializao, postagens
de textos: verbais, no verbais e multimodais, bem como a interao entre os interlocutores
virtuais, haja vista que esse suporte textual, dever se caracterizar como uma ferramenta
pedaggica essencial para que os limites fsicos das salas de aula sejam rompidos com as
novas possibilidades de leituras, portanto novos sentidos possam ser obtidos atravs das
interlocues entre os falantes reais da lngua.
Assim sendo, brotam novas estratgias didtico-pedaggicas voltadas melhoria do
ensino de Lngua Portuguesa atravs da leitura, da escrita, da produo textual, sendo que
esto consubstanciadas nas teorias modernas da linguagem, principalmente tendo no cerne
central a enunciao e/ou interao entre os sujeitos.
Portanto, este projeto didtico-pedaggico trar novas possiblidades de leitura e de
escrita no silenciadas (MUSSALIN, 2005), haja vista que a produo e/ou circulao dos
textos sero mediante o suporte virtual blog: Conexo e leitura. Logo, esto brotando novas
retextualizaes com publicaes de novos textos por parte dos alunos, bem como diversas
possibilidades plurais de leitura e de escrita voltadas a sua efetivao e interao.

II Desenvolvendo a teoria: o blog conexo e leitura

Tendo em vista a nova realidade de ensino de Lngua Portuguesa centrar texto e no

discurso como concepo pedaggica, urge que, imediatamente, incorporemos s salas de
aula as novas linguagens, especialmente, as tecnolgicas, pois acreditamos ser condicionantes
formao cultural e social dos alunos.
Consoante com esta concepo de linguagem, essencial que velhos paradigmas de
linguagem, de sujeito, de discurso sejam superados atravs do acesso diversidade e/ou
heterogeneidade dos gneros textuais/discursivos presentes na sociedade moderna, dentre
eles, os virtuais, que fascinam tanto os jovens.
1423

Para tanto, esto desencadeando, obviamente, os novos mtodos,as tcnicas de

ensino que atendam a esta realidade social, em que o professor no mais atuar como
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repressor/ transmissor de informaes verossmeis, sem que os alunos interajam na construo

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desse processo didtico pedaggico da lngua, voltado interao de todos envolvidos no
processo ensino aprendizagem da escola-campo, contudo alicerado interao entre os
sujeitos via enunciao entre os sujeitos.
Assim sendo, a mdia, especialmente, a partir da produo coletiva de um blog, que
neste caso, intitulado de Conexo e leitura est possibilitando a interao e/ou
interlocuo entre a universidade e a comunidade escolar, conforme o acesso a esse suporte
textual-discursivo voltado leiturizao e as produes textuais escritas dos alunos, de
maneira que possamos pensar e/ou repensar as polticas de letramento, que tm sido
realizadas, seno tambm, as novas estratgias voltadas a sua efetivao.
Com efeito didtico, levamos em considerao o conhecimentodiscursivo/textual dos alunos
nas suas produes enunciativas, bem como o interesse destes sujeitos atravs das
comunicaes/exposies verbais das mltiplas modalidades lingusticas (uso dos gneros
digitais) no atual contexto escolar.
Salientamos, outrossim, que este projeto didtico pedaggico se efetiva de maneira
atrativa e diversificada, j que possibilitamos a expresso virtual dos alunos neste suporte
textual (MARCUSCHI, 2008),a partir das publicaes dos textos destes discentes durante a
realizao da oficinas locais e, assim, permitiremos da troca de experincias de forma
colaborativa entre ambos.
Logo, utilizao do suporte Blog na sala de aula, poder, tambm, representar um
avano didtico pedaggico voltado ao exerccio da leitura, da escrita, da produo textual
dos alunos, pois, o uso do computador, consequentemente, da mdia nas salas de aula in loco,
tem gerado grandes reflexes e frutos no processo ensino aprendizagem da escola campo, do
subprojeto: Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens. Ento, nesses trilhos e/ou
descobertas estamos veredando na busca da qualidade do ensino.
Nesse mbito, a dinamicidade dessa expresso textual/virtual/discursiva das
linguagens por meio do uso do blog, no caso, Conexo e leitura dinamizamos um espao
social desubjetividade da escrita eletrnica, facilitando a motivao e o dilogo entre
professores e alunos bolsistas, bem como alunos da escola, para que todos da equipe, de
forma conjunta, possamos contribuir para a eficcia da construo no processo de ensino-
1424

aprendizagem, j que vivemos na era digital e a escola no pode ficar imune a essa realidade.
De sbito, diante da deficincia que os alunos apontam quanto prtica de leitura e
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de escrita, j que leem pouco, consequentemente, produzem ainda muito menos, a escola e,

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principalmente, o professor deve adotar posturas e metodologias de incentivo, possibilitando
assim, resgatar deles o aprendizado da Lngua Portuguesa. Dessa forma, os alunos sero
instigados no desejo de manifestar suas ideias em um espao virtual, que proporcionar e/ou
est oportunizando o aprendizado da lngua, por meio da interao entre professores e alunos,
escola e comunidades.
Nesse sentido, so inmeros os benefcios que almejamos oferecer aos discentes
atravs do projeto didtico/pedaggico: Blog como ferramenta pedaggica, atravs da
atuao do nosso subprojeto PIBID/LETRAS/PORTUGUS/CAMEAM, da escola campo
Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas.
Assim sendo, esperamos colaborar com maiores reflexes acerca dos contedos, que
esto sendo abordados nas salas de aula da escola campo, no limitando os estudos dos alunos
de 50 ou 40 minutos de aula na escola, pois o uso do blog instigar a diversas experincias
fora deste espao escolar, haja vista o interesse nas atualizaes desse espao virtual
conseguido.
Neste contexto, os alunos se sentiro mais estimulados a aprender, pois o blog abrir
s atividades realizadas na escola campo, para que outras pessoas possam ter acesso a elas: de
outros colgios, de outras cidades e, at de outros pases. Assim sendo, a divulgao do
trabalho do aluno e do professor, ser uma oportunidade mpar para o desenvolvimento de
novos saberes, sendo que despertados pelo o interesse dos alunos em realizar publicaes na
rede on-line.
Portanto, faz-se necessrio a conscincia por parte de todos envolvidos no projeto
para que as mudanas pedaggicas aconteam nas salas de aula, professores em atuao e ns,
professores em formao, atuantes do subprojeto do PIBID/LETRAS/PORTUGUS -
CAMEAM/UERN de Lngua Portuguesa, precisamos inovar as nossas atitudes em salas de
aula, principalmente com o uso das mdias virtuais, estabelecendo novas estratgias didtico-
pedaggicas voltadas e esse fim. Assim, ampliaremos as possibilidades de expresses das
linguagens e interaes com o mundo virtual, atravs das publicaes das atividades
realizadas em sala de aula pelos os alunos da referida escola campo de atuao do nosso
subprojeto.
1425
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2.1 A funcionalidade do blog

O blog surgiu em agosto de 1999, na Europa, Inglaterra,

significando,etimologicamente a (contrao do termo ingls web log, "dirio da rede")
um site, cuja estrutura permite a atualizao rpida, a partir de acrscimos dos
chamados artigos, ou posts, sendo que o Software foi atualizado para Blogger.
Logo, ele um meio de publicao de textos recentes online, em que as pessoas
utilizam para publicar, comentar e compartilhar suas publicaes umas com outras. Nesse
sentido, permite a interao haja vista que podem os indivduos fazer comentrios acerca dos
textos lidos e/ou divulgados em pginas eletrnicas quanto em outros meios correlatos de
informaes.
Nesse sentido, ele tem bastante utilidade e plasticidade, da residir a importnciadele
no ensino de Lngua Portuguesa, tanto pela sua hiperatividade textual quanto discursiva.
Assim sendo, uma pessoa que cria e/ou possui um blog pode manter e /ou publicar diversas
produes existentes no seu habitat, bem como em outros links correlatos, atravs de textos
escritos, de fotos, de vdeos, ou seja, so experincias heterogneas e multimodais de acesso a
esse universo textual/discursivo disponvel recentemente na mdia virtual, que no deve ficar
ausente do espao escolar, desde que seja interligado s atividades cotidianas dos discentes.
Com efeito, os blogs so utilizados pelos escritores para divulgar acontecimentos da
vida particular e profissional, por isso eles so comparados a um dirio cotidiano, mais
tambm. pode retratar acontecimentos histricos e fatos marcantes que tem grande
repercusso na sociedade moderna. Assim sendo, as postagens feitas nos blogs podem ser
dirias ou regulares. Acerca deles, Almeida (2008) afirma:

Compreendemos o blog como uma contrapartida do dirio pessoal, embora

com especificidades adquiridas decorrentes do ambiente virtual no qual se
constituir e circula. A divulgao pblica dos pensamentos do bloguista
uma delas, desaparecendo, portanto, o privado do dirio. (Almeida, 2008 p.
34).

Portanto, apesar de o blog ter o dirio como ponto de partida, suas caractersticas so
1426

bem diferentes, no entanto isso faz com que essa heterogeneidade facilite a sua circulao por
parte do bloguista, fato que no ocorre em um dirio convencional. Assim sendo,o blog tem
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alm das postagens, das imagens consideradas multimodais, eles servem para completar o

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sentido das reportagens e a estimular os leitores a se interessar pelas postagens e entender
melhor o que o escritor escreveu.
Assim sendo, o escritor Almeida (2008, p. 42) acrescenta: Entendemos, portanto, o
blog como uma prtica social, dinmica, plstica e multimodal, que podemos compreender a
relao que os elementos estruturais mantm para a produo de sentidos do gnero.
Portanto, o blog compreendido como uma atividade social que tem como principal objetivo
levar informaes as pessoas atravs de reportagens, de postagens, gerando assim, a interao
entre o mundo virtual e os sujeitos.
Consoante ainda este pensar do autor Almeida, o blog uma ferramenta que no
exige dos usurios grandes conhecimentos sobre computao, assim sendo qualquer pessoa
que tenha acesso internet pode criar seu blog, pois alm da facilidade para cri-lo, tal pessoa
pode acessar as informaes, por isso ele se torna popular.
Portanto, este recurso didtico no pode ficar ausente no ensino de Lngua
Portuguesa, principalmente quando se visa melhoria do processo ensino aprendizagem dos
alunos, no que tange leitura, escrita, produo textual que, acreditamos ser, pilares
norteadores do processo ensino aprendizagem local.

2.2 Os resultados alcanados e novas perspectivas

O subprojeto Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, do

PIBID/UERN, do Departamento de Letras Vernculas DLV, do Campus Avanado Prof
Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, objetivando a interao e/ou interlocuo
entre os alunos da Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas, escola-campo da
pesquisa, a partir das produes textuais escritas pelos alunos in loco dos 3s anos regular e
EJA (Educao de Jovens e Adultos) do turno noturno, est em pleno desenvolvimento o
projeto, onde os alunos comearam a ler e a produzir textos, sendo que no se limita criao
do blog pelo blog, mas a experincias diversificadas de leitura, de escrita via postagens e
compartilhamentos de textos.
Assim sendo, o projeto didtico pedaggico est subsidiado em metas a serem
1427

utilizadas no blog: Conexo e leitura, discriminado, a seguir:

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Exposio do que venha a ser blog;

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 Confeco coletiva deste suporte didtico - pedaggico;
Postagem dos textos produzidos nas aulas;
Induzir os alunos a comentar;
Divulgao in loco deste suporte virtual na comunidade escolar e em outras afins.
Retextualizar os textos dos alunos,
Montagem do Dirio de leitura de cada um e da equipe;
Socializao comunidade escolar.
Exposio deste suporte s comunidades virtuais interessadas.

De acordo com este pensar, os blogs so espaos virtuais-discursivos e interativos

que possibilitam os seus usurios a comunicao e a interao, a partir do compartilhamento
de informaes, pois qualquer pessoa ou mesmo comunidade, de qualquer idade ou regio,
pode criar ou ter acesso a um blog, bem como postar as informaes e acontecimentos
cotidianos, que lhes interessem.
Comungando com o pensamento de Freire (1996) de que ningum ensina ningum;
tampouco ningum aprende sozinho. Nesse sentido, os homens aprendem em comunho com
os outros, mediatizados pelo mundo. Partindo dessa perspectiva, enfocamos a importncia do
blog como ferramenta pedaggica no processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista da
construo do conhecimento na relao aluno-pensamento, que vai alm da relao entre p
professor e os alunos.
Assim sendo, a base didtico-metodolgica do projeto Blog como ferramenta
pedaggica fundamenta-se no construtivismo, interacionismo e construo colaborativa do
conhecimento com uso das novas tecnologias de informao e de comunicao. Dessa forma,
o projeto tem como foco os alunos como centro da construo do conhecimento,
possibilitando aos mesmos, o exerccio de sua autonomia e de sua liberdade de expresso, em
que a interao e a interatividade so utilizadas como meios primordiais ao novo
conhecimento.
De outro modo, a tentativa de colocar o aluno em contato com sua realidade local, ou
seja, dentro do seu ambiente escolar, situando-o sociedade do seu tempo, bem como
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estimulando a participar de um grupo, consoante pesquisa, reforada por Moore (2007),

onde a dinmica do grupo virtual atrai todos os participantes na direo de vrias formas de
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conciliao e discusso, visando construir um contexto social slido, atravs do conhecimento
comumente aceitvel.
Portanto, o presente projeto se subsidiar em pequenas oficinas, cada oficina
abranger a carga horria entre 2 5h/a. Logo, elas sero realizadas nas salas de aula e no
laboratrio de informtica da escola-campo do PIBID/LETRAS/PORTUGUS/CAMEAM.
Assim, as oficinas tm sido a marca do projeto desenvolvido pela equipe pibidiana na
escola campo, pois os alunos com dificuldades tem apoio necessrio de todos envolvidos, fato
esse que todos eles esto participando ativamente da construo coletiva de seu prprio dirio
de leitura. Alguns destes, j esto criando e funcionando intensamente como: Blog do
terceiro, do 3ano 02, regular, dentre outros.
Contudo, o trabalho tem sido desafiador, para ns, que fazem parte de uma equipe
ousada no tocante a essa estratgia didtico-pedaggica local, voltada consecuo de novos
objetivos voltadosao ensino de Lngua Portuguesa, consoante fotografias:
Foto 01:

Aqui, a aluna bolsista: Rafaela Pinto interage como os alunos do 3 EJA 01, noturno
na construo de seu blog, ainda nessa mesma turma, os alunos Brunho e Paulo comearam a
postarem novos textos, editais de concursos, gneros textuais diversificados, dentre outros.
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Foto 02:

Com as outras turmas, as experincias tm disso do mesmo jeito, ou seja, no tem

faltado compromisso por parte de todos, na busca de socializaes de experincia do ensino
interativas e produtivas para os alunos, pois o grande desafio nosso, talvez, seja o de tentar
incluir muitos desses alunos na linguagem virtual, pois muitos deles, no tm acesso ao
computador em suas residncias, o que s dificulta o trabalho da equipe, pelo fato de uns
terem mais facilidade do que outros, o que desafia anossa equipe. Consoante fotografia 03:

Foto 03:

1430

Portanto, tem sido experincias de troca de linguagens, que transcende o limite fsico
da escola, pois estamos oferecendo os alunos, outras formas de estudo da lngua, mostrando,
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principalmente que outras estratgias metodolgicas podem ser possveis na escola, atravs da
troca, das socializaes, de aprendizagens significativas via equipe pibidiana e alunos da
escola campo, atravs do subprojeto: Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens,
do DLV/CAMEAM /UERN.

Consideraes finais

O projeto do blog Conexo e leitura est sendo uma experincia enriquecedora,

pois est permitindo transpor os limites fsicos de sala de aula, atravs de uma metodologia
ousada de leitura e de escrita. Inicialmente, tivemos dificuldades, pois tinham muitos alunos
oriundos do EJA (Educao de Jovens e Adultos), que tiveram dificuldades iniciais, mas com
a colaborao dos alunos bolsistas do subprojeto, estamos conseguindo novos objetivos
voltados leitura e escrita desses sujeitos aprendizes.
No incio, pensvamos que haveria resistncia por parte deles, mas a recepo foi
calorosa, o que tem dado certo, at o presente momento, pois praticamente todos j criaram o
seu blog, depois disso, veio fase de retextualizao, ou seja, a refaco dos textos dos
alunos-produtores, melhor dizendo, a equipe corrigiu e/ou corrigi, at que fique pronto para
ser postado e, posteriormente, socializado entre os colegas e amigos deles.
Nesse sentido, no est sendo fcil, pois apesar de existir inmeros computadores na
sala de informtica, a turma sendo grande, como algumas que existem, h alunos que ficam
sem acesso temporariamente. Ento, a soluo, que encontramos, foi a de que
individualmente, cada aluno seria atendido, de maneira que todos possam ter acesso a esse
universo virtual/interativo.
Portanto, lidar com a mdia em sala de aula uma porta que se abre na busca de
novos horizontes, principalmente quando pensamos o ensino enquanto comunicao, em que
novos signos lingusticos passam a serem necessrios transformao de alunos passivos, em
seres pensantes e crticos dentro da sociedade plural e, por que no dizer, na sua escola.

Referncias
1431

ALMEIDA, D. B. L. Perspectiva em analisa virtual: do fotojornalismo ao blog. Editora da

UFPB, Joo Pessoa, 2008.
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ISBN 978-85-7621-077-1
BAKHTIN, Mikhail. (Volochnov). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo Lahud,
Yara Frateschi Viera. So Paulo: Hucitec, 1995.

COSCARELLI, C.; RIBEIRO, A. E. (Orgs). Letramento digital: aspectos sociais e

possibilidades pedaggicas Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005.

MOORE, M. G. Educao distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning,

2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So

Paulo: Parbola, 2008.

MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Cristina. Introduo lingustica: fundamentos

epistemolgicos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

O ESTGIO SUPERVISIONADO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO PARFOR:

ANLISES DAS ATIVIDADES REALIZADAS COMO PRTICAS DE
LETRAMENTO

Carlos Henrique da Silva263

Introduo

A exigncia da formao continuada de professores para atuarem na educao bsica

corrobora com as orientaes preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB).
Assim, o Plano Nacional de Professores da Educao Bsica (PARFOR) oferece cursos para
atenderem as demandas sociais nas mais diversas necessidades: I- Licenciatura; II- Segunda
Licenciatura e III- Formao Pedaggica. Entre estes cursos ofertados destaca-se a
Licenciatura Letras Espanhola para cumprir o que determina a lei 11.161 de 05 de agosto de
2005 (Lei do Espanhol) sancionada pela presidncia da repblica do Brasil. Como etapa final
dessa formao, os professores realizam em salas de aulas o Estgio Curricular
Supervisionado. Nesse processo, os professores lanam mo de diversas atividades que se
efetivam como prticas de letramento, percebendo a leitura e a escrita como prticas sociais
para atingirem os objetivos desta etapa da formao para docentes de Lngua Espanhola.
O presente trabalho objetiva pesquisar algumas prticas de letramento utilizadas na
referida etapa da formao, sob o olhar dos alunos participantes do estgio. Para isso,
utilizamos questionrios com perguntas abertas, a fim perceber quais foram s prticas
percebidas pelos alunos. Metodologicamente o trabalho insere-se no mbito da Lingustica
Aplicada e segue uma abordagem de natureza interpretativista. Como aporte terico
lanaremos mo dos postulados do letramento de BARTON & HAMILTON (2000) e dos
documentos oficiais que tratam do Estgio Curricular Supervisionado - Lei 6.494 de 07/12/77
e resolues 36/2010 do CONSEPE; 1 (de 18.02.2002) e 2 (de 19.02.2002) do Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) que instituem Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores para a educao bsica, em nvel superior. Os
resultados preliminares apontam uma diversidade de prticas de letramento, que pode
1433

263
CARLOS HENRIQUE DA SILVA, Mestre em Lingustica Aplicada (UFRN). Graduado em Letras- Lngua
Portuguesa (UERN), Graduando em Letras- Lngua Espanhola (UERN), Professor da rede pblica estadual do
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RN.

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contribuir para uma melhor formao de professores e para o aprendizado do aluno na
aquisio de segunda lngua.

O estgio supervisionado: integrando teoria e prtica

O Estgio Curricular Supervisionado um momento de aquisio e aprimoramento de

conhecimentos e de habilidades essenciais ao exerccio profissional, que tem como objetivo
principal unificar teoria e prtica. Trata-se de uma etapa com dimenses formadora e scio-
poltica, que proporciona ao estudante a participao em situaes reais de vida e de trabalho,
consolida a sua profissionalizao e explora as
competncias bsicas indispensveis para uma formao profissional tica e co-responsvel
pelo desenvolvimento humano e pela melhoria da qualidade de vida.
O Estgio entendido como eixo articulador da produo do conhecimento em todo o
processo de desenvolvimento do currculo do curso. Baseia-se no princpio metodolgico de
que o desenvolvimento de competncias profissionais implica pr em
uso conhecimentos adquiridos quer na vida acadmica, quer na vida profissional e pessoal.
Como instrumento de integrao, o Estgio Curricular constitui-se numa atividade centrada
no homem como ser ativo e capaz de fazer a articulao entre a teoria
e a prtica, entre o saber e o fazer. tambm uma atividade de relacionamento humano
comprometida com os aspectos afetivos, sociais, econmicos e, sobretudo, poltico-cultural,
porque requer conscincia crtica da realidade e suas articulaes.
O estgio oportuniza ao aluno entrar em contato com problemas reais da sua
comunidade, momento em que, analisar as possibilidades de atuao em sua rea de
trabalho. Permite assim, fazer uma leitura mais ampla e crtica de diferentes demandas
sociais, com base em dados resultantes da experincia direta. Deve ser um espao de
desenvolvimento de habilidades tcnicas, como tambm, de formao de homens e mulheres
pensantes e conscientes de seu papel social. O estgio deve ainda, possibilitar o
desenvolvimento de habilidades interpessoais imprescindveis sua formao, j que no
mundo atual so priorizadas as aes conjuntas e a integrao de conhecimentos.
1434

O Estgio Curricular Supervisionado obrigatrio, conforme Artigo 82 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, no estabelece vnculo empregatcio, podendo o
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estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura

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previdenciria. Todavia, o estgio no deve ser entendido como atividade isolada que
angarie recursos para a sobrevivncia do estudante ou que se aproveite dele como mo de
obra barata e disfarada (Parecer 28/2001, do CNE).
A poltica do Estgio Curricular Supervisionado para discentes do Curso de Letras
obedece s normas que regulamentam a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular
Supervisionado nos Cursos de Licenciatura, as quais se fundamentam nas Resolues 36/2010
do CONSEPE; 1 (de 18.02.2002) e 2 (de 19.02.2002) do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores para a educao bsica, em nvel superior.
O Estgio Curricular Supervisionado da Licenciatura em Lngua Espanhola est
organizados em duas fases e cada uma dessas etapas so constitudas por so organizados em
observao, participao planejamentos da atividades e a regncia de classe.
No mbito na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), local onde
realizado o curso de Licenciatura em Lngua Espanhola, ofertado pelo Plano Nacional de
Professores da Educao Bsica PARFOR h ainda, outra alternativa de vivncia prtica
para os futuros professores, a UERN tem oferecido, em nvel de ensino mdio, cursinho pr-
vestibular que atende a alunos provenientes da rede pblica de ensino que pretendem
ingressar na Universidade.

Conceituando o letramento

As discusses acerca do letramento tm incio aps o fim da segunda guerra mundial

nos Estados Unidos e em vrios pases da Europa, como Blgica, Frana e Inglaterra,
motivados pelo fato de os indivduos jovens e adultos alfabetizados no corresponderem as
necessidade do cotidiano em termos de leitura e de escrita.
No Brasil, no entanto, essas discusses surgiram a partir da segunda metade do
sculo XX, nos anos 1980 e, durante algum tempo, as questes de letramento estiveram
voltadas para a alfabetizao, muitas vezes ocasionando o emprego do letramento como
sinnimo de alfabetizao. Diante disso, alguns estudos foram realizados no sentido de
1435

estabelecer a distino entre ambos. Tomamos como exemplo as publicaes de Soares

(2001), Tfouni (2004), Mortatti (2004), entre outros que empreenderam apresentar as
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definies entre alfabetizao e letramento.

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 Nesse sentido, Soares (2001, p. 145) apresenta letramento como o estado ou
condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente
as prticas sociais de leitura e de escrita, que participam competentemente de eventos de
letramento.
A autora identifica duas dimenses de letramento: a individual e a social. A
dimenso individual de letramento, que envolve especificamente as competncias de ler e
escrever e compreender o que est lendo e escrevendo, requer um conjunto de habilidades,
quais sejam: motoras, cognitivas e metacognitivas. Soares (2001) ressalta ainda que ler e
escrever so processos diversos, embora complementares, que requerem habilidades
diferenciadas.
A dimenso social do letramento apresenta-se como uma prtica social, ou seja,
evidencia de que forma, em um determinado contexto, as pessoas demonstram familiaridade
com algumas prticas de leitura e de escrita.
Ainda para Soares (2001), o que fundamental no letramento so os chamados
eventos de letramento, conceituados por Heath (1983). Segundo ele, esses eventos constituem
qualquer situao em que uma pea de escrita parte integrante das interaes entre os
participantes e de seus processos de interpretao.
Para Barton e Hamilton (1998), as prticas de letramento esto inseridas em prticas
sociais mais abrangentes. Desse modo, as atividades de leitura e escrita podem se desenvolver
em vrios domnios discursivos, ou seja, em diversas esferas sociais. Isso significa que as
prticas de letramento relacionam-se numa rede de outras prticas de naturezas e objetivos
diversos, cuja efetivao exigir a implementao de mltiplas formas de leitura e escrita.
A partir desta viso mltipla de domnios do letramento defendida por Barton e
Hamilton (1998), possvel afirmar que as prticas de letramento podem se situar no mbito
de inmeras agncias de letramento. Nessa perspectiva, temos o letramento institudo no
somente no mbito escolar, mas tambm, nos campos religioso, jurdico, na rea do trabalho,
dentre outros contextos.
Cada prtica de letramento encontra-se inserida em um sistema de inter-relaes com
outras prticas que se estabelecem numa dada esfera social. Nesse sentido, o letramento se
1436

efetua em meio a um contingente de outras prticas. A esse respeito, ilustrativo afirmar que
as prticas de leitura e escrita se inserem no domnio institucional da sade, as quais se
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relacionam s tarefas que integram o cotidiano de trabalho dos profissionais Agentes
Comunitrios de Sade.
Pensar, portanto, o letramento como prtica social implica pensar o modo como s
pessoas usam a leitura e a escrita para agirem juntas no mundo e contemplar demandas de
comunicao que lhes so sugeridas cotidianamente frente s inmeras situaes sociais.
Nesse sentido, preciso pensar o letramento no como um fenmeno neutro ou no situado,
mas como um conjunto de habilidades prticas de leitura e de escrita utilizadas em situaes
reais no mbito das inmeras instituies sociais.
Assim, dependendo dos domnios, isto , das instncias sociais em que se formalizam
as prticas, o letramento se instaura como fenmeno mltiplo capaz de se estabelecer nos
mais diversos contextos da interao humana, ou seja, no mbito familiar, acadmico,
religioso, profissional, entre outros campos sociais.
Nesses domnios, o letramento no local de trabalho tem se constitudo tpico de
interesse nos estudos que versam sobre o fenmeno. Abordar o letramento no campo do
trabalho implica pesquisar de que maneira os sujeitos lidam com as prticas da leitura e da
escrita para efetivar as tarefas que lhes competem ao exercerem suas atividades no local do
trabalho.
A relevncia de se estudar o letramento no trabalho, segundo Baynham e Prinsloo
(2001), reside na possibilidade de encaixar as suas prticas em contextos particulares, isto ,
em situaes reais do cotidiano que abrangem inmeras vivncias experienciadas pelos
sujeitos, as quais no se restringem apenas ao espao escolar e suas atividades, abrangendo
tambm o que escrevem e leem as pessoas em diferentes reas em que essas prticas se
constituam demandas sociais.
Ao focalizarmos o letramento no local de trabalho, estamos concebendo-o no
apenas como um fenmeno situado, mas tambm como fenmeno mltiplo, visto que sua
efetivao motivada pelos inmeros usos da leitura e da escrita, estabelecidos em
atendimento s demandas de comunicao que ocorrem em um dado contexto laboral.
Desse modo, assim como so diversas as exigncias que permeiam uma mesma
atividade de trabalho em termos de habilidades de linguagem, tambm so mltiplas as
1437

prticas de letramento estabelecidas no campo do trabalho, instauradas no somente para

atender demandas ligadas ao desempenho da funo, como tambm formao, ao
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aperfeioamento profissional e ao recrutamento e seleo de cargos na rea.

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Prticas e eventos de letramento: construindo elementos e concepes

Ao dedicar-se aos novos estudos do letramento, Street (1983) sugere que dois
conceitos devem ser levados em considerao: o evento de letramento e as prticas de
letramento.
Os estudos do letramento, nesse sentido, incluem-se em um contexto social mais
amplo e, superando as noes do saber escolarizado, relaciona o termo prtica ao que as
pessoas realizam mediante o uso da leitura e da escrita em eventos de letramento. Dito de
outra maneira, as prticas de letramento so formas culturalmente aceitas de se usar a leitura
e a escrita, de modo que essas prticas assumam relevncia na vida das pessoas, envolvem
no somente o que as pessoas fazem, mas o que pensam sobre o que fazem e os valores e
ideologias que esto subjacentes a essas aes Baynham (1995, p. 39).
Barton e Hamilton (1998) afirmam que as prticas de letramento so preconizadas
por regras sociais de uso e distribuio de textos, prescrevendo quem pode produz-los e
quem tem acesso a eles. Enquanto processo de carter social esses autores consideram ainda
que essas prticas inter-relacionam pessoas, resultando na partilha de conhecimento,
perpassando pelas ideologias e identidades culturais do sujeito.
Ao idealizar o termo evento de letramento, Heath (1983, p. 96), entende como:

qualquer ocasio em que um registro escrito obtm espao numa interao,

seja para ser lido, seja para ser discutido entre seus participantes.
Corresponde a qualquer sequncia de ao, envolvendo uma ou mais
pessoas, na qual a produo e a compreenso da escrita exercem uma
funo.

Ainda para Soares (2003, p. 105), os eventos de letramento so definidos como as

situaes em que a lngua escrita parte integrante da natureza da interao entre os
participantes e de seus processos de interpretao, seja uma interao face a face, em que
pessoas interagem oralmente com a mediao da leitura ou da escrita, seja uma interao
distncia autor-leitor ou leitor-autor.
Corroborando isso, Barton e Hamilton (apud MARCUSCHI, 2000, p. 8) afirmam
1438

que os eventos de letramento so episdios observveis que emergem de prticas e so por

elas moldados. O fato de ser um evento justifica-se como carter situado. So eventos
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comunicativos mediados por textos escritos

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 Os eventos, segundo Barton e Hamilton (1998), efetivam-se sob a forma de rotinas,
cujas sequncias se instituem atravs de procedimentos de natureza informal ou formal. Como
eventos que se estabelecem de maneira informal encontram-se as situaes de leitura e de
escrita mais corriqueiras que se realizam, por exemplo, no mbito familiar. Os eventos de
carter mais formal compreendem os contextos pertinentes s esferas do trabalho, da
instituio escolar acadmica, entre outros do mbito social ou institucional.
Para Oliveira (2008, p. 56.),

os eventos de letramento no ocorrem da mesma forma em todas as

circunstncias e esferas sociais. Em funo disso, h uma multiplicidade de
letramentos distintos, considerando-se aspectos como:
(a) os diferentes domnios em que se formalizam suas prticas (lar, escola,
local de trabalho, igreja, entre outros);
(b) aspectos especficos da vida cultural de quem o vivencia (letramento na
academia, no local de trabalho etc.);
(c) diversos sistemas simblicos envolvidos na efetivao dessa prtica
(letramento digital, letramento musical, letramento matemtico e outros).

Hamilton (2000) estabelece quatro elementos bsicos que devem ser considerados
nas abordagens dos eventos e prticas de letramento. A autora prope que os eventos e as
prticas de letramento sejam analisados a partir de aspectos fundamentais representados por
elementos como: participantes, ambientes, artefatos e atividades. A ttulo de recorte neste
trabalho trataremos apenas o elemento Atividades. Para a autora este elemento diz respeito
s aes realizadas pelos participantes no evento de letramento, refere-se ainda, s rotinas
estruturadas e trajetos que facilitam ou regulam aes; regras de apropriao e legibilidade,
quem pode ou no se engajar em atividades particulares.
Barton, Hamilton e Ivanic (apud OLIVEIRA, 2008), no entanto, nos dizem que
preciso levarmos em considerao no somente as evidncias empricas, observveis nos
eventos de letramento, como, por exemplo; quem utiliza os textos, onde e como. preciso
considerar os elementos que no so visveis, tais como sentimentos, conhecimentos, relaes
de poder, valores e ideologias que nem sempre so inferveis de dados documentais, destacam
as autoras. Assim, compreendemos que as atividades nos eventos e prticas de letramentos,
1439

referem-se s aes desenvolvidas cotidianamente pelos participantes. Tem a ver com o que
produzem e praticam no espao de aprendizagem, mais especificamente no ambiente escolar.
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Algumas atividades no estgio supervisionado como prticas de letramento

As aes humanas esto focadas em objetos e so suscitadas por propsitos que se

efetivam de vrias formas com vistas a dar conta das necessidades do homem no seu
cotidiano.
Essa relao histrica entre o sujeito e o seu objetivo que determina o resultado final
da ao, ou seja, a ao est condicionada ao modo como uma atividade realizada e como
ela se desenvolve e evolui, de maneira permanente.
O fato de as atividades no serem estticas proporciona constante transformao e
desenvolvimento em todos os nveis, inclusive no nvel dos educandos que tm que se adaptar
aos novos modelos de ao.
Nesse sentido, os alunos de uma turma do 9 ano, participantes do estgio
supervisionado em uma escola pblica da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte,
definem as atividades como aes, que contribuem no sentido de facilitar a aprendizagem na
aquisio da Lngua Espanhola como lngua estrangeira- LE.
Ao longo do estgio supervisionado diversas atividades foram realizadas no sentido de
atingir os objetivos preconizados para esta etapa da formao acadmica, em que habilita
professores para a docncia em Lngua Espanhola. A efetivao dessas atividades podem ser
observadas nas falas do Aluno de Espanhol 01 e 05 (doravante AE 01, 02, 03...), que
afirmam:

A atividade mais importante realizada no estgio com os professores de

Espanhol foi o vocabulrio do dia, pois apresentvamos para a turma
palavras que tnhamos aprendido no dia anterior (AE 01).

A atividade que mais proporcionou aprendizagem no decorrer do curso

(estgio) foi o vocabulrio do dia, porque agente tinha a oportunidade de
apresentar palavras do Espanhol (AE 05).

Pela fala dos alunos possvel perceber que esta atividade colaborou efetivamente
no sentido de contribuir e facilitar o aprendizado do Espanhol como LE. A atividade consistia
1440

na ao do aluno selecionar palavras que tinham sido trabalhadas em sala de aula no dia
anterior, extrados dos textos lidos ou de outra atividade realizada. A frete da turma os alunos
destacavam a palavra escrita em papeletas que em seguida eram afixadas num mural da sala
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de aula, formando assim a grande painel de palavras. Nessa atividade observarmos a
efetivao de prticas e eventos de letramento o que para Hamilton (2000) tem a ver com o
que produzem e praticam no espao de aprendizagem. Quando o aluno AE 01 afirma que a
atividade que mais proporcionou aprendizagem no decorrer do curso (estgio) foi o
vocabulrio do dia, o aluno percebe na atividade que como sujeito ativo, pode ser
construtor de sua prpria aprendizagem, pois o mesmo enaltece a importncia do aprendizado
atravs da ao e das interaes com o meio sociocultural, possibilitando o desenvolvimento
das pessoas e da prpria atividade.
O objetivo da atividade constitui-se em transformar em resultado, atravs da ao.
Em funo disso, o trabalho modificado, atualizado e desenvolvido visando satisfao das
necessidades dos indivduos em sociedade. A memria, a imaginao, o pensamento e a
emoo so formas distintas de atividade e que o pensar e o fazer no se situam em plos
opostos.
A esse respeito so ilustrativas a ideias de AE 10, 15 e 18, a respeito das atividades
realizadas no Estgio Supervisionado:

Para mim a atividade mais emocionante era quando apresentavam msicas

pra gente ler e cantar (AE 10).

Acho que as atividades com msicas em espanhol faz com que, a gente
melhore o nosso vocabulrio e aprenda mais palavras no Espanhol (AE
15).

... quando eu ouvia as msicas em espanhol, eu aprendia muitas palavras e

eu imaginava um dia poder me comunicar melhor e me expressar atravs do
gnero musical em Espanhol (AE 18).

A ideia de atividade voltada para um objetivo tem como motivo transformar esse
objetivo em resultado. Uma atividade pode ser realizada por diversas aes e tendo como base
diversos motivos. Os diversos motivos da atividade do ao um sentido pessoal diferente
para cada ator no contexto da atividade a ser realizada. A ao se reduz a uma operao, na
medida em que vai sendo executada durante muito tempo. A dinmica ao-operao
caracterstica do desenvolvimento humano.
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Ao afirmar que se emocionava quando ouvia as msicas em espanhol o AE 10,

confirma uma das formas de realizar diferentes atividades, inclusive a de emocionar.
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 Na fala de AE 15 e de AE 18 esta atividade alm de possibilitar o aumento do
vocabulrio dos alunos no aprendizado de Espanhol como LE, ainda possibilita a reflexo de
poder atravs do gnero musical utilizar efetivamente a lngua como forma de expresso, de
comunicao, confirmando o j dito que o pensar e o fazer no se situam em plos opostos.

Consideraes finais

A Poltica de Estgio Curricular Supervisionado visa propiciar um campo de

experincias e conhecimentos que venha possibilitar a articulao terico-prtica e estimular a
inquietao intelectual do futuro professor de Lngua Espanhola como LE.
Na prtica, deve possibilitar o desenvolvimento de habilidades, hbitos e atitudes
pertinentes necessrias aquisio de novas competncias profissionais, como tambm
incentivar o interesse pela pesquisa e pelo ensino, as bases destas novas competncias.
Neste sentido, estar colaborando para o exerccio do papel profissional e da
cidadania plena, por criar um espao de transio entre a vida acadmica e a vida profissional.
No tocante as atividades realizadas no estgio Curricular Supervisionado possvel
compreender que para agirem no mundo as pessoas lanam mo de inmeras prticas,
inclusive das de letramento. Como prtica social, o letramento a maneira como os sujeitos
fazem uso da leitura e da escrita como recursos simblicos, no sentido de contemplar as
demandas de comunicao exigidas no cotidiano de suas vidas, a fim de atenderem
diversificadas situaes sociais.
Assim, so os inmeros usos que fazemos da leitura e da escrita que nos permite
conceber o letramento no somente como um fenmeno situado, mas como fenmeno
mltiplo, no sentido de atender s demandas de comunicao que ocorrem em um dado
contexto.
O Estgio Curricular Supervisionado , portanto o espao de se efetivar prticas de
letramento, atravs das diversas atividades que envolvem o processo de leitura e escrita como
prtica social.
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Referncias

BARTON. D.; HAMILTON, M. Local literacies: reading and writing in one community.
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BARTON, D.; HAMILTON, M; IVANIC, R. (Org.). Situated Literacies. London:

Routledge, 2000.

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Education, n. 3-4, p. 92-104, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP n 1/2002, de. 18.02.2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP n 2/2002, de. 19.02.2002.

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Revogada pela Lei n 11.788, de 25 de Setembro de 2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96 - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

HEATH, S. B. Ways with word: language, life and work in communities and classrooms.
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SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2004.

1443
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

PARA ALM DA FORMA NO ENSINO DE LNGUAS: UMA PROPOSTA A PARTIR

DA ANLISE MULTIFUNCIONAL DE CARTAZES DE PROTESTO

Jhuliane Evelyn da Silva264

Jos Roberto Alves Barbosa265

Consideraes Iniciais

A linguagem, seja ela em forma de texto ou imagem, um meio de interao que

possibilita a comunicao entre todos os seres, especialmente os humanos. Contudo, para que
produza sentido, ela precisa fazer parte de um contexto que envolva interactantes
(observador/leitor/interlocutor) atuando em lugares em determinadas circunstncias. A lngua
, assim, tomada como elemento do social, j que durante a interao num dado contexto
que h a produo de textos, e consequentemente, de sentidos. na interao que discursos
respondem a discursos anteriores e antecipam os posteriores. na interao que discursos so
propagados e ideologias absorvidas e naturalizadas.
Por partir da vontade de seus produtores, os textos esto envoltos por intenes, e,
sendo eles considerados representaes de aspectos do mundo, contribuem para estabelecer,
manter e mudar as relaes sociais de poder, dominao e explorao (RESENDE;
RAMALHO, 2006). A lngua somente existe em razo da sua funcionalidade, do seu uso, e
por isso que os textos so entendidos como uma prtica social, como um modo de agir no
mundo.
O cartaz, gnero textual ampla e cotidianamente utilizado em nosso dia-a-dia, serve
no apenas para informar ou instruir. Serve, sobretudo, para persuadir seu observador sobre
algo. Para tanto, faz uso da funo apelativa da lngua, que juntamente criatividade, resulta
em um poderoso meio de comunicao.
Assim, perante esta realidade, o presente trabalho prope a anlise do texto de dez
cartazes tomados em uma dimenso sistmico-funcional, por acreditarmos que essa teoria
(LSF) oferea, de maneira satisfatria, um instrumental de anlise mais completo por ocupar-
1444

264
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Linguagem e Ensino da UFCG e integrante do grupo de
pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL).
265
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Professor Doutor do Departamento de Letras Estrangeiras da Faculdade de Letras e Artes/UERN. Lder do

grupo de pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL).

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se tanto do significado quanto da estrutura das mensagens, pois estuda a lngua como um todo
ao contemplar seu contexto de uso. Para tanto, este dividido em duas partes: a primeira foca
nesse gnero bem como na teoria ora utilizada e a segunda, faz a anlise propriamente dita.
Cumpre dizer que, a partir da anlise e interpretao desses textos, objetiva-se ofertar uma
proposta multifuncional para o ensino de lnguas.

1 O Cartaz: Algumas Palavras

O cartaz um gnero textual amplamente utilizado atualmente. Seja em

supermercados ou em hospitais, este busca a veiculao de informaes de forma clara e
concisa, sendo muitas vezes acompanhado por imagens. Almejando estabelecer a
comunicao entre seu produtor e seu pblico-alvo, o cartaz pode tambm informar, instruir e
persuadir seu leitor a comprar algum produto/servio, a tomar atitudes ou ainda a reivindicar
algo atravs de uma linguagem sinttica capaz de alcanar seus objetivos pretendidos por
meio do discurso que nele se materializa.
A confeco do cartaz para reivindicar algo vem sendo utilizada maciamente pela
populao brasileira em manifestaes em decorrncia de greves por melhorias de condio
de trabalho, sade, segurana e educao, aspectos ligados aos direitos do cidado. Ademais,
tambm produzido para reclamar, expor opinies, exigir direitos que no esto sendo
observados pelo governo do pas.
nesse contexto que esse trabalho se insere, quando se prope a analisar dez
cartazes produzidos pela populao brasileira na poca da Copa das Confederaes sediada
neste pas, no perodo de 15 a 30 de junho deste ano (2013) em seis estados diferentes, com o
objetivo de verificar as marcas de comprometimento com essa causa bem como os
sentimentos que o cartaz pode revelar.
Na ocasio, havia um descontentamento geral da populao, no em virtude dos
jogos, mas em sua consequncia: descaso com a sade, a educao, os transportes pblicos,
alm de um sentimento nacional de impunidade em relao corrupo existente no pas.
Haja vista a audincia global estar voltada a esse evento, encontrou-se uma oportunidade
1445

nica para a reivindicao, realizada no s nas proximidades dos estdios, mas tambm nas
ruas do pas como um todo.
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2 A Lingustica Sistmico-Funcional

A Lingustica Sistmico-Funcional (doravante LSF) uma teoria lingustica centrada

nas funes da linguagem, que se ocupa tanto do significado quanto da estrutura das
mensagens, pois estuda a lngua como um todo, tomando o significado como determinador da
forma, diferentemente das abordagens tradicionais que costumam estud-la somente por meio
da estrutura. A LSF no acredita que forma exista sem/antes do contedo, ao passo que os
dois se completam e servem de acordo com o que o falante deseja significar.
De orientao social, a LSF elege o texto como unidade de representao de qualquer
evento comunicativo, sabendo que, alm de exercer um papel interativo ao estabelecer
comunicao entre participantes, o texto atualiza o potencial de significado da lngua,
podendo, portanto, ser tomado como unidade do sistema lingustico conforme a abordagem
funcional. Este de extenso variada, pois o que produzido quando num evento
comunicativo (GOUVEIA, 2009). Assim, na centralidade da orao e no texto como
unidade de interao e descrio que se tm acesso ao sistema lingustico de cima para baixo,
isto , do uso a estrutura.
Michael Alexander Kirkwood Halliday (1925-), por volta dos anos 60, desenvolveu
essa teoria firmada nas funes nas quais o usurio deposita suas necessidades, elegendo o
uso como ferramenta primeira para sua descrio, pois acredita que a natureza da lngua est
intimamente relacionada com as necessidades que lhe impomos, com as funes que deve
servir (HALLIDAY, 1970, p.141).
Assim, a lngua serve para expressar experincias do mundo interior e exterior, para
pedir e demandar informaes, para aconselhar, para ter as coisas feitas, para organizar
mensagens, para interagir com outras pessoas, entre outras inumerveis funes. Essas
funes esto, portanto, descritas por meio das metafunes que, segundo ele, abarcam todas
as funes existentes. Essas so as Metafunes Ideacional, Interpessoal e Textual.
A Metafuno Ideacional foca no contedo proposicional da mensagem que o
falante/escritor produziu, ao comportar as experincias de mundo do usurio, sejam estas do
mundo interno (pensamentos, crenas, sentimentos) ou do mundo externo (acontecimentos,
1446

qualidades, coisas).
Para alm da funo de representar o mundo segundo uma perspectiva ideacional, o
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texto est a servio da comunicao a fim de estabelecer interao com o outro (Metafuno

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Interpessoal). Ao falar, o enunciador est a executar uma ao que espera resposta de um
outro participante, do interlocutor, seja esta uma atitude fsica ou somente a troca de
informao. A Metafuno Textual, por fim, organiza os significados ideacionais e
interacionais num todo coeso e coerente para produzir sentido.

3 Procedimentos para a Anlise

Este estudo utiliza uma metodologia qualitativa e interpretativista de anlise, em

conformidade com Moita Lopes (1996). Para a realizao dessa investigao, foi feita a busca
e a escolha de dez cartazes utilizados pelos protestantes, veiculados na mdia durante a
realizao do torneio e noticiados na internet logo aps os acontecimentos, para constituio
do corpus da pesquisa. O critrio para a escolha dos cartazes obedeceu aos seguintes aspectos:
a) criatividade e b) comprometimento com a causa.
Para a operacionalizao da anlise foi considerada a descrio sistmico-funcional
dos textos dos cartazes escolhidos (HALLIDAY, 2004). Assim, o estudo proposto tem como
objetivo ofertar uma leitura satisfatria, pertinente e mais ampla no que se refere aos modelos
encontrados e disponibilizados pelas gramticas normativas que circulam atualmente. Uma
leitura pela qual o sujeito seja capaz de questionar, aceitar ou refutar, mas participar do
processo de produo de construo de sentido.

3.1 A anlise

As anlises das metafunes ideacional, interpessoal e textual, respectivamente,

segundo a perspectiva da Lingustica Sistmico-Funcional (HALLIDAY, 2004) sero
mostradas a fim de enfatizar a multifuncionalidade da orao e revelar como o contexto
influencia na construo do significado do texto, compreendendo este ltimo como linguagem
em uso.
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Cartaz 1. Brasil, pas de todos, no de tolos.

Figura1. Menina com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

De acordo com a Metafuno Ideacional (MID), esse texto configura-se como tendo
um processo relacional atributivo, j que a vrgula est no lugar do verbo ser () resultante de
uma elipse. Este processo estabelece a relao entre Brasil e pas de todos, no de tolos, onde
sua funo somente sinalizar a existncia dessa relao (THOMPSON, 2004). O Brasil o
portador dessa caracterstica e seu atributo ser de todos, no de tolos. Ao olharmos pela
Metafuno Interpessoal (MIN), vemos que o Sujeito Brasil, no foi escolhido por acaso;
ele quem ser focalizado ao longo do texto, sendo considerado um dos elementos mais
importantes junto ao operador verbal (finito ). Isso confirmado quando observamos que
esse mesmo sujeito ser escolhido como Tema da orao, e o resto ser o Rema, segundo a
perspectiva textual (MT).
Essa anlise, porm, no pode ser feita fora de seu contexto, visto que o uso que
torna esse texto inteligvel: Essa garota (representa a populao brasileira como um todo) faz
uso do slogan do governo (Brasil, um pas de todos) para protestar contra ele mesmo e suas
atitudes, mostrando-se altamente comprometida com a causa. Isso pode ser mostrado atravs
de seu rosto pintado com as cores da bandeira, a cor da sua blusa e finalmente a circunstncia
na qual ela se encontra (estdio que sediava um jogo da Copa) devido visibilidade do
mesmo. Seu pblico-alvo, assim, o prprio governo, bem como o mundo que a est
assistindo.
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Cartaz 2. Era uma vez o dinheiro do Brasil. Veio a FIFA, ele sumiu.

Figura 2. Rapaz com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

Aqui vemos, consoante a MID, um processo existencial, alegando a existncia do

dinheiro do Brasil existente, seguido por dois processos materiais (veio, sumiu), que indica
a ao da FIFA (ator) de vir ao Brasil e causar o sumio do dinheiro (ele dinheiro: ator). A
partir da anlise da MIN, percebemos que o Sujeito do texto, o dinheiro do Brasil (retomado
posteriormente pelo processo de coeso pronominal como ele) conduz a narrativa de seu
trajeto: a FIFA (Sujeito) vem (predicador) e ele some (predicador). Esse texto parece marcado
tanto pela inverso dos termos Predicador/Sujeito quanto pelo seu formato de conto de fadas
(Era uma vez...).
Nessa perspectiva, esse jovem protesta contra a realizao dos jogos em detrimento
dos servios pblicos que deveriam estar sendo prestados comunidade com o dinheiro
investido naqueles. Cumpre dizer, no entanto, que, por mais que esses processos revelem a
voz da populao brasileira ao governo e ao mundo, a ausncia de modalidade e o
consequente fortalecimento do comprometimento com a assero no deixam de revelar o
ponto de vista pessoal do falante. Por fim, a MT vem trazer a primeira orao como Tema do
texto, e as duas outras, como o que estava sendo predicado sobre ele, como Rema.
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3.1.3 Cartaz 3. Queria fazer um cartaz, maz a Diuma no deu educasso.

Figura 3. Jovem com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

Consoante a MID, esse texto apresenta um desejo por meio de um processo mental
desiderativo. Esse desejo evidenciado pelo Fenmeno: fazer um cartaz. Porm, esse sujeito
Experienciador se encontra impossibilitado, visto que sua denncia alerta, tanto por meio de
desvios ortogrficos ou do texto seguinte precedido pelo adjunto mas, que Diuma (atual
presidente do Brasil, e nesta orao, ator) no deu educasso, onde o processo dar se
configura como material, e sua meta a educasso.
Fazendo uma anlise a partir da MIN, podemos identificar o Sujeito eu, o
predicador queria e seu complemento fazer um cartaz, impedidos pelo sentido do segundo
texto iniciado pelo adjunto conjuntivo mas, mostrando que o que real, a situao atual da
populao brasileira no condiz com o que est sendo feito, tornando-se apenas um desejo
expresso num papel em letras grandes. Isso visvel a partir do trecho que traz outro Sujeito
(Diuma) que no cumpriu sua obrigao, no dando (deu: predicador) educasso
(complemento) ao cidado. A MT s vem a confirmar o que foi dito, quando advoga que os
tpicos (temas) principais do texto so eu e Diuma e justamente esse relacionamento que
se predica algo.
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Cartaz 4. My generation will change Brazil.

Figura 4. Rapaz com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

Este cartaz, por sua vez, mostra por meio de uma assero modalizada (will), a
crena desse sujeito em sua gerao, em seus colegas. Por isso que a coloca na funo de Ator
(My generation) e se compromete, a partir da mais alta modalidade, com o processo material
(will change) que est por vir, tendo como Meta o Brazil, isto , o receptor dessas
mudanas. Tanto Sujeito quanto Tema, my generation expressa a juventude brasileira
retratada por meio do jovem que segura o cartaz e se engaja na ao (protesto), proclamando
que ela far algo, ela will (predicador) change (complemento) Brazil.

Cartaz 5. Vers que um filho teu no foge luta.

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Figura 5. Rapaz mascarado com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)
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 Esse cartaz faz uso de um trecho do prprio hino nacional brasileiro, que clama que
os filhos desta ptria no desistem. Ao protestar a partir desse texto, os sujeitos revelam sua
identidade, seu lugar de enunciao, ao mesmo tempo em que a escondem (mscara no rosto).
Alteram, portanto, o destinatrio original do hino (Brasil), sendo este transferido ao seu rgo
representativo. Em termos funcionais, a MID mostra um Experienciador (tu) que alerta,
atravs de um processo mental de percepo (vers), o fenmeno que um filho teu no foge
luta. A MIN, similarmente, indica o Sujeito (tu) sobre o qual/para quem est sendo falado
algo: (predicador) vers (complemento) que um filho no foge luta. Como opo no-
marcada, a MT tambm analisa esse texto focando o Sujeito tu como Tema, e o resduo da
orao como Rema.

Cartaz 6. Professor te desejo um salrio de um deputado e o prestgio de um jogador de

futebol.

Figura 6. Rapaz mascarado com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

Haja vista o Brasil ser conhecido com o pas do futebol, e por isso, essa profisso ser
supervalorizada neste pas, alm de ser julgado tambm pela corrupo que habita na sede do
governo, os manifestantes revelam seu desejo e indignao para com a situao do professor,
neste cartaz. Assim, em verde, destaca-se o beneficirio da mensagem, segundo a MID
(professor), em azul, o processo mental desiderativo (desejo) vivido pelo Experienciador (eu/
quem protesta). O seu desejo expresso pelo Fenmeno da orao (um salrio de um
1452

deputado e o prestgio de um jogador de futebol), onde os grupos nominais deputado e

jogador de futebol so enfatizados como categorias que so empoderadas ao receber prestgio
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pelo seu status e poder na sociedade. A MIN considera o Professor como vocativo, e d

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importncia ao Sujeito do texto (eu) e o que ele quer expressar: (predicador) desejo
(complemento) um salrio de um deputado e o prestgio de um jogador de futebol. J a MT
destaca o Tema experiencial Professor, eu e o Rema te desejo [...].

Cartaz 7. No contra a seleo. contra a corrupo.

Figura 7. Jovem com cartaz e bandeira

Fonte: Internet (08/2013)

Esse cartaz claramente atesta a corrupo no Brasil cujos habitantes so contra, j

no mais a suportam. Dessa forma, vo aos estdios tanto para torcer pela seleo que
representa seu pas, quanto para aproveitar o espao para esclarecer o porqu de tantos
protestos (ao menos na viso de uma poro de pessoas representadas por essa participante).
Nessa perspectiva, seguindo uma anlise da MID, temos o Portador, inferido contextualmente,
(Este protesto) que estabelece um processo relacional atributivo (no ) (atributo) contra a
seleo, caracterizando-o. Para reafirmar, ela continua: (Portador)(esse protesto/ele)(processo
relacional atributivo) (atributo) contra a corrupo.
A MIN interpreta que o Sujeito (Este protesto) est sendo predicado somente pelo
finito (no ) e pelo complemento (contra a seleo) talvez com o objetivo justamente de
enfatizar a causa do que estava acontecendo nas ruas e nos estdios do pas, uma vez que era
atravs desses cartazes que poderiam ser ouvidos266. Por isso, essa estrutura se repete, agora
com polaridade positiva: (sujeito) Este protesto (finito) (complemento) contra a corrupo.
1453

A opo no marcada para o Tema foi (Este protesto) no contra a seleo e para o Rema,
contra a corrupo.
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266
Tanto que foi proibida, pela FIFA, a entrada de cartazes em alguns jogos.

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Cartaz 8. Eu no engulo mais lavagem #ACORDABRASIL

Figura 8. Jovem com cartaz e mscara de porco

Fonte: Internet (08/2013)

Esse participante foi mais categrico e enftico ao fazer uso de uma mscara de
porco, traduzindo em seu rosto a mensagem que revelava no cartaz. Neste, h o Ator (eu)
participando de um processo material (no engulo) em uma circunstncia de tempo/extenso
mais cuja meta a lavagem. E termina fazendo um alerta: Acorda (processo comportamental)
Brasil (comportante), como se quisesse sacudir cada cidado para a ao, para o
questionamento do que est imposto. O MIN, diferentemente do MID que foca no processo,
volta sua ateno para o Sujeito do texto, representado aqui pelo Eu.
Tudo o que diz respeito a esse sujeito no contexto de interao com toda a populao
e/ou os representantes desta, est embutido no resduo: (finito) no + presente (predicador)
engulo (complemento) mais lavagem. (predicador) Acorda (sujeito) Brasil. A MT confirma a
importncia do Sujeito ao propor como Tema o sujeito Eu e como Rema, o resduo (no
engulo mais lavagem). Por fim, classifica como Tema marcado o clamor do protestante
(Acorda) que recebe como Rema o Brasil.
1454
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Cartaz 9. No so s centavos, so bilhes em desigualdade.

Figura 9. Rapaz com cartaz

Fonte: Internet (08/2013)

Seguindo a onda de protestos feitos durante esse evento desportivo, houve protestos
concomitantes que culminaram em uma manifestao geral. Esse cartaz, especificamente, traz
o contexto do Estado de So Paulo, que reivindicava contra a alta (R$ 0.20) das passagens dos
transportes pblicos, e, ao mesmo tempo, contra a corrupo. Assim, segundo a MID, vemos
um processo relacional identificativo (no so), que relaciona um identificador (s centavos)
ao seu identificado (bilhes em desigualdade). A MIN toma por Sujeito a orao No so s
centavos e como finito e complemento, o resduo so bilhes em desigualdade. Da mesma
forma, a MT organiza esse texto como Tema (No so s centavos) e Rema (so bilhes em
desigualdade).

Cartaz 10. J decidimos Ronaldo! Queremos hospitais, escolas, um pas sem corrupo.

1455

Figura 10. Jovem com cartaz e rosto pintado

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Fonte: Internet (08/2013)

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 Por fim, esse ltimo cartaz responde a uma indagao proferida por Ronaldo (famoso
empresrio, ex-jogador de futebol) em 2011, mas veiculado novamente nas redes sociais no
perodo da copa, quando afirma que no se faz copa do mundo com hospitais. Essa
participante, ento, clama, na condio de juventude, de populao, que sabe o que quer.
Desse modo, temos um Experienciador (ns) em uma circunstncia de tempo (j) que
participa de um processo mental cognitivo (decidimos). E expressa: (Ns) (Experienciador)
queremos (processo mental desiderativo) hospitais, escolas, um pas sem corrupo
(fenmeno). Condizente MID, a MIN analisa esse texto como possuindo o Sujeito (Ns), o
predicador (decidimos!). Ns (sujeito) queremos (predicador) hospitais, escolas, um pas sem
corrupo (complemento). A MT, finalmente, toma o Tema experiencial (J decidimos
Ronaldo!) como a informao dada, e a informao nova acrescentada pelo Rema
(Queremos hospitais, escolas, um pas sem corrupo).

Consideraes finais

Os textos dos cartazes revelam o sentimento de revolta e decepo da populao

brasileira em relao aos seus governantes. Isso pde ser expresso por meio dos textos dos
cartazes produzidos manualmente, das letras maisculas, das diferentes cores usadas, alm
das mscaras vestidas pelos manifestantes. Por outro lado, no que concerne anlise
lingustica pde ser constatado que h uma predominncia de processos mentais desiderativos
que revelam o desejo de mudana da populao. A informao a comodidade que aparece
sendo trocada quase que unanimemente. O autor do texto se compromete positivamente com
o que expe, o que no apaga a existncia da modalidade em sua fala.
Por fim, o presente estudo buscou analisar funcionalmente textos de cartazes a partir
da teoria empregada. Posteriormente, pretendemos dar continuidade a essa anlise, atentando
tambm para os aspectos multimodais crticos, considerando com maior propriedade os
aspectos visuais e as relaes de poder, com vistas mudana social.

Referncias
1456

GOUVEIA, C. Texto e Gramtica: Uma introduo lingustica sistmico-funcional.

Matraga, Rio de Janeiro, v.16, n.24, p.13-47. Jan./jun. 2009.
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HALLIDAY, M. A. K. Functional diversity in language as seen from a consideration of
modality and mood in English. Foundations of Language: International Journal of Language
and Philosophy, 6, 1970, p. 322-61.

_____. An interpretation of the functional relationship between language and social structure,
from Uta Quastoff (ed.) Sprachstruktur Sozialstruktur: Zure Linguistichen
Theorienbildung, 1978, p. 342

______. An introduction to functional grammar. 3. ed. London: Hodder Arnold, 2004.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de lingustica aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

RESENDE, V.; RAMALHO, V. Anlise de discurso crtica. So Paulo: Contexto, 2006.

1457
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GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

PODER, DISCURSO E ENSINO DE LE: UMA LEITURA DISCURSIVA DOS

ARTIGOS DO THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO DOCENTE

Antonio Genrio Pinheiro dos Santos267*

Introduo

Este trabalho268 tem como objetivo analisar o funcionamento discursivo das

materialidades veiculadas no jornal The New York Times atentando para o estabelecimento de
relaes de poder e para a constituio da materialidade miditica. Aqui as prticas
discursivas da mdia so consideradas como espaos de saber e arenas de relaes de poder
que mexem com o sentido enquanto efeito, enquanto possibilidade.
Assim sendo, mobilizamos os pressupostos da teoria da Anlise do Discurso de
tradio francesa para oportunizar a discusso acerca do poder na perspectiva foucaultiana e
da materialidade do dizer a partir dos regimes de dizibilidade que a mdia evidencia. Tais
pressupostos so problematizados na anlise de um artigo da coluna Educao do respectivo
jornal. Procuramos oferecer, desse modo, um dilogo entre as categorias discursivas e o
referencial terico acerca do ensino de lnguas para mobilizar a discusso sobre as relaes de
poder no texto miditico. So trazidas tona as consideraes, dentre outros, de Foucault
(2006, 2006a, 2008), Gadelha (2009) e Bertoldo (2009).
Entendemos que o processo de formao docente deve atentar para as questes de
mobilidade e mutabilidade discursiva tendo em vista que os sujeitos sociais so constitudos
na e pela linguagem e suas prticas docentes tambm se inscrevem no plano do batimento
ideolgico, do acirramento poltico, da inciso histrica e da manifestao lingustica. Os
professores so sujeitos que a todo o momento so convocados a assumirem diversas posies
identitrias e de saber/poder ali mesmo onde se constitui como agentes de legitimidade
institucional e de fazer pedaggico.
267
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/CERES/DLC e aluno doutorando da
Universidade Federal da Paraba UFPB/PPGL.
1458

Esse trabalho uma das produes resultantes do projeto de pesquisa Discurso, poder e mdia: uma proposta de
leitura discursiva do jornal The New York Times desenvolvido na base de pesquisa de estudos lingusticos
diferenciados na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/CERES/DLC e coordenado pelo
professor Antonio Genrio Pinheiro dos Santos
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 Alm disso, ao se voltar para a questo da produo miditica e as implicaes
para o trabalho com diferentes materialidades na sala de aula na graduao torna-se
imperativo entender que, na esteira dos estudos discursivos, a lngua est sempre em relao a
um exterior especfico e que a palavra objeto de disputa e de poder j que sua manifestao
exige um imperioso trabalho de interdio, de segregao, de edio, em fim, de controle
(FOUCAULT, 2006). Assim, no plano da relao teoria x prtica importante considerar os
discursos e os efeitos que reforam posturas, que justificam opes metodolgicas, que
reativam saberes outros, que fundamentam o alcance do fazer pedaggico e que, portanto,
incidem sobre o trabalho do professor na comunho ou na resistncia ao que se impe como o
real.

1. Poder, discurso e ensino de LE

Atentar para a dimenso constitutiva da linguagem na interface do ensino de

lngua estrangeira (LE doravante) adentrar no campo fluido da construo de identidades,
buscar a questo de que o sentido sempre uma produo subjetiva e que os sujeitos esto
sempre inscritos e marcados social, histrica, poltica e culturalmente. luz dos estudos
discursivos, o sentido nunca um j-l, nunca dado a priori, mas a posteriori. O sentido
uma produo envolta na subjetividade dos seres sociais que, por sua vez, ocupam lugares
institucionais e asseguram para si posies de poder.
Nesse nterim, o discurso uma prtica ligada a redes de memria e a
interdiscursividade. Espao de disperso, objeto de luta, o discurso o espao onde se efetiva
o batimento de posies ideolgicas e o acirramento de correlaes de fora que instigam a
produo de saber e a disseminao de verdades. Nas palavras de Foucault (2006a, p. 253):
preciso considerar as diferentes maneiras pelas quais o discurso desempenha um papel no
interior de um sistema estratgico em que o poder est implicado, e para o qual o poder
funciona. Portanto, o poder alguma coisa que opera atravs do discurso, j que o prprio
discurso um elemento em um dispositivo estratgico de relaes de poder.
Vale ressaltar ento que o poder no pode ser considerado apenas na sua dimenso
1459

de malfazejo, no plano institucional ou ainda na tradio de uma relao linear entre

dominante e dominando, entre patro e empregado, entre rei e sdito, entre professor e aluno.
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Mas, principalmente, ser considerado quanto a positividade que mobiliza. Assim, como

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demonstra Foucault (2008) em Segurana, Territrio e Populao o poder produz
subjetividade: ele est implicado em toda relao social e sua dinamicidade encontra na
possibilidade do discurso o espao primeiro de materializao.
pelo discurso que o sujeito se constitui e reclama uma identidade, que mobiliza
suas crenas, que refora suas resistncias, que l o real e a histria. No contexto da sala de
aula, o professor se depara com o imbricamento ou a disparidade entre teoria x prtica bem
como com os entraves que resultam da leitura dessa relao, assim como aponta Martins
(2009, p. 108) quando trata da emergncia de discursos conflitantes na prtica de ensino de
lngua inglesa:

Um problema dessa relao que tanto os professores como os

pesquisadores esperam uma aplicao direta, total e automtica dos
conhecimentos tericos sala de aula de lngua estrangeira (LE). No
compreendem que as relaes entre teoria e prtica so sempre fragmentrias
e parciais, pois uma teoria sempre local, relativa a um pequeno domnio e,
para ser aplicada a um outro domnio, necessrio que seja revezada por um
outro tipo de discurso.

A partir disso, importante considerar que o sujeito tambm um efeito. Ele no

se constitui apenas como uma entidade psicolgica definida, mas est sempre ocupando
posies sociais porque o prprio espao de manifestao de linguagem materializa essa
necessidade. A subjetividade do professor de lngua estrangeira construda no
atravessamento de outros discursos, de vozes alheias e a forma como l a realidade da qual faz
parte est atrelada a redes de sentido e relaes de poder e de saber.
Nisso, a memria, as redes de sentido e a interdiscursividade exercem papel
preponderante haja vista que instauram sries de verdades, jogos de poder que asseguram ao
profissional do ensino uma posio de autoridade ou de descredibilidade, que legitimam suas
prticas docentes ou as reservam um lugar de resistncia. Conforme aponta Romo (2007, p.
145):
Visto como um efeito de linguagem, o sujeito atravessado pelas palavras
alheias sob a iluso de que so suas, entremeando sentidos de redes de
filiaes j ditas e crendo controlar tudo o que diz, quando apenas entretece,
nos fios de sua tessitura discursiva, os fragmentos da memria discursiva
que a ideologia lhe autoriza mobilizar. Sob o efeito de unidade e inteireza,
1460

emerge o mosaico de cacos de diversos ditos que lhe so to alheios quanto

prximos.
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 Em adio, vlido mencionar ainda que o saber e a disciplina tambm no se
mantm fora do ritual de uma subjetividade ou de uma instituio. Representam, por certo,
posies e formaes discursivas que delimitam o que pode e deve ser dito em determinado
lugar e no em outro. Esse incessante movimento de produo de verdades que vm assinalar
a forma de conduzir o ensino e a aprendizagem via saber e linguagem, o palco onde as
batalhas discursivas acontecem e, principalmente onde as relaes de poder so estabelecidas.
Alm disso, h que se considerar ainda a dimenso globalizada do ensino frente s inovaes
tecnolgicas e, exponencialmente, a ao dos meios de comunicao de massa que se portam
cada vez mais na tarefa de fabricar realidades, intervir nos rumos do futuro e decidir o
presente.
A tnica recai sobre a mdia e suas formas de produzir sujeitos, de discursivizar
acontecimentos gerando efeitos de onipresena, virtualidade, interao e transparncia. Nos
dias atuais, a mdia opera segundo um criterioso jogo de estratgias discursivas que exploram
a imagem, o gesto, o corpo e a lngua. Diante disso, a educao continua se edificando como a
principal ferramenta capaz de oferecer a leitura, isto , o exame cuidadoso do panorama scio
histrico no qual se inscrevem os sujeitos sociais. E nesse espao, o processo de
aprendizagem afetado pelos conceitos de homogeneizao e globalizao e pela liquidez das
formas de produo de conhecimento e, consequentemente, de fundamentao de culturas.
Assim, entendendo que o processo de constituio do sujeito d-se por meio de
identificaes que so materializadas no discurso (TAVARES, 2009, p. 54), importante
considerar que a educao se presta cada vez mais a apreciao e ao envolvimento no s com
a questo da produo de sentido pela mdia, mas, sobretudo, ao trabalho com materialidades
resultantes desse trabalho. Essa realidade manifesta a luta ora pela transformao e
revitalizao das propostas e bases dos projetos pedaggicos e educacionais, ora exibe o
embate pela manuteno das identidades locais e individuais o que segundo Tavares (2009, p.
55) pode constituir uma forte motivao para que os indivduos se engajem em um processo
de aprendizagem de lngua estrangeira ou que resistam a ele.
o que afirma, concomitantemente, Gadelha (2009, p. 173) ao tratar dos laos,
exemplos e perspectivas entre poltica e educao a partir do pensamento e pesquisas de
1461

Michel Foucault. Segundo Gadelha, a questo primeira da educao a produo de sujeitos

haja vista se situarem como produes historicamente marcadas. Afirma o autor que em se
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tratando de educao:

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 Poder-se-ia falar dos modos atravs dos quais ela se agencia questo ou ao
problema da subjetividade: num primeiro caso, envolvendo-se em
processos, polticas, dispositivos e mecanismos de subjetivao, isto , de
constituio de identidades, de personalidades, de formas de sensibilidade,
de maneiras de agir, sentir e pensar, normalizadas, sujeitadas,
regulamentadas, controladas; num segundo caso, em que a resistncia ao
poder entra em foco, dando-se por uma via tico-esttica, pode-se pensar
como ela, a educao, se encontra implicada na interveno de maneiras
singulares de relao a si e com a alteridade. (GADELHA, 2009, p. 173).

Nessa perspectiva, o trabalho com o sentido enquanto possibilidade e com o

discurso enquanto prtica atrelada disperso exige mobilizar uma leitura do real que tome
como ponto de partida tambm como o sentido e seus efeitos agenciado na esteira da
ao miditica, visto ser esse um espao de poder e de saber com influncia decisiva nas
relaes sociais nos dias de hoje. No bojo dessas prticas discursivas possvel compreender
os efeitos de verdade que constroem representaes identitrias, valores e crenas capazes de
justificar porque o professor agir de uma forma e no de outra, porque fazer determinadas
escolhas terico-metodolgicas e no outras em seu lugar.
Na cena de irrupo de acontecimentos discursivos e miditicos, a educao se
constitui cada vez mais como agente transformador da realidade mas, ao mesmo tempo, no
lhe negada a dimenso ideolgica e, portanto, sua filiao a redes de poder que legitimam o
trabalho da escola/universidade com o discurso legtimo e com o saber autorizado. Atento a
tais questes, o professor de lnguas se liga a tarefa de conduzir o processo de ensino e de
aprendizagem de lngua estrangeira sob o crivo da criticidade, da relativizao e da
sensibilidade no que diz respeito s manobras de ordem poltica, cultural, econmica,
identitria, imagtica, social e histrica a implicadas.
nessa perspectiva que, nesse estudo, trazemos a seguir um artigo do jornal
internacional The New York Times para ilustrar o funcionamento discursivo em materialidades
miditicas no plano do jornalismo mediado atentando para as nuances das relaes de
saber e poder que apontam para a formao do professor de LE.

2. A educao na Austrlia para estrangeiros: mercadoria de preo alto

1462

Nesse artigo, as consideraes de anlise se voltam para texto Para estrangeiros,

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Austrlia oferece a educao mais cara publicado na coluna Educao do jornal The New

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York Times. Num primeiro momento, o texto apresenta estimativas de preo e comparaes do
custo da educao superior no exterior, com nfase na realidade da Austrlia. A chamada
inicial dessa materialidade feita numa associao de alto custo da educao naquele
contexto, mas com relao a alunos estrangeiros, o que permite um efeito de direcionamento a
um determinado grupo de sujeitos e no outro em seu lugar.
No decorrer da matria, so apresentadas outras indicaes comparativas do custo
da educao a partir da evidncia de dizeres e passagens numricas. Esse arranjo discursivo
mobiliza espaos de vontades de verdade e estratgias de legitimao pela recorrncia ao
discurso institucionalmente autorizado de pesquisas, estudos e/ou levantamentos, dentre eles,
aquele feito pelo HSBC. Isso pode ser observado em A Austrlia o pas mais caro para os
estudantes estrangeiros que buscam um ensino superior, superando os Estados Unidos e Gr-
Bretanha, um relatrio do HSBC foi encontrado. Alm disso, pode-se observar a tentativa de
polarizao entre os valores da educao na Austrlia e outros pases historicamente
considerados e constitudos como grandes centros de excelncia em ensino no mundo, dentre
eles os Estados Unidos e Gr-Bretanha.
Nesse momento no qual o grupo editorial que passa ento a ocupar a funo
sujeito-autor dessa produo discursiva trabalhada uma vontade de verdade ligada aos
efeitos de credibilidade e validade do que enunciado no artigo. Isso porque, a todo instante,
retoma o discurso institucionalmente autorizado para corroborar as afirmaes. Desse modo,
os dados foram apresentados ou obtidos por pesquisa e no por qualquer estudo feito pelo
HSBC que, por sua vez, fala de um lugar legtimo e institucionalmente marcado, a partir de
um efeito de autoridade reclamado ali mesmo no ato da enunciao.
O efeito de polarizao entre os pases centro de ensino ainda reforado pela
apresentao numrica dos valores e custos da educao superior num jogo de evidncia do
intradiscurso, mas em estreito dilogo com interdiscurso e com a memria discursiva que ao
longo do tempo tem apontado a Amrica e a Gr-Bretanha como os maiores polos de pesquisa
e conhecimento do planeta. Essa prtica pode ser considerada a partir das marcas discursivas
em passagens como em:
1463

A Austrlia o pas mais caro para os estudantes estrangeiros que buscam

um ensino superior, superando os Estados Unidos e Gr-Bretanha, um
relatrio do HSBC foi encontrado. A mdia anual de matrculas de
estudantes estrangeiros na Austrlia e nos Estados Unidos so mais ou
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menos cerca de US $25.000, estabelece o relatrio lanado na semana

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 passada, mas um custo de vida mais elevado empurra a Austrlia para o topo
da lista. Um ano de estudo na Austrlia custa cerca de US $38.000 quando as
despesas de subsistncia so fatoradas, enquanto os estudantes estrangeiros
nos Estados Unidos pagam cerca de US $35.000. A Gr-Bretanha
classificada em terceiro com um custo mdio de cerca de US $30.000.

Nessa perspectiva pode-se citar a concepo foucaultiana de correlao de fora

(Foucault 2005) segundo a qual se tem o batimento entre vontades de verdade e a iluso de
controle do sentido pela interdio, pela segregao da palavra e pelos jogos de verdade que
trabalham para direcionar o olhar do leitor para determinados efeitos e verdades e no outras
em seu lugar. Dessa forma, essas vontades podem ser percebidas no artigo analisado, no
momento em que cada empresa tenta expor seus argumentos para de alguma forma ganhar a
ateno do cliente (aluno).
Dentre os efeitos possveis a partir das estratgias discursivas oportunizadas no
artigo possvel destacar a evidncia daquele que assegura educao um valor de
mercadoria. As passagens numricas constroem um efeito que atribui educao o sentido de
produto a ser comercializado, uma mercadoria de valor atribudo na relao de custo-
benefcio. As prticas discursivas aqui em operao produz dizibilidades que edificam a
educao como uma mercadoria, como um produto, como algo que est em uma prateleira
para ser vendido, onde se escolhe o preo ao qual se quer pagar. E isso se d no imbricamento
interdiscursivo que convoca a regularidade discursiva tpica do domnio do comrcio e das
relaes de venda.
Assim sendo, a tnica do efeito de evidncia tpico do domnio miditico e mais
especificamente do jornalismo mediado est sobre o preo e custos da educao na Austrlia
em comparao com outros pases o que, ao mesmo tempo, gera um apagamento, o efeito de
invisibilidade da questo da qualidade da educao. Nesse sentido, se a educao ao qual est
sendo proposta aos alunos de qualidade e se est atendendo as necessidades de cada um em
particular so questes silenciadas pelo efeito de evidncia dos valores e tributos da educao
na Austrlia.
Portanto, as vozes e discursos que aqui so retomadas pela atividade de uma
memria exigem do professor que prope o trabalho com leitura discursiva nas aulas de
1464

lngua estrangeira uma postura de criticidade notando que, no artigo, a questo social mais
importante do que a aprendizagem e a forma para qual trazida para o aluno, fazendo dele
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apenas um consumidor, e no um aprendiz. nesse espao de discusso e de investigao dos

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sentidos e de seus efeitos, que o professor convocado a assumir uma posio sujeito,
mobilizando suas crenas e sua prpria leitura do real. Na graduao, no espao de formao
docente, o professor em formao deve atentar para essa questo de possibilidade do sentido
haja vista que a partir dessas leituras que as relaes de poder saber se tornam possveis e
crveis no contexto de ensino. Nas palavras de Tavares (2009, p. 54):

Definitivamente o sujeito abordado dentro dessa concepo de lngua (gem)

um sujeito descentrado, cindido por diversas vozes, clivado pela
contradio de seus desejos, ser e efeito da linguagem por se constituir nela e
por ela, concepo advinda da psicanlise. Trabalhar com essa noo de
sujeito permite encarar o processo de aprendizagem de lngua estrangeira
sob uma perspectiva discursiva. Assim, pode-se olhar para o sujeito-aprendiz
de lnguas como constitudo pelo inconsciente, mas tambm pelo
entrecruzamento da ideologia, da histria e da sociedade.

vlido mencionar ento que o espao onde prticas discursivas se efetivam o

lugar onde os sujeitos constroem suas representaes e se marcam nas relaes de poder e de
saber. Nesse jogo, eles os sujeitos se constituem como sujeitos pela efetividade do dilogo
entre a lngua e a histria. No bojo dessas relaes, o sentido segue trajetos especficos e se
mostra sempre como possibilidade, mas, nunca como qualquer um. Desse modo, e se tratando
da formao docente, torna-se imperativo considerar que o sentido no uma produo
imanente em si mesma, mas se constitui como uma fabricao que est intrinsecamente filiada
s condies de produo que inscrevem sua prpria ocorrncia.
importante observar, portanto, nesse espao como se efetiva o estabelecimento
de relaes de poder/saber. Essas relaes trabalham com a interdiscursividade, com a
memria social e discursiva e, sobretudo, convocam os sujeitos sociais a se marcarem na
enunciao e nos seus respectivos efeitos, quer seja na comunho e repetio de discursos
que justificam e/ou corroboram determinadas prticas e no outras em seu lugar quer seja no
duelo de saber mediante o jogo incessante de informaes que transitam e que pulverizam os
espaos e posies ocupadas no discurso.
Nesse nterim, o discurso o espao privilegiado onde o batimento de foras e o
imbricamento de saber e de poder acontece. Atentar para a manifestao da linguagem e para
a produo de verdades mediante as materialidades que podem ser trazidas sala de aula na
1465

graduao como ferramentas de leitura de ideologias, posies sociais, questes econmicas

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e crivo poltico, a necessria abertura ao entendimento da dinamicidade, equivocidade e
mutabilidade do sentido e de seus efeitos.
Nesse entremeio, o professor em formao constitui-se como sujeito e, ao mesmo
tempo, elabora um sistema de crenas e valores que vo marcar suas atitudes, opes
metodolgicas e formas de ler o real num fluxo que implica em defesas e recusas, em dilogos
e duelos, em reforo e resistncia, em fim, na efetividade da relao de tenso entre o poder e
o saber, assim como aponta Martins (2009, p. 131):

Considerando que estamos tratando da necessidade de que os sujeitos

professores assumam certas posies em sala de aula, necessrio que eles
se constituam na interao com determinadas teorias, concepes ou
abordagens, o que implica instaurar processos de identificao para que no
fiquemos s na prescrio que ser, a cada momento, revestida e subvertida,
visto que ningum ensina aquilo em que no acredita.

O professor em formao deve, portanto, est atento as redes de discursividade,

no s mas, sobretudo, aquelas de natureza miditica haja vista elas se mostrarem como
poderosas e potenciais ferramentas a serem usadas para a explorao, discusso e
problematizao de questes relacionadas s atividades humanas em seus mais diversos
planos e contextos, neste caso, o educacional. Assim sendo, preciso considerar como se
efetivam e como so instaurados os processos de produo de sentido que, por sua vez,
mobilizam prticas que circunscrevem a formao docente na graduao.
Tais consideraes apontam para a necessidade de se considerar a subjetividade
como elemento inerente e decisrio nas relaes de saber e de poder no contexto da sala de
aula da formao docente. Essa inciso subjetiva inscrevem os sujeitos em redes de memria
e relaes de fora que trabalham o sentido como uma produo de personagens, agentes
marcados e inscritos em determinadas condies de produo e no em outras que, na
iluso de unidade si como sujeitos pensantes e ideologicamente autnomos, senhores de si,
decidem com suas prticas os rumos do ensino de lngua estrangeira e do trabalho de
preparao de profissionais numa conjuntura ondem verdades so edificadas e ideologias so
reforadas no crivo da tica e da responsabilidade institucional.
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Consideraes finais: alguns apontamentos

Ao analisar a produo e a circulao de gneros textuais discursivos na esfera do

jornalismo mediado e o funcionamento destes no ensino de Lngua Inglesa, alcanamos que o
empreendimento de uma leitura discursiva nos leva a entender o funcionamento de prticas
que arrolam poder e saber inscrevendo a formao docente e o ensino num espao irregular de
lutas e conflitos entre discursos filiados histria e poltica. Nossas concluses apontam
para o poder do discurso miditico, considerando sua materialidade discursiva e as
implicaes de seus efeitos para a vida cotidiana dos sujeitos.
Dessa forma, o processo de formao docente deve se manter sensvel s questes
de mobilidade do sentido e de seus efeitos, pois precisa concatenar prticas discursivas que
dialogam e duelam no plano da produo e da oferta de saber. Nesse cenrio, o professor em
formao precisa ser instigado a pensar que o sentido sempre pode ser outro, mas nunca
qualquer um, que a leitura do real est inscrita no crivo da subjetividade e que seu fazer
pedaggico est sempre retomando outros discursos, outras vozes, construindo novos saberes
e verdades, enxertando espaos e lacunas com posies adversas e materializando poder no
escopo de uma conjuntura institucional, dita legtima.
Tudo isso implica em considerar que o lugar do professor precisa ser discutido
uma vez que o controle do processo de aprendizagem no est, por certo, em suas mos j
que no se encontra nas mos de ningum o professor se desloca, se movimenta, do lugar de
representao do poder que lhe conferido pelo saber, pela instituio escolar e,
principalmente, pelas relaes sociais para o lugar da alteridade, o lugar de um outro no
processo, um elemento de identificao. Desse modo, ele, professor-protagonista, se inscreve
num constante projeto de devir, confrontando-se sempre consigo mesmo e com os dizeres que
constituem, fundamentam e justificam sua prtica (TAVARES, 2009, p. 66).

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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

PROPOSTA DE ATIVIDADE ON-LINE PARA A PROMOO DA COMUNICAO

MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC)

Samuel de Carvalho Lima269270

Introduo

Devido contemporaneidade e expanso de seus usos, os fenmenos que podem ser

investigados a partir da observao das prticas sociais realizadas atravs das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) constituram-se compromisso na agenda da Lingustica
Aplicada (LA), apontada como importante a ser explorada no Brasil h mais de uma dcada
(MOITA-LOPES, 1999).
Considerando as prticas sociais mediadas pelas TIC em contextos educacionais,
Lankshear, Snyder e Green (2000) salientam o fato de que muitos educadores esto tendo de
encontrar um modo para atender s demandas do mundo contemporneo: um mundo mediado
pelas TIC. Sendo assim, neste trabalho, busco responder seguinte indagao: como se
caracteriza a proposta de atividade on-line para a promoo da comunicao mediada por
computador (CMC) na oferta do ensino da compreenso e produo oral em lngua inglesa a
distncia? Meu objetivo neste trabalho consiste em descrever a proposta de atividade on-line
para a promoo da CMC, flagrada na oferta do ensino a distncia no curso semipresencial
Letras/Ingls, realizado atravs do Solar, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da
Universidade Federal do Cear (UFC), em parceria com a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

1 Aspectos terico-metodolgicos

Neste trabalho, os usos das TIC para o ensino da compreenso e produo oral em
lngua inglesa esto relacionados oferta de propostas de atividades on-line que so
1469

publicadas no Solar, AVA prprio da UFC para a realizao dos cursos de graduao

269
Doutor em Lingustica. Professor da matria/disciplina Lngua Inglesa do Instituto Federal de Educao,
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Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, campus Mossor.

270

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(licenciatura/bacharelado) semipresenciais dessa universidade. Em relao literatura
concernente proposta de atividade on-line, encontramos sinalizaes para a autora que
cunhou a expresso atividade eletrnica em lngua inglesa, e-tivity.Salmon (2002), portanto,
responsvel pela compreenso do conceito de atividade eletrnica, restringindo-a a oferta que,
em potencial, permite o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e interativa atravs de
propostas de atividades on-line ofertadas em ambientes virtuais.
Em uma discusso especfica sobre o ensino de ingls mediado por TIC, Chapelle
(2003) pondera sobre a responsabilidade atribuda proposta de atividade de promover, ou
no, a interao que possa resultar em ganhos significativos para a aprendizagem dos alunos.
A autora argumenta em favor de uma proposta que leve em considerao tanto as
caractersticas dos alunos quanto as caractersticas constitutivas das prprias propostas de
atividades, pois a TIC, por si s, mediadora dos objetivos de uma determinada proposta, no
garante uma participao ativa.
Em um contexto de ensino semipresencial, as propostas de atividades so responsveis
pela mediao dos conhecimentos que so trabalhados no perodo do curso que realizado a
distncia. Sob o rtulo de propostas de atividades on-line, elas devem dar conta, inclusive, da
ausncia da interao social face a face entre os participantes do processo de ensino-
aprendizagem, apresentando aos alunos opes em relao aos caminhos mais adequados s
necessidades individuais, bem como podem contrastar informaes conflitantes ou
complementares, proposta fundamental para o desenvolvimento de uma aprendizagem
analtica e reflexiva (BRAGA; COSTA, 2000).
A independncia das propostas de atividades on-line em relao aos demais contedos
que podem ser encontrados no contexto de ensino de lnguas a distncia algo que tenho
destacado, tambm em parceria com colegas, em alguns trabalhos anteriores (LIMA, 2009;
LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA, 2011; ARAJO; LIMA, 2011;
LIMA; ARAJO; DIEB, 2011).
Leffa (2008) reflete sobre o ensino de lngua estrangeira, atravs do uso de propostas
de atividades, dentro do conflito existente entre uma perspectiva resultante de dados mais
tericos e de uma perspectiva resultante da observao mais prtica de sua realizao. O
1470

autor, ainda, problematiza o uso de propostas de atividades no ensino de lnguas, pois sinaliza
que a aprendizagem pode ser realizada sem a necessidade de ouvir explicaes, ou ler
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manuais, ou usar simulaes. Salienta, tambm, que o que se aprende a fazer, aprende-se

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fazendo, muitas vezes, pelo uso de material autntico, em situaes autnticas de prtica,
incluindo as situaes informais de ensino.
O recorte estabelecido para o ambiente de pesquisa foi a UFC, que, por meio de sua
unidade acadmica Instituto UFC Virtual, em parceria com a CAPES/UAB, oferta cursos de
graduao semipresencial servindo-se dos recursos deum AVA prprio, chamado Solar.
Nessa conjuntura, encontra-se o curso de Letras/Ingls que, a cargo do Departamento de
Letras Estrangeiras (DLE), utiliza-se do Solar para a sua realizao a distncia.
Vale salientar que, em relao compreenso e produo oral de lngua inglesa como
lngua estrangeira, o caso desta investigao, Harmer (1998; 2001) e Brown (2000) discutem
princpios bsicos que devem ser levados em considerao para a realizao da oferta de
ensino. Entre eles, podemos apontar: os alunos devem ser encorajados a compreender o
contedo, no apenas a gramtica, de modo a relacionar forma e funo; o vdeo pode ser
considerado um instrumento mais caro ao processo de ensino-aprendizagem, pois os falantes
podem ser vistos; a realizao da compreenso oral interativa deve ser encorajada; o uso de
linguagem autntica em contextos significativos deve ser encorajado; etc.
Para estudar a proposta de atividade on-line para a promoo da CMC dentro da oferta
do ensino da compreenso e produo oral em lngua inglesa a distncia, foi desenvolvida,
portanto, uma pesquisa qualitativa, de cunho predominantemente exploratrio (RAUPP;
BEUREN, 2004). O corpus investigado foi constitudo por quarenta e uma (41) propostas de
atividades on-line praticadas na primeira aula (Aula 1) da disciplina Lngua Inglesa IA:
compreenso e produo oral e na ltima aula (Aula 5) da disciplina Lngua Inglesa VA:
compreenso e produo oral. Com as quarenta e uma (41) propostas de atividade on-line
coletadas, foi realizado o exame minucioso de sua configurao de modo a observar as
semelhanas e as diferenas entre elas.
Como procedimentos da caracterizao das propostas de atividades on-line, o primeiro
trao observado entre elas foi em relao presena da contextualizao em sua composio
(SALMON, 2002). Em seguida, foi verificada a distino estabelecida por Chapelle (2003),
sobre a diviso entre as propostas de atividades on-line baseadas na interao entre o aluno e
o computador e as propostas de atividades on-line baseadas na interao social, promotora da
1471

comunicao. Alm disso, os dados foram confrontados com a contribuio de Leffa (2008) e
de Cerqueira (2010) para poder identificar se seus tipos poderiam ser categorizados dentro de
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uma compreenso mais prxima de drill/exerccio ou se as propostas de atividades on-line

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abarcariam uma dimenso mais comunicativa, relacionando-se interao social e
pressupondo a comunidade com a qual o sujeito pode trocar suas experincias e suas ideias,
evidenciando os gneros do discurso correspondentes a elas (BAKHTIN, 2010).
Levando em considerao que a interpretao de dados consiste em fundamental
procedimento metodolgico desta investigao, a categorizao foi realizada de modo que ela
se assemelhasse codificao aberta, em que as expresses so classificadas pelas unidades
de significado (palavras isoladas, sequncias curtas de palavras) com o objetivo de associar
anotaes e, sobretudo, conceitos (cdigos) a estas (FLICK, 2009, p. 277-278). Sendo
assim, atravs da segmentao e interpretao das orientaes presentes nas propostas de
atividades on-line, expressa textualmente por meio de frases, foi evidenciado o tipo de oferta
denominado proposta de atividade on-line para a promoo da CMC no ensino da
compreenso e produo oral em lngua inglesa a distncia.
O resultado dessa elaborao terico-metodolgica possibilitou evidenciar que trs
(3), das quarenta e uma (41) propostas encontradas no corpus, puderam ser classificadas como
proposta de atividade on-line para a promoo da CMC, flagrada, portanto, como uma oferta
possvel no ensino da compreenso e produo oral no curso Letras/Ingls da UFC. Essa
possibilidade leva em considerao as peculiaridades da EaD dentro da oferta de graduao
semipresencial. Sua caracterizao apresentada a seguir, juntamente com a discusso de sua
configurao.

2 Resultados e discusso

Embora com uma expressividade tmida (7,31% da oferta total de propostas de

atividades on-line), as propostas de atividades on-line para a promoo da CMC
demonstraram apresentar caractersticas coerentes com um projeto de ensino de lngua
estrangeira comprometido com o objetivo de se considerar o fenmeno da comunicao
humana. Essa afirmao se justifica, pois, subjacente aos seus enunciados, possvel perceber
que essas propostas de atividades on-line levam em considerao a prtica dos gneros do
discurso para a realizao da interao social. As demais propostas de atividades on-line, por
1472

outro lado, careciam de interao social, promovendo apenas a interao aluno/computador,

ficando fora do escopo deste trabalho.
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 importante destacar que esse tipo de proposta de atividade on-line, elucidado atravs
das informaes emergentes dos prprios dados, leva em considerao os usos que fazemos
da lngua, atravs dos gneros do discurso, ao propor a criao ou reproduo de um campo
de comunicao da atividade humana especfica ao contexto de ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira e promover a elaborao de enunciados orais e escritos emergentes da
interao social entre os participantes desse processo (BAKHTIN, 2010). Com a ilustrao do
Exemplo 1, a seguir, possvel perceber isso mais claramente:

Exemplo 1:Ao final desta lio voc participar de uma vdeo conferncia com seu tutor e
demais colegas de turma. O objetivo desta vdeo conferncia que voc identifique colegas
que tenham algum tipo de afinidade com voc; por exemplo, algum que seja da sua idade; ou
algum tenha o mesmo nome ou sobrenome que o seu, etc. Ao final do tempo da vdeo
conferncia, voc dir o que tem em comum com seus colegas. Lembre-se de que, para
identificar as pessoas com as quais voc possa ter algum tipo de afinidade, voc dever fazer
perguntas aos seus colegas, bem como responder suas perguntas. Lembre-se ainda de, antes
de comear a fazer perguntas, cumprimentar os participantes da conferncia. Divirta-se!

Na proposta de atividade on-line do tipo comunicativo para a promoo da CMC

ilustrada no exemplo 1, podemos identificar a contextualizao (SALMON, 2002), que
apresenta o gnero do discurso que ser praticado pelo aluno, a vdeo conferncia, comum a
instncias discursivas distintas, a depender da finalidade de sua atualizao. Resultante da
interao social entre os demais colegas e o tutor da disciplina, esse gnero do discurso
praticado atravs da orientao que prepara os participantes, dando-lhes a oportunidade das
escolhas que podem ser realizadas pelos mesmos, tanto na recuperao de conhecimentos e
prticas prvias, quanto na motivao e expectativas posteriores leitura da proposta. A
contextualizao, portanto, fica evidente no seguinte trecho: ao final desta lio voc
participar de uma vdeo conferncia com seu tutor e demais colegas de turma.
O propsito comunicativo desse gnero e seu contedo temtico tambm ficam
evidenciados nesse contexto, quando a proposta de atividade on-line deixa claro o objetivo da
1473

sua realizao: o objetivo desta vdeo conferncia que voc identifique colegas que tenham
algum tipo de afinidade com voc; por exemplo, algum que seja da sua idade; ou algum
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tenha o mesmo nome ou sobrenome que o seu, etc. Ao final do tempo da vdeo conferncia,

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voc dir o que tem em comum com seus colegas. Com o objetivo de socializao, esse
gnero do discurso prev mesclas de uma conversa informal, um pequeno levantamento de
dados e uma breve entrevista de cunho pessoal.
Vale salientar, tambm, que a referida proposta de atividade online prev a fuso do
contedo temtico com o estilo verbal e a sua construo composicional, quando apresenta
instrues para a contemplao da funo comunicativa cumprimentar, a elaborao de
indagaes, bem como a cooperao atravs das respostas s perguntas realizadas: lembre-se
de que, para identificar as pessoas com as quais voc possa ter algum tipo de afinidade, voc
dever fazer perguntas aos seus colegas, bem como responder suas perguntas. Lembre-se
ainda de, antes de comear a fazer perguntas, cumprimentar os participantes da conferncia.
Para a categorizao desse tipo de proposta de atividade on-line, foi recebida a
influncia da contribuio oportunizada pela reflexo de Chapelle (2003), que salienta que o
uso da tecnologia, mediante a interao social e a colaborao com outros participantes do
processo de ensino-aprendizagem, pode oportunizar uma variedade de ofertas para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, considerando a construo de significados. O
produto disso parece ficar evidente, pois, conforme podemos observar, esse tipo de proposta
de atividade on-line promove a interao e a CMC, atravs da vdeo conferncia, fornecendo
aos alunos algumas oportunidades de uso da lngua para o cumprimento de objetivos
evidenciados no mundo real, pela tomada de deciso, a indagao, a resposta a um contato,
etc. Esse tipo de proposta de atividade on-line atualiza, em sua configurao, alguns aspectos
importantes listados pela autora, a saber: a oportunidade aos alunos de se planejarem antes de
falarem; a oportunidade aos alunos de recebimento de correo, realizada atravs do
feedback; a oportunidade aos alunos de produo para alm do que eles podem realizar
individualmente, atravs da ajuda recebida resultante da interao com outros participantes.
Vejamos agora um outro exemplo:

Exemplo 2: Forum 4. Watch the video below and go to our forum to make comments on how
the internet has changed the way we communicate everyday. Howdid it changeyourlife?
1474

O exemplo 2 ilustra uma aproximao em relao configurao da proposta de

atividade on-line descrita por Salmon (2002), pois atende, satisfatoriamente, s indagaes
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identificadoras da configurao proposta pela autora. Vejamos: suas instrues so

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disponibilizadas em uma mensagem clara (convite)? Sim, respectivamente: assistir ao vdeo,
acessar ao frum, postar comentrios. Alm disso, pra ser desenvolvida pelos sujeitos
atravs de sua participao e contribuio de postagem on-line? Possui um elemento
interativo ou participativo, como a demanda para responder s postagens dos outros
participantes? Oportuniza a participao de pares mais experientes (resumo, feedback,
crtica)? Promove, em potencial, o desenvolvimento do modelo de ensino-aprendizagem on-
line: acesso e motivao; socializao on-line; troca de informao; construo de
conhecimento; desenvolvimento? Sim, pois a prtica do gnero discursivo frum eletrnico
prev, pelo menos em tese, a postagem on-line de uma contribuio mediante a expresso
escrita e a integrao da participao dos demais sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, incluindo tanto os alunos e seus pares, quanto o par mais experiente na figura
do tutor ou professor.
Para a realizao da CMC, os participantes precisam realizar algumas aes: para a
realizao da proposta de atividade on-line, alm da comunicao com os demais colegas, os
alunos podem se comunicar com outros participantes que no integram o cotidiano do seu
contexto de ensino-aprendizagem. Aps assistir ao vdeo, o aluno pode se sentir motivado a
interagir, inclusive, com outras pessoas conhecidas ou desconhecidas, at mesmo com
nativos, atravs da internet, entrando em contato com diferentes nveis de proficincia, para
poder dialogar sobre o assunto previamente e se sentir mais seguro ao ter que realizar a
proposta de atividade on-line no Solar. A forma de comunicao tambm um elemento
contemplado na proposta de atividade on-line para a promoo da CMC: para a realizao da
proposta de atividade on-line, o exemplo 2 ilustra a demanda do uso da habilidade de
produo escrita para a promoo da CMC, prevista entre outras possibilidades, tais como: a
oral sncrona; a oral assncrona, possvel atravs da gravao de voz seguida da postagem da
gravao no AVA; etc.
Acerca da proposta de atividade on-line ilustrada pelo exemplo 2, vale salientar,
tambm, que o frum eletrnico aqui interpretado como uma reedio do gnero frum,
reconhecido como um gnero discursivo praticado para debater sobre as problemticas
especficas de uma determinada comunidade, fazendo com que os membros daquela
1475

comunidade pudessem encontrar, coletivamente, solues s demandas que lhe originam.

