mr-

61-1

Deteccin de riesgo en la escuela primaria

Manual

PEDRO A. SNCHEZ EsCOBEDO, MO, PHO

Profesor Investigador Titular "e
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
Direccin General de Desarrollo Acadmico
Subdireccin de Innovacin y Administracin Educativa

Editora responsable
Uc. Lorena Blanca
Editorial El Manual Moderno

Editorial El manual moderno

mxico, o F. - Santaf de Bogot
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Deteccin de riesgo en la escuela primaria (Detector!)

D.R. 2003 por Editorial El Manual M dern o, S.A. de ... . v.

1 BN 970-72 9-006-4 (Obra completa)

ISBN 970-729-007-2 (Manual)

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de la Indu tria Edi tori al Me icana, Reg. nm . 39

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Snchc, scobcdo. Pedro .

Detecte r! . deteccin \.11; ri.:sgo en la escucla
pri maria : manual I Pedro A SllllCh<.:l hcobedll. -
Mi:x ico : Editona\ El Manual Modt'mll, 2(0) .
i. 6R p. : il. ; 2!< cm. + I disCll plic;o lser
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Bibliogl, tia: p. 55-63
Diseo de pgina:
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l. l'u ul:uc in primana - Pruebal. p~il:olgica.\ Di.,eo de portada:

lalluak~. ell-. 1. 1 ducuc in primaria - Aspectos
Biol. Arturo Delgado Fuentes
Psic\Jlgjl:l1~. 3. Aprend/aje - PSicologa. 1. t.

l3ihlrolccu acional de Me,Xlco

 AVISO

Las pruebas psicolgicas son instrumentos de empleo delicado y por eUo

su venta est a restringida a profesionales que posean la capacidad de
emplear las apropiadamente , quienes deberan acreditarse como psiclogos
graduados, pasant es , o miembros de una organizacin nacional de
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este material sin autorizacin escrit a de la Editorial.
Aydenos a hacer valer el der echo de autor respetando la propiedad
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RnpclC .1 den:chn de ~utor.

"11 .. fototopic ~,t. ohru.
i DETECTOR! CONSTA DE:

M anual MP 61-1

CD de aplicacin MP 61 -2

IV

 CONTENIDO

Manual de usuario ............................................................................ .

Contenido ................ ...... .......... "....................................................... ,

1. Introduccin ............................... t ....... t t tI .t ..... " f 1

2. Antecedentes y fundamentacin del instrumento .................. 3

3. Descripcin general ............... ................................................. 7

Li mitaciones . ...... .... .. ..... ... .... ... .. ....... .. ... ........ .. .... ..... ....... .. ..... .. '" .... .... ... ..... 7

4. Instrucciones para su uso ....................................................... 9

Ventana principal . ............. .. .... ............... ...... ......... ... .. ............ ... ... .... ....... .... 9

Instrumento ....... ....... ........................ ... .. .. .... .......... .... .. .. ..... ..... ....... .............. 9

Reporte .. .. .. ......... .. ........ .. ...... .... .......... ... ........ .. .... .. .. .... ... ..... .... .................. 10

Exportar datos ....... ....... ... .. ... .. .. .. ....... .. .......... ...... .. ............................ .. ....... 10

Salir ..... ......... .................... .. ...... .. ...... .. ... .. ..... ....... ............ ... ... ... ......... ... ....... 10

Ayuda .. ...... ... ....... .... .......... ... ............. ... .. .................... ......... .. ........... .. ........ 10

MM ....... ...................................................... ........... .. ........... .... .................... 10

Recomendaciones (tips) .. ...... .... .... ... .. ..... ... ... ..... ... .... ... .. .... ....... .... ........ .... 10

5. Factores evaluados ...................................................... ......... 13

1. Oposicin .......... .... .... .... ......... ................. ...... ... ..... .... ... .. ... ............ 13

2. Agresin ............. ........... .... .. .. ... ............. ... ......... .. ........ ... ..................... 13

3. Temperamento .... .. .... ... ..... ............... ............ .. ................... .. ............ .... 14

4. Atencin .. ..... ... .... ... ..... ... ........... ............. .................... .. .. .... .. ............... 14

5. Impulsividad .... ........ ..... ..... .. .. ....... .. .... .. ............ .. ............ ...... ..... ... ... .... 14

6. Hiperactividad ... ..... .. ....... ... .. .... .. ... ... ........... .............. ................. ...... .. lS

7. Ansiedad ............................... ...... ......... ... .... ............................... .... ... .. 15

8. Autoestlma ..... ............. ........ ........ .............. ... .. .... ... ..... ...... .. .... .......... ... 16

9. Distimia ........................................... ............ .............. ... ........ ...... ......... 17

10. Soc ializacin .......................... ........... . .. .. .... ... .............. .. .... ... .. .. .. ...... 17

11 . Com petencia social ... ..... .................. .. ... .......... .......... ......... .... .. .. .. 18

12. Rasgos obsesivo-compu lsivos ... ..... .. ... .. ...... ... .. ...... ... .. .. ..... .... .. .. ....... 19

13. Labi lidad afectiva .. ......... .. ..... ........ .. ..... ..... ... ......... ...... ......... ... . ...... 19

14. Psicosis .......... ..... .... .. .............. ... ... .... .. .......... ...... .. ... ..... ........ "". " ........ 19

15. Sueo ... ............. .... ...... ........ ................ .. ................................. ............. 20

16. Psicomotricidad .. .. .. ..... .... ....... ... .. ... ...... .. ....................... ..................... 20

17. Al imentacion ........ .. .............. ... ... ...... .. ... .... ........... ... ..... ............ ........ ... 21

18.0rganicidad . ....... .... .. ... .. .......... ... ... ... ........ .. .. .......... .. .. ... .. ......... 21

 19. Problemas fsico s .................. .... ... .................. .. ...... .......... .. .. ..... .... .. .... 21

20. Conducta ad aptat iva .. .. .......................... ........ ..... .................. ... ........ ... 22

21 . Lectura ..................... ............... .. .... ........ .. ...... ... ....... .. ............ .. ..... ..... ... 22

22. Escri tura ................ .. ......... ... ......... .. .. ........... .... ....... ... .. ..... .. .... .... .. ........ 23

23. Fonoarticulacin ............. ......... .. ... .. ... .... .. .. ............ .... .. ........... .. ........... 24

24. Inteligenc ia ... ... ....... ..... ...... .. ........................................ .... ....... ..... ...... 25

25. Desempeo escolar .... ..... .. .... ....... .. .... ..... .. ....... .. .. .... ............ .. ......... ... 25

6. Hiptesis diagnsticas .......................................................... 27

l. Dfic it d e atencin con o sin hiperactivid ad ..... .... .. ... .... ... ............. .. 27

11. Disfunc in cerebra l .. .. ........ ............ ... .. ....... .............................. ... .... .. .. 29

111 . Trastorno afectivo ...... ............ .. ... .... .. ..... .. ..... .. ... ........ .. ....................... 30

IV Problema ali mentario .................. ... .. ......... ....... .................. ..... .. ... .. ..... . 32

V Problema d e ansiedad ..... .............. .. .............. .... ... .. ....... ...... .. .... .. ...... 32

VI. Problema de cond ucta ................ .......... .. .... .. ....... .. ..... .... .......... ...... .. 34

VII. Prob lema emocional ........ ...... .... .... .. .. .. .. ........... .......... .... .... ...... ...... .. 36

VII I. Prob lema de lenguaje ..... ....... ..... ....... .. .. ................. ....... ...... .. ..... ..... .. 38

IX. Problema psicomotor ................. ....... .......................... ... .. .................. 39

X. Trastornos generalizados del d esarro llo .... ...... .. ...... ..... ... ... ......... ....... 40

XI. Problema de sal ud ... ...... ......... ............... .......... ..... ..... ..... ..,................. 42

XII . Discapacidad intelectual ....... ... ............ ........... ... ........... .. ................. .. . 43

XIII. Problema de socializacin .. .. .... ...... ..... ........... ... .. .. ..... .. ... .... ... ..... ... ... 45

XIV Problema escolar .................................. .. ....... .... .... .. .... .. .... ... ..... .. ... .... . 46

XY. Autoestima pobre .... .. ...... .......... ... .. .. ..... ...... ... ..... ..... ........... ... .... ...... .. 47

XVI. Discapacidad de aprendizaje .... ..... .. ... .. .. ....... .. ........... .. ..... .. ..... ... ...... 48

XYII. Enuresis ... ... ................ .. .... ..... ... ..... ,..... ...... .......... .. ... ..... .. .. ... .. ........... .. . 50

XVIII . Epi lepsia .... ... .. .... ... ..... .. .... ............ ..... .... .... .... ..... ........... ...... ... ....... ...... 50

XIX. Sonambul ismo .... ..... ..... .. ..... ................... .... ..... .... .. ........ .. .. ..... .......... .. 50

XX. Pica .......... ....... ........... ...... ................. .. ........ ....... ... .. ..... ......... .. ...... ..... .. 50

7. Investigacin y validacin de Detectorl ............................... 51

Referencias ...... ,...... .. ,.... " ................. ,................................... 55

Anexo ....................................... .. .......................................... 65

VI

 1
INTRODUCCiN

Detector! es un instr umento computarizado
para la deteccin y referencia de algunos de los
problemas ms comunes que afectan el desem
peo escolar de los nios de primaria.
Esta herramienta es el r esultado de varios
aos de investigacin. prueba y uso en Mxico.
de instrumentos antecedentes similares que fue
ron desarrollados en la Universidad Autnoma
de Yucatn. a travs de programas de investi
gacin y desarrollo que precedieron a esta nue
va y mejorada versin auspiciada por El Manual
Moderno.
Detector! ha sido diseado para utilizarse en
diversos mbitos profesionales , como escuelas re
gulares y especiales, centros de psicodiagnstico,
hospitales y centros de educacin especial.
Como cualquier otra her ramienta de evaluacin ,
las modificaciones y mejoras son producto de un
constante monitoreo de su validez, confiabilidad,
aceptacin y uso en diversos estados de la Rep
blica Mexicana .
i Detector! fue elaborado para facilitar la de
teccin temprana y la referencia de los proble
mas ms frecuentes que presentan los nios en
edad escolar primaria y que limitan de algn modo
su capacidad de aprender o su desenvolvimiento
escolar. Este programa pretende que el usuario.
sea ste un maestro de primaria , director de
escuela , psiclogo escolar o profesional de la sa
lud, a travs de una entrevista con los padres o
guardianes del nio, colecte de manera sistem
tica, la informacin necesar ia para describir un
perfil de 25 de los rasgos que suelen afectar ms
a los nios con problemas en la escuela y permita
establecer una gran variedad de sospechas diag
nsticas cuando el caso lo amerite . iDetector!
incrementa las probabilidades de xito escolar,
mediante la revelacin oportuna de los problemas
que presenta el alumno y la referencia precoz al
profesional cor respondiente .
La presente edicin de i Detector! cuenta
con caractersticas que lo hacen verstil y de
fcil utilizacin . Por ejemplo: 1 J mlnimo nmero
de reactivos para descubrir de manera confiable
diversas condiciones ; 2) es adaptativo, es decir,
genera preguntas de acuerdo con la gravedad e
ndole del problema ; 3) posee una interfase ami
gable , 4 J es capaz de generar al azar tanto el
factor a evaluar como sus reactivos .
Detector! es un instrumento diseado de
modo especfico para nios latinoamericanos y
sigue - por lo general- los mismos principios
gua de ot ros instrumentos de deteccin disponi
bles - en lpiz y papel- en Estados Unidos, ta
les como Behavior Rating Pr ofi/e-2 (Perfil de
Clasificacin Conductual-2; Hammill, D. y Brown.
K. 1990); The Pediatric Sea/e, (TOEDS; Escala
Peditrica; Heresko y Brown, 1984); Conner 's
Rating Sea/es (CPRS-93; Escalas de Clasificacin
Conners; Conners , 1989), la Wa/ker-MeConnell
Sea le for Social Competenee and Sehool
Adjustment (Escala Walker-McConnell de
Competencia Social y Adaptacin Escolar ,
Walker, 1991); Ylas Escalas Devereux (Naglieri,
LeBuffe y Pfeiffer, 1993). Tiene la ventaja de
calificar de forma automtica los resultados, ge
nerar hiptesis diagnsticas y perfiles inmedia-
tos. adems de presentar un informe Imprimible
al trmino de su administracin.

z....
"oe
2 Detector!
c:
t'\
t'\ Cabe aclarar que iDetector I no pretende sus
()
Z
tituir a los maestros especializados. a los psiclo
gas escolares o a los mdicos. cuyo apoyo es
indispensable en el sistema escolar. sino coope
rar con la labor del maestro de grupo , brindndo
le un medio de revisar -de forma general- el perfil
del alumno [screening] y establecer algunas hip
tesis en cuanto a la condicin que presenta el
nio. Desde luego, estas sospechas o hiptesIs
Captulo 1
de trabajo debern ser descartadas por personal
especializado en una segunda instancia de refe
rencia . El reporte sugiere las instancias a seguir
y documenta las causas de referencia. descri
blendo el perfil del nio para que otros medios de
auxilio educativo. por ejemplo, psiclogos escala
res, centros psicopedaggicos, terapeutas del
lenguaje. puedan trabajar el caso de forma melar
informada.

