Currculo, ensino mdio e BNCC

Um cenrio de disputas

Monica Ribeiro da Silva*

Pergunte sempre a cada ideia: a quem serves?

(BRECHT)

RESUMO: Este texto problematiza as relaes entre polti-

cas curriculares, ensino mdio e BNCC, a partir da discusso
de carter conceitual sobre educao, formao humana e
currculo, analisando as polticas para a ltima etapa da
educao bsica, desde o imediato ps-LDB de 1996 at o
presente. Ao final, indaga os sentidos da formulao de uma
base nacional comum curricular.

Palavras-chave: Ensino mdio. Base nacional comum. Pol-

ticas curriculares.

Introduo

A
s redes de ensino de todo o Pas esto sendo instadas a se mobilizar em torno
do documento intitulado Base Nacional Comum Curricular proposto pelo
Ministrio da Educao (BRASIL, 2015). Antes mesmo de se perguntarem
se faz sentido uma base comum nacional ou um currculo mnimo nacional, educado-
res dos mais diferentes lugares, formaes e campos de atuao esto se debruando
sobre as listagens de objetivos elaboradas por especialistas a pedido do MEC e que em
muitos aspectos remetem taxionomia de objetivos que marcaram a poltica curricular
nacional em tempos de ditadura civil-militar. As justificativas para tal empreendimento
estariam, conforme consta do documento, ancoradas no Plano Nacional de Educao
2014-2024 (BRASIL, 2014).

* Doutora em Educao. professora associada na Universidade Federal do Paran (UFPR), coordenadora

do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR, coordenadora do Grupo de Pesquisa Observatrio
do Ensino Mdio vinculado ao Observatrio da Educao (OBEDUC) da CAPES e coordenadora do Douto-
rado Interinstitucional l em Educao (Dinter/UFPR/Ufac). Curitiba/PR Brasil. E-mail: <monicars@ufpr.br>.

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Neste texto, indagamos sobre os sentidos que pode adquirir a proposio dessa
Base Nacional Comum Curricular, tendo como escopo especfico os cenrios de disputa
em torno do ensino mdio. Entendemos que a essa problematizao precede, neces-
sariamente, uma discusso conceitual sobre educao, formao humana, currculo e
polticas curriculares. Esses elementos conceituais so fundamentais para sustentarmos
nossas anlises e argumentos. Isso por entendermos que o debate e as decises sobre
currculo no se esgotam na definio de determinados contedos ou numa ordem
previamente estabelecida para que sejam abordados nas escolas. Com isso, queremos
enfatizar, j de incio, que o documento produzido pelo MEC no possui suficincia no
que se prope, haja vista ter negligenciado justamente essa discusso e recado na mais
pragmtica formulao: a definio de listagens de contedos travestidos de direitos
e objetivos de aprendizagem.
Situamos a anlise especfica sobre polticas curriculares para o ensino mdio no
ps-LDB (Lei n 9.394, de 1996) e consideramos a partir dela trs momentos que evi-
denciam um cenrio de disputas em torno dos sentidos e finalidades da ltima etapa
da educao bsica: as proposies das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio de 1998 (Parecer CNE/CEB n 15, de 1998 e Resoluo CNE/CEB n 03, de 1998); as
proposies das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB n 05, de 2011 e Resoluo CNE/CEB n 02, de 2012); e por fim as proposies
de mudanas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) que constam do Projeto
de Lei (PL) de n 6.894, de 2013 em tramitao na Cmara dos Deputados.
Para concluir e com base na anlise precedente, levantamos uma srie de indaga-
es a respeito da determinao de uma Base Nacional Comum Curricular.

Os pressupostos para discutir base nacional comum

Com vistas a problematizar os sentidos da definio de uma base nacional curricu-

lar comum, consideramos necessrio adotar como ponto de partida uma breve discusso
sobre as relaes entre currculo, educao, formao humana e polticas curriculares.
Entendemos a formao humana como sendo socialmente mediada por concordar-
mos com T. W. Adorno e M. Horkheimer, para quem o homem fundamentalmente
social, tornando-se indivduo:
Mesmo antes de ser indivduo o homem um dos seus semelhantes, relaciona-
-se com os outros antes de se referir explicitamente ao eu; um momento das
relaes em que vive, antes de poder chegar, finalmente, autodeterminao.
(ADORNO; HORKHEIMER, 1978, p. 47).

