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MATEMTICAS I

1er Grado Volumen II


I R

MATEMTICAS I
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371415926535897932384626433832795028841971693993751058209749445923078164062
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Libro para el maestro

Libro para el maestro


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17176293176752384674818467669405132000568127145263560827785771342757789609173637178721468440901224953430146549585371050792279689258923542019956112129021960864034418
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Volumen II
52968995773622599413891249721775283479131515574857242454150695950829533116861727855889075098381754637464939319255060400927701671139009848824012858361603563707660104

1er Grado
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10893145669136867228748940560101503308617928680920874760917824938589009714909675985261365549781893129784821682998948722658804857564014270477555132379641451523746234
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64302184531910484810053706146806749192781911979399520614196634287544406437451237181921799983910159195618146751426912397489409071864942319615679452080951465502252316
03881930142093762137855956638937787083039069792077346722182562599661501421503068038447734549202605414665925201497442850732518666002132434088190710486331734649651453
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Libro para el maestro


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54711055785376346682065310989652691862056476931257058635662018558100729360659876486117910453348850346113657686753249441668039626579787718556084552965412665408530614
34443185867697514566140680070023787765913440171274947042056223053899456131407112700040785473326993908145466464588079727082668306343285878569830523580893306575740679
54571637752542021149557615814002501262285941302164715509792592309907965473761255176567513575178296664547791745011299614890304639947132962107340437518957359614589019
38971311179042978285647503203198691514028708085990480109412147221317947647772622414254854540332157185306142288137585043063321751829798662237172159160771669254748738
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17180624643626794561275318134078330336254232783944975382437205835311477119926063813346776879695970309833913077109870408591337464144282277263465947047458784778720192
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1er Grado Volumen II

matemticas I

Libro para el maestro

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Matemticas I. Libro para el maestro. Volumen II. Telesecundaria. Primer grado fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa
del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin con la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Secretario de Educacin Pblica


Aurelio Nuo Mayer
Subsecretario de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Direccin General de Materiales Educativos

Autores Servicios editoriales


Ana Laura Barriendos Rodrguez, Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Direccin de arte
Diana Violeta Solares Pineda Roco Mireles Gavito
Asesora acadmica Diseo
Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Zona grfica
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)
Diagramacin
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Bruno Contreras
Apoyo tcnico y pedaggico
Iconografa
Mara Catalina Ortega Nez, Mara Padilla Longoria
Cynthia Valdespino
Colaboracin
Ilustracin
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia Garca Pea, Jos Cruz Garca
Imanimastudio, Curro Gmez, Gabriela Podest,
Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero, Vernica Rosainz Bonilla
Cecilia Varela
Coordinacin editorial
Fotografa
Sandra Hussein Domnguez
Ariel Carlomagno, Pablo Gonzlez de Alba, Pvel Ramrez

Primera edicin, 2006


Segunda edicin, 2007
Octava reimpresin, 2015
Versin electrnica, 2016 (ciclo escolar 2016-2017)
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de Mxico
ISBN: 978-968-01-1200-5 (obra completa)
ISBN: 978-968-01-1486-3 (volumen II)
Impreso en Mxico
D istribucin gratuita -P rohibida su venta
ndice
4 Mapa-ndice
9 Clave de logos

Bloque 3
12 secuencia 17 Divisin de nmeros decimales
22 secuencia 18 Ecuaciones de primer grado
32 secuencia 19 Existencia y unicidad
40 secuencia 20 reas y permetros
50 secuencia 21 Porcentajes
60 secuencia 22 Tablas de frecuencia
72 secuencia 23 Grficas de barras y circulares
84 secuencia 24 Nociones de probabilidad

Bloque 4
104 secuencia 25 Nmeros con signo
114 secuencia 26 Raz cuadrada y potencias
126 secuencia 27 Relacin funcional
140 secuencia 28 Construccin de crculos y circunferencias
150 secuencia 29 El nmero Pi
158 secuencia 30 El rea de los crculos
164 secuencia 31 Relaciones de proporcionalidad
172 secuencia 32 Grficas asociadas a situaciones de proporcionalidad

Bloque 5
184 secuencia 33 Cuentas de nmeros con signo
200 secuencia 34 reas de figuras planas
204 secuencia 35 Juegos equitativos
218 secuencia 36 Grficas, tablas y expresiones algebraicas
224 secuencia 37 Proporcionalidad inversa
232 secuencia 38 Medidas de tendencia central

241 Propuesta de examen bimestral bloque 3


255 Propuesta de examen bimestral bloque 4
265 Propuesta de examen bimestral bloque 5

280 Bibliografa

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Bloque 1
RECURSOS TECNOLGICOS
SECUENCIA SESIN Aula de medios
Videos Interactivos

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Hojas de trabajo Archivo
1. Sistemas de numeracin. 1.1 Acertijos arqueolgicos
Identificar las propiedades del sistema de numeracin decimal y
contrastarlas con las de otros sistemas numricos posicionales y no 1.2 Otro sistema de numeracin Los nmeros mayas Sistema de numeracin maya
posicionales. 1.3 El sistema decimal
2. Fracciones y decimales en la recta numrica. 2.1 El salto de altura El salto de altura
Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a
partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta 2.2 Densidad y fracciones La recta numrica:
representacin. Fracciones
2.3 El salto de longitud y los nmeros decimales La recta numrica:
Fracciones decimales
3. Sucesiones de nmeros y figuras. 3.1 Figuras que crecen Figuras que crecen Patrones y secuencias 1
Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada.
Determinar expresiones generales que definen las reglas de sucesiones 3.2 Nmeros que crecen Sucesiones 3.2 Nmeros que crecen Sucesin
numricas y figurativas. (Hoja de clculo)
3.3 Reglas de sucesiones Patrones y secuencias 1
Patrones y secuencias 2
4. Geometra y expresiones algebraicas. 4.1 Frmulas y permetros Frmulas y permetros Cuadrado
Explicar en lenguaje natural el significado de algunas frmulas
geomtricas, interpretando las literales como nmeros generales con Hexgono
los que es posible operar. 4.2 Frmulas y reas Rectngulo 4.2 Frmulas y reas Cuadrado 1
(Hoja de clculo)
Cuadrado
5. Simetra. 5.1 Como si fuera un espejo Simetra de puntos
Construir figuras simtricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar
las propiedades que se conservan en figuras tales como: tringulos 5.2 Papel picado Simetra de polgonos 5.2. Papel picado Papel
issceles y equilteros, rombos, cuadrados y rectngulos. (Geometra dinmica)
Simtrico
5.3 Los vitrales Vitrales
5.4 Algo ms sobre simetra 5.4 Algo ms sobre simetra Aprendido
(Geometra dinmica)
6. Proporcionalidad. 6.1 Las cantidades directamente proporcionales
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
valor faltante, utilizando de manera flexible diversos procedimientos. 6.2 El valor unitario Escalas y maquetas en 6.2 Valor unitario Escalas
arquitectura (Hoja de clculo)
6.3 La proporcionalidad en otros contextos Variacin proporcional 1
7. Reparto proporcional. 7.1 La kerms Reparto proporcional Variacin proporcional 2
Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto
proporcional. 7.2 Ms sobre reparto proporcional

8. Problemas de conteo. 8.1 Cuntos caminos hay? Mapa de calles


Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias,
como tablas, diagramas de rbol y otros procedimientos de enumeracin. 8.2 De cuntas formas? Diagrama de rbol
8.3 Cuntos viajes hay? Saben cuntos caminos hay? Diagrama de rbol
8.4 Otros contextos Diagrama de rbol

E VA L U A C I N

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Bloque 2
RECURSOS TECNOLGICOS
SECUENCIA SESIN Aula de medios

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Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos

9. Problemas aditivos con nmeros fraccionarios y 9.1 El festival de fin de cursos Dnde se utilizan fracciones? Nmeros fraccionarios 9.1 El festival de fin de cursos (Hoja de clculo) Fracciones
decimales.
Resolver problemas aditivos con nmeros 9.2 Marcas atlticas
fraccionarios y decimales en distintos contextos.
9.3 Los precios de la cafetera

10. Multiplicacin y divisin de fracciones. 10.1 De compras en el mercado


Resolver problemas que impliquen la
multiplicacin y divisin con nmeros 10.2 Superficies y fracciones Multiplicacin de fracciones 1
fraccionarios en distintos contextos.
10.3 Cmo seran las marcas atlticas en el El sistema solar Multiplicacin de fracciones 1
espacio? y la fuerza de gravedad
Multiplicacin de fracciones 2
10.4 Hay tela de donde cortar

10.5 Cuntas botellas de jugo se necesitan?

11. Multiplicacin de nmeros decimales. 11.1 Tres veces y media Ms de tres, pero Multiplicacin de nmeros decimales
Resolver problemas que impliquen la menos de cuatro
multiplicacin de nmeros decimales en Escalas y nmeros decimales
distintos contextos.
11.2 El punto es el asunto reas y nmeros decimales

11.3 En dnde se usa la multiplicacin de decimales?


12. Mediatriz y bisectriz. 12.1 A la misma distancia Mediatriz 12.1 A la misma distancia Segmento
Utilizar las propiedades de la mediatriz de un (Geometra dinmica)
segmento y la bisectriz de un ngulo para Mediatrices Mediatrices
resolver diversos problemas geomtricos. Figura 1
12.2 Un problema geomtrico Mitades de ngulos Bisectriz 12.2 Un problema geomtrico
(Geometra dinmica) ngulo 1
Bisectrices Bisectrices
12.3 Apliquemos nuestros conocimientos de 12.3 Apliquemos nuestro conocimiento de mediatrices Ejes
mediatrices y bisectrices y bisectrices (Geometra dinmica)
Centros
13. Polgonos regulares. 13.1 Tarjetas de felicitacin Felicidades Polgonos regulares ngulo central 13.1 Tarjetas de felicitacin
ngulo 2
Construir polgonos regulares (Geometra dinmica)
Medida
a partir de distintas informaciones.
13.2 Mosaicos Polgonos regulares ngulo interior 13.2 Mosaicos (Geometra dinmica) ngulo 3

13.3 Ms sobre polgonos regulares 13.3 Ms sobre polgonos regulares Polgono


(Geometra dinmica) Central
14. Frmulas para calcular el rea de polgonos. 14.1 Rompecabezas 1
Justificar las frmulas para calcular el
permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros 14.2 Rompecabezas 2
y polgonos regulares. Hexgono
14.3 Descomposicin de figuras 14.3 Descomposicin de figuras (Geometra dinmica) Apotema
14.4 Otras formas de justificar las frmulas Justificacin Frmulas geomtricas 14.4 Otras formas de justificar (Geometra dinmica) Frmulas

15. La constante de proporcionalidad. 15.1 La cancha de bsquetbol Variacin proporcional 3 15.1 La cancha de bsquetbol (Hoja de clculo) Cancha
Identificar situaciones de proporcionalidad
directa en diversos contextos, y resolverlas 15.2 Mapas y escalas Centro Histrico
mediante procedimientos ms eficientes. de la Ciudad de Mxico
15.3 Rutas y transporte

16. Aplicacin sucesiva de constantes de proporcionalidad. 16.1 Microscopios compuestos Microscopios compuestos Variacin proporcional 4 16.1 Microscopios compuestos (Hoja de clculo) Microscopios
Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de
factores constantes de proporcionalidad en diversos 16.2 Escalas y reducciones Variacin proporcional 5
contextos.
16.3 Consom ranchero


E VA L U A C I N

8/25/07 3:00:38 PM

Bloque 3
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17. Divisin de nmeros decimales. (12 - 21) 17.1 El metrobs El metrobs Divisin de nmeros decimales
Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales
en distintos contextos. 17.2 Cambio de dinero

17.3 Nmeros decimales en la ciencia

18. Ecuaciones de primer grado. (22 - 31) 18.1 A repartir naranjas Ecuaciones 1 18.1 A repartir naranjas (Hoja Ecuacin
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de clculo)
de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax +
b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son 18.2 El paseo escolar El terreno y el ro Ecuaciones 2
nmeros naturales y decimales.
18.3 Resolucin de ecuaciones mixtas Ecuaciones de primer grado

19. Existencia y unicidad. (32 - 39) 19.1 Existe o no existe? Desigualdad triangular
Construir tringulos y cuadrilteros.
Analizar las condiciones de existencia y unicidad. 19.2 Es uno o son muchos? Es uno o son muchos? 19.2 Es uno o son muchos? Rombos
(Geometra dinmica)
Construcciones

20. reas y permetros. (40 - 49) 20.1 Problemas de aplicacin


Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de
tringulos, romboides y trapecios, y establecer relaciones entre los
elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas 20.2 Relaciones importantes
figuras.
Realizar conversiones de medidas de superficie.
20.3 Medidas de superficie Medidas de superficie

21. Porcentajes. (50 - 59) 21.1 Mxico en el INEGI Porcentajes 1


Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes
utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o 21.2 El IVA 21.2 El IVA (Hoja de clculo) IVA
decimales.
21.3 Miscelnea de porcentajes Los migrantes Porcentajes 2

22. Tablas de frecuencia. (60 - 71) 22.1 Quin lleg primero? Un recorrido por el origen 22.1 Quin lleg primero? Atletismo
Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin de la estadstica (Hoja de clculo)
y construccin de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Edades
22.2 Tabla de frecuencia relativa 22.2 Tabla de frecuencia Frecuencias
relativa (Hoja de clculo)
22.3 La tabla representa 22.3 La tabla representa Matrculas
(Hoja de clculo)

23. Grficas de barras y circulares. (72 - 83) 23.1 Qu dicen las grficas
Interpretar informacin representada en grficas de barras y
circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o 23.2 Grficas de barras
revistas y de otras fuentes.
Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo 23.3 Grfica circular El rating en la televisin
la forma de representacin ms adecuada.

24. Nociones de probabilidad. (84 - 101) 24.1 Probabilidad frecuencial Lanza monedas 24.1 Probabilidad frecuencial
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. (Hoja de clculo)
Utilizar la escala de probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes La ruleta
formas de expresarla.
Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria 24.2 Probabilidad clsica Bolsa con canicas
tiene mayor probabilidad de ocurrir; justificar la respuesta.
24.3 Comparacin de probabilidades I Qu es ms probable?

24.4 Comparacin de probabilidades II

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MAT1 B3 S17 maestro.indd 7


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25. Nmeros con signo. (104 - 113) 25.1 Nivel del mar
Plantear y resolver problemas que impliquen la utilizacin
de nmeros con signo. 25.2 Distancia y orden Temperaturas ambientales Temperaturas
25.3 Valor absoluto y simtricos

26. Raz cuadrada y potencias. (114 - 125) 26.1 Cuadros y ms cuadros 26.1 Cuadros y ms cuadros Cuadrado 2
Resolver problemas que impliquen el clculo de la (Hoja de clculo)
raz cuadrada y la potencia de exponente natural,
ambas de nmeros naturales y decimales. 26.2 Clculo de races cuadradas Los babilonios y la raz Mtodo babilnico
cuadrada
26.3 Cuntos tatarabuelos? Diagrama de rbol

27. Relacin funcional. (126 - 139) 27.1 La expansin del universo La expansin del universo
Analizar en situaciones problemticas la presencia de
cantidades relacionadas y representar esta relacin 27.2 Los husos horarios
mediante una tabla y una expresin algebraica.
27.3 Cocina navidea 27.3. Cocina navidea Pavo
(Hoja de clculo)

27.4 El recibo de telfono

28. Construccin de crculos y circunferencias. (140 - 149) 28.1 Las circunferencias que pasan por dos puntos Las circunferencias que pasan
Construir crculos que cumplan condiciones dadas a por dos puntos
partir de diferentes datos.
28.2 Cuerdas y circunferencias Construccin de circunferencias

28.3 Tres puntos y una circunferencia Construccin de circunferencias 28.3 Tres puntos y una Comunidades
con la mediatriz circunferencia
(Geometra dinmica) Comunidad
Aplicacin

29. El nmero Pi. (150 - 157) 29.1 La relacin entre circunferencia y dimetro Relacin entre circunferencia De dnde sali Pi? 29.1 Relacin entre
Determinar el nmero como la razn entre la y dimetro circunferencia y
longitud de la circunferencia y el dimetro. El nmero Pi dimetro (Geometra
Justificar y usar la frmula para el clculo de la dinmica)
longitud de la circunferencia.
29.2 Permetro del crculo

30. El rea de los crculos. (158 - 163) 30.1 rea del crculo rea del crculo Clculo del rea del crculo 30.1 rea del crculo Crculos
Resolver problemas que impliquen calcular el de Arqumedes (Geometra dinmica)
rea y el permetro de un crculo.
rea del crculo Polgonos

30.2 reas y permetros

31. Relaciones de proporcionalidad. (164 - 171) 31.1 Cambio de moneda Historia de la moneda Variacin proporcional 6
Formular la expresin algebraica que corresponda a
la relacin entre dos cantidades que son directamente proporcionales. 31.2 Expresiones algebraicas y relaciones de
Asociar los significados de las variables en la expresin y = kx con las proporcionalidad en distintos contextos
cantidades que intervienen en dicha relacin.

32. Grficas asociadas a situaciones de proporcionalidad. (172 - 181) 32.1 Grficas y sus caractersticas Grficas
Explicar las caractersticas de una grfica que represente
una relacin de proporcionalidad en el plano cartesiano. 32.2 Comparacin de grficas Variacin proporcional y grficas

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33. Cuentas de nmeros con signo. (184 - 199) 33.1 Los tomos Los tomos Los tomos 1
Utilizar procedimientos informales y algortmicos de adicin y
sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones. 33.2 Sumas de nmeros con signo Los tomos 2
33.3 Restas de nmeros con signo Los tomos 3
33.4 De todo un poco
34. reas de figuras planas. (200 - 203) 34.1 reas de figuras formadas Geometra andaluza 34.1 reas de figuras Figura 2
Resolver problemas que impliquen el clculo de reas de diversas por rectas formadas por rectas
figuras planas. (Geometra dinmica) Figuras

34.2 reas de figuras formadas 34.2. reas de figuras Regin


por crculos formadas por crculos
(Geometra dinmica)
35. Juegos equitativos. (204 - 217) 35.1 Cul es la mejor opcin?
Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea
justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no 35.2 Ruletas La ruleta
equiprobables. 35.3 Juegos con dados
35.4 Quinielas Pronsticos nacionales Lanza monedas
36. Grficas, tablas y expresiones algebraicas. (218 - 223) 36.1 Grficas, tablas y expresiones Elementos de la 36.1 Grficas, tablas y Aos
Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones algebraicas asociadas a problemas proporcionalidad directa expresiones algebraicas
relacionando las que corresponden a la misma situacin, e identificar de proporcionalidad directa asociadas a problemas
las que son de proporcionalidad directa. de proporcionalidad
directa (Hoja de
clculo)
36.2 De la grfica al problema
37. Proporcionalidad inversa. (224 - 231) 37.1 El agua
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante
diversos procedimientos. 37.2 La velocidad La velocidad constante Variacin proporcional
inversa y grficas 1
37.3 La hiprbola Variacin proporcional 37.3 La hiprbola Rectngulos
inversa y grficas 2 (Hoja de clculo)
Pintores
38. Medidas de tendencia central. (232 - 239) 38.1 Promedios Promedios
Comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos
referidos a una misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas 38.2 Qu prefieren comer?
de tendencia central.

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EJE 1: Sentido numrico y pensamiento algebraico

EJE 2: Forma, espacio y medida

EJE 3: Manejo de la informacin

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Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet

En parejas B iblioteca

En equipos V ideo

T odo el grupo Programa integrador Edusat

C onexin con otras asignaturas I nteractivo

G losario A udiotexto

C onsulta otros materiales A ula de M edios

CD de recursos O tros T extos

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BLOQUE 3

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secuencia 17

Divisin de nmeros
Propsito de la sesin. Dar sentido
a lo que significa dividir entre un
decimales
nmero con punto decimal, descubrir
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen la divisin de
que el cociente no siempre es mayor nmeros decimales en distintos contextos.
que el dividendo y que hay varias
maneras de resolver algunas sEsin 1 EL mEtrOBs
divisiones entre nmeros decimales. Para empezar
En la Ciudad de Mxico hay un transporte llamado metrobs. Es un autobs ms largo
Organizacin del grupo. Se sugiere que lo normal, que transita por una avenida llamada Insurgentes.
trabajar en parejas durante toda la Para subirse al metrobs se usan tarjetas, las cuales se pasan por un aparato que permi
te el acceso.
sesin, con algunos momentos de En el aparato se marca el dinero disponible en la tarjeta, es decir, el saldo. El costo por
confrontacin grupal. viaje en el metrobs es de $3.50.

12

Eje Propsitos de la secuencia


Sentido numrico y pensamiento algebraico. Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.

Tema
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
Significado y uso de los nmeros.
El metrobs Video
Antecedentes Dar sentido a lo que significa dividir entre un nmero El metrobs
1 con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre Interactivo
Los alumnos aprendieron en la escuela es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de Divisin de
primaria a resolver divisiones: resolver algunas divisiones entre nmeros decimales. nmeros decimales
- en las que dividendo y divisor son
naturales, hallando el cociente hasta Cambio de dinero
centsimos; y 2 Conocer y practicar la tcnica para dividir entre un
- en las que el dividendo tiene cifras nmero con punto decimal.
decimales.
En esta secuencia los alumnos aprendern a Nmeros decimales en la ciencia
resolver divisiones en las que el dividendo o el 3 Resolver diversos problemas que implican operaciones
divisor tengan cifras decimales. de nmeros con punto decimal.

12

MAT1 B3 S17 maestro.indd 12 8/25/07 3:00:54 PM


MATEMTICAS I Propsito de la actividad. La
finalidad es que los alumnos
Consideremos lo siguiente
En cada caso anoten para cuntos viajes alcanza el saldo de la tarjeta y cunto sobra.
interpreten la divisin como la
Recuerden que el costo de un viaje es $3.50. operacin que permite saber cuntas
veces cabe un nmero en otro. En este
caso, debern calcular cuntas veces
Saldo $24.00 Saldo $37.50 Saldo $75.00 Saldo $115.50 cabe el nmero 3.50 en cada una de
las cantidades indicadas como saldo.
Es importante que en este momento
los alumnos no utilicen la calculadora
para que puedan hacer uso de otras
estrategias.
Posibles procedimientos.
Nmero de viajes: 6 Nmero de viajes: 10 viajes: 21 viajes: 33
Nmero de Nmero de
- Sumar varias veces 3.50 hasta
Sobra: $3.00 Sobra: $2.50 Sobra: $1.50 Sobra: 0 llegar al nmero ms cercano al
saldo indicado.
Platiquen con su grupo los resultados y la manera en que llegaron a ellos. Si utilizaron - Restar 3.50 al saldo indicado las
operaciones digan cules y cmo las usaron.
veces que sea necesario hasta
Manos a la obra agotarlo o hasta que ya no alcance
I. Hallar el nmero de viajes que se puede hacer con cierta cantidad de dinero, equiva el dinero para un viaje ms.
le a dividir esa cantidad entre el costo de un viaje.
- Multiplicar 3.50 por diferentes
Utilicen los resultados que encontraron en el problema anterior y completen la tabla.
nmeros hasta obtener un producto
Divisin Cociente (nmero de viajes) Residuo (lo que sobra) que se aproxime al saldo indicado.
24.00 3.50 - Dividir el saldo entre 3.50.
37.50 3.50
Sugerencia didctica. Mientras las
75.00 3.50 parejas resuelven, trate de identificar
115.50 3.50 qu procedimientos utilizan para,
posteriormente, recuperar
Observen que al calcular el nmero de viajes, estn calculando cuntas veces cabe el
costo de cada viaje en el saldo. algunos de ellos durante la
confrontacin.
13

Propsito de la actividad. Se
3
pretende que los alumnos identifiquen
Sugerencia didctica. Es importante que la actividad que resolvieron en el
que el algoritmo de la divisin sea apartado Consideremos lo siguiente
considerado como una manera ms de puede solucionarse mediante una
resolver el problema, no es la nica y divisin. Por eso es importante que
no siempre la mejor; por ejemplo, si el utilicen los datos que encontraron
saldo es $37.50 se puede calcular ms anteriormente para completar la tabla.
rpidamente sabiendo que de 10 viajes
son $35.00 y sobran $2.50.

13

MAT1 B3 S17 maestro.indd 13 8/25/07 3:00:58 PM


Sugerencia didctica. Mientras secuencia 17
las parejas resuelven, usted puede ii. Imaginen ahora un lugar donde el precio de cada viaje vara y hay costos muy bajos.
plantear algunas preguntas para que Completen la tabla.

los alumnos vayan reflexionando Saldo ($) Costo del viaje ($) Nmero de viajes
Divisin
(dividendo) (divisor) (cociente)
sobre aspectos interesantes que
9 4.50 90 4.50
revisarn en las siguientes
15 2.50
actividades; por ejemplo, para que
identifiquen cmo vara el cociente en 4.50 1.50

funcin del divisor: si el saldo es de $4 4.80 1.20

a cul destino se puede ir ms veces, 9 1.80


a uno cuyo viaje cuesta 4 0.50
$0.50 o a otro que cuesta $0.20? 8.50 0.50

Posibles procedimientos. Los 4 0.25

alumnos podran ir completando 5.25 0.25


cantidades redondas: si el costo 4 0.20
del viaje es de $2.50, con $5.00 se 4.30 0.10
hacen 2 viajes; si el costo es
de $0.20, con $1.00, se hacen 5 viajes. iii. Analicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
Tambin pueden recurrir al clculo a) En cules casos el cociente es menor que el dividendo?
mental para resolver varias de las
b) En cules casos el cociente es mayor que el dividendo?
divisiones, pues los nmeros que se
c) Encuentren qu tienen en comn aquellas divisiones en las que el cociente es
ponen en juego son relativamente mayor que el dividendo y anoten sus observaciones:

sencillos de manejar.
Invite a los alumnos a que completen
la tabla utilizando los procedimientos
iV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir
que ellos quieran; en este momento
no es necesario que todos usen el 4 0.50 =
algoritmo de la divisin, aunque s
es importante que sepan que estn
Observen que este resultado equivale a multiplicar 4 por un nmero, por cul nmero?
resolviendo divisiones.
Recuerde que. 14

Divisor 4 Cociente
6 27 Dividendo
3 Residuo Propsito de la actividad. Hay dos
aspectos interesantes que los alumnos
trabajan:
- Reconocer que al dividir no siempre
el cociente resulta menor que el
dividendo; por ejemplo, al dividir 4
entre 0.50 el resultado es 8 (8 > 4).
- Al analizar en qu casos el cociente
es mayor o menor que el dividendo,
los alumnos podrn desarrollar,
gradualmente, estrategias para
estimar resultados.
Respuestas.
a) Cuando el costo del viaje (divisor)
es mayor que uno.
b) Cuando el costo del viaje (divisor)
es menor que uno.
14

MAT1 B3 S17 maestro.indd 14 8/25/07 3:01:00 PM


MATEMTICAS I Propsito de la actividad. Que
Algunas divisiones entre un nmero con punto decimal pueden calcularse ms fcilmen los alumnos se den cuenta de que el
te con una multiplicacin. Completen la siguiente tabla.
resultado de una divisin tambin
Dividir entre:
Es lo mismo que Ejemplo resuelto Ejemplo resuelto puede obtenerse multiplicando por el
multiplicar por: con divisin con multiplicacin
inverso del divisor. Por ejemplo, para
0.50 2 3 0.5 = 6 32=6

0.25 4 3 0.25 = 12 3 4 = 12
hallar el resultado de dividir 4 0.1 se
0.20 5 3 0.20 = 15 3 5 = 15
puede tambin multiplicar 4 10.
0.10 10 3 0.10 = 30 3 10 = 30 En algunos casos, una manera es
0.125 8 3 0.125 = 24 3 8 = 24 ms sencilla que otra, y se espera
0.01 100 3 0.01 = 300 3 100 = 300 que los alumnos vayan adquiriendo
habilidades para decidir cul les
V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones: conviene, dependiendo de las
2 0.5 = 1 0.125 =
circunstancias. Este tipo de prcticas
son muy importantes porque
3 0.01 = 4 0.25 = desarrollan el sentido numrico de
los alumnos.
1.5 0.5 = 3 0.1 =

Sugerencia didctica. Invite a


12. 5 2.5 = 9 0.2 =
los alumnos a que multipliquen los
nmeros de la primera y segunda
VI. Platiquen a sus compaeros cmo resolvieron mentalmente alguna de las operacio
nes de la actividad anterior. Elijan una operacin y anoten en el pizarrn varios pro columnas. Por ejemplo, 0.5 2; 0.25
cedimientos para resolverla mentalmente. Comenten cul procedimiento es mejor y
por qu.
4; 0.125 8. En todos los casos se
obtiene 1. Pregunte: Por qu creen
que sucede esto?
A lo que llegamos
Integrar al portafolios. Recupere
Dividir una cantidad entre un nmero equivale a calcular cuntas veces cabe ese
nmero en dicha cantidad.
esta actividad y analice las respuestas
Algunas divisiones entre nmeros con punto decimal pueden resolverse ms rpida- de los alumnos. Si lo considera
mente con una multiplicacin, por ejemplo, 10 0.25 puede escribirse como 10 I, , necesario, revisen la secuencia 11,
que como estudiaron en la divisin de fracciones, equivale a multiplicar 10 4 = 40.
en ella se llena una tabla en la que
Al dividir una cantidad entre un nmero menor que la unidad, el resultado ser mayor
que la cantidad, por ejemplo, 5 0.2 = 25, 25 es mayor que 5. se observa que dividir una fraccin
es lo mismo que multiplicarla por su
15 recproco.

Sugerencia didctica. El clculo


mental es una herramienta que
Propsito del interactivo: Mostrar Sugerencia didctica. Pida a los permite, adems de obtener algunos
grficamente la divisin de decimales alumnos que escriban en su cuaderno resultados de manera rpida,
por medio de la idea "cuntas veces 2 ejemplos diferentes a los que se desarrollar habilidades, como el
cabe en". plantean en el recuadro de cada uno establecimiento de relaciones entre los
de los puntos. datos y la anticipacin de resultados.
Invite a los alumnos a que resuelvan
mentalmente estas operaciones, se
darn cuenta de lo eficaz que es este
tipo de clculo y de las mltiples
relaciones que pueden darse entre los
nmeros.

15

MAT1 B3 S17 maestro.indd 15 8/25/07 3:01:02 PM


Propsito del video. Observar secuencia 17
el planteamiento y la solucin de El metrobs
problemas que involucren la divisin Vean el video y realicen lo que ah se pide. Cuando terminen, renanse en parejas y jun
tos hagan un resumen que se titule La divisin con nmeros decimales. Despus lean el
entre un nmero decimal. Observar resumen ante su grupo.
qu sucede cuando se divide entre un
nmero menor o mayor que la unidad. sEsin 2 CamBiO dE dinErO
Para empezar
Propsito de la sesin. Conocer y Se van a repartir $29.60 entre 4 amigos, cunto le toca a cada uno? En la primaria
practicar la tcnica para dividir entre aprendiste que este problema se resuelve con la siguiente divisin:

un nmero con punto decimal.


7.40
Organizacin del grupo. Inicie la 4 29.60
16
sesin trabajando con el grupo en 00
conjunto; posteriormente organice
parejas para resolver el apartado El resultado es $7.40. Estas divisiones se resuelven igual que con nmeros enteros, pero
al momento de bajar el 6 "se sube el punto". Saben por qu se hace as?
Consideremos lo siguiente. a) Cuando se divide 29 entre 4 se estn dividiendo 29 enteros, por eso el resultado es
entero.
Sugerencia didctica. D tiempo b) Al bajar el 6 junto al 1 ya se estn dividiendo 16 dcimos entre 4, por eso hay que
poner un punto, para indicar que el resultado corresponde a dcimos.
para que los alumnos lean el apartado
Ahora aprenders cmo se resuelve una divisin cuando el punto decimal est en el
Para empezar y despus comente divisor.
con el grupo la informacin que se
presenta. Repasen las divisiones Consideremos lo siguiente
Araceli tiene $19.40 y le va a dar a cada uno de sus amigos $2.50. Para cuntos amigos
con punto decimal en el dividendo le alcanza y cunto le sobra?
resolviendo algunas en el pizarrn. Esta situacin tambin se resuelve con una divisin. Encuentren una manera de hallar el
resultado de la siguiente divisin que resuelve el problema.
Es necesario que los alumnos sepan
resolver este tipo de divisiones para
que puedan continuar con la sesin.
2.5 19.4

3 Expliquen a sus compaeros cmo resolvieron la divisin anterior y por qu lo hicie


ron as.
Sugerencia didctica. Anime a
los alumnos para que expliquen sus 16

intentos y escuchen los de otros. En


caso de que alguna pareja s haya
podido resolver la divisin, pida a sus
integrantes que muestren al grupo Sugerencia didctica. Es probable que
cmo lo hicieron. Si nadie logr 1 los alumnos no sepan cmo resolverlas.
resolverla, invtelos a que continen Invtelos a que lo intenten, recuerde
trabajando la sesin. Propsito de la actividad. Se que en estos momentos se trata de
pretende que los alumnos manejen la crear en los alumnos un conflicto al
tcnica para dividir nmeros con punto darse cuenta de que estas divisiones
decimal. Por ello debern resolver el son distintas a las que ya conocen, as
problema utilizando una divisin y no como la necesidad de hallar la manera
mediante otros procedimientos (aunque de resolverlas.
sean correctos).

16

MAT1 B3 S17 maestro.indd 16 8/25/07 3:01:05 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Los alumnos
ya estudiaron esta propiedad en
Manos a la obra
I. Resuelvan las siguientes divisiones:
la escuela primaria, por lo que la
actividad puede ser considerada como
un repaso; no obstante, usted puede
4 8 40 80
enriquecerla comentando al grupo que,
si se parte de que una divisin puede
escribirse como fraccin, al multiplicar
dividendo y divisor por el mismo
400 800 4 000 8 000 nmero, lo que se est haciendo
es calcular fracciones equivalentes.
Observe:
2 4 = wR = wR T = qW p P = 10 20
e:

a) Cmo son los resultados entre s? Recuerden qu n se
b) Observen que el dividendo (8) y el divisor (4) de la primera divisin se multi Si en una di
visi Esto implica que:
dividendo
plicaron por 10 para obtener la segunda divisin (80 y 40). multiplica el el
c) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin
y el divisor
por
ero, el
2 4 = 10 20
mismo nm
la
para obtener la tercera divisin? resultado de bia.
cam
divisin no
d) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin
para obtener la cuarta divisin?

II. Consideren que se tiene esta divisin

2.5 20

ar un
Multipliquen dividendo y divisor por 10, qu divisin obtienen? Antenla y re Al multiplic
punto
sulvanla. nmero con
10, se
decimal por
nto un
recorre el pu
recha.
lugar a la de

Esta divisin es ms sencilla que 20 2.5 y, por la propiedad que recordaron en la


actividad I, saben que el resultado de esta divisin es el mismo para ambas.

17

Sugerencia didctica.
Puede pedir a los alumnos que:
1. Estimen el resultado antes de que
pasen al inciso a). Por ejemplo, si
est entre 1 y 10, entre 10 y 100 o
entre 100 y 1 000.
2. Calculen mentalmente el resultado
antes de que pasen al inciso a).
3. Resuelvan la divisin y verifiquen
su resultado en la calculadora.
4. Una vez resuelta, inventen un
problema que se resuelva con esa
operacin.
Si lo considera necesario, plantee ms
operaciones de este tipo para que los
alumnos las resuelvan en su cuaderno.

17

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Respuestas. secuencia 17
Se multiplica por 10, iii. Transformen cada divisin en una cuyo divisor no tenga punto decimal y resulvanla;
480 12 = 40 y no sobra. elijan bien el nmero por el que tienen que multiplicar cada una.

Se multiplica por 1 000,


1.2 48
3500 125 = 28 y no sobra.
Se multiplica por 100,
450 32 = 14 y sobra. 2. Si algunos 0.125 3.5

alumnos continan dividiendo


obtendrn 14.0625. 0.32 4.5
Si lo considera pertinente, comente
con sus alumnos lo que sucede con iV. Resuelvan la divisin del problema inicial (19.4 2.5) transformndola en una divi
el residuo en esta divisin. Si bien es sin sin punto en el divisor. Comparen este resultado con el que obtuvieron al princi
pio de la sesin.
cierto que al multiplicar por un mismo
nmero el dividendo y el divisor, Comenten los resultados que han obtenido hasta este momento. Pasen al pizarrn a re
solver las 3 divisiones de la actividad III y expliquen por cul nmero multiplicaron el
el cociente no se altera, no pasa lo dividendo y el divisor de cada una y por qu.
mismo con el residuo. ste aumenta
tantas veces como el nmero por A lo que llegamos
el cual se multiplic. Por ejemplo, Para resolver una divisin con punto decimal en el divisor:
1. Primero se transforma la divisin en otra que no tenga punto
mientras que en la divisin original
decimal en el divisor, esto se logra multiplicando el dividendo y el
(4.5 0.32) el residuo es 0.02, en la divisor por 10, 1 00, 1 000, ... segn el divisor tenga 1, 2, 3, ...
divisin transformada (450 32) el cifras decimales.
residuo es 2. El residuo de la divisin 2. Despus se resuelve.
Por ejemplo, para resolver:
transformada es 100 veces mayor que
el de la divisin original. se multiplican por 100 el dividendo y el
0.12 2.4 divisor para transformar la divisin en

12 240

Y se resuelve: 20
12 240
000
El resultado de dividir 240 12 es el mismo que el resultado de
dividir 2.4 0.12. Comprubenlo con una calculadora.

18

Propsito de la actividad. Esta Sugerencia didctica. Resuelvan en


actividad permite que los alumnos el pizarrn ms divisiones y aclare las
validen el resultado que obtuvieron posibles dudas.
en el problema inicial. Si es necesario
pdales que corrijan.
Puede haber discrepancia en los
resultados si algunos alumnos dejaron
el residuo y si otros continuaron la
divisin. Es buen momento para que
los anime a terminar la divisin.

18

MAT1 B3 S17 maestro.indd 18 8/25/07 3:01:12 PM


MATEMTICAS I Respuestas. Araceli tiene 100
monedas (50.00 0.50). Necesita 5
Lo que aprendimos monedas para hacer cada montn
1. Araceli tiene $50.00 en monedas de $0.50 y quiere hacer montones de $2.50; Luis
tiene $500.00 en monedas de $5.00 y quiere hacer montones de $25.00. de $2.50, as que puede hacer 20
Cul de las siguientes afirmaciones es correcta? montones.
a) Araceli har ms montones.
Luis tiene 100 monedas
b) Luis har ms montones.
c) Ambos harn el mismo nmero de montones. (500.00 5.00). Necesita 5 monedas
d) No puede calcularse quin har ms montones. para hacer cada montn de $25.00,
Justifica la respuesta que elijas. as que tambin puede hacer 20
montones.
Entonces la respuesta correcta es c).
Respuestas. El nmero de envases
siempre debe ser 14, entonces la
2. Don Fernando va a repartir 7 de leche en envases de 0.5 . Cuntos envases ocu
cantidad de litros de leche a repartir
par?
hay que dividirla entre 14 para obtener
Completa la tabla de tal manera que el nmero de envases siempre sea el mismo que los
que ocupar don Fernando.
la capacidad de cada envase.
Si lo que conocemos es la capacidad
Capacidad de cada envase
Litros a repartir
( )
Nmero de envases de cada envase, entonces ese nmero

14 1 14 se multiplica por 14 para hallar la
21
1.5 14 cantidad de litros a repartir.