ANTECEDENTES y FUNDAMENTACiN
El ndice de fracaso escolar en la educacin pri
maria en Mxico es alarmante, los reportes ms
conservadores indican que al menos 3 de cada
1 O nios que ingresan a la escuela primaria no la
terminan; pese a esto, la investigacin educati
va que se desarr olla en el pals se ha dejado en
un segundo trmino. Carvajal, Spitzer y Zorrilla
(1993), afirman que slo 5% de la invest igacin
educativa que se desarrolla en MXICO corres
ponde al nivel basico de educacin, en contras
te. en esta rea se concentra la mayor parte de
los problemas educativos del pas.
La Secretara de Educacin Pblica (2001)
reporta que en el nivel de primaria existe un pro
medio de reprobacin nacional de casi 1 2 % Y
una tasa de desercin cercana a 3 %. La eficien
cia terminal del Sistema Educativo Mexicano en
la primaria es pattica; por ejemplo. la Secreta
ra de Educacin del Gobierno del Estado de Yu
catn (SEGEY) seala que durante el ciclo escolar
93-94 . la matrcula escolar de este nivel fue de
243,000 alumnos, de los cuales 12.2% repro
b el curso escolar y 3 .3% abandon la escuela
(Menndez, 1994). En otras palabras, alrede
dor de 38,382 alumnos presentaron fracaso es
colar, el cual en muchos casos pudo haberse
prevenido mediante la deteccin y atencin ade
cuada y temprana de los nios con problemas de
aprendizaje.
Se estima que de 1 5 a 40 % del total de la
poblacin escolar se compone de nifios con apro
vechamiento insuficiente; mas an, el rendimiento
deficiente se manifiesta a varios niveles: 60% de
los adultos jvenes que ingresan a la universidad
no terminan la carrera. Bricklin, B. y Bricklin P.
2
DEL INSTRUMENTO
(1 988) indican que casi la mitad de la poblaCin
escolar trabaja por debajo de su capaCidad Inte
lectual potencial. De hecho, Gmez (1 986) de
forma crtica sugiere que el mejoramiento de la
calidad met odolgica del sistema educativo se
encuentra distante de la efectividad social, ya
que diversas fuent es muestran t odava un alto
porcentaje de analfabetismo, fracaso escolar y
lectores deficientes en las escuelas mexicanas,
los cuales per sisten a pesar de la investigacin a
este respecto.
La reduccin del fracaso escolar es una priori
dad nacional y se considera de vital importancia,
por lo que t oda investigacin relativa a la proble
mtica escolar es de relevancia en la bsqueda
de soluciones que trasciendan el discurso .
Un gran nmero de factores ha sido aludido
para explicar estos altos ndices de fracaso es
colar en el nivel de primaria: desventaja socio
cultural, problemas de desarrollo cognit ivo o fsico
y enfermedades fsicas o mentales. Sin embar
go, en Mxico faltan datos empricos que descri
ban las caracte rsticas de los nios que triunfan
y fracasan en la escuela primaria, en contraste
con la vasta literatura latinoamericana de ensa
yo que diserta sobre los posibles efectos de la
pobreza generalizada, las tendencias ideolgicas,
la necesidad de trabajo , las politicas en educa
cin y la cultura en el logro escolar del alumno.
Si bien la existencia de condiciones socioeco
nmicas de desventaja y de alienaCin cultural
es innegable en Latinoamrica, en muchos ca
sos, el alumno deja la escuela primaria por razo
nes que son preVisibles o remediables. El comn
I

4 Detector' Captulo 2

de la gente se refiere a los nios "desaplicados"
coma producto de una sociedad en desventaja
sacioeconmlca; no obstante, muchas veces el
>
z
~
fracaso escolar puede atribuirse a errores tan
to de padres como de profesores y ms impor
m
n tante an, a problemas especficos que presenta
m Persiste , en las escuelas, la tendencia a ca
ti el nio, los cuales podrlan remediarse, facilitan
m lificar como "perezosos" o 'distrados" a los
Z do as! su permanencia en la escuela.
~ nios que no aprueban, pero, estas etiquetas
.
1"1'1
111 Se vinculan a la escuela, mltiples caracterls
ticas, siendo las ms relevantes: a) el curriculo
y las tcnicas pedaggicas ; b) la direccin y orga
nizacin del centro; cJ el profesorado y, d) la es
cuela, como sistema social." (Watkins y Wagner,
1991; p. 58.) Estas caractersticas no se dan
por separado, estn relacionadas y todas con
tribuyen a organizar las relacIones interpersona
les que se propician en el contexto escolar.
Corrie. en Watkins y Wagner (1991). afirma
que el aula, en tanto contexto especfico en el
cual se desenvuelven e interaccionan alumnos y
maestros, tiene una influencia considerable en la
conducta de los alumnos. En el saln, el maes
tro tiene un papel protagnico en el manteni
miento del orden y la armona necesarios para el
aprendizaje; a l le concierne hallar la atribucin
de las conductas indeseables . Esquivel (1989)
Infiere que el docente maneja las atribuciones
cuando interpreta una conducta del alumno, bus
cando la explicacin causal de la misma.
De manera usual. es al contexto familiar al
que se le imputa la aparicin de las conductas.
sobre todo, las problemticas . Maestros y pa
dres de familia parecieran en continuo pugilato
por culpabilizarse o atribuirse, mutuamente lasI
Resulta pues casi irrefutable la afirmacin de
que las conductas de los escolares son producto
de la interaccin en el hogar yen la escuela, por
tanto. es fundamental. una continua y abierta
colaboracin entre padres y maestros .
tan slo evaden el problema del alumno , encon
trando una va fcil para tranquilizar concien
cias y Justificar la inefiCiencia del sistema.
situacin alarmante a la que la UNESCO ha
dedicado especia! atencin, puesto que se con
sidera que el fracaso, en un principIO escolar.
puede ser el primer eslabn de una cadena de
derr otas de carcter social y a la vez individual
que estigmaticen a la persona y sea sta consi
derada un parsito de la sociedad .
En el pasado, se neg educacin a muchos
nios potencialmente inteligentes porque en cia
se parecan "tontos" o perezosos. En la mayo
ra de las escuelas no se dispone de personal
capacitado para aplicar pruebas psicolgicas,
orientar a padres y ejercer acciones correcto
ras o de referencia que promuevan el xito es
colar . Por ello es fundamental identificar y
comprender a estos nios con problemas es
pecificas de aprendizaje en la primaria pero con
inteligencia normal, y contar con una red de apo
yo que permita en muchos casos superar la
desventaja socioeconmica tan preva lente en
Mxico . De hecho. no existen, en la mayoria de
las escuelas primarias de este pas , psiclogos
educativos especializados para auxiliar al maes

tro en el manejo de los alumnos con bajo rendi

conductas de los hijos/alumnos . Al respecto,
miento asociado a problemas por dems
Watkins y Wagner (1991 J. escriben : " ... indu
comunes y de fcil prevencin o remedio si se
dablemente. la familia tiene una influencia muy
detectan a tiempo. La experiencia e investiga
significativa y decisiva sobre el nio en edad es
cin educativa han demostrado a plenitud que
colar y la perspectiva que los padres adoptan
muchos de los problemas de aprendizaje que
con respecto al colegio influye sobre la forma
pueden ser superados pasan inadvertidos o son
que el alumno tiene de ver su formacin y su
preteritados por el maestro, razn por la cua l
implicacin en el proceso de aprendizaje ... Asu
las cifras de fracaso escolar no han mejorado
mimos. por tanto, que la escuela actuar en
de modo dramtico en los ltimos 1 O aos.
conjuncin con los padres para sacar el mximo
potencial de xito escolar del nio. El tipo de co Por desgracia, muchos de los casos de re~
laboracin que se establezca a este respecto, probacin o desercin de la escuela , pudieron
variar segn la edad y la etapa escolar en que haber sido prevenidos si se hubiera dado la aten
ste se encuentren . (p.137) cin adecuada y tempr ana a los nios con pro
 Antecedentes y fundamentacin del instrumento 5
blemas , esto hace necesario identificar antes a
los nios en riesgo; resulta fundament al el mejo
ramiento de los servicios, la puesta en prctica
de estrategias de identificacin y el manejo pre
ventivo de los alumnos con alto riesgo, si se de
sea disminuir estas alarmantes cifras de fracaso
escolar en las primarias de Mxico.
Acciones especficas en el sistema de educa
cin primaria son indispensables de llevar a cabo
en la lucha contra el fracaso escolar; entre las
prioritarias resaltan :
la homogeneizacin de criterios de identifi
cacin de los alumnos con problemas de
aprendizaj e,
la simplificacin en los procedimientos de
admisin a los servicios de educacin espe
Cial,
el establecimiento de rutas crticas de ma
nejo y seguimiento de los casos referidos,
el establecimiento de estndares de cali
dad en atencin,
la contratacin y capacitacin de profesio
nales de apoyo a la escuela y,
el desarrollo y la validacin de instrumentos
que sean costo-eficientes para la deteccin
y referencia de los nios,
Lo anterior es importante, si se considera que la
disponibilidad de recursos es condicin necesa
ria , pero no suficiente para la exitosa prevencin
del fracaso escolar. Snchez y Cantn (1996),
reportaron que muchos casos detectados de
alumnos con problemas de aprendizaje eran per
didos por la ausencia de referencias escritas y
de seguimiento .
Snchez y Cantn (1993) en su estudio de
los alumnos con discapacidad fsica que aSisten
a primarias regulares del estado de Yucatn,
descubrieron que cerca de un tercio de estos
alumnos presentaban condiCiones subsanables
de forma simple, por ejemplo, un nmero signifi
cativo de nios en Yucatn tienen limitaciones
visuales corregibles con lentes.
Cantn (1997) al desarrollar un instrumento
estandarizado para evaluar la lectura del alum
no de primaria, descubri que entre 1 O Y 1 2 %
de los estudiantes del tercer grado son lecto
res deficientes y que la lectura defectuosa es
un factor que indica vulnerabilidad y riesgo de
fracaso escolar. Cantn seala que las causas
neuropsicolgicas son de tipo orgnico y repre \11
sentan el grupo ms alto con diagnstico, as! ...Z
W
como los problemas especficos de aprendizaje w
Q
w
o del lenguaje receptivo o mixto. Asimismo, en U
contr algunos nios cuya lectura deficiente ...Zw
puede ser explicada en terminas de problemas (
emocionales asociados a disfuncin familiar y a
distimia infantil, no encontrando ningn caso en
que la pobreza extrema o la desventaJa socio
cultural fueran los factores explicatiVOs de la
lectura deficiente.
La visin individualizante de los problemas de
aprendizaje encuentra amplia justificacin al VISI
tar cualquier escuela pblica primaria e indagar,
con los maestros de grupo, los prinCipales pro
blemas que afrontan en clase . De manera casi
invariable, se quejarn de la gran cantidad de
nios con requerimientos de atencin individuali
zada por problemas de aprendizaje en el aula,
argumentando que muchos nios fracasan por
que presentan dificultades de aprendizaje o de
salud generat que les impiden un desempeo es
colar adecuado . Estas limitaciones del alumno
en su desenvolvimiento escolar tienen no slo
causas socioculturales ajenas al sujeto, sino cau
sas medicas, psicolgicas y escolares internas a
l , las cuales pueden ser corregidas si se detec
tan en tiempo .
Los trastornos del aprendizaje pueden persis
tir a lo largo de la vida adulta y asociarse a des
moralizacin , baja autoestima y dficit en
habilidades sociales . La tasa de abandonos es
colares de nios o adolescentes con trastornos
del aprendizaje se sita alrededor de 40 % (o
1 .5 veces el promedio) .
Dos supuestos fundamentales guan la presen
te obra. En primer termino , el que problemas
fsicos , psicolgicos y de aprendizaje contribu
yen de modo significativo al fracaso escolar en
Mxico. El segundo, que el fracaso escolar en el
nivel bsico puede reducirse en trminos consi
derables si se detecta a los nios con problemas
a traves de instrumentos prcticos y eficientes
que permitan evaluar al nio y referirlo a las ins
 6 Detector! Captulo 2

tancias de apoyo correspondientes. En suma, Por lo anterior , Detector! es un instrumento

se argumenta que el fr acaso escolar puede ser de fcil uso para que los maestros, administra
sensiblemente r educido si se atienden los pro dores y psiclogos puedan , de manera sistem
) blemas inmediatos del nio, a travs de una eva t ica, evaluar de forma pr eliminar a los nios de
Z
-4 luacin y refer encia adecuadas a su pr oblemtica quienes se sospecha que su desempeo escolar
rn
n individual. tal vez est comprometido .
m
O
m
Z
-4

..m

CIl
 3

DESCRIPCiN GENERAL

Detector! permite al maestro , director, PSI t eccin si fuera el caso , sugiriendo las instancias
clogo o al profesional de la salud, a travs de de referencia.
una entrevista con los padres o tutores del
nio, colectar de forma sistemtica la infor
Detector! es un programa comprimido y
pr otegido con un cdigo para su instalacin, para
macin necesaria para describir un perfil de
25 de los rasgos ms comnmente involucrados evitar su duplicacin ilegal. A continuacin se
en los problemas de la escuela, permitiendo resume en forma esquemtica los prinCipales
establecer hasta 20 hiptesis diagnst icas, as factores a considerar al aplicar el programa.
como las referencias aconsejables para la con
dicin detectada . LIMITACIONES
Detector! es un sistema computacional para
ser instalado en el disco duro mediante un CD Detector! es un sistema en continuo desa
de usos limitados, diseado para emplearse en rrollo y monitoreo por lo que resulta necesario
computadoras personales con un mnimo de 32 actualizar normas de grupos con cierta periodi
megas de memoria RAM y un sistema operativo cidad . Adems, como cualquier otro instrumen
de tipo W IN-95 o superior. Para utilizar el pro to cientfico, tiene un margen de error el cual
grama no es necesario entrenamiento, ya que debe de considerarse, sobre todo, por los efec
su Interfase es amigable y de fcil uso . tos de estigmatizacin que muchas etiquetas
diagnsticas imponen a los nios. Su uso debe
El programa califica automticamente las res entonces restringirse al mbito profesional. den-
puestas y genera tambin de inmediato un re tro de un sistema institucional o formal de de
porte imprimible , con un perfil general grfico t eccin y referencia.
del nio y con las hiptesis diagnsticas de de
Aunque su aplicacin en las escuelas en las
Detector' que se entren a los maestros, ha sido poco
Reactivos 193
satisfactoria (Snchez, 1996), se ha observado
Diagnsticos 20
que su uso motiva e interesa a los padres y
Factores 25
maestros en la situacin y condicin del alumno
Tiempo de aplicac in 30 minutos
estudiado, lo que constituye un beneficio adicio
Secuencia azar doble
nal a este programa. Este efecto benfico, de
Tamao del programa 8.2 megas
atender o distinguir al nio, debe ser estudiado
Modo de respuesta seleccionar/mouse

en ms detalle .
Correccin ltimo reactivo si

InstalaCIn automtica/protegida
Como se ha mencionado, este programa no
Reporte impreso s
es un instrumenta diagnstico, sino de detec
Visualizacin en pantalla sr
cin; las hiptesis diagnsticas que genera son
Ayuda en pantalla sr
perfiles probabillsticos de nios que se asemejan