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A experincia formativa que poderia conduzir a essa autodeterminao, ainda

segundo os autores citados, precisaria ultrapassar o exerccio de fixao de conceitos,
ou mesmo o treino com vistas aplicao prtica. Ressaltamos a crtica de T. W. Adorno,
especialmente a formulada em Teoria da Semicultura (1996) sobre a educao que se
limita a formar para a resoluo de tarefas cotidianas e impe formao um carter
pragmtico. O autor assevera que, nessa condio, a educao se volta para atender prio-
ritariamente, quando no exclusivamente, s necessidades do trabalho, da indstria, do
mercado, e impe nfase instrumentalizao que conduz adaptao dos indivduos
ao que chama de sociedade administrada.
Uma experincia formativa genuna seria possvel ao se tomar a experincia como
mediao necessria, como um processo de autorreflexo, em que a relao com o objeto
forma a mediao pela qual se forma o sujeito em sua objetividade. (MAAR, 1995, p.
24). No entanto, o sentido comumente atribudo experincia formativa, sobretudo a
escolar, quando se restringe ao exerccio da repetio e da memorizao de conceitos e
ideias definidos a priori se torna uma formao de indivduos sem indivduo, uma semi-
formao (ADORNO, 1996), uma formao administrada, que aprisiona a conscincia no
limite do existente e dificulta a possibilidade de se ultrapassar a compreenso do mais
imediato e superficial.
A experincia formativa na tradio curricular tomada como sinnimo de expe-
rimentao ou de treinamento no permite o exerccio da reflexo e da crtica, pois
prescinde da substncia real da experincia sem jamais voltar a ela depois de atin-
gir a abstrao do nvel conceitual. (MARCUSE, 1982, p. 166-167). Segundo Marcuse,
O pensamento positivista e behaviorista dominante, serve muito frequentemente
para cortar a raiz da autodeterminao no esprito do homem uma autodeter-
minao que significa hoje (como no passado) a desvinculao crtica do universo
dado da experincia. Sem essa crtica da experincia o estudante privado do
mtodo e dos instrumentos intelectuais que o habilitam a compreender sua socie-
dade e a cultura desta como um todo na continuidade histrica, na qual realiza
esta sociedade, que desfigura ou nega suas prprias possibilidades e promes-
sas. Ao invs disso, o estudante mais e mais adestrado para compreender e
avaliar relaes e possibilidades estabelecidas somente em referncia s relaes
e possibilidades estabelecidas: seus pensamentos, suas ideias, seus objetivos so
metdica e cientificamente estreitados no pela lgica, pela experincia nem
pelos fatos, seno por uma lgica depurada, por uma experincia mutilada, por
fatos incompletos. (1982, p. 166, grifos meus).

Essa limitao da experincia formativa alvo de muitas das prticas vivenciadas

por meio dos currculos escolares, e tem sido responsvel pela limitao da prpria for-
mao, por seu confinamento condio de semiformao (ADORNO, 1996). Isso porque,
sob o anncio de uma pretensa democratizao, promove a heteronomia sob a ms-
cara da autonomia, impede o desenvolvimento das necessidades e limita o pensamento

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e a experincia sob o pretexto de ampli-los e estend-los ao longe por toda a parte.

(MARCUSE, 1982, p. 163-164).
Essa breve argumentao tem por finalidade trazer uma primeira indagao a
respeito do sentido da definio de uma base nacional comum curricular para
o Pas. Em que medida em tal proposio no estaria incorporada a perspectiva
pragmtica de um currculo cuja racionalidade explicita ainda uma lgica instru-
mental e portadora da possibilidade de que se instituam mecanismos de controle
sobre as possibilidades formativas de crianas e jovens? Aqui ajustamos um sen-
tido especfico epgrafe do incio do texto: a que e a quem serve a ideia de um
currculo mnimo nacional?