28 2 14 Respuestas. El resultado es 4.6.
70 5 14 Se obtendra el mismo cociente con
nmeros como:
140 10 14
92 entre 20,
920 entre 200,
3. Resuelve la divisin 9.2 entre 2 =
9 200 entre 2 000,
Inventa 5 divisiones que, partiendo de los mismos nmeros que la anterior, tengan igual
cociente. 92 000 entre 20 000,
920 000 entre 200 000,
etctera.

19

19

MAT1 B3 S17 maestro.indd 19 8/25/07 3:01:15 PM


Propsito de la sesin. Resolver secuencia 17
diversos problemas que implican sEsin 3 nmErOs dECimaLEs En La CiEnCia
operaciones de nmeros con punto Lo que aprendimos
decimal. En esta sesin aplicarn varios de los conocimientos que han adquirido a lo largo de
todas las secuencias sobre nmeros con punto decimal. En cada caso, respondan la pre
Organizacin del grupo. Forme gunta planteada.

equipos para que resuelvan los


problemas. La dureza de un mineral puede medirse de acuerdo El crecimiento de las bacterias a menos de 10 oC
con la facilidad para rayarlo. El mineral ms duro es muy lento, por ello los alimentos en el refrige
es el diamante y su dureza es de 10. La mnima rador se conservan ms tiempo. La temperatura
dureza de la plata es 2.5 y la del azufre es 1.5. del congelador se conserva alrededor de los 18 oC

1 Cuntas veces es ms duro el diamante que la bajo cero y en el refrigerador puede estar alrede
plata? dor de 4.5 oC. Cul
Y que el azufre? es la diferencia entre
Propsito de la actividad. Aunque la temperatura del
la secuencia se refiere a la divisin de congelador y la del
nmeros con punto decimal, en la serie refrigerador?
de problemas que aqu se presentan
no siempre usarn
la divisin, tambin harn uso de
otras operaciones que ya han
El animal ms grande del mundo es la ballena azul, La estrella ms brillante que vemos en el cielo es
estudiado.
llega a medir hasta 33 m de largo. El anfibio ms Sirio, que se ve durante las noches de invierno. La
Sugerencia didctica. En algunos grande es la salamandra gigante de Japn, con luz de Sirio tarda 8.8 aos en llegar a la Tierra!

problemas puede solicitar a los 1.5 m de largo. La araa ms grande es la Goliath,


Si la luz viaja a 300 000 km/s, qu operaciones
puede medir 0.28 m de longitud. Cuntas veces
alumnos que antes de hacer tendramos que hacer para conocer la distancia a la
es ms larga una ballena azul que una salamandra
operaciones, den una respuesta que est Sirio?
gigante?
aproximada del resultado y la anoten ,
en una hoja. Al trmino, compararn Y que una araa
sus estimaciones con los resultados Goliath?
obtenidos.
Respuestas.
El diamante es 4 veces ms duro que
la plata y 6.6666666 veces ms 20

duro que el azufre (se divide 10 entre


2.5 y 10 entre 1.5).
La diferencia de temperatura es de
22.5 C. Es la distancia de 4.5 a Invite a los alumnos a que lean
18.5 C bajo cero. Aun cuando el atentamente la pregunta del problema
problema involucra nmeros con de la estrella Sirio; no se pide el
signo, se espera que los alumnos resultado, sino las operaciones que
puedan resolverlo mediante sus resuelven el problema. Hay varias
conocimientos sobre las temperaturas maneras de expresar la respuesta, una
bajo cero. Si nota dificultades, puede posible es:
auxiliarlos. - Multiplicar 60 60 24 365
La ballena es 22 veces ms larga que 8.8 para saber cuntos segundos
una salamandra gigante y 117.857 hay en 8.8 aos y el resultado
veces ms larga que una araa Goliat multiplicarlo por 300 000 para
(se divide 33 entre 1.5 y 33 entre saber la distancia que se pide.
0.28). Si surgen varias respuestas ser
interesante analizarlas en la
confrontacin y determinar si son o no
equivalentes.

20

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MATEMTICAS I Respuestas.
Los porcentajes de los elementos
El cuerpo humano est formado Al caminar rpidamente se queman que forman el cuerpo humano suman
por varios elementos: 63% de hi 0.097 caloras por cada kilogramo de 97.4, hace falta 2.6%, que es lo que
drgeno, 23.5% de oxgeno, 9.5% peso por minuto. Si una persona cami
corresponde a otros elementos.
de carbono, 1.4% de nitrgeno nando rpidamente quem 6.305
La Tierra recorre 1 830 km en un
y el resto de otros elementos. caloras en un minuto, cunto pesa?
Cul es el porcentaje que corres
minuto (60 segundos). Se divide 1 830
ponde en total a esos otros ele Cunto tiempo, aproximadamente, entre 30.5.
mentos? tendra que caminar rpido esa per Neptuno tarda 165 aos, 4 meses y 26
sona para quemar 500 caloras? das (porque 0.4 de ao son 146 das).
Urano tarda 83 aos, 8 meses y 12.5
das (porque 0.7 de ao son 255.5
La Tierra, al viajar alrededor del Sol, re Si el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol das).
se mide en aos, se tiene que: Neptuno tarda 165.4 aos y
corre 30.5 kilmetros en un segundo.
La persona pesa 65 kg (se divide 6.305
Urano 83.7 aos. Cul es la duracin en aos, meses y das
En cunto tiempo recorre 1 830 kil entre 0.097); y tendra que caminar
del tiempo que tarda Neptuno en dar la vuelta al Sol?
metros?
Y Urano?
durante 79.302 minutos (se divide 500
entre 6.305).
Integrar al portafolios. Seleccione
3 problemas de esta sesin y pida
a los alumnos que los resuelvan en
una hoja aparte. En caso de haber
errores, analice si tienen que ver con
las divisiones con decimales, con
la comprensin del problema o con
ambas.
Comenten con otros equipos los resultados de estos problemas. Comparen los proce
dimientos que muestren los diferentes equipos y elijan aquellos que les parezcan ms
fciles.

Para saber ms
Sobre la divisin de nmeros decimales consulta en: http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Dar clic en "Relacionando multiplicacin y divisin".

21

21

MAT1 B3 S17 maestro.indd 21 8/25/07 3:01:25 PM


Propsito de la sesin. Interpretar la secuencia 18
ecuacin como una expresin que sintetiza
las relaciones entre los datos y la cantidad
desconocida del problema.
Ecuaciones de
Resolver problemas que implican plantear primer grado
y resolver ecuaciones algebraicas aditivas
del tipo x + a = b.
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el planteamien-
Organizacin del grupo. Se sugiere que to y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b;
trabajen todas las actividades organizados ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a,
b y c son nmeros naturales o decimales.
en parejas.
Propsitos de la actividad. Se trata sesin 1 A RepARtiR nARAnjAs
de un problema sencillo que se resuelve Para empezar
con la suma 24 + 8. Se espera que los En la primaria resolviste problemas en los que tenas que encontrar la solucin haciendo
operaciones aritmticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. En esta secuencia
alumnos identifiquen cules son los aprenders una nueva manera de resolver problemas: usars expresiones algebraicas
para representar y encontrar valores desconocidos.
datos conocidos y cul es la operacin
que resuelve el problema. Es importante
Consideremos lo siguiente
que identifiquen como una igualdad la Un comerciante de naranjas quiere saber cuntos kilogramos de naranjas tena al princi-
expresin en la que aparece el signo pio del da si vendi 24 kg y al final se qued con 8 kg.

igual. En este momento no es necesario a) Cul es el valor desconocido en este problema? Subryenlo:
Los kilogramos de naranjas que vendi.
que definan el concepto de igualdad,
Los kilogramos de naranjas que tena al principio.
sino slo que empiecen a reconocer y a
Los kilogramos de naranjas que le quedaron al final.
utilizar el trmino.
b) En el problema hay dos valores que s se conocen, cules son?
Posibles dificultades. Dado que
aparecen las palabras tena, vendi, En la siguiente igualdad, el valor desconocido del problema es un nmero que debe estar
algunos alumnos podran pensar que en el recuadro azul:

el problema se resuelve con la resta 24 = 8

24 8. Si bien est implcita una resta, c) Cul es el nmero que debe estar en el recuadro azul?
el problema se resuelve mediante una
Comparen sus respuestas y comenten:
suma (cantidad final de naranjas ms
a) Qu operacin hicieron para encontrar el nmero que va en el recuadro azul?
cantidad de naranjas vendidas).
b) Cuntos kilogramos tena el comerciante al principio del da?
Sugerencia didctica. En caso de
que algunos alumnos presenten una
22
respuesta distinta a 32 kg, pdales
que comenten cmo lo obtuvieron.
Posteriormente invite al grupo a que
resuelvan la actividad I del apartado
Manos a la obra para verificar si la Propsitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer
respuesta que dieron es correcta o no. grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad,
cuando a, b y c son nmeros naturales y decimales.

Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos


Eje
A repartir naranjas
Sentido numrico y pensamiento algebraico. Interactivo
Interpretar la ecuacin como una expresin que
Ecuaciones
sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad
Tema 1 desconocida del problema.
Aula de medios
A repartir naranjas
Significado y uso de las operaciones. Resolver problemas que implican plantear y resolver
(Hoja de clculo)
ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b.
Antecedentes
Video
El paseo escolar
El terreno y el ro
En las secuencias 3 y 4 los alumnos se 2 Resolver problemas que implican plantear y resolver
Interactivo
iniciaron con la utilizacin de literales para ecuaciones algebraicas del tipo ax = b.
expresar patrones y frmulas geomtricas. En Ecuaciones
esta secuencia usarn literales para traducir el Resolucin de ecuaciones mixtas Interactivo
texto de un problema al cdigo algebraico y 3 Resolver problemas que implican plantear y resolver Ecuaciones de
para resolver ecuaciones. ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c. primer grado

22

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MATEMTICAS I Propsito del interactivo. Resolver
Manos a la obra ecuaciones de primer grado utilizando
I. Escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones para comprobar la igualdad: las propiedades de la igualdad.
24 = 8 Propsito de la actividad. Que los
II. Hay que encontrar un nmero que, al sumarle 57, d como resultado 124.
alumnos continen identificando los
a) En este problema hay dos nmeros que s se conocen, cules son? datos conocidos y los desconocidos
de un problema, y que resuelvan
En la siguiente igualdad, el nmero desconocido del problema es un nmero que debe
problemas de suma o resta mediante
estar en el recuadro morado. Completen la igualdad usando los nmeros conocidos: la operacin inversa.
+ =
Recuerde que. Los problemas aditivos
b) Cul es el nmero que va en el recuadro? son aquellos que implican tanto a
c) Comprueben la solucin que encontraron: la suma como a la resta. Cuando en
En lugar del recuadro morado escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones:
una suma se desconoce uno de los
+ = datos, se puede encontrar el dato
Comparen sus respuestas y comenten: faltante mediante una resta, que es la
Cul es el nmero que al sumarle 57 da como resultado 124? operacin inversa de la suma.
III. Representen con una igualdad el siguiente problema: Cul es el nmero que al su- En este caso, el dato desconocido de
marle 110 da como resultado 221? Usen el recuadro rojo para representar el nmero
desconocido. la suma se encuentra mediante una
+ =
resta: 124 57 = 67. Los alumnos irn
identificando estas relaciones en el
a) Cul es el nmero que debe ir en el recuadro rojo?
transcurso de las actividades de este
b) Qu operacin hicieron para encontrarlo?
apartado y podrn formalizarlo al final
IV. Generalmente, en las matemticas se utilizan letras para representar los valores des- de esta sesin.
conocidos. Si en el problema anterior:
Cul es el nmero que al sumarle 110 da como resultado 221? Propsito de la actividad. Que
se usa la letra x para representar el valor desconocido, el problema puede representarse
mediante la siguiente igualdad:
los alumnos analicen la estructura
x + 110 = 221
del problema (los datos y la forma
en que estn relacionados) para
Esta igualdad es la misma que: + 110 = 221
identificar cmo est conformada
slo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo una igualdad. Aproveche diferentes
23
momentos para que los alumnos se
vayan familiarizando con el trmino
igualdad; insista en que una
igualdad comprende las expresiones
Propsito de la actividad. Que los Propsito de la actividad. En que estn de uno y del otro lado del
alumnos logren expresar mediante secuencias anteriores los alumnos signo igual.
una igualdad, un problema que se han utilizado letras para expresar Sugerencia didctica. Es importante
les presenta de manera verbal. Esto frmulas y patrones numricos; en que se comente cmo se obtiene el
implica identificar cules son los datos esta secuencia se pretende que los resultado. Algunos restarn 124 57,
conocidos y desconocidos, y cmo se alumnos utilicen una letra (en este otros lo harn pensando cunto le
relacionan entre ellos: caso la x ) para representar al dato hace falta a 57 para llegar a 124;
desconocido (incgnita) en una ambas formas de resolver implican a
+ 110 = 221
igualdad. Es importante que los la resta.
Posibles procedimientos. Puede alumnos identifiquen a la x no como
hacerse restando 221 110 o una letra, sino como un nmero del
pensando cunto le falta a 110 para que se desconoce su valor.
llegar a 221.

23

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Sugerencia didctica. Si los alumnos secuencia 18
tienen dificultades para completar a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de x?
la ecuacin, se les puede pedir que Compltenla:

completen lo siguiente: 221


x = 221
Cunto vale x? x=
x=
b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la
Sugerencia didctica. Si los alumnos igualdad:

muestran facilidad para realizar estos + 110 = 221


ejercicios, puede proponerles que
Comparen sus respuestas.
verifiquen el valor de x sustituyndolo
en la ecuacin:
A lo que llegamos
x + 110 = 221
Las igualdades como x + 110 = 221 son expresiones algebraicas en
111 + 110 = 221 las que hay un valor desconocido o incgnita que generalmente se
221 = 221 representa con una letra. Estas igualdades se llaman ecuaciones.

Sugerencia didctica. Lea y comente V. En la ecuacin m 1 = 7, cul es el valor desconocido o incgnita? Subryenlo:

esta informacin con sus alumnos. 1


m
Destaque las siguientes ideas: 7
- Las igualdades que aparecieron en a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de m?
las actividades anteriores tenan b) Cunto vale m? m =
slo nmeros, ahora se presentan c) Comprueben su resultado sustituyendo m por el valor que encontraron:
igualdades en las que se utilizan
1=7
letras para representar un dato
desconocido (incgnita).
A lo que llegamos
- Estas igualdades se llaman
Para resolver la ecuacin x + 110 = 221, en la que se est sumando,
ecuaciones. se puede hacer una resta: x = 221 110. La solucin de esta ecuacin
Puede pedirles que en su cuaderno es x = 111.
respondan a la pregunta Qu es una Para resolver la ecuacin m 1 = 7, en la que se est restando,
se puede hacer una suma: m = 1 + 7. La solucin de esta ecuacin
ecuacin?. Pida a algunos alumnos es m = 8.
que lean sus respuestas y, a partir Se dice entonces que la suma y la resta son operaciones inversas.
de ellas, usted puede ampliarlas
incorporando otros trminos que las 24

enriquezcan. Por ejemplo: Es una


igualdad en la que hay una incgnita
que se representa con una letra. Es
una expresin algebraica en la que Sugerencia didctica. Aclare a Sugerencia didctica. Una forma
hay una incgnita. Una vez que se los alumnos que, en general, puede ms de ejemplificar esta informacin,
hayan ledo y comentado algunas utilizarse cualquier letra para es Lo contrario de sumar, es restar: si
respuestas, los alumnos pueden representar un valor desconocido o a un nmero le sumo 5 y al resultado
hacer correcciones o ampliar lo que incgnita (no siempre es la letra x ). le resto 5, obtenemos el mismo
inicialmente haban escrito. Para el inciso c), comente que una nmero. Puede preguntar a los
caracterstica fundamental de toda alumnos lo siguiente:
Propsito del interactivo. Resolver
igualdad es que lo que aparece del - Si en una adicin se desconoce un
ecuaciones de primer grado utilizando
lado izquierdo del signo igual, debe sumando qu operacin se realiza
las propiedades de la igualdad.
tener el mismo valor que lo que est para calcularlo?
en el lado derecho, por lo que es - Si en una sustraccin se desconoce
importante verificar que el valor que el minuendo qu operacin se
se le ha asignado a las incgnitas es realiza para calcularlo?
correcto.

24

MAT1 B3 S18 maestro.indd 24 8/25/07 3:01:52 PM


MATEMTICAS I Propsito de la actividad. A la
cantidad inicial, que es la incgnita
VI. El comerciante quiere saber ahora cuntos kilogramos de naranja tena al principio,
si en esta ocasin vendi primero 13 kg de naranja, despus vendi 11 kg y finalmen- del problema, se le aplican dos
te se qued con 5 kg. operaciones sucesivas y se obtiene
a) Cules de las siguientes ecuaciones representan el problema? un resultado determinado. A partir de
x 13 11 + 5 esas transformaciones y del resultado,
x 13 + 11 = 5
que son los datos conocidos, debe
obtenerse el valor de la incgnita.
x 24 = 5
Respuesta. Las dos ltimas ecuaciones
x 13 11 = 5 representan el problema.
b) Resuelvan la ecuacin, cunto vale x? x =
Sugerencia didctica. Pida que pasen
Comparen las ecuaciones que escogieron y las soluciones que encontraron. Comenten: algunos alumnos al pizarrn a resolver
a) Cuntos kilogramos de naranja tena el comerciante al principio?
cada una de las ecuaciones elegidas
b) Hay dos ecuaciones que representan el problema, por qu creen que la solucin
de estas dos ecuaciones es la misma? y que identifiquen cules ecuaciones
plantean el problema de manera
Comprueben su solucin sustituyndola en las dos ecuaciones:
adecuada. Es importante destacar que
13 11 = 5 24 = 5
en el caso de la primera expresin
algebraica no se plantea ninguna
igualdad, a diferencia de las otras tres.
Lo que aprendimos
1. Un camin que distribuye leche en un pueblo sale del establo con varios litros. Reco-
Sugerencia didctica. Subraye el
ge 21 ms en otro pueblo, deja 56 en una tienda, despus deja 34 en otra tien- hecho de que con las dos ltimas
da. Al acabar su recorrido se qued con 15 de leche.
ecuaciones se obtiene la misma
a) En este problema hay 4 valores conocidos, cules son?
solucin porque plantean el mismo
problema: restar primero 11 kg y
b) La ecuacin x + 21 56 34 = 15 permite resolver el problema. Resulvanla en despus 13 kg, es lo mismo que restar
sus cuadernos. 24 kg en una sola operacin.
c) Cuntos litros tena el camin al salir del establo?
d) Comprueben si la solucin que encontraron es correcta. Posibles procedimientos. Pueden
resolver el problema de distintas
2. Para los siguientes problemas plantea una ecuacin y resulvela. maneras. Una de ellas es partir
Hazlo en tu cuaderno.
de los 15 con los que se qued,
a) Cul es el nmero que al sumarle 27 da como resultado 138?
e ir agregando los litros que fue
b) Cul es el nmero que al restarle 2.73 da como resultado 5.04?
entregando en cada tienda:
Comprueba tus soluciones. 15 + 34 + 56 = 105 Y despus se
restan los 2 que haba recogido en
25
otro pueblo:
105 21 = 84 Otra forma es sumar
las cantidades de litros entregados
(56 + 34 = 90), restarles los 21 que se
agregaron en otro pueblo (esos litros
Integrar al portafolios. Si identifica que los no salieron del primer establo):
alumnos tienen dificultades para plantear las 90 21 = 69, y sumar despus los 15
ecuaciones, repase con el grupo las actividades que sobraron: 69 + 15 = 84
III y IV del apartado Manos a la obra y el II del
apartado A lo que llegamos, con la finalidad Sugerencia didctica. Aydeles a
de enfatizar cules son las operaciones que comprender cmo fueron variando
permiten encontrar el nmero buscado una vez las cantidades hacindoles preguntas
que se ha planteado la ecuacin. como: Sabemos con cuntos litros
de leche sali el camin del primer
Respuestas. pueblo? Qu pas despus, entreg o
a) x + 27 = 138 recibi ms litros de leche? A qu se
x = 138 27 refiere el nmero 21? A qu se refiere
x = 111 el nmero 56?
b) x 2.73 = 5.04 Posteriormente puede pedir a los
x = 5.04 + 2.73 alumnos que comenten por qu las
x = 7.77 ecuaciones
x + 21 56 34 = 15
y
x 69 = 15
tienen la misma solucin.
25

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Propsito de la sesin. Resolver secuencia 18
problemas que implican plantear y
sesin 2 eL PAseO esCOLAR
resolver ecuaciones algebraicas del Consideremos lo siguiente
tipo ax = b. Para un paseo al que asistirn 280 nios se van a rentar 8 autobuses. Todos los autobu-
ses van a llevar el mismo nmero de nios. Se quiere saber cuntos nios debe llevar
Organizacin del grupo. Forme cada autobs.
a) Cul es el valor desconocido en el problema? Subryenlo.
parejas para que trabajen de esa
El nmero de nios que asisten al paseo.
manera durante toda la sesin. El nmero de autobuses que se rentan.
El nmero de nios que van en cada autobs.
Propsito de la actividad. El
b) Usando la letra y escriban una ecuacin que describa este problema:
problema que ahora se plantea es de
tipo multiplicativo: implica a la divisin
y a la multiplicacin. Encontrar el c) Encuentren el valor de y

resultado es relativamente sencillo, Comparen sus ecuaciones y sus resultados.

pues los alumnos pueden identificar


rpidamente que el problema se Manos a la obra
En esta actividad se usar algo que aprendieron en la secuencia 4. Recuerden que 8y es
resuelve con una divisin, y los lo mismo que 8 por y; el smbolo de la multiplicacin aqu no se pone para no confun-
dirlo con la letra x.
nmeros que se dividen son enteros y
i. Una de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior. Subryenla:
con pocas cifras. La parte central de la 280 y = 8
actividad es que los alumnos traten de 280 + y = 8
plantear y resolver una ecuacin que y + 8 = 280
8 y = 280
represente el problema; no importa si
en este momento no logran hacerlo de a) Cul de las siguientes operaciones permite encontrar el valor de y?
8 280
manera correcta, lo importante es que
8 280
exploren distintas posibilidades. 280 8
280 8
Sugerencia didctica. Es posible
b) Usando la operacin que sealaron encuentren el valor de y.
que la mayora de los alumnos
haya logrado encontrar el resultado y=
c) Comprueben su solucin sustituyendo el valor de y en la ecuacin que escogieron.
del problema mediante la divisin Hganlo en sus cuadernos.
280 8, pero que no todos hayan
Comparen sus respuestas y comenten:
logrado plantear la ecuacin. Pida a Cuntos nios debe llevar cada autobs?
estos alumnos que expliquen cmo
26
resolvieron el problema, aunque no
hayan podido plantear la ecuacin;
despus pida a quienes s lo hayan
podido hacer, que muestren al grupo
Sugerencia didctica. En caso de que algunas parejas hayan
sus respuestas. Pregunte al grupo:
elegido ecuaciones que no corresponden con el problema, pida
Cmo podemos saber cul es la
que hagan la comprobacin en el pizarrn. Los alumnos pueden
respuesta correcta?
comentar por qu esa ecuacin no permite obtener el resultado
Respuesta. 8y = 280. Esta ecuacin correcto. Asimismo, es importante que se contraste con la
representa que en cada camin hay ecuacin correcta y que se muestre su comprobacin. Destaque
y nios; como hay 8 camiones, con el hecho de que la ecuacin plantea una multiplicacin, y la
8y se obtiene la cantidad total de operacin con la que se resuelve es una divisin:
nios, que es de 280.
8y = 280
Respuesta. Para encontrar el valor
y = 280 8
de y se divide 280 8.
y = 35
Propsito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.

26

MAT1 B3 S18 maestro.indd 26 8/25/07 3:01:59 PM


MATEMTICAS I Respuesta. Las ecuaciones que
II. Se quiere conocer la edad de Julin y se sabe que la tercera parte de su edad es igual
a la edad de Diego, que tiene 4 aos. corresponden al problema son la
a) Cules de las siguientes ecuaciones corresponden a este problema? Se usa la letra
J para representar a la edad de Julin. segunda y la tercera.
J3=4
Posibles procedimientos. Algunos
J3=4
J4=3 alumnos quiz resuelvan el problema
J=4< sin plantear la ecuacin, aun cuando
b) Cuntos aos tiene Julin? la hayan identificado. Pueden sumar
c) En sus cuadernos, comprueben su solucin sustituyendo el valor de J en la ecua- 3 veces 4, o multiplicar 3 4, que
cin que escogieron.
es una forma correcta de resolver,
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.
pues para encontrar el valor de J es
a) Cules son las dos ecuaciones que corresponden a este problema?
necesario realizar la multiplicacin
b) Qu operacin hicieron para encontrar la edad de Julin?
c) La edad de Julin que encontraron es la cuarta parte de la edad de Diego? 34. Trate de identificar qu alumnos
s recurren a la ecuacin y quines no.
III. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas, sus ecuaciones correspondien-
tes y las operaciones con las que se pueden resolver. Compltenla.
Sugerencia didctica. Pida a dos
Problema Ecuacin
Operacin que se hace
para encontrar la Valor de la incgnita alumnos que resuelvan en el pizarrn
incgnita
las ecuaciones que corresponden
Cul es el nmero que al
multiplicarlo por 3 da 57? al problema, y que sustituyan la
Cul es el nmero que al x 6 = 48 incgnita para hacer la comprobacin.
dividirlo entre 6 da 48?
Pregunte a los alumnos por qu las
Cul es el nmero que al
multiplicarlo por____ da ____? m 25 = 165 165 25
expresiones J 3 = 4 y Je = 4 dan
Cul es el nmero que al
dividirlo entre 7 da 12.5? 12.5 ______ 87.5 el mismo resultado. Aclare que si bien
ambas ecuaciones expresan
Comparen sus tablas. una divisin, en el lenguaje algebraico
se utiliza ms la raya ( Je = 4) para
A lo que llegamos indicar una divisin y se usa poco el
En la ecuacin 2y = 16, el nmero 2 est multiplicando a la incgnita y. Para encontrar el signo de la divisin.
valor de y se puede hacer una divisin: 16 2. La solucin de la ecuacin es y = 8.
En la ecuacin s 5 = 6, el nmero 5 est dividiendo a la incgnita s. Para encontrar el
valor de s se puede hacer una multiplicacin: 6 5. La solucin de la ecuacin es s = 30.
Se dice entonces que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas.
27

Propsito de la actividad. Se de expresar las ecuaciones, si no es


espera que los alumnos establezcan as, es conveniente que usted las 2
relaciones entre los distintos proponga, por ejemplo:
momentos por los que han transitado En el segundo rengln, x 6 = 48 es Sugerencia didctica. Lea y comente
en estas dos sesiones para encontrar lo mismo que xy = 48. esta informacin con los alumnos.
el valor de una incgnita: el En el tercer rengln, m 25 = 165 Puede pedirles que busquen en esta
planteamiento verbal del problema, su es lo mismo que 25m = 165 (de hecho, misma sesin otros ejemplos en los
expresin algebraica y la resolucin esta ltima expresin es ms adecuada que la ecuacin se resuelva mediante
aritmtica. que la anterior, pues el signo de una divisin o una multiplicacin.
multiplicacin podra confundirse con La idea de que la multiplicacin y
Sugerencia didctica. Mientras la divisin son operaciones inversas
la literal x ).
las parejas resuelven, reproduzca puede ejemplificarse de la siguiente
En el cuarto rengln, la ecuacin
la tabla en el pizarrn para que manera: Lo contrario de multiplicar es
puede ser:
puedan comparar sus respuestas. y dividir: si un nmero lo multiplicamos
y 7 = 12.5 o u = 12.5
Pida a algunos alumnos que pasen por 6 y el resultado lo dividimos entre
a completar la tabla. Es posible que 6, obtenemos el mismo nmero. Y
aparezcan distintas formas correctas viceversa.

27

MAT1 B3 S18 maestro.indd 27 8/25/07 3:02:02 PM


Propsito del video. Observar secuencia 18
el planteamiento y la solucin de
Lo que aprendimos
problemas con un valor desconocido. El terreno y el ro

Propsito de la actividad. Se El terreno rectangular que se muestra en la figura de la iz-


quierda est atravesado por un ro y no es posible medir su
conoce la medida del largo y la ancho. Cmo se puede calcular el ancho si se sabe que el
terreno mide de largo 17 m y el rea que ocupa es 238
superficie total, la incgnita es la m2?
medida del ancho. Pueden resolver el a) Escriban una ecuacin para resolver el problema anterior:

problema dividiendo la superficie


entre la medida del largo sin recurrir b) Encuentren el valor de la incgnita.

a una ecuacin. Lo relevante es que


logren plantear la ecuacin y que 17 m c) Comprueben el valor que encontraron para la incgnita.

encuentren el valor de la incgnita


resolviendo la ecuacin. Comparen sus respuestas y comenten:
Cunto mide el ancho del terreno?
Sugerencia didctica. Pida a uno o
dos de los alumnos que resuelvan en sesin 3 ResOLUCin De eCUACiOnes MiXTAs
el pizarrn la ecuacin que plantearon Consideremos lo siguiente
y que hagan la comprobacin. Juan pens un nmero. Lo multiplic por 3 y a lo que le sali le rest 5. Al final obtuvo 10.
a) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que pens Juan.
Respuesta.
Usen la letra x para representarlo.
17y = 238
b) Cul es el nmero que pens?
y = 238 17 (o tambin y = WqEuI )
Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten:
y = 14 Qu operaciones hicieron para resolver la ecuacin?

Propsito de la sesin. Resolver


problemas que implican plantear y Manos a la obra
i. Cul es la incgnita en el problema?
resolver ecuaciones algebraicas del El resultado de multiplicar por 3.
tipo ax + b = c . El resultado que obtuvo Juan al final.
El nmero que pens Juan.
Organizacin del grupo.Se sugiere Juan hizo dos operaciones con el nmero que pens.
resolver todas las actividades en a) Cul fue la primera operacin que hizo?
parejas, a excepcin del apartado Lo
b) Cul fue la segunda operacin que hizo?
que aprendimos, que puede resolverse
28
de manera individual.
Propsito de la actividad. Este
problema implica dos transformaciones
sucesivas de la cantidad inicial: Sugerencia didctica. Mientras los Propsito de las actividades. Los
primero se multiplica y luego se resta. alumnos resuelven, identifique dos alumnos podrn identificar los datos
Posibles dificultades. Si algunos o tres procedimientos que puedan conocidos y la incgnita, as como las
alumnos siguen utilizando el signo apoyar a los dems alumnos en el relaciones que se establecen entre
de la multiplicacin, usted puede planteamiento de la ecuacin y en su ellos; esto les permitir identificar
sugerirles que lo cambien por la resolucin. Pida a esos alumnos que la ecuacin que corresponde al
expresin 3x para evitar confusiones. muestren su solucin a todo planteamiento del problema.
Podran tener mayores dificultades el grupo. En las actividades Respuesta. La incgnita es el
para resolver la ecuacin en la que se del siguiente apartado tendrn nmero que pens Juan, y la
aplican dos operaciones a la cantidad oportunidad de encontrar una forma ecuacin correcta es 3x 5 = 10
inicial: una multiplicacin y una suma. correcta de plantear y resolver la
Qu se resuelve primero? Permita que ecuacin.
los alumnos exploren la manera de
encontrar el valor de la
incgnita cuando la ecuacin implica
una operacin aditiva.

28

MAT1 B3 S18 maestro.indd 28 8/25/07 3:02:05 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Pida a los
c) Una de las siguientes ecuaciones sirve para encontrar el nmero que pens Juan, alumnos que argumenten por qu
cul es?
esa ecuacin no corresponde con el
3x 5x = 10
3x + 10 = 5
problema. Deben darse cuenta de
3x 5 = 10 que en esta ecuacin los nmeros no
Comparen sus ecuaciones y soluciones. corresponden con las operaciones
Comenten: la ecuacin 5 x 3 = 10 no corresponde a este problema, por qu? realizadas. Puede pedir que
sustituyan x por el valor encontrado
II. En la ecuacin 3x 5 = 10 se hacen dos operaciones: primero se multiplica 3 por x,
y despus, al resultado se le resta 5. anteriormente, para ver si obtienen el
e:
a) Qu nmero creen que obtuvo Juan al hacer la operacin: 3x? Recuerden qu que mismo resultado que con la ecuacin
o
3x es lo mism lo
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron. bo
3 por x. El sm in correcta.
licac
b) En la ecuacin 3x 5 = 10, cul es la operacin que hay que hacer para encon- de la multip
para no
no se pone
trar el valor de 3x?
confundirlo
con la Propsito de la actividad. Para
Completen: letra x.
encontrar el valor de la incgnita
3x = 10 + =
deben considerar que la operacin
c) En la ecuacin 3x = 15, cul es la operacin que hay que hacer para encontrar
inversa de la resta es la suma; por lo
el valor de x?
tanto, para saber cul fue el nmero
Completen:
que obtuvo Juan al hacer la operacin
x = 15 =
d) En sus cuadernos, comprueben el valor que encontraron para el nmero que pen-
3x , es necesario sumar 5 al resultado
s Juan, sustituyndolo en la ecuacin. final: 10 + 5 = 15
III. Ana pens un nmero. Lo dividi entre 4 y despus, a lo que le sali, le sum 6. Al
final obtuvo 11. Propsito de la actividad. La
a) Cul es la primera operacin que hizo Ana? operacin inversa de la multiplicacin
b) Cul es la segunda operacin que hizo Ana? es la divisin, por lo tanto, tendran
c) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que Ana pens. Usen la letra y que dividir 15 3 para encontrar el
para representarlo. valor de x .
y4+ =
d) Cul es el valor de y?
Sugerencia didctica. Puede pedir a
y= un alumno que haga la comprobacin
e) Comprueben la solucin en sus cuadernos.
en el pizarrn. Pida a los alumnos que
Comparen sus ecuaciones y soluciones. regresen a la solucin que dieron al
Comenten: La ecuacin y (2 8) no corresponde al problema, por qu?
mismo problema al inicio de la sesin,
para que comparen la ecuacin y la
29
solucin que dieron en ese momento
con lo que obtuvieron ahora. Pdales
que hagan las correcciones necesarias.
Sugerencia didctica. Asegrese de Propsito de la actividad. Al
que los alumnos efectivamente hagan
3 igual que en la actividad anterior,
la comprobacin en sus cuadernos; Sugerencia didctica. Anime a los se pretende que los alumnos
para ello, deben sustituir la incgnita alumnos para que argumenten por qu identifiquen que en la ecuacin hay
por el valor que encontraron: esa ecuacin no resuelve el problema dos operaciones, una multiplicativa
20 4 + 6 = 5 + 6 = 11 (una posible respuesta es que ni las (en este caso la divisin y 4) y otra
operaciones ni los nmeros coinciden aditiva (en este caso, la suma + 56), y
con los del problema planteado). Si los que primero se resuelve la operacin
argumentos no son suficientes, pueden aditiva mediante la operacin inversa:
sustituir la incgnita por el valor que al resultado final se debe restar 6, que
ya encontraron, y ver si obtienen el es lo que se haba agregado.
mismo resultado. Respuesta. Pueden utilizar
y
y 4 + 6 = 11 o tambin r + 6 = 11

29

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secuencia 18
A lo que llegamos
Para resolver ecuaciones en las que se hacen dos operaciones con la incgnita, como
5x + 1 = 21, hay que respetar el orden de las operaciones. Una manera de resolver estas
ecuaciones es la siguiente:
Primero. Encontrar el valor de 5x:
5x = 21 1
5x = 20
Segundo. Encontrar el valor de x:
x = 20 5
x=4
En la ecuacin (y 6) 8 = 4 se pone un parntesis para indicar que primero se divide
entre 6 y despus se resta 8. Nuevamente se resuelve la ecuacin respetando el orden
Propsito de la actividad. La de las operaciones:
incgnita de la ecuacin que Primero. Se encuentra el valor de y 6:

corresponde a este problema est y6=4+8


y 6 = 12
determinada por dos operaciones.
Segundo. Se encuentra el valor de y:
Se espera que, a partir de lo que y = 12 6
trabajaron en la actividad anterior, y = 72
los alumnos puedan identificar la iV. En el rectngulo de la figura 1 la medida de la base es igual al doble de la medida de
la altura ms 1 cm.
ecuacin que corresponde al
problema y resolverla.
Respuesta. La segunda ecuacin a

(2a + 1 = 7.2) y la cuarta


(a 2 + 1 = 7.2) permiten encontrar 7.2 cm
Figura 1
el valor de la altura. De las siguientes ecuaciones sealen las que sirven para encontrar la altura.
a 2 + 7.2 = 1
2 a + 1 = 7.2
(a 2) + 1 = 7.2
a 2 + 1 = 7.2
Comparen las ecuaciones que escogieron y comenten:
a) Cules son las operaciones que se hacen en este problema?
b) Cules son las dos ecuaciones que permiten resolver el problema?

30

Respuesta. La segunda y la cuarta


ecuacin son las correctas. Conviene
que aclare a los alumnos que la
respuesta ptima es la segunda
ecuacin, pues en la cuarta se est
utilizando el signo para indicar la
multiplicacin, lo cual podra resultar
confuso. En caso de que haya alumnos
que hayan elegido otras ecuaciones,
puede pedirles que las resuelvan y que
despus hagan la comprobacin,
para que de esa manera se percaten
del error.

30

MAT1 B3 S18 maestro.indd 30 8/25/07 3:02:12 PM


MATEMTICAS I Propsito de la actividad. Se
Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyndolo en la ecuacin. espera que los alumnos apliquen lo
aprendido en las sesiones anteriores
Lo que aprendimos para resolver estos problemas. Una
1. La mitad del nmero de alumnos que hay en primer ao ms 29 es igual a 44. particularidad de los problemas que
a) Escribe una ecuacin para este problema: aqu se plantean, es que se hace uso
b) Cuntos alumnos hay en primer ao? de nmeros decimales.