 8 Detector!
a los de otros nios de la misma edad y sexo,
quienes han sido identificados clnicamente con
algn diagnstico mdico o psicolgico de los
contemplados en el programa.
De igual forma, la grfica descriptiva de la
probabilidad de probl ema en los 2 5 factores
otorga tan slo un ndice r azonable de sospe
cha, basada en la in formacin que proporcio
nan los padres . El hecho de que un nio presente
alguna rea marcada como en potencial proble
mtica, no siempre implica que tambi n pre
o sente una cond icin m r bida que ame r ite
'"
VI
n diagnst ico, ya sea sta una alter acin psico
! patolgica o enfermedad fsica. Las reas de
"
n
(). problema, son tambin hiptesis de t rabajo que
Z los profesionales a quienes se refiera el nio
debern considerar.
B r eporte que genera este programa est des
t inado par a el profesional de la salud , el psiclogo,
el administrador escolar o el maestro de grupo
ent r e otros. No es un infor me que pretenda dar
informacin a los padres, sino un auxiliar par a el
maestr o que debe orientar a los padres hacia las
acciones que mejoren el desenvolvimiento esco
lar de su hijo. La informacin cont enida en los
I Sugerencias y comentarios respecto a este programa pueden hacerse a la direCCin de e-mall. psanchez@cablered.net. mx
Captulo 3
reportes, slo debe ser utilizada par a orientar a
los padres; no puede constituir un criterio para la
aprobacin o repet icin de un curso, para un cam
bio de escuela o para otra accin similar que de
manera directa afecte el progreso o permanen
cia del nio en la escuela.
Desde luego, Detector! no es una panacea
para la deteccin y referencia de todos los pro
blemas de los nios de primaria; como todo ins
t rumento cientfico tiene un ndice de falibilidad
que debe ser establecido. Al igual que en t odo
sistema similar, existe la posibilidad de falsos ne
gat ivos, es decir, nios que pese a presentar un
problema no son diagnosticados o detectados
de modo apropiado ; los falsos positivos mues
tran o sugieren problemas y diagnsticos que el
nio en realid ad no tiene . Quiz el falso negativo
sea ms desventajoso para el maestro. ya que
limita la referencia de un nio con problema a un
profesional, mientras que el falso positivo puede
ser identificado dur ante las evaluaciones.
Adems , la infor macin guardada en los archi
vos electr nicos no deber ser compartida, a ex
cepcin de los investigadores que se comprometan
a r espetar la confidencialidad de los casos . 1

INSTRUCCIONES PARA SU USO
Para instalar el programa, es necesar io contar
con una contrasea que se obtiene al comprar el
programa y que hace las veces de licencia de utili
zacin para pr oteger los derechos de autor de esta
obr a y la elaboracin de copias pirat as no autoriza
das. Cada CD licencia el uso de 5 0 aplicaciones. 1
El programa , de aproximadamente 8Mb de
tamao, se inst ala en el disco duro y utiliza la
plataforma de Windows 9 5 o posterior par a fun
cionar. La inst alacin se adecua a la plataforma
que manej e la computadora del usuario.
Para su utilizacin, se r ecom ien da que el
mae st ro, psiclogo o examinador pract ique an
tes de colectar informacin en una sit uacin
re al para familiarizarse con el programa .
VENTANA PRINCIPAL
Al introducir la cont rasea y verificarla aparece
la pantalla principal de Detector! con los ico
nos siguientes:
INSTRUMENTO
Aqu se encuentran secciones que t ienen por obje
to colectar datos con el instrumento y se compone
de cuatro partes: seccin demogrfica, seccin de
instrucciones para el respondiente, seccin de pre
guntas y ventana de informacin adicional (notas) .
Asimismo aparece una pantalla informativa que
describe el programa y destaca su utilizacin .
1 Al conclUir las 50 aplicaCiones, el usuario puede adquirir nuevos ,Jiscas con los distribuidores autorizados de Editorial El Manual
Moderno.
9
4
Seccin Demogrca
Es una pgina donde se recauda informacin del
sujet o en evaluacin , de los padres y del aplica
dar. B usuario puede corregir los datos errados
al final de la pantalla. Slo deber aceptar que
los datos est n correctos despus de una cui
dadosa revisin de lo que se ha tecleado .
Se r ecomienda usar las pantallas despegables
para escoger los meses , aos , estados de la
Repblica Mexicana y dems informacin que se
ofrece y que facilit a el llenado de esta seccin.
Seccin de Instrucciones
para el respondiente
Esta pantalla debe leerse a los padres, t utores
o maestr os que proporcionan la informacin acer
ca del escolar en estudio :
El examinador debe leer, clara y pausadamen
te las instrucciones y preguntar a los entrevis
tados si han compr endido las instrucciones; en
caso cont rario deber explicar con otras pala
bras lo que se espera de ellos. En la exper iencia
del autor. cuando los padres no comprenden las
instrucciones la administ racin se retar da o se
vuelve poco confiable .
Seccin de preguntas
Esta seccin presenta de manera aleatoria un mxi
mo de 193 preguntas que conforman los 25 fac
tores diferentes que se constituyen el programa.
 10 Detector!
Detector! est diseado para hacer una
exploracin "inteligent e" del nio, obviando pr e
guntas innecesarIas en las reas donde en apa
riencia no hay problemas. El administrador debe
escoger la r espuesta apropiada con el punt ero o
las flechas del cursor:
s = si la respuest a a la pregunta es afirmati
va, 10 5 padres dicen si o algn enunciado
parecido.
NO = Si los padres dicen NO , o niegan la pre
sencia de las caract ersticas contempla
das en la pregunta.
INSEGURO = si no saben o bien si dudan al
respect o de la presencia de las caracte
rsticas emuladas en la pregunta. TODAS
LAS RESPUESTAS DUDOSAS DEBEN
SER MARCADAS COMO INSEGURO.
zVI
-1 El programa permite ir hacia preguntas anterio
70
e res slo dentro de un mismo factor.
n
n
O Seccin de informacin adicional (NOTAS)
Z Puede hacerse la pregunta con otras pala
rn
VI Esta seccin da la oportunidad de aadir. expan
dir la informacin y anotar cualquier otro dato
complementario que sea pertinent e para el an
lisis del caso .
Al continuar. puede visualizarse la pantalla de
Fin y apreciar el nmero de pruebas que le que
dan con el CD que el usuario est empleando.
REPORTE
Al fina lizar la administracin, el programa au
tomticamente genera un repor te , con todos
los factores electrnicamente calificados, los
diagnsticos que amerite generados y un gr
fico general del perfil del alumno. El usuario
puede visualizar este reporte en pantalla o im
primirlo . La figura 4 - 1 presenta un ejemplo
del reporte.
EXPORTAR DATOS
Icono que refiere a programas del sistema para
exportar datos a un archivo de texto .
Capftulo 4
SALIR
Al oprimir este icono se abandona el programa.
AYUDA
Contiene datos que explican al usuario las carac
ter sticas de aplicacin de Detector!
Hay pantallas adicionales de ayuda en la Sec
cin Demogrfica y en la de Instrucciones para
el respondiente .
MM
Hace una presentacin de la Editorial El Manual
Moderno y de su labor como difusora del uso
adecuado de los instrumentos de evaluacin psi
colgica .
RECOMENDACIONES (TIPS)
bras o en la lengua o idioma de 105 respon
dientes, slo debe haber seguridad de
mantener el sentido e intencin de la pre
gunta. Por ejemplo, si el padre no compren
de el reactivo " Parece no escuchar cuando
se le llama?", el examinador puede pregun
tar : "Parece que estuviera sordo?" o "No
le hace caso cuando le habla?"
Debe marcarse si o NO cuando la conduc
ta o hecho sea unvoco y con claridad iden
tificado por los padres; en casos de duda
mrquese INSEGURO .
No se permiten explicaciones adicionales,
esto slo retarda la aplicacin del instru
mento y no aporta beneficios adicionales
para el nio.
Antes de comenzar la entrevista tiene que
aclararse a los padres los propsitos de sta y
lo que pueden esperar de este procedimiento.
Los resultados debern imprimirse de inmediato
y comentarlos con los padres; esto pudiera in
crementar las probabilidades de que lleven al nio
a la instancia de referencia aconsejable .
 Instrucciones para su uso 11

DETECTOR! Deteccin de riesgo en la escuela primaria. Fecha de aplicacin: 13-Nov-02 Duracin de la prueba: 4 Min.

Nombre del nio: Mara Prez Alias: Nena

Sexo: Femenino Fecha de Nacimiento: 31 /12/1992 Lateralidad. Diestro
Defecto Fsico:
Medicamentos:
Escuela: Josu Mirlo
Lugar: Atizapn
Grado escolar: 5to Primaria Promedio: Bueno Conducta: Mala
Repetidor: Talla: 140 Peso: 40

- Impresin Diagnstica - - - - - - - - - - - ,
Oposicin
Dficit de atencin Probable
Organicidad Sospechar
Trastorno afectivo Probable
Agresin
Temperamento
-
Problem a alimentario Probable Atencin
Problema de ansiedad Sospechar
Problemas de conducta Probable
Impulsividad
Problema emocional Muy Probable Hiperactividad
Problema de lenguaje Probable Ansiedad ~
Prob lema psicomotor Probable Autoestima
Trastornos generalizados del desarrollo Sospecha Depresin
Problemas de salud Muy probable
Socializacin
Discapacidad intlectual Muy Probable
Problema de socializacin Sospechar Competencia social I
Problema escolar Sospechar Obsesin
Autoesti ma pobre Probable Labilidad afectiva
Discapacidad de aprendizaje Probable Psicosis
Enuresis Muy Probable
Sueo
Psicomotor
Alimentacin
Referi r a: Organicidad
Terapeuta del lenguaje Salud fsica
Neuropediatra Conducta adaptativa
Paidopsiquatra Lectura ....-
Psiclogo Escritura
Maestro de educacin especial Lenguaje 1 - -
Trabajador social Inteligencia ~
Maestro de educacin fsica Desempeo escolar
Fisioterapeuta J
Sin Problema SospechOSo Con Problema

Observaciones: XXX

XXX

XXX

Figura 4-1 . Ej emplo de reporte de iDetector!

 5
FACTORES EVALUADOS

El cuadro siguiente ilustra los factores explora 1. OPOSICiN

dos durante la aplicacin de Detector! (colum
na izquierda) y las hiptesis diagnsticas posibles
Es una conducta que se caracteriza por una actitud
a generar [columna derecha) . Es importante se
permanente de impugnacin y desobediencia a la
alar que todos los factores evaluados son grafi
autoridad, con independencia del inters individual,
cados en el reporte y que slo se emiten los
as como por una falta continua de disposicin a
diagnsticos de sospecha .
cooperar y para responder a una persuasin razo
nable. Los nios con esta conducta se expresan
Factores Hiptesis diagnsticas con agresividad, mediante pautas de conducta an
Oposicin TDAH tagnicas, sobre todo hacia los padres y maestros.
Agresin DisfunCin cerebra l
Temperamento Problema afectivo 2. AGRESiN
AtenCIn Problema alimentario
Impulsividad Problema de ansiedad
Hlperactlvidad Problema de conducta Es una conducta hostil con intencin de dao o
Ansiedad Problema emocional destruccin. En la agresividad, se violan tanto
Autoestima Problema de lenguaje
Depresin Problema motor Tabla 5--1. Reactivos y respuestas -----,
Scx:iallzacin Trastorno genera li zado en el factor Oposicin
del desarrollo Nmero de factor Reactivos Respuestas
Competencia social Problemas de salud 11 Es desobediente? S
Obsesin Discapacidad intelectual 12 Ignora las ordenes S
labi lidad afectiva Problema de socializacion que se le dan?
Psicosis Problema escolar 1.3 Desafa a las personas SI
Sueo Pobre autoestlma que tienen autoridad.
PSlcomotor Problema de aprend izaje 1.4 Discute todas las rdenes Si
Comida Enuresls o rezonga por todo?
1.5 Cuando ayuda en casa, S
Organ icidad Epilepsia
lo hace de mala gana?
Salud flslca Sonambulismo
1.6 Si sabe que est mal hacer algo, SI
Conducta adaptativa Pica lo hace a pesar de todo?
Lectura 1.7 Hace cosas a propsito S
Escritura para molestar a otros.
Lenguaje 18 Es vengatlvo(a)? S
Inteligencia 19 Es rencoroso(a)? sr
Desempeo escolar UO Insulta y dice muchas groseras? sr

13

 14 Detectorl Captulo 5

Tabla 5-2. Reactivos y respuestas en el factor Agresin

HitMro de factor Reactivos Respuestas
2.1 Le pega a sus hermanos o compaeros de clase? Si
2.2 Molesta a otros nios? S
2.3 Rompe cosas a propsito? (por ej., vasos, Juguetes, adornos) S
2.4 Busca pl eitos en la ca lle o en la escuela? S
2.5 Muerde o patea a quien lo cuida? S
2.6 Tiene marcada preferencia por pelcu las o programas de IV viol entos? S
2.7 Cuando juega, lastima a otros nios? S
2.8 Dice cosas que hieren a los dems? S
2.9 Es cruel con los an imales? S
2.10 Si algo le molesta, se lasti ma intenc ional men te? S

los derechos de los dems como las reglas so 4. ATENCiN

ciales. Desde un punto de vista psicodinmico, la
agresin es una constelacin de pensamientos,
El enfoque sobre una tarea especfica o atencin
sentimientos y acciones especficas que se mo
es un indicador de la madurez neurolgica general
vilizan por frustracin de un deseo o necesidad y
del nio. La atencin es la capacidad de observar o
cuyo objetivo es la descarga emocional . En la
concentrase en una tarea especfica; como rasgo,
agresin, la accin violenta puede ser dirigida
ella es una condicin para el aprendizaje.
hacia uno mismo o haCIa otros (personas, anI
males acosas] .
5. IMPULSIVIDAD
3. TEMPERAMENTO
Es la tendencia a reaccionar , actuar, tomar deci
siones y otros, de forma inmediata y sin reflexin,
Aspecto de la personalidad que depende de fac
." es decir sin tomar en consideracin las conse
J

> tores constitucionales o genticos . En general ,

n cuencias. Es un signo de inmadurez cerebral y se
-; el temperamento es un rasgo emocional que se
O asocia a una serie de sindromes clnicos .
:o caracteriza por una actitud afectiva bsica o un
m
.