Entendemos que currculo ultrapassa a dimenso prescritiva dos textos de propos-

tas que indicam quando muito objetivos, contedos e formas. Para alm dessa dimenso
prescritiva, preciso reconhecer que por meio da palavra currculo se expressam tambm
o fazer propriamente dito, as aes por meio das quais se realiza o processo formativo
no tempo-espao da escola, processo este nem sempre circunscrito ao que est prescrito.
H ainda um outro aspecto a considerar em se tratando das relaes entre curr-
culo e polticas curriculares. A esse respeito vale lembrar Bernstein (1996), para quem
o processo de transferncia do texto curricular de um contexto para outro se manifesta
como um movimento de recontextualizao por meio do qual se geram procedimentos
de seleo e de deslocamento de significados. Verifica-se, portanto, um distanciamento
entre o que produzido como discurso curricular oficial e o que incorporado pelas
escolas, haja vista que estas reinterpretam, reelaboram e redimensionam o que pro-
posto. A anlise de polticas curriculares impe que se considere, assim, que o que
praticado pelas escolas no o mero espelhamento desta ou daquela poltica curricular.

Cenrios do debate sobre BNCC e ensino mdio

A atual LDB traz como preceito que o ensino mdio educao bsica. Isso tem
como decorrncia primeira o reconhecimento de um direito, ainda que esse direito tenha
sido fragilizado por no ter se tornado obrigatrio. Mais recentemente, pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009, tornou-se obrigatria a faixa etria dos 15 aos 17 anos, o
que corresponderia ao ensino mdio no fossem as desigualdades de acesso escola, os
itinerrios descontnuos e as distores no mbito do sistema educacional.
A meta 3 do Plano Nacional de Educao aprovado em 2014 estabelece: universali-
zar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida de matrculas
no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por cento). (BRASIL, 2014). Como uma das

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estratgias, est a definio de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

[...] com vistas a garantir a formao bsica comum. (Estratgia 3.2).
Esse cenrio traz para o centro das discusses qual escola estaremos oferecendo
para os jovens que frequentam e ainda iro adentrar a ltima etapa da educao bsica,
o que torna relevante que nos ocupemos dos projetos de reformulao que tm sido
aventados por diversos atores, dos poderes Executivo e Legislativo s propostas prota-
gonizadas por vozes do empresariado nacional.
As tentativas de reformulao do currculo do ensino mdio no so recentes. J no
perodo imediatamente aps ter sido sancionada a LDB, em atendimento ao que deter-
mina seu artigo 26, o Conselho nacional de Educao (CNE) d incio produo das
Diretrizes Curriculares Nacionais para as etapas e modalidades da educao bsica.
Desde ento, so vrias as iniciativas de reformulao curricular do ensino mdio.
Nesta seo, consideraremos trs momentos em que se evidenciam disputas em
torno dos sentidos e finalidades do ensino mdio. O primeiro se situa no imediato
ps-LDB quando das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM); o segundo
se inicia em 2003 quando da mudana de governo que anunciava novos rumos para a
educao e culmina com a produo de novas DCNEM, em substituio s anteriores.
Por fim, trazemos um terceiro momento, em que se v exacerbada a disputa em torno
dos projetos para o ensino mdio, explicitada na iniciativa da Cmara dos Deputados
com vistas a alterar a LDB por meio do PL n 6.840, de 2013.
Do que afirma a LDB para o currculo do ensino mdio, destacamos do art. 36:
O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste captulo e as
seguintes diretrizes:

I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cin-

cia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e
da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;

II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa

dos estudantes;

I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo

moderna;

2 - O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo

para o exerccio de profisses tcnicas.

4 - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao

profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de
ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao
profissional. (BRASIL, 1996).