Nesse caso, a exposio de ideias e opinies diversas ficam previstas para a constituio de
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um debate amplo, preservando a funo inicial de jogar com argumentos, refinar raciocnios,

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fazer ecoar e desenvolver novas idias, reafirmar ou modificar posies e, sobretudo,
aprofundar conhecimentos que permitam decises mais conscientes (XAVIER; SANTOS,
2005, p. 34).
Alm disso, no exemplo 2, a CMC assncrona priorizada mediante a interao dos
sujeitos atravs da expresso escrita, no sentido de possibilitar o contato entre os alunos
participantes do ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no Solar, a partir da
prtica do gnero frum, na inteno de alcanar propsitos bem definidos, estabelecidos pela
proposta de atividade online que o promove. possvel destacar, mais uma vez, que nesse
sentido que as propostas de atividades online podem ser tratadas como um instrumento
valioso no auxlio das prticas realizadas no contexto de ensino-aprendizagem, em especial o
de lnguas, pois pode possibilitar a interao social e a comunicao que, nesse caso, so
responsveis pela produo, recepo e significao do conhecimento (AMARAL; COSTA
AMARAL, 2008, p. 15).
Tendo em vista os dois exemplos ilustrativos que evidenciam a configurao das
propostas de atividades on-line para a promoo da CMC, percebemos, ainda, que esse tipo de
proposta de atividade est vinculado ao compromisso de formao dos alunos de uma maneira
mais ampla, pois possui uma perspectiva de atender a necessidades que vo para alm da
demanda imediatista da sala de aula, compreendendo mas no se restringindo a questes
gramaticais e fragmentadas, e enfatizando a diversidade de textos em diferentes gneros
produzidos socialmente, conforme preconiza Cerqueira (2010).
As propostas de atividades on-line a promoo da CMC possuem, tambm, a
caracterstica de serem colaborativas (LIMA S., 2011), tendo em vista que elas, ao
promoverem a interao social coerente com uma perspectiva sociocultural, acabam por
estimular a negociao e o feedback, elementos considerados relevantes ao ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira.
Ainda em relao configurao da proposta de atividade on-line para a promoo da
CMC, vale destacar que, levando em considerao a reflexo de Leffa (2008), constatamos
que seus exemplares podem estar mais prximos do discurso terico que se pretende
norteador da otimizao do ensino de lngua estrangeira. Como possvel observar, essas
1476

propostas de atividades levam em considerao que o contedo e o conhecimento so

construdos na interao com os demais participantes do processo, atravs da
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contextualizao. Consequentemente, a proposta de atividade on-line para a promoo da

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CMC capaz, pelo menos em potencial, de atualizar as seguintes caractersticas, pertinentes
sua realizao e previstas por Freire et al. (2007) na contemplao de debates online: 1) a
constituio de um grupo de discusso sobre as questes relevantes acerca do tpico
abordado; 2) as trocas de mensagens intensas nos ambientes virtuais; 3) a circulao de outras
fontes ou textos, tanto do domnio do AVA, nesse caso o Solar, quanto de outras pginas da
web; 4) a promoo constante da leitura e da escrita; 5) o desenvolvimento de reflexes e,
consequentemente, 5) a construo coletiva do conhecimento acerca dos tpicos discutidos.
Podemos observar, ainda, que o aluno, antes de realizar a sua CMC, mediada pela
expresso escrita (ou pela oralidade e gestos corporais para se comunicar com seus colegas e
professores quando participa da vdeo conferncia), em funo do debate que praticado com
os seus demais colegas, precisa interagir com o recurso digital, o vdeo. , portanto, a segunda
ao prevista para que o aluno realize, evidente pela instruo da proposta de atividade on-
line, a de interagir com os demais participantes do processo de ensino-aprendizagem (atravs
do frum, do dilogo, do debate), que distingue esse tipo de proposta de atividade on-line das
demais ofertadas no contexto estudado. A baixa frequncia de expresso e de prtica da
proposta de atividade on-line para a promoo da CMC, conforme flagrada nos dados desta
investigao, no entanto, parece preocupante, pois pode indicar incoerncia para uma
proposta que se diz comunicativa.

Concluso

Os resultados dessa investigao elucidam os seguintes pontos: a reflexo sobre a

oferta da proposta de atividade on-line para a promoo da CMC, por meio da descrio de
seus traos, pode levar uma compreenso til acerca de possibilidades dos distintos usos que
podem ser feitos por professores de lnguas, que precisam, muitas vezes, elaborar, selecionar e
reproduzir as propostas de atividades que se demonstram mais coerentes ao ensino
comprometido com situaes concretas de uso da lngua. Alm disso, a discusso sobre os
recursos digitais que, predominantemente, so utilizados para oportunizar a interao e a
comunicao, pode contribuir para a compreenso dos usos da tecnologia que perpassam o
1477

ensino da compreenso e produo oral em lngua inglesa.

O ensino da oralidade em lngua estrangeira a distncia, tendo em vista a elucidao
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da oferta para o desenvolvimento da compreenso e produo oral em lngua inglesa atravs

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de propostas de atividades on-line para a promoo da CMC, pode ser repensado com base
nas informaes flagradas nos dados analisados nesta pesquisa, com vistas a possveis
aperfeioamentos e expanso de sua oferta. Vale reforar a ressalva em relao a
complementariedade da oferta de diferentes tipos de propostas de atividades on-line: o
quantitativo que representa a oferta das propostas de atividades on-line para a promoo da
CMC ainda inexpressiva, caso comparada a oferta dos demais tipos que no preveem
interao social.
O escopo desta investigao compreende apenas o estudo das quarenta e uma (41)
propostas de atividades on-line praticadas nas disciplinas Lngua Inglesa IA: compreenso e
produo oral e Lngua Inglesa VA: compreenso e produo oral do curso de graduao
semipresencial Letras/Ingls da UFC. Por isso, as concluses no podem, e nem a nossa
pretenso, ser generalizadas para todas as propostas de atividades on-line elaboradas e
publicadas no Solar, AVA utilizado para os cursos semipresenciais. A partir de outro recorte
terico-metodolgico, o pesquisador pode chegar expanso e ao refinamento da oferta ora
apresentada.
No obstante essas circunspeces, os arremates deste estudo j sinalizam para
algumas implicaes pedaggicas concernentes prtica de oferta das propostas de atividades
on-line para a EaD, que merecem ser levadas em considerao. Por exemplo, salutar
compreender que o conhecimento lingustico seja relevante e deva ser estudado no ensino-
aprendizagem de lnguas estrangeiras em AVA. No entanto, esse tipo de conhecimento no
pode ser abordado esvaziado de elementos pragmticos que, em potencial, podem marcar e
enriquecer a cena enunciativa, aproximando os alunos de contextos e usos da lngua mais
coerentes com a autenticidade e a realidade. A mera repetio e o preenchimento de lacunas
em branco para testar conhecimentos lingusticos em uma proposta de atividade on-line que
ignore a CMC em potencial pode ser o reflexo de uma limitao do aproveitamento das
inmeras possibilidades de propostas de atividades on-line no ensino da compreenso e
produo oral em lngua inglesa a distncia.
1478
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

REPRESENTAES SOBRE O BOM ALUNO NA FALA DE PROFESSORES DE

INGLS EM FORMAO INICIAL

Ewerton Mendona de Oliveira271

Introduo

As pesquisas que envolvem as representaes tm ganhado espao cada vez maior no

campo da Lingustica Aplicada (LA), rea essa que em seus primrdios comeou enfocando
a rea de ensino/aprendizagem de lnguas, na qual ainda hoje tem grande repercusso
(MOITA LOPES, 2009, p. 12). Considerando que o objeto da LA se tornava cada vez mais
complexo e que era preciso analis-lo por diversos enfoques para que fosse bem
compreendido, mostrou-se fundamental admitir tambm que muitas das compreenses mais
relevantes sobre a linguagem poderiam advir de outros campos de conhecimento (Geografia,
Sociologia, Poltica, Cultura, Comunicao etc.). E foi nesse diapaso que Moita Lopes
(2009, p. 12) sustentou que, a partir da dcada de 1990, a LA passou a ser entendida como
um modo de criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel
central, perdendo o carter solucionista que acompanhou a LA por muitos anos.
no contexto da LA e dentro do mbito educacional que situamos nosso trabalho,
analisando as representaes de professores em formao inicial que atuam em um instituto
de idiomas em uma universidade pblica do Nordeste brasileiro, onde so oferecidos cursos
de lnguas para alunos e servidores da instituio, o Instituto gora. O artigo visa reconhecer
como so concebidas as representaes sobre a figura do bom aluno no contexto dessa
instituio, partindo do Sistema de Avaliatividade (MARTIN; WHITE, 2005) e o modo como
as representaes so construdas, por meio dos pressupostos da Lingustica Sistmico-
Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004; EGGINS, [1994] 2004; THOMPSON,
2004).
1481
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271
(CAPES/UFRN). oliveruk@hotmail.com

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1 A Lingustica Sistmico-Funcional

Tal modelo de anlise e descrio lingustica que ampara nossa pesquisa foi
desenvolvido por volta dos anos 1950 pelo pesquisador e linguista ingls Michael A. K.
Halliday (1985; 1994). Segundo Cunha e Souza (2011, p. 24), a Lingustica Sistmico-
Funcional (LSF) se desenvolveu a partir dos estudos do antroplogo Malinowiski e do
linguista Firth e vem sendo desenvolvida por Halliday e seus seguidores. A LSF tem esse
nome por ser sistmica no tocante s escolhas lxico-gramaticais no arbitrariamente
motivadas, ou seja, a forma escolhida vai desempenhar determinada funo que outra forma
lingustica seria incapaz de portar. Tal teoria concebe a linguagem como resultado do uso em
um contexto sociocultural.
Certos elementos lexicais (adjetivos, substantivos, dentre outros) utilizados ou no
pelos professores deixaro transparecer as representaes de identidades, crenas e ideias
acerca do ensino de lngua estrangeira e, nesse sentido, utilizar a LSF ajudar na
categorizao e anlise dos subsdios. Tais escolhas lexico-gramaticais constroem o contexto
ao passo que so por ele construdas. Nele, as escolhas tm, primeiramente, uma funo a
exercer antes da prpria forma, permitindo assim que delineemos as representaes e as
crenas diversas presentes no discurso dos professores acerca dos temas abordados neste
trabalho.
De acordo com Cunha e Souza (2011, p. 24), tal aparato terico-metodolgico, no qual
a LSF se configura, permite no apenas descrever a lngua e seus usos, mas ainda influencia
outras reas do conhecimento e contribui complementando outras teorias sociais e
lingusticas, como o caso da Anlise de Discurso Crtica e da Lingustica Computacional,
dentre outras.
A teoria sistmico-funcionalista trata da interao e da comunicao real. Percebe-se
que, alm de aparato terico-metodolgico importante para as teorias contemporneas do
discurso, a LSF se configura ainda como elemento crtico acerca da gramtica, evidenciando
que ela passvel de acomodao sob presses de ordem comunicativa (NEVES, 1997, p.
22). Para Halliday, a linguagem est dividida em 3 metafunces, sendo elas a Ideacional, a
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Interpessoal e a Textual. A primeira diz respeito a como as ideias so representadas atravs

da fala; a segunda trata da maneira com a qual os participantes interagem, estabelecendo
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lugares no discurso; e a terceira concerne maneira pela qual a lngua estruturada na
mensagem.
A metafuno Ideacional realiza-se na varivel do registro denominada Campo, que
se preocupa com o tipo do assunto, bem como o tipo de atividade social tratado. A
metafuno Interpessoal transposta pela varivel Relaes, tratando do status, do contato e
do afeto imbricado na relao. Finalmente, a metafuno Textual posta atravs da varivel
Modo, que percebida atravs da organizao da mensagem em tema e rema (IKEDA; VIAN
JR., 2006, p. 37).

2 O Sistema de Avaliatividade

Quando os professores em formao descrevem a imagem de um bom aluno atravs

das suas escolhas lxico-gramaticais, as suas vises particulares so desnudadas. Ao julgar o
que bom, eles devem justificar suas opinies, que podem trazer eptetos, gradaes ou certos
tipos de processos (nesse caso, os verbos). Segundo Vian Jr. (2010, p. 23), ao selecionar o
lxico avaliativo quando julgamos algo, partimos de sistemas semnticos, que so realizados
lxico-gramaticalmente de forma a reforarmos, ampliarmos ou minorarmos aquilo que
avaliamos. Esses sistemas semnticos compreendem o que se denomina de Sistema de
Avaliatividade.
De acordo com Vasconcelos (2012, p. 29), o Sistema de Avaliatividade uma

Teoria desenvolvida nos anos 1990, dentre outros, pelos sistemicistas James
Martin e Peter White, que procuravam uma teoria que englobasse as
intenes de falantes e escritores quando expressassem seus sentimentos,
expusessem seus julgamentos assim como suas atitudes e avaliaes a
respeito do que quer que dissessem ou escrevessem. Com essas
caractersticas, a metafuno interpessoal (HALLIDAY, 1994) serviria de
base para essa nova concepo de anlise avaliativa.

De acordo com Martin e White (2005, p. 35), o Sistema de Avaliatividade

subdividido nos subsistemas de Atitude, Engajamento e Gradao. O subsistema Afeto o
foco de nossa anlise, por estar situado na ramificao do subsistema de Atitude, que por sua
1483

vez compe o eixo das opinies e concerne ao julgamento de comportamentos, posturas e

avaliaes sobre a figura do bom aluno. O estrato Atitude subdivide-se ainda nas categorias
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Julgamento e Apreciao. Segundo Almeida (2008, p. 99), a Atitude responsvel pela

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expresso lingustica das avaliaes positivas e negativas, que abrangem trs regies
semnticas: a emoo, a tica e a esttica. A saber, avaliaes de Afeto, Julgamento e
Apreciao, conforme ilustrado na Figura 1.
Figura 1 Sistema de Avaliatividade e Subdiviso do subsistema de Atitude.

Fonte: Adaptado e Traduzido de Martin & White (2005, p. 38).

O sistema de significados Atitude mais bem visualizado pela diviso em trs regies
semnticas anteriormente citadas. O Afeto concerne aos sentimentos positivos e/ou negativos.
O Julgamento diz respeito ao comportamento, e a Apreciao avalia objetos semiticos ou
materiais, concretos ou abstratos num determinado campo (MARTIN; WHITE, 2005, p. 42-
43). Por conseguinte, a categoria Afeto pode ser analisada pelos trs tipos seguintes:
Felicidade/Infelicidade; Segurana/Insegurana; Satisfao/Insatisfao (ALMEIDA, 2010, p.
105).
As perguntas feitas na entrevista que compe o corpus continham aspectos da
avaliao por atitude (o bom aluno), e, ao falar sobre o tpico, os professores podem lanar
mo de outros eptetos (timo, maravilhoso, dedicado, atento) para reforar a ideia ou mesmo
tornar uma opinio mais complexa, bem como utilizar processos cognitivos (gosto, acho,
penso) para apoiar seus pontos de vista. Assim, eles expem sentimentos de
Felicidade/Infelicidade relacionados varivel Afeto. Os sentimentos de paz e de ansiedade,
quando citados, sero expressos pelas categorias Segurana/Insegurana, bem como sero
expressos pela categoria Satisfao/Insatisfao os sentimentos que expressam o sucesso e a
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frustrao que sentem com relao atividade docente, tanto como agentes (professores)
quanto como expectadores (estudantes).
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3 Metodologia

Para a consecuo deste estudo, optamos por realizar a nossa anlise utilizando o
corpus de nossa pesquisa de mestrado que se encontra em andamento. O corpus composto
de dez entrevistas feitas com dez dos onze alunos bolsistas do curso de Lngua Inglesa da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, entre o perodo de 07, 08 e 09 de Agosto de
2013. Os alunos, como parte de sua formao, foram contemplados com bolsas para atuar
como professores junto ao Instituto gora de Lnguas Estrangeiras Modernas, situado na
mesma instituio de ensino e exercem importante papel no s para o Instituto em si,
aperfeioando e desenvolvendo projetos que integram ensino, pesquisa e extenso, mas ainda
para a sociedade cientfica como um todo, uma vez que o referido Instituto forma alunos aptos
a concluir e a divulgar seus estudos em outros pases, contribuindo no processo de
internacionalizao da instituio. Tendo em vista a nossa proposta, focaremos na varivel
Afeto e suas expresses lingusticas que realizam significados de Felicidade/Infelicidade,
Satisfao/Insatisfao e Segurana/Insegurana.
As entrevistas abordaram vrios pontos, dentre eles a formao dos alunos do curso
enquanto professores de Ingls, seus gostos e opinies acerca dos papis dos alunos, deles
mesmos enquanto professores e metodologias adotadas pelos professores do Instituto gora.
Nosso intuito , pois, fazer uma leitura das avaliaes que refletem o Afeto, contidas nas
entrevistas nmero um (ENT01) e a de nmero 10 (ENT10). Destacaremos as respostas que
continham representaes sobre o bom aluno, classificando e analisando manualmente os
elementos que acompanham tais representaes (como processos e eptetos), fazendo ainda
um paralelo entre as representaes contidas nas duas entrevistas.

4 Anlise e discusso dos dados

Em ambas as entrevistas, escolhemos a pergunta: Voc se considera um bom

aluno?. A fala do entrevistador apresentada entre colchetes. As avaliaes que refletem o
Afeto esto sublinhadas e os verbos (processos) e adjetivos em negrito:
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ENT01
[Voc se considera um bom aluno?]
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Sim. Porque eu tento sempre fazer um pouco a mais, tanto como professora quanto como
aluna. Eu acho interessante voc sempre se challenge yourself... Como eu digo? Se colocar,
no obstculos, mas goals. [Definir metas?] . Metas. Sempre querer um pouquinho a mais.
Eu acho que essa a diferena: voc buscar um pouco mais. Eu vou alm do que pedido.

A anlise do trecho da ENT01 sugere que a entrevistada, uma vez que est se
definindo como uma boa aluna, representa essa ideia como sendo a de um aluno que sempre
d um pouco mais de si. Todas as frases sublinhadas contm a mesma ideia. Como
anteriormente dito, a pergunta em questo j sugere uma avaliao afetiva, pois seria o
mesmo que perguntar: Voc est satisfeita/feliz com sua postura enquanto aluna? (no caso
da aula, um sim). Nota-se ainda o uso dos verbo tentar, que d continuidade resposta
com outra avaliao, dessa vez de insatisfao, quando o professor demonstra estar
preocupado em fazer sempre um pouco a mais. O mesmo ocorre com o verbo achar, que
precedido pelo adjetivo interessante e sugere que o professor gosta de se desafiar. Nota-se
ainda o uso dos substantivos metas e diferena, que corroborar a representao de aluno
para o entrevistado.

ENT10
[Voc se considera um bom aluno?]
Me considero. No me considero que eu falte muito como aluno, assim, em atividades
acadmicas, esse tipo de coisa. Acho que eu fao tudo que tem que ser feito no prazo que tem
que ser feito.

A representao de bom aluno contida em ENT10 sugere que, para esse professor e
com relao ao seu universo, o bom aluno aquele que no falta com suas responsabilidades,
que nesse caso diz respeito somente aos prazos. O sintagma nominal atividades acadmicas
um exemplo de representao que tem como base a sua prpria realidade e no s a dos
alunos de sua sala de aula, j que o professor do Instituto gora tambm aluno na graduao
de Letras. No entanto, como no explcito no excerto, uma figura mais detalhada, caberia
uma investigao mais profunda, ao longo da entrevista, sobre como seria exatamente essa
representao de bom aluno. O professor ainda repete o verbo considerar contido na
pergunta para reafirmar a sua ideia e usa o verbo achar para justificar a sua opinio. A
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seguir apresentamos um quadro que classifica algumas das ocorrncias das avaliaes feitas
pelos professores entrevistados.
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 Quadro 1 Ocorrncias de Avaliaes realizadas pela varivel Afeto.
Avaliao realizada pela
ENT01 ENT10
varivel afeto
Felicidade Sim (sobre se considerar Me considero (sobre se
um bom aluno) considerar um bom aluno)
Eu acho interessante voc
sempre se challenge yourself
Infelicidade - -
Satisfao No me considero que eu
falte muito como aluno
Insatisfao Eu tento sempre fazer um -
pouco a mais;
Sempre querer um
pouquinho a mais;
voc buscar um pouco mais
Segurana Acho que eu fao tudo que
- tem que ser feito no prazo que
tem que ser feito
Insegurana Eu vou alm do que -
pedido
Fonte: Dados da pesquisa.

Os dois excertos no apresentaram avaliao com marcas de Infelicidade a respeito de

como se consideravam enquanto alunos. Contabilizando os aspectos positivos e negativos das
expresses lingusticas encontradas, em ENT01 foram encontradas mais expresses negativas
de Insegurana e Insatisfao que em ENT10, que por sua vez circunscreveu toda a sua
argumentao em expresses positivas.
Vale salientar que os diferentes nveis da linguagem no podem ser separados e
interpretados isoladamente, ainda que a critrio cientfico e a carter metodolgico seja mais
fcil categorizar os dados como se eles fossem independentes entre si. Sendo assim, uma
avaliao que mostra infelicidade, pode com a ajuda de outro enfoque mostrar outras
avaliaes como de insatisfao e assim por diante.

Consideraes finais

A contribuio de estudos que mostram a LSF no s como uma teoria lingustica,

1487

mas ainda como aparato metodolgico, permite no s transcender os limites dos estudos na
grande rea das Cincias Humanas, bem como desvendar os pensamentos, opinies e
representaes das pessoas que participam de processos de interao que fazem da linguagem
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um ponto chave. Ao se investigar as representaes de professores acerca de pontos como o
do bom aluno, pode-se entender mais profundamente as aes dos professores em sala de
aula. Possibilita ainda que os professores em formao inicial tenham a oportunidade de
repensar criticamente as suas concepes e prticas, bem como permite ao pesquisador
verificar como as representaes de um grupo so concebidas e como tais representaes
influenciam os processos de ensino e de aprendizagem dentro de sala de aula.
Quando os professores so estimulados a falar de suas prticas, eles atuam como
pintores dando cores a um quadro. Ao passo que investigamos suas motivaes lingusticas,
ou seja, as escolhas lxico-gramaticais que fizeram ou deixaram de fazer, temos uma nova
maneira de organizar e justificar suas representaes, baseando-se na linguagem que utilizam
e a maneira que utilizam.
Ao final deste artigo, ilustramos como a LSF funciona como aparato terico-
metodolgico de valor na interpretao das representaes dos indivduos. Escolhas verbais e
nominais so uma maneira de se analisar as representaes e a maneira como a experincia de
cada participante em seu contexto especfico, somadas aos seus traos idiossincrticos,
ajudam a (re)construir o mundo em que vive sob sua tica peculiar.

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MODALIDADE PSTER

A ARGUMENTAO NO TEXTO PUBLICITRIO DO PAPEL RECICLATO

SUZANO PELO VIS DA SEMNTICA DA ENUNCIAO

Amanda Arruda Alves272

Kainara de Souza Alencar273
Carla Monara de Paiva Silva274

Resumo

Quando argumentamos o fazemos movidos por uma intencionalidade. Nosso discurso, uma
vez emitido, visa adeso do nosso interlocutor. Argumentar o meio pelo qual afetamos
e/ou influenciamos o comportamento do outro. No texto publicitrio, os argumentos so
utilizados visando o convencimento do consumidor, os recursos lingusticos levam este, a
aceitar o produto que est sendo oferecido. O presente trabalho visa mostrar os efeitos de
sentido presentes no anncio publicitrio do papel Reciclato Suzano, veiculado na revista
Veja, atravs dos operadores argumentativos. Tal conceito abordado pela linha terica da
Semntica da Enunciao. A referida linha debrua-se sobre a interao entre leitores e
ouvintes no momento em que h um jogo argumentativo entre os mesmos. Tomando como
ponto de partida a anlise do anncio citado anteriormente, buscamos mostrar como se d o
fenmeno da argumentao nos textos publicitrios, bem como o modo pelo qual tal
fenmeno se estrutura. Para tanto, nos apropriaremos de alguns pontos estudados pelo
linguista francs Oswald Ducrot (1981) no livro A fora das palavras dizer e argumentar, de
Ana Lcia Tinoco Cabral. A pesquisa realizada nos traz uma viso crtica em relao aos
textos publicitrios, visto que atentaremos para o excesso de qualidades e necessidades que o
produtor do texto se utiliza para vender seu produto, sem se importar de fato se necessitamos
ou no de tal produto.

Palavras-chave: Semntica da enunciao. Operadores argumentativos. Textos publicitrios.

Argumentao.

272
Graduanda do stimo perodo do curso de Lngua Portuguesa e respectivas literaturas da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte.
273
Graduanda do stimo perodo do curso de Lngua Portuguesa e respectivas literaturas da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte.
1490

274
Graduanda do stimo perodo do curso de Lngua Portuguesa e respectivas literaturas da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte.
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Introduo

Quando argumentamos o fazemos movidos por uma intencionalidade, nosso discurso,

uma vez emitido, visa a adeso do nosso interlocutor. Argumentar o meio pelo qual
afetamos e/ou influenciamos o comportamento do outro. No texto publicitrio os argumentos
so utilizados visando a adeso do consumidor, os recursos lingusticos levam o interlocutor a
aceitar o produto que est sendo oferecido.

O texto publicitrio resulta da conjuno de mltiplos fatores. Alguns esto

ancorados nas ordenaes sociais, culturais econmicas e psicolgicas dos
grupos humanos para os quais as peas esto voltadas. Outros dizem respeito a
componentes estticos e de uso do enorme conjunto de efeitos retricos
necessrios para se alcanar o convencimento e aos quais no faltam as
figuras de linguagem, as tcnicas argumentativas , os raciocnios. (CITELLI,
2007, p. 56).

Ao que nos indica Citelli, no momento da construo de um texto publicitrio, so

levados em considerao fatores de ordens diversas, tais como: sociais, culturais e de ordem
psicolgica e econmica. Alm disso, no processo de criao, uma boa seleo lingustica tem
grande relevncia. Visto que o objetivo principal o convencimento do consumidor.
Ainda aludindo ao texto publicitrio, encontramos em Oliveira et al. (2008):

Os profissionais da linguagem publicitria esto conscientes de que, para

vender um produto, o consumidor precisa ser emocionalmente envolvido por
um texto sedutor, um texto que o conduza finalizao da compra. E para
que tal processo se concretize, a propaganda deve explorar, de forma
peremptria, os recursos lingsticos responsveis pela tessitura persuasiva
do texto, j que a argumentatividade prpria do uso da linguagem e fator
bsico que subjaz organizao de todo e qualquer discurso.( OLIVEIRA et
al. , 2008, p. 3).

As declaraes mencionadas pelas autoras, diz-nos que, no momento da confeco do

texto, os profissionais da publicidade escolhem rigorosamente os argumentos, tendo em vista
que os consumidores devem ser induzidos a comprar o produto a que se referem. Um texto
que exponha a finalidade do produto e o valor, nada tem de atrativo para o consumidor. Este
1491

tem de ser envolvido, provocado por uma linguagem que desperte sua cobia e leve-o a
adquirir tal produto.
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 Tencionando realizar a anlise dos argumentos presentes no anncio publicitrio do
papel Reciclato Suzano, veiculado na revista Veja , no ano de 2005, buscamos fundamento na
Semntica da Enunciao, ou como denominam alguns, Semntica Argumentativa. Ao que
nos diz Canado (2008), a referida corrente, que uma subdiviso da semntica formal,
surgiu na Frana nos anos 70, com o trabalho de Oswald Ducrot. A autora nos diz que :

A ideia dessa linha terica que as sentenas so pronunciadas como parte

de um discurso em que o falante tenta convencer seu interlocutor de uma
hiptese qualquer, ou seja, no usamos a linguagem para falar algo sobre o
mundo, mas para convencer o ouvinte a entrar no jogo argumentativo. Nessa
abordagem, as condies de verdade de uma sentena no so relevantes.
(CANADO, 2008, p. 142).

Pelas alegaes de Canado, torna-se evidente que a Semntica da Enunciao,

debrua-se sobre as sentenas produzidas por determinados interlocutores. Tais sentenas so
utilizadas de modo a criar um jogo argumentativo do falante para com o seu ouvinte. Dessa
forma, a referida linha terica conclui que a linguagem utilizada como forma de obter o
convencimento de um ouvinte.
Nossa pesquisa prope-se a elencar os argumentos presentes no j referido anncio,
bem como indicar a concluso resultante da soma destes. Para tanto, tomaremos por base
alguns conceitos concernentes semntica da enunciao. Reproduzimos o anncio tal qual
veiculado na revista Veja, entretanto, para uma melhor visualizao dos elementos
lingusticos utilizados, realizamos a transcrio do texto que compe o anncio em estudo.

1 Marco terico

Para sermos bem sucedidos no que concerne aos argumentos necessria uma rigorosa e
precisa seleo lingustica. Para Cabral (2011) No momento da interao desejamos obter a
adeso dos nossos interlocutores, convenc-los de nossos pontos de vista. Na argumentao
um adjetivo e os conectores articulam nosso texto. Desse modo, percebemos que um texto
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convincente precisa ser sustentado por argumentos slidos, que por sua vez precisam estar
bem amarrados uns aos outros.
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 Utilizamos como principal aporte terico, o livro A fora das palavras dizer e
argumentar de Ana Lcia Tinoco Cabral que aborda a Teoria da argumentao Da Lngua
(ADL), desenvolvida pelos linguistas franceses Jean-Claude Anscombre e Oswald Ducrot.
Enfatizaremos o uso dos conectores, termos que tornam possvel a argumentao em um
enunciado.
Ilustrando a questo dos operadores argumentativos, Cabral nos fala que:

H elementos da lngua responsveis por indicar a gradao de fora: so os

operadores argumentativos. Os operadores tambm indicam a direo para a
qual apontam os enunciados, isto , se eles esto orientados para uma mesma
concluso ou para uma concluso oposta. Os enunciados que conduzem a
uma mesma concluso pertencem a uma classe argumentativa (CABRAL,
2011, p. 55).

A afirmao da autora expe-nos que, os operadores argumentativos nos conduzem

determinadas concluses dentro de um enunciado. Quando os argumentos, interligados pelos
operadores argumentativos, fazem parte de uma mesma concluso, constituem uma classe
argumentativa.
Cabral ainda afirma que :

[...] os operadores argumentativos nos auxiliam na sinalizao de nossas

intenes, ou seja, nos permitem marcar os argumentos que consideramos
mais fortes em relao a determinada concluso de acordo com o contexto
do enunciado. No raro, sentimos a necessidade de recorrer a mais de um
argumento em favor de determinada concluso, como se apenas um no
bastasse para convencer nossos interlocutores (CABRAL, 2011, p. 56).

A assertiva de Cabral evidencia a necessidade de um texto bem construdo, apoiado

em uma boa triagem de operadores argumentativos. Visto que, atravs destes, organizamos e
cimentamos nossos argumentos. E ainda, determinamos qual dos argumentos exercem maior
peso no enunciado. Podemos encontrar nos textos publicitrios a elucidao das palavras de
Cabral. Visto que os anunciantes, atravs dos operadores argumentativos, organizam seus
argumentos, delimitando quais e quantos so necessrios para levar o leitor a uma concluso
desejada.
1493

Ainda no que tange aos operadores argumentativos, Lucimar de Almeida declara

que:
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ISBN 978-85-7621-077-1
 [...] a presena de marcadores argumentativos na publicidade introduz
instrues de sentido e em que medida eles so responsveis pela eficcia do
discurso. somente considerando a orientao argumentativa dada pelo
locutor que o enunciado suscetvel de uma interpretao o mais exata
possvel. (ALMEIDA, 2001, p. 19).

A autora nos mostra que em um texto publicitrio, os operadores argumentativos

apontam o sentido e garantem o grau da eficincia argumentativa que exercem. A partir da
orientao fornecida pelo autor do texto, o anunciante, nesse caso, que o enunciado pode ser
interpretado. A argumentao nesse tipo de texto baseada nas intenes do autor.

2 Corpus

2.1 Transcrio do texto

Ttulo: Papel Reciclato Suzano. O primeiro reciclado 100% nacional e 100%

1494

socioambiental.
1. O Reciclato est no mercado h quatro anos, presente em grandes empresas
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2. e organizaes, realizando um grande trabalho socioambiental. Agora voc

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 tambm
3. pode fazer parte dessa causa. Com Reciclato vamos contribuir para o
desenvolvimento
4. econmico, para a preservao do meio ambiente urbano e, principalmente, para
5. a incluso social de centenas de famlias de catadores de papel que tm como
principal
6. fonte de renda a coleta seletiva. S uma empresa 100% nacional poderia dedicar
esse
7. esforo para ajudar a vida de tantos brasileiros. Porque alm do meio ambiente,
pensamos
8. tambm em quem vai usufruir dele: as pessoas.
9. Por isso, quando voc ler uma notcia, um folheto
10. ou uma carta, lembre-se que podem virar Reciclato
11. e que isso pode virar o jogo a favor de muita
12. gente. Use e faa a sua parte nessa histria.
13. Reciclato Suzano. O papel com papel social.

2.2 Anlise do texto

Apresentaremos os argumentos utilizados no texto publicitrio selecionado, tomando

por base os conceitos de classe argumentativa e operadores argumentativos proposto por
Ducrot (1980b) No livro de Cabral (2011). Segundo os estudos do mesmo, chegou-se a
concluso de que a direo argumentativa dos enunciados leva noo de classe
argumentativa. Ou seja, dois enunciados quando servem de argumento a uma mesma
concluso pertencem a uma classe argumentativa.
No texto selecionado, os trs argumentos utilizados para convencer o consumidor a
adquirir o produto, levam a uma mesma concluso, vejamos:
1 argumento: O Reciclato est no mercado h quatro anos, presente em grandes empresas e
organizaes, realizando um grande trabalho socioambiental
1495

2 argumento: Com Reciclato vamos contribuir para o desenvolvimento econmico, para a

preservao do meio ambiente urbano e, principalmente para a incluso social de centenas de
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famlias que tem como principal fonte de renda a coleta seletiva.

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3 argumento: S uma empresa 100% nacional poderia dedicar esse esforo para ajudar a
vida de tantos brasileiros. Porque alm do meio ambiente, pensamos tambm em quem vai
usufruir dele: as pessoas.
Concluso: Use e faa parte dessa histria.
Constatamos, atravs da anlise realizada, que no existe argumento mais forte que
outro, tanto o primeiro, quanto o segundo e o terceiro, visam levar o consumidor a fazer parte
da histria citada, comprando e usando o papel Reciclato Suzano. Desse modo, percebemos
uma equivalncia entre os argumentos, constituindo uma classe argumentativa.

A propaganda, ao no marcar uma escala, estabelece uma equivalncia entre

os argumentos e deixa ao leitor a liberdade para hierarquiza-los conforme
suas crenas, suas prioridades. uma estratgia tambm eficiente, pois no
impe ao leitor uma hierarquia com a qual ele pode no concordar, o que
implicaria um enfraquecimento da fora argumentativa do texto (Cabral,
2011, p. 93).

O que depreende-se a partir de tal afirmao que apesar da possibilidade de

hierarquia dos argumentos, o produtor do texto opta por no faz-la, ele deixa que o leitor
faa a abstrao dos argumentos de forma livre.
Logo no ttulo, o numeral primeiro, atribuiu ao papel Reciclato Suzano uma carga
semntica de alto valor. Pois antes dele no houve nenhum outro. Em seguida, 100% chama a
ateno para o fato do papel ser totalmente nacional, diferentemente de outros. A repetio do
numeral 100% evidencia tambm que h a preocupao total com a questo social e
ambiental. Questo to em voga na sociedade brasileira atual. Sendo assim, ganha-se a
ateno e a curiosidade do leitor ou consumidor, fazendo com que tenha interesse em ler o
texto completo.
No tocante aos operadores argumentativos, constatamos que na linha 2: o operador
argumentativo e soma argumentos . Tendo em vista que o papel Reciclato no est presente
em qualquer lugar, mas nas grandes empresas e organizaes.
Nas linhas 3 ,4 e 5, o operador argumentativo para, agrega o significado de finalidade
1496

ao texto. Pois ao adquirir o papel, segundo o anncio, estamos contribuindo para o

desenvolvimento econmico do nosso pas, para a preservao do meio ambiente urbano e
principalmente para a incluso social. Percebemos que a repetio desse operador
Pgina

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argumentativo, leva o consumidor enxergar, atravs da juno dos citados argumentos, a
importncia e preocupao da Reciclato com o Brasil.
J na linha 6, o operador argumentativo s, transmite uma ideia de restrio, tendo em
vista que no uma empresa qualquer que pode fornecer todas as contribuies
anteriormente citadas ao Brasil, mas uma que 100% nacional, ou seja a empresa
Reciclato Suzano.
Nas linhas 7 e 8 , o uso do porque e do tambm esto interligados, pois o emprego dos
dois confere ao texto uma ideia de justificativa e soma de argumentos, respectivamente.
Vejamos que o anunciante, quer tornar clara a preocupao que a empresa fabricante do
papel, tem com o meio em que vivemos: explicao, alm disso quer demonstrar ainda que a
empresa preocupa-se com o usufruto das pessoas: argumento adicional.
Na linha 9, o anunciante elabora a seguinte frase: Por isso, quando voc ler uma
notcia, um folheto ou uma carta, lembre-se que podem virar Reciclato , o operador
argumentativo por isso funciona como uma concluso aos argumentos acima citados. Em
seguida, o anunciante deixa claro aos consumidores, que atravs da oportunidade de emprego
e da preservao do meio ambiente, o papel Reciclato Suzano vai transformar o lixo
produzido por eles prprios, os consumidores, em um novo papel. Dando sequncia ao
mesmo pensamento, na linha 11 , o operador argumentativo e , da frase: e que isso pode
virar o jogo a favor de muita gente, possibilita, mais uma vez, a soma de argumentos. Dessa
forma, o anunciante mostra que, as contribuies anteriormente mencionadas , podem ainda
ajudar muitas pessoas.
Na linha 12 ,o anunciante, utiliza a frase Use e faa a sua parte nessa histria., temos
a o operador argumentativo e fornecendo uma ideia de soma de argumentos. Ele poderia ter
utilizado apenas o verbo use, porm, isso seria muito objetivo tendo em vista que no decorrer
do anncio citou todas as preocupaes da empresa, quis tornar evidente ao consumidor que,
usando o papel Suzano este contribuiria tambm com o desenvolvimento do pas.

Consideraes finais
1497

Na atividade da argumentao, nossos enunciados intentam causar algum efeito no

nosso interlocutor. Efeito esse de fazer com que o outro aceite nossa ideia e seja levado
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concluses criadas por ns. H na semntica da enunciao a dedicao em estudar os

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argumentos presentes na conversao entre interlocutores. Segundo Canado (2008), essa
linha terica debrua-se sobre a interao entre leitores e ouvintes no momento em que h um
jogo argumentativo entre os mesmos.
Detendo-nos sobre a argumentao nos textos publicitrios pudemos perceber a
necessidade dos produtores do texto em convencer o consumidor a adquirir o produto que
expem. Utilizando-se de uma linguagem de fcil compreenso e selecionando os operadores
argumentativos que enfatizem os argumentos escolhidos.
Quando argumentamos devemos ter em mente quem so nossos interlocutores e o que
pretendemos faz-los acreditar ou aceitar. Em um texto publicitrio mister que a
necessidade de aquisio do produto anunciado seja apresentada e em seguida todos os
benefcios que tal aquisio vai proporcionar para o consumidor. de fundamental
importncia que se faa uma precisa escolha vocabular, pois desse modo se garante a
consistncia dos argumentos.
Atravs da anlise do anncio selecionado, pudemos constatar que em um texto
publicitrio no basta apenas argumentar, preciso ainda que se leve em conta como a
argumentao est sendo feita e para quem. O fator de extrema relevncia nesse caso so os
operadores argumentativos, meio pelo qual se apresentam os argumentos e se caminha para a
concluso, ou seja, o que se ganha comprando determinado produto.

Referncias

ALMEIDA, Lucimar de. Anlise semntica de operadores argumentativos em textos

Publicitrios. Dissertao de Mestrado. Curso de Mestrado em Lingustica, Universidade
Federal de Uberlndia. Uberlndia, 2001. 176p.

CABRAL, Ana Lcia Tinoco. A fora das palavras: dizer e argumentar. So Paulo:
Contexto, 2011.

CANADO, Mrcia. Manual de semntica : noes bsicas e exerccios. 2. ed. revisada.

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. 184 p.

CITELLI, Adilson. Linguagem e persuaso. 16. ed. So Paulo: tica,2007.

1498

OLIVEIRA, Esther Gomes de et al. Recursos lingustico argumentativos no discurso

Pgina

publicitrio. Lnguas e Letras. Londrina v. 9, n. 16, p. 119-135, 2008.

ISBN 978-85-7621-077-1
SUELI, Carmen. Escrito e falado. Disponvel em <http://dicasdeportugues.com/avaliacao-
anuncio-publicitario-e-texto-dramatico/ >. Acesso em 19 de maro de 2013.

1499
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MODALIDADE PSTER

A CONFIGURAO DO INSLITO NO CONTO A DANA COM O ANJO DE

LYGIA FAGUNDES TELLES

Monica Valria Moraes Marinho

Antonia Marly Moura da Silva

Introduo

Este trabalho parte dos resultados da pesquisa intitulada Variaes de um mesmo

tema: a experincia da metamorfose na fico de Lygia Fagundes Telles PIBIC/CNPq,
desenvolvida na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, no exerccio 2012/2013.
um recorte do trabalho intitulado O duplo e a configurao do fantstico em dois contos de
Lygia Fagundes Telles. Neste artigo, diferentemente da proposta original que consiste num
estudo comparativo entre dois contos, optamos por uma leitura crtica do conto A Dana com
o Anjo, da obra Inveno e memria (2000), da autora citada, observando traos do duplo e
da metamorfose, sobretudo, traos do fantstico, expressos na narrativa.
Com tal propsito, tomamos como referncia bsica os conceitos de Bravo (1998),
Mello (2000) e Rosset (1985) sobre o duplo, o que Silva (2001) tece sobre a metamorfose,
bem como a perspectiva todoroviana de fantstico.
No que se refere aos procedimentos metodolgicos, convm destacar que foram
realizadas pesquisas em textos tericos e literrios a fim de compreender os conceitos do
duplo e da metamorfose em perspectivas clssicas e modernas, para em seguida, desenvolver
reflexes cerca do tema. Diante de tal desafio, buscamos a articulao de conceitos,
considerando em quais narrativas e como ocorrem as atualizaes e apropriaes metafricas
do mito do duplo na obra em pauta.

O duplo e o fantstico: conceitos gerais

Sob a tica braviana, o termo duplo traduo de Doppelgnger, vocbulo

1500

consagrado pelo romantismo alemo, originariamente utilizado por Jean-Paul Richter em

1796, e significa segundo eu, literalmente aquele que caminha do lado (BRAVO, 1998, p.
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261). Bravo, para quem o duplo um dos grandes mitos das obras ocidentais e demonstra

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uma afinidade particular com a fico fantstica (1998, p. 261), nos mostra que Keppler, em
um estudo dedicado exclusivamente aos duplos na literatura, define esse mito como algo de
natureza dual, at mesmo antagnica, pois traz em seu cerne um jogo de contrrios, sendo ao
mesmo tempo idntico ao original e diferente at mesmo oposto dele. sempre uma
figura fascinante para aquele que ele duplica, em virtude do paradoxo que representa (ele ao
mesmo tempo interior e exterior, est aqui e l, oposto e complementar). (1998, p. 263).
No estudo filosfico O real e seu duplo: ensaio sobre a iluso, Rosset destaca uma
maior abrangncia do tema ao propor que o duplo j est presente no espao de toda iluso.
Segundo esse autor, o duplo no est restrito aos fenmenos de desdobramento de
personalidade e literatura, sobretudo a romntica e moderna, embora a se encontrem
mltiplos ecos seus, mas j se encontra na iluso oracular ligada tragdia grega e aos seus
derivados (duplicao do acontecimento), ou na iluso metafsica inerente s filosofias de
inspirao idealista (duplicao do real em geral: o outro mundo). (ROSSET, 2001, p. 24).
Mello (2000) nos mostra a ocorrncia do mito do duplo em vrios campos do saber:
na filosofia, remonta mitos platnicos como a alegoria da caverna na obra Repblica, relato
em que o real imediato o duplo de uma realidade ideal; e o homem androgino em O
Banquete, no qual o dualismo estaria no interior do homem, que seria fruto da ciso de uma
unio primitiva; na religio, em destaque o antigo Egito, tem-se o Ka, o gnio protetor que
acompanha o homem desde seu nascimento e dele se apossa depois da morte; e, por fim, na
literatura que privilegiou imagens e metforas na representao de gmeos ou irmos
prximos, ssias, retratos, sombras e a imagem refletida no espelho, dentre as vrias
expresses clebres citadas por Mello. Como obras exemplares que trataram de fenmenos de
duplicao, convm citar, luz dessa autora: Caim e Abel, no Gnesis; William Wilson, de
Edgar Allan Poe; O retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde; A sombra, de Hans Christian
Adersen; e As aventuras da noite de So Silvestre, de Hoffman.
Sobre a relao da temtica do duplo com o gnero fantstico, Mello a partir das
representaes do duplo mencionadas em seu estudo, dentre as quais j citamos algumas
afirma que o tema da duplicidade do Eu mostra uma afinidade particular com o gnero
literrio o fantstico (MELLO, 2000, p. 117). Isso porque o imaginrio do duplo, conforme
1501

expressa a prpria Mello, ocasiona a liberao de medos e angstias reprimidos, d vazo a

sonhos de habitar espaos e tempos fantsticos, escapando rotina sufocante do cotidiano.
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(2000, p. 123). Tem-se assim uma ntima relao entre o tema do duplo e a literatura

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fantstica, gnero em que esse mito ocupa espao privilegiado por personificar grandes
contradies humanas e identificar o limiar entre o real e o supra-real, racional e irracional,
vida e morte, trazendo a estranheza de todas nuanas entre estes e outros plos. (LAMAS,
2004, p. 16).
No que diz respeito ao conceito de fantstico, sob a perspectiva todoroviana, esse
gnero situa-se no limiar entre o estranho e o maravilhoso, a hesitao experimentada por
um ser que s conhece as leis naturais, face a um acontecimento aparentemente sobrenatural.
(2008, p. 31). Essa hesitao ocorre se ante a esse acontecimento o leitor no conseguir uma
explicao racional, nem admitir novas leis para este mundo. Caso esse fato inslito possa ser
compreendido pelas leis da razo, trata-se do gnero estranho, ou, caso seja explicado pela
admisso de novas leis natureza, trata-se do gnero maravilhoso. Para esse estudioso, os
critrios para a manifestao do fantstico seriam os seguintes: considerando o mundo das
personagens comum, como o nosso, o leitor deve hesitar entre uma explicao racional e uma
sobrenatural; a hesitao pode ou no ser compartilhada pela personagem do texto; e o leitor
deve recusar uma leitura tanto alegrica quanto potica. importante observar que Todorov
faz uma restrio ao tipo de leitor a que se refere, que no um leitor particular, real, mas
uma funo de leitor implcita no prprio texto (do mesmo modo que nele acha-se implcita a
noo do narrador). (2008, p. 37).
Recorrente na literatura, o tema do duplo privilegiado na fico lygiana, espao em
que esse mito atualizado com tcnica e muita poesia, tendo os seus contornos e os da
metamorfose destacados com ares de mistrio e um evento inslito.
Silva (2001) em A metamorfose nos contos de Lygia Fagundes Telles, resgatando os
aspectos da metamorfose da antiguidade para a literatura ocidental, desde Ovdio, afirma que
o arqutipo da metamorfose diversamente atualizado na arte literria desde pocas remotas.
Conforme essa autora, na mitologia grega e tal como aparece na literatura clssica desde
Homero, ela quase sempre se deve aos deuses onipotentes e tem objetivos de ordem prtica.
Serve de prmio ou de castigo, ou ento est colocada a servio de fins libidinosos (2001, p.
22), exemplificados nas inmeras vezes que Zeus metamorfoseou-se ardilosamente
assumindo aparncias diversas em suas aventuras extraconjugais. Encontramos ainda no
1502

estudo de Silva outras representaes do mito da metamorfose, como, por exemplo, as fbulas
infantis ricas em transformaes por encantamento prncipes transformados em sapo ou em
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fera ou, ainda, o delinear de um mundo de super-heris em que a metamorfose se opera

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atravs de adereos, de roupas e de mscaras. Silva nos mostra ainda que a metamorfose no
se restringiu ao plano fsico, como era comum na literatura clssica. Passou a ser operada pela
palavra atravs da smile e da metfora, a manifestar-se no plano comportamental e a ser
motivada por presses internas e externas, ligadas ao instinto e valores culturais e ou sociais.
Dentre os vrios traos da metamorfose levantados na obra de Silva, consideramos
digno de nota a classificao da autora sobre os tipos de metamorfose. Em sua perspectiva, h
trs tipos de metamorfose: a de sentido ovidiano ou fsica, a de sentido goethiano ou
psicolgica, e a de sentido teleolgico ou da morte.
, pois, seguindo tal linha de reflexo que elegemos a fico de Lygia Fagundes
Telles como nosso universo de pesquisa por defendermos a hiptese de que sua produo
literria constitui terreno frtil para a observao de aspectos do mito do duplo e, sobretudo, o
duplo como expresso do inslito. O desafio assumido identificar no conto A Dana com o
Anjo, da obra Inveno e memria, traos da dualidade expressos na estrutura da narrativa,
sobretudo na configurao das personagens, acatando o teor romanesco do inslito ficcional
como um dos atributos lygianos de representao do duplo.

A Dana com o Anjo

O conto A Dana com o Anjo, integrante da obra Inveno e Memria (2000),

trata de uma histria que se passa no espao urbano da cidade de So Paulo. A trama dura
cerca de vinte e quatro horas e ocorre em meados dos anos quarenta, quando a Segunda
Guerra Mundial estava quase no fim. O discurso direto predominante no conto, que
narrado cronologicamente e em primeira pessoa, e tem como conflito estruturador do enredo o
tema da represso, sobretudo a represso de gnero, contra o sexo feminino, tanto no mbito
da vida privada como no social. A narradora protagonista, uma estudante de Direito, depois de
muito argumentar e conseguir a permisso de sua me, vai a uma festa da faculdade em uma
boate, onde ela tem um misterioso encontro com um rapaz desconhecido, com quem tem uma
dana sem testemunhas e que a protege de uma confuso fazendo-a deixar o local antes da
chegada da polcia. No dia seguinte, na faculdade, a protagonista conta impressionada o que
1503

aconteceu para a amiga, com quem foi festa, a quem diz: Tive agora a revelao, [...] Ele
era um Anjo e por isso voc no me viu, desaparecemos juntos! (TELLES, 2009, p. 30).
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 As figuraes da problemtica do duplo surgem nesse conto j a partir do seu ttulo,
A Dana com o Anjo, tendo em vista que a dana por si s um signo da dualidade, pois,
pressupe a interao com um par, a conduo de um ser masculino, nesse caso o anjo, que
tambm , por si s, uma representao do duplo, considerando que anjos so seres
intermedirios entre Deus e o mundo. (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2012, p. 60).
A narrativa basicamente dividida em dois momentos: um mais social atravs do
cotidiano da protagonista e, em oposio a este, outro mais onrico representado na festa, que
se configura como lazer e separa o ser humano do trabalho. Na primeira parte narra-se a
sequncia em que a personagem central, no nomeada na narrativa, tenta convencer sua me a
permiti-la ir ao evento. O conto tem incio com um monlogo em que a narradora coloca o
leitor a par do contexto particular em que ela estava inserida das questes sociais que lhe
afetavam diretamente no mbito familiar, sobretudo a represso que sofre o sexo feminino na
poca j mencionada e o contexto histrico do perodo, o planeta em guerra. Sua condio
de filha solteira que tem que se manter casta at o casamento est em primeiro plano como
possvel observar desde as primeiras linhas da narrativa, Agora eu precisava convencer
minha me que resistia bravamente (TELLES, 2009, p. 25), em outros termos, precisava
convenc-la que se manteria virgem at se casar, mas dito com uma aluso ao conflito
mundial atravs do verbo resistir e do advrbio bravamente.
Antes mesmo do desenvolvimento do dilogo entre me e filha, atravs do monlogo
da protagonista, observa-se nas caractersticas ideolgicas dessas personagens a oposio:
moderao, conservao dos valores sociais estabelecidos representados pela me, e nsia por
liberdade, instituio de novos valores representados pela filha. A primeira, obviamente,
fortemente moldada pela sociedade em que impera o gnero masculino em detrimento do
feminino. para suscitar a reflexo sobre essa dualidade, feminino/masculino, que uma outra
modalidade de duplo, o metafsico se faz presente nesse conto.
Em meio aos argumentos da filha, a matriarca contrape: Mas hoje 11 de agosto,
menina, no dia de pindura l na Faculdade? (TELLES, 2009, p. 26). Pindura o ato, de
comer e beber em restaurantes de grande porte e sair sem pagar a conta, praticado por
acadmicos de Direito no dia 11 de agosto em comemorao ao dia do Advogado, logo, a
1504

protagonista uma estudante desse curso uma caracterstica social da mesma. Depois de
muito argumentar, ela expe uma razo que finalmente convence sua me, a moa pergunta-
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lhe, como [...] podia [...] casar sem participar dessas festinhas? (TELLES, 2009, p. 26) A
mulher lhe permite ir festa, e a recomenda a Deus.
A narrativa permeada por entrecruzamentos entre o sagrado e o profano. A moa
argumenta que a boate familiar porque fica no Largo de Santa Ceclia, ao lado da igreja,
uma aproximao geogrfica entre esses dois motivos; olha para a me e pensa na imagem de
uma santa Nossa Senhora das Dores com o seu manto roxo (TELLES, 2009, p. 26), uma
comparao entre uma humana e um ser sagrado; a matriarca pede a Deus que acompanhe a
filha quando finalmente a deixa ir festa, um ritual mundano; na reunio, a jovem usa uma
bolsa que diz ter o formato de um missal um livro de oraes; e quando vai tomar uma
bebida alcolica base de vinho e acar chamada sangria se pergunta qual era o discpulo
de Cristo que tambm gostava de consumi-la.
A segunda parte do conto comea com a chegada da narradora e de sua amiga Cida
nica personagem nomeada na narrativa na boate, onde elas so recebidas calorosamente
pelos amigos bem vestidos que lotam a mesa. Os indcios que a festa seria um pindura logo
comeam a surgir: a protagonista acreditava que essa reunio seria uma homenagem a um
professor, como havia falado para a me, mas ao perceber a ausncia do mesmo, pergunta por
ele e no tem resposta, todos falavam alto e ao mesmo tempo (TELLES, 2009, p. 27); e
impressionada com o ambiente luxuosamente decorado e a fartura com que serviam usque e
vinho, a moa fica meio desconfiada se perguntando quem iria pagar aquilo. A decorao
do ambiente, pouco iluminado pelos pequenos lustres imitando castiais, e a msica que a
orquestra estava tocando, Youll never know!, tambm a deixam sentimental, apesar de
meio desconfiada. Vale ressaltar que estar sentimental significa comover-se facilmente, e
essa sensibilidade poder ser elevada quando se consome lcool.
Quanto a pouca iluminao da boate, nos reportamos a Moreira, em seu estudo, O
fantstico e o medo: Uma leitura de Mistrios, de Lygia Fagundes Telles, no qual, sobre a
categoria espao, a partir de Furtado (1998), ele afirma que no conto fantstico o ambiente
sombrio bastante utilizado porque favorece a hesitao entre o visvel e no visvel, entre o
real e o irreal. (2008, p. 41). Moreira afirma tambm que os detalhes dos cenrios compostos
por Lygia so carregados de fora simblica e no apenas fazem parte do espao, mas
1505

contribuem ativamente na dinmica do conto. (2008, p. 49)

Na ambientao da boate, interessante a combinao de motivos como a dana; o
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vinho; o espelho um smbolo que por si s indicia a dualidade da narrativa, e atravs do qual

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a imagem do rapaz desconhecido surge pela primeira vez protagonista; a forma circular da
pista de dana E a orquestra tocando [...] para os pares que deslizavam na pista redonda,
[...] (TELLES, 2009, p. 27); e ainda a cor azul mencionada pela protagonista: ao referir-se
ao xale azul-noite que a me estava usando, que somado aos gestos da mesma, lembram
moa a imagem de uma santa (TELLES, 2009, p. 26); ao cantar um trecho da msica que a
orquestra tocava, Blue Moon! (TELLES, 2009, p. 27); e na cor do terno azul-marinho do
suposto anjo, cujos olhos eram to azuis (TELLES, 2009, p. 28). Curiosa tambm a
relao entre os significados subjacentes a cada um desses motivos com a ao do encontro
com o suposto ser espiritual. A comear pela dana, segundo Chevalier e Gheerbrant, em
diversas tradies, remotas no tempo e no espao, o homem exprime pela dana a
necessidade de livrar-se do perecvel, como os xams, que confessam ascender ao mundo
dos espritos atravs da dana. (2012, pp. 319 320); O vinho, por sua vez, em vrias
tradies smbolo do conhecimento e da inicao. (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2012,
p. 956); o espelho, conforme Mello, desde a Antiguidade, parte dos instrumentos
divintrios de todas as espcies de rituais ligados magia. Ainda de acordo com a mesma
autora, Rank mostra que entre as crenas populares, h muitas supersties relativas
sombra e ao espelho, sendo a primeira um smbolo da alma e o segundo, o lugar de captura
das almas ou o objeto atravs do qual os mortos podem ser invocados. (MELLO, 2000, p.
116); o crculo, conforme Chevalier e Gheerbrant, simbolizar tambm o cu, [e] o prprio
cu torna-se smbolo, o smbolo do mundo espiritual, invisvel e transcedente. (2012, p.
250); e, por fim, o azul a mais profunda, imaterial, fria e pura das cores, e desmaterializa
tudo aquilo que dele se impregna. o caminho do infinito, onde o real se transforma em
imaginrio. O azul claro o caminho da divagao e ao tornar-se azul escuro, tornar-se
tambm o caminho do sonho. (CHEVALIER e GHEERBRANT, p. 107).
Apesar de sua preocupao em saber quem pagaria tudo aquilo, a jovem decide
Relaxar e comer e respirar o ar clido da noite que se oferecia nas grandes janelas abertas
para o cu. Tomei com prazer a sangria (TELLES, 2009, p. 27), conforme pontua a
narradora. As grandes janelas abertas para o cu apontam para uma disposio em receber o
celeste, e a bebida alcolica libera, ajuda a desinibir. Nesse mesmo instante, outro som
1506

irrompe no ambiente como se fosse o anncio que um ponto alto da narrativa estivesse prestes
a acontecer, a moa se pergunta se estava delirando ou se uma segunda orquestra agora tocava
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a msica Blue Moon! You saw me standing alone.... Essa outra orquestra seria real? Ou s

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ela podia ouvir? Curiosa tambm a semelhana entre a letra da msica com o encontro que
ser narrado a seguir, tanto nessa primeira frase que diz Lua Azul! Voc me viu em p
sozinho..., como em outro trecho que faz parte dessa mesma composio, And then there
suddenly appeared before me, E ento ali, de repente, apareceu atrs de mim.

Abri o ncessaire: durante o dia eu usava a espaosa bolsa de couro cru

assim a tiracolo, no estilo dos feirantes, mas reservava para a noite a discreta
minibolsa preta e sem ala, no feitio de um missal. Quando fui retocar o
batom, refletida no espelho apareceu a cara iluminada de um moo que veio
por detrs e chegou com o queixo at o meu ombro, vamos danar?
(TELLES, 2009, p. 27-28).

A dualidade noite e dia ntida na passagem acima. A narradora mostra-se uma

durante o dia e outra durante a noite quando faz distino do que usa em cada perodo, e a
utilizao do artifcio da maquiagem tambm indcio dessa metamorfose, que independente
de sua extenso, conforme Martins, uma irrupo do duplo, havendo, entre a forma
originria e a forma originada, a relao eu/outro existente em qualquer fenmeno de
reduplicao. (2000, p. 206). Quando a bolsa de formato parecido ao de um livro de oraes,
que ela s costumava usar noite aberta o inesperado acontece, o moo desconhecido com
caractersticas fsicas tpicas das figuras emblemticas de anjo aparece com sua face
iluminada refletida no espelho, o que lembra a lua da msica, que tambm um reflexo
iluminado. A abertura da bolsa em formato de missal seguida da apario do suposto ser
dotado de luz pode ser interpretada como uma analogia abertura do missal de verdade para
orar, buscar luz, suplicar auxlio divino, inclusive quando noite e tudo parece to soturno.
Durante a dana a moa tomada por sentimentos de estranhamento segundo
Freud, o estranho algo familiar e conhecido, mas que se encontra recalcado, escondido no
inconsciente e por isso quando vem tona inquietante, assustador, sinistro, esquisito e
incmodo. (NETO, 2011, p. 32) e xtase: a comear por quando ela se levanta para
acompanh-lo e ele a pede que venha com a bolsa ela no entende porque devia lev-la;
achava que danava mal, mas nos braos dele que a conduzia com firmeza ficou flexvel;
encantada contemplando a beleza do desconhecido, quem ela diz ter aparncia herica, face
pura e mos de esttuas; ao se perguntar em silncio mais uma vez de que turma seria ele, o
1507

rapaz respondeu como se adivinhasse o pensamento dela; e por fim estranha o fato dele
tocar violino, mas permanece em deleite e desejando que aquele momento se eternizasse. Ao
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passarem perto da orquestra, onde, subentende-se, o volume da msica pareceu mais alto por

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causa da proximidade, h uma mudana no ambiente, de repente tudo foi se precipitando
com tamanha rapidez que fiquei meio atordoada (TELLES, 2009, p. 28). Conforme Ribeiro,
em seu trabalho intitulado Mistrios de Lygia Fagundes Telles: uma leitura sob a ptica do
fantstico, comum nos contos de Lygia uma mudana brusca no ambiente funciona[r]
como prenncio de que o clmax do conto est prximo. (2008, p. 84). Sua amiga Cida, cujo
olhar mope lhe pareceu aflito, passou por ela e no a viu, nem ouviu seu chamado. Essa
ao levanta a grande dvida do conto: teria a protagonista realmente estado invisvel em
contato com o rapaz, o que seria uma prova da natureza extraordinria, metafsica, do mesmo,
ou o clima do ambiente pouco iluminado, com muita gente, msica alta, consumo de lcool
e acrescente-se a isso a miopia de Cida , teria colaborado para o desfecho fantstico?
Questionando o que acontecia, a narradora percebeu que danavam fora da pista redonda,
em direo aos elevadores, quando o rapaz segredou em meio a um rodopio: Isto um
pindura, minha querida, e vai acabar muito mal. (TELLES, 2009, p. 28). Ele a conduziu at
ao elevador, pediu que entrasse depressa e pegasse um txi. No elevador descendo, ela lembra
que s tinha como pagar o nibus, e ouve a voz do rapaz, j remota mas singularmente
prxima, [dizer] O dinheiro est na bolsa! (TELLES, 2009, p. 29). Suscita desse trecho a
oposio distante/prximo. A dualidade luz/trevas se faz presente na sada da moa do interior
escuro da boate, quando ela tem um impacto e para na calada ao sentir-se repentinamente
banhada de luz sob um cu coruscante de estrelas.
Na manh seguinte, na faculdade, as amigas se reencontram. Cida que j a esperava
impaciente, pede explicaes a sua amiga e, em meio s justificativas da mesma, pergunta
como ela conseguiu ficar invisvel? (TELLES, 2009, p. 29) A narradora descreve o
encontro e diz que naquele instante teve a revelao, [...] Ele era um Anjo e por isso voc
no me viu, desaparecemos juntos! Ele me guardou e me protegeu, sem abrir o meu
ncessaire, [de forma absurda, estranha] deixou l dentro o dinheiro para o txi. (TELLES,
2009, p. 30). Alm de ser curioso o fato de como a quantia foi parar dentro do falso missal,
de forma mgica, como a narradora passa ao leitor, nessa narrativa o dinheiro tem a funo de
objeto mediador. Ribeiro, luz de L. Lugnani citado por Remo Cesarini, diz que a presena
de um objeto mediador funciona como testemunha inequvoca de que o personagem-
1508

protagonista viveu uma experincia alm da realidade e trouxe um objeto daquele mundo.
(2008, p.78). Outro exemplo de objeto mediador em obra de Lygia o boto de rosa que a
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protagonista do conto A Chave na Porta tira de dentro de sua bolsa depois do encontro com

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seu amigo Sininho. (TELLES, 2000, p. 92). Admitir a existncia de dois mundos e que algo
transitou entre eles, seria optar pela existncia de um evento inslito. Retomando a leitura
pelo vis do fantstico todoroviano, a hesitao mantida pelo leitor, ao observar-se que h a
possibilidade de o dinheiro ter sido colocado na bolsa de diversas formas no mgicas, e ainda
sim, sem que a moa tivesse percebido. Embora a personagem no compartilhe dessa opinio
e tenha admitido novas leis para esse mundo, de acordo Todorov, dentre as trs condies que
devem ser preenchidas para a manifestao do fantstico, a hesitao da personagem no
indispensvel, mas sim a do leitor. Apesar do tom emocionado da protagonista, sua amiga
Cida ao saber que o moo tocava violino faz graa e diz que esse o instrumento preferido
do Anjo Decado, Aquele! (TELLES, 2009, p. 30). A prpria narradora, em meio aos
encantos da dana com o rapaz cuja beleza a impressionava, como se j soubesse a quem esse
instrumento associado, estranhou quando ele falou de sua paixo pelo violino. Sugerida a
dualidade Anjo/Demnio, note-se tambm que ele disse trabalhar com o pai em um escritrio,
logo, seu pai seria Deus ou o Diabo. O fato que o rapaz salvou a moa de uma confuso com
a polcia. Reconhecemos nesse personagem a representao do salvador, uma dentre as sete
modalidades de duplo do inventrio de Keppler, conforme Bravo (1998, p. 263).
No final da narrativa a personagem central e sua amiga Cida caminham para a sala de
aula, que j estava com a porta fechada, e essa lhe pergunta como foi em casa depois da festa,
se havia tido algum interrogatrio, ao que a protagonista responde que A dvida da [sua]
me saber se por acaso Anjo pode casar. (TELLES, 2009, p. 30). Esse fragmento retoma,
de forma bem humorada, o conflito entre a moa e os receios de sua zelosa me que, na
primeira parte do conto, colocava em primeiro plano o drama de ter filha solteira at diante da
situao do planeta em guerra, e que agora no questionava se Anjo existia, mas se podia
casar. O conto termina com a seguinte frase: Abafamos o riso na palma da mo e em seguida
fizemos uma cara austera. Abri a porta. (TELLES, 2009, p. 30). Essa ao representa uma
passagem entre dois mundos, o mundo dos sonhos e da descontrao, da noite passada na
festa e o cotidiano das responsabilidades e formalidades, na sala de aula. Essa passagem
indiciada pela mudana de postura das personagens e emblematizada pela porta, que
simboliza o local de passagem entre dois estados, entre dois mundos, entre o conhecido e o
1509

desconhecido, [...]. (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2012, p. 734). A imagem da porta

como signo de passagem entre dois mundos tambm explorada no conto A Chave na
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Porta de Inveno e memria. Depois do encontro com o amigo Sininho, um suposto

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fantasma, a protagonista diz que ao abrir a porta do apartamento, teve o vago sentimento de
estar abrindo uma outra porta, e se pergunta qual? (TELLES, 2000, p. 92).
No que concerne relao mito e literatura, podemos dizer que a narrativa A Dana
com o Anjo atualiza os mitos bblicos em que Anjos descem terra e interagem com
humanos para proteg-los L em Gnesis, 19; Ismael em Gnesis, 21; e J em Gnesis, 48,
(CHEVALIER e GHEERBRANT, p. 61) ou para lhes comunicarem uma mensagem de
Deus, como fez o anjo Gabriel a Maria, anunciando-lhe a chegada de Jesus. Esse ltimo
exemplo apresenta uma particularidade em comum com a apario de A Dana com o Anjo,
em ambos, um Anjo interage com uma virgem.
Constatamos que o conto A Dana com o Anjo permeado por signos que se
prestam representao do tema da duplicidade, a comear pelo ttulo, como j
mencionamos, a dana pressupe um par, e o Anjo um ser do suposto outro mundo. A
personagem central da trama, uma jovem estudante de direito, consciente das questes sociais
que afetam a mulher em seu tempo, solteira, virgem, filha de me zelosa, numa sociedade
machista e repressora, tem suas aes no decorrer do enredo marcadas pelas dicotomias
feminino/masculino, liberdade/represso, sagrado/profano, noite/dia, sonho/realidade,
lazer/cotidiano, entre outras.
Observamos que a irrupo do duplo em A Dana com o Anjo ocorre no
entrelaamento com o real. Metforas e smiles so manipuladas com esmero numa tessitura
ricamente simblica, produzindo um processo metamorfizante que se desenvolve veladamente
que associado ao efeito da ambiguidade preparam o terreno para o desfecho fantstico, a
irrupo do duplo sobrenatural, a apario do suposto Anjo. Essa apario no um
acontecimento sbito, ela comea a ser preparada desde a sequncia em que a protagonista
est tentando convencer sua me a deix-la ir festa, momento em que so observadas vrias
aproximaes entre o sagrado e o profano nas falas das personagens. A passagem para o
inslito nesse conto assinalada, especialmente, pelo processo de metamorfose psicolgica da
protagonista que operado pela atmosfera onrica da festa e o consumo de lcool.

Consideraes finais
1510

Na leitura de A Dana com o Anjo, constatamos que a ciso psquica da

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personagem uma prerrogativa na tessitura da trama, e que a irrupo do duplo

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representada sob uma perspectiva inslita, pois o que se destaca no conto a fratura na lgica
cotidiana atravs do misterioso encontro da protagonista com um desconhecido, quem a moa
acredita tratar-se de um Anjo. Desta forma, possvel dizer que a atmosfera fantstica e o
mito do duplo so traos caractersticos do inslito na fico lygiana.
A protagonista tem sua identidade esfacelada, o que podemos perceber nas
dicotomias que contornam suas aes na trama, feminino/masculino, liberdade/represso,
sagrado/profano, noite/dia, sonho/realidade, lazer/cotidiano. atravs da metamorfose
psicolgica da moa que o anjo, possivelmente sua faceta sagrada, surge. A irrupo do duplo
ocorre em um momento que ela vive uma situao limite, o que condiz com o que pontua
Keppler sobre o momento de apario do duplo, pois segundo esse autor o encontro se d
num momento de vulnerabilidade do eu original. (apud BRAVO, 1998, p. 263).
Quanto a configurao do fanttico em A Dana com o Anjo, percebemos que,
nessa teia de ambiguidades habilmente entreleada, em que o tema do duplo privilegiado, o
real vai deslizando para o irreal de forma que as fronteiras entre os dois tornam-se
imperceptveis e a hesitao do leitor diante do evento inslito, condio bsica do fantstico
todoroviano, produzida e mantida, numa atmosfera de mistrio, tecida com tcnica apurada,
poesia, e uma liguagem altamente simblica.
Ratificando sua marca de trazer tona os meandros da alma humana, no conto
analisado, Lygia faz a devassa do interior de sua personagem revelando angstias, num tom
de denncia mas com ironia fina e esmerada tessitura envolvente, que apela para o inslito
numa acentuada valorizao dos aspectos mticos e simblicos do imaginrio.

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Olympio, 1998. p. 261-288.

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http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000439373>. Acesso em: 15 jul. 2008.

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TODOROV, T. Introduo a literatura fantstica. So Paulo: Perspectiva, 2008.

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MODALIDADE PSTER

A DITADURA DA BELEZA COMO FORMA DE CONSUMO E PADRO ESTTICO

Edilana Carlos da Silva275

Daiany Ferreira Dantas276

Resumo

O objetivo deste trabalho fazer uma anlise semiolgica da Campanha Publicitria da Grife
Francesa Chanel, tendo como modelo a brasileira Gisele Bndchen, no ano de 2013. A Chanel uma
conceituada marca nos seguimentos de moda, bolsas, jias, roupas, desfiles, relgios, maquiagens,
cabelos e perfumes refinados. Foi fundada em 1909 pela estilista Coco Chanel, por ser bastante
requintada a marca passou a ser conhecida mundialmente a partir de 1915, e atualmente ela
considerada uma figura interessante para a histria da cultura do sculo XX. Tornando-se um dos
maiores imprios da moda no mundo hoje. J a modelo Gisele Bndchen tida como exemplo
mundial de beleza extica e corpo perfeito, desejada e idealizada por muitas mulheres. O texto se
desenvolve com a perspectiva de que a beleza e o consumo desenfreado se tornaram um mito que tem
aprisionado muitas mulheres, pois diariamente os diversos veculos de comunicao passam a ideia de
um feminino impecvel e glamoroso, como smbolos de realizao e felicidade. A ditadura da beleza,
o corpo perfeito e o consumo tem exercido poder sobre a normatizao do corpo feminino tambm
sero usadas, principalmente em relao ao consumo e a cultura de massa. A autora Passerini (1995)
explica que o ilusrio e inalcanvel padro de beleza oprime e distorce a imagem da mulher,
resumindo-as a objetos nas imagens projetadas pela indstria da beleza.

Palavras-chave: Ditadura da beleza. Mito. Corpo perfeito. Consumo. Mdia.

Introduo

Este artigo tem como finalidade contextualizar os assuntos relacionados

representao da ditadura da beleza, consumo de massa e padro esttico. Alm de fazer uma
anlise semiolgica da campanha publicitria da grife Francesa Chanel tendo como modelo
Gisele Bndchen. Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliogrfico fundamentada no aporte
terico: (BOURDIEU, 1998); (BARTHES,2007); (WOLF, 1992); (MULVEY, 1983);
(PASSERINI, 1991); (SANTAELLA, 2004); (BAUDRILLARD 2008); (PEIRCE,
2012);(ECO, 2009); (HALL, 2005).
1513

275
Graduanda do curso de Comunicao Social Habilitao em jornalismo da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte - UERN. E-mail: edilannacarlos@hotmail.com
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276
Professora Orientadora do Departamento de Comunicao Social da Faculdade FAFIC da UERN. Doutoranda
em Comunicao pela UFPE. E-mail: daianyd@gmail.com

ISBN 978-85-7621-077-1
 Este artigo estrutura-se da seguinte forma: no primeiro momento aborda-se a
ditadura da beleza: o mito que esteriotipa a imagem da mulher, no segundo momento, por sua
vez centraliza-se no estudo do consumo e o padro esttico estabelecidos na cultura de massa.
No terceiro momento tm-se conceitos de semitica e a anlise semiolgica da campanha
publicitria da Grife Chanel.

A ditadura da beleza: o mito que esteriotipa a imagem da mulher

O mito uma fala, porm no uma fala qualquer, um sistema comunicacional ou

uma mensagem que envolve vrios requisitos para ser considerado um mito. (BARTHES,
2007, p. 199). Segundo (WOLF, 1992) os meios de comunicao de massa aps a revoluo
industrial em parceria com a indstria da beleza, comearam a divulgar um culto ao perfil
ideal da mulher padronizado por eles. Dessa forma, eles estereotipam e manipulam a
personalidade das mulheres, chegando ao ponto de enfraquecer a resistncia psicolgica e
material daquelas que no conseguem se enquadrar no padro de mulher estabelecido por
eles.
Conforme (WOLF, 1992), desde o momento que a mulher veio alcanando lugares
de destaque na vida social no sculo XX, tais como: a educao superior, a participao no
mundo dos negcios, dentre outros; a mulher tem conseguido derrubar antigas crenas
negativas que dizem respeito ao seu papel social. Entretanto, apesar dessas conquistas, a
ditadura da beleza e o consumo desenfreados se tornaram um mito que tem aprisionado
muitas mulheres, posto que diariamente os diversos veculos de comunicao determinam a
ideia de um feminino impecvel e glamoroso como smbolos de realizao e felicidade.
Pode-se inferir que a concepo do mito da beleza defendida por (WOLF, 1992)
permanece fortemente no iderio atual da sociedade, haja vista que vrias mulheres so
manipuladas e, consequentemente, se deixam dominar pelos padres de beleza e
determinaes da moda que mudam constantemente. Dessa forma, a beleza se torna uma
prioridade na vida de muitas mulheres, tendo em vista se enquadrarem nesse perfil
determinista de beleza imposto socialmente.
1514

A Grife Francesa Chanel considerada uma marca conceituada nos seguimentos de

moda, bolsas, joias, roupas, desfiles, relgios, maquiagens, cabelos e perfumes refinados. Foi
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fundada em 1909 pela estilista Coco Chanel, passando a ser conhecida e respeitada

ISBN 978-85-7621-077-1
mundialmente a partir de 1915. Atualmente ela considerada uma figura interessante para a
histria da cultura do sculo XX, tornando-se um dos maiores imprios da moda no mundo.
Dessa forma, a Grife Chanel dita regras de moda e de padro esttico h mais de cem
anos no mercado tendo como aporte a exibio e comercializao de imagens femininas que
atendem atualmente ao padro de beleza imposto socialmente, a saber: magras, altas, brancas,
loiras e perfeitas. A ttulo de nomeao, pode-se mencionar a modelo brasileira Gisele
Bndchen, uma top internacionalmente conhecida e garota propaganda da Chanel 2013,
dentre outros contratos. Pode-se observar que esta modelo atende a todos os requisitos de
beleza impostos pelo mercado da moda e, por sua vez, conforme a divulgao realizada pela
Revista Forbes a top Gisele Bndchen encabea a lista das 10 modelos mais bem pagas de
2013277.
Nota-se que na maioria das campanhas publicitrias a imagem da mulher utilizada de
forma estereotipada, posto que essas campanhas tm como ncora um denominador comum:
trazem como protagonistas um perfil feminino atendendo ao padro esttico de beleza j
consolidado. (WOLF, 1992).
A existncia do mito da beleza pode ser comprovada utilizando-se a concepo terica
de (BARTHES, 2007), ao afirmar que esse mito construdo a partir de uma cadeia
semiolgica j existente antes dela, ou seja, essa cadeia semiolgica constituda por
significante, significado e signo. Assim, cada um desses componentes tem um que e um por
que. Nas palavras do autor:

O significante pode ser encarado, no mito, sobe dois pontos de vistas: como
termo final do sistema lingstico ou como termo inicial de sistema mtico,
[...] onde o chamarei de sentido [...]; e no plano do mito vou cham-lo de
forma. Quanto ao significado, no h ambiguidade possvel: continuaremos
chamando-o de conceito. O terceiro termo correlao entre dos dois
primeiros: no sistema da lngua, o signo [...] O chamarei de significao.
(BARTHES, 2007, p. 207-208).

Assim sendo, o autor explica que o significante a parte material do signo, seja ele
uma imagem, som acstico, cdigo ou palavra. J o significado a imagem mental ou a ideia
que se faz desta imagem, ou palavra, e para isso necessrio que se parta de referncias
1515

culturais. E o signo o total associativo dos dois primeiros. (BARTHES, 2007)

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277
Conferir essa informao nesse link: ffw.com.br/noticias/moda/lindas-altas-magras-e-milionarias-as-10-
modelos-mais-bem-pagas-de-2013/

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 O referido autor apresenta a ideia de que tudo pode ser constitudo mito, desde que a
linguagem tenha um uso social, onde a histria transforma o real em discurso. Percebe-se que
o mito da beleza apresentado por (WOLF, 1992) enquadra-se nessa concepo defendida por
(BARTHES, 2007), posto que ele foi consagrado pela cultura de massa, atravs da observao
dos fatos, imagens, costumes, padro esttico e personalidades presentes no cotidiano da
mulher atual.
De acordo com (WOLF, 1992) as representaes do gnero feminino so distribudas
de forma eficaz s mulheres de todas as idades e classes sociais, haja vista que os meios de
comunicao de massa, tais como: TV, internet, publicidade, dentre outros, transmitem
informaes tendenciosas capazes de persuadir as mulheres atravs de seus discursos
ideolgicos construdos pelas mdias visando a solidificao da imagem idealizada de um
padro de beleza feminino. Dessa forma, a autora afirma ainda que esses padres so quase
inalcanveis pela maioria das mulheres, por que fatores biolgicos, econmicos ou mesmo
sociais interferem.
Por trs da maioria das veiculaes das campanhas publicitrias encontra-se de forma
implcita o que (BOURDIEU, 1989) denomina de poder simblico, ou seja, uma espcie de
construo da sociedade, ou da realidade social, reafirmando os instrumentos de imposio ou
legitimao do que o autor considera dominao.
H explorao na imagem feminina pela forma como esta induzida a pensar, tendo
como base a transmisso de argumentos estrategicamente elaborados pelas publicidades de
moda que contribuem assim, para a reafirmao do poder simblico na sociedade, uma vez
que esse procedimento refora o padro de consumo e da beleza padronizado.
De acordo com Wolf (1992) os meios de comunicao de massa passaram a manipular
as imagens femininas de modo que influenciam at na personalidade das mulheres, fazendo-as
almejar esse padro quase inalcanvel de beleza.
Dessa forma, o comportado estabelecido pela indstria da beleza refora o que
(BARTHES, 2007) descreve em relao ao mito, isto , a ideia original de algum modo
petrificada e eternizada que tomada de uma ausncia de literalidade, medida que se
reproduzem tantas vezes a mesma imagem, o mito acaba por ter um carter apelativo e
1516

interpelador. Assim, de acordo com Bourdieu (1989) o poder simblico esse poder invisvel
que molda a cultura de massa conforme seus objetivos sendo exercido pelos meios de
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comunicao.

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 Dessa forma, (WOLF, 1992) conclui que as atribuies de certos valores ideolgicos
relacionados esttica e ao comportamento fazem com que as mulheres passem a adquirir o
desejo pelo modelo ideal, chegando a ser obsessivo alcan-lo. A modelo Gisele Bndchen,
que tem sua imagem vendida diariamente nas publicidades como um exemplo de padro
esttico perfeito, desejada e idealizada pela grande massa feminina em decorrncia de ter
um tipo beleza extica e corpo perfeito. Pode-se afirmar que a ditadura da beleza monopoliza
e determina comportamentos e ideologias no mercado da moda, provocando a disseminao
de um mito que aprisiona e manipula o cotidiano feminino.

O consumo e o padro esttico estabelecidos na cultura de massa

De acordo com BAUDRILLARD (2008) o consumo surge no mundo como um

modo ativo entre objetos e a coletividade, servindo de base ao sistema cultural. As
corporaes tecnolgicas suscitam desejos de consumo na sociedade, gerando hierarquias
sociais. Dessa forma, nasce uma nova mitologia. Segundo o autor, o consumo criado atravs
da multiplicao dos bens materiais, dos servios e dos objetos. A sociedade do consumo
apoiada pelas mensagens emitidas pelos mass media, sobretudo pela televiso, e pela
celebrao do objeto na publicidade. A campanha publicitria da Grife Chanel pode ser
considerada como um exemplo.
O campo do consumo na sociedade segundo BAUDRILLARD (2008) motivado,
principalmente pelo desejo de consumir e pelo prestgio proporcionado nas pessoas. Para o
autor, a sociedade contempornea se equilibra entre o consumo e a sua denncia, isto , os
bens de consumo se apresentam como forma de poder, justamente na sociedade chamada de
sociedade da produo, ou seja, uma ordem de produo, lugar de estratgias econmicas e
poltica. Todavia, nela se manifesta a manipulao para as pessoas consumirem
desenfreadamente.

O miraculoso do consumo serve de todo um dispositivo de objetos simulacros

e de sinais caractersticos da felicidade, esperando em seguida (no desespero,
1517

diria um moralista) que a felicidade ali venha poisar-se. Na prtica cotidiana,

os benefcios do consumo no se vivem como fruto do trabalho ou de
processos de produo; vivem-se como milagre. (BAUDRILLARD, 2008, P
21-22).
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 Esse autor esclarece ainda que a sociedade do consumo no se caracteriza apenas
pelo rpido crescimento das despesas individuais, mas tambm pelas coletivas. Dessa forma,
fica mais fcil perceber a desigualdade social na distribuio dos recursos na sociedade.
Em relao ao padro esttico estabelecido para as mulheres, PASSERINI (1995)
afirma que na cultura de massas contempornea que a imagem feminina surge como sujeito
potencial e ao mesmo tempo como objeto. Isto , apesar dos estmulos sociais e polticos
libertadores, os antigos costumes estereotipados que no se enquadram no padro exigido pelo
mercado da beleza, continuam surgindo nos meios de comunicao. A hegemonia da figura
feminina na publicidade distorce valores quando ela constantemente desvaloriza a imagem da
mulher tendo em vista atingir os objetivos do mercado na sociedade.
Segundo PASSERINI (1995), esse ilusrio padro de beleza oprime e distorce a
imagem da mulher, resumindo-as a objetos nas imagens projetadas pela indstria da beleza.
A comercializao da beleza uma prtica que tem condicionado mulheres no mundo inteiro
a um nico padro, ou seja, todas as mulheres tm que se encaixar nos padres branco, magro
e manter os cabelos sempre lisos. Essas so formas arbitrrias de manipul-las e us-las como
fonte de consumo.
Conforme (WOLF 1992) no se trata de as identidades das mulheres serem fracas por
natureza, posto que essa imagem ideal adquiriu uma importncia obsessiva para elas. Visando
explicar essa obsessividade, a autora informa que a indstria da beleza junto aos meios de
comunicao de massa passou a manipular imagens femininas de modo a inviabilizar
mulheres fora do padro. De acordo com (PASSERINI, 1995) a indstria da beleza e a
cosmtica usam como estratgia a falsa ideia em suas campanhas publicitrias ao afirmarem
que as consumidoras devem usar os seus produtos para rapidamente se encaixarem no padro
de beleza exigido no mercado da moda.
Segundo (MULVEY, 1983) a imagem que se tem de si mesmo fruto do
reconhecimento que a prpria pessoa tem do mundo em que est inserida, isto , no momento
de identificao entra a questo da subjetividade do "eu", que se constitui atravs de como se
visto pelo outro.
1518

No entanto, a percepo da subjetividade, que (MULVEY 1983) menciona pode ser

observada na mulher que no consegue de forma alguma se enquadrar no padro de beleza
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imposto. Dessa forma, essa mulher mantm sua identidade com muita dificuldade, porque

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diante de estratgias de incentivo ao consumo ela faz de tudo para ser aceita pela sociedade,
bem como para estar bem consigo mesma e aos olhos das pessoas.
Assim sendo, PASSERINI (1995) explica que a todas exigido manter uma aparncia
fsica magra e particularmente cuidada, esse padro foi idealizado primeiramente pela
indstria cosmtica americana. A publicidade e o cinema tambm ajudaram a propagar esse
padro a todas as mulheres. Elas so estimuladas a acreditarem que todas as mulheres podem
ceder beleza se nisso se empenharem. Agindo assim, acontece o que o mercado da beleza
exige, ou seja, um princpio de igualdade, democratizao e uma uniformizao da aparncia
feminina.
Assim sendo, HALL (1992) questiona se est havendo crise de identidade na
sociedade, pois apesar do tema ser complexo, a identidade formado atravs da interao
entre o eu e a sociedade. Isto , o indivduo tem um ncleo interior que o real, mas este
formado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses
mundos oferecem. Segundo o autor, o processo de identificao o qual as pessoas se projetam
nas identidades culturais tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico.
Dessa forma, HALL (1992) esclarece que o sujeito ps-moderno no tem uma
identidade fixa, essencial ou permanente. Ele at se questiona se no a prpria modernidade
que est sendo transformada? Ou a sociedade que est fragmentando as paisagens culturais
de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade? Talvez seja justamente por causa
dessas dvidas que o autor diz que a identidade do ser humano demasiadamente complexa,
pouco desenvolvida e compreendida.

Anlise semiolgica da campanha publicitria da grife Chanel com a modelo Gisele

Bndchen

Antes de ser iniciada a anlise semiolgica da imagem da grife Chanel considera-se

necessria a apresentao de alguns conceitos de semitica. De acordo com (SANTAELLA,
2004) a semitica definiu-se como cincia dos signos, da significao e da cultura no sculo
XX. Todavia, o seu aparecimento no final do sculo XIX coincidiu com o processo expansivo
1519

das tecnologias de linguagem, pois o estudo da linguagem e dos signos bastante antigo,
fundamentando nos gregos, posto que estes h muito tempo j se preocupavam com os
problemas da linguagem.
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 A semitica uma teoria do conhecimento e da lgica que fornece as categorias para a
anlise e interpretao das definies rigorosas do signo e do modo como eles agem, sendo
composta por trs ramos, a saber: gramtica especulativa, lgica crtica e retrica especulativa
ou metodutica. (SANTAELLA, 2004)
Seguindo a linha de pensamento da semitica de (PIERCE, 2012), (SANTAELLA
(2004, p. 4) afirma que este dedicou toda a vida ao desenvolvimento da lgica entendida
como teoria geral, formal e abstrata dos mtodos de investigao utilizados nas mais diversas
cincias. A esta lgica ele deu o nome de semitica.
Assim sendo, (PEIRCE, 2012) explica que a lgica a cincia das leis necessrias
gerais dos signos e, especialmente, dos smbolos. Em sentido geral, um outro nome dado
para semitica, onde so analisados os signos, sala divisria tridica bsica, suas classes, as
noes de significado, de interpretante, bem como as normas e a natureza das combinaes
dos signos em preposies e juzos. Contudo, em relao ao funcionamento da semitica,
(SANTAELLA, 2004, P. 6) esclarece alguns pontos nessa citao:

A semitica no uma chave que abre para ns milagrosamente as portas de

processos de signos cuja teoria e prtica desconhecemos. Ela funciona como
um mapa lgico que traa as linhas dos diferentes aspectos atravs dos quais
uma anlise deve ser conduzida, mas no nos traz conhecimento especfico
da histria, teoria e prtica de um determinado processo de signos.

Sendo assim, a autora defende que so vrias as correntes da semitica moderna, das
quais ela destaca a semitica implcita e a semitica explicita. E, ainda explica que por ser
abstrata, a semitica uma teoria que permite mapear o campo das linguagens nos vrios
aspectos gerais que as constituem.

[...] a teoria semitica nos permite penetrar no prprio movimento interno

das mensagens, no modo como elas so engendradas, nos procedimentos e
recursos nelas utilizadas. Permite-nos tambm captar seus vetores de
referencialidade no apenas a um contexto mais imediato, como tambm a
um contexto estendido, pois em todo processo de signos ficam marcas
deixadas pela histria, pelo nvel de desenvolvimento das foras produtivas
econmicas, pelo nvel de desenvolvimento das foras produtivas
econmicas, pela tcnica e pelo sujeito que as produz. [...] No h nada mais
1520

natural, portanto, do que buscar, nas definies e classificaes abstratas de

signos, os princpios-guias para um mtodo de anlise a ser aplicado a
processos existentes de signos e s mensagens que eles transmitem.
(SANTAELLA, 2004 p. 5).
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 Dessa forma, a autora desenvolve a hiptese de que os signos esto crescendo no
mundo, isto , os novos signos esto crescentemente povoando o mundo atravs das
revolues eletrnica e digital, do advento da fotografia, do cinema, da exploso da imprensa
e das mdias e do surgimento da holografia, posto que esse crescimento fruto da parte de um
programa evolutivo da espcie humana. Sendo assim, por meio da semitica, a cincia da
lgica, das leis necessrias do pensamento e das condies para se atingir a verdade que se
torna possvel ler e dialogar com os signos em um nvel mais profundo, uma vez que os
signos esto em contnua evoluo.
No entanto, sob a perspectiva de (ECO, 2009) a semitica apresentada como um
projeto geral que compreende uma teoria de cdigos e da produo sgnica. Para ele, a teoria
geral capaz de explicar qualquer caso de funo sgnica em termos de sistemas correlatos de
um ou mais cdigos.O referido autor ainda leva em considerao um grupo muito vasto de
fenmenos, como o uso natural das linguagens, os vrios tipos de comunicao interativa, a
transformao dos cdigos, a evoluo, assim como o uso dos signos para mencionar coisas e
estados do mundo.
Para (ECO, 2009) difcil definir o conceito de semitica, ele tenta e se questiona se
isso possvel, mesmo que seja de forma hipottica essa teoria, pois segundo o autor h uma
desordenada variedade de informaes que torna difcil unificar abordagens e problemas
diversos em relao teoria da semitica. Mas, mesmo assim, ele opta por escolher duas das
clssicas definies de conceitos semiticos para defini-lo hipoteticamente, a saber: o
primeiro o de Saussure e o segundo o de Peirce, os quais podem ser conferidos nessa
citao:

Segundo Saussure (1916), a lngua um sistema de signos que exprimem

ideias, e, por isso, confortvel com a escrita, o alfabeto dos surdos-mudos,
os ritos simblicos, as frmulas de cortesia, os sinais militares, etc., etc. Ela
, simplesmente, o mais importante de tais sistemas. Pode-se, assim,
conceber uma cincia que estuda a vida dos signos no quadro da vida social;
ela poderia fazer parte da psicologia social, e, em consequncia, da
psicologia geral; cham-la-emos semiologia (do grego Signo). Ela poderia
nos dizer em que consistem os signos, quais as leis que os regem. Por no
existir ainda, no podemos dizer o que ser; todavia, tem o direito de existir
e seu posto est determinado [...]. Segundo Pierce, eu sou, pelo que sei,
1521

um pioneiro, ou antes um explorador, na atividade de esclarecer e iniciar

aquilo que chamo semitica, isto , a doutrina da natureza essencial e das
variedades fundamentais de casa semiose possvel (1931, 5.488)... Por
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semiose entendo uma ao , uma influncia que seja ou coenvolva uma

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 cooperao de trs sujeitos, como por exemplo um signo, o seu objeto e o
seu interpretante, tal influncia tri-relativa no sendo jamais passvel de
resoluo em uma ao entre duplas (5.484). (ECO, 2009, p. 9-10).

Contudo, mesmo escolhendo esses dois conceitos, o autor afirma que a definio de
Saussure muito importante, haja vista que atravs dela se desenvolveu uma conscincia
semitica. E em relao de Peirce, (ECO, 2009) diz que at certo ponto ela mais
compreensvel. Segundo o autor o campo semitico, como aparece hoje, em sua variedade e
na desordem de suas formas s ser possvel propor um modelo de pesquisa aparentemente
reduzido aos termos mnimos.
Todavia, ainda conforme (ECO, 2009) a semitica tem relao com tudo que possa ser
assumido como signo. E o signo tudo quanto possa ser assumido como um substituto
significante de outra coisa qualquer. Dessa forma, uma semitica da significao se
desenvolve a partir da teoria dos cdigos ao passo que uma semitica da comunicao diz
respeito teoria da produo sgnica.
Aps os referidos conceitos, dar-se- incio a anlise semiolgica da campanha
publicitria da Grife Chanel com a modelo Gisele Bndchen, no ano de 2013. Observe-se a
seguinte imagem:

Analisando semiologicamente a imagem da campanha publicitria da Grife Francesa

Chanel, tendo como garota propaganda no ano de 2013 a modelo internacionalmente
1522

conhecida Gisele Bndchen, pode-se perceber a compatibilidade existente entre a marca e a

modelo, posto que ambas esto ocupando o mesmo patamar no mercado da beleza. Isto , a
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Chanel est ditando moda, elegncia e sofisticao h mais de cem anos, de igual modo, a

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modelo ocupa por muitos anos um lugar privilegiado na sua profisso, pois atende ao padro
de beleza exigido e est em primeiro lugar entre as modelos mais bem pagas do mundo.
Observa-se que a cabea a top est posicionada acima do slogan da marca, sugerindo
que ela to importante quanto a marca. Marca e modelo posicionadas lado a lado
demonstrando uma parceria inseparvel, pois o cabelo dela est unido letra L. Na foto
analisada existem dois espaos vazios: o primeiro est acima do slogan da grife e o segundo
est embaixo dele, denotando espaos livres com um fundo provocante que leva o consumidor
a pensar, isto , expressa liberdade. J a modelo preenche todo o espao da foto representando
grandeza e poder femininos. Esse poder derivado da ousadia que a marca proporciona as
mulheres, mesmo que estejam usando uma simples regatinha, como o caso da Gisele
Bndchen, que considerada bela e poderosa, pois a marca oferece esse poder.
O olhar azul da modelo provocante e ousado, combinando com a marca que atravs
de seu simples slogan transmite poder. A Gisele encosta o pescoo ao ombro, esse
procedimento passa a ideia de estar vontade, pois a Chanel favorece essa confiana.
A cabea da modelo est ligeiramente inclinada sobre a marca, o que demonstra
afinidade entre elas. A maquiagem usada bsica, tendo em vista passar a ideia de que quem
usa Chanel no precisa de mais detalhes para se tornar visvel, haja vista que a grife fala por
si. Assim, uma mistura de simplicidade com sofisticao ao mesmo tempo.
A cor dourado prevalece em todo perfil da foto, simbolizando justamente o significado
dessa cor, ou seja, nobreza, riqueza, luz, delicadeza, sabedoria e abundncia. Nota-se tambm
que na foto no foi preciso a exibio completa do corpo da modelo, mas somente uma parte
dele, pois ela to poderosa que no precisa mais se mostrar de forma extica. O seu rosto ao
lado da marca a combinao perfeita que a indstria da beleza deseja passar, como forma de
simplicidade associada fineza. A luz usada na foto bastante bsica, para passar a ideia de
tranquilidade.
Apesar da modelo ser branca, a foto revela clareamentos em algumas partes de seu
corpo, assim como o uso de photoshop para real-la mais ainda. O cabelo da top est
ligeiramente desarrumado e tambm no est liso, prevalecendo o estilo encaracolado,
passando a imagem de uma mulher independente, que no se prende a padres estticos.
1523

Sabe-se que cada elemento que compe uma fotografia de uma campanha publicitria
exaustivamente pensado por seus publicitrios. Dessa forma, conclui-se a anlise semiolgica
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com a ideia central de que ambas so modernas, finas e elegantes.

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Consideraes finais

O debate em torno da ditadura da beleza, do consumo de massa e do padro esttico

acontece sob a perspectiva de como a constante influncia da mdia tem manipulado a
identidade da mulher estereotipando a sua imagem. Para tanto, os meios de comunicao
exercem o poder invisvel tendo em vista alcanar os objetivos mercadolgicos.
Percebe-se que nessa sociedade ditada pela indstria da beleza a mulher a principal
vtima, pois ela mantm sua identidade com muita dificuldade, porque diante de estratgias de
incentivo ao consumo a mulher faz de tudo para ser aceita pela sociedade, bem como para
estar bem consigo mesma. Mas, quando ela no consegue se enquadrar no corpo perfeito sofre
por no aceitar a sua realidade.
Trazendo essa discusso para o campo da semitica, a ditadura da beleza j se
transformou num mito. Este tem sido objeto de desejo de muitas mulheres, porque elas
almejam alcanar o padro de beleza imposto socialmente, ou seja, passam a consumir
desenfreadamente os produtos das campanhas publicitrias visando serem lindas, magras e
perfeitas e, consequentemente, geram lucros e fazem o mercado da moda e da beleza mais
poderosos.
Na semitica signo tudo quanto possa ser assumido como um substituto significante
de outra coisa qualquer. Dessa forma, na ditadura da beleza muitos signos esto presentes
para serem analisados os seus significados, objetivando a tentativa de esclarecer a sociedade
sobre a manipulao e a opresso exercidos pela monopolizao de um padro socialmente
aceito de beleza que somente gera lucros e benefcios aos idealizadores do mercado
publicitrio em troca da estereotipao da imagem feminina.

Referncias

BARTHES, Roland. O mito, Hoje in: Mitologias. Traduo de Rita Buongermino, Pedro de
Souza e Rejane Janowit, 3 ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2007.

BAUDRILLARD, Jean. A sociedade do consumo. Traduo Artur Moro. Reimp. (Arte &
1524

comunicao; 54) ed. 70, Lisboa, 2008.

BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro:

Pgina

DIFEL e BERTRAND BRASIL, 1989.

ISBN 978-85-7621-077-1
ECO, Umberto. Tratado Geral de Semitica. Traduo Antnio de Pdua Danesi e Gilson
Cesar Cardoso Souza. So Paulo: Perspectiva, 2009.

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DPeA, 2005.

MULVEY, Laura. Prazer visual e cinema narrativo. Traduo: Joo Luiz Vieira. In:
XAVIER, I. A experiencia do cinema. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983, p. 437 454.

PASSERINI, Luisa. Mulheres, consumo e cultura de massas. In: Histria das Mulheres no
Ocidente. Porto: Afrontamento, 1991, p.381- 401.

PEIRCE, Charles. Semitica/ Charles Sanders Peirce. Traduo Jos Teixeira Coelho. So
Paulo: Perspectiva, 2012.

SANTAELLA, Lcia. Semitica aplicada, So Paulo: Thomson, 2004.