111 patrn de respuestas caractersticos ante los

eventos ambientales . Se refiere tambin a la la Tabla 5-4. Reactivos y respuestas
bilidad del carcter y a la estabilidad o inestabili en el factor Atencin
dad de reacciones ante estmulos especficos . Nmero
Este factor explora los problemas relativos al de factor Reactivos RespuestQs
temperamento y la reactividad del nio. 41 Se distrae con fac il idad? sr
42 Parece "no escuchar" cuando S
se le llama?
4.3 TIene d ific ultad para SI
Tabla 5-3. Reactivos y respuestas
concentrarse en una sola tarea?
en el factor Temperamento 4.4 Requiere que se le repitan S
Nmero las rdenes o preguntas
de factor Reactivos Respuestas ms de una vez?
3 1 Es temperamental o SI 4.5 Tarda mucho en hacer su tarea? S
berrinchudo(a)? 4.6 Term ina las cosas que com ienza? No
3.2 Se enoja facllmente? Si 4.7 Por momentos parece SI
3.3 Pierde la cal ma SI como "ausente"?
con facil idad? 48 Cuando se le pide ms SI
3.4 Grita por todo? S de un favor, olvida hacer algo?
3.5 Sus demostraciones afec tivas S 4,9 Tiene problemas para atender sr
son exageradas? a un cuento o nalracin?
 Factores evaluados 15

Gargallo (1991 ) define la hiperactividad como un

Tabla 5-5. Reactivos y respuestas
en el factor Impulsividad
Nmero
de factor Reactivos Respuestas
51 EXige que se le den
las cosas de inmediato?
5.2
Hace las cosas
precipitadamente?
5.3 Acta sin pensar?
54 Piensa antes de contestar
lo que se le pregunta?
55 Tene di ficultades
para esperar su turno?
6. HIPERACTIVIDAD
Conducta inquieta, dificultad para permanecer
quieto y orientado a una tarea especfica; altera
cin de conducta ms relevante en la infancia,
aunque slo sea por su frecuencia entre la pobla
cin escolar . Se suele acompaar de dficit en la
capacidad de atencin del nio; como factor, es
considerada un signo y no el trastorno mismo.
Para Vallet (1980) "La hiperactividad es un tr
mino que describe un conjunto de trastornos
conductuales caractersticos. Es frecuente
mente aplicado a nios con alteraciones de
aprendizaje y emocionales asociadas. Sin
embargo, el trmino es slo significativo cuan
modo de comportarse del nio que incluye de
manera principal dos aspectos : una gran inquie
tud y una excesiva falta de atencin . La sintoma
tologa de este trastorno consiste en falta de
S
atencin, impulsividad e hlperactividad; la mayo
ra de los nios que padecen TDAH presentan
S
alteraciones en algunas de estas reas, aunque
S en grados diferentes.
No
S
7. ANSIEDAD
Trmino utilizado para describir una gran variedad
de respuestas afectivas, motoras o fisiolgicas, a
percepciones especficas de peligro [ de rasgo) La
ansiedad, en general , es un sentimiento de Insegu
ridad y alerta inespecifico (de estado). Se describe
como un sentimiento de aprensin, malestar o te
mor de que va a ocurrir en el futuro algn suceso
perjudicial o terrible. Es la reaccin compleja del
individuo frente a situaciones y estmulos malos o
en potencial peligrosos, o que son subjetivamente
percibidos como cargados de peligro. La ansiedad
tambin se resea en trminos de excitacin fiSIO
lgica, cambios psicolgicos como la preocupacin
y la anticipacin .
~

do los componentes conductuales se especi Tabla 5-7. Reactivos y respuestas

fican en un nio concreto" . en el factor Ansiedad
Nmero
-------, de factor Reactivos Respuestas
,; Tabla 5-6. Reactivos y respuestas
:;
t
7.1 Es un(a) nlo(a) S
5 en el factor Hiperactividad intranquilo(a)?
s Nmero 72 Tiene d ificu ltades Si

1~
~

de factor
6.1
62
Reactivos
"Es muy Inquleto(a)?
Es muy activo(a)?
Respuestas
S
Si
7.3
para relajarse?
Parece preocupado(a)
la mayor parte del tiempo?
S

!o
u.
6.3 Rara vez puede quedarse
sentado(a)? "
~I 7.4
7.5
" Tene temor a la oscuridad?
Se separa fcilmente
S
No
6.4 Parece como SI tuvIera S de los padres?
~
"un motor" que Io(a) impulsa? 7.6 Se come las uas? Si
~
65 Cuando ve un programa de TV, S 7.7 Se queja de dolor para no ir Si
1
~

permanece abstraido(a)? al colegio?

66 Termina muy rpido sus tareas, S 7.8 Se preocupa por lo que Si
i
aunque sea de forma incorrecta? pudiera pasarle en el futuro?
't
"
6.7 Agarra todo lo que ve? S 7.9 Tiene algn tiC? SI
~

6.8 "Hay que vigilarlo(a) ms S 7.-10 Exige aprobacrn para todos Si

'" que a otros nios? sus actos?
 16 Detectorl Capitulo 5

8. AUTOESTIMA nar el autoconcepto con las propias pretensiones

y esto supone la comparacin con determinados
criterios.
El si mismo es considerado entre los objetos
sociales ms interesantes que uno puede perci Corkille (1994, p. 21) define la autoestima
bir y al que es posible reaccionar. La autoestima como "lo que cada persona siente por s misma,
es la dimensin apreciativa del autoconcepto. es la medida en que le agrada su propia persona en
la valla que uno mismo se da ; se asocia a la se particular"; esta definicin se funda en dos con
guridad personal y la autoconfianza. La pobre au vicciones: 1 . "Soy digno de que me amen " ("Im
toestima se vincula a una serie de problemas porto y tengo valor porque existo") y 2. "Soy
emocionales y escolares. valioso" ("Puedo maneJarme a mi mismo y ma
nejar lo que me rodea con eficiencia. S que ten
La falta de capacidad del sujeto para adaptar
go algo que ofrecer a los dems").
se a las demandas naturales y de su propio am
biente (dficit de la conducta adaptativa) es uno En investigaciones longitudinales, se ha obser
de los criterios utilizados para el diagnstico de vado que el concepto del nio sobre si mismo in
la deficiencia mental. fluye en: la eleccin de amigos, la forma en que se
lleva con los dems, la clase de persona con la
La diferencia entre autoconcepto y autoestl
que se ha de casar, lo productivo que ser en el
ma radica en que el primero se refiere a la fun
futuro, su creatividad, su estabilidad, si ha de ser
cin perceptiva y la autoestima a la funcin
conductor o seguidor. su ncleo de personalidad I
evaluativa. La percepcin de uno mismo puede
el empleo de sus aptitudes o habilidades y otros.
ser errnea o distorsionada y lo que se conoce
de s mismo puede ser aceptado o rechazado Papalia y Olds (1994) opinan que el sentido
por el propio individuo (Mc David y Harari. 1979, de s mismo crece de manera lenta; inicia con la
citados en Undgren, 1985). En contraste, el valor autoconsciencia, donde el individuo empieza a
total que S8 atribuye al yo constituye la propia percibirse como un ser separado como otra gen
autoestima; tanto el auto concepto como la au te y con otras cosas, con la habilidad de reflexio
""
)
n
-1
toestima se forjan a travs de la interaccin
social, debido a su naturaleza netamente social.
nar con uno mismo y sobre sus acciones. El
autoconcepto se cristaliza en el primer momen
o
;u to de autor reconocimiento , alrededor de los 1 8
Mussen , Conger y Kagan (1991) mencionan
.'"
111
que el auto concepto est compuesto por las ideas
meses de edad, cuando los nios comienzan a
caminar. El sigUiente paso es la autadefinicin .
que se tengan de s mismo, por lo que la autoes
donde el individuo identifica sus caractersticas
tima es la medida con la cual el individuo se consi
internas y externas para describirse a s mismo.
dera a sI mismo, confa en sus propias capacidades
Hasta los 6 o 7 aos de edad, los nios inician a
para alcanzar sus metas, su capacidad acadmi
definirse en trminos psicolgicos: desarrollan
ca y sus relaciones con padres e iguales . Por
un concepto de quienes son (el yo verdadero) y
otro lado, eolin y Rogers [en Ridao, 1990) se
de cmo quieren ser [el yo ideal) . En esta etapa
alan que el auto concepto tiende a verse como
los nios han hecho un importante progreso, han
un aspecto del yo que incluye otros factores ,
pasado del control de los padres hacia su auto
como la autoestlma y el autorrespeto, los cua
control, ahora hacen las cosas de modo volunta
les son sistemas dinmicos y en desarrollo que
rio se proponen metas altas para alcanzar y son
si bien reflejan la conducta, tambin la determi
conscientes de la diferencia entre lo que ellos
nan. En el enfoque evaluativo, cuando se habla
son y lo que quieren ser; el objetivo de su yo ideal
de autoconcepto , se alude a la descripCin que
los ayuda a madurar.
una persona realiza de s misma ; la autoestima
refleja el grado en que al sujeto le gusta lo que Los nios que, por lo general, presentan pro
piensa de s mismo, por tanto , para llegar a ela medios acadmicos altos , son Jos que poseen
borar un nivel de autoestma es preciso relacia- una autoestima positiva [Pope et al., 1 988). Se
 Factores evaluados 17

Tabla 5-8 Reactivos y respuestas en el factor Autoestlma

Nmero de factor Reactivos RespuestiJS
8.1 Lucha por conseguir lo que quiere? No
8.2 Cree que no puede hacer las cosas tan bien como olTOs nlnos? SI
8.3 Siente que "nadie lo(a) qUiere"? S
8.4 Se siente solo(a)? sr
8.5 Se siente vctima? Si
8.6 S iente que todo lo que hace esta equivocado? SI
8.7 Duda de todo lo que hace? S,
8.8 Se siente culpable de los problemas de la familia? SI
8.9 Tiene poco amigos? Si
810 Le gusta causar lstima a los dems? Si

puede afirmar que existe una relacin entre el
autoconcepto y el rendimiento, aunque no hay
un acuerdo sobre la direccin de la influencia. 8
autoconcepto general es una caracterstica es
table formada a traves de muchas experiencias
a lo largo del tiempo; intentar alterar el autocon
cepto con intervenciones experimentales relati
vamente breves puede ser difcil.
En los nios, la distimia y el desinteres social son
formas leves de depreSIn y se manifiestan de
modo diferente al adulto; en la infanCIa la disti~
mia se presenta con somatizacin, hipodesarro
110 fsico y pobre motivacin a la escuela .
1O. SOCIALlZACIt-l

La socializacin es el desarrollo de patrones con

9,DISTIMIA
ductuales que le permiten al nio integrarse en la
sociedad en la que desarrolla su vIda. Se Inicia
Trastorno afectivo haCia el polo de la tristeza y con el nacimiento, a partir del cual se somete al
de los sentimientos, acompaado de pensamien neonato a un proceso de "inmersin social". co~
tos negativos y pesimistas. Los sentimientos de formado por masivas intervenciones de variada
culpa y de reproche son casI constantes y rela entidad y calidad, e influidas por todos los agen
cionados con deficiencias e insuficiencias del ego. tes y agencias sociales que le rodean, as como
de las normas y convencionalismos sociales y cul
turales del grupo en que vive . Desde el nacimien
Tabla 5-9. Reactivos y respuestas
to, las respuestas interactivas emergen y se
en el factor Distimia
transforman en interacciones sociales ms com
[ Nmero p
ejas y coordinadas . Durante el primer ao, los
de factor Reactivos Respuestas
infantes son capaces de distinguir y reaccionar
91 Parece estar triste? S de manera apropiada a las expresiones emocio
92 Llora mucho y sin motivo? Si
nales de quienes los cuidan ; la forma de Interac
9.3 Teme que l(ella) u otros sr cin social despus de los dos aos de edad llega
familiares cercanos
se vayan a morir? a ser cada vez ms variada, los nios en esta
9.4 Muestra inters por Jugar No edad muestran diversos grados de conocimiento
con otros nios? social, juego cooperativo, entendiendo las sensa
9.5 Ha manifestado que quisiera SI ciones de otros y de las normas sociales. Para
morir o alguna otra idea Similar? los tres aos. los nios pueden formar un cierto
96 Se queja de cansanCio S razonamiento muy sofisticado sobre los lazos so
con frecuencia? ciales, comprenden la conexin entre sus propias
9.7 Piensa que algo malo va S acciones y el estado de dolor de los dems, de la
a sucederle a su familia? clera o de la diversin; su poder de entendimiento
9.8 Es pesimista o negativo(a)? S y del conocimiento de reglas SOCIales puede usarse
 18 Detector! Captulo 5

para conseguIr su propia manera de ser. Para el
final de esta edad, los nios no slo reconocen lo
que desean los dems. sino que tienen la idea de
que muchas veces los dems esperan que com
partan (Dunn y Hendrick. 1982). Segn Harris
y Goss (1988), alrededor de los cuatro aos de
edad, 106 nios consideran los deseos de otros
en predecir su estado emocional; tambin se
implican en intercambios sociales , y compartir
con amigos y pares suele ser una norma muy
bien dominada; Straye (1986) afirm que los ni
os se orientan ms interpersonalmente con los
dems. Por otra parte, a la edad de cuatro aos,
todava es temprano para detectar y prevenir
cualquier dificultad posible en el desarrollo social.
El papel del desarrollo social ha sido abordado
os, metas y actividades, que internan para ha
cerlos miembros funcionales de su sociedad.
Desarroll el trmino "Zona de desarrollo prxi
mo" (ZDP) para explicar el significado de las in
teracciones sociales y que representa la distancia
entre lo que podra hacer el nio independiente
mente y lo que podra hacer con la colaboracin
o ayuda de otros ; este autor indica que la ayuda
por lo general es proporcionada por los padres.
En tiempos recientes, investigadores tales como
Tudge (1 992) y Rogoff (1990) han argumenta
do que los pares pueden desempear tambin
un papel constructivista .
11 . COMPETENCIA SOCIAL

a partir de diversas teorlas (vase Sullivan, 1953;

Stone y Church, 1979; Piaget, 1952; Freud en Habilidad para iniciar o mantener relaciones con
Bischof, 197 9) y. dentro de las contempor adultos e iguales. tanto duales como de grupo. La
neas cabe destacar a la perspectiva constructi formacin de competencias sociales se inserta en
vista desde la que Azmitia (1988) y Hartup el proceso del desarrollo social del nio y a su vez
(2001) introdujeron la nocin de que la calidad conlleva cambios paulatinos principalmente en tres
reas: social-afectiva. social-cognitiva y de con-
de los lazos entre los pares que interactan de
ducta o comportamiento. En este programa la
manera recproca con el sujeto pueden contribuir
competencia social es conceptuada como una ca
al crecimiento y al desarrollo cognoscitivo y socio
pacidad de ajuste y convivencia en el grupo social.
cognoscitivo. Desde esta perspectiva, Vigotsky
." (1978) argumenta que la cognicin se origina en
)
n la interaccin y, en centros sociales, en la apro
~
O piacin de las herramientas culturales de los ni- Tabla 5-11. Reactivos y respuestas
-
Al
en el factor Competencia social
..""