2. En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas. Puedes usar ecuaciones. Sugerencia didctica. Para cada
a) Si pienso un nmero, lo multiplico por 2, a lo que me sale le resto 3 y al final uno de los siguientes problemas
obtengo 15.8. Cul es el nmero que pens?
b) Si a la cuarta parte de un nmero le sumo 23.5 obtengo 117.7. Cul es el
solicite a los alumnos que hagan las
nmero? comprobaciones en sus cuadernos.
3. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones. Escribe los procedimientos en tu
Recurdeles tambin que pueden usar
cuaderno. las literales que quieran.
a) 3x + 0.1 = 10
a
b) (x 2) + 44 = 100 Respuestas. w + 29 = 44. Tambin
c) x + 23 15 = 29.2 (a 2) + 29 = 44. El nmero de
d) (x 3) + 25 = 46
alumnos es 30 (puede usar cualquier
4. Un reto. Resuelve el siguiente problema. Intenta hacerlo solo, pero si tienes dudas, literal).
puedes consultar a tu maestro o a otros compaeros.
Eugenio abri una cuenta en el banco con cierta cantidad inicial de dinero, pero no Respuestas.
recuerda cunto. Despus de un tiempo esta cantidad inicial se triplic. Eugenio re-
tir todo el dinero que tena y gast 150 pesos. El resto lo reparti entre tres amigos, a) 2x 3 = 15.8
de modo que a cada uno le tocaron 100 pesos. Aydale a Eugenio a recordar cunto 2x = 18.8
dinero deposit en el banco.
a) Escribe una ecuacin que corresponda a este problema. xx = 9.4
b) Resuelve la ecuacin en tu cuaderno. b) xr + 23.5 = 117.7
c) Cunto dinero deposit Eugenio en el banco?
r = 94.2
x = 376.8
Para saber ms
Respuestas.
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a las incgnitas. Mxico: SEP/Santillana, a) x = 3.3
Libros del Rincn, 2003. b) x = 112
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Trad, Basilio Lozada. Mxico: SEP/Editorial
Limusa, Libros del Rincn, 2005.
c) x = 21.2
d) x = 63
31

Propsito del interactivo. Resolver Integrar al portafolios. Si identifica Respuestas.


ecuaciones mixtas de primer dificultades para plantear la ecuacin, 3x 150 = 300
grado respetando el orden de las pida a uno o dos alumnos que lo hayan (3x 150) 3 = 100
operaciones. hecho correctamente que la escriban Con el propsito de apoyar a
en el pizarrn. Usted puede preguntar: aquellos alumnos que an no hayan
Cul es la incgnita? Cmo fue comprendido el problema, y para
cambiando el dinero que inicialmente revisar una forma ms de resolverlo
tena Eugenio? Con cunto dinero sin plantear la ecuacin, usted puede
se qued al final? Cmo podemos comentar el siguiente procedimiento:
plantear la igualdad? Si reparti $100 a cada amigo quiere
Si los alumnos tienen dificultades para decir que a Eugenio le quedaban $
resolver la ecuacin repase con ellos 300. Si gast $150, entonces tena
el apartado A lo que llegamos de las $450 (considerando los $300); esa
sesiones 2 y 3 de esta secuencia. fue la cantidad que retir. Si esa
cantidad se obtuvo al triplicarse su
dinero, entonces inicialmente haba
depositado $150.

31

MAT1 B3 S18 maestro.indd 31 8/25/07 3:02:15 PM


Propsito de la sesin. Identificar que secuencia 19
no siempre es posible construir un
tringulo dadas 3 medidas. Conocer la Existencia
propiedad que deben cumplir 3 medidas
para que sea posible trazar un tringulo. y unicidad
Materiales. Popotes o tiras de cartoncillo,
tijeras, regla y comps. En esta secuencia construirs tringulos y cuadrilteros, y analizars
las condiciones de existencia y unicidad.
Organizacin del grupo. Se sugiere que
el problema inicial se resuelva en equipos,
y el apartado Manos a la obra, en parejas. sEsin 1 ExistE o no ExistE?
Para empezar
Propsito de la actividad. Que los Cuando se pide construir una figura geomtrica con ciertas condiciones, a veces es po-
sible hacerlo y a veces no. Por ejemplo, crees que sea posible trazar un tringulo cuyos
alumnos desarrollen su capacidad para lados midan 10 cm, 1 cm y 1 cm?; por qu?
cuestionarse acerca de dos hechos: ste es el tipo de reflexiones que realizars a lo largo de la secuencia. Es importante que
1) Tiene solucin este problema? Es hagas tus suposiciones o hiptesis y luego trates de comprobarlas.

decir, existe la solucin?


2) Si existe la solucin, es nica o son
Consideremos lo siguiente
Recorten popotes de las siguientes medidas.
varias las soluciones correctas?
Se espera que los alumnos se den cuenta
de que, dadas 3 medidas, no siempre es 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm
posible construir un tringulo cuyos lados
tengan, precisamente, esas medidas. Es
6 cm 8 cm
decir, se trabaja en torno de la existencia
o no existencia de la solucin de un Traten de formar tringulos, usando como lados tres de los pedazos de popotes que cor-
taron. Completen la siguiente tabla, anoten cuando sea posible formar el tringulo.
problema.
Medida de los popotes
Posibles procedimientos. Tal vez para formar el tringulo
Es posible formar el tringulo?

algunos alumnos no necesiten manipular 8 cm, 3 cm, 2 cm

los popotes para completar la tabla; si 8 cm, 6 cm, 4 cm

es as, pdales que los usen despus para 8 cm, 4 cm, 2 cm

comprobar sus hiptesis; esto permitir 6 cm, 4 cm, 3 cm

que los integrantes del equipo validen los 6 cm, 3 cm, 2 cm


resultados obtenidos.

Respuesta. Slo es posible formar 32

tringulos con las medidas 8, 6 y 4 cm,


y con las medidas 6, 4 y 3 cm.

Eje
Propsitos de la secuencia
Forma, espacio y medida. Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad

Tema
Figuras geomtricas.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
Existe o no existe?
Antecedentes
Identificar que no siempre es posible construir un Interactivo
A diferencia de las construcciones geomtri- 1 tringulo dadas 3 medidas. Desigualdad
cas que se realizan en la escuela primaria, en Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas triangular
este grado se espera que con base en para que sea posible trazar un tringulo.
procedimientos especficos los alumnos logren
Video
anticipar, probar y justificar los datos que son
Es uno o son
necesarios y suficientes para llevar a cabo una
Es uno o son muchos? muchos?
construccin. Para ello se apoyarn en
procedimientos que ya conocen: 2 Analizar y explorar casos sencillos de existencia y Aula de medios
- Trazos con regla y comps de tringulos y unicidad en la construccin de cuadrilteros. Es uno o son
cuadrilteros. muchos (Geometra
- Trazo de ngulos dada su medida. dinmica)

32

MAT1 B3 S19 maestro.indd 32 8/25/07 3:02:35 PM


MATEMTICAS I
a) Siempre fue posible construir tringulos con las tres longitudes? Respuestas.
b) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean
a) No.
que s es posible construir un tringulo . , ,
b) La medida que los alumnos
c) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean
propongan para cada uno de los
que no es posible construir un tringulo. , ,
Comenten sus hallazgos y resultados con sus compaeros de grupo. Expliquen cundo
lados debe ser menor que la suma
creen que dadas tres longitudes es posible construir un tringulo y cundo no es posible. de los otros dos lados. Podrn
anotar cualquiera de las siguientes
Manos a la obra opciones: (8, 6, 5); (8, 6, 4);
I. Recuerden cmo se construye con regla y comps un tringulo si se conocen las me-
didas de sus lados. (8, 6, 3); (8, 5, 4); (6, 5, 4);
Construir un tringulo cuyos lados midan 6 cm, 4 cm y 3 cm. (6, 5, 3); (6, 5, 2); (6, 4, 3);
Paso 1. Se traza un segmento de cualquiera de las
medidas dadas, por ejemplo, 6 cm.
Paso 2. Se abre el comps a cualquiera de las otras dos
medidas y con centro en un extremo del segmento, se
(5, 4, 3); (5, 4, 2); (4, 3, 2).
traza un arco. c) Debe haber un lado que sea mayor
o igual que la suma de los otros
dos. El alumno podr contestar
cualquiera de las siguientes
opciones: (8, 6, 2); (8, 5, 3);
(8, 5, 2); (8, 4, 3); (8, 4, 2);
(8, 3, 2); (6, 4, 2); (6, 3, 2);
(5, 3, 2).

Paso 3. Se abre el comps a la tercera medida y Paso 4. Se unen los extremos del segmento con el
Sugerencia didctica. Recomiende
con centro en el otro extremo del segmento, se punto donde se cortan los arcos y se obtiene el trin- a los alumnos que para verificar
traza un arco que cruce al anterior. gulo pedido.
rpidamente si las medidas propuestas
permiten formar un tringulo, sumen
las medidas de los lados menores. Esa
suma debe ser mayor que la longitud
del lado ms grande.
Cuando se comparen las respuestas
de los incisos b) y c) invite a los
alumnos a que las verifiquen usando
33 los popotes. Pregunte tambin cmo
podran saber si se puede o no formar
el tringulo, pero sin usar los popotes.
Esto tiene el propsito de que analicen
Sugerencia didctica. Aunque las ternas de nmeros y traten de
los alumnos estudiaron el trazo de encontrar la relacin entre ellos
tringulos en la primaria es probable para determinar la existencia o no
que ya no lo recuerden, por ello existencia del tringulo.
cercirese de que las parejas sigan de
manera correcta los pasos enunciados.
Permita que sean ellos quienes
interpreten las instrucciones; si nota
que tienen dificultades, trate de
auxiliarlos.

33

MAT1 B3 S19 maestro.indd 33 8/25/07 3:02:38 PM


Propsito de la actividad. Con secuencia 19
los incisos c), d) y e) se promueve ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno tringulos cuyos
lados midan
que los alumnos identifiquen que
a) 8 cm, 9 cm, 7 cm.
dadas dos magnitudes para los b) 9 cm, 5 cm, 6 cm.
lados de un tringulo, ste no queda c) 6 cm, 3 cm, 2 cm.
completamente definido, lo que da
iii. Respondan las preguntas:
lugar a varias respuestas.
a) Pudieron trazar los tres tringulos?
Respuestas. b) Cul fue imposible trazar?
a) y b) El tringulo con las medidas 6, c) Si dos lados de un tringulo miden 6 cm y 3 cm, indiquen una posible longitud
3 y 2 cm es imposible de trazar. para el tercer lado, de manera que se pueda trazar el tringulo.
c) El tercer lado puede medir 8, 7, 6, d) Tracen en su cuaderno tringulos en los que dos de sus lados midan 6 cm y 3 cm
5 o 4 cm, aunque tambin puede y el tercer lado tenga la longitud que ustedes indiquen.
tener una medida no entera, como e) Si se pone la condicin de que la medida del tercer lado sea un nmero entero,
6.5, 7.5 cm; es probable que los cuntos tringulos diferentes pueden trazarse con dos lados que midan 6 cm y
alumnos no consideren estas 3 cm?
soluciones, pero si alguno lo hace
iV. Propongan tres medidas de lados diferentes a las anteriores para que puedan trazar
ser interesante comentarla en el un tringulo.
grupo.
a) Cules son esas medidas?
d) Si la tercera medida es un nmero b) Tracen el tringulo en su cuaderno y verifiquen su hiptesis; si no se puede trazar,
entero, entonces hay 5 intenten con otras medidas.

soluciones: 8, 7, 6, 0 y 4.
V. Sin hacer trazos, anoten a los tringulos que s pueden trazarse.
e) El tringulo que los alumnos
tracen deber cumplir con la Medida de los lados Existe el tringulo?
10 cm, 5 cm, 5 cm
condicin de las medidas que se
8 cm, 9 cm, 2 cm
dan. El tercer lado deber medir 1 cm, 0.5 cm, 2 cm
ms de 3 cm y menos de 9 cm. 2.5 cm, 3 cm, 1.5 cm

Propsito del interactivo. Explorar N,


4 cm, 3 N, cm, 9 cm
cmo deben ser las medidas de los Comenten sus respuestas con sus compaeros de grupo, traten de concluir qu condi-
lados de un tringulo para poder cin deben cumplir las tres medidas de los lados de un tringulo.

trazarlo.
34

Sugerencia didctica. Mientras


las parejas resuelven, observe qu
medidas son las que propusieron,
de tal manera que usted pueda
Sugerencia didctica. Es importante Respuestas. Slo es posible trazar un
identificar si los alumnos han
que para completar esta tabla ya tringulo con las siguientes medidas:
elaborado ya alguna hiptesis
no hagan uso de los popotes ni de 8, 9 y 2 cm, y 2.5, 3 y 1.5 cm. En el
respecto de las condiciones para que
los trazos, sino que atiendan a las caso del primer rengln de la tabla,
sea posible el trazo de un tringulo.
relaciones entre los lados con el fin de es la primera vez que se presenta un
Asegrese de que los alumnos
que pongan en juego las conjeturas caso en el que la suma de dos lados
efectivamente construyan el tringulo
que fueron construyendo a lo largo de es igual a la del lado mayor. Pida a los
en sus cuadernos para que puedan
las actividades anteriores. En la puesta alumnos que comenten por qu no es
verificar sus respuestas.
en comn tendrn oportunidad de posible trazar este tringulo.
validar sus respuestas.

34

MAT1 B3 S19 maestro.indd 34 8/25/07 3:02:41 PM


MATEMTICAS I 2
A lo que llegamos
No siempre es posible construir un trin- Para que el tringulo exista, cada uno de
Sugerencia didctica.
gulo cuando se dan tres medidas de los los lados debe ser menor que la suma de
lados, por ejemplo, no existe un tringulo los otros dos. Adems de leer la informacin, pueden
cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 2 cm. Por ejemplo, s existe un tringulo cuyos reproducirla con sus propias palabras
lados midan 7 cm, 4 cm y 5 cm, porque: de manera verbal o por escrito en
7 es menor que 4 + 5.
sus cuadernos; tambin pueden dar
4 es menor que 7 + 5.
5 es menor que 7 + 4.
ejemplos diferentes a los mostrados
o localizar en el mismo libro alguna
actividad que la identifique.
Integrar al portafolios. Solicite a
los alumnos que realicen el siguiente
ejercicio:
Es UnO O sOn MUCHOs? sEsin 2 a) Proponer unas medidas, distintas a
Para empezar las que se han dado anteriormente,
En la leccin anterior te diste cuenta de que a veces es posible trazar tringulos con cier- con las cuales sea imposible
tas medidas, y a veces no. En esta leccin explorars los cuadrilteros, los recuerdas?
Son figuras de cuatro lados. construir un tringulo. Escribir por
qu no es posible construirlo.
b) Proponer unas medidas (distintas a
trapecio
las de los ejercicios anteriores) con
cuadrado
rectngulo las cuales s sea posible construir
un tringulo. Trazar el tringulo.
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cules son las
condiciones para que esta figura
romboide
exista, revise nuevamente con ellos
rombo
la informacin del apartado A lo que
llegamos.
Se analizar si, dadas ciertas condiciones, es posible trazar uno o muchos cuadrilteros. Propsito de la sesin. Analizar y
35 explorar casos sencillos de existencia
y unicidad en la construccin de
cuadrilteros.
Organizacin del grupo. Se sugiere
Sugerencia didctica. De manera trabajar en equipos durante toda
breve, haga un recordatorio sobre la sesin, incluyendo momentos de
lo que es un cuadriltero, solicitando intercambio con todo el grupo.
a los alumnos que mencionen las
Materiales.
caractersticas principales de los
- Popotes o tiras de cartoncillo
cuadrilteros que aqu se muestran y
cortados en las medidas que se
de otros que conozcan.
indican.
- Tachuelas o hilo y aguja.
- Regla, comps, escuadras y
transportador.

35

MAT1 B3 S19 maestro.indd 35 8/25/07 3:02:44 PM


Sugerencia didctica. La secuencia 19
manipulacin con material concreto Consideremos lo siguiente
es de gran ayuda para ciertos Recorten 4 popotes de 6 cm y armen con ellos un rombo; unan los popotes cosindolos
con hilo o ponindoles una tachuela.
aprendizajes matemticos. En este
caso, el uso del material que se
sugiere ayudar a que los alumnos se
den cuenta de que existen rombos
que son diferentes aunque sus lados
midan lo mismo. Notarn que la
medida de los popotes no vara, pero
la medida de los ngulos que forman
6 cm
s. Asegrese de que se cuente con
este material de manera oportuna
y que los alumnos efectivamente lo Observen que el rombo va cambiando al jalar dos de sus vrtices opuestos.
empleen para realizar las actividades
que se indican. a) Cambien el rombo hasta formar un cuadrado.

b) Cambien el rombo hasta que formen otro cuyos ngulos midan 120
Sugerencia didctica. y 60.
Para el inciso a) es necesario que c) Cada vez que jalan los vrtices se forma un rombo diferente al an-
los alumnos se cercioren de que, terior?

efectivamente, su figura es un
cuadrado; para ello pueden usar el d) Qu es lo que vara en estos rombos?

ngulo recto de una hoja, de una e) Si se te pide que traces un rombo cuyos lados midan 6 cm, hay una
escuadra o el transportador. solucin o varias? . Por qu?

Para el inciso b) pueden usar el


ngulo de 60 de la escuadra o el
Comenten y comparen sus respuestas con las de otros compaeros. En particular, men-
transportador. cionen:
Respecto del inciso d), al jalar los Cuntos rombos diferentes que midan 6 cm de lado pueden trazar?
Qu otro dato es necesario dar para que los rombos que se tracen sean todos iguales
vrtices se forman rombos diferentes, en forma y tamao?
debido a que cambia la medida de los
ngulos.
36

36

MAT1 B3 S19 maestro.indd 36 8/25/07 3:02:47 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. En las
Manos a la obra actividades 1 y 2 es posible que los
I. Tracen lo que se pide: alumnos piensen que para hacer el
1. Un rectngulo cuya base sea el siguiente segmento: trazo necesitan un dato ms (la altura
o la base, respectivamente). Mientras
los equipos resuelven, hgales ver que
lo que deben trazar es un rectngulo
que cumpla con la condicin pedida
y que con ello estn resolviendo el
problema planteado; se espera que
los alumnos se den cuenta de que se
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar?
pueden trazar muchos rectngulos
2. Un rectngulo cuya altura sea el siguiente segmento:
diferentes, construyendo gradualmente
la idea de que para trazar un
rectngulo y para que ste quede
definido, se requiere, en este caso,
saber tanto la medida de la base
como de la altura (esto podrn verlo
en el ejercicio 3).
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar?
3. Un rectngulo cuya base y altura sean los siguientes segmentos:

a) Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar en la actividad 3?

b) Cuntas medidas del rectngulo deben darse para que slo pueda trazarse un
rectngulo?

37

37

MAT1 B3 S19 maestro.indd 37 8/25/07 3:02:50 PM


Propsito de la actividad. Los secuencia 19
alumnos debern percatarse de ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
base mida 8 cm y su altura 5 cm.
que existen ciertas condiciones Comparen sus romboides.
que dan lugar al trazo de figuras
a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
diferentes, y que existen condiciones
que permiten determinar a una
b) Son iguales todos los romboides que trazaron?
figura de manera nica. En el caso
c) En qu varan?
del romboide que se sugiere, los
d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
alumnos identificarn que la base
secuencia
y la altura no son datos suficientes 19 de altura?

e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas carac-
para determinarlo, pero que si se
da el valor de un ngulo interior, ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
tersticas?

base mida 8 cm y suf)altura


Tracen un5 romboide
cm. cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ngulo de 45.
entonces es posible determinarlo de
manera nica. Comparen sus romboides.g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas?

Sugerencia didctica. En la a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
confrontacin de resultados procure iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las ca-
ractersticas que se piden en cada caso.
que los alumnos distingan un caso
del otro y que hagan explcitas b) Son iguales todos los romboides
Caractersticasque trazaron? Existe uno o varios o no existe?

cules son las condiciones para cada Un rombo cuyo lado mida 9 cm
uno de ellos. c) En qu varan?
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
Propsito de la actividad. Todos d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm,
los casos propuestos en la tabla de altura?
5 cm, 2 cm y 1 cm

Un romboide cuya base mida 6 cm y uno


permitirn a los alumnos establecer de sus ngulos 130
hiptesis y conjeturas acerca de la e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas carac-
Un rombo que tenga dos ngulos opuestos
que midan 40 y los otros dos 140
existencia y unicidad de las figuras, tersticas? Un trapecio issceles cuya base mayor mida
dadas ciertas condiciones, al mismo 6 cm y la base menor 4 cm

tiempo que tendrn que explorar f) Tracen un romboide cuya cuya


Un cuadrado base 7 cm,
midamida
diagonal 10 cm altura 5 cm y con un ngulo de 45.

posibles soluciones y validar o


g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas?
desechar sus hiptesis iniciales. Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.

3
38

iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las ca-
En el caso del cuadriltero del tercer ractersticas que se piden en cada caso.
rengln, si el tiempo se lo permite,
invite a los alumnos a construirlo Caractersticas Existe uno o varios o no existe?
y a que argumenten por qu no es
posible hacerlo. La razn es que la Un rombo cuyo lado mida 9 cm
Varios
(pueden variar los ngulos)
suma de las longitudes de los
tres lados ms pequeos es menor Uno
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
(la medida de los ngulos es de 90)
que la longitud del lado ms grande.
No existe
Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm,
Durante la puesta en comn, invite 5 cm, 2 cm y 1 cm
(la medida del lado mayor no debe exceder la
suma de los otros 3)
a los alumnos a que ellos mismos
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno Varios
se hagan cargo de la validacin de sus ngulos 130 (el otro lado puede tener cualquier longitud)
y defiendan sus respuestas, o
Un rombo que tenga dos ngulos opuestos Varios
que reconozcan cuando algn que midan 40 y los otros dos 140 (puede variar la medida de los lados)
compaero les demuestre que estn
Un trapecio issceles cuya base mayor mida Varios
equivocados. Estas habilidades y 6 cm y la base menor 4 cm (puede variar la altura)
actitudes son tan importantes como Uno
el contenido que se pretende que Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm (es un cuadrado de lado raz cuadrada de 50)
ellos construyan.

38 Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.

MAT1 B3 S19 maestro.indd 38 38 8/25/07 3:02:53 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Para cerrar
A lo que llegamos la sesin, adems de comentar lo
Si se pide que se trace un trapecio issceles cuya base mayor mida
enunciado puede invitar a los
3 cm y su base menor mida 2 cm, puedes observar que existen varias alumnos a que ilustren casos en que
soluciones. Cada trapecio tiene diferente altura, pero cumple con las las condiciones pedidas no pueden
medidas de las bases.
cumplirse para trazar un cuadriltero,
casos en que se cumplen pero hay
varias soluciones posibles y casos en
que el cuadriltero queda determinado
de manera nica.
En cambio, si se pide un trapecio issceles cuya base mayor mida Integrar al portafolios. Solicite a
5 cm, la base menor 4 cm y la altura 2 cm, todos los trapecios issce- los alumnos que realicen el siguiente
les que se tracen con estas caractersticas sern iguales en forma y
tamao. ejercicio:
a) Proponer las medidas para trazar
un cuadriltero (el que cada
alumno elija), de tal manera
que sea posible trazar varios
cuadrilteros de distinto tamao y
forma. Trazar dos cuadrilteros.
Es uno o son muchos? b) Proponer las medidas para trazar
Ahora ya sabes que cuando se dan ciertas condiciones para hacer trazos geomtricos, es el cuadriltero que eligieron
probable que la figura con esas condiciones no pueda trazarse o, en caso de que s pueda
trazarse, es probable que tenga varias respuestas correctas o slo una. anteriormente, de tal manera que
todos los cuadrilteros que se
tracen con esas medidas sean del
Para saber ms mismo tamao y forma. Trazar un
Sobre las propiedades de los tringulos y cuadrilteros consulten: cuadriltero.
http://matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=trianprop
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cules son las
caractersticas que cumplen con
las condiciones anteriores, revise
39 nuevamente con ellos las actividades
I y II del apartado Manos a la obra
y la informacin del apartado A lo que
llegamos.
Propsito del video. Plantear y
solucionar algunos problemas de
trazo de tringulos y cuadrilteros
con solucin nica o varias soluciones
diferentes.

39

MAT1 B3 S19 maestro.indd 39 8/25/07 3:02:56 PM


Propsito de la sesin. Aplicar secuencia 20
conocimientos sobre el clculo de reas y
permetros en la resolucin de problemas.
reas y permetros
Organizacin del grupo. Se recomienda
que los alumnos resuelvan todos los
problemas organizados en parejas y que
al final se comparen los resultados. Si lo En esta secuencia resolvers problemas que impliquen calcular el
considera conveniente, pueden resolver un permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios, y establece-
problema e inmediatamente comparar los rs relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea
resultados. de cada una de estas figuras. Tambin realizars conversiones de
medidas de superficie.
Materiales. Instrumentos geomtricos y
calculadora.
Propsito de la actividad. Que los
sesin 1 Problemas de aPlicacin
alumnos decidan qu medidas deben Para empezar
tomar para calcular el rea de una figura Tanto en la primaria como en las secuencias 4 y 14 has estudiado, conocido y justificado
algunas frmulas para calcular permetros y reas. Ahora se trata de que apliques estos
determinada. conocimientos a la resolucin de problemas. Listo?

Posibles dificultades. Es probable que


no puedan hacer mediciones exactas y, por Lo que aprendimos
lo tanto, que los resultados sean distintos. 1. Para cada polgono regular midan lo que sea necesario y calculen su rea. Uno de
ustedes utilice el mtodo de sumar las reas de los tringulos, y el otro la frmula
Proponga que utilicen aproximaciones. del rea.
Esta es una oportunidad para reflexionar
sobre la dificultad de obtener medidas
exactas, as como sobre la necesidad
de establecer un margen de error
aceptable.
Sugerencia didctica. Pueden revisar
la secuencia 14 con el fin de recordar
la frmula para calcular el rea de un
polgono regular.
Es importante que los alumnos decidan
qu es lo que tienen que medir para
calcular el rea de cierta figura, si usted
les da todos los datos para que slo hagan
las operaciones, la situacin se reduce a
clculos aritmticos.
Mientras resuelven, identifique
dificultades que usted pueda retomar en la
comparacin de resultados. Por ejemplo, 40

en los alumnos que apliquen la frmula


usted puede observar cmo determinan la
medida del apotema.

Eje Propsitos de la secuencia


Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y
Forma, espacio y medida. trapecios y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de
cada una de estas figuras. Realizar conversiones de medidas de superficie.
Tema
Medida. Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos

Antecedentes
Problemas de aplicacin
Desde primer grado de primaria los alumnos 1 Aplicar conocimientos sobre el clculo de reas y
han tenido contacto con las magnitudes de permetros en la resolucin de problemas.
rea y longitud. Se espera que en este grado
los alumnos ya sepan calcular reas utilizando
diferentes procedimientos; particularmente Relaciones importantes
Resolver problemas de reas en los que se debe
en la secuencia 14 tuvieron la oportunidad de 2
justificar algunas frmulas para calcular reas plantear una ecuacin o identificar relaciones de
y permetros. variacin proporcional.
En esta ocasin continuarn resolviendo
problemas de clculo de reas vinculando ese Medidas de superficie Video
conocimiento con otros, por ejemplo, con las 3 Resolver problemas que implican conversiones de Medidas de
ecuaciones y con las situaciones de variacin unidades de superficie. superficie
proporcional.

40

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MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Un aspecto
2. De los siguientes tringulos, elijan el lado que quieran como base y tracen la altura que es interesante observar en los
correspondiente. Tomen las medidas necesarias y calculen el rea y el permetro.
procedimientos de los alumnos es
cmo determinan la altura de cada
uno de los tringulos; particularmente
para el caso del segundo tringulo,
si eligen como base el lado de menor
Recuerden qu
e: longitud necesitarn prolongar este
te
En el siguien lado para poder trazar la perpendicular
ha
tringulo se
de sus
trazado una que va al vrtice opuesto. Sin
alturas.
embargo, es probable que pocos
alumnos hagan esto, por lo que usted
puede aprovechar la comparacin
rea rea
de resultados para plantear esta
perpen-
La altura es situacin.
Permetro Permetro do que
dicular al la
o base y
se elige com Tambin es pertinente que los alumnos
sa po r el vrtice
pa
En sus cuadernos tracen un tringulo que tenga la misma rea que el primer tringulo e lado. reflexionen en torno de que aun
opuesto a es
de este ejercicio.
cuando se hayan considerado distintas
3. Cul es el rea del siguiente terreno de forma irregular? Tomen las medidas necesa-
rias y consideren que la escala es 1:200. alturas en cada uno de los tringulos,
el rea debe ser la misma.
Sugerencia didctica. Puede dejar
este ejercicio como tarea. Los alumnos
tienen dos posibilidades para trazar
un tringulo distinto pero con la
misma rea que el de la leccin:
pueden utilizar las mismas medidas
de la base y la altura, pero deben
mover la altura (que pase por la
mitad de la base, por ejemplo) para
que el tringulo resulte distinto al de
41 la leccin. Otra forma es variar las
medidas de la base y de la altura
de tal manera que obtengan la
misma rea.
Posibles procedimientos. Este desde un inicio, pueden obtener el
problema es de mayor complejidad rea del dibujo y aplicar despus la
que los anteriores no slo porque escala, aunque esto es ms complejo:
se trata de una figura irregular y los el rea obtenida en el dibujo es
alumnos tendrn que decidir cmo aproximadamente de 24 cm2 , y
hacer particiones, sino tambin porque 1 cm en el dibujo equivale a 200 cm,
es una figura hecha a escala. entonces 1 cm2 equivale a 40 000 cm2.
Una forma de resolverlo es dividir El rea es de 96 000 cm2.
el terreno en figuras conocidas, Seguramente las diferencias en las
(pueden ser tringulos, rectngulos y medidas sern ms notorias en este
romboides), calcular el rea de cada caso, pero siempre dentro de un
una de ellas considerando desde un margen de error en el que los alumnos
inicio la escala (1 cm en el dibujo tendrn que decidir si tales diferencias
equivale a 200 cm) y despus sumar se deben a las imprecisiones al medir o
las reas para obtener el rea total. a un clculo errneo.
Si los alumnos no consideran la escala

41

MAT1 B3 S20 maestro.indd 41 8/25/07 3:03:18 PM


Sugerencia didctica. Si los secuencia 20
alumnos no recuerdan la frmula, 4. Alejandro va a hacer un papalote en forma de rombo, quiere que las diagonales mi-
recomindeles que consulten la dan 50 cm y 70 cm. Qu superficie estar en contacto con el viento?

secuencia 14.
5. Se va a construir la barda de un terreno con las siguientes medidas:
Respuesta. La frmula es A = D d ,
2
y el resultado es 1 750 cm2.
Integrar al portafolios. El reto
que tienen los alumnos con este
problema es que aun cuando se dan
las medidas, debern decidir cules 3m
(hueco para el 8m
de ellas deben tomar en cuenta para zagun)

calcular lo que se cobrar en cada


caso (el costo de los cimientos, de los
s y los
castillos y del tabique). Tal vez las Los cimiento
st ill os le dan
ca
barda
dificultades que se presenten tengan fuerza a la
eda
para que pu
que ver precisamente con no poder techo y
sostener el
otros pisos. 10 m
decidir qu medidas considerar, por Castillo
ello es importante que durante la Los albailes cobran lo siguiente:
comparacin de resultados dedique
mayor tiempo para analizar cules son Metro de cimientos $200

la medidas que los alumnos deben


Metro de castillos $80
tomar en cuenta y por qu.
Respuestas. Metro cuadrado de tabique $50

- Costo de los cimientos: se requiere


calcular el permetro del terreno, Cimientos
La barda ser de una altura de 3 m.
que es de 36 m, y se multiplica por Cada punto negro indica el lugar donde se pondr un castillo.
el costo de cada metro: El tabique se cobra parejo, sin descontar el espacio que ocupan los castillos.

36 200 = $7 200. Los cimientos van alrededor de todo el terreno, incluso en la parte del zagun.

- Costo de los castillos: son 9 a) Cunto se pagar de mano de obra a los albailes?

castillos y cada castillo tiene 3 m 42

de altura, es decir que son 27


metros en total. 27 80 = $2160.
- Costo de la barda: quitando el
hueco para el zagun, la barda
tiene un permetro de 33 m.
Considerando los 3 m de altura:
33 m 3 m de altura son 99 m2 de
barda: 99 50 = $4 950.
- El costo total de la mano de obra
es de $14 310.

42

MAT1 B3 S20 maestro.indd 42 8/25/07 3:03:22 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Para hacer ms
Comparen todos los procedimientos y resultados con los de otras parejas y, adems, co- gil el momento de la confrontacin,
menten: centre la atencin en la medicin y en los
a) La dificultad de tomar medidas exactas en algunos de los ejercicios anteriores y la
manera en que esto se refleja en resultados diferentes, aunque muy cercanos.
procedimientos para calcular el rea y el
b) La manera en que se trazan y miden las alturas de los tringulos. permetro de cada una de las figuras, no
en los clculos. Es decir, si se tienen que
relaciones imPortantes sesin 2
hacer clculos pida slo los resultados al
Para empezar equipo, o bien, pida a alguien que traiga
En sesiones anteriores aprendiste a resolver ecuaciones, recuerda que el dato descono- calculadora, verifique los clculos; recuerde
cido se llama incgnita y que puede representarse con una letra. En varias secuencias que el propsito de esta secuencia no es
has estudiado la proporcionalidad y has elaborado tablas de proporcionalidad. Ahora te
invitamos a que apliques tus conocimientos de ecuaciones y proporcionalidad para re- ejercitar las operaciones.
solver problemas relacionados con el permetro y el rea de figuras.
Propsito de la sesin. Resolver
problemas de reas en los que se debe
Lo que aprendimos
1. Para cada problema deben plantear la ecuacin correspondiente y resolverla.
plantear una ecuacin o identificar
a) Doa Lupita us 1.60 m de listn que coloc alrededor de una servilleta cuadrada relaciones de variacin proporcional.
para las tortillas. Cunto mide de lado la servilleta?
Organizacin del grupo. Se sugiere que
los alumnos resuelvan en equipo todas las
actividades de la sesin.

Propsito de las actividades. Que los


alumnos recurran a otros conocimientos
que tienen vnculos con el clculo de reas
Resultado: y permetros; en los primeros 4 problemas
ponen en juego el planteamiento y
b) Cunto mide de largo un corte de tela rectangular de ancho 1.5 m y de 40 m2 de la resolucin de ecuaciones, y en los
superficie?
siguientes problemas se explora la nocin
de variacin proporcional vinculndola con
problemas de reas y permetros.

Sugerencia didctica. Comente a los


alumnos que los primeros 4 problemas
Resultado:
pueden resolverse por medio de las
43
ecuaciones que ya estudiaron en la
secuencia 18, mencione que hay otras
formas de resolverlos pero que en este
momento se trata de que apliquen
Respuesta. Considerando que la Respuesta. El rea del rectngulo se el planteamiento y la resolucin de
servilleta tiene 4 lados iguales y el total obtiene multiplicando largo por ancho. ecuaciones. Invtelos a que verifiquen cada
del permetro es de 1.60 m, una forma Una forma de plantear y resolver la una de las ecuaciones que resuelvan.
de plantear y resolver la ecuacin es la ecuacin es la siguiente: En un primer momento permita que los
siguiente: 1.5x = 40 alumnos determinen cul es la incgnita
4x = 1.60 x = 40 1. 5 en cada problema. Si nota que algn
x = 1.60 4 x = 26. 6666666 equipo tiene dificultades, apyelos con las
x = 0.40 Si se redondea la cantidad, el largo de la siguientes preguntas:
La servilleta mide 40 cm por lado. tela es de 26.67 cm
- Qu les piden?
- Qu datos tienen?
- Cmo se relacionan los datos?
- Conocen alguna frmula que relacione
los datos?
- De la frmula que conocen, cules
datos tienen y cul o cules les faltan?
- Cmo pueden calcular los datos que
faltan?

43

MAT1 B3 S20 maestro.indd 43 8/25/07 3:03:25 PM


Respuesta. Para calcular el rea del secuencia 20
rectngulo se necesita encontrar primero la
c) Un rectngulo de 28 cm de permetro mide de ancho 6 cm menos que su largo.
medida del ancho. Una forma de resolver es la Cul es su rea?
siguiente:
El largo mide x.
El ancho mide x 6.
El permetro es de 28 cm.
El permetro se calcula de la siguiente manera:
2 veces el largo + 2 veces el ancho; una Resultado:

manera de plantear y resolver la ecuacin es: d) Escriban y resuelvan la ecuacin que permite calcular el valor de x, sabiendo que
el rea total de la figura es 45 cm2.
2x + 2 (x 6) = 28
2x + 2x 12 = 28 6 cm x
4x 12 = 28 Ecuacin:

4x = 28 + 12
4x = 40
x = 40 4
x = 10
El largo mide 10 cm y el ancho mide 4 cm. 6 cm

El rea es de 40 cm2.

Integrar al portafolios. Las siguientes son


algunas formas de resolver el problema:
a) Calcular primero el rea del cuadrado rojo
(6 cm 6 cm = 36 cm2); si el rea total es
2. En cada caso completen la tabla y determinen si se trata de una relacin de propor-
de 45 cm2, entonces el rectngulo azul tiene cionalidad directa y justifiquen por qu.
un rea de 9 cm2. Como el rea a) Permetro de un cuadrado.
del rectngulo azul es 6x, entonces:
6x = 9
Lado del cuadrado (cm) Permetro

x=96 1

x = 1.5 cm 2

b) Calcular el rea roja y sumarle el rea azul: 3


36 + 6x = 45 4
6x = 45 36
6x = 9
x = 0.25 6 Es una tabla de variacin proporcional?

x = 1.5 cm Por qu?


Si identifica que los alumnos tienen dificultades
para plantear la ecuacin, presnteles las 2
44

formas anteriores de resolver el problema.

Sugerencia didctica. Los alumnos han - Si la medida del lado aumenta el triple, Si la respuesta es afirmativa en cada una de las
tenido varias experiencias con problemas la medida del permetro tambin aumenta preguntas, entonces se trata de una relacin de
de proporcionalidad en distintos contextos, el triple? proporcionalidad directa:
ahora se trata de que vinculen esa experiencia - Por qu nmero se multiplica el lado del 1. Cuando crece una de las magnitudes, crece
con problemas de rea y permetros. Una cuadrado que mide 1 cm para obtener el la otra.
vez que hayan resuelto la primera tabla, permetro? 2. Si una magnitud crece el doble, el triple,
usted puede hacer un breve recordatorio - Se multiplica por el mismo nmero en etc., la otra tambin.
sobre las caractersticas de una relacin de todos los casos para obtener la medida del 3. A la suma de valores de una magnitud le
proporcionalidad directa, apoyndose en las permetro? (ese nmero es la constante de corresponde la suma de valores de la otra
siguientes preguntas: proporcionalidad). magnitud, y a diferencias iguales en una
- Si aumenta la medida del lado aumenta - Si se divide el permetro entre la medida del magnitud corresponden diferencias iguales
tambin el permetro? lado, se obtiene siempre el mismo cociente en la otra magnitud.
- Si la medida del lado aumenta el doble, en cada uno de los renglones? 4. El cociente entre las cantidades de un
la medida del permetro tambin aumenta mismo rengln es siempre el mismo.
el doble?

44

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MATEMTICAS I Respuesta. S es una relacin de
En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad es 4 porque todas
b) Un rectngulo mantiene una base fija de 4 cm y su altura vara.
las medidas de la primera columna
Medida de la altura (cm) rea se multiplican por 4 para obtener las
2 medidas de la segunda columna.
3

Es una situacin proporcional? Respuesta. S es una relacin de


Por qu? proporcionalidad. La constante de
En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad es 4 porque todas
las medidas de la primera columna
c) Un rombo mantiene la diagonal menor fija de 3 cm y la mayor vara. se multiplican por 4 para obtener las
medidas de la segunda columna.

Diagonal mayor (cm) rea

7 Respuesta. S es una relacin de


9 proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad est compuesta por
Es una situacin proporcional?
dos operaciones: multiplicar por 3 y
Por qu?
dividir entre 2, que es lo mismo que
En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad?
multiplicar por wE o por 1.5. Todas
las medidas de la primera columna
se multiplican por wE o por 1.5 para
45

obtener las medidas de la segunda,


columna.

45

MAT1 B3 S20 maestro.indd 45 8/25/07 3:03:31 PM


secuencia 20
d) rea de un cuadrado.

Lado (cm) rea

3
Respuesta. No es una situacin de
4
proporcionalidad, por lo tanto no hay
5
constante de proporcionalidad: cada
medida de la primera columna se Es una situacin proporcional?

multiplica por un nmero distinto para Por qu?


obtener las medidas de la segunda En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad?
columna.