WOLF, Naomi. O mito da beleza. Traduo de Waldea Barcellos. Rio de Janeiro: Rocco,
1992.

1525
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MODALIDADE PSTER

A PROPAGANDA DE APARELHOS CELULARES EM LNGUA INGLESA:

UMA ANLISE DAS IMAGENS

Myrna Cibelly de Oliveira Silva278

Gabriela Mirtes Bezerra Carvalho279
Jose Roberto Alves Barbosa280

Consideraes iniciais

A propaganda exerce papel fundamental na formao de consumidores. Atravs

desta os sujeitos so posicionados pela capacidade que tm de adquirir produtos
(MAGALHES, 2005). Dentre esses, os aparelhos celulares esto entre os mais desejados,
inclusive pelos jovens. Diante dessa realidade, objetivamos, neste trabalho, analisar
criticamente as propagandas de aparelhos celulares, veiculadas pela mdia internacional. Na
primeira parte do artigo apresentaremos os fundamentos tericos da anlise das imagens,
baseados na Gramtica do Design Visual (GDV), bem como em discusses a respeito do
papel dos celulares e propagandas no contexto da sociedade moderna.
Na segunda parte do artigo, analisaremos duas imagens em ingls veiculadas pela
mdia, fazendo propaganda de aparelhos celulares. Para tanto, nos basearemos na Gramtica
do Design Visual, de Kress e van Leeuwen (2006). Essa teoria, conforme expressa os autores
anteriormente citados, se apresenta como um recurso semitico, para a estruturao dos
elementos da imagem. A categorizao por eles apresentada no definitiva, pode sofrer
acrescimentos e diminuies. Mesmo assim, continua contribuindo para a leitura de imagens,
atentando para as relaes dos participantes na prpria imagem, a forma como essa vista
pelo observador, e das suas tematizaes, revelando o foco do que pretende ser visualizado.

1 A Gramtica do Design Visual

Visando repensar a constituio do texto imagtico no concernente ao seu significado

1526

e s suas implicaes na sociedade, Kress e van Leeuwen (2006) elaboraram a Gramtica do

278
(PIBIC/GPELL/UERN).
279
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(PIBIC/GPELL/UERN).
280
(GPELL/UERN).

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Design Visual (doravante GDV) que gira em torno das trs metafunes lingusticas sugeridas
pelas premissas tericas propostas por Halliday (1994), ao considerar as funes e o contexto
no qual as imagens so produzidas, pois acreditam que assim como as estruturas lingusticas,
as estruturas visuais apontam para interpretaes de experincias particulares e formas de
interao social (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 02). Desta forma, os significados
expressos na lngua por meio da escolha entre classes de palavras e estruturas gramaticais
podem ser expressos na imagem por meio da diferenciao de cores, tonalidade, foco, dentre
outros, e tais diferenas podem afetar e modificar o sentido proposto por tal.
No entanto, enquanto a LSF se organiza em torno das Metafunes Ideacional,
Interpessoal e Textual, a GDV as assume como Representacional, Interativa e Composicional,
respectivamente, uma vez que cada meio semitico possui suas prprias regras e estrutura,
apesar de uma estar ancorada na outra e ambas possurem um foco nas metafunes da
linguagem (verbal e no verbal). A Lingustica Sistmico-Funcional de Halliday (1994)
enfatiza um cdigo semitica da linguagem, enquanto que a Gramtica do Design Visual
ressalta o cdigo semitico da imagem.
A Metafuno Representacional responsvel pelas estruturas que constroem
visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as circunstncias em
que ocorrem. A Metafuno Interativa nos permite representar uma relao social particular
entre o produtor da imagem, seu receptor e o prprio objeto representado. Por fim, a
Metafuno Composicional nos d a habilidade de criar representaes coerentes, ao
distribuir seu valor entre os elementos da imagem de forma contextualizada. Almeida (2006)
explica que os significados visuais representacionais (as relaes entre participantes
representados em uma estrutura visual) correspondem metafuno ideacional; os
significados visuais interativos (a relao entre imagem e espectador) correspondem
metafuno interpessoal; os significados composicionais (relao entre os elementos da
imagem) correspondem metafuno textual.
Enquanto Halliday (2004) prope em sua lingustica a existncia de seis tipos
diferentes de processos os quais englobariam todas as atividades humanas concretas e
abstratas, Kress e van Leeuwen (2006) postulam a existncia de Representaes Narrativas,
1527

subdivididos em processos de Ao no transacional, transacional unidirecional e

bidirecional, Reacional no transacional e transacional, Mental e Verbal, e Representaes
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Conceituais, subdivididas em Classificatrios, Analticos e Simblicos.

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 As Representaes Narrativas apresentam aes que esto se desenvolvendo, ou seja,
aes em movimento, e so assinaladas pela presena de um vetor que pode ser formado por
meio de linhas imaginrias, oblquas, ou diagonais transmitindo a ideia de movimento. Na
imagem, eles se apresentam de forma saliente em contraste com o resto da composio. Os
participantes dessas representaes tm a possibilidade de estabelecer relaes entre si e se
engajar em aes e eventos por meio dos vetores que emanam de seu corpo, ou na ausncia
desses, formado pelo prprio corpo do participante representado.
Alm de representaes narrativas, h aquelas que no apresentam vetor nem
executam aes, haja vista seu objetivo ser procurar na imagem a essncia da informao em
termos de classe, estrutura e significado. Essas so as Representaes Conceituais que
classificam, analisam e significam/definem pessoas, lugares e coisas, e que podem ser
caracterizadas como Processos Classificacionais, Analticos e Simblicos, respectivamente.
Fazendo-se distinta da Metafuno Representacional, a Metafuno Interacional lida
com os participantes representados e sua relao com os interativos, ou seja, seu observador
do mundo real. Os participantes interativos so pessoas do mundo real as quais produzem ou
consomem a imagem, ditando como deva ser representada e interpretada, que mensagem ela
deva passar, como ela o far, etc. Assim, ela estabelece uma relao tanto entre os elementos
que compem a imagem quanto entre quem a produz e quem a observa, exigindo deste ltimo
uma atitude. Essas interaes se do por meio do Contato, da Distncia Social, da Perspectiva
e da Modalidade, categorias que sero abordadas na anlise do corpus desta pesquisa.
Atentando para a Metafuno Composicional, os autores afirmam que a posio que
os elementos ocupam na composio visual lhes atribui valores especficos, mais
especificamente Valores de Informao, uma vez que sua disposio afeta os outros
elementos que esto a interagir no mesmo espao. Esta categoria lida com a disposio dos
elementos na imagem e como essas posies sinalizam significados (ideolgicos) diferentes.
A Salincia definida como o grau para o qual um elemento chama ateno para si
mesmo, devido a seu tamanho, seu lugar no primeiro plano ou sua sobreposio a outros
elementos, sua cor, seus valores tonais, sua agudeza ou definio, e outras caractersticas.
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 210), referindo-se, portanto, importncia hierrquica
1528

que os elementos adquirem na imagem que levam a sobreposio de um elemento sobre os

demais. Finalmente, e no menos importante, o Enquadramento, ou moldura, diz respeito
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presena ou ausncia de uma linha divisria que marcar a diviso ou a ligao dos

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participantes da composio, indicando que os elementos possuem identidades que se
relacionam ou que se separam.

2 O texto miditico e a propaganda de aparelhos celulares

O gnero discursivo publicitrio desenvolvido, reproduzido e transformado nas

prticas sociais da mdia. Para Thompson (1998) a mdia, no contexto da modernidade tardia,
assume um papel preponderante nas relaes sociais. Diante dessa realidade, a anlise
miditica dos gneros publicitrios constitui-se em uma necessidade premente na vida
cotidiana, em mbito institucional e organizacional (MAGALHAES, 2005). Isso porque,
conforme defende Thompson (1998, p. 19-21), o desenvolvimento da mdia transformou a
natureza da produo e do intercmbio simblicos no mundo moderno.
Thompson (1998) argumenta ainda que a mdia privilegia a comunicao como
parte integral (...) de contextos mais amplos da vida social, que feita por indivduos que
perseguem fins e objetivos os mais variados. Assim fazendo, eles sempre agem dentro de um
conjunto de circunstncias previamente dadas que proporcionam a diferentes indivduos
diferentes inclinaes e oportunidades. Thompson denomina como esses conjuntos de
circunstncias campos de interao, que so subdivididos nas seguintes categorias: in-
terao face a face, interao mediada e quase interao mediada.
O texto publicitrio, conforme aponta Key (1996), objetiva, atravs da doutrinao,
do controle cultural e das construes ideolgicas da percepo que o texto publicitrio
alcana seu objetivo, seduzindo os consumidores em potencial. Para Key (1996), a percepo
que se tem da realidade objetiva produto de um "condicionamento scio-poltico-
econmico". Isso acontece porque as pessoas mais vulnerveis doutrinao so as que
vivem em sociedades tecnolgicas manipuladas pela mdia. (p.108). De modo que os leitores
a quem se destinam os textos publicitrios perdem a capacidade de distino entre a realidade
objetiva e as fantasias perceptivas da realidade.
Na disputa por consumidores, a propaganda busca manipular os consumidores dos
produtos que so comercializados, recorrendo s prticas hegemnicas (GRAMSCI, 1988;
1529

1995), induzindo ao consenso; e ideolgicas (THOMPSON, 1995), favorecendo a sustentao

do poder por meio do discurso publicitrio (MAGALHAES, 2005). Diante dessa realidade,
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propomos, atravs desta pesquisa, fazer uma anlise da propaganda de aparelhos celulares,
tendo em vista que esse produto, nesses ltimos anos, se tornou um smbolo do consumo.
Isso porque o aparelho celular no apenas um objeto material, uma mercadoria
circulando na aldeia global. Alm de um recurso para a comunicao, conforme destaca
McGuigan (2005, p. 46), carrega um significado social, tendo em vista que para alguns
usurios o valor de signo desse objeto pode atualmente exceder seu valor de uso; funcionando
como um fetiche mgico, que certamente a mensagem de muita propaganda. O telefone
celular um smbolo dele prprio, um obscuro objeto de desejo e um signo dos tempos.
A mobilidade atribuda ao uso de um aparelho celular, principalmente queles mais
modernos e com mltiplas funes, constri no sujeito, segunda as palavras de Benasyag e
Del Rey (2006. p. 8), a identidade de um ser autnomo, nmade, senhor de si, que evolui
conforme caminhos novos e imprevistos, como o capito de um navio explorador. O fascnio
do uso de aparelhos celulares to grande que uma pesquisa realizada em 2009, pelo Instituto
Synovate, mostrou que o consumo de aparelhos celulares entre os jovens no Brasil bastante
elevado.
O pas possui o maior consumo por troca de aparelho, com 24% das pessoas
pretendendo comprar um celular novo em trs meses e 12% que vo comprar com mp3. A
insero de novas funes tecnolgicas nesses aparelhos tem contribudo significativamente
para o consumo. Diante de tamanha demanda, a oferta sempre crescente. A competitividade
tambm, por isso, as grandes marcas de aparelhos de celular investe massiamente na
propaganda, a fim de garantir uma maior fonte de lucros, principalmente entre os
consumidores mais jovens.
As mdias so as mais diversas: sites de vendas na internet, comerciais na TV e em
revistas, entre outros. Os recursos multimodais so os mais variados, recorrendo s imagens, a
fim de posicionarem e identificarem os potenciais consumidores. Consoante ao exposto,
destacamos a necessidade de analisarmos esse gnero de texto. Mas h ainda um despreparo
das pessoas para avaliarem textos imagsticos. Por isso, propomos-nos, neste artigo, fazer a
anlise de imagens da propaganda de aparelhos celulares, com base na Gramtica do Design
Visual, de Kress e van Leeuwen (2006).
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3 Metodologia

Essa uma pesquisa qualitativa, que no busca fazer grandes generalizaes, dentro
do paradigma da Lingustica Aplicada, que se justifica na sua relevncia social (MOITA
LOPES, 1996). A anlise aqui empreendida levar em considerao a disposio das
estruturas imagsticas nas propagandas de aparelhos celulares, veiculadas pelas principais
empresas, dentre elas destacamos: Sony, Samsung, Nokia, LG e Motorola. Essas empresas
so as mais poderosas do mercado, suas propagandas tendem a ser mais recorrentes, e esto
presentes nos principais veculos miditicos do pas. Em virtude das limitaes inerentes ao
gnero artigo cientfico, nos limitaremos, para essa anlise, a duas propagandas, uma da
NOKIA (Imagem 1) e outra da LG (Imagem 2).
Para a anlise, atentaremos para as categorias da Gramtica do Design Visual
(GDV), conforme propostas por Kress e van Leeuwen (2006), baseadas em Halliday (1994).
As categorias a serem consideradas nas duas imagens buscam identificar significados
representacionais (estrutura narrativa ao transacional, ao no-trasacional, rao
transacional, reao no-transacional, processo mental, processo verbal), interativos (contato,
distncia social, perspectivas, modalidade) e composicionais (valor de informao, salincia,
estruturao). Essa uma gramtica porque, mesmo sendo visual, dispe de uma sintaxe,
uma morfologia e um lxico, cada qual com suas peculiaridades e funes. Nenhuma anlise
exaustiva, as categorias apresentadas pelos autores podem ser redimensionadas, no entanto,
no podem ser descartadas, como ponto de partida para a anlise social de imagens.

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4 Anlise
Imagem (1)

4.1 Significados Representacionais da imagem

O anncio da Imagem (1) diz respeito a uma propaganda de um aparelho celular da

marca NOKIA. Este apresenta a imagem de quatro pessoas, sendo que trs delas esto sendo
fotografadas por outro participante que no aparece na imagem.
A partir da categoria representacional, a imagem pode ser analisada tanto como uma
estrutura conceitual analtica quanto narrativa transacional. Os participantes que esto na foto
da imagem no esto em ao, no h um vetor, esto posicionados estticos, em pose de
fotografia. Mas no podemos deixar de atentar para o fato de que existe uma foto dentro de
outra foto. O fotgrafo, que no aparece, est com sua mo direcionada como vetor, para
fotografar. Nesse caso temos uma estrutura narrativa transacional, j que os fotografados
esto reagindo ao foco.
Um celular no apenas um aparelho para fazer ligaes para pessoas, tambm
uma mquina para fotografar, e no caso da imagem, a cmera fotogrfica proveniente do
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celular serve como uma prova de que o participante do sexo masculino na foto (cuja aparncia
fsica no apreciada de acordo com os padres de beleza impostos pela sociedade) est, de
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fato, ao lado de trs participantes do sexo feminino (cujas aparncias fsicas seguem o modelo

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imposto pela sociedade, alm de serem considerados smbolo de desejo sexual) em uma praia,
e esta fotografia servir como prova para aquele que questionar/duvidar do momento vivido
pelo participante homem.

4.2 Significados Interativos da imagem

O anncio apresenta o contato de demanda, uma vez que, os participantes olham

diretamente para o leitor/observador. A distncia social o plano social do tipo plano mdio
de acordo com a imagem de trs participantes. O ponto de vista (perspectiva) representa o
ngulo frontal, porque prope uma aproximao entre o observador e os participantes. A
modalidade da imagem naturalista, pois retrata a imagem de forma natural.
O participante masculino, na Imagem (1) interage no apenas com aquele que
fotografa, mas tambm com quem o observa. Ele quer ser percebido como algum que, apesar
dos seus poucos dotes fsicos, pode ser apreciado por mulheres bonitas. Essa uma
identificao que a imagem pretende construir no imaginrio do observador. A propaganda
no vende apenas produtos, mas tambm estilos, modos de pensar e de ser. Adquirir
determinados produtos, tal como um celular, pode fazer com que o comprador se torne aceito.

4.3 Significados Composicionais da imagem

Com relao ao valor da informao, a imagem das pessoas na foto o elemento

dado, e o celular, posicionado no lado direito, o elemento novo. A nfase dada ao celular
tanto em seu posicionamento, tamanho e cores na imagem aumentam seu grau de salincia. E
na estruturao, h linhas divisoras que unem os elementos da propaganda. O primeiro plano
(imagem do celular) forte, pois o objetivo destacar a tecnologia do celular, sua mais nova
funo, que a cmera, e o segundo plano (a imagem dos participantes sendo fotografados)
fraco, pois no o objetivo da propagando destac-lo.
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 Imagem (2)

4.4 Significados Representacionais da imagem

Nesta propaganda vemos apenas um participante em uma ao narrativa no-

transacional, na qual no possvel identificar a meta nem de onde sai o vetor. O participante
realiza uma ao irreal pulando para dentro do celular, ressaltando, assim, a informao no
balo rosa: a mais nova caracterstica do aparelho (um celular com tela maior e imagem
melhor) e a frase em ingls : Now its all possible (Agora tudo possvel). Esta informao
uma forma de apelar para a aquisio de um celular com caractersticas muito melhores. As
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empresas de celular vivem buscando isso: superar as outras em termos de tecnologia para
consequentemente atrair mais consumidores.
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4.5 Significados Interativos da imagem

A propaganda apresenta um contato de oferta. bastante evidente que o participante

no est olhando diretamente para o observador. H um plano de intimidade entre leitor e
participante ao apresent-lo em plano aberto, ou seja, de corpo inteiro. Referente ao ponto de
vista, o participante apresentado em ngulo vertical, passando uma idia de poder do
observador em relao a ele (o participante), sendo apresentado, assim, em cmara alta. A
modalidade da imagem sensorial, devido ao realizada pelo participante com o celular.
Essa modalidade no foi escolhida de modo aleatrio. Por meio da ao do
participante saltando para dentro do celular, a propaganda quer mostrar o excelente efeito de
imagem que o objeto produz e que o consumidor se coloque no lugar do participante. Ela
pretende ressaltar, assim, que o celular opera coisas que at ento seria impossvel e que o
consumidor, a partir do momento que o possuir, vai ter acesso ao mais novo mundo da
tecnologia. Enquanto observamos o anuncio, somos influenciados a consumir o aparelho
celular, fascinados pelas aparentes possibilidades que promete.

4.6 Significados Composicionais da imagem

Com relao ao valor da informao, vemos posicionado no centro da imagem o

prprio celular funcionando como ncleo da imagem e tendo os outros elementos
subordinados a ele. Esse elemento central tambm o elemento de maior salincia na
imagem servindo para reforar o valor central. No h linhas divisrias que separam os
elementos, sendo ento uma imagem com estruturao fraca.
A informao dada ao lado direito da imagem (no balo rosa) est servindo apenas
para comprovar a informao nuclear: o timo design do aparelho que, talvez, para muitos
seria impossvel de ser alcanado. H uma extenso, a partir do tamanho do celular, com o
prprio rio no qual esse se encontra. A transparncia da gua remete a tela de cristal lquido,
apresentadas como um feito tecnolgico. A frase em ingls, esquerda e acima: Live in
greatness (Viva com grandeza) visa produzir um efeito de empoderamento naquele que
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adquire o produto.
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Consideraes finais

As anlises das Imagens 01 e 02, a partir da Gramtica do Design Visual, de Kress e

van Leeuwen (2006), demonstram as mltiplas estruturas utilizadas pela linguagem da
propaganda, a fim de posicionar as pessoas como consumidoras de produtos tecnolgicos. Em
relao Imagem 01 h duas imagens, uma dentro da outra, a supostamente real, na qual os
participantes so conceituados, especialmente um homem, entre mulheres bonitas, posa para
uma foto, retirado por uma celular, por meio da qual uma mo em posio de vetor, capta
aquela imagem. Esse participante interage com o observador a fim de invoc-lo a fazer parte
dessa realidade, e por isso, mesmo que esteja em posio inferior, pode partilhar de uma
situao semelhante. Mesmo no satisfazendo os padres de beleza assumidos pela sociedade,
poder ser admirado, mas para isso precisa adquirir um celular com qualidade, principalmente
com a possibilidade de registrar esses momentos.
Em relao Imagem 02, destacamos a salincia do aparelho apresentado, e sua
extenso com um rio. O participante representado age em direo gua, que espelha na tela
de cristal lquido, como um rio. A tecnologia promete prazer, de tal modo que possa ser
comparado quele da natureza. Possuir um celular to grande, e com tamanhas possibilidades,
coloca o observador diante do infinito, de uma experincia vista de cima, por isso
transcendental. No a natureza que grande diante do homem, mas a tecnologia, o celular
enorme, posicionado no centro da imagem, codifica o valor de uma informao em detrimento
de outras, at mesmo do ser humano, diminudo diante da imensido do aparelho.
Consoante ao exposto, destacamos a relevncia desse tipo de anlise a fim de
identificar estruturas representacionais, interativas e composicionais em textos da propaganda.
No caso daquelas veiculadas na mdia, a fim de incentivar a aquisio de aparelhos celulares,
favorecendo um suposto engrandecimento do observador, interpelando-o aquisio do
produto. Esses aspectos visuais remetem a uma realidade pautada em uma ideologia que
favorece o consumo, e que sustenta a hegemonia da indstria de aparelhos celulares.
Atentaremos posteriormente para essa abordagem ao fazer uma anlise crtica das imagens
anteriormente apresentadas.
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Referncias

BENASAYAG, M.; DEL REY, A. Plus jamais seul: Le phnomne du portable. Paris:
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Catarina: Florianpolis, 2006.

GRAMSCI, A. A Gramsci Reader: selected writings 1916-1935. FORGACS. D. (org.)

London: Lawrence and Wishart, 1988

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,

1995.

HALLIDAY, M. A. K. Introduction to functional grammar. London: Edward Arnold,

1985.

HALLIDAY, M. A. K., MATHIESSEN, M. I. M. An introduction to functional grammar.

3rd ed. London: Hodder Arnold, 2004.

KEY, Wilson B. A era da manipulao. Trad. Iara Biderman. 2. ed. So Paulo: Scritta, 1996.
KRESS, G.; VAN LEEWEN, T. Reading images: the grammar of visual design. London:
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McGUIGAN, J. Towards a Sociology of the Mbile Phone. Human Technology. Volume

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MAGALHAES, I. Anlise do discurso publicitrio. Revista da ABRALIN. v. 4 n. 1 e 2, p.

231-260, 2005.

MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de Lingustica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras,

1996.

THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna. Petrpolis: Vozes, 1985.

THOMPSON, John. A mdia e a modernidade. Uma teoria social da mdia. Trad. de Wagner
O. Brando e reviso Leonardo Avritzer. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
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MODALIDADE PSTER

ANLISE MULTIMODAL A PARTIR DA PROPAGANDA DO YOGA: UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO DE LEITURA

Jlio Srgio B. dos Santos281

Jos Roberto Alves Barbosa282

Consideraes Iniciais

Os textos multimodais tm estado cada vez mais presentes na cultura ocidental, haja
vista o grande potencial de veiculao inerente era da tecnologia vivenciada hoje no
ocidente. A crescente produo e veiculao desses textos tem caracterizado um novo
momento no que tange a produo de textos (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001 apud
SANTOS, 2008), onde inmeros recursos semiticos so utilizados, se articulando
simultaneamente em funo da criao desses textos, bem como na construo de sentidos
especficos que os produtores desejam promover em relao ao seu pblico.
Este trabalho tem o objetivo de examinar os aspectos no-verbais presentes nos
anncios publicitrios que adotamos para este trabalho, cujo produto anunciado um tipo de
meia voltado para a prtica do yoga, a fim de estabelecer uma proposta multimodal para o
ensino de leitura e compreender como a referida proposta pode ser trabalhada para
desenvolver em leitores a capacidade de entender como se articulam os recursos multimodais
no que tange o processo de interao e construo de sentido entre produtor/leitor,
considerando para isso as proposies da Gramtica do Design Visual (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006).
Este artigo est dividido em duas partes, na primeira parte discorreremos sobre temas
relacionados Leitura, Gnero Publicitrio e por fim a Gramtica do Design Visual, que
fundamentaro esse trabalho. J na segunda parte, situaremos os aspectos metodolgicos e o
desenvolvimento do plano de atividade, com base no Gnero textual e nos aspectos
composicionais dos anncios.
1538

281
Aluno graduando em Letras (habilitao em Lngua Inglesa) da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN). jlio_santos@hotmail.com
282
Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
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jotaroberto@uol.com.br (GPELL/UERN)

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Abordagens de leitura

A historicidade da leitura tem se constitudo basicamente por trs principais

processos. Inicialmente, ela foi demarcada pelo processo no qual enfatizava apenas o texto,
por conseguinte desenvolveu-se a leitura como processo cuja nfase era voltada para o leitor,
e por fim, o processo de leitura no qual o destaque maior era direcionado ao contexto social.
A leitura sob a perspectiva do texto compreendia que somente dentro do texto seria
possvel encontrar as informaes interessadas para o leitor, configurando-se simplesmente
como uma prtica de leitura que visava apenas a extrao de informaes, desconsiderando,
portanto, toda e quaisquer negociao entre o texto e o leitor, contribuindo dessa forma para
que a construo de significado fosse concretizada exclusivamente atravs do processo de
obteno das informaes subjacentes ao texto, conforme afirma Leffa (2010, p. 6), a leitura
no era vista como um processo seletivo, onde o leitor busca no texto, de modo ativo, as
informaes que lhe interessam, mas um processo passivo, onde tudo importante, cada frase
e cada palavra.
No que tange a perspectiva em que o leitor enfatizado, observa-se que esta
caracterizada por possibilitar que o leitor exera de forma ativa o processo de leitura, ou seja,
as vivncias anteriores do sujeito so consideradas como sendo fatores essenciais no que
tange a construo de sentido. Desse modo, a leitura demarcada por um processamento em
que o sujeito passa a atribuir significado e no simplesmente extrair informaes,
considerando que o que o texto faz, portanto, no apresentar um sentido novo ao leitor, mas
faz-lo buscar, dentro de sua memria, um sentido que j existe, que j foi de certa maneira
construdo previamente (LEFFA, 2010, p. 12).
J na perspectiva interacional, a leitura configura-se no s como uma atividade
mental, mas tambm se articula por meio de processos que a fazem ultrapassar a perspectiva
do texto e do leitor, considerando para isso, o contexto social do sujeito, bem como o da
produo textual, exercendo valor altamente significativo no tangente produo de sentido.
Assim, ler deixa de ser uma atividade individual para ser um comportamento social, onde
significado no est nem no texto nem no leitor, mas nas convenes de interao social em
1539

que ocorre o ato de leitura (LEFFA, 2010, p. 17).

Contrastando com a primeira perspectiva, cujo seu processo de leitura consiste em
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configurar tal atividade como sendo linear, rgida e fixa, este trabalho pretende desenvolver

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uma proposta de leitura no-linear, tendo em vista que textos de carter no-linear tem se
tornado cada vez mais comuns e a leitura linear gradualmente tem se distanciado das prticas
contemporneas de leitura, dando espao cada vez mais para a circulao de textos que
demandam leituras circulares, diagonais, espirais e assim por diante (Kess; van Leeuwen,
2006), logo se faz necessrio vislumbrar as trs perspectivas entrelaadas, de modo que, estas
possam confluir para um processo de leitura mais dinmico, que se aplique de modo no
separado em relao aos aspectos socioculturais imbricados na produo do texto e do sujeito
leitor, conforme prope a Gramtica do Design Visual.

Gramtica do Design Visual de Kress e van Leeuween

Os anncios publicitrios se utilizam de recursos multimodais, imagens multicores

que ilustram os textos, mas nem sempre so analisados pelos leitores. Para faz-lo, faz-se
necessrio recorrer a um pressuposto que d conta de tais recursos imagsticos. Para tanto, a
Gramtica Visual (GDV), elaborada por Kress e van Leewen (1996), tem muito a contribuir a
fim de identificar sistematicamente as estruturas visuais e seus cdigos semiticos. A
proposta desses tericos realizar uma descrio das imagens, partindo do pressuposto de que
os seus elementos internos so combinados entre si para comunicar um todo coerente, a fim
de expressar significados distintos. De acordo com esse aporte terico, as imagens so
cdigos de significado, que, a partir de uma sintaxe prpria, possvel identificar significados
potenciais, que aludem a contextos sociais, polticos e culturais.
Kress e van Leeuwen (2006) partem do pressuposto de que, assim como a linguagem
verbal, a linguagem visual passvel de anlise, na qual os elementos visuais se organizam
em estruturas para significar um todo coerentemente. Tais estruturas podem incluir pessoas,
lugares ou objetos na forma de participantes representados e podem estar organizadas em
diferentes nveis de complexidade. Inspirado no modelo lingstico de Halliday (1994),
oferecem um meio sistemtico de anlise de estruturas visuais atravs de um conjunto de
regras e normas formais que, apesar de limitarem a relativa liberdade usufruda at ento por
outras anlises visuais (p. 3), consegue ir alm da mera descrio do que os linguistas
1540

denominam de lxico.
A Gramtica Visual entende que a compreenso e anlise das escolhas lxico-
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gramaticais de um determinado texto esto diretamente relacionadas ao contexto cultural e ao

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contexto situacional em que esse texto est inserido, por esse motivo, ela se apia nas
dimenses contextuais de referncia para abarcar a discusso dos dados em nvel
macrolingustico, transcendendo a mera descrio dos dados em nvel microtextual em termos
de suas metafunes visuais, atentando para os significados socioculturais. Esse modelo
visual de significado parte do paradigma de que as imagens no apenas reproduzem estruturas
da realidade, mas se interligam com os interesses das instituies sociais que as produzem,
as fazem circular e as lem (p. 45).
A teoria da Gramtica Visual se baseia nas metafunes de Halliday (1994), com as
devidas adaptaes, assim, as metafunes visuais so: representacionais (ideacionais),
interativas (interpessoais) e composicionais (textuais). A metafuno representacional diz
respeito relao estabelecida entre os participantes internos de uma composio de imagem.
Isso porque a imagem realizada por elementos denominados vetores, os quais correspondem
categoria de ao na linguagem verbal (processos). Os participantes podem ser
categorizados em dois tipos: 1) participantes interativos aqueles que falam, ouvem ou
escrevem e lem, produzem imagens ou as visualizam ou 2) participantes representados,
aqueles que so o sujeito da comunicao, ou seja, as pessoas, lugares ou coisas representadas
na ou pela fala, ou escrita, ou imagem, os participantes sobre os quais falamos ou escrevemos
ou produzimos imagens.
As relaes vetoriais que conectam os participantes visuais em uma dada composio
podem ser expressas tanto por processos narrativos quanto conceituais. Os processos
narrativos representam os participantes visuais em movimentos de ao, em termos de feitos e
acontecimentos dinmicos. Esses participantes podem ser chamados de: Ator/Reator e
Meta/Fenmeno; Dizente e Anunciado; ou de Experienciador e Fenmeno. Os processos de
ao geralmente incluem tanto um Ator quanto uma Meta, ligados por meio de um vetor
expresso comumente por uma linha diagonal de nvel ocular, estabelecida pela direo do
contato entre os seus participantes. Quando isso ocorre, declaramos ser uma estrutura
transacional, o que significa dizer que ela retrata uma ao ocorrendo entre duas partes. As
imagens transacionais podem ou no incluir vetores bidirecionais, que ocorrem quando os
participantes alternam-se nos papeis de Atos e Meta. Se a ao envolve apenas o Ator, ento,
1541

dizemos que se trata de uma imagem no transacional.

Se uma ao executada por um participante envolve o seu olhar em direo a algum
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ou alguma coisa, esse processo denominado de reao, ao invs de ao, o participante que

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olha denominado Reator, ao invs de Ator, e o objeto de seu olhar chamado de Fenmeno,
ao invs de Meta. Seguindo esse princpio, se um dado participante olha para algum ou
alguma coisa no claramente especificada ou visualizada na composio, dizemos que se trata
de uma reao no transacional. Alm de ao e reao, os processos narrativos tambm
podem ser categorizados entre verbais e mentais. Os verbais so representados por bales de
fala e pensamento, em que os Atores so classificados como Dizentes e Experienciador,
aquele que sente e expressa visualmente seu pensamento ou como Fenmeno.
As representaes narrativas tambm so classificadas pelas circunstncias, ou pelo
contexto no qual o participante est inserido e seus complementos, tais como artefatos,
ferramentas e as figuras secundrias que complementam os significados das imagens. As
circunstncias de uma imagem podem ser classificas em: circunstncia de locao que situa
os participantes em termos de plano de fundo da imagem, escolha, intensidade e contraste de
cores, nvel de detalhes, sobreposio de elementos; circunstncia de meio relacionados ao
uso de objetos discretos, artefatos e ferramentas; e circunstncias de acompanhamento
referente forma como se estabelece a conexo entre os participantes de uma imagem, no
por meio de relaes vetoriais, mas por meio de atributos usados para descrever suas
caractersticas.
Os processos conceituais, por sua vez, representam os participantes de maneira
esttica, j que esses no possuem aes expressas por vetores. Os processos conceituais, na
linguagem verbal, se referem aos processos relacionais e existenciais, uma vez que, conforme
explicita Kress e Van Leeuwen (1996, p. 114) representam o mundo em seu estado mais ou
menos permanente de afazeres e verdades. As estruturas conceituais simblicas estabelecem
a identidade do participante visual atravs de atributos proeminentes tais como tamanho,
escolha das cores, dos posicionamentos, dos usos da iluminao. A partir de tais premissas,
Kress e van Leeuwen (2006) estabelecem dois tipos de processos concentuais: 1) atributivo
o participante salientado por meio de seu posicionamento dentro da imagem, tamanho
exagerado, iluminao, nvel de detalhamento, foco, tonalidade e/ou intensidade da cor; 2)
sugestivo o significado simblico resulta do prprio portador.
As estruturas conceituais analticas se caracterizam por relacionarem o todo com o
1542

portador e as partes com atributos possessivos. Para efeito de classificao, Kress e van
Leeuwen (2006) consideram: 1) estruturadas quando apresentam rtulos ou descries sobre
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suas partes; e 2) desestruturadas quando no especificam a relao entre as partes e o todo.

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A classificao das Estruturas Visuais ainda pode ser: 1) exaustivas quando toda a imagem
mostrando o Portador tomada por suas partes e/ou atributos; ou 2) inclusiva quando os
atributos possessivos so mostrados, mas a maior parte do Portador no aparece. As estruturas
conceituais ocorrem por meio de encaixamentos, atravs dos diferentes nveis de
subordinao que estabelecem as relaes intrnsecas de interdependncia dos elementos de
uma imagem.
No que tange metafuno interativa, Kress e Van Leeuwen (2006) indicam que
aspectos como contato, distncia social, perspectiva e modalidade tm papel fundamental na
identificao da relao entre leitor/observador da imagem e a imagem propriamente dita. O
contato representado quando o participante olha diretamente nos olhos do leitor/observador,
estabelecendo um contato de demanda, convidando o leitor /observador para participar da
interao, olhando-o de forma sedutora, agressiva ou imperativa. Mas se o participante no
olha diretamente nos olhos do leitor/observador, ocorre um contato de oferta.
Para a anlise interacional, uma categoria relevante a Distncia Social. Quando os
participantes so retratados em close-up ou plano fechado, cada detalhe de seu rosto e de sua
expresso facial captado, auxiliando, assim, a identificao de traos da sua personalidade e
chamar familiaridade. Esse plano abrange o enquadramento, que vai da cabea at os
ombros do participante representado. Diferentemente de quando o participante apresentado
em long-shot ou plano aberto, que contribui para representar os participantes de uma dada
composio visual de forma distanciada, mostrando todo o corpo. H ainda um plano
intermedirio, que o medium shot ou plano mdio que representa o participante at a cintura
ou o joelho, indicando que a sua relao com o leitor do tipo social.
Em relao ao ponto de vista ou perspectiva, Kress e Van Leeuwen (2006)
consideram os ngulos frontais, oblquos e verticais. A utilizao do ngulo frontal est
associada atitude de um envolvimento entre o leitor/observador e o participante. O ngulo
oblquo conduz a um sentido de desligamento ao apresentar o participante em perfil, deixando
subentendido que a representao no pertence ao nosso mundo. O ngulo vertical e suas
variantes (alto, baixo ou de nvel ocular) apontam para as diversas relaes de poder
representadas entre o participante e o leitor/observador.
1543

A modalidade ou valor de realidade representado por meio da modalidade

naturalista ou sensorial. A modalidade naturalista se concretiza atravs da congruncia que
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existe entre o objeto de uma imagem e aquilo que se percebe pelo olho naturalmente. Assim,

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quanto maior a relao entre a imagem e o real, maior ser a modalidade da imagem. Kress e
van Leeuwen (2006) ressaltam que as imagens naturalistas geralmente possuem: 1) alta
saturao de cores, no lugar de preto e branco; 2) cores diversificadas, ao invs de cores
monocromticas; e 3) cores moduladas. Eles atentam tambm para a contextualizao da
imagem, seu pano de fundo. A modalidade sensorial evoca sentimentos mais subjetivos no
leitor/observador, ocorrendo uma diminuio da modalidade naturalista.
Em relao metafuno composicional, cabe a essa integrar os elementos visuais
das outras metafunes a fim de constituir um todo coerente. Para tanto, envolve o valor da
informao, que se refere disposio dos elementos dentro da composio visual,
disponibilizados nas seguintes dicotomias da zona pictogrfica: esquerda/direita; topo/base;
centro/margem. Para Kress e van Leeuwen (2006), o lado direito da imagem geralmente
contem a informao chave, para qual o leitor/observador presta maior ateno, j que nela se
apresenta o elemento novo, sendo ou no desconhecido para ele. No lado esquerdo se
encontra o elemento dado, previamente conhecido pelo leitor/observador, com o qual tem
alguma familiaridade. Por isso, em informes, o texto verbal costuma ser posto no espao
esquerdo e o visual direita.
O posicionamento no topo e na base da imagem apresenta traos distintos. A
colocao de tais elementos na parte superior expressa a informao ideal, a essncia
idealizada e generalizada, a promessa do produto, o que evoca os sentidos emotivos no intuito
de expressar o que produto pode ser e no o que ele . Ao elemento na base da imagem, por
oposio, cabe a solicitao das informaes a respeito do produto. Quando o posicionamento
se encontra na parte central e marginal h uma predominncia de certos elementos na imagem
ou a ausncia dela, isso acontece nos casos de elementos subordinados a uma imagem central,
colocados em posio de hierrquica inferior em relao informao nuclear.
Outro elemento composicional a salincia que se refere nfase dada aos
elementos visuais a fim de torn-los mais preponderantes do que outros. A disposio de um
elemento em primeiro plano ou em plano de fundo, seu tamanho, contrastes de cores podem
reforar ou diminuir o grau de salincia, na medida em que criam uma identificao do
participante principal representado na imagem. Alm do valor da informao, salincia, a
1544

Estruturao um elemento composicional tambm relevante. De acordo com Kress e van

Leeuwen (2006), essa relao formada a cada vez que as conjunturas que marcam as
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unidades diferentes dos textos visuais esto ausentes. As imagens contem uma estruturao

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fraca quando os elementos interligados em um fluxo contnuo, por meio de cores e formas
semelhantes, vetores conectivos evoca um sentido de identidade de grupo. A ausncia de
conexo, por sua vez, formada a partir da presena de estruturao, quando os contrastes
entre cores e de formas esto salientados, imprimindo, assim, um sentido de individualidade e
diferenciao em relao imagem.

Gnero Publicitrio

A partir do sculo XVIII, fase denominada como sendo intermediria da

industrializao, a sociedade iniciou um processo de inmeras transformaes tecnolgicas.
Essas transformaes conforme o passar do tempo s tem crescido, em resultado a isso,
configurou-se o presente momento no qual vivemos, denominado de era da informao.
Concomitante a essas transformaes, com o surgimento e ao mesmo tempo popularizao
dos meios eletrnicos (TV, computador, rdio, internet, gravador etc.) uma nova cultura
tambm se desenvolveu, a chamada cultura eletrnica, que por sua vez abriu espao para o
desenvolvimento de atividades no mbito das comunicaes da realidade social
(MARCUSCHI, 2010), possibilitando assim, o surgimento de uma gama de gneros,
desenvolvidos a partir das demandas scio-comunicativas.
De acordo com o pargrafo anterior permitido afirmar que existe uma relao
muito estreita entre sociedade e gneros textuais, sendo assim, se faz necessrio compreender
o que so exatamente gneros textuais e como funcionam na sociedade. Nesse
direcionamento, com vistas a estabelecer uma definio para estes, Marcuschi (2010) postula
que gneros textuais so formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em
textos situados em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos.
J em relao a sua funcionalidade, o mesmo autor postula que os gneros textuais operam,
em certos contextos, como forma de legitimao discursiva, j que se situam numa relao
scio-histrica com fontes de produo que lhes do sustentao muito alm da justificativa
individual.
No que tange modalidade comunicacional de carter publicitrio, nota-se que so
1545

as relaes sociais que realmente possibilitam o funcionamento desta atividade, mas

precisamente a relao estabelecida entre indivduos no concernente ao consumo de produtos.
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De certo modo, o consumismo impulsionado por estratgias de persuaso da produo

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publicitria, despertando assim o interesse por parte dos leitores em adquirir o produto
anunciado, assim os produtos consumidos no so meramente teis para as necessidades
correspondentes de suas funes, de certo modo, so estrategicamente anunciados como
veculos de informao que representam o que gostaramos de ser ou at mesmo o que somos.
Conforme esclarece Vestegaard e Schroder (1988 apud COSTA, 2004):

Q Os anncios [publicitrios] devem preencher a carncia de identidade de

cada leitor, a necessidade que cada pessoa tem de aderir a valores e estilos de
vida que confirmem seus valores e estilos de vida e lhe permitam
compreender o mundo e seus lugar nele; h um processo, de significao, no
qual um certo produto se torna a expresso de determinado contedo (estilo
de vida e valores).

Nesse sentido, pertinente afirmar que a linguagem publicitria se constitui de

recursos persuasivos encobertos aos olhos dos leitores, onde seria necessrio uma leitura mais
aprofundada para compreender tais recursos. Logo, esta forma de linguagem caracteriza-se
essencialmente pela seduo bem articulada desenvolvida nos textos desse mbito para
induzir os leitores ao consumo daquilo que est sendo anunciado.

Metodologia

O material publicitrio aqui disponibilizado foi selecionado de 4 edies da revista

internacional Yoga Journal (edies americanas), sendo elas: n 250, 251, 253 e 255,
correspondendo respectivamente aos meses de outubro e novembro do ano de 2012 e
fevereiro e maio de 2013.
Com base nos quatro anncios selecionados, foi desenvolvido um plano de atividade
que ser aplicado em quatro turmas de 9 ano. O referido plano consiste de nove perguntas,
sendo que cinco corresponde a primeira fase e as demais correspondendo a segunda e ltima
fase. A primeira etapa m como objetivo proporcionar interao dos sujeitos com a estrutura
imagtica dos anncios, visando trazer tona o contexto no qual os anncios esto inseridos.
J na segunda etapa, o objetivo demarcar aspectos visuais presentes nos anncios a partir da
1546

GDV.
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Plano de atividade

A proposta para a atividade de leitura tem como objetivo desenvolver a habilidade de

leitura visual em estudantes do 9 ano. O plano de trabalho foi dividido didaticamente em
duas etapas. A primeira etapa, neste caso uma atividade de pr-leitura, consiste em
territorializar o leitor em relao ao texto, ou seja, faz-lo se aproximar e consecutivamente
adentrar-se no texto. Para tanto, desenvolvemos cinco perguntas:

Texto 1 Texto 2

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 Texto 3 Texto 4

Qual o tipo de produto que est sendo anunciado?

Que palavras surgem na mente ao olhar para os anncios?

Para que pblico destinado os anncios?

O que vocs pensam sobre as participantes dos anncios estarem sem

vestimentas?

O que vocs pensam acerca do posicionamento do corpo das participantes?

Por que elas esto invertidas de cabea para baixo?

A segunda etapa configura-se como sendo uma atividade de ps-leitura, cujo

1548

objetivo explorar os recursos semiticos utilizados para construo dos referidos anncios.
Para desenvolver essa atividade, se fez necessrio adentrar sobre as metafunes da
Gramtica do Design Visual, no entanto, inicialmente apenas a metafuno composicional foi
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ISBN 978-85-7621-077-1
considerada para a elaborao dessa etapa, haja vista que esta era a metafuno mais evidente
na constituio dos anncios. As perguntas para esta etapa foram criadas com base nos trs
sistemas inter-relacionados dessa metafuno (Valor da informao, Salincia e Estruturao),
objetivando trazer tona cada um deles para os alunos durante o processo de leitura visual,
estabelecendo assim, em sala de aula, uma anlise multimodal de cunho indireto, j que est
pressuposto que os estudantes desconhecem as teorias de anlise multimodal.
Por conseguinte, objetiva-se faz-los atentar para o porqu da produo publicitria
se utilizar de tais recursos para anunciar um simples produto, abrindo espao dessa forma para
abordar em sala de aula o objetivo dos gneros publicitrios.
Seguem as perguntas:

Quais so os dois elementos de maior valor no anncio? Onde eles

esto posicionados? (Valor da Informao)
Qual o elemento que est mais visvel aos olhos de quem observa o
anncio? (Salincia)
A imagem apresenta elementos que se conectam entre si visualmente?
(Estruturao).
O que pretende o produtor publicitrio com a utilizao desses
recursos?

Consideraes finais

A primeira etapa deste trabalho, conforme mencionado anteriormente pretende

desenvolver apenas um plano de atividade que visa a aplicao de leitura multimodal em sala
de aula. J em relao a segunda etapa, concretiza-se com a aplicao do presente trabalho em
sala de aula, visando futuramente publicar as experincias adquiridas por meio desta prtica
de ensino. O desenvolvimento do presente estudo se justifica pela necessidade de desenvolver
trabalhos desse carter, haja vista a existncia de poucos estudos cientficos acerca de
multimodalidade e leitura em sala de aula e a necessidade de tornar os estudantes cada vez
1549

mais proeficientes em leitura. Contudo, objetiva-se contribuir para a construo de mais um

referencial terico sobre leitura multimodal em sala de aula e subsidiando um melhor
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entendimento de como a aplicao de leituras desse carter podem ser desenvolvidas no
ensino de leitura.

Referncias

ALMEIDA, D.B. L; FERNANDES, J.D.C. Revistando a Gramtica Visual nos cartazes de

guerra. IN: ALMEIDA, Danielle B. Lins. Perspectivas em Anlise Visual do
fotojornalismo ao blog. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2008.

BARBOSA, Jos Roberto Alves. Discurso e ideologia: anlise crtica de textos didticos para
o ensino de ingls. Cadernos de linguagem e sociedade (UNB). Braslia, v. 12, n. 2, p. 47-
68, 2011.

BARROS, Cludia Graziano Paes. Capacidade de leitura de textos multimodais. Polifonia

(UFMT). Cuiab, v.16, n. 19, p. 161-186, 2009.

COSTA, Ivandilson. O mito da novidade no texto publicitrio para a mulher. 2004.117f.

Dissertao (Mestrado em Lingustica) Faculdade de filosofia, Letras e Cincias Humanas,
Universidade Federal de Pernambuco.

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor, e interao social. In:
LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino de leitura e produo textual:
Alternativas de renovao. Pelotas: Educat, 1999. p. 13-37.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. IN: DIONSIO,

Angela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). Gneros
textuais & Ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.

KRESS, Gunther; LEEUWEN, Theo Van. Reading Images: The Grammar of Visual
Design. London: Routledge, 2006.

SANTOS, Zira Bomfante. A Construo de uma leitura multimodal em lngua estrangeira.

Educao em Destaque (UFJF). Juiz de Fora, v. 1, n. 2, p. 75-86, 2. Sem. 2008.

YOGA JOURNAL, edio n 250. San Francisco: Yoga Journal, 2012.

YOGA JOURNAL, edio n 251. San Francisco: Yoga Journal, 2012.

YOGA JOURNAL, edio n 253. San Francisco: Yoga Journal, 2013.

YOGA JOURNAL, edio n 255. San Francisco: Yoga Journal, 2013.

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MODALIDADE PSTER

APRENDENDO ARTE E LITERATURA FORA DOS MUROS ESCOLARES: UMA

EXPERINCIA DE INICIAO DOCNCIA

Glessyane Cavalcante Ferreira283

Cssia de Ftima Matos dos Santos284

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexo sobre uma aula desenvolvida em uma turma de alunos do
3 ano 1, da Escola Estadual Juscelino Kubitschek (Ass/RN), no mbito do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/UERN, no subprojeto Letras/CAWSL-
Ass, intitulado:Literatura na sala de aula: da formao de leitores formao de
professores. O objetivo compartilhar a prtica didtica vivenciada pelo grupo de bolsistas
pibidianos, cujo incio se deu com uma aula passeio para apresentar obras de artes modernas
de artistas plsticos da cidade de Ass, espalhadas por vrios locais pblicos da cidade, a fim
de introduzir o estudo de um poeta modernista do Rio Grande do Norte, o poeta Jorge
Fernandes e, desse modo, estimular o interesse pela cultura local. As experincias dos alunos
foram organizadas em um caderno de registro, construdo a partir de seus relatos escritos
sobre a aula passeio. Aps o passeio, j em sala de aula, interagimos junto com eles a respeito
do que foi apresentado, perguntando o que entenderam por obras cubistas, uma vez que a aula
passeio foi uma introduo ao estudo de obras de artes modernas. De posse desses relatos,
criamos uma estratgia avaliativa, ao observarmos a participao, o envolvimento, a
curiosidade e o interesse do educando pela aula. A aula fora do ambiente escolar desenvolve o
universo cultural e social do aluno, permitindo-lhe um olhar reflexivo e crtico e assim o ajuda
na fixao dos contedos vistos em sala de aula, fugindo ao esteretipo da aula chata e
desinteressante. Com isso, chegamos concluso de que a prtica educativa necessita de
mtodos e aes didtico-pedaggicas que fujam dos padres convencionais adotados pelas
escolas, atraindo, desse modo, os alunos aprendizagem e seguindo os pressupostos de que as
instituies educacionais devem desenvolver ao mximo o potencial de seus educandos.

Palavras-chave: Formao de professores. PIBID. Aula passeio. Modernismo potiguar.

1551

283
UERN, Letras, PIBID Letras/CAWSL-UERN glessynhah@hotmail.com
284
Docente do departamento de Letras/CAWSL-UERN Colaboradora do subprojeto PIBID Letras/CAWSL-
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UERN. cassiafmsantos@gmail.com

ISBN 978-85-7621-077-1
Introduo

Este artigo tem por objetivo compartilhar as experincias vivenciadas por bolsistas
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao DocnciaPIBID/UERN, integrantes do
subprojeto LETRAS/CAWSL-Ass, intitulado: Literatura na sala de aula: da formao de
leitores formao de professores. Dentre as atividades do subprojeto, destacam-se as
oficinas desenvolvidas no projeto didtico O modernismo de Jorge Fernandes, aplicado na 3
srie do Ensino Mdio da escola Estadual Juscelino Kubitschek (Ass/RN). As atividades
tiveram como objetivo estudar o Poeta Potiguar Jorge Fernandes e o movimento modernista
no qual ele se inseriu, ampliando, por um lado, o conhecimento de alguns conceitos e
caractersticas do modernismo brasileiro e, por outro, proporcionando a aproximao dos
licenciandos e alunos da escola a um poeta do Rio Grande do Norte, cujas caractersticas
modernistas em sua obra esto expostas de forma a promover um debate importante sobre o
processo de modernizao na capital do estado, Natal, bem como debater as rupturas formais
no campo esttico-literrio.
Para mais bem fundamentar este trabalho, foram realizadas leituras e estudos de
textos e obras de autores que discutem a Literatura e o Modernismo, dentre os quais se
destacam Candido (2006; 2011) e Eagleton (1997). Ainda, foi necessrio refletir sobre a aula
passeio (Freinet, 1975), cujo objetivo foi introduzir o tema do Modernismo aos alunos do
Ensino Mdio e levar os prprios licenciandos a conhecerem, em sua cidade, uma realidade
artstica que a maioria at ento no conhecia.
O artigo est organizado em trs partes. Na primeira, discute-se o conceito de
Literatura e o seu ensino. Na segunda, reflete-se o Modernismo como movimento no qual se
insere o tema da aula passeio. Por ltimo, faz-se um relato sobre a experincia com a aula
passeio na 3 srie do Ensino Mdio da Escola Estadual Juscelino Kubitschek, escola parceira
do PIBID na cidade de Ass/RN.

Conceito de Literatura
1552

So muitas as tentativas em definir a literatura, tendo vrios crticos ampliado a

discusso com relao a uma conceituao mais adequada, conforme o entendimento de cada
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um. Sabemos que o esse conceito no fixo e varia com o tempo e as transformaes que

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ocorrem na sociedade. Nesse sentido, h vrios conceitos e definies para qualific-la. Desse
modo, retomamos alguns crticos, a fim de melhor compreender este fenmeno. Comecemos
por Antonio Candido. No artigo A literatura na evoluo de uma comunidade, Candido tece
algumas consideraes que ajudam na compreenso no somente do termo literatura, mas,
inclusive, na concepo do que o texto literrio, quando pontua:

Com efeito, entendemos por literatura, neste contexto285, fatos

eminentemente associativos; obras e atitudes que exprimem certas relaes
dos homens entre si, e que, tomadas em conjunto, representam uma
socializao dos seus impulsos ntimos. Toda obra pessoal, nica e
insubstituvel, na medida em que brota de uma confidncia, um esforo de
pensamento, um assomo de intuio, tornando-se uma expresso. A
literatura, porm, coletiva, na medida em que requer uma certa comunho
de meios expressivos (a palavra, a imagem), e mobiliza afinidades profundas
que congregam os homens de um lugar e de um momento, para chegar a uma
comunicao (CANDIDO, 2006, p. 147).

Essa reflexo de Candido pode ser estendida para que compreendamos teoricamente
a experincia vivenciada pelos licenciandos em Letras e os estudantes do Ensino Mdio
durante a aula passeio, pois nela foi possvel, compartilhar com os autores suas
experimentaes artsticas relacionadas esttica modernismo.
Encontramos, ainda, nas palavras de um crtico ingls um conceito que corresponde
aproximadamente ao que estamos almejando aproximar-se. No livro Teoria da Literatura:
uma introduo, Terry Eagleton reflete sobre o tema da seguinte maneira:

[...] Talvez a literatura seja definvel no pelo fato de ser ficcional ou

imaginativa, mas porque emprega a linguagem de forma peculiar (...). A
literatura transforma e intensifica a linguagem comum, afastando-se
sistematicamente da fala cotidiana. (EAGLETON, 1997, p. 02).

Segundo este crtico, existe uma diferena de significado na linguagem que a

distingue de um texto literrio para um no literrio, esta distino se basearia no seguinte
argumento:
1553

[...] Sei disso porque a tessitura, o ritmo e a ressonncia das palavras

superam o seu significado abstrato ou, como os linguistas diriam de
Pgina

285
Antonio Candido refere-se cidade de So Paulo do final do sc. XIX e incio do sculo XX. Sua
conceituao, no entanto, ainda nos serve para a discusso em pauta e para o interesse desse artigo.

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 maneira mais tcnica, existe uma desconformidade entre os significantes e os
significados. (EAGLETON, 1997, p.03).

Com estas palavras, entendemos que a forma em que se expe a linguagem e o

conhecimento que o falante tem sobre a sua fala muitas vezes o que determina como um
leitor proficiente dialoga com determinados artifcios da linguagem e reconhece certos
acordos literrios. Compreendendo a multiplicidade do texto literrio, importante destacar
como ele pode ser explorado no contexto da educao e formao das crianas e jovens.
Assim sendo, passemos a discutir um pouco sobre o ensino de Literatura, uma vez que o
projeto que desenvolvemos na escola tem como principal objetivo estimular a formao do
leitor de literatura.

Literatura se ensina?

O ensino de literatura tem sido um campo de estudo que desperta cada vez mais o
interesse e a preocupao de muitos pesquisadores no Brasil e fora dele. A literatura, como
uma rea do conhecimento que traduz as mais diversificadas experincias humanas por meio
da linguagem, coloca-se como uma prtica de ensino privilegiada, proporcionando a
explorao da aprendizagem, desenvolvimento e aprimoramento no s da leitura e da escrita
na escola, j que estas so prerrogativas bsicas do ensino de Lngua portuguesa, mas da
incorporao de valores prprios a uma sociedade democrtica e solidria, em especial pelo
carter plurissignificativo e de fruio do texto literrio.
Ainda, partindo da premissa do Direito literatura (CANDIDO, 2011),
compreende-se a importncia da literatura como um conhecimento humanstico
imprescindvel a toda pessoa. De outro ngulo, a inter-relao estudos literrios e ensino de
literatura tem sido problemtica, pois, o que se percebe , por um lado, uma prtica de ensino
de literatura no sistema escolar que comumente criticada por realizar um ensino de histria
da literatura, em que se perde o foco do texto e a sua funo acaba por ser esvaziada. Por
outro lado, pesquisas em literatura realizadas nas Universidades poderiam servir de base para
1554

a reflexo sobre ensino da disciplina e elaborao de metodologias, mas permanecem, em

grande parte, reclusas ao universo de quem as produz. Por outro lado, sabemos que a didtica
da literatura uma disciplina pouco divulgada/abordada. Sabemos, tambm, que no h uma
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ISBN 978-85-7621-077-1
receita para o ensino da literatura, por se tratar de uma disciplina extremamente subjetiva,
cuja voz ecoa diferentemente dentro de cada um, exigindo, portanto, uma atitude introspectiva
do leitor.
Diante disso, reflexes crticas sobre a funo social do ensino da literatura e sobre
as ferramentas didticas que servem como mediadoras entre o professor, o aluno e o texto
literrio devem ser constantes para quele professor que deseja ensinar Literatura.
Sendo assim, no de hoje que as prticas literrias em nossas escolas acontecem de
forma isolada, utilizando-se de textos fragmentados, o que implica no no redimensionamento
que o leitor pode fazer ao ler um texto completo. Desde que a disciplina Lngua Portuguesa
dividiu-se em Literatura, Gramtica e Redao, elas resumem-se, em geral, ao ensino de
gramtica, implicando na resistncia do uso de literatura nas aulas de Lngua Portuguesa por
grande parte dos professores do Ensino Fundamental e Mdio. No entanto, preciso ressaltar
que a apreenso do conhecimento da lngua facilitada atravs das nuances literrias,
resultando no desenvolvimento intelectual, cultural e social do estudante e isto por si s j
seria suficiente para o professor optar pelo trabalho com a literatura junto aos seus alunos.
Antonio Candido em seu artigo intitulado "Direito Literatura" destaca a importncia que a
esta tem no processo de construo de conhecimento:Por isso que nas nossas sociedades a
literatura tem sido um instrumento poderoso de instruo e educao, entrando nos currculos,
sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo (CANDIDO, 2011, p.175).
Entende-se que o ensino da Literatura em nossas escolas muitas vezes mal visto
pelos alunos pela ausncia de uma mediao adequada do professor, apesar de ser, na maioria
das vezes, consenso entre os educadores de diversas reas sobre esse poder da literatura como
esse equipamento intelectual e afetivo de que nos fala o crtico.

Modernismo

O modernismo surgiu no Brasil em 1922, com a Semana de Arte Moderna no Teatro

Municipal de So Paulo, nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, um dos principais eventos
da histria da arte no Brasil. Foi idealizado por um grupo de artistas, entre eles, Mrio de
1555

Andrade, Graa Aranha, Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral, e teve como objetivo
mostrar as novas tendncias artsticas que j vigoravam na Europa. Para Antonio Candido
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(1985, p. 117):

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 A semana de Arte Moderna foi realmente o catalizador da nova literatura,
coordenando, graas ao seu dinamismo e ousadia de alguns protagonistas,
as tendncias mais vivas e capazes de renovao, na poesia, no ensaio, na
msica, nas artes plsticas.

Acrescentando, Carlos Eduardo de Bruin Cavalheiro (2010, p. 339), destaca que [...]
a Semana pretendia colocar a cultura a par das correntes de vanguarda do pensamento
europeu, ao mesmo tempo em que pregava a tomada de conscincia da realidade brasileira.
Sobre o Modernismo no Rio Grande do Norte, Arajo assinala:

J nos ltimos anos da dcada de 20, Mrio de Andrade viajou ao Nordeste,

marcando uma nova fase de intercmbios e influncias recprocas, e
promovendo uma divulgao direta do Modernismo. Na viagem, Mrio de
Andrade chega, inclusive, a conhecer o serto potiguar em viagem realizada
com Antnio Bento de Arajo Lima e Cmara Cascudo, em janeiro de 1929.
(ARAJO, 2004, p. 04).

O poeta Jorge Fernandes publica seu livro j no final da dcada de 1920 e se insere,
portanto, nessa nova fase de intercmbios e influncias recprocas como se refere o crtico.
Muito pode ser escrito sobre o Modernismo brasileiro e tambm sobre o Modernismo
potiguar, no entanto, o foco desse artigo no este e a aluso ao movimento se d para que se
entenda o contexto em que a aula foi produzida. Para isso, passemos agora a compreender
melhor a proposta da aula passeio como ponto de partida para as aulas sobre o Modernismo.

A aula passeio e texto livre: ferramentas para o despertar do conhecimento

Quando o grupo de pibidianos teve a ideia de iniciar a discusso sobre o Modernismo

com um passeio pelas ruas de Ass, a fim de que os alunos conhecessem obras de artes de
artistas plsticos da cidade, cuja tnica era a modernidade, nenhum de ns pensou em refletir
teoricamente sobre tal estratgia didtica. No entanto, aps a proposta realizada, a
coordenadora do Subprojeto nos indicou o educador Celestin Freinet para pesquisarmos sobre
o que este mestre havia proposto metodologicamente sobre essa estratgia de aprendizagem.
Antes, porm, preciso destacar que a escolha por realizar a aula passeio condiz com a
1556

proposta do Suprojeto do PIBID, quer dizer, o Subprojeto tem como uma de suas concepes
subjacentes a ideia de que importante partir do conhecimento da realidade local para
estimular o interesse dos educandos. Nessa perspectiva, a aula passeio se justifica uma vez
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que, espalhadas pelas ruas da cidade onde os estudantes vivem, encontram-se obras de artes
modernas e as quais eram desconhecidas da maioria dos licenciandos e da quase totalidade da
turma de alunos do 3 ano 1, da Escola Estadual JK. Isto posto, passemos, pois, discusso
sobre a aula passeio na perspectiva freinetiana.
Freinet dedicou a vida a elaborar tcnicas de ensino que funcionam como canais da
livre expresso e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educao,
fundamentando-se em quatro eixos: cooperao, comunicao, documentao, afetividade.
Esses eixos abordam: o senso de responsabilidade, senso cooperativo, sociabilidade,
julgamento pessoal, autonomia, expresso, criatividade, comunicao, e reflexo individual e
coletiva, atravs de tcnicas que envolvem entre outras a aula-passeio, o texto livre e o livro
da vida.
A tcnica da aula passeio surgiu da constatao perpetrada por Freinet de que o
interesse dos alunos estava fora da sala de aula. Foi a partir dessa constatao que Freinet a
organizou. Ao propor a sada da escola para a aula passeio, esse pesquisador constata o
entusiasmo entre os alunos. Explorando os arredores da escola, percebeu a curiosidade pelos
acontecimentos extraclasse e a partir disso as aulas passeio foram sendo incorporadas ao
cotidiano escolar. Freinet estabelece as mltiplas possibilidades ao usar a aula passeio:

A aula-passeio constitua para mim uma tbua de salvao. Em vez de me

postar, sonolento, diante de um quadro de leitura, no comeo da aula da tarde
partia, com as crianas, pelos campos que circundavam a aldeia. Ao
atravessarmos as ruas, parvamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o
tecelo, cujos gestos metdicos e seguros nos inspiravam o desejo de os
imitar. Observvamos os campos nas diversas estaes: no inverno, vamos
os grandes lenis estendidos sob as oliveiras para receber as azeitonas
varejadas; na primavera, as flores de laranjeira em todo o seu encanto, as
quais pareciam oferecer-se s nossas mos; j no examinvamos, como
professor e alunos, em torno de ns, a flor ou o inseto, a pedra ou o regato.
Sentamo-los com todo o nosso ser, no s objetivamente, mas com toda
nossa sensibilidade natural. E trazamos as nossas riquezas: fsseis, nozes,
avels, argila ou uma ave morta. (FREINET, 1975, p. 23).

Os benefcios obtidos com a aula passeio so muitos, entre eles podemos destacar:
1557

(1) possibilitar o confronto entre teoria e realidade, promovendo a interdisciplinaridade; (2) a

possibilidade de os alunos aprenderem por mltiplos caminhos; (3) O fortalecimento das
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relaes, inclusive entre professores e alunos.

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 Na maioria das vezes, o ensino costuma ser terico, distante da prtica. H excesso
de informao e pouca compreenso. Uma alternativa de mudana dessa realidade so as
sadas de estudo em campo que tm como um dos principais objetivos ensinar de forma
ldica, por meio de exemplos vivos. A atividade fora do mbito escolar um instrumento
capaz de dinamizar as prticas pedaggicas, isso ocorre em funo principalmente da vivncia
proporcionada.
A aula passeio deve estar articulada aos objetivos e sua organizao realizada de
forma coletiva, deve proporcionar oportunidades de expresso, comunicao, criao,
pesquisa e tateio experimental, nome usado nos estudos de Freinet para a capacidade da
criana de realizar uma pesquisa usando a reflexo, levantando hipteses e tentando verific-
las.
[...] toda e qualquer experincia tateada prefervel a uma experincia
passiva. [Freinet]Afirmou que o aluno tem uma necessidade permanente de
experimentar, tocar, mexer e explorar. No seu entender, o aluno no pode ser
visto apenas como um expectador do processo ensino-aprendizagem. Ele
considerava ao aluno o centro de sua prpria educao, o aluno, para ele, no
um adulto isolado, mas faz parte de uma comunidade, assume e participa
da organizao da vida da classe. Suas dificuldades e barreiras a
impulsionam a estabelecer e compreender as regras da vida.(SAVELI,
ALTHAUS, TENREIRO, 2005, p. 05).

Comungando com o pensamento de Freinet, o projeto do PIBID- CAWSL-Ass/RN

(Literatura na sala de aula: da formao de leitores formao de professores), para realizar
complementao pedaggica sobre as obras cubistas a fim de entender o movimento
modernista, adotou a aula-passeio e o texto livre nos estudos realizados na Escola
Estadual Juscelino Kubitschek (Ass/RN) com a turma 3 serie 1.
Tomando por base o pensamento Freinetiano, o grupo de pibidianos props aos
alunos da 3 serie 1 da Escola Estadual Juscelino Kubitschek (Ass/RN), atravs da aula
passeio, o contato com as obras de artes localizadas em vrios locais pblicos da cidade de
Ass, oportunizando aos alunos a apreciao dessas obras. Para melhor explicitao,
destacamos: Ful do Mato, do artista Gilvan Lopes, localizada na praa Augusto Severo;
quadros antigos que mostram imagens da cidade do Ass h dcadas atrs e quadro cubista do
1558

artista plstico Gilvan Lopes no Beco do IPI; Coluna(marco), e escultura O Violeiro,

localizados na praa So Joo Batista, no centro histrico da cidade de Ass. O passeio foi
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encerrado com a visita a Casa de Cultura da cidade. A prtica aula-passeio foi adotada a fim

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de inter-relacionar teoria e prtica para melhor compreenso dos temas, facilitando o processo
de aprendizagem. Com isso, essa visita possibilitou fazer uma relao direta com o
Modernismo potiguar.
Aps a experincia fora da sala de aula, adotamos o mtodo do texto livre, como
complementao da aula-passeio, tambm fundamentada em Freinet. A experincia
vivenciada na aula-passeio coloca os alunos em contato com fontes que podem desencadear
reflexes e assim estimul-los prtica da pesquisa, e os primeiros ensaios aparecem atravs
da livre expresso escrita, em que o texto nasce dos gostos e opinies de cada um.
Considerando a citao de SAVELI (2005), criamos a partir dos textos livres escritos
pelos alunos acerca da aula-passeio, um caderno de registros, o qual poder ser usado para
desenvolver novas reflexes acerca desta metodologia. Com base nesses textos percebemos
que os alunos, ao se depararem com obras cubistas, as quais fogem concepo predominante
de arte como belo, ao alunos foram estimulados e provocados a se posicionarem e emitirem
um ponto de vista, o contato com as obras causou o estranhamento e consequentemente
despertou-se a curiosidade. No geral a impresso que se gravou do passeio foi a seguinte:

Na minha opinio a aula foi diferente, fomos ver alguns pontos de Ass,
alguns considerei interessante e outros no entendi muito, alguns eu gostei
de ter ido ver como as fotos do Ass antigo, outras no entendi como a obra
Ful do Mato. Mas foi uma aula participativa [...]. (Depoimento de aluna).

O esqueleto da Praa So Joo muito interessante, feito com peas de carro

velho, o que d pra entender que com simples peas de carro velho se
consegue fazer uma obra belssima. No beco do IPI tem uns quadros bem
trabalhados, muito bonitos, que mostra a histria de Ass h tempos atrs.
(Depoimento de aluna).

O que mais chamou ateno nesse passeio foi o fato de as obras passarem
despercebidas pela maioria dos alunos, inclusive dos licenciandos: [...] pois era uma obra que
eu ainda no tinha visto mesmo morando aqui em Ass. (Fragmento de texto produzido por
alunos). Apesar desta desateno dos alunos em relao s obras de arte existentes em lugares
pblicos de sua cidade, observamos um olhar crtico deles quanto apresentao de tais
1559

obras, como podemos observar no trecho abaixo, que fala sobre a Casa da cultura da cidade:
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 E por ltimo fomos Casa da cultura de Ass. Quando cheguei l vi varias
fotos de pessoas que so e que foram um dia importantes para a histria do
Ass, mas depois eu parei para pensar e percebi que uma vergonha uma
cidade como o Ass no ter a sua prpria histria na Casa de cultura.
(Depoimento de aluno)

Diante desses recortes feitos nos textos dos alunos, podemos concluir que essa
estratgia pedaggica possibilita observarmos a participao, o envolvimento, a curiosidade e
o interesse do educando pela aula. A aula fora do ambiente escolar desenvolve o universo
cultural e social do aluno, permitindo-lhe um olhar reflexivo e crtico e assim o ajuda na
fixao dos contedos vistos em sala de aula. Podemos ver que a pesquisa estabelece a
relao teoria/prtica, na construo e/ou reconstruo do conhecimento estabelecendo uma
das formas mais competentes de intervir no processo de formao do sujeito crtico e criativo.
Dessa forma, sadas de estudo ao campo, tornam-se um auxlio didtico, como uma proposta
pedaggica alternativa e complementar para o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo
na dinmica do aperfeioamento do conhecimento.
Por fim, preciso reiterar que a discusso exposta neste artigo resultado de um
recorte feito em um contexto maior, qual seja, o Subprojeto PIBID Letras, cuja estratgia de
atuao na escola foi trabalhar com projetos didticos em trs turmas de Ensino Mdio. Nesse
sentido, esta aula foi o ponto de partida para o desenvolvimento do projeto O modernismo de
Jorge Fernandes, desenvolvido em uma turma. Assim sendo, dentre as aulas que se seguiram,
uma delas contou com uma conversa com o artista plstico assuense Wagner Oliveira, o que
complementou este primeiro contato dos alunos com a temtica modernista e, em seguida,
passou-se a estudar os poemas modernistas do poeta Jorge Fernandes.

Referncias

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Fernandes. Natal: Fundao Jos Augusto, 1997.

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OLIVEIRA, M. S., (Org). Fundamentos filosficos da educao infantil. Maring:
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1561
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MODALIDADE PSTER

AS CONCEPES DE GRAMTICA NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE

LNGUA PORTUGUESA DO CURSO DE LETRAS

Sueilton Junior Braz de Lima286

Josefa Lidianne de Paiva287
Edmar Peixoto de Lima288

Consideraes iniciais

As discusses a cerca do ensino de gramtica tem ocorrido com relevncia no cenrio

acadmico, tendo em vista que esse ensino na escola bsica tem acontecido muitas vezes
pautado no estudo convencional da gramtica. Neste sentido, o referencial terico tem como
objetivo investigar as concepes de ensino da gramtica que norteiam os discursos dos
professores do curso de letras habilitao em lngua portuguesa.
A fim de discutir, a respeito do ensino de lngua portuguesa, em especial o da
gramtica, elegemos aqui trs aspecto que nos parece relevantes, a que se dedicam as sees a
seguir. Na segunda seo, discutimos os conceitos de gramtica, de acordo com Martelotta
(2008), Neves (2012), entre outros estudiosos. A terceira seo vai questionar a respeito da
aula de gramtica, sobre a perspectiva de analisar como esse estudo vem se constituindo no
ensino de lngua portuguesa, neste sentido, utilizamos como base terica alguns pesquisadores
como Vieira; Brando (2008), Travaglia (2008), Antunes (2003). Na quarta seo tratamos da
anlise dos dados, que aconteceu por meio de entrevista realizada com alguns docentes do
Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM). A entrevista foi
desenvolvida, na tentativa de averiguar qual o conceito de gramtica que permeia a prtica do
docente, e como tem contribudo para o ensino de lngua materna.
O estudo da gramtica tem acontecido, na maioria das vezes, por meio de um ensino
mecnico que ensina as nomenclaturas e regras que regem a lngua sem explicar o seu
funcionamento. Embora, saibamos que a lngua uma estrutura malevel que se adqua as
diversas situaes de uso, sendo assim a gramtica vai refletir essas adequaes.
1562

286
(UERN).
287
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(UERN).
288
(UERN).

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Conceitos de Gramtica

Na tentativa de compreender o funcionamento das lnguas naturais e o uso pelos

falantes nativos que surgem os estudos das gramticas, voltados para o entendimento da
construo de enunciados, tendo em vista que os falantes usam de combinaes de unidades
lingusticas para se comunicarem. Essas unidades, afirma Martelotta (2008, p.43), so
unidades menores que formam unidades maiores, por exemplo: usamos morfemas para
formar vocbulos, vocbulos para formar frases e frases para formar unidades ainda maiores
que compem o nosso discurso. Contudo, o objetivo dos estudos gramaticais , sem dvida,
compreender de que forma se d essas combinaes, se elas acontecem de forma ordenada ou
desordenada, se h divergncias ou algo estruturado j internalizado no ser humano. Diante
dessas, compreenses que vamos discutir nesse tpico alguns conceitos que norteiam os
estudos gramaticais.
Para incio de conversa, necessrio desconstruir a ideia de que a gramtica parte,
somente, de regras e estruturas que regem o seu bom funcionamento, como se fosse um
quebra-cabea, que somente uma nica pea se encaixa e far sentido. No entanto, podemos
afirma que no h um modelo pronto, nem tampouco um modelo a ser seguido, o que temos,
so estudos que procuram entender a natureza e o funcionamento das lnguas.
A gramtica que trazemos aqui, no se limita h esse sistema de estruturas e normas
que tentam padronizar a lngua, mas do pressuposto que seu estudo o entendimento dos
sentidos, algo natural, que no exige de seu falante seguir sempre um manual de regras, como
exemplifica Neves (2012, p. 24):

Cabe insistir em uma noo de gramtica como aquele aparato que arranja os
sentidos na lngua, que junta as peas num complexo multiplamente
governado, e que , portanto, o mecanismo de organizao que nos permite,
como diz o poeta, em uma determinada situao, ensopar de preciso a
nossa lngua, ou, em um determinado momento em que se puxa uma longa
sombra na memria, dar mais tristeza a uma palavra. Que , afinal, o
mecanismo responsvel, at, por, em determinados momentos Novamente
como diz o poeta, - perder-nos nos trilhos de por onde ir, ou dizermos
menos o que viemos dizer.
1563

Portanto, entendemos a gramtica como um estudo que pretende facilitar a

compreenso de lngua e no a criao de um sistema de regularidades imposta como um
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modelo a ser usado sempre, como se o falante vivesse em um contexto em que todos em sua
volta entendessem tais regularidades, e como isso no possvel, que compreendemos
perfeitamente a ideia de Neves (2012, p.24): perder-nos nos trilhos de por onde ir, nos
deixa claro que em determinados momentos devemos nos desviar dessas regularidades, pois
vivemos em uma sociedade multicultural . Entretanto, relevante destacar que o falante no
faz uso da linguagem de forma desorganizada ou da forma como quer, mas seguem alguns
conhecimentos adquiridos durante todo o processo de interao com a sociedade, e
justamente isso que as gramticas pretendem investigar, como se d essa aquisio e qual a
natureza desse conhecimento.
Agora que sabemos que os falantes no falam de forma aleatria, mas de maneiram
que os possibilitam se comunicar com sua prpria lngua em contextos reais de uso,
abordaremos, aqui, algumas concepes de gramtica que norteiam o conjunto e a natureza
dos elementos que compe uma lngua e as restries que comandam sua unio para formar
unidades maiores nesses contextos.
Diante de todos os estudos j realizados compreendemos que existem cinco
concepes de gramtica que norteiam a compreenso de lngua, que classificam-se como:
Gramtica tradicional/normativa; Gramtica histrico-comparativa; Gramtica estrutural;
Gramtica gerativa e Gramtica cognitivo-funcional. Essas gramticas so discutidas h
muitos anos e, at hoje, encontram-se bastante tratadas nos manuais de lingusticas, embora,
em alguns momentos apresentam-se com outras nomenclaturas. Buscaremos aqui, mesmos
brevemente, apresentar algumas consideraes abordadas em cada uma dessas gramticas.

Gramtica Tradicional

Para Martelotta (2008, pag.45), a gramtica tradicional ou gramtica normativa aquela

mesma gramtica de regras e estruturas que vemos em sala de aula do ensino bsico. Essa
gramtica tem origem na Grcia antiga com os estudos filosficos que tinham como principal
objetivo descobrir as relaes existentes entre a linguagem, o pensamento e a realidade.
Tais estudos desencadeou uma tradio, por isso o nome de gramtica tradicional, pelo fato,
1564

de suas discurses, ainda, estarem presentes no nosso cotidiano.

Desde as sries iniciais, nas aulas de portugus, somos submetidos aprendizagem de
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nomenclaturas e normas que tentam padronizar nossa lngua. Desse modo, os estudos

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tradicionais acabam privilegiando uma estrutura, um sistema de regras e modelos, com a
tentativa de ensinar a lngua a falantes nativos que j a dominam.
Entretanto, para Silva (2004, p.12)

Essa gramtica procurou estabelecer as regras, considerados as melhores,

para a lngua escrita, com base no uso que dela faziam aqueles que a
sociedade considerava e considera os seus mais bem acabados usurios, os
chamados grandes escritores, tanto poetas quanto prosadores.

Desse modo, ganha privilgio apenas uma variante, a considerada norma padro, que
objetiva-se ensinar a escrever e falar melhor. Contudo, ao idealizar esse sistema de regras e
formas corretas, acabamos deixando de lado algumas formas consideradas erradas segundo
essa teoria, mas que so, de fato, utilizadas/faladas no nosso dia-a-dia, por ns falantes de
lngua materna. Sendo assim, esse tipo de gramtica nos apresenta uma viso parcial da lngua
se tornando impossibilitada de explicar a natureza da linguagem.

Gramtica histrico-comparativa

A gramtica histrico-comparativa surge em meados do sculo XIX, quando se tenta

estudar as lngua de forma comparativa, ou seja, estudava-se determinadas lnguas tomando
por base suas lnguas de origem, como por exemplo, estudavam o Latim na tentativa de
detectar a estrutura do Snscrito, lngua antiga da ndia, que tinha uma estrutura semelhante a
do Latim.
Para Martelotta (2008, p.49) essa semelhana pode ser ilustrada com os termos
correspondente ao sentido da palavra portuguesa me (mulher que gera filhos): mter, em
latim; mtr, em grego; mother, em ingls, mutter, em alemo. Assim sendo, percebemos
que alm das semelhanas entre as palavras, as lnguas apresentam uma sistematicidade e
regularidades, fazendo compreender que elas tinham uma origem comum.
Desse modo, os comparatistas (estudiosos da gramtica histrico-comparativa na poca),
estudavam as lnguas, j consideradas extintas, comparadas as lnguas atuais, como se fossem
1565

uma derivao dessas lnguas desaparecidas, o que ocorre, por exemplo, com o latim e o
portugus. Essa nova gramtica surgia com o intuito, no filosfico, nem normativo, mas
estudando aspectos estritamente lingusticos.
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Gramtica estrutural

Com a publicao do livro Curso de lingustica geral (CLG) de Ferdinand Saussure no

sculo XX, eis que surgem os estudos voltados a analise da lngua, tomando por base a sua
estrutura. Esses estudos ficam conhecidos como Gramtica Estrutural. As ideias de Saussure,
considerado pai do estruturalismo, se distanciavam dos estudos comparatistas (gramtica
histrico-comparativa), tendo em vista, que, no mais, levava em considerao a comparao
entre as lnguas, mas estudava-se nessa gramtica a lngua como um sistema autnomo e
independente.
A gramtica estrutural se prope a estudar a estrutura gramatical das lnguas, levando em
considerao essas lnguas como sendo um sistema de regras e normas que regem o
funcionamento das lnguas. importante lembrar a definio de Langue e parole, lngua e
fala respectivamente. Saussure prope que a langue um sistema lingustico de base social
que utilizado como meio de comunicao pelos membros de uma determinada comunidade
(MARTELOTTA, 2008, p.53). Assim, Langue construdo por um fenmeno coletivo sendo
compartilhado socialmente, ou seja, a lngua exterior ao indivduo. J a parole se refere ao
uso individual da lngua pelo falante, as adaptaes de suas falas a determinados contextos.
Contudo, Saussure se apropria da langue para realizar seus estudos, propondo que
impossvel analisar os elementos lingusticos isolados desse sistema de regras e normas, em
outras palavras, a gramtica estrutural pretende analisar as estruturas das lnguas como um
sistema organizado.

Gramtica gerativa

A gramtica gerativa surge com os estudos de Noam Chomsky, por volta de 1957, que
traz um novo modo de analisar a lngua. Esses estudos nascem como uma crtica ao
behaviorismo de Skinner que marcada por uma postura mecanicista da linguagem.
Para Martelotta (2008, p.58) Chomsky ressalta o componente criativo da linguagem
1566

humana, indicando o papel primordial desempenhado por determinados processos mentais

que so inerentes nossa espcie, Assim, segundo Chomsky, a natureza da linguagem est
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relacionado a uma estrutura biolgica, como se o individuo tivesse um rgo mental

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responsvel pelo funcionamento da linguagem. O funcionamento desse rgo se d por meio
da interao do sujeito com a sociedade, como se fosse um estmulo externo que se d atravs
da experincia do individuo com a lngua da comunidade onde vive.
Contudo, podemos afirmar, que a gramtica gerativa se prope a analisar a estrutura
gramatical das lnguas, como se fosse um reflexo de um modelo de linguagem preexistentes a
lnguas naturais e, tem esse modelo como prprio objeto de estudo (MARTELOTTA, 2008),
sendo assim, todas as lnguas naturais, embora diferentes uma das outras, possuem
semelhanas no que diz respeito ao funcionamento gramatical das lnguas.

Gramtica cognitivo-funcional

Os estudos funcionalistas surgem como oposio ao estruturalismo e ao gerativismo. A

gramtica funcional visa estudar no somente os fenmenos estruturais das lnguas, mas,
como tambm os diferentes contextos comunicativos em que esses fenmenos so utilizados,
ou seja, o funcionalismo leva em considerao os espaos sociodiscursivos.
A gramtica funcionalista tem a linguagem como um objeto de interao social, pois se
prope a analisar a relao existente entre a linguagem e a sociedade. Seus estudos vo alm
das estruturas gramaticais, sendo que busca em situaes comunicativas que envolvem os
indivduos e o contexto ao qual esto inseridos. Essa abordagem funcionalista procura
explicar as regularidades no cotidiano, na comunicao, no uso interativo da lngua.
Contudo, podemos apontar que as anlises funcionalistas, neste caso os enunciados e os
textos esto relacionados s funes que eles desempenham na interao com a sociedade, ou
seja, o funcionalismo se prope a trabalhar com os dados reais da fala ou escrita nos mais
diversos contextos, deixando de lado aquelas frases isoladas e descontextualizadas.

Aula de Gramtica

H muito que se discute no cenrio acadmico acerca da formao do professor de

lngua portuguesa, a problemtica o que ensinar da lngua aos seus prprios falantes, j que
1567

esses possuem uma competncia comunicativa, embora, muitas vezes no consigam adequa-la
as diversas situaes de uso.
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 O ensino de lngua portuguesa centra-se a uma prtica voltada para o estudo da
gramtica normativa, que acontece sobre uma tradio que se estudam as nomenclaturas e
regras que regem a lngua, sem explicar as funes que essas regras desempenham em seu
uso.
A esse respeito Vieira; Brando (2008, p. 15) mostra que:

O termo gramtica, por se s ambguo, seria equivalente s caractersticas de

uma lngua que nos so apresentadas em forma de regras e princpios que
no se propem a fornecer uma explicao mas, antes, um modelo, que no
conseguimos nunca abarcar e dominar integralmente. (Grifo do autor)

A lngua apresentada aos seus falantes como um conjunto de regras estagnadas,

que deve ser seguidas para o bem falar e escrever. Percebe-se que essa viso de padroniza-la
surge de uma tradio clssica literria, de onde so retirados fragmentos de textos, com o
intuito de explicar as regras gramaticais que consideram como uso correto da lngua, como
afirma Travaglia (2008, p.24), a gramtica concebida como um manual com regras de bom
uso da lngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente.
perceptvel, que esse estudo est voltado para uma pratica de ensino prescritivo da
gramtica que se preocupa apenas em definir o que certo e errado, o que pode e o que
no pode ser usado na lngua. Com relao ao que est sendo discutido a cerca do ensino de
gramtica Antunes (2003, p.33) vai discutir que:

Uma gramtica predominantemente prescritivo, preocupado apenas com

marcar o certo e o errado, dicotomicamente extremados, como se falar e
escrever bem fosse apenas uma questo de falar e escrever corretamente, no
importando o que se diz, como se diz, quando se diz, e se se tem algo a dizer.
(Grifo do autor)

Entende-se, por esse ensino da gramtica de forma fragmentada s consegue atender

as correes gramaticais escritas, o que preocupante, pois no consegue abarcar outros
aspectos lingusticos que so relevantes para compreenso do texto. Como mostra Antunes
(2003, p.33) ao sublinhar que, uma gramtica que no tem como apoio o uso da lngua em
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textos reais, isto , em manifestaes textuais da comunicao funcional e que no chega, por
isso, a ser o estudo dos usos comunicativamente relevantes da lngua.
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 As aulas de Lngua portuguesa esta voltada para uma pratica pedaggica pautada em
exerccios convencionais da gramtica, sendo assim acontece de forma mecnica atravs de
um ensino que no consegue refletir sobre os usos reais da lngua. Embora, saibamos que no
existe uma lngua uniforme, pois ela varia de acordo com a interao comunicativa dos
sujeitos em tempo real, neste sentido, compreende-se que a gramtica sozinha no consegue
ampliar o desenvolvimento comunicativo.
Antunes vai questionar que (2003, p. 90):

[...] No existe uma lngua uniforme, com um nico e inaltervel padro de

funcionamento. Todas as lnguas variam naturalmente, de acordo com as
diferentes condies da comunidade e do momento em que falada. Variam
as lnguas de comunidades desenvolvidas, e variam as lnguas de
comunidades subdesenvolvidas. Sempre foi assim e sempre ser. Admitir
este princpio o mesmo que admitir uma gramtica tambm varivel,
flexvel, adaptada e adequada s circunstncias concretas em que a atuao
lingustica acontece. o mesmo que admitir uma gramtica cujas regras
podem deixar de ser as nicas regras certas, para incorporar outras opes
de se dizer o mesmo. (Grifo do autor)

Nesse sentido, Vieira e Brando (2008, p.17) resaltam:

No so poucas as pesquisas que levaram concluso de que no existe uma

norma nica, mas sim uma pluralidade de normas, normas distintas segundo
os nveis sociolingusticos e as circunstncias da comunicao. necessrio,
portanto, que se faa uma reavaliao do lugar da norma padro, ideal, de
referncia a outras normas, reavaliao essa que pressupe levar em conta a
variao e observar essa norma padro como o produto de uma
hierarquizao de mltiplas formas variantes possveis, segundo uma escala
de valores baseada na adequao de uma forma lingustica, com relao s
existncias de interao.

Nesta perspectiva, a lngua uma estrutura malevel que esta exposta s diversas
mudanas de acordo com o seu funcionamento em tempo real, e sobre a hiptese de que a
linguagem se adqua as diversas situaes de uso, a gramtica vai refletir essas adequaes.
As escolas muitas vezes trabalham com a gramtica a partir de anlise que se encerra
nas frases, embora essa no possibilite ir alm do texto, como sabemos os elementos textuais
1569

nem sempre se encerra em uma frase. A gramtica quando estudada de forma

contextualizada possibilita ao aluno compreender a lngua como uso, porque o texto
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concreto. Os sujeitos interagem por meio de texto, e a partir desse que a gramtica vai se
construindo.

O que dizem os professores: anlise dos dados

Tendo j apresentado as discusses tericas e metodolgicas deste trabalho nos

tpicos anteriores, neste quarto tpico nos deteremos as anlises do corpus coletado, que
trata-se de discursos dos professores do curso Letras do Campus Avanado Professora Maria
Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN). Nosso intuito, como j expresso anteriormente, de modo geral, analisar nos
discurso dos professores as concepes de gramtica que eles defendem. De modo mais
especfico, procuramos identificar as concepes de gramtica que norteiam as prticas dos
professores em sala de aula.
A pesquisa foi realizada com dois docentes que sero identificados aqui como P1 e
P2, ambos so professores do curso Letras habilitao em Lngua Portuguesa. Os professores
responderam alguns questionamentos sobre o ensino de gramtica na universidade e prticas
de gramtica em sala de aula. Iniciaremos as anlises por ordem crescente, neste caso,
analisaremos primeiramente P1 e logo em seguida P2.
Quando questionada como deve ser trabalhado o ensino de gramtica na
universidade, o entrevistado apresentou a seguinte resposta:

Fragmento 01
P1: Olha essa uma pergunta bem interessante at pra gente t refletindo sobre a nossa
prtica enquanto professor, porque a gente trs essa discusso n de certa forma cometida
com alguns equvocos n de que o estudo de gramtica algo bem particularizado quando na
realidade, ai digo particularizado porque agente tem por exemplo com essa discusso dos
gneros textuais n parece-me que h uma confuso, ento parece que agente tem que
trabalhar o gnero e esquecer que esse gnero na realidade uma ferramenta e instrumento
para que a gente possa trabalhar essa lngua em uso que vai implicar justamente nas questes
da gramtica n. Ento por esses equvocos eu diria de formao faz a gente refletir sobre
essa prtica da universidade, porque a gente t trazendo muitas criticas, mas que muitas
vezes talvez eu no sei se seja a maneira didtica da gente t abordando essa discusses, h
1570

muitos equvocos a respeito dessa compreenso de gramtica n, e ai fica como muitos

autores colocam n, a ideia talvez de que no precisamos estudar gramtica quando na
realidade a questo : devemos sim estudar gramtica talvez com certeza no aos moderes
de antes no sentido de uma descontextualizaco, mais mesmo assim o aluno ainda tem muita
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dificuldades de entender o que seria essa gramtica contextualizada e ai acha que vai trazer

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 o texto e vai abordar e termina caindo na mesma prtica de seleo de nomenclaturas dentro
do texto, quando na realizada agente esquece dessa funcionalidade n dessa gramtica que
no dissocia da lngua em si.

Com o exposto, podemos perceber que o entrevistado defende uma concepo de que
o ensino de gramtica tem que se d de forma contextualizada, ou seja, deve-se trabalhar a
gramtica no texto e no com frases descontextualizadas. O professor acredita que o ensino de
gramtica deve-se ser pautado no texto, nos gneros textuais, sendo que esses refletem a nossa
realidade e no em frases descontextualizada.Tal concepo reflete no que diz Antunes (2003,
p.91):

Uma gramtica de regras incondicionalmente rgidas foge realidade com que a

comunicao verbal ocorre e s possvel na descontextualizao das frases
isoladas e artificiais como so fabricadas os exerccios escolares. S possvel se
ns nos prendermos apenas ao que dizem os manuais de gramtica e no levarmos
em conta o que, de fato, se diz e se escreve no dia a dia da nossa realidade.

O Professor volta refora sua concepo de gramtica interacionista quando

perguntado qual concepo de gramtica ele defende em suas aulas. P1 apresentou o
seguinte:

Fragmento 02
P1: Ento diante das possibilidades que existe dessa compreenso de linguagem e ai claro a
gente defende essa perspectiva interacionista ento dentro desse arcabouo, dessa
compreenso de lngua que agente deve abordar o estudo da gramtica n. Eu acho
interessantee tou agora trabalhando com os alunos por exemplo o livro da Irand Antunes
que ela trs quatro modalidade, quatro habilidades necessrias para o trabalho de lngua que
a oralidade a escrita, a leitura e a gramtica n, e ai didaticamente a gente tenta t trabalhando
essas habilidades de formas digamos instantes a principio isso um procedimento didtico,
mas na realidade essa habilidades esto elas todas mobilizadas nesse estudo da lngua. Ento
ao meu ver, eu no consigo entender essa gramtica como algo a parte mais algo que est
dentro do funcionamento da lngua que vai desencadeando tambm outras discusses que at
ento eu acho que colaboram para essa compreenso de gramtica na perspectiva de linha
interacionista no que exista uma perspectiva interacionista de gramtica assim defendida
mais a maneira como se trabalha a gramtica ao meu ver deve se apoiar nessa perspectiva
interacionista.
1571

Sendo assim, P1 se apropria da gramtica interacionista, levando em considerao

no as regras gramaticais, mas a linguagem como meio de interao entre os indivduos e/ou a
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sociedade, esses pressupostos, refere-se a gramtica funcionalistas como exemplifica
Martelotta (2008, p.157) :

Os funcionalistas concebem a linguagem como um instrumento de interao

social, alinhando-se, assim, tendncia que analisa a relao entre a
linguagem e sociedade, seu interesse de investigao lingustica vai alm da
estrutura gramatical, buscando na situao comunicativa que envolve os
interlocutores, seus propsitos e o contexto discursivo a motivao para os
fatos da lngua.

Desta forma, P1 deixa claro sua concepo funcionalista da linguagem, tendo em

vista que, suas prticas centram-se na gramtica como forma de interao entre os indivduos
e a sociedade, levando em considerao o contexto comunicativo no qual o sujeito est
inserido.
Passemos a analisar, a partir agora, o que diz P2 a cerca de suas concepes de
gramtica. Quando questionada sobre qual conceito de gramtica sustenta sua prtica em sala
de aula P2 respondeu da seguinte maneira:

Fragmento 03
P6: a minha prtica de gramtica eu quero dizer, que a minha prtica de gramtica a
gramtica de uso, certo?! Eu no ignoro e nem nunca disse assim precisa rasgar a gramtica,
vamos rasgar a gramtica! No, mas assim eu no compreendo que um aluno aprenda a
escrever ta entendendo, para todas as situaes de sua vida enquanto sujeito interar na
sociedade capitalista, excludente, que seleciona muitas vezes tambm seleciona de uma
maneira errada, mas a realidade que se tem. [...]Ento, eu compreendo que a gramtica, ela
dentro da necessidade que um profissional de Letras precisa ter, ela tem que ter um outro
olhar a ser trabalhado, ela tem que ser trabalhada muito mais na prtica sem desprezar o uso
da norma, porque com essa norma que ele precisa ascender no mercado de trabalho, precisa
concorrer.

Neste fragmento, podemos perceber que P2, assim como P1, utiliza-se da
gramtica interacionista, gramtica funcional em sala de aula, levando em considerao
gramtica em uso, a gramtica de acordo com o contexto de quem a utiliza. No entanto, o
entrevistado deixa claro que tambm deve-se estudar a gramtica sem desprezar o uso da
1572

norma, pois segundo P2 o indivduo precisar dessa gramtica normativa para as selees,
concursos e entre outros.
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ISBN 978-85-7621-077-1
 Desta forma, quando P2 fala da gramtica de normas, ele refere-se a gramtica
normativa, a gramtica de regras e normas que regem a estrutura da lngua que muito
utilizada em concurso e selees.
Entretanto, na resposta seguinte percebemos que o professor ressalta a importncia
de trabalhar a gramtica no texto. Vejamos:

Fragmento 04
P2: [...] Continuo dizendo que jamais abrirei espao pra dizer que no precisa saber
gramtica, que tipo de gramtica, como j disse e insisto voc saber pluralizar t entendendo,
declinar um verbo t certo, ou ento identificar um perodo composto por coordenao tudo
bem , mas ai voc pega um texto do aluno ai voc t vendo a introduo, ai voc vai, vai, vai,
vai e voc procura a orao principal e no encontrou t entendendo, ento assim isso
gramtica no ; ento assim trabalhar a gramtica saber meu filho num texto
argumentativo o que que eu preciso encontrar , quais so os encadeamentos lgicos que voc
precisa colocar aqui pra que tenha coerncia com aquilo que voc t dizendo t entendendo,
ento trabalhar a gramtica pega esse texto e agora vamos organizar. [...]

Portanto, as ideias de P2 vo de encontro com o que diz Martelotta (2008, p. 62)

quando afirma que a gramtica cognitivo-funcional observa no apenas o nvel da frase,
analisando, sobretudo, o texto e dilogo, assim, vemos que a gramtica funcional vai alm
dos estudos da estrutura, tambm perpassa nas anlises a situao de comunicao, ou seja,
levando em considerao os indivduos e seus contextos discursivos.

Consideraes finais

Para favorecer a reflexo sobre o ensino de gramtica, realizamos uma entrevista com
professores do CAMEAM/UERN, a qual foi possvel analisar em seus discursos a concepo
de gramtica defendida pelos docentes. Compreendemos que as dificuldades encontradas na
disseminao do ensino de gramtica ainda so muitas, embora, na maioria das vezes o
professor de lngua portuguesa seja consciente de que h uma necessidade de se ensinar a
gramtica numa perspectiva voltada para o texto. Uma vez que o estudo da gramtica de
1573

forma tradicional, em que as anlises gramaticais acontecem por meio de frases

descontextualizadas, no consegue abarcar as diversas possibilidades de uso da lngua. Sendo
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ISBN 978-85-7621-077-1
assim, a lngua se adqua as vrias situaes de funcionamento da linguagem, desse modo vai
refletir na gramtica que construda e reconstruda de acordo com uso da lngua.

Referncia

ANTUNES, I. Aulas de Portugus: encontros & interao. So Paulo: Parbola, 2003.

MARTELOTTA, M. E., (org). Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2008.

NEVES, M. H. M. A gramtica passada a limpo: conceitos, anlises e parmetros. So

Paulo: Parbola Editorial, 2012.

SILVA, R. V. M. e. Tradio gramatical e gramtica tradicional. 2. ed. So Paulo:

Contexto, 1994 (Repensando a Lngua Portuguesa).

TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. So

Paulo: Cortez, 2008.

VIEIRA, S. R.; BRANDO, S. F. Ensino de gramtica: descrio e uso. So Paulo:

Contexto, 2008.

1574
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MODALIDADE PSTER

CONCEPO DE JUVENTUDE RURAL EXPRESSA NO BLOG DA JUVENTUDE

SEM TERRA

Ana Paula Cardoso da Rocha289

Daiany Dantas290

Introduo

Vivemos na Era da Internet, poderosa ferramenta no s de transmisso e

armazenamento de informaes, mas tambm de educao e mobilizao social. Atualmente,
cerca de 40% das casas no Brasil possui acesso internet, sendo os jovens a maior parcela dos
usurios da web. A cobertura do sinal de internet no Brasil chega desde as reas urbanas at as
zonas rurais, e utilizada em ambos os ambientes como meio de comunicao,
entretenimento, aprendizado e transformao social.
Exemplo do uso da internet como ferramenta de comunicao e debate social pela
juventude rural brasileira, o blog Juventude Sem-Terra, lanado no dia oito de agosto de
2013 pelo Coletivo Nacional da Juventude do Movimento Sem Terra (JST) em parceria com a
comisso de comunicao do MST, tem usado o espao da World Wide Web para levantar a
bandeira da reforma agrria e de outros movimentos como o feminismo, alm de difundir as
ideias da JST, suas demandas, conquistas e produo artstica e cultural dos jovens do campo.
Discutir sobre as formas de representao da juventude rural brasileira feitas na pgina
do blog da Juventude Sem Terra uma forma de conhecer melhor este grupo at ento pouco
retratado pela mdia convencional e que busca, atravs da internet, construir uma imagem do
Movimento Sem Terra mais prxima realidade vivida, em confronto com os esteretipos e
distores feitas por grande parte dos veculos de comunicao tradicionais. Ao averiguar os
processos de apropriao dos espaos de comunicao pela juventude rural atravs da
internet, este artigo faz anlise tambm de como esta representao feita da/pela JST contribui
para a formao do senso de pertencimento de grupo pelos jovens de comunidades rurais,
tomando como base os conceitos de comunicao enquanto processo cultural (FREIRE,
1575

Paulo), comunicao alternativa e ideias de Manuel de Castells sobre a relao/integrao

289
Pgina

Aluna da UERN.
290
Prof. Ma. Orientadora.