111
Nmero
Tabla 5-10. Reactivos y respuestas [de factor Reactivos Respuestas ,
en el factor Socializacin 11 .1 Habla mucho?, casi nunca S
Nmero est callado(a)?
de factor Reactivos Respuestas 11 .2 Se re por oda? sr
10.1 Se burlan de l(ella) S 11.3 Hace bromas pesadas S
en la escuela? o de mal gusto?
10.2 Tiene d ifi cu ltad para S 114 Interrumpe la conversacin SI
hacer amigos? de otros?
10.3 Es rechazado(a) por S 115 Pregunta cosas que apenan o S
sus henTlanos o compaeros? abochornan a otros?
-104 Pasa mucho tiempo a solas? S 116 Trata de ser el centro S
10.5 Le hace falta tener S de atencin?
un amigo preferido? 11.7 Se comporta adecuadamente No
10.6 Participa activamente No en fiestas y actos escolares?
en juegos de grupo? 11,8 Saluda cuando hay Visitas') No
10.8 Se d isculpa por errores No 11.9 Dice "por Favor" cuando No
cometidos? pide las cosas?
10.9 Demuestra inters por No 11.'1O Llama a las personas No
las actividades de otros? por sus nombres?
 Factores evaluados 19

12. RAsGOS OBSESIVO-COMPULSIVOS maladaptacin al medio; las obsesiones suelen

acompaarse de ansiedad. la cual se reduce con la
compulsin. La identificacin en el nio se hace
Pat rones de conducta (compulsin] y pensamiento mediante el sealamiento de las conductas r itua-
(obsesin] que tienden a ser repetitivos y generar listas. repetitivas o de las ideas persistentes.

Tabla 5-12 Reactivos y respuestas en el factor Rasgos obsesivo-compulsivos

Nmero de factor Reactivos Respuestas
12 1 Es testaludo(a) o terco(a)7 S
12.2 Insiste en hacer las cosas del mismo modo? S
12.3 Habla persistentemente de un mismo tema? sr
12.4 Rep ite la misma accin una y otra vez? S
12.5 Repite haciendo "eco" a las palabras que otros dicen? S
12.6 Presenta algn manerismo? (chuparse el dedo, persignarse, S
agarrarse el pelo, etc.)
12. 7 lende a ser perfeccionista? S
12.8 Tiene una ru ti na inflexible? sr

13. lABILIDAD AFECTIVA modo inevitable en la conducta interpersonal y

Inestabilidad de nimo . tendencia al cambio frecuen
te de humor. presentando una docilidad excesiva
ante los estmulos y condiciones ambientales. En
estos casos . la conducta del nio es influida de
manera significativa por estados afectivos extre
mos: depresin. euforia, ira, etctera. La labilidad
afectiva es un sntoma de numerosas condiciones
fsicas y psicolgicas .
Piaget [1950, citado por Ginsburg y Opper.
1992] sostiene que la inteligencia y el afecto nun
ca se pueden separar, siempre hay sentimientos
vinculados con el pensamiento y siempre hay un
tipo de conocimiento acerca de los propios senti
mientos. As es como los cambios derrotistas en
el pensamiento y en os conocimientos influyen de
tambin en la solucin de problemas. Las realida
des sin fundamento con respecto al trabajo en cia
se , si se exageran en la forma y se complican con
algn elemento emocional, pueden convertirse en
serio "bloqueo para el aprendizaje." (Strommen ,
Mckinney y Fitzgerald, 1 982).
14. PSICOSIS
Trastorno psiquitrico grave. caracterizado por
profundas alter aciones orgnicas que conducen
Tabla 5- 14. Reactivos y respuestas
en el factor Psicosis
Nmero
de factor Reactivos Respuestas

Tabla 5-13 Reactivos y respuestas

- 14.1 Evita mirar a los ojos sr
cuando se le habla?
en el factor Labilidad afectiva 14.2 Oye cosas sin que h ya S
Nmero algui en que las diga?
de factor Reactivos Respuestas 14.3 Tiene ideas "extraas"? S
13 1 Cambia de humor muy S 144 Es desconfiado(a) S
rpidamente? de los dems?
13.2 Sus sentimientos son sr 14.5 Ti ende a Jugar o a hablar S
heridos fcilmente? solo(a)?
13 3 Pasa del llanto a la nsa S 14.6 Tiene inters por lo que No
o viceversa? ucede a su alrededor?
13.4 Sus reacciones emocionales S 14 7 Dice ver bichos o anrmales SI
son desconcertantes? inexistentes?
 20 Detectorl Captulo 5

en trminos estructurales a un fallo primario del
yo. Esa psicosis es una alteracin que acarrea un
defecto profundo en la capacidad de establecer
relaciones objetales y que implica un desprendi
miento del contacta cotidiano con la realidad. En
la psicosIs pueden haber alucinaciones, asociacin
de ideas inconexas, ideas de referencia y afecta
cin del contacto con los dems. En los nios se
refiere a conductas motivadas internamente y a
una incapacidad de comunicarse de manera afec
tiva y cognitiva can el entorno .
15. SUEO
tes del reloj biolgico localizado en el ncleo su
praquiasmtico [NS) en el hipotlamo. Los efec
tos alertantes se oponen al impulso homeostsico
del sueo en momentos predecibles y permiten
que existan periodos consolidados de despertar.
El sueo consolidado (es decir, periodos caracte
rizados por bajos efectos alertantes del reloj bio
lgico y un elevado impulso homeostsico del
sueo) ocurre durante la noche en la mayora de
las personas. Los anmales experimentales y hu
manos a quienes se les ha destruido el NS no
tienen periodos extendidos de despertar consoli
dado o sueo consolidado.

8 sueo es un estado fisiolgico de relativa "in 16. PSICOMOTRIC/DAD

consciencia" e inaccin de los msculos volunta
rios, que de modo peridico se hace necesario, Trmino que se utiliza para clasificar la conduc
alternado con los estados de vigilia . La privacin ta motora infantil buscando una concordancia
del sueo comporta un efecto psicopatolgico de entre la actividad psqUica del nio y las carac
bido a que provoca un estado de gran excitacin , tersticas de su movilidad. Implica la habilidad
angustia y confusin . Este factor intenta identifi del sujeto para ejecutar acciones motoras tan
car las alteraciones del sueo normal. Un ciclo de to finas como gruesas, que le permiten adap
sueo/vigilia normal es indispensable para el fun tarse a su ambiente y jugar. Este es un factor
cionamiento normal del nio. El sueo normal de de valla para estimar tanto el desarrollo fSICO
los humanos consiste de cinco fases o estadios como el psicolgico.
definibles - fases 1 a 5 y el sueo con movimien
El concepto de psicomotricidad se refiere a
." tos oculares rpidos [MOR); estas fases progre
) la relacin entre el desarrollo motor, intelectual y
san de manera cclica a lo largo del periodo de
"-1o
sueo casi cada 90 minutos. El momento y cali
afectivo. La adquisicin del control de los diversos
::o dad del sueo estn en principio relaCionados con
m
VI
la interaccin entre los efectos promotores del
sueo del impulso homeostsico del mismo (es Tabla 5-16 Reactivos y respuestas
decir, la necesidad de dormir que se acumula como en el factor Psicomotricidad
una funcin del estado alerta previo y que es dis Nmero

minuida slo por el dormir) y los efectos alertan- de fdctor Reactivos

161 Es torpe en sus movimientos?

162 Tiene problemas para S

cachar una pelota?

Tabla 5-15 . Reactivos y respuestas

16.3 Se cae mlly eguido? Si
en el factor Sueo 16.4 Se cae cuando se le pide Si

INmero
de factor Reac~vos Respuertds 16.5
que ande en un solo pie?

Tropieza constantemente SI

15.1 Tiene dificultad para dormir? S con bultos y muebles?

15.2 Se despierta agltado(a) S 16.6 Puede cortar una figura No

a media noche? de papel respetando
15 3 Luce somnohento(a) sr los bordes de sta?
la mayor parte del da? 16.7 Tiene dificultades para S

15.4 Duerme muy poco? S sub ir escaleras?

155 Tiene pesadillas? S 168 Se le cae su comida S

15.6 Camina dormido(a)? S cuando come 50107

 Factores evaluados 21

grupos musculares (patrones de conducta mo Tabla 5-18. Reactivos y respuestas

trlz) posibilitan las adaptaciones intelectuales y en el factor Organcidad
las conductas emocionales . La maduracin de Nmero
la percepcin es una parte indisoluble del de de fildor Reactivos Respuesta
sarrollo motor: permite la asimilacin del es 18.1 loParece confundido(a)? Si
quema corporal, es decir, la vivencia del propio 18.2 ~A veces no sabe dnde esta? S
cuerpo; el nio percibe su propio cuerpo y tra 18.3 Todo se le olVIda? SI
ta de ubicarlo en el espacio que capta con 18.4 Sus OJOS presentan S
sus sentidos, esta tarea culmina al final del mOVimientos raros?
primer ao. 185 loTarda en rea clonar cuanCo sr
se le habla.
Ms tarde, con el naCimiento de la funcin 18.6 Se marea o tiene zumbidos SI
simblica sobre el cuerpo [esquema corporal), deoldo?
se superpone un cuerpo representado [imagen 18.7 (.Se babea? S
corporal], paralelo a la imagen mental de los ob 18.8 Padece de ataques? SI
jetos externos. A partir de este momento hay
una independencia de las funciones intelectuales dad primaria (hambre): se asocia a problemas
que se haban desarrollado asociadas a las habi emocionales del nio y a formas de reaccionar
lidades pscomotoras . ante situaciones familiares especficas,

Una alteracin del desarrollo psicomotor pue

de derivar en una alteracin de los procesos 18. ORGANIClDAD

intelectuales.
Se refiere a las manifestaciones de alteracio
nes funcionales o estructurales del sistema
1 7. ALIMENTACiN
nervioso; stas pueden ser especficas e Identi
ficables o Inespecficas y vagas. Por lo general,
Este factor se refiere a las alteraciones de la la organicidad es un dato clinico, por ejemplo el
conducta de comer, como hacerlo en demasla o nistagmo. la espasticidad muscular o la hlpe
por debajo del gasto calriCO del sujeto. La con rreflexia, o simplemente puede inferirse por re
ducta de comer, como otras en el ser humano, sultados de evaluaciones psicolgicas como la
va mas all de la mera satisfaccin de la necesi- prueba de Bender. La presencia de organicdad
se considera como un factor de riesgo para el
desarrollo humano.
Tabla 5-17 Reactivos y respuestas
~
5 en el factor Alimentacin 19. PROBLEMAS F(SICOS
~
Nmero
~ de factor Reactivos Respuestas
I
~
171
172
Come bien?
Su peso es adecuado
No
No
Se refiere a los problemas de salud, el trmino
salud fsica ndica una armona y equilibrio funCIO
para su edad? nal en el cuerpo humano, ya que la falta de sta
J 17.3 Se le tiene que obligar S provoca una enfermedad . Segn la OrganizaCin
Mundial de la Salud (OMS), la salud es el estado
e a comer?
174 Come con desesperacin Si de completo bienestar fsico , mental y social, no
! (como si le fueran a qUitar slo la ausencia de enfermedad. Aunque los prin
1
17.5
la comida)?
Juguetea la comida en vez
de comerla?
Si
cipales factores causales de la muerte y enfer
medad estn relaCionados con el estilo de Vida,
..o
~ SI este rasgo se enfoca a los rganos corporales y
176 Vomita despues de comer? sr
~ 177 Come cosas inusuales como
al funcionamiento biolgico.
papel, madera, yeso, etc. Si i Notil: esta pregunta se refiere al nistagmus.
 22 Detector! Captulo 5

Tabla 5-19 Reactivos y respuestas La conducta adaptativa demanda la prepara

en el factor Problemas fsicos cin para responder en situaciones presentes o
Nmero futuras del medio en el que se desenvuelve la per
de factDr Reactivos Respuestas sana; debe considerar las demandas del ambien
19.1 Se orina por las noches? S te fsico que rodea a la persona y las expectativas
19.2 Tiene problemas de sa lud? S de la cultura en la que se encuentra. El entorno
W3 Falta a la escuela por enfennedad S fsico, el conocimiento y la habilidad necesarios
muy frec uentemente? para evitar el peligro o para r eaccionar de mane
19.4 Ha tenido al menos dos S ra apropiada cuando se est en peligro, varian de
accidentes que ameriten
manera considerable de un ambiente a otro .
consultar con el mdico?
19.5 Le da catarro o gripa S La conducta adaptativa no es sinnimo de la
muy segUido? capacidad para comportarse de manera apropia
19.6 Es alrgico(a) a algo? S da: el indivduo no slo debe ejecutar de manera
19.7 Tiene problemas en la p iel? S regular una conducta determinada, sino que ha
198 Padece alguna enfermedad S
de hacerlo sin incitacin o ayuda. En trminos sa
crn ica (asma, migraa, etc )?
ciales , es aquella que alcanza los niveles medios
20. CONDUCTA ADAPTATIVA de responsabilidad y autonoma exigidos por la
sociedad al individuo en funcin de su edad. el gru
po al que pertenece y la funcin que desempea.
La conducta adaptativa es "el desempeo de
actividades diarias que se requieren para la sufi La falta de capacidad del sujeto en acoplarse
ciencia personal y social" (0011, 1984, en Sn a las demandas naturales y de su propio ambien
chez, Cantn y Sevilla, 1997). Esta conducta te [dficit de la conducta adaptativa] es uno de
incluye tres principios bsicos : a] se relaciona los criterios utilizados para el diagnstico de la
con la edad , b) se define con los estndares nor discapacidad intelectual.
mativos de una poblacin particular, y c) se defi
." ne por el desempeo tpico. no por la habilidad .
)lo 21. LECTURA
1"\
-i Segn Schmidt y Salvia, 1984 [en Salvia e
O Ysseldyke, 1997), la conducta adaptativa es la
XI La lectura supone un proceso complejo de eventos
.
m
en manera en que los individuos se adaptan a los
requerimientos de su ambiente fsico y social;
psicomotrices, lingsticos y socioafectivos; es una
habilidad escolar trascendental y, aunque se sabe
adems, permite que los individuos continen su que leer es una conducta inteligente que exige de
vida al evitar los peligros y asumir las precaucio una actividad mucho mas compleja de lo que se
nes razonables para garantizar su seguridad; im supone y que su aprendizaje involucra el desarrollo
plica la capacidad para prosperar en el momento de habilidades para el reconOCimiento de las grafas
o situacin que se est viviendo sea bueno o malo. que componen una palabra, oracin o prrafo, de