Comenten sus conclusiones; recuerden que en los casos anteriores deben justificar si son
o no proporcionales.
Propsito de la sesin. Resolver
problemas que implican conversiones
sesin 3 Medidas de suPerficie
de unidades de superficie. Para empezar
Sabas que el estado ms grande de la Repblica Mexicana es Chihuahua? Cul crees
Organizacin del grupo. Se sugiere que es su rea?
que los alumnos resuelvan la sesin a) 245 962 m2.

organizados en parejas. b) 245 962 cm2.


c) 245 962 km2.

46

46

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MATEMTICAS I Posibles procedimientos.
Consideremos lo siguiente Algunas formas de calcular el rea,
El siguiente es un mapa de Aguascalientes. Calculen aproximadamente su rea conside- son:
rando que cada centmetro equivale a 7.5 kilmetros.
1. Cuadricular el mapa.
2. Hacer un polgono que se ajuste
lo ms posible al contorno del
mapa y dividir el polgono en
figuras conocidas; calcular el
rea de cada figura y despus
sumarlas.
3. Hacer un rectngulo que cubra
todo el mapa, calcular el rea
del rectngulo y despus
restarle el rea de las figuras
que quedaron dentro y que no
corresponden
al mapa.
Una vez que obtengas el rea en
ESCALA: 1 cm: 7.5 km

7.5 0 7.5 15 km
centmetros cuadrados, deben
transformarla a kilmetros cuadrados.
Describan a sus compaeros de grupo la estrategia que siguieron para resolver el proble- Para ello deben considerar que de
ma. En particular, comenten la unidad de rea ms conveniente para expresar el resulta-
do y las posibles razones de las diferencias entre resultados. acuerdo a la escala que se les da en el
problema, 1 cm2 equivale 56.25 km2.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se pide. Posibles errores. La dificultad est
a) El siguiente es un centmetro cuadrado (1 cm2); imaginen que lo dividen en cua- en la conversin que hagan de la
drados de un milmetro (1 mm) de lado, es decir, en milmetros cuadrados (mm2).
escala 1:750000 a cm2. En general,
las conversiones de unidades de
superficie es un tema difcil para los
A cuntos milmetros cuadrados equivale un centmetro cuadrado?
alumnos porque transfieren las reglas
de cambio de las longitudes a las
47
de la superficie. Por ejemplo, si un
metro equivale a 10 decmetros, los
estudiantes podran creer que 1 m
cuadrado tambin equivale a 10 dm,
Propsito de la actividad. Para que Sugerencia didctica. Si lo considera cuadrados. En este caso, la escala se
los alumnos logren construir la idea de necesario, puede pedir a los alumnos refiere a longitudes y no a superficies,
que 1 cm2 no equivale a que construyan con papel el cm2 y el por lo que un error probable es que
10 mm2 sino a 100 mm2, as como dm2 y que superpongan el primero en calculen el rea en cm2 y crean que
1 dm2 equivale a 100 cm2 o a el segundo las veces que sea necesario hay que multiplicar este resultado por
10 000 mm2, es importante que para que vean cuntas veces cabe 750 000 para obtener la medida real.
cuenten con un referente concreto o uno en el otro, es decir a cuntos cm2
grfico en el que puedan visualizar equivale un dm2. Sugerencia didctica. Procure dar
estas equivalencias. Por ello se les mayor nfasis a las unidades de
presentan los dibujos de 1 cm2 y superficie que utilizaron para expresar
de 1 dm2, y se les pide los dividan el resultado, pdales que las comparen
en otras unidades de superficie para ver si son equivalentes; esto dar
para que visualicen la equivalencia lugar a conversiones de medidas de
correspondiente. superficie.

47

MAT1 B3 S20 maestro.indd 47 8/25/07 3:03:36 PM


secuencia 20
b) El siguiente es un decmetro cuadrado (dm2). Divdanlo en centmetros cuadrados.

Propsito de la actividad. Es muy


comn que aun cuando los alumnos
hablan del m no tengan una idea
precisa del tamao de esta unidad
de medida, por ello es importante
que construyan 1 m para que tengan A cuntos centmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?

un referente de su tamao y logren


hacer estimaciones sobre resultados A cuntos milmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?

correctos o incorrectos.
c) Peguen varias hojas de papel o consigan un pliego de papel grande y tracen y re-
Respuestas. corten un metro cuadrado (m). Luego divdanlo en decmetros cuadrados.

- Un m2 equivale a 100 dm2. A cuntos decmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?


(10 dm por lado).
- Un m2 equivale a 10 000 cm2. A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(100 cm por lado).
- Un m2 equivale a 1 000 000 mm2. A cuntos milmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(1 000 mm por lado).
Comenten y comparen sus resultados con sus compaeros.

ii. Un hectmetro cuadrado (1 hm2) es el rea de un cuadrado que mide 100 metros de
Sugerencia didctica. As como cada lado, tambin se llama hectrea (ha).
a) Cul es el rea en metros cuadrados de una hectrea?
es importante que los alumnos
puedan estimar el tamao de 1 m, 48

tambin es necesario que lo hagan


con una hectrea (ha). Procure que
efectivamente se haga la medicin
del patio de la escuela, pues esta
actividad les ayudar a estimar, a
partir de un referente cercano, cul es
el tamao de la hectrea. Adems de
calcular cunto le falta al patio para
ser 1 ha, pueden tambin calcular
cuntos patios como el de su escuela
se necesitan para tener esa superficie.
Respuesta. 1 ha equivale a 10 000
m2 (100 m por lado).

48

MAT1 B3 S20 maestro.indd 48 8/25/07 3:03:39 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Tener un
b) Creen que en el patio de su escuela se pueda trazar una figura plana cuya super- referente concreto del tamao de
ficie mida una hectrea? 1 km es ms difcil; no obstante, los
c) Organcense en el grupo para que tracen en el patio una superficie de una hect-
rea. Si no se puede en el patio, calculen cunto falta para la hectrea.
alumnos podran calcular cuntos
patios como el de la escuela se
III. Un kilmetro cuadrado es el rea de un cuadrado que mide 1 km o 1 000 m por requieren para formar 1 km. Tambin
lado.
A cuntas hectreas equivale un kilmetro cuadrado?
podran partir de algn referente
(como la distancia de la escuela a
IV. Completen la tabla. algn punto de la comunidad) que les
El rea de:
Unidad con la que crees
que se debe medir
permita formarse una idea de un 1 km
Un estado km2
lineal e imaginarse un cuadrado que
Una tela
mida 1 km por lado.
dm2
Respuesta. 1 km2 equivale a 100 ha.
ha
1 km2 son 1 000 000 m2.
1 ha son 10 000 m2.
Para terminar Entonces, en un km2 caben 100 ha.
El rea se mide en unidades cuadradas, Algunas equivalencias entre las unidades
por ejemplo: de rea son:
Kilmetros cuadrados (km2) 1 km2 = 100 ha
1 ha = 10 000 m2
Hectreas (ha)
5
Metros cuadrados (m2) 1 m2 = 10 000 cm2
Centmetros cuadrados (cm2)
Sugerencia didctica.
Milmetros cuadrados (mm2)
Pida a una pareja de alumnos
Medidas de superficie que elaboren un cartel con esta
Las unidades de superficie y sus conversiones son muy tiles para la resolucin de algu- informacin para que se cuelgue
nos problemas prcticos relacionados con el clculo de reas de terrenos, extensiones
territoriales, etc., de ah la importancia que tiene conocerlas y comprender su uso. en alguna parte del saln. Todos
los alumnos pueden copiar en el
Para saber ms cuaderno esa informacin e ilustrar
Sobre la superficie de los estados consulten: algunas medidas, como el cm2 y el
http://cuentame.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica. dm2. Asimismo, pueden agregar a sus
notas las comparaciones que hicieron
49
del patio de la escuela con algunas
medidas de superficie (ha y km2).
Si lo considera necesario, puede
plantear algunas conversiones como
Propsitos del video. Conocer las que se sugieren en seguida, para
diferentes unidades para medir reas y que los alumnos las resuelvan en el
visualizar sus equivalencias. cuaderno:

Completen la tabla haciendo las conversiones necesarias:

Estados de la
Superficie en km2 Superficie en ha
Repblica Mexicana
Sonora 184 934

Morelos 49.41

Oaxaca 95 364

Distrito Federal 14.99

49

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Propsito de la sesin. Resolver s e c u e n c i a 21
problemas sencillos de clculo de
porcentajes en los que se deba determinar
e interpretar porcentajes menores al 100%.
Porcentajes
Construir tablas para usar tcnicas
de proporcionalidad directa en la resolucin
de clculo de porcentajes.
En esta secuencia aprenders a resolver problemas que impliquen el
Organizacin del grupo. Se sugiere clculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones
trabajar en parejas durante toda la sesin. fraccionarias o decimales.

Materiales. Calculadora. sesin 1 Mxico en el ineGi


Sugerencia didctica. La resolucin Para empezar
de este problema implica aplicar un Los porcentajes aparecen en distintos contextos de la vida cotidiana, por ejemplo: se
usan para calcular descuentos en la compra de artculos, para saber los intereses que
porcentaje a una cantidad para obtener cobra un banco por algn prstamo, para presentar datos estadsticos y para muchas
otra cantidad; en este caso, se trata de otras cosas ms.
aplicar el 13% a 2 000 000. Se espera En la secuencia 7 de tu libro de Matemticas I, volumen I conociste algunos datos acer
ca de la poblacin en Mxico; una de las principales fuentes de informacin la proporcio
que los alumnos tengan ya una nocin na el INEGI (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica). Este instituto se
de porcentaje y que cuenten al menos encarga de obtener datos por medio de los censos que realiza.
con un procedimiento para calcularlo; sin Conocer algunas caractersticas de la poblacin ayuda a comprender mejor los proble
embargo, es probable que algunos no lo mas que tiene el lugar en el que vives.
recuerden. Aclare que 13% quiere decir
13 de cada 100, y que en este caso Consideremos lo siguiente
La poblacin de la Repblica Mexicana es de aproximadamente 110 000 000 habitantes
se trata de calcular q Q p E p de 2 000 000. y tiene una extensin territorial de alrededor de 2 000 000 de kilmetros cuadrados.
Posibles procedimientos. Una forma de En los datos del INEGI se encontr que el estado de Chihuahua ocupa 13% del territorio
nacional.
resolver es aplicar sucesivamente las dos
operaciones: primero dividir Cul es la extensin territorial (en km2) del estado de Chihuahua?
2 000 000 entre 100, y despus multiplicar
ese resultado por 13. Otra forma es Comparen sus respuestas.

mediante el algoritmo de la multiplicacin


por una fraccin que estudiaron en la Manos a la obra
secuencia 10. i. En un equipo de otra escuela dijeron que13% de 2 000 000 es:
2 000 000 km2 1.3 = 2 600 000 km2
Respuesta. 260 000 km . 2
a) En qu se equivocaron en el equipo de la otra escuela?
Respuestas.
a) El procedimiento no puede ser correcto
porque el territorio de Chihuahua sera b) Por qu nmero debieron multiplicar en la otra escuela?

mayor que todo el territorio nacional.


b) Multiplicaron por 1.3, y se debe 50

multiplicar por 0.13.

Propsitos de la secuencia
Eje Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes utilizando de
manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
Manejo de la informacin.

Tema Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos


Proporcionalidad.
Mxico en el INEGI
Antecedentes Resolver problemas sencillos de clculo de
porcentajes en los que se deba determinar e Interactivo
En la escuela primaria los alumnos resolvieron 1 interpretar porcentajes menores que 100%. Porcentajes
problemas de porcentaje en los que deban Construir tablas para usar tcnicas de proporcio-
averiguar qu parte es una cantidad de otra; nalidad directa en la resolucin de clculo de
definieron el porcentaje de una cantidad como porcentajes.
una fraccin de la misma, y exploraron
diversas estrategias para calcular porcentajes El IVA Aula de medios
(por ejemplo, obtener porcentajes a partir de 2 Resolver problemas de clculo de porcentajes El IVA (Hoja de
10% y de 1% de una cantidad). mayores que 100%. clculo)
En este grado de la escuela secundaria se
contina con la resolucin de problemas de Video Espaol I
Miscelnea de porcentajes
ese tipo haciendo el vnculo, en algunos casos, Los migrantes secuencia 10
3 Resolver problemas que impliquen calcular y
con el estudio de las ecuaciones de primer Interactivo La jaula de
comparar porcentajes.
grado. Porcentajes oro

50

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MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Es posible
Comparen sus respuestas y comenten: que algunos alumnos se percaten de
Cmo encontraron el nmero por el cual se deben multiplicar los 2 000 000 de kilme que la respuesta que dio el equipo
tros cuadrados para obtener 13% de stos?
es equivocada, pero que no puedan
II. Completen la siguiente tabla para encontrar la extensin territorial que ocupa el identificar por cul nmero se debi
estado de Chihuahua.
haber multiplicado. Una vez que hayan
Porcentaje de la
extensin territorial
Extensin territorial
(km2)
expresado sus respuestas enfatice que
calcular 13% de 2 000 000 implica
100% 2 000 000 multiplicar q Q p E p por 2 000 000, y que
esa fraccin tambin puede expresarse
1% 20 000 como 0.13; por lo tanto, los alumnos
de la otra escuela debieron haber
13% multiplicado por 0.13.
360 000
Tabla 1 Propsito de la actividad.
Comparen sus tablas y comenten: Utilizar tablas para que los alumnos
a) Por qu nmero hay que dividir los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para identifiquen y se apoyen en algunas
obtener 1% de la extensin territorial del pas?
propiedades de la proporcionalidad
b) Por qu nmero hay que multiplicar los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para que les permitan resolver este tipo de
obtener 13% de la extensin territorial del pas?
problemas.
III. Completen la siguiente tabla para saber el porcentaje que representan del total de la Respuestas.
extensin territorial del pas algunos estados de la Repblica Mexicana.
a) Hay que dividir entre 100.
Nombre del
estado
Porcentaje que representa del
total del territorio nacional
Territorio que ocupa
(km2)
b) Hay que multiplicar por 0.13
o por q Q p E p .
Aguascalientes 1% 20 000
Sugerencia didctica. Reproduzca la
Tamaulipas 9% 180 000 tabla en el pizarrn y enfatice lo
siguiente:
100 000
- En la columna que representa el
Oaxaca 5%
porcentaje, para pasar de 100% a
Tabla 2 1% se divide entre 100. Por ello,
51
en la columna correspondiente a
la extensin territorial, 2 000 000
tambin deben dividirse entre 100
para obtener lo que corresponde
a 1%.
Sugerencia didctica. Lea junto que ocupa cada estado? Si nota que - En la columna que representa el
con los alumnos la informacin de la los alumnos an tienen dificultades porcentaje, para pasar de 1% a
tabla y pregnteles en qu consiste la para resolver esta actividad, pueden 13% se multiplica por 13. Por ello,
actividad. Recurdeles que la cantidad completar la tabla en grupo. Tambin en la columna de la extensin
que representa el 100% del territorio puede hacerles notar que a partir de territorial debe multiplicarse
nacional es 2 000 000 km2. De acuerdo la obtencin del 1% del territorio 20 000 km (1%) por 13, para
con lo que hicieron en la actividad nacional (Aguascalientes), puede obtener lo que corresponde
anterior, pregunte al grupo: Por calcularse lo que corresponde al resto a 13%.
cunto deben multiplicar en cada uno de los estados. - Dividir entre 100 y luego ultiplicar
de los casos para obtener el territorio por 13, es lo mismo que multiplicar
por q Q p E p o por 0.13.

51

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s e c u e n c i a 21
2
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. El porcentaje se puede calcular de varias maneras. Por ejemplo, para
A partir del ejemplo que aqu se da, calcular 18% de la extensin territorial del pas se pueden hacer las
destaque lo siguiente: siguientes multiplicaciones:
- Un porcentaje puede interpretarse 2 000 000 km2 H,G$G = 360 000 km2, o bien
como x de cada 100 (18 de cada 2 000 000 km2 0.18 = 360 000 km2
100, 20 de cada 100, etc.).
- Para calcular el porcentaje de una Tambin se puede completar la siguiente tabla:
cantidad se multiplica esa cantidad
por el porcentaje expresado con una
Porcentaje de la Extensin territorial
fraccin (en la que el denominador extensin territorial (en km2)

es 100) o con un nmero decimal 100 % 2 000 000


100
(centsimos). 1% 20 000
H , G $ G
- Otra forma de calcular el porcentaje 18
18 % 360 000
es apoyndose en una tabla en la
que se calcula lo que corresponde al
iV. En los datos del INEGI se encontr que el Distrito Federal tiene aproximadamente
1%; esto se obtiene dividiendo entre 8 800 000 habitantes.
100 la cantidad que corresponde al
100%. Una vez que se ha obtenido Del total de la poblacin del pas, cul es el porcentaje que representa el Distrito Federal?

el 1%, se multiplica esa cantidad por


Para encontrar el porcentaje de habitantes que tiene el Distrito Federal respecto del total
el porcentaje buscado (en el caso de la poblacin del pas, pueden usar un diagrama como el siguiente:
del ejemplo es por 18). Hacer esas 2
operaciones es lo mismo que multiplicar
por la fraccin decimal o por el nmero 110 000 000 ____________ = 8 800 000
decimal expresados en centsimos.
Nmero de habitantes Nmero buscado Nmero de habitantes
del pas del Distrito Federal
Propsito de la actividad. Se trata de Luego hagan la siguiente divisin
determinar el porcentaje que representa
una cantidad con respecto a otra. Los Nmero buscado = HH$$G+G+G+G+G+GG=
alumnos debern averiguar qu porcentaje
representan 8 800 000 habitantes si el Finalmente, escriban el nmero que obtuvieron como una fraccin con denominador 100.
100% son 110 000 000 habitantes.
Nmero buscado = HG G
Sugerencia didctica. Antes de que los
alumnos resuelvan, pdales que hagan Comparen sus respuestas.
una estimacin: Ser 50%? Ser ms o
52
menos 50%?
Posibles procedimientos. Es probable
que los alumnos no conozcan una forma
sistemtica de resolver este tipo de
problemas, por lo que pueden hacer una Sugerencia didctica. Aproveche este
estimacin y luego irse aproximando momento de comparacin de respuestas,
al resultado poco a poco. Por ejemplo, para hacer algunas precisiones sobre el
si suponen que es alrededor de 10% y procedimiento que se sugiere. Reproduzca
hacen el clculo aplicando ese porcentaje, en el pizarrn el diagrama y plantee a los
obtendrn la cantidad de 11 000 000, alumnos las siguientes preguntas: Cul
que es cercana a 8 800 000. A partir de es la operacin que nos permite encontrar
ah pueden probar con otros porcentajes el nmero buscado? Cul es la operacin
menores hasta llegar a 8%, que es el inversa de la multiplicacin? Una vez
porcentaje correcto. No es necesario que que los alumnos hayan identificado esa
espere a que todo el grupo termine ni operacin (lo estudiaron en la secuencia
que lo resuelvan correctamente, pues la 18), seale que en este tipo de problemas,
misma leccin ofrece de inmediato un en los que se trata de determinar qu
procedimiento de resolucin; lo importante porcentaje representa una cantidad, el
es que los alumnos tengan la oportunidad nmero buscado es una fraccin con
de enfrentarse al problema. denominador 100 o un nmero decimal.

52

MAT1 B3 S21 maestro.indd 52 8/25/07 3:04:09 PM


MATEMTICAS I Integrar al portafolios. Si identifica
A lo que llegamos que los alumnos tienen dificultades
Para saber el porcentaje que representan los 8 800 000 habitantes
para resolver este problema, revise
que hay en el Distrito Federal respecto del total de la poblacin, nuevamente con ellos el procedimiento
se puede hacer lo siguiente: que se describe en el ltimo apartado
Dividir 8 800 000 entre 110 000 000
A lo que llegamos de esta sesin.
HH$$G+G+G+G+G+GG = 0.08 = H $ G G
Adems, cuando se haga la revisin
Entonces 8 800 000 habitantes representan 8% de los 110 000 000
de habitantes que hay en el pas. colectiva de los resultados, usted
puede plantear preguntas como las
V. Completen la siguiente tabla para saber qu porcentaje representa el nmero de ha
bitantes de los estados que en ella aparecen: siguientes: Qu nmero multiplicado
Nombre del Nmero de habitantes Porcentaje que representa
por 110 000 000
estado que tiene respecto del total de la poblacin
da 2 200 000? Qu nmero
Sonora 2 200 000 2% multiplicado por 110 000 000 da
Distrito Federal 8 800 000 8% 6 600 000? Los alumnos deben
Jalisco 6 600 000 6% concluir que ese nmero es el
Tabla 3 porcentaje que encontraron pero
expresado con una fraccin o con un
el iVA sesin 2
nmero decimal.
Para empezar
En Mxico se deben pagar impuestos al gobierno por algunos de los servicios y productos Propsito de la sesin. Resolver
que se consumen. Por ejemplo, por el telfono y la gasolina se paga el Impuesto al Valor
Agregado (IVA), que es 15% del valor del producto o servicio. problemas de clculo de porcentajes
El total a pagar por un producto con IVA es: el precio del producto ms 15% del precio.
Completen la siguiente tabla para calcular el total a pagar por algunos productos.
mayores al 100%.

Precio del producto sin IVA IVA a cobrarse Cantidad total a pagar por el producto con IVA
Organizacin de grupo. Se sugiere que
Producto
(en pesos) (en pesos) (en pesos) los alumnos trabajen en parejas durante
2 100 315 2 415 toda la sesin.

500 75 575

100 15 115

300 45 345
Tabla 1

53

Propsito del interactivo. Resolver Sugerencia didctica. En los dos En los dos renglones siguientes se
problemas que impliquen el clculo de primeros renglones se trata de trata de que a partir de una cantidad
porcentajes. aplicar un porcentaje a una cantidad que representa un porcentaje (el 15%),
para obtener otra cantidad. Puede se calcule la cantidad que representa
recomendar a los alumnos que revisen el 100%. Es probable que los alumnos
nuevamente el primer apartado A lo tengan mayores dificultades para este
que llegamos de la sesin anterior ltimo tipo de problemas. Permita que
(deben multiplicar el precio del intenten resolverlos aun cuando no
producto sin IVA por q Q p T p o por 0.15). logren completar toda la tabla.

53

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Sugerencia didctica. Reproduzca s e c u e n c i a 21
la tabla en el pizarrn para hacer el a) Completen la siguiente tabla para encontrar el precio del taladro:
siguiente anlisis con los alumnos: Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
- En la primera columna, para pasar
15% $45
de 15% a 1%, dividimos entre 1% $3
15; por lo tanto, en la segunda 100% $300
columna tambin debemos dividir Tabla 2
$45 entre 15. Obtenemos $3. Comparen sus resultados y comenten:

- Para pasar de 1% a 100% en la Por qu el 100% del precio del taladro es el precio del taladro?
b) En su cuaderno hagan una tabla como la anterior para encontrar el precio de la licua
primera columna, multiplicamos dora.
por 100. De la misma manera, en
la segunda columna multiplicamos Cuando se conoce un porcentaje del precio de un producto, se puede encontrar el precio
o el 100% usando tablas. Por ejemplo, si se sabe que 17% del precio de una radiograba-
$3 por 100, y obtenemos $300, dora son $85.00, se completa la siguiente tabla:
que es el precio del taladro
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
sin IVA.
17 % $ 85.00

Propsito de la pregunta. Que 1% $ 5.00

los alumnos se familiaricen con 100 % $ 500.00

el hecho de que una cantidad Entonces, el precio de la radiograbadora es de $500.00. ste es 100% del precio.
representa el 100% de s misma,
esto les permitir darle sentido a
los porcentajes mayores de 100. Consideremos lo
Sugerencia didctica. Una vez que los siguiente
La ilustracin que se muestra es una copia
alumnos hayan comparado y corregido de un recibo telefnico en la que faltan
algunas de las cantidades que se cobraron.
sus respuestas, haga un anlisis similar
al que se sugiere para el caso del taladro:

Cantidad
correspondiente
al porcentaje

15% $15 54

1% $1

100% $100
4
- Para pasar de 15% a 1% en la Sugerencia didctica.
primera columna, se divide entre Antes de que las parejas resuelvan el
15; de la misma manera, en la problema inicial, invite a los alumnos
segunda columna se divide $15 a leer el recibo que se les presenta.
entre 15, y se obtiene $1. Pueden comentar a qu se refieren
- Para pasar de 1% a 100%, se algunos de los conceptos que aparecen
multiplica por 100 en la primera en el recibo, como renta, larga
columna. Por lo tanto, en la distancia internacional, etctera. Esto
segunda columna tambin se les permitir tener una idea ms clara
multiplica $1 por 100. sobre el contexto del problema que
- Enfatice que el 100% de una se est trabajando, lo que a su vez
cantidad puede interpretarse les ayudar a tener un mayor control
como 100 partes de 100. sobre sus procedimientos y resultados.

54

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MATEMTICAS I Posibles procedimientos. Es muy
El subtotal del mes es el costo del servicio telefnico. En el recibo telefnico de la ilustra probable que los alumnos tengan
cin anterior aparece la cantidad total a pagar, pero no cunto se est pagando de IVA.
Respondan las siguientes preguntas: dificultades al resolver este problema,
a) Cunto dinero se est cobrando por el IVA en el recibo telefnico de la ilustracin? pues es la primera vez que enfrentan
b) Cunto es el subtotal del mes? una situacin en la que el total
Comparen sus respuestas.
representa ms de 100%. Una forma
Manos a la obra de determinar el subtotal del mes
I. Un equipo de otra escuela hizo lo siguiente para responder las preguntas anteriores: es por ensayo y error: estimar una
Total a pagar con IVA ($2 300) = subtotal del mes + 15% del subtotal del mes = cantidad, obtener el 15% de ella,
= 115% del subtotal del mes.
sumar la cantidad ms su 15% y ver si
Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el subtotal del mes y el IVA. Complten
la ustedes: se obtiene 2 300. Si no es as, pueden
Porcentaje
Cantidad correspondiente al porcentaje ir aumentando o disminuyendo la
(en pesos)
cantidad que estimaron inicialmente
115% 2 300 hasta dar con la correcta.
Un posible error es que calculen
1% 20 el 15% de 2 300, que es el total
ste es el subtotal del mes a pagar. Permita que exploren el
100% problema y que lo resuelvan con los
procedimientos que ellos decidan;
ste es el IVA que se pag
15% posteriormente, en el apartado Manos
a la obra podrn conocer formas
Comenten en grupo lo siguiente
correctas de resolver el problema.
a) Ustedes usaron algn procedimiento parecido?
Respuesta.
b) Es cierto que el total a pagar es igual a 115% del subtotal del mes?
a) $300.
Verifiquen los resultados de la tabla con los que ustedes obtuvieron. b) $2 000 (restando el subtotal
a 2 300 se encuentra el IVA).
II. Si de larga distancia nacional se est cobrando en total $230.00 incluyendo el IVA,
Propsito de la actividad. Que los
cunto es de larga distancia nacional sin IVA?
alumnos conozcan un procedimiento
de solucin que se basa en la
elaboracin de tablas y en algunas
55
propiedades de la proporcionalidad.
Sugerencia didctica. Invite a
los alumnos a resolver el problema
utilizando la tabla de la manera en que
Sugerencia didctica. Reproduzca
se mostr en el problema anterior.
la tabla en el pizarrn para que
alguna pareja pueda registrar en ella
sus respuestas; pida a esa pareja
que explique cmo encontraron
los resultados. Una vez que todo
el grupo est de acuerdo con las
respuestas, comenten los incisos a) y
b). Es importante que a los alumnos
les quede claro que efectivamente
el total a pagar es igual que 115%
del subtotal del mes, porque ese
porcentaje resulta de sumar 100% del
precio ms 15% del IVA.

55

MAT1 B3 S21 maestro.indd 55 8/25/07 3:04:18 PM


Respuestas. s e c u e n c i a 21
a) $500. Se divide 575 entre 115 A lo que llegamos
para obtener el 1%, luego se Como habrs notado en los problemas de esta sesin, no todos los
multiplica por 100. porcentajes son menores a 100. En la vida diaria encontramos porcen-
b) $250. tajes mayores que 100%. Por ejemplo, cuando se paga un producto o
servicio que tiene el impuesto del IVA, en realidad se est pagando el
Integrar al portafolios. Si advierte 115% del precio original del producto.

que los alumnos tienen dificultades


Lo que aprendimos
para completar la tabla, analice junto 1. En su cuaderno resuelvan los siguientes problemas.
con ellos cada uno de los casos para a) Pedro compr una chamarra y le cobraron $575.00. Este precio ya tiene el IVA
incluido. Cul es el precio de la chamarra sin el IVA?
que identifiquen cul es el dato que
b) El precio de un pantaln es de $287.50 ya con el IVA incluido. Cul es el precio
se desconoce y qu es lo que tienen del pantaln sin el IVA?

que hacer: aplicar un porcentaje a una


2. Los productos de la siguiente tabla tienen distintos porcentajes de descuento. Com
cantidad (primer rengln de la tabla), pleten la tabla.
determinar qu porcentaje representa
una cantidad con respecto a otra Precio original del producto Precio con el descuento
Producto Descuento
(segundo rengln) y determinar la base (pesos) (pesos)

de un porcentaje (tercer rengln).


150 10%
Segn sea la manera en que se utiliza
el porcentaje en cada caso, revise
300 255
con ellos nuevamente el apartado
A lo que llegamos de esta sesin y
de la sesin 1. Sugirales tambin 22% 330

que elaboren tablas para resolver


aquellos casos que les resulten ms
sesin 3 MiscelneA de porcentAjes
difciles.
Para empezar
Respuestas. Los migrantes

- Para el caso de la plancha, 10% de Una fuente importante de dinero que ingresa a Mxico son las remesas. Las remesas son
el dinero que envan los migrantes mexicanos a sus familiares o amigos y provienen
150 son $15. Se resta 150 15, el principalmente de los Estados Unidos de Amrica.

precio es $135. En la secuencia 10, La jaula de oro, del libro de Espaol I, volumen II estudiars algunos
de los aspectos de los migrantes mexicanos que viven en los Estados Unidos de Amrica.
- Para el tostador, la diferencia entre
el precio original y el precio con 56

descuento es de $45, y 45 es el
15% de 300.
- Para la lavadora, el precio original
es de $423.07. El precio con el Propsito de la sesin. Resolver Propsito del video. Practicar el
descuento es el 78% del precio problemas que impliquen calcular y clculo de porcentajes en la solucin de
original. comparar porcentajes. problemas.
Organizacin del grupo. Se
sugiere que entre todos analicen
la informacin que se presenta
al principio de la sesin, y que
posteriormente resuelvan organizados
en parejas.

56

MAT1 B3 S21 maestro.indd 56 8/25/07 3:04:21 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Una vez que los
Lo que aprendimos alumnos hayan ledo la informacin que
1. Pedro es un migrante mexicano que vive en los Estados Unidos. Quiere mandar dine se presenta en el cartel y antes de que
ro a sus familiares y encontr la siguiente informacin en un cartel:
resuelvan el problema, motvelos para
Existe una gran cantidad de opciones para realizar envos de dinero de Estados Unidos a
Mxico. Como el costo y las caractersticas del envo varan segn la empresa que utilices, es que comenten si tienen algn familiar
muy importante comparar opciones antes de enviar tu dinero.
Es comn que los envos de dinero se hagan por cantidades fijas de 300 dlares. En la tabla que enve dinero desde los Estados
de abajo se compara la cantidad de dinero que entregan en Mxico algunas de las principa
les empresas al enviar 300 dlares desde Estados Unidos. Unidos a Mxico, o si saben algo sobre
los servicios de las compaas que se
Envos de 300 dlares
mencionan o de otras.
Pesos entregados en Mxico por
Nombre de la empresa
300 dlares enviados desde EUA

Northwestern Union 3 299.40

Cash Gram 3 291.32

Commission Express 3 290.84

Cashcheck 3 213.52

Notas:

1. La cotizacin de referencia, al 25 de octubre de 2004, es de $11.70, es decir, 1 dlar


equivale a $11.70.
2. Como las condiciones y costos de cada empresa varan, se recomienda consultar direc
tamente con las instituciones de su preferencia.

3. Los envos estn estandarizados en 300 usd por envo, es decir, hay que enviar exacta Sugerencia didctica. Solicite a los
mente esta cantidad de dinero en cada envo.
alumnos que traten de resolver el
Para calcular cunto le cobra Northwestern Union por el envo, Pedro hizo lo siguiente:
problema en sus cuadernos; anmelos
300 dlares $11.70 = $3 510 para que algunos de ellos comenten sus
$3 510 $3 299.40 = $2 10.60 procedimientos y resultados con todo el
Contesten: grupo. Invite a los dems alumnos a que
a) Qu porcentaje del dinero enviado cobra esta empresa? participen dando opiniones o sugerencias
57
sobre los procedimientos y resultados
que presenten sus compaeros a todo
el grupo.
Respuesta. Se divide la comisin
entre el total de dinero: 210.60 entre
3 510. Obtenemos 0.06, que es el 6%.

57

MAT1 B3 S21 maestro.indd 57 8/25/07 3:04:24 PM


Sugerencia didctica. Una vez que s e c u e n c i a 21
haya acuerdos sobre el resultado b) Completen la siguiente tabla para determinar el porcentaje del dinero enviado que
cobran estas empresas.
del problema anterior y que se haya
compartido al menos un procedimiento Nombre de la empresa
Pesos recibidos por Porcentaje que cobra
300 dlares la empresa
de resolucin con todo el grupo, solicite
a los alumnos que completen la tabla.
Posteriormente puede preguntar: Cul Northwestern Union 3 299.40 6%
es la opcin que mejor conviene a
Pedro? Por qu?
Respuesta. Cash Gram 3 291.32 6.23%
Northwestern Union: 6% (primero se
resta 3 510 menos los pesos recibidos,
y la cantidad obtenida se divide entre Commission Express 3 290.84 6.24%
3 510).

Cash-check 3 213.52
8.44%

c) Cul es la empresa que cobra menor porcentaje?

Propsito del interactivo. Resolver


2. Un productor de pias vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el
problemas que impliquen el clculo de supermercado se venden en $4.50 el kilogramo.
porcentajes.
a) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el super
Respuestas. mercado al doble de su precio original (es decir, a
$1.50), en qu porcentaje se habra incrementado el
a) Se incrementara el 100%.
precio del kilogramo de pias?

b) Se incrementara el 200%. b) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el super


mercado al triple de su precio original (es decir, a
Posibles errores. Algunos alumnos
$2.25), en qu porcentaje se habra incrementado el
podran responder que en el inciso a) precio del kilogramo de pias?
aumenta 200% y que en el inciso b)
aumenta 300%. 58

Usted puede ayudarles aclarando lo


siguiente:
- En el inciso a), la diferencia
entre el precio original (0.75) y el
precio final (1.50) es de 0.75. Esta
diferencia representa el 100% del
precio original, por lo tanto, el
porcentaje de incremento es de
100%.

- En el inciso b), la diferencia


entre el precio original (0.75) y el
precio final (2.25) es de 1.50. Esta
diferencia es el 200% del precio
original, por lo tanto, el porcentaje
es de 200%.

58

MAT1 B3 S21 maestro.indd 58 8/25/07 3:04:27 PM


MATEMTICAS I
Completen la siguiente tabla para encontrar el porcentaje en que se incrementar el
precio de las pias.

Precio al que
Porcentaje de incremento en el precio
el supermercado vende el
respecto al precio original
kilogramo de pia

$1.50 100%

$3.00
300%

Respuestas.
$4.50
500% $4.90. Porque el 350% de 1.40 es
4.90.
3. Un productor de melones vendi su cosecha al distribuidor en $1.40 el kilo
gramo. El distribuidor vendi el kilogramo de meln en $350% de su precio a) $250. Porque si 27.50 es el 11%,
original. En cunto se vendi el kilogramo? el 1% es 2.50. El 100% es 250.
a) Si 11% del precio de un aparato telefnico es $27.50, cul es el precio
b) $150. Porque 37.50 es el 25%,
del aparato telefnico?
el 1% es 1.5. El 100% es 150.
b) Si 25% del precio de un libro es $37.50, cul es el precio del libro?

Para saber ms
Sobre la poblacin, las extensiones territoriales y algunas otras caractersticas de los
estados de la Repblica consulta:
http://www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 28 de julio de 2006].
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
Sobre los envos de dinero de los Estados Unidos de Amrica a la Repblica Mexicana
consulta:
http://www.condusef.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Ruta: Informacin sobre otros sectores centros cambiarios.
Comisin Nacional para la Proteccin y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros.
(Condusef).
Debes tomar en cuenta la comisin y el tipo de cambio que cada compaa te ofrece;
mientras ms elevada sea la comisin y ms bajo el tipo de cambio, menor ser la
cantidad de dinero que reciban los beneficiarios.

59

59

MAT1 B3 S21 maestro.indd 59 8/25/07 3:04:30 PM


Propsito de la sesin. Reconocer secuencia 22
las ventajas de presentar informacin
en tablas. Tablas de frecuencia
Organizacin del grupo. Trabajar
en parejas durante toda la sesin En esta secuencia interpretarn y comunicarn informacin mediante
intercalando momentos para comparar la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta
resultados y comentar conclusiones de y relativa.
manera grupal. sesin 1 Quin lleg primero?
Para empezar
Material. Calculadora.
Un recorrido por el origen de la estadstica
Propsito del video. Conocer Para presentar un nmero pequeo de datos basta con enunciarlos o enumerarlos orde-
nadamente. Por ejemplo, las calificaciones de un alumno en los 5 bimestres de Matem-
el origen y la importancia de la ticas son: 10.0, 9.0, 9.0, 8.0, 8.0.
estadstica. Identificar situaciones en Sin embargo, cuando el nmero de datos es grande, conviene recurrir a una tabla de
frecuencias para poder hacer un anlisis ms completo o para tener una idea ms clara
las cuales es necesario organizar y de la informacin obtenida.
representar la informacin.
Consideremos lo siguiente
Propsito de la actividad. La Los alumnos de primer grado de una escuela secundaria participaron en una competen-
intencin es hacer sentir a los cia de atletismo.
alumnos la conveniencia de organizar A continuacin se presentan los tiempos, en segundos, que hicieron 30 alumnos en la
carrera de 1 000 metros y el grupo al que pertenece cada uno.
los datos para analizarlos.
Aunque desde la escuela primaria los 320 (1C) 350 (1B) 330 (1A) 300 (1C) 340 (1B)
alumnos han utilizado, elaborado y 330 (1A) 340 (1C) 360 (1B) 320 (1A) 330 (1C)
completado tablas, quiz no recurran 300 (1B) 320 (1A) 350 (1C) 330 (1B) 340 (1C)

a ellas para responder las preguntas 340 (1B) 330 (1B) 340 (1A) 340 (1C) 320 (1A)
320 (1A) 340 (1A) 320 (1C) 360 (1A) 300 (1B)
de los incisos a), b) y c). Acrquese
330 (1B) 360 (1C) 340 (1B) 350 (1C) 340 (1A)
a las parejas mientras trabajan para
conocer qu estrategias utilizan. a) Cunto tiempo registr el ganador de la carrera?

b) Qu diferencia de tiempo hay entre el primero y el ltimo lugar de la carrera?