Em seu art. 26, a LDB de 1996 determina, em seu Ttulo V, Captulo II, que tanto os
currculos do ensino fundamental quanto do ensino mdio devem ter uma base comum

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nacional, a ser complementada por uma parte diversificada, a critrio do sistema ou esta-
belecimento de ensino1. Em vista do cumprimento dessa prescrio, o CNE produziu,
entre 1997 e 1999, um conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para as eta-
pas e modalidades da educao bsica.
Para o ensino mdio, as DCN de 1998 (Parecer CNE/CEB n 15, de 1998 e Resoluo
CNE/CEB n 03, de 1998) trazem como proposta de organizao o currculo centrado
na formao de competncias e habilidades. As justificativas de reformulao curricu-
lar estavam ancoradas principalmente nas transformaes tecnolgicas e/ou em outras
mudanas ocorridas no mundo do trabalho, o que explica o mote da empregabilidade
e a ideologia da formao de competncias para o mercado de trabalho. As finalidades
do ensino mdio so vinculadas adequao (e subordinao) da escola s mudanas
nas formas de organizao do trabalho produtivo e justificadas com base na globali-
zao econmica e na revoluo tecnolgica. O alcance da anunciada finalidade levaria ao
encontro da noo de competncias que, aliada aos princpios da esttica da sensibilidade,
da poltica da igualdade e da tica da identidade (BRASIL, 1998a), produziriam a racionali-
dade capaz de atender s ditas demandas da produo ps-industrial:
Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona
todos os mbitos de vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades
de escolha mas tambm a incerteza, a identidade autnoma se constitui a partir
da tica, da esttica e da poltica, mas precisa estar ancorada em conhecimentos
e competncias intelectuais que deem acesso a significados verdadeiros sobre
o mundo fsico e social. Esses conhecimentos e competncias que do susten-
tao anlise, prospeco e soluo de problemas, capacidade de tomar
decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um mundo
em mutao. (BRASIL, 1998a).

As relaes entre transformaes tecnolgicas e necessidade de mudanas na edu-

cao escolar caracterizam uma percepo linear e determinista das relaes entre escola
e sociedade. Alm disso, a centralidade da noo de competncias no currculo, espe-
cialmente porque justificada e proposta pela via unidimensional do mercado, produz
uma formao administrada, ao reforar a possibilidade de uma educao de carter ins-
trumental e sujeita ao controle. (SILVA, 2009, p. 449).
No perodo subsequente, identificamos como marco inicial dos itinerrios de refor-
mulao do ensino mdio o evento realizado em Braslia em junho de 2003 o Seminrio
Nacional de Ensino Mdio, organizado pela Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico
(Semtec). J nesse momento so enunciadas as ideias centrais que daro sustentao
conceitual, epistemolgica e metodolgica s trajetrias que assumiro as iniciativas de
reformulao do ensino mdio: trabalho, cincia e cultura como conceitos estruturan-
tes, base da formao humana e da organizao pedaggico-curricular e, aliado a essas
proposies, o reconhecimento dos sujeitos, sobretudo dos jovens, como basilar na con-
figurao das finalidades da ltima etapa da educao bsica2.

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Essas orientaes e concepes so materializadas, nove anos depois, na Resolu-

o CNE/CEB n 02, de 2012, dando origem a novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (DCNEM):
Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-
-se em:

[...]

VIII - integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tec-

nologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
(BRASIL, 2012, p. 2).

As proposies dessas DCNEM3 se justificam nos textos normativos pela inteno

de conduzir a uma formao integral que leve reflexo crtica sobre
os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social,
assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em
tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises
e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas
manifestaes. (BRASIL, 2011, p. 20).