Tabla 5-20 Reactivos y respuestas en el factor Conducta adaptativa

Nmero de factor Reactivos Respuestas
20.1 Dice la fecha cuando se le pregunta? No
20.2 Puede decir la hora del relop No
20.3 Reconoce el valor de las monedas? No
20.4 Se amarra por SI solo(a) los cordones de sus zapatos? No
20.5 Puede dar un recado o mensaje completo? No
20.6 Se viste solo(a)? No
207 Puede distinguir su lado derecho del Izquierdo? No
208 Evita manipular sustancias que son peligrosas, como insecticidas, cidos, ete.? No
209 Puede comer solo? No
 Factores evaluados Q3

manera tradicional la lectura ha sido concebida como

Tabla 5-21. Reactivos y respuestas
un acto mecnico de decodificacin de unidades gr
en el factor lectura
ficas en unidades sonoras, en el cual el lector pasa
Nmero
sus ojos sobre lo impreso, recibiendo y registrando
Lde fador Reactivos Respuestas
un flujo de imgenes perceptivo-visuales.
21 1 Tiene dificultad para S
En los ltimos aos, la lectura ha ocupado un entender lo que lee?
lugar relevante en las apreciaciones del desem 212 <. TIene dificultad para leer SI
peo escolar; sin embargo, la investigacin edu en voz alta?
cativa sobre la eficiencia en la lectura y los 21. 3 Cuando lee, hace pausas sr
de acuerdo con la puntuacin?
problemas de aprendizaje es escasa y poco til
214 Tarda mucho en leer SI
para el maestro de primaria. un texto breve?
A pesar de la importancia de la lectura como 21 .5 Cuando lee, dice una palabra S
por otra?
indicador de la aptitud acadmica, muchos lec
, Se Incluye un recc 1\10 supernllmerano (Ya puede leer algo?)
tores deficientes pasan desapercibidos, si se que determina la aplicacin del factor Lectura completo Este reac
considera que slo cerca de un tercio de los re tivo carece de puntuacin
probados en la primaria son referidos al subsis
tema de educacin especial para recibir ayuda
adicional, en muchos casos relacionada con el rurales marginadas del pas [Snchez y Cantn,
apoyo a las habilidades de lectura [Snchez y 1997].
Cantn, 1994).
Los trminos "problema de aprendizaje" y pro_ D

Adems, la experiencia cotidiana ha demos
trado que existe un fuerte vnculo entre los ni
os con fracaso escolar referidos a educacin
especial por problemas de aprendizaje y la pre
sencia de lectura deficiente, lo que hace impres
cindible y relevante poder contar con un instrumento
estandarizado capaz de dar un diagnstico confia
ble del nivel de lectura de un nio de primaria ; la
investigacin sobre la relacin de la lectura con
el desempeo escolar, con contadas excepcio
nes, ha sido pobre e inconsistente en los ltimos
aos [Gmez-Palacio, 1987; Acle y Olmos,
1995. 1998].
El nio con problemas de lectura debe llamar
la atencin del maestro, ya que esta deficiencia
puede implicar desde un retraso en el desarrollo
acadmico hasta un problema de aprendizaje o
una incapacidad de competencia general . Aun
que algunas causas son ms evidentes por re
giones, escuelas o serviCIOS, no se conoce en
Mxico la distribucin de la incidencia de los dife
rentes problemas asociados a la pobre lectura;
por ejemplo, permanece sin documentar la posible
existencia de ms problemas de origen orgnico
en escuelas de educacin especial, en contraste
con problemas de Indole sociocultural en reglones
blema de lectura" han sido utilizados en forma
indistinta. Cuando el nio no rene los aspectos
considerados para ser un lector eficiente, o no
cumple con los requerimientos de la escuela pri
maria, suele ser considerado como un posible
caso de problema de aprendizaje por el simple
hecho de presentar un problema de lectura.
Por lo anterior. resulta indispensable clarifi
car que la habilidad lectora es una capacidad
general que depende tanto de procesos educati
vos como epigenticos asociados al desarrollo
fsico y psicolgico y que por ende el lector defi
ciente puede ser el resultado de la mala instruc
cin. desventaja sociocultural. trastornos de
aprendizaje o problemas fonoarticulares o del
desarrollo general.
22. ESCRITURA
La escritura , forma de expresin del lenguaje
que supone una comunicacin simblica con la
ayuda de signos variantes segn las civilizacio
nes. involucra un aprendizaje complejo, en l in
fluyen factores psicofsicos y determinadas
condiciones ambientales.
 24 Detector! Captulo 5

Las diferentes conceptuaciones que se mani que los textos sean ledos, es decir, para que pue
fiestan a lo largo del proceso de adquisicin de la da obtener significado de ellos.
lengua escrita son: 1] representaciones e inter
Los avances en la comprensin del sistema
pretaciones presilbicas; 2] representaciones e
de escritura en cada infante difieren segn las
interpretaciones silbicas, 3) representaciones
posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a
e interpretaciones alfabticas.
partir de lo que el medio SOCial y cultural le pro
En un primer momento, los nios consideran porcione, asl como con base en que el ambiente
al dibujo y a la escritura como elementos indife educativo en el que se desenvuelva favorezca la
renciados; para est os nios, los textos no remi interaccin con este objeto de conocimiento .
ten a un significado, son inter pretados como
dibujos , rayas, letras y dems . Despus, sus
23. FOHOARTICUlACI6N
representaciones manifiestan diferencias objeti
vas entre una y otra, porque estiman que los
textos representan los nombres de los objetos. Es el medio de comunicacin entre organismos o
miembros de una misma espeCie, el lenguaje ver
Las reflexiones que realiza el infante le permi bal es el sistema que emplean los humanos para
ten establecer una relacin entre las emisiones comunicar a sus semejantes sus sentimientos e
sonoras y los textos: a una emisin sonora larga ideas; es la facultad que permite representar ,
le corresponde un texto largo y a una corta le expresar y comunicar ideas o sentimientos por
corresponde un texto corto. Luego descubre que medio de un conjunto ordenado de signos.
el habla no es un todo indivisible y hace corres
El lenguaje es el medio con el cual se pueden
ponder cada grafa a cada una de las slabas que
expresar y comunicar los pensamientos ; obede
componen una palabra.
ce leyes particulares, comunes y universales. Sin
El nio construye nuevas hiptesis que lo llevan embargo, para lograr comunicarse mediante el
a tomar consciencia de que, en el habla, cada sila lenguaje es necesario conocer las reglas. normas
ba puede contener distintos fonemas, lo que le y leyes de la lengua, aun cuando cada persona lo
""n
}lo
~
permitir establecer la correspondencia entre cada
grafa de la representacin escrita con cada fone
utilice de manera diferente tanto por influencia de
factores externos como por su cultura, situacin
o
:u ma de la emisin oral. Sin embargo, es necesario socioeconmica, experiencia, etc., como por la
."'
VI que el nio descubra la relacin entre la secuencia
grfica y la secuencia de fonemas en el habla para
influencia de factores internos al sujeto (la aten
cin, el cansancio y la motivacin).

Tabla 5-22. Reactivos y respuestas en el factor Tabla 5-23. Reactivos y respuestas -

Escritura en el factor Fonoarticuladn
Nmero Nmero
de factor Reactivos Respuestas de factor Reactivos Respuestas
221 Escribe palabras Incompletas? S 23. 1 Tiene problemas para S
22.2 Cuando escribe, sustituye SI pronunciar algunas palabras?
letras? 23.2 TIene dificultades para S
22 .3 Cuando escribe, fusiona sr pronunciar algunas letras
palabras? (por eL rbolgrande) o sonidos?
224 TIene escritura al espejo S 23.3 Su vocabulario es escaso sr
(al revs)? (p x q b x d) o pobre para su edad?
225 Tiene dificultades para sostener S 23.4 Cuando habla, se ' come" sr
su lpiz? letras o palabras?
22 6 Cuando se le dicta, omite SI 235 Contesta con monoslabos SI
palabras? (s, no, aj) la mayor parte
.. Se incluye un reactivo supemumerarlo (Ya puede escribir algo?) del tiempo?
que determina la aplcacin del factor Escritura completo Este
reactivo carece de puntuacin.
23,6 Tartamudea? S
 Factores evaluados 25

El lenguaje es un sistema complejo organizado Tabla 5-24 Reactivos y respuestas

por leyes y reglas que gobiernan su funciona en el factor Inteligencia
miento: es un sistema de simbolos , cada uno de
e/los con un sonido propio , llamados fonemas. La
I Nmero
lde factor ReactiVos Respuestds J
secuencia de fonemas forma slabas, las cuales. 241 Tiene dificultad para sr
a travs de las reglas de combinacin, forman entender instruCCiones?
morfemas; los morfemas son unidades de signi 24.2 Tarda mucho en contestar sr
ficado que combinadas forman enunciados, con las preguntas en clase?
ceptos e ideas. 24.3 Tiene dificultad para Si
adaptarse a nuevas SituaCiones?
Por lo anterior, el lenguaje humano est doble 24.4 Tiene dificultad para resolver SI
mente articulado: la primera articulacin, a nivel problemas de sentido comun?
de significado, la constituyen los morfemas y la 24.5 !,Dlce cosas que son Ilogicas Si
segunda, a nivel de sonido, los fonemas. Estos dos o tontas?
niveles tienen gran importancia, ya que para co 24 6 Tiene dificultades para S
entender lo que se le explica?
municarse es necesario tener tanto sentido (signi
247 !,Puede responder a una No
ficado] como registro (sonido]. A la relacin del adivinanza?
registro de la expresin verbal o escrita con su 24.8 Entiende las reglas de Juegos No
significado se le llama signo lingstico; estos sig sencillos?
nos son las piedras de construccin del lenguaje. 24 .9 Puede sumar el valor No
de al menos tres monedas?

24. INTELIGENCIA
25. DESEMPEO ESCOLAR
Trmino utilizado para designar la capacidad de
entender, comprender e inventar; su amplsimo Este factor se refiere a las conductas directa
espectro semntico refleja la idea clsica segn mente relacionadas con el xito escolar, el apren
la cual el hombre, por su inteligencia es, en cier dizaje y la confrontacin de exigencias en la
to modo , todas las cosas . Nivel o facultad cog escuela . Explora de modo indirecto problemas
noscitiva, funcin intelectual simple, nota esencial debidos a la motivacin hacia la escuela, instruc
del hombre, principio espiritual y ente inmaterial, cin y ajuste al mbito escolar.
capacidad de adaptacin y otros; en pocas pala
bras, concepto difcil de definir, que todo el mun
do sabe lo que significa. Tabla 5-25 Reactivos y respuestas
en el factor Desempeo escolar
La medicin de la inteligencia se ha vuelto un Nmero
procedimiento cada vez ms comn en diferen de factor Reactivos Respuestas
tes mbitos laborales, escolares, industriales y 25 1 Tiene inters por aprender? No
clnicos. Cada vez ms importantes decisiones 25.2 Hace su tarea regularmente? No
son hechas con base en los resultados de la 25 .3 Parece que va obligado 5
medicin del concepto de inteligencia, por lo que a clases?
el establecimiento de propiedades psicomtricas 25.4 Sus calificaciones, con relacin Si
a su grupo, son bajas?
tales como la validez, la confiabilidad y la adecua
25 5 Ti ene dificultades para S
cin de la prueba a patrones culturales especifi
aprender aunque se esfuerce?
cas resulta cada vez ms importante de
1
25 .6 Hace los ejercicios de clase SI
establecer para delimitar la idoneidad de la me ms lentamente que sus
dicin de este constructo y de sus limitaciones y compaeros?
delimitaciones (Aiken, 1996). 25 .7 Falta mucho a clases? S

l. DFICIT DE ATENCiN CON O SIN HIPERACTlVlDAD
El DSM-III-R [1988] define al Trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad (TDAH] como un
conjunto de sntomas que se caracterizan por una
falta de atencin, hiperactivldad e impulsividad que
se manifiesta en la escuela, la casa y otras situa
ciones sociales. Uriarte (1989] menciona que la
hiperactividad es el problema psiquitrico ms
comn en la edad preescolar y escolar, adems
que es una de las patologas menos comprendi
das, por lo que se comete gran nmero de erro
res en su diagnstico y tratamiento .
El Infante presenta un dficit de atencin con
o sin una excesiva actividad motora. Esta activi
dad puede ser abundante y generalizada o Imita
da al nerviosismo y a la inquietud: puede tener un
carcter general no excesivo y advert irse por e1
hecho de que el [la] nio[ a) no puede responder a
la exigencia de inhibir su actividad cuando es el
momento oportuno de hacerlo. No debe ser una
reaccin breve y transitoria tras un estrs, sino
presentarse por un periodo significativo. La falta
de atencin y la distractibilidad representan otros
rasgos esenciales. En la escuela interfieren en la
capacidad para trabajar y seguir las instruccio
nes, en tanto que, en el hogar, el [la) nlo(a) no
sigue con frecuencia las demandas de los pa
dres; en los juegos grupales no se atiene a las
reglas de los mismos . Concomitantes frecuen
tes son la impulsividad, variabilidad. labilidad emo
cional e irritabilidad explosiva . El DSM-III-R, asocia
la hiperactividad al dficit de atencin, per o con
sidera el dficit de atencin sin hiperactividad
como una entidad factible .
27
6
HIPTESIS DIAGNSTICAS
Por lo general los slntomas del TDAH se ma
nifiestan en la escuela o en el lugar en donde el
nio realiza el trabajo; la falta de atencin e im
pulsividad se ponen de manifiesto cuando el nio
no parece entender lo que el maestro acaba de
explicar, provocando que las tareas que realiza
sean de forma inadecuada. La impulsividad, por
su parte, se presenta al hacer comentarios fue
ra del tema que se est tratando, al interrumpir
al maestro y a los compaeros con brusquedad,
al no poder esperar su turno en el juego y de
ms [Kaplan y Kinsbourne , 1990] .
Los manuales DSM-III-R (1988] y el DSM-IV
[1994] reportan que la prevalencia de este tras
torno es de 3 % en la poblacin infantil, siendo
ms frecuente en nios que en nias . En la mi
tad de los casos el TDAH apar ece antes de los
cuatro a os, pero no es identificado sino hasta
que el nio entra en la escuela, por lo que es de
suma trascendencia que esta condicin sea de
tectada en la escuela primaria, a travs de la
identificacin de los rasgos conductuales que in
diquen la posibilidad de que el nio presenta di
cha alteracin .
En la casa, est e trastorno se manifiesta con
una falta de atencin o una incapaCidad para
seguir las inst r ucciones y en cambios frecuen
tes de una actividad no terminada a otra; inte
rrumpe con frecuencia a sus padres o hermanos
y realiza actividades r iesgosas ya que no mide
las consecuencias de stas [Renshaw. 1991 ).
De acuerdo con el oSM-IV (1994) las mani
festaciones de los sntomas persisten durante
toda la niez. Con demasiada frecuencia, el ne