Respuestas.
a) Hubo tres alumnos empatados
c) Cul es el tiempo en el que se registr el mayor nmero de alumnos que termi-
en el primer lugar que hicieron la
carrera en 300 segundos. naron la competencia?

b) 60 segundos. d) Considerando los resultados por grupo, en cul hubo ms alumnos que termina-

c) 340 segundos; 9 alumnos hicieron ron antes de 340 segundos?

ese tiempo. 60

d) En 1 A. Hay 6 alumnos que


terminaron antes de 340 segundos
(hubo 5 en 1 B y 4 en 1 C).
Propsitos de la secuencia
Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas
de frecuencia absoluta y relativa.
Eje
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos
Manejo de la informacin.
Video
Tema Un recorrido por el origen de
Quin lleg primero?
la estadstica
Representacin de la informacin. 1 Reconocer las ventajas de presentar
Aula de medios
informacin en tablas.
Antecedentes Quin lleg primero?
(Hoja de clculo)

Tabla de frecuencia relativa Aula de medios


Durante la escuela primaria los alumnos han 2 Elaborar e interpretar tablas de frecuencia Tabla de frecuencia
organizado y analizado la informacin relativa. relativa (Hoja de clculo)
contenida en tablas, ahora se espera que
aborden otros aspectos, como la frecuencia La tabla representa
relativa y absoluta expresada de distintas Resolver problemas mediante la Aula de medios Geografa I
maneras. 3 elaboracin e interpretacin de tablas de La tabla representa Secuencia
frecuencia absoluta y relativa, expresada (Hoja de clculo) 7
como fraccin, decimal o porcentaje.

60

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MATEMTICAS I Propsito de la actividad. Se
Comenten qu grupo consideran que tuvo mejor desempeo en la competencia y por qu. pretende que los alumnos analicen los
Adems, digan cmo organizaron los datos para responder las preguntas.
datos para valorar qu grupo tuvo un
A cuntos minutos equivale el tiempo registrado por el primer lugar?
mejor desempeo, lo cual puede variar
dependiendo de qu criterios utilicen.
Manos a la obra
I. Una forma de organizar y presentar los resultados de la competencia es mediante
Por ejemplo, en 1 B hay 2 alumnos
una tabla de frecuencias. Contesten las siguientes preguntas para construirla. que quedaron en primer lugar, sin
a) A qu se refieren los datos que aparecen en el listado anterior?
embargo, en 1 A hay ms alumnos
que terminaron la competencia antes
b) Cuntos grupos participaron en la competencia?
de 340 segundos.
c) Cules fueron esos grupos? Recuerden que:
el
Invite a los alumnos a que justifiquen
La frecuencia es
d) Cuntos tiempos diferentes se registraron en la competencia? nmero de vec
es sus respuestas.
da
que aparece ca
e) Cules fueron esos tiempos? valor. Propsito de la actividad. Con estas
f) Completen la siguiente tabla de frecuencias.
preguntas se pretende que el alumno
vaya identificando los elementos que
Tabla de frecuencias del tiempo realizado en la carrera de 1 000 metros por grupo
entran en juego en la elaboracin de
Grupos
1 A 1 B 1 C
la tabla (qu tipo de datos se estn
Tiempos Total
Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
organizando, cuntos son, etc.).

300 0

II 2

340 Ill 3 9

350

61

61

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Sugerencia didctica. Comenten las secuencia 22
respuestas del inciso e). Es importante ii. Usen la informacin que proporciona la tabla para contestar las siguientes preguntas.
que se den cuenta de que un conjunto a) Cul fue el mejor tiempo que se registr en el grupo 1 A en la carrera?
de datos se puede analizar mirndolo A cuntos minutos corresponde ese tiempo?
desde distintos ngulos, por ejemplo, b) Cuntos alumnos de 1 A hicieron menos de 340 segundos?
ver los resultados por grupo o ver los c) Cuntos alumnos de 1 A llegaron a la meta en 330 segundos?
de todos los grupos.
d) Cuntos del 1 B? Y cuntos del 1 C?

Respuestas. e) Considerando los resultados de los tres grupos, cul es el tiempo registrado en

a) Fue de 320 segundos, que son 5 que ms alumnos llegaron juntos a la meta? Compara ese
tiempo con el ms frecuente por grupo, en qu caso o casos fue diferente?
minutos y 20 segundos.
b) 6 alumnos.
c) 2 alumnos. iii. Consideren las siguientes afirmaciones y marquen el cuadro de la V si es verdadera
o el de la F si es falsa, a partir de la informacin que proporciona la tabla de fre-
d) 3 del 1 B y 1 del 1 C. cuencias.
V F
e) Fue 340 segundos (9 alumnos
En el grupo de 1 B hubo ms alumnos que hicieron 330 F
llegaron en ese tiempo). Slo en que 340 segundos.
1 A es ms frecuente otro tiempo:
Hay ms alumnos de 1 C que de 1 A que hicieron
320 segundos. menos de 320 segundos. V

En total, hay ms alumnos que lograron llegar en pri-


mer lugar que en ltimo lugar. F

A lo que llegamos
Una tabla de frecuencias es una forma de resumir datos. En ella se
presentan en orden creciente los valores observados, as como sus
respectivas frecuencias.
El organizar los datos en una tabla de frecuencias permite contar con
una visin global e inmediata del comportamiento de la situacin que
se analiza.
Por ejemplo, en la tabla se observa fcilmente cuntos alumnos logra-
ron el primer lugar y a qu grupo pertenecen, lo cual no ocurre con el
listado de nmeros.
La suma de las frecuencias absolutas siempre es igual que el total de
los datos considerados, es decir, que la poblacin, en este caso los 30
alumnos que participaron en la competencia.
62

62

MAT1 B3 S22 maestro.indd 62 8/25/07 3:04:54 PM


MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Es posible
Lo que aprendimos organizar los datos de diferentes
La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunin son los maneras (en la secuencia 8 los
siguientes:
alumnos aprendieron esto) y encontrar
38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H) las distintas relaciones que se dan
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M) entre ellos.
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M) En esta situacin los alumnos estn
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H) organizando datos cualitativos (de
28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M) cualidad): si la persona es hombre o
45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M) mujer; y cuantitativos (de cantidad):
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H) qu edad tiene.
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H) Sugiera a los alumnos que lean las
15 (M) 8 (M) preguntas de los incisos a) al f) para
decidir de qu manera les conviene
a) En su cuaderno, organicen los datos en una tabla de frecuencias. Decidan cul
informacin va en las columnas y cul en los renglones. Pnganle el ttulo a la
organizar la informacin.
tabla y a cada una de las columnas.
Respuestas.
b) Cuntas personas asistieron a la reunin?
b) 50 personas.
c) Qu hubo ms, hombres o mujeres?
c) Igual, 25 hombres y 25 mujeres.
d) De las personas que asistieron, cul fue la edad ms frecuente? d) 45 aos. Hay 6 personas con esa
e) Cuntas personas del grupo tenan de 20 a 29 aos? Y de ese gru- edad.
po de edades, qu hubo ms, hombres o mujeres?
e) 11 personas de 20 a 29 aos, 6
f) Cuntas personas eran mujeres y tenan menos de 40 aos? mujeres y 5 hombres.
f) 18 personas eran mujeres y tenan
menos de 40 aos.

63

63

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Propsito de la sesin. Elaborar secuencia 22
e interpretar tablas de frecuencia sesin 2 Tabla de frecuencias relaTivas
relativa. Para empezar
En la sesin anterior construiste la tabla de frecuencias de la siguiente situacin.
Organizacin del grupo. Forme La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunin son las
parejas de alumnos para las dos siguientes:

primeras partes de la sesin y equipos 38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H)
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M)
para la tercera. La ltima se sugiere
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M)
que la resuelvan de manera individual.
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H)

Sugerencia didctica. Comente 28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M)


45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M)
con los alumnos la informacin de las
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H)
tablas. Los datos estn organizados
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H)
por gnero y por intervalos de edad: 15 (M) 8 (M)
se cuenta a todas los hombres (o Sin embargo, esta informacin se puede presentar de otra manera, en la que las edades
mujeres) que tienen de 0 a 9 aos y se agrupan en intervalos y se dan las frecuencias absoluta y relativa y el porcentaje de
cada intervalo.
el resultado se pone en la columna de
frecuencia. Se va haciendo lo mismo Consideremos lo siguiente
con las que tienen de 10 a 19, de 20 a En las siguientes tablas faltan algunos datos, realicen los clculos necesarios y completen:

29, etctera. Hombres


edad
frecuencia relativa
La columna de frecuencia relativa (aos) frecuencia Porcentaje
fraccin decimal
est dividida en 2 para expresarla con
0-9 3 JK 12%
una fraccin y con un nmero decimal.
10-19 4 16%
La fraccin puede leerse as: 3 de J- K

cada 25 hombres tienen entre 0 y 9 20-29 5 J/ K 0.20 20%

aos. Diga a los alumnos que pueden 30-39 4 J- K 16%


utilizar la calculadora para encontrar 40-49 7 28%
J0K
la expresin decimal de la frecuencia
50-59 1 J,K 0.04 4%
relativa.
La columna de porcentaje puede 60-69 1 J,K 4%

interpretarse como: del total de Total 25 2 N K/ 1 100%

hombres, el 12% tienen entre


0 y 9 aos. 64

Puede preguntar a los alumnos: si el


total de hombres fuera 100 y el 12%
tuvieran entre 0 y 9 aos cul sera
la frecuencia?, cul sera la
frecuencia relativa?

64

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MATEMTICAS I 2
Mujeres
Edad
Frecuencia relativa
(aos) Frecuencia
Fraccin Decimal
Porcentaje
Sugerencia didctica. Es conveniente
0-9 4
wRt 0.16 16% hacer notar a los alumnos la relacin
4 0.16 entre la columna de Frecuencia
10-19 wRt 16 %
relativa y la de Porcentaje.
20-29
6 wYt 0.24 24%
Puede hacerles preguntas como: De
30-39 4 wRt 0.16 16%
qu manera obtuvieron los datos
40-49 4 J-
K 0.16 16% de la columna Porcentaje?, en
50-59 2 wWt 0.08 8% qu se parecen a los de la columna
60-69 1 J,K 0.04 4% Frecuencia relativa?
Total 25 1 100 % Integrar al portafolios. Cuando
a) Cuntas personas son menores de 20 aos?
terminen de resolver la sesin 2
pida a los alumnos una copia de
b) Qu significa que la frecuencia relativa de hombres entre 20 y 29 aos sea J"K?
esta tabla llena y de las respuestas
c) De las mujeres que asistieron a la reunin, qu porcentaje tiene entre 30 y 39
a las preguntas de los incisos a)
aos de edad?
al d). Analcelas para ver si han
d) Qu porcentaje de hombres y mujeres tiene 50 aos o ms?
comprendido la diferencia entre la
frecuencia absoluta y la relativa, y
Comparen sus respuestas.
Recuerden que: sobre su expresin como porcentaje.
cuencia entre el
Si divides la fre
Manos a la obra me ro tot al de observaciones, Si lo considera necesario, repasen
n .
cuencia relativa
I. Usen la informacin que proporcionan las tablas para contestar obtienes la fre la sesin.
las siguientes preguntas.

a) Cuntos intervalos de edades se formaron?

b) Cuntos hombres hay en la reunin? Y cuntas mujeres?

c) Cuntos de los hombres que estn en la reunin tienen entre 40 y 49 aos


de edad?

d) Qu parte del total de hombres tiene entre 40 y 49 aos de edad?

e) Uno de los valores de la tabla es J"K , qu representa el nmero 5?


Y el 25?

65

Propsito de la actividad. Con Respuestas.


las preguntas de los incisos a) al j) a) 7 intervalos.
se pretende que los alumnos le den b) 25 hombres y 25 mujeres.
sentido a la frecuencia relativa (su c) Hay 7 hombres.
significado y obtencin), as como a d) 7 de 25 o w U t .
las diferentes formas en que se puede e) El 5 es el nmero de personas
expresar (como porcentaje, fraccin o cuyas edades se encuentran en
decimal). cierto intervalo, y el 25 es el
nmero del total de personas.

65

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Respuestas. secuencia 22
f) wRt A lo que llegamos
A la fraccinJ"K se le llama frecuencia relativa e indica la parte del
g) Es tambin la frecuencia relativa. total de la poblacin que tiene un mismo atributo o caracterstica.
Quiere decir que del total (que es
f) De las mujeres que haba en la reunin, cul es la frecuencia relativa de las que
igual a 1), hay 0.16 mujeres que tienen entre 30 y 39 aos de edad?
tienen entre 40 y 49 aos. g) La frecuencia relativa de mujeres que tienen entre 40 y 49 aos es J!K. Esta frac-
h) Cuando las relaciones entre los cin expresada como decimal es 0.16, qu significa este decimal en esta si-
tuacin?
datos se expresan en forma de
h) De qu manera expresaran como porcentaje la frecuencia relativa 0.16?
porcentaje, el total es igual a
100%. El porcentaje de mujeres i) Cunto suman las frecuencias relativas correspondientes a las mujeres que asis-
que tienen entre 40 y 49 aos de tieron a la reunin?

edad es 16%. j) En dnde hay ms mujeres, en 4% de las mujeres de 60 a 69 aos o en las 4


mujeres de 40 a 49?
i) Suman 1.
j) En las 4 mujeres de 40 a 49 aos, A lo que llegamos
porque el nmero 4 en ese caso es La frecuencia relativa tambin puede expresarse en forma de nmero
decimal y porcentaje.
la frecuencia; en cambio, en el
otro caso se refiere al porcentaje, ii. Utilicen la informacin que presentan las dos tablas anteriores para completar la si-
guiente tabla que agrupa todos los resultados.
y en este ejemplo (el de las
Total hombres y mujeres
personas que asistieron a una Edad
(aos)
Frecuencia relativa

reunin) 4% equivale a una


Frecuencia Porcentaje
Fraccin Decimal

sola mujer. 0-9 7 tUp 0.14 14%


Sugerencia didctica. Cuando 10-19 8 tIp 0.16 16%
revisen sus respuestas detngase un
poco en el inciso g). Para algunos
20-29 11 Qt Qp 0.22 22%

30-39 8 tIp 0.16 16%


alumnos no es evidente que w R t y
0.16 son el mismo nmero. 40-49 11 Qt Qp 0.22 22%

50-59 3 tEp 0.06 6%


Propsito de la actividad. Se
pretende que los alumnos se den 60-69 2 tWp 0.04 4%
cuenta de los diferentes tipos de Total
50 Tt Pp 1 100%
anlisis que pueden hacerse al 66
66
reorganizar la informacin.

66

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MATEMTICAS I Respuestas.
a) 16% en total.
a) Qu porcentaje de personas que tienen entre 30 y 39 aos de edad fueron a la
reunin?

b) De las personas de entre 30 y 39 aos de edad que haba en la reunin, son ms b) Es igual, 4 hombres y 4 mujeres.
hombres o ms mujeres? En qu tablas encuentran esta Esta informacin la buscamos en
informacin? las tablas anteriores, en las que se
c) Cul es la suma de frecuencias relativas de hombres y mujeres que asistieron a la separ a hombres y mujeres.
reunin?
c) 1
d) En total, cuntas personas menores de 20 aos asistieron a la reunin?
Qu porcentaje representan? d) 15 personas, que representan 30%.

A lo llegamos
Cuando se trata de presentar informacin estadstica, las tablas que Sugerencia didctica. Lean juntos
generalmente se utilizan son de frecuencias relativas con porcentaje. esta informacin y pida a los alumnos
La frecuencia relativa de un valor observado es el cociente entre su que la copien en sus cuadernos.
frecuencia y el total de observaciones realizadas. El porcentaje de
veces que aparece un determinado valor observado se obtiene multi-
plicando su frecuencia relativa por 100.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al total de los datos u
observaciones.
La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
La suma de los porcentajes es igual a 100.

Lo que aprendimos
Completa la tabla de frecuencias relativas y de porcentaje para los datos de la carrera de
1 000 metros, presentada en la sesin 1 de esta secuencia.

Tiempo registrado Frecuencia relativa Porcentaje


Frecuencia
en segundos Fraccin Decimal %

300 3 eEp 0. 1 10%


320 6 eYp 0. 2 20%
330 6 eYp 0. 2 20%
340 9 eOp 0. 3 30%
350 3 eEp 0. 1 10%
360 3 eEp 0. 1 10%
Total 30 Ee Pp 1 100%
67

67

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Respuestas. secuencia 22
a) a) A qu tiempo registrado corresponden cada una de las siguientes frecuencias
El 30% sera equivalente a 9
relativas?
30% 0.3
corredores, por lo tanto, corresponde 0.1 <G
a 340 segundos. b) Cul es la frecuencia relativa de alumnos que llegaron a la meta antes de 330
0.1 como frecuencia relativa quiere segundos?
decir que una dcima parte de los c) Qu porcentaje de alumnos que participaron en la carrera hicieron menos de 320
corredores registr cierto tiempo segundos?
(o 10%). La dcima parte del total
de corredores (30) es 3, as que sesin 3 la Tabla represenTa
corresponde a los que hicieron 300, Para empezar
350 y 360 segundos. Como habrs observado, en tu clase de Geografa de Mxico y del mundo, es frecuente
que se presente informacin en tablas; por ejemplo, en la secuencia 7 cmo es y dn-
0.3 como frecuencia relativa puede de est la poblacin?
expresarse tambin como 30%, lo
que equivale a 9 corredores (340 Lo que aprendimos
segundos). 1. La matrcula en educacin bsica se refiere al

significa que 3 de los 30 corredores nmero de alumnos inscritos en instituciones


educativas de preescolar, primaria y secundaria
registraron cierto tiempo, as que en un ciclo escolar determinado.

corresponde a 300, 350 y 360 Analicen la informacin que presenta la siguiente ta-
bla y compltenla. Pueden utilizar una calculadora.
segundos. Puede expresarse tambin Matrcula en Educacin Bsica por nivel educativo y por sexo en los aos 1992 y 2002
como 0.1 o como 10%. Ao 1992 2002

b) Nivel educativo y
sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje

c) 10% (10 de 30) Preescolar 2 858 890 100% 3 635 903 100%
Hombres 1 439 632 50.35% 1 836 121 51%
Mujeres 1 419 258 49.65% 1 799 782 49%
Primaria 14 425 669 100% 14 857 191 100%
Hombres 7 429 429 51.50% 7 604 635 51.18%
1 Mujeres 6 996 240 48.50% 7 252 556 48.82%
Secundaria 4 203 098 100% 5 660 070 100%

Propsito de la sesin. Resolver Hombres 2 152 648 51.22% 2 862 463 48.78%
problemas mediante la elaboracin e
Mujeres 2 050 450 50.47% 2 797 607 49.43%
Fuente: SEP, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
interpretacin de tablas de frecuencia SEP, DGPPP, Subdireccin de Anlisis Estadstico y Presupuestal 2003.

absoluta y relativa, expresada como 68

fraccin, decimal o porcentaje.


Organizacin del grupo. La sesin
se trabaja en parejas, con momentos
de intercambio grupal. Propsito de la actividad. Que
los alumnos analicen la informacin
de la tabla para completarla y para
contestar las preguntas que aparecen
en seguida.
Respuesta. Una forma de resolver es
completando el porcentaje, es decir,
teniendo en cuenta que el porcentaje
de hombres y el de mujeres en cada
nivel escolar, debe sumar 100.

68

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MATEMTICAS I Respuestas.
a) Qu informacin les muestra la tabla? a) Nmero y porcentaje de alumnos
b) A qu aos corresponde la informacin que presenta la tabla? en 1992 y 2002, por nivel
educativo y por gnero.
c) En el rengln que corresponde al nivel de Preescolar aparece dos veces la expre- b) 1992 y 2002.
sin 100%, qu significa en cada caso? c) El total de estudiantes en ese nivel
en 1992 y el de 2002.
d) En cul de los tres niveles es mayor la matrcula? d) En primaria.
e) De 1992 a 2002 aument la matrcula en todos los niveles educativos. Cules e) Preescolar: 777 013.
fueron los incrementos en cada uno de los tres niveles educativos? Escrbelos en
tu cuaderno. Primaria: 431 52.
f) En cul de los tres niveles hubo un menor aumento? Secundaria: 1 456 972.
g) Y en cul hubo un mayor aumento? f) En primaria.
g) En secundaria.
2. Con la informacin que presenta la tabla anterior, completen la siguiente tabla para
que muestre la matrcula de la educacin bsica por sexo en los aos 1992 y 2002. Respuestas. Hay que calcular los
Ao 1992 2002 porcentajes, no deben sumarse o
Nivel educativo
y sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje promediarse.

Educacin
Sugerencia didctica. Comente con
Bsica 21,487,657 100% 24,153,164 100% los alumnos que la educacin bsica,
como se seala en la tabla anterior,
Hombres
11,021,709 51.29% 12,303,219 50.94% comprende el preescolar, la primaria
y la secundaria, por lo tanto, en
Mujeres
10,465,948 48.71% 11,849,945 49.06% esta segunda tabla deben sumar las
matrculas de los tres niveles.

a) Cmo obtienen el total de la matrcula para el ao


Puede dar indicaciones a los alumnos
1992? para que redondeen los porcentajes y
b) Y para el ao 2002?
la suma sea 100%.
c) De 1992 a 2002, cul de los porcentajes de matrcula
aument, el de los hombres o el de las mujeres?

69

69

MAT1 B3 S22 maestro.indd 69 8/25/07 3:05:15 PM


secuencia 22
2 3. En el examen que se aplic en una escuela aprobaron 90 alumnos.
De acuerdo con esta informacin, slo una de las siguientes afirmaciones es vlida.
Propsito de la actividad. Se Mrquenla con una

pretende que los alumnos analicen El examen se aplic a 100 alumnos.

si con la informacin que les da el La mayora de los alumnos aprob el examen.

enunciado es posible hacer alguna de El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.

las afirmaciones. El nmero de alumnos reprobados fue 10.

Analizar la informacin es un 4. En el examen que se aplic en una escuela la frecuencia relativa de los alumnos apro-
bados es H *G+G.
aspecto muy importante en clase, De acuerdo con esta informacin, cules de las siguientes afirmaciones son vlidas?
Mrquenlas con
y para fomentarlo es til presentar
El examen se aplic a 100 alumnos.
actividades o problemas:
La mayora de los alumnos aprob el examen.
- en los que haya informacin El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
innecesaria para resolverlo, o El nmero de alumnos reprobados fue 10.

- en los que falten datos. 5. Completen la siguiente tabla.

As, los alumnos no se acostumbrarn Intervalo Frecuencia


Frecuencia relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
a que todo problema tiene solucin o 0-9 6 P 4 G 0.1 0
a que siempre deben utilizar todos los
10-19 8 yIp 0.133... 13.33
datos presentados.
20-29 6 yYp 0.1 10
Sugerencia didctica. Discutan 30-39 8 yIp 0.133... 13.33
yRp
cada una de las afirmaciones del
40-49 4 0.0666 6.67
punto 3. Cuando digan que una de
ellas es vlida, pregunte por qu y 50-59 7 yUp 0.116 1.67

cmo pueden estar seguros. Pregunte 60-69 3 yEp 0.05 5


al resto del grupo si estn o no de 70-79 10 y p 0.1666 16.67
acuerdo. Pasen al nmero 4 cuando 80-89 3 yEp 0.05 5
todos estn seguros de cul es la 0.08333 8.3
90-99 5 yTp
afirmacin vlida. Total 60 Yy Pp 1 100
Luego analicen con detenimiento la 70
nueva informacin. Pregunte: Qu
significa que la frecuencia relativa de
los alumnos aprobados sea q O p P p ?, en
qu cambia esta nueva informacin lo
La nica afirmacin que es vlida es
que sabamos en el punto 3?
la tercera (el examen lo presentaron al
Respuestas. menos 90 alumnos).
3. Con la informacin que 4. Todas las afirmaciones son vlidas.
proporciona el enunciado no se El conocer la frecuencia relativa de
puede saber: los que aprobaron permite saber:
- a cuntos alumnos se aplic el - a cuntos alumnos se les aplic el
examen, examen,
- cuntos fueron los reprobados, - que la mayora aprob,
- si los 90 que aprobaron eran - que al menos lo presentaron 90
la mayora de los alumnos que alumnos, y
presentaron el examen.
- que los reprobados fueron 10.

70

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MATEMTICAS I Propsito de la actividad. La
a) A cul de las siguientes tres situaciones puede corresponder esta tabla? Mrquenla intencin es que los alumnos puedan
con una
relacionar los datos que estn
Nmero de saltos que pueden dar en 10 segundos un conjunto de 60 personas.
representados en una tabla con la
Nmero de pulsaciones por minuto que registr un conjunto de personas. situacin que los genera.
Nmero de clientes que llegan a una tienda en ciertos intervalos de tiempo. Cada pareja debe decidir cul es
la situacin que ms le parece y
De acuerdo con el contexto de la situacin que eligieron, respondan las siguientes preguntas
responder en funcin de su eleccin.
b) Qu representa el intervalo 40-49?
Integrar al portafolios. Pida a cada
c) Y el valor 10 de la columna de frecuencias?
pareja de alumnos una copia de la
d) Tiene sentido el valor 15.5? Por qu?
actividad 5.

e) Qu representa la fraccin ?#G de la columna de frecuencia relativa?

f) Qu significa el nmero 5 de la columna de porcentajes?

Para saber ms
Sobre informacin que ofrece el INEGI para la utilizacin de tablas de frecuencia
consulten: www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.

71

71

MAT1 B3 S22 maestro.indd 71 8/25/07 3:05:22 PM


Propsito de la sesin. Interpretar secuencia 23
informacin representada en grficas
de barras y circulares de frecuencia Grficas de barras
absoluta y relativa.
y circulares
Organizacin del grupo. Para esta
sesin es conveniente que los En esta secuencia aprenders a interpretar informacin representada
alumnos trabajen en parejas, excepto en grficas de barras y circulares de frecuencias absoluta y relativa,
en el apartado Lo que aprendimos, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Tambin vers
cmo comunicar informacin proporcionada por estudios sencillos,
que es individual. eligiendo la forma de representacin ms adecuada.

Sugerencia didctica. Esta


informacin puede aprovecharse para sesin 1 Qu dicen las grficas
hablar sobre los censos, qu son y
Para empezar
Dos de las maneras ms utilizadas para presentar informacin son la grfica de barras y
para qu sirven. la grfica circular. Debido a su forma sencilla, resultan muy tiles para representar los
datos obtenidos en encuestas y estudios sobre diversos temas.
Propsito de la actividad. La
Consideremos lo siguiente
intencin con la que se hacen las Segn el XII Censo General de Poblacin y Vivienda, la poblacin de Mxico en el ao
preguntas del inciso a) es que 2000 era de 99 722 200 habitantes, de los cuales 1 795 000 presentaban al menos un
tipo de discapacidad. Dicho censo consider 5 tipos de discapacidad.
los alumnos analicen la grfica y La siguiente grfica muestra la cantidad de personas que padecen cada tipo de discapacidad.
sepan qu tipo de informacin es Poblacin de discapacitados en Mxico
la que proporciona y qu cosas no 1000

pueden saberse por la manera en

discapacitadas (en miles)


800

Nmero de personas
que se organiza dicha informacin. 600

Permtales contestarlas sin darles an 400

explicaciones.
200

Respuestas. 0
Auditiva
Motriz Visual Lenguaje Mental
a) Tipo de discapacidad

La primera pregunta no puede Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.

a) Cul de las siguientes preguntas puede contestarse a partir de la informacin que


contestarse porque en el eje vertical proporciona la grfica? Mrquenla con una
dice nmero de personas, pero no Cuntos nios padecen la discapacidad motriz?
se sabe cuntas de esas personas Cuntas personas tienen discapacidad auditiva?

son nios. 72

La segunda s se puede contestar: hay


300 000 personas con discapacidad
auditiva.

Eje Propsitos de la secuencia


Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y
Manejo de la informacin. relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin provenien-
te de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.
Tema
Representacin de la informacin. Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos

Antecedentes Qu dicen las grficas


Interpretar informacin representada en
1 grficas de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.

Durante la escuela primaria los alumnos han Grficas de barras


Espaol I
interpretado la informacin representada en 2 Elaborar e interpretar una grfica de barras de
Secuencia 10
grficas circulares, ahora se espera que frecuencia relativa.
tambin las construyan y analicen.
Video
Grfica circular Espaol I
3 Elaborar e interpretar una grfica circular.
El rating en la
Secuencia 14
televisin

72

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MATEMTICAS I Respuestas.
b) Escriban tres preguntas que se puedan contestar con la informacin que proporciona a) Son 5: motriz, visual, lenguaje,
la grfica.
auditiva, mental.
Pregunta 1: b) La ms frecuente es la motriz (es
Pregunta 2: la barra ms alta en la grfica). La
Pregunta 3: menos frecuente es la de lenguaje
Lean al grupo una de las preguntas que escribieron y pidan que se las respondan. (es la barra ms corta en la
grfica).
Manos a la obra
I. Observen la grfica anterior y contesten las siguientes preguntas.
c) Es importante comentar esta
pregunta porque los alumnos
a) Cules son los tipos de discapacidad que reporta el XII Censo General de Pobla-
cin y Vivienda?
suelen cometer errores como
el que se plantea al analizar la
b) Cul es la discapacidad ms frecuente en Mxico? Y la
menos frecuente?
informacin contenida en grficas
y tablas. En el eje vertical de la
c) Un alumno dice que en Mxico hay 800 personas con discapacidad motriz. Es
esto cierto? Por qu?
grfica dice nmero de personas
y tambin en miles. Esto quiere
d) En la grfica hay cuatro tipos de discapacidades con al menos 300 000 personas,
decir que el nmero al que llega
cules son? la altura de cada barra en la
e) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la informacin que presenta grfica debe multiplicarse por mil.
la grfica de barras.
Los datos se escriben as para no
tener que poner muchos ceros en
Tipo de discapacidad Nmero de personas
los nmeros de los ejes, lo cual
dificulta la lectura. Por lo tanto, no
hay 800 personas con discapacidad
motriz, sino 800 000.
d) Motriz, visual, auditiva y mental.
e) Hay 800 000 con discapacidad
motriz, y aproximadamente
450 000 con discapacidad visual,
85 000 con discapacidad de
Total
lenguaje, 300 000 auditiva y
73
300 000 mental. El clculo del
nmero de personas se hace por la
altura de la barra. Si es necesario
hay que medirlas.
f) No, la suma de los datos anteriores
excede los 1 795 000, aunque
el nmero total de personas con
alguna discapacidad no cambia, lo
que sucede es que hay personas
con ms de una discapacidad.
g) Una persona puede tener ms de
un tipo de discapacidad.

73

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secuencia 23
2
f) El nmero total de personas discapacitadas que obtuvieron en la tabla es igual al

Propsito de la actividad. que seala el INEGI de 1 795 000 personas?

Interpretar la informacin presentada


g) Cul de las siguientes afirmaciones justifica esta situacin? Subryenla.
en una grfica circular. Cada Existe un error en los datos que se recolectaron.
sector representa un porcentaje, y El nmero de personas con discapacidad aumenta conforme a la edad.
a diferencia de la grfica anterior, Una persona puede tener ms de un tipo de discapacidad.

aqu slo se consideran los datos


ii. La siguiente grfica muestra, segn el grupo de edad, los porcentajes de personas en
correspondientes a una de las Mxico que tienen discapacidad motriz.
discapacidades (la motriz) y se Distribucin de la poblacin con discapacidad motriz
presenta informacin nueva: el grupo por grupo de edad en porcentaje

de edad en el que se encuentran


Nios
quienes padecen tal discapacidad. 10 %

Respuestas.
a) 800 000
b) Adultos mayores, adultos, Adultos mayores Adultos
30 %
50 %
jvenes, nios.
c) S, de las personas con
discapacidad motriz, 10% son
Jvenes
nios y 10% son jvenes, es decir 10 %

que hay la misma cantidad de


Nmero total de personas con discapacidad motriz: 800 000
personas en cada grupo de edad
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
(80 000).
a) Cuntas personas tienen discapacidad motriz en Mxico?

b) En cules grupos de edad se manifiesta ms esta discapacidad?

Un alumno plante la siguiente pregunta: Habr la misma cantidad de nios que de


jvenes con discapacidad motriz?

c) Podrn contestar esta pregunta con la informacin que proporciona la grfica?


Cmo podran saberlo?

74

74

MAT1 B3 S23 maestro.indd 74 8/25/07 3:05:48 PM


MATEMTICAS I
d) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la informacin que presenta
la grfica circular.

Grupo de edad Nmero de personas Porcentaje

Adultos Mayores 400 000 50%


Adultos 240 000 30%
Jvenes 80 000 10%
Nios 80 000 10%
Total 800 000 100%
3
A lo que llegamos
Las grficas de barras y las grficas circulares nos permiten compa- Sugerencia didctica. Comenten
rar la forma en que se distribuyen los atributos o caractersticas en lo que aprendieron en la secuencia
una cierta poblacin o muestra, ya sea que los datos se expresen
mediante frecuencias absolutas o relativas. anterior sobre la frecuencia absoluta
En el caso de que los datos de la grfica estn expresados como y relativa.
frecuencias relativas y se conozca el total de la poblacin, como es el
caso de la grfica circular anterior, es posible determinar con exacti-
tud la frecuencia con que se observa cada uno de los atributos en la
poblacin.

Lo que aprendimos
La siguiente grfica presenta el resultado de una encuesta realizada a un grupo de
200 personas sobre su nivel mximo de estudios.
50

40

30
Porcentaje

20

10

0
Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura

Nivel mximo de estudios

75

75

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Respuestas. secuencia 23
a) Sugirales que calculen el a) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias a partir de la informacin que
porcentaje representado por proporciona la grfica.
b) Segn los datos registrados en la grfica, cul de las siguientes afirmaciones es
cada barra, si es necesario, correcta? Subryala con una lnea roja.
midiendo cada una. La suma de los Un total de 10 personas tienen licenciatura como nivel mximo de estudios.

porcentajes debe ser 100%. De las personas encuestadas 30 tenan, como nivel mximo de estudios, secun-
daria o bachillerato.
Las frecuencias relativas se El 45% de las personas entrevistadas slo terminaron la primaria.
obtienen de la siguiente manera: Menos de 20% de las personas encuestadas estudiaron hasta bachillerato.

sabemos que la encuesta se realiz


a 200 personas. Los que cursaron sesin 2 Grficas de barras
hasta primaria son el 45% de esos Para empezar
200, es decir, 90 personas ( w O p P p ), y Existen diversas situaciones en las que se requiere comparar valores, por ejemplo, cuando
se trata de definir a un ganador o establecer el valor ms frecuente.
as con los dems valores. La tabla
debe mostrar los siguientes datos: Consideremos lo siguiente
Una agencia de automviles da un bono mensual al vendedor que logre hacer mayores
ventas. Para motivar a los vendedores, se les muestra el nmero de autos que llevan
Frecuencia Frecuencia/relativa Porcentaje
vendidos y el monto de sus ventas. En cierto mes se present la siguiente grfica:

Prim. 90 wOpPp = 0.45 45% Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre

Sec. 50 wTpPp = 0.25 25%


1 200
(miles de pesos)

= 0. 2
Ventas

Bach. 40 wRpPp 20%


800

Lic. 20 wWpPp = 0. 1 10%

400
Ricardo Fernando Gustavo Antonio
Vendedores
b) La primera es incorrecta, sin
El gerente le dijo a Gustavo que el importe de las ventas de otro vendedor es el doble de
embargo, algunos alumnos podran las que hizo l.
pensar lo contrario porque en a) En qu creen que se basa el gerente para hacer esa afirmacin?
la tabla se muestra que quienes b) Es correcta? Por qu?
terminaron la licenciatura son Comparen sus respuestas.
10%, pero ese porcentaje est
referido al total de personas 76

encuestadas, que son 200, por lo


tanto, 10% de 200 es 20.
La segunda tambin es
incorrecta. La suma de los Propsito de la sesin. Elaborar e Respuestas.
porcentajes de quienes tienen interpretar una grfica de barras de a) En la grfica podra parecer que
como nivel mximo de estudios frecuencia relativa. Ricardo vendi el doble que
la secundaria y los que tienen Organizacin del grupo. Se sugiere Gustavo, porque la barra que
el bachillerato es 45%, lo que que los alumnos trabajen en parejas, representa las ventas de Gustavo
equivale a 90 personas. excepto en el apartado Lo que tiene la mitad del tamao de la de
La tercera es correcta. El 45% aprendimos, que es individual. Ricardo.
de las personas encuestadas b) No, debido a que el eje vertical
estudiaron hasta la primaria. no empieza en 0 sino en 400 000.
La cuarta es incorrecta. De Observando con cuidado los datos
las personas encuestadas, podemos ver que 1 200 000 no es
exactamente 20% cursaron el el doble de 800 000.
bachillerato.

76

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MATEMTICAS I Sugerencia didctica. En esta
grfica, como en otras anteriores, hay
Manos a la obra
I. Con la informacin que proporciona la grfica, respondan las siguientes preguntas:
que multiplicar por mil los valores del
eje vertical. Si algunos alumnos no lo
a) Cul es el importe de las ventas de autos que hizo Gustavo?
han notado podran responder que
Gustavo ha vendido $800. Hgales ver
b) Y las de Ricardo?
que ese monto no corresponde a los
c) Cuntas veces ms grande es el importe de las ventas de Ricardo que el importe
de las ventas de Gustavo?
precios de los autos e invtelos a leer
con cuidado la informacin de la grfica.
d) Cuntas veces ms alta es la barra que representa las ventas de Ricardo que la
barra que representa las ventas de Gustavo? Respuestas.
e) Si el importe de las ventas de un quinto vendedor fuera de $200 000, qu cam-
a) $800 000.
bios habra que hacer en la grfica para representarla?
b) $1 200 000.
c) Es 1.5 veces ms grande (una vez y
A lo que llegamos media).
En una grfica de barras, la altura de cada barra debe ser proporcional a la cantidad que
d) La de Ricardo es el doble de alta
representa.
Observa que en la grfica anterior esto no ocurre. Para corregirla hay que considerar el
que la de Gustavo.
eje de las ventas como una recta numrica que va de 0 a un valor mximo adecuado a la e) Hay que agregar la casilla del otro
situacin, y dividirla en un nmero conveniente de partes iguales. vendedor en el eje horizontal y
II. Completen la siguiente grfica de modo que incluya la venta del quinto vendedor. hacer que el eje vertical comience
Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre al menos en 200.
1 400

1 200

1 000
(miles de pesos)

800
Venta

600

400

200

0
Ricardo Fernando Gustavo Antonio Otro vendedor
Vendedores

77

Propsito de la actividad. Adems En ambos casos la informacin


de reconocer que el eje vertical representada no cambiar, pero una
empieza desde 0, se espera que de las opciones puede ser ms cmoda
los alumnos se percaten de que lo que la otra, dependiendo de los datos
importante no es cuntas divisiones con los que se est trabajando.
haya sino lo que representa cada una.
Por ejemplo, para representar cierta
informacin, el eje de una grfica
puede:
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 12 divisiones (cada una
representa 10 segundos).
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 4 divisiones (cada una
representa 30 segundos).