Em que pese a definio recente das novas diretrizes para a organizao curricu-
lar do ensino mdio, avizinha-se outro cenrio da disputa por um projeto hegemnico.
A resoluo que d origem s atuais DCNEM foi homologada pelo ministro da educa-
o Fernando Haddad em 30 de janeiro de 2012. Nesse mesmo ano, no dia 15 de maro,
foi criada a Comisso Especial destinada a promover Estudos e Proposies para a
Reformulao do Ensino Mdio (CEENSI), por iniciativa do deputado Reginaldo Lopes
(PT-MG), que assumiu a presidncia. Como relator foi designado o deputado Wilson
Filho (PTB-PB). A comisso trabalhou por aproximadamente 19 meses e, aps 22 audin-
cias pblicas, quatro seminrios estaduais e um seminrio nacional, produziu o Relatrio
da Comisso, a partir do qual teve origem o PL n 6.840, de 20134.
O PL 6840, de 2013 traz especialmente duas propostas em se tratando do currculo
do ensino mdio: a organizao curricular por meio de opes formativas e a inclu-
so de temas transversais. A anlise a seguir foi feita pelos integrantes do Movimento
Nacional em Defesa do Ensino Mdio:
Do ponto de vista da organizao curricular, a proposio de opes formati-
vas em nfases de escolha dos estudantes refora a fragmentao e hierarquia
do conhecimento escolar que as DCNEM lograram enfrentar. O PL n 6.840/2013
retoma o modelo curricular dos tempos da ditadura militar, de vis eficienticista
e mercadolgico. A organizao com nfases de escolha para uma ou outra rea
contraria tanto a Constituio Federal quanto a LDB que asseguram o desenvol-
vimento pleno do educando e aformao comum como direito. (2015).

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E ainda:
A proposta do PL n 6.840 de organizao curricular com base em temas trans-
versais s disciplinas retoma o formato experimentado em perodo recente da
educao brasileira a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais anteriores s
que esto em vigncia, e que se mostrou incuo. As atuais Diretrizes preconi-
zam que haja uma estreita relao entre o conhecimento tratado na escola e sua
relao com a sociedade que o produz. Desse modo, no cabe falar em temas
transversais, posto que todo conhecimento, ao estar vinculado ao contexto social
que o produziu adquire sentido e expresso na construo da autonomia inte-
lectual e moral dos educandos. (MOVIMENTO NACIONAL EM DEFESA DO
ENSINO MDIO, 2015).

O PL n 6.840, de 2013 contradiz o que propem as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio em vrios aspectos, como visto. A anlise do relatrio da CEENSI
evidencia que, ainda que tenham sido realizadas 22 audincias pblicas, prevaleceram
vozes que expressam os interesses de grupos ligados ao empresariado nacional (SILVA;
COLONTONIO, 2014).
Esse cenrio de disputas se encontra tambm quando nos deparamos com as vrias
formas de organizao curricular do ensino mdio pelo Pas. Uma rpida busca no site5
criado pelo MEC e lanado no dia 30 de julho de 2015 sobre a Base Nacional Comum
Curricular, na seo Propostas Curriculares pelo Brasil, em que esto disponibilizadas as
informaes das Secretarias de Estado da Educao, possvel constatar que estamos
diante de configuraes muito diversas em se tratando de currculo para o ensino mdio,
o que nos leva a pensar em ensinos mdios ou em ensino mdio no plural. Des-
tas propostas, apenas duas delas se sustentam nas atuais DCNEM (Mato Grosso e Rio
Grande do Sul). Outras fazem referncia e/ou esto organizadas com base na estrutura
curricular assentada na prescrio de competncias, conforme preconizavam as diretri-
zes anteriores, como o caso do estado de So Paulo. Outras possuem propostas com
configuraes hbridas, que assumem ao mesmo tempo o eixo cincia, cultura e traba-
lho e a prescrio de competncias, como o caso do Esprito Santo.
As mudanas (ou tentativas de) em to curto espao de tempo evidenciadas na pro-
posio de Diretrizes Curriculares pelo Conselho Nacional de Educao e no PL que
tramita na Cmara dos Deputados, bem como os vrios ensinos mdios pelo Pas,
levam-nos a levantar uma srie de questionamentos acerca da pertinncia da prescrio
de uma Base Nacional Comum Curricular. Nos ocuparemos disso a seguir.

Faz sentido uma base nacional curricular comum?