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internet sociedade e influncia da internet na construo formas de comunicao em
plataformas digitais.

Pgina inicial do Blog da Juventude Sem Terra

Apropriao dos meios feita pela juventude sem terra

O blog da Juventude Sem Terra (http://juventude-semterra.blogspot.com.br) no tem

periodicidade fixa em suas postagens, nele podemos encontrar desde notcias sobre as aes
desenvolvidas pela juventude do Movimento, at galeria de exposio das artes elaboradas
pelos jovens dos assentamentos e acampamentos, alm de verses digitalizadas do Jornal da
IV Jornada da Juventude Sem Terra, disponvel para visualizao, e link de direcionamento
para o site do MST.
1576

Para os estudos em Comunicao, analisar o exerccio da comunicao alternativa e

participativa feito pela Juventude do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST),
Pgina

movimento constantemente hostilizado pelos grandes meios de comunicao de massa, uma

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forma de incentivar o debate em torno da Democratizao das Comunicaes em pleno
momento de efervescncia poltica no Brasil, causada pelos protestos que levaram milhes s
ruas nos ltimos meses, pedindo, alm de educao, transporte e sade de qualidade, reforma
agrria e democratizao das comunicaes.
A apropriao dos meios de comunicao e das novas mdias feita pelos integrantes de
movimentos sociais, sem dvida, marca uma nova fase do fazer comunicativo, alterando os
conceitos e paradigmas de at ento. Contudo, vale frisar que, este processo de produo de
contedo no pode ser avaliado e nem creditado unicamente aos avanos tecnolgicos. Como
disse Castells no livro "A Sociedade em Rede. Do Conhecimento Aco Poltica":

[...] a tecnologia no determina a sociedade: a sociedade. A sociedade que

d forma tecnologia de acordo com as necessidades, valores e interesses
das pessoas que utilizam as tecnologias. Alm disso, as tecnologias de
comunicao e informao so particularmente sensveis aos efeitos dos usos
sociais da prpria tecnologia (CASTELLS, 2005).

A partir das palavras de Castells podemos fazer uma contextualizao da atual situao
economico-social brasileira: cada vez mais pessoas ascendem economicamente e,
consequentemente, tem acesso tecnologia, que avana a cada dia disponibilizando cada vez
mais recursos, ferramentas e possibilidades a seus usurios, que por sua vez fazem uso de tais
ferramentas para difundir informaes, organizarem-se e mobilizarem-se em luta por
melhorias nos mais diferentes mbitos sociais. Frente s telas, nossa sociedade tem acesso
todos os dias a uma carga de informaes superior a que algum na Idade Mdia teria durante
toda a vida. As relaes sociais mudaram, estamos cada vez mais "conectados" e ao mesmo
tempo mais solitrios. A forma como encaramos a poltica, a economia e at mesmo a
legitimidade das autoridades e lideranas mudou:

redes de tecnologias digitais permitem a existncia de redes que ultrapassem

os seus limites histricos. E podem, ao mesmo tempo, ser flexveis e
adaptveis graas sua capacidade de descentralizar a sua performance ao
longo de uma rede de componentes autnomos, enquanto se mantm capazes
de coordenar toda esta actividade descentralizada com a possibilidade de
partilhar a tomada de decises (CASTELLS, 2005. p.18).
1577

A produo do contedo do blog da Juventude Sem Terra segue este perfil

descentralizado e flexvel descrito por Castells como sendo caracterstico das novas redes de
Pgina

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tecnologia. No blog da JST so postadas notcias das aes da Juventude do MST no Brasil
inteiro, do Cear ao Paran, de So Paulo ao Par. O teor das postagens varia desde notcias
sobre aes de politizao e formao da JST at produo artstica (como o hip hop) dos
jovens do Coletivo. Na produo do contedo, contribuem jovens e comisso de comunicao
do MST de todos os estados. Um elemento que chama ateno no blog o estmulo a aes de
comunicao feitas para/pela juventude como Seminrios, produo de vdeos, confeco do
jornal e postagens de textos de cunho jornalstico, como visto na imagem abaixo:
Convite para o "I Seminrio de Juventude e Comunicao"

1578
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Ateno dada s prticas de comunicao

A ateno dada s prticas de comunicao pelo blog da Juventude Sem Terra

evidencia a conscincia por parte da juventude acerca da importncia e impacto que a mdia
exerce sobre nossa sociedade, muitas vezes afetando negativamente a opinio pblica sobre o
MST e mais, sobre a prpria reforma agrria. Diante da falta de espao na grande mdia, a
sada encontrada pela Juventude Sem Terra tem sido, assim como outras "minorias", a
internet, que vm dar-lhe voz.
J que mostram-se evidentes as ligaes entre Comunicao e Reforma Agrria, seria
lgico afirmar que a segunda tambm no deve ser vista como algo meramente tcnico. Na
obra Extenso ou Comunicao, de Paulo Freire, escrita em 1968 quando ele trabalhava
para o Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agrria, em Santiago, no Chile, a
reforma agrria definida como:

A reforma agrria no uma questo simplesmente tcnica. Envolve,

sobretudo, um deciso poltica, que a que efetua e impulsiona as
proposies tcnicas que, no sendo neutras, implicam a opo ideolgica
dos tcnicos. (FREIRE, Paulo. 1969, p. 56).

Um dos maiores pensadores brasileiros, Paulo Freire escreveu sobre educao,

sociologia, comunicao, cultura e reforma agrria, sempre de forma interligada, pois via o
mundo como um ambiente em constante construo pelos indivduos/atores sociais
influenciados pelos mais diferentes aspectos da sociedade. Vencio Artur de Lima, no livro
Comunicao e Cultura: as ideias de Paulo Freire, expe as ideias de Freire sobre Cultura e
Comunicao como partes integrantes do ser humano construdas de forma dialgica. A
dialogicidade freiriana perceptvel no objetos de anlise deste artigo, pois configura-se como
um ambiente de construo dialgica de debates sobre o contexto social e economico dos
jovens de assentamento e acampamento de todo o Brasil.
No artigo Redes Sociais e Juventude Rural: apropriaes de propostas de
Comunicao para o desenvolvimento em redes globalizadas, Nataly de Queiroz Lima e
1579

Maria Salett Tauk dos Santos, baseando-se nos pensamentos de Jess Martin Barbero sobre a
comunicao no espao virtual, fazem relao direta ao uso das plataformas digitais de
Comunicao pela juventude rural,
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 Barbero tem conscincia das transformaes pelas quais passaram os pases latino-
americanos. Nos ltimos trinta anos, grandes mudanas ocorreram nestes pases o que fez
com que surgisse uma nova gerao, que Martin Barbero assim define:

Estamos diante de uma juventude que possui mais oportunidade de alcanar

a educao e a informao, porm muito menos acesso ao emprego e ao
poder; dotada de maior aptido para mudanas produtivas, mas que acaba
sendo, no entanto, a mais excluda desse processo; com maior afluncia ao
consumo simblico, mas com forte restrio ao consumo material; com
grande senso de protagonismo e autodeterminao, enquanto a vida da
maioria se desenvolve na precariedade e na desmobilizao; e por fim, uma
juventude mais objeto de polticas do que sujeito-ator de mudanas
(MARTIN-BARBERO, 2008, apud LIMA e SANTOS p.22).

Essa gerao cresceu em contato direto com a tecnologia, sobretudo a telefonia mvel
e a internet, e, devido ao aumento dos ndices de violncia, substituiu as antigas praas pelo
ambiente virtual, conectando-se em redes que se tornam importantes espaos de interao,
discusso e construo coletiva de conceitos e ideais. Barbero fala do papel dessas redes como
agentes de interao social:

Hoje essas redes no so unicamente o espao no qual circulam o capital, as

finanas, mas tambm um lugar de encontro de multides de minorias e
comunidades marginalizadas ou de coletividades de pesquisa e trabalho
educativo ou artstico. (MARTIN-BARBERO, 2003, apud LIMA e SANTOS
p 23).

Nas redes, essas minorias encontram espao para divulgar seus ideias e divulgar
suas aes. Podemos situar no grupo de minorias que utilizam da web como meio alternativo
de comunicao, o Coletivo da Juventude do MST, que utiliza o blog Juventude Sem Terra,
objeto de anlise deste artigo.
O blog convida colaborao artstica, ideolgica e de ao a fim de construir uma
imagem da juventude rural brasileira feita pela prpria juventude em confronto com os
esteretipos de que o jovem do campo seria um indivduo de baixa escolaridade, sem acesso
internet e cultura.
Castells (2000, apud PERUZZO, P.22) afirma que as pessoas resistem ao processo de
1580

individualizao e atomizao, tendendo a agrupar-se em organizaes comunitrias que, ao

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longo do tempo, geram um sentimento de pertena e, em ltima anlise, em muitos casos,
uma identidade cultural, comunal.
O ambiente virtual favorece a construo de uma identidade da juventude do MST,
pois facilita os processos de troca de ideias e experincias entre o grupo, possibilitando o
fazer comunicativo definido por Paulo Freire como:

Comunicao () a co-participao dos sujeitos no ato de pensar...implica

numa reciprocidade que no pode ser rompida. O que caracteriza a
comunicao enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo,
assim como o dilogo comunicativo. (FREIRE, 1969 apud LIMA p.59).

Se a Comunicao um processo dialgico, no ambiente virtual da rede ela encontra o

habitat ideal para o seu desenvolvimento, pois, segundo Dias:

So elementos caractersticos das redes, a auto-regulao e a no-

linearidade. A rede, como qualquer outra inveno humana, uma
construo social. Indivduos, grupos, instituies ou firmas desenvolvem
estratgias de toda ordem (polticas, sociais, econmicas e territoriais) e se
organizam em rede. A rede no constitui o sujeito da ao, mas expressa ou
define a escala das aes sociais. As escalas no so dadas a priori, porque
so construdas nos processos. Como os objetos so conflituosos, as escalas
so ao mesmo tempo objeto e arena de conflitos (DIAS, 2007, apud Peruzzo
p.19).

Quando Dias fala que a rede no constitui o sujeito da ao, mas expressa ou define a
escala das aes sociais, ele explica de forma simplificada a forma como a internet tem sido
usada como ferramenta de comunicao onde os sujeitos-atores das aes comunicativas, no
caso deste artigo, a Juventude do MST.

Consideraes finais

A internet hoje muito alm de uma ferramenta de transmisso de informaes, ela

constitui o campo ideal para o desenvolvimento da comunicao definida por Freire:
dialgica, consciente, transformadora. A Juventude do Movimento Sem Terra apropria-se
1581

deste campo frtil para construir um espao de coletividade marcado pela conscientizao
poltica e valorizao cultural de um grupo que at hoje no se v representado pela grande
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mdia tradicional.

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 A juventude est cada vez mais mobilizada e consciente de seu papel enquanto agente
de transformaes sociais e reconhece o papel que uma comunicao eficiente e que d voz
pluralidade tem no cumprimento de tais transformaes, por isso, atravs do Blog da
Juventude Sem Terra, estes jovens tem desenvolvido um novo fazer comunicativo:
alternativo, democrtico, politizado, plural.
Na web, a JST encontrou o mega-fone mais potente que qualquer outro usado pelas
geraes anteriores, pois este a World Wide Web capaz de ecoar a voz desses grupos
minoritrios (ou no) e oprimidos aos quatro cantos do planeta.

Referncias

CARDOSO, Gustavo e CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede do Conhecimento

Aco Poltica. Conferncia promovida pelo Presidente da Repblica. Imprensa Nacional -
Casa da Moeda. Centro Cultural de Belm. 4 e 5 de Maro de 2005.

FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 7. ed. Traduo de Rosisca Darcy de Oliveira.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

JUVENTUDE SEM TERRA. Blog da Juventude Sem Terra. Disponvel em: http:
<//juventude-semterra.blogspot.com.br/>.

LIMA, Nataly e SANTOS, Maria. Redes Sociais e Juventude Rural: apropriaes de

propostas de Comunicao para o desenvolvimento em redes globalizadas. INTERCOM
RBCC So Paulo, v.35, n.2, p. 225-246, jul./dez. 2012.

LIMA, Vencio. Comunicao e Cultura: as ideias de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.

PERUZZO, Cicilia. Revisitando os Conceitos de Comunicao Popular, Alternativa e

Comunitria. INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao, XXIX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao.
1582
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MODALIDADE PSTER

CRENAS E ENSINO DE LNGUAS: PERCURSO, ESTADO DA ARTE E

PERSPECTIVA PARA A PESQUISA EM ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESPANHOLA

Ana Carla de Azevedo Silva291

Renata Helvcia Lopes Costa292
Regiane S. Cabral de Paiva (orientadora)293
Introduo

Interessados em promover discusses relativas ao ensino do espanhol no nvel

mdio, pretendemos desenvolver um projeto que trate de apontar as concepes que os
professores do ensino pblico, que atuam nessa rea, tm a respeito do ensino de lngua
espanhola e do uso do texto literrio (TL) nessas aulas. Como nossa preocupao incide sobre
a concepo de prticas de ensino, trataremos de aprofundar os estudos sobre crenas e os
direcionaremos para as aulas de lngua espanhola. necessrio fazer um levantamento acerca
dessas questes para que apontemos com mais clareza quais as crenas que possivelmente
venham a inibir o trabalho com o texto literrio em sala de aula. Outra questo, que ainda
no foi desenvolvido nenhum trabalho a respeito desse assunto no nosso Municpio, Mossor
(RN), e que a maioria dos estudos sobre crenas e ensino de lnguas, que encontramos em
mbito nacional, esto voltados para a lngua inglesa.
O momento inicial deste projeto se destinar a alunos de Letras com habilitao em
Lngua espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) no Campus
Central e consistir na promoo de estudos e ciclos de debates a respeito das pesquisas em
torno das crenas existentes no ensino de lngua estrangeira atravs de trabalhos
desenvolvidos por Horwitz (1985), Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Almeida Filho (2008,
2009) e lvarez (2007) e sobre o papel do texto literrio nas aulas de lngua espanhola atravs
de Mendoza Fillola (2002, 2007), Santos (2004, 2007, 2007a), entre outros.
No segundo momento, aps os debates e estudos, pretendemos realizar, por meio de
questionrios, uma investigao, junto aos professores de espanhol que atuam no ensino
mdio nas escolas pblicas da cidade de Mossor, a fim de verificar, tomando como base os
1583

291
Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN.
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292
Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN.
293
Professora de Lngua e literaturas hispanfonas do Curso de Letras- Espanhol da UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
estudiosos mencionados anteriormente, quais crenas norteiam este ensino, bem como
descrever quais so as crenas existentes a respeito do uso do texto literrio nas aulas de
lngua espanhola. Concluda esta etapa, analisaremos os dados obtidos por meio dos
questionrios e os organizaremos em um banco de dados para, finalmente, elaborarmos em
conjunto um artigo com o resultado dessas crenas a fim de apresent-lo em eventos ou envi-
lo para publicao.
Diante disso, apontamos como objetivo geral: investigar quais crenas so assumidas
pelo professor de espanhol do ensino mdio na rede pblica de Mossor a respeito do uso do
texto literrio em aulas de lngua espanhola. Para desenvolver esse propsito, assinalamos
como objetivos especficos os seguintes pontos: identificar as experincias dos professores de
espanhol e quais as implicaes dessas na formao das suas crenas em relao ao texto
literrio na aula de E/LE294; verificar se os professores de espanhol do ensino mdio de
escolas pblicas utilizam o texto literrio em sala de aula, bem como o tipo de texto caso
esses sejam usados, e comparar as crenas dos professores em relao ao uso do texto literrio
na sala de aula com sua prtica em sala de aula, a fim de identificar o papel desse gnero de
texto.
Para a maior compreenso dos objetivos traados, ressaltamos que este trabalho foi
pensado porque acreditamos que o TL um espao de possibilidades, pois no o limitamos a
um mero recurso didtico que se insere na aula como pretexto ou como mecanismo auxiliar
para uma atividade especfica, mas como um leque que permite abranger o entorno
lingustico, cultural, social, poltico, moral, religioso, cientfico e entre outros temas. Nesse
sentido, perceber o aprendizado da lngua por meio do TL significa oportunizar o nosso
aprendiz que estudar E/LE (Espanhol como Lngua Estrangeira) vai alm das questes de
estrutura da lngua. Assim sendo, nosso objetivo final depois das leituras tericas fazer com
que os discentes reflitam sobre suas crenas e sobre o processo de ensino/aprendizagem de
lngua espanhola atravs do trabalho com o texto literrio.

1. Contextualizando o termo Crenas

1584

Quando pensamos no termo crenas de forma isolada, sem fazer correlao com o
tema aprendizagem e ensino de lnguas, talvez suscite em ns uma expectativa outra, de
Pgina

294
Espanhol como Lngua Estrangeira

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imediato, que faa aluso somente a um aspecto religioso. Segundo o dicionrio Aulete
Digital (2008), o termo se configura em 4 acepes a saber: Ao ou resultado de crer (com
ou sem razes, motivos, confirmao objetiva etc.); f religiosa; aquilo que uma pessoa ou
grupo considera como verdadeiro; profunda e ntima convico; certeza; confiana. Essa
mesma palavra, segundo o prof. Dr. Luiz Machado (2012) tem sua origem no lxico
credentia do latim, do verbo credere crer, que significa aderir pela f, ter a firme
convico, no ter a menor sombra de dvida. A crena indica a persuaso que se tem da
verdade de algo. Como tambm significa uma manifestao pela f e esse ltimo est
intrinsecamente relacionado religio, nada mais natural do que associarmos nica e
exclusivamente uma expresso outra. Frana (2009, no paginado) afirma que:

[...] a crena um sentimento inerente exclusivamente da raa humana,

nenhum outro animal capaz de cultivar ou transmitir tamanha
subjetividade. De acordo com a epistemologia, a crena a parte subjetiva
do conhecimento, ou seja, aquilo que se acredita ser verdade mesmo que no
haja nenhuma prova que confirme o fato.

Ainda de acordo com Doron e Parot (1998 apud SILVA, 2007, p.237) a crena pode
apresentar-se como uma opinio [...] como uma crena propriamente dita [...] ou como um
saber. Podemos ver crenas como um pensamento, uma opinio, uma convico sobre algo;
outro fator que se deve levar em conta, se de fato tem-se conscincia ou no dela, pois as
crenas podem surgir inconscientemente em cada pessoa, deixando transparecer em
determinados comportamentos e mudados de acordo com a relao social.
Segundo Pajares, (1992 apud BARCELOS, 2001, p 72) afirma que as crenas so
um conceito complexo. Parte dessa complexidade deve-se existncia de diferentes termos
usados para se referir s crenas. Almeida Filho (200 8, p.13) postula que crena ou:

[...] abordagem (ou cultura) de aprender caracterizada pelas maneiras de

estudar, de se preparar para o uso real da lngua-alvo que o aluno tem como
normais. [...] Essas culturas (abordagens) de aprender evoluem no tempo
em forma de tradies. Uma tradio informa normalmente de maneira
naturalizada, subconsciente e implcita, as maneiras pelas quais uma nova
1585

lngua deve ser aprendida.

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 Parafraseando Barcelos (1995, p. 42) a cultura de aprender seria uma reunio de
saberes subtendidos ou no, que os aprendizes j tm de vivncias anteriores com pessoas e
leituras de seu meio, definidos como crenas, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre
como aprender lnguas. Todo esse conjunto de saberes deve estar de acordo com a idade,
com o nvel social, econmico e intelectual desse aprendiz. Ainda segundo Barcelos (1995,
p.38) diversos autores utilizam variados termos para esclarecer essa cultura de aprender,

Wenden (1986) chama de crenas e abordagens de aprender lnguas dos

alunos; Rivers (1987), de maneiras de aprender culturalmente bsonas;
Richards (1990), de abordagens de aprender; Almeida Filho usa tecnologia
informal de aprender (1988), abordagens de aprender e cultura de aprender
lnguas (1993) e Erickson (1984) utiliza cultura do aluno.

Percebemos, ento, que a definio de crenas (cultura de aprender e/ou ensinar)

algo que varia de acordo com as circunstncias e eventos que envolvem o aprendiz de lngua
estrangeira. Esses eventos alteram, acrescentam, modificam o sistema de pressupostos
inconscientes manipulados por esse aprendiz em busca de um melhor desempenho em todo o
processo de ensino aprendizagem. Assim, Silva (2007, p. 245) nos aponta uma definio
proposta por Barcelos de que as crenas no so somente um conceito cognitivo, mas
tambm social, porque nascem de nossas experincias e problemas, de nossa interao com o
contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca.
O termo crenas , tendo em vista as suas vrias definies, de complexa
conceituao, pois em Lingustica Aplicada (LA), no se consegue encerrar o termo numa
nica definio. Podemos investigar as crenas tanto em relao natureza da linguagem e ao
ensino aprendizagem de lnguas como considerar os aspectos culturais e sociais, colocando-as
como mecanismos que auxiliam o aluno a interpretar suas prprias vivncias. Mais do que
compartilhados, esses conhecimentos partem do indivduo e voltam pra ele, num processo de
ida e volta que transforma.
Barcelos (2006, p. 18) nos passa uma definio pertinente sobre a concepo de
crenas por meio de Dewey:
1586

[...] crenas so como forma de pensamento, como construes da realidade,

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construidas em
nossas experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao
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 e (re)significao. Crenas so sociais (mais tambm individuais),
dinmicas, contextuais e paradoxais.

Silva (2007) comenta que o estudioso Woods utiliza a metfora floresta

terminolgica para se referir s crenas, a complexa tarefa de investig-las no contexto de
ensino/aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (LE) e o grande nmero de termos
encontrados na literatura da LA para nome-las. Silva (2005, p. 78) relata que seriam um
acervo vivo de verdades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implcitas, (re)
construdas ativamente nas experincias, que guiam a ao do individuo e podem influenciar a
crena de outros que estejam ou no inseridos na sala de aula.

2. Crenas e ensino de lngua espanhola

Vrias so as pesquisas que se tm desenvolvido at hoje, principalmente na rea de

lnguas estrangeiras. Inmeras dissertaes, ensaios, palestras, livros etc. No exterior, nomes
como Woods (1996) Pajares (1992) Dufva (2003), e no Brasil, Leffa (1991) Barcelos (1995,
2000, 2001, 2006) e Almeida Filho (1993) encabeam a ao. A prpria Barcelos compilou
uma lista de trabalhos (dissertaes, teses e livros), sobre esse tema. S trabalhos de
dissertao j so mais de 37 em nvel nacional. Silva (2007, p. 239) comenta que s no
Congresso da Associao Brasileira de Lingustica Aplicada de 1998 que so encontradas as
primeiras referncias a estudos a respeito de crenas de professores de lnguas. Ele continua
enumerando as vrias dissertaes que se tem publicadas (de 1995 at 2006), que, inclusive a
primeira foi feita por Barcelos em 1995, e as 5 teses de doutorado at aquele ano, cuja tese
inicial foi a de Gimenez (1994).
Sobre o estudo de crenas, relativo ao ensino de lngua espanhola, podemos
mencionar a pesquisa de Marques (2001) que fez um estudo associado a crenas de
professores de espanhol, que tem como foco a influncia das crenas na abordagem de ensinar
de duas professoras de espanhol; relao entre a abordagem de ensinar do professor com a
abordagem de aprender do aluno.
Outro estudo realizado foi por Nonemacher (2002), em que ela procurou detectar as
1587

crenas, as suas origens e a relao com a prtica de professoras que estavam em formao. A
pesquisa foi feita por meio de entrevistas, observaes de aula e gravaes em vdeo. Os
Pgina

resultados obtidos revelaram crenas como: (1) s se aprende o espanhol no pas da lngua-

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alvo; (2) h uma grande dificuldade de aprender uma LE nas escolas; (3) a proximidade que a
lngua tem com o portugus prope que fcil aprender essa lngua relacionada a qualquer
outra. Em relao prtica das professoras, foi obtido o resultado de que, a base das aulas est
na gramtica e na utilizao de estruturas lingusticas (de forma descontextualizada); que as
professoras utilizam a lngua materna e promovem atividades sem ligao, sem vnculo uma
com a outra. At o presente momento outros artigos, dissertaes, teses e livros esto sendo
produzidos abrangendo de forma detalhada esse estudo.
J Alvarez (2007) realizou uma pesquisa na Universidade pblica do Distrito Federal
com alunos de Letras/espanhol de diferentes nveis para detectar crenas, pensamentos,
convices, expectativas e motivaes dos alunos referentes sua formao superior.
Percebeu-se que os alunos-professores s comeavam a se conscientizar, a se comprometer
com a futura profisso e, a saber, se portar frente sala de aula, quando se iniciava as
disciplinas de prtica. Desta forma, podemos perceber que estudantes de Letras no se
conscientizam de que vo ser professores, de que muitos enfrentaro uma sala de aula at
mesmo quando j esto cursando as prticas, levando-os com isso, a engessarem a prtica real
de ensino aprendizagem da LE.
Silva (2011), em dissertao de mestrado, investigou as crenas e prticas de
professores egressos da Universidade Estadual do Cear (UECE) no ensino mdio de escolas
pblicas de Fortaleza com relao ao uso do Texto Literrio (TL) como ferramenta de ensino
do Espanhol como lngua estrangeira. O resultado obtido nessa pesquisa que no houve uma
preocupao durante a formao inicial dos docentes em relao utilizao do TL em
classes de lngua estrangeira, resultando numa falta de conhecimento para us-lo. Foi
constatado que no fcil identificar crenas de professores, porm de extrema importncia
conhec-las, para no prejudicar no processo de ensino aprendizagem de uma lngua meta.
Cabral de Paiva (2012) investigou os Programas de Disciplinas (PGD) de
Metodologia I e II do curso de Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) para saber qual o espao do TL nestas disciplinas de formao em Letras- espanhol.
Foi observado que a incluso do TL como instrumento de ensino para as aulas do espanhol
no acontece devido ao programa fixo das disciplinas, assumindo a crena de que a
1588

contribuio que o TL proporciona para o ensino de uma lngua estrangeira somente

relacionada ao aspecto cultural. Isso pode ser comprovado tambm por meio de entrevistas
Pgina

feitas com trs professores ministrantes dessas disciplinas.

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 Ainda na rea de lngua espanhola, vrios artigos tm sido publicados com relao
aos estudos das crenas: Silva & Lima (2008); Schuster (2009); Belaon (2010); Braga &
Carlos (2010); Hilgenberg, Paula, Braga & Carlos (2011); Santos & Lago (2010); Laio &
Saldanha (2013) dentre outras. No s artigos, mas tambm dissertaes de mestrado tm
aparecido com o tema das Crenas. Alm do texto de Silva (2011) j citado anteriormente,
outras dissertaes tambm tm sido produzidas: Suman (2005), Espinosa (2006), Raizer
(2013), Regina & Ferreira (2009), dentre outros. Percebemos que o campo vasto, recente e
de suma importncia para uma melhor compreenso do processo de ensino aprendizagem em
Lngua Estrangeira (no caso, o espanhol).

3. Proposta de pesquisa: Crenas dos professores de espanhol sobre o papel do texto

literrio para o ensino e aprendizagem da lngua

O texto literrio (TL), enquanto ferramenta autntica para o ensino de lnguas na sala
de aula, vem afirmar sua importncia frente ao sistema educacional que o legitima. Por ser um
documento autntico e multimodal, este texto reproduz particularidades pragmtico-culturais
bem como elementos intrinsecamente relacionados comunicao, j que individual, mas
tambm social, j que discursivo, mas tambm potico, o indivduo age sobre ele e esses
inmeros elementos discursivos so refletidos no indivduo. um material que coloca o
aprendiz diretamente em contato com sua prpria histria, com sua prpria cultura, com seu
prprio eu, j que tambm o retrata dentro de um contexto bem maior, partilhado entre todos
os membros que compem a sua comunidade, e alm, que compartem o mundo.
Alguns documentos legais validam a importncia desse material literrio
(entendemos aqui gnero literrio como material literrio) em sala de aula. Os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2000, p.8), por exemplo, enunciam que o estudo
dos gneros discursivos e dos modos como se articulam proporciona uma viso ampla das
possibilidades de uso da linguagem, incluindo-se a o texto literrio. Esse uso da linguagem a
partir do TL est relacionado tanto lngua materna quanto lngua estrangeira e no teria
apenas uma inteno puramente lingustica, mas tambm social. Outro documento que valida
esse pensamento so as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, 2008 afirmando que a
1589

escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que
possibilitem reexo sobre sua sociedade e ampliao da viso de mundo, conforme a
Pgina

proposta educativa focalizada neste documento. (OCEM, 2008, p. 114).

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 O professor de lnguas estrangeiras tem uma misso nada fcil no ensino dos
componentes lingusticos e tambm culturais, pois a ele cabe desmistificar o entendimento
simplista de material literrio como aporte nico e exclusivo de estruturas gramaticais ou
exerccios de traduo. De acordo com Crcamo (2007, p.29) uno de los objetivos de la
utilizacin del texto literario es ampliar el mundo real y limitado que los rodea [se refiere al
mundo de alumno]. O estudo do componente literrio seria completo ento, no sentido de
que aborda tanto componentes lingustico-comunicativos como culturais.
Para Fillola (2007) o texto literrio abarca varias funes, desde um material real,
didtico e autntico295 para o ensino de uma LE em sala de aula, at um componente central e
expoente lingustico de determinadas sequencias do contexto curricular. Como fonte de
inmeros inputs, esse material seria um recurso motivador do fenmeno da variedade
lingustica e um expoente cultural. Atravs desse material temos um aperfeioamento da
associao cognitiva e uma manuteno programada do continuo lingustico do aprendiz
imprescindvel para o manejo das prticas comunicativas.
Desta forma, o professor que utiliza o material literrio em sala de aula contribui para
que o aluno se torne um ser autnomo, autntico, crtico e responsvel por todo o contedo
comunicativo que lhe chega ou que dele parte, e que constri os intricados lingusticos
necessrios a sua insero em sociedade.
Diante da perspectiva que temos sobre a importncia do TL como ferramenta de
ensino para as aulas de lnguas espanhola em nvel mdio, pretendemos investigar quais
crenas so assumidas pelo professor de espanhol do ensino mdio na rede pblica de
Mossor a respeito do uso do texto literrio em aulas de lngua espanhola. A partir disso que
apresentamos a proposta que desenhamos para a nossa pesquisa.

3. 1 Descrio da pesquisa

Nosso trabalho se adqua ao perfil da pesquisa bibliogrfica. Segundo Santos (2003

apud OLIVEIRA, p. 69) a pesquisa bibliogrfica uma modalidade de estudo e anlise de
documentos de domnio cientfico tais como livros, enciclopdias, peridicos, ensaios crticos,
1590

295
Entende-se material autntico o texto que por encima de sus rasgos estilsticos, asuma perspectivas y
posibilidades de formacin tanto de valor cultural, como de orden pragmtico y sociolingstico. (FILLOLA,
Pgina

2007, p.67 e 68)

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dicionrios e artigos cientficos. Por isso, dizer que nossa pesquisa tem essa abordagem,
visto que faremos uma investigao bibliogrfica sobre a fim de verificarmos que crenas so
cultivadas enquanto ao uso do TL em aulas de espanhol no Ensino Mdio de escolas pblicas
do Municpio de Mossor. De acordo com o desenvolvimento utilizamos fontes de estudiosos
como Almeida Filho (1993), Barcelos & Abraho (2006), Barcelos (2004), lvares & Silva
(2007) para tratarmos das crenas e de Fillola (2002, 2007), Santos (2007) dentre outros, para
discutirmos o uso do TL em aulas de lngua. Em relao aos nossos objetivos, a pesquisa
descritiva, quando fazemos um estudo das crenas em geral por meio dos resultados obtidos
com os questionrios.
Em relao ao contexto da pesquisa, escolhemos, das 31 escolas que oferecem o
espanhol no Ensino Mdio nas escolas estaduais do municpio de Mossor/RN, apenas 4 por
conta do nosso tempo limitado e da quantidade de pesquisadoras envolvidas (2). Vale
ressaltar que somente as escolas de nvel mdio oferecem o ensino de lngua espanhola, mas
atendem somente as duas primeiras sries, a 1 e a 2, deixando o ltimo ano, o 3, excludo da
aprendizagem dessa lngua.
Contamos, como sujeitos da pesquisa, com 5 professores de espanhol que atuam nas
4 escolas pblicas que escolhemos. Como a lngua espanhola s ministrada nas turmas de 1
e 2 anos do Ensino Mdio, o professor dessa disciplina, na maioria das vezes, fica
responsvel por vrias turmas em uma nica escola, por isso que s temos 5 professores em 4
escolas. Os docentes investigados so nomeados por P1, P2, P3, P4 e P5, respectivamente
professor 1, professor 2, professor 3, professor 4 e professor 5.
Diante do nosso objetivo, utilizamos como instrumento de pesquisa o questionrio do
tipo fechado, com 17 questes previamente formuladas pelas pesquisadoras para que os
participantes tivessem a oportunidade de expressar suas ideias e crenas (inconscientemente).
A fim de esclarecer melhor nossa metodologia, dispomos as seguintes etapas para o
projeto que vamos desenvolver: (1) Leituras e discusses bibliogrficas sobre as crenas
relacionadas ao ensino de lngua estrangeira e ao papel que o texto literrio desempenha no
ensino e aprendizagem do Espanhol enquanto Lngua estrangeira (E/LE); (2) Elaborao do
questionrio a ser aplicado com os professores de espanhol de 1, 2 e 3 sries das escolas
1591

selecionadas; (3) Aplicao dos questionrios com os professores que ministram aula de
espanhol do ensino mdio das escolas selecionadas; (4) Observao das aulas ministradas
Pgina

pelos professores investigados; (5) Anlise dos dados dos questionrios e das observaes de

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aula; (6) Realizao de debates sobre os resultados obtido; (7) elaborao de um artigo
cientfico com o intuito de contribuir com os estudos relativos s crenas no ensino de lngua
espanhola.

Consideraes finais

Esta pesquisa, alm de ser uma das primeiras no tema em nosso municpio (e em
nvel nacional tambm, tendo em vista que a maioria das pesquisas nessa rea tendem para a
lngua inglesa) poder contribuir para uma recompilao das obras que tratam do tema das
crenas em relao lngua espanhola.
No podemos deixar de mencionar a contribuio didtico-metodolgico que esta
pesquisa tratar para ns, discentes envolvidos, que, como futuros professores de lngua
espanhola, teremos a oportunidade de rever o papel que o material literrio tem para a sala de
aula, bem como ajudar-lhes a rever suas prprias crenas quanto ao ensino de lngua
espanhola em escolas pblicas. Finalmente, nosso aporte maior diz respeito ao nosso
aperfeioamento enquanto professores e pesquisadores, pois todos estes conhecimentos
adquiridos por meio do referencial terico, da nossa anlise e dos dados obtidos, influenciaro
diretamente a nossa prtica enquanto agentes e motivadores do conhecimento pertinente ao
ensino de lngua espanhola, o que nos conduzir, certamente, para um trabalho de extenso.

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MODALIDADE PSTER

DIFICULDADES DE PRONNCIA DO FONEMA VELAR /X/ DE ALUNOS

POTIGUARES ESTUDANTES DE ESPANHOL

Jucymrio de Lima Silva296

Francisco Robson Lima dos Santos297
Maria Solange de Farias298

Introduo

Para prender e usar uma nova lngua de modo eficaz se faz necessrio conhecer a
estrutura social, cultural e tambm lingustica que a mesma est inserida. A lngua espanhola,
como qualquer outra, tem suas variaes lingusticas, e para nos adaptar a estas que
estudamos as diferentes pronncias que encontramos nas diversas comunidades lingusticas
que tm este idioma como lngua materna. O presente trabalho tem como objetivo descrever
as dificuldades de pronncia que os estudantes potiguares apresentam ao aprender o som das
consoantes G e J nas aulas de lngua espanhola.
A metodologia utilizada consiste em uma investigao bibliogrfica baseada em
autores como Falco (2009 e 2010), Montenegro (2002) e Quilis e Fernndez (1985), entre
outros que contribuem com teorias que abordam o tema; e uma pesquisa quantitativa
descritiva cujo instrumento de anlise utilizado foi um texto para leitura de alunos graduandos
potiguares do quinto perodo do curso de Letras com habilitao em lngua espanhola da
Universidade drio Grande do Norte UERN; visando analisar se estes alunos pronunciam
ou no corretamente as consoantes G e J.
Um dos objetivos do ensino da pronncia que o aluno se comunique adequadamente
nas situaes comunicativas s quais for submetido. Os brasileiros geralmente apresentam
dificuldades especficas na pronncia de muitos sons do espanhol, pois na lngua espanhola h
sons que no existem em portugus ou que se pronunciam em contextos distintos nas duas
lnguas.
1597

296
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia da CAPES - Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte.
297
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia da CAPES - Universidade do Estado do
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Rio Grande do Norte.

298
Coordenadora do Subprojeto PIBID-Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

ISBN 978-85-7621-077-1
 O presente trabalho fala, inicialmente, do ensino da pronncia nas aulas de espanhol
como lngua estrangeira e, em um segundo momento, descreve as dificuldades de pronuncia
das consoantes G e J de alunos potiguares de lngua espanhola em um nvel avanado de
aprendizagem.

O ensino da pronncia nas aulas de espanhol como lngua estrangeira

Desde a sua criao, a humanidade busca de formas distintas se comunicarem atravs

de cdigos, desenhos, gestos e letras. A comunicao algo fundamental para o
desenvolvimento social, assim so vrios os meios utilizados para que esta comunicao seja
possvel. Uma das mais importantes e significativas criaes do homem para comunicar-se foi
o alfabeto; surgindo aproximadamente em 3200 a. C. e at hoje usado o signo lingustico
mais importante da humanidade.
Cada lngua falada no mundo tem seu prprio alfabeto, seus signos, sons e formas de
escrever, sendo regido por regras e uma gramtica que a organiza para que seus usurios
obtenham a chamada competncia comunicativa. Os sons das letras so determinantes na hora
de falar, e atravs de uma pronncia correta que se pode compreender uma ideia ou um
texto que est sendo lido. Assim, a fontica que estuda a pronncia e percepo dos sons
lingusticos.
Para Falco (2009, p.16),

A pronncia pode ser entendida como o conjunto dos aspectos articulatrios

e perspectivos de elementos segmentais e supra-segmentais de uma lngua.
Sua importncia deriva de sua atuao fundamental no desenvolvimento das
habilidades orais de produo e compreenso.

Podemos perceber que a pronncia abrange diferentes aspectos lingusticos e esta

variedade de aspectos lingusticos pode representar um desafio para docentes e discentes. Seu
ensino importante para o processo de aprendizagem porque ela uma ponte entre fonemas e
sons e tambm fundamental para o desenvolvimento da competncia comunicativa. Seu
ensino deve abranger no somente o ensino dos sons de uma lngua, mas tambm a entonao,
1598

o acento, o ritmo e as pausas.

O ensino da lngua espanhola, no Brasil, passou por vrias evolues, mas ainda
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assim, necessita algumas mudanas para que os alunos consigam obter xito no processo de

ISBN 978-85-7621-077-1
ensino-aprendizagem. Na graduao, o maior problema a falta da prtica de fala entre os
alunos; as disciplinas e conversas que envolvem a prtica da pronncia so raras: o que faz
com que a maioria dos alunos, embora saibam a escrita da palavra, acabe por pronunci-la de
uma forma equivocada. O tempo disponvel para a prtica do ensino de pronncia nas aulas
mnimo; o que mais se observa a prtica simplesmente de correo fontica, ou seja, o
professor apenas corrige o aluno quando ele se equivoca, mas no destina tempo de sua aula
para ensinar estratgias que faam com que o aluno aprenda a pronncia da lngua que estuda.
Para que se possa atingir um nvel de pronncia adequado necessrio estar em
constante contato prtico com o discurso oral; esta a melhor forma de aprender a pronncia
de uma lngua. A prtica diria e o uso constante da linguagem oral fazem com que o falante
consiga compreender e ser compreendido com mais facilidade.
Segundo Falco (2009), a variao lingustica entre os pases falantes de espanhol,
tambm um fator a se considerar na hora de estudar uma nova lngua, pois em cada pas que
tem o espanhol como lngua oficial, h a existncia de palavras que so pronunciadas de
forma diferente; como exemplo, temos a palavra lluvia; em alguns pases o som do dgrafo
ll pronunciado de diferentes maneiras, a este fenmeno d-se no nome de yesmo.
Segundo Oliv (2005, p.75), O professor de espanhol como Lngua Estrangeira deve ensinar
a seus alunos que a lngua no uniforme e que no existe uma nica forma de falar espanhol
que possa ser considerada correta s assim ele ser capaz de mostrar a seus alunos que
existem diversas variantes.
Uma observao a ser levada em considerao por alunos de graduao em quanto
pronncia que, embora aprendam a falar no momento das aulas, devem, sem dvida, buscar
estar em constante contato com a lngua, pois como futuros professores e falantes da mesma,
no se pode ter a deficincia de pronunciar as palavras de forma equivocada porque
consequentemente os alunos adquiriro estas falhas.
Enfim, os professores de lnguas estrangeiras vm tomando cada vez mais
conscincia da importncia da pronncia no processo de ensino-aprendizagem de LEs. No
ensino de espanhol, no entanto, a pronncia continua desassistida nas salas de sala; a falta de
materiais especializados provoca um despreparo do professor e faz com que este se sinta
1599

inseguro em trabalhar corretamente os poucos contedos relacionados ao ensino da pronncia

que esto no livro didtico (MONTENEGRO, 2002).
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ISBN 978-85-7621-077-1
Dificuldades de pronncia do fonema velar /X/: Anlise e discusso de dados

A lngua portuguesa e espanhola tem muito em comum, j que so lnguas de origem

romnicas; esta semelhana, muitas vezes, se transforma em dificuldades para os aprendizes
brasileiros de espanhol. Na tentativa de ajudar professores e alunos interessados neste tema,
analisaremos alguns aspectos da compreenso fontico-fonolgica entre os dois idiomas.
Vamos destacar as principais diferenas do fonema /x/ que separam o espanhol do portugus.
O fonema /x/ se descreve como fricativa velar surda, sua representao fontica [x],
sua grafia J, j + a, e, i, o, u; G, g + e, i. A pronncia deste som se realiza quando a lngua se
aproxima do palato mole permitindo a sada de ar. As cordas vocais no vibram. Posicionam-
se ao incio da slaba (jamn, Jerez, genio, cnyuje) e, raramente, em posio final de palavra
(boj) (QUILIS e FERNNDEZ, 1985).
O fonema /x/ no existe em portugus, mas existe em espanhol: caja [kaxa], gitano
[xitano], cojo [koxo], gente [xente]. Em portugus o som mais prximo encontrado o /R/.
A pronuncia deste fonema se assemelha ao h aspirado em ingls, como em house, horse.
Nossa anlise foi realizada a partir de um teste dividido em trs partes; a primeira
parte est formada por uma srie de palavras, a segunda por frases e ltima compreende um
pequeno texto. Neste teste, os alunos foram expostos a situaes de pronncia do fonema /x/
nas posies iniciais e no meio de palavras. Cada estudante leu o teste e o pesquisador fez a
gravao e posteriormente as analisou.
Nesta investigao, contamos com a colaborao de sete estudantes do quinto perodo
do curso de espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/Campus
Central em Mossor. Os estudantes esto no quinto perodo e tm dois anos e meio de estudos
da lngua espanhola. J cursaram grande parte das disciplinas do curso que tem durao de
oito perodos, isto , quatro anos. Todos so potiguares e tm idade media entre 19 e 35 anos.

A pronncia do fonema /x/ nas palavras

[x] inicial
1600

Jorge: [roxe] 1 erro

Gelogo: [gelogo] 1 erro
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 [x] meio
Escoger: [eskore] 1 erro
Cerrajera [eraea] 1 erro

Ao pronunciar o fonema /x/ inicial, encontramos 2 erros e 12 acertos e 2 erros e 96

acertos relacionados a pronncia do som [x] no meio de palavras. Isto ocorre possivelmente
devido a que o brasileiro potiguar apresenta alguma dificuldade para pronunciar
adequadamente o som deste fonema que no existe na fontica de sua lngua materna.
Tambm foi observado que a maioria teve dificuldade na pronunciao quando o fonema
alveolar // est prximo ao som velar /x/. Muitos dos informantes apresentam uma tendncia
a aspirar o fonema alveolar // quando est prximo o ao lado do fonema velar /x/. Em
algumas palavras como mejor, gelogo e ejrcito os alunos entrevistados abrem as vogais e
e o e as pronunciam como [] e [].
Na palavra Jorge um aluno leu [oxe] no lugar de [xoxe]. Na palavra gelogo um
aluno leu [gelogo] em vez de [xelogo]. Na palavra escoger um aluno apresentou a tendncia
de eliminar o fonema // final, ou seja, no pronunciou [eskoxer], e sim [eskoe], alm de
pronunciar [x] como //. Na palavra cerrajera um aluno teve dificuldade e pronunciou
[eraea] e no [eraxea]. Todos os outros tiveram a principio, uma pequena dificuldade,
mas a pronunciaram corretamente.

A pronncia do fonema /x/ nas frases

Na sentena: Dijo un majo de Jerez con su faja y traje majo: Yo al ms majo tiro un
trajo, que soy Jeque de Jerez, um estudante em vez de ler [dixo], leu [dijo]. E na sentena:
De Guadalajara vengo, jara traigo, jara vendo, a medio doy cada jara. Que jara tan cara
traigo de Guadalajara.
Estes erros cometidos pelos estudantes ocorrem, possivelmente, devido a que o
brasileiro potiguar apresenta alguma dificuldade para pronunciar adequadamente o som deste
fonema por ser inexistente em sua lngua materna.
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A pronncia do fonema velar /x/ no texto

Texto utilizado para a anlise:

Jarena entre un gitano y un jaque de ajedrez.
Un gitano que al jaez
Agitaba un gajo cojo,
Dijo lleno de enojo:
A m nadie me moja la oreja.
Uno aguija y otro a ceja
En jarena tan pareja
Hizo entrar sin gran trabajo
Al jaque cojo en caja.

Um dos alunos leu a primeira palavra do texto [xarena] como [sarena] e a palavra
[gaxo] leu [xago] invertendo, portanto, os fonemas /x/ e /g/. Cremos que, devido a no
existncia do fonema velar /x/ em sua lngua materna, os brasileiros potiguares apresentem
algumas dificuldades para pronunciar adequadamente o som deste fonema.

Consideraes finais

Observamos, neste trabalho, a importncia do ensino-aprendizagem da pronncia para

o desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz, j que ela fundamental para a
compreenso oral e escrita. Seu ensino requer no somente ensinar sons de vogais e
consoantes, mas tambm uma srie de fatores como a entonao, o acento, o ritmo e as pausas
que so significativos para o conhecimento de uma nova lngua. Apesar desta constatao, o
que se observa nas aulas de espanhol como lngua estrangeira que seu ensino ainda
bastante deficiente, apesar da tomada de conscincia do professor para sua importncia.
Ao analisar nosso corpus, conclumos que o falante da lngua portuguesa tende a
associar o fonema velar /x/ do espanhol com o som mais prximo a ele em portugus, o
1602

fonema /R/ de murro. Embora saibamos que normalmente os falantes de lngua portuguesa
tem a tendncia de pronunciar o fonema /R/ em vez do fonema velar /x/ do espanhol, vimos
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que todos os estudantes investigados no tiveram muitas dificuldades nas pronuncias das

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palavras, das frases e do texto. Cometendo assim, poucos erros. Conclumos que, os alunos do
quinto perodo do curso de Letras com habilitao em lngua espanhola da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte UERN esto seguindo sua graduao com grande
compromisso.

Referncias

FALCO, Carla Aguiar. (2009). Ensino de Pronuncia no Curso de Espanhol do Ncleo de

Lnguas da UECE: Diagnostico e Proposta Didtica. Disponvel em
http://www.uece.br/posla/dmdocuments/carlaaguiarfalcao.pdf. Acesso em: 28 de agosto de
2013.

FALCO, Carla Aguiar. Ensino dos elementos supra-segmentais do espanhol: diagnstico e

proposta didtica. In: GOMES, A. T. (org.). Estudos de Lngustica Aplicada ao Ensino de
Espanhol como Lngua Estrangeira. Braslia: cone Grfica e Editora, 2010.

MONTENEGRO, Edith. Aurrecoechea. La pronunciacin y su tratamiento en el aula E/LE.

In: redELE: Revista Electronica de Didactica ELE, ISSN: 1697-9346, N 10, 2009.
Disponvel em: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Biblioteca/2009_BV_10/2009_BV_10_01Aurrecoechea.pdf?documentId=0901e72b8
0e1fee8. Data de acesso: 11 de fev. de 2013.

OLIV, Dolors Poch. Los contenidos fontico-fonolgicos. In: LOBATO, Jess Snchez;
GARGALLO, Isabel Santos (Orgs). Vademcum para la formacin de profesores: ensear
espaol como segunda lengua(L2)/lengua extranjera(LE). 2 ed. Madrid: SGEL, 2005.

QUILIS, Antonio; FERNNDEZ, Joseph A. Curso de Fontica y Fonologa Espaolas

para estudiantes angloamericanos. 11 ed. Madrid: Instituto de Filologa, 1985.

1603
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

ENSINO DE GRAMTICA NUMA PERSPECTIVA INTERATIVA: O CASO DA

TURMA DO 9ANO DE UMA ESCOLA DE REDE ESTADUAL DE PATU/RN

Joceilma Ferreira Dantas (UERN)

Lcia Cristina Alves (UERN)
Micharlane de Oliveira Dutra (UERN)

Resumo

O presente artigo tem como objetivo, atravs da observao em sala de aula, compreender
como ocorre o processo de ensino de gramtica, procurando identificar as marcas gramaticais
que evidenciam a interao entre o professor e aluno, especificamente na turma de nono ano
do ensino fundamental da Escola de Rede Estadual, de Patu - RN. As observaes foram
realizadas no perodo vespertino. Vale ressaltar que este artigo trata-se, apenas, de uma
anlise simplificada, visto que a carga-horria de observao (dez horas/aula) foi
relativamente curta para se tecer comentrios generalizados e mais abrangentes. Considerando
o exposto, pretendemos desvendar a estrita relao entre as normas gramaticais e o
encadeamento das ideias na hora de aplic-las em sala de aula, bem como tambm o processo
de interao. Cientes da relevncia deste artigo, para melhor desenvolver as interpretaes
aqui empreendidas, sero realizados estudos bibliogrficos, tendo como base os seguintes
autores: Antunes (2007), Travalgia (2001).

Palavras-chave: Lngua Portuguesa, Gramatica, Interao.

1. Introduo

O presente artigo resultado de uma observao realizada em sala de aula de Ensino

Fundamental, que teve como objetivo principal compreender como ocorre o processo de
ensino de gramtica, procurando identificar especificamente as marcas gramaticais que
evidenciam a interao entre o professor e aluno. As observaes foram realizadas no espao
da escola de rede estadual, municpio de Patu-RN, especificamente em turma de oitava srie
(nono ano do ensino fundamental), onde ocorreram as aulas de gramtica conduzidas pelo
professor da disciplina de lngua portuguesa, graduado em letras.
1604

Por isso, analisamos no somente questes estritamente relacionadas ao ensino de

gramtica, mas tambm a forma como o professor se relaciona com o aluno, como ministra e
organiza as aulas. As observaes foram realizadas pelo perodo vespertino. Partiremos da
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ISBN 978-85-7621-077-1
exposio dos fatos ocorridos durante o processo de observao para realizar a anlise dessas
ocorrncias, de modo que possamos compreender as prticas do ensino de gramatica como
elas veem sendo trabalhada no cotidiano escolar e se de fato as metas pr-estabelecidas foram
alcanadas. Vale ressaltar que este artigo trata-se, apenas, de uma anlise simplificada, visto
que a carga-horria de observao (dez horas/aula) foi relativamente curta para se tecer
comentrios, generalizados e mais abrangentes. Cientes da relevncia deste artigo, para
melhor desenvolver as interpretaes aqui empreendidas, sero realizados estudos
bibliogrficos, tendo como base os seguintes autores: Antunes (2007) e Travalgia (2001).

2. Gramtica: O que ? Para que serve? Qual sua importncia para o cotidiano?

Para que possamos analisar e compreender melhor o ensino da gramtica levando em

conta as observaes realizadas em sala de aula, necessrio fazermos um estudo sobre o que
a gramtica, para que serve, e qual sua importncia na vida cotidiana dos alunos. Segundo
Antunes 2007, nada mais foi, e continua ser, uma forma de controlar determinada lngua
contra ameaas de desaparecimentos e declnios, entretanto, esse controle apresenta interesses
mais amplos que vo alm da mera preservao da lngua, entre eles esto interesses polticos,
econmicos e sociais. interessante analisarmos a influncia exercida pela gramtica,
principalmente nas escolas, pois a mesma passou a determinar o certo e o errado na lngua
mesmo tendo nascido muito depois do surgimento da linguagem. Assim, se analisarmos a
funo que a gramtica ocupa nas nossas escolas hoje, vamos constatar que a mesma continua
a desenvolver o papel que lhe foi atribudo quando surgiu, o de repassar a lngua culta
utilizada pela sociedade, fortalecendo-a, mantendo sua legitimidade.
Segundo Antunes (2007), pela falsa ideia que lngua e gramtica so a mesma coisa,
ingenuamente, a escola ensina a gramtica crendo que est ensinando a lngua. A gramtica
nada mais que uma das partes integrantes da lngua, sendo responsvel pela regularizao da
mesma, ao estabelecer determinadas regras, e no a prpria lngua. Tem funo reguladora,
mas no regula tudo, importante, mas no tudo. Sendo assim, [...] restringir-se, pois a sua
gramtica limitar-se a um de seus componentes apenas. perder de vista sua totalidade e,
1605

portanto, falsear a Compreenso de suas mltiplas determinaes. (ANTUNES, 2007, p. 41).

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3. Gramatica: Perspectiva Interativa

A primeira aula que observamos tratou de gramtica e muitas foram as interferncias

realizadas pelo professor em relao disperso dos estudantes na aplicao do conhecimento
j explorado em sala de aula. Comeamos a perceber que a aprendizagem da gramtica era
carregada de muitos impasses, pois o professor trabalhava bastante focado na gramatica
tradicional normativa. Mas sabemos que ela pode exerce um papel conciliador na vida dos
educandos, capacitando-os para acolher as diferenas, com o mximo de respeito por aqueles
que as apresentam. Tambm estimulando a entenderem que, para cada situao, necessrio
empreender diferentes normas e diferentes registros, isso ensinar a ser competente
comunicativamente e interagir com seus colegas na sala de aula e em diversas outras
situaes.
A falta de habilidade no que se diz respeito ao domnio da lngua portuguesa e sua
estrutura gramatical podem ser vista em vrios nveis de ensino, causando preocupao aos
profissionais que trabalham com essa modalidade, Os alunos do nono ano tambm passam por
essa problemtica, alunos esses que esto para vivenciar o ensino mdio e uma futura
universidade, Mas como lidar com esse problema que se encontra atual e to presente perante
os jovens? Sabemos que a leitura e domnio de gramtica , tem uma relao de dependncia,
ou seja, uma conexo fundamental para o desenvolvimento e para as habilidades de escrita,
Ento, o profissional da Escola de rede estadual de Patu RN est priorizando o ensino da
gramtica para ento amenizar essa problemtica to visvel atualmente. Mas sabe-se que
gramtica apenas um dos seus componentes da lngua portuguesa.
Foi observado ainda que em sua aula que o professor, de forma bem humorada e
com exemplos do cotidiano passa o assunto para os alunos, facilitando a interao dos
mesmos de forma que foi possvel alcanar o objetivo proposto. Dessa forma diversificado h
uma melhora na compreenso dos alunos, como a lngua est sempre em constante
transformao, ela cria e recria-se a todo o momento, e com a dinmica do profissional ao
passar a aula de forma inovadora induz ao aluno a chegar a resposta correta, estimulando-o a
compreender todo esse processo. Podemos ainda ver que para Antunes (2007, p. 40):
1606
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 [...] a lngua, por ser atividade interativa, direcionada para a
comunicao social, supe outros componentes alm da gramtica,
todos, relevantes, cada um constitutivo sua maneira e em interao
com os outros. De maneira que uma lngua uma entidade complexa,
um conjunto de subsistemas que integram e se interdependem
irremediavelmente.

Para o autor, ento, a gramtica apenas um dos componentes da lngua cuja funo
condiz com a formao de palavras e frases ou sentenas.

4. O Ensino da Lngua Portuguesa e a Gramtica

A escola para desenvolver a leitura e a escrita de seus alunos utiliza-se da gramtica como
ponto de partida, acaba ocupando um papel central no processo de ensino e aprendizagem,
pois se acredita que para se ter uma boa escrita o indivduo precisa dominar a gramatica da
lngua. Sendo assim: [...] restringir-se, pois a sua gramtica limitar-se a um de seus
componentes apenas. perder de vista sua totalidade e, portanto, falsear a compreenso de
suas mltiplas determinaes (ANTUNES, 2007, p. 41).
Entretanto, praticamente impossvel pensar em ensinar a leitura e a escrita na
Lngua Portuguesa, sem que a gramtica faa parte deste ensinamento. Isso porque tambm
atribumos o aprendizado destes relacionados ao aprendizado da gramtica. Muitas vezes, isso
ocorre com os professores que levam essa concepo consigo. Para dominar a lngua,
necessrio somente o domnio da gramtica, resultando ento no fracasso lingustico dos
estudantes, ao invs ento de estudarem a lngua em sua totalidade, em seu pleno
funcionamento. A lngua, por ser viva, passa constantemente por transformaes na
sociedade, o que acarreta nesse distanciamento entre o que se realmente pratica e o que as
normas estabelecem, porm, nem por isso a gramtica deve ser ignorada, uma vez que existe
uma norma culta que deve ser conhecida e considerada por todos.
Pelo que foi acompanhado na Escola pblica de rede estadual esse ensino condiz com
o esperado, pois, o profissional aborda todas as vertentes da lngua, o mesmo no ensina
somente a gramtica mas sim todos os componentes desta, exige bastante de seus alunos para
1607

que esses se dediquem a disciplina e aos assuntos passados, mas deixa os a vontade para
exporem suas dvidas e entendimentos a respeito do assunto abordado e conforme as dvidas
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vo surgindo o professor vai esclarecendo, orientando. Quando h dificuldade nos exerccios

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proposto o mesmo acaba retomando os assuntos das aulas anteriores para uma melhor
compreenso destes.
Mas o aprendizado dos estudantes no somente um dever do professor, pois
necessria uma interao entre ambos que muitas vezes no correspondida pelos alunos,
como foi visto algumas vezes em sala de aula, que no dar a devida importncia para a aula
ou o profissional em questo. Para buscar a ateno destes, o docente opta por explicaes
mais atrativas e colocando em prtica a criatividade dos educandos.

5. Anlises sobre o ensino da gramtica

Como j foi exposto aqui a lngua um fator social, sofrendo mudanas

continuamente, por isso no deve ser tratada como antigamente. No que se diz respeito a
Lngua Portuguesa se deve ter plena conscincia de que a gramtica normativa no pode ser
tomada como verdade absoluta. O ensino na sala de aula, mais especificamente o ensino de
gramtica, tem necessitado de novas bases tericas e prticas, j que essa encontra-se
distanciada da realidade vivenciada pelos educandos, no fazendo muitas vezes sentido para
eles. Conforme diz Travaglia (2001): A gramtica s trata da variedade de lngua que se
considerou como a norma culta, fazendo uma descrio dessa variedade e considerando erro
tudo o que no est de acordo com o que usado nessa variedade da lngua. Tudo o que foge
a esse padro errado (agramatical, ou melhor dizendo, no gramatical) e o que atende a
esses padres certo (gramatical). (p.24) .
Porm, cabe ao docente considerar que o ensino no se restringe somente o que
determinado correto ou errado, mas por em reflexo a adequao da lngua em alguns
contextos e ento ser capaz de produzir esses efeitos, passando para o colegial o que
pretendido. Dinamizar as aulas, com assuntos polmicos e os relacionar com a gramatica,
deixar a aula mais interativa e interessante, para a ento melhor compreenso.
No nono ano da Escola de rede estadual observada, os discentes tem uma relao de
amizade com o docente, dando espao para sugestes, para melhor entendimento mesmo
busca formas de deixar a aula com ar dinmico para apreender a ateno destes, porm seu
1608

foco maior continua a ser na gramtica normativa, considerando-o ainda como melhor
fundamento para avaliao do aluno. Para Travaglia, a gramtica normativa:
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 aquela que estuda apenas os fatos da lngua padro, da norma culta de uma
lngua, norma essa que se tornou oficial. Baseia-se, em geral, mais nos fatos
da lngua escrita e d pouca importncia variedade oral da norma culta, que
vista, conscientemente ou no, como idntica escrita (TRAVAGLIA,
2001, p. 30).

Ainda de acordo com Travaglia (2001), percebemos que a gramtica normativa.

Contempla apenas o conjunto sistemtico de regras que regem a norma culta, desprezando
as variedades da linguagem e tambm se embasa mais na escrita.

6. Consideraes finais

Este artigo foi de suma importncia para compreender que ensinar a gramtica
pode ser um problema para quem leciona, pois, como foi exposto ensinar baseando-se
apenas em fatos da lngua padro, no tem sentido algum para os estudantes, mas quando o
aluno se v estimula-lo a refletir sobre a gramatica/lngua ele vai longe, mas se necessrio
saber o estimular em uma disciplina to complicada. Faltou-nos, quem sabe, mais tempo para
que pudssemos acompanhar de forma mais abrangente todos os eixos que contemplam a
disciplina de Lngua Portuguesa, ou ver com mais exatido o trabalho com gramatica em sala
de aula. Encontramos um professor capacitado e empenhado a contribuir com o melhor de si
para a aprendizagem dos estudantes. Como foi visto na pesquisa o mestre formado em Letras
tenta alternativas de prender a ateno dos discentes de forma que os mesmo assimilem de
forma eficiente o contedo programado, ao estimulante para ns, que estamos ingressando
na rea de educao. No queremos com isso, dizer que est tudo maravilhoso. Problemas
existem, mas para serem solucionados.
Sabe-se que no existe uma receita para ser um bom professor, ainda mais quando
este um profissional que ensina a linguagem, mas se necessrio para que esse se torne
flexvel e capaz de desembaralhar essa questo e a pass-la de modo inovador para a nova
gerao.
1609

Referncias

ANTUNES, Irand Costa. Muito alm da gramtica: Por um ensino sem pedras no
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caminho. 1 Edio. Belo Horizonte: Ed. Parbola, 2007.

ISBN 978-85-7621-077-1
 TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no
1 e 2 graus. 6. ed. - So Paulo: Cortez, 2001.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de

gramtica. 9 ed. rev. So Paulo: Cortez, 2003.

1610
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

EXPERINCIAS COMPARTILHADAS: RELEVNCIAS DA ATUAO DO PIBID

LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA CRISTIANO CARTAXO EM CAJAZEIRAS
PB

Francisca Fbia Avelino Flix299

Laurivan Nunes de Menezes300
Francisca Vieira de Sousa301
Jos Wanderley Alves de Sousa302

1. Introduo

O programa institucional de bolsas de iniciao a docncia (PIBID) em parceria com a

escola Cristiano Cartaxo situada na cidade de Cajazeiras PB vem desenvolvendo ao longo
de sua atuao atividades com oficinas de leitura e letramento e mini-eventos que suscitem
debates e reflexes acerca do ensino de Lngua Portuguesa. O subprojeto casa de vaga-
lumes do Pibid Letras Cajazeiras, atravs das atividades desenvolvidas pelos bolsistas
promove um ensino de portugus reflexivo acerca da compreenso e do exerccio das prticas
textuais de letramento. Os gneros so atividades discursivas, e como tal transmitem alguma
mensagem e insere-nos em um contexto scio-histrico.
Dessa forma, trabalhar com gneros textuais uma prtica de insero histrico-
cultural e aprimoramento do censo crtico reflexivo dos alunos. O trabalho com a experincia
de iniciao a docncia que nos permitido atravs do PIBID, uma instrumentalizao
necessria e fundamental para nossa prtica de ensino e para a reflexo e aprendizagem
mediante o trabalho com gneros textuais.
Desse modo, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia- PIBID tem
uma grande relevncia para a comunidade, pois este tem a inteno de unir as secretarias
estaduais e municipais de educao s universidades, para assim trabalharem juntas e dessa
forma melhorar e contribuir para o bom desempenho da escrita e leitura dos alunos das
escolas de rede pblica que esto com ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) baixo. E, alm disso, possibilita ao graduando o contato com o ambiente escolar,
1611

299
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
300
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
Pgina

301
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
302
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES). Prof. Orientador

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antes mesmo do estgio, ou seja, um programa que contribui relevantemente para nossa
iniciao docente.

2. Objetivos

Em linhas gerais, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia-PIBID

objetiva auxiliar a Escola Estadual de Ensino Mdio Cristiano Cartaxo no
ensino/aprendizagem da lngua portuguesa e suas respectivas literaturas, garantindo a
elevao do ndice de desenvolvimento da educao bsica IDEB e o desempenho das
escolas atravs das avaliaes da Prova Brasil, Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB e do Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM.
Este subprojeto visa ainda colaborar para o incentivo e a formao de professores do
curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal de Campina Grande PB para
atuarem principalmente em escolas da regio. Assim sendo, busca promover ao alunado do
ensino mdio da Escola Cristiano Cartaxo um maior entendimento e domnio possveis, no
que se refere aos conhecimentos de lngua portuguesa, por meio da prtica de produes
textuais escritas, bem como de sua oralidade e, alm disso, busca auxiliar na formao
acadmica dos bolsistas atravs das realizaes das atividades pedaggicas inovadoras.
E de modo especfico visa contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento das
competncias de leitura e escrita dos discentes, levando estes a se tornarem bons leitores e
escritores, alm de possibilitar o conhecimento e o contato com os diversos gneros textuais,
colaborando de forma direta para que os alunos conheam o mundo mgico que existe alm
da escrita, atravs da linguagem verbal e no verbal. Bem como, promover a interao entre
educao superior e educao bsica, incentivar a formao dos graduandos em licenciatura,
atuando por meio de atividades pedaggicas inovadoras, as quais contribuem na formao
acadmica, funcionando assim como elo entre a teoria e prtica.

3. Aes desenvolvidas
1612

3.1 Diagnoses nas escolas (Dificuldades, Infraestrutura, Necessidades)

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 O primeiro contanto com a realidade escolar, antes da realizao de qualquer ao,
fazer as diagnoses nas escolas identificando suas maiores necessidades. O Subprojeto Casa de
Vaga-lumes tem como objetivo maior desenvolver no aluno as habilidades de leitura e
produo de gneros. Partindo desse pressuposto identificamos quais os maiores problemas e
dificuldades dos alunos da rede pblica em relao leitura, e posteriormente quais os efeitos
dessas lacunas na hora de produzir um texto e reconhecer e aplicar os diferentes gneros,
observando tambm se eles dispunham de material, recursos e da infraestrutura que
propiciasse a aprendizagem.

3.2 Estudos do projeto pedaggico da escola

Uma vez feita s diagnoses nas escolas temos de levar em considerao o projeto
pedaggico da escola, a partir do qual desenvolveremos novos aos conjuntamente.
Participando das reunies realizadas entre os professores da escola, e avaliando o projeto
podemos traar metas e adequar s metodologias com as quais iremos trabalhar.

3.3 Realizaes de oficinas para os alunos da escola parceiras em diversos gneros

O desenvolvimento das primeiras aes baseadas nas observaes e anlises feitas na

escola realizao de oficinas de estudo em parceria com as escolas mobilizando os alunos
para a leitura e produo dos diversos gneros. Dessa forma os bolsistas tinham contato direto
com a realidade escolar e realidade dos alunos, na elaborao do plano de aula,
aprofundamento do contedo a ser aplicado, desenvolvimento dos materiais pedaggicos e,
finalmente, a aplicao das oficinas. Foram desenvolvidas oficinas sobre os gneros: conto,
crnica, poesia, memria, artigo de opinio entre outros passeando por as diversas esferas
dando assim uma ampla viso ao aluno da diversidade que envolve os gneros.

3.3.1 Oficinas sobre textos jornalsticos

1613

Os gneros jornalsticos esto contidos no currculo escolar dos alunos de ensino

mdio. Observamos que os livros didticos das diferentes sries do ensino mdio trazem
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diversos gneros que permeiam a esfera jornalstica. A partir de ento foram desenvolvidas,

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com as diferentes sries, oficinas direcionadas ao jornalismo, de acordo com o currculo de
cada uma. Desenvolvemos oficinas dos gneros: notcia, reportagem, editorial, crnica entre
outros. Provocando sempre no aluno o senso critico e a vontade da pesquisa e busca da
informao para com eles produzirmos textos de cunho autoral.

3.3.2 produo de um jornal de circulao escolar (Poli Correio Valente)

As produes dos alunos feitas nas oficinas de gnero jornalstico foram utilizadas
para que junto com eles produzssemos um jornal de circulao escolar. Os alunos que cursam
juntamente com o ensino mdio, curso tcnico de informtica auxiliaram na formatao e
diagramao para a publicao da primeira edio do Jornal Poli Correio Valente.

3.3.3 Conjunto de palestras

Na contnua observao das dificuldades apresentadas, vimos s necessidades de

informar os alunos sobre temas dos quais eles necessitam e desconhecem. Visando tais
necessidades foram apresentadas palestras sobre a importncia da leitura assim com palestras
que contemplavam a prova do ENEM, desde as recentes mudanas e da temvel prova de
redao at as competncias e mtodo de avaliao.

3.3.4 Eventos realizados para a comunidade escolar

O PIBID, procurando a integrao e apresentao das produes realizadas para a

comunidade escolar, realizou eventos envolvendo os bolsistas, professores da rede pblica e
alunos de diversas escolas para um momento de apresentaes artsticas e produes dos
alunos. Nessa perspectiva se pensou em homenagear artistas da regio. Como o evento em
comemorao 100 anos do Eu, Augusto dos Anjos. O mesmo foi pensado para comemorao
dos 100 anos de um dos maiores poetas paraibanos. Realizamos com os alunos atividades em
diversas reas como pesquisa biogrfica, estudo e analises dos poemas do autor supracitado,
1614

entonao, ritmo e musicalidade dos poemas. O Evento mostrou apresentaes diversas dos
trabalhos dos alunos, assim com um recital.
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 Em seguida foi realizado o Evento Cultura Contada e Cantada: Oralidade e escrita em
Patativa do Assar. Inicialmente um gnero oral, a literatura de cordel acabou disseminando
em folhetos impressos e expostos em varais. Portanto, baseado nesse gnero textual,
buscamos trazer ao convvio escolar a arte e a cultura sertaneja nos versos de Patativa do
Assar. Pensando nisso, realizamos oficinas no trato das marcas de oralidade encontradas na
obra de Patativa do Assar, assim como o estudo da entonao, ritmo e musicalidade dos
poemas. Oficinas tambm no trabalho de pesquisa biogrfica e desenvolvimento de leitura
intertextual de poema. Atravs da orientao dos bolsistas nas apresentaes do evento,
observou-se o desempenho artstico dos alunos relacionados atuao cnica, recitao de
poesia e canto. O evento surtiu efeitos positivos para a aprendizagem e o conhecimento do
alunado, visto que essa proposta envolveu todo o campo escolar e proporcionou o
entrecruzamento de diversos gneros e atividades ldicas.

4. Resultados obtidos

A partir das aes executadas pelos bolsistas atravs do projeto podemos elencar
alguns resultados que obtivemos nesse perodo. Entre elas podemos destacar:
A elevao no ndice que avalia o desempenho de leitura e escrita nas escolas pblicas
da Paraba, no qual a escola Cristiano Cartaxo alcanou o primeiro lugar. Melhoria na
qualidade de leitura e escrita dos alunos, a partir das atividades com oficinas de gneros
textuais e produo de texto. Envolvimento dos alunos na participao dos mini eventos e
palestras, os quais nos despertaram um censo crtico reflexivo sobre os mecanismos que
envolvem as prticas textuais de leitura, escrita e compreenso dos gneros, bem como o
despertar para o conhecimento de uma literatura regionalista (Cultura contada e cantada
Patativa do Assar).
Atravs da orientao dos bolsistas nas apresentaes do evento, observou-se o
desempenho artstico dos alunos relacionados atuao cnica, recitao de poesia e canto. O
evento surtiu efeitos positivos para a aprendizagem e o conhecimento do alunado, visto que
essa proposta envolveu todo o campo escolar e proporcionou o entrecruzamento de diversos
1615

gneros e atividades ldicas.

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5. Consideraes finais

De acordo com a discusso acerca das atividades desenvolvidas atravs do PIBID,

podemos afirmar este como um projeto essencial e renovador na prtica de iniciao a
docncia em Lngua Portuguesa. Ao longo dos trabalhos realizados atravs de oficinas de
leitura e escrita de gneros textuais, buscou-se a anlise crtica e reflexiva dos alunos
mediante as prticas textuais discursivas trabalhadas nas oficinas. O mini evento sobre a
escrita e a oralidade em Patativa do Assar, funcionou como mais uma atividade acerca do
trabalho com gneros textuais, abordando-os de um ponto de vista regionalista e popular. Esse
trabalho envolveu todas as turmas onde so desenvolvidas as oficinas de leitura e letramento,
e os resultados podem ser avaliados como bastante positivos, uma vez que, tal atividade
envolveu todos os alunos, atravs de recitais poticos, dramatizao a partir de msicas e
contato direto com a produo literria e potica de Patativa.
Mediante o objetivo do projeto e dentro de nossa atuao, observam-se as
contribuies e resultados positivos que este tem alcanado no trabalho de leitura e escrita de
gneros textuais com os alunos. A escola Cristiano Cartaxo no ano de 2012 alcanou o
primeiro lugar no ndice que avalia o desempenho textual das escolas pblicas paraibanas.
Alm do mais, a atividade de escrita fundamental para a insero do indivduo na sociedade
enquanto agente crtico e reflexivo diante das prticas sociais de letramento e, entretanto
observa-se que esta ainda uma atividade na qual eles demonstram bastante deficincia.
Desse modo o PIBID, contribui para a melhoria dos nveis de leitura e escrita do alunado. Em
atuao conjunta com o supervisor ministrante da disciplina Lngua Portuguesa, o nosso
trabalho funciona como um reforo nas prticas de leitura e escrita e contribui de maneira
significativa para o desenvolvimento das competncias lingsticas, textuais e discursivas de
nossos alunos.

Referncias

BEDRAN, Bia. A arte de contar e cantar histrias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.
1616

CASCUDO, Lus da Cmara. Contos tradicionais do Brasil. 13 ed. So Paulo: Global,

2004.
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MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 2007.

ISBN 978-85-7621-077-1
OLIVEIRA. Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber: a
teoria na prtica. So Paulo: Parbola editorial, 2010.

1617
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MODALIDADE PSTER

FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS

EDUCAO MUSICAL NA REDE DE ENSINO BSICO EM MOSSOR-RN

Carlos Antonio Santos Ribeiro (UERN)303

Jos Igor Paulino da Silva (UERN)304
Giann Mendes Ribeiro (UERN)305

Resumo

As Tecnologias Digitais e de Informao e Comunicao esto ganhando cada vez mais

espaos na sociedade contempornea. Atualmente, existem diversas plataformas online,
aplicativos e jogos baseados em computao em nuvem (Clouding Computing306) que
disponibilizam os contedos educativos musicais para serem utilizados com acesso livre.
Nesse sentido, o resumo proposto tem por objetivo apresentar como esto sendo
desenvolvidas as atividades do Programa de Extenso Universitria (PROEXT 2011),
denominado Educao, msica e tecnologia: dilogo multidisciplinar na formao continuada
aprovado pelo o Ministrio da Educao MEC, em parceria com a Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte UERN. O objetivo do Programa visa a formao continuada para
os professores da rede bsica de ensino de Mossor-RN para o uso de Tecnologias Digitais e
de Informao e Comunicao aplicadas Educao Musical. O desenvolvimento das aes
se dar na forma de trs subprojetos que sero interdependentes: 1) Formao em Tecnologias
Digitais aplicadas Educao Musical; 2) Feira didtica como parte da formao dos
professores; 3) Organizao de encontro cientfico como forma de ampliar a reflexo crtica
do uso das tecnologias para fins educativo-musicais. Segundo os dados coletados com 107
professores da educao bsica do municpio de Mossor/RN apontaram que 70,4% dos
professores trabalham msica como componente curricular em sala de aula. 64 (64,6%) dos
professores revelaram utilizar s tecnologias digitais nas aulas de msica, porm, no
cruzamento dos dados das questes fechadas com as abertas, foi percebido que 27% desses
professores desconhecem de fato o que so tecnologias digitais. Com relao s tecnologias
digitais no cotidiano, ou seja, fora do ambiente de trabalho do docente verificamos que a
maior parte desses profissionais utiliza de fato, um total de 84%. O acesso internet e as
mdias digitais sociais so bastante restritas nas escolas de educao bsica de Mossor.
Apesar das politicas de incluso digital por parte do governo brasileiro, os dados dessa
realidade revelaram muitas restries de sites, blogs, redes sociais entre outras. Grande parte
dos professores utilizam recursos tecnolgicos prprios para ministrar suas aulas, enquanto
29,6% da amostra receberam algum recurso tecnolgico do governo federal para ministrar
aulas de msica. Sobre materiais didticos virtuais o questionrio revelou que esse assunto
relativamente desconhecido. Entre as dificuldades encontradas para utilizao dos freewares e

303
Estudante bolsista do Programa PROEXT/MEC, denominado Educao, msica e tecnologia: dilogo
multidisciplinar na formao continuada.
1618

304
Estudante bolsista do Programa PROEXT/MEC, denominado Educao, msica e tecnologia: dilogo
multidisciplinar na formao continuada.
305
Professor coordenador do Programa PROEXT/MEC, denominado Educao, msica e tecnologia: dilogo
multidisciplinar na formao continuada.
Pgina

306
Computao em nuvens est baseada no armazenamento de programas e aplicativos em servidores distantes e
que esto disponveis na internet.

ISBN 978-85-7621-077-1
jogos digitais online, esto na escassez de material desenvolvido em lngua portuguesa.
Espera-se que esse projeto possa contribuir para ampliar as discusses sobre as tecnologias
digitais possveis de serem utilizadas nos espaos escolares e na formao dos professores
para lidar com essas tecnologias.

Palavras-Chave: Formao Continuada; Msica; Programa PROEXT;

Introduo

O contexto educacional no Brasil vem se ampliando nas ltimas dcadas. Isso est
relacionado com propostas governamentais, avanos tecnolgicos e inmeras discusses nos
mais variados eventos que discutem as mais diversas reas e temticas da educao brasileira.
Na msica, este cenrio apresenta-se bastante promissor. A educao musical tem o papel de
expor o contexto educacional da msica. Vrias so as temticas que vm sendo discutidas em
eventos, regionais, nacionais e internacionais, da Associao Brasileira de Educao Musical
ABEM; Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica ANPPOM; e a
International Society for Music Education ISME. Neste cenrio, as discusses acerca das
Tecnologias Digitais e/ou de Informao e Comunicao (TICs) voltadas educao musical,
vm ganhando seu espao, bem como, a formao continuada de professores de msica para o
uso dessas tecnologias aplicadas educao musical.
Em uma sociedade contempornea adepta as tecnologias, os ambientes virtuais, se
proliferam rapidamente. Diversas plataformas online, aplicativos e jogos baseados em
computao em nuvem (Clouding Computing), existem atualmente, e que disponibilizam os
contedos educativos musicais para serem utilizados com acesso livre, na internet, os
chamados freewares307. Nestes ambientes iterativos, a cultura contempornea, implantada nas
tecnologias digitais (cibercultura), emana novas possibilidades de aprendizagem e
socializao, dos pares, pelo ciberespao. A difuso da Internet, tanto no Brasil como no
mundo, vem cada dia mais, possibilitando educao a utilizao dos artifcios tecnolgicos
dos computadores em rede, propiciando situaes de aprendizado que condizem com o mundo
contemporneo, de acordo, com as demandas da sociedade do conhecimento. (FILHO, 2007;
RIBEIRO, 2013).
1619

307
Programas de computador gratuitos para o pblico, ou seja, no preciso pagar algum tipo de licena de uso
Pgina

para utiliz-los. Por outro lado, a sua comercializao, direta ou includa em pacotes pagos, no permitida pelo
autor.

ISBN 978-85-7621-077-1
 A formao continuada constitui a manuteno de um ensino de qualidade frente s
polticas pblicas (NDER; SILVA, 2011), neste sentido este trabalho visa contribuir na
formao dos professores que atuam nas escolas de ensino bsico do municpio, pensando
numa proposta adequada a realidade que se apresenta nas escolas de Mossor. Bellochio
(2003) coloca que:
preciso entender a condio da profisso do professor para alm da
formao inicial e, dessa forma, potencializar a prpria vida do professor,
em suas prticas educativas e formao permanente como indicador de suas
tomadas de decises, escolhas, habilidades e competncias profissionais. O
sentido da formao profissional estende-se, assumindo-se em constate
construo e reconstruo (p. 18; 19).

Desta forma h de se pensar o papel do professor de msica no tocante a sua

formao para o uso das tecnologias digitais e de informao e comunicao. A proposta de
formao continuada atravs deste programa, PROEXT 2011, que visa o uso dessas
tecnologias para os professores da rede bsica de ensino no municpio de Mossor-RN,
norteou-se a fim de sedimentar para o ensino da msica nas escolas bsicas novas
possibilidades de aprendizado e conhecimento atravs dessas ferramentas contemporneas.
Assim, passamos a descrever como esto sendo desenvolvidas as nossas aes.

Metodologia

O desenvolvimento das aes do programa se dar no mbito de trs projetos que

sero interdependentes: 1) formao em tecnologias digitais aplicadas educao musical; 2)
feira didtica como parte da formao dos professores, a fim de desenvolver a prtica de
construo de atividades didticas que envolvam tecnologias aplicadas educao musical; 3)
organizao de um encontro cientfico como forma de ampliar a reflexo crtica do uso das
tecnologias para fins educativo-musicais. A fase de preparao dos cursos se dar em trs
etapas: seleo de propostas, adequao das propostas, preparao de material didtico. Sero
oferecidos cursos de tecnologias digitais aplicadas educao musical. Na etapa de seleo de
propostas, sero convidados docentes ligados ao tema para submeter propostas de cursos para
1620

formao didtica em msica e tecnologia e temticas baseadas em computao em nuvens

(Clouding Computing). A mobilidade outra temtica que ser fomentada, porque os
indivduos esto utilizando, cada vez mais, aparelhos simples e leves (laptop, netbook, tablets
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
ou telefone celular). As possibilidades desses aparatos pequenos e portteis tm
proporcionado o aprendizado mvel (m-learning) (OKADA; BARROS, 2010).
O projeto conta com a participao efetiva de 15 (quinze) alunos do curso de
Licenciatura em Msica da UERN na qualificao de bolsistas. O grupo est dividido em
subgrupos de 2 (dois) ou mais alunos e cada subgrupo responsvel pelo desenvolvimento de
atividades para um ciclo especfico dos Ensinos Fundamental I e II, bem como para os anos
do Ensino Mdio. Para a construo do material didtico, primeiramente foram levados em
considerao os documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Artes e textos
que tratam de tecnologias aplicadas educao musical que utilizaram freewares, e ainda
jogos musicais online. Sob a orientao pedaggica do professor coordenador, esto sendo
desenvolvidas atividades, especificamente, para os Ensinos Fundamental I e II e Ensino
Mdio visando confeco de um material impresso e virtual. Para tanto, primeiramente foi
realizada uma pesquisa na internet sobre jogos musicais, freewares, entre outras ferramentas
tecnolgicas que possibilitem a criao de atividades pedaggico-musicais e que apresentem
contedos musicais, como teoria, percepo, histria da msica, composio e atividades que
possibilitem atividades de performance, dentre outras.
Feita essa busca, os bolsistas utilizam os freewares e demais ferramentas por
determinado perodo, a fim de analisar as funcionalidades de cada um e avali-las. Entre os
critrios utilizados para a escolha das ferramentas digitais, esto: 1) atratividade das
interfaces; 2) facilidade de manuseio pelos professores e alunos; 3) possveis dificuldades que
os alunos encontraro em sua utilizao; 4) contedos da rea de msica que podem ser
abordados; 5) possibilidade de adaptao aos diferentes nveis escolares e 6) conformidade
com as orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) do
Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais do Fundamental I e II.

Resultados iniciais

Segundo a lista catalogada na Secretria de Educao do Estado do Rio Grande do

Norte (SEEC-RN) existem 106 escolas distribudas em todas as regies do municpio de
1621

Mossor/RN. Durante a fase de verificao, foi possvel encontrar 78 escolas 308 entre as
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308
No perodo de coleta de dados as demais escolas no foram localizadas ou foram fechada no
municpio.

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escolas municipal, estadual e particular. Dessas 78 escolas, localizadas na zona urbana e rural
constatamos 107 professores atuando na educao bsica em Mossor/RN, como podemos
ver no Grfico 01:

Grfico 01: tipos de escolas em Mossor/RN

Fonte: Ribeiro (2013)

De acordo com o grfico acima, as escolas estaduais se configuram com um maior

nmero de professores atuantes na cidade, um percentual de 40,2%, enquanto que apenas 27
(25,2%) professores esto vinculados rede particular do municpio de Mossor/RN.
Dos 107 professores que trabalham no ensino bsico totalizando todos os tipos de
escolas da cidade, 69 (70,4%) professores afirmaram dizer que atuam na disciplina arte com o
componente curricular msica em sala de aula. Entretanto, apesar da lei 11.769/08 tornar
obrigatrio o ensino de msica nas escolas bsicas brasileiras, mas no contedo exclusivo do
componente curricular arte, v-se ainda uma realidade diferente.
Estudos j levantados sobre a investigao sobre o ensino de msica em Mossor/RN
apontaram que ainda h poucos profissionais capacitados para poder atuar com a disciplina
arte/msica.
1622

Segundo Ribeiro (2013, p. 7-8) diz que:

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 H poucos profissionais capacitados e formados na rea de arte/msica
atuando na rede de ensino do municpio de Mossor/RN, o que demonstra
uma urgncia por parte do municpio, em abrir concurso para a rea, tendo
em vista que na cidade, o curso de msica da UERN, est capacitando
profissionais para atuarem nessa realidade desde 2004 (RIBEIRO;
ARAJO; NDER, 2013, p. 7-8).

Nesse sentido, esses docentes que dizem atuar com o ensino de arte/msica so de fato
professores generalistas ou mltiplos, como aponta alguns autores. Em sua grande maioria, os
docentes colocam a disciplina arte/msica em segundo plano, apenas como complementao
de carga horria ou entretenimento sem nenhum fundamento metodolgico.
Um dado significativo sobre a formao de professores em Mossor/RN com relao
s tecnologias digitais. Dos 107 professores investigados, 64 (64,6%) professores afirmaram
utilizar tecnologias digitais em suas aulas de msica. Ver Grfico 02:

Grfico 02: voc utiliza tecnologias digitais nas aulas de msica?

Fonte: Ribeiro (2013)

Muitas vezes nos confundimos sobre o que so de fato as Tecnologias Digitais,

Tecnologias de Informao e Comunicao, e por sua vez, os Recursos Tecnolgicos.
1623

Pensamos que tudo ou quase tudo que envolve o termo tecnologia est atrelado aos
aplicativos, programadores ou at mesmo as redes sociais. Mas quando perguntado aos
Pgina

professores da rede bsica de ensino de Mossor/RN muitos se equivocaram em afirmar

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utilizar as tecnologias nas aulas de msica, pois no cruzamento dos dados das questes
fechadas com as abertas descobrimos que desses 64 professores, apenas 29 (27%) professores
realmente desconhecem o que so tecnologias digitais. Para eles, exemplos como: projetor
multimdia, pen drive, redes sociais e caixa amplificada, so vistos como tecnologias digitais.
Articulando as tecnologias digitais com o acesso fora da escola, ou seja, no cotidiano
do educador, obtivemos um percentual significativo, vejamos no Grfico 03:

Grfico 03: voc utiliza tecnologias digitais no cotidiano fora da escola?

Fonte: Ribeiro (2013)

De acordo com os dados coletados, 90 (91,8%) professores utilizam de fato as

tecnologias digitais fora do ambiente de trabalho. Segundo os relatos dos mesmos, a grande
maioria utiliza para fins educativos. Quando perguntado ao professor se a escola onde
trabalha possui internet 88 (88,9%) professores afirmaram que sim. Por sua vez, o acesso
internet, redes sociais, youtube, blogs educativos e outras tecnologias digitais se mostraram
satisfatrio. Podemos ver no Grfico 04:
1624
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 Grfico 04: o acesso s tecnologias digitais permitido na escola?

Fonte: Ribeiro (2013)

Notamos que o acesso s tecnologias digitais nas escolas da rede de ensino bsico de
Mossor/RN est mudando, pois 51 (54, 8%) professores apontaram em afirmar que os
adolescentes e jovens tem acesso.
Apesar do ensino-aprendizagem se fazer necessrio num ambiente escolar, nos ltimos
anos pesquisas mostram que buscar o conhecimento est em diversos lugares. Da mesma
forma, o que acontece com as tecnologias digitais. Os adolescentes e jovens atualmente esto
cada vez mais conectados nos ciberespao (espaos virtuais) e a partir do momento da troca
de conhecimentos, informaes e experincias esto aprendendo e (re) descobrindo novas
formas de pensar e agir. Para Steinberg (1997, apud Ramos 2003, s.n.):A educao ocorre
numa variedade de locais sociais denominados de locais pedaggicos, tais como: bibliotecas,
TV, Filmes, jornais, revistas, brinquedos, anncios videogames, livros, esportes etc.
Outro aspecto a ser mencionado para a formao dos professores em tecnologias
digitais do municpio de Mossor/RN diz respeito aos recursos disponibilizados pela a escola
para as aulas de msica. Nesse sentido, 98 (99%) professores responderam receber de fato
algum recurso tecnolgico, tais como: projeto multimdia, caixa amplificada, micro system,
microfone, TV, notebook entre outros. Todavia, verificamos que muitos professores da rede
1625

bsica de ensino preverem utilizar os recursos tecnolgicos de sua propriedade, como

podemos ver no Grfico 05:
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 Grfico 05: voc utiliza recursos tecnolgicos de sua propriedade para ministrar
suas aulas de msica?

Fonte: Ribeiro (2013)

Esse dado nos mostra que alm dos professores terem acesso aos recursos
tecnolgicos em sala de aula onde atuam, 64 (65,3%) professores do preferencia a utilizar os
seus prprios recursos, enquanto que 34 (34, 7%) professores no levam para dentro da sala
de aula.
A respeito de matrias ou exemplos de aulas de msica que utilizem recursos
tecnolgicos digitais constatamos uma parte de a parcela desconhecer de fato sites, blogs
educativos, ou algum jogo online para ser desenvolvido nas aulas de msica. V no Grfico
06:
Grfico 06: voc conhece materiais ou exemplos de aulas de msica?

1626

Fonte: Ribeiro (2013)

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 A partir dos dados verificados acima, vemos a necessidade de formao continuada
com os professores do ensino bsico de Mossor/RN, pois um percentual de 55,7%
desconhece de fato exemplos ou materiais de msica.
Os que se mostraram ter conhecimento sobre materiais, podemos citar: o software
Zorelha309, Finale310, jogos em CD Room e sites educativos. Nesse sentido, para corroborar
sobre a necessidade de formao dos docentes que se mostraram dispostos em participar da
pesquisa, averiguamos um nmero de 43 professores, o que equivale a 43,9% que no teve
formao inicial na graduao ou continuada para utilizar as tecnologias digitais. Desse modo,
vemos um descompasso e prevemos uma formao inicial para os conhecimentos especficos
da rea de msica e continuada mediadas atravs de tecnologias digitais emergentes.

Concluso

Considerando as discusses sobre as tecnologias digitais possveis de serem

utilizadas nos espaos escolares e na formao dos professores para lidar com essas
tecnologias, o trabalho proposto teve por objetivo apresentar como esto sendo desenvolvidas
as atividades do Programa de Extenso Universitria (PROEXT 2011), denominado
Educao, msica e tecnologia: dilogo multidisciplinar na formao continuada aprovado
pelo o Ministrio da Educao MEC, em parceria com a Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte UERN. Bem como, tambm, os resultados preliminares levantados atravs
dos questionrios com 107 professores da rede de ensino bsico de Mossor/RN.
Com intuito de mapear a realidade no municpio o trabalho buscou questes que
atentassem para a formao inicial dos professores para utilizarem as tecnologias nas aulas de
artes/msica; possibilidades de uso das tecnologias digitais e/ou de informao e comunicao
nas escolas; o acesso a recursos tecnolgicos pelos professores e o interesse destes em
participar de um curso de formao continuada para utilizar as tecnologias vigentes em salas
de aulas.
Nesse sentido, foi verificado que 64 (64,6%) professores revelaram utilizar as
tecnologias digitais em suas aulas de msica, porm feita uma anlise aprofundada dos dados
1627

309
Um objeto de aprendizagem para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical. Disponvel em:
http://rived.mec.gov.br/atividades/concurso_2007/zorelha/
Pgina

310
Ferramenta musical capaz de oferecer possibilidades de composies, arranjo, reproduo, gravao e
impresso de partituras. Disponvel: http://www.baixaki.com.br/download/finale.htm

ISBN 978-85-7621-077-1
com as questes abertas constatamos que apenas 29 (27%) professores desconhecem de fato o
que so tecnologias digitais.
Nota-se ainda, que grande parte dos professores utilizam as tecnologias digitais fora
do ambiente de trabalho com a finalidade de estudo, pesquisas em sites e blogs educativos e
possveis descobertas de novas ferramentas tecnolgicas.
Com relao ao conhecimento de matrias ou exemplos de aulas de msica que
abordasse contedos da histria da msica, teoria musical, percepo, criao e composio
ligadas tecnologia vigente, a pesquisa apresentou dados de dficit em grande parte dos
professores do municpio de Mossor/RN.
Apesar do investimento por parte do Governo Brasileiro com o Programa Nacional
de Formao Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) com o propsito de
levar para as instituies infraestrutura e recursos tecnolgicos encontramos uma realidade
divergente. A grande maioria das escolas no est preparada para receber tais recursos, seja
por aspectos de formao continuada ou at mesmo estrutura por parte da escola.
Espera-se que as atividades desenvolvidas no Programa de Extenso da UERN possa
efetivar a formao inicial e continuada para com os professores da rede de ensino bsico de
Mossor/RN. Ao mesmo tempo, a contribuio destes venha somar atravs de seus relatos e
experincias nas aulas de msica.

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apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 17-24, mar. 2003.

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ISBN 978-85-7621-077-1
 MODALIDADE PSTER

GNERO TEXTUAL E O ENSINO DE LNGUA: TRABALHANDO COM HISTRIAS

EM QUADRINHOS (HQS)

Francieide Maria da Silva311

Gesiana Alves da Silva312
Paula de Sousa Alves313

Resumo

O Trabalho com Gnero Textual no Ensino de Lngua Portuguesa de grande relevncia, uma vez
que, possibilita aos alunos, o trabalho com vrios tipos (estruturas) de textos, proporcionando de
certa forma, uma melhor abordagem sobre a linguagem, alm de aprimorar o conhecimento prvio
que os alunos j trazem consigo. Para tanto, pertinente focalizar em um gnero com intuito de que
este seja trabalhado e discutido gradualmente. Partindo deste pressuposto, sero abordadas algumas
consideraes sobre o gnero Histrias em Quadrinhos (HQs), considerando que este proporciona a
liberdade de criar inmeras situaes de produo de texto (discurso). Atravs deste Gnero
(recorte metodolgico) e, para ter uma melhor discusso, este trabalho ir tecer consideraes sobre
Gneros Textuais face ao Ensino de Lngua Portuguesa, uma vez que, esta proposta partir de uma
viso geral sobre abordagens que alguns tericos como Bakhtin (1997) e Marcuschi (2005), bem
como algumas propostas abordadas nos PCNs (2001) referentes a Gneros Textuais. So os mais
variados textos orais ou escritos construdos na vida cotidiana que estabelecem relaes
sociocomunicativas. Tendo em vista esta abordagem, importante situar questes com relao a
prtica de Gneros em sala de aula, de modo que essa prtica sirva para um melhor desempenho dos
alunos e da prtica docente no que se refere a questo do Ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino. Gnero. HQs.

Introduo

Como se sabe os Gneros Textuais so estruturaes em que os textos se dispem

dentro do espao da linguagem, sejam eles colocados de forma oral ou escritos, ou seja, so os
mais variados tipos de textos dispersos no nosso dia-a-dia, que estabelecem efetivamente
interaes de comunicao entre os sujeitos falantes de uma mesma lngua. Sendo assim, pode
1630

ser ressaltada a grande importncia dos gneros para o ensino de Lngua Portuguesa.

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Graduanda na Universidade Estadual da Paraba UEPB.
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Graduanda na Universidade Estadual da Paraba UEPB.
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Graduanda na Universidade Estadual da Paraba UEPB.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Os Gneros Textuais tm incio a partir dos estudos Aristotlicos, mas s adquiriram
um reconhecimento maior no sculo XX por meio dos estudos de Michael Bakhtin. do
conhecimento de todos que atuam na rea da Educao de que vrias so as pesquisas que
enfatizam e propem o ensino de Lngua Portuguesa a partir dos Gneros Textuais e, no
diferente dos outros, este trabalho pretende realizar discusses acerca desta temtica de modo
que para este estudo ser enfocado o Gnero Histrias em Quadrinhos (HQs).
Para uma melhor abordagem da temtica supracitada sero situados alguns tericos
como Bakthin (1997), Marcuschi (2005), PCNs (2001) e suas contribuies a respeito do
ensino de Lngua Portuguesa.

2 Gneros Textuais e o Ensino de Lngua

O ensino de lngua portuguesa ao longo dos tempos esteve centrado quase que
unicamente nos aspectos gramaticais da norma culta (Padro), ao qual no enfatizava a
compreenso e interpretao do texto nem to pouco no trabalho pedaggico por meio de
gneros textuais. Nesse sentido notvel a necessidade de um ensino de lngua portuguesa
num mbito bem mais abrangente, no qual a utilizao ou explorao da diversidade textual
se faz necessrio. Como se sabe os PCNs (2001) norteia o Ensino de Lngua Portuguesa a
partir de textos (Gneros Textuais), pois a partir deste ponto de vista que a oralidade e a
escrita so desenvolvidas de uma forma melhor, para tanto:

[...] a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino... e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo
fato de textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes
formas. A compreenso oral e escrita bem como a produo oral e escrita de
textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino (BRASIL, 2001,
p. 24).

Os gneros textuais esto presentes nos mais diversos contextos sociais, bem como nas
mais diversas situaes de comunicao entre os sujeitos falantes. Para tanto, antes de se realizar
abordagens sobre a relevncia desta temtica no ensino de Lngua, se faz necessrio que
1631

entendamos o que realmente so os gneros textuais.

Gneros textuais so textos materializados que encontramos em nossa vida cotidiana e
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que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades

ISBN 978-85-7621-077-1
funcionais, estilo e composio caracterstica.(MARCUSCHI 2005, p. 22-23). Para
complementao dessa concepo, os PCNs (1998) dizem que todo texto se organiza dentro de
determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de
produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Deste modo, os
Gneros so mtodos de organizao da linguagem utilizados no meio social diariamente
disposto em vrios tipos textuais.
luz da concepo anteriormente citada Backthin (1997) e Bronckart (1999) partilham
da mesma opinio, a de que a interao scio-comunicativa s acontece mediante um Gnero
Textual. Portanto, os gneros se do em formatos de comunicao, modelados a partir da
necessidade de interao entre as pessoas que de uma forma ou de outra so influenciadas pelo
meio histrico scio-cultural.
Para Bazerman (2005) cada pessoa, atravs da comunicao por gneros textuais,
aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e
compreendem melhor o mundo com que est comunicando. Diante dessa perspectiva, percebe-
se que o indivduo que utiliza um gnero para comunicar-se e se torna um sujeito apto a entender
melhor suas prprias relaes comunicacionais bem como o contexto onde est inserido.
Partindo das concepes acima citadas, faz-se necessrio entender que existe uma gama
de Gneros dispersos socialmente em nossa vida cotidiana. Tendo isso como ponto de partida, as
abordagens expostas nos PCNs preconizam para o ensino de Lngua o trabalho com os Gneros:

Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a

diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia
social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros
so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como
a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas
situaes de ensino. (BRASIL, 1998, p.23, 24)

Para tanto, trabalhar os gneros textuais no mbito do ensino atravs da diversidade de

textos possibilita aos alunos a capacidade de discernimento e compreenso dos diferentes textos
recorrentes no meio scio-comunicativo.
interessante colocar algumas questes sobre as mutaes que a lngua sofre ao longo
1632

do tempo, uma vez que isso influencia as mudanas sofridas pelos gneros. Tais mudanas
acontecem de acordo com as constantes transformaes no meio social. Isso significa que com o
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passar do tempo, alguns gneros podem sofrer modificaes, podem, por ventura, desaparecerem
ou ainda podem surgir vrios novos tipos de gneros.
Portanto, as consideraes levantadas acerca desta temtica, so de grande importncia
no que diz respeito ao Ensino de Lngua Portuguesa, pois, em suma, atravs dos Gneros
Textuais, que de certa forma, acontece comunicao entre os indivduos de uma determinada
sociedade, com o intuito de que os alunos como sujeitos falantes possam lidar melhor com
interao scio-comunicativa do dia-a-dia.