 28 Detector! Captulo 6

gativismo desafiante o el trastorno de conducta
terminan apareciendo en los nios con TDAH y
esto tal vez conlleve consecuencias graves cuan
do el nio llegue a la edad adulta.
Los padres y maestros con su apoyo pueden
acelerar la maduracin del nio ofrecindole las
oportunidades para descargar su energa destruc
tiva en un ambiente seguro. Tomando en cuenta
estas expectativas evolutivas, muchos nios hi
peractivos pueden ser tratados mdicamente,
pero sin el apoyo del tratamiento psicolgico la
superacin de este trastorno no alcanzara los
niveles deseables.
El OSM-IV (1994) propone los sigUientes sub
tipos de TDAH:
Trastorno por dficit de atencin con hipe
ractivdad, tipo combinado. Este diagnsti
co se establece con la presencia de seis o
ms sntomas de inatencin y seis o ms
sintomas de hiper actividad-impulsividad , de
por lo menos seis meses de duracin .
Trastorno por dficit de atencin con hipe
ractividad, con predominio de inatencin .
Este diagnstico se determina con la pre
sencia de seis o ms sntomas de inaten-

Tabla 6-1. Dficit de atencin con o sin hiperactividad

INmero de factor Reactivos Puntuacin
1.1 Es desobedien e? 2

12 Ignora las rdenes q ue se le dan? 2

41 Se d istrae con faci lidad? 2

4.2 Parece "no escuchar" cuando se le llama? 2

4. 3 Tiene di ficu ltad para concentrarse en una sola tarea? 2

4.4 Requiere que se le repitan las rdenes o preguntas mas de una vez? 2

4.5 Tarda mucho en hacer su tarea?

4.6 Termina las cosas que comienza? 2

47 Por momentos parece como "ausente"? 2

4.8 Cuando se le pide ms de un favor, olvida hacer alg07 2

49 Tiene problemas para atender a un cuento o narracin? 2

5.1 Exige que se le den las cosas de inmediato? 2

5.2 Hace las cosas precipitadamente? 2

5. 3 Acta sin pensar? 2

5.4 Piensa antes de contestar lo que se le pregunta? 2

5.5 Tiene dificultades para esperar su tumo? 3

6.1 Es muy inquieto(a)? 2

62 Es muy activo(a)? 2

6.3 Rara vez puede quedarse sentado(a)? 2

"O
-1
6.4 Parece como si tuviera "un motor" que loCa) impulsa? 3

!TI
6.5 Cuando ve un programa de TV, permanece abstrado(a)? 2

111

66 Term ina muy rapido sus tareas, aunque sea de forma incorrecta? 2

.Vi
6.7 Agarra todo lo que ve? 2

6.8 Hay que vigila"o(a) ms que a otros nios? 2

7.1 Es unCa) nio(a) intranquilo(a)? 1

10.3 Es rechazadoCa) por sus hennanos o ompaeros? 1

11.4 Interrumpe la conversacion de otros? 1

174 Come con desesperacin (como si le fueran a qUitar la comida)? 2

18.5 Tarda en reacc ionar cuando se le habla? 2

194 Ha tenido al menos dos accidentes que ameriten consultar con el mdico? 1

TOTAL 57

Umbral de sospecha 46

Umbral de probab ilidad 42

30 ~ Tota l de reactivos en este diagnstico

 Hiptesis diagnsticas ~9

cin [y menos de seis sntomas de hiperac ractividad-impulsivldad (y menos de seis de

tividad-impulsividad]. de por lo menos seis inatenclon).

meses de duracin.

Trastorno por dficit de atencin con hipe 11. DISFUNCiN CEREBRAL

ractividad, con predominio de hiperactividad
impulsividad. Este diagnstico se asigna con Cuadro en que factores debidos a dao o dis
la presencia de seis ms sntomas de hipe- funcin del Sistema NervIoso Central [SNC]

Tabla 6-2. Disfuncin cerebral

Nmero de factor Reactivos Punwadn
1.2
1.10
Ignora las rdene que se le dan?
Insulta y d ice muchas groseras? ,

2.1 Le pega a sus hermanos o compaeros de clase? 1

2 .3 Rompe cosas a propsito? (por eL vasos, juguetes, adornos) 1

2.6 TIene marcada preferen ia por pellculas o programas de TV. violentos? 1

210
Si algo le molesta, se lastima intencionalmente? 1

31

3.2
Es temperamental o bernnchudo(a)?
.Se enOja fcilmente? ,

3.3 Pierde la calma con facilidad? 1

4.1
Se d istrae con faCilidad? 2

42
Parece "no escuchar" cuando se le llama? 2

4. 3 TIene dificultad para concentrarse en una sola tarea? 1

47
Por momentos parece como "ausente"? 2

4.8 Cuando se le pide ms de un favor, olVida hacer algo? 2

4,9 Tiene problemas para atender a un cuento o narracin? 1

5.2 Hace las cosas precipitadamen e? 1

5.3 Acta sin pensar? 1

54
Piensa antes de contestar lo que se le pregunta? 1

5.5 Tiene dificultades para esperar su turno? 1

6,1 Es muy inquleto(a)? 1

6.2 Es muy actlvo(a)? 1

63
Rara vez puede quedarse sentado(a)? 1

64
Parece como si tuviera "un motor" que Io(a) Impulsa? 1

6.5 Cuando ve un programa de rv. , permanece abstrado(a)? 1

7.9
Tiene algn tic? 2

I 92
Llora mucho y Slll motivo? 1

96
Se queja de cansancio con frecuencia? 1

12.6
Presenta algn manerismo? (chuparse el dedo, persignarse, etc.) 2

1
e
;
131

14 1

14.2
Cambia de humor muy rpidamente?
EVita mirar a los ojos cuando se le habla?
Oye cosas sin que haya alguien que las diga?
1

i 145

147

15 ,1
Tiende a jugar o a hablar solo?
Dice ver bichos o animales inexistentes?
TIene dificultad para dormir?
1

I 152

153

15.5

Se despierta agitado(a) a media noche?

Luce somnoliento(a) la mayor parte del da?
lene pesadillas?
2

J 15.6 Camina dormido(a)? 2

16.1 Es torpe en sus movimientos? 1

16.2 TIene problemas para cachar una pelota? 1

163
Se cae muy seguido? 1

16.4 Se cae cuando se le pide que ande en un solo p ie? 1

 30 Detector! Capitulo 6

Tabla 6-2. Disfuncin cerebral (continuacin...)

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
16.5 Trop iez constantemente con b ultos y muebles? 1
17.4 Come con desesperacin (como si le fueran a quitar la comida)? 2
17. 7 Come cosas inusuales como papel, madera, yeso, etc? 2
18.1 Parece confundido( )? 2
18.2 A veces no sabe donde est? 2
18.3 Todo se le olvida? 2
18.4 Sus oJos presentan movi mientos raros? 2
18.5 Tarda en reaccionar cuando se le habla? 2
18.6 Se marea o tiene zumbidos de odo? 2
18.7 Se babea? 2
18.8 Padece de ataques?
2
19.1 Se orina por las noches?
1
19.4 Ha ten ido al menos dos accidentes que ameriten consultar con el mdICO?
1
20.1 Dice la fecha cuando se le pregunta?
1
20. 7 Puede d Isti nguir su lado derecho del izquierdo?
2
21 1 Tiene dificultad para entender lo que lee?

21.4 Tarda mucho en leer un texto breve?

22.4 Ti ene escritura al espejo (al revs)? (p x q; b x d)

22. 6 Cuando se le dicta, omite pa la ras?

23.2 Tiene dificultades para pronunc iar algunas letras o sonidos?

23 3 Su vocabulario es escaso o pobre para su edad?

23.4 Cuando habla, se "come" letras o palabras?

23.6 Tartamudea?

24.1 Tiene dificultad para entender instrucciones?

242 Tarda mucho en cantes ar las preguntas en clase?

24.4 Tiene dificultad para resolver problemas de sentido comn?

24 .5 Dice cosas que son ilgicas o tontas?

24.7 Puede responder a una adIvinanza?

255 Tiene dificul ades para aprender aunque se esfuerce?

1
TOTAL
94
Umbral de probabilidad
28
Umbral de sospecha
35
71 <= Total de reactivos en este diagnstico

~ limitan la capacidad del nlno de aprender o 111. TRASTORNO AFECTIVO

o... desempearse de modo adecuado en la es
'"
111
111
cuela o en los juegos o situaciones que exige n
de competencia social. El cuadro clnico mues
t ra evidencia de compromiso neuronal o fisio
lgico .
Aunque, en el mbito escolar es difcil eva
luar datos y signos clnicos referentes a disfun
cin cerebral, algunas veces los padres de familia
y los maestros observan manifestaciones atpi
cas en el nio que. al ser referidas, dan indicios
de un problema r elacionado con organicidad;
razn por la cual Detector! explora estos as
pectos en el nio.
En esta categora se incluyen las alteraciones
que afectan el estado de nimo del nio. por lo
general hacia la depresin y anhedonia. Esta ca
tegora debe hacer sospechar de depresin in
fant il. distimia y otros trastornos del afecto, al
hallar alguno de los signos psicopatolgicos. como
ambivalencia afectiva, coexistenCia de sentimien
tos contrapuestos, perplejidad. incapacidad de
decidir, dificultad de encontrarse o situarse con
respecto a si mismo. a su entorno y su futuro:
la inestabilidad. la angustia y la anSiedad son los
sntomas ms comunes.
 Hiptesis diagnsticas 31

Tabla 6-3. Trastorno afectivo

Nmero de factor Reactivos Puntuad6n
4.2
Parece "no escuchar" cuando se le llama? 1

4.3
Tiene dificultad para concentrarse en una sola tarea? 1

4.7
Por momentos parece como "ausente"? 2

4. 8
Cuando se le pide ms de un favor, olvida liacer algo? 1

7.1
Es un(a) nio(a) intranquilo(a)? 1

72
Tiene dificultades para relajarse? 1

7.3 Parece preocupado(a) la mayor parte del tiempo? 1

7.4
Tiene temor a la oscuridad? 1

77
Se queja de dolor para no ir al colegio? 2

78
Se preocupa por lo que pudiera pasarle en el futuro? 2

7.10 Exige aprobaCin para todos sus actos? 1

8.1 Lucha por conseguir lo que quiere? 1

8.2 Cree que no puede hacer las cosas tan bien como otros nios? 1

8.3 Siente que "nadie lo(a) quiere"? 2

8.4
Se siente solo(a)? 2

85
Se siente vctima? 1

87
Duda de todo lo que hace? 2

8.8 Se siente culpable de los problemas de la familia? 2

8.9 Tiene pocos amigos? 1

8.10 Le gusta causar lstima a los dems? 1

9.1 Parece estar triste? 2

9.2 llora mucho y sin motivo? 2

9 .3 Teme que l (ella) u otros familiares cercanos se vayan a mmir? 2

9.4
Muestra Inters por jugar con otros nios? 2

95
Ha manifestado que quiSiera morir o alguna otra idea Similar? 3

9.6 Se queja de cansancio con frecuencia? 2

9.7
Piensa que algo malo va a suceder I a su familia? 2

98
Es pesimista o negativo(a)? 2

10.4 Pasa mucho tiempo a solas? 2

10.5 Le hace falta tener un amigo preferido? 1

10.6 Participa activamente en Juegos de grupo? 2

11.8 Saluda cuando hay visitas? 1

12.3 Habla persistentemente de un mismo tema? 1

12.6 Presenta algn manerismo (chuparse el dedo, persignarse, etc)? 1

13.1 Cambia de humor muy rpidamente? 1

13.2 Sus sentimientos son heridos fcilmente? 2

13.3
Pasa del llanto a la risa o viceversa? 1

14 1
EVita mirar a los oJos cuando se le habla . 1

14.5 Tiende a jugar o a hablar solo(a)? 1

14.6
Tiene interes por lo que sucede a su alrededor? 2

151
Tiene dificultad para dormir? 2

15.2 S despierta agitado(a) a media noche? 2

15.3 Luce somnoliento(a) la mayor parte del dra? 2

15.4 Duerme muy poco? 2

15.5 Tiene pesadillas? 1

17.1 Come bien? 2

17.3 Se le tiene que obligar a comer? 2

175
Juguetea la comida en vez de comerla? 2

18.3
Todo se le olVida? 1

185
Tarda en reaccionar cuando se le habla? 1

18.6 Se marea o tiene zumbidos de oido? 1

19 .1 Se orina por las noches? 2

--
32 Detector! Captulo 6

Tabla 6-3. Trastorno afectivo (continuacin ... )

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
19.2 Tiene problemas de salud? 1
19.3 Falta a la escuela por enfermedad muy frecuentemente? 1
19.8 Padece alguna enfermedad crnica (asma, migraa, etc )? 1
25. 1 Tiene inters por aprender? 2
25.5 Tiene dificultades para aprender aunque se esfuerce? 1
TOTAL 86
Umbral de probabilidad 46
Umbral de sospecha 42
57 ~ Total de reactivos en este diagnstico

IV. PROBLEMA ALIMENTARIO persistente ingestin de sustancias no nutriti

vas como suciedad, arcilla, yeso y papel; rumia
Esta cat egora identifica a nios con exceso o cin (acto de regurgitacin de alimento del
insuficiencias alimentarlas por problemas psi estmago a la boca, masticando la comida de
colgicos o enfermedades; no pretende sea nuevo y volvindola a tragar) y anorexia mental.
lar a aquellos nios mal nutridos por encontrarse
en una situacin extrema o desventajosa . V. PROBLEMA DE ANSIEDAD
La alimentacin correcta es bsica a lo largo
de la vida, pero su importancia es decisiva en la Esta categora identifica a los nios que pre
infancia debido a las especificas necesidades del sentan un cuadro de ansiedad ms all de lo
organismo en esta fase: crecimiento y desarro esperado . Se caracteriza por signos somticos
llo de todos los rganos, actividad tlsica elevada indicativos de hiperactividad del SNC y que im
y etapa de formacin de hbitos, conductas y plican reacciones psicolgicas de preocupacin ,
pautas de comportamiento. La alimentacin tie angustia o incomodidad, dificultad para dormir
ne como funcin principal permitir que el cuerpo se, sueos inquietantes, quejas somticas como
alcance, de acuerdo con sus caractersticas ge cefalea o sntomas gastrointestinales y respi
nticas y raciales, sus potencialidades mximas. ratorios para los cuales no se encuentra base
Los trastornos de la alimentacin incluyen buli orgnica . Este trastorno indica un cuadro de
mia, ingestin episdica, incontrolada, compulsi excesiva preocupacin y conducta de temor que
no est centrada hacia una situacin u objeto
va y rpida de grandes cantidades de alimento
especfico [como la separacin de los padres) y
en un corto periodo (ataques de voracidad); pica,
no se debe a un estrs agudo .
'V
O
-4
m
II!
\11
Tabla 6-4. Problema alimentario i
Nmero de factor Reactivos Puntuecin ,
17.1 Come bien? 2
17.2 Su peso es adecuado para su edad? 2
17.3 Se le tiene que obl l ~ar a comer? 2
17.4 Come con desesperacin (como si le fueran a quitar la comida)? 2
17.5 Juguetea la com ida en ve2 de comerla? 2
17.6 Vomita despus de comer? 2
17 7 Come cosas inusuales como papel, madera, yeso, etc.? 2
TOTAL 14
Umbral de probabilidad 6
Umbral de sospecha 8
7 <= Total de reactivos en este diagnstico
 Hiptesis diagnsticas 33