A primeira indagao que julgamos pertinente diz respeito natureza de uma

poltica curricular nacional: mais prescritiva ou menos prescritiva? A argumentao

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do incio do texto faz uma crtica dimenso do controle por parte do Estado sobre as
escolas e, em consequncia, sobre a formao dos indivduos. Uma listagem de objeti-
vos sequenciados temporalmente, como est no Documento da Base Nacional Comum
Curricular, expresso dessa dimenso regulatria e restritiva, e refora a ideia de que
se trata de algo que conduz a uma formao administrada, que justamente o oposto do
que est anunciado nos textos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, isto , a pos-
sibilidade que a escola v ao encontro de uma formao crtica e emancipatria.
possvel falar em um currculo nacional sem recair na ideia de uma determi-
nao que desconsidera a realidade que insiste em ser no linear e desigual? Diante de
todos os cuidados em se tomar a diferena como elemento central nas proposies sobre
currculo, respeitando a multiplicidade de formas de se viver a infncia e a juventude,
a proposta de Base Nacional Comum Curricular vai justamente em sentido oposto ao
entendimento de que enfrentar as desigualdades passa por respeitar e atentar para a
diferena e diversidade de todos os tipos, desde a condio social at as diferenas tni-
co-raciais, de gnero, sexo etc. A padronizao contrria ao exerccio da liberdade e da
autonomia, seja das escolas, seja dos educadores, seja dos estudantes em definirem jun-
tos o projeto formativo que alicera a proposta curricular da escola. Nesse sentido, as
Diretrizes Curriculares Nacionais exaradas pelo Conselho Nacional de Educao, dado
seu carter norteador e menos prescritivo, j no seriam suficientemente definidoras e
capazes de respeitar as diferenas regionais, culturais etc.?
Outro questionamento diz respeito pertinncia de um currculo nacional em face
das avaliaes nacionais (Enem, Prova Brasil e assemelhados). Certamente est no hori-
zonte que a Base Nacional Comum Curricular se instituir como estratgia de controle
tambm por meio das avaliaes e, uma vez mais, no apenas ir reiterar as desigualda-
des como tambm poder refor-las. Os exames atualmente incidem diretamente sobre
as escolhas em termos de currculo. Agora, a Base Nacional Comum Curricular passaria
a determinar os contedos dos exames. Esta uma das justificativas para sua existncia:
garantir maior fidedignidade s avaliaes. Isso nos leva a uma lgica paradoxal a par-
tir da qual nos vemos como que andando em crculo: dos exames para o currculo e do
currculo para os exames. Esse o sentido dessa viso limitada e restritiva de currculo
implcita na ideia de uma base nacional comum como listagens de objetivos. Portanto,
resta a pergunta: qual o sentido da educao e da escola? Preparar para exames? O que
fazer com a perspectiva de formao humana que no se encerra nesse crculo concn-
trico e visa a propiciar uma genuna experincia formativa?
Por fim, o que esperar dos tensionamentos entre a base curricular existente pela
tradio e a determinao oficial de um currculo mnimo nacional? Seria este capaz de
fazer frente base curricular mltipla e diversa? Como as escolas iro reagir diante da
imposio do Ministrio da Educao quando diz: isto que vocs devem ser!

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Monica Ribeiro da Silva

Recebido em novembro de 2015 e aprovado em janeiro de 2016

Notas

1 A determinao quanto composio curricular entre base comum e parte diversificada no se constitui
propriamente em uma inovao. A inteno de se instituir mnimos curriculares nacionais, salvaguardan-
do caractersticas locais, j estava presente nas instrues legais que antecedem legislao atual. Essas de-
terminaes constavam da Lei n 5.692, de 1971, que, em seu art. 4, previa a organizao dos currculos das
escolas de 1 e 2 graus composta por um ncleo comum obrigatrio e por uma parte diversificada, com o fim de
atender s peculiaridades regionais, como tambm s caractersticas individuais dos alunos. A explicitao
dessa composio curricular verificou-se no Parecer n 853/1971, anexo Resoluo n 8, de 1971 do Con-
selho Federal de Educao, sob relatoria do conselheiro Valnir Chagas. Nesse parecer, o relator ressalvava
que competia ao conselho formular apenas um mnimo curricular obrigatrio, a par de uma concepo de
currculo que considerasse as etapas de desenvolvimento do aluno. Se, naquele contexto, as prescries
curriculares ocuparam-se de um enunciado amplo acerca da composio curricular, na presente reforma,
assiste-se implementao de um conjunto de aes no sentido de consolidar essa base nacional comum e
submeter os sistemas de ensino avaliao e controle quanto sua implementao (SILVA, 2003).