77

MAT1 B3 S23 maestro.indd 77 8/25/07 3:05:56 PM


Respuestas. secuencia 23
a) De cero. a) A partir de qu valor empieza la escala que representa el importe de las ventas?
b) $1 400 000.
c) Est dividida en 7 partes y cada b) Cul es el mximo valor que est representado en esa escala?
una representa $200 000. c) En cuntas partes est dividida? Qu valor representa cada
d) No, para que la barra que parte?
representa las ventas de Ricardo d) La altura que representa la barra de Ricardo mide el doble de la de Gustavo?
fuera del doble de tamao que Cunto debi haber vendido Ricardo para que esto sucediera?
la de Gustavo tendra que haber
vendido el doble que Gustavo, es
decir $1 600 000. A lo que llegamos
La grfica de barras o diagrama de barras facilita la comparacin de datos, al interpretar
Sugerencia didctica. Pida a los la altura o la longitud de las barras.
alumnos que copien esta informacin Cmo trazar una grfica de barras:
en sus cuadernos. Determinen el nmero de barras que necesitarn en el eje x (horizontal) para
representar los datos, de acuerdo con el nmero de atributos o cualidades que
se observan.
A partir del origen, definan la escala en el eje y (vertical) considerando los valores
mnimo y mximo que se proporcionan. Marquen la escala y anoten las unidades.
Definan el ancho de las barras y el espacio que se dejar entre ellas. Marquen los
anchos y rotulen las barras. Con la escala del eje y como referencia, tracen la altura
de las barras.
Asignen un ttulo a la grfica.

Lo que aprendimos
1. Se le pregunt a un grupo de personas a cul de los siguientes personajes les gustara
ms haber conocido. La siguiente tabla muestra los resultados de la encuesta:

Nmero de votos
Personaje
Adultos Nios

Benito Jurez 16 7

Miguel Hidalgo 22 18

Emiliano Zapata 24 31

Francisco I. Madero 9 15

78

78

MAT1 B3 S23 maestro.indd 78 8/25/07 3:05:59 PM


MATEMTICAS I Respuesta. En los recuadros de la
Utiliza la informacin que presenta la tabla anterior para completar la siguiente grfica izquierda van los nmeros 0 y 30
de barras.
(cada divisin representa 10 votos).
Personaje al que ms le hubiera gustado conocer El ttulo debe corresponder a la
30 informacin presentada en la tabla.
Podra ser algo como Personaje al
que ms le hubiera gustado conocer.

20
Hay que escribir al lado del cuadrito
de abajo que las barras moradas
Nmero de votos

representan los votos de los nios.

10

Propsitos de la actividad. En las


0 actividades 2 y 3 se pretende que los
Benito Jurez Miguel Hidalgo Emiliano Zapata Francisco I. Madero
alumnos:
Adultos Nios
- Representen la informacin de
2. En la sesin 2 de la secuencia 22, aprendiste a construir las tablas de frecuencia. Uti- diversas formas (en una tabla,
liza la informacin de la tabla que presenta los resultados de la carrera de 1 000 m
para construir, en tu cuaderno, la grfica de barras que le corresponde.
grfica de barras, circular, etc.)
y que comprendan que sta no
a) Comprala con las que elaboren tus compaeros. Eligieron el mismo tipo de escala? cambia.
Por qu?
- Aprendan a utilizar escalas
b) Qu ttulo y etiquetas le pusieron?
apropiadas a los datos que estn
3. En la secuencia 10 La jaula de oro, de tu libro de Espaol I, volumen II estudiaste la manejando.
migracin a los Estados Unidos. Adems, realizaste una encuesta.
a) Elabora una grfica de barras con los datos que obtuviste en la pregunta: Cul es - Representen tanto la frecuencia
la actividad que desempean en los Estados Unidos?
absoluta como la relativa.
b) Qu escala utilizars?
Integrar al portafolios. Pida a los
79
alumnos una copia de la grfica que
elaboren y analcela para ver si han
comprendido lo trabajado en la sesin.

Resultados de la carrera de 1 000 metros


10

8
Frecuencia

0
300 320 330 340 350 360
Tiempo registrado en segundos

79

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Propsito de la sesin. Elaborar e secuencia 23
interpretar una grfica circular.
sesin 3 Grfica circular
Organizacin del grupo. En esta sesin Para empezar
se sugieren actividades que se resuelven Durante el mes de septiembre de 2005, se llev a cabo en Per el Campeonato Mundial
Juvenil Sub 17 de la FIFA, y el equipo mexicano result campen. En esta sesin analiza-
en equipo, en parejas e individualmente. rs y presentars estadsticamente algunas cifras relacionadas con este tema.

Respuestas.
Consideremos lo siguiente
a) El 30% de 740 es igual a 222. Una revista deportiva present la siguiente informacin sobre los jvenes futbolistas que
se preparan para el prximo campeonato mundial Sub 17:
b) El 10% de 740 es igual a 74.
a) De los 740 jugadores registrados, cuntos
Tercera divisin
Sugerencia didctica. Es probable que profesional de futbol. son delanteros?
Relacin de menores
los alumnos no sepan cmo modificar la nacidos en 1990 o ms,
Defensas 25%
por posiciones,
grfica circular, en cuyo caso conviene al 7 de octubre de 2005.
Delanteros 30% b) Y cuntos son porteros?
que comenten cules son sus dudas y 740 jugadores
registrados. Porteros 10%
continen resolviendo la sesin, ya que c) Hay 37 jugadores delanteros zurdos. Si se
requiere que en la grfica se distingan los
ms adelante aprendern cmo hacerlo. delanteros diestros de los zurdos, qu
Medios 35%
cambio debe hacerse en la grfica? Con-
Posibles procedimientos. Para conocer testen en su cuaderno.
qu porcentaje representan los 37
Fuente: Revista Futbol Total, 2005.

Comparen sus respuestas.


delanteros zurdos podran:
- Calcular qu porcentaje representan Manos a la obra
i. Observen la grfica circular anterior y contesten las siguientes preguntas:
del total de jugadores registrados
a) Qu informacin proporciona?
(740), con lo cual obtendran 5%.
b) Cul es la posicin en la que hay ms jugadores?
- Calcular qu porcentaje representan
del total de delanteros (222), con lo c) Qu fraccin de la grfica representa el porcentaje de defensas?

cual obtendran 17% (redondeando). d) Cuntos jugadores defensas hay? Qu fraccin representan
Ambos datos son correctos, sin embargo, del total de jugadores registrados?
para hacer el trazo que se pide en e) Qu porcentaje representan los delanteros zurdos del total de jugadores registra-

la grfica se deben seguir distintos dos?

procedimientos, dependiendo de con cul f) Qu porcentaje le correspondera a los delanteros diestros?


de ellos se trabaje. g) Cunto es la suma de los porcentajes de delanteros zurdos y delanteros diestros?
Para trazar la rebanada correspondiente
a los 37 delanteros zurdos podran: h) Cmo representaran el porcentaje de delanteros zurdos y el de delanteros dies-

- Partir la rebanada de los delanteros tros en la grfica?

a ojo, dividindola en 25% de los 80

derechos y 5% de los zurdos. La idea


es acertada pero puede ser inexacta la
divisin, por lo que se le considera un
procedimiento incorrecto. - Trazar el 5% en la rebanada de los Respuestas.
- Partir la rebanada de los delanteros delanteros. Los delanteros son a) Nmero de jugadores menores nacidos
(30% del total de jugadores) uW rW pW , ese nmero se multiplica por en 1990 o ms, por posicin, en la
restndole 17% y trazando a ojo 360 (son los grados que mide todo tercera divisin profesional.
13% resultante. Este procedimiento el crculo). La rebanada de 5% b) Medios.
es incorrecto, porque los delanteros tendra 18. Tambin puede calcularse c) Es la cuarta parte de la grfica.
representan el 30% del total as: hay que dividir los 360 del d) Hay 185 defensas y representan la
de jugadores, y el 17% son los crculo entre 100 (el porcentaje) para cuarta parte del total.
delanteros zurdos del total de saber cuntos grados tendra 1%, y e) Es 5% (37 de 740).
delanteros. Para hacer un trazo el resultado multiplicarlo por 5. Los f) 25% (30% menos el 5%).
correcto tendran que calcular 17% de 18 resultantes se trazan en el 30% g) 30%.
108 (es la medida del ngulo central correspondiente a los delanteros. Estos h) Se debe dividir la parte
que representa 30%), obteniendo 18. son procedimientos correctos. correspondiente a los delanteros.
Esa sera la medida del ngulo central - Acomodar una rebanada que Ahora el 5% ser para los delanteros
que representa a los 37 delanteros represente aproximadamente 5% zurdos (37 es el 5% de 740) y el 25%
zurdos. quitando un poquito a todas las dems. para los delanteros derechos.
Este procedimiento es incorrecto.

80

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MATEMTICAS I
A lo que llegamos
A la grfica circular se le llama tambin de pastel o diagrama de sectores.
Cmo trazar una grfica circular:
Deporte favorito Frecuencia

Basquetbol 10

Futbol 20

Natacin 4

Volibol 6

Total de alumnos 40

Se calcula la fraccin que corresponde a cada una de las preferencias por cada depor-
te. Por ejemplo, el basquetbol representa , I +G , o sea , I de los votos totales. Sugerencia didctica. Es conveniente
Se multiplica la fraccin por los 360 que corresponden a todo el crculo. Por ejemplo, vincular esta actividad con los
, I 360 = 90. sta es la medida del ngulo central que corresponde a la preferencia conocimientos de la secuencia 13
de basquetbol. Con este ngulo (90) se traza el sector circular que representa la
cantidad de personas a las que les gusta practicar el basquetbol.
Polgonos regulares para trabajar
As, se obtiene el ngulo para cada uno de los dems datos, como se muestra en la tabla: con los ngulos a los que equivale el
porcentaje.
Cantidad de personas Frecuencia relativa
Deporte
que lo prefieren (fraccin del crculo)
ngulo central de:
Hagan una o dos grficas circulares
Basquetbol 10 I, +G = I, I, 360 = 90 con datos de esta misma secuencia
Futbol 20 I2 +G = I2 I2 360 = 180 para practicar.
Natacin 4 I!G = H G H G 360 = 36

Volibol 6 I#G = NG NG 360 = 54

Total 40 I- G+ = 1 1 360 = 360

Se traza el crculo Volibol 15%


y se marcan los
ngulos centrales. Preferencias de deporte
Natacin 10%
Se nombran las partes Futbol 50%
que les gusta practicar
a los alumnos de 1
de la grfica.
Basquetbol 25%
Se anota el ttulo
de la grfica circular.

81

81

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Respuestas. secuencia 23
a) La balada. ii. Se aplic una encuesta a un grupo de alumnos, y con los datos obtenidos se elabor
b) Es wQ . la siguiente grfica.

c) Al 50%. a) Qu tipo de msica es el que ms le gusta a los alumnos?

d) Al 25%. Tipo de msica que


prefieren los alumnos
b) Qu fraccin de la grfica representa?
e) Los sectores son del mismo de primero.

tamao, por lo tanto, la msica c) Expresado en porcentaje, cunto le corresponde?

ranchera y la cumbia les gustan a d) A qu porcentaje de los alumnos de primero les gusta el rock?

Clsica
Cu
la misma cantidad de alumnos.

m
bi
f) Es 5%. Entre la balada y el rock

a
Ranc e) Qu relacin encuentran entre los alumnos a los que les gusta
hera
Balada
llevamos 75%, el 25% restante se escuchar la msica ranchera y a los que les gusta la cumbia?

reparte con 10% ranchera,

ck
Ro
10% cumbia y 5% clsica. f) Qu fraccin de la grfica representa a los que prefieren msi-
ca clsica, si se sabe que es la mitad de los que prefieren msica
ranchera?

Propsito del video. Visualizar la El rating en la televisin


La medida que se utiliza para conocer la aceptacin de un programa de televisin por
construccin de una grfica circular. parte de los televidentes se llama rating, y existen diferentes formas de medirlo. Con esta
medida las televisoras definen, entre otras cosas, el horario de transmisin de los progra-
mas y su duracin.

Sugerencia didctica. Si se suman


Lo que aprendimos
los porcentajes no se obtiene 1. En la sesin 3 de la secuencia 22, Tablas de frecuencia absoluta y relativa, comple-
100% debido a que se quitan taste la siguiente tabla.

cifras decimales (por ejemplo, Matrcula en Educacin Bsica por nivel educativo y por sexo (1992 y 2002)

el porcentaje que representa la Ao 1992 2002

matrcula de preescolar en 1992 Nivel educativo Total Porcentaje Total Porcentaje

es 13.304800984118 pero para


Preescolar 2 858 890 13.3% 3 635 903 15.05%
Primaria 14 425 669 67.13% 14 857 191 61.51%
manejar con facilidad los datos Secundaria 4 203 098 19.56% 5 660 070 23.43%
se suelen anotar slo las primeras Fuente: SEP, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
SEP, DGPPP, Subdireccin de Anlisis Estadstico y Presupuestal 2003.
cifras decimales). Comntelo con los
alumnos. a) Anota en la tabla los porcentajes que corresponden a cada ao.
b) Construye en tu cuaderno las grficas circulares que representan la informacin
Integrar al portafolios. Pida a los de la tabla.

alumnos que le entreguen al menos 82

una de las dos grficas circulares que


hagan. Si no son correctas, resuelvan
juntos todo este apartado (Lo que
aprendimos) para aclarar dudas y
hacer correcciones.
b) Redondeando, en la grfica de
1992 pueden tomarse ngulos Matrcula en Educacin Bsica por nivel Matrcula en Educacin Bsica por nivel
de 50, 240 y 70. En la de educativo (1992) educativo (2002)
2002 de 54, 216 y 90 para 13 % 15 %
preescolar, primaria y secundaria, 20 % 23 %
respectivamente.

67 % 62 %
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria

82

MAT1 B3 S23 maestro.indd 82 8/25/07 3:06:12 PM


MATEMTICAS I
2. En la secuencia 14, La TV Ventana al mundo o caja idiota"?, de su libro de Espaol I,
volumen II realizaron una encuesta sobre el impacto de la televisin en su familia;
posteriormente, registraron los datos que reunieron todos los alumnos del grupo en
una tabla. Ahora, en su cuaderno debern utilizar esa informacin para presentarla
en grficas de barras o circulares, segn sea conveniente para dar respuesta a las si-
guientes preguntas.

a) Cuntas horas permanece encendido el televisor durante el da?

b) En qu tipo de grfico es ms conveniente presentar esta informacin?


c) Qu opinan otros compaeros? Si representaron de manera diferente la informa-
cin, anoten por qu.

3. Una forma de recolectar datos es apli-


cando una encuesta.
Queremos conocer tus intereses
a) Utilicen las siguientes preguntas pa- Encuesta de entretenimiento
ra encuestar a un grupo de personas Contesten marcando una opcin en cada pregunta.
(pueden ser sus compaeros de gru- 1 Cul es el tipo de msica que te gusta escuchar?
po, todos los estudiantes de su es- a. grupera
cuela o algunas de las personas de b. rock
su comunidad). c. cumbia
b) Una vez que hayan recopilado los d. clsica
e. balada
datos, cada equipo deber presen-
tar en una grfica de barras o circu- 2 Cul es el tipo de programa que te gusta ver
lar los resultados de una de las pre- en la televisin?
guntas de la encuesta. Si hay ms a. noticias
de cuatro equipos en el grupo, no b. comedias
importa que se presenten ms de c. caricaturas
d. musicales
dos grficas de la misma pregunta.
e. concursos
Comprenlas y determinen qu gr-
fica es mejor y est ms completa. 3 Cul es el deporte que te gusta practicar?
a. basquetbol
b. futbol
c. natacin
d. volibol
4 Cul es el tipo de pelcula que te gusta ver?
a. suspenso
b. terror
c. comedia
d. drama
e. infantil

Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santillana,
Libros del Rincn, 2003.
Sobre informacin para conocer otras estadsticas de los jugadores de futbol, consulten:
http://www.terceradivision.com.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

83

Sugerencia didctica. Recuerde a


los alumnos que organicen los datos
obtenidos en una tabla, en la que
sealarn la frecuencia relativa y el
porcentaje para facilitar la elaboracin
de la grfica.

83

MAT1 B3 S23 maestro.indd 83 8/25/07 3:06:15 PM


Propsito de la sesin. Obtener la secuencia 24
probabilidad frecuencial expresada
en forma de fraccin, decimal y Nociones de
porcentaje.
probabilidad
Organizacin del grupo. La mayora
de las actividades las resolvern en En esta secuencia enumerars los posibles resultados de una expe-
parejas o en equipos de tres. riencia aleatoria y utilizars la escala de la probabilidad entre 0 y 1
expresada en forma de fraccin, decimal y porcentaje. Adems, esta-
blecers cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene
mayor probabilidad de ocurrir y justificarn su respuesta.
3
sesin 1 Probabilidad frecuencial
Propsito de la pregunta. En este Para empezar
La mayora de las personas nos hemos enfrentado a situaciones en las que hay ms de una
punto se busca que los alumnos alternativa y, sin tener preferencia por alguna, hemos dejado que la suerte lo decida. En
matemticas, decimos que es una situacin de azar o aleatoria, y aunque no podemos
expresen sus ideas basndose en su asegurar cul ser su resultado, s podemos determinar los posibles resultados.
experiencia, ms adelante trabajarn
situaciones que les permitirn conocer Consideremos lo siguiente
Si lanzas 10 veces una moneda al aire, qu crees que suceda? Caern ms guilas o ms
algunos aspectos de la probabilidad y soles?
el azar.
Manos a la obra
i. Cada integrante del equipo, por turno, lanza una moneda 10 veces al aire. Registren
en la siguiente tabla los resultados de los tres integrantes. Tachen a si cae guila y s
1 si cae sol.

Primer juego
Sugerencia didctica. En esta Nmero de volado Total por
Jugador
sesin, y en general en todas las 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
resultado

que tratan temas de probabilidad A A A A A A A A A A


Jugador 1
frecuencial, es muy importante S S S S S S S S S S

que los alumnos realicen todos los A A A A A A A A A A


experimentos. Jugador 2
S S S S S S S S S S

Propsito del interactivo. A A A A A A A A A A


Jugador 3
Desarrollar una nocin de S S S S S S S S S S
probabilidad frecuencial al enumerar
posibles resultados de lanzar una 84

moneda.

Propsitos de la secuencia
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y
1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia
Eje aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos


Manejo de la informacin.
Interactivos
Tema Probabilidad frecuencial Lanza monedas
1 Obtener la probabilidad frecuencial expresada en La ruleta
Anlisis de la informacin. forma de fraccin, decimal y porcentaje. Aula de medios
Probabilidad frecuencial (Hoja de clculo)
Antecedentes
Probabilidad clsica
Interactivo
2 Calcular la probabilidad clsica de eventos simples
Bolsa con canicas
e interpretar la escala de la probabilidad.
Durante la escuela primaria los alumnos han
realizado experimentos aleatorios, definido Comparacin de probabilidades I
Video
el espacio muestral y registrado la frecuencia 3 Explorar y analizar la relacin entre la probabilidad
Qu es ms probable?
con la cual se presenta un resultado. Ahora frecuencial y la clsica.
aprendern a obtener la probabilidad Comparacin de probabilidades II
frecuencial y la clsica, y explorarn la Calcular las probabilidades de diversos eventos y
relacin entre ellas. 4 distinguir entre ellos cul es ms probable que
ocurra, cul es menos probable y cules tienen la
misma probabilidad de ocurrir.

84

MAT1 B3 S24 maestro.indd 84 8/25/07 3:06:33 PM


MATEMTICAS I 3
Contesten las siguientes preguntas

a) Cuntas guilas cayeron por jugador?


Propsito de las preguntas.
b) Cuntos soles por jugador? Aunque es posible obtener los mismos
c) Si vuelven a jugar, creen que obtendrn los mismos resultados? resultados, es poco probable que
d) Realicen el juego dos veces ms y marquen los resultados de cada torneo.
suceda, sin embargo, una vez ms la
Segundo juego
intencin es que los alumnos expresen
Nmero de volado Total por
sus ideas sobre la probabilidad en
Jugador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
resultado
situaciones aleatorias.
A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

Tercer juego

Nmero de volado Total por


Jugador
resultado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

e) De los tres juegos que realizaron, en cul obtuvieron ms guilas?

f) En cul obtuvieron ms guilas los otros jugadores?

85

85

MAT1 B3 S24 maestro.indd 85 8/25/07 3:06:36 PM


Sugerencia didctica. Si lo considera secuencia 24
til, recuerde a los alumnos que: g) Consideren los resultados de los tres jugadores y completen la siguiente tabla.
- La suma de las frecuencias debe Recuerda que: Frecuenta relativa
Resultados en el
ser 90 (en este caso). Un experimento o equipo
Frecuencia
Fraccin Decimal
Porcentaje

fenmeno es aleato-
- La suma de las frecuencias rio si su ocurrencia Total de lanzamientos 90 1 100%
F*G+
relativas debe ser 1 presenta varios
resultados posibles y
(en cualquier caso). no se puede asegurar Caer guila
FG
cul de ellos se
- La suma de los porcentajes debe obtendr. Caer sol
FG
ser 100% (en cualquier caso).
Sugerencia didctica. Es importante Al cociente entre el nmero de veces que ocurre el evento y el nmero de veces que se
realiz el experimento se le llama probabilidad frecuencial de un evento. Con los resul-
analizar con los alumnos la tabla tados obtenidos en tu equipo pueden calcular la probabilidad frecuencial de obtener
que llenaron. Hgales notar que en guila o de obtener sol. Se calcula as:
una situacin aleatoria la frecuencia P (caer guila en el equipo) = Nmero de veces que cae guila
Nmero de lanzamientos
relativa es la probabilidad frecuencial. P (caer guila en el equipo) se lee: probabilidad de caer guila en el equipo.

Propsito de la actividad. Que los P (caer sol en el equipo) = Nmero de veces que cae sol
Nmero de lanzamientos
alumnos se percaten de lo que sucede
cuando se efecta un experimento h) Calculen la probabilidad frecuencial del evento caer sol que obtuvieron en sus
primeros 10 lanzamientos.
o juego de azar (como lanzar una
moneda) cuando la cantidad de P (caer sol en el grupo) =
Nmero de veces que cae sol
=
Nmero total de lazamientos 10
ensayos o registros (nmero de
lanzamientos) es mayor que en un ii. Ahora consideren los resultados de todo el grupo.
experimento anterior. a) Calculen la probabilidad frecuencial del evento "caer guila" que se obtuvo en
todo el grupo.
Posibles dificultades. Algunas de Resultados
Frecuencia
en el grupo
las estrategias errneas ms comunes
y sistemticas que presentan los Total de
lanzamientos
Nmero de veces que cae guila
alumnos surgen de situaciones como P (caer guila en el grupo) =
Nmero total de lanzamientos
=

las siguientes: Caer guila

- Desconocer los efectos de


Caer sol
considerar pocos resultados sobre
la precisin de las estimaciones.
86
Por ejemplo, considerar suficientes
diez lanzamientos.
- Confiar, sin fundamento, en una
prediccin basada en informacin
no vlida (supersticiones). Por
ejemplo, creer que se le puede
pasar buena vibra a la moneda
para que caiga un cierto resultado.
- Creer que la aparicin de una
racha a favor de un resultado
aumenta la probabilidad del
contrario. Por ejemplo, creer que
si la serie de lanzamientos de una
moneda ha sido AAASSSSAAA,
en el siguiente lanzamiento debe
caer sol.
- Creer que SASASASASA es una
serie de volados ms probable que
la anterior.

86

MAT1 B3 S24 maestro.indd 86 8/25/07 3:06:39 PM


MATEMTICAS I
b) Completen la siguiente tabla, escribiendo en forma de fraccin, nmero decimal y
porcentaje la probabilidad frecuencial de los eventos caer guila en el equipo y
"caer guila en el grupo". Comparen estas probabilidades.

Probabilidad frecuencial
Evento
Fraccin Decimal Porcentaje

Recuerde que.
Caer guila en el equipo Si se repite muchas veces un
experimento aleatorio en condiciones
idnticas, la probabilidad frecuencial
Caer guila en el grupo
se va acercando a la clsica.
En el caso de los volados, tender
Es mayor la del equipo? Es menor? Es igual? a wQ o 0.5 porque en una moneda
c) Creen que si repiten el experimento de lanzar 10 veces una moneda obtendrn que no est cargada es igualmente
la misma probabilidad frecuencial? Por qu? probable que caiga sol o que caiga
guila. Sin embargo, la probabilidad
frecuencial del evento caer guila en el
grupo no necesariamente ser igual
A lo que llegamos
a wQ .
La probabilidad frecuencial es una medida obtenida de la experiencia
de algn fenmeno o experimento aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin embargo, no es definitiva, por lo que Respuestas. No necesariamente
es importante saber interpretar los resultados que se obtienen. se obtendr la misma probabilidad
La probabilidad frecuencial de un evento A, que se denotar P(A), se
obtiene dividiendo el nmero de veces que ocurre el evento entre el
frecuencial, aunque es posible.
nmero total de veces que se realiz el experimento. Adems, hay que considerar
que se puede obtener la misma
Nmero de veces que ocurre el evento
P (A) = probabilidad frecuencial pero quiz
Nmero total de veces que se realiza el experimento
la serie de lanzamientos tenga otro
Como el valor de la probabilidad es el de la frecuencia relativa, la
probabilidad es un nmero entre 0 y 1, que puede expresarse en
comportamiento, es decir, puede ser
forma de fraccin, nmero decimal y porcentaje. AAASSSSSAA o SASSSAASAA, por
ejemplo.

87
Sugerencia didctica. Pida a los
alumnos que copien en sus cuadernos
la informacin del recuadro.

87

MAT1 B3 S24 maestro.indd 87 8/25/07 3:06:42 PM


secuencia 24

Respuestas. Lo que aprendimos


1. La siguiente tabla muestra los resultados que se obtuvieron en un grupo al lanzar
a) 300 volados. una moneda. Con estos datos, contesten las siguientes preguntas.
b) 120 veces (300 180).
c) En el experimento realizado se Evento
Probabilidad frecuencial

lanzaron 300 volados y cay guila Fraccin Decimal Porcentaje

el 60% de las veces, por lo tanto, Caer guila en el


grupo <, G$ G+ = K 0.60 60 %
en 100 volados se esperara que
60 fueran guila, pero no se puede a) En total, cuntos volados se realizaron en el grupo?

saber con certeza porque es un b) En total, cuntas veces cay sol?


experimento aleatorio. c) De acuerdo con la probabilidad frecuencial del evento caer guila obtenida por el
grupo, si se realizan 100 volados, en cuntos caer guila?
Propsito del interactivo.
Desarrollar una nocin de
2. Elaboren una ruleta como la que se muestra en el dibujo. Pueden
probabilidad frecuencial al enumerar ayudarse con el procedimiento para trazar un hexgono de la
los posibles resultados de girar una segunda sesin de la secuencia 13 Polgonos regulares.
Cada integrante del equipo, por turnos, hace girar la ruleta. Para
ruleta. ello pueden desdoblar un clip y colocar un extremo en el centro
de la ruleta. Anoten en la siguiente tabla en qu color se detiene.
Sugerencia didctica. Si resulta Giren la ruleta 50 veces y completen la siguiente tabla.

difcil construir la ruleta,, pueden


hacer el experimento con 6 papeles
pintados con los colores de la misma Resultados en el equipo
Probabilidad frecuencial
o marcados con el nombre del color. Evento Conteo Frecuencia
Fraccin Decimal Porcentaje

Se ponen los papeles en una bolsa que Cae el


color azul KG
no sea transparente. En vez de girar
la ruleta, se saca un papel y cuando Cae el
color morado KG
hayan visto el color lo regresan a la
bolsa hasta completar 50 extracciones.
Cae el
color verde KG

Total 50 KG 100%

88

Integrar al portafolios. Una vez


que los alumnos hayan hecho el
experimento, pdales que le den
una copia de la tabla. Cada equipo
obtendr frecuencias distintas
dependiendo de los resultados del
experimento, pero revise que hayan
escrito correctamente la probabilidad
frecuencial expresada como fraccin,
como decimal y como porcentaje. Si
despus de analizar las respuestas
de los alumnos considera necesario
hacer un repaso, resuelvan juntos el
apartado Manos a la obra.

88

MAT1 B3 S24 maestro.indd 88 8/25/07 3:06:45 PM


MATEMTICAS I Propsito de la sesin. Calcular
la probabilidad clsica de eventos
PRobabilidad clsica sesin 2
Para empezar simples e interpretar la escala de la
En la sesin 4 de la secuencia 8, Problemas de conteo, trabajaste con un diagrama de probabilidad.
rbol para contar los resultados posibles al lanzar dos dados.
Organizacin del grupo. La sesin
Consideremos lo siguiente se trabaja en parejas y de manera
El siguiente diagrama de rbol muestra todos los resultados posibles que pueden obte- Resultados posibles
nerse al lanzar dos dados.
individual.
Dado A Dado B Dado A Dado B
1 1 1
2 1 2
3 1 3
1
4 1 4
5 1 5
6 1 6

1 2 1
2 2 2
3 2 3
2
4 2 4
5 2 5
6 2 6

1 3 1
2 3 2
3 3 3
3
4 3 4
5 3 5
6 3 6

1 4 1
2 4 2
3 4 3
4
4 4 4
5 4 5
5 4 6

1 5 1
2 5 2
3 5 3
5
4 5 4
5 5 5
6 5 6

Respuesta.
1 6 1
2 6 2 a) Son todos los resultados que
3 6 3
6
4 6 4 pueden verse en el diagrama,
5 6 5
6 6 6 es decir, 36.
a) Cuntos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados? Esos 36 resultados constituyen
89 el espacio muestral, o sea, el
conjunto de todos los resultados
posibles al realizar un experimento
aleatorio.

89

MAT1 B3 S24 maestro.indd 89 8/25/07 3:06:48 PM


Respuesta. secuencia 24
b) Es el 7, porque puede obtenerse de b) Si se hace referencia al evento la suma de los puntos obtenidos en el lanzamien-
6 maneras distintas: (1,6), (2,5), to de dos dados, qu suma es ms probable de obtener?
(3,4), (4,3), (5,2) y (6,1). c) Qu suma tiene menos probabilidades de salir?
c) 2 y 12, ya que cada 1 puede d) Si en un juego con dos dados te ofrecen la siguiente apuesta: Si obtienes de tus
dados una suma mayor que 7, ganas; si no, pierdes, te arriesgaras a jugar?
obtenerse de 1 sola manera: (1,1)
Por qu? A qu suma le apostaras para
y (6,6), respectivamente. tener ms seguridad de ganar? A qu suma no le apostaras?

Propsito de la pregunta. Lo
Comparen sus respuestas.
importante aqu es que los alumnos
lean y analicen el diagrama, las Manos a la obra
probabilidades las calcularn despus. i. Dos resultados posibles para obtener una suma mayor que 7 son: (2, 6) y (3, 5).
a) Anoten los resultados favorables que faltan

Respuesta. Una vez que hayan b) Cuntos resultados favorables son?

expresado sus opiniones, puede c) Busquen determinar qu fraccin del total de resultados posibles representan.

hacerles notar que un resultado d) Cules son los resultados favorables del evento: obtener una suma igual que 12
mayor que 7 se obtiene de 15 distintas al lanzar dos dados?
maneras, y que uno menor o igual que e) Cuntos resultados favorables son?

7 se obtiene de 21 distintas maneras, f) Qu fraccin representan del total de resultados posibles?


g) Marquen en el siguiente diagrama rectangular los resultados favorables del even-
por lo que no conviene apostar. to: obtener una suma igual que 7 al lanzar dos dados.
Conviene apostar a obtener 7. No Sumas que se obtienen al lanzar dos dados
conviene apostar a obtener 2 o 12. 6 7 8 9 10 11 12

5 6 7 8 9 10 11
Respuestas. Caras del dado B

a) Faltan 13: (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), 4 5 6 7 8 9 10

(6,6), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6), (4,4), 3 4 5 6 7 8 9

(4,5), (4,6), (3,6). 2 3 4 5 6 7 8

b) Son 15. 1 2 3 4 5 6 7
c) eQ yT 1 2 3 4 5 6

d) Hay un solo resultado mediante el Caras del dado A

cual se obtiene 12, (6,6). h) Cuntos resultados favorables son?

e) 1 i) Qu fraccin representan del total de resultados posibles?

f) e Q y 90

g) Son 6 resultados: (1,6), (2,5), (3,4),


(4,3), (5,2), (6,1).
h) Son 6.
i) e Y y

90

MAT1 B3 S24 maestro.indd 90 8/25/07 3:06:51 PM


MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Cuando se realiza un experimento aleatorio, el conjunto de todos los resultados
sencillos posibles recibe el nombre de espacio de eventos o espacio muestral.
Por ejemplo, en el caso de lanzar dos dados, uno azul y otro rojo se lanzan una vez y se
anota el nmero de puntos que aparecen en cada uno. El espacio muestral son todos
los resultados sencillos posibles que se presentan en forma de diagrama de rbol.
Si ahora se lanzan dos dados y se obtiene la suma de los puntos que aparecen en
cada uno, el espacio muestral es el que se observa en el diagrama rectangular.

j) Marquen en el mismo diagrama rectangular los resultados favorables del evento: Respuestas.
obtener una suma menor que 7.
j) Son 15 resultados favorables: (1,5),
k) Cuntos resultados favorables son?
(1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,4), (2,3),
A lo que llegamos (2,2), (2,1), (3,3), (3,2), (3,1), (4,2),
Se llama probabilidad clsica de un evento al nmero P(e) que se (4,1), (5,1).
obtiene por medio del cociente:
P (e) =
Nmero de resultados favorables k) eQ yT
Nmero total de resultados posibles

II. Completen la siguiente tabla Sugerencia didctica. Si es posible,


Evento Resultados
Nmero de
resultados Probabilidad clsica del evento
pida a los alumnos que tambin
(e) (dado A, dado B) favorables
al evento
P (e)
expresen la probabilidad con nmero
La suma de las
(2, 6), (3, 5) nmero de resultados favorables
decimal y mediante un porcentaje.
caras de dos
dados al caer nmero total de resultados posibles = <P
es mayor que 7

La suma de las
nmero de resultados favorables
caras de dos
dados al caer nmero total de resultados posibles =
es igual que 12

La suma de las
nmero de resultados favorables
caras de dos
dados al caer nmero total de resultados posibles=
es igual que 7

La suma de las
nmero de resultados favorables
caras de dos
dados al caer es nmero total de resultados posibles=
menor que 12

La suma de la
nmero de resultados favorables
cara de dos
dados al caer es nmero total de resultados posibles=
menor que 7

91

91

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Integrar al portafolios. Revise las secuencia 24
respuestas de los alumnos a los a) Consideren la probabilidad de los siguientes eventos:
incisos del a) al f). Si nota Qu evento es ms probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

dificultades, copie en el pizarrn la igual que 12 o una igual a 7?

tabla del nmero II de esta seccin y b) Qu evento es ms probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

resulvanla juntos. mayor que 7 o una menor a 7?

c) Calculen las siguientes probabilidades:


Respuestas.
P (la suma es igual que 1) =
a) Hay seis casos favorables para que
el evento obtener una suma igual P (la suma es igual que 6) =

a 7 ocurra, mientras que slo hay A qu suma no le apostaran?


d) Completen la siguiente tabla calculando la probabilidad clsica de cada evento
un caso favorable para obtener que se pide.
una suma igual a 12.
La suma es La suma es un La suma es La suma es
b) Son igualmente probables porque Evento
igual que 13 nmero par igual que 7 menor que 13

hay 15 posibilidades en cada caso. Probabilidad clsica


nmero de resultados favorables
nmero total de resultados posibles
c) Obtener una suma igual a 1 no
est en el espacio muestral porque
e) Cuntos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
no hay casos favorables para tal
menor que 13?
evento, as que su probabilidad
f) Cuntos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
es e P y . La probabilidad de obtener
igual que 13?
una suma igual a 6 es e T y.
A lo que llegamos
d) La suma es igual a 13: e P y Para obtener la probabilidad clsica de un evento no se requiere de la
realizacin de experimentos, como en la probabilidad frecuencial, sino
La suma es nmero par: de conocer dos datos:
El de todos los resultados posibles que se pueden dar en una situa-
La suma es igual a 7: eYy cin de azar, y el de los resultados favorables de un evento de esa
situacin:
La suma es menor que 13: eE yY
Nmero de resultados favorables del evento
e) 36 P (e)=
Nmero total de resultados posibles
f) Cero.
92

Sugerencia didctica. Es importante probabilidad frecuencial de un


sealar la diferencia entre la evento se aproxime al valor de su
probabilidad frecuencial y la clsica. probabilidad clsica. Por ejemplo, el
Ambas se refieren a la probabilidad de valor de la probabilidad clsica de
que un evento ocurra en situaciones obtener una suma igual a 7 es e Y y
aleatorias, pero la frecuencial se debido a que hay 6 de 36 formas de
obtiene a partir de los resultados de obtenerla. Si lanzamos muchas veces
un experimento, y la clsica a partir 2 dados y reunimos los resultados, el
del anlisis de la situacin sin realizar valor de probabilidad frecuencial de
el experimento. obtener una suma igual a 7 debe de
Sin embargo, se espera que cuando aproximarse a e Y y .
un experimento se repita una gran La notacin utilizada es la misma en
cantidad de veces, el valor de la ambos casos: p(e).

92

MAT1 B3 S24 maestro.indd 92 8/25/07 3:06:57 PM


MATEMTICAS I Propsito del interactivo.
A la probabilidad clsica se le llama tambin probabilidad terica. Desarrollar una nocin de
Cuando el nmero de resultados favorables de un evento es el mismo que los resultados probabilidad frecuencial al enumerar
posibles (espacio muestral), se trata de un evento seguro, y la probabilidad de ese even-
los posibles resultados de extraer
to es igual a 1.
Cuando el nmero de resultados favorables de un evento es 0, es decir, no hay casos
canicas de una bolsa. Comparar las
favorables, entonces se trata de un evento imposible y la probabilidad de ese evento es 0. probabilidades clsicas con los datos
Si el valor de la probabilidad de un evento es un nmero muy cercano a 0, se dice que experimentales.
ese evento es poco probable, pero si el valor de la probabilidad de ese evento es un
nmero muy cercano a 1, entonces el evento es muy probable. Respuestas.
Lo que aprendimos a) wQ
En una urna hay dos canicas blancas y dos negras. Extrae una canica de la urna, anota el
color, y devulvela a la urna; de nuevo extrae una canica y anota su color. De esta forma, b) rW
dos extracciones sucesivas conducen a uno de estos cuatro resultados:
c) rQ

Cul es la probabilidad de cada uno de los siguientes eventos?


Propsito de la sesin. Explorar
a) Extraer dos canicas negras. y analizar la relacin entre la
b) Extraer dos canicas de diferente color. probabilidad frecuencial y la clsica.
c) Extraer dos canicas blancas.

comParacin de Probabilidades i sesin 3

Para empezar
Qu es ms probable?
La comparacin de probabilidades permite determinar cul es la
mejor opcin que se puede elegir, ya sea en un juego o en otro
tipo de situaciones de azar.

Consideremos lo siguiente
En una caja hay 10 tarjetas numeradas del 1 al 10.

Si sacas una tarjeta al azar, cuntos resultados posibles hay?

Qu probabilidad existe de obtener un nmero par?

Comparen sus respuestas.

93

Propsito del video. Identificar Propsito de las preguntas. La


y visualizar situaciones en las que intencin es que los alumnos se vayan
obtienen la probabilidad frecuencial y familiarizando con el anlisis de
situaciones en las cuales obtienen la resultados posibles y con el clculo de
probabilidad clsica. la probabilidad clsica y frecuencial.