3 Gnero Textual HQs

Segundo alguns estudiosos dessa temtica como Luyten (1987) pode se entender que as
HQs tm origens remotas, isto , so do tempo das cavernas, do tempo das artes rupestres
(desenhos das caas esboados nas cavernas realizadas pelos homens daquela poca).
As primeiras Histrias em Quadrinhos da Era Moderna surgem aproximadamente no
final do sculo XIX e incio do sculo XX. Para alguns autores surgem principalmente, nos
Estados Unidos em simultaneidade com o surgimento do cinema. Portanto, para Vergueiro
(2005) as HQs so caracterizadas assim como o cinema, como um meio de comunicao de
massa que ganhou destaque na poca (sculo XX).
Sendo assim, as HQs aparecem, inicialmente, como ilustraes em jornais americanos e
a primeira manifestao das HQs o The Yellow Kid de Richard Fenton Outcalt do ano de 1896.
Porm, acredita-se tambm, que houve outros precursores como Rudolph Tpffer (Suo) e
Wilhelm Bush (Alemo). As ilustraes se davam atravs de textos ligados a desenhos de modo
sequenciado, criando, pois, situaes cmicas para o pblico leitor.
As sequncias, de certo modo, devem ser expostas de forma clara e objetiva para a
compreenso do publico leitor, tendo em vista que os quadrinhos podem vir de maneira verbal e
no verbal. Em consonncia com este pensamento possvel contar histrias somente com as
imagens, sem ajuda de palavras, mas preciso ter uma lgica na sequncia das imagens para
alcanar sua finalidade. (EISNER, 1999 p. 16).
Sendo assim as histrias em quadrinhos transmitem mensagens que possibilitam ao
1633

leitor interpretar as vozes e imagens visuais produzidas. Nesta perspectiva Arajo, Costa e Costa
(2008, p. 30) dissertam:
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 [...] a mensagem das histrias em quadrinhos transmitida ao leitor por dois
processos: por meio da linguagem verbal expressa a fala, o pensamento dos
personagens, a voz do narrador e o som envolvido e por meio da linguagem
visual no qual o leitor interpretar as imagens contidas nas histrias em
quadrinhos. Unindo estes dois processos, chega-se ao escopo que o enunciado
verbal pretende transmitir ao leitor.

Assim como qualquer configurao de arte, as HQs esto inseridas no espao histrico-
social de uma sociedade, ou seja, elas surgem a partir das influncias, das ideologias que esto
inseridas, de certa forma, no espao social. Tendo essa concepo como ponto de partida,
permitem-nos entender que as HQs expressam indubitavelmente, temticas cientficas,
filosficas, artsticas, polticas, bem como o simples entretenimento e lazer, entre outras.
Faz-se necessrio compreender que as HQs so, para todos os efeitos, histrias narradas
gradualmente, ou seja, o enredo vai sendo contado quadro a quadro, narrado com uma linguagem
acessvel, a linguagem do dia-a-dia.
Neste sentido, importante entender que as Histrias em Quadrinhos possuem
caractersticas que provocam no leitor um interesse maior para a leitura e interpretao delas. A
primeira dessas caractersticas, que nas HQs podem ser contadas desde histrias reais, como
fatos ocorridos em um dado momento de uma sociedade, por exemplo, at histrias no reais,
como narraes de super-heris. Sem esquecer que os Quadrinhos caracterizam-se
principalmente, pelo fato de que so compostos por elementos como bales (falas), requadro,
onomatopeias, linhas cinticas, metforas e cores. (SANTOS, 2003), que produzem
expressividade ao contexto abordado.
Em suma, as HQs so formas de arte que se configuram em desenhos e textos com
objetivo de narrar histrias sobre os mais diferentes gneros sociais para os mais variados
pblicos.

4 As Histrias em Quadrinhos no Brasil

Alguns estudiosos desta temtica acreditam que no Brasil as Histrias em Quadrinhos

tem seu surgimento com As Aventuras de Nh Quim ou Impresses de uma Viagem
1634

Corte, publicada em Janeiro de 1869, uma produo do ento considerado o primeiro

quadrinista naturalizado brasileiro, Angelo Agostini. (CARDOSO 2002; CIRNE, 1990; PATATI
& BRAGA, 2006). Porm, a primeira revista de quadrinhos do Brasil do ano de 1905 intitulada
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por O Tico Tico. H quem acredite que essa foi a primeira do mundo a apresentar histrias
em quadrinhos completas (IANNONE, 1994, p. 48). Essa revista (O Tico Tico) foi inspirada em
outra de cunho infantil de origem francesa. Portanto, os quadrinhos dessa poca sofriam
influncia das configuraes das HQs europeias. A revista O Tico Tico deixou de ser
veiculada por volta do ano 1950.
Por volta de 1939 foi publicada pela primeira vez outra revista, a Gibi. Esta que por
sua vez, recebia a traduo de moleque. A partir dessas revistas precursoras, as Histrias em
Quadrinhos foram se tornando mais comum e mais fluente no pas nos anos que se sucediam.
Neste contexto, em 1950 deu-se espao a criaes independentes como as HQs de Carlos Zfiro,
quadrinista ertico, criador do quadrinho Catecismos.
Por diante, em 1959 introduzido no mbito dos quadrinhos brasileiros, o quadrinista
Maurcio de Souza com as tirinhas do cozinho Bidu publicadas em jornal, e s na dcada
seguinte 1960, surge o quadrinista Ziraldo, com a Turma do Perer em que o principal
personagem era o Saci, tpico da cultura nacional. Em seguida vieram os quadrinhos dos super-
heris e em 1970 as HQs infantis tomaram conta do cenrio dos quadrinhos do Brasil.
Em suma, esses ltimos autores de quadrinhos ainda permanecem na
contemporaneidade das HQs: Ziraldo d vida aos personagens de O Menino Maluquinho e
Maurcio de Souza d vida aos personagens da Turma da Mnica.

5 HQs: Gnero Textual Utilizado Como Contedo Didtico Para o Ensino de Lngua

A introduo das Histrias em quadrinhos como recurso didtico acontece somente nos
anos 1990 quando os PCNs colocam e incentivam a insero destas, tendo em vista a o Ensino-
Aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Ao depararmos com o ensino de Lngua Portuguesa podemos perceber que as prticas
utilizadas atualmente nas salas de aulas esto voltadas intrinsecamente para o ensino
contextualizado e no mais para o estudo fragmentado de conceitos fechados, ou seja, o texto
deve ser considerado o ponto de partida para o ensino de lngua, uma vez que a comunicao
entre os falantes no se da por meio de unidades menores tais como, fonemas, vocbulos ou
1635

frases soltas, e sim pela unidade maior, o texto. Nesta perspectiva temos que:

O texto no a forma prioritria de se usar a lngua. a nica forma. A forma

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necessria. No tem outro. A gramtica constitutiva do texto, e o texto

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 constitutivo da atividade de linguagem. Sua explorao em sala de aula tem
outras razes que deixar as aulas menos montonas e mais motivadoras.
(ANTUNES, 2007, p. 130).

Partindo desta concepo o trabalho com os Gneros Textuais em sala de aula

possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de anlise e de entendimento crtico
acerca dos mais diversos contextos.
Desta forma, este trabalho aborda em seu contedo, um estudo sobre o Gnero
Textual Histrias em Quadrinhos como um recurso didtico para o Ensino de Lngua Portuguesa,
tendo em vista que as HQs provocam nos alunos o interesse na leitura, levando-os a questionar,
muitas vezes, situaes corriqueiras do dia-a-dia, desenvolvendo, dessa maneira a capacidade
interpretativa e crtica dos prprios.

[...] A incluso das HQs na sala de aula no e objeto de qualquer tipo de

rejeio por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma
entusiasmada, sentindo-se, com sua utilizao, propensos a uma participao
mais ativa nas atividades em aula. As histrias em quadrinhos aumentam a
motivao dos estudantes para o contedo das aulas, aguando sua curiosidade e
desafiando seu senso crtico. (VERGUEIRO, 2010, p. 21).

Diante dessa concepo as HQs podem ser trabalhadas em todos os nveis que concerne
o mbito escolar, devido diversidade temtica abordada nesse gnero, sendo que essas
temticas variam de acordo com a modalidade de ensino. Desta forma compete ao professor
adequar sua prtica ao nvel de ensino e ao desempenho acadmico dos alunos.
importante ressaltar que para inserir as Histrias em Quadrinhos no universo do
Ensino de Lngua, cabe ao mediador fazer um planejamento de todas as atividades pedaggicas e
elaborar uma sequencia didtica para assim serem desenvolvidas da melhor forma possvel essas
atividades com os alunos na escola. Deste modo quanto as Sequncias Didtica, os PCNs
dissertam:

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o

objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do
aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva [...] em funo das
necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem (BRASIL
2001, p. 22).
1636

Uma das contribuies do trabalho com HQs no ensino de Lngua Portuguesa est no
processo de alfabetizao e aquisio da leitura, pois os quadrinhos expem em sua estrutura
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uma linguagem mista: a linguagem verbal e a no verbal, sendo que a linguagem no verbal
(visual) motiva o aluno no que se refere ao processo de aprendizagem, pois os quadrinhos tm a
capacidade de seduzi-los atravs dos desenhos e de sua forma estrutural, estimulando-os e
contribuindo de maneira significativa para processo de ensino aprendizagem. Sendo assim
Arajo, Costa e Costa (2008, p. 29) afirmam que:

[...] os quadrinhos podem ser utilizados na educao como instrumento para a

prtica educativa, porque neles podemos encontrar elementos composicionais
que poderiam ser bastante teis como meio de alfabetizao e leitura saudvel,
sem falar na presena de tcnicas artsticas como enquadramento, relao entre
figura e fundo entre outras, que so importantes nas Artes Visuais e que
poderiam se relacionar perfeitamente com a educao, induzindo os alunos que
no sabem ler e escrever a aprenderem a ler e escrever a partir de imagens, ou
seja, estariam se alfabetizando visualmente.

Outro aspecto positivo na utilizao das Histrias em Quadrinhos como um recurso

didtico para o Ensino de Lngua materna no tocante a produo textual, uma vez que os textos
em consonncia com as imagens facilitam o processo de criao. Desta forma, um aluno
produtor tambm um formador de pensamento crtico, sendo assim as HQs so instrumentos
facilitadores desta metodologia. Vale ressaltar que a linguagem empregada nos quadrinhos de
fcil entendimento, devido a isso possvel a abordagem de diferentes temas do contexto social.
Os diferentes temas expostos nos quadrinhos permitem que o aluno amplie o seu
vocbulo, j que ao inserir temas variados, consequentemente aprendem de certa forma, novos
termos lingusticos para os alunos. Alm do que as HQs propiciam ao aluno a pensar, pois a
grande maioria delas deixa margem interpretao e criao de finais para o enredo, uma vs
que as Histrias em Quadrinhos apresentam a idia central da narrativa, permitido ao educando
formular, ou seja, criar um novo final para a histria em questo. Percebe-se ento a contribuio
das HQs no que se refere produo de textos, sejam eles de forma oral ou escrita.
No tocante ao ensino das variaes lingusticas, as HQs tambm oferecem seu
contributo, pois muitos so os quadrinhos brasileiros que trazem personagens tpicos de
diferentes regies, que incorporam consigo inmeras maneiras de falar do povo Brasileiro. Um
exemplo disso o personagem Chico Bento da Turma da Mnica que traz para o leitor uma
1637

variedade lingustica regional tpica do caipira. A partir dessa variedade possvel ensinar para
os alunos que alm da Lngua Culta existem as variaes dela, variaes essas que precisam ser
respeitadas, uma vez que essas tambm so capazes de estabelecer a comunicao social. Isso
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ressalta a riqueza das Histrias em Quadrinhos quanto ao uso dos recursos Lingusticos da
Lngua Materna.
Em suma possvel perceber que a proposta de trabalhar com Histrias em Quadrinhos
(HQs) em sala de aula abre um leque de possibilidades podendo ser trabalhado desde a
Alfabetizao com a aquisio da leitura, passando pelo processo de produo de textos, bem
como o ensino das variedades lingusticas. Contudo as HQs contribuem para a aprendizagem dos
alunos. E conforme Ramos & Vergueiro ( 2009), o mundo que envolve a rea de ensino da
Lngua Portuguesa () tem nas histrias em quadrinhos um forte e pertinente apoio didtico

Consideraes finais

Mediante as consideraes abordadas, nas quais fazem referncia ao Ensino de

Lngua Portuguesa veiculado por meio dos gneros textuais, este trabalho foi desenvolvido
com o intuito de especificar o ensino de lngua, acerca de um nico gnero, as Histrias em
Quadrinhos, uma vez que esse gnero tem um importante valor para o processo de
ensino/aprendizagem. Portanto, importante apresentar as HQs como suporte para o ensino
de lngua, pois esse gnero desenvolve no aluno algumas competncias como por exemplos, a
competncia criativa e a compreensiva, que de certa forma so relevantes para a aquisio da
lngua, alm de ampliar seu discernimento crtico e seu poder de argumentao.

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MODALIDADE PSTER

GNEROS TEXTUAIS E SUAS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

Francisca Vieira de Sousa 314

Joana Darc de Andrade Freitas 315
Wanderley Alves de Sousa 316

Introduo

Existe uma multiplicidade de gneros textuais que nos deparamos no nosso cotidiano,
e quando nos comunicamos com o outro usamos um ou outro gnero textual, por exemplo,
uma conversa informal, um bilhete, um telefone, etc., e s vezes no percebemos. Sua
classificao no uma tarefa simples, ao contrrio, os gneros passam por constantes
modificaes, por isso no se pode estabelecer uma definio esttica para estes, j que
podem mudar com o decorrer do tempo.
O estudo da insero dos gneros no ensino Lngua Portuguesa foi feito primeiramente
por Bakhtin que abriu caminho para outros pesquisadores desse tema to importante para ns,
j que um excelente meio de compreender a linguagem. Desta forma, objetiva-se ampliar as
reflexes sobre o trabalho com gneros textuais no ensino, e estimular uma nova proposta de
ensino de Lngua Portuguesa direcionada ao trabalho em sala de aula de acordo com as
concepes tericas dos gneros textuais, a fim de proporcionar ao aluno o desenvolvimento
do senso crtico e a capacidade de argumentar frente linguagem, e etc. Importa-nos refletir
tambm, sobre as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa j que se vem
notando dificuldades nos alunos de produzir e interpretar os mais variados gneros textuais.
Assim abordaremos alguns problemas enfrentados no ensino-aprendizagem com gneros, por
exemplo, a priorizao da gramtica na aula de Portugus, que no a maneira mais eficiente
de aprender o uso da linguagem, pois o estudo de lngua requer uma dimenso muito mais
ampla. O ensino de Portugus vem deixando muito a desejar.
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314
Aluna do curso de Letras pela UFCG-CFP e bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia PIBID-CAPES.
315
Aluna o curso de Letras pela UFCG-CFP e bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia(PIBID-CAPES.
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316
Professor de Letras na UFCG-CFP e coordenador do subprojeto Casa de Vaga-lumes do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID-CAPES.

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 A partir disso, este artigo em uma abordagem terica da qual foi subsidiada por
autores como: terico Marcuschi (2008), Fiorin (2006), Bakhtin (2003) e o livro PCN (1998)
discute e analisa as noes sobre gneros como sendo uma prtica social que faz parte do
cotidiano das pessoas.
O contato com os gneros na escola permite que o aluno esteja cada vez mais prximo
do objeto de estudo, faz com que ele reflita sobre a linguagem, funcionam como instrumento
de trabalhos para os professores e admite que o prprio aluno perceba que faz parte integrante
dessas situaes discursivas. Os gneros so construdos socialmente, e so essenciais para
entender a lngua e o contexto em que ela se insere.
Considerando que os gneros so peas fundamentais no processo de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa, organizamos este trabalho em trs partes. Na primeira,
expomos o conceito de gneros textuais para alguns tericos. Na segunda parte, apontamos os
problemas recorrentes no ensino com gneros textuais e ao mesmo tempo sugerimos as
possveis solues para tais problemas. Por fim, as contribuies e vantagens de ensinar e
aprender sobre gneros textuais na disciplina de Lngua Portuguesa.

Conceito de gneros textuais

Bakhtin os define como sendo gneros do discurso. Para ele a lngua se d atravs de
enunciados orais e escritos, proferidos por pessoas de diversos campos da atividade humana.
Esses enunciados so falados de acordo com a finalidade do falante atravs de trs
caractersticas dos gneros: contedo temtico, estilo da linguagem, construo
composicional. Assim Bakhtin expe que:

O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados(orais e escritos)

concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as
finalidades de cada referido campo no s por seu contedo(temtico) e pelo
estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos
e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo
composicional [...] evidentemente, cada enunciado particular individual,
mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
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estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso.

(BAKHTIN, 2003, p.261-262).
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 J Marcuschi (p.155) diz que os gneros textuais so os textos que encontramos em
nossa vida cotidiana [...]. Ele cita inmeros exemplos de gneros textuais seriam: telefonema,
sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio
de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de
compras, cardpio de restaurante, instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de
concurso, piada, conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal, os gneros so formas textuais
escritas ou orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas.
Bakhtin chama de gnero do discurso a nomenclatura que se d a partir das dimenses
em que o texto est escrito, J Marcuschi caracteriza todos os textos cotidianos como gneros
textuais, uma vez que tudo texto, utilizado de uma linguagem verbal ou no.

Problemas no ensino com gneros

Sobre o ensino de lngua, Marcushi discorre da seguinte forma:

Que o ensino de lngua deva dar-se atravs de textos hoje um consenso

tanto entre lingusticas tericos como aplicados. Sabidamente, essa ,
tambm, uma prtica comum na escola e orientao central dos PCNs. A
questo no reside no consenso ou na aceitao deste postulado, mas no
modo como isto posto em prtica, j que muitas so as formas de se
trabalhar texto. (MARCUSCHI, 2008, p.51).

notvel a mudana ao longo dos anos sobre a necessidade de se priorizar o trabalho

com gnero textual na sala de aula. Mesmo que grande parte dos livros didticos recentes j
traga tais conceitos, o trabalho com textos na sala de aula continua com deficincia na maioria
das vezes. Atravs de avaliaes como a Prova Brasil, Enem denunciado essa inaptido de
muitos alunos em utilizar a lngua, fazendo com que questionemos sobre o que ainda insiste
em atrapalhar o progresso da educao. O problema que a maioria dos professores no
sabem lidar com a concepo de gneros na sala de aula, passando a ser mais uma informao
e no um instrumento didtico no ensino de Portugus.
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O professor ignora a variabilidade e flexibilidade dos gneros como introduo no

currculo escolar, j que, o ltimo, exige respostas definitivas, porm a linguagem est sendo
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construda socialmente dias aps dias pelos falantes, portanto, no pode ser resumida em
livros de portugus e de literatura.
Tanto os professores como os livros didticos se preocupam em nomear os gneros,
deixando de dar importncia a sua capacidade de mudana em funo do evento comunicativo
em que foi produzido o texto. Na verdade, nem todos os gneros se classificam e suas
caractersticas variam de acordo com a funo que exercem na situao em que so
destinados. Compreende-se ento que novos gneros so criados a partir de outros antigos, e
pelo motivo de necessidade da sociedade moderna.
H o esquecimento da verdadeira face do gnero, e o professor pensa ter ensinado os
gneros quando, na verdade, retornam ao ensino normativo, tradicional, com regras. Mostrar
os variados gneros textuais aos alunos somente pra exemplificar as infinitas possibilidades
de manifestao da lngua no suficiente. necessrio fazer que o aluno vivencie cada
manifestao, entender cada gnero, participar da criao, em suma, preciso estimular o
aluno a ler e produzir.
O docente perde tempo ensinando as noes de gneros, enunciao e texto,
esquecendo-se de desenvolver a habilidade de usar os enunciados a diversas e novas situaes
comunicativas. De fato, os professores buscam atender a essa necessidade de se trabalhar com
gneros em seus programas escolares, no entanto, muitos deles desconhecem esses
conhecimentos cientficos lingusticos e por isso se limitam no senso comum para elaborar
suas propostas de ensino.
Outro problema que norteia o ensino de Portugus sobre o tradicionalismo adotado
pelos docentes, porque se restringem muitas vezes no ensino da gramtica. Em vez de
habilitar o aluno nas vrias situaes de comunicao, desenvolvendo sua competncia
comunicativa, a escola faz com ele decore uma longa terminologia vazia e
descontextualizada, sem nenhuma preocupao com o uso efetivo da lngua. A escola tem
uma parte de culpa, pois obrigam o professor a seguir as normas impostas no projeto
pedaggico que vm a ser um empecilho para aquele professor que busca inovar a sua
didtica nas aulas de produo textual.
Sobre o trato da lngua na escola, Marcuschi aponta que:
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Considerando os objetivos bsicos da escola no trato da lngua, oportuno

levantar a questo de se a escola deve trabalhar apenas o texto escrito ou
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envolver-se tambm com o texto oral. Quanto a isso, define-se, hoje, uma
linha de pensamento que parece sugerir que a misso da escola , sobretudo,

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 o ensino da modalidade escrita (cf. Kato, 1989 e Perini, 1985) Creio que ao
se enfatizar o ensino da escrita no se deve ignorar a fala, pois a escrita
reproduz seu modo e com regras prprias, o processo interacional da
conversao, da narrativa oral e do monlogo, para citar alguns.
(MARCUSCHI, 2008, p. 51).

Ento, a linha de pesquisa citada pelo autor, d a sugesto de que se trabalhe na escola
com a modalidade escrita, o que no o mais apropriado para se fazer, mas o autor defende
que no se pode ignorar a fala, pois ela que reproduz a escrita.

Gneros textuais e os PCNs

Os Parmetros Curriculares Nacionais contou com a participao de muitos educadores

brasileiros e foram elaborados com a inteno de apoiar as discusses e o desenvolvimento do
projeto educativo das escolas, a reflexo sobre a prtica pedaggica e o planejamento das
aulas, a anlise e seleo de materiais didticos e recursos tecnolgicos.

A finalidade dos parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea - em curso
h vrios anos em muitos estados e municpios e contribuir com tcnicos e
professores no processo de reviso e elaborao de propostas didticas.
(BRASIL, 1998. p. 13).

A partir dos PCNs esperava-se que as dificuldades de trabalhar gneros textuais em

sala de aula fossem sanadas ou mesmo desaparecessem. No entanto apesar de haver um eixo
norteador para o ensino da lngua permanecem lacunas no desenvolvimento e resqucios de
uma educao com excesso de regras e tradicionalismo preservado durante anos.
Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio do aluno, cabe escola
promover sua ampliao de forma que progressivamente, cada aluno se torne capaz de
interpretar diferentes textos que circulam socialmente e como cidado de produzir textos
eficazes nas mais variadas situaes.

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza

temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do
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texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23).
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 Ento necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e
gneros, pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de
diferentes formas.
Sobre o ensino com gneros Marcuschi(2008) diz:

Diante da multiplicidade de gneros existentes e diante da necessidade de

escolha, pergunta-se: ser que existe algum gnero ideal para tratamento em
sala de aula? Ou ser que existem gneros que so mais importantes que
outros? [...] desde logo deve ficar claro que no h uma resposta consensual.
Os prprios PCNs tm grande dificuldade quando chegam a este ponto e
parece que h gneros mais adequados para a produo e outros mais
adequados para a leitura, pois tudo indica que em certos casos somos
confrontados apenas com um consumo receptivo e em outros casos temos
que produzir os textos. (MARCUSCHI, 2008, p. 206).

Ento, o professor no deve se preocupar em trabalhar apenas com um gnero. Deve

relevar aspectos econmicos, por exemplo, h pessoas que no tem acesso a todos os gneros.
Bem como, h gneros menos praticados no sentido de produzi-los pelos indivduos, mas
sempre so lidos. No h gnero ideal para trabalhar em sala de aula.
Marcuschi embora d importncia ao PCNs, ele tambm faz vrias criticas, por
exemplo, a seguinte:

Uma anlise dos manuais de ensino de lngua portuguesa mostra que h uma
relativa variedade de gneros textuais presentes nessas obras [...] Os demais
gneros figuram apenas para enfeite e at para distrao dos alunos. So
poucos os casos de tratamento dos gneros de maneira sistemtica.
(MARCUSCHI, 2008, p. 207).

Ou seja, esses manuais de ensino limitaram a quantidade e o uso dos gneros textuais.
Diz ainda que essa reduo por causa da falta de sistematizao (clareza). Fala tambm, que
surgem aos poucos novas abordagens que incluem aspectos da oralidade, j que os gneros
orais ainda no so tratados de maneira sistemtica.
Os PCNs(1998, p.53) diz que: A grande diversidade de gneros praticamente
ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino: assim uma seleo
necessria[...]. Assim, no possvel que se trabalhe com todos os gneros, j que o tempo
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do ano letivo no permite, mas pode-se utilizar nas aulas aqueles menos vistos.
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 Percebemos tambm que h muito mais gneros sugeridos para compreenso do que
para produo e isto reflete a situao atual em que os alunos escrevem pouco e em certos
casos quase no escreve.
Marcuschi faz outra crtica aos PCNs quando fala que:

Os PCNs no negam que haja mais gneros, mas estes no so lembrados.

Por que no trabalhar telefonemas, conversaes espontneas, consultas,
discusses, etc., para a fala? Por que no analisar formulrios, cartas,
bilhetes, documentos, receitas, bulas, anncios, horscopos, dirios, ata de
condomnio e assim por diante, para a escrita?(MARCUSCHI. 2008, p. 211).

Ou seja, os PCNs privilegiam somente alguns gneros para o ensino, dando

importncia muitas vezes aos mais formais como: entrevista, notcia, editorial, que esto mais
distantes da realidade do aluno e que no so muito usados por eles, sem levar em
considerao os gneros que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, por exemplo, um bilhete,
conversa, telefonema. Sobre essa questo Fiorin expem o seguinte:

Os gneros so meios de aprender a realidade. Novos modos de ver e de

conceptualizar a realidade implicam o aparecimento de novos gneros e a
alterao dos j existentes [...]. Mesmo que algum domine bem uma lngua
sentir dificuldade de participar de determinada domnio do gnero esfera de
comunicao se no tiver controle dos gneros que ela requer [...]. (FIORIN,
2006, p. 69).

Os PCNs so de estrema importncia para o ensino em nosso pas e de fcil acesso

fsico, disponibilizado nas escolas pblicas e privadas, nas bibliotecas, na internet. O
problema est na execuo das propostas, o professor sabe que tem que trabalhar com
gneros, mas desconhece como faz-lo e acaba repetindo a mesma prtica tradicionalista
preocupando-se com definies e regras. s vezes os gneros at so trabalhados, porem
exigindo dos alunos que decorem apenas suas caractersticas sem levar em conta o contexto
social de sua produo.

A importncia dos gneros textuais no ensino-aprendizagem

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O ensino-aprendizagem de gneros, ou produo de textos leva o aluno a refletir o

quanto importante essas atividades para o desenvolvimento de sua capacidade comunicativa,
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ou seja, quanto mais o aluno produzir gneros, seja oral ou escrito, mais ele se comunicar
melhor, passando a dominar melhor a linguagem, ter uma postura mais crtica diante da
realidade que o cerca. Muitos alunos pensam que precisa nascer com uma vocao para
produzir textos pela dificuldade que possuem em escrever o que pensam e o podem dizer
oralmente; conduzidos sero capazes de dominar a coerncia, coeso: fatores lingusticos
estruturais do texto, aprendendo a criar textos que no sejam isolados, mas que tenha relao
com outro j dito; tirando algum aspecto para lhe dar ao novo texto uma aparncia renovada,
formando no aluno, uma nova viso sobre discursos concretizados nos textos. Alm do mais,
os gneros englobam todas as manifestaes lingusticas tanto orais quanto escritas,
permitindo uma ampliao do campo de explorao nas aulas de lngua.
preciso que o professor elabore estratgias de ensino para que os alunos dominem
diferentes gneros textuais, escritos e orais, com o objetivo de levar o aluno a desenvolver as
capacidades necessrias para aprender e fazer uso frequente dos gneros trabalhados, isso
pode ser possvel por meio de sequncias didticas criadas pelos prprios professores. Uma
boa maneira de emprega-lo tambm levar os alunos a terem contato com textos da vida
cotidiana, como tirinhas, piadas, blog, enfim, estimulando a leitura e produo de textos. O
aluno pode escolher determinado gnero e us-lo conforme a situao e a inteno
comunicativa; pode tambm criar novos gneros, a partir de outros j existentes, j que eles
esto em constante transformao. Quanto mais o aluno tiver contato com diferentes textos,
vindos de diversos domnios discursivos (jornalstico, literrio, cientifico), maior ser sua
competncia discursiva. Logo, os gneros devem ser os princpios que sustentam o trabalho
escolar, afinal no tem como trabalhar a linguagem sem o uso e estudo destes, j que
adotamo-los a todo o momento.

Consideraes finais

Pode-se concluir que o trabalho com gneros textuais no ensino um instrumento de

grande utilidade nas aulas de Lngua Portuguesa, j que abrange as diversas formas
lingusticas, favorecendo assim a aprendizagem efetiva da lngua.
1647

Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no deixam de ser um

grande orientador para o ensino da disciplina de Portugus, este permite que seja trabalhada
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de maneira mais eficaz e agradvel para os alunos, sobretudo com uso adequado a cada

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situao. Embora o estudioso Marcuschi o critique, ele no o menospreza, pois sabe que esse
manual de ensino de grande utilidade para o professor, porm s precisa de um
aperfeioamento no que diz respeito questo dos gneros textuais.
Para superar as deficincias no ensino de produo textual e na Lngua Portuguesa no
geral, preciso a unio da escola e dos professores dessa rea. O processo de ensino-
aprendizagem deve se adaptar a realidade do aluno, fazendo da lngua uma ferramenta til e
de grande significado na vida dos cidados, levando os alunos a entenderem a funo de cada
gnero estudado, e fazer com que a sua produo seja feita frequentemente na sua vida.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua

Portuguesa (terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental). Braslia: MEC/SEF, 1998.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So

Paulo: Parbola Editorial, 2008.

FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.

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MODALIDADE PSTER

JULIAN ASSANGE E SUA TRANSFORMAO EM UM MITO

Tamara de Sousa SENA (UERN)

Daiany Ferreira Dantas (UERN)

Resumo

Este artigo apresenta uma anlise semiolgica sobre a figura do ciberativista Julian Assange
fundador, editor e porta-voz do site Wikileaks, um australiano que conseguiu fazer o maior
vazamento de documentos secretos da histria. Por meio do conceito de Mitologias presentes
na obra de Roland Barthes, analisamos a transformao do ciberativista Julian Assange que
conseguiu destaque por sua luta em busca da verdade e justia, mas que acabou sendo
transformado em um mito, passando a ser reconhecido como um smbolo da nova revoluo
contra o sistema e os poderosos. O mito acaba se tornando artificial, deixando de ser analisado
por toda a sua histria, no caso de Julian Assange simplificado a duas imagens a de vilo ou
heri. Ainda utilizando Barthes (2010) e seu conceito de mito, buscamos observar como a
imagem de Julian Assange era veiculada pela mdia brasileira, como um mesmo mito pode ser
representado de formas diferentes dependendo da linha editorial do meio de comunicao.

Palavras-chave: Ciberativista; Julian Assange; mito; semiologia e Wikileaks.

Introduo

O mito analisado foi o ciberativista Julian Assange fundador, editor e porta-voz do

site Wikileaks um australiano que conseguiu fazer o maior vazamento de documentos secretos
da histria, o ativismo digital ou ciberativismo a utilizao da internet por movimentos que
lutam contra a injustia. O ativista procura apoio para suas causas atravs da internet e de
outros meios miditicos.
Uma das maiores repercusses foi exposio de um vdeo, que mostra o ataque da
fora area norte americana contra civis iraquianos em 2007, com isso Assange conseguiu um
inimigo poderoso os Estados Unidos que o coloca como uma ameaa perigosa diplomacia
americana.
Julian Assange passou a ser uma figura pblica, sendo visto como heri ou vilo
dependendo das tendncias de quem o acompanha, usando o conceito de Barthes (2010) de
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que o mito tem como funo de se desconstruir, Assange passa a ser conhecido de forma
artificial.
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 Sero analisadas as revistas Veja e Carta Capital que possuem linhas editorias
diferentes, e tratam Julian Assange de forma diferencial, alm do texto, as imagens usadas
transparecem como a revista pretende passar a figura de Assange como heri ou vilo.

1. O ciberativista Julian Assange

Desde a infncia Julian Assange teve uma vida itinerante, para fugir do padrasto
violento e de uma possvel luta pela guarda do meio irmo, sua me Christine vivia trocando
de cidade. Aos 14 anos Julian Assange j tinha estudado em diversas escolas, adorava ler,
estava acostumado a mudar constantemente de lugar, conheceu o mundo da computao e
aprendeu com a me a desafiar as autoridades, assim comeou a enfrentar o sistema com seus
conhecimentos de hacker.
Quando o site Wikileaks foi posto em funcionamento e os primeiros documentos
confidenciais foram expostos, a divulgao e o contedo eram o mais importante, mas depois
que a figura do seu fundador comeou a ser explorada pela mdia, todos desejavam saber mais
sobre aquele homem que tem coragem de encarar os Estados Unidos e todos os poderosos.
Com isso a figura do criador se tornou mais forte e mais importante do que o contedo dos
documentos vazados.
Assange considerado uma figura ambgua, interpretado por alguns de tendncia de
esquerda como um heri, como se fosse o novo Che Guevara do ciberativismo, uma forma de
ativismo realizado atravs de meios eletrnicos, como a internet, sendo considerada uma
alternativa aos meios de comunicao de massa.
Mas para os que se opem e tem uma viso conservadora, Assange acaba sendo um
aproveitador, oportunista e alguns senadores americanos o nomeiam como um terrorista high
tech (alta tecnologia).
Uma afirmao de Barthes (1956) que ilustra bem essa situao se considerarmos
este mito politicamente insignificante, porque, simplesmente, ele no foi feito para ns.
Ento Assange s vai ter um significado forte, de um representante de uma nova revoluo e
de uma figura importante na luta contra o sistema, se voc estive com uma ideologia prxima
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a defendida por ele. E se voc s conseguir enxergar um aproveitar inconsequente, porque

seus objetivos so totalmente diferentes das defendidas por ele.
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2. O mito, na esquerda

Barthes (1956) defende que a revoluo acaba suprimindo o mito, e s quando a

revoluo se transforma em esquerda aceitando construir uma metalinguagem inocente
que podemos considerar um mito, na esquerda. Com isso Julian Assange com suas primeiras
revelaes de documentos, mostrando a verdade ao mundo, estava em uma revoluo. Mas
quando o seu nome e rosto se tornaram conhecidos, muitas pessoas o associavam a um
movimento revolucionrio da internet. Hoje ele tem maior visibilidade que sua obra, toda essa
exposio exagerada foi causada pela perseguio que Assange sofre dos Estados Unidos,
tudo isso acaba virando uma trama de suspense, de todos esperando se o mocinho vai
conseguir escapar das acusaes de assdio sexual, porque ele teria feito relaes sexuais sem
camisinha o que considerado assdio sexual na Sucia.
Ele foi preso no Reino Unido e corre o risco de ser deportado para a Sucia, e
podendo ser depois extraditado para os Estados Unidos, Assange teme por sua vida e se for
julgado pelos americanos de espionagem pode at ter uma sentena de morte. O ciberativista
se defende das acusaes, dizendo que tudo no passa de um plano dos americanos para
conseguir prend-lo e assim por um fim nos riscos diplomticos que o pas est passando por
causa do Wikileads.
Barthes (1956) afirma que o mito tem como funo se desconstruir, Assange um
mito perseguido e na iminncia de ser preso ou morto, com isso toda a sua histria acaba se
desconstruindo, sua luta acaba sendo escondida pela sua figura artificial de heri da liberdade
e verdade, representados por muitos como o Robin Hood digital.
Atualmente o ciberativista est morando na embaixada equatoriana no Reino Unido,
vigiado vinte quatro horas por dia pela polcia inglesa que tem como misso prend-lo e o
deporta para a Sucia. A incerteza do seu futuro acaba s enriquecendo o mito de heri em
busca da verdade ou do ciberterrorista com o intuito de destruir as relaes diplomticas
dos pases.
Segundo Barthes (1956) o mito, na esquerda considerado pobre porque no
consegue atingir as relaes humanas, a vida do dia a dia no pode ser alcanada por esse
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mito, por exemplo, encontraremos fotos de montagens de Julian Assange (Figura 1) como se
fosse Che Guevara na nova revoluo, com as mesmas caractersticas da famosa foto de Che,
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encontraremos na internet diversas montagens do rosto de Assange e suas frases que j esto
virando mantras pela informao e a verdade.

Figura 1

Mas todos esses objetos lembram a revoluo no conseguindo fugir da sua

realidade. O trecho a seguir deixa claro que o mito na esquerda inessencial:

[...] o mito de esquerda nunca atinge o imenso campo das relaes humanas,
a vastssima superfcie da ideologia insignificante. A vida cotidiana lhe
inacessvel; no existem, na sociedade burguesa, mitos de esquerda no que
se refere ao casamento, cozinha, casa, ao teatro, teatro, justia,
moral etc. (BARTHES, 1956, pag. 239).

A natureza da esquerda o seu mito sempre busca proteger os pobres e oprimidos,

como vemos Assange com os vazamentos dos documentos ele busca a verdade e uma forma
de diminuir o poder dos que tomam as decises do mundo, como explicitado na frase que j
virou smbolo da luta de Julian Assange Privacidade para os fracos, transparncia para os
poderosos.
Barthes (1956) afirma um mito acidental; o seu uso no faz parte de uma
1652

estratgia, como no caso do mito burgus [...] se o mito de esquerda existe, como adaptao
a uma comodidade, e no a uma necessidade. Com esse trecho fica claro a necessidade de se
criar um heri, que busca a verdade, a liberdade e justia com essa figura sendo o smbolo de
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uma luta, acaba dando aquela sensao de que ele ser o salvador enquanto o cidado nada
precisa fazer porque seu mito de esquerda far tudo sozinho.

3. Julian Assange na revista Veja e Carta Capital

Julian Assange tem duas imagens veiculadas pela mdia, para enfatizar essa
afirmao observei a revista Veja conhecida por sua linha editorial mais de direita,
conservadora e um pblico em sua maioria de pessoas de classe mdia alta. A outra revista foi
a Carta Capital editorial mais prxima de uma anlise crtica e os leitores mais dispostos a
aceitar o novo.
Ao ler algumas reportagens sobre o Assange podemos percebe as duas faces de um
mesmo mito, enquanto a Veja coloca o ciberativista como um aproveitador, que s procura
aparecer como um messias diante do povo para conquistar a admirao de todos, chegam at
indagar quais seriam as verdadeiras intenes dele e de quem ele recebe ordens. Podemos
perceber essa viso pelo ttulo da matria de Reinaldo Azevedo na Veja publicada em
setembro de 2012, Cai mscara de Julian Assange, o pilantra que seduziu idiotas em penca
mundo afora, muito especialmente no Brasil. E em uma matria mais antiga de Augusto
Nunes de dezembro de 2010, com o ttulo Conversa de Cabeleireiro que afirma no ver
grande feito positivo na ao do site Wikileaks ao expor a verdade. Julian Assange foi capa da
revista Veja em 15 de Dezembro de 2010 com o ttulo Homem Bomba (Figura 2)
mostrando ele como um terrorista representando o papel de vilo, disposto a destruir a paz
com uma guerra digital. Na imagem ele est com uma expresso feliz e com um mouse na
mo e bombas representadas pelo smbolo do Wikileaks essa a figura de Assange como um
terrorista pela Veja.
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 Figura 2

J na revista a Carta Capital prefere expor a histria e os fatos de Assange, mas

mostra um posicionamento positivo em relao ao ciberativista, como est explcito na
matria de Gabriel Bonis, de junho de 2012, Julian Assange: o misterioso nmade digital e
na matria de Gianni Carta, de fevereiro de 2013, A guerra de Assange colocaram uma foto
(Figura 3) de Assange srio, bem vestido e com um efeito na fotografia que o coloca com
destaque e o fundo aparece borrado, j que o principal Assange o representante e heri da
nova revoluo.

1654

Figura 3
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 O mito constitudo pela eliminao da qualidade histrica das coisas; nele
as coisas perdem a lembrana da sua produo [...] Uma prestidigitao
inverteu o real, esvaziou-o de histria e encheu-o de natureza, retirou s
coisas o seu sentido humano, de modo a faz-las significar uma
insignificncia humana. A funo do mito evacuar o real: literalmente, o
mito um escoamento incessante, uma hemorragia ou, caso se prefira, uma
evaporao; em suma, uma ausncia perceptvel. (BARTHES, 1956, p.
234).

Segunda a afirmao de Barthes (1956) o mito acaba se tornando artificial, deixamos

de analisar toda a sua histria. Podemos ilustrar isso com a figura de Julian Assange que
chamado de vilo platinado pelos opositores fazendo referencia ao seu cabelo branco e ao
soldado Manning, que foi a fonte que forneceu alguns documentos secretos do governo
americano ao site Wikileaks, o soldado em uma de suas conversas se refere Assange como o
australiano maluco de cabelo branco. J para os fs Assange como se fosse o prprio heri
de James Bond, em entrevista Assange afirma: Eles me chamaram de James Bond do
jornalismo. Eu arrumei muitas fs, e algumas delas acabaram me criando problemas.
Podemos ver duas imagens de heri e vilo, mas nenhuma das duas a sua histria abordada,
ele acaba virando mais um mito artificial e posto apenas como uma escolha com das duas
opes.

Concluso

Ao analisar a criao do homem Julian Assange, um ciberativista que conseguiu no

mundo um papel importante por sua luta em busca da verdade e justia, que acabou sendo
transformado em um mito em que seu rosto e nome reconhecido como um smbolo da nova
revoluo contra o sistema e os poderosos.
Deixando de ser complexo para se torna artificial, para que seja acessvel a todos,
para compartilharem suas frases pelas redes sociais, mesmo que no entenda toda sua luta e
sua situao.
Percebemos o quanto precisamos de mitos em nossas vidas, mas como entendemos
poucos aqueles que admiramos e nos inspiramos para buscar algo. Como afirma Barthes
1655

(1956) se no fizer sentido aquele mito para voc porque ele no foi feito para te atingir,
Julian Assange agora um mito e pelas afirmaes de Barthes (1956), deixou de ser uma
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revoluo para se torna de esquerda e assim se torna um mito.

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 Deixou de ser importante o contedo dos vazamentos dos documentos secretos e
agora o centro das atenes saber como acabar a histria de Assange, a maioria vai apontar
para ele como um heri ou um vilo no futuro, tudo vai depender se voc entende e se
identifica com a ideologia defendida pelo mito Julian Assange.

Referncias

AZEVEDO, Reinaldo. Cai a mscara de Julian Assange, o pilantra que seduziu idiotas em
penca mundo afora, muito especialmente no Brasil. Revista Veja, 11 set. 2012.
Disponvel:<http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/tag/wikileaks/> Acessado em: 4 mar.2013.

BARTHES, R. Mitologias. So Paulo: Difel, 2007.

BONIS, Gabriel. Julian Assange: o misterioso nmade digital. Carta Capital. 27 jun. 2012.
Disponvel:<http://www.cartacapital.com.br/internacional/julian-assange-o-misterioso-
nomade-digital/ > Acessado em: 4 mar.2013.

CALMON, Priscilla de Andrade; CANCIAN, Allan Marquez; MALINI, Fabio Luiz Lima.
#Wikileaks: da publicao de documentos confidenciais emergncia da rede colaborativa no
Twitter. Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao.
Fortaleza, set. 2012.

CARTA, Gianni. A guerra de Assange. Carta Capital. 02 fev. 2013. Disponvel:<

http://www.cartacapital.com.br/sociedade/a-guerra-de-assange-2/> Acessado em: 4 mar.2013.

LIMA, Izabella Virissimo; TONUS, Mirna. Wikileaks: liberdade para a comunicao, desafio
para a diplomacia. Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao. Fortaleza, set. 2012.

NUNES, Augusto. Conversa de Cabeleireiro. Revista Veja. 10 dez. 2010.

Disponvel:<http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/tag/julian-assange/> Acessado em: 4
mar.2013.

SILVA , Irley David Fabricio da; PAIVA, Cludio Cardoso de. Ciberativismo e democracia
nas redes sociais. Um espao de reivindicaes e direitos. Intercom Sociedade Brasileira
de Estudos Interdisciplinares da Comunicao. Mossor, jun. 2013.
1656
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

LEITURA E ESCRITA: PROJETO DE PRODUO TEXTUAL NA ESCOLA

CRISTIANO CARTAXO

Marilene Gomes De Sousa317

Francisco Danillo Pereira Tavares318
Luiza Correia Alves Neta319
Jos Wanderley Alves de Sousa320

1. Introduo

O presente trabalho procura detalhar projeto elaborado e desenvolvido pelos bolsistas

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), Subprojeto Letras, na
Escola Estadual de Ensino Mdio Cristiano Cartaxo, localizada na cidade de Cajazeiras-PB.
O referido projeto objetivou levar aos discentes da instituio em questo, saberes e
capacidades lingusticas de produo textual escrita, por meio de estudos sobre determinados
gneros discursivos, findando na confeco de jornal escolar, aps coleta de textos dos
prprios alunos, doravante intitulado Poli Correio Valente. Tal atividade pedaggica torna-
se necessria para a aquisio de saberes lingusticos/textuais da lngua portuguesa por parte
dos discentes ao se depararem com situaes e prticas sociais de leitura e escrita atravs de
gneros que costumam circular nos meios jornalsticos, a exemplo da crnica, artigo de
opinio, editorial, notcia e reportagem, entre outros.
Trabalhar gneros textuais/discursivos em sala de aula tarefa de carter
indispensvel na disciplina de lngua portuguesa, uma vez que a partir das prticas sociais
de leitura e escrita que o jovem estudante encontra-se e compreende-se como cidado capaz
de emergir no rumo de sua participao ativa, diante da sociedade a qual ele est inserido.

2. Desenvolvimento

2.1. Entendendo o texto

1657

317
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
318
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
Pgina

319
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES).
320
(UFCG/CFP-PIBID-CAPES). Prof. Orientador.

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 Conceituar texto no uma tarefa fcil, visto que h muitas concepes para
designar esse termo. O texto seria apenas a materializao da lngua? Estaria limitado apenas
a representao grfica dos signos lingusticos? Ou seria a concretizao de informaes a
serem transmitidas entre os usurios de um sistema comunicativo? Na verdade, texto um
todo de difcil definio, mas que, obrigatoriamente, sempre nos transmitir alguma
mensagem.
De fato, um texto possui essa misso conceitual de propagar mensagens para um
determinado receptor. Todavia, entende-se que, alm disso, o sentido do texto dado por
mecanismos internos que permitem construir uma totalidade de sentido (por exemplo, a
coerncia e a coeso) e pela relao com outros textos do universo textual em que ele se
insere (PLATO & FIORIN, 2007, p. 3), em outras palavras, a preocupao com as
adequadas e variadas estruturas de um texto faz-se necessria para que as emisses de suas
mensagens ou informaes sejam entendidas, ao ponto de poderem constituir-se como
produes textuais cabveis nas prticas de leitura e escrita, a partir da diversidade de gneros
textuais/discursivos existentes.
Dessa forma, desenvolver trabalhos voltados para a produo textual manifesta-se
como tarefa essencialmente didtica, principalmente no ensino de disciplinas de Linguagens e
Cdigos nas escolas, a exemplo da matria de Lngua portuguesa. Para tanto, o professor
precisa favorecer o aprendizado e interesse de seus alunos pelo mundo dos textos e das
produes textuais, ou seja, dos processos de leitura e escrita que os alunos devem
desempenhar tanto dentro quanto fora dos ambientes escolares.
Claro que, ao levar os aprendizes ao hipottica de degustarem e produzirem
textos, certos professores acabam se prendendo muito mais aos meios, sujeitos e at as
metodologias de como realizar tais atividades, do que mesmo cogitar a importncia real que
as construes textuais a serem produzidas por seus discentes possam auxiliar, de fato, no
aprimoramento dos conhecimentos lingustico-sociais destes ltimos.
Seguindo essa dualidade de objetivos didticos, Ilari (1992) pondera que:

A importncia da leitura, da observao e da motivao so coisas evidentes

para qualquer educador interessado em problemas de redao ou outros, e o
1658

posto que seu peso relativo pudesse ser discutido em funo do grau de
escolaridade, da idade dos alunos, das condies psicolgicas em que se
encontra a classe ao redigir, trata-se de ingredientes virtualmente presentes
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em qualquer exerccio de redao bem-sucedido.

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 Mas, ao insistir nessas exigncias, corre-se a meu ver um risco que, no
jargo dos educadores, poderia ser descrito como uma discusso de
estratgias sem conscincia dos objetivos, ou como uma tentativa de cuidar
dos meios sem antes ter especificado os fins. (ILARI, 1992, p. 70).

Assim, entende-se que para realizar atividades de teor redacional em sala de aula, o
professor precisa tambm ater-se aos objetivos a serem relevantemente alcanados na turma,
no se prendendo unicamente ao mundo inter-escolar, devendo tambm perceber e valorizar o
extra-escolar.
A proposta de trabalhar gneros discursivos ou textuais na escola Cristiano Cartaxo
deu-se pelo fato de que o PIBID, subprojeto Letras-CZ, na sua gama de metas educacionais de
ensino-aprendizagem, permite a diversidade lingustico-cultural de saberes relacionados aos
domnios, neste caso, de lngua portuguesa, considerando que a partir do trabalho com os
diferentes gneros, as vrias prticas de linguagem podem ser articuladas (BARBOSA, 2010,
p. 19).
Primeiramente, devemos entender que para o subprojeto Letras-CZ poder atuar de
forma satisfatria com a temtica dos gneros discursivos, foi preciso elaborar um projeto
(uma ideia) a fim de que os estudantes da escola em questo pudessem interagir com a
proposta de produo textual levantada, a qual se mostrava como maneira educativa
interessante para o reconhecimento das habilidades lingusticas dos aprendizes, uma vez que
o ensino da produo textual com base em gneros disponibiliza as condies pedaggicas
que podem levar o aluno a compreender como participar de modo ativo e crtico das aes de
uma comunidade (MARCUSCHI, 2010, p. 78).
At esse ponto, a questo das prticas de linguagem, nos seus domnios de leitura e
escrita por meio de estudos relacionados aos gneros, manifesta-se plenamente como meio de
favorecer o desenvolvimento dos alunos, os quais alm de lerem e reconhecerem determinado
tipo de texto, determinada estrutura ou modalidade textual, tambm precisam ver-se como
agentes produtores de informaes, de ideias, de consideraes pessoais ou no, de
argumentos, enfim, de textos.
Sobre essa quase filosofia textual-educacional, Garcez (2004) discorre o seguinte:
1659

Saber escrever tambm compartilhar prticas sociais de diversas naturezas

que a sociedade vem construindo ao longo de sua histria. Essas prticas de
comunicao em sociedade se configuram em gneros de texto especficos a
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situaes determinadas. Para cada situao, objetivo, desejo, necessidade

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 temos nossa disposio um acervo de textos apropriados. Assim, o
produtor de texto no apenas tem conhecimentos sobre as configuraes dos
diversos gneros, mas tambm sabe quando um deles adequado, em que
momento e de que modo deve utiliz-lo. (GARCEZ, 2004, p. 09-10).

Entretanto, o aluno no pode simplesmente ser um escritor que ir compartilhar

prticas sociais pessoais. Alm de ele ter a saudvel ousadia de escrever textos, recomenda-se
que ele tambm venha a conhecer e dominar os estilos de uma adequada produo escrita, da
mesma forma que ele possa sentir-se capacitado a utilizar os conhecimentos normativos da
lngua portuguesa, alm de poder integrar para si variadas competncias lingusticas de
redao.
Em outras palavras, o estudante, ao realizar concretamente atividade de produo
textual, deve estabelecer relaes discursivas no s com os seus conhecimentos de mundo e
de vida, como tambm promulgar a integrao discursiva entre enunciado e enunciao, a que
Koch (1999) vai denominar de ideolgica ou argumentativa, ressaltando que:

Entram aqui todos os aspectos relacionados intencionalidade do falante,

sua atitude perante o discurso que produz, aos pressupostos, ao jogo das
imagens recprocas que fazem os interlocutores um do outro e do tema
tratado, enfim, todos os fatores implcitos que deixam no texto, marcas
lingusticas relativas ao modo como produzido e que constituem as
diversas modalidades da enunciao. (KOCH, 1999, p. 32).

isso que o projeto Jornal Poli Correio Valente pretendeu ativar nos alunos da
escola Cristiano Cartaxo: despertar suas habilidades de leitura e escrita, suas criatividades e
desempenhos diante o desafio de produzirem escritos sobre temticas estudantis,
essencialmente direcionadas para a obteno de um qualitativo corpus de produes textuais.
A seguir, descreveremos pormenorizao desse projeto.

2.2. Produzindo textos: projeto Jornal Poli Correio Valente

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), em sua atuao

na Escola Estadual de Ensino Mdio Cristiano Cartaxo, na cidade de Cajazeiras-PB, vem
1660

realizando atividades significativas no que diz respeito ao trabalho com leitura e escrita.
Desde o incio das atividades, no ano de 2010, at o presente momento, o Subprojeto
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Letras-Lngua Portuguesa, atravs da atuao conjunta do coordenador, supervisor e bolsistas,

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busca trabalhar atividades de texto e/ou produo textual, com vistas a contribuir para o
desenvolvimento e o aprimoramento das competncias de leitura e escrita do alunado.
Tendo em vista os objetivos do Programa e as condies de atuao que nos so
permitidas, o projeto vem desenvolvendo na escola em questo, oficinas, debates e reflexes
sobre as atividades em Lngua Portuguesa. No atual ano de 2013, alm do que j foi dito, o
PIBID Portugus est trabalhando, a fim de verificar o desempenho textual dos alunos,
oficinas de leitura e escrita de gneros textuais pertencentes esfera jornalstica, objetivando
a execuo e ornamentao do jornal Poli Correio Valente. Dessa forma, o PIBID Letras-
CZ, em parceria com o Subprojeto Casa de Vaga-lumes, funciona como um subsdio
fundamental para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, especificamente nos
trabalhos relacionados leitura e produo de textos como prticas sociais de letramento e
insero do indivduo enquanto agente crtico e reflexivo perante a sociedade em que vive.
Nesse projeto, decidimos trabalhar gneros discursivos, pelo fato de que entendemos
que os gneros so vistos como dinmicos e de expressiva plasticidade, so constitutivos das
prticas discursivas e sociais, exercem funes sociocognitivas no contexto das relaes
humanas e no funcionam de forma independente nem autnoma na produo de
significao (MARCUSCHI, 2010, p. 76).
Dentre os inmeros gneros existentes, delimitamos trabalhar especificamente com
os gneros textuais/discursivos da modalidade jornalstica, uma vez que, conforme Oliveira
(2010, p. 143) diante do fato de existirem gneros que circulam socialmente, o professor
precisa decidir que gneros devem ser abordados nas aulas de escrita, por essa razo,
optamos em focar unicamente nos gneros j mencionados, em virtude de que almejvamos
confeccionar Jornal Escolar com as produes dos alunos, os quais, a partir dessa atividade de
redao, poderiam criticar, elogiar, descrever, opinar, informar, e assim por diante, todos os
acontecimentos que considerassem relevantes sobre a escola a qual eles pertencem.
Para tanto, este referido Projeto de gneros funcionou da seguinte maneira: os
bolsistas utilizaram tanto de explanaes embasadas, no que tange respeito estrutura
composicional do texto, como tambm de variadas exemplificaes dos mesmos para os
discentes, a partir de temas atuais da sociedade brasileira, a fim de que os aprendizes
1661

pudessem elaborar, de forma satisfatria, os escritos relacionados ao mundo jornalstico-

textual, no caso, gneros como crnica, artigo de opinio, editorial, notcia e reportagem,
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entre outros.

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 Os alunos discorreram, inclusive, sobre temticas prprias da realidade escolar da
instituio de ensino em questo. Os textos selecionados e aptos para integrar o jornal escolar,
assim como todos os demais textos produzidos durante esse projeto, passaram por processos
de entrega-reviso-devoluo, ou seja, os alunos produziam o texto, este era revisado pelo
bolsista iniciante docncia, e logo aps, este devolvia ao alunado para eventuais correes
importantes at obter a condio de texto adequado s exigncias de determinado gnero
discursivo/textual.
Esse processo de receber, revisar e devolver as produes at que os alunos
redigissem determinados textos, em aspectos satisfatrios, tambm constitui uma prtica
educativa de necessria importncia para o ensino de lngua portuguesa, uma vez que
compreendemos que a escrita deve ser entendida como um processo de interlocuo entre
leitor-texto-autor que se concretiza via gneros textuais num contexto scio-historicamente
situado (MARCUSCHI, 2010, p. 78).
Por fim, percebemos que o projeto de confeco de Jornal Escolar serviu como
ferramenta pedaggica e lingustica para a efetiva atuao do PIBID Lngua Portuguesa
dentro das turmas do ensino mdio, com o objetivo principal de justamente enriquecer o
convvio estudantil com as diversidades de textos presentes tambm nas diversidades de
gneros textuais/discursivos, tanto em aspectos lingustico-comunicativos quanto sociais.

3. Consideraes finais

O PIBID um Programa de diversas ramificaes, no que tange respeito s variadas

graduaes de licenciatura existentes pelo Brasil. Todavia, neste trabalho foi apresentado
discusses sobre assuntos prprios ou comuns ao curso de Letras, j que abordamos questes
sobre conceituao, manifestao e utilizao de gneros textuais/discursivos, focalizando
especificamente nas produes escritas, desenvolvidas durante o projeto de formulao de
Jornal Escolar por parte dos alunos da rede bsica de ensino, no presente ano de 2013.
Mas, apesar deste artigo ser caracterizado como um registro de experincias
desempenhadas no tocante ao mundo da Lngua Portuguesa, o presente trabalho tambm no
1662

deixa de ser uma produo que faz referncia ao mundo da didtica, da iniciao a docncia,
ou seja, que supera as dimenses separatistas da disciplina de Portugus de qualquer outra
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matria de ensino, partindo, inclusive, para discusses relacionadas ao fazer pedaggico,

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como tambm da necessidade de se pensar em atividades inovadoras e interessantes para
mobilizar tanto salas de aulas quanto as prprias instituies de ensino nas quais o PIBID
atua.

4. Referncias

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens:

ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena
Rodrigues (Coords.). Lngua Portuguesa: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. (Coleo Explorando o Ensino; v. 19).

GARCEZ, Luclia Helena do Carmo. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem
escrever. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

ILARI, Rodolfo. A lingustica e o ensino da lngua portuguesa. 4. ed. So Paulo: Martins

Fontes, 1992. (Coleo Texto e Linguagem).

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Argumentao e linguagem. 5. ed. So Paulo: Cortez,

1999.

MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, Egon de Oliveira;
ROJO, Roxane Helena Rodrigues (Coords.). Lngua Portuguesa: ensino fundamental.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. (Coleo Explorando
o Ensino; v. 19).

OLIVEIRA. Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber: a
teoria na prtica. So Paulo: Parbola editorial, 2010.

PLATO & FIORIN. Para entender o texto: leitura e redao. 17. ed. So Paulo: tica,
2007.
1663
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MODALIDADE PSTER

LEITURA LITERRIA NO ENSINO DE ESPANHOL NO IFRN: UM ESTUDO

SOBRE AS CRENAS DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO DOS CAMPUS
DE NATAL

Renata Arnaud de Lucena Praxedes321

Girlene Moreira da Silva322

Este trabalho a parte inicial da pesquisa que realizaremos para o trabalho de

concluso do curso de Licenciatura em Espanhol e que tratar da leitura literria como parte
do programa de ensino de lngua espanhola. Discutiremos as concepes dos professores de
Lngua Espanhola no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN) Campus Natal Central (CNAT) e Campus Natal Zona Norte (ZN) sobre leitura
literria e suas crenas e prticas no que diz respeito ao uso do texto literrio como recurso
didtico na aula de Espanhol. Pois entendemos que o professor possui um papel fundamental
na aprendizagem dos alunos. Assim, suas crenas e concepes sobre a leitura literria e seu
uso em sala de aula so importantes ao passo que determinaro sua prtica docente.
Primeiro faremos um resumo das teorias sobre crenas de professores e didtica da
literatura. Em seguida exporemos a metodologia a ser utilizada para a realizao da pesquisa.

Crenas sobre o TL e a formao do professor de Lngua Estrangeira

O estudo sobre crenas teve incio na dcada de 70 com uma mudana dentro da
Lingustica Aplicada (LA) de uma viso de lnguas com enfoque na linguagem para uma
viso com enfoque no processo, onde o aprendiz ocupa o papel principal. Como foi
apresentado na justificativa desse projeto, no Brasil, a dcada de 90 o marco inicial dos
estudos sobre crenas que destacavam a importncia da viso do aluno sobre a natureza da
linguagem e sobre o processo de aquisio de LE. Tais pesquisas apresentam as crenas como
foras operantes individuais capazes de influenciar em todo o processo de ensino e
aprendizagem (BARCELOS, 2004; SILVA, 2011).
1664

321
Graduanda da Licenciatura em Espanhol do IFRN. ** Msc. em Didtica da Literatura pela UECE.
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322
Professora da Licenciatura em Espanhol do IFRN

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 So diversas as reas que estudam crenas - LA, antropologia, sociologia, filosofia,
direito etc. e no h um consenso entre os pesquisadores no que diz respeito nomenclatura
e ao conceito de crena (PAJARES, 1992), porm todos os autores enfatizam o aspecto
cultural e social das crenas alm de seu carter dinmico (BARCELOS, 2004). Utilizaremos
em nossa pesquisa o conceito proposto por Alvarez, pois nos parece ser abrangente:

A crena constitui uma firme convico, opinio e/ou idia que tm o

indivduo com relao a algo. Essa convico est ligada a intuies que tm
como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade e a
influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e repercutem
nas suas intenes, aes, comportamento, atitude, motivaes e
expectativas para atingir determinado objetivo. Elas podem ser modificadas
com o tempo, atendendo s necessidades do individuo e a redefinio de
seus conceitos, se convencido de que tal modificao lhe trar benefcios
(ALVAREZ apud SILVA, 2011. p. 34).

Segundo Pajares (1992) e Freudenberger e Rottava (2004), em se tratando

especificamente do professor de LE, observa-se que suas crenas so influenciadas
principalmente por suas experincias como aprendiz de LE. Pajares (op. cit.) tambm mostra
que as crenas so formadas no indivduo desde sua infncia e que so difceis de ser
alteradas. Dessa forma acreditamos que a experincia de (no) leitura literria (em lngua
materna ou estrangeira) dos professores de espanhol, sujeitos de nossa pesquisa, no contexto
escolar, onde a literatura [...] resiste s mudanas e se v relegada a lugar secundrio e sem
fora na formao das crianas, dos adolescentes e dos jovens (DALVI; REZENDE;
JOVER-FALEIROS, 2013. p. 10), se traduza numa atitude de rechao ao TL, pois segundo
Silva:
Os indivduos sentem-se confortveis com suas crenas e so identificados e
compreendidos pela prpria natureza dessas crenas e de seus hbitos. Essa
conservao pode explicar comportamentos de grande resistncia s
mudanas na ao pedaggica de muitos docentes (SILVA, 2011. p. 34).

No entanto, o estudo realizado por Freudenberger e Rottava (2004) que analisa o papel
do curso de graduao na constituio e/ou modificao das crenas de alunos do segundo e
sexto semestre do curso de Letras mostra que as crenas prvias sobre aprendizado de lnguas
1665

dos alunos do segundo semestre j esto sendo postas em conflito e as dos alunos do sexto
semestre, segundo as autoras, so resultantes das influncias do curso. Isso nos mostra que
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apesar da experincia de aprendizado de LE na escola ser muito determinante para a formao

ISBN 978-85-7621-077-1
das crenas do (futuro) professor de lnguas, tais crenas so postas em conflitos e
modificadas em diferentes graus durante o perodo de formao do professor.
De acordo com Silva (2011), as crenas so relevantes:

Na hora de analisar as aes do professor, bem como sua formao, pois

durante a sua formao, suas crenas podem ser reafirmadas ou
desmistificadas. Essas atitudes e crenas do professor tambm refletem no
aluno, que vai construindo suas prprias concepes e estratgias durante o
aprendizado. (p. 22).

necessrio, ento, destacar a importncia de que haja uma

transformao/reafirmao das crenas na formao do professor, uma vez que influenciam
sua forma de ensinar, e sua forma de ensinar influencia a formao das crenas dos alunos.
Porm as crenas no so os nicos determinantes da atuao do professor. Barcelos
(2001) afirma que preciso que professores e alunos de lnguas discutam e reflitam no
somente sobre suas prprias crenas, mas tambm sobre obstculos, dentro e fora da sala de
aula de lnguas, que possam impedi-los de agir de acordo com suas prprias crenas e de
desenvolver seu potencial para ensino e aprendizagem (p. 86) Tais obstculos a
interveno da escola onde ensina/aprende; as obrigaes extraclasses (quaisquer que sejam);
a falta de recursos, etc. podem exercer uma fora, muitas vezes, maior que as crenas do
professor. Porm mesmo nessas condies o discurso do professor pode influenciar as crenas
dos alunos.
Como j expomos na problemtica do nosso projeto, embora as vantagens do uso do
texto literrio na aula de lnguas tenha se difundido desde a dcada de 90 esse ressurgimento
no alcanou a maioria das salas de aula, ou seja, na prtica a leitura literria continua sendo
renegada. Possivelmente, a causa desse tipo de receio, por parte de alunos e professores, em
relao literatura se d, resumidamente, porque se assume que o TL difcil, distante dos
usos correntes da lngua (MENDOZA, 2007). Tais receios se somam a preveno dos
professores em usar o TL, pois sentem dificuldade de trabalha-lo, argumentando que se
consideram despreparados para a tarefa (SILVA, 2011).
1666

Diante disso, entendemos que o estudo meramente descritivo das crenas no

suficiente, apenas o ponto de partida. Sua principal funo proporcionar a tomada de ao
apropriada a fim de desenvolver nos professores e aluno atitudes reflexivas. Pois quanto
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mais o professor refletir sobre seus pensamentos e suas aes, menos ele usar sua intuio ou
suas crenas na hora de ensinar uma LE e mais eficaz ser sua atuao e capacidade para agir
e refletir sobre sua prtica dentro da sua sala de aula (Silva, 2010).
E ainda que as antigas prticas ainda persistam, acreditamos que o aumento de
materiais, a educao dos professores atravs de intervenes e a formao devida do
licenciando podem promover uma mudana nas crenas sobre o uso do TL na aula de LE e,
assim, aumentar as possibilidades de uma aprendizagem mais gratificante e de xito para seus
alunos. Aprendizagem que vai alm da aquisio da lngua, mas contribui para a formao do
indivduo como ser crtico e reflexivo.
Como afirma o OCNEM:

Sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas que
refletem as crenas e atitudes dos participantes [...] Ao entendermos que a
funo maior de uma lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para
a formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os
professores efetivamente nele exercem (OCNEM, 2006. p. 146).

Acreditamos que a transformao das concepes e crenas do professor sobre leitura

literria o ponto de partida para a difuso do prazer de ler literatura.

O texto literrio na aula de LE

Para muitos, a Literatura sempre foi e ainda parte integrante do ensino de lnguas
estrangeiras. Porm, a despeito da alta posio que ocupava no ensino de lnguas durante a
primeira metade do sculo XX, a literatura perdeu seu prestgio para com aqueles que
escrevem sobre ensinar. Assim, durante o sculo XX a noo de sua funcionalidade sofreu
uma notvel variao.
Para o mtodo gramtica e traduo - que imperou no ensino de lnguas durante muitas
dcadas, e que ainda hoje, de alguma forma, permanece em uso o texto literrio (TL) era o
centro de sua proposta de ensino, tido como a mais alta forma de expresso e considerado o
modelo lingustico, pois se assumia que a parte essencial do aprendizado de lnguas era prover
1667

o acesso literatura (MELERO ABADA, 2000). Porm, seu uso era voltado para uma prtica
de leitura pouco motivadora, uma vez que seu principal objetivo era o estudo de regras
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gramaticais e a traduo direta e inversa. E esta relao entre o TL e o Mtodo Gramtica e

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Traduo pode ser uma das razes pelas quais alguns professores considerem seu uso em sala
de aula uma abordagem muito tradicional (MENDONZA, 2007).
Na dcada de 60 e princpio de 70 o foco de ateno dos mtodos de ensino voltou-se
para o estruturalismo, que pretendia romper com o modelo existente. Dessa forma o TL foi
rechaado pelos mtodos estruturalista e a linguagem literria foi suprimida dos programas de
ensino de LE e passou a ser considerada elitista, desviada do padro de linguagem, sem fins
prticos logo, intil para a aprendizagem de idiomas e, mais que intil, prejudicial ao processo
(WIDDOWSON, 1984).
Com os estudos de Chomsk e Hymes, surgiu o enfoque comunicativo, na dcada de
80, como uma verdadeira revoluo no ensino de lnguas. O objetivo, ento, era que o aluno
desenvolvesse sua competncia comunicativa e por isso a aula deveria se desenvolver-se
tentando criar situaes reais de uso da lngua a fim de que o aprendizado seja mais eficaz.
Entretanto, o movimento comunicativo, devido a seu carter prtico, marca uma enorme
rejeio a literatura que era tida como uma forma de linguagem essencialmente escrita,
esttica e distante dos usos dirios.
na dcada de 90 que esse panorama comea a mudar. O ensino de segundas lnguas
aparece, ento, com um carter integrador e ecltico o que abre espao para disciplinas como
Filosofia, Sociologia, etc. Ao mesmo tempo, estudos como os de Duffy e Maley (1991) e
Gilroy e Parkinson (1996) trazem de volta a literatura como ferramenta didtica na aula de
estrangeira como assunto de mxima atualidade e muitos escritores comeam a apontar o
importante papel da literatura no s no ensino de lnguas, mas na formao do indivduo
como um todo.
importante, contudo, ressaltar que esse reaparecimento da literatura ao contexto da
sala de aula est vestido de uma nova roupagem, distinta do seu uso no mtodo tradicional
ainda que, em alguns casos, aquele uso ainda prevalea na prtica de professores e impere
mais na bibliografia que na realidade de classe.

O que o texto literrio nos oferece como instrumento didtico?

1668

So muitos os motivos para que se utilize o TL como instrumento didtico e, a seguir,

apontaremos alguns, mas antes, gostaramos de esclarecer que algumas dessas vantagens no
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so exclusivas do TL e que no temos a inteno de defender o TL como instrumento didtico

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superior ou central no ensino de lnguas. Apenas frisar os benefcios que seu uso devido pode
oferecer para a aprendizagem de uma LE e para a formao do indivduo.
Humberto Eco (2003) em seu livro Sobre a Literatura, afirma que uma das funes
da literatura manter em exerccio a lngua como patrimnio coletivo. Em outras palavras, a
literatura ajuda a formar a lngua e assim cria identidade e comunidade, porm, tambm
auxilia a manter em exerccio nossa lngua individual, uma vez que, segundo Albaladejo
(2007), apresenta uma grande riqueza lingustica enriquece o vocabulrio do aprendiz e lhe
apresenta um leque de estruturas sintticas, variaes estilsticas e maneiras de conectar que
no costumamos encontrar na linguagem oral.
Duffy & Mallei (1991), afirmam que essencialmente h trs tipos de justificao para
o uso do texto literrio: lingustica, metodolgica, e motivacional (p. 3). Em termos de
linguagem, o TL digno de considerao, pois oferece uma amostra genuna de variados
estilos, gneros, registros e nveis de dificuldade. Albaladejo (2007) explica que, por ser um
material autntico, a literatura proporciona ao aluno enfrentar-se com amostras de lngua
dirigidas a nativos. Isso significa que o aluno se depara com uma situao de uso real da
lngua o que lhe proporciona um objetivo autntico e, assim, um maior interesse. Alm de
promover uma maior confiana e destreza lingustica por sentir que est utilizando materiais e
literatura da vida real.
Ainda segundo Duffy & Mallei (1991), metodologicamente, o TL pode ser um
mediador de interao genuna, uma vez que, em sua essncia, so abertos a mltiplas
interpretaes, de forma que raramente dois leitores tero a mesma compreenso e reao
sobre um mesmo texto. Como afirma Eco (2003):

As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois propem

um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das
ambiguidades e da linguagem e da vida. Mas para poder seguir neste jogo,
no qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser
movido por um profundo respeito para com aquela que eu [...] chamei de
inteno do texto. (p. 12)

Tal diversidade de interpretaes pode ser geradora de entusiasmo nos alunos que logo
1669

passaram a praticar sua oralidade atravs das conversas que o TL pode gerar e estaro
desenvolvendo as destrezas oral e auditiva, mas ainda, esse entusiasmo pode motivar o aluno
a expressar-se atravs da produo escrita. Portanto, concordamos com Albaladejo (2007)
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quando afirma que a literatura oferece um contexto de lngua natural [...] que facilita a
prtica e a integrao das quatro destrezas lingusticas fundamentais (p. 8).
Quanto motivao, os textos literrios tratam de temas no triviais e dessa forma
difere de outras formas de input, que frequentemente trivializa a experincia, a servio da
pedagogia. Assim, o TL causa um sentimento genuno que um motivador poderoso,
especialmente quando aliado ao fato de que, frequentemente, o TL toca em temas com os
quais os aprendizes podem trazer uma resposta pessoal da sua prpria experincia (Duffy &
Mallei, 1991). Como afirmam Gilroy e Parkinson (1996. p. 214. Traduo nossa), a literatura
um valioso meio de suplementar o input restrito da sala de aula e de expandir a conscincia
de linguagem e a promoo de aquisio.
Assim, entendemos que a leitura literria uma ferramenta valorosa ao um ensino de
LE. Entretanto, em acordo com Rouxel (2013), cremos que a mais importante finalidade do
ensino da leitura literria, independente da lngua em que se l, seja a formao de um
sujeito leitor livre, responsvel e crtico capaz de construir o sentido de modo autnomo e
de argumentar sua recepo [...]. tambm, obviamente, a formao de uma personalidade
sensvel e inteligente e ativa, uma vez que:

Compreender construir pontes entre o novo e o conhecido... a compreenso

ativa, no passiva; ou seja, o leitor no pode evitar interpretar e mudar o
que ler de acordo com seu conhecimento prvio sobre o tema. A
compreenso no simplesmente questo de gravar e contar literalmente o
que se leu. A compreenso implica em fazer muitas inferncias
(PEARSON&JOHNSON apud CABRERA; DONOSO; MARN. p. 97).

Em concordncia o PCN (2000) afirma que:

[...] preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Lnguas Estrangeiras

Modernas no Ensino Mdio em termos de competncias abrangentes e no
estticas, uma vez que uma lngua o veculo de comunicao de um povo
por excelncia e atravs de sua forma de expressar-se que esse povo
transmite sua cultura, suas tradies, seus conhecimentos. (PCN, 2000. p.
30).
1670

E, se consideramos que aprender uma lngua ter acesso a uma nova viso do mundo,
ler literatura na sala de aula de LE uma atividade muito favorvel construo desse sujeito
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leitor crtico e reflexivo. Essa formao resulta da sinergia entre trs componentes: a atividade

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do aluno sujeito leitor; a literatura ensinada; e, mais importante, a ao do professor (Rouxel,
2013) que determina e determinada por suas crenas sobre ensinar, ou no literatura e como
ensin-la. Porm, importante entender que o uso da literatura em sala de aula s pode
alcanar o que aqui foi discutido se planejado da forma adequada, atendendo a critrios de
seleo de texto, utilizando as devidas tcnicas de leitura de acordo com o texto que ser lido,
realizando atividades de pr-leitura, que despertem o conhecimento prvio dos alunos a fim
de que eles possam relacionar sua realidade e experincias com os novos conhecimentos
adquiridos e, ainda, atividades para manter o interesse em ler literatura.

Metodologia da pesquisa

Com base em nossos objetivos gerais, classificamos nossa pesquisa como descritiva,
pois tem como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao
(Gil, 2010. p. 41), especificamente, a descrio das crenas dos professores de Espanhol do
IFRN CNAT e ZN sobre o uso do texto literrio na sala de aula. Portanto, os dados sero
coletados, analisados e interpretados sem que haja nenhuma interferncia no fenmeno
pesquisado.
Nossa pesquisa tambm possui carter exploratrio uma vez que pretende
proporcionar uma maior familiaridade com o problema, a fim de torn-lo mais explcito ou a
constituir hipteses (Op Cit, 2010).
Quanto abordagem do problema e anlise dos dados, trata-se de uma pesquisa
quanti-qualitativa, pois embora traduzamos em nmeros as opinies e informaes obtidas
pelo questionrio, tambm sero realizadas entrevistas com alguns professores. Estes ltimos
dados no podem ser quantificados.
A pesquisa ser realizada com os oito professores do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN Campus Natal Central e Campus Natal
Zona Norte, que atuem nas sries do EM como professores de Lngua Espanhola. Os
professores respondero os questionrios e a entrevista num encontro pessoal com o
pesquisador marcado previamente, no Campus no qual atua.
1671

Os dados da pesquisa sero coletados por meio de um questionrio composto de vinte

e nove questes objetivas divididas em seis grandes grupos, divididos a fim de facilitar a
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visualizao e a anlise dos dados, sendo eles: dados pessoais; formao inicial; experincia

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docente no IFRN; experincia leitora; texto literrio e ensino de lngua estrangeira; e uso do
texto literrio no ensino de lngua estrangeira (anexo I). Ele ser aplicado com professores de
espanhol atuantes nas sries do EM do CNAT e ZN.
Selecionamos esse instrumento porque nos possibilita trabalhar os dados num tempo
reduzido e fornecem acesso a outros contextos. No entanto, devido a sua generalidade o
questionrio torna difcil garantir uma interpretao consistente, por esse motivo decidimos
realizar, ainda, uma entrevista semiestruturada (anexo II) com quatro dos professores, pois
assim poderemos inferir as crenas dos professores atravs de suas declaraes verbais,
quando o professor poder expressar-se de uma maneira mais aberta e ao mesmo tempo
especfica. Segundo Barcelos (2001. p. 80), atravs do uso de entrevistas [o sujeito da
pesquisa] tem a oportunidade de elaborar e refletir sobre suas experincias, permitindo-os
definir e avaliar o processo de ensino e aprendizagem em seus prprios termos. Ambos,
questionrio e entrevista foram adaptados de Silva (2011).

Concluses

Ainda que a leitura literria tenha se difundido nos livros e nos discursos, as prticas
antigas so as que persistem nas salas de aula e at ento, em geral, o TL vem sendo usado de
modo deficiente. Porm, o aumento de materiais, a educao dos professores e a formao
devida do licenciando podem aumentar as possibilidades de uma aprendizagem mais
gratificante e de xito, pois a literatura um valioso meio de suplementar o input restrito da
sala de aula e de expandira conscincia de linguagem e a promoo de aquisio (GILROY e
PARKINSON, 1996. p. 214. Traduo nossa.).
No entanto, de acordo com Mendonza (2007), o uso do texto literrio como material
didtico no ensino e aprendizagem de LE tem sido renegado por ser considerado uma
modalidade de discurso muito complexa e elaborada, alm de distante dos usos lingusticos
mais frequentes. Segundo Silva (2011), os professores, em geral, continuam apresentando
dificuldades para trabalhar o TL em suas aulas argumentando, principalmente, que no esto
preparados ou que a linguagem usada muito difcil. Nosso intuito com esta pesquisa
1672

descobrir se essas hipteses se confirmam e ainda se h outros fatores que impedem que o TL
seja mais utilizado e melhor utilizado na aula de LE.
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MODALIDADE PSTER

LNGUA MATERNA: DISCURSO DA TEORIA X DISCURSO DA PRTICA

Snthya Fernanda Diniz Arajo323

Patrcia Wanderley Nunes324
Soraia Carneiro de Oliveira325
Jos Marcos Rosendo de Souza326

Com o desenvolvimento de pesquisas na rea de lingustica, criam-se novas perspectivas para

o ensino de lngua portuguesa em sala de aula, para que o ensino de Lngua materna contribua
para o desenvolvimento crtico/comunicativo, a partir de um novo ensino, pelo qual os
estudantes no somente escutem, mas tambm falem, em diversos contextos, trabalhando a
escrita, leitura e a oralidade nas diversas anlises lingusticas. Este estudo uma reviso de
literatura e estudo de campo com o objetivo de verificar o discurso da teoria confrontando
com a prtica pedaggica do professor de lngua portuguesa no que diz respeito lngua
materna e suas formas de aplicao. Desse modo, com o presente trabalho espera-se que os
docentes possam trabalhar esta prtica de ensino de modo positivo e os discentes utilizarem
melhor o seu desenvolvimento para tornarem-se cidados crticos, capazes de discutir e
questionar sobre variados assuntos, assim havendo uma comunicao. Este trabalho buscar
entender a forma de abordagens dos os educadores tentando explicar a existncia de
distines de discursos na maneira de aplicar a metodologia de ensino da teoria e da prtica,
tendo um principal desejo dos educandos em compreender a lngua, assim sendo capazes de
entend-la para interagir nas mais diversas situaes socioculturais.

Palavras-chave: Ensino, Lngua Materna, Prticas discursivas.

Introduo

A Necessidade da comunicao surgiu desde os primrdios, onde homem expressa suas

angstias, medos e anseios, e a partir de ento, vinculada a sua comunicao, a lngua tornou-
se um objeto conveniente a anlise, perpetuando-se at os dias atuais. Assim, em torno dessa
anlise, e sendo motivo de discusses, o ensino vem tentando introduzir uma homogeneidade
lingustica, como norma padro, que ensinada nas instituies escolares, sendo um dos
pontos que confronta com o ensino de lngua materna.
Contrapondo-se a isso, deve-se priorizar um ensino reflexivo, que utilize recursos de
acordo com o tempo, que no seja considerado retrogrado que impe a norma padro como
1675

323
(UEPB).
324
(UEPB).
325
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(UEPB)
326
(UEPB). Prof.Orietador.

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lngua nica e correta seguindo o ideal de ensino pragmtico e autoritrio. Este sistema
educacional aquele que apenas reproduz, fazendo com que os discentes no trabalhem e
aprendam novos saberes, isto , o ensino pragmtico no possibilita ao aluno desenvolver
uma reflexo a respeito de variados assuntos no campo sociocultural.
Diante desses argumentos, o presente trabalho pretende confrontar os discursos do
ensino de Lngua materna com o discurso da prtica pedaggica de um professor de Lngua
Portuguesa, com a inteno de uma maior compreenso ao entender o verdadeiro valor de
introduzir as variedades lingusticas no contexto scio-escolar.
Como visto ressaltar-se que o ensino reflexivo interessante e descontrado para o
ensino aprendizado dos educandos, porm quando este ensino posto em prtica segundo
professores de escolas pblicas de nveis fundamentais, apresentam uma grande distino na
metodologia de ensino de lngua materna como diz ser e como aplicado.
Desse modo, para atender o objetivo explicitado anteriormente, foi utilizado um
referencial terico que abarca, desde as concepes de lngua materna, at os conceitos de
ensino. Assim, expondo o discurso construdo em torno das teorias que direcionam o
professor para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que possibilite o
desenvolvimento crtico/comunicativo do aluno.

Norteando o Leitor: Ensino e Lngua

O ensino de Lngua Portuguesa primordial aos indivduos para o processo de

desenvolvimento sociocomunicativo. interesse dos educandos aprender atravs de novos
mtodos de ensino, no aquele que somente o professor de Lngua portuguesa trabalhe com
exerccios baseados em regras e exerccios de fixaes, porm meios que utilize a
comunicao e interao dos educandos.
Vygotsky (1998), diz que existem teorias que analisam o processo de aprendizagem das
crianas. A primeira ele retrata que o indivduo desenvolve seu aprendizado e acontece
externamente, o segundo apresenta que o individuo depende do desenvolvimento de
aprendizado de acordo com o meio e o terceiro discorre que a aprendizagem depende do
1676

desenvolvimento de cada um.

Percebe-se, que o ensino depende de todo um contexto para alcanar sucesso. Desse
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modo, a sala de aula pode ser considerado um ambiente microssistemtico, ou seja, parte de

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um contexto social maior, mas, , tambm, onde os educandos realizam as trocas de saberes e
vivncias, assim conseguindo inserir-se no processo de ensino e aprendizagem.
Vale salientar, que algumas das perspectivas traadas em torno do processo de ensino
e aprendizagem, principalmente no que se refere lngua portuguesa, no possibilita este tipo
de troca: interao, segundo j mencionado anteriormente por Vygotsky (1998). Isso sendo
decorrente da prtica pedaggica, e metodologias aliadas ao ensino de LP.
Assim, Marcos Bagno (2002) considera que o ensino de lngua no Brasil, no incio de
sculo XXI, se encontra numa ntida fase de transio, isto , prima-se pela mudana,
inclusive, essas mudanas so pregadas nas disciplinas na graduao. As quais possibilitam
o desenvolvimento de um novo mtodo segundo a lingustica moderna, distanciando-se das
metodologias de ensino das instituies da educao bsica: tradicional.
Diante de tantas transformaes vivenciadas na vida acadmica, enfrentam-se um
embate quanto estrutura de um sistema educacional obsoleto, pouco flexvel e
tremendamente burocratizado e estes acabam se frustrando com o ensino de lngua
tradicionalista, o qual no dispe mudanas, e a maioria dos professores ainda no sabem
como se conscientiza destas prticas em sala de aula (BAGNO, 2002).
Desse modo, aprofundando a temtica, a literatura crtica demostra que o ensino de lngua
nas escolas brasileiras tem visado, tradicionalmente reformar ou conserta a lngua do
aluno, considerados como deficientes lingusticos, trabalhando nas escolas algo que estes no
aprenderam sobre lngua.
Concepes estas citadas anteriormente no so propriamente de lngua, mas de uma
idealizao de correo lingustica, a norma padro, seguindo recursos da gramtica
normativa. Bagno (2002), diz que a pedagogia tradicional opera como a antiga noo
filosfica da tbula rasa, como se o primeiro dia da criana na escola fosse tambm seu
primeiro contato com a lngua, desconsiderando seus conhecimentos e aprendizados no seio
familiar e no grupo social.
Como afirma Bagno (2002) Evidentemente, possvel dizer que a educao lingustica
de cada indivduo, comea logo no incio de sua vida, quando, em suas interaes com a
famlia, adquire sua lngua materna. Desse modo, pode-se afirmar que a aprendizagem
1677

internalizada perpetua-se em todo o contexto social, estando presente diariamente na realidade

de cada indivduo, inclusive, refletindo-se na prpria escola.
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 A concepo tradicional de lngua vem sendo criticada pelas correntes lingusticas
contemporneas, porm ainda vigora na mentalidade de muitos, at de intelectuais, que
acabam repetindo acriticamente velhos chaves e preconceitos de como vo se expressar
sobre a lngua. (FARACO, 2001).
A modificao do abstrato para o concreto que permite a formulao de uma concepo
lingustica tal como se encontra em (Marcuschi, 2001), A lngua uma atividade de natureza
sciocognitiva, histrica e situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana.
A lngua no apenas uma ferramenta que devemos usar para obter resultados ela a
ferramenta e ao mesmo tempo o resultado, ela o processo e o produto. A lngua uso e
tambm resultado do uso.
Desse modo, a concepo de lngua que aparece na escola, segundo Bagno (2002),
aquela viso reducionista, cristaliza e esttica da lngua, que ainda subordinada a um sistema
de regras, sem possibilidades de fazer o aluno refletir acerca da sua realidade. Ainda notrio
afirmar, que logicamente no se pode abandonar o ensino gramatical, sendo que toda lngua
dotada de uma gramtica, mas, necessrio reformular as concepes de lngua, e considerar
suas mltiplas variaes nos diversos contextos de uso.

Aula de Lngua Portuguesa: a voz de um professor

Estudos j desenvolvidos sobre o ensino de lngua materna nos apontam a constituio

histrica e ideolgica desta disciplina, de modo que a aula de portugus no se restringe a
transmisso construtiva de objetos como resultado de um ponto de vista do professor sobre
um determinado fenmeno da linguagem (GERALDI, 1991).
Geraldi (1991) observa que as especificidades pedaggicas e a relao que o professor
produz as diferentes identidades ao longo do tempo. Um exemplo que na educao nem
sempre houve a ciso entre o que ensina e o que reproduz o conhecimento. Nos tempos
modernos existe esta distino, onde a identidade do professor se distingue atravs desta
separao radical do conhecimento como contedo de ensino e como praticar esse
conhecimento.
1678

Desse modo, as identidades j construdas em torno do professor de LP refletem a

sua metodologia e a concepo de lngua adotada nas suas aulas. O que pode ser comprovado
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na voz de um professor de LP entrevistado para a presente pesquisa. Vale salientar, que foram

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selecionados apenas os trechos mais significativos da entrevista, isto , os trechos que
abrissem margem para a construo de uma concepo de ensino de lngua.
Assim, primeiramente foi perguntado:

O que o senhor ensina nas aulas de Lngua Portuguesa?

R: Eu sigo as recomendaes do Livro Didtico.

Em relao a esse primeiro questionamento, torna-se perceptvel que a nica fonte de

contedos para essas aulas provm de artefato pr-programado, que diz o que se deve ensinar,
logo, pode-se subentender que os contedos das aulas do sujeito entrevistado, convergem para
um ensino tradicional.

Em relao, aos contedos do livro, quais o senhor prioriza?

R: Como os alunos tem que saber escrever, eu sempre ensino mais as questes de
gramtica, at que eles demonstrem ter aprendido. Mas, dou uma passada nos textos, mas
rpido.

Atravs desse posicionamento, pode-se perceber que h uma priorizao de uma

nica variedade lingustica em suas aulas, tendo em vista que os contedos apresentados so
apenas os privilegiados pela norma culta. Distanciando-se de uma proposta de ensino de
lngua reflexivo, que leve o aluno refletir e questionar a sua realidade.
Acerca da produo textual, como o senhor desenvolve esse tipo de atividade, e
como o aluno avaliado?

R: Bem, o livro didtico traz algumas sugestes de produo textual. Ento, os

alunos fazem essas produes. E eu fao as correes, verificando se eles escreveram
direitinho, se est faltando alguma palavra, se eles escreveram certo.

notrio que o discurso produzido pelo sujeito distancia-se de fato das concepes
1679

de lngua, principalmente no que se refere a Lngua Materna. Ainda possvel perceber em

seu discurso a impregnao da noo de erro, de certo e errado, aquela perspectiva social de
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que s se escreve bem, se o aluno empregar todas as normas gramaticais adequadamente. E

ISBN 978-85-7621-077-1
ainda, vale salientar, que essa perspectiva de ensino distancia o aluno de um possvel
letramento, isto , conforme Marcuschi (2001, 23-50) O letramento o processo de
aprendizagem social e histrica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos
utilitrios, por isso um conjunto de prticas, ou seja , letramentos.
Desse modo, a prtica prescritiva adotada pelo professor no oferece grandes
possibilidades de desenvolvimento da leitura e da escrita do aluno. Na linguagem existe uma
espcie de confuso em relao a leitura e a escrita, entre a adequao da linguagem e
purismo gramatical, ente a vida e o livresco (LUFT, 2007). No existe um ensino da lngua,
que ensinada de forma crastadora, pois quando o professor repassa cdigos, sintaxes e
regras perde-se tempo de trabalhar o verdadeiro sentido de ensinar o alunado a obter a
capacidade de raciocnio lgico.
Ento falar de ensino de lngua no jamais, em hiptese nenhuma, falar da
aprendizagem de regras de livro e aplic-las na fala diria. O que se pretende conseguir na
linguagem uma correo apriorstica livresca, onde est em jogo um conjunto de regras
aprendido no convvio lingustico, e a intuitiva adequao da fala e da escrita.

Consideraes finais

Quando o professor e a escola entram como intermedirios do conhecimento de

novos saberes entre os alunos, isto favorece positivamente para o melhor aprendizado,
principalmente quando so trabalhados saberes lingusticos em sala de aula.
Desse modo, o presente trabalho teve como objetivo confrontar os discursos entre a
teoria e prtica pedaggica do professor de Lngua Portuguesa. Isto , sabe-se que a partir das
teorias lingusticas j desenvolvidas pretende-se alcanar uma reformulao no ensino de
Lngua.
Assim, no primeiro tpico do trabalho desenvolvido buscou-se levantar algumas
concepes acerca do ensino e de Lngua. Ento, foi possvel perceber levando-se em
considerao o posicionamento de alguns autores que deve-se privilegiar o desenvolvimento
comunicativo do aluno, e ocorrer quando os professores levarem em conta as variedades
1680

lingusticas, inclusive a do prprio aluno.

No segundo tpico, foi possvel perceber no discurso do sujeito entrevistado, que em
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algumas prticas de ensino adotadas, ainda prevalece a concepo de lngua esttica, baseada

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na estrutura, e regras gramaticais. Ou seja, basicamente um ensino prescritivo de lngua,
baseada nos moldes tradicionais.
Diante de estudos realizados, subentende-se que as dificuldades do alunado no
processo comunicativo surgem a partir da ausncia do ensino que possibilite o
desenvolvimento da oralidade e a escrita nas escolas. Assim, para alcanar o desenvolvimento
da competncia comunicativa, deve ocorrer uma reformulao na prtica pedaggica adotada
pelo professor, na qual ele pense a lngua enquanto instrumento de comunicao, tanto na
modalidade oral quanto escrita.

Referncias

BAGNO, Marcos. Lngua Materna: letramento, variao e ensino. 4 ed. So Paulo, 2002.

FARACO, Carlos Alberto. Por uma teoria que fundamente o ensino de lngua materna
(ou de como apenas um pouquinho de gramtica nem sempre bom). So Paulo, 2001.

GERALDI, Joo Wanderley. Pontos de Passagens. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

LUFT, Celso Pedro. Ensino e Aprendizado da Lngua Materna. So Paulo: Editora Globo.
2007.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais e

eventos comunicativos. 2001, p 23- 50.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicolgicos superiores. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

1681
Pgina

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MODALIDADE PSTER

O DIALOGISMO NA CONSTITUIO DE NARRATIVAS

Marcos Paulo de Azevedo327

Lucas Vincio de Carvalho Maciel328

Introduo

Neste artigo, a fim de exemplificar a constituio das relaes dialgicas presentes

nos enunciados, analisamos uma narrativa produzida por um aluno do ensino mdio da Escola
Estadual Padre Jos de Anchieta da cidade de Serra do Mel RN. Essa narrativa foi
selecionada a partir de uma coletnea composta por 51 textos produzidos por alunos das
turmas I e II da 3 srie do ensino mdio no primeiro semestre de 2013. Embasados pelos
apontamentos tericos de Bakhtin ([1952-1953]/2011; 1929/1997) sobre o carter dialgico
da linguagem, observamos como esse dialogismo aparece marcado na narrativa se por meio
de discurso direto, indireto, se marcado ou no por aspas. Veremos ainda como essas relaes
de dilogo se estabelecem entre as personagens e o narrador, e ainda entre a narrativa e textos
externos a ela. Pretendemos mostrar, atravs dessa anlise os dilogos entre a narrativa e a
proposta de produo textual, assim como entre o narrador e as personagens. Mostraremos
ainda que, no que se refere ao modo como o dialogismo foi linguisticamente marcado na
redao, no se encontram passagens em discurso direto, aparecendo casos de discurso
indireto e alguns do uso das aspas. Essas ocorrncias indicam que so vrios os modos como
o dialogismo se manifesta na constituio dos textos.

1 A linguagem sob uma perspectiva dialgica

O grupo de intelectuais denominado Crculo de Bakhtin, encabeado por Mikhail

Bakhtin e seus colegas Valentin N. Volochnov e Pavel N. Medvedev, responsvel por
discusses sobre o carter dialgico da linguagem. A noo de linguagem como fenmeno
dialgico parte do princpio de que tudo o que falamos sempre estar impregnado por
1682

327
Graduando do curso de Letras com Habilitao em Lngua Portuguesa e suas respectivas Literaturas pela
Pgina

UERN. E-mail: marcos_h.p@hotmail.com

328
Prof. Me. Orientador.

ISBN 978-85-7621-077-1
vestgios da voz de outrem. Tudo o que falamos ou escrevemos, ou lemos sempre traz
marcas de discursos precedentes.

Ademais, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor

grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno
silncio do universo, e pressupe no s a existncia do sistema da lngua
que usa mas tambm de alguns enunciados antecedentes dos seus e alheios
com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se
neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupe j conhecidos do
ouvinte). Cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada
de outros enunciados. (BAKHTIN, [1952-1953]/2011, p. 272).

Para Bakhtin, a relao dialgica um princpio constitutivo da linguagem, presente

em toda e qualquer enunciao. Isso nos permite dizer que sempre quando falamos ou
escrevemos, os enunciados que produzimos esto de algum modo respondendo e/ou
dialogando com enunciados anteriores, nossos ou alheios. Do mesmo modo, nossas respostas
a esses enunciados podero gerar respostas futuras de outros falantes, formando assim uma
cadeia discursiva.
Isso constitui o que Bakhtin chamou dialogismo. Um enunciado uma resposta a
outro enunciado precedente e, ao mesmo tempo, espera uma resposta, pressupe uma
atividade responsiva de um interlocutor futuro, mesmo que essa resposta s aparea muito
tempo depois, ou fragmentada em vrios enunciados em diferentes momentos, como ressalta
Bakhtin ([1974]/2011, p. 410):

No existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto

dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites).
Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos
passados, podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por
todas): eles sempre iro mudar (renovando-se) no processo de
desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do
desenvolvimento do dilogo existem massas imensas e ilimitadas de sentidos
esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento
do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em
forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto:
cada sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo.

Mesmo vozes veiculadas h sculos podem voltar hoje ao meio discursivo

1683

ressignificadas, adaptadas ao contexto enunciativo dos falantes, ainda que por vezes estes no
tenham conscincia de que seu discurso faz parte de um dilogo mais amplo, construdo ao
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longo do tempo. Quando rememoramos esses antigos discursos por meio da enunciao,

ISBN 978-85-7621-077-1
estamos estabelecendo uma relao de dilogo com aqueles enunciados, sendo possvel
afirmar, assim, que o dialogismo no temporalmente definvel, no sentido de inexistir
limites para os fios dialgicos que se entrelaam e se reestruturam atravs do tempo.
imprescindvel ressaltar que as relaes dialgicas no acontecem apenas atravs
dos elementos lingusticos, pois os enunciados so resultados concretos de sujeitos
socialmente inscritos, como podemos confirmar pelas palavras de Faraco (2009, p. 66, grifo
do autor): para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material lingustico (ou de
qualquer outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido
transformado num enunciado, tenha fixado a posio de um sujeito social. S dessa forma
possvel responder ao discurso do outro, confrontar ideias, rejeit-las, complement-las ou
aceit-las por completo, s assim se tem a continuidade do fio dialgico da linguagem.
Em sntese, o dialogismo a relao de dilogo que se estabelece entre diversos
enunciados, sendo que um enunciador sempre responde a outros que o antecederam e
espera outras respostas de enunciados futuros.