2 A sntese das discusses est publicada no livro Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho, organizado por
Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta, em 2004.

3 Uma anlise mais detalhada dessas diretrizes se encontra em Silva e Colontonio (2014).

4 As principais propostas desse PL so: O ensino mdio diurno em jornada de 7 horas (meta de universa-
lizao ao tempo integral em at 20 anos e no final do dcimo ano, com 50% das matrculas em 50% das
escolas); limitao do acesso ao ensino noturno para menores de 18 anos, em at trs anos; Ensino Mdio
Noturno com durao de 4.200 horas e jornada diria mnima de trs horas com o mesmo contedo cur-
ricular do ensino diurno; alm disso, podendo o noturno serem integralizadas at 1.000 horas a critrio
do sistema de ensino; organizao curricular em quatro reas de conhecimento: linguagem, matemtica,
cincias da natureza e humanas com prioridade para Lngua Portuguesa e Matemtica sendo que, no
terceiro ano, os estudantes escolheriam uma dessas reas/nfases ou ainda uma habilitao profissional;
obrigatoriedade de incluso de temas transversais ao currculo: empreendedorismo, preveno ao uso de
drogas, educao ambiental, sexual, de trnsito, cultura da paz, cdigo do consumidor, e noes sobre a
Constituio Federal; Incentivo, no ltimo ano do Ensino Mdio, da escolha da carreira profissional com
base no currculo normal, tecnolgico ou profissionalizante; que as avaliaes e processos seletivos que
do acesso ao ensino superior sejam feitas com base na opo formativa do aluno (cincias da natureza,
cincias humanas, linguagens, matemtica ou formao profissional). (MOVIMENTO NACIONAL EM
DEFESA DO ENSINO MDIO, 2015).

5 www.basenacionalcomum.mec.br

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exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos
destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal,
d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de
quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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Curriculum, high school and CNBC

Disputedscenarios
ABSTRACT: This paper discusses the relationship between curriculum policies, high school
and the Common National Base Curriculum (CNBC), from a conceptual nature of a discus-
sionabouteducation,human developmentandcurriculum. Itanalysespolicies forthe laststage of ba-
sic education from the immediate post-LDB (the basic legal guidelines) in 1996 until now. Finally it
enquires about the direction to takeinformulating acommon national base curriculum.

Keywords:High school.National Common Base.Curriculum policies.

Programme scolaire, enseignement secondaire et BNCC

Un scnario de conflits
RSUM: Ce texte problmatise les relations entre les politiques de programmes scolaires, lenseigne-
ment secondaire et la Base Nationale Commune de Programme scolaire (BNCC), en analysant les poli-
tiques relativement la dernire tape de lenseignement primaire, depuis limmdiate post-LDB ( Loi
sur les Directives et les Bases de lducation) de 1996 jusqu lactuelle. En fin de compte, il interroge les
sens de la formulation dune base nationale commune de programme scolaire.

Mots-cls: Enseignement secondaire. Base nationale commune. Politiques de programmes scolaires.

Currculo, enseanza media y BNCC

Un escenario de disputas
RESUMEN: Este texto analiza las relaciones entre polticas curriculares, enseanza media e BNCC, a
partir de la discusin desde la perspectiva conceptual sobre educacin, formacin humana y currculo,
analizando las polticas para la ltima etapa de la educacin bsica, desde el perodo posterior a la LDB
de 1996 hasta el presente. Al final, indaga los sentidos de la formulacin de una base nacional comn
curricular.

Palabras clave: Enseanza media. Base nacional comn. Polticas curriculares.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 17, p. 367-379, jul./dez. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 379