93

MAT1 B3 S24 maestro.indd 93 8/25/07 3:07:01 PM


secuencia 24
Respuestas. Manos a la obra
a) 2, 4, 6, 8, 10. i. Formen equipos de tres integrantes y coloquen tarjetas de papel numeradas del 1 al
10 en una caja o bolsa.
b) Hay 5 formas (sacando 2, 4, 6).
a) Cules son las tarjetas que tienen un nmero par?
c) Es q T p .
b) Cuntas formas existen de obtener un nmero par?
Sugerencia didctica. Recuerde que
c) Cul es la probabilidad clsica de obtener un nmero par?
es indispensable que los alumnos
realicen todos los experimentos para P (obtener un nmero par) =
resultados favorables de obtener un nmero par
resultados posibles al extraer una tarjeta
poder lograr los propsitos de la
sesin. ii. Ahora, cada integrante del equipo saca de la caja una tarjeta numerada y anota el
resultado en la siguiente tabla. Luego regresa la tarjeta y repite el experimento otro
Propsito de la actividad. Se integrante del equipo hasta que cada quien haya hecho 10 extracciones.

pretende que los alumnos analicen las


diferencias y coincidencias entre la Jugador
Extracciones Nmero de veces
que obtuvieron
probabilidad clsica y la frecuencial. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 una tarjeta par

En general, la probabilidad frecuencial Jugador 1

y la clsica en este experimento


no van a ser iguales (porque 10 Jugador 2

extracciones son muy pocas para


que la probabilidad frecuencial se Jugador 3

acerque a la clsica). Cuando terminen


de contestar las preguntas pdales a) En total, cuntas veces obtuvieron una tarjeta con un nmero par?

que expliquen los resultados que b) Cul es la probabilidad frecuencial de este evento?
obtuvieron y que expresen sus dudas c) Comparen la probabilidad clsica de obtener un nmero par y la probabilidad
(si las tienen), ms adelante podrn frecuencial que obtuvieron al realizar el experimento. Son iguales?
aclararlas. Cul es mayor?

Recuerden que:
esarse en
La probabilidad puede expr
y porcentaje.
forma de fraccin, decimal

94

94

MAT1 B3 S24 maestro.indd 94 8/25/07 3:07:04 PM


MATEMTICAS I
III. Renan los resultados que obtuvieron en su equipo con los de los dems equipos y
completen la tabla.

Nmero de veces que se obtuvo Nmero total


Equipo
una tarjeta con un nmero par de extracciones

Total

a) Cul es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un nmero par en


su equipo?
b) Cul es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un nmero par en
su grupo?
c) Ahora, comparen esta probabilidad con la probabilidad clsica de este evento. Se
aproxima la probabilidad frecuencial de este evento a la probabilidad clsica?
Respuestas.
d) Cul de las dos probabilidades frecuenciales, la que obtuvo su equipo o la del a) Es 1, un evento seguro.
grupo, es ms cercana a la de la probabilidad clsica?
b) w Q pP = wQ
IV. Consideren que la urna tiene 20 tarjetas numeradas del 1 al 20 y contesten las si-
guientes preguntas.
c) w Q p P = wQ
a) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 0? d) 0, es un resultado imposible.
e) No, un resultado favorable
b) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 10?
debe caber en el nmero de
resultados posibles.
c) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero par?

d) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 20?

95

95

MAT1 B3 S24 maestro.indd 95 8/25/07 3:07:06 PM


secuencia 24
e) Se podra dar el caso de que el nmero de resultados favorables sea mayor que el

2 nmero de resultados posibles?

A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Lean esta
La probabilidad clsica es diferente de la probabilidad frecuencial.
informacin. Despus revisen sus Para obtener la probabilidad clsica se consideran las condiciones del
respuestas a los nmeros II y III del experimento.
apartado Manos a la obra y aclaren Por ejemplo, en una urna hay veinte tarjetas numeradas del 1 al 20 y se
quiere elegir una tarjeta con nmero impar, entonces la probabilidad
dudas. clsica es ,N ; y la probabilidad frecuencial se calcula a partir de los
resultados que se obtienen al efectuar el experimento.
En este caso, si se realiz el experimento 100 veces y 38 veces se sac
una tarjeta con nmero impar, la probabilidad frecuencial de este
evento es:
P (sacar nmero impar) = HG&G = 0.38 = 38%
Despus de realizar muchos experimentos, la probabilidad frecuencial
de un evento se parece a la probabilidad clsica.
Respuestas.
Tanto la probabilidad clsica como la frecuencial se pueden expresar
a) Clsica, no se realiza el utilizando fracciones, decimales y porcentaje.
experimento.
b) Frecuencial, s se lleva a cabo el Lo que aprendimos
1. Indiquen en cada caso si se trata de probabilidad frecuencial o probabilidad clsica:
experimento.
a) Una bolsa contiene 5 canicas rojas y 7 azules. La probabilidad de sacar una canica
c) Clsica, no se llev a cabo. roja es H"N .
b) Se les hace una encuesta a 600 personas para conocer qu bebida prefieren tomar
para acompaar su comida; se sabe que 450 prefieren refresco. Se determina que
la probabilidad del evento es P-G/G+ .
c) En una feria hay una ruleta como la siguiente:

La probabilidad de caer en el rea B es

96

96

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MATEMTICAS I Propsito de la actividad. A
2. En un restaurante hay una rockola que tiene 40 diferentes melodas, las cuales estn diferencia de los anteriores, este
clasificadas y distribuidas equitativamente en cuatro diferentes tipos de msica: experimento no es aleatorio porque no
depende del azar sino de la preferencia
a) Grupera b) Rock c) Cumbia d) Balada
de cada persona. Por ello, aunque
a) Calculen la probabilidad clsica de que sea seleccionada una meloda de rock. muchas personas elijan en la rockola
opciones de elegir msica rock su msica favorita, la probabilidad
P (rock) =
total de opciones de elegir una meloda frecuencial no necesariamente tender
En la siguiente tabla se muestra la preferencia con la cual se han seleccionado las
a la clsica, que en este caso
melodas a partir del tipo de msica al que pertenece. es r Q p P o rQ. .
Tipo de msica Grupera Rock Cumbia Balada
En esta actividad la intencin es que
Nm. de veces el alumno identifique situaciones
que se toc 15 24 11 30
relacionadas con la preferencia (de
Total 80
msica, candidatos, deportes, etc.) y
la probabilidad; es decir, introducir
b) Cul es la probabilidad frecuencial de seleccionar una meloda de msica grupera?
la probabilidad y la estadstica de
un modo experimental, adems de
veces que se toc msica grupera
P (grupera) =
nmero total de melodas que se tocaron confrontar creencias personales
c) Comparen la probabilidad clsica de que sea seleccionada una meloda que perte- o de carcter determinista con la
nece al gnero de la msica grupera y la probabilidad frecuencial del mismo evento. importancia y utilidad de la estadstica
Son iguales? Cul es mayor?
para la toma de decisiones con una
d) Calculen las probabilidades que se indican:
base racional y objetiva.
Tipo de msica Probabilidad clsica Probabilidad frecuencial
Respuestas.
Cumbia P (cumbia) =
rQ pP P (cumbia) =
iQ pQ a) Como estn distribuidas
equitativamente es r Q p P .
Rock P (rock) =
rQ pP P (rock) =
iW pR
b) rQ pT
Balada P (balada) =
rQ pP P (balada) =
iE pP
c) No son iguales. Es mayor la
Grupera P (grupera) =
rQ pP P (grupera) =
iQ pT probabilidad clsica ( r Q p P > i Q p T ).

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97

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Propsito de la sesin. Calcular las secuencia 24
probabilidades de diversos eventos sesin 4 comParacin de Probabilidades ii
y distinguir entre ellos cul es ms Para empezar
probable que ocurra, cul es menos Cuando has participado en un juego de azar, alguna vez te ha tocado elegir las reglas
que rigen el juego? En esta sesin calculars las probabilidades de diversos eventos y
probable y cules tienen la misma distinguirs cul es ms probable que ocurra, cul es menos probable y cules tienen la
probabilidad de ocurrir. misma probabilidad de ocurrir.

Organizacin del grupo. Se sugieren Consideremos lo siguiente


actividades individuales, en parejas y Para realizar el siguiente juego se necesitan 4 bolsas no transparentes, 6 canicas rojas
y 6 canicas verdes. Hay que distribuir las canicas en las cuatro bolsas como se indica en
en equipos. la figura.

Sugerencia didctica. Si no tienen Bolsa 1 Bolsa 3

a la mano canicas pueden sustituirlas


por papeles de colores o blancos
con el nombre del color escrito.

3
Bolsa 4
Propsito de las preguntas. Es muy
Bolsa 2
importante que los alumnos contesten
las preguntas antes de realizar el
experimento. Se pretende que al El juego se realiza de la siguiente manera: cada integrante elige una de las cuatro bolsas
y extrae, sin mirar, una canica; anota el color que sale. Despus regresa la canica a la
responderlas hagan uso de lo que bolsa y repite hasta tener 20 extracciones. Gana quien haya sacado ms veces una cani-
ca roja de la bolsa que eligi. Antes de empezar a jugar contesten:
han aprendido sobre la probabilidad
clsica, sin embargo, puede ser que en Qu creen que sea ms probable, extraer una canica roja de la bolsa 1 o de la bolsa 3?
un primer momento no se den cuenta
de que es igualmente probable Qu bolsas elegiran?
obtener una canica roja en la bolsa 1 Por qu?
y en la 3.
Comparen sus respuestas.
Respuestas.
En la bolsa 1 la probabilidad es wQ , 98

y en la 3 es rW , es decir, de ambas
es igualmente probable extraer una
canica roja.
Es mejor elegir la bolsa 2 porque ah
la probabilidad es eW y es mayor que
en cualquiera de los otros casos.

98

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MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Realicen el juego. Usen el siguiente casillero para anotar la letra r si sale roja y la v si
sale verde. Repitan el experimento 20 veces para llenar los casilleros. Recuerden, gana
quien haya sacado ms veces una canica roja.

Bolsa nm._____________
Resultado en cada extraccin

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

a) Utilicen la siguiente tabla para registrar los resultados que obtuvieron al realizar
este juego.

Resultados de 20 extracciones en la bolsa ____________

Frecuencia
Color de la canica Probabilidad frecuencial
Nmero de veces que sale una canica

Roja
P (r) = _____________________
(r)

Verde
P (v) = _____________________
(v)

b) Analicen los resultados obtenidos por todos los integrantes de su equipo. Quin
gan?

c) Qu nmero de bolsa utiliz?

d) Cul es la probabilidad frecuencial de sacar una canica roja en esa bolsa?

e) Consideren los resultados del equipo, qu color de canica sali ms veces?

II. Renan los resultados del grupo en la siguiente tabla y despus marquen con X si
es verdadero (V) o falso (F) en el cuadrito correspondiente.

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99

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secuencia 24
Total de canicas de color rojo

Equipo Bolsa 1 Bolsa 2 Bolsa 3 Bolsa 4

Sugerencia didctica. Para 6

responder estos incisos los alumnos 7

deben considerar los resultados de 8

los experimentos que reunieron en 9

la tabla anterior. Cuando hayan 10


terminado, anote en el pizarrn los Total de canicas de
incisos y contstenlos considerando color rojo
(Frecuencia)
ahora la probabilidad clsica.
Fraccin
Comparen ambas respuestas
frecuencial de sacar
una canica roja
Probabilidad

y comenten sus diferencias y Decimal

coincidencias (si las hubo). %

Respuestas. Considerando la V F

probabilidad clsica: a) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 2.

a) F, en la 2 la probabilidad es eW , b) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 4.

mientras que en la 1 es wQ..


c) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 4.

b) V, en la 1 la probabilidad es wQ y en d) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 3.


la 4 es eQ .
e) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 3.
c) V, porque eW > eQ .
d) F, son igualmente probables.
100
e) V, porque eW > wQ..

100

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MATEMTICAS I Respuestas. La probabilidad clsica
III. Contesta las siguientes preguntas: en cada bolsa es:
a) Cul es la probabilidad clsica de sacar una canica roja de cada bolsa?
Bolsa 1 y bolsa 3: wQ.
nmero total de canicas rojas en la bolsa 1

Bolsa 2: eW.
P (sacar una canica roja) = =
Bolsa 1 nmero de canicas en la bolsa 1

P (sacar una canica roja) =


nmero total de canicas rojas en la bolsa 2
=
Bolsa 4: eQ.
Bolsa 2 nmero de canicas en la bolsa 2

Sugerencia didctica. Es posible


Bolsa 3
P (sacar una canica roja) =
nmero total de canicas rojas en la bolsa 3
nmero de canicas en la bolsa 3
= que en la bolsa 3 algunos alumnos
escriban rW . Seale que, como wQ y rW
Bolsa 4
P (sacar una canica roja) =
nmero total de canicas rojas en la bolsa 4
nmero de canicas en la bolsa 4
= son equivalentes, la probabilidad en
ambas bolsas es la misma.
b) De acuerdo con estos clculos, para ganar el juego, qu bolsa debes elegir?
Sugerencia didctica. Cuando
contesten estas preguntas, pida
c) Por qu?
a los alumnos que revisen lo
d) Pregntale a alguno de tus compaeros qu bolsa eligi. que respondieron en el apartado
e) En qu bolsas existe la misma probabilidad de sacar una canica roja? Consideremos lo siguiente y que
f) Por qu? corrijan si es necesario.
A lo que llegamos
La comparacin de probabilidades permite determinar cul es la mejor opcin que se
puede elegir, ya sea en un juego o en otro tipo de situaciones. As, por ejemplo, en el
juego anterior podemos determinar la probabilidad clsica de sacar una canica roja de
cada bolsa y elegir la bolsa que ms nos convenga.
La probabilidad clsica proporciona una informacin de lo que puede suceder, mientras
que la probabilidad frecuencial indica lo que sucedi al realizar el juego.

Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santillana,
Libros del Rincn, 2003.
Sobre informacin para conocer otros juegos de azar consulta:
http://www.acanomas.com/Biblioteca.php [Fecha de consulta: 23 de agosto 2007].

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Propsito de la sesin. Conocer e secuencia 25
identificar los nmeros con signo.
Organizacin del grupo. La sesin Nmeros con signo
se trabaja en parejas, con algunos
momentos de intercambio grupal.

En esta secuencia plantears y resolvers problemas que impliquen la


1 utilizacin de nmeros con signo.

Propsito de la actividad. La sEsiN 1 NivEL dEL mar


intencin es que los alumnos empleen Para empezar
cualquier recurso que les parezca Existen situaciones donde adems de utilizar los nmeros naturales se requieren otros
til para comunicar las ubicaciones nmeros, por ejemplo: al calcular los gastos y las ganancias de una tienda, en un term-
metro ambiental, en la lnea del tiempo, en metros sobre y bajo el nivel del mar, etctera.
de los objetos. La dificultad radica
en que hay objetos que estn bajo el Consideremos lo siguiente
nivel del mar a la misma distancia de Para jugar necesitan organizarse en parejas:
otros que estn sobre el nivel del mar Todos observen con cuidado la siguiente ilustracin.
(por ejemplo, el buzo y la gaviota),
Cada pareja escoge cuatro objetos de los que ah aparecen.
por lo que escribir en el mensaje
Cada pareja enva un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicacin de los
slo el nmero no es suficiente para cuatro objetos que eligieron. Pero hay una condicin: en el mensaje NO SE VALE ES-
diferenciarlos. Los alumnos se vern CRIBIR PALABRAS NI HACER DIBUJOS O FLECHAS.
en la necesidad de escribir alguna La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cules fueron los obje-
marca que logre diferenciar entre lo tos que sus compaeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el
que se encuentra sobre el nivel del mensaje y lo regresan a la pareja que lo envi.
mar y lo que est bajo el mismo. Cuando terminen, revisen si la otra pareja interpret correctamente. Si hubo equivo-
Acepte cualquier tipo de mensaje que caciones, deben encontrar en dnde estuvo la falla y corregirla.
cumpla con las condiciones planteadas
(no usar palabras, dibujos ni flechas), Anoten en el pizarrn las distintas maneras que utilizaron para identificar los objetos,
decidan cules fueron las ms adecuadas, o aquellas que les gustaron ms, y escriban
incluso aquellos en los que aparecieran por qu.
los signos + y , pero no los exija.
Sugerencia didctica. Oriente la
discusin hacia la comparacin de los
recursos empleados para comunicar
la ubicacin de los objetos. Aunque
varios tipos de mensaje hayan podido 104

ser interpretados correctamente,


pregunte al grupo cul les parece ms
claro, cul podra crear confusiones y
por qu.

Eje Propsitos de la secuencia


Plantear y resolver problemas que impliquen la utilizacin de nmeros con signo.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Tema Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos


Significado y uso de los nmeros. Nivel del mar
1 Conocer e identificar los nmeros con
Antecedentes signo.
Video Temperaturas Geografa de
Distancia y orden ambientales Mxico y el
En la escuela primaria los alumnos conocieron 2 Obtener la distancia entre dos nmeros
mundo
los nmeros naturales, los fraccionarios y los con signo, ordenarlos y compararlos. Interactivo
decimales. En esta secuencia se introducen los Temperaturas Secuencia 4
nmeros enteros, que por sus caractersticas
permiten resolver problemas que no tendran Valor absoluto y simtricos
Ubicar nmeros con signo en la recta
solucin con los naturales. 3 numrica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simtricos.

104

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MATEMTICAS I

700 m

600 m

80 m 700 m
50 m
2m 2m
50 m 600 m
60 m

80 m
50 m
700 m
2m
2m
50 m
80 m

700 m

10 5

105

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Propsito de la actividad. Los secuencia 25
alumnos utilizarn signos no
convencionales para diferenciar entre Manos a la obra
i. En otra telesecundaria, una de las parejas elabor un mensaje que fue correctamente
lo que se encuentra sobre el nivel del interpretado por otra pareja. Fjense cmo hicieron:
mar y bajo ste. Pareja que Pareja que
elabor el Objetos que elegimos: Creemos que es el: recibi el
mensaje. mensaje.
700 m Avin

600 m Nubes

0m Barco

**2 m Pez amarillo

**50 m Buzo

a) Utilicen ese mismo sistema y completen la siguiente tabla.

Ubicacin Dibujo

Gaviotas

80 m

Barco

2m

Peces
Respuestas.
- Los que estn sobre el nivel del **700 m

mar con una carita. b) El barco est ubicado al nivel del mar. Tambin hay objetos sobre el nivel del mar
- Los que estn bajo el nivel del mar (como las nubes) y bajo el nivel del mar (como el submarino).
Cmo represent esta pareja a los objetos que estn ubicados sobre el nivel
con dos asteriscos.
- El barco lo ubic a 0 m, es decir, al del mar?
Cmo represent esta pareja a los objetos que estn ubicados bajo el nivel del
nivel del mar.
mar?

A cuntos metros ubicaron el barco?


Comparen estos mensajes con los mensajes que ustedes elaboraron. Cules le parecen
ms claros y por qu?
Como vieron, hay distintas maneras de comunicar la ubicacin de los objetos, sin embar-
go, es posible que algunas personas no sepan qu es lo que se quiere decir en un mensaje.
Por ello, en matemticas se representa el nivel del mar con el cero, lo que est sobre
el nivel del mar con signo positivo + y lo que est bajo el nivel del mar con signo
negativo .

106

106

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MATEMTICAS I 2
II. Completen la siguiente tabla usando los signos + y , segn corresponda:

Objeto Ubicacin Propsito de la actividad. Ahora se


pretende que los alumnos empleen
Algas marinas a 20 m bajo el
20 m los signos convencionales (+ y ) para
nivel del mar

Una lancha sobre el nivel del diferenciar entre lo que se encuentra


mar
sobre el nivel del mar y bajo ste.
Un delfn que salta 5 m sobre
el nivel del mar Posibles dificultades. Anteriormente,
Un tiburn que nada a 5 m los alumnos utilizaron los signos
bajo el nivel del mar
+ y para denotar una operacin (la
Una roca que sobresale 20 m
sobre el nivel del mar
+ 20 m suma o la resta), y ahora adquieren
otro significado que se aade al
III. En matemticas se usa la recta numrica para ubicar a los nmeros positivos, nega-
que ellos ya saban. Cuando en esta
tivos y al cero. Primero, determinen el lugar del cero (como lo hicieron en la secuen- secuencia se escribe +20 no significa
cia 2), despus los nmeros con signo + se ubican a la derecha del cero y los nmeros
con signo - se ubican a la izquierda del cero. que hay que hacer una suma, sino
Localicen en la siguiente recta numrica los objetos que se mencionan en la tabla del que el 20 es un nmero positivo (que
inciso c). Fjense que cada divisin vale 5 unidades. est del lado derecho de la recta con
respecto al 0, o en este ejemplo, que
est sobre el nivel del mar).
10 m 0 +15 m
Comente con los alumnos esta cuestin.
A lo que llegamos Respuestas.
Los nmeros que has utilizado en esta sesin se llaman: nmeros con Lancha 0 m.
signo. Pueden ser positivos o negativos, y para diferenciarlos se Delfn +5 m.
representan de la siguiente manera:
Tiburn 5 m.
Nmeros positivos: se ubican a la derecha del cero en la recta numri-
ca y se escriben anteponindoles un signo +; por ejemplo, el 5 positi- Propsito de la actividad. Los
vo se escribe +5. alumnos han trabajado hasta ahora
En el caso de los objetos de la ilustracin, los nmeros positivos se
con la recta numrica para ubicar
utilizan para designar a todo lo que se encuentra arriba del nivel del
mar.
nmeros naturales, fracciones y
decimales. En esta actividad, en la que
la recta considera tambin los nmeros
0 +100 +1 200 +1 300
negativos, se espera que utilicen lo
que han aprendido con los naturales
107
para ubicar estos nuevos nmeros.
Sugerencia didctica. Dibuje la recta
en el pizarrn y pida a los alumnos
que comenten cmo ubicaron los
objetos. Haga notar que, a la derecha
3 del cero estn los nmeros positivos,
y que mientras ms a la derecha se
Sugerencia didctica. Lean la encuentre un nmero, ser mayor. Los
informacin del recuadro en voz alta. nmeros negativos estn a la izquierda
Cuando terminen, pregunte a los del cero, y mientras ms a la izquierda
alumnos si conocen algn otro caso se encuentre un nmero, ser menor.
en el que se utilicen los nmeros Por eso 22 < 5.
con signo.
Comente con los alumnos que el
signo + se pone para resaltar que el
nmero es positivo y diferenciarlo de
uno negativo, pero que dependiendo
del contexto, los nmeros positivos
tambin se escriben sin el signo.

107

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secuencia 25
Nmeros negativos: se ubican a la izquierda del cero en la recta
numrica y se escriben anteponindoles un signo , por ejemplo, el 7
negativo se escribe 7. En el caso de los objetos de la ilustracin, los
nmeros negativos se utilizan para designar a todo lo que se encuen-
tra por debajo del nivel del mar.

1 500 1 200 500 300 100 0 +100 +1 200 +1 300

El cero se escribe sin signo (no se le pone + ni ). En la ilustracin, todo


lo que se encuentra en el nivel del mar se dice que est a 0 metros.
Propsito de la sesin. Obtener la
distancia entre 2 nmeros con
sEsiN 2 distaNcia y OrdEN
signo, ordenarlos y compararlos.
Para empezar
Organizacin del grupo. Al igual Temperaturas ambientales
que en la sesin anterior, el trabajo Los termmetros ambientales, como el de la ilustracin, miden tanto temperaturas sobre
cero o temperaturas positivas, como temperaturas bajo cero o temperaturas negati-
es en parejas, con espacios para vas. Las temperaturas bajo cero se distinguen porque se escriben anteponindoles el
comentarios grupales. signo .
En la secuencia 4 La Tierra: un planeta con vida de tu libro de Geografa de Mxico y
del mundo, volumen I estudiaste las diversas caractersticas que definen el clima, como
la variacin de la temperatura. En el desierto, la variacin de la temperatura determina
las condiciones climticas extremas que lo caracterizan: en un mismo da puede haber
temperaturas mximas de 40 C y temperaturas mnimas de 2 C. En este caso hay una
variacin de 38 C.
En contraste, las zonas tropicales tienen variaciones de temperatura muy pequeas: en
promedio, las temperaturas mximas pueden ser de 20 C y las mnimas de 10 C. La varia-
cin de la temperatura es entonces de 10 C, porque hay 10 grados entre 20 C y 10 C.
La variacin de la temperatura es un factor que influye tanto en la conservacin del
equilibrio biolgico como en la salud y el bienestar de los seres humanos. Grandes varia-
ciones de temperatura pueden ocasionar la extincin de plantas y animales o la prdida
de las cosechas en el campo.

Consideremos lo siguiente
El 4 de noviembre del 2005, el Servicio Meteorolgico Nacional public un aviso de hela-
das que se esperaban en distintas ciudades para ese da.
Ciudad Estado Temperatura mxima (C) Temperatura mnima (C)
Las Vigas de Ramrez Puebla 26.5 1.0
El Saladillo Zacatecas 22.0 -5.0
Tepatitln Mxico 23.5 -4.0
Balcn del Diablo Puebla 26.5 2.5
Tabla 1
108

108

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MATEMTICAS I Propsito del interactivo. Introducir
la idea de resta de nmeros con signo,
Con estos datos, contesten las siguientes preguntas (si lo necesitan, se pueden
auxiliar del termmetro de la derecha): como la variacin de la temperatura.
a) De cunto se esperaba la variacin de temperatura en Las Vigas de Ramrez?
Posibles dificultades. En la
comparacin de temperaturas
b) De cunto se esperaba la variacin de temperatura en Tepatitln?
negativas y positivas los signos
pueden ser motivo de confusin.
c) Cul de las temperaturas mximas que se esperaban en Las Vigas de Ra-
mrez y Tepatitln es mayor?
- Podra ocurrir que los alumnos
dijeran que entre 22 C y 5 C hay
d) Cul de las temperaturas mnimas que se esperaban en Tepatitln y Las
Vigas de Ramrez es menor?
una variacin de 17 C
(porque 22 5 = 17).
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
- Tambin es posible que algunos
Manos a la obra alumnos piensen que 3 C es
I. En una escuela obtuvieron los siguientes resultados:
menor que 12 C porque los
En el equipo 1 dijeron que la variacin que se esperaba en Tepatitln es de comparan como si fueran nmeros
19.5 C, porque 23.5 4 = 19.5. naturales (3 < 12).
En el equipo 2 utilizaron el termmetro ambiental para localizar las tem- Permtales utilizar los procedimientos
peraturas y dijeron que la variacin es de 27.5 C, porque es el nmero de
grados que hay entre ambas temperaturas. que les parezcan convenientes para
a) En el termmetro de la derecha ubiquen las temperaturas 23 C y 4 C. responder las preguntas y cercirese
b) Cuenten los grados que hay de 4 C a 0 C. Hay grados. de que ms adelante expliquen lo que
hicieron, pero si se equivocan no los
c) Cuenten los grados que hay de 0 C a 23.5 C. Hay grados.
corrija en este punto, ms adelante
d) Cuntos grados hay de 4 C hasta 23.5 C? tendrn oportunidad de rectificar sus
e) De cunto es la variacin de temperatura que se esperaba en Tepatitln? errores.
Respuestas.
f) Cul de los dos equipos obtuvo la variacin correcta? a) La mxima es de 26.5, la mnima es
II. Usando el mismo termmetro, contesten las siguientes preguntas: de 1. La variacin es de 25.5 C.
a) La temperatura mxima de una ciudad es de 18 C y la temperatura m- b) La mxima es de 23.5 C, la
nima de 2 C. De cunto es la variacin de temperatura en esa ciudad? mnima es de 4. La variacin es
de 27.5 C.
b) La temperatura mnima de otra ciudad es de 8 C. Si se sabe que la va- c) La temperatura de Las Vigas de
riacin de temperatura es de 12 C, cul es la temperatura mxima de Ramrez (26.5 C) es mayor que la
dicha ciudad? de Tepatitln (23.5 C).
d) La temperatura de Tepatitln es
109
menor, porque 4 < 1 (hace ms
fro a 4 C que a 1 C).

Propsito de las preguntas. Se Respuestas.


pretende que los alumnos calculen la a) 20 C. De 2 a 0 hay 2 C, y de 0 a
variacin entre dos temperaturas, una 18 hay 18 C. Se suma 2 + 18.
positiva y una negativa, como el nmero b) 4 C. Sabemos que la variacin es
de grados que hay que recorrer para de 12 C y que hay 8 grados de
llegar de una a la otra. Para corregir 8 a 0.
un error que muchos alumnos cometen
(que consiste en restarle a una de las
temperaturas la otra), se les pide que
primero calculen cuntos grados hay
desde una de las temperaturas hasta el
cero, y del cero a la otra temperatura.
Respuestas.
b) 4 C.
c) 23.5 C.
d) 27.5 C.
e) De 27.5 C.
f) El equipo 2.

109

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Posibles dificultades. En esta secuencia 25
actividad las 2 temperaturas que se iii. En otros pases se han registrado las siguientes temperaturas:
comparan son negativas, lo que puede Temperatura Temperatura
Ciudad Estado
hacer pensar a algunos alumnos que la mxima (C) mnima (C)
Alaska (Estados Unidos
6.0 13.0
diferencia entre ellas ser tambin un Anchorage
de Amrica)

nmero negativo (por ejemplo, que la Armstrong Ontario (Canad) 1.0 9.0

variacin entre la mxima y la mnima a) En el termmetro de la izquierda, localicen las temperaturas mxima y mnima
de Anchorage.
en Anchorage es de 7 C).
b) Cuntos grados hay de 6 C a 13 C?
Comente con los alumnos que en estas
actividades slo se pregunta cuntos c) De cuntos grados es la variacin de temperatura en Anchorage?

grados hay entre las 2 temperaturas,


d) En el mismo termmetro, localicen las temperaturas mxima y mnima de
no se pregunta si la segunda Armstrong.
temperatura subi o baj con respecto
e) Cuntos grados hay de 1 C a 9 C?
a la primera.
f) De cuntos grados es la variacin de temperatura en Armstrong?
Sugerencia didctica. Es importante
que los alumnos se den cuenta de
que para hallar la variacin entre 2 A lo que llegamos
temperaturas se deben contar todos La variacin de temperatura es el nmero de grados que hay entre
los grados que hay entre ellas. Si las ambas temperaturas.
temperaturas que se comparan son Por ejemplo, en el termmetro de la izquierda:
una positiva y otra negativa, el conteo Mxima Mnima Diferencia
va a pasar por el cero. Ajocucar 29.0 2.5 31.5
Si cree que los alumnos lo necesitan, La variacin de temperatura tambin la podemos ver como la
ponga ejercicios similares, por distancia que hay entre dos nmeros en una recta numrica
ejemplo: horizontal.

Encontrar la variacin de temperatura Por ejemplo: entre el 4 y el 8 hay una distancia de 12, como lo mues-
tra la ilustracin. 12
entre:
6 C y 2 C
12 C y 4 C 4 3 2 1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
9 C y 1 C
Es decir, la distancia entre dos nmeros es la longitud del segmento
28 C y 0 C
que los une.
24 C y 7 C
Pdales que ubiquen las temperaturas
en un termmetro ambiental o en 110

una recta numrica para encontrar el


segmento que representa la distancia
entre ambas.

110

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MATEMTICAS I
IV. De las temperaturas mnimas de Tepatitln y Las Vigas de Ramrez dos alumnos
dicen lo siguiente:
Dulce dice que Las Vigas de Ramrez tiene la menor temperatura, porque 1
es menor que 4.
Consuelo dice que Tepatitln tiene la menor temperatura, porque 4 C est
abajo de 1C.

a) Quin creen que tiene la razn?


b) En el termmetro de la derecha ubiquen las temperaturas 12 C y 2 C.
c) Cul de las dos es menor?
La temperatura 2 C est debajo de 12 C y es la menor de ellas.
d) En el mismo termmetro, ubiquen las temperaturas mnimas de Las Vigas de
Ramrez y Tepatitln.

e) Cul de las dos temperaturas est debajo de la otra?


Respuestas.
f) Cul de las dos es menor? a) Consuelo tiene razn. Otra manera
Comparen sus respuestas. de verlo es preguntarse a qu
temperatura hace ms fro:
A lo que llegamos a 1 C o a 4 C.
Al comparar dos temperaturas en un termmetro, siempre es mayor aquella que est c) 2 C
ms arriba. e) 4 C est por debajo.
Por ejemplo:
f) 4 C es menor.
a) 22 C es mayor que 3 C. b) 2 C es mayor que 10 C. c) 5 C es mayor que 35 C.

Al comparar dos temperaturas en la recta numrica, siempre es mayor aquella que


est ms a la derecha.
Por ejemplo:
a) +9 es mayor que +2. b) +5 es mayor que 10. c) 3 es mayor que 15.

15 10 3 0 +2 +5 +9

111

111

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Propsito de la pregunta. secuencia 25
Ahora ya no se habla de comparar
temperaturas sino nmeros. Se Lo que aprendimos
1. Qu distancia hay entre los siguientes pares de nmeros?
pretende que el alumno pueda aplicar
los conocimientos que adquiri con a) 6 y +10 b) +10 y +26 c) 9 y 1 d) 15 y +3
los termmetros y las rectas para
comparar cualquier par de nmeros 2. Que distancias hay entre...
con signo. a) 6 y 0? b) 0 y +8? c) 4 y 0?

Integrar al portafolios. Que los


3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) segn corresponda. Aydense con la recta
alumnos le entreguen en una hoja numrica.
aparte los resultados que obtuvieron
a) +14 +6 b) 9 +5 c) 4 15
en los nmeros 1 y 2.
Respuestas.
1. 16 14 12 10 8 6 4 2 0 +2 +4 +6 +8 +10 +12 +14

a) 16
b) 16 sEsiN 3 VaLOr aBsOLUtO y simtricOs
c) 8 Para empezar
d) 18 La distancia de un nmero al cero es la longitud del segmento que
va del cero al nmero. A esta longitud se le llama valor absoluto,
2. 8 9
y se representa por medio de dos barras paralelas
a) 6 Por ejemplo: Entre el 8 y el 0 hay un segmento de longitud 8.
b) 8 8 0 +9 Entre +9 y el 0 hay un segmento de longitud 9.
c) 4 El valor absoluto de 8, se escribe 8 = 8. El valor absoluto de
+9, se escribe +9 = 9
3.
a) Mayor que > Consideremos lo siguiente
b) Menor que < En la siguiente recta numrica se han ubicado algunos nmeros.
c) Mayor que >

6.5 N, + N, +6.5
8 7 6 5 4 3 2 1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7

a) Qu nmero positivo tiene el mismo valor absoluto que 6.5?


Propsito de la sesin. Ubicar
b) Qu nmero negativo tiene el mismo valor absoluto que + N,?
nmeros con signo en la recta c) Cules nmeros tienen valor absoluto 5?
numrica, obtener su valor absoluto e
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
identificar sus simtricos. 112

Organizacin del grupo. Pida a los


alumnos que trabajen en parejas.
Respuestas.
a) Si el valor absoluto es la
distancia de un nmero al cero,
entonces es el +6.5.
b) wQ
c) +5 y 5

112

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MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Sobre el anterior inciso c):
Pablo dice que el nico nmero cuyo valor absoluto es 5 es el nmero +5
Delia dice que son dos nmeros: el +5 y el 5
a) Con quin de los dos estn de acuerdo? Por qu?
b) Cul es la distancia del 5 al cero?, y del +5 al cero?
c) Qu nmeros tienen como valor absoluto 5?

II. Contesten las siguientes preguntas:


Sugerencia didctica. Lean juntos
a) Qu nmero negativo tiene el mismo valor absoluto que +20?
esta informacin y comente a los
b) Qu valor absoluto tienen los nmeros +13 y 13? alumnos que, como el valor absoluto
c) Qu nmero positivo tiene el mismo valor absoluto que 9.5? es la distancia a la que est un nmero
con respecto al cero, y no en qu
A lo que llegamos direccin est, el valor absoluto nunca
El valor absoluto de nmeros positivos y negativos siempre es un nmero positivo. puede ser un nmero negativo.
Por ejemplo: 12.5 = 12.5 y +12.5 = 12.5
2 2 Pregunte a los alumnos: Cul es el
Dos nmeros que estn a la misma distancia del cero
se llaman nmeros simtricos entre s.
valor absoluto del cero, es decir, a
Por ejemplo: +2 y 2 son nmeros simtricos entre s. 2 0 +2
qu distancia est el cero del cero? La
respuesta es a cero unidades, por lo
III. Contesten las siguientes preguntas: tanto, su valor absoluto es cero.
a) Cul es el nmero simtrico del +6?

b) Cul es el nmero simtrico del 35?

c) Cul es el nmero simtrico del 13.9?

d) Cul es el nmero simtrico del +26.1?

e) El nmero + N, y el N,, son simtricos?

f) Cul es el nmero simtrico del I ?

Comparen sus respuestas.

Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. "N-
meros enteros" en Una ventana al infinito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn,
2002.
Luz Mara Marvn. "Nmeros simtricos", "Nmeros con signo", "Mayor o menor?" y El valor absoluto en
Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.

113

113

MAT1 B4 S25 maestro.indd 113 8/25/07 3:08:21 PM


Propsitos de la sesin. Explorar la segunda potencia secuencia 26
o el cuadrado de un nmero a partir de la obtencin de
la medida del lado de un cuadrado que mide un rea
determinada. Identificar la raz cuadrada de un nmero A
Raz cuadrada
como el nmero que multiplicado por s mismo da A.
Identificar el cuadrado de un nmero y la raz cuadrada
y potencias
como operaciones inversas.
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el clculo de la
Organizacin del grupo. Se recomienda trabajar en raz cuadrada y la potencia de exponente natural, ambas de nmeros
parejas, a excepcin del apartado Lo que aprendimos, que naturales y decimales.
puede resolverse de manera individual.
Materiales. Una calculadora por alumno o por pareja. sesin 1 Cuadros y ms Cuadros
Propsito de la actividad. Se les plantea el reto: cul Para empezar
ser la medida del lado de un cuadrado cuya rea es igual En la secuencia 4 de Matemticas I encontraste la expresin algebraica de la frmula del
a 18 cm2? Dado que esa medida no es exacta, la tarea cuadrado. Si el lado del cuadrado mide , entonces su rea a se calcula con la expresin:
a = . En esta sesin, estudiars cmo encontrar la medida del lado del cuadrado a
consiste en encontrar un nmero que multiplicado por s partir de su rea.
mismo d 18.
Sugerencia didctica. Respecto al inciso e), algunos Consideremos lo siguiente
alumnos podran afirmar que no existe un cuadrado con Calculen:
esa rea, pues con 4 cm obtienen 16 cm2 y con 5 cm,
a) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 2 cm?
obtienen 25 cm2. Invtelos a probar utilizando tambin
nmeros decimales. Lo ms probable es que prueben con b) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 3 cm?
varios nmeros buscando aquel que ms se aproxime a c) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 16 cm2 de rea?
18 cm2. Durante la comparacin de resultados pida a los
alumnos que identifiquen qu medida se acerca ms al d) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 25 cm2 de rea?
nmero buscado. e) Creen que exista algn cuadrado de 18 cm2 de rea? Cunto medi-
Respuestas ran sus lados?
a) 4 cm2 (lado por lado = 2 2). Expliquen y comprueben sus respuestas en su cuaderno.
b) 9 cm2.
c) 4 cm. Comparen sus respuestas.
d) 5 cm.
e) S existe, y la medida de sus lados es de Manos a la obra
4.2426 cm aproximadamente.
i. En la ilustracin hay un cuadrado blanco
cuyos lados miden 6 cm; dentro del cua-
Propsito de la actividad. Que los alumnos constaten drado blanco hay un cuadrado azul.
que s existe un cuadrado con esa superficie y que
verifiquen la longitud de los lados midiendo. a) Calculen el rea del cuadrado blanco

Respuestas.
a) El cuadrado blanco tiene 6 cm por lado. Su rea es de
36 cm2. Al trazar los cuatro tringulos azules pueden 114

darse cuenta de que son tringulos rectngulos


issceles, y de que su base y su altura miden 3 cm.
Tambin podran considerar como base a la
hipotenusa y medir la altura.
b) El rea de cada tringulo es de 4.5 cm2.
c) El cuadrado azul est formado por los cuatro
tringulos. Su rea es de 18 cm2.
d) La medida est entre 4.2 o 4.3 cm. Es importante Propsitos de la secuencia
que consideren que se trata de una aproximacin. Resolver problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y la potencia de exponente
e) Si utilizan la medida de 4.2, el rea es de natural, ambas de nmeros naturales y decimales.
17.64 cm2, y si utilizan la medida de 4.3, el rea es
de 18.49 cm2. En el primer caso nos falta, en el Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
segundo caso nos pasamos. Es decir que la medida
Cuadros y ms cuadros
real de cada lado debe ser un valor entre 4.2 y 4.3.
Explorar la segunda potencia o el cuadrado de un nmero a
partir de la obtencin de la medida del lado de un cuadrado Aula de medios
que mide un rea determinada. Cuadros y ms
Eje 1 Identificar la raz cuadrada de un nmero A como el nmero cuadros
que multiplicado por s mismo da A. (Hoja de clculo)
Sentido numrico y pensamiento algebraico. Identificar el cuadrado de un nmero y la raz cuadrada como
operaciones inversas.
Tema
Video
Significado y uso de las operaciones. Clculo de races cuadradas Los babilonios y la raz
2 Calcular mediante aproximaciones la raz cuadrada de un cuadrada
Antecedentes nmero que no es un cuadrado perfecto. Interactivo
Mtodo babilnico
Es la primera vez que los alumnos estudian estas Cuntos tatarabuelos?
operaciones; sin embargo, el contexto en el que se Resolver problemas que impliquen el clculo de las potencias
abordan (clculo del rea de cuadrados) es bastante de exponentes naturales de nmeros naturales. Interactivo
3 Identificar la raz cbica de un nmero A como el nmero que Diagrama de rbol
conocido por ellos, lo que les permitir hacer uso de sus
conocimientos previos para iniciar el estudio de este tema. tiene tercera potencia igual a A, y la raz cuarta de un nmero
A como el nmero que tiene cuarta potencia igual a A.