1.1 Estilo linear e estilo pictrico

Uma vez que pretendemos investigar o modo como as relaes dialgicas se

constroem no interior do texto em anlise, focalizando os elos entre as vozes do narrador e das
personagens e o modo como a alternncia desses discursos linguisticamente marcada com
ou sem aspas, por meio de discurso direto ou indireto , iremos discutir a seguir alguns
conceitos bakhtinianos que nos nortearo nesta exposio.
Em Marxismo e filosofia da linguagem (1929/1997), Bakhtin/Volochnov sugere a
existncia de dois estilos diferentes no tocante apreenso do discurso citado: o estilo linear e
o estilo pictrico. De acordo com Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 148-149), tratando-se
dos casos de dialogismo em estilo linear,

a tendncia fundamental da reao ativa ao discurso de outrem pode visar

conservao da sua integridade e autenticidade. A lngua pode esforar-se
por delimitar o discurso citado com fronteiras ntidas e estveis. Nesse caso,
1684

os esquemas lingusticos e suas variantes tm a funo de isolar mais clara e

mais estritamente o discurso citado, de proteg-lo de infiltrao pelas
entoaes prprias ao autor, de simplificar e consolidar suas caractersticas
lingusticas individuais.
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ISBN 978-85-7621-077-1
 Sendo assim, a retomada do discurso de outrem em estilo linear tem por objetivo
manter certo distanciamento entre o discurso narrativo aquele que rege a narrativa e pode
pertencer ao autor ou ao narrador e o discurso citado aquele que pertence a outro
enunciador que no o narrador. Resulta desse distanciamento a conservao da entoao
prpria do discurso do outro, resguardando-o de possveis infiltraes do autor. Deriva da
tambm a manuteno das caractersticas lingusticas, mesmo que fragmentadas, do discurso
citado, o que possibilita a formao de uma fronteira saliente entre os dois discursos,
permitindo a percepo mais precisa do contedo do discurso citado.
Nos casos de retomada do discurso do outro em estilo pictrico, Bakhtin/Volochnov
(1929/1997, p. 150) afirma que a lngua elabora meios mais sutis e mais versteis para
permitir ao autor infiltrar suas rplicas e seus comentrios no discurso de outrem.
Bakhtin/Volochnov diz ainda que o narrador pode colorir o discurso de outrem com suas
entoaes, seu humor, sua ironia, seu dio, etc. Ou seja, no estilo pictrico as fronteiras entre
discurso citado e discurso narrativo so mais frgeis, uma vez que o narrador pode atuar com
mais liberdade sobre a enunciao do outro: manipula-a a seu favor, ridiculariza-a, ironiza-a,
enfim, ressignifica-a.
Outra importante distino feita por Bakhtin/Volochnov (1929/1997) diz respeito
aos casos de retomada do discurso de outrem por meio de discurso indireto, que pode se
apresentar atravs da variante analisadora do contedo ou da variante analisadora da
expresso. Para Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 161, grifo do autor), a variante
analisadora do contedo

apreende a enunciao de outrem no plano meramente temtico e permanece

surda e indiferente a tudo que no tenha significao temtica. Os aspectos
da construo verbal formal que tm uma significao temtica, isto , que
so necessrios compreenso da posio semntica do falante, so
transformados de maneira temtica [...] ou ento so integrados no contexto
narrativo, como uma caracterstica formulada pelo autor.

De acordo com essa concepo, a variante analisadora do contedo no visa

conservar os vestgios de carter expressivo da enunciao de outrem como palavras,
1685

expresses ou estilo , mas objetiva transmitir o tema do discurso citado, seu contedo, o
assunto ao qual est se referindo o falante. Mais ainda: o discurso narrativo se esfora para
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ISBN 978-85-7621-077-1
transmitir o posicionamento de outrem sobre tal tema para que possa dialogar com ele no
interior da narrativa, ou seja, construir suas rplicas ao discurso citado.
J a variante analisadora da expresso, segundo Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p.
162),

integra na construo indireta as palavras e as maneiras de dizer do discurso

de outrem que caracterizam a sua configurao subjetiva e estilstica
enquanto expresso. Essas palavras e maneiras de dizer so introduzidas de
tal forma que sua especificidade, sua subjetividade, seu carter tpico so
claramente percebidos. Na maioria das vezes, elas so colocadas
abertamente entre aspas.

Diferentemente da variante analisadora do contedo, que se preocupa em transmitir

principalmente o contedo do discurso citado, a variante analisadora da expresso insere no
discurso indireto palavras ou expresses oriundas do discurso de outrem que representam sua
configurao estilstica, isto , insere-se no discurso narrativo no apenas o tema, o
contedo da enunciao de outrem, mas tambm suas palavras tpicas, que representam suas
escolhas estilsticas, sua forma especfica de expresso. Ainda de acordo com
Bakhtin/Volochnov, essas palavras e expresses do discurso de outrem aparecem, na
maioria das vezes, grafadas entre aspas. O emprego das aspas, nesse caso, permite que
notemos mais claramente a voz do outro que emerge no contexto narrativo por meio do
discurso indireto, em que tambm aparece a voz do narrador/autor. Nesse caso, ser possvel
perceber duas coloraes entrecruzadas nessas palavras: a entonao da personagem e a
entonao do narrador/autor. Nas palavras de Bakhtin/Volochnov (1929/1997, p. 163):

as palavras e expresses de outrem integrados no discurso indireto e

percebidos na sua especificidade (particularmente quando so postos entre
aspas), sofrem um estranhamento [...] que se d justamente na direo que
convm s necessidades do autor: elas adquirem relevo, sua colorao se
destaca mais claramente, mas ao mesmo tempo elas se acomodam aos
matizes da atitude do autor sua ironia, humor, etc.

Segundo essa afirmao, nos casos em que as palavras e expresses do outro so

inseridas no discurso indireto principalmente quando postas entre aspas , estas adquirem
1686

destaque e sua colorao pode ser facilmente percebida, pois sofrem um estranhamento j
que so de certo modo destacadas no discurso do narrador ou autor. Nessas palavras e
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expresses, isoladas pelas aspas, o autor ou narrador parece vontade para matizar com suas
entoaes a voz do outro.

2 Anlise do dialogismo na constituio de narrativas

Munidos das reflexes tericas realizadas na seo anterior, iniciaremos a anlise de

uma narrativa, com o objetivo de investigar as possveis relaes dialgicas que a compe.
Inicialmente veremos a proposta de produo textual adaptada do Vestibular
Unicamp 2003329 que orientou a produo dessas narrativas e, em seguida, a redao que ser
analisada:

TEMA

No sculo XXII, um cientista resolve criar o homem perfeito. Para tanto,

desenvolve um acelerador gentico, capaz de realizar em pouco tempo um processo que
supostamente duraria milnios. Aplica o engenho a um pequeno nmero de cobaias humanas
que, idade propcia, so inseridas na sociedade, para cumprirem seu destino. Dessas
cobaias, uma suicidou-se, outra se tornou presidente da repblica. A terceira voc, a quem
cabe atestar o xito ou o fracasso do experimento.

Componha uma narrativa em primeira pessoa que contenha:

aes que justifiquem o desfecho das histrias de seus companheiros;
outras personagens que no sejam cobaias, mas que tenham contato com estas;
um desfecho inteiramente diferente para sua prpria histria.

Redao do aluno330

Em 2105 no sculo XXII, um cintista meio maluco chamado Davi Silva resouveu
cria o verdadeiro homem do futuro. Esse homem que Davi Silva queria cria na verdade ja
1687

329
A proposta do vestibular Unicamp 2003 que utilizamos est disponvel em
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2003/download/ProvaFase1.pdf>. ltimo acesso em: 30 de
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novembro de 2013, 15:25:30.

330
Mantemos a grafia original do texto. O nome do autor foi omitido a fim de preservar sua identidade.

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era um homem comum como todos os outros mas para esse homem fica realmente completo
ele precisava de algumas cobaia, ai sua mulher que tambm e cintista Valeria foi a procura
das cobaias.
Ela encontrou trz jovens que aceitaro a participa da exeperincia meia maluca de
Davi, os jovens era Pedro Bruno e Ivo.
Quando Davi disse ao os jovens como quer era para ser esse homem do futuro a
eles, Davi abriu logo o jogo, o meu projeto e a minha exeperincia vai ser um verdadeiro
sucesso, ele disse que o homem do futuro ia ser diferente de todos os humanos comum, ele
e pra ser imortal, ele no vai sentir dor, nem comer, nem muitos menos ter sentimento algum
ele simplesmente vai viver para sempre. Isso era que tava nos planos de Davi os jovens
ficaro todos animados pois da pouca idade que cada um deles tinha ero meio malucos
tambm igual a Davi.
Ai o cintista Davi Silva e sua esposa Valeria comearo os preparativos para as
exeperincia, mas foi passando os dias ai os jovens Pedro Bruno Ivo, tava ficando mas
anciosos para aconteser logo a trnsformao em neles, mas nada que Davi planejou deu certo
tudo foi um fracaso total.
Pedro Bruno e Ivo ficaro chocado com tudo isso, dos trz jovens o que queria mas
ser o homem perfeito era Ivo. Com o fracaso da exeperincia de Davi o jovem Ivo ficou
muito triste. E tomou uma dificil desio, ele subiu na torre mas alta da cidade e lar ser jogou
assim tirando sua propria vida, Pedro e Bruno ficou muito chocado quando sobero do fim
tragico do amigo deles Ivo, mas a vida deles tinha que continuar.
Assim foi passando os anos os jonvens foro crescendo e ficando mas maduro,
Bruno resoveu seguir a carreira do pai foi ser militar e Pedro ficou lutando para ter uma vida
melhor.
Pedro fundou um partido politico e foi para as ruas e ele saiu candidato a presidente
da republica na primeira tentativa no conseguiu ser eleito, mas na segunda tentativa dele ele
conseguiu ser eleito com a maioria dos votos.
Ja Bruno ficou um tempo no exercito mas com um certo tempo ele ficou louco hoje a
unica coisa que ele consegui ver e as paredes brancas do seu quarto.
1688

Considerando as indicaes da proposta, notamos que o aluno autor desse texto fugiu
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a algumas recomendaes como, por exemplo, a que solicita ser o texto escrito em primeira

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pessoa. Alm disso, o autor no criou outras personagens que deveriam se relacionar com as
cobaias e o prprio acelerador gentico parece no ter sido realmente aplicado aos trs
voluntrios. Contudo as recomendaes sobre o desfecho aparecem no enredo: o texto
apresenta as trs cobaias como personagens principais, cada uma com seu desenlace
especfico: uma comete suicdio ([Ivo] subiu na torre mas alta da cidade e lar ser jogou assim
tirando sua propria vida); outra se torna presidente da repblica (Pedro fundou um partido
politico e [...] na segunda tentativa dele ele conseguiu ser eleito com a maioria dos votos); e
terceira personagem dado um final inusitado (Bruno ficou um tempo no exercito mas
com um certo tempo ele ficou louco). Essa relao com a proposta esperada, uma vez que a
funo desta guiar o aluno em sua escrita. O fato de o aluno no seguir parte das instrues
s mostra que ele possui certa autonomia enquanto autor do seu texto. Ou que a proposta no
foi suficientemente clara para ele, ou que a proposta lhe pareceu muito complexa, seja em sua
apresentao, seja na execuo mesma da tarefa. Enfim, em qualquer dessas hipteses, isso
no impede que se estabelea uma relao de dilogo entre a proposta de produo e a
redao final, esta ltima no deixa de ser uma resposta primeira, de modo que se
vislumbra a uma relao dialgica entre a redao e um texto exterior: a proposta.
Se no pargrafo anterior nos dedicamos s relaes entre a narrativa e a proposta de
produo texto externo redao , faremos agora algumas consideraes acerca das
relaes dialgicas no interior da narrativa em anlise. Iniciaremos pelo seguinte fragmento:

Em 2105 no sculo XXII, um cintista meio maluco chamado Davi Silva

resouveu cria o verdadeiro homem do futuro. [...] ai sua mulher que
tambm e cintista Valeria foi a procura das cobaias.
Ela encontrou trz jovens que aceitaro a participa da exeperincia meia
maluca de Davi, os jovens era Pedro Bruno e Ivo.
Quando Davi disse ao os jovens como quer era para ser esse homem do
futuro a eles, Davi abriu logo o jogo, o meu projeto e a minha exeperincia
vai ser um verdadeiro sucesso, ele disse que o homem do futuro ia ser
diferente de todos os humanos comum, ele e pra ser imortal, ele no vai
sentir dor, nem comer, nem muitos menos ter sentimento algum ele
simplesmente vai viver para sempre. Isso era que tava nos planos de Davi os
jovens ficaro todos animados pois da pouca idade que cada um deles tinha
ero meio malucos tambm igual a Davi.
1689

No excerto, notamos que por trs vezes o narrador ironiza a ideia de Davi ao cham-
lo de cintista meio maluco, ao classificar sua experincia como meia maluca e tomar as
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cobaias tambm por meio malucas por aceitarem participar da experincia.

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 Acreditamos que esse discurso do narrador se aproxima muito da noo bakhtiniana
de discurso provocante. Bakhtin (1929/1963/2010, p. 254), ao discorrer sobre esse discurso
na novela O duplo, de Dostoivski, explica que, no discurso provocante, o narrador se volta
para a personagem e lhe grita aos ouvidos as suas prprias palavras e ideias, mas num tom
diferente, irremediavelmente alheio, irremediavelmente censurador e zombeteiro.
Embora o narrador da redao no grite para Davi suas prprias palavras, isto ,
apesar do narrador no repetir as mesmas palavras ditas pela personagem sobre a experincia,
percebemos que ele zomba da ideia de se criar um ser imortal que no vai sentir dor, nem
comer, nem muitos menos ter sentimento algum quando chama a Davi e s cobaias de
malucos. Por esse motivo, cremos que haja uma certa atitude provocante por parte do narrador
em relao personagem, aproximando-se, assim, do conceito de discurso provocante de
Bakhtin (1929/1963/2010).
Nesse exemplo, notamos o tom censurador e zombeteiro com o qual o narrador se
refere ideia da personagem. Acreditamos que o discurso provocante uma ocorrncia de
estilo pictrico, pois o discurso citado colorido com entoaes e rplicas do narrador.
Consideremos ainda o excerto a seguir, que faz parte do fragmento acima destacado,
pois ele serve tambm como exemplo de discurso indireto analisador da expresso:

[...] ele disse que o homem do futuro ia ser diferente de todos os humanos
comum.

No excerto temos parte da fala de Davi quando este explicava s cobaias o que
esperava do seu experimento. Essas palavras postas entre aspas representam traos singulares
do discurso citado. Por meio delas percebemos claramente a voz do outro que at ento
aparecia de forma indireta. Alis, a expresso homem do futuro vem encoberta pela
colorao do autor do discurso citado. Olmpio (2006, p. 42) argumenta que, nas expresses
citadas entre aspas no discurso indireto analisador da expresso, a individualidade do autor
do discurso citado posta em relevo, formando uma imagem, isto , a matria lingustica
individual do discurso de outrem figura to confessadamente em meio ao discurso narrativo
1690

que para Olmpio (2006) o fragmento constri uma imagem representativa da voz do outro.
Porm, para Bakhtin/Volochnov (1929/1997) ao mesmo tempo em que a individualidade do
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outro posta em relevo, tambm possvel que o autor do discurso narrativo infiltre seus tons

ISBN 978-85-7621-077-1
na construo entre aspas. Como j aludimos, o discurso do narrador ironiza a ideia de Davi
de criar um ser imortal que no vai comer, nem sentir dor.
Nessa discusso, relevante considerar que para Bakhtin (1929/1963/2010, p. 210):

as relaes dialgicas so possveis no apenas entre enunciaes integrais

(relativamente), mas o enfoque dialgico possvel a qualquer parte
significante do enunciado, inclusive a uma palavra isolada, caso esta no seja
interpretada como palavra impessoal da lngua, mas como signo da posio
semntica do outro, ou seja, se ouvimos nela a voz do outro.

exatamente o que acontece com a expresso homem do futuro no trecho

analisado: ela carrega em si um posicionamento semanticamente ativo e nela percebemos
claramente a voz de outrem, com sua subjetividade especfica. Por esse motivo, entendemos
que estamos diante de um exemplo de variante analisadora da expresso: o autor da redao
teve em vista conservar no s o sentido do discurso citado, mas parte de suas formas
lingusticas, de seu material expressivo. Assim, o narrador d vez no apenas voz de Davi,
mas ao modo tpico de falar dessa personagem, s escolhas estilsticas prprias dela.
Ressaltamos que esse caso de discurso indireto analisador da expresso pode ser classificado
como pertencente ao estilo pictrico por permitir que o discurso narrativo infiltre suas
entoaes e modifique o valor semntico da expresso homem do futuro posta em relevo na
enunciao indireta.
Cabe observar ainda que na redao no encontramos relaes de dilogo entre as
personagens. Vimos estas relaes apenas entre a redao e a proposta de produo e entre a
voz do narrador e da personagem Davi. Notemos ainda que todas essas manifestaes
dialgicas aparecem em estilo pictrico e expressas em discurso indireto; no encontramos no
texto analisado nenhum caso de estilo linear e nem identificamos o uso de discurso direto.

Consideraes finais

Conforme esclarecemos inicialmente, o nosso objetivo neste trabalho foi o de

investigar o modo como o dialogismo aparece marcado na narrativa analisada. Primeiro,
1691

discorremos acerca da relao entre a narrativa e a proposta de produo textual. Vimos que a
redao responde proposta quando, por exemplo, d a cada uma das trs cobaias o desfecho
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indicado na proposta: Ivo comete suicdio; Pedro torna-se presidente; e Bruno, depois de

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servir ao exrcito, fica louco. Esse um caso de relao dialgica entre o texto e um
enunciado externo.
Em seguida, examinamos a passagem na qual o narrador ironiza o projeto do
cientista Davi, que pretende criar o homem do futuro (Em 2105 no sculo XXII, um
cintista meio maluco chamado Davi Silva resouveu cria o verdadeiro homem do futuro).
O fato do narrador sempre classificar as ideias de Davi como meio malucas traz ao contexto
narrativo uma colorao diferente; o narrador ironiza o discurso da personagem, no lhe d
credibilidade. Por esse motivo, classificamos esse discurso do narrador como discurso
provocante, quando o narrador transmite as palavras ou ideias das personagens em tom
irnico, zombeteiro. Por essas propriedades, classificamos ainda o fragmento analisado como
pertencente ao estilo pictrico, j que nele o discurso citado aparece colorido pelas
entoaes do discurso narrativo. Esse um modelo exemplar de dilogo entre as vozes do
narrador e da personagem.
Por fim, vimos que a expresso homem do futuro uma ocorrncia de discurso
indireto analisador da expresso, pois carrega em si os modos de dizer, o estilo prprio da
personagem. Nesse caso, as aspas ajudam a demarcar no apenas o contedo da enunciao
de outrem, mas tambm os recursos lingusticos escolhidos para tal. Vimos tambm que o
emprego de aspas ajuda a dar uma outra colorao ao termo, o que pode indicar que a
expresso, embora pertena personagem, est impregnada pela entoao do autor.
Conforme j aludimos, no encontramos na redao casos de estilo linear e nem o
uso do discurso direto, o que pode indicar as escolhas do discente autor da narrativa, mesmo
que estas escolhas estilsticas no sejam de todo intencionais. De todo modo, as marcas de
dialogismo analisadas exemplificam a maneira como o dialogismo aparece na constituio de
narrativas.

Referncias

BAKHTIN, M. M./VOLOCHNOV, V. N. (1929). Marxismo e filosofia da linguagem.

Traduo Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira. 8. ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1997.
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russo, notas e prefcio de Paulo Bezerra. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
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ISBN 978-85-7621-077-1
______. [1952-1953]. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. Traduo do
russo: Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.

______. [1974]. Metodologia das cincias humanas. In: Esttica da criao verbal. Traduo
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FARACO, C. A. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin. So

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OLMPIO, A. M. Gnero do discurso, cincia e jornalismo: o tema da sade em

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Lngua Portuguesa) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2006.

1693
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

O ELEMENTO LDICO NAS AULAS DE ESPANHOL NAS ESCOLAS PBLICAS:

UM RELATO DE EXPERINCIA COMO O TEXTO LITERRIO NO ENSINO
MDIO

Beatriz Fernandes da Costa331

Josirranny Priscilla da Silva332
Maria Solange de Farias333

Resumo

A utilizao do ldico no processo de ensino-aprendizagem do Espanhol como Lngua

Estrangeira (ELE) tem possibilitado a criao de novas metodologias. Os discentes interagem
mais com os docentes e deixam de ser meros receptores de informaes. De maneira geral,
praticar atividades ldicas desenvolve a fluncia criativa e outros processos mentais como,
por exemplo, a memria, a agilidade do pensamento, a capacidade de concentrao e a
pacincia. Realizamos este trabalho com o objetivo de destacar a importncia da utilizao
dos jogos na sala de aula, defender uma proposta ldica para trabalhar de maneira
significativa a literatura e relatar nossa experincia na aplicabilidade de tais elementos em
nossas aulas de lngua espanhola como LE. Para isso, fizemos um apanhado terico com base
nos textos de Fernndez (2003), Garca (2003), Mayrink (2003), entre outros.
Metodologicamente, nossa pesquisa se classifica como uma abordagem qualitativa descritiva
de desenho no experimental transacional, pois s observaremos o ambiente natural do ensino
da lngua espanhola em um momento especfico sem manipular as variveis. A partir de nossa
prtica, comprovamos que os jogos tambm promovem uma ampliao dos conhecimentos de
mundo dos alunos, alm de contriburem na melhoria dos resultados avaliativos ao deix-los
mais interessados na aprendizagem da lngua espanhola. O uso do jogo em nossas aulas
estimulou a comunicao, a imaginao, a diverso, a observao de novos
procedimentos/estratgias, a aceitao de normas e o respeito s demais culturas. Portanto,
podemos afirmar que o jogo estimula o desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo dos nossos
alunos.

Palavras-chave: Literatura. Ludicidade. Ensino. Espanhol.

Introduo

A utilizao do ldico no processo de ensino-aprendizagem do Espanhol como

Lngua Estrangeira (ELE) tem possibilitado a criao de novas metodologias. Os discentes
1694

interagem mais com os docentes e deixam de ser meros receptores de informaes. De

331
Aluna bolsista;
332
Supervisora - Escola Estadual Abel Coelho - Mossor-RN
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333
Coordenadora de rea- espanhol Campus Central /UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
maneira geral, praticar atividades ldicas desenvolve a fluncia criativa e outros processos
mentais como, por exemplo, a memria, a agilidade do pensamento, a capacidade de
concentrao e a pacincia.
Na obra Didactica Magna de 1632, um dos grandes educadores dessa poca,
Comeninus, apresentou sua concepo de educao sobre o uso de recursos ldicos em um
ambiente de aprendizagem. Neste material, como nos mostra Teixeira (1995, p. 23) Comenius
pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e recomendava a prtica de
jogos, devido ao seu valor formativo. Assim como esses autores (Ibid.) defendemos o uso do
elemento ldico na sala de aula por estimular a construo do saber. Nesse sentido, Teixeira
(1995) diz que o jogo um elemento indispensvel no processo de ensino-aprendizagem e
deve ser, portanto, motivo de preocupao bsica de todos os professores.
Realizamos este trabalho com o objetivo de destacar a importncia da utilizao dos
jogos na sala de aula, bem como, defender uma proposta ldica para trabalhar de maneira
significativa a literatura. Ainda relataremos nossa experincia na aplicabilidade de tais
elementos em nossas aulas de lngua espanhola em uma escola da rede estadual de ensino de
Mossor/RN. Para isso, fizemos um apanhado terico com base nos textos de Fernndez
(2003), Garca (2003), Mayrink (2003), entre outros. Assim, nossa pesquisa se classifica
como uma abordagem qualitativa descritiva de desenho no experimental transacional, pois s
observaremos o ambiente natural do ensino da lngua espanhola em um momento especfico
sem manipular as variveis.
Este relato est estruturalmente dividido em trs sees, na primeira, apresentaremos
a base terica e didtica do uso dos jogos e do elemento ldico nas aulas de espanhol como
LE. Logo, aps mostrar a metodologia adotada, relataremos os resultados alcanados a partir
da utilizao de tais recursos pedaggicos nas nossas aulas. Almejamos que esse estudo
auxilie o trabalho do professor na elaborao de atividades ldicas, que possam entend-las e
sejam conscientes de seus objetivos e benefcios.

2 O elemento ldico nas aulas de LE

1695

So muitas as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem de uma

lngua estrangeira, desde a falta de capacitao de alguns profissionais que so postos para
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ministrar estas disciplinas at o pouco tempo das aulas semanais (que no caso do espanhol

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reduzido para uma aula semanal). Em meio a esse caos no sistema educacional brasileiro,
encontramos alunos desmotivados com relao aquisio de novos conhecimentos, passando
a ser uma funo do professor, motivar esses alunos a querer aprender. Porm como promover
essa motivao? Antes de respondermos essa pergunta inicial, o convidamos h refletir um
pouco sobre nossa atuao.
Sabemos que o material e/ou livro didtico utilizado por muitos professores no
como um meio para um fim, mas resumindo sua prtica pedaggica na utilizao nica e
exclusivamente deste recurso, tornando sua aula desmotivadora tanto para o aluno como para
ele mesmo. Nesse sentido, comungamos com a viso de Garca (2003) quando afirma que o
xito de um professor no est relacionado sua fidelidade a uma determinada metodologia
ou abordagem de ensino. A formao continuada no est apenas sujeita a participao de
minicursos, oficinas, palestras, etc. necessrio se reinventar, estudar e estar atentos
necessidade dos nossos alunos. Assim, cabe questionarmos se nossas aulas seriam atrativas e
interessantes para ns mesmos. O entusiasmo e a imaginao so necessrios para o ensino, se
estamos nos divertindo, nosso aluno se divertir tambm, se intrigar, se questionar, parar
para pensar. E creio que isso o fundamental: ensinar a pensar, a se perguntar, a se intrigar.
E isso s se pode alcanar com a diverso, com a alegria daquele que conduz esse
pensamento, esse interesse, essa intriga (MARAS, 1999. Apud. GARCIA, 2003).
Nesse sentido, as atividades ldicas exercem grande importncia no processo
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, pois permitem interaes sociais e humanas
eficazes, promovendo a aprendizagem significativa. Estimulando assim, o processo de
construo do conhecimento, o qual definido por Soares (2004), como uma ao divertida,
seja qual for o contexto lingustico, desconsiderando o objeto envolto na ao. Se h regras,
essa atividade ldica pode ser considerada um jogo.
No seu sentido etimolgico a palavra jogo se refere diverso, oscilao, astcia e
manobra ou como menciona Fernndez (2003), um passatempo sujeito a regras que deve ser
observado por quem joga. Assim, se estendemos estes sentidos a utilizao do jogo em sala
de aula, podemos consider-lo como um estmulo ao crescimento, como astcia para o
desenvolvimento cognitivo e no como uma simples competio entre pessoas ou grupos
1696

(FERNANDZ, 2003 p. 21). Contudo, no podemos utilizar essa ferramenta didtica como
uma forma de passatempo ou de no preparar devidamente a aula, pelo contrrio, a utilizao
Pgina

dos jogos em sala de aula requer mais planejamento, tempo e dedicao que as atividades

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tradicionais. Devemos, ento, adequ-los ao nvel lingustico do nosso aluno ao tempo da
nossa aula, ao contedo e aos recursos que dispomos, assim, estaremos respeitando tanto
carter ldico como o didtico dos jogos.
Outra vantagem do jogo, de acordo com Mayrink (2003), a reduo da gravidade
das consequncias dos erros e fracassos, embora esse seja um processo natural na aquisio de
lnguas, os alunos no tm uma formao especfica para entender o erro e se angustiam
frente mnima possibilidade de errar em aula. Porm quando as atividades ldicas entram
em jogo baixa o filtro afetivo do aluno, e consequentemente, ele aprende mais (KRASHEN,
1985 Apud MAYRINK, 2003).
No podemos deixar de mencionar, embora parea bvio, que o jogo favorece a
criatividade, o que fundamental na aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma vez que o
aluno percebe que capaz de utilizar as estruturas lingusticas, tantas vezes trabalhadas em
sala de aula e enfatizadas no material didtico, para comunicar-se de maneira criativa e
autnoma e que ser capaz de utilizar a lngua alvo em situaes reais de comunicao. Nas
palavras de Fernndez (2003, p. 123) as atividades ldicas provocam uma necessidade real
de comunicao (grifo do autor).
Este mesmo autor (Ibid.) tambm destaca o carter cooperativo e construtivista dos
jogos, j que sua estrutura organizativa favorece a construo gradativa de novos saberes a
partir da apropriao dos conhecimentos de seu par, grupo ou professor. Possibilitando que os
alunos realizem atividades por si s de maneira criativa e, progressivamente, adquiram um
maior grau de autonomia para aprender a aprender. E importante destacar que esses agentes
provedores de conhecimentos atuaro apenas como um facilitador. A seguir vemos alguns dos
aspectos do currculo oculto que se deve/pode tratar a partir do uso dos jogos em grupo:

Facilitar que a populao infantil tome conscincia de seus prprios estados

fsicos e psquicos. Respeitar os princpios de igualdade e convivncia em
um ambiente pluralista. Educao para a paz: favorecer atitudes de dilogo,
cooperao, responsabilidade y no violncia. Educao para o cio:
potenciar outros campos de interesses para o tempo livre que os oferece a
sociedade do consumo. Formar personalidades autnomas, capazes de
construir seu prprio estilo de vida, livres de preconceitos e tabus que
reduzam suas possibilidades de interao. Promover um esprito crtico:
1697

valorizao crtica de hbitos sociais relacionados com a sade, o consumo e

o meio ambiente. Respeitar e valorizar outras culturas, assim como
compreender as relaes histricas y os valores que nos unem. Evitar o
sexismo ainda vigente na sociedade, como autentica atitude discriminatria,
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empregando um papel ativo, com medidas diretas e positivas encaminhadas

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 a elimin-lo, como se faz com qualquer outra atitude indesejvel.
(FERNANDZ, 2003 p. 125).

Murcia (2005), por sua vez, acrescenta que o ser humano, atravs do jogo
aprendeu regras de comportamento que o ajudaram a viver em sociedade ao longo dos
tempos, sob este ponto de vista, o jogo um gerador de cultura entre os povos e um
facilitador das relaes interpessoais.
Reiteramos que o papel do professor na metodologia ldica o de facilitador da
aprendizagem e no somente transmissor de conhecimentos. Portanto, devemos ser dinmicos
e criativos, favorecer a interao e cooperao entre todos os sujeitos envolvidos no processo
de ensino/aprendizagem e considerar o ritmo e a diversidade de cada aluno.

Literatura e ludicidade

A literatura a manifestao de um determinado idioma/cultura to vlida e legtima

como qualquer outra. um campo lingustico extenso e plural, nela encontramos todos os
tipos de amostras de uma lngua, da mais culta at a mais cotidiana. Por isso, nos oferece a
possibilidade de trabalhar todas as habilidades lingusticas (expresso oral e escrita, e a
compreenso leitora e auditiva) como uma ferramenta motivacional que induzir o aluno a
aprender e se aperfeioar na lngua alvo.
A literatura tambm uma fonte inesgotvel que nos revela a histria e a cultura de
um povo. E isso nos servir como ferramenta para mostrar ao aluno aspectos histricos,
sociais, polticos e econmicos da sociedade espanhola como um todo, possibilitando o
reconhecimento e o respeito a sua cultura e a do outro. Porm, apesar desse enftico valor,
observamos que h deficincias na aprendizagem da literatura, talvez possamos atribuir como
um dos fatores para essa realidade aplicao de mtodos tradicionais de ensino que
promovem uma mecanicidade e desprazer para leitura.

A aprendizagem mecnica refere-se aprendizagem de novas informaes

com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes [...] o
1698

conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura

cognitiva, sem se ligar a conceitos especficos (SERRO, 2010, p. 2).
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 De acordo com Ortiz e Iglesis (2003), assim como os jogos, o trabalho ldico nos
gneros literrios elimina a tenso e se caracteriza por mover, interessar e motivar os
aprendizes para que sejam capazes de estabelecer uma comunicao direta e espontnea,
atuando como desinibidor do medo. O elemento ldico permite que o professor seja
orientador das atividades e que o discente tome um papel ativo e responsvel em seu processo
de aprendizagem.
Segundo Wadsworth (1984), o jogo ldico formado por um conjunto lingustico que
funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um
objeto simblico que designa tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a
identificao de um sistema de regras que permite uma estrutura sequencial que especifica a
sua moralidade. Os benefcios do elemento ldico na literatura so os mesmo atribudos aos
jogos didticos.

Uma experincia ldica nas aulas de espanhol

Tendo em vista os aspectos didticos aqui apresentados sobre o uso efetivo do

elemento ldico em sala de aula, elaboramos duas atividades com o objetivo de mostrar os
resultados alcanados para que possam servir de orientao e/ou motivao para a confeco
de outras. A primeira foi elaborada a partir do poema En un pequeo pueblo somal de
Bernado Atxaga. Elegemos esse poema porque o mesmo est disponvel no material didtico
do aluno Sntesis I (MARTIN, 2010) como um texto complementrio do contedo funcional
das de la semana, porm o manual no trabalha nenhuma atividade de compreenso leitora
desse texto.
Atividade I: En un pequeo pueblo somal
Objetivos:
22 Compreender o texto literrio proposto;
23 Usar seus conhecimentos prvios por meio de marcas tipogrficas;
24 Utilizar inferncias lexicais a partir das estratgias de leitura de maneira consciente;
Nvel: Alunos da 1 srie do ensino mdio
1699

Contedo funcional: dias da semana.

Agrupao: Grupos de seis ou sete alunos.
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Desenvolvimento: No primeiro momento, realizar uma tempestade de ideias a partir de
imagens relacionadas ao tema do poema para o levantamento dos conhecimentos de mundo
dos alunos. Anotar no quadro as opinies dos alunos e em um segundo momento avaliar tais
inferncias. Em seguida, fazer a leitura do poema juntamente com os alunos relacionando-o
com suas inferncias; trabalhar as palavras desconhecidas do poema atravs das estratgias de
contexto e cotexto. Logo, fazer um debate oral sobre a temtica do poema proposto e trabalhar
a interpretao do mesmo com os alunos. Por ltimo, entregar uma folha a cada grupo e pedir
para um aluno escrever uma frase sobre a temtica discutida e passar, em seguida, para o
colega que ir escrever outra e assim sucessivamente, formando um texto. Quando todos
tiverem terminado fazer uma votao para eleger o melhor texto.
Inicialmente, explicamos as regras de carter competitivo da nossa atividade e
dividimos os alunos em grupos de seis ou sete membros. Atravs do equipamento de
projeo, disponibilizamos quatro imagens relacionadas temtica do poema para que os
alunos fizessem suas inferncias. Conduzimos essa chuva de ideias a partir de perguntas e
tivemos o cuidado de anotar na lousa as dedues dos mesmos j na lngua espanhola. Os
alunos ento relacionaram as imagens com as palavras: fome, arroz, ndio, pobreza, cachorro,
SUS e frica. As imagens apresentadas foram as seguintes:

Em seguida, apresentamos o poema e fizemos a leitura dele juntamente com os

alunos. Feita a leitura, analisamos as palavras da chuva de ideia relacionando-as com a
temtica do texto, as nicas palavras que no estavam de acordo com o tema em debate foram
SUS e cachorro, chamamos a ateno dos alunos sobre a importncia das marcas tipogrficas
no texto e a necessidade da utilizao consciente e autnoma destas. Atribumos um ponto
1700

para cada grupo que fez as inferncias corretas.

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 No decorrer do texto, destacamos as palavras que poderiam apresentar certo grau de
dificuldade para os alunos. E, ao final do texto disponibilizamos as definies de tais palavras.
Assim sendo, trabalhamos os vocbulos desconhecidos a partir das estratgias de contexto e
cotexto, isto , analisar o contexto em que esta palavra est inserida ou a palavra que vm
antes e depois da palavra problema, pois assim os alunos podem obter pistas sobre o
significado/ definio. Feito isso, pedimos para que os estudantes relacionassem cada palavra
destacada com a definio, o grupo ganhava um ponto para cada acerto e se detectasse o erro
do outro ganhava dois pontos.
En un pequeo pueblo somal

El lunes, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu comi un puado de arroz
Y qu alegra! Qu alegra! Qu alegra ms grande!
El martes, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu comi diez ortigas hervidas
Y qu alegra Qu alegra! Qu alegra ms grande
El mircoles, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu comi una lagartija asada
Y qu alegra! Qu alegra! Qu alegra ms grande!
El jueves, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu comi nueve moscas y dos avispas
Y qu alegra! Qu alegra! Qu alegra ms grande
El viernes, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu encontr un hormiguero
Y qu alegra! Qu alegra! Qu alegra ms grande
El sbado, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu comi un papel que deca Help somalia
now
Y qu alegra! Qu alegra! Qu alegra ms grande
El domingo, en un pequeo pueblo somal, Ibrahim Ali Kismayu vio desde su ventana un avestruz
muy gordo
Y qu aa, qu aale, ale, ole, olelelelel!, que ale ale ale alegra ms grande!
( MARTIN, 2010, p. 57)

Por conseguinte, trabalhamos a compreenso do poema de forma oral atravs de um

debate. Para isso, elaboramos as seguintes perguntas:

3. D que trata el texto?

4. Qu palabras utiliza el poeta para expresar el pasaje del tiempo?
5. Se puede decir que las cosas empeoran a cada da? por qu?
6. El avestruz muy gordo que Ibrahim ve desde su ventana ser efectivamente un
avestruz?
1701

7. Y qu representa este animal?

8. Qu tipo de texto es este: cientfico, histrico, literario, periodstico?
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 Terminada a compreenso textual e somada a pontuao de cada equipe para cada
resposta correta, solicitamos que os alunos produzissem um texto sobre a temtica discutida.
Assim, um aluno escreveria uma frase em espanhol sobre a misria, podendo inclusive utilizar
as palavras da chuva de ideias, e passar para o colega de equipe que deveria fazer o mesmo,
at que todos tivessem escrito sua frase e construdo um texto em conjunto. Finalizado os
textos, pedimos para os alunos votar no melhor trabalho (eles no podiam votar no prprio
texto) e contabilizamos os pontos de todas as etapas do nosso jogo. Como premio
distribumos doces para a equipe ganhadora.
A partir da atividade descrita trabalhamos as habilidades escrita, leitora e oral, assim
como as estratgias de leitura. importante destacar que utilizamos o modelo interativo de
leitura para a elaborao desta. Os resultados obtidos foram muito satisfatrios, os alunos
participaram com entusiasmo e o fator competitividade foi um estmulo a mais. Podemos
finalizar dizendo que todos os objetivos foram concretizados, inclusive, os alunos que no
participam mais efetivamente da aula se mostraram interessados ao longo de cada tarefa e
mais entrosados com os demais.

Consideraes finais

O uso do elemento ldico em sala de aula s tem a contribuir na formao social e

educacional do aluno. Vimos que atravs dele possvel resgatar o prazer pela leitura bem
como o interesse e a participao nas aulas de ELE. Servindo-nos do jogo podemos educar de
uma maneira mais eficaz e agradvel que com outros recursos porque o ato de jogar supe o
desenvolvimento de todas as habilidades lingusticas de um determinado idioma e
proporciona autonomia.
A partir de nossa prtica vimos que os jogos tambm promovem uma ampliao dos
conhecimentos de mundo dos alunos, alm de contriburem na melhoria dos resultados
avaliativos ao deix-los mais interessados na aprendizagem da lngua espanhola. O uso do
jogo em nossas aulas estimulou a comunio, a imaginao, a diverso, a observao de
novos procedimentos/estratgias, a aceitao de normas e o respeito s demais culturas.
1702

Portanto, podemos afirmar que o jogo estimula o desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo

dos nossos alunos.
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Referncias

FERNNDEZ, Gretel M. Eres. Las actividades ldicas en la clase de E/LE: un asunto serio.
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en Brasil, 2003.

FERNANDZ, Rosa M.M. El juego como experiencia de aprendizaje. In: Actas del X
Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes: El
componente ldico en la clase de E/LE. Braslia: Embajada de Espaa en Brasil, 2003.

GARCA, Concha Moreno. Creatividad y espritu ldico: una actitud global en el aula. In:
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MARTIN, Ivan. Sntesis: curso de lngua espanhola: ensino mdio. So Paulo: tica, 2010.

MAYRINK, Mnica Ferreira. Jugar es cosa seria. In: Actas del X Seminario de Dificultades
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WADSWORTH, Barry. Jean Piaget para o professor da pr-escola e 1 grau. So Paulo:

Pioneira, 1984.
1703
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MODALIDADE PSTER

O LDICO NA PROPAGANDA POLTICA: UM ESTUDO DO BONECO NILDO NA

CAMPANHA PREFEITURA DO NATAL/RN (2012)

John Willian Lopes334

Adriano Lopes Gomes335

Resumo

O presente trabalho faz uma anlise do discurso ldico a partir da insero de um personagem
que se remete cultura popular do Nordeste do Brasil por demonstrar traos de um
Mamulengo, tradicional fantoche de madeira que manuseado para divertir plateias, em um
cenrio de disputa eleitoral. O boneco Nildo, tal como foi denominado, ganhou expresso no
programa eleitoral do ex-candidato a prefeito da cidade do Natal (Brasil), Hermano Morais
(PMDB), veiculado no Horrio Gratuito de Propaganda Eleitoral/TV no perodo de agosto a
outubro de 2012. A presente pesquisa rene particularidades do discurso ldico no programa
eleitoral, e que adota os estudos da Escola Francesa de Anlise de Discurso como aporte
terico e procedimento metodolgico bem como as contribuies de Huizinga (2012) acerca
do jogo como elemento da cultura.

Palavras-chave: Discurso poltico; discurso ldico; programa eleitoral.

Introduo

Os estudos da linguagem vm se aprofundando cada vez mais, no s pela lingustica,

mas, tambm, por outras disciplinas com diferentes perspectivas. Na dcada de 1960 336, a
partir dessa perspectiva de novos olhares, surgiu a Anlise de Discurso como disciplina e
campo de conhecimento, tendo como objeto de estudos as condies dos processos de
produo do discurso. Tais condies so quem o caracterizam e constituem que, por
extenso, tornam-se objeto de anlise.

334
Bacharelando em Comunicao social habilitao em Publicidade e Propaganda (2011.1) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Bolsista de Iniciao Docncia, e aluno de Iniciao Cientfica do Grupo de
Pesquisa Comunicao, Cultura e Mdia COMDIA. Email: johnwillianlopes@gmail.com.
1704

335
Orientador do Trabalho. Prof. Dr. do Departamento de Comunicao Social e dos Programas de Ps-
graduao em Estudos da Mdia - PPgEM e Estudos da Linguagem PPgEL da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, com Ps-doutorado pela Universidade Nova de Lisboa - UNL, Portugal. Membro do Grupo de
Pesquisa Comunicao, Cultura e Mdia COMDIA. Email: adrianoufrn@gmail.com.
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336
No tpico 2, A Anlise de Discurso e o Discurso Poltico, trataremos mais intimamente da Anlise de
Discurso.

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 Diante do que colocamos, neste trabalho realizamos uma anlise do discurso ldico do
programa do ex-candidato a prefeito da cidade do Natal, Hermano Morais (do Partido do
Movimento Democrtico Brasileiro), a partir da insero de um personagem337 que se remete
cultura popular da regio do Nordeste do Brasil num cenrio de disputa eleitoral. A insero
do personagem boneco Nildo e a expresso adquirida por ele nos fizeram refletir acerca dos
novos formatos e estratgias desenvolvidos pelos candidatos, durante esse momento em que a
poltica comea a se tornar habitual no cotidiano das pessoas, para evidenciar suas ideologias
materializadas nos discursos, produzindo, assim, de uma forma ldica, os diferentes efeitos de
sentidos.
A presente pesquisa338 rene particularidades do discurso ldico no programa
eleitoral, e adota os estudos da Escola Francesa de Anlise de Discurso, com contribuies,
dentre outros, de Foucault (2013), Charaudeau (2011), como aporte terico e procedimento
metodolgico bem como as contribuies de Huizinga (2012) acerca do ldico e do jogo
como elementos da cultura. A consecuo deste trabalho d-se por meio dos referenciais
tcnicos de documentao indireta, tais como: pesquisa bibliogrfica, seguida da leitura,
anlise e interpretao da bibliografia disponvel com o intuito de constituir um quadro
terico, alm da pesquisa documental do programa eleitoral do ex-candidato, aqui em relevo,
veiculado na TV no dia 27 de agosto de 2012 - dentro do perodo para as campanhas
eleitorais, correspondente de agosto a outubro de 2013.
Para a anlise escolhemos o referido programa por marcar a primeira apario do
boneco Nildo no Horrio Gratuito de Propaganda Eleitoral/TV (doravante HGPR/TV) do ex-
candidato a prefeito da cidade do Natal, Hermano Morais - consideramos a ressalva de que o
personagem s aparece pela primeira vez no segundo programa do HGPE/TV.

1. A anlise de discurso e o discurso poltico

O sintagma Anlise de Discurso (AD), que toma o discurso como seu prprio objeto,
se desenvolveu na Frana nos anos de 1960, designada como um campo de conhecimento a
partir dos trabalhos do linguista americano Z. S. Harris, que na dcada anterior j a descrevia:
1705
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337
Um Mamulengo ou Joo Redondo, tradicional fantoche de madeira que manuseado para divertir plateias.
338
Este trabalho parte constitutiva de uma pesquisa de Trabalho de Concluso de Curso - TCC (Monografia).

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 A anlise do discurso d uma multiplicidade de ensinamentos sobre a
estrutura de um texto ou de um tipo de texto, ou sobre o papel de cada
elemento nessa estrutura. A lingustica descritiva descreve apenas o papel de
cada elemento na estrutura da frase que o contm. A AD nos ensina, alm
disso, como um discurso pode ser construdo para satisfazer diversas
especificaes, exatamente como a lingustica descritiva constri refinados
raciocnios sobre os modos segundo os quais os sistemas lingusticos podem
ser construdos para satisfazer diversas especificaes. (HARRIS, 1952,
apud MAZIRE, 2007, p. 7).

Mediante esta citao, percebemos que a lingustica se mantm como principal lugar
institucional da teoria da Anlise de Discurso. Em 1969 aconteceu aquilo que considerado
por muitos como o estabelecimento desse, ento novo, campo de conhecimento, fechado em
si mesmo, no campo dos estudos lingusticos com a publicao do livro Anlise automtica
do discurso do filosofo Michel Pcheux e da revista Langage organizada pelo linguista
Jean Dubois. Posteriormente, foram incorporadas as pesquisas de Michel Foucault e Mikhail
Bakhtin, de relevncia para o redirecionamento dos estudos da linguagem.
Como afirma Orlandi (2012, p. 19) a AD, ainda no seu incio, se constitui no espao
de questes criadas pela relao entre trs domnios disciplinares que so ao mesmo tempo
uma ruptura com o sculo XIX: a Lingustica, o Marxismo e a Psicanlise, formando uma
espcie de trplice aliana. Mesmo sendo herdeira dessas trs regies do conhecimento, a
AD trabalha sua prpria noo: a de discurso. Surgiu tentando suprimir as lacunas que cada
uma dessas disciplinas possuam isoladas. Ela, tambm, as questiona: a Lingustica pela
historicidade da qual ela abre mo, o Materialismo sobre o simblico e, por fim, a Psicanlise
pela forma como, sem abrir mo da historicidade, trabalha a ideologia na abordagem do
inconsciente sem ser absorvida por ele.

Se ao Marxismo faltava a materialidade lingustica e o inconsciente na

abordagem da ideologia, se Lingustica faltava a ideologia e o inconsciente
na abordagem da lngua, e se Psicanlise faltava a ideologia na abordagem
do inconsciente, o discurso pretendia resolver tais falhas, j que tocava nas
trs dimenses: ele ideolgico, afetado pelo inconsciente e possui
materialidade lingustica (OLIVEIRA, 2009).
1706

A lngua liga materialmente a ideologia ao inconsciente. A Anlise de Discurso, como

seu prprio nome indica, nos sugere que o objeto de estudos no deve tratar da lngua ou da
gramtica, apesar de lhe interessarem:
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 Ela trata do discurso. E a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a
ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso assim
palavra em movimento, prtica da linguagem: com o estudo do discurso
observa-se o homem falando. (ORLANDI, 2012, p. 15).

Para a AD no h um discurso fechado em si, isolado, mas um processo discursivo,

histrico, ideolgico e lingustico. Assim, procura-se compreender a lngua fazendo sentido,
enquanto fazer simblico e constitutivo do homem, da sociedade na histria. O discurso o
lugar de observao da relao entre sujeito e ideologia, como cita Orlandi (2012, p. 17),
compreendendo-se como a lngua produz sentidos por/para os sujeitos. Nessa tentativa de
buscar no o sentido verdadeiro, e sim o real do sentido na sua materialidade histrica e
lingustica. A AD considera a linguagem como no transparente. Para ela no interessante
saber o que determinado texto ou objeto quer dizer. Muito lhe interessa compreender como
determinado objeto simblico produz sentidos, como ele est investido de significncia para
e por sujeitos (Idem).
Michel Pcheux (PCHEUX, 1975, apud ORLANDI, 2012, p. 17), com sua reflexo
acerca da relao lngua-discurso-ideologia, nos acrescenta afirmando que no h discurso
sem sujeito e no h sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia
e assim que a lngua faz sentido. Sendo o discurso o lugar de observao da relao lngua-
ideologia.
Segundo Orlandi (2011, p. 152), a noo de tipo necessria como princpio de
classificao para o estudo da linguagem ou seja, do discurso. Assim, metodologicamente
necessita-se dessa noo de tipo de discurso porque estabelece relao com os objetivos da
anlise. Destarte, Charaudeau (2011) define o discurso poltico como um jogo de mscaras
no qual:

Toda palavra pronunciada no campo poltico deve ser tomada ao mesmo

tempo pelo que ela diz e no diz. Jamais deve ser tomada ao p da letra,
numa transparncia ingnua, mas como resultado de uma estratgia cujo
enunciador nem sempre soberano. (CHARAUDEAU, 2011).

A poltica inexistente sem o discurso e, por mais inocente que sejam os enunciados,
1707

eles ganham sentidos polticos a partir do momento em que a situao os autorizar. Assim,
no se deve compreender o discurso como poltico, mas a situao comunicacional e isso
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que o politiza. A poltica depende da ao e da linguagem que a orienta, motiva e d sentido,

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permitindo constiturem-se lugares de discusso, persuaso e seduo nos quais se elaboram o
pensamento poltico e as aes polticas339.

2 O ldico e a propaganda poltica

A propaganda poltica eleitoral tem por finalidade, excepcionalmente, divulgar os

iderios poltico-partidrios, atravs de quaisquer meios de comunicao, com o intuito de
obter a adeso do pblico a um conjunto de propostas polticas ou uma ao, e tentar afastar
seus interlocutores dos outros, aqui considerados como adversrios. Destaca Garcia (1999):

Suas mensagens, veiculadas pelos meios de comunicao ou divulgadas

diretamente atravs de discursos e apelos pessoais, convidam a votar em
determinado candidato, enaltecem suas qualidades positivas e informam
sobre as obras que realizou no passado e as que ir fazer no futuro, se eleito.
(GARCIA, 1999).

Na recente histria da propaganda poltica eleitoral brasileira, os que pleiteiam os

cargos de poder, partidos e candidatos, vm desenvolvendo novas formas de conseguir tal
adeso dos seus interlocutores, dos destinatrios dos seus discursos concomitantemente das
suas ideias. E, a forma ldica, o uso de elementos da ludicidade340, uma das que facilmente
podemos identificar. Elementos que, sem dvida alguma, dialogam intimamente com o
imaginrio social daqueles votantes e votados que esto inseridos no contextos de disputas.
Podemos, assim, relembrar alguns momentos em que a propaganda poltica eleitoral se
apropria de elementos de ludicidade na construo de processos de produo de sentidos. Em
1960 Jnio Quadros ascendeu presidncia da repblica prometendo combater a corrupo,
varrendo toda a sujeira da administrao pblica. Portanto, para manter seu discurso de
limpeza, seu smbolo de campanha era uma vassoura. J em 1961 Aluzio Alves tomava
posse como governador do Rio Grande do Norte em meio aos galhos verdes de rvores, um
dos smbolos fortes da sua campanha, cujo significado denotava esperana; No se deve
esquecer do tamborete que marcou a cena da movimentao poltica do Rio Grande do
Norte em 1986, quando Geraldo Melo se candidatava a governador do estado. Usava um
1708

339
Para compreender mais acerca da noo de ao poltica ver o captulo O que discurso poltico? do livro
Discurso Poltico de Patrick Charaudeau (2011).
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340
Ver Huizinga (2012).

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tamborete, marca da sua campanha, como fulcro no momento da sua enunciao 341 perante
seus interlocutores.
Esses elementos ldicos, de certa forma, se "transmutam", mudam de lugar, passam a
ser percebidos como smbolos342, impregnados de profundos significados e valor figurativo. O
ldico, de igual modo, se insere nessa ambincia poltica cujo cenrio inundava de discursos
subjacentes ao de fazer campanhas exitosas no Rio Grande do Norte.

3 Analisando o corpus

Para o presente trabalho, delimitamos como corpus de anlise o programa eleitoral343

veiculado na TV no dia 27 de agosto de 2012 do ex-candidato a prefeito da cidade do Natal,
Hermano Morais (do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro), veiculado no Horrio
Gratuito de Propaganda Eleitoral/TV no perodo de agosto a outubro de 2012.
Convm assinalar que procedemos a decupagem do programa, fazendo a transcrio
ipsis litteris, mantendo o registro original de uma linguagem popular e seus equvocos do
ponto da lngua portuguesa padro. Antes de iniciarmos nossas escolhas, faremos algumas
ressalvas no que diz respeito nossa anlise: i) aqui analisamos o discurso poltico a partir da
insero de um personagem ldico, que se remete a uma prtica cultural popular, advinda do
nordeste brasileiro; ii) tomamos toda a parte imagtica344 do corpus analisado como
importante, mas no determinante, artifcio de apoio ao discurso reportado pelo personagem.
Adotamos o cenrio como ambientador da prtica cultural popular inserida naquele contexto
de disputa, e como direcionadora para uma melhor associao por parte dos destinatrios do
discurso com os efeitos pretendidos pelo sujeito comunicante, iii) desnecessrio pensar que
podemos e/ou pretendemos mensurar aqui a eficincia ou eficcia lograda, ou no, com a
insero do personagem.
A insero do boneco Nildo se deu no instante final do programa eleitoral e perdurou
por cerca de um minuto e dois segundos (12). Inicia-se com o personagem sentado em uma

341
Nos diz Charaudeau e Maingueneau (2012, p. 193) que: a enunciao constitui o piv da relao entre a
lngua e o mundo: por um lado, permite representar fatos no enunciado, mas por outro, constitui por si mesma
1709

um fato, um acontecimento nico definido no tempo e no espao.

342
Em "A propaganda poltica" Jean-Marie Domenach ressalta que os smbolos, juntamente com as palavras de
ordem e os slogans, so formas de aplicar a "lei da simplificao e do inimigo nico".
343
Tal programa foi acessado no dia 29 de agosto de 2012 e est disponvel, na ntegra, no seguinte endereo
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eletrnico: <http://www.youtube.com/watch?v=Hdh1cguMLYU>.
344
Para melhor compreenso deste tema indicamos a leitura do livro "O bvio e o obtuso, de Roland Barthes.

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poltrona, num espao que representa a sala de uma casa simples, com objetos tipicamente
nordestinos: adornos pintados em gesso, rdio antigo, quadro na parede, janela escancarada.
Est de frente para uma televiso e ao lado de uma mesa com um notebook sobre ela ( este
ltimo elemento notadamente contrasta com toda a cena que se quer caracterizar de um ambiente
modesto).
O personagem inicia sua fala ao mesmo tempo anunciando o pleito e propondo certa
reflexo, pelos interlocutores, sobre a melhor escolha. Obviamente que o melhor o
candidato que representa.

Nildo - Nnnn... Nnnn. Eita, que a campanha pra prefeito t na rua!

Vamos ver se dessa vez a gente escolhe melhor, n gente?

Em seguida, temos as seguintes falas:

Locutor Off - U, e voc conhece os candidatos que esto a?

Nildo - Homi, tens uns que conheo at demais. Como essa drupra de dois
que quer vortar...de novo!

Neste programa (e em outros que sucederam) h a presena de um locutor, ocultado

visualmente, que fomenta um dilogo com o boneco e comea a desconstruir o monlogo
deste ltimo atravs do dizer "U, e voc conhece os candidatos que esto a?". A
apropriao do processo polissmico notria no dizer Homi, tens uns que conheo at
demais. Como essa drupra de dois que quer vortar... de novo!. Para Orlandi (2011, p. 163),
no discurso ldico a relao de dominncia de um sentido com os outros, enquanto seus
ecos, se faz de maneira que se preserve o mximo de ecos. Ou seja, a multiplicidade de
sentidos do mesmo objeto. E reforada pelo pleonasmo drupra de dois, que toma
conotao pejorativa, e pela redundncia vortar... de novo!. No momento destas duas
ltimas falas, aparece na televiso que est de frente para o personagem a imagem do
concorrente direto ao pleito, Carlos Eduardo (Partido Democrtico Trabalhista PDT) e sua
vice Wilma de Faria (Partido Socialista Brasileiro -PSB).
1710

Na fala seguinte, o campo da memria foi tomado. Tudo que j se disse sobre o
mandato anterior do concorrente Carlos Eduardo (e de sua vice Wilma de Faria) est
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significando aqui, reinterando memrias discursivas. Os acontecimentos do passado, por

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exemplo, as contas reprovadas no ano de 2008 pela Cmara Municipal de Natal, o escndalo
das oito toneladas de remdios vencidos e o Foliaduto345, passam a exercer papel de
referncia:

Locutor Off - O que que tu sabe?

Nildo - O que toda Natal sabe e se alembra muito bem! Vai dizer que tu no
se arrecorda de como foi que acabou o governo desse povo?

Parafraseando Orlandi (2012), o j dito est na base do dizvel e sustenta a opo por cada
palavra. Novamente, aparece a imagem dos concorrentes, concomitante ao dizer Vai dizer
que tu no se arrecorda de como foi que acabou o governo desse povo?, confirmando nossa
afirmao de que serve como artifcio de apoio ao discurso, de forma que tenta direcionar
para uma melhor associao por parte dos destinatrios do discurso com os efeitos
pretendidos claro que esta a inteno do sujeito comunicante, todavia esses efeitos no
coincidem necessariamente com os efeitos produzidos, que so aqueles que o sujeito
interpretante reconhece efetivamente, construindo-os e reconstruindo-os a seu modo
(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2007, p. 180).
O discurso poltico, segundo Charaudeau (2011, p. 91), insiste mais particularmente
na desordem social da qual o cidado vtima, na origem do mal que se encarna em um
adversrio e na soluo salvadora encarnada pelo poltico que sustenta o discurso.
Entendemos que essa desordem social que compreende sade, improbidade administrativa,
apresentada no enunciado abaixo quando o boneco diz que [...] foi um tal de remdio no
lixo, de um lado. Gente presa do outro. A origem do mal apresentada de maneira pejorativa
com a repetio do dizer drupra de dois!, bem como atravs da imagem: sempre quando o
personagem Nildo faz referncia aos concorrentes, a imagem destes aparece na televiso que
compe o cenrio.

Locutor Off - E como foi, Nildo?

Nildo - Tu no lembra no, ? i, foi um tal de remdio no lixo, de um lado.
Gente presa do outro. drupra de dois!
1711

345
O Foliaduto foi um escndalo ocorrido no perodo em que Wilma de Faria foi governadora do Estado do
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RN. Consistiu no pagamento de altos cachs para bandas realizarem shows que nunca existiram.

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 A ironia uma figura de linguagem comumente usada no discurso poltico para
desqualificar o adversrio. Observamos isso no enunciado abaixo, atravs do dizer
Experincia? S se for em maquiagem. Posteriormente, a desqualificao do adversrio se
d atravs da revelao das contradies dele: durante o pleito anterior disputado por Carlos
Eduardo, havia propagandas que mostravam a situao cmoda, agradvel, da sade
municipal, todavia isso no condizia com a realidade vivida pelo povo, contrastava com a
desordem social na qual os cidados estavam imersos (Na televiso, a sade era uma
belezura. Mas nos postos... no tinha nem agulha para vacinar as crianas). A tomada pela
palavra crianas no foi toa: demonstrar sentimentos para com aqueles que sofrem,
principalmente para com os mais frgeis e inocentes, importante para a imagem do poltico
o ethos de humanidade de que Charaudeau (2011) fala. Acompanhemos esse trecho do
programa:

Locutor Off - Mas Nildo, eles dizem que tem experincia.

Nildo - Experincia? S se for em maquiagem. Tu no lembra no homi das
propagandas desses dois? Na televiso, a sade era uma belezura. Mas nos
postos... no tinha nem agulha para vacinar as crianas.
Locutor Off - Era mesmo, n Nildo?
Nildo - Homi, tu vai ver se no vo mostrar um monte daquelas propagandas
de novo.

Posteriormente, temos as falas:

Locutor Off - E o povo acredita, Nildo?

Nildo - E tu acha que o povo bobo ? Pode inventar munganga na televiso
que o povo no cai mais nessa no, viu? Quem de Natal t muito bem
alembrado que com esse povo... No tem remdio, no tem remdio, no.

Podemos descansar, por hora, nossas interpretaes apreciando um procedimento

expressivo caracterstico desde a insero do personagem no programa eleitoral analisado,
que o falar regional, salientado por Charaudeau (2011). Assim, revela-se o lugar ao qual
pertence o orador, estabelecendo certa relao de proximidade com aqueles oriundos da
mesma origem. Para isso, faz-se uso de dizeres populares como, por exemplo, munganga.
1712

Com o dizer E tu acha que o povo bobo ? Pode inventar munganga na televiso que o
povo no cai mais nessa no, viu? o povo, a instncia cidad que est na origem da escolha
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daqueles que sero os representantes (CHARAUDEAU, 2011), evocado, enaltecida sua

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sanidade ao dizer: [...] o povo no cai mais nessa no, viu?. Isso eleva o povo a um patamar
de soberania num mundo no qual reina sendo responsvel pelo seu prprio bem-estar o
imaginrio de soberania popular. Bem como notamos, por fim, referncias diretas aos
adversrios Carlos Eduardo e Wilma de Faria, colocando em cheque suas respectivas
honestidade e honradez. o ataque ad hominem: o que eles afirmam nas propagandas no tem
valia alguma, tendo em vista suas caractersticas negativas adquiridas em momento qualquer
sob quaisquer circunstncias.

Consideraes finais

Podemos considerar, desta maneira, que o boneco Nildo caracteriza-se como um

elemento da cultura popular cuja funo primeira manifestar o discurso oficial do ex-
candidato a prefeito da cidade do Natal, Hermano Morais, dentro de uma ludicidade que
imanente ao personagem, sua essncia, pois, o esprito ldico inerente pratica cultural,
produzindo sentidos (efeitos pretendidos), na tentativa de catalisar a ateno do pblico eleitor
para aproxim-los de si e/ou distanci-los dos demais concorrentes. Identificamos o discurso
ldico em diversas passagens do programa, conforme decupado e transcrito, notadamente
quando o personagem trata questes de ironia, metforas, elementos jocosos, que promovem o
riso e conferem imaginrios populares.
Percebemos, ainda, que o bem falar e/ou o falar tranquilo do candidato no so
contrariados pelo falar regional do personagem, na medida em que este ltimo
procedimento expressivo est delimitado por um tempo, um espao, e por uma prtica cultural
aceita, associvel. Ou seja, no contraproducente para o projeto e nem para a imagem do
candidato. A enunciao humorstica, quando consegue ser coerente presente. Ou, como diz
Charadeaus (2011), chega mesmo a divertir custa do adversrio, obtendo, assim, a
cumplicidade do auditrio, construindo em favor de si um ethos de inteligncia. Tudo isso
pode ser fatal para o oponente, como pudemos ver nas anlises.

Referncias
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CHARAUDEAU, Patrick. Discurso poltico. Traduo: Fabiana Komesu e Dilson Ferreira da

Cruz. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2011.
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CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do
discurso. Coordenao de traduo: Fabiana Komesu. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2012.

DOMENACH, Jean-Marie. A propaganda poltica. Disponvel em <

http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/proppol.html>. Acessado em 20 de novembro de 2013.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo: Luiz Felipe Baeta Neves. 8 ed. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2013.

GARCIA, Nlson Jahr. Propaganda: ideologia e manipulao. Disponvel em

<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/manipulacao.html>. Acessado em 20 de novembro de
2013.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Traduo: Joo Paulo
Monteiro. 6 ed. So Paulo: Perspectiva, 2012.

MAZIRE, Francine. A anlise do discurso: histria e prticas. Traduo: Marcos

Marcionilo. So Paulo: Parbola Editora, 2007.

OLIVEIRA, Fbio Arajo. A semntica e a relao entre lingustica e anlise do discurso.

Revista do Gelne. Piau, v. 11, n. 1, p. 65-70, 2009.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 10. ed.

Campinas, SP: Pontes Editora, 2012.

ORLANDI, Eni Puccinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 6. ed.

Campinas, SP: Pontes Editora, 2011.

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MODALIDADE PSTER

O PAPEL DO PIBID NA DESMISTIFICAO DE CRENAS NAS AULAS DE

ESPANHOL DE ESCOLAS PBLICAS MOSSOROENSES

Josenildo Fernandes Sobrinho

Renata Helvecia Lopes Costa
Michelania Vidal de Oliveira
Maria Solange de Farias

Introduo

Os estudos a cerca de crenas sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas

estrangeiras tm crescido bastante nos ltimos anos, tanto no contexto nacional como no
internacional. So vrias as teses, dissertaes e artigos cientficos que abordam este tema to
discutido, amplo e complexo. Porm, durante um bom perodo de tempo ningum se
preocupou em pesquisar por que alunos e professores tm suas prprias crenas.
Este trabalho tem por objetivos investigar as crenas de professores e alunos de
escolas pblicas mossoroenses nas aulas de espanhol e mostrar a contribuio do PIBID na
desconstruo destas. Na presente investigao utilizamos uma pesquisa quali-quantitativa
descritiva explicativa, realizada a partir de observaes e questionrios aplicados com
professores e alunos de escolas pblicas de Mossor que participam ou participaram do
PIBID de lngua espanhola. Alm disso, baseamo-nos em tericos como Barcelos (2007),
Alvarez (2007), Silva (2005) entre tantos outros.
Na primeira parte deste artigo, discutimos o conceito de crenas e como a pesquisa
nesta rea tem evoludo, assim buscamos mostrar o quanto complexo estudar crenas, alm
de mencionarmos a sua relao com a ao. Na segunda seo, partindo das observaes e
questionrios aplicados nas escolas pblicas mossoroenses, tentamos explicar como ocorre a
desconstruo de uma crena, alm disso, mostramos como o PIBID atua nesta
desmistificao tendo em vista o ensino de espanhol nas escolas pblicas de Mossor.
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A natureza das crenas

Quando nos propomos a estudar um conceito complexo como o de crenas, sempre

encontramos vrias definies e termos que a ele se referem. Dessa forma, acreditamos que
seja necessrio trazer mais de uma definio do termo aqui discutido. Assim de acordo com
Alvarez (2007, p.198), crenas no processo de ensino/aprendizagem de lnguas

so elementos constituintes da cultura de aprender ou de ensinar que se

refere ao conhecimento implcito ou explicito do individuo (professor ou
aluno), determinado por seus pressupostos, ideias, mitos e crenas sobre
como aprender ou ensinar uma lngua.

J Barcelos (2006, p. 18) a entende como

uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras

de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em
nossas experincias e resultantes de um processo interativo de
interpretao e (re)significao.

Outra concepo de crenas posta por Silva (2005, p. 78), seriam um acervo vivo
de verdades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implcitas, (re)construdas
ativamente nas experincias, que guiam a ao do individuo e podem influenciar a crena de
outros que estejam ou no inseridos na sala de aula.
Como se pode ver, existem diferentes conceitos sobre crenas; de maneira geral,
entendemos que a crena constitui em ideias e pensamentos que uma determinada pessoa tem
em relao a algo (no caso, o ensino de uma lngua estrangeira), determinados a partir de
experincias individuais, postos em prtica de forma consciente ou inconsciente e que
influenciam outras pessoas a ter pensamentos e concepes semelhantes aos que lhes foram
repassados. Por exemplo, se um aluno acredita que s aprende a lngua espanhola quem vive
em um pas hispano falante porque algum o passou tal concepo e se esta no for
desconstruda ser repassada para outras pessoas que tero obviamente a mesma concepo e
a passar adiante.
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importante ressaltar que no inicio das pesquisas sobre crenas no processo de

ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira estas eram tidas como elementos fixos,
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imutveis e estavam dentro da mente humana. Neste perodo, era comum se julgar crenas de
alunos ou professores como certas ou erradas (Barcelos, 2006).
Barcelo e Kalaja (2003, apud BARCELOS, 2006), ao discutirem sobre a natureza das
crenas, afirmam que estas so:
a) dinmicas: as crenas so mutveis atravs de um perodo de tempo; b) emergentes: as
crenas no so elementos fixos e prontos localizados em nossa mente, mas algo que muda ao
longo de nossas experincias como seres humanos que vivemos em uma sociedade; c)
experienciais: semelhante s emergentes, nos fala que estas so resultados das interaes entre
o ser humano e o ambiente em que vive; por exemplo, a relao do aluno com a escola e
consequentemente com o professor proporciona a este individuo experincias que ser parte
de uma crena ou pelo menos contribuir para a formao desta; d) mediadas: as crenas so
vistas como ferramentas que so utilizadas para mediar aprendizagem, servindo inclusive
para solucionar problemas.

A relao entre crenas e aes

Segundo Richardson (1996, apud BARCELOS, 2006) existe trs maneiras de se

entender a relao entre crenas e ao. A primeira nos fala da relao causa-efeito, em que as
crenas influenciam aes. A segunda postula uma relao interativa em que ambas se
influenciam mutuamente. E a ltima sugere que esta relao entre as crenas que o professor
tem e suas aes so bastante complexas (relao hermenutica). Aqui discutiremos apenas as
duas primeiras.
A relao de causa-efeito ocorre quando crenas refletem diretamente no
comportamento do individuo, seja ele professor, aluno ou formando em lngua estrangeira.
Assim, se um professor acredita que para se aprender uma lngua fundamental priorizar a
gramtica e a aquisio do maior nmero possvel de vocbulos, em sua prtica docente, far
atividades que tenha como foco estes aspectos da lngua e penalizar outros por acreditar que
tenham menor importncia.
A relao interativa quando no s as crenas influenciam as aes, mas as
1717

reflexes atuam sobre as aes e tambm influenciam a mudana ou a formao de novas

crenas. Dessa forma, um aluno que comea a escutar msicas na lngua meta pode entender
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que tal ato positivo para a sua aprendizagem e formar este tipo de crena. Da mesma forma,

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um professor que no v o texto literrio como uma ferramenta de ensino nas aulas de lnguas,
ao experimentar seu uso e ter xito com tal experincia, pode passar a acreditar que o texto
literrio um recurso vivel nas aulas de lngua estrangeira.
Estas mudanas de crenas no ocorrem de forma repentina, sendo que o indviduo
(professor ou aluno) deve refletir sobre sua prtica para assim torna-se consciente de suas
crenas, somente assim, sabendo em que realmente acredita que poder aceitar outros
pensamentos. neste sentido que Barcelos (2006, p.26) nos fala de momentos catalisadores
de reflexo e afirma: defino esses momentos catalisadores de reflexo como gatilhos
promotores de problemas, dvidas, ou perguntas que geram uma conscincia da crena
existente e seu possvel questionamento no dizer e fazer.

O PIBID como momento catalisador de reflexo

O projeto institucional de bolsas de iniciao a docncia (PIBID) tem entre seus

objetivos proporcionar a reaproximao do professor das escolas pblicas universidade e
assim estimular sua formao continuada e a pesquisa na escola; alm disso, o projeto
pretende possibilitar ao aluno da graduao um contato direto com seu futuro campo de
trabalho (no caso, as escolas pblicas). Para que tudo isto funcione necessrio uma interao
entre graduandos e professores, ou seja, para o desenvolvimento do projeto preciso ouvir a
opinio do outro e compartilhar o que cada um acredita acerca de questes relacionadas ao
ensino de lngua.
Dessa forma, acreditamos que o PIBID seria um momento catalisador de reflexo,
pois a partir das discusses que este proporciona, cada individuo pode se dar conta de suas
crenas e refletir sobre elas. Vale salientar, que o primeiro passo para a desmistificao de
uma crena ter conscincia dela. S assim ser possvel refletir sobre, avali-la e, se for o
caso de uma crena que traga mais pontos negativos que positivos para o processo de ensino-
aprendizagem, desconstru-la e construir uma nova crena. importante ressaltar que tudo
isto ocorre com naturalidade e que o professor necessita de um momento de reflexo (como o
PIBID) para repensar sua pratica docente.
1718

No podemos esquecer que no meio disso tudo esto os alunos das escolas pblicas
que tambm tm suas crenas acerca do ensino de espanhol, criadas a partir da influncia de
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amigos, familiares e professores. Esta afirmao pode ser confirmada atravs de uma

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pesquisa realizada por Barcelos (1995) na qual a autora detectou que so estes os fatores que
esto diretamente relacionados com a construo das crenas. Dessa forma, a desconstruo
de crenas por parte do docente ir possivelmente influenciar numa posterior desmistificao
por parte dos alunos.

Anlise e discusso dos resultados

Nesta seo analisaremos os resultados das observaes e questionrios aplicados com

alunos e professores de duas escolas pblicas que participam do PIBID espanhol. Nesta
buscaremos mostrar de forma prtica como o projeto atua na desmistificao de crenas sobre
o ensino de espanhol. Analisaremos a seguir como ocorre esta desconstruo com os alunos e
em seguida faremos o mesmo com os professores.
a) Dos alunos: esta pesquisa foi realizada com 100 (cem) alunos do primeiro ano do ensino
mdio em escolas onde funciona o PIBID-Espanhol na cidade de Mossor. Utilizamos como
ferramenta de investigao um questionrio composto de seis questes objetivas e, atravs
deste, vimos que algumas crenas que chamaremos aqui de tradicionais foram
desconstrudas.
Uma crena tradicional que foi desmistificada pelos alunos a de que o espanhol
mais fcil de aprender do qualquer outra lngua estrangeira. Fizemos o seguinte
questionamento aos alunos: Para voc, estudar lngua espanhola : fcil, difcil ou igual a
qualquer outra lngua estrangeira e obtivemos o seguinte resultado:

Grfico 1: respostas ao primeiro questionamento

Outra crena que questionamos foi a que nos diz que as estruturas gramaticais e
aquisio de vocabulrio so elementos que devem ser priorizados nas aulas de espanhol. O
grfico abaixo nos mostra que ela tambm foi desmistificada:

Grfico 2: respostas ao segundo questionamento

1719

Outra crena tradicional que foi desconstruda por parte dos alunos foi a de que
para aprender efetivamente o espanhol preciso viver em um pas que fale o idioma; assim
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perguntamos aos alunos: Em sua opinio, para aprender efetivamente o espanhol
necessrio viver em um pas de fala hispnica? e obtivemos o seguinte resultado:

Grfico 3: respostas ao terceiro questionamento

Outra crena questionada diz respeito traduo, nesta vimos que os alunos ainda a
tem como uma estratgia de aprendizagem til, ou seja, eles sentem a necessidade de traduzir
ainda que no seja algo essencial. importante salientar que h uma mudana de crena se
comparamos com a pesquisa de Flix (1998) em que o professor percebe que os alunos
acreditam que a traduo e os exerccios repetitivos so ferramentas fundamentais para o
processo de ensino aprendizagem de uma lngua estrangeira, o que por sinal tambm crena
de muitos professores. Indagamos aos alunos a traduo para o processo de aprendizagem do
espanhol : e obtivemos os seguintes resultados:

Grfico 4: respostas ao quarto questionamento

Estas desconstrues de crenas mencionadas acima nos mostram que o PIBID-

Espanhol tem conseguido exercer o papel de momento catalisador de reflexo e assim tem
desmistificado, embora algumas vezes inconscientemente, as crenas dos indivduos (no caso
os alunos) acerca do processo de ensino-aprendizagem do espanhol. Podemos comprovar isto
atravs dos grficos 5 e 6 , o primeiro se refere a seguinte pergunta as atividades
desenvolvidas pelo PIBID-espanhol mudou de alguma forma, o modo de voc ver o processo
de ensino-aprendizagem da lngua espanhola? e este nos mostra que os alunos mudaram o
modo de ver o espanhol atravs do projeto. O segundo se refere s atividades aplicadas pelo
PIBID que tambm tem um percentual positivo, reforando assim seu papel decisivo na
mudana das crenas dos alunos das escolas pblicas.

Grfico 5: respostas ao quinto questionamento

Grfico 6: respostas ao sexto questionamento

1720

b) Dos professores: esta pesquisa foi realizada com professoras do ensino mdio de escolas
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pblicas da cidade de Mossor onde o programa PIBID atua. Utilizamos como ferramenta de

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contribuio para a nossa pesquisa um questionrio de 13 questes, sendo elas de carter
subjetivo e objetivo. Este questionrio foi aplicado com o objetivo de desmistificar possveis
crenas obtidas pelas professoras.
As trs primeiras questes do questionrio se referem formao das professoras,
disseram que so graduadas em lngua espanhola e apenas uma especialista em Ensino
aprendizagem de lngua estrangeira. Todas tm se dedicado a formao continuada e
ministram aula de espanhol entre trs e quatro anos.
As questes de quatro a dez, referem-se metodologia utilizada pelas professoras, e
a partir destas, podemos ver as crenas existentes mesmo que inconscientemente. A questo
de nmero 4 a respeito da utilizao de textos em sala de aula, elas nos informaram que
utilizam o texto alm dos presentes nos livros didticos, como um material para o ensino,
dando destaque ao uso dos Textos Literrios (TL), assim, podemos perceber que as docentes
acreditam na importncia do TL nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. Como expe
Fillola (2002, p.141-142), o texto literrio pode proporcionar tambm ao professor varias
formas de trabalhar contribuindo para a aprendizagem do aluno. Sendo este na aula de uma
lngua estrangeira (LE) um material didtico, um recurso motivador, um documento real e um
expoente cultural.
A respeito de contextualizar o alunado de acordo com o texto (tema) proposto na
aula, todas responderam que utiliza o mtodo da contextualizao para facilitar no processo
de aprendizagem dos alunos.
As questes 6, 7 e 8 so voltadas para o desenvolvimento dos aspectos de gramtica,
de lxico e de leitura, sendo questionadas se h espao dedicados a estas competncias. Na
questo 6, quando perguntamos sobre o espao dedicado a esses aspectos em sala de aula,
todas as professoras responderam que h espaos e que todos estes aspectos so importantes,
no existindo um melhor do que outro. Quando questionadas na questo 7 sobre como so
ministradas, se individualmente ou em conjunto, todas as docentes responderam que utiliza
duas formas; em uma resposta identificamos uma crena, pois uma professora relatou, como
um fator que impede muitas vezes de trabalh-los com mais frequncia, a falta de tempo,
assim, esta crena est atribulada a convices especficas do ensino de espanhol que diz, no
1721

ter tempo para ministrar uma aula utilizando todos os aspectos, em razo da carga horria
destinada a esta disciplina. J as outras responderam que utilizam as duas formas por estarem
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presentes no livro didtico. Isto no leva a concluir que seguem o que est proposto no livro
didtico.
No questionamento 8, acerca das estratgias usadas pelos professores para que o
aluno desenvolva os aspectos de gramtica, de lxico e de leitura, uma professora respondeu
que para trabalhar o aspecto gramatical utiliza, s vezes, jogos para, a partir de dinmicas,
motivar o alunado na aprendizagem. Para a leitura costuma utilizar estratgias como pr-
leitura, leitura e ps- leitura; partindo da leitura que trabalhado o lxico. J as outras
desenvolvem estes aspectos a partir de textos, atividades orais e escritas, msicas e tambm
utilizam jogos, sendo usados tambm como mecanismos de motivao para aprendizagem dos
alunos. Como diz Alvarez (2007, p. 205-206), para motivar os alunos os professores devem
organizar bem as atividades , assim como, a forma de estruturar e apresentar as tarefas, ao
fazer a sua exposio em sala de aula.
Na questo 9 quando perguntado se trabalham com as quatros habilidades (oral,
escrita, auditiva e compreenso leitora), todas responderam que as trabalham seguindo assim
o livro didtico, porm existe o problema da falta de equipamento para se trabalhar a
compreenso auditiva.
Quando perguntadas sobre a importncia da traduo para o processo de ensino
aprendizagem, as professoras responderam que a maioria das vezes contribui para um melhor
entendimento de estruturas lingusticas, porm no se pode utilizar como nica estratgia de
aprendizagem para o aluno.
Quando questionamos sobre a importncia do PIBID e a contribuio para a
formao continuada, todas responderam que sim, que acreditam na importncia e que foi de
grande contribuio para sua formao, pois logo no questionamento seguinte quando
perguntamos se mudou a forma de ensinar, ao entrar no projeto, responderam que
positivamente. Elas salientaram que contribuiu para o surgimento de novas ideias e
destacaram o uso do texto literrio como ferramenta nas aulas de espanhol.

Consideraes finais
1722

Diante da existncia de diferentes conceitos sobre crenas, de maneira geral,

podemos entender que a crena se constitui em ideias e pensamentos que uma determinada
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pessoa tem em relao a algo, determinados a partir de experincias individuais, postos em

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prtica de forma consciente ou inconsciente e que influenciam outras pessoas a ter
pensamentos e concepes semelhantes aos que lhes foram repassados.
Diante do que pesquisamos sobre as crenas, podemos afirmar que o PIBID-espanhol
nas escolas pblicas de Mossor tem sido um elemento essencial na desmistificao de
crenas acerca do ensino do respectivo idioma. Pois vimos que muitas das crenas que aqui
chamamos de tradicionais, ou seja, que j perdura h muito tempo, foram desconstrudas,
por exemplo, a crena de que a gramtica o aspecto mais importante ao se aprender uma
lngua estrangeira, pois 59% dos envolvidos nesta pesquisa responderam que o mais
importante expresso oral e a compreenso auditiva, em segundo lugar, 33% acreditam na
importncia da leitura e produo de texto e somente 8% seguem com a crena de que a
gramtica o elemento mais importante na aprendizagem de uma lngua. Outra crena
desmitificada, possivelmente pela influncia do PIBID foi a de que o espanhol mais fcil de
aprender do que qualquer outra lngua, j que 61% dos informantes acreditam que a lngua
espanhola difcil de aprender. Entre os professores se desmitificou a crena, herdada do
modelo tradicional de aprendizagem, que o texto literrio era muito complexo e podia inibir o
aluno na aprendizagem, j que os professores acreditamos que o texto literrio pode ser uma
boa ferramenta de ensino. Os professores tambm acreditam que se deve ensinar as quatro
habilidades nas aulas de espanhol como LE e no priorizar somente a gramtica e o
vocabulrio.

Referncias

ALVAREZ, M.L.O. Crenas, motivaes e expectativas de alunos de um curso de formao

letras/espanhol. In: Alvarez, Maria; Silva, Kleber (org.). Lingustica aplicada: mltiplos
olhares. Pontes, 2007.

BARCELOS, A.M.F. A cultura de aprender lngua estrangeira (ingls ) dos alunos de

letras. Dissertao (mestrado em lingustica aplicada). UNICAMP, Campinas, 1995.

_______. Cognio de professores e alunos: tendncias recentes de pesquisa de crenas sobre

ensino e aprendizagem de lnguas. In: Barcelos, Ana Maria; Abraho, Maria Helena (org.).
Crenas e Ensino de Lnguas: Foco no professor, no aluno e na formao de professores.
1723

Pontes, 2006.

FLIX, A. Crenas do professor sobre o melhor aprender de uma lngua estrangeira na

escola. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada). Unicamp, Campinas, 1998.
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MENDONZA FILLOLA, A.M La utilizacin de materiales literarios en la enseanza de
lenguas extranjeras In: DAZ GUILLN, C. (et al). Lenguas para abrir caminos. Madrid:
ministrio de educacin, cincia y deporte aulas de verano. Instituto superior de formacin
Del profesorado, 2002.

SILVA, K. A. Crenas e aglomerados de crenas de alunos ingressantes de letras(ingls).

Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada). Unicamp, Campinas.

1724
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MODALIDADE PSTER

O USO DO CELULAR COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DE ESPANHOL

Ana Paula Alves Ferreira(UERN)346

Maria Luzia Carlos da Silva(UERN)347
Wanda Maria da Silva(UERN)348
Orientadora: Maria Solange de Farias (UERN)349

Resumo

O principal objetivo do emprego da tecnologia no ensino de uma lngua estrangeira

proporcionar ao aluno uma forma de aprendizagem contextualizada ao meio tecnolgico ao
qual ele est inserido, sobretudo fornecer um mtodo diferenciado e incentivador de aprender
qualquer competncia ou disciplina. Neste contexto, observando a popularidade do celular
entre os estudantes e tendo em vista a insistncia dos mesmos em utiliz-lo na sala de aula,
propomo-nos a elaborar uma atividade na qual o aparelho mvel fosse visto como uma
ferramenta didtica. Tivemos como objetivo analisar como se daria o processo de ensino e
aprendizagem de lngua espanhola atravs da utilizao do celular em sala de aula, assim
como tambm observar a aceitao ou rejeio dos discentes no decorrer da aula ministrada.
Como embasamento terico, fundamentamo-nos em autores como Corra (2009), Sena e
Burgos (2009), Freire (2013), Antnio (2012) e o PCN Ensino Mdio (2000). A partir dessa
proposta de atividade, percebemos que apesar de ns, professores, rechaarmos o uso do
celular pelos alunos em sala de aula possvel utilizar essa nova tecnologia em favor da
aprendizagem visto que o telefone mvel possui muitas ferramentas que podem ser
explorados pelo docente. Ao utilizar recursos que fazem parte do cotidiano do estudante
observamos um maior envolvimento durante as aulas, percebermos tambm que a obteno
do conhecimento se torna mais prtico, incentivador e gratificante tanto para quem ensina
quanto para quem aprende, no entanto, importante que o professor aproveite o momento
para discutir os limites morais e ticos no que diz respeito ao uso do celular em sala de aula.

Palavras-chave: Tecnologia. Celular. Ensino. Aprendizagem.

346
Graduanda e bolsista do PIBID de Letras-Espanhol-UERN Campus central.
1725

anapaula_alves2006@hotmail.com.
347
Graduanda e bolsista do PIBID de Letras-Espanhol-UERN Campus central. maria.lu.zia@hotmail.com.
348
Supervisora do subprojeto PIBID de Letras Espanhol-UERN Campus Central e Professora da Escola Estadual
Jernimo Rosado, Mossor-RN. wandamorenita2010@hotmail.com.
349
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Coordenadora do subprojeto PIBID de Letras- Espanhol- UERN Campus Central e Professora do Curso de
Letras-Espanhol da UERN. solange_espanha@yahoo.com.br.

ISBN 978-85-7621-077-1
Introduo

As Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) so um conjunto de

ferramentas que possibilita ao ser humano um acervo de conhecimentos. Diante dos
abrangentes recursos que essas ferramentas oferecem ao ensino e a forte influncia que exerce
sobre a sociedade e principalmente a educao, dir-se-ia, que a implantao das TIC no
mbito educacional seria uma nova perspectiva pedaggica.
Pensando nos benefcios e vantagens que as Novas Tecnologias podem proporcionar
ao ensino de uma lngua estrangeira, buscamos aderir a uma prtica inovadora, a qual os
meios tecnolgicos estivessem presentes no ambiente escolar, para isso traamos estratgias
para colocarmos em prtica o uso das TIC no ensino de espanhol.
O presente artigo apresenta uma proposta de atividade a partir da qual se relata a
experincia vivida quanto ao uso das Novas Tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE). Realizamos essa proposta com o
objetivo de desenvolvermos aulas interativas no mbito do conhecimento digital com alunos
do Ensino Mdio, por considerarmos a utilizao das Tecnologias da Informao e da
Comunicao, uma didtica fundamental no ensino de lngua espanhola.
Elaboramos este trabalho com o intuito de contextualizar as experincias
tecnolgicas vivenciadas pelos estudantes com o ambiente escolar, buscando melhores
resultados na aprendizagem. Assim, em meio a tantas ferramentas tecnolgicas que podem ser
utilizadas como recurso didtico, elegemos o dispositivo mvel, ou seja, o celular, por
levarmos em conta que uma ferramenta bastante utilizada na sala de aula, porm para fins
no didticos. Neste sentido, analisamos o comportamento, a participao, a aceitao, o
desenvolvimento cognitivo relacionado ao conhecimento lingustico e o envolvimento com a
lngua estudada. A partir da atividade, exploramos um pouco as competncias escrita e leitora,
se bem os conhecimentos gramaticais.
O trabalho foi realizado no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia- PIBID/UERN, financiado pela CAPES, em parceria com a Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte-UERN, na Escola Estadual Jernimo Rosado, com alunos da 2 srie
1726

do Ensino Mdio.
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As tecnologias da informao e da comunicao como metodologia de ensino

A tecnologia tornou-se uma ferramenta indispensvel sociedade devido

praticidade, rapidez, facilidade e eficcia em obter informaes, a tecnologia impera na vida
do ser humano, est presente em todos os mbitos como: social, poltico, cultural e
principalmente educacional. notvel sua importncia e os benefcios que ela traz para o
ensino. Aderir as TIC como metodologia ser uma nova perspectiva pedaggica, o docente
assumir uma nova postura, que consequentemente ir inserir o discente ao mundo digital.
De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000, p.60) Na educao, as mudanas no
ocorrem de forma to rpida quanto na tecnologia, gerando um distanciamento a ser
superado. No entanto, ainda que com deficincias, j notvel a presena das TIC no
contexto escolar. O governo federal e os rgos responsveis pela educao tm se esforado
em inserir equipamentos tecnolgicos no mbito escolar. Dentre esses equipamentos,
encontramos computadores conectados internet, tabletes, projetor multimdia, som e lousa
digital. Em 2015, outra novidade chegar s escolas o livro digital que ser adquirido,
primeiramente pelos alunos do Ensino Mdio (MINISTRIO DA EDUCAO, 2013). Esses
equipamentos so recursos que, se bem utilizados, podem contribuir muito no processo de
ensino-aprendizagem ELE. Visto que dispem de ferramentas nas quais se podem trabalhar as
quatro competncias de forma dinmica e interativa.
A partir do computador conectado internet, possvel trabalhar os gneros digitais
(CORRA, 2009) como e-mail, chats, blogs, frum, e sites direcionados ao ensino de lngua
espanhola. Utilizando estes gneros, o professor ter inmeras possibilidades de trabalhar as
competncias orais, escrita, auditiva e leitora do estudante, tendo em vista que estar tambm
o incentivando a pesquisa, compreenso e interpretao de textos em lngua espanhola de
maneira satisfatria e divertida para o aluno.
Com o projetor multimdia, o professor tem a possibilidade de trabalhar recursos
visuais e auditivos, a partir de vdeos, textos, imagens, entre outros. Quanto ao uso da lousa
digital que ainda uma novidade que se insere no meio educacional, possvel [...] escrever
nela, fazer anotaes sobre imagens projetadas, executar e mostrar filmes, msicas e
1727

animaes ou simulaes e, principalmente, interagir com a lousa [...] (ANTONIO, 2012).

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 No entanto, no podemos esquecer que alm desses recursos tecnolgicos citados, h
um que embora no seja visto como ferramenta didtica est bastante presente no ambiente
escolar, o celular. Como comentam Sena e Burgos (2009, p.2)

O telefone celular vem atuando como participante assduo em meio

realidade pedaggica de escolas da rede pblica, particular e universitria, j
que representa uma ferramenta que figura intimamente socializada s
diferentes prticas sociais, na qual seus usurios demonstram letramentos
para o seu uso, como adeptos a consumirem seus avanos e convergncias
miditicas.

Esse dispositivo mvel tornou-se bastante popular e a cada dia surge um modelo
diferente com modernas funes o que atrai a ateno dos estudantes. Geralmente o telefone
celular considerado um grande vilo para os professores, pois difcil controlar seu uso em
sala de aula e, consequentemente, esta situao promove a disperso dos alunos. Entretanto,
tendo em vista os diversos recursos que dispe este aparelho, o docente pode aderi-lo como
uma ferramenta pedaggica.
No tocante s caractersticas do celular podemos dizer que ele uma espcie de
computador mvel, j que possui capacidade para armazenar dados, editor de textos, acesso
internet, proporciona a interatividade atravs de chamadas, mensagens e at mesmo das redes
sociais, tambm possui outros atributos como gravador de udio e vdeo, cmera, TV, rdio,
entre outros. Nesse contexto, o dispositivo mvel converte-se em um recurso tecnolgico que
possui muitas propriedades a serem exploradas.
fundamental que o docente tenha conscincia que as TIC sero tcnicas de apoio
ao ensino e que traro novas prticas e possibilidades de ensinar a lngua estrangeira de
maneira interativa, mas para que isso acontea faz-se indispensvel uma reflexo acerca das
Novas Tecnologias. De acordo com Freire (2013) necessrio que haja uma proposta de
trabalho e que se discuta uma reforma pedaggica para inserir as TIC de forma positiva no
ensino.
Cabe ao professor tambm o papel de incentivador a esse novo perfil de ensino que
ser adotado, tendo em vista que a sociedade considerada uma base tecnolgica, o indivduo
1728

docente/discente no podero ou no deixaro ser excludos dessa era tecnolgica, que j se

tornou indispensvel ao ser humano.
Pensando nas inmeras possibilidades de trabalhar as TIC no ensino de lngua
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ISBN 978-85-7621-077-1
espanhola, decidimos colocar em prtica essa nova perspectiva a fim de observarmos o efeito
que essas ferramentas causariam no comportamento dos alunos e que resultados trariam para a
prtica pedaggica.

Experincia com as tic nas aulas de espanhol

Para fundamentarmos nossa pesquisa sobre o uso das TIC como metodologia de
ensino de uma lngua espanhola, decidimos utilizar o celular como ferramenta pedaggica,
com o objetivo de transformar o ambiente escolar num espao mais dinmico, atrativo e
inovador, quanto ao processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira. Tendo em
vista que o aparelho celular impera em todos os mbitos sociais, acreditamos que inseri-lo ao
espao educacional seria uma nova perspectiva de ensinarmos a lngua meta.
Elaboramos planos de aulas para estabelecermos que metodologia seria aplicada nas
sries do ensino mdio, que atividades poderamos trabalhar dentro dessa proposta, que era a
utilizao do celular em sala de aula e para desenvolvermos a participao do aluno durante as
aulas, nos detivemos em selecionar: os contedos que seriam apresentados e elaboramos
estratgias pra que nosso objetivo fosse alcanado.
Decidimos a princpio apresentar o conceito de TIC e demonstrar nosso objetivo
quanto a aula que seria ministrada, optamos por trabalhar somente atravs da lngua
estrangeira, dessa forma estaramos propiciando ao discente uma forma de integrar-se a lngua
meta. Para colocarmos em prtica o trabalho com o uso do celular, preparamos uma atividade
adaptando-a ao idioma que seria explorado, com a finalidade de obter uma interao entre
aluno/professor/contedo.
Aplicamos a atividade nas 1 e 2 sries do ensino mdio e para iniciarmos a aula,
explicamos todo o contedo gramatical, em seguida, pedimos aos alunos para modificarem o
idioma do celular de lngua portuguesa para a lngua de estudo e que fizessem uma procura
dos substantivos masculinos, femininos, os meses do ano, as palavras heterogenricas,
heterotnicas e os verbos, todo esse teor deveria ser encontrado no aparelho celular.
Fundamentamos nossa prtica de ensino em duas aulas, utilizando a atividade para avaliarmos
1729

o conhecimento do estudante com a lngua espanhola, observando o comportamento deles

diante da proposta apresentada, a aceitao e participao na aula.
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Atravs dessa metodologia foi possvel explorar as competncias orais, escrita e

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leitora do aluno, no primeiro momento ao responderem a atividade, estariam desenvolvendo a
habilidade escrita, em seguida pedimos que cada grupo realizasse a leitura das respostas,
assim estariam realizando a competncia leitora, no terceiro instante para trabalharmos a
competncia oral, elaboramos uma estratgia de correo, que seria realizada pelos prprios
alunos, desenvolvendo assim sua oralidade. Ao sugerirmos a correo, observamos que os
alunos participaram da aula, conseguindo interagir de uma forma espontnea diante do
contedo estudado e praticaram a pronunciao e expresso oral falando em uma segunda
lngua. Ressalvamos ainda, que ao utilizarmos o celular em nossas aulas, foi possvel observar
que os alunos sentiram-se motivados com o mtodo empregado ao ambiente escolar, dessa
forma, desenvolvemos a participao do aluno durante a aula e para fundamentarmos nosso
trabalho registramos e anexamos as atividades e a participao dos alunos.

Escola Estadual Jernimo Rosado

Aluno(a):
Aluno(a): imestre
Srie: 1 e 2 Turno: Turma: 4 Atividade

Actividad utilizando las TIC

Instrucciones
- Cambien el idioma de su celular para espaol;
- Busquen en su celular lo que se pide.

Sustantivos Masculinos Sustantivos Femeninos Meses del Ao

Heterogenricos Heterotnicos Verbos

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 1731
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Consideraes finais
1732

A tecnologia se tornou um meio de informao e comunicao fundamental ao corpo

social, essa importncia deve-se a praticidade e rapidez em fornecer conhecimento, a esse
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processo denominamos de tecnologias de informao e comunicao (TIC), um conjunto de

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recursos tecnolgicos que produzem conhecimento em vrios ramos de atividades, na
educao se faz presente no processo de ensino e aprendizagem. Diante das contribuies que
as TIC oferecem ao mbito educacional, consideramos que a implantao dessa ferramenta no
ambiente escolar fornece um acervo de possibilidades metodolgicas para o ELE. Temos ao
nosso alcance os mais variados recursos para criarmos e desenvolvermos uma aula inovadora
dentro do perfil tecnolgico, como, computadores, celular, tablets, notbook, lousa digital,
internet e ainda dentro desse conjunto de tecnologias encontramos os gneros digitais, e-mail,
frum, chats e sites direcionados a lngua que se deseja ensinar. Para que possamos
estabelecer uma relao entre educao/tecnologia/escola, fundamental a presena do
professor, pois este ser o mediador do conhecimento atravs das TIC e ter em mos
estratgias que transmitiro informao com rapidez e facilidade ao ambiente escolar,
proporcionando aos alunos a produo do saber e permitir que o aluno conhea e se integre
ao mundo informatizado, ao mundo digital.
Aderir as TIC como uma prtica pedaggica, estabelecer tambm uma relao tridica
entre docente/discente/conhecimento, na qual oferecemos versatilidade aos alunos, ao
utilizarmos o celular como recurso didtico, os alunos participaram satisfatoriamente das
aulas e sentiram-se motivados a estudar a lngua espanhola, observamos ainda, que houve
uma boa aceitao da atividade apresentada.
Acreditamos que utilizar as TIC como recurso de ensino indubitavelmente uma
metodologia eficaz quando desejamos obter bons resultados, para isso se faz necessrio a
colaborao do corpo docente em capacitar-se para receber toda a inovao tecnolgica, para
que possa transmitir conhecimentos de maneira segura, inovadora e atrativa para o discente.
Dessa forma, inovaremos o processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras,
mudaramos o ensino e a educao, tornando-a mais eficaz e satisfatria tanto para o aluno
quanto para o professor e escola, alm de estarmos formando e preparando os nossos alunos
para o mundo futuro, o mundo tecnolgico.

Referncias
1733

ANTONIO, Jos Carlos. A Lousa Digital Interativa chegou! E agora?, Professor Digital,
SBO, 01 ago. 2012. Disponvel em:
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Curriculares Nacionais. Cdigos e suas tecnologias. Lngua estrangeira moderna. Braslia:
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CORRA, Edila Felix. Gneros textuais no contexto digital & educacional. 2009.
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SENA, Dianne; BURGOS, Taciana. O computador e o telefone celular no processo ensino-

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30/11/2013.