Tabla 6-5. Problema de ansiedad

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
1.1 Es desobed iente? 1

3.1 Es temperamental o bemnchudo(a)? 1

3.3 Pierde la calma con faci lidad? 2

3.4 Grita por todo? 1

3.5
5.1
Sus demostraciones afectivas son exageradas?
Exige que se le den las cosas de inmediato? ,

5.2 Hace las cosas precipitadamente? 1

f
5.3 Acta sin pensar? 2

5.5 Ti ene dificultades para esperar su turno? 1

6.1 Es muy inquieto(a)? 2

6.2 Es muy activo(a)? 2

6.6 Term ina muy rpido sus tareas, aunque sea de forma incorrecta'! 1

6.7 Agarra todo lo que ve? 2

6.8 Hay que vigilarlo(a) ms que a otros nios? 1

7. 1 Es unCa) nioCa) in tranquilo(a)? 3

7.2 Tiene dificultades para re lajarse? 2

7.3 Parece preocupado la mayor parte del tiempo? 2

7.4 Ti ene temor a la oscuridad? 3

7. 5 Se separa fcilmente de los padres? 3

7.6 Se come las uas? 2

7.7 Se queja de dolor para no ir al colegio? 1

7.8 Se preocupa por lo que pudiera pasarle en el futuro? 2

7.9 Tiene algn tic? 1

7.10
Exige aprobacin para todos sus actos?

84
Se siente solo(a)?

8.7
Duda de todo lo ue hace? 1

92
Llora mucho y sin motivo? 1

9.3
Teme que l (ella) u otros familiares cercanos se vayan a morir? 1

9.6
Se queja de cansancio con frecuencia? 1

9.7
Piensa que algo malo va a sucederle a su famil ia? 1

11. 1
Habla mucho?, casi nunca est callado(a)? 1

11 .2
Se re por todo? 1

12 2
Insiste en hacer las cosas del mismo modo? 1

12.3
Habla persistentemente de un mismo tema? 1

El 12.4
Repite la misma accin una y otra vez? 2

~ 126
Presenta algn manerismo? (chuparse el dedo, persignarse, etc.) 2

II
12.7
Tiende a ser perfeccionista? 2

I
'"'"

12.8

13.1

13.4

Tiene una rudna inflexible?

Cambia de humor muy rpidamente?
Sus reacciones emocionales son desconcertantes?
2

15 1
Tiene di ficultad para dormir? 1

li
u.
15.2
15.4
Se despierta agitado(a) a media noche?
Duerme muy poco?
2

..~
15.5 Tiene pesadillas?

e 15.6 Camina dormidoCa)? 2

: 17.1 Come bien? 2

~ 17.4 Come con desesperacin (como si le fueran a quitar la com ida)? 2

19.1 Se orina por las noches? 1

i;a 23 .6
Tartamudea?
TOTAL
3

75

~ Umbral de probabilidad 22

Umbral de sospecha 28

49
{::= Total de reactivos en este d iagnstico

34 Detectorl
VI, PROBlEMA DE CONDUCTA
Esta categoria intenta reconocer a los nios cuyo
repertorio de conducta problemtica hace difcil su
educacin. disciplina y control en la escuela y el
hogar. En muchos casos . estas conductas tierr
den a perturbar la armona familiar. el ambiente de
clase o las normas o convencionalismos sociales.
Un problema de conducta se caracteriza por
presentar patrones persistentes y repetitivos de
conductas que. en la bsica, violan las normas o
reglas establecidas dentro del entorno social, ma
nifiestos a travs de agresiones fsicas, en perjui
cio de otras personas a de animales [DSM- IV,
1 994). En este sentido, es necesario distinguir
un problema de conducta de aquellos comporta
mientos indeseables que se exhiben en los nios
como resultado de sucesos especficos. En este
caso tales conductas desaparecen al extingUirse
el evento que las provoc.
Los nios can problemas de conducta muestran
comportamientos que han sido llamados indistin
tamente inadaptativos, disruptivos. desordenados
e indeseables, que interfieren con su proceso de
escolarizacin. socializacin y diSCiplina; estos com
prenden agresividad. hiperactividad. berrinches.
autoestimulacin y autodestruccin [Galindo et al. ,
1981 ).
La identificacin de los problemas de conduc
ta. no obstante, se hace con base en la frecuen
cia con que manifiestan su intensidad, sus
consecuencias, su grado de control. entre otros .
Hasta hace algunos aos, se consideraba que
las conductas indeseables slo surgian del inte
rior del sujeto. es decir, en su personalidad, en
sus disposiciones y en sus rasgos. Esto es, las
conductas indeseables se tomaban como netas
manifestaciones individuales -epigenticas- sin
tener mucho en cuenta las relaciones del indivi
duo con su entorno
Existe una propuesta que seala que los tras
tornas de conducta son producto de la pobreza
entre las capacidades del nio y las expectativas
y demandas del ambiente; desde este marco de
referencia. el desorden se encuentra en la inter-
Captulo 6
seccin del nio y su medio, no tan slo en el nia.
Las actitudes paternas deficientes y las prcti
cas de crianza inadecuadas son un elemento con
tribuyente de gran importancia para el desarrollo
de las alteraciones conductuales . As, tiene ven
tajas percibir las problemas de conducta desde la
psicologa social, como una combinacin de cam
bias sociales. etapas de desarrollo del nio, nor
mas y valores de la familia . la T.V., la relaCin con
los padres, los modelos, entre muchos otros fac
tores . La escuela, en general, tiene una conside
rable ascendencia sobre las conductas de las
alumnos; por tanto, dentro del proceso educati
va, una de los asuntos que siempre ha interesada
a los docentes es el concerniente a la disciplina
escalar y sus implicaciones en el aula, pues los
nias can conductas indeseables llegan a afectar
su propio ambiente; de ello deben estar conscien
tes tanto padres como maestros.
Pearce (1995) define al nio dificil como im
predecible , con emociones intensas, con habitual
mal "genio" y llanta excesivo , dificil de adaptarse
y ser consolado , adems de representar un pro
blema para el seguimiento de actividades rutina
r ias. De acuerdo con Tureckl (1997), los nios
con problemas de conducta san difciles de mane
jar y controlar, son inquietos. irritables, explosi
vos, agresivos y tercos; ese autor aade que estos
nios no slo tienen un temperamento dificil, sino
que los padres han sido ineficaces en el manejo
de las conductas indeseables. Hurlock (1988]
confirma lo anterior refiriendo que el nio nace
con un temperamento determinado pero, que es
el ambiente en el que se desenvuelve, lo que de
terminar las caractersticas de su conducta .
Cuando los padres mejoran y cambian, tambin
cambia la conducta de los nios.
Algunas de las causas que propician el com
portamiento inadecuado de los nios son cuan
do: los padres estn divorciados, un padre es
exigente y el otro quiere compensar esta situa
cin Siendo indulgente, los hijos se enferman [de
modo eventual a permanente), el padre del nio
tuvo muchas carencias, los abuelos ejercen una
gran presin a los padres en el trato a los hijos,
los padres permanecen mucha tiempo fuera de
casa y conviven poco con sus hijos, y otros ms.
 Hiptesis diagnsticas 35

Los nios se vuelven difciles con el tiempo . bueno y como mala; el nio apr ender a respe
Tras aos de experiencia manipulando con cons tarlos dentro del hogar y de la escuela , tanto con
tancia al adulta para obtener la que desea. As!, el maestro como en sus relaciones con sus com
prender que con esas conductas obtendr lo paeros. Cuando se establecen lmites, deben de
que quiera y exigir en el momento que sea, por ser claros y precisos; los padres y los maestras
tanto, ser poco tolerante a la esper a. deben ser coherentes al poner los lmites y t omar
en cuenta la edad del nio y sus capacidades. la
Pese a la importancia del papel de los padres que es indispensable para la obtencin de mejo
en el manejo de los problemas de conducta , el res resultados. Como consecuencia de esto sur
maestro tendr que enfrentar a estos alumnos gir en el nio un sentimiento de seguridad, pues
dentro del aula . Es importante que los padres lle existir una constante en la conducta del adulto,
guen a tener acuerdos de lo que se tomar como y el nio podr predecir lo que sucedera

Tabla 6-6. Problema de conducta

Numero de factor Reactivos Puntuacin
11 Es desobediente? 2
1.2 Ignora las rdenes q ue se le dan? 1
1.3 Desafa a las personas que tienen autOridad ? 2
1.4 Discu e todas las rdenes o rezonga por todo? 2
1.5 Cu ndo ayuda en casa, lo hace de mala gana? 2
16 Si sabe que est mal hacer algo, lo hace a pesal de t o? 3
1. 7 Hace cosas a propsito para molestar a otros? 2
1.8 Es vengativo(a)? 2
1.9 Es r ncoroso(a)? 2
1.10 Insulta y dice muchas groseras? 2
2.1 Le pega a sus hermanos o compaeros de clase? 2
2.2 Molesta a otros nios? 2
2.3 Rompe cosas a propsito? (por ej ., vasos, Juguetes, adomos) 1
24 Busca p leitos en la calle o en la escuela? 2
25 Muerde o patea a quien lo cuida? 2
27 Cuando Juega, lastima a otros nios? 2
2.8 Dice cosas que hieren a los dems? 2
2.9 Es cruel con los animales? 3
2.10 SI algo le molesta, se lastima intencionalmente? 2
3.1 Es temperamental o berrinchudo(a)? 1
3.2 Se enoja fcilmente? 2
3.3 Pierde la calma con faci lidad? 2
3.4 Grita por todo? 2
5.1 Exige que se le den las cosas de inmediato? 1
5.2 Hace las cosas precipitadamente? 1
53 Acta sin pensar? 1
5 .5 Tiene dificultades ara esperar su tumo? 1
61 Es muy inquieto(a)?
6.7 Agarra todo lo q ue ve? 1
68 Hay que vigilarlo(a) ms que a otros nios? 2
7.1 Es un(a) nio(a) intranquilo(a)? 1
10 3 Es rechazado (a) por sus hermanos o compaeros? 1
10.7 Se disculpa por errores cometidos? 2
11 .3 Hace bromas pesadas o de mal gusto? 2
11.4 Interrumpe la conversacin de otros?
11.5 Pregunta cosas que apenan o abochoman a otros?
116 Trata de ser el centro de atencin?
 36 Detectorl Captulo 6

Tabla 6-6. Problema de conducta (continuacin... )

lHmero de factor Reactivos Puntuacin
117 Se comporta adecuadamente en fiestas y actos escolares? 2
119 Dice "por favor" cuando pide las cosas? 1
11 .10 GUama a las personas por sus nombres? 1
12.1 Es testarudo(a) o tel'coCa)? 1
131 Cambia de humor muy rpidamente? 1
13.2 Sus sentimientos son heridos fcilmente? 1
14.4 Es desconfiado(a) de los dems? 1
19.4 Ha tenido al menos dos accidentes que ameriten consu ltar con el mdico? 1
24.8 Entiende las reglas de juegos sencillos? 2
25 .2 Hace su tarea regularmente? 1
25 .7 Falta mucho a clases? 1
TOTAL 75
Umbral de probabilidad 42
Umbral de sospecha 46
48 ~ Total de reactivos en este diagnstico

colorean toda la personalidad y la vida psquica

VII. PROBLEMA EMOCIONAL
El estado de nimo puede estar normal o eleva
do o deprimido. Los pacientes con estado de
Los trastornos emocIonales constituyen un gru nimo elevado muestran expansividad, fuga de
po de trastornos clnicos cuyo rasgo comn y ideas, disminucin del sueo, alta autoestima e
esencial es una alteracin del estado de nimo ideas de grandeza . Los pacientes con el estado
unida a problemas cognitivos, psicomotores. de nimo deprimido exhiben prdida de energia e
psicofisiolgicos e interpersonales relacionados inters, sentimientos de culpa, problemas de
con ella. B estado de nimo suele hacer referen concentracin, prdida de apetito e ideas de
cia a los estados emocionales sostenidos que muerte o suicidio.

Tabla 6-7. Problema emocional

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
11 Es desobediente?
1.2 Ignora las rdenes que se le dan?
1.3 Desafa a las personas que tienen autoridad?
14 Discute todas las rdenes o rezonga por todo?
:r 1.5 Cuando ayuda en casa lo hace de mala ganal
."
O 1.6 Si sabe que est mal hacer algo, lo hace a pesar de todo?
-1
m 17 Hace cosas a propsito para molestar a otros?

.
\11
\11
1.8 Es vengativo(a)?
1.9 Es rencoroso(a)?
1.10 Insulta y dice muchas groseras?
2.1 Le pega a sus hermanos o compaeros de clase?
2.2 Molesta a otros nios? 1
2. 3 Rompe cosas a propsito? (por ej. , vasos, Juguetes, adamas). 1
2.5 Muerde o patea a quien lo CUida? 2
2.6 Tiene marcada preferenCia por programas de TV Violentos? 1
2.7 Cuando juega, lastima a otros nios? 2
2.8 Dice cosas que hieren a los dems? 2
210 Si algo le molesta, se lastima Intencionalmente? 1
3.1 Es temperamental o berrinchudo(a)? 2
3.2 Se enoja fci lmente? 2
 Hiptesis diagnsticas 37

I Tabla 6-7. Problema emocional (continuacin.. .)

INmero de factor Reactivos Puntuacin

33 Pierde la calma con facilidad? 2

34 Grita po, todo? 2
3.5 Sus demostraciones afectivas son exageradas? 2
4.2 Parece "no escuchar" cuando se le llama? 1
7.2 Tiene dificultades para relajarse? 1
7.3 Parece preocupado(a) la mayor parte del tiempo? 