114

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MATEMTICAS I Sugerencia didctica. El rea del
cuadrado azul es de 18 cm2; por lo
Tracen las diagonales del cuadrado azul. Van a obtener cuatro tringulos azules iguales.
Recuerden que: tanto, s existe un cuadrado con esa
b) Calculen el rea de cada tringulo azul. El rea de un
tringulo con
ura
rea. Pida a los alumnos que revisen
c) Calculen el rea del cuadrado azul. medida de la alt
a y medida de
la lo que respondieron en el inciso e) del
la:
d) Cunto miden los lados del cuadrado azul? base b se calcu
ba apartado Consideremos lo siguiente.
Midan con su regla. A=
e) En sus cuadernos, comprueben la medida que obtuvieron para el lado del cuadra-
2 Solicite a las parejas que registren en
do azul aplicando la frmula del rea: A = el pizarrn la medida que encontraron
Qu valor del rea encontraron usando la frmula?
para los lados del cuadrado azul y el
Comparen sus respuestas y comenten:
a) De los valores del rea que encontraron usando la frmula, cul es el que ms se
rea que obtienen con esa medida
aproxima a 18 cm2? (esto puede hacerse en una tabla que
b) Cul es la mejor aproximacin que encontraron para la medida del lado del
cuadrado?
usted previamente puede trazar en el
II. Llenen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida del lado del pizarrn). Pdales que identifiquen cul
cuadrado de rea 18 cm2:
es la medida que se aproxima ms a
Medida del lado rea
(cm) (cm2) la longitud del lado del cuadrado para
1 1 que el rea sea de 18 cm2.

2 4 Propsito de la actividad. La tabla
3 9 sirve para ir encontrando los valores
4 16 del lado del cuadrado que hacen que

5 25 el rea se vaya aproximando a 18 cm2.
6 36
Respuestas. El valor de la tabla que
4.5 20.25
ms se aproxima es 18.0625,
4.2 17.64
que corresponde a 4.25 cm por lado.
4.3 18.49 Sin embargo, es posible hallar valores
4.25 18.0625 que se aproximen ms a la medida
a) Cul es el valor ms aproximado que encontraron para la medida del lado del buscada.
cuadrado?
Sugerencia didctica. Pida a los
b) Podran encontrar un valor ms aproximado? Cul?
alumnos que, con la ayuda de la
Comparen sus respuestas.
calculadora, encuentren uno o dos
valores que se aproximen ms a la
115
medida del lado. Usted puede
hacerles notar que el valor debe estar
entre 4.2 y 4.25; asimismo, puede
comentarles que el valor exacto
tiene una cantidad infinita de cifras
decimales, por lo que siempre se toma
una cantidad aproximada.

115

MAT1 B4 S26 maestro.indd 115 8/25/07 3:08:42 PM


Sugerencia didctica. Antes de secuencia 26
que las parejas busquen la medida iii. Creen que exista algn cuadrado de 32 cm2 de rea? Cunto medi-
del lado del cuadrado, pida al grupo ran sus lados?
que estimen una respuesta. Algunas a) Completen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida de
sus lados.
de esas estimaciones pueden ser
Medida del lado rea
registradas en el pizarrn para que (cm) (cm2)

5 25
despus verifiquen qu tanto se
5.5
acercaron a la respuesta.
5.6

5.7

Sugerencia didctica. Se puede b) La medida del lado de este cuadrado est entre 5.6 cm y 5.7 cm. Con qu valor
continuar la exploracin hasta con continuaran la tabla para encontrar un valor que se aproxime ms a la medida del
tres cifras decimales. Los valores ms lado de este cuadrado?

aproximados son 5.65 y 5.66. Usted c) Hagan la comprobacin. Qu valor del rea encontraron?
puede preguntar a todo el grupo si Comparen sus respuestas y hagan la comprobacin.
pueden decirle algunos nmeros entre
estos dos y cules de ellos son mejores
A lo que llegamos
opciones para la medida del lado. Los
Para calcular el rea de un cuadrado, conociendo la medida de su
ms aproximados son 5.656 y 5.657. lado , se multiplica la medida del lado por ella misma:
En general, cuando se multiplica un nmero por l mismo, por
ejemplo y y, se dice que se calcula la segunda potencia o el
cuadrado del nmero. Esto se escribe: y2
Por ejemplo, al calcular 5 5, se dice que se est calculando 5 a la
2 segunda potencia o el cuadrado de 5, y se escribe 52. O sea:

5 5 = 52 = 25
Sugerencia didctica. Al calcular el lado de un cuadrado a partir de su rea se dice que se
Pida a los alumnos que lean la calcula la raz cuadrada del rea. En general, la raz cuadrada de un
nmero A es el nmero que multiplicado por l mismo da A.
informacin y que respondan en sus
Por ejemplo, la raz cuadrada de 16 es 4, porque 4 4 = 16. La raz
cuadernos las siguientes preguntas: cuadrada de 16 se escribe: 16
- Cmo se calcula la segunda
potencia o el cuadrado de un
nmero? 116

- Cmo se representa el cuadrado


de un nmero? Dar algunos
ejemplos.
- Qu es la raz cuadrada de un
nmero? Dar ejemplos.

116

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MATEMTICAS I Sugerencia didctica. Esta tabla
IV. Llenen la siguiente tabla: puede servir para que los alumnos
Nmero Cuadrado del nmero utilicen la tecla de la raz cuadrada
2
en la calculadora. Tambin pueden
7 49 ubicar la tecla que sirve para elevar al
8 64
cuadrado y no slo multiplicar a cada
9 81
nmero por s mismo.
10 100
Pueden usar ca
lcula-
121
y
11 dora para hacer
lculos.
verificar sus c
11.5 132.25


12 144
13 169

14 196

15 225
15.5 240.25

16 256

A partir de la informacin de la tabla anterior, relacionen las dos columnas:

(a) Cul es el rea del cuadrado cuyos lados miden 13 cm? c


( ) 144

(b) A cunto es igual 240.25? e


( ) 225 cm2

(c) A cunto es igual 122? (b) 15.5

(d) Cul es la raz cuadrada de 169? (f ) 15

(e) Cul es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 15 cm? (a) 169 cm 2
Sugerencia didctica. Pida a los
(f) A cunto es igual 225? (d) 13
alumnos que copien la informacin
Comparen sus respuestas y hagan las comprobaciones. en sus cuadernos y que presenten
ejemplos distintos a los que ah
A lo que llegamos se ofrecen. Adems, usted puede
El cuadrado de un nmero y la raz cuadrada son operaciones inversas. Esto quiere decir recordarles las operaciones inversas
que si a un nmero se le aplica una operacin y despus la otra, se obtendr el nmero
que ya conocen: suma y resta,
original.
Por ejemplo, el cuadrado del nmero 15 es: 152 = 15 15 = 225 multiplicacin y divisin.
Y la raz cuadrada del nmero 225 es: 225 = 15
117

117

MAT1 B4 S26 maestro.indd 117 8/25/07 3:08:48 PM


Integrar al portafolios. secuencia 26
Respuesta.
Lo que aprendimos
1. Si consideran hasta con dos cifras
1. En tu cuaderno encuentra una aproximacin para la medida del lado de un cuadrado
decimales, es 1.41, si consideran de rea 2 cm2.

cuatro cifras decimales, es 1.4142; 2. Relaciona las dos columnas.


(a) Cul es el rea del cuadrado cuyos lados miden 10 cm? c
( ) 196
pida a los alumnos que registren
las distintas operaciones que (b) Cul es la raz cuadrada de 196? a
( ) 100 cm2

efectuaron, ya sea que las hayan (c) Cunto es 14 ?


2
f
( ) 11.5
hecho con calculadora o con lpiz
(d) Cunto es 256? d
( ) 16
y papel.
(e) Cul es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 7 cm? e
( ) 49 cm2
Propsito de la sesin. Calcular
mediante aproximaciones la raz (f) Cunto es 132.25? b
( ) 14

cuadrada de un nmero que no es un


cuadrado perfecto. sesin 2 ClCulo de raCes Cuadradas
Para empezar
Materiales. Calculadora.
Los babilonios y la raz cuadrada
Propsito de la actividad. Presentar Existen varios mtodos para calcular la raz cuadrada de un nmero. En esta sesin
aprendern un mtodo que fue inventado por los antiguos babilonios.
a los alumnos un procedimiento Para obtener la raz cuadrada de 32 con el mtodo babilnico, se siguen los siguientes
para calcular la raz cuadrada de un pasos:

nmero, en el contexto del rea de un


cuadrado: al calcular la raz cuadrada 1. Se escogen dos nmeros que multiplicados
den 32. Por ejemplo, 8 y 4.
de un nmero estamos buscando la
medida del lado de un cuadrado del 4 cm 2. Se construye un rectngulo de rea 32 cm2
y lados 8 cm y 4 cm (rectngulo rojo).
que se conoce el rea.
Propsito del video. Visualizar la A partir de ahora se encuentran rectngulos
cada vez ms parecidos a un cuadrado de
8 cm
aplicacin del mtodo babilnico rea 32 cm2 . Vean cmo se hace esto:

en el clculo de races cuadradas de


3. Se promedian las medidas de los lados del
distintos nmeros. rectngulo:
8 cm + 4 cm = 6 cm
2

118

Sugerencia didctica. Antes de Propsito de la actividad. El


revisar cada uno de los pasos del mtodo de los babilonios considera un
mtodo babilnico, comente al grupo rectngulo con un rea determinada,
que se va a buscar la medida del al cual gradualmente se modifican las
lado de un cuadrado cuya rea es de medidas de sus lados conservando el
32 cm2. Pida al grupo que haga una rea, de manera tal que cada vez se
estimacin de la posible medida del acerca ms a un cuadrado.
lado del cuadrado (la respuesta es
Sugerencia didctica. Si lo considera
entre 5 y 6 cm). Posteriormente, una
necesario, recuerde a los alumnos que
vez que hayan revisado el mtodo
el procedimiento para encontrar un
babilnico, tendrn oportunidad de
promedio (paso nmero 3) consiste en
verificar su respuesta.
sumar los valores y luego dividir esa
suma entre el nmero de valores que
se estn promediando.

118

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MATEMTICAS I Respuesta. Se divide 32 entre 6. Es
4. Se construye otro rectngulo (ms parecido a un cua- igual a 5.333333 Si se toman slo
drado) que tenga un lado que mida 6 cm, cunto debe Recuerden que:
culos pueden dos cifras decimales, es 5.33.
medir el otro lado para que el rea del rectngulo sea Para hacer sus cl
32 cm2? . Con estas medidas se construy el usar aproximaciones
.
rectngulo azul.
, al hac er la divisin Sugerencia didctica. Usted puede
Por ejemplo
r el nmero
Observen que: 32 6 pueden usa
33
pedir a los alumnos que resuelvan la
El rea de un rectngulo se obtiene multiplicando la me- decimal 5.33 o 5.3
dida de sus lados. Entonces, si conocen el rea (32 cm2) ecuacin que se les plantea:
y la medida de uno de los lados (6 cm) la medida del
otro lado (x cm) se puede obtener resolviendo la ecua-
6x = 32
cin: 6x = 32 x = 32 6
5. Se vuelven a promediar las medidas de los lados del rec-
tngulo:
x = 5.333
6 cm + 5.33 cm
= 5.665 cm
rea 32 cm2
2 x
6. Se construye otro nuevo rectngulo (rectngulo anaran-
jado) que tenga un lado que mida 5.665 cm y otro que
mida 32 entre 5.665, es decir 5.648 cm.
Respuestas. Se obtiene:
Se puede seguir con esta construccin y acercarse cada vez 5.6652 = 32.092225
6 cm
ms al valor exacto de la raz de 32. Por el momento, se deten- 5.6482 = 31.899904
dr aqu el proceso para observar que el rectngulo anaranjado
es casi un cuadrado. Sus lados miden: 5.665 cm y 5.648 cm. El primer nmero es el que ms se
Calculen (pueden usar una calculadora):
acerca a la raz cuadrada de 32.
5.6652 =

5.6482 = 5.665 cm
rea 32 cm2
Cul de los dos nmeros es una mejor
aproximacin a 32 ?

Los lados del rectngulo azul midieron 6 cm y 5.33 cm. Calcu-


len (pueden usar calculadora):
X

62 =

5.332 =

Comenten:
Qu rectngulo da mejores aproximaciones a 32 , el azul o
el anaranjado?

119

Respuesta. El rectngulo anaranjado


es el que ms se aproxima.
Sugerencia didctica.
Entre todo el grupo pueden
realizar una aproximacin ms
si se promedia 5.665 y 5.648

119

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Sugerencia didctica. Mientras secuencia 26
las parejas resuelven, procure
Consideremos lo siguiente
estar pendiente de cmo lo hacen Con el mtodo babilnico se puede calcular la raz cuadrada de cualquier nmero. Si-
y apyelos si tienen dificultades. guiendo los pasos de este mtodo, calculen la raz cuadrada de 7.3
Pueden usar su calculadora para hacer las operaciones que se indican y una regla para
Particularmente, sugirales que revisen hacer los dibujos de los rectngulos.
nuevamente cada uno de los pasos 1. Se escogen dos nmeros que multiplicados den 7.3
Hganlo con 1 y 7.3
que se describen en el caso anterior.
2. Dibujen en sus cuadernos un rectngulo de lados 1 cm y 7.3 cm.
Ahora van a encontrar rectngulos cada vez ms parecidos a un cuadrado.
3. Obtengan el promedio de 1 cm y 7.3 cm, cunto es?
ste es uno de los lados del nuevo rectngulo.
4. Cunto mide el otro lado del rectngulo?
Para encontrar esta medida pueden resolver la ecuacin: 4.15x = 7.3
Dibujen en sus cuadernos un rectngulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
Pueden seguir con el mtodo para encontrar rectngulos cada vez ms parecidos
a un cuadrado de rea 7.3 cm2
5. Obtengan el promedio de 4.15 cm y 1.759 cm, cunto es?
ste es uno de los lados del otro rectngulo.

Respuesta. Aproximadamente 2.701. 6. Si saben que 7.3 2.95 es aproximadamente 2.474, cunto mide el otro lado del
nuevo rectngulo?

Sugerencia didctica. Usted puede Dibujen en sus cuadernos un rectngulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
pedir a algunas parejas que vayan 7. Encuentren el siguiente rectngulo y dibjenlo en sus cuadernos.
indicando las medidas de los lados Comparen las medidas que obtuvieron siguiendo los pasos del mtodo babilnico. Co-
menten:
de cada uno de los rectngulos que Cunto es 7.3 ?
encontraron.
Propsito de la actividad. Que
Manos a la obra
i. Calcula por pasos la raz cuadrada de 10 con el mtodo babilnico.
de manera individual, los alumnos 1. Se escogen dos nmeros cuya diferencia sea la menor posible y cuyo producto sea
ejerciten el mtodo babilnico para igual a 10, es decir, el 2 y el 5.
Observa que:
obtener la raz cuadrada de un
Podras escoger el 1 y el 10, pero los lados del rectngulo seran muy
nmero. Los alumnos pueden recurrir rea 10 cm2
distintos: mediran 1 cm y 10 cm. En cambio, si escoges 2 y 5, el rec-
2 cm tngulo que obtienes se parece ms a un cuadrado.
a los ejercicios anteriores en caso de
que tengan dudas o dificultades para 5 cm 2. Se construye un rectngulo de rea 10 cm2 y lados 2 cm y 5 cm
resolver este ejercicio. (rectngulo morado).

Propsito del interactivo. Obtener 120

la aproximacin de la raz cuadrada


de un nmero por medio del mtodo
babilnico.

120

MAT1 B4 S26 maestro.indd 120 8/25/07 3:08:57 PM


MATEMTICAS I
Se construye otro rectngulo de rea 10 cm, pero ms parecido a un
cuadrado.
rea 10 cm2
3. Se obtiene el promedio entre 2 y 5, sumando 2 ms 5 y dividiendo entre 2.
El promedio es: . ste es uno de los lados del Sugerencia didctica. En cada uno
nuevo rectngulo (rectngulo azul). de los pasos siguientes usted puede
4. Si sabes que 10 3.5 es aproximadamente 2.86, cunto mide el otro pedirles que dibujen los rectngulos en
lado del nuevo rectngulo?
sus cuadernos.
El mtodo se puede continuar para aproximar mejor 10 , encontrando rectngulos de Respuestas.
rea 10 cm2 cada vez ms parecidos a un cuadrado.
Calcula:
2.862 = 8.1796
2.862 = 3.52 = 12.25
3.52 =
Respuesta. Una buena aproximacin
Qu nmero usaras para una mejor aproximacin de 10 ? con cuatro cifras decimales es 3.1622.

Comparen sus aproximaciones. Cul es la mejor?


Sugerencia didctica. Puede pedir
a algunos alumnos que encuentren
Lo que aprendimos todava una o dos aproximaciones
1. En tu cuaderno, calcula la raz cuadrada de 18. Obtn 3 rectngulos de rea 18 cm2 mejores. Esto debe hacerse utilizando
siguiendo los pasos del mtodo babilnico.
ms cifras decimales en los resultados.
2. Completa la siguiente tabla para calcular la raz cuadrada de nmeros enteros y de-
cimales. Si el resultado es un nmero decimal, utiliza slo dos cifras decimales para
tus respuestas. Puedes usar una calculadora.
Integrar al portafolios.
Si identifica que los alumnos an
Nmero Raz cuadrada
tienen dificultades para encontrar
25 5 la raz cuadrada de un nmero
con el mtodo babilnico, revise
1 1
con ellos cada uno de los pasos
0.01 0.1 tomando este caso como ejemplo.
0.25
0. 5 Recuerde que no se trata de que los
alumnos sean expertos en el manejo
a) Cul es el rea de un cuadrado cuyo lado tiene 0.1 cm de longitud? de este mtodo, pues hay otros
b) Cul es la longitud del lado de una figura de 0.25 cm2 de rea?
recursos, como la calculadora, que
121
en ciertas circunstancias permiten
obtener resultados de manera ms
rpida y segura; el propsito es que
comprendan qu implica buscar la raz
Respuestas. cuadrada de un nmero.
a) 0.01 cm2. Respuesta. El primer rectngulo
b) 0.5 cm. puede ser de 3 6. Una buena
Recomiende a los alumnos que utilicen aproximacin es 4.2426.
la calculadora para verificar sus
resultados.

121

MAT1 B4 S26 maestro.indd 121 8/25/07 3:09:00 PM


Propsitos de la sesin. Resolver secuencia 26
problemas que impliquen el clculo de
sesin 3 Cuntos tatarabuelos?
las potencias de exponentes naturales Para empezar
de nmeros naturales. Identificar la Un rbol genealgico es una representacin grfica de la
historia familiar de una persona. En un rbol genealgico
raz cbica de un nmero A como el aparecen los antepasados de cada persona, es decir, sus pa-
nmero que tiene la tercera potencia dres, abuelos, bisabuelos (padres de los abuelos), tatarabuelos
(padres de los bisabuelos), etc. Diremos que los padres son la
igual a A, y la raz cuarta de un primera generacin de antepasados, que los abuelos son la se-
gunda generacin de antepasados, etctera.
nmero A como el nmero que tiene
cuarta potencia igual a A. Consideremos lo siguiente
En una familia, los bisabuelos son los paps de los abuelos, y los tatarabuelos son los paps
Organizacin del grupo. Se sugiere de los bisabuelos. Cuntos tatarabuelos hay en el rbol genealgico de una persona?
que trabajen en parejas y que el
apartado Lo que aprendimos lo Manos a la obra
resuelvan de manera individual. i. El siguiente rbol genealgico puede servir para encontrar cuntos tatarabuelos
tiene una persona. Copien el rbol en sus cuadernos y dibujen a los tatarabuelos.
Materiales. Calculadora. Cuntos son?

Respuesta. Una persona tiene 2 Bisabuelos


paps, 4 abuelos, 8 bisabuelos y 16
tatarabuelos.
Abuelos

Sugerencia didctica. Pida a


Padres
los alumnos que registren en
sus cuadernos la forma en que Persona
encontraron la respuesta. Pueden a) Si quieren continuar con el rbol genealgico, cuntos antepasados habra en la
apoyarse con operaciones o con siguiente rama hacia arriba? Es decir, cuntos antepasados hay en la quinta ge-
elementos grficos. neracin? . Dibjenlos en sus cuadernos.

b) Cuntos antepasados de la sexta generacin tiene una persona?


Respuestas.
a) 32 c) Y cuntos antepasados tiene en la sptima generacin?
d) Cul de las siguientes multiplicaciones les permite encontrar el nmero de ante-
b) 64 pasados de la sptima generacin?
c) 128 22222222

d) La segunda multiplicacin (el 2 2222222


Comparen sus respuestas y expliquen cmo las encontraron.
se multiplica 7 veces). Puede pedir
122
a los alumnos que realicen las
multiplicaciones para comprobar
el resultado.

122

MAT1 B4 S26 maestro.indd 122 8/25/07 3:09:03 PM


MATEMTICAS I
II. Los descendientes de una persona son sus hijos, nietos, bisnietos, tataranietos, etc. Respuestas.
Supongan que Rogelio tiene 3 hijos (primera generacin de descendientes) y cada
uno de sus hijos tiene a su vez 3 hijos (segunda generacin de descendientes), de los
a) De cada uno de los nietos deben
cuales cada uno tiene 3 hijos (tercera generacin de descendientes) y as sucesiva- salir tres ramas, cada rama
mente. Es decir, cada miembro de la familia tendr exactamente 3 hijos.
a) Completen el siguiente diagrama de rbol hasta la tercera generacin de descen-
representa a un bisnieto.
dientes:
Rogelio
b) 27
c) 759
Hijos (primera generacin) d) La segunda multiplicacin
(el 3 se multiplica 9 veces).
Nietos (segunda generacin) e) 625
f) 390 625
g) La segunda multiplicacin
(el 5 se multiplica 12 veces).

b) Cuntos descendientes tendr Rogelio en la tercera generacin?

c) Cuntos descendientes tendr Rogelio en la sexta?

d) Cul de las siguientes multiplicaciones permite calcular el nmero de descen-


dientes de la novena generacin?:

3333333333

333333333

e) Si en lugar de tener 3 hijos, cada quien tuviera 5 hijos, cuntos descendientes


tendra Rogelio en la cuarta generacin?

f) Y en la octava?

g) Cul de las siguientes multiplicaciones permite encontrar el nmero de descen-


dientes en la duodcima generacin?

55555555555

555555555555

123

Propsito del interactivo. Utilizar


el diagrama de rbol como tcnica de
conteo en la resolucin de problemas
con potencias.

123

MAT1 B4 S26 maestro.indd 123 8/25/07 3:09:06 PM


Sugerencia didctica. Pida a secuencia 26
los alumnos que elijan un nmero
A lo que llegamos
como base para ejemplificar en sus
Una potencia es la multiplicacin de un nmero por s mismo varias veces.
cuadernos cada una de las potencias, Por ejemplo, en el problema de los rboles genealgicos:
desde la potencia 1 hasta la dcima
210 es la multiplicacin 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.
potencia. Es recomendable que 2 se llama la dcima potencia de 2 y se lee 2 elevado a la 10 o 2 a la 10.
10

para esto utilicen la notacin con el 2 es la base y 10 es el exponente.


exponente y con las multiplicaciones. 59 es la multiplicacin 5 5 5 5 5 5 5 5 5.
59 se llama la novena potencia de 5 y se lee 5 elevado a la 9 o 5 a la 9.
Respuestas. 5 es la base y 9 es el exponente.
a) 3
b) 10
iii. Completen la siguiente tabla de potencias y contesten:
c) 0.5
a) Qu nmero multiplicado 3 veces por
d) 20 736. Algunos podrn pensar Nmero
n
Cuadrado
n2
Tercera potencia
n3
Cuarta potencia
n4
l mismo da 27?
que es el 12. Pdales que 3
9 27 81
b) Qu nmero tiene tercera potencia
verifiquen con la calculadora.
igual a 1 000?
e) 4 4
16
64 256
c) Qu nmero tiene segunda potencia

10 100 1 000 10 000
igual a 0.25?

0.25
0.5 0.125 0.0625 d) Qu nmero tiene raz cuadrada igual
a 144?
1.5
2.25 3.375 5.0625
e) Qu nmero tiene cuarta potencia
Sugerencia didctica. Despus de 144
12 1728 20 736
igual a 256?
leer y comentar esta informacin,
pida a los alumnos que escriban en A lo que llegamos
sus cuadernos otros ejemplos de La raz cbica de 64 es 4, porque 43 = 64. La raz cbica de 64 se
races cuadradas, races cbicas escribe as: 3 64
En general, la raz cbica de un nmero k es otro nmero que tiene
y races cuartas.
tercera potencia igual a k.
La raz cuarta de 81 es 3, porque 34 = 81. La raz cuarta de 81 se
escribe as: 4 81
En general, la raz cuarta de un nmero k es otro nmero que tiene
cuarta potencia igual a k.
124

124

MAT1 B4 S26 maestro.indd 124 8/25/07 3:09:09 PM


MATEMTICAS I Respuestas.
f) 10
f) Cul es la raz cbica de 1 000?

g) Cul es la raz cuarta de 10 000?


g) 10
h) La raz de 2.25 es 1.5
h) Es la raz cuadrada.
Integrar al portafolios. Si advierte
Lo que aprendimos que los alumnos tienen dificultades
1. Completa la siguiente tabla de potencias y contesta:
para calcular las potencias que se
Nmero Cuadrado Tercera potencia Cuarta potencia
n n2 n3 n4 indican, revise nuevamente con ellos el
0.2 0.04 0.008 0.0016 primer apartado A lo que llegamos de
0 0 0 0 esta sesin. Si tienen dificultades para
identificar las races cbicas o las
1 1 1 1
races cuartas, revise nuevamente con

1.1 1.21 1.331 1.4641
ellos el segundo apartado A lo que
2
4 8 16 llegamos de esta misma sesin. En los
11 121 1 331 14 641 casos de estas races, no se trata de
que los alumnos las calculen,
a) Cul es la raz cbica de 0.008?
sino que a partir de la informacin
b) Cul es la raz cbica de 0?
que se proporciona en la tabla
c) Cul es la raz cuarta de 1.4641? puedan establecer relaciones
d) Cul es la raz cuarta de 1? y las identifiquen.

2. Si la raz cbica de 8 es 2 y la de 27 es 3, encuentra una aproximacin con dos cifras Respuestas.


decimales de la raz cbica de 20.
a) 0.2
3. Completa. b) 0
a) En la potencia 76, la base es y el exponente es . c) 1.1
, la base es 8 y el exponente es 13.
b) En la potencia
d) 1
c) Al escribir 6 6 6 6 como potencia, la base es y el exponente es .
Respuesta. Es 2.71.
Para saber ms
Sobre el rbol genealgico consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/histdeltiempo/pasado/famili/p_arbol.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
125

Respuestas.
a) La base es 7 y el exponente es 6.
b) 813
c) La base es 6 y el exponente es 4.

125

MAT1 B4 S26 maestro.indd 125 8/25/07 3:09:12 PM


Propsito de la sesin. Analizar secuencia 27
y representar algebraicamente la
relacin de dependencia en una
relacin funcional de la forma y = ax.
Relacin funcional
Organizacin del grupo. Se sugiere
En esta secuencia analizars en situaciones problemticas
trabajar la sesin en parejas, excepto
la presencia de cantidades relacionadas y representars esta relacin
en el apartado Lo que aprendimos y mediante una tabla y una expresin algebraica.
en momentos de discusin grupal.
Propsito del video. Introducir las sEsin 1 La Expansin dEL UnivErso
ideas generales de la ley de Hubble: Para empezar
Velocidad de alejamiento de una La expansin del Universo.

galaxia y Constante de Hubble. Hasta principios del siglo XX los astrnomos pensaron que el
Universo haba sido siempre del mismo tamao. Sin embargo,
en 1929, el astrnomo Edwin Hubble observ que las galaxias
se estn alejando unas de otras. Este descubrimiento confirm
una teora de extraordinaria importancia para la ciencia: la teo
ra de la Expansin del Universo.

1 A la velocidad con la que una galaxia se aleja de la Tierra se le


llama velocidad de alejamiento y, de acuerdo con el descubri
miento de Hubble, las galaxias que estn ms lejos de la Tierra
son tambin las que se alejan a mayor velocidad.
Propsito de la actividad. En otras
secuencias los alumnos han trabajado El megaparsec
es una

con cantidades directamente Consideremos lo siguiente unidad que se


usa
tancias
Una galaxia que est a 1 megaparsec de distancia se aleja de para medir dis
proporcionales. Lo que aprendieron la Tierra a una velocidad de 50 km/s; otra galaxia que est a 2 astronmicas.
les permitir contestar con relativa megaparsecs se aleja de la Tierra a una velocidad de 100 km/s, es igual a
1 megaparsec
que
3.082 10 km
18
y as sucesivamente.
facilidad los incisos a) y b); sin equivale a 3.26
millo-
embargo, lo que pretende constituirse nes de aos luz
.
A partir de esta informacin, contesten las siguientes preguntas:
en un reto en esta sesin es el inciso
c), que es expresar algebraicamente la a) A qu velocidad se aleja una galaxia que est a 3 megaparsecs de distancia?

relacin entre las cantidades.


Quiz los alumnos tengan dificultades b) A qu velocidad se aleja una galaxia que est a 6 megaparsecs de distancia?
para lograr una expresin correcta.
Si es el caso, no los corrija ni les d
c) Representen con la letra d la distancia en megaparsecs a la que se encuentra una
la solucin, permtales continuar
galaxia, y con v a la velocidad de alejamiento, qu expresin algebraica usaran
resolviendo.
para encontrar la velocidad de alejamiento a partir de la distancia?
Respuestas.
a) A 150 km/s (se multiplica 3 Comparen sus respuestas.
por 50). 126
b) A 300 km/s.
c) v = 50d
Tambin podran escribir v = 50 d,
aunque en esta expresin se puede
confundir el signo de multiplicacin Propsitos de la secuencia
con la letra x. Analizar en situaciones problemticas la presencia de cantidades relacionadas y representar
esta relacin mediante una tabla y una expresin algebraica.
Eje
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
La expansin del universo Video
Tema 1 Analizar y representar algebraicamente la relacin de La expansin del
dependencia en una relacin funcional de la forma y = ax. Universo
Significado y uso de las literales.
Los husos horarios
Antecedentes 2 Analizar y representar algebraicamente la relacin de
dependencia en una relacin funcional de la forma y = x + ab.

En secuencias anteriores los alumnos han Aula de medios


Cocina navidea
Cocina
expresado algebraicamente reglas de 3 Analizar y representar algebraicamente la relacin de
navidea
sucesiones numricas y frmulas geomtricas. dependencia en una relacin funcional de la forma y = ax + b.
En esta secuencia van a expresar algebraica- (Hoja de clculo)
mente relaciones entre dos cantidades que
El recibo de telfono
varan.
4 Identificar la expresin algebraica correspondiente a una
relacin funcional de la forma y = a(x b) + c.

126

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MATEMTICAS I
Manos a la obra Respuestas. Para hallar los datos
I. Completen la siguiente tabla para encontrar la velocidad con la que se alejan algunas faltantes se multiplica la distancia
galaxias a partir de las distancias a las que se encuentran.
por 50. Si se conoce la velocidad,
Distancia
(en megaparsecs)
Velocidad de alejamiento
(en km/s)
se divide sta entre 50.
1 50 a) 50
2 100

3 150 b) v = 50 d
4 200 Tambin se puede poner v = 50d
5 250
6 300
7 350
8 400
9 450
10 500
15 750 3
20 1000

25 1250
30 1500
Sugerencia didctica. En este
momento puede ser til recordar
a) Para encontrar la velocidad de alejamiento se multiplica la distancia por un n el concepto de constante de
mero, cul es ese nmero? proporcionalidad que los alumnos
b) Completen la siguiente expresin algebraica para encontrar la velocidad de aleja
miento v a partir de la distancia d: trabajaron en la secuencia 15.
Respuestas. La constante de
v= d
proporcionalidad que se busca
Comparen sus expresiones algebraicas y comenten: permite encontrar la velocidad de
La velocidad de alejamiento es directamente proporcional a la distancia a la que est la alejamiento a partir de la distancia.
galaxia, cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la velocidad de
alejamiento a partir de la distancia? Por ejemplo, para obtener la velocidad
II. Usen la expresin algebraica que encontraron para hacer los siguientes clculos: de alejamiento de una galaxia que
a) Si la distancia es igual a 50 megaparsecs, cul es la velocidad de alejamiento v
est a 3 megaparsecs se multiplica
(en km/s)?
por el nmero 50 y se obtiene que
b) Si d = 600 megaparsecs, cul es la v (en km/s)?
la velocidad es 150 km/s. El nmero
c) Si d = 100 megaparsecs, cul es la v (en km/s)?
50 corresponde a la constante de
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proporcionalidad.

Respuestas.
v = 50 d
a) v = 50 50
v = 2 500 km/s
b) v = 50 600
v = 30 000 km/s
c) v = 50 100
v = 5 000 km/s

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secuencia 27
A lo que llegamos
Respuestas. En la expresin algebraica v = 50d, conocida como Ley de Hubble, la
Recuerden que: velocidad de alejamiento depende o est en funcin de la distancia.
a) Centauro, porque est ms lejos Por convencin,
Segn dicha frmula, para encontrar la velocidad de alejamiento se
de la Tierra. v = 50 d
multiplica la distancia por 50. Se dice entonces que entre la velocidad
se escribe
b) A 0.1 megaparsecs (tambin puede v = 50d
y la distancia hay una relacin funcional. En este caso, la relacin
funcional es una relacin de proporcionalidad.
decirse: a qQp
megaparsecs).
c) A 0.02 megaparsecs iii. Contesten las siguientes preguntas:
(tambin puede decirse: a) Si la galaxia Centauro se encuentra a 1.31 megaparsecs y la galaxia Andrmeda
a 0.7 megaparsecs, cul de las dos se aleja ms rpidamente de la Tierra?
a tQpmegaparsecs).
d) La expresin es d = 50 v.
Posibles dificultades. Es comn
que los alumnos vean las frmulas
v = 50d yd = v 50
como expresiones que no estn
relacionadas, y por consiguiente,
se las aprendan de manera separada.
Analice con ellos ambas frmulas
para que puedan relacionarlas. b) Si una galaxia se aleja a 5 km/s, a qu distancia estar?
c) A qu distancia estar una galaxia que se aleja a 1 km/s?
Sugerencia didctica. Escriba en d) Cul de las siguientes expresiones algebraicas permite encontrar la distancia (d)
a partir de la velocidad de alejamiento (v)? Subryenla.
el pizarrn la expresin que permite
encontrar la velocidad conociendo la d = 50v d = 50 v d 50 = v d = v 50

distancia (v = 50d ) y la que permite Comparen sus respuestas. Usen la expresin algebraica para verificarlas.
hallar la distancia conociendo la
velocidad de alejamiento (d = v 50) A lo que llegamos
y analcenlas. En las relaciones funcionales hay cantidades que varan y otras que no varan. En la rela-
Propongan distintas variables (tanto cin funcional dada por la Ley de Hubble:
La distancia d a la que se encuentra cada galaxia vara.
velocidades de alejamiento como La velocidad v con la que se aleja una galaxia vara, dependiendo de la distancia.
distancia) y utilicen las expresiones El nmero 50 por el que se multiplica la distancia para encontrar la velocidad no vara.
algebraicas para hallar la otra 128

variable.
Pregunte a los alumnos en qu se
parecen y en qu son distintas las
2 expresiones y si creen que estn
relacionadas o no.

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Integrar al portafolios. Pida a los
MATEMTICAS I alumnos una copia de sus respuestas a
A las cantidades que varan se les llama variables, y a las que no varan se les llama las actividades de esta seccin.
constantes. En este caso:
50 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable v a partir Respuestas.
de la variable d. b) d = eQ t
KK G es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable d a partir
de la variable v. (podran escribirlo como d = eQ t ).
Hay que fijarse en la tabla, la distancia
Lo que aprendimos siempre es una tercera parte del
1. Un atleta corre la tercera parte de un kilmetro por minuto.
a) Completen la siguiente tabla para calcular la distancia que recorre el atleta en
tiempo.
diferentes momentos de una carrera.
Tiempo
(en minutos)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
c) QeP
1 <, QeW
2 <2 WeW
3 1
Puede pedirles que las escriban como
4 <- nmeros mixtos.
5 tE d) El tiempo ( t ) y la distancia ( d ).
6 2

10 Q e P = 3 e) La distancia que recorre en un


11 Q e Q = 3 minuto, eQ km.
60 20

b) Si d es la distancia que recorre el atleta y t el tiempo transcurrido, escriban una ex


presin algebraica para calcular la distancia que recorre el atleta al variar el tiempo.

c) Utilicen la expresin algebraica para responder las siguientes preguntas:


Si t = 10 minutos, cunto es d en kilmetros?

Si t = 12 minutos, cunto es d en kilmetros?

Si t = 22 minutos, cunto es d en kilmetros?


En esta relacin funcional:
d) Cules son las variables? y

e) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia a


partir del tiempo?

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Propsito de la sesin. Analizar secuencia 27
y representar algebraica