1734
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

ORQUESTRA DE FLAUTA-DOCE ANTNIO CAMPOS

Priscila Gomes de Souza350

Orientador: Agostinho Jorge de Lima351

Introduo

O trabalho um relato da experincia no Projeto de Orquestra de Flauta-Doce da

Escola Municipal Antnio Campos, em Natal, que ocorreu no perodo de outubro de 2011 a
dezembro de 2012, sob minha coordenao.
Buscou-se proporcionar aos alunos das sries do 1 ao 5 ano uma iniciao musical
atravs flauta-doce. A ateno dirigida aos alunos era individual e coletiva, com a prtica da
msica em conjunto.
O repertrio utilizado constitua-se de msicas folclricas e clssicas, com vistas a
propiciar aos alunos um contato com esses dois universos musicais.
Constatou-se que a prtica musical em conjunto uma atividade muito consistente de
musicalizao e que a flauta-doce uma excelente ferramenta nas etapas iniciais do processo,
proporcionando a musicalizao atravs dela.
Objetivou-se ainda incentivar o fazer musical em grupo; Conhecer o repertrio de
msicas folclricas e clssicas; Valorizar as prticas musicais dos alunos; Incentivar os alunos
a tocar em pblico.
Houve a seleo dos alunos interessados em um maior contato com a msica.
Encontros duas vezes por semana. Audio de exemplos musicais do repertrio escolhido e
atividades de execuo. Ensaios e apresentaes ao final do semestre.
O projeto conseguiu iniciar os alunos no tipo de atividade mais importante da arte
musical, a prtica em conjunto.
A atividade musical em conjunto contribui para a socializao e desenvolvimento de
esquemas de ao coletiva.
Conseguiu-se ampliar o universo musical dos alunos a partir do contato com um
1735

repertrio desconhecido por eles.

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Mestranda em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e professora de msica no
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Municpio de Natal/RN.
351
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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 O projeto proporcionou uma prtica musical atravs da flauta-doce, aproximando
alunos para o contato com msicas folclricas e clssicas. O fazer musical e a interao em
grupo foram desenvolvidos. A flauta-doce mostrou ser um auxlio importante no ensino e
aprendizagem de msica.
A contribuio de prticas musicais coletivas como da Orquestra de Flauta-Doce
Antnio Campos favorece e proporciona ao aluno um desenvolvimento individual e coletivo
no ambiente escolar.

1 A importncia da Flauta-doce como auxlio na aprendizagem musical

Na escola preciso oferecer prticas musicais que sejam importantes para os alunos,
utilizao da flauta- doce como recurso didtico para a aprendizagem musical reflete a
importncia e os benefcios da utilizao da flauta-doce como recurso relevante de auxlio na
aprendizagem para crianas e adolescentes.
Nesse sentido, foca-se a utilizao da flauta-doce como instrumento que desenvolve
a musicalidade e que fomenta a atividade criativa e a interao afetiva com o grupo
envolvido. (CUERVO; PEDRINI, 2010).
Sobre a utilizao da flauta doce na escola vemos que:

A utilizao da flauta doce nas escolas comeou com o trabalho do ingls

Edgar Hunt na dcada de 30, que percebeu suas possibilidades e vantagens
para iniciao musical nas escolas. Veremos que Edgar tinha uma
preocupao com a qualidade do ensino, com o uso de flautas corretas e boas
- ainda que baratas, para atender grande procura por parte das escolas.
Posteriormente, como ele prprio notou j na dcada de 60, a situao
comeou a fugir ao controle com o despreparo de professores encorajados
pela falsa facilidade inicial do instrumento.( PAOLIELLO, 2007, p. 28).

A flauta-doce possibilita a integrao dos alunos e a prtica coletiva atravs da

formao de conjuntos instrumentais. (BEINEKE, 2003).
Nesse sentido o uso da flauta doce pode ser uma ferramenta para a incluso do
ensino de instrumento na escola. Sendo um instrumento simples e barato, pode ser facilmente
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adquirido pela escola e pelos alunos. Diferente de outros instrumentos musicais. Utilizar a
flauta-doce como um das possibilidades no ensino de msica abrir caminhos de explorao
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e criao, quebrar pr-conceitos, valorizar as preferncias musicais dos alunos, sem deixar de
ampli-las. (CUERVO; PEDRINI, 2010, p. 53).
Nesse sentindo, a prtica de conjunto muito importante para a formao do
aluno. Os alunos, em pequenos grupos, traro suas prprias interpretaes e tomaro suas
prprias decises musicais em muitos niveis. Eles comearo a se apropriar da msica por
eles mesmos (SWANWICK, 2003, p..67).
Entendemos que a flauta doce possibilita uma valorizao das prticas musicais
dos alunos, o fazer musical, alm de reunir os alunos, proporcionando a integrao entre eles.
A flauta-doce pode ser facilmente empregada junto com os outros instrumentos,
alm de possibilitar a integrao e a prtica coletiva atravs da formao de conjuntos
instrumentais. (BEINEKE, 2003).
Por tudo isso, a formao e prtica de grupos instrumentais de flauta-doce devem
ser incentivadas em todos os espaos, sejam eles formais ou no-formais de ensino de msica,
pois possibilita para a criana e o adolescente receber uma aprendizagem musical e tambm
ter um desenvolvimento pessoal.

2 Descrio do espao e do projeto da Orquestra de Flauta-Doce

Como estudante de msica, tive oportunidade de fazer parte de coros e orquestras na

igreja, universidade, sinfnica do estado que foram fundamentais para minha formao
musical. Como professora de msica, encontrei alunos em vrios nveis musicais, com
dificuldades em aprender.
Muito do repertrio que os professores oferecem distante do mundo do aluno, o que
tambm faz com que os alunos fiquem desinteressados pelas aulas de msica ou pelo ensino
do intrumento.
Nas escolas especializadas de msica e na rede escolar que oferece aulas de
intrumentos as abordagens que focalizam mais os aspectos tcnicos do que a compreenso
daquela determinada msica geram nos alunos um desinteresse em aprender.
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Em relao ao ensino instrumental na aula de msica e, mais

especificamente, da flauta doce, uma idia que deveria nortear o trabalho dos
professores a de que se pode fazer msica com expressividade em todos os
nveis, desde a primeira aula. Assim, devem ser evitados os exerccios
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puramente tcnicos que no sirvam ao objetivo central que a prpria

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 expresso musical de uma obra, ou seja, uma composio prpria ou de
outra pessoa. (Beineke, 2003, p..88).

A experiencia que ora descreveremos foi desenvolvida na Escola Municipal Antnio

Campos, no bairro de Me Luiza, em Natal, no Rio Grande do Norte, com alunos do
fundamental 1 com idades de 07 a 11 anos.
A realidade social em que estes alunos esto inseridos muito difcil. O bairro
considerado um dos mais violentos de Natal.
As aes e intervenes do estado ainda so muito poucas diante da realidade social
da comunidade. Neste cenrio que a escola est inserida, preocupada em levar uma mudana
social para os alunos atravs da concientizao da importancia dos estudos para mudar este
quadro e tambm na sensibilizao as artes, e neste caso, o projeto de prticas musicais na
escola.
Com a provao da lei. 11.769/2008, a msica passou a ser contedo obrigatrio no
componente curricular Artes em toda rede bsica de ensino no Brasil, isso levou a grandes
desafios, um deles, como incluir o ensino de musica na escola de maneira significativa para os
alunos.
Pensando nisso, resovi criar o projeto Orquestra de Flauta Doce Antnio Campos na
escola. Meu objetivo foi proporcionar o desenvolvimento musical dos alunos, atravs da
execuo de repertrio de msicas clssicas e folclricas pelo grupo de alunos.

A utilizao da flauta doce nas aulas de iniciao musical pode ser muito
eficiente quando bem orientada, por proporcionar uma experincia com um
instrumento meldico, contato com a leitura musical, estimular a criatividade
com atividades de criao alm de auxiliar o desenvolvimento
psicomotor das crianas e trabalhar a lateralidade (com o uso da mo
esquerda e da mo direita). Possibilita ainda a criao de conjuntos,
ajudando a despertar e desenvolver a musicalidade infantil e o gosto pela
msica, melhorando a capacidade de memorizao e ateno e exercitando o
fsico, o racional e o emocional das crianas. (PAOLIELLO, 2007, p. 32)

Propiciar que os alunos experimentem, executem e desenvolvam a prtica da

apreciao musical, integrao dos alunos de diferentes nveis na prtica do instrumento para
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juntos executarem o repertrio em grupo.

A aproximao com processos fundamentais da msica acontecem com atividades
que utilizam Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao (Swanwick, 2003, p.
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68), no meu caso, atravs da flauta doce. Pois, Composio, apreciao e performance so os
processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles que exprimem
sua natureza, relevncia e significado. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.8).
O planejamento do projeto buscou proporcionar aos alunos das sries do 1 ao 5
ano uma iniciao musical atravs flauta-doce. A ateno dirigida aos alunos era individual e
coletiva, com a prtica da msica em conjunto.
O repertrio utilizado constitua-se de msicas folclricas e clssicas, com vistas a
propiciar aos alunos um contato com esses dois universos musicais. Onde o incentivo ao fazer
musical em conjunto foi buscado, alm de levar o conhecimento do repertrio de msicas
folclricas e clssicas para os alunos.
No projeto valorizar as prticas musicais dos alunos era algo muito importante e que
depois incentivou aos alunos tocar em pblico.
Ainda no planejamento, houve a seleo dos alunos interessados em um maior
contato com a msica. Aonde realizavamos encontros duas vezes por semana e tnhamos
audies de exemplos musicais do repertrio escolhido e aps as atividades de execuo.
Buscou-se que os alunos tocassem com uma postura correta, por isso observaes
quanto a respirao correta, articulao e afinao eram comentados nas aulas.
No projeto colocamos que os ensaios culminariam com as apresentaes ao final do
semestre. O projeto conseguiu iniciar os alunos no tipo de atividade mais importante da arte
musical, a prtica em conjunto.

3 Descrio das atividades do projeto Orquestra de Flauta- Doce

O primeiro passo para iniciar o Projeto foi abrir inscries para interessados em
ingressar em um grupo de flauta doce e agrup-los de acordo com a disponibilidade de
horrio. O projeto foi pensando para um ano letivo.
A orquestra iniciou suas atividades em fevereiro e culminou com seu encerramento
em dezembro.
Foi realizada uma seleo com alunos de cada srie do 1 ao 5 ano do turno da
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manh atravs de uma entrevista, onde descobrimos aqueles que tinham vontade de participar
e disponibilidade para ensaiar duas vezes por semana, com 30 alunos selecionados apenas.
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 As aulas aconteciam s teras e quintas-feiras, de manh. Os alunos foram divididos
por turmas de 15 alunos em cada aula, dentro dos dois perodos que tnhamos pela manh.
Feito isso, selecionamos o repertrio de msicas clssicas e do folclre do Caderno
de Flauta Doce YAMAHA e da apostila Trocando notas, vou tocando...um som bem doce na
minha flauta doce! Livro de repertrio.
Seguiu-se os ensaios duas vezes na semana na escola, sempre pela manh, onde
ensinvamos as notas e as posies na flauta doce e amos introduzindo o repertrio e depois
revisando msicas j ensinadas de outros ensaios.
Como exemplo, passou-se uma vez sozinha a flauta-doce para ensinar os alunos, a
digitao e as notas musicais e depois com o cd as msicas para ouvirem e treinarem. Por
ltimo escolheu-se alguns para irem frente tocarem para o grupo maior, em seguida pediu-se
para todos tocarem juntamente com o cd acompanhando.
Passou-se com os alunos uma msica na flauta-doce, notadamente, a msica Neve,
tendo como referencial o Caderno de flauta doce soprano YAMAHA (2006).
Os alunos demonstraram muita alegria em participar das aulas onde todos pudero
participar e tocar as msicas que estavam aprendendo na flauta doce.
Utilizando diferentes maneiras de motivar as crianas a vivenciar as msicas
ensinadas na flauta.
Cantavamos juntos com os alunos as msicas;
Ouvindo as msicas no cd e reproduzindo a execuo na flauta doce para eles;
Ensinando as posies das notas, tocando e acompanhar o cd com o
acompanhamento das msicas.
Alm do planejamento, o meu papel como professora e coordenadora do projeto, era
de pesquisar um repertrio que enriquecesse as descobertas dos alunos, j que para eles tudo
era muito novo e distante da realidade que conheciam.
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 Figura 3: Trecho da Msica Neve trabalhada na flauta-doce com acompanhamento.
Fonte: CADERNO DE FLAUTA DOCE YAMAHA. (2006, p. 23).

Concluso

Aps essa experincia e com o aprofundamento no estudo sobre a utilizao da

flauta-doce com as crianas e adolescentes, compreendeu-se que a contribuio nessas
atividades levam a uma aprendizagem significativa na msica e que pode muito contribuir na
educao musical.
importante de se considerar a flauta-doce como recurso para o ensino-
aprendizagem de msica para a criana e o adolescente e que deve ser mais estimulada essas
prticas de grupos vocais e instrumentais.
Acredita-se ter-se conseguido promover a conscincia musical dessas crianas e
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adolescentes a respeito da execuo instrumental da flauta doce e sensibiliz-los para uma

reflexo do fazer musical de cada um, e o amadurecimento pessoal e social enquanto grupo.
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 A flauta-doce mostrou ser um auxlio importante no ensino e aprendizagem de
msica. A contribuio de prticas musicais coletivas como da Orquestra de Flauta-Doce
Antnio Campos favorece e proporciona ao aluno um desenvolvimento individual e coletivo
no ambiente escolar.

Referncias

BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educao fundamental. In: HENTSCHKE,

Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de
aula. So Paulo: Moderna, 2003. Cap. 5, p. 86-100.

CADERNO de flauta doce soprano. So Paulo: Irmos Vitale, 2006.

CUERVO, Luciane; PEDRINI, Juliana. Flauteando e criando: reflexes e experincias sobre

criatividade na aula de msica. Msica na Educao Bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2. p. 48-
61, 2010.

FRANA, Ceclia C.; SWANWICK. Composio, apreciao e performance na educao

musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Em pauta: revista do Programa de Ps-Graduao em
Msica: mestrado e doutorado Vol.13, n.21 (2002).

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo: Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

LIMA, Lourdinha. (Coord). Apostila. Trocando notas, vou tocando...um som bem doce na
minha flauta doce! Livro de repertrio. Natal, 2006.

PAOLIELLO, Noara de Oliveira. A Flauta Doce e sua Dupla Funo como Instrumento
Artstico e de Iniciao Musical. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica
Habilitao em Msica) Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2007. 43p. 1742
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 MODALIDADE PSTER

OS ASPECTOS GTICOS DOS CONTOS DAGON E A SOMBRA SOBRE INNSMOUTH DE

H. P. LOVECRAFT TRANSMUTADOS NO CINEMA

Elizara Libnio da Silva352

Orientador: Prof. Ms. Emlio Soares Ribeiro353

Resumo

O objetivo deste trabalho o estudo e anlise das transmutaes dos aspectos gticos dos contos
Dagon (1917) e A sombra sobre Innsmouth (1931) de Howard Philips Lovecraft no filme Dagon
(2001), de Stuart Gordon. A pesquisa torna-se relevante, pois com a utilizao da semitica
americana de Charles Sanders Peirce no estudo sobre a obra cinematogrfica, possvel perceber
elementos dos signos no verbais que compem o cinema. A pesquisa assim pretende investigar e
analisar aspectos marcantes do gtico de Lovecraft, nesses contos. Da mesma forma, pretende
investigar as transmutaes desses aspectos para o filme, alm de discutir a importncia da anlise
semitica na compreenso dos signos da literatura, do cinema e oriundo do dilogo entre ambos.
Para obteno de melhores resultados na anlise da adaptao em estudo, revisada a literatura
sobre adaptao, recursos cinematogrficos e estudos referentes interpretao. E ainda, pesquisas
sobre o gnero gtico de uma forma geral, bem como sobre a teoria semitica de Peirce. O trabalho
consiste na leitura das obras Dagon e A sombra sobre Innsmouth, contos esses fichados com nfase
nos aspectos caracterizados como gticos. Com os dados em mos, identificaremos na anlise
flmica, caractersticas do gtico na adaptao. Por ltimo, a anlise se volta para os recursos
utilizados pelo diretor para traduzir os aspectos gticos dos referidos contos na produo
cinematogrfica. Contudo, a pesquisa tem como interesse proporcionar resultados importantes que
servir para obteno de mais dados a respeito da literatura fantstica do escritor americano, uma
vez que a mesma ainda carente de pesquisas e estudos acadmicos. Com a anlise detalhada de
contos Dagon e A sombra sobre Innsmouth, que incluem o chamado Ciclo de Cthulhu do escritor
americano, veremos se possvel compreender a cosmogonia que embasa todo o mito lovecraftiano
acerca da criao da vida na terra, e consequentemente, se as mesmas obras permitem uma maior
compreenso das tradues de tais aspectos no cinema.

Palavras-chave: Cinema; Aspectos Gticos; Lovecraft; Traduo intersemitica.

Introduo

Pesquisa sobre a obra de Lovecraft, incluindo anlises sobre os contos Dagon e A sombra
sobre Innsmouth tem sido esquecidas na academia por no se inserirem entre os cnones literrios.
1743

Todavia, sabe-se que o chamado Ciclo de Cthulhu, mito cosmognico criado por Lovecraft, exerce

352
Discente do Curso de Letras Lngua Portuguesa, 8 perodo, da Faculdade de Letras e Artes, campus Central,
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UERN. E-mail: elizaira_libanio@hotmail.com

353
Professor do Curso de Letras, Lnguas Estrangeiras da Faculdade de Letras e Artes, campus Central, UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
forte influncia em outras artes, como os jogos de RPG, os quadrinhos, a msica e o prprio
cinema. Alm disso, as referncias gticas na obra de Lovecraft deram grande contribuio a
autores atuais do gnero, como Stephen King, assim como no cinema. Prova disso so as vrias
adaptaes cinematogrficas dos seus contos, dentre os quais se inclui o filme Dagon, produzido em
2001, por Stuart Gordon, tendo como inspirao os contos Dagon e A Sombra sobre Innsmouth.
Dessa forma, o presente trabalho consiste em um entre poucos estudos acadmicos sobre a
Literatura Fantstica de H. P. Lovecraft (2010), e almeja analisar as caractersticas gticas de um
autntico subgnero criado e denominado pelo prprio Lovecraft, o horror csmico, presente nos
dois contos j citados, e em sua adaptao para o cinema.
Nessa perspectiva, a pesquisa torna-se relevante, pois com a utilizao da semitica
americana de Charles Sanders Peirce no estudo sobre a obra cinematogrfica, podemos analisar
elementos dos signos no verbais que compem o cinema. Enquanto os estudos na rea de Letras,
em geral, priorizam o verbal como objeto de estudo, tratamos de investigar tambm os outros
signos, e para tal, a semitica surge como ferramentas indispensvel.
A pesquisa assim buscou analisar os aspectos que compem a Literatura Fantstica e de
horror, atravs da investigao dos aspectos marcantes do gtico de H. P. Lovecraft, em seus contos
Dagon e A sombra sobre Innsmouth. Da mesma forma, pretendeu investigar as transmutaes
desses aspectos para o filme Dagon, alm de discutir a importncia da anlise semitica na
compreenso dos signos da literatura, do cinema e oriundo do dilogo entre ambos.

3 Procedimentos metodolgicos do estudo sobre Traduo intersemitica

Por se constituir de uma investigao subjetiva, a pesquisa qualitativa, de carter analtico-

descritivo, concentrada na rea da Lingustica, abordagem da linha de pesquisa da Traduo
intersemitica. O estudo foi desenvolvido do perodo de agosto de 2010 a julho de 2011, projeto
esse, beneficiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq e
Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica - PIBIC. As coletas de dados foram assim realizadas a
partir de um cronograma do plano de trabalho desenvolvido pelo orientador. O corpus da pesquisa
inclui os contos Dagon (1917) e A Sombra Sobre Innsmouth (1931), do escritor Howard Phillips
1744

Lovecraft, e o filme Dagon (2001), adaptao flmica, dirigida por Stuart Gordon.
Primeiramente, para entender os processos tradutrios, foram feitos estudos referentes a
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autores relevantes da rea, como Arrojo (2003), Bazin (1991), Vieira (1996), Jacobson (1995),

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Lefevere (2007), e Rodrigues (2000). Em seguida, foram realizados estudos tericos de autores que
trabalham a adaptao de obras literrias para o cinema, bem como os recursos cinematogrficos,
como Xavier (2003) e Pelegrini (2003 e 2008). Embora pouco conhecida nas academias, e contando
com poucas pesquisas de referncia, a literatura de fico fantstica em geral, mais especificamente
a obra de H. P. Lovecraft, e seu chamado Ciclo de Cthulhu foram estudados, para facilitar a anlise
dos contos em questo. Ainda quanto fundamentao, revisamos a teoria semitica de Peirce,
atravs dos estudos de Santaella (1995, 2005 e 2008) e Plaza (2001).
Aps leituras prvias do referencial terico, partimos para as leituras dos contos Dagon e A
sombra sobre Innsmouth. Na ocasio, as duas obras foram fichadas, destacando os aspectos que as
caracterizavam como gticas. Posteriormente, assistimos ao filme Dagon, e realizamos as anlises
referentes s estratgias e/ou recursos cinematogrficos utilizados pelo diretor cineasta para
representar aspectos importantes das obras, na adaptao flmica.
A partir do plano de trabalho, detemo-nos a estudar e iniciar as atividades por etapas,
esperando desta forma um aprimoramento mais adequado e embasado a cada passo previsto. A
pesquisa, assim, buscou penetrar no universo da literatura fantstica e mundo cinematogrfico. O
dilogo entre as duas artes, que se completam atravs de jogos imagticos, sonoros e verbais
transitveis, permitiu analisar atravs de que signos foram transmutados aspectos gticos das obras,
e quais recursos cinematogrficos foram utilizados para traduzir tais aspectos lovecraftianos.
Por ser um trabalho que tem como linha de pesquisa a Traduo intersemitica, buscou-se
analisar os signos que as obras literrias em questo produzem, e investigar como tais signos foram
traduziram quando transmutados para o cinema. Tais signos sofreram, inevitavelmente,
transformaes.

4 Resultados e discusso acerca das anlises dos aspectos gticos dos contos Dagon (1927) e A
Sombra sobre Innsmouth (1931) transmutados para o filme Dagon (2001)

Feitas as anlises como descritas anteriormente, destacaremos sequencialmente e

primeiramente a respeito das anlises literrias dos contos de H. P. Lovecraft, Dagon (1917) e A
sombra sobre Innsmouth (1931). Logo a seguir, discorreremos acerca do estudo referente
produo flmica.
1745

Ao iniciar o estudo, observamos que apesar do conto Dagon, ser um conto curto, Lovecraft
tece um texto muito detalhado, enfatizando as emoes e dvidas do personagem, at a descrio da
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revelao final de tal horror presenciado por ele, deixando sempre o leitor em dvida sobre como

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seria a real descrio da criatura marinha desconhecida, revelada somente ao fim do conto, e mesmo
assim, com poucos detalhes. Dessa maneira, o conto contm ainda mais a atmosfera de terror,
pavor, suspense e mistrio no ar. Sem nenhuma explicao feita por meios naturais, o desconhecido
ou o incomum no conto Dagon pode ser observado como marcas sempre presentes nos contos de H.
P. Lovecraft, como pano de fundo e caractersticas de sua Literatura Fantstica, o que impossibilita
quele que tem acesso aos relatos maiores explicaes sobre o contedo. At ento o que se
percebe uma nfase na constituio da atmosfera do conto, e nas sensaes de pavor do
protagonista. No h aes em grande parte do conto, pois Lovecraft guarda para o final da histria
a apresentao da manifestao do horror. Assim, uma vez que a atmosfera, e no a ao, o
grande desideratum da fico fantstica (LOVECRAFT, 2010, p.159), o autor opta por no revelar
o horror propriamente dito com detalhes, enfatizando em todo o conto os efeitos especficos do
horror em relao ao conjunto de condies dadas (LOVECRAFT, 2010, p.158).
Esse conjunto de condies dadas pela atmosfera da fico fantstica, atravs dos efeitos
especficos do horror presenciado pelo narrador, descrito num total estado de incerteza tanto por
parte do leitor quanto por parte do prprio personagem protagonista, atua nos delrios e iluses
provocadas por tal espanto e horror que nem ele mesmo julga em acreditar ou lembrar. O conjunto,
assim como os efeitos, sero desta maneira condies bem articuladas nas narrativas de H. P.
Lovecraft, provocando por intermdio das tenses do tempo racional a loucura no indivduo.
Portanto, notria a grande criatividade do escritor H. P. Lovecraft em criar um universo
onde criaturas grotescas e marinhas ganham formas e caractersticas que parecem mesmo terem
existido. Descries horripilantes, que aterrorizam os personagens, que mais parecem loucos, ao
ponto de nem querer mais viver, por carregarem consigo a eterna imagem do medo.
No diferente, o conto A sombra sobre Innsmouth (1931) apresenta uma histria contada por
meio de um relato em primeira pessoa, atravs de memrias que so relembradas por usos de falas
de indivduos que participam desse episdio. Tais falas dos indivduos so citadas pelo narrador, no
prprio corpo do texto, dando ao conto o carter de algo mais real, denotando que o personagem
narrador parece ter mesmo vivido aqueles acontecimentos. A histria deste modo inicia-se no
momento em que o personagem sente-se obrigado a desafiar o silncio que se imps sobre as
poucas horas em que passou na pacata e estranha cidade de Innsmouth, h tempos. Sem ter a
1746

inteno de alertar o leitor sobre horrores inominveis (BEZARIAS, 2010, p. 44), Lovecraft
descreve toda a histria em forma de relato sugerindo algo mais real. A primeira vez que o
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personagem escuta falar sobre Innsmouth, desperta inesperadamente nele uma curiosidade de
conhecer tal lugar.
Podemos perceber, ento, que o desconhecido funciona como fator estimulante, e desperta
no personagem um sentimento de curiosidade, o perigo torna-se hesitante e impressionante,
fazendo o individuo narrador se motivar atravs dos poucos vestgios do passado mencionado. A
histria obscura torna-se, deste modo, ainda mais merecedora de interesse, informao e
conhecimento.
Encontramos neste ponto uma descrio da atrao pelo lugar desconhecido. O medo, nesse
tipo de literatura gtica, atua como chave principal para as narrativas acontecerem. Ao mesmo
tempo, atrelado ao medo est a negao desse sentimento, isto , no querer entender ou se
aprofundar nesse mistrio. Assim, o que percebemos durante toda a narrativa o encontro dessas
contradies nas citaes encontradas no corpo do texto e na prpria fala do narrador, h
estimulao e negao do incio ao fim da trama. A negao e a estimulao ao horror so, deste
modo, algo que se encontra ao mesmo tempo, e se contradiz de forma inusitada, como certo
sarcasmo. Essa juno de sentimentos projeta na histria o confronto de idias, entre o que real ou
irreal. Alm disso, h a contradio entre o fascnio e a rejeio, ocasionados tambm nas
exposies marcadas durante o contar da histria. O que ento resta no fim da trama narrada o
encontro de caractersticas marcantes, das histrias de terror, especificamente da literatura gtica de
H.P Lovecraft.
O horror se manifesta em pequenos detalhes (cenrios, nativos, cheiro, objetos), elementos
que, unidos na trama, apresentam o horror presenciado pelo personagem narrador. E atravs da
juno de tais elementos mencionados que o estranho surge, manifestando o sentimento e o
ingrediente responsvel pelo pavor do personagem, o medo, que o enfoque maior desse tipo de
narrativa.
Dessa forma, percebemos que mesmo diante do presenciando e vivido no lugar, descrito
pelo narrador, ningum se julga capaz de conhecer o que realmente existe ou acontece l de fato.
No h como concluir, explicar os aspectos estranhos e bizarros do lugar desconhecido, pois o [...]
interesse intenso e mrbido pelo oculto e o sobrenatural, est to entrelaado com os frequentes
pesadelos, que a relao entre causa e efeito no pode ser distinguida (BEZARIAS, 2010, p. 26).
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Deste modo, o horror em Lovecraft visto como algo que almeja ser encontrado, que busca, atravs
dos seus mistrios narrados, ocasionar a caracterstica principal desse tipo de literatura, o medo.
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 No decorrer final da trama, o medo tornar-se ingrediente fundamental e estimulante, pois
no h mais necessidade de temer. Por fim o mistrio desvendado, e o destino do personagem de
vez revelado. O horror por ele descrito agora o real motivo de seu fascnio e atrao, agora algo
muito maior o impulsiona a revelar seu verdadeiro destino sobre a terra, e comparecer ao lugar que
antes era desconhecido e macabro, mas que no fundo sempre provocou nele fascnio e desejo.
Contudo, podemos concluir que o personagem narrador mostra-se em um momento de
revelao e liberdade de fazer o que h muito esperava, mas que temia por medo ou dvida. Ele
agora se sente liberto e forte para seguir seu destino e viver sua real histria, sem temer o que antes
julgava apavorante. O fascnio e o desejo agora podem ser apreciados, pois, sem as dvidas, no h
mais o que temer. Agora h aceitao e a oportunidade de ser feliz, e grandioso por receber tal
prodgio e eternidade herdadas da origem.
Quanto ao filme Dagon (2001), de Stuart Gordon, adaptao flmica inspirada nos contos da
literatura fantstica de horror Dagon (1917) e A sombra sobre Innsmouth (1931), do escritor
Howard Philips Lovecraft, percebemos o uso de muitos aspectos do gtico, e as caractersticas da
literatura fantstica de terror, como citados e analisados anteriormente nos contos Dagon e A
sombra sobre Innsmouth de H. P. Lovecraft.
Tal adaptao flmica, assim, traduzida atravs de muitos recursos cinematogrficos desde
o incio do filme, quando apresentado o nome do filme e os seus crditos, submersos no
misterioso mundo aqutico, fazendo referncia ao lugar por onde os mistrios dessa trama
circundam, ou seja, o mar.
A cor dourada utilizada nas palavras que incluem os crditos do filme representa/traduz o
ouro que era adquirido em troca do culto a Dagon. Alm disso, a textura das letras, simulando algo
submerso em gua, remete prpria origem da criatura e do ouro dela proveniente. Os signos que
constituem os crdito do filme (cor e textura), representam, assim, seus objetos iconicamente, ou
seja, apenas por assemelharem-se a eles (sua cor dourada semelhante ao ouro, e sua textura se
assemelha gua). Tais similaridades fazem com que o espectador reconhea tais signos como
tradues de seus objetos semiticos, o que permite ao espectador produzir sentimentos,
associaes e significados no nvel da primeiridade. Como exemplo, podemos citar os objetos vistos
tanto no sonho do personagem Paul, como os mencionados e encontrados em Imboca pelo
1748

personagem Francisco, quando ainda era criana. Tal passagem mostrada no filme atravs do
recurso cinematogrfico flashback, utilizado para melhor apresentar a quem assiste a compreenso
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da cena mostrada

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 A msica de abertura que acompanha os letreiros de cor dourada, mencionados
anteriormente, simula a imerso na gua. A utilizao do referido som remete ao prprio contedo
do filme, e aponta para o que ser narrado. O mistrio, o mar e o medo so ento, os elementos
principais que rondam os segredos que ocorrem durante toda a trama do filme, onde personagem
Paul e ns espectadores, ansiamos em desvendar. Muitos so os mistrios, mas nenhum to
estranho quanto os poucos nativos de Imboca. Como descrito e j analisado no conto A sombra
sobre Innsmouth, de H. P. Lovecraft, os sujeitos eram muito esquisitos, aparentavam aspectos
estranhos, pouco comuns. No diferente do conto, no filme, os nativos de Imboca tambm eram mal
encarados, de pele asquerosa, olhos arregalados que no piscavam, andar estranho, como se
estivessem sempre mancando ou se rastejando.
A passagem da descrio feita dos nativos no conto A sombra sobre Innsmouth, assim
montada e adaptada no filme, atravs de outras interpretaes. Por exemplo, no conto quem vive o
terror ao ver os nativos pela primeira vez ao chegar a Innsmouth o personagem narrador, enquanto
no filme Dagon, a namorada de Paul, Brbara, que presencia pela primeira vez algo de estranho
na aparncia dos habitantes de Imboca. Tal passagem no filme assim uma traduo do conto A
sombra sobre Innsmouth, de Lovecraft, que enfatiza o medo do personagem narrador quando ver e
descreve a aparncia fsica desses nativos, como j analisado anteriormente. No filme a cena ento
montada, e atravs do olhar de Brbara, que a representao da tenso do medo da personagem
traduzida por uso de uns dos recursos cinematogrficos, o travelling. pelo uso dos movimentos de
cmera, seguido do travelling enquadrado em primeiro plano no rosto de Brbara, rapidamente
aproximando na tela, que a cena traduzir o realce dramtico de um personagem ou de um objeto
que vo desempenhar um papel importante na sequncia da ao (MARTIN, 2009, p. 45). Tal cena
ento representa a tenso provocada pelo medo ao ver barbatanas nas mos do padre, caractersticas
incomuns para um ser humano. A barbatana assim interpretada como um signo simblico,
reconhecido convencionalmente como pertencente ao universo marinho. Seu poder referencial se d
a partir de sua semelhana (inconicidade com o objeto que ele representa), ou seja, a prpria seita
aos adoradores do deus Dagon. A histria apresenta um deus e um povoado totalmente ligados a
gua, ou seja, ao universo marinho, onde so comuns os seres desse habitar possuir caractersticas
de um corpo fusiforme, com barbatanas, guelras e escamas.
1749

Assim, como j analisado nos dois contos de Lovecraft, o medo a principal manifestao
do horror presenciado, tanto quando os personagens entram em contato com o ambiente
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desconhecido, como quando eles vem os nativos de tal lugar. No diferente dos contos, mas sim

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traduzidas s obras literrias, j que se trata de uma adaptao flmica, a interpretao do medo e do
espanto nos personagens em contato com o desconhecido, no deixa de ser perceptvel e
assustadora, ao vermos atravs da interpretao e do trabalho da atriz e do ator, o medo estampado
em seus rostos. O efeito desse signo na trama traduz e mostra as manifestaes e transformaes
que os nativos de Imboca sofrem com o passar dos anos, por sua relao e adorao ao deus Dagon.
Tal signo ainda influencia os horrores e espantos vividos pelos personagens turistas, quando entram
em contato com os habitantes e todo o ambiente hostil da pacata Imboca.
Outro fato de grande significao no filme a apario da mulher sereia, princesa Ushia,
que Paul encontra, sem querer, em um quarto, deitada na cama sob cobertores (a mesma mulher
sereia vista sempre em seus sonhos, o atraindo para as profundezas do misterioso mar). Tal sonho,
assim realiza-se com tais acontecimentos descritos anteriormente, no presente, parecendo se
manifestar como no sonho (primeiro passado). O sonho de Paul deste modo pode assim ser
interpretado como um signo, de carter indicial, j que ele reproduz efeitos de grande significao,
representando e aprontando para acontecimentos futuros, os quais traduzem. Atravs dos flashes
que se repetem (primeiro passado), e de todos os momentos em que Paul depara-se (no presente)
com as imagens e vises, tornando-se reais, possvel para o espectador prvias concluses ou
futuras ideias do que a trama tenta nos mostrar por meio de fugas no tempo cronolgico da histria.
Carregadas de poder simblico e de representao por ser um signo cabvel de interpretao, esses
flashes so partes constitutivas da montagem escolhida para representar e transmutar as histrias
dos contos de H. P. Lovecraft, para o cinema. Segundo Peirce, (apud Plaza, 2001, p. 20) pode
ocorrer que este signo no consiga expressar, podendo apenas indicar, cabendo ao intrprete
descobrir-lo por experincia colateral.
As histrias dos dois contos traduzem-se no filme de forma inovadora, como j podemos
notar, mas o importante nesse tipo de anlise perceber como essas histrias ganharam novas
releituras e interpretaes. No estivemos aqui preocupados em descobrir se o diretor do filme foi
ou no fiel s obras, mas sim em investigar atravs de que signos e recursos cinematogrficos o
diretor traduziu elementos gticos importantes das obras escritas.
Ao final do filme Dagon, tais manifestaes j argumentadas a respeito do destino referentes
aos contos adaptados para o cinema, ganha por meio de intervenes de algumas mudanas, o
1750

desfecho do conto A sombra sobre Innsmouth. No final do filme, assim vermos a concretizao da
histria, onde Paul, de uma vez por todas aceita seu destino indo viver para sempre ao lado de Ushia
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nas profundezas ocenicas. O conto assim tornar-se diferente do filme o final da histria, somente

ISBN 978-85-7621-077-1
por Lovecraft no narrar a confirmao da passagem do personagem indo morar no seu local de
origem, o escritor ento, no entrega totalmente o final, ele faz com que ns leitores imaginemos a
continuidade da trama, com um clima de suspense no ar.
Por uso dos muitos recursos cinematogrficos, o diretor Stuart conseguiu traduzir as obras
de H. P. Lovecraft, Dagon e A sombra sobre Innsmouth, em uma verdadeira trama significativa,
rodeada de signos e de elementos interpretativos, cheios de enigmas e efeitos no filme Dagon. Todo
o filme, deste modo, trata-se ento, de um futuro j imaginado (temido ou esperado) por um
personagem [...], ou ainda, [...], a sequncia da evaso imaginada e, em [...] flashes dos
acontecimentos imaginados pelo protagonista. Contudo, tal futuro antecipado pode ser
desmentido pelo acontecimento, por razes dramticas. Mas tambm pode ser confirmado pela
sequncia da ao, passando do imaginrio projetivo realidade em ato [...] (MARTIN, 2009, p.
233). Ao refletirmos sobre esse descrito, o filme Dagon , conforme analisado, a interpretao e a
transmutao dos contos de Lovecraft atravs de uns dos recursos cinematogrficos mais
audaciosos utilizados para filmes, o flashes-forward. atravs desse recurso que o diretor do filme,
consegue demonstrar a principal ideia e mistrio da trama, onde o passado e o presente ficam
unidos, por uso da fuso. O filme conforme analisado, expressar toda essa transio do passado e
presente, presente e passado, que por fim se encontram tornando somente um, ou seja, o (primeiro
passado) imaginado e/ou sonhado.
Assim, desde o incio do filme, o sonho de Paul remete adorao do deus marinho Dagon,
ou seja, representa o ciclo cosmognico do mito de Cthulhu, simbolizando um signo com valor
representativo de ndice, pois, como tal, aponta para fim da histria, indicando por meio de muitos
flashes, indcios do desfecho da trama cinematogrfica.

Concluso

Embora saibamos da vastido do contedo a ser explorado na literatura de horror de H. P.

Lovecraft, os resultados obtidos atravs da presente pesquisa foram relevantes para obteno de
mais dados a respeito da literatura fantstica do escritor americano, uma vez que a mesma ainda
carente de pesquisas e estudos acadmicos. Com a anlise detalhada de contos Dagon e A sombra
1751

sobre Innsmouth, que incluem o chamado Ciclo de Cthulhu do escritor americano, foi possvel
compreender a cosmogonia que embasa todo o mito lovecraftiano acerca da criao da vida na terra,
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e consequentemente, permitiu uma maior compreenso das tradues de tais aspectos no cinema.

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 Compreender os signos constituintes do terror csmico lovecraftiano e em suas tradues no
cinema ajuda-nos a compreender os processos pelos quais tais signos passam ao ser traduzidos.
Todavia, tal compreenso somente foi possvel graas ao arcabouo terico desenvolvido pela
semitica de Charles Sanders Peirce. Suas definies e classificaes de signo permitiram analisar
os signos em suas relaes com outros signos. Assim, a escolha por uma abordagem da Traduo
intersemitica serviu de apoio significativo, j que pretendamos analisar os muitos sistemas
sgnicos do cinema, incluindo o som, as imagens e o verbal, para o qual a teoria literria se
mostraria insuficiente. Assim, acreditamos que o modelo de anlise semitica aqui utilizado, no de
forma isolado, mas associado ao estudo dos recursos cinematogrficos, possa contribuir para outros
trabalhos futuros de traduo intersemitica. Esperamos tambm progredir com o estudo sobre o
gnero gtico na literatura de Lovecraft, incluindo, em pesquisas futuras, outras obras do autor,
assim como suas tradues em outros sistemas de signos.

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1753
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ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

OS CONCEITOS BAKTHINIANOS APLICADOS LITERATURA DE CORDEL

Ivanaldo Santos354
Francisca Aline Micaelly da Silva Dias355
Francisco Clbison Chaves Lopes356
Introduo

O presente trabalho tem por objetivo identificar e descrever algumas marcas do discurso
monolgico e polifnico na literatura de cordel, tendo como base os estudos de Bakthin sobre
essas duas categorias de anlise. Para tanto, elegemos como corpus da pesquisa, os seguintes
cordis: Big Brother Brasil: um programa imbecil (BARRETO, 2007) e 35 anos de Rede
Globo nordeste (BORGES, 2010). Considerando o contexto de produo desses cordis,
tendo em vista que o primeiro o tipo de literatura que expressa opinio, enquanto o segundo
caracterizado como cordel de encomenda com o intuito de comemorar e eternizar, atravs
do texto literrio, as comemoraes dos 35 anos da Rede Globo Nordeste.
Para alcanar esse objetivo o estudo foi dividido em trs partes, sendo elas: Breve
histria da literatura de cordel; As categorias de anlise: discurso, interacionismo,
monologismo e polifonia; e Anlise do discurso da Rede Globo de Televiso a partir da perspectiva
da literatura de cordel.
Por meio da anlise do corpus chegou-se a trs concluses. Primeira, o cordel de Borges
(2010) apresenta, de forma sinttica, a rica e dinmica vida cultural e artstica do Nordeste.
Uma vida que , de muitas formas, transmitida pela Rede Globo Nordeste. Neste cordel
encontra-se, de forma mais acentuada, a polifonia de Bakhtin. Segunda, no cordel de Barreto
(2007) encontra-se uma forte crtica social e a programao televisiva, especialmente ao
programa Big Brother Brasil. Terceira, tanto a categoria de polifonia como de monologismo
no esgotam as muitas e ricas possibilidades de interpretao e de anlise da literatura de
cordel.

354
Ps-doutorado em estudos da linguagem pela USP, doutor em estudos da linguagem pela UFRN, professor do
1754

Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte (UERN). E-mail: ivanaldosantos@yahoo.com.br.
355
Aluna graduanda do curso de Letras com habilitao em Lngua Portuguesa na Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte - UERN/CAMEAM. E-mail: aline.micaelly@hotmail.com.
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356
Aluno graduando do curso de Letras com habilitao em Lngua Portuguesa na Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte - UERN/CAMEAM. E-mail: cledemais_eu@hotmail.com.

ISBN 978-85-7621-077-1
Breve histria da literatura de cordel

De acordo com Abreu (1985), a literatura de cordel, em sua forma original, ou seja,
canes populares construdas em versos, de origem portuguesa e devido dinmica da
colonizao chegou ao nordeste do Brasil e lentamente se tornou um dos centros
gravitacionais da poesia e da cultura popular dessa regio.
Como demostra Haurlio (cf. 2010, p. 76-87), a literatura de cordel espalhou-se pelo
Brasil e tornou-se um gnero discursivo de expresso nacional, sem, no entanto, perder suas
origens nordestinas. O nordeste continua sendo, at os dias atuais, a grande inspirao e o
local onde surgem os grandes poetas cordelistas.
De acordo com Maxado (1980), a literatura de cordel um tipo de poema popular, oral
e impresso em folhetos, geralmente expostos para venda pendurados em cordas ou cordis, o
que deu origem ao nome cordel. Ela escrita em forma rimada e alguns poemas so ilustrados
com xilogravuras, o mesmo estilo de gravura usado nas capas. As estrofes mais comuns so
as de dez, oito ou seis versos. Os autores recitam esses versos de forma melodiosa e
cadenciada, acompanhados de viola, alm de fazerem as leituras ou declamaes muito
empolgadas e animadas para conquistar os possveis compradores. Para pesquisadores, como,
por exemplo, Slater (1984) e Holanda (2011), esse gnero literrio engendra, em seu interior,
diversos temas que permeiam, de forma direta ou indireta, a cultura nordestina. Entre esses
temas cita-se: as epopeias do surgimento do mundo, as histrias de princesa, da vida dos
santos e outros temas religiosos, os acontecimentos histricos do Brasil e de outras regies do
planeta, a crtica poltica e social.
Segundo Haurlio (2010, p. 7) a literatura de cordel surgiu aqui no Brasil no fim do
sculo XIX fruto da confluncia para a cidade de Recife, de quatro poetas nascidos na
Paraba, sendo eles: Silvino Parau de Lima, Leandro Gomes de Barros, Francisco das Chagas
Batista e Joo Martins de Athayde. Esses poetas so os formadores da gerao princesa de
cordel. Fixado-se assim no Nordeste Brasileiro mais especificamente nos estados da Paraba,
Pernambuco, Rio Grande do Norte e Ceara. Ainda sobre a literatura de cordel, Haurlio ainda
afirma:
1755

A literatura de cordel a poesia popular, herdeira do romanceiro

tradicional, e, em linhas gerais, da literatura oral, desenvolvida no
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Nordeste e espalhada por todo o Brasil pelas muitas disporas

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 sertanejas [...] literatura que reaproveita temas da tradio oral, com
razes no trovadorismo medieval lusitano,continuadora das canes
de gesta,mas,tambm espelho social de seu tempo.Breve Historia da
literatura de cordel. (HAURLIO, 2010, p. 16).

Desse modo a literatura de cordel que seria desenvolvida mais tarde aqui no Brasil teve
grande influencia das disporas sertanejas e das canes trovadorescas existentes na Pennsula
Ibrica, adaptando-se e ganhando uma nova roupagem atravs da cultura tipicamente
nordestina.
Diferente do que ocorria na Pennsula Ibrica, aqui no Brasil a literatura de cordel, era
uma literatura popular restrita ao universo familiar e as classes menos privilegiadas, como,
por exemplo, moradores pobres das vilas e das fazendas, ex-escravos e comerciantes. No
entanto, com a comercializao e venda dos cordis esse tipo de literatura comeou a se
expandir por todo o pas, tendo como principal precursor o escritor e editor Leandro Gomes
de Barros, que conseguiu sobreviver basicamente da comercializao de suas obras, feito
bastante raro para a poca. Com a expanso do cordel tambm percebeu-se a necessidade de
serem estabelecidas algumas regras para a composio do cordel havia uma predominncia da
redondilha menor (versos de cinco slabas poticas) e da redondilha maior (versos de sete
slabas poticas), tendo tambm inspirao a autores portugueses consagrados como: Gil
Vicente, S de Miranda e Luis de Cames (HAURLIO, 2010).
A marca caracterstica da literatura de cordel se constitui de sua apresentao em
folhetos, contedo de interesse popular, comercializao peculiar e baixo custo, logo podemos
concluir que no necessariamente o cordel apresenta-se em versos, ele pode mostrar-se
tambm em prosa. Durante sua chegada ao Brasil, a literatura de cordel foi alvo de
preconceito, por parte de crticos que o consideravam como sendo uma subliteratura
(PEREGRINO, 1984).
Embora o conceito de literatura de cordel seja muito divergente do que Peregrino (1984)
considera como sendo subliteratura, os folhetos foram por muito tempo considerados como
subliteratura por concordarem com uma segunda considerao de a respeito dessa categoria
literria autnoma. Sobre a subliteratura, Peregrino (1984) afirma:
1756

Considera-se ainda que a subliteratura pode manifestar-se tanto no

contedo quanto na forma, podendo haver concomitncia. Exemplo de
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contedo subliterrio seria a fico e a poesia do tipo gua-com-

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 aucar e a explorao do sentimental, do crime e do sexo como formas
e assuntos fceis e atraentes. Quanto forma, admitimos que podem
fornecer subliteratura quaisquer assuntos tratados vulgarmente.
(PEREGRINO, 1984, p. 40).

Desse modo a considerao ou no do cordel como sendo um tipo de literatura, temos a

colocao de Sergio Millet (apud PEREGRINO, 1984) sobre o que literatura, que vem a
consider-la como sendo fator determinante na obra literria a expresso, nessa perspectiva,
podemos constatar que o cordel construdo basicamente de expresso, contudo, pela
linguagem vulgar, e o modo diferenciado de como se produz o cordel, este passou por muito
tempo sendo considerado no como uma literatura, mas como subliteratura, termo que
atribudo a toda obra literria, considerada inferior a literatura em si.
A literatura de cordel perdeu grande fora com o aumento do custo de produo das
obras, apelando, ento, para o patrocnio do poder pblico, de empresas privadas e de
cidados individuais, o que chamamos cordel de encomenda, que vem a favorecer
determinada instituio qual o cordel foi solicitado, perdendo dessa forma sua viso crtica
da sociedade, alm do cordel de encomenda, tm-se a produo de edies possveis, que
consiste basicamente na produo de cordel de pronto consumo, ou seja, cordis cuja venda
garantida (PEREGRINO, 1984).
Em geral, as edies possveis so cordis que tratam de assuntos jornalsticos, uma vez
que, estes, so de interesse comum. Sobre esse assunto, Proena enfatiza: antes que o jornal
se espalhasse, a literatura de cordel era a fonte de informao que justamente quando comea
a disseminar-se o jornal, a literatura de cordel decai (PROENA, 1977, p. 28).
No Brasil, de maneira mais especfica, existem grandes centros de cordis, contudo,
muitos acreditam que este surgiu na regio nordeste do pas, muito provavelmente pela
maneira tpica nordestina de adaptar a obra sua cultura, escrevendo-a de uma forma mais
especfica, no entanto, embora o nordeste seja um grande consumidor de literatura de cordel,
o estado de So Paulo considerado o maior foco de produo e consumo de literatura de
cordel, entretanto, somente no Nordeste se conserva a venda cultural da obra, onde muitas
vezes esta, ainda tem a capa impressa em xilogravura e os folhetos so pendurados em
1757

barbantes, alm disso, mesmo com um grande foco em So Paulo, os poetas populares
continuam predominantemente nordestinos, isso acontece, segundo Peregrino isso acontece,
em virtude da concentrao em massa de nordestinos ali fixados e a existncia da Editora
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Luzeiro. Vale ressaltar ainda, a influncia significativa que recebe o comrcio de cordel do
Rio de Janeiro, onde muito se produzem obras, considerando a grande quantidade de poetas
populares no estado (PEREGRINO, 1984, p. 103).
Atualmente, com o baixo consumo do cordel, por parte do grande pblico, associado a
pouca visibilidade dessa expresso literria nos grande meios de comunicao, acaba fazendo
com que os escritores, desse tipo de literatura, no possam viver exclusivamente do ofcio de
escrever e publicar cordis. Com isso, esses escritores passam a exercer outras profisses
(professores, funcionrios pblicos, etc). A consequncia desse processo que, ao contrrio
de antes, os escritores de cordis passaram a estudar, muitos so formados, o que acarretou o
surgimento dos chamados Poetas Doutores, numa comparao ao fato de antes os poetas
cordelistas eram, em sua maioria, geralmente analfabetos.

As categorias de anlise: discurso, interacionismo, monologismo e polifonia

O corpus da pesquisa ser analisado pelas seguintes categorias de anlise: discurso,

interacionismo, monologismo e polifonia.
A primeira categoria o discurso. Por discurso entende-se a posio terica por Bakhtin
(1992) que afirma que o discurso o complexo conjunto das interaes e relaes lingusticas
e mais a dimenso sociocultural. O discurso um produto lingustico e sociocultural.
A segunda a interao social tambm conhecida como interacionismo. Para Bakhtin
(1992) a comunicao um processo essencialmente interativo e muito mais amplo do que o
simples ato de transmitir informaes. Para ele a linguagem interao social. O sujeito deixa
em seu texto profundas marcas da sua estrutura social, econmica, poltica e de outras
naturezas. Sobre essa questo o prprio Bakhtin (1992) afirma:

A verdadeira substncia da lngua no a constituda por um sistema

abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das
enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da linguagem (BAKHTIN, 1992, p. 123).
1758

O sujeito constitui o discurso a partir da interao social. Na perspectiva bakhtiniana

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no h discurso sem interao, pois na interao que o sujeito encontra os diversos

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elementos que vo lhe possibilitar a construo do discurso, seja esse discurso falado ou
escrito, como, por exemplo, o discurso presente na literatura de cordel.
A terceira o monologismo. Para Bakhtin (1981, p. 2) o pensamento monolgico so as
conscincias que esto contidas dentro de um mesmo discurso, porm no mantm com as outras
conscincias do discurso uma relao de igualdade. Esta relao de igualdade nem absoluta e
nem circunstancial. No pensamento monolgico existe uma ou mais conscincias que
manobram ou dominam as demais conscincias. No monologismo o dilogo mascarado, tem
aparncia da existncia de multiplas vozes, mas s h uma nica ou poucas vozes que
monopolizam todas as demais.
A sociedade est repleta de foras monolgicas, foras que aspiram e buscam o
fechamento, a unidade e a homogeneidade. Foras que negam a autonomia do sujeito e a livre
conscincia. Uma das formas de manifestaes dessas foras a TV. Por isso, a categoria
terica do monologismo ser utilziada para verificar at que ponto o discurso que emerge dos
cordeias analisados reproduz ou analisa criticamente a programao da Rede Globo e
especificamente o programa Big Brother Brasil.
A quarta e ltima categoria a polifonia, justamente a antitese da monologia. Para
Bakhtin (1981, p. 3) polifonia so conscincias, vozes, que esto contidas dentro de uma obra
literria que so plenivalentes, ou seja, so plenas de valor, que mantm com as outras
conscincias do discurso uma relao de absoluta igualdade como participantes do grande
dilogo. Estas conscincias quando diante de outras conscincias no perdem o Ser, a existncia,
e sua autonomia enquanto conscincias. Estas conscincias travam entre si uma srie de
dilogos. No plano argumentativo, estes dilogos so de diversos modos. As conscincias podem,
por exemplo, dialogar no sentido de construrem acordos, de discutirem sem, no entanto se
alcanar um acordo. Elas podem ter princpios religiosos ou antirreligiosos, ticos ou antiticos e
outros. Entretanto, o ponto central que as conscincias esto sempre em p de igualdade. Na
polifonia no existe, ao contrrio do monologismo, uma ou mais de uma conscincia que se
sobressaia sobre as demais.

Anlise do discurso da Rede Globo de Televiso a partir da perspectiva da literatura de cordel

1759

De acordo com Benveniste (1966) a linguagem pe e supes o outro, podemos a partir

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desse enunciado pressupor os integrantes do evento enunciativo, ou seja, um sujeito

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enunciante (eu), o sujeito que designa (tu), e o sujeito a quem se dirige (ele). Para Bakthin
(1992), o enunciado pode ser chamado de polifnico, uma vez em que se faz possvel
perceber vrias vozes em um mesmo discurso.
Para Bakthin, o autor do enunciado, ou melhor, o enunciador apenas um coautor do
enunciado, do ponto de vista dialgico. Ele ainda deixa bem claro o conceito de polifonia e
monologismo. Sendo que a polifonia um jogo de variedade de vozes ideologicamente
distintas. Assim, para Bakhtin, a polifonia parte essencial de toda enunciao, j que em um
mesmo texto ocorrem diferentes vozes que se expressam, e que todo discurso formado por
diversos discursos. Schnaiderman (2005, p. 15). Como podemos observar no trecho do cordel
Big Brother Brasil: um Programa Imbecil de Antonio Barreto.

O seu pai e a sua me,

Querido Pedro Bial,
So verdadeiros heris
E merecem nosso aval
Pois tiveram que lutar
Pra manter e te educar
Com esforo especial. (BARRETO, 2007, p. 4).

Como podemos observar o trecho do cordel h uma multiplicidade de sons e de vozes

que soam ao mesmo tempo. Para Brait (1996, p.16) o discurso irnico joga com a lgica dos
contrrios e que pode funcionar como um princpio de organizao dos textos. Uma vez que
a ironia pode ser compreendida sob um aspecto de uma contradio, e ao se lidar com a
contradio estamos fazendo uso da polifonia, tendo em vista que esse acontecimento contem
um enunciador onde se distingui a voz do locutor e do interlocutor. No entanto para Ducrot
(1987, p. 197), um enunciador irnico consiste sempre em fazer dizer, por algum diferente
do locutor, coisas evidentemente absurdas, a fazer, pois ouvir uma voz que no a do locutor
e que sustenta o insustentvel., sendo assim o locutor no assume sua fala e suas intenes
deixadas no momento da orao, entretanto no possvel distinguir locutor e interlocutor.
De acordo com Bakthin (1992), toda palavra nasce de uma relao interpessoal, isto ,
toda palavra ou enunciado s evolui com a relao interpessoal, ou seja, o enunciado toma
1760

forma quando entra em contato com o enunciado do outro.

Nessa perspectiva, o autor Jos Francisco Borges utiliza-se do discurso interacionista
nas primeiras estrofes do cordel 35 anos de Rede Globo nordeste, quando se l:
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 A rede Globo Nordeste
Foi um dia projetada
E no morro do peludo
Em Olinda edificada

[...]

E o primeiro programa
que foi levado ao ar
a discoteca do chacrinha
apresentador exemplar
Aberlardo Barbosa de Surubim
Que fez o povo vibrar (BORGES, 2010, p. 1).

perceptvel o interacionismo sociodiscursivo nos versos de Borges (2010), uma vez

que, necessrio que o leitor tenha um conhecimento prvio para saber as referncias
socioculturais do autor quando cita, por exemplo, morro do peludo e discoteca do
Chacrinha/apresentador exemplar. preciso considerar, numa perspectiva interacionista, que
morro do peludo uma rua no Bairro Ouro Preto na cidade de Olinda e que o apresentador
exemplar o comunicador Abelardo Barbosa de Surubim, o qual fez muito sucesso na TV
Globo na dcada de 1980.
Outro momento de interacionismo presente no cordel 35 anos de Rede Globo nordeste
so os seguintes versos:

Temos o Alceu Valena

E o saudoso Luiz Gonzaga
Chico Science, Gilberto Freire
Nome que nunca se estraga
Nome que nunca apaga

Temos Francisco Brennan

Joo Cabral de Melo Neto,
Paulo Freire, Cmara Cascudo
Que merecem nosso afeto
E outros que em nossa cultura
viveram no mesmo teto. (BORGES, 2010, p. 5).
1761

Nestes versos o autor tenciona mostrar como, ao longo de 35 anos de histria, a Rede
Globo Nordeste apresentou, de forma direta e indireta, os grandes nomes da msica, da
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cultura e do cenrio intelectual da regio. No entanto, do ponto de vista do interacionismo de
Bakhtin, ele coloca no mesmo plano de ao sociocultural nomes e tendncias culturais bem
distintas, como, por exemplo, a musica contempornea de Chico Science e o forr tradicional
de Luiz Gonzaga, a anlise antropolgica de Gilberto Freire e o frevo de Alceu Valena.
Alm do discurso interacionista, possvel perceber ainda na literatura de cordel de
Borges (2010), a presena do discurso monolgico, que de acordo com Bakthin (1981), um
discurso nico, homogneo. O monologismo um discurso pronto, onde os enunciados se
apresentam com uma nica voz, isto , no se permitem revelar outros discursos, quase nada
fica nas entrelinhas, o enunciador no tem nada a dizer alm daquilo que est expresso no
enunciado. Observe-se o verso logo abaixo:

A Rede Globo Nordeste

Alm da televiso
Tem projetos comunitrios
Que trs ensino e ao
Sobre as reas mais carentes
Da praia at o serto (BORGES, 2010, p. 3).

Nestes versos, Borges (2010) vem especificar a ao social da Rede Globo Nordeste,
que alm de televiso, trouxe para a regio Nordeste, projetos comunitrios. visvel a
unidade do enunciado, isto , so frases conexas, que apresentam a progresso de uma nica
viso, o que pressupe a enunciao de uma nica voz no discurso. Alm disso, o enunciado
no deixa nada implcito no enunciado, ele discorre sobre cada fato detalhadamente. Observe
que quando o autor afirma que a emissora trouxe projetos comunitrios, ele discorre sobre os
benefcios trazidos por estes projetos e as reas que so atingidas por eles. O que significa
dizer que o enunciado se apresenta pronto, de modo a no deixar aberto para a enunciao de
outra voz, de um significado exterior ao que foi dito, o que marca a enunciao monolgica,
como diz Bakthin (1981), o enunciador no tem nada a dizer, alm daquilo que est expresso
no enunciado. O enunciado monolgico nos versos de Borges (2010).
Outro momento de monologislo pode ser encontrado, por exemplo, no cordel Big
Brother Brasil: um programa imbecil (BARRETO, 2007). Trata-se de um dos cordis mais
1762

crticos da programao televisiva brasileira e especialmente do famoso programa de TV Big

Brother Brasil (BBB). Neste cordel o poeta popular Antonio Barreto realiza uma sntese e, ao
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mesmo tempo, uma apresentao crtica das principais performances sociais dos membros do

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programa televisivo BBB. Ele faz duras crticas ao BBB e ao seu principal apresentador, o
jornalista Pedro Bial. Trata-se, pois, de um cordel de crtica social e de reflexo sobre o papel
da TV na vida cultural. No entanto, do ponto de vista da teoria de Bakhtin (1981), encontram-
se alguns elementos monologistas neste cordel. Por exemplo, no verso logo abaixo:

H muito tempo no vejo

Um programa to fuleiro
Produzido pela Globo
Visando Ibope e dinheiro
Que alm de alienar
Vai por certo atrofiar
A mente do brasileiro. (BARRETO, 2007, p. 2).

Neste verso o poeta Barreto (2007) usa a primeira pessoa e faz uma anlise crtica do
contedo do programa televisivo BBB. Do ponto de vista do monologismo de Bakhtin (1981),
esse verso coloca todo o contedo no enunciado proferido e, ao mesmo tempo, no d uma
possibilidade de resposta ou da existncia de outra voz, de outra conscincia, dentro do verso
potico. preciso perceber que se trata de um debate a longa distncia, ou seja, num primeiro
plano tem-se a Rede Globo de Televiso e o programa BBB, ambos com grande visibilidade
social, e, num segundo plano, o debate proposto pelo cordel de Barreto (2007). Nesse
contexto, o cordel torna-se uma voz menor dentro do debate e, em algum sentido,
compreende-se o carter monolgico presente nesse cordel. Mesmo assim, o cordel apresenta
certo teor de monologismo, ao apresentar, na primeira pessoa, a voz do poeta e sua viso
crtica do Big Brother Brasil.
Concluso
Ressaltamos que a literatura de cordel, que teve suas origens nas cantigas
trovadorescas da Pennsula Ibrica, deve ser compreendida como forma literria que possui
uma potica especifica. E foi no Nordeste brasileiro que, ao longo do sculo XX, a essa forma
especfica da expresso literria encontrou sua manifestao mais acabada, mais perfeita e
mais popular. O cordel do Nordeste brasileiro uma potica nica no mundo. Uma potica
sofisticada, capaz de unir o popular e o erudito, as cresas populares e o debate acadmico de
1763

vanguarda.
Conforme reflexes bakhtinianas sobre o gnero em discurso, afirma-se que um dos
muitos traos marcantes da literatura de cordel o seu carter composto, heterogneo, produto
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social, varivel e adaptvel s mudanas culturais. Desse modo, analisamos ao longo da
pesquisa que o cordel regido, na maioria das vezes, por fatos do cotidiano, e pela voz do
enunciador. O cordel pode ser, por exemplo, uma fora de crtica social (BARRETO, 2007),
uma apresentao sofisticada, interacionista, da dinmica socioartista do Nordeste (BORGES,
2010) ou de outra natureza.
Alm disso, buscamos conceituar e analisar a polifonia e o monologismo mediante os
conceitos de Bakhtin (1992, 1981). Sendo que o monologismo define as relaes linguageiras,
as praticas discursivas na sociedade, e a polifonia abundancia de vozes, em um texto. A
polifonia pressupe uma multiplicidade de mundos, ou seja, vrios sistemas de referncia,
vozes plenivalentes e pontos de vista ideolgicos acerca do mundo (BAKHTIN, 2008, p. 38-
39).
Diante disso, chegou-se a trs concluses. Primeira, o cordel de Borges (2010)
apresenta, de forma sinttica, a rica e dinmica vida cultural e artstica do Nordeste. Uma vida
que , de muitas formas, transmitida pela Rede Globo Nordeste. Neste cordel encontra-se, de
forma mais acentuada, a polifonia de Bakhtin. Segunda, no cordel de Barreto (2007) encontra-
se uma forte crtica social e a programao televisiva, especialmente ao programa Big Brother
Brasil. Terceira, tanto a categoria de polifonia como de monologismo no esgotam as muitas e
ricas possibilidades de interpretao e de anlise da literatura de cordel.
Por fim, afirma-se que necessrio haver novas pesquisas sobre a relao entre a
mdia e a literatura de cordel, assim como pesquisas que investiguem outras relaes que
perfazem o rico e dinmico mundo do cordel. A literatura de cordel uma literatura viva e,
por isso, necessita ser estudada como uma guardi da cultura e do cotidiano.

Referncias

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109, 1985.

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1765
Pgina

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MODALIDADE PSTER

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID):

IMPACTOS E CONTRIBUIES FORMATIVAS PARA O CURSO DE LETRAS -
ESPANHOL DA UERN

Lais Klennaide Galvo da Silva357

Naftali Lima S. Rebouas358
Jucymrio de Lima Silva359
Maria Solange de Farias360

Introduo

A formao docente tem sido alvo de muitas discusses que visam uma melhor
qualificao para os profissionais. Resultantes de tais debates, podemos perceber a
importncia da insero de programas de formao no ambiente acadmico. Tais programas
trazem um leque de oportunidades para seus participantes, pois estes so apresentados a novas
metodologias e formas inovadoras de se trabalhar na sua rea de formao; os resultados
destes programas estaro refletidos no desenvolvimento profissional dos graduandos e dos
profissionais que j atuam nas escolas e a consequncia ser uma maior qualidade no ensino,
j que os envolvidos estaro construindo saberes e transmitindo conhecimentos de forma mais
criativa, reflexiva e eficaz.
Objetivamos atravs desse trabalho, demonstrar os impactos e contribuies do
Programa de Incentivo de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) Subprojeto/Espanhol para
o curso de Letras habilitao em lngua Espanhola da Universidade do estado do Rio
Grande do Norte e para os graduandos participantes deste; observando o que diferencia um
aluno que estende seus conhecimentos ao participar desse programa, em relao ao discente
que cumpre apenas com a grade curricular do curso.
Como metodologia, inicialmente, realizamos uma pesquisa bibliogrfica baseada em
autores como, Sedycias (2005) que discute acerca do ensino do espanhol no Brasil; Perrenoud
(2000 que evidencia as 10 novas competncias para se ensinar e obter xito ao exercer essa
ao; os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) e as orientaes que este traz
1766

357
Aluna bolsista;
358
Aluna bolsista;
359
Pgina

Aluno bolsista;
360
Coordenadora de rea- espanhol Campus Central /UERN.;

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tanto para o regimento escolar quanto ao profissional docente; e Laseca (2008) que apresenta
um quadro atual do ensino de lngua espanhola nas escolas pblicas brasileiras. Em um
segundo momento, realizamos uma pesquisa qualitativa descritiva, e como instrumento de
coleta de dados, realizamos uma entrevista com os bolsistas participantes do PIBID-Letras-
Espanhol para obter informaes acerca das contribuies e influncias desse projeto para o
desenvolvimento acadmico e profissional destes.
O presente trabalho, inicialmente, aborda acerca do ensino da lngua estrangeira no
Brasil, destacando a lngua espanhola como fundamental para o desenvolvimento social de
nossos alunos; em seguida, fazemos uma reflexo sobre a formao profissional docente,
expondo a necessidade de um profissional qualificado e a importncia de insero de
programas formativos na academia para que nossos docentes estejam cada vez mais
preparados a exercer a funo de professor. Fazemos ainda uma anlise dos objetivos
formativos do curso de Letras Lngua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte, visando discutir os componentes curriculares e as metas estabelecidas para os
graduandos, enquanto futuros profissionais docentes. Por fim, discutimos e analisamos os
resultados das entrevistas realizadas com os bolsistas do PIBID.

O ensino do espanhol no Brasil

O ensino de Lnguas Estrangeiras ainda pode ser considerado uma novidade nas
escolas pblicas brasileiras; recentemente, foi sancionada uma lei que estabelece a
oportunidade aos alunos de uma escolha entre Lngua Inglesa e Lngua Espanhola, para
estudarem durante o ano letivo. A Lei 11.161, mais conhecida como Lei do espanhol,
aprovada em 2005, foi o ponto de partida para muitas iniciativas na rea de ensino desta
lngua
Atravs dessa lei, o espanhol, que passou por um longo processo de aceitao e por
varias fases evolutivas, pode, finalmente, ser integrado ao currculo das escolas; e trouxe
contedos que vo alm das substncias lingusticas, passando a abranger conhecimentos
culturais, polticos e tambm econmicos dos pases que usam a lngua.
1767

Apesar dos grandes avanos j obtidos, o ensino de Lngua Espanhola (LE) nas
escolas pblicas do Brasil, segue com muitas deficincias e algumas falhas que, em muitos
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casos, acabam prejudicando o aprendizado dos alunos, como, por exemplo, a carga horria

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semanal disponvel para a explanao da disciplina, professores dando aulas de LE mesmo
no tendo formao especfica na rea, a quantidade de alunos por sala de aula que gera uma
aglomerao de deficincias na aprendizagem
Com base no que Laseca (2008, p.40) apresenta, no so poucas as carncias que
acarretam deficincias no processo de ensino-aprendizagem da LE; segundo este estudioso
(Ibid.), j ocorreu grandes e significativos avanos para o ensino de espanhol no Brasil, como,
por exemplo, a distribuio de materiais didticos, livros, vdeos, filmes, paradidticos e
tambm a criao de programas educativos da lngua espanhola no canal nacional de
educao do Ministrio da Educao MEC, a TVEscola. No entanto, um fator negativo a se
destacar a substituio de professores que so formados na rea de lngua espanhola, por
aqueles que tm formao em outras reas. Para Laseca (2008), essa uma situao
inaceitvel, pois ntido que os profissionais formados na rea de LE tm uma maior
competncia para criar situaes de aprendizagem para seus alunos. Segundo Perrenoud
(2000, p. 155) um profissional bem formado capaz de

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das

aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao,
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho [...], enfrentar os
deveres e os dilemas ticos da profisso: todas essas competncias
conservam-se graas a um exerccio constante.

Quando se ensina uma disciplina e no se tem o domnio de seus aspectos

extralingusticos, torna-se mais difcil a criao de estratgias de ensino e aprendizagem; essa
situao pode acarretar uma srie de deficincias no aprendizado do aluno, pois este
profissional transmitir o contedo do material didtico, porm poder encontrar dificuldades
ao necessitar dos conhecimentos culturais e sociais aos quais esto inseridos os contedos
ministrados. Assim, reconhecemos que um profissional com formao na rea de Lngua
Espanhola tem, sem dvida, maior competncia em atingir o objetivo e obter xito no
processo de ensino-aprendizagem da disciplina. Reforando a impotncia de se ter professores
de espanhol com formao especfica, destacamos os objetivos do ensino das lnguas
estrangeiras, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
1768

O carter prtico do ensino da lngua estrangeira permite a produo de

informao e o acesso a ela, o fazer e o buscar autnomos, o dilogo e a
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partilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado deve

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 centrar-se na funo comunicativa por excelncia, visando prioritariamente
a leitura e a compreenso de textos verbais orais e escritos portanto, a
comunicao em diferentes situaes da vida cotidiana (BRASIL, 2002, p.
94).

Diante do exposto, percebe-se que professor ao ensinar uma lngua, deve ter o
objetivo de criar situaes comunicativas, isto , de uso da lngua dando nfase no
desenvolvimento das habilidades de comunicao: oral, auditiva, escrita e leitora; se o
professor de lnguas no domina os mtodos e abordagens aplicados ao ensino de lnguas
estrangeiras, no ser capaz de cumprir com os objetivos determinados por esse documento.
Portanto, embora o ensino de espanhol tenha passado por muitas conquistas, ainda
necessita de expressivas mudanas para atingir o objetivo de que os alunos da rede pblica de
ensino consigam desenvolver a competncia comunicativa na lngua estrangeira. Para que este
objetivo acontea, faz-se necessrio que o profissional receba uma eficaz formao docente,
pois a partir dela que todas as outras se desenvolvem; conscientes de que, quando um
profissional tem uma formao slida, com uma boa base metodolgica e com um currculo
que abrange disciplinas de ensino e prtica, este pode criar novos mtodos de ensino para
conseguir de seu aluno uma aprendizagem satisfatria.

A formao profissional docente

Uma sociedade que vive em constantes transformaes tecnolgicas e sociais traz

sempre em si desenvolvimento de saberes, exigindo, consequentemente, profissionais que
estejam aptos a atuarem dentro dos parmetros estabelecidos por essas evolues. O
profissional docente, no foge a esta regra; este deve buscar sempre a renovao do
conhecimento e a qualificao profissional para conseguir superar as situaes-desafios que
emergem em seu cotidiano profissional.

Visualiza-se, assim, a amplitude e a complexidade que envolve o campo da

formao e atuao dos professores na atualidade, em que se destaca como
necessidade no apenas a compreenso de como eles so formados como
docentes, mas a tomada de conscincia do reconhecimento de si prprios
1769

como sujeitos aprendentes que, nas relaes sociais estabelecidas, formam e

se formam enquanto pessoas, profissionais e cidados (HAGE, 2011, p.2).
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 Percebemos que o formar-se profissional est alm de questes simples, como a de
repassar um contedo; o docente deve reconhecer que o ensinar algo reflexivo, que surte
efeito direto, tanto sobre o aluno quanto a si prprio, pois, ao mesmo tempo em que ensina,
ele aprende; e se no estiver atualizado quanto aos saberes e quanto ao contexto social em que
seus alunos esto inseridos, pode acarretar uma deficincia no processo de ensino-
aprendizagem. Partindo do conceito de que o professor deve ser um sujeito reflexivo,
pensamos ento acerca da sua formao acadmica e tambm da formao continuada;
entendendo que enquanto graduando, o futuro professor deve buscar, ao mximo, explorar as
disciplinas tericas e prticas da faculdade, visando aperfeioar-se como profissional. Ao sair
da universidade, procurar inserir-se nos programas de ps-graduao, cursos e capacitaes
que o levem a sempre estar informados e atualizados acerca do conhecimento.
Segundo os PCNs (BRASIL, 2002, p. 134), A profissionalizao do ofcio de
professor, bem como sua formao contnua, requerem parceiros: as universidades, os
sindicatos, [...] a esfera governamental, alm dos centros independentes de formao e as
associaes profissionais de docentes. Para seguir as orientaes destes documentos, as
universidades estaduais e federais, nas ltimas dcadas, tm investido bastante em programas
formativos que apoiam e qualificam melhor os profissionais docentes, visando aumentar o
nvel de profissionalizao dos mesmos e em consequncia, alcanar efeitos sobre os alunos
das escolas de Ensino Fundamental e Mdio, pois, ao participarem desses programas
formativos, os graduandos desenvolvem mtodos de ensino e constituem uma prtica docente
mais fortalecida. A exemplo desses programas, temos o Programa de Bolsa de Incentivo
Iniciao a Docncia PIBID, Programa Institucional de Iniciao Cientfica - PIBIC,
Programa de Educao Tutorial PET; dentre outros que abrangem a trade Ensino, Pesquisa
e Extenso.
Portanto, para que a educao brasileira esteja qualificada, necessrio que seus
profissionais tambm estejam em constante contato com o conhecimento, com o novo,
buscando assim estar inserido em programas formativos que os ajudem a lidar com o aluno,
com o contedo, com ambiente escolar e com todo o contexto social na qual escola e aluno
esteja inserido. necessrio tambm que estejam sempre pesquisando para solucionar os
1770

problemas que enfrentam na sua sala de aula e que busquem cada dia mais renovar seus
saberes e atrelar as teorias prtica docente.
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O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID - no contexto
acadmico

A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em seu curso de Letras

com habilitao em Lngua Espanhola e suas respectivas Literaturas tem em seu PPC o
objetivo geral de formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de
forma crtica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos orais e escritos, e
conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro.
Cientes de que os programas formativos causam efeitos positivos para o nvel
acadmico dos graduandos, a UERN vem implantando vrios projetos que auxiliam no
desenvolvimento acadmico dos graduandos de diversos cursos das faculdades. Um desses
projetos o Programa de Bolsa de Incentivo Iniciao a Docncia PIBID que tem por
objetivo incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica; elevar a
qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integrao entre educao superior e educao bsica [...] (CAPES, 2006).
A partir desse projeto, possvel inserir os docentes, ainda em formao, no contexto
escolar, proporcionando aos mesmos um contato direto com a rea em que iro atuar,
permitindo-lhes observar as situaes-problemas surgidas no cotidiano educacional,
conduzindo-os a criarem, a partir de suas prprias experincias, metodologias que tenham
efeito no processo de ensino-aprendizagem.
O programa traz uma grande interao entre as escolas pblicas e o Ensino Superior,
inter-relacionando os alunos e professores da rede pblica de ensino com os bolsistas
universitrios; esta ao contribui para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade dos cursos de licenciatura.
Os PCNs apontam algumas estratgias de aes para serem aplicadas ao ensino de
lngua estrangeira no ensino mdio, entre elas, destacamos a que ressalta a necessidades de se
haver em sala de aula o auxlio de monitores.

Considerando que as classes so sempre numerosas e heterogneas em

relao aos conhecimentos de lngua estrangeira, e que o nmero semanal de
aulas no grande, recomendvel recorrer ao auxlio de monitores alunos
1771

em nvel mais avanado que tenham condies de ajudar os colegas e o

professor em atividade individuai e de grupo. (BRASIL, 2002, p.108)
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 O Projeto PIBID, em particular o subprojeto de espanhol, que o grupo pioneiro na
rea de lngua espanhola, na UERN, encontra realizando exatamente esta tarefa citada pelos
PCNs (2002). Os bolsistas atuam como monitores em trs diferentes escolas da cidade de
Mossor e observam e auxiliam os professores supervisores no planejamento e execuo de
atividades didtico-pedaggicas, e contribuem auxiliando aos alunos em atividade individuais
ou em grupo.
Tendo em vista essa necessidade de monitores, a CAPES tem financiado esse projeto
que tem contribudo tanto com os professores das escolas pblicas em sua formao
continuada, como aos bolsistas que esto vivenciando seu futuro exerccio docente e
ganhando experincias para serem usada tanto em sua vida acadmica quanto profissional e
sem dvida est beneficiando aos alunos das escolas pblicas, pois agora podem ter aulas
mais dinmicas e contam com a ajuda de monitores para ajud-los individualmente se for
preciso.

O PIBID e as contribuies para a formao docente dos licenciandos de espanhol da

UERN

Percebendo a importncia dos programas formativos durante o perodo de graduao

e observando que esses trazem mudanas para a vida acadmica e profissional dos alunos,
procuramos ento aplicar um questionrio aos alunos bolsista do PIBID/Espanhol cujo
objetivo analisar as contribuies que o projeto pode trazer a formao docente, para a
realizao da anlise pedimos aos bolsistas que respondessem as seguintes perguntas:
Quais as contribuies que o PIBID tem proporcionado em sua vida acadmica? E
quais as consequncias positivas que o projeto poder trazer a sua vida profissional?
Atravs das respostas obtidas pudemos colher informaes acerca das relaes
positivas ou negativas que o aluno graduando adquire enquanto participante do programa. A
partir de agora descreveremos os resultados alcanados com a anlise.
As respostas dos bolsistas foram unanimes com relao positividade e aos
benefcios que o programa traz para a formao docente. Os alunos expuseram seus
pensamentos, e pudemos perceber que os acrscimos profissionais abrangiam vrios mbitos
1772

da formao docentes desses graduandos.

Primeiro relataram que para a sua vida acadmica o PIBID tem contribudo de forma
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positiva, por permitir o contato mais direto e intenso com a realidade escolar, fazendo-se

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assim uma ponte entre a teoria vista nas aulas e a prtica do ensino. Outros relataram que ao
serem inseridos no ambiente escolar podem trabalhar juntamente com o professor e assim
estar mais prximo da realidade do cotidiano escolar vivido por alunos e docentes.
Ainda falando sobre os benefcios do programa para sua formao responderam
tambm que o programa ajuda no desenvolvimento acadmico enquanto pesquisador, pois
nele desenvolvem o interesse e passam a participar de congressos e neles apresentam e
publicam artigos com os resultados de pesquisas realizadas no projeto e dos diagnsticos que
fazem da realidade das escolas participantes. Outra contribuio do projeto refere-se
desenvoltura em sala de aula, ao trabalhar em equipe, a ter um enriquecimento em suas
habilidades escritas e orais da lngua espanhola e ainda mencionaram que a participao no
PIBID pode trazer benefcios no que se diz respeito a uma eventual seleo de ps-graduao,
seja especializao ou mestrado.
Outro fator positivo citado foi que ao trabalharem no subprojeto de Espanhol esto
tendo a oportunidade de conhecer novas metodologias de ensino envolvendo o uso do gnero
literrio e a de produzir atividades didtico-pedaggicas dinmicas, motivadoras e eficazes
para o desenvolvimento da competncia comunicativo dos alunos.
Para a segunda pergunta, os alunos responderam que acreditam que o projeto
contribuir positivamente para suas vidas profissionais por conta da vivncia em sala de aula,
e por estarem realmente relacionando a teoria com a prtica, isso far com que ganhem
experincias e futuramente saibam como atuar em sala de aula. Afirmaram tambm que
quando forem professores estaro mais seguros em realizar planejamentos, que o PIBID
proporcionou uma conscincia de que preciso estar sempre buscando interagir mais e inovar
no ensino, alm de estar procura de se qualificar cada vez mais. Todos alegaram que sem
dvida ser mais fcil conseguir uma vaga de emprego, passar em concursos e ter um salrio
melhor, por haver participado do projeto, pois esto com o currculo bastante rico, o que os
classificam como mais qualificados.

Consideraes finais
1773

A Lngua Espanhola, apesar das grandes mudanas positivas, tem enfrentado grandes
desafios em sua implantao no Ensino Bsico das escolas pblicas. Um desses desafios
Pgina

encontra-se no processo de formao de nossos professores que em muitos casos, j terminam

ISBN 978-85-7621-077-1
a graduao com inmeras deficincias formativas; e , nesse momento, que surge a
necessidade da insero de programas formativos nas universidades, de projetos que
intervenham no componente curricular dos futuros profissionais docentes em formao.
Projetos que objetivem aproximar cada vez mais o professor de seu ambiente de trabalho, do
cotidiano escolar, da prtica de ensino, para que estes possam aprender a lidar com os
obstculos da profisso.
O Programa de Incentivo de Bolsa Iniciao Docncia (PIBID) um programa
implantado nas universidades, disponibilizado aos cursos de licenciaturas e ofertado a
graduandos; objetiva oferecer aos discentes a oportunidade de estarem em contato com os
alunos de escolas pblicas ainda no perodo de formao, possibilitando aos mesmos a
convivncia direta com o ambiente escolar; com o sistema que rege este espao; como
tambm entregando aos bolsistas a vantagem de desenvolver aes didtico-pedaggicas
baseadas nos mtodos e abordagens que influenciam diretamente no aprendizado do aluno e
que os ajuda a compreender e refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de uma
lngua estrangeira.
Atravs de nossa anlise, constatamos que os graduandos que participam do projeto
PIBID, consideram ter um nvel acadmico mais desenvolvido, j que enquanto discentes, tm
a oportunidade de estarem inseridos no ambiente em que futuramente exercero a profisso e
que este projeto os ajudar no desenvolvimento de outros projetos e artigos, em sua
desenvoltura em sala de aula e a refletir sobre sua futura atividade profissional. Percebemos
que o PIBID um projeto que impulsiona ao aluno a estar em continua formao, pois a partir
das experincias vividas no projeto, os graduandos so induzidos a produzirem artigos,
atividades de intervenes metodolgicas, estando assim capacitados e mais preparados a
atuarem com maior qualidade na profisso docente e so conscientes de que para se tornar um
profissional qualificado, faz-se necessrio a busca por renovao de saberes para que assim
possam obter xito em sua vida profissional.

Referncias
1774

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+

Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2002.
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Brasileiro: La enseanza de espaol en el sistema educativo brasileo/lvaro Martnez-
Cachero Laseca; traduo de Elaine Elmar Alves Rodrigues. Braslia: Thesaurus, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.

1775
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MODALIDADE PSTER

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA

ESTRANGEIRA ATRAVS DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Paula Lyvia Barbosa361

Pedro Adrio da Silva Junior362

Resumo

Os recursos audiovisuais so hoje elementos de grande importncia nas aulas de qualquer

rea, porm principalmente nas aulas de lngua estrangeira, nesse caso lngua espanhola. Com
o intuito de atrair a ateno dos alunos, muitos docentes se valem de tal recurso como apoio
didtico para propor atividades em suas aulas, visando melhorias no aprendizado e tambm a
motivao dos educandos. Tendo em vista que trabalhar com lngua estrangeira em escolas
pblicas do Brasil ainda hoje um grande desafio, e ainda, que os educandos no vem tais
disciplinas como relevantes para sua vida escolar, o docente de lngua estrangeira deve buscar
subsdios para chamar a ateno dos discentes e assim tornar suas aulas mais
interessantes/atrativas. Com base nesses aspectos, se pensa que o vdeo, nesse caso o vdeo
publicitrio, se torna um grande apoio didtico para o professor, uma vez que o vdeo
publicitrio apresentado na prpria lngua estrangeira, alm de tornar o discente mais prximo
da lngua estudada pode possibilitar um melhor desempenho no mbito do aprendizado.
Diante disso, resolvemos propor trabalho de pesquisa acerca dos recursos audiovisuais,
especificamente o vdeo publicitrio nas aulas de espanhol como lngua estrangeira.
Inicialmente, fase em que se encontra a pesquisa, estamos realizando um amplo estudo
bibliogrfico, percorrendo as principais obras que tratam dessa temtica. Em seguida,
analisaremos vdeos publicitrios do mundo hispnico. Posteriormente elaboraremos
atividades utilizando as quatro habilidades e, por ltimo, aplicaremos as atividades em sala de
aula com o intuito de sabermos a eficcia das atividades e certificarmos da importncia que
possuem os recursos audiovisuais. Sabemos que o labor no resultar fcil, pois
reconhecemos que h em tal metodologia diversos pontos positivos, porm tambm
negativos. Contudo, resta-nos saber qual ponto se sobressai, visando beneficiar tanto a classe
educadora quanto a estudantil.

Palavras-chave: Recursos audiovisuais. Vdeo. Aula de espanhol.

Introduo

Sabendo da dificuldade que desenvolver um bom trabalho como professor de lngua

estrangeira em escolas pblicas do Brasil e ainda que os estudantes das mesmas nodo a
estas o valor e ateno devidas, pertinente pesquisarmos maneiras de mudar esse quadro da
1776

educao brasileira. Diante desse problema, cabvel que o docente de lngua estrangeira,

361
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UERN.
362
UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
busque subsdios para chamar a ateno dos discentes para suas aulas e assim torn-las
maissignificantes.
Com base nisso, vemos a possibilidade de tornar o vdeo publicitrio um grande aliado
do professor nesta empreitada de promover a educao. Assim buscaremos analisar pontos
negativos e positivos relacionados a tal meio didtico que podem somar informaes nossa
pesquisa.
Neste artigo buscaremos trazer contribuies acerca do ensino de lngua espanhola
como lngua estrangeira atravs do vdeo publicitrio. Visamos expor aqui algumas
consideraes acerca dos benefcios adquiridos atravs de tal meio em nossas aulas de
espanhol no ensino mdio de escolas pblicas.
Com a necessidade de saber se o vdeo publicitrio contribui para o processo de
ensino-aprendizagem objetivamos fazer uma pesquisa bibliogrfica e tambm de campo. Esta
ltima de grande valor no sentido de colaborar conosco, pois esta nos possibilitar estarmos
presentes na realidade das salas de aula da rede pblica de ensino brasileira e assim fazer uma
espcie de testedo subsdio j citado, fazendo uma aliana com atividades que tambm
contribuiro para que obtenhamos algum resultado, que ainda desconhecido.
A pesquisa ser aplicada com os alunos da 1 srie do ensino mdio da Escola
Estadual Joo de Abreu, situada no municpio de Barana, Rio Grande do Norte. A razo para
havermos escolhido trabalhar com esta escola se deu devido ao fcil acesso a mesma, visto
que j fizemos outros trabalhos na mesma.
O que se espera com essa pesquisa que descubramos se ao utilizarmos vdeos
publicitrios como auxilio didtico o resultado obtido ser positivo.Ou seja, saber se poder
nos ajudar no desenvolver de nossas aulas de Lngua Espanhola, levando em considerao
que exploraremos a questo tambm do gnero textual ao invs de somente a parte gramatical
da lngua. Acreditamos
que a execuo do trabalho ser possvel, embora a proposta no seja to simples quanto se
pensa, pois necessitaremos fazer visitas a escola selecionada e elaborar material para o
desenvolvimento das aulas. Ademais precisaremos de tempo para fazer anlises dos
resultados obtidos em cada passo da pesquisa e tambm tempo suficiente para registrar tudo o
1777

que foi coletado. Vale salientar que alm dos aspectos j mencionados, corremos o risco de
no contar com a ajuda das outras partes que sero envolvidas no processo dessa pesquisa,
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
como escola sugerida, bem como alunos e professores da mesma. Esse seria um problema que
dificultaria nosso trabalho, ou seno dizer que, impossibilitaria a ocorrncia do mesmo.

O uso da tecnologia da informao e comunicao em sala de aula

Com a chegada do que chamamos de Era Tecnolgica, ns professores, sentimos a

necessidade de adentrar nesse meio e utiliz-lo da melhor forma possvel, buscando
progressos para a educao do nosso pas.
Hoje em dia, as mquinas dominam as comunicaes no mundo moderno. O
ambiente lingstico tem sido recriado artificialmente e o professor e o livro tm sido forados
a se integrarem a esses novos meios de transmisso (KELLY, p. 25, 1969, apudPAIVA,
2009). Com isso, percebemos a importncia de nos atualizarmos no mbito da tecnologia para
que no nos tornemos docentes antiquados, e consequentemente, desqualificados.
Vivemos em uma sociedade globalizada, em um mundo em que as informaes nos
chegam muito rapidamente. Com o passar do tempo mudanas acontecem, novos meios de
trabalho e de estudo, vo surgindo e nisso est inserido o avano da tecnologia, com a qual
todos ns devemos procurar estar antenados em busca de nos atualizar e sermos beneficiados
com tal meio.
Nos ltimos anos as novas tecnologias tm avanado concomitantemente
importncia de se conhecer e se comunicar em uma nova lngua estrangeira. Tendo em vista
que tais recursos podem hoje ser utilizados de forma simples e ao mesmo tempo gratificante,
j que prende nossa ateno eles facilmente, muito se tem estudado o que toca essa questo,
visando principalmente torn-los aliados da educao, auxiliando no aprendizado de discentes
em geral.
importante lembrar que hoje, uma grande parte, ou seno, a maioria da populao
tem acesso s novas tecnologias, seja a um computador, a internet ou ao telefone celular. E
importante tambm saber que muitas destas pessoas as utilizam de boa forma, buscando
atravs delas conhecimentos acerca de diversos assuntos. Com isso, se torna vivel introduzir
tais ferramentas tecnolgicas em sala de aula, visando melhorias no ensino e aprendizagem
1778

escolar.
Com base em PereMarqus (2000) e sabendo das questes j mencionadas, de que
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muitos de nossos alunos vivem em um mundo globalizado, que tm acesso rede de internet

ISBN 978-85-7621-077-1
e que gostam do que disponibilizado para eles nesse sentido, acreditamos que unir o til ao
agradvel, ou seja, utilizar as mdias em sala de aula , sim, de grande valia e ainda um
diferencial para o educador e tambm para o educando.

Precisamente para favorecer este processo que comea a desenvolver desde

os entornos educativos informais, a escola deve integrar tambm a nova
cultura: alfabetizao digital, fonte de informao, instrumento de
produtividade para realizar trabalhos, material didtico, instrumento
cognitivo.... Obviamente a escola deve acercar aos estudantes a cultura de
hoje, no a cultura de ontem. Por isso importante a presena na aula do
computador (y da cmera de vdeo, e da televiso) desde os primeiros
cursos, como um instrumento a mais, que se utilizar com finalidades
diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instrutivas. Como tambm
importante que esteja presente nos lugares e que os menores possam
aproximar-se e desfrutar com estas tecnologias da mo de seus pais. Porm
ademais deste uso e desfrute dos meios tecnolgicos (na aula, em casa),
que permitir realizar atividades educativas dirigidas a seu desenvolvimento
psicomotor, cognitivo, emocional y social. (GRAELLS, 2000) (traduzido
pelos autores).

Assim, tambm de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua

Estrangeira (PCNs), deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe de
ser uma experincia decepcionante, levando a atitude fatalista de que lngua estrangeira no
pode ser aprendida na escola. Sendo assim, levando em considerao o que rege os PCNse
ainda que, trabalhar com lngua estrangeira em escolas pblicas do Brasil hoje um grande
desafio, j que os educandos no veem tais disciplinas como relevantes para sua vida escolar,
o docente deve se preocupar em trabalhar a lngua estrangeira moderna, logo buscar subsdios
para chamar a ateno dos discentes e assim, tornar suas aulas mais interessantes e atrativas.
Para isso importante que no se dispense nenhum dos diversos meios de comunicao e
informao, visando sempre melhorar a qualidade do aprendizado de nossos alunos.
Podemos considerar Tecnologia de Informao e Comunicao muitos meios de
interao a distancia que vai do livro at a internet bastante utilizada nos dias de hoje.
Atualmente necessrio implantar o uso desses meios para melhor desenvolvermos nosso
trabalho em sala de aula, para que nossos alunos possam adquirir informaes mais
1779

rapidamente, no somente fora da escola, mas tambm dentro dela.

importante que as instituies escolares busquem disponibilizar para seu corpo
discente materiais que abram portas para a ampliao do conhecimento deste. Assim como se
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utiliza o livro didtico que traz informaes de longe para os educandos e hoje considerado
um material comum no meio educativo, as novas tecnologias de informao e comunicao,
tais como a internet e a TV digital, podem e devem fazer parte do contexto educacional dos
estudantes brasileiros. Para complementar o que dizemos, consideramos a opinio de
Pacievitch (2009) sobre as tecnologias de informao e comunicao (TICs), o qual afirma
que esta :

Um conjunto de recursos tecnolgicos, utilizados de forma integrada, com

um objetivo comum. As TICs so utilizadas das mais diversas formas, na
indstria (no processo de automao), no comrcio (no gerenciamento, nas
diversas formas de publicidade), no setor de investimentos (informao
simultnea, comunicao imediata) e na educao (no processo de ensino
aprendizagem)

Ainda sobre as TICS, Masseto completa:

Por novas tecnologias em educao, estamos entendendo o uso da

informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermdia, da
multimdia, de ferramentas para educao a distncia como chats, grupos
ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e de outros recursos de
linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar
significativamente para tornar o processo de educao mais eficiente e mais
eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152).

Com base nas afirmaes colocadas acima

Pode-se empreender que TIC um conjunto de recursos tecnolgicos que

facilitam a comunicao de vrios tipos de processos existentes nas
atividades profissionais, ou seja, so tecnologias usadas para reunir,
distribuir e compartilhar informaes (SILVA, 2011, p. 30).

Com a modernidade nossos alunos absorvem um grande nmero de informaes

facilmente, que so adquiridas fora da escola, no contexto social e tambm familiar. No
entanto necessrio que haja aprendizado tambm dentro do contexto escolar, para isso
necessrio que tenhamos professores que faam o papel de mediador do conhecimento,
1780

orientando como deve se dar esse aprendizado. Ou seja, o Professor deixa de se apresentar
como o ncleo do conhecimento para se tornar um otimizador desse mesmo conhecimento e
saber, porm nada pode substituir a riqueza do dilogo pedaggico (SIMES, 2004)
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 Com base em Simes percebemos o quo vantajoso pode ser o processo de ensino-
aprendizagem aliado as TICS, sobre estas a mesma faz a seguinte meno:

No tenho dvidas de que estas contribuem para um maior enriquecimento

das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a informao est mais
acessvel e completa. Nos dias de hoje a maior parte dos manuais sugere a
utilizao da Internet, vdeos, CD ROM na sala de aula, que quase no
permite desculpas para que continue a ser ignorada a sua utilizao como
ferramenta pedaggica. As novas tecnologias permitem que as aulas se
tornem muito mais motivadoras quer para os alunos quer para o professor.

Em relao aquisio de lnguas estrangeiras, podemos pontuar que as TICS so

ferramentas indispensveis nesse procedimento. Isso porque estamos tratando de lnguas
faladas por pessoas que no esto prximas aos nossos estudantes, e dessa forma, a internet,
considerada a maior ferramenta tecnolgica do sculo, sem dvida uma grande aliada nesse
processo educacional. Isso se d por trs grandes razes.
Primeiramente porque tal ferramenta permite que os estudantes entrem em contato
com uma realidade que no vivida por eles, assim estaro conhecendo um pouco da cultura
de diversos pases puramente distncia.
Em segundo lugar, podemos levar em considerao que os mesmos estudantes,
tambm por meio da internet, podem ter contato com falantes nativos da lngua em questo,
seja atravs da escrita ou por udio, assim com as duas formas estaro desenvolvendo
habilidades necessrias para o alcance do objetivo de aprender uma nova lngua.
Por ultimo, temos o uso de dicionrios online, que por vezes facilita extremamente a
vida escolar do educando, pois possibilita que o mesmo sane dvidas em relao a
determinado vocbulo e em alguns casos possibilita ainda que este conhea as variedades do
uso de determinadas palavras.
Assim, podemos concordar com o que diz GARCIA et al (2012), o qual acredita que:

Os computadores no vieram para excluir ou assumir o papel do professor,

mas sim, para agregar valores e funes. Os alunos podem aprender, de
forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos reais, contatando
falantes proficientes ou nativos, resolvendo situaes, negociando questes e
1781

significado, criando amizades a partir das tecnologias. Teoria e prtica

devem ser associadas para que os aprendizes possam vivenciar experincias
significativas.
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 Alm dos pontos positivos colocados mais acima, podemos dizer que dentro da sala
de aula, as TICS tambm tm um papel muito importante. Estas podem auxiliar na
metodologia das aulas e tambm promover a interao entre os estudantes que ali esto
reunidos. inquestionvel que trabalhar qualquer contedo aliado aos recursos miditicos,
sempre mais eficaz no que diz respeito assimilao dos contedos propostos.
Um bom exemplo a eficcia de se trabalhar vocabulrio por meio de imagens
apresentadas atravs do aparelho de multimdia com acesso a internet. As atividades
disponibilizadas na internet permitem a associao de imagens com a palavra correspondente
a cada uma delas. Estas so escritas na lngua-meta e isso indubitavelmente mais proveitoso
para o aprendiz.
Dessa forma, inquestionvel que trabalhar qualquer contedo aliado aos recursos
miditicos, sempre mais eficaz no que diz respeito assimilao dos contedos propostos.
Para isso necessrio que ns, professores, tenhamos os conhecimentos necessrios para lidar
com as tais tecnologias. Adquirir o domnio dessa rea uma tarefa simples e que s depende
do querer de cada um, como afirma (OLIVEIRA et al., 2011, p. 10):

A aprendizagem do professor um aspecto muito importante nessa rea,

pois ela constante. Estamos sempre aprendendo mais e mais na vida
acadmica, profissional e particular, com o intuito de poder buscar a melhor
forma para ensinar a nossos alunos.

Consideraes sobre uso de vdeos em geral em sala de aula

Com o preparo dos professores da rede pblica de ensino e com recursos que as
escolas dispem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vdeos nas salas de aulas vem
crescendo incessantemente nas escolas pblicas do Brasil. O que no se sabe de que forma e
com qual objetivo este recurso de mdia vem sendo utilizado, no entanto sabe-se que o
mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas preparadas pelos docentes.
Como quase todas as coisas que temos no mundo, h certamente, grandes vantagens,
porm tambm pontos negativos no uso do vdeo em sala de aula. Com base em Fernndez
(2009) que toma como base Corpas (2000, p. 785-786) e Moran (1995, p.27) em seus escritos,
1782

citaremos brevemente algumas delas. Quanto s vantagens o vdeo

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 Possibilita a incluso, nas aulas, de formas comportamentais e gneros
textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratgias para criao e
veiculao dos vdeos so relativamente semelhantes em diferentes pases e
idiomas, ou seja, grande parte da informao do vdeo publicitrio de
conhecimento do aluno em sua lngua materna. (FERNNDEZ, 2009, p.
58.)

Parafraseando tambm Fernndez (2009) o vdeo possibilita ter mais uma opo de
apoio didtico para tornar as aulas mais dinmicas e motivadoras. Possibilita tambm a
aproximao de diferentes materiais de apoio miditicos, fazendo com que o aluno busque
cada vez mais conhecimento e interesse em informaes relevantes em outros meios de
comunicao, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rdio, a televiso, livros, jornais
etc.
O vdeo tambm considerado pelo autor uma vantagem, pois este d importncia e
aproxima o ambiente escolar de prticas da lngua-meta e representa um modo multifacetado
de aprender. Alm disso, se permite trabalhar elementos da vida real, como atitudes,
comportamentos, etc.
Sem falar que tal subsdio permite estudar melhor o contedo o qual est sendo
reproduzido atravs dele, pois possvel repeti-lo quantas vezes forem necessrias, permite
tambm fazer pausas em alguns momentos, alm de exibi-lo com ou sem som, ou ouvir o som
com e sem a imagem.
Outra caracterstica proveitosa sobre o vdeo que este tambm evidencia elementos
de contextos da vida real verbais e no verbais atitudes, comportamentos, gestos, distncia
ou aproximao entre os interlocutores, etc (FERNNDEZ, 2009). Para Fernndez o vdeo
tambm

Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de aula

ao cotidiano e s formas autnticas da lngua-meta. Os alunos so expostos a
situaes de comunicao tais como elas ocorrem na realidade, podem ver,
ouvir e acompanhar cada gesto, cada sequncia temporal etc.

Quanto s desvantagens, podemos colocar aqui trs pontos considerados negativos por
1783

Fernndez. O primeiro seria a complexidade lingstica, tendo em vista que esse geralmente
ser um material autntico e por vezes, por diferentes razes, os aprendizes podem encontrar
dificuldades na interpretao e absorvimento do contedo.
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 O segundo seria a sensao de no serem abordados contedos relevantes, ou seja,
dessa forma o professor no atingir seu objetivo com o vdeo proposto, pois no despertar
interesse em seus alunos, tampouco lhes somar conhecimento.
E por ultimo seria o tempo e o trabalho de preparao das atividades. Nossos
professores esto ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas escolas e
planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais e maior para o professor, j que
desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparao. No entanto devemos
colocar aqui a importncia do planejamento, mesmo sendo uma tarefa difcil de ser realizada
por cada professor, visto que cada um tem seus empecilhos que impossibilitam de exercer
dignamente sua funo. Sobre o planejamento podemos citar que

A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado s

demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no seu trabalho tem levado a
uma contnua improvisao pedaggica das aulas. Em outras palavras, aquilo
que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo uma regra prejudicando,
assim, todo trabalho escolar como um todo (FUSARI,2008, p.47 apud
SILVA, 2011, p. 18).

Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se d quando se

h um planejamento prvio do que ser feito. Com o uso do vdeo no diferente, deve-se
haver um momento para que o professor estude a melhor forma de trabalh-lo em sua sala de
aula. Em suma, se tomarmos como dicas as citaes acima, aproveitando as vantagens e se
adequando s desvantagens, seguramente os resultados sero positivos.

Consideraes sobre publicidade e propaganda em vdeos trabalhados em sala de aula

A publicidade e a propaganda so elementos que esto em volta de todos atravs da

TV, rdio, revistas, jornais, etc. e que podem ser meios influentes nas vidas das pessoas, pois
atravs destes recursos que se faz a venda de um produto ou persuade mentes que no tm
opinio formada sobre determinado assunto. Ou seja, o principal objetivo da publicidade e da
propaganda convencer o telespectador, ouvinte ou leitor a gostar daquilo que se est
1784

vendendo ou defendendo.
O que poucos sabem , primeiramente, a diferena entre publicidade e propaganda.
Outro aspecto que importante ressaltar que as duas so gneros textuais e que podem e
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devem ser trabalhadas em sala de aula, com o intuito de que nossos alunos saibam utilizar
diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimento (PCN, 1998, p. 8).
Malanga distingue Publicidade e Propaganda da seguinte forma: Publicidade a arte
de despertar no pblico o desejo de compra, o conjunto de tcnicas de aes coletivas
utilizadas no sentido de promover o lucro de uma atividade comercial conquistando clientes,
comercial, paga pelo consumidor, dirigida massa, apela para o conforto, prazer, etc.
J a propaganda, ainda de acordo com Malanga, ideolgica, grtis, dirigida ao
individuo, apela para os sentimentos morais, cvicos, religiosos, polticos, etc. So atividades
que tendem a influenciar o outro, o conjunto de tcnicas de ao individual utilizadas no
sentido de promover a adeso a um dado sistema ideolgico poltico, social ou econmico.
Em suma, Malanga defende que a Publicidade apela para a venda de algum produto,
incentivando o espectador a adquiri-lo. , assim, uma atividade lucrativa, uma maneira de
conquistar e persuadir clientes. J a Propaganda o que se refere a aes coletivas,
geralmente so voltadas para questes polticas e econmicas de determinado contexto social.
Nesse caso, a Propaganda, grtis, apelativa para o sentimento, para a moral, a tica.
Aps conhecer a diferena entre os dois gneros acima citados, fundamental se
discutir sobre o trabalho com gneros textuais em sala de aula, especificadamente os j
citados. importante citar que o uso de recursos propagandsticos em sala de aula bastante
proveitoso no tocante a educao. Em aulas de Lngua Estrangeira, especialmente, se nota o
valor de tal gnero como subsdio pedaggico, pois o mesmo alm de ser um meio simples de
entretenimento que torna a aula mais prazerosa, torna o discente um pouco mais prximo da
lngua que se pretende aprender. Isso acontece porque atravs deste tipo de gnero que o
aluno passa a conhecer um pouco mais da cultura, do falar coloquial da lngua e se percebe
tambm a entonao e caractersticas do povo falante dessa lngua.

O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos

os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele, toca-nos e tocamos os outros,
esto ao nosso alcance atravs dos recortes visuais, do close, do som estreo
envolvente. Pelo vdeo sentimos,experienciamos sensorialmente o outro, o
mundo, ns mesmo. (GRETEL, apud MORAN, 1995, p. 27).
1785

O uso de vdeos publicitrios e de propagandas em aulas de lnguas aliados a

Pgina

atividades propostas nesse sentido se torna um grande apoio didtico para aqueles professores

ISBN 978-85-7621-077-1
que buscam formas inovadoras para seu trabalho. No entanto necessrio deixar claro que o
vdeo deve estar atrelado a outras atividades referentes ao contedo programtico da
instituio de ensino, como diz Moran (1995, p.35), o vdeo ajuda a um bom professor, atrai
os alunos, mas no modifica (...) a relao pedaggica.

Consideraes sobre o uso do vdeo publicitrio nas aulas de Lngua Espanhola

Sabendo dos desafios que enfrenta a escola na era digital em que vivemos, como por
exemplo, conseguir atrair nossos educandos tanto quanto eles se prendem aos recursos
digitais, percebe-sea necessidade de meios inovadores a serem utilizados em nossas aulas.
No caso da lngua estrangeira, nesse caso lngua espanhola, se torna ainda mais difcil
o nosso trabalho, uma vez que alunos de ensino mdio no do o valor devido a tal disciplina.
Levando em considerao o que foi dito acima, pensamos que trazer algo que os
alunos gostem e que seja relevante e produtivo para as aulas de Lngua Espanhola de
fundamental importncia. Sendo assim, acreditamos que o uso do vdeo publicitrio nessas
aulas podem ser grandes aliados da metodologia pedaggica.
Fernndez nos mostra com clareza em seu discurso o porqu de se utilizar
especificamente o vdeo publicitrio como maior subsdio em aulas de Lngua Espanhola:

Ao analisarmos as caractersticas de um espectador podemos identificar

muitas semelhanas com os nossos alunos: eles precisam assumir o papel de
sujeitos responsveis por seu estudo e por seu desenvolvimento e tambm
precisam sentir-se protagonistas desse processo. Ou seja, da mesma forma
que o vdeo publicitrio tem entre suas principais caractersticas, agradar a
pblicos especficos e previamente determinados, (...) tambm nossas aulas
devem buscar atingir o aluno em suas caractersticas individuais.
(FERNANDEZ et al., 2010, p. 56).

Ou seja, podemos levar para o aluno, atravs do vdeo publicitrio, contedos que vo
muito mais alm daquele programtico e geralmente cansativo. Por tanto, mais interessante
para as aulas, levar tais contedos de forma simples e agradvel e ainda incrementar com
1786

outros possveis aprendizados como entonao da lngua, aspectos culturais, etc.

A escolha do vdeo outro elemento importante. Este deve ser escolhido e analisado
previamente com o propsito de desenvolver atividades ligadas a este em sala de aula.
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importante levar em considerao tambm o nvel em que se encontra o estudante, e adequar a
atividade ao mesmo. E ainda selecionar vdeos que sejam mais atrativos para aquele
determinado grupo.
Em suma, os vdeos quando bem utilizados e usados com objetivos especficos claros
se constituem em um grande apoio didtico para o professor. Assim, indubitavelmente
vivel utiliz-los em nossas aulas.

Consideraes finais

Com o encerramento dessa etapa de nossa pesquisa podemos concluir que o vdeo
poder ser um bom subsdio tecnolgicopara o professor de Lngua Espanhola, pois
possibilita diversas vantagens tanto para docentes como discentes. Acreditamos que isso seja
possvel diante dos resultados obtidos atravs da pesquisa bibliogrfica, que aponta como
exemplos a variedade de metodologia. Esse aspecto consideravelmente positivo, visto que
inovar e variar em nossas aulas hoje em dia de uma importncia muito relevante.
Outro ponto importante que constatamos que este apoio didtico com o qual estamos
lidando permite trabalhar elementos no verbais. Isso significa que atravs dele podemos
explorar e desenvolver a capacidade cognitiva dos nossos educandos, tornando-os assim, bons
leitores e capazes de decodificar textos no somente por meio de vocbulos escritos na lngua
meta, mas tambm por estratgias de leitura, analisando as marcas tipogrficas dos textos.
Podemos perceber tambm que a utilizao do vdeo em sala de aula pode auxiliar no
desenvolverda compreenso leitora dos estudantes. Isso acontece a partir do momento em que
o aluno se encontra mais prxima da realidade apresentada a ele por meio do vdeo, e essa
ao o instiga a buscar entender melhor o que est se passando, fazendo-o absorver mais
rapidamente a mensagem que est sendo transmitida.
Alm do que j mencionamos, comprovamos ainda que nosso objeto de estudo na
pesquisa importante, pois um suporte bastante prximo dos alunos, uma vez que os
mesmos tm acesso muito fcil s tecnologias que hoje esto disponveis a todo o momento e
em todo lugar. Ento, aproximar os materiais metodolgicos educacionais aos materiais j
1787

utilizados em outros ambientes que do prazer a nossos alunos, sem dvida alguma, vlida
para o aperfeioamento do conhecimento dos nossos aprendizes.
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ISBN 978-85-7621-077-1
 Por ultimo, podemos completar que o vdeo pode ser uma forma de levar a vida real
sala de aula, j que atravs dele possvel conhecer outras culturas e costumes, que se no
fosse este, dificultaria ainda mais o contato com esta parte importantssima no aprendizado de
uma nova lngua.
Em resumo, podemos dizer que at o momento estamos comprovando o que j
deduzamos antes da pesquisa e assim estamos respondendo a nossa problemtica inicial, de
sabermos se de fato o vdeo publicitrio teria papel eficaz nas aulas de Lngua Espanhola com
Lngua Estrangeira.

Referncias

FERNANDES, Gretel Eres. et al. Biblioteca Pedaggica Brasileira, Publicidade e

Propaganda: o vdeo nas aulas de lngua estrangeira. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2009.

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Estrangeira. Porto:Edio do Autor. Disponvel em <http://repositorio-
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GARCIA, Daniela Nogueira de Moraes.Tecnologias de informao e comunicao: TICs

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PACIEVITCH, Thais.Tecnologia da Informao e Comunicao. 2009. Disponvel em

http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/. Acesso
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estrangeiras: breveretrospectiva histrica. Belo Horizonte, 2009.

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SIMES, Maria Dulce Neves. As TICs na sala de aula. (2004) Disponvel em
<http://www.prof2000.pt/users/dulces/introdu%C3%A7%C3%A3o.htm>

1789
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MODALIDADE PSTER

RUBEM BRAGA NA SALA DE AULA: A INTIMIDADE DA CRNICA COM O

LEITOR

Ednilda Pereira de Oliveira363

Maria Daiane Peixoto364
Reginaldo Fernandes da Costa365
Maria de Ftima de Carvalho Dantas366

Apresentao

Temos como principais atividades que devem ser praticadas no ensino de Lngua
Portuguesa cf. o PCN: a leitura, interpretao de textos, escrita e trabalhos com a gramtica.
Em um contexto no to distante da realidade atual, tinha-se que o ensino deveria voltar-se
para gramtica, pois o aluno que soubesse as regras que regem o portugus teriam
competncia para desenvolver as demais atividades.
Com as contribuies das novas teorias, sobretudo a interacionista, que ver os
exerccios da linguagem como uma prtica que s tem sentido dentro de um contexto de uso,
os objetivos do ensino vem mudando gradativamente. Como sinais claros dessas mudanas
temos a criao dos PCNs, documento que deve nortear as prticas em sala de aula. Sobre este
documento ANTUNES (2003, p. 21-22) nos diz que,

No se pode deixa de reconhecer que as concepes tericas subjacentes ao

documento j privilegiam a dimenso interacional e discursiva da lngua e
definem o domnio dessa lngua como uma das condies para a plena
participao do indivduo em seu meio social (cf. p.19). Alm disso,
estabelecem que os contedos de lngua portuguesa devem se articular em
torno de dois grandes eixos: o do uso da lngua oral e escritae o da reflexo
acerca desses usos.

363
Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista
1790

do PIBID/UERN
364
Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista
do PIBID/UERN
365
Aluno graduando do Curso de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista
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do PIBID/UERN
366
Profa. Ms. do DLV/CAMEAM/UERN e Coordenadora do PIBID/DLV/CAMEAM

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 Diante dessa nova concepo de ensino, no cabe mais a noo equivocada de que o
professor o detentor do saber, mais sim que ele um mediador entre os conhecimentos que
os alunos j tem e as novas habilidades que eles precisam adquirir. Assim sendo, toda e
qualquer atividade que o professor desenvolva em sala de aula tem que estar pautada em um
contexto de uso, para que o aluno possa entender a aplicabilidade prtica daquilo que est
aprendendo.
Voltando nossas preocupaes para o trabalho com leitura e pensando nos muitos
trabalhos que tem sido desenvolvidos ultimamente acerca de como devem proceder tais
trabalhos em sala de aula, dentre os quais, um tem ganhado considervel fora e adeptos, que
justamente a questo de trabalhar com a leitura a partir de gneros textuais, levando em
considerao os pontos acima mencionados que propomos aqui o trabalho com o gnero
crnica, por ser esse um gnero de fcil compreenso e democrtico, quanto a temticas e
meios de circulao. Partir para a sala de aula lcidos em relao importncia da crnica
como gnero literrio, seus espaos e seus leitores, sem dvidas uma meio estratgico que
fortalecer a prtica pedaggica, assim como ampliar a afirmao sociais da diversidade
cultural.
A proposta de trabalhar a crnica em turmas de 1 ano do colgio Estadual Edilma de
Freitas, se deu por ser este o colgio campo de desenvolvimento do projeto PIBID de Lngua
Portuguesa e quanto escolha da turma se deu pensando mais especificamente em favorecer o
desenvolvimento das habilidades lingusticas dos alunos, pois, uma vez que estes alunos esto
ingressando no Ensino Mdio, torna-se necessrio proporcionar aos mesmos, o contato com a
linguagem em suas mltiplas representaes. necessrio que o aluno aprenda a discorrer de
forma objetiva sobre qualquer assunto, porm tambm necessrio que ele aprenda a
apresentar o mesmo assunto de forma mais poetizada, metaforizada, componentes tpicos de
uma boa crnica.
Assim sendo, o texto literrio relevante no processo de desenvolver habilidades de
letramento, assim como na aquisio da conscincia cultural do jovem estudante. Atravs
desses textos, a saber a crnica, que ganham profundo sentido quando relacionado realidade
social, o leitor humaniza-se de modo que melhor compreenda as relaes humanas, as
1791

sustentaes dos poderes e das culturas. Trata-se do surgimento das identidades e suas cargas
ideolgicas, logo, a leitura crtico-reflexiva das leituras, assim como a sensibilidade esttica
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da linguagem e seu completo domnio, que resulta numa igualmente completa incluso social.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Dessa forma, como outro ponto justificante do trabalho com a crnica, aqui proposto,
deve ser apontado o fato desse gnero ser especialmente sensvel as subjetividades do autor,
uma vez que, na produo de uma crnica o autor apresenta uma viso muito particular da
realidade. No contexto de sala de aula, tal fato se mostra demasiadamente importante, pois
este tipo de trabalho favorece o desenvolvimento reflexivo do aluno, tendo em vista que para
interpretar qualquer fato social ou da realidade cotidiana, o aluno precisa primeiramente ter
conhecimento das discusses acerca de um dado assunto, para em seguida ser capaz de
escolher dentre tantas variveis, uma que mais lhe chamou a ateno para ento apresenta-la
aos futuros leitores de seus textos.
Sendo um gnero popular, comum s pginas dos jornais, veiculado entre as salas de
estar, os acentos de rodoviria e os escritrios, as crnicas trocam a erudio e a gravidade
literria pela cristalina clareza e despretenso do cotidiano. Por muitos anos, o jornal serviu
como suporte, colaborando diretamente para a popularidade do gnero e seu contato
despretensioso com a comunidade no acadmica, numa substituio dos apelos universalistas
pela expresso puramente reflexiva compelida a confrontar atravs da comicidade o
virtuosismo dialtico dos demais gneros literrios, disputando, desse modo, um pblico que
flutua entre intelectuais acadmicos, professores, funcionrios pblicos, secretrias,
jornaleiros e etc.
Nesse sentido, localizando-se entre os mais produtivos e completos escritores do
gnero, Rubem Braga foi escolhido entre os inmeros cronistas desse estilo to brasileiro
devido a sua originalidade, seu trato literrio e, sobretudo pela diversidade das temticas
trabalhados por ele, abrangendo desde temas de suma importncia, como os aspectos sociais
de sua poca at aspectos simples do cotidiano que na maioria das vezes passariam
despercebidas aos nossos olhos. Devemos ressaltar, tambm que pela forma como Rubem
Braga aborda os temas em suas crnicas, os aspectos discutidos por ele nestas, ainda se
aproxima muito de aspectos da vida cotidiana dos alunos nos dias atuais e, assim sendo, a
discusso de suas crnicas torna-se relevante, uma vez que mesmo sendo antigos em tempo de
escrita, ainda so atuais em relao a temticas. Dessa forma, a importncia do autor vai alm
da comemorao do seu centenrio. O escritor foi um dos poucos cronistas que passaram das
1792

pginas dos jornais e das revistas para os, hoje comuns, livros de crnicas. As boas colees
que hoje semeia divertidas manhs de leitura no dia-a-dia da juventude brasileira, e que
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inclusive um caminho para se notar a literatura com outros olhos menos afetado.

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Metodologia

Tendo em vista a relevncia de se trabalhar a produo do gnero crnica em sala de

aula, este projeto se efetivar por meio de alguns passos bsicos, quais sejam: no primeiro
momento, cujo objetivo que os alunos possam familiarizar-se com o gnero, reconhecendo
os elementos, as caractersticas e a funcionalidade deste dentro e alm do ambiente escolar,
trabalharemos com leituras e discusso acerca de vrias crnicas, a saber, livro, televiso,
internet de Rachel de Queiroz; ser chique uma questo de atitude... de Gilka Aria; Posso
errar? de Leila Ferreira, dentre outras, que sero distribudas aleatoriamente por grupos de
alunos para posteriores leituras conjuntas e discusses. A prtica que adotaremos para este
momento ser a leitura colaborativa, que consiste em uma atividade em que o professor l
um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingusticas que
possibilitam a atribuio de determinados sentidos (PCN, 2001, p. 61).
Em nossas aulas procuraremos trabalhar com a ideia de leitura que vai alm dos
aspectos lingusticos, j que, [...] a leitura exige dos usurios da lngua conhecimentos
prvios de tipos diferentes: conhecimentos lingusticos, conhecimento enciclopdicos ou de
mundo, e conhecimentos textuais (OLIVEIRA, 2010, p. 60), para a compreenso dos textos
na sua essncia preciso que os alunos ativem seu conhecimento de mundo e levem em
considerao o contexto de produo dos mesmos, a fim de ultrapassar os limites impostos
pelas estruturas gramaticais. Dessa forma antes da leitura das crnicas propostas sero feitos
alguns questionamentos a partir dos ttulos destas, colocando em prtica assim a estratgia de
predio que importante segundo Oliveira (2010. p. 71) porque prever o contedo de um
texto faz com que o leitor ative esquemas mentais e o ajuda a construir hipteses sobre o
texto, dessa forma os alunos podero construir seus prprios conceitos ou construir hipteses
acerca do contedo dos textos, antes de l-los.
Dando sequncia a este primeiro momento do projeto sero apresentadas algumas
singularidades do gnero crnica: origem, elementos essenciais, tipos de crnica e alguns
autores desse gnero. Posteriormente apresentaremos exemplares de crnicas audiovisuais
para mostrar aos lados os diferentes suportes aos quais este gnero podem estar vinculados.
1793

Como sequncia a este projeto, voltaremos s atenes para o autor Rubem Braga, para tanto
apresentaremos aos alunos a biografia e bibliografia do autor Rubem Braga para que estes
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possam conhecer a vida e obra do autor e o contexto scio-histrico-cultural no qual se

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encontrava inserido.
No terceiro momento, trabalharemos em grupo com leitura e discusses de algumas
crnicas de Rubem Braga objetivando relacionar as temticas abordadas com fatos do
cotidiano para despertar a criticidade dos alunos, assim direcionaremos os trabalhos para uma
concepo interacionista de ensino, uma vez que seguindo essa concepo o professor
entende a aula como um espao no qual a voz do aluno deve ser ouvida para que ele possa
constituir-se como sujeito de sua aprendizagem. Isso conduz o aluno formao de uma
conscincia crtica [...] (OLIVEIRA, 2010, p. 29). Dar voz ao aluno tambm importante
porque no ambiente da sala de aula cada indivduo tem uma formao social e conhecimentos
de mundo diversos, fatos que por si s j no permitem que a aprendizagem ocorra por igual
em todos os educandos.
No quarto momento, sugerimos a produo escrita de uma crnica pelos alunos
(primeira verso) mediados pelos ministrantes do projeto. No quinto momento, ocorrer a
refaco das crnicas produzidas pelos alunos para diagnosticar possveis dificuldades
encontradas na produo do referido gnero. Estes passos so importantes porque,

[...] A escrita e a reescrita do texto no ensino mdio exige um escritor

criativo em relao ao uso da lngua, que no s dever expor suas ideias,
mas, antes de tudo, construir uma defesa de um pensamento em relao a
elas; esse escritor s existir se for um leitor capaz de, com base em leituras
realizadas e mesmo em leituras do prprio texto, construir sentidos [...]
(MARQUESI, 2011, p. 136)

A proposta de produo das crnicas, bem como, sua posterior reescrita sero um dos
ltimos passos do projeto porque este momento exige a sequncia de algumas etapas para que
seja um momento produtivo, tais etapas segundo Antunes (2003, p. 54-56), no momento de
escrita e reescrita so basicamente trs, quais sejam,

A primeira etapa, a etapa do planejamento, corresponde todo o cuidado de

quem vai escrever para: a. delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dar
unidade; b. eleger os objetivos; c. escolher o gnero; de delimitar os critrios
de ordenao das ideias; e prever as condies de seus leitores e a forma
lingustica (mais formal ou menos formal) que seu texto deve assumir [...] A
1794

segunda etapa, a etapa da escrita, corresponde a tarefa de pr no papel, de

registrar o que foi planejado. A terceira etapa, a etapa da reviso e da
reescrita, corresponde ao momento de anlise do que foi escrito [...] o que
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fica, o que sai, o que se reformula. (grifos do autor)

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 Assim ao propor a escrita de uma crnica depois de amplas discusses sobre o gnero
no referente as suas singularidades lingusticas e estruturais, bem como, aps a apresentao e
anlise de inmeros exemplares do gnero, esperamos j ter fornecido elementos suficientes
para que os alunos possam planejar e colocar no papel aquilo que estejam em suas mentes. Ao
propor a reescrita das crnicas esperamos fazer com que os alunos reflitam sobre seus erros e
por consequncia busquem alternativas para contornar os problemas apontados como
prejudiciais as suas produes textuais.
Durante todo o processo de execuo do projeto procuraremos dar um enfoque na
questo da oralidade, tendo em vista que ao darmos espao para o aluno se posicionar
oralmente quanto aos contedos trabalhados oferecemos aos mesmos a oportunidade de
exercitar a organizao, a coeso e a coerncia na formulao de textos orais, para que estes
possam ser bem compreendidos por seus interlocutores, uma vez que, a oralidade muito
utilizada na comunicao do dia-a-dia e por ser uma forma de comunicao deve ser
organizada.
Como passos finais do projeto, mais precisamente no sexto passo, recolheremos a
verso final das crnicas produzidas pelos alunos e no stimo e ltimo momento,
selecionaremos as melhores crnicas para serem apresentadas na culminncia do projeto aqui
descrito. Deixar claro para o aluno, o destino das atividades que realizam em sala de aula
importante porque estes iro saber que no esto fazendo uma atividade apenas para passar o
tempo, mas sim, que suas produes tero um destino maior, neste caso a exposio do seu
aprendizado, materializado por meio das crnicas.

Objetivos do projeto

Neste ponto chegamos ao que objetivamos ao propor este projeto com o gnero
crnica, que podem ser divididos em duas categorias: a primeira de natureza mais geral
objetiva discutir o carter sociocultural das crnicas de Rubem Braga para construo crtica-
reflexiva do leitor e, a segunda de naturezas mais especificas, objetiva primeiramente
identificar caractersticas e finalidades do gnero crnica; segundo debater as crnicas de
1795

Rubem Braga; terceiro estabelecer uma relao entre a realidade social retratadas nas crnicas
de Rubem Braga e cotidiana dos alunos; e por fim, identificar a formao da identidade
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popular no texto de Rubem Braga, somando a isso ainda, o objetivamos fazer o aluno refletir
sobre sua prpria realidade, associando os textos trabalhados ao seu meio social real.

Resultados e discusses

Tendo em vista que este projeto ainda est em andamento, apresentaremos a seguir
algumas metas que esperamos alcanar com o mesmo, quais sejam: esperamos que o aluno ao
ter contato com o gnero crnica atravs da leitura verbal ou no-verbal, possa reconhecer os
elementos que compem o referido gnero literrio, sua funcionalidade, alm de
reconhecerem o objetivo da crnica de acordo com o tema abordado dentro de um contexto
scio-histrico-cultural de produo. Ao ser realizados debates com as crnicas de Rubem
Braga, esperamos desenvolver no aluno a capacidade crtica de interpretar o enunciado
estudado, que este adquira autonomia ao discutir acerca dos temas apresentados nos
exemplares do gnero, associando tais temas a situaes do seu cotidiano, alm de
desenvolverem sua oralidade. Esperamos ainda que ao estudar o gnero crnica em sala de
aula, o aluno consiga reconhecer a identidade de um povo, seus costumes, suas crenas, seu
modo de viver dentro de um contexto scio-histrico-cultural, atravs de marcas lingusticas
explcitas ou no, na materialidade do texto.
Diante das metas as quais nos propusemos, podemos dizer que este projeto apresenta
como resultados preliminares, considerando que este ainda se encontra nos primeiros passos
de sua execuo, um incentivo a participao e ao desenvolvimento da expresso oral dos
alunos, bem como, proporciona discusses produtivas, tendo em vista que cada aluno expe
seu ponto de vista que so convergentes e divergentes entre si e assim h uma produo
coletiva de conhecimentos. Observamos tambm, que as crnicas apresentadas fazem os
alunos refletirem sobre o seu cotidiano, revendo valores e prioridades, confrontando
diferentes experincias de vida que favorecem a autorreflexo dos alunos, na busca de rever e
confrontar os valores histricos e sociais dos meios nos quais vivem.
Como ponto negativo observado at o presente momento, devemos mencionar a
dificuldade em conseguir que os alunos participem das discusses, pois, muitos ainda no se
1796

sentem a vontade para expor seus pontos de vista, seja por medo de serem mal compreendidos
ou por medo do que seus colegas iro pensar sobre suas opinies, uma vez que, na sala de
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aula o respeito ao outro, o respeito a individualidade e as subjetividades de cada um,
principalmente entre os colegas de classe, ainda est longe de ser o ideal.

Concluses em aberto

O trabalho com o gnero textual se mostra muito produtivo quando se busca um

trabalho mais eficiente tanto com escrita quanto com leitura, tendo em vista que os gneros
textuais esto ligados as atividades humanas, sendo to variados quanto estas. Assim,
considerando que cada gnero tem uma funcionalidade e que em funo dessa funcionalidade
se organizam de diferentes maneiras, tanto linguisticamente quanto estruturalmente, procurar
desenvolver projetos como o que propomos de suma importncia por proporcionar ao aluno
um contato maior com um gnero especfico e assim este pode comparar o gnero em estudo
com os demais existentes, evidenciando diferenas que se estabelecem segundo a funo a
qual cada gnero se destine.
Os trabalhos orientados sempre a partir de leituras so um ponto positivo que devemos
ressaltar nesse projeto, pois as mesmas proporcionam uma discusso mais rica e uma
assimilao melhor dos contedos ministrados por parte dos educandos, bem como, fornecem
um embasamento e argumentos para os alunos utilizarem nas produes escritas. O processo
de leitura colaborativa pregado pelo PCN, tambm se mostra uma forma de trabalho
interessante por permitir uma explorao dos textos em seus mltiplos sentidos, alm de
proporcionar ao aluno a possibilidade de exercitar o seu conhecimento de mundo em sala de
aula.
Pensando mais especificamente no trabalho com a crnica importante dizer que este
proporciona o desenvolvimento das habilidades lingusticas dos alunos, bem como,
proporciona a estes um espao de demostrar suas subjetividades, uma vez que nenhum
indivduo sente ou percebe as coisas a sua volta da mesma maneira. A proposta de trabalho
com a crnica se mostra interessante tambm porque o aluno precisa aprender a usar a
linguagem tanto de forma mais objetiva quanto mais poetizada ou subjetiva, justamente
porque como j foi exposto, cada gnero textual exige usos da linguagem de forma diversa.
1797

Pelo exposto at aqui, podemos concluir que a forma de conceber o ensino no est
mais baseada no conhecimento concentrado na mo do professor, mas sim, que estamos
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caminhando para um ensino que valoriza o saber do aluno e o utiliza como uma forma de

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ampliar e construir conhecimentos. Podemos dizer tambm que a adoo de prticas como as
da predio e da leitura colaborativa funcionam e podem contribuir para uma melhora
substancial do ensino na rede bsica. Ainda devemos concluir provisoriamente que o trabalho
com a crnica ou com qualquer outro gnero textual deve ser praticado em sala de aula,
porque os gneros textuais fornecem aos alunos meios de aprender a manipular a linguagem,
conforme contexto de produo de seus textos, interlocutores aos quais se destinem e as
diferentes funes ou intenes s quais os seus textos se proponham.

Referncias

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. 7. ed. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia: A Secretaria, 2001.

MARQUESI, Sueli Cristina. Escrita e reescrita de textos no ensino mdio. In: ELIAS, Vanda
Maria (org). Ensino da lngua portuguesa: oralidade, escrita e leitura. So Paulo: Contexto,
2011, p. 136.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber: a
teoria na prtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.

1798
Pgina

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MODALIDADE PSTER

TEACHING READING: O ENSINO DE LEITURA NAS AULAS DE LNGUA

INGLESA

Jos Bezerra de Souza367

Paulo Henrique Raulino dos Santo368
Francisco Marcos de Oliveira Luz369

Consideraes iniciais

Este trabalho tem por objetivo fazer uma anlise a respeito da prtica de leitura em
aulas de lngua inglesa. Estaremos nos respaldando nas ideias de Harmer (2001-2001a) a
respeito do ensino de leitura; os princpios, atividades e mtodos que podem ser trabalhados
em aula para despertar o interesse (que j existe) dos alunos para com a prtica.
Os alunos precisam aprender a ler textos em ingls por inmeras razes, algumas
delas so para sua formao acadmica, currculo, estudo ou simplesmente lazer, assim como
a leitura tambm til para a evoluo da escrita no idioma estrangeiro, ajudando com o
vocabulrio, gramtica, pronncia e a forma como construmos as frases, pargrafos e o texto
no todo.
Tendo isso em vista, o principal problema est no interesse do aluno, muitos no iro
contribuir com a prpria aprendizagem por acharem o idioma difcil, como acontece
frequentemente na rede pblica. A falta de material e a metodologia aplicada em sala de aula
tambm so fatores importantes que acabam por desfavorecer o ensino da leitura.
Neste caso, a nica sada seria estabelecer um equilbrio bsico, mesclando alguns
materiais autnticos com os materiais simplificados e/ou adaptados que possam ajudar o aluno
a se desenvolver em sala de aula, abrangendo o seu conhecimento acerca das palavras.
Existem tambm os materiais adaptados especialmente para o nvel dos estudantes, que usam
uma linguagem to real quanto a utilizada em materiais autnticos.

367
Discente do 4 Perodo do curso de Letras Ingls, do Campus Avanado Prof. Maria Eliza de Albuquerque
Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, RN. E-mails: jose.harry.potter@hotmail.com, paulo-
1799

henrique15@hotmail.com, respectivamente.
368
Discentes do 4 Perodo do curso de Letras Ingls, do Campus Avanado Prof. Maria Eliza de Albuquerque
Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, RN. E-mails: jose.harry.potter@hotmail.com, paulo-
henrique15@hotmail.com, respectivamente.
369
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Professor do Departamento de Lnguas Estrangeiras (DLE), do Campus Avanado Prof. Maria Eliza de
Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, RN. E-mail: marcosluz@uern.br

ISBN 978-85-7621-077-1
 A habilidade de leitura adquirida pelo aluno, por sua vez, ir depender de como ele
ir analisar os textos e da sua capacidade de entende-los para compreender as informaes
neles apresentadas. Um meio muito interessante e bastante usado pelos professores
sublinhar em grafite as palavras e frases j conhecidas e abaixo construir a frase em portugus
para depois buscar os significados das palavras desconhecidas e traduzir os trechos seguintes.
Isso alm de facilitar a leitura ajuda tambm na memorizao e prtica da traduo textual.
Alm disso, os alunos devem ter a capacidade de, ao lanar os olhos no texto,
conseguir ter uma ideia do que se tratam alguns trechos. Isso possvel atravs do
conhecimento bsico da traduo das palavras que ele j conhece, assim ele poder
simplesmente ter uma ideia sobre o que o texto fala. Mas importante que o professor saiba
ministrar o ensino, pois os alunos podem simplesmente embaar as ideias do texto ao reunir
todos os detalhes e no serem capazes de obter a ideia geral se concentrados em vrios
detalhes.
Alguns leitores iro depender de algumas tcnicas para se adaptarem as
interpretaes. Uma das principais funes do professor despertar o interesse no aluno e
buscar meios de que eles entendam as vantagens destas leituras e da sua importncia.
O presente artigo se encontra organizado da seguinte forma: primeiramente,
apresentamos as ideias de Harmer a respeito do ensino de leitura, e em seguida uma anlise de
campo, em que foi observado como se dar essa prtica nas aulas de lngua inglesa.

Ensino de leitura em aulas de lngua inglesa

Com base nos estudos da Lingustica Aplicada, podemos constatar que os

professores ainda tendem a priorizar o ensino de gramtica em suas aulas, apesar da silhueta
pragmtica proposta pela Lei 9495/96 (LDB). O fato dos professores priorizarem a gramtica
normativa, que ensina infinidades de teorias e normas de utilizao da lngua, em nada
contribui para a preciso da fala, leitura e escrita dos alunos. E esses se sentiro
desinteressados pelo estudo da lngua.
No que diz respeito ao ensino de leitura na disciplina de lngua estrangeira, preciso
1800

que os professores mostrem aos seus alunos o porqu deles aprenderem a ler. So muitas as
razes, como coloca Harmer (2001, p.68), mas o principal que isso uma parte importante
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do trabalho do professor. A leitura de textos fornece bons modelos para a escrita em ingls, e

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quando ensinamos a habilidade da escrita, temos que mostrar aos alunos que estamos os
incentivando a fazer370 (HARMER, 2001, p. 68).
A leitura de textos em ingls uma oportunidade de conhecer a lngua, como
vocabulrio, pontuao, a sua forma de construo e, at mesmo, a gramtica. E se for uma
boa leitura, o aluno ainda pode apresentar tpicos interessantes que geram boas discurses.
Tudo que o professor deve fazer ter uma boa ideia, que desperte o interesse dos alunos para
a leitura dos textos em ingls, pois

[...] qualquer exposio ao Ingls (fornecidas para estudantes entenderem

mais ou menos) uma coisa boa para os estudantes da lngua. Pelo menos,
parte da linguagem em suas mentes, como parte do processo de aquisio da
linguagem, e, se a leitura do texto especialmente interessante e envolvente,
provvel que a aquisio seja ainda mais bem-sucedido (HARMER, 2001,
p. 68).371

Quando essa ideia for encontrada, ser preciso que o professor saiba que tipo de
leitura os estudantes devem fazer. H controvrsias quanto ao tipo de texto, mas as discusses
centram em textos autnticos ou no. Segundo Harmer (2001), isso ocorre porque os materiais
tradicionais de ensino de lnguas so a maior preocupao das pessoas, as quais tendem a
olha-los de forma artificial e usar a linguagem mais simplificada, que qualquer falante nativo
acharia cmico.
Harmer (2001a) coloca que para os alunos obterem o mximo benefcio da leitura
preciso que eles se envolvam, no que ele chama de leitura extensiva e leitura intensiva, e a
diferena est no tipo de procedimento que ser dedicado a cada uma. A leitura extensiva diz
respeito a leitura por prazer, ler o que os alunos leem fora da sala a de aula, como romances,
revistas, pginas da internet, enfim, os alunos devem escolher o que querem ler e serem
incentivados a isso pelo professor, de forma que ele possam compartilhar a experincia
depois. J a leitura intensiva a leitura de texto, digamos, obrigatrios. Atividades de estudo,
procurar significado, gramtica e vocabulrio.

370
When we teach the skill of writing, we will need to show students of what we are encouraging them to do
1801

(HARMER, 2001, P. 68).

371
[] any exposure to English (provided students understand it more or less) is a good thing for language
students. At the very least, some of the language sticks in their minds as part of the process of language
acquisition, and, if the reading text is especially interesting and engaging, acquisition is likely to be even more
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successful (HARMER, 2001, p. 68).

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 Por trs desse ensino de leitura existem alguns princpios, e no caso do ensino de
leitura em ingls, Harmer (2001) nos mostra seis:
Leitura no uma habilidade passiva os alunos precisam ser incentivados a lerem
muitas vezes e tanto quanto possvel;
Os alunos precisam estar engajados com o que esto lendo;
Os alunos devem ser encorajados a responder ao contedo de um texto eles precisam
explorar seus sentimentos sobre isso e no se concentrar apenas na sua construo;
A previso um fator importante na leitura eles precisam comear por baixo, lendo
capas de livros, manchetes, pgina das internet, etc.
Combinar a tarefa com o tpico ao usar textos de leitura intensiva mesclar as
atividades de aula com os textos trabalhados nela;
E explorar a leitura de textos em toda a sua extenso atividade, feedback, entre
outras.
Alm disso, temos alguns exemplos de atividades de leitura que podem facilitar, e
muito, a vida do professor e, principalmente, do aluno, despertando nesse um interesse pela
prtica. O interessante que o professor faa a leitura com os alunos, a chamada atividade de
leitura guiada, bem como ele pode fazer tambm a leitura em que os alunos leem textos
diferentes e compartilham o que descobriram. Enfim, muitas so as atividades possveis de
serem utilizadas em aula e dinamiz-la. E o melhor disso que o professor estar utilizando a
atividade de leitura como mtodo.
Quando o aluno, por exemplo, est interessado a ler e no consegue se adaptar as
tcnicas de leituras, o professor precisa buscar outros meios de explic-lo. Normalmente a
falta de compreenso pode ser por causa das regras gramaticais que precisam ser estudadas
em sala de aula e ensinadas corretamente, no apenas para que o aluno escreva em ingls
como tambm para que ele consiga ler, organizar as palavras na ordem sem se enrolar no
significado das palavras. Quando esta compreenso formada, o aluno deixa o medo e
comea a pr em prtica muitas vezes sem notar os mtodos usados em sala de aula e a
gramtica aprendida para a traduo na hora em que ele l.
Ver-se que o ensino de leitura em muito contribui para a aquisio de uma nova
1802

lngua, bem como na construo de textos e as oportunidades que podem surgir com o estudo
desta.
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Anlise do ensino de leitura em aula de lngua inglesa

Aps a fundamentao terica acerca do ensino de leitura, passaremos agora a

analisar uma aula de ingls, tendo em vista o processo de leitura. Essa anlise de campo, ou
seja, estivemos presente observando e tomando notas da metodologia do professor no que diz
respeito a leitura de textos em ingls.
Ao todo foram observadas 4h/a (quatro horas/aulas) da disciplina de Lngua Inglesa,
na Escola Estadual Dr. Jos Fernandes de Melo, residente no municpio de Pau dos Ferros,
Rio Grande do Norte. Essas aulas esto divididas em turmas diferentes, de nveis diferentes
do ensino mdio, no entanto, conseguimos fazer as devidas observaes. Como estaremos
fazendo uma abordagem analtica a respeito da metodologia do professor sobre o processo de
leitura, seu nome aqui se manter no sigilo, sendo citado sempre como o professor e/ou
colaborador.
As primeiras horas observadas foram na turma do segundo ano. Nela o professor
havia desenvolvido um seminrio, no qual os alunos apresentariam suas pesquisas a respeito
do que seja paradoxo. A proposta real era que os alunos fizessem um estudo sobre paradoxo,
com base no texto (o qual no tivemos acesso) trabalhado numa aula anterior. Cada grupo
(dupla) deveria apresentar exemplos e neles identificar o paradoxo.
Sem o devido texto, que despertou a ideia do professor em fazer tal seminrio,
acabou por dificultar a anlise completa a respeito da leitura de lngua estrangeira desta turma.
O que foi constatado que os alunos no so realmente impostos a lerem em ingls, pois com
base na apresentao do seminrio e nas palavras do professor a respeito do texto
anteriormente trabalhado, que os alunos tiveram contato com o texto, mas no o entenderam
em sua essncia. Talvez isso explique porque os alunos questionaram a importncia do
trabalho, se preocupando apenas com as notas e no com a aprendizagem do
contedo/trabalho em discusso.
Na segunda e ltima turma, a anlise se fez no terceiro ano e nesta pudemos
verificar, nitidamente, como se dar a metodologia do professor a respeito da leitura de textos
em ingls. Antes disso, vale ressaltar que o professor no se utiliza constantemente do livros
1803

didtico fornecido pela escola em suas aulas, preferindo trabalhar com a velha ideia de
apostila, a qual elaborada por ele. Aqui j podemos ter uma ideia de que o professor estuda
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como proceder com o contedo de leitura programado para as suas aulas.

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 Na aula, o professor solicitou que os alunos fizessem a leitura silenciosa do texto de
abertura. Ele no faz a leitura acompanhada, essa leitura se baseia no vocabulrio prvio de
cada aluno, que durante a leitura vai destacando as palavras que conhece e assim tentando
entender o todo do texto. Alm de chamar a ateno dos alunos para as palavras que eles
conhecem, o professor tambm chama a ateno para os cognatos (palavras previamente
parecidas com seu respectivo significado em portugus) e para as imagens que ilustravam o
texto (que tambm no tivemos acesso).
Podemos perceber que o professor no trabalha apenas com a leitura do texto
escrito, mas tambm com a leitura de imagens para completar a interpretao do texto. No
caso, os alunos percebem que a imagem traz correntes, pessoas sofrendo e demais smbolos
que os levam a deduzir que o texto War on Drugs vai tratar de guerra ou drogas, ou a luta
contra as drogas, na sua real interpretao. Aqui os alunos tem uma previso do que se trata o
texto, tudo atravs da leitura de imagens e as palavras conhecidas por eles.
Aps a leitura e uma discusso inicial do que possivelmente trata o texto, o professor
sugere que os alunos apontem fatores que levam uma pessoa a usar drogas. Isso gera uma boa
discusso em aula, dinamizando o contedo do texto e iniciando a sua real intenso na aula, a
gramtica. Ou seja, o professor procura combinar a tarefa com o tpico da aula ao usar textos
de leitura intensiva.
Apesar dos alunos praticarem a questo da leitura no ingls e de o professor ensinar
tticas, o processo ainda muito vago, principalmente no ensino fundamental e mdio,
quando as crianas e jovens tm o primeiro contato com a lngua estrangeira. Em anlise e,
principalmente, na sala do terceiro ano, o professor deveria se empenhar mais na prtica em
vez de se deter, exclusivamente, na gramtica.

Consideraes finais

Com base nas observaes feitas em sala de aula, podemos perceber que existem
inmeros fatores que colaboram no interesse dos alunos para que eles despertem curiosidade e
compreenso acerca da leitura.
1804

O professor tem sido o papel fundamental. Ele o mediador e atravs dele o aluno
precisar estar integrado no processo de aprendizagem pela metodologia. Infelizmente, fazer
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com que o aluno entenda a importncia vital da leitura de textos em ingls difcil, uma vez

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que pode haver uma complicao no processo de aprendizagem do aluno por parte do material
escolar.
A realidade que pudemos constatar em sala de aula que o professor ainda se prende
muito a gramtica e isso pode, de certo modo, prejudicar o aluno, uma vez que o idioma no
se faz apenas de gramtica, mas tambm da fluncia. Outro critrio prejudicial o material
didtico. Este por muitas vezes entra em conflito com os alunos, um texto autntico pode no
s confundi-lo como deix-lo frustrado pela quantidade de palavras desconhecidas.
Felizmente, um truque ensinado em sala de aula sublinhar as palavras conhecidas e
reescrever a frase em idioma materno a baixo. Uma observao importante, feita a certa deste
mtodo ensinado pelo professor, quando ele pergunta diretamente a sala sobre o que o texto
fala. Ele assemelha as figuras e pergunta a interpretao de cada um e, em seguida, sobre o
texto.
Apesar da metodologia simplificada e entusiasta do professor, podemos perceber que
na hora de falar sobre o contedo, os alunos no sabem se expressar. Dessa forma, a
metodologia utilizada, os truques e dicas de leitura acabaram por no servindo para a prtica
de leitura em sala de aula.

Referncias

CARDOSO. Fernando Henrique. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996 <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acessado em
30 de Novembro de 2013.

HARMER, J. How to Teach English: An introduction to the practice of English language

teaching. Essex: Longman, 2001.

______. The Practice of the English Language Teaching. Essex: Longman, 2001a.
1805
Pgina

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MODALIDADE PSTER

TECNOLOGIA E SOCIEDADE: UMA RELAO CULTURAL

Desire Pires de Lima (UEPB/ CAMPUS IV)372

Karla Morgnia da Silva Lins (UEPB/CAMPUS IV)373
Samara Monteiro da Silva (UEPB/CAMPUS IV)374

Resumo

A presente construo textual busca tecer consideraes embasadas no eixo temtico

Informao, cultura e Prticas sociais. Este artigo tem como objetivo principal discutir sobre
as transformaes nas relaes sociais perante a utilizao das novas tecnologias e mdias que
vem surgindo no cotidiano e interferindo na construo de saberes e das novas formas de
sociabilidade entre os indivduos inseridos e participantes de um determinado contexto social.
Refletiremos aqui, questes a respeito da assimilao destas transformaes sociais e
interao em nvel nacional. Buscamos desenvolver este trabalho em dois momentos
fundamentais. No primeiro momento, apresentaremos questes tericas acerca do surgimento
e da interferncia das novas tecnologias e mdiaspresentes no contexto sociolgico atual,
utilizando-se essencialmente do aporte terico de Marcuschi (2005), que faz posicionamentos
sobre as novas tecnologias da comunicao e suas interferncias nas atividades acessveis.
Para o segundo momento, trataremos das consequncias e/ou benefcios que esses meios
tecnolgicos e miditicos trazem ao espao do qual o indivduo se insere, ressaltando tambm
consideraes relacionadas s influencias que esses meios de comunicao social
proporcionam na construo de saberes entrelaados cultura e as formas de sociabilidade de
cada sujeito. Essas questes sero retratadas principalmente a partir da produo de Postman
(1994), Recorder (1995) e Castells (2003) que tratam das relaes sobre tecnologia, cultura,
informao e sociedade.

Palavras chave: Tecnologia e Mdia. Sociedade. Transformaes.

Introduo

Na atual conjuntura em que estamos inseridos, tida como uma modernidade

lquida, as cobranas pessoais e coletivas se fazem em termos do conforto, segurana e
tecnologia. O lar contemporneo tem ares de uma caverna eletrnica, em que a esfera
particular se confunde com a esfera pblica; e diferentemente do tempo potente da cultura de
massa, os indivduos interatuam ligados atravs de suas prprias redes de sociabilidade.
1806

372
Graduanda em Licenciatura Plena em Letras (UEPB CAMPUS IV).
373
Graduanda em Licenciatura Plena em Letras (UEPB CAMPUS IV).
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374
Graduanda em Licenciatura Plena em Letras (UEPB CAMPUS IV).

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Estamos imersos numa cultura miditica, que exige uma epistemologia que interprete o seu
sentido.
Os artifcios miditicos audiovisuais so foras e intensidades que monopolizam a
vida social, formando, deformando e transformando os costumes de existncia; o sentido
dessa irradiao miditica depende do empenho dos atuantes sociais, do anseio de criar, da
habilidade em driblar os obstculos, no bom uso da razo comunicativa.
Neste ensaio abordaremos alguns questionamentos sobre os aspectos tecnolgicos e a
relao cultural entre estes e a sociedade, com o objetivo principal de discutir sobre as
transformaes nas relaes sociais perante a utilizao das novas tecnologias e mdias que
vem surgindo no cotidiano e interferindo na construo de saberes e das novas formas de
sociabilidade entre os indivduos inseridos e participantes de um determinado contexto social.
Vivemos em uma sociedade repleta de constantes transformaes, dentre elas, a mais
perceptvel refere-se tecnologia e as mdias que por ventura, surgem e de certo modo,
modificam ou interferem na cultura e nas relaes interpessoais.
medida que o homem se comunica, ele elabora diversas formas de transmitir as
mensagens desejadas, e a tecnologia imposta atualmente, mostra e oferece inmeras
possibilidades para essa prtica.
Assim, o mesmo, atravs dessa prtica comunicativa, acaba adquirindo ou no
diversos saberes e novas formas de se relacionar com o mundo ao seu redor.A socializao do
indivduo atravs dessa tecnologia pode interferir em sua cultura, de maneira satisfatria ou
no.

Tecnologias e mdias

Nos ltimos dois sculos, as tecnologias e mdias surgem e se desenvolvem na rea da

comunicao em grande velocidade. Desse modo, surgem novas formas de comunicao no
meio social. Assim pode-se afirmar que:

[...] os grandes suportes tecnolgicos da comunicao tais como o rdio, a

1807

televiso, o jornal, a revista, a internet, por terem uma presena marcante e grande
centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar,
vo por sua vez propiciando e abrigando gneros novos bastantes caractersticos
(MARCUSCHI, 2005, p. 20).
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 Em relao a isso, a comunicao tecnolgica propicia novas formas de se interagir
socialmente, ou seja, novas formas de discusso que acabam influenciando e transformando
determinadas prticas scias. Assim ocorre com os novos gneros miditicos, tais como
facebook, blog, MSN, que influenciam tanto na prtica comunicacional (relao com
linguagem), como no comportamento das pessoas interferindo na cultura de cada um.
Essas novas formas de tecnologia surgem a fim de transformar ou inovar algo. Quando
inseridas na sociedade, por sua vez, elas modificam os costumes tradicionais de determinada
comunidade, transformando assim os sujeitos e inovam suas prticas scio-culturais.
Nesta perspectiva ressalta-se o fluxo da cultura global miditica como contribuio da
formao do sujeito quando:

A intensidade do processo cultural mediado pelos dispositivos miditicos

favoreceu uma espcie de metstase das imagens, que proliferaram e
multiplicaram-se, irradiando-se por toda parte, principalmente a partir dos anos 80,
com a onda da globalizao. E a j no podemos falar em era do rdio, sculo do
cinema, nem imprio da televiso; tem-se finalmente um processo cultural global,
intermiditico e intersemitico, gerador de diferentes estilos de pensamentos,
discursos e aes na esfera da vida cotidiana; os meios em expanso no espao
pblico vo estimular os usos inditos dos objetos tcnicos, atravs de criaes
inusitadas e bem elaboradas (PAIVA, 2008, p. 6).

Desta forma, a funo da tecnologia miditica se consistiria em assumir uma postura

hermenutica face ao dilogo comum, ou seja,atribui-se um sentido sobre tal complexidade
das relaes entre os indivduos e as mdias.
De acordo com Postmam (1994), algumas tecnologias existem e permanecem em "repouso".
Elas enquadram outras tecnologias e as vezes nem parecem ser tecnologias, mas servem
para dirigir uma aceitao e mudar as configuraes de como vemos o mundo.
Desse modo, as tecnologias exercem seu papel de maneira coesa e por se tratarem de
tecnologia no so ms ou boas. O uso que damos a elas que necessitam constantemente de
observao, anlise e contextualizao.
Assim, a metodologia de uso destas tecnologias, que vai delimitar as influncias e
transformaes ocorridas na vida dos sujeitos, como a formao cultural e comunicativa de
1808

cada um.
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Tecnologias versus sociedade

Com o atual avano das novas tecnologias se efetivou uma ampla influncia ao que
se refere aos termos relativos para o comportamento social,viabilizando cada vez mais,grande
participao e interao,no entanto, no to consistentes entre os indivduos.
A priori as tecnologias, como os meios de comunicao em massa: a televiso o rdio e
principalmente a internet designou novas formas de intercmbios e comportamentos entre os
sujeitos, essa, est movendo e contribuindo de forma mais rpida para o desenvolvimento
econmico da sociedade. Entendida como elemento facilitador que amplia tanto culturalmente
como socialmente o indivduo, de valia lembrar, entretanto, que seus caracteres incitam a
sociedade para uma massificao de estilos, praxes e atitudes.
Tais valores tecnolgicos, muitas vezes so transmitidos de maneiras subjetiva,
fazendo com que a sociedade passe por longe de uma viso mais objetiva e crtica de que
esses meios de comunicao muitas vezes so apenas assistido e no proporciona um
relacionamento ou interao consistente e ativa entre as pessoas. Assim, a mdia no viabiliza
o sujeito, este fica restringido persuaso e no induzido uma conscientizao, tornando-
se dependente do uso da imagem e da palavra (TARGINO, 1995).
Pode-se dizer, que a tecnologia ou a ausncia dela, no determinante para a
evoluo histrico/ cultural, entretanto ela congrega a capacidade de transformao da
sociedade como um todo (KOHLS,1999).
Desta forma, as tecnologias so o agente das transformaes e so apontadas, pelo
determinante de direcionar uma criao de novas linguagens, so o reflexo de mudanas e de
transformaes de uma passagem de estado para outro.
Assim, as tecnologias possuem um requisito de recriar novas formas de costumes sociais,
novas identidades e valores humanos. As tecnologias miditicas adentram na vida das pessoas
ocasionando uma mudana nas relaes interpessoais se tornando algo de extrema influncia
social, cultural e psicolgica (SILVEIRA,2002).
A utilizao da comunicao via internet uma das principais transformadoras do
comportamento e desenvolvimento do indivduo, uma vez utilizada corretamente e em tempo
1809

considervel, seja para estudo, trocar informaes com outras pessoas, pesquisar etc.,ela
traz benefcios a recepo de diversos saberes que contribuem para o desenvolvimento
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saudvel e intelectual do sujeito. J o uso indevido da internet, que seria como um enorme

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tempo em frente a um monitor acessando algo s para passar o tempo, ou ainda, passar o
dia todo batendo papo com inmeras pessoas, muitas delas desconhecidas, traz
conseqncias tais como: uma pessoa isolada do mundo, com raciocnio lento e sem
competncias para se relacionar pessoalmente em sociedade.
Pode se dizer que as tecnologias enquantoprocesso e produto de determinada
sociedade e uma cultura trazem algumas transformaes para o sujeito, como citamos acima.
Enquanto produto cultural, h umaintencionalidade no desenvolvimento e prticada mesma.
Por isso, considera-se asmudanas que a sociedade e suaestruturao sofrem em funo da
utilizaodas novas tecnologias informacionais.
A Internet, junto s telecomunicaes, tida como a responsvel pela interligaodo
mundo. Essa interligao tem pontos positivos e negativos como j falamos. Os avanos
tecnolgicos trazem benefciospara a populao como um todo no sna rea cultural ou
educacional, mas tambma outras reas essenciais.
Fazer uso das tecnologias para obter um afastamento com o meio social crendo o
contrrio faz do sujeito um ser incapaz de se desenvolver comunicacionalmente em sociedade.

Sociedade, tecnologia e saberes

A sociedade presencia inmeras mudanas em diferentes reas do conhecimento

humano, os meios tecnolgicos tem provocado mudanas na forma como o indivduo se
comunica, na sua conduta e, sobretudo nos seus costumes. H, portanto uma relao
intrnseca entre sociedade, tecnologia e conhecimento, de modo que cada um est sendo, cada
vez mais rpido, ligado por uma linha tnue.
A expanso dos meios miditicos se insere num plano cultual, a exemplo principal a
internet, tendo em vista que esta viabiliza o indivduo para um conhecimento mais rpido,
sua utilizao proporciona ao homem ou lhe d a capacidade de organizar, Transformar e
processar as informaes e conhecimento ali expostos em agilidades e capacidades em custos
reduzidos, assim a internet , sem dvida, uma tecnologia da liberdade, mas pode servir para
libertar os poderosos e oprimir os desinformados e pode conduzir excluso dos
1810

desvalorizados pelos conquistadores do valor( CASTELLS, 2004). Assim, para o autor, a

internet estar amarrada ao prprio meio social, tendo uma influncia direta, pois esta pode
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dinamizar a alguns grupos sociais, entretanto pode afast-los esses mesmos grupos do meio
sociolgico.
Desse modo, Postmam (1994), considera que um deslize crer que as inovaes
tecnolgicas tenham um efeito unvoco, pois segundo o autor a tecnologia pode ser um mal e
um bem, a mesma sempre tem uma biunivocidade sobre a cultura, no se pode portanto
anunciar apenas um sentido.
Desta forma, pode-se dizer que tais transformaes tecnolgicas esto voltadas para
uma revoluo, resta questionar em que amplitudes essas potencialidades das novas
tecnologias sero empregadas para admitir efetivamente a democratizao do conhecimento
do indivduo.Para isto assenta lembrar que:

Convm aceitar o fato de que os indivduos adquirem competncias cognitivas,

discursivas e operacionais alimentados pelas informaes miditicas,
particularmente pelo cinema e artes do vdeo. tarefa dos estudiosos e
especialistas da comunicao observar como os atores sociais interagem no espao
pblico, fazendo uso das redes de comunicao; como a televiso, o cinema e o
computador se tornam eficazes meios de irradiao do conhecimento, permitindo
aos indivduos uma experincia cultural eticamente mais equilibrada no que
respeita s injunes da vida em sociedade (PAIVA,2008, p. 3-4).

A partir disto, compreende-se que as tecnologias miditicas propiciam um

desenvolvimento comunicativo do indivduo fazendo uso destes meios como produtor de
saberes.
Portanto, a sociedade contempornea est sendo atravessada por inmeras mudanas,
acarretando num novo paradigma de sociedade, fundamentada essencialmente na tecnologia
da comunicao.

Concluso

Diante do exposto, conclumos que o indivduo passa por diversas transformaes

estando em contato e utilizao dos meios tecnolgicos, os mesmos, dependendo da utilidade
podem trazer benefcios ou no, como nas relaes interpessoais, onde o sujeito pode ficar
1811

desvinculado do mundo e das pessoas que o cercam, ou seja, ele perde totalmente a forma de
como se relacionar em um ambiente, pois est sempre ativo s mdias que no proporcionam
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crescimento e desenvolvimento pessoal interativo e coletivo. Como benefcio, as novas

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tecnologias, usadas de maneira inteligente pode proporcionar um novo conhecimento de
mundo, uma nova forma de interao, de modo que essa interao seja construtiva para
indivduo, que possa contribuir para transform-lo em um cidado crtico acrescentando algo
de interessante em sua cultura e comunicao.
Convm destacar que as formaes culturais diferentes convivem lado a lado, na dita
era da comunicao, os suportes arcaicos dialogam com os ultratecnolgicos que se instauram
constantemente no meio sociolgico e que podem influenciar a formao cultural daqueles
que os utilizam.
Os saberes so construdos com as prticas realizadas pelo indivduo, assim, tendo
em vista a tecnologia como um fator exposto e de forte influncia na sociedade, seu uso de
fato, faz referncia em sua formao cultural, sociolgica e psicolgica.

Referncias

CASTELLS, Manuel. A Galxia internet: reflexes sobre internet negcios e sociedade.

Lisboa: Fundamentao Calauste Gulbenkisn, 2004.

KOHLS,Volnei Krause. O reflexo da sociedade em rede nas organizaes: a tecnologia da

informao, a flexibilidade e a descentralizao concentradora ( de poder e riqueza). REAd-
Edio 12 vol.5 No.4, Nov-Dez de 1999. Disponvel em:
ttp://read.adm.ufrgs.br/edies/pdf/artigo_293.pdf. Acesso em 02 de dezembro de 2013.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definies e funcionalidade. In: DIONSIO,

Angela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros textuais e
ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005.

PAIVA, Cludio Cardoso de.Culturas miditicas: elementos para uma epistemologia

da cultura miditica. Ano I, n. 01, jul./dez./2008.

POSTMAM, Neli. Tecnoplio:A rendio da cultura a tecnologia. So Paulo: Nobel, 1994.

SILVEIRA, Milena de Castro. No limite do voc decide?Sobre a comunicao e a

interatividade entre o telespectador e a televiso. 2002. 138f. Mestrado em multimeios do
instituto de artes Universidade de Campinas, Campinas, 2002. Disponvel em:
<http:/libdigi.Unicamp.br/document/?code = utles 00628 1989>. Acesso em 02 de dezembro
de 2013.
1812

TARGINO, Maria das graas. Novas Tecnologias de comunicao: mitos, ritos ou ditos?
Cincia da Informao- Vols 4, nmero 2, 1995- Artigos disponvel em :
>http://www.ibicit.br/cionline/viewaarticle.php?id =601>. Acesso em 02 de dezembro de
Pgina

2013.

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MODALIDADE PSTER

UMA LEITURA DISCURSIVA DAS RELAES DE PODER/SABER NOS

ARTIGOS DO JORNAL THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO
DOCENTE

Antonio Genrio Pinheiro dos Santos375

Brbara Deysy dos Santos376

Primeiras palavras: alguns nortes

As materialidades miditicas so importantes instrumentos para a formao do

professor de Lngua Estrangeira (Lngua Inglesa) e inscrevem o ensino num contexto de
dinamicidade, interatividade e virtualidade. Assim sendo, tais materialidades disponibilizadas
na mdia geram efeitos de grande relevncia para formao do professor que exigem dele uma
posio de autonomia face s inmeras decises e/ou opes metodolgicas que devem ser
tomadas quando do trabalho em sala de aula, sobretudo, considerando o contexto do ensino
pblico.
Diante disso, buscamos nesse trabalho377 oportunizar uma discusso acerca dos
processos de produo de sentido e das prticas discursivas que so efetivadas no processo de
formao docente, ainda na universidade. Entendemos, a partir do referencial que trata das
questes discursivas, que o professor em formao se inscreve numa conjuntura poltica,
pedaggica e cultural que atrela suas prticas ao mbito da reproduo de vontades de
verdade que, por sua vez, justificam a filiao a educao ao estabelecimento de relaes de
poder. O cenrio onde tais relaes so estabelecidas faz do professor, por certo, um leitor
ligado construo do sentido sempre como possibilidade do discurso de onde muitos efeitos
de sentidos so possveis.
Nesse nterim, a teoria da Anlise do Discurso (AD) de tradio francesa oferece as
condies necessrias para se pensar as prticas discursivas que envolvem o professor de
375
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e aluno doutorando da Universidade Federal da
Paraba.
376
Aluna (bolsista REUNI) graduanda em Letras/Ingls da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1813

UFRN/CERES/DLC
377
Esse trabalho uma das produes resultantes do projeto de pesquisa Discurso, poder e mdia: uma proposta
de leitura discursiva do jornal The New York Times desenvolvido na base de pesquisa Prticas Lingusticas
Diferenciadas na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/CERES/DLC e coordenado pelo Prof.
Pgina

Ms. Antonio Genrio Pinheiro dos Santos.

ISBN 978-85-7621-077-1
lngua inglesa durante e aps seu processo de formao. Portanto, entende-se que h uma
dinamicidade crescente e uma fluidez ainda maior quando se trata da produo do saber e das
formas de materializao, isto , efetivao, desse saber na escola. O professor ento o
personagem central que reativa discursos, mexe com a interdiscursividade e trabalha com a
memria num entrecruzamento de prticas discursivas que, por sua vez, funcionam pela
eminncia de vontades de verdades, discursos historicamente legitimados e institucionalmente
filiados ao poder.

Apanhado Terico: nortes do estudo

Inicialmente, importante considerar que o discurso uma produo, uma prtica

que envolve sujeitos que ocupam posies discursivas. Aqui dialogamos com Fernandes
(2005, p. 20) ao propor que o discurso no a lngua, nem apenas o texto ou a fala, mas que
necessita de elementos lingusticos para ter uma existncia material. Com isso, entendemos
que discurso implica uma exterioridade lngua, encontra-se no social e envolve questes de
natureza no estritamente lingustica. Sendo considerado no plano da exterioridade, toda
prtica discursiva mobiliza discursos outros, outras vozes e outros dizeres, reativando-os,
atualizando-os, colocando-os no plano do saber e do poder e/ou alocando-os no lado da
resistncia.
Isso implica em considerar que o sujeito no uma entidade psicolgica una, mas,
uma posio ligada disperso. na atividade discursiva e no imbricamento de relaes de
poder/saber que o sujeito ocupa determinadas posies discursivas e no outras em seu lugar.
De acordo com M. Pcheux (1975 apud ORLANDI, 2006, p.18), no podemos pensar o
sujeito como origem de si, e tambm compreendemos que o sujeito do enunciado no pode
ser reduzido aos elementos gramaticais, pois ele historicamente determinado. O sujeito no
dono do seu dizer, mas se esquece disso para que possa se comunicar. H uma iluso
dupla que nos constitui e se faz necessria para que possamos nos expressar e relacionar.
Segundo o autor, o sujeito tem, ento, duas formas de esquecimentos: aquela que se
refere iluso de ser origem do que diz e aquela da ordem da formulao que est ligada a
1814

iluso de controle dos possveis efeitos de sentido dos enunciados que se produz, isto ,
daquilo que o sujeito enuncia. Assim, a produo de subjetividade e a ocupao de posies
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sujeito mantem-se atrelada ao funcionamento de uma memria discursiva, uma vez que ela

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que permite o dilogo com o j-dito e justifica que a leitura de uma determinada produo
discursiva, de uma determinada materialidade, sempre pode ser outra, mas nunca qualquer
uma. O sentido sempre passvel de ser outro, mas nunca qualquer um, pois no importa
quem fala, mas o que ele diz no dito de qualquer lugar. considerado, necessariamente, no
jogo de uma exterioridade. (FOUCAULT, 2005, p.139).
Concomitantemente, trazemos Orlandi (2006, p. 21) afirmando que a memria
discursiva trabalhada pela a noo de interdiscurso: algo fala antes, em outro lugar e
independentemente. Trata-se do que chamamos saber discursivo. o j dito que constitui todo
o dizer. Esse ritual da palavra acena para a questo do controle visto que, para retomar as
palavras foucaultianas, nem tudo pode ser dito em qualquer circunstncia, em qualquer lugar.
Em adio, importante considerar o espao de uma formao discursiva que, por sua vez,
marca a inscrio histrica e a vinculao institucional do discurso e exige do sujeito a
manifestao para a ocupao de posies no discurso que o constituem. Desse modo, toda
prtica discursiva reclama para si uma vontade de verdade que seja capaz de lhe conferir
autoridade, credibilidade, validez e ainda legitimidade.
A formao discursiva transita nesse espao, pois se refere ao que se pode dizer
somente em determinada poca e espao social, ao que tem lugar e realizao a partir de
condies de produo especficas, historicamente definidas; trata-se da possibilidade de
explicitar como cada enunciado tem o seu lugar e sua regra de apario, e como as estratgias
que o engendram derivam de um mesmo jogo de relaes, como um dizer tem espao em um
lugar e em uma poca especfica (FERNANDES, 2005. p. 60). Segundo o autor,

A noo de sentidos dependente da inscrio ideolgica da enunciao, do

lugar histrico-social de onde se enuncia; logo, envolve os sujeitos em
interlocuo. De acordo com as posies dos sujeitos envolvidos, a
enunciao tem um sentido e no outro(s). [...] O sentido um efeito de
sentido da enunciao entre A e B, o efeito da enunciao do enunciado.
Em outras palavras trata-se do efeito de sentido entre sujeitos em
enunciao; nega-se a ideia de mensagem encerrada em sim; contesta a
imanncia do sentido (FERNANDES, 2005, p. 27).

A partir disso e levando em conta os nortes dessa proposta de investigao,

1815

importante considerar a virtualidade e liquidez dos dizeres e das prticas discursivas no

cenrio onde a operao miditica ocupa um espao sem precedentes. Nos dias atuais, a mdia
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empreende uma ao discursiva imperiosa atribuindo ao discurso e aos seus efeitos uma

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dimenso efmera e lquida. Toma lugar ento a questo da discursivizao, isto , aquilo que
se veicula, que se diz, que se retoma, que se fala e que passa a ocupar o espao de visibilidade
pblica como se a todos dissesse respeito e ao todos importasse necessariamente. no mbito
miditico que o controle discursivo ocupa espao preponderante, isso porque, segundo
Gregolin (2003, p. 12):

H sempre batalhas discursivas movendo a construo dos sentidos na

sociedade. Motivo de disputa, signo de poder, a circulao dos enunciados
controlada de forma a dominar a proliferao dos discursos. Por isso, aquilo
que dito tem de, necessariamente, passar por procedimentos de controle, de
interdio, de segregao dos contedos. Por serem produtos de prticas,
social e historicamente determinadas, as maneiras de se utilizarem as
possibilidades do discurso so reguladas, regulamentadas: no se pode,
absolutamente, falar de uma coisa qualquer num lugar e tempo qualquer. H
sempre, que se submeter ordem discurso, articulando aquilo que se pode e
se deve dizer no momento histrico da produo de sentidos.

Nessa conjuntura de midiatizao dos discursos, onde a produo de dizibilidades se

refaz e se renova a cada dia, h o jogo com estratgias discursivas. Implica considerar a
disponibilizao de materialidades que podem e devem ser usadas no processo de produo de
saber, especialmente no campo de prticas pedaggicas ligadas formao docente no mbito
do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. O processo de formao docente
encara, na era da ps-modernidade, desafios gritantes quanto aos discursos histricos que at
ento justificam e fundamentam sua aplicao.
As relaes pedaggicas e as propostas de ensino se tornam cada vez mais atentas
aos recursos e ferramentas miditicas que convocam daquelas uma postura de envolvimento,
de proximidade, de dilogos e tambm de duelos. Nesse sentido, o processo de formao
docente deve adentrar o campo das relaes discursivas atentando para o sentido enquanto
efeito e possibilidade, entendendo, ainda que toda relao social se constitui numa relao de
poder/saber (FOUCAULT, 2009). A partir de todos esses nortes importante trazer tona,
ainda, a relao entre os discursos que asseguram a dualidade entre teoria e prtica, sobretudo,
pela historicidade, institucionalidade, pela produo de saber e pela atualizao que essa
relao enfrenta nos dias atuais.
1816

Nesse nterim, h prticas discursivas que acenam para a resistncia s inovaes

tecnolgicas e suas aplicabilidades no ensino no s de suas ferramentas, mas,
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especialmente, dos recursos e materialidades que dispem para o trabalho com o sentido na

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sala de aula e h prticas outras que mobilizam efeitos de dilogo, de credibilidade e,
principalmente, de necessidade de mudana. A questo da leitura discursiva e da ateno ao
estabelecimento de relaes de poder no contexto da formao docente torna-se, portanto,
indispensvel e crvel.
Segundo Martins (2009, p. 129) necessrio, ainda, compreender que o fato de o
professor refletir sobre a prtica luz de determinado conhecimento terico no significa que
essa prtica seja transformada, visto que ele historicamente constitudo na interao de
vrias outras vozes que se fazem ecoar na sua prtica. O que se advoga ento que no
trabalho com a produo de saber pelo vis da interpretao e, portanto, da leitura discursiva
deve-se considerar a inscrio ideolgica de prticas de prescrio de posturas, de conduta de
olhares. A relao teoria como fonte de subsdios para a transformao da prtica e prtica
como espao de aplicao da teoria deve ser pensada no mbito da inscrio discursiva,
isto , deve ser entendida no projeto de uma leitura que mexe com sujeitos enquanto posio,
que adentra o campo da produo de verdades ligadas justificao de discursos do que se
defende ser certo, prudente e correto executar e oferecer em sala de aula.
Nesse espao, a mdia e o fluxo de dizibilidades e materialidades que oportuniza
passa a ocupar um espao central, pois exige ateno ao que enunciado pelas lnguas de
vento, convoca o olhar para o gesto e para o corpo e incide sobre a edificao dos
acontecimentos. O professor, ento, deve ocupar a posio de sujeito cuja autonomia
construda ali mesmo onde efetiva sua leitura do real, mas considerando que suas crenas, sua
postura e suas propostas pedaggicas so atividades vinculadas ao poder e ao saber.
necessrio que o professor leve em conta que no seu fazer pedaggico ele est
sempre mobilizando discursos na esteira da interdiscursividade, trabalha a memria pelo que
pode ser retomado e dito em determinado lugar e materializa vontades de verdade sob a iluso
do controle do dizer e de seus efeitos. Isso se d por que as prticas pedaggicas e de
educao oferecem um exame do panorama scio-histrico da realidade na qual se efetiva
considerando as peculiaridades e especificidades do momento, do tempo histrico e do espao
social a partir dos quais se efetivam. No contexto do ensino de lnguas estrangeiras nesse
caso a Lngua Inglesa a prtica de exame e leitura do real se mostra ainda mais
1817

preponderante visto que, segundo Tavares (2009, p. 55):

O exame do panorama scio histrico atual aponta para uma sociedade

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envolvida nos projetos globalizantes, que ora tem sua cultura afetada pela

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 homogeneizao cultural proposta pela globalizao, e ora se v no embate
pela manuteno das identidades locais e individuais. Essas condies
podem constituir uma forte motivao externa para que os indivduos se
engajem em um processo de aprendizagem de lngua estrangeira ou resistam
a ele.

Portanto, entendemos aqui que o professor em formao deve ser instigado a pensar
a produo do sentido na esfera da sua prpria inscrio ideolgica, poltica e histria, pois
a partir disso que ele professor manifesta seus desejos, constitui sua identidade e
desenvolve seu trabalho no contato e envolvimento contnuos com a alteridade. Inscrito num
espao de globalizao, esse sujeito vivencia o batimento entre a tradicionalidade e a
imanncia de inovao no s de recursos e ferramentas, mas tambm e sobretudo de
prticas e posturas.

Um princpio de anlise: Para estrangeiros, Austrlia oferece a educao mais cara

Nosso objeto de anlise constitui-se de um artigo da coluna Education do jornal The

New York Times que apresenta estimativas e comparaes do custo da educao superior no
exterior, com nfase na realidade australiana. Inicialmente a chamada inicial feita numa
associao de alto custo da educao na Austrlia, porm com relao a alunos estrangeiros, o
que permite um efeito de direcionamento a um determinado grupo de sujeitos e no outro em
seu lugar, conforme se pode observar no ttulo Para estrangeiros, Austrlia oferece a
educao mais cara.
A partir disso, o artigo apresenta outras indicaes comparativas do custo da
educao mobilizando espaos de vontades de verdade e estratgias de legitimao, assim
como se pode notar em A Austrlia o pas mais caro para os estudantes estrangeiros que
buscam um ensino superior, superando os Estados Unidos e Gr-Bretanha, um relatrio do
HSBC foi encontrado. Nesse trecho pode-se observar a tentativa de polarizao entre os
valores da educao na Austrlia e outros pases historicamente considerados e constitudos
como grandes centros de excelncia em ensino no mundo, dentre eles os Estados Unidos e
Gr-Bretanha.
1818

Na respectiva passagem, o grupo editorial que passa ento a ocupar a funo sujeito-
autor dessa produo discursiva oportuniza uma vontade de verdade ligada aos efeitos de
credibilidade e validade do que enunciado no artigo. Isso porque, a todo instante, retoma o
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ISBN 978-85-7621-077-1
discurso institucionalmente autorizado para corroborar as afirmaes. Assim sendo, os dados
foram apresentados ou obtidos por pesquisa e no por qualquer estudo feito pelo HSBC
que, por sua vez, fala de um lugar institucional a partir de um efeito de autoridade legtima.
A questo da estratgia de polarizao entre os pases centro de ensino ainda
reforada pela apresentao numrica dos valores e custos da educao superior num jogo de
evidncia do intradiscurso, mas em estreito dilogo com interdiscurso e com a memria
discursiva que ao longo do tempo tem apontado a Amrica e a Gr-Bretanha como os maiores
plos de pesquisa e conhecimento do planeta. Essa prtica pode ser considerada a partir das
marcas discursivas em passagens como em:

A Austrlia o pas mais caro para os estudantes estrangeiros que buscam

um ensino superior, superando os Estados Unidos e Gr-Bretanha, um
relatrio do HSBC foi encontrado. A mdia anual de matrculas de
estudantes estrangeiros na Austrlia e nos Estados Unidos so mais ou
menos cerca de US $25.000, estabelece o relatrio lanado na semana
passada, mas um custo de vida mais elevado empurra a Austrlia para o topo
da lista. Um ano de estudo na Austrlia custa cerca de US $38.000 quando as
despesas de subsistncia so fatoradas, enquanto os estudantes estrangeiros
nos Estados Unidos pagam cerca de US $35.000. A Gr-Bretanha
classificada em terceiro com um custo mdio de cerca de US $30.000.

A partir disso, pode citar a concepo foucaultiana de correlao de fora (Foucault

2005) segundo a qual se tem o batimento entre vontades de verdade e a iluso de controle do
sentido pela interdio, pela segregao da palavra e pelos jogos de verdade que trabalham
para direcionar o olhar do leitor para determinados efeitos e verdades e no outras em seu
lugar. Assim, essas vontades podem ser percebidas no artigo analisado, no momento em que
cada empresa tenta expor seus argumentos para de alguma forma ganhar a ateno do cliente
(aluno).
Por outro lado, essas passagens numricas constroem um efeito que atribui
educao um valor de mercadoria. A educao como uma mercadoria, como um produto,
como algo que est em uma prateleira para ser vendido, onde se escolhe o preo ao qual se
quer pagar, podendo assim relacionar com o domnio do comrcio, na qual a educao
aparece como produto. Alm disso, a tnica do efeito de evidncia tpico do domnio
1819

miditico e mais especificamente do jornalismo mediado est sobre o preo e custos da

educao na Austrlia em comparao com outros pases o que, ao mesmo tempo, gera um
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apagamento, o efeito de invisibilidade da questo da qualidade da educao. Nesse sentido, se

ISBN 978-85-7621-077-1
a educao ao qual est sendo proposta aos alunos de qualidade e se est atendendo as
necessidades de cada um em particular so questes silenciadas pelo efeito de evidncia dos
valores e tributos da educao na Austrlia.
Desse modo, as vozes e discursos que aqui so retomadas pela atividade de uma
memria exigem do professor que prope o trabalho com leitura discursiva nas aulas de
lngua estrangeira uma postura de criticidade notando que, no artigo, a questo social mais
importante do que a aprendizagem e a forma para qual trazida para o aluno, fazendo dele
apenas um consumidor, e no um aprendiz. nesse espao de discusso e de investigao dos
sentidos e de seus efeitos, que o professor convocado a assumir uma posio sujeito,
mobilizando suas crenas e sua prpria leitura do real. Na graduao, no espao de formao
docente, o professor em formao deve atentar para essa questo de possibilidade do sentido
haja vista que a partir dessas leituras que as relaes de poder saber se tornam possveis e
crveis no contexto de ensino. Nas palavras de Tavares (2009, p. 54):

Definitivamente o sujeito abordado dentro dessa concepo de lngua (gem)

um sujeito descentrado, cindido por diversas vozes, clivado pela
contradio de seus desejos, ser e efeito da linguagem por se constituir nela e
por ela, concepo advinda da psicanlise. Trabalhar com essa noo de
sujeito permite encarar o processo de aprendizagem de lngua estrangeira
sob uma perspectiva discursiva. Assim, pode-se olhar para o sujeito-aprendiz
de lnguas como constitudo pelo inconsciente, mas tambm pelo
entrecruzamento da ideologia, da histria e da sociedade.

A partir de tais consideraes importante evidenciar que o espao onde prticas

discursivas se efetivam o lugar onde os sujeitos constroem suas representaes e se marcam
nas relaes de poder e de saber. Isso porque eles se constituem como sujeitos pela
efetividade do dilogo entre a lngua e a histria. No bojo dessas relaes o sentido segue
trajetos especficos e se mostra sempre como possibilidade, mas, nunca como qualquer um.
Desse modo, e se tratando da formao docente, torna-se imperativo considerar que o
sentido no uma produo imanente em si mesma, mas se constitui como uma fabricao
que est intrinsecamente filiada s condies de produo que inscrevem sua prpria
ocorrncia.
1820

Nesse nterim, possvel observar o estabelecimento de relaes de poder/saber.

Relaes estas que trabalham com a interdiscursividade, com a memria social e discursiva e,
sobretudo, convocam os sujeitos sociais a se marcarem na enunciao e nos seus respectivos
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ISBN 978-85-7621-077-1
efeitos, quer seja na comunho e repetio de discursos que justificam e/ou corroboram
determinadas prticas e no outras em seu lugar quer seja no duelo de saber mediante o jogo
incessante de informaes que transitam e que pulverizam os espaos e posies ocupadas no
discurso.
O discurso o espao privilegiado onde o batimento de foras e o imbricamento de
saber e de poder acontece. Atentar para a manifestao da linguagem e para a produo de
verdades mediante as materialidades que podem ser trazidas sala de aula na graduao
como ferramentas de leitura de ideologias, posies sociais, questes econmicas e crivo
poltico, a necessria abertura ao entendimento da dinamicidade, equivocidade e
mutabilidade do sentido e de seus efeitos. Nesse entremeio, o professor em formao
constitui-se como sujeito e, ao mesmo tempo, elabora um sistema de crenas e valores que
vo marcar suas atitudes, opes metodolgicas e formas de ler o real num fluxo que implica
em defesas e recusas, em dilogos e duelos, em reforo e resistncia, em fim, na efetividade
da relao de tenso entre o poder e o saber.

Palavras finais: algumas concluses

Nesse trabalho, ao se voltar para o processo que mediante a efetividade da linguagem

contribui para o estabelecimento de relaes de poder, vlido mencionar que o processo de
formao docente deve instigar trajetos de leitura do real que seja atento ao sentido como
possibilidade e ao discurso como prtica efetiva de produo de saber e de poder. Aqui o
artigo do jornal The New York Times ao inscreverem no plano de materialidades miditicas
que podem ser mobilizadas no processo de ensino e aprendizagem tanto na graduao como
depois dela, oferece ferramentas para se pensar que o sentido uma construo subjetiva e
que o discurso uma prtica com filiaes na histria, na poltica, na cultura e na lngua, mas
que se mantem atrelada ao trabalho de agenciamento de seus efeitos via mecanismos
controladores do dizer.
O professor em formao deve, portanto, est atento as redes de discursividade, no
s mas, sobretudo, aquelas de natureza miditica haja vista elas se mostrarem como poderosas
1821

e potenciais ferramentas a serem usadas para a explorao, discusso e problematizao de

questes relacionadas s atividades humanas em seus mais diversos planos e contextos, neste
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caso, o educacional. Assim sendo, preciso considerar como se efetivam e como so

ISBN 978-85-7621-077-1
instaurados os processos de produo de sentido que, por sua vez, mobilizam prticas que
circunscrevem a formao docente na graduao.

Referncias

FERNANDES, Cleudemar Alves. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. 2. ed. So

Carlos: Claraluz, 2007.
FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto Machado.
Rio de Janeiro: Graal, 2009.
GREGOLIN, Maria do Rosrio. Discurso e mdia: a cultura do espetculo. So Carlos:
Claraluz, 2003.
MARTINS, Antnio Carlos Soares. A emergncia de discursos conflitantes na prtica de
ensino de lngua inglesa. In: BERTOLDO, Ernesto Srgio (Org.). Ensino e aprendizagem de
lnguas e a formao do professor: perspectivas discursivas. So Carlos: Claraluz, 2009.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Textualidade. Campinas: pontes, 2006.

SANTOS, Antnio G. P. dos. O espetculo de imagens na ordem do discurso: A poltica
americana nas lentes da mdia. 1 ed. Braslia: Kiron, 2012.
SCHUETZE, Christopher. Para estrangeiros, Austrlia oferece a educao mais cara. The
New York Times. Disponvel em: <http:www.nytimes.com> Acesso em: 20 Agosto 2013.

TAVARES, Carla Nunes Vieira. Deslocamentos identitrios no encontro com uma lngua
estrangeira. In: Ernesto Srgio Bertoldo. (Org.). Ensino e aprendizagem de lnguas e a
formao do professor: perspectivas discursivas. So Carlos: Claraluz, 2009, v. 1.

1822
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
MODALIDADE PSTER

O JORNAL COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Larissa Aquino de Sousa378

Naara Freire de Sousa379
Lcia Helena Medeiros380

Introduo

O estudo dos gneros textuais na escola deve ser algo bastante frequente, pois os
gneros tm uma grande importncia tanto no ensino da lngua como no desenvolvimento da
nossa competncia comunicativa. Sobre isto Bazerman (2011, p. 23) afirma:

gneros no so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos de ser.

So frames para a ao social. So ambientes para a aprendizagem. So os
lugares onde o sentido construdo. Os gneros moldam os pensamentos que
formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos.

Assim, podemos dizer que os gneros textuais funcionam como prticas scio-
histricas, pois, por meio deles, acontecem as atividades comunicativas entre os sujeitos, na
sociedade.
Os gneros vm se multiplicando a cada dia e isso se d pela necessidade das
atividades socioculturais dos sujeitos. Baseado nisto, o nosso trabalho tem como finalidade
trabalhar os gneros Jornalsticos como instrumento de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Sabemos que, atravs desses gneros, podemos possibilitar ao aluno o contato com os textos
que transitam no seu cotidiano e que se posicionam como um mediador entre a escola e o
mundo, afinal, o jornal est presente na vida dos alunos, da a importncia de se trabalhar
esses gneros que possuem uma grande relevncia social. Como ressalta Oliveira (2008,
p.11), Ora, levar jornais/revistas para a sala de aula trazer o mundo para dentro da escola.

378
Aluna do 7 perodo do curso de Letras Portugus, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-
1823

UERN. Bolsista PIBID/CAPES.

379
Aluna do 7 perodo do curso de Letras Portugus, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-
UERN. Bolsista PIBID/CAPES.
380
Docente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN. Doutora em Lingustica pela
Pgina

Universidade Federal da Paraba-UFPB. Coordenadora do Subprojeto PIBID Letras Portugus Campus

Central, financiado pela CAPES.

ISBN 978-85-7621-077-1
 A constituio do corpus para este trabalho se deu atravs de produes realizadas
com alunos do 2 ano do ensino mdio de uma escola estadual do municpio de Mossor- RN.
Durante algumas semanas, foram realizadas aulas expositivas de leitura e produo textual a
respeito dos gneros jornalsticos, como a charge, a notcia, a manchete, entre outros. O
suporte jornal foi utilizado para que os alunos pudessem ter uma compreenso maior sobre os
gneros jornalsticos e qual sua funo comunicativa na sociedade. Em seguida, foram
passadas atividades para que esses alunos elaborassem textos a respeito dos gneros que
compem o jornal. A posteriori foram coletados e selecionados os textos, para, assim, compor
o jornal mural na escola. Para a execuo dos trabalhos e a anlise dos dados tomamos como
base as concepes de autores, como Bazerman (2011), Dionsio (2006) e Faria (2010), dentre
outros.
Discorreremos a seguir sobre como os gneros jornalsticos foram trabalhados em sala
de aula, para um melhor desenvolvimento de produes de textos, em diferentes situaes.
Este trabalho com os gneros jornalsticos foi elaborado, a partir de um projeto maior Jornal
escolar, por bolsistas do subprojeto PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia) Letras - Portugus, juntamente com a coordenadora do projeto e os professores
supervisores das escolas parceiras do PIBID.
Poderemos ver a seguir como o jornal pode tornar-se uma ferramenta de extrema
importncia na formao de alunos leitores, escritores e crticos.

1 Trabalhando os gneros jornalsticos na sala de aula

Para realizarmos o trabalho envolvendo os gneros jornalsticos, primeiramente, foi

necessrio que os alunos tivessem contato com o jornal para compreender sua elaborao e
composio, para, ento, iniciarmos o trabalho com os gneros jornalsticos na sala de aula.
Nesse nterim, os professores supervisores, juntamente com os alunos bolsistas do PIBID
fizeram uma visita guiada ao jornal Gazeta do Oeste, da cidade de Mossor-RN, para
conhecerem como elaborado e produzido um jornal impresso.
Com base na visita feita ao jornal e nos conhecimentos adquiridos atravs dos
1824

encontros semanais com a coordenadora do projeto, para discusses de textos referentes ao

jornal na sala de aula, foi dado incio ao trabalho com os alunos das escolas parceiras do
Pgina

PIBID.

ISBN 978-85-7621-077-1
 Na sala de aula comeamos com o esclarecimento entre gnero e tipologia textual,
afinal, h ainda, entre os alunos do ensino mdio, muitas dvidas a respeito da diferena entre
tipologia e gnero textual. Dando continuidade aos trabalhos em sala de aula, apresentamos
aos alunos os gneros jornalsticos, que compem o suporte jornal.
Para esse reconhecimento, levamos alguns jornais que eram disponibilizados pela
escola para que os alunos pudessem observar quais os gneros contidos no suporte e tambm
para que eles vissem como se dava a estrutura desses textos. Os alunos foram encaminhados
para a biblioteca da escola para que l pudssemos utilizar o datashow. Foram elaborados
slides, para que assim fossem apresentadas as caractersticas de cada gnero aos discentes. Em
seguida, foram feitas algumas atividades com os alunos para que eles pudessem classificar, no
jornal impresso, os gneros presentes.
Durante algumas semanas, trabalhamos com os alunos: charge, notcia, manchete,
capa de jornal, crnica, sinopse, classificados, reportagem, entre outros. Por meio desses
gneros foi possvel trabalhar a leitura, a produo textual e a reescrita dos textos produzidos.
Consideramos ainda a identificao que cada aluno demonstrava ter com os gneros que
compem o jornal, pois, como ressalta Bazerman (2011, p. 33), se quisermos que nossos
alunos aprendam a escrever, ns precisamos identificar os tipos de produo escrita com os
quais eles vo querer trabalhar com afinco e os tipos de problemas de escrita que eles vo
querer solucionar. Uma vez que os alunos passam a compreender a composio, o estilo e a
funo comunicativa de um gnero, eles passam a compreend-lo melhor e,
consequentemente, a produzi-lo tambm melhor.
Podemos constatar que a maioria dos gneros produzidos em sala de aula mantinha
uma ligao bem prxima s vivncias do cotidiano dos alunos. Isto pode ser visto, por
exemplo, nos classificados que foram elaborados a partir de algo que os alunos gostariam
realmente de vender. J no trabalho com a charge os desenhos feitos pelos alunos
representavam acontecimentos presentes no seu dia a dia. Na produo do gnero notcia
foram relatados fatos verdicos e tambm fictcios pelos alunos, seguindo assim a composio
de todos os gneros jornalsticos trabalhados na sala de aula.
Todo enunciado, seja ele oral ou escrito, que se d por meio de um gnero, est ligado
1825

a um estilo e pode reproduzir a individualidade do produtor do texto, sendo que alguns

gneros so mais favorveis para que transparea essa individualidade do que outros. Os
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gneros menos propcios individualidade da linguagem so aqueles que possuem modelos

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padronizados como os documentos oficiais. Quando se fala em gneros jornalsticos,
podemos perceber que estes seguem uma estrutura, porm, no deixam de refletir o estilo de
cada produtor.
Como demonstrativo das atividades elaboradas em sala, trazemos a seguir uma das
produes desenvolvidas por um dos alunos do ensino mdio, no caso, um anncio
publicitrio.

(Anncio criado por alunos da escola Abel Coelho)

Temos acima uma propaganda do refrigerante Granpet, fazendo uma

interdiscursividade com o Grapette, refrigerante de uva, que teve sua frmula criada em 1930,
pelo qumico americano chamado Benjamin Tyndle Fooks. Somente em 1948 o Grapette
lanado no Brasil, sendo o primeiro refrigerante de uva a ser vendido no pas381.
Observemos uma das propagandas oficiais382 desse refrigerante de uva:
1826
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381
Informaes disponveis em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Grapette.
382
Disponvel em: https://www.google.com.br/search?q=refrigerante+grapette&tbm.

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 (Anncio lanado na dcada de 40)

H uma semelhana muito grande no slogan criado pela campanha oficial e pelos
alunos. A releitura de uma propaganda de um refrigerante que desapareceu dos postos de
vendas s torna-se possvel pelo conhecimento de mundo que o aluno adquire atravs das
pessoas que viveram as experincias da poca em que o refrigerante encontrava-se de maneira
acessvel e, como no poderia deixar de ser, pelos registros encontrados em sites da internet.
A mudana na imagem da garrafa do refrigerante, nas cores, na troca de algumas letras ou do
verbo bebe/toma - trazendo o velho como novo, transmite a individualidade do produtor.
O trabalho com o jornal, a todo momento, foi feito de uma forma que os alunos
pudessem conhecer a estrutura dos diferentes gneros textuais e sua funo na comunicao.
Segundo Bazerman (2011, p. 31),

o gnero uma ferramenta para descobrir os recursos que os alunos trazem

consigo, ou seja, os gneros que trazem de sua formao e de sua
1827

experincia na sociedade. tambm uma ferramenta para definir os desafios

que levaro os alunos a novos domnios at ento no explorados por eles,
mas no to diferentes dos domnios que conhecem a ponto de serem
ininteligveis.
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 A partir das atividades realizadas, na escola, com os gneros jornalsticos, tambm foi
trabalhada, com os alunos, a reescrita dos textos criados por eles. Depois de todos os alunos
terem construdo seus textos, fizemos um trabalho de correo dos aspectos lingusticos, uma
observao dos sentidos que apareciam nos textos, e sugerimos que os alunos refizessem suas
produes. Tambm incentivamos, a partir dessas atividades, a criticidade dos alunos em
relao aos textos do jornal, pois, como ressalta Oliveira (2008, p, pg.11), na formao
geral do estudante, a leitura crtica do jornal aumenta sua cultura e desenvolve suas
capacidades intelectuais.

2 O jornal na escola

A partir da criao dos textos dos alunos, antes da criao do jornal impresso - o qual
circularia pela escola - pela quantidade de textos escritos, resolvemos criar tambm o jornal
mural, como forma de expor as produes dos alunos.

(Jornal Mural Escola Abel Coelho)

Aps as produes de todos os alunos, foram coletados textos, como charge, artigo de
opinio, entrevista, notcia, sinopse, entre outros, e foram selecionadas as melhores produes
1828

para compor o jornal mural, que teria seus textos substitudos periodicamente. Posterior a esse
trabalho, observamos que os alunos passaram a desenvolver mais desenvoltura na escrita,
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aflorando a criatividade e um interesse maior pela leitura de textos relacionados ao jornal.

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Muitos desenvolveram artigos de opinio, conseguindo transpor para o papel suas ideias,
defendendo-as, outros ficaram em alerta para os problemas polticos e sociais que so
enfrentados pela escola e pela sociedade, criando um novo olhar perante isso. Assim,
podemos perceber que esse trabalho resultou em produes bastante satisfatrias e que, tanto
a leitura como a produo de textos escritos, dos diferentes gneros, foi essencial para que os
alunos tivessem conscincia de que os gneros textuais jornalsticos fazem parte de suas vidas
cotidianas, pois, a partir dos gneros que se d a comunicao e, como j dizia Bakhtin
(2003), todo enunciado um elo na cadeia da produo discursiva. Sendo assim, ele, o
enunciado, surge de acordo com a finalidade que o sujeito pretende lhe dar, atentando tambm
para o contedo temtico, o estilo e a construo composicional do gnero.
No momento em que os alunos saem procura de notcias para o jornal, usam seus
aparelhos celulares para fotografar fatos e pessoas que esto sendo entrevistadas por eles,
usam de artifcios que possam enriquecer suas produes, percebemos que h uma mudana
de procedimento desses alunos sobre a importncia de se manter informado por meio da
leitura e de aprimorar seus conhecimentos lingusticos e cognitivos por meio da escrita.
Compreendemos que a escola uma instituio que tem como objetivo desenvolver
no aluno o conceito de cidadania, no intuito de gerar cidados ativos nas questes sociais e
polticas com o dever de procurar criar uma ligao entre a escola e a sociedade. Outro papel
de relevncia o do educador, o mesmo tem que ter um compromisso que vai muito alm de
repassar para os alunos simples contedos acumulados, de despejar nos alunos inmeras
cargas de contedos sem que haja entendimento, mas sim, passar esses contedos de maneira
dinmica procurando facilitar o entendimento do aluno. Dessa forma, podemos dizer que o
jornal uma importante ferramenta para ser utilizada na sala de aula.
A respeito disso Oliveira (2008, p. 11) afirma:

o jornal tambm uma fonte primaria de informaes, espelha muitos

valores e se torna assim um instrumento importante para o leitor se situar e
se inserir na vida social e profissional. Como apresenta um conjunto dos
mais variados contedos, preenche plenamente seu papel de objeto de
comunicao.
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Sendo assim, o jornal um instrumento de fundamental importncia nas aulas de

lngua portuguesa, pois aproxima os alunos no s de assuntos desconhecidos, mas tambm
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de temticas que esto presentes no seu dia a dia e, com essa aproximao, desenvolve

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leitores formadores de opinio, afinal, no jornal, h diversos textos com opinies distintas,
com funes e estilos diferentes, que trazem para a realidade do aluno posturas e pensamentos
sobre diversos pontos de vista. Quanto a isso, Oliveira (2008, p. 11) afirma: Ele [o jornal]
leva o aluno a conhecer diferentes posturas ideolgicas frente a um fato, a tomar posies
fundamentais e a aprender a respeitar os diferentes pontos de vistas, necessrios ao pluralismo
numa sociedade democrtica. Podemos perceber que o jornal - impresso ou on line - , ento,
um instrumento didtico muito importante na aprendizagem do aluno, pois o capacita a
selecionar as informaes que so fornecidas e a analis-las criticamente.

Consideraes finais

Os benefcios de se trabalhar com o jornal na escola so muitos, pois a leitura dos

gneros jornalsticos pode habilitar o aluno a desenvolver o senso crtico, e a produo e a
reescrita de textos favorece a construo da aprendizagem do aluno e ajuda na superao dos
problemas lingusticos, que se refletem na escrita.
Assim, podemos perceber que esse trabalho resultou em produes bastante
satisfatrias e que, tanto a leitura como a produo de textos escritos, dos diferentes gneros,
foi essencial para que os alunos tivessem conscincia de que os gneros textuais jornalsticos
fazem parte de seu dia a dia.
Portanto, foi muito gratificante, tanto para os que fazem parte do projeto PIBID como
para os prprios alunos, poder ver as criaes escritas expostas na escola. Para ns, que
participamos de perto deste trabalho, a execuo do projeto jornal escolar serviu para
direcionarmos um outro olhar ao trabalho com os gneros textuais/discursivos na sala de aula,
pois o jornal pode e deve ser utilizado como instrumento didtico na escola.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail (2003[1979]). Esttica da Criao Verbal. Traduo do russo Paulo

Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
1830

BAZERMAN,Charles. Gnero, Agncia e Escrita. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

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BONINI, Adair. Os gneros do jornal: questes de pesquisa e ensino. In: KARWOSKI, A.
M., GAYDECZKA, B. e BRITO, K. S. (Orgs.). Gneros Textuais: reflexes e ensino. 2. ed.
Rio de Janeiro:Lucerna, 2006, p. 57-71.

OLIVEIRA, Faria Maria Alice de. Como Usar o Jornal na Sala de Aula. 10 ed. So Paulo:
Contexto, 2008.

GRAPETTE. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Grapette. Acesso: 27/11/2013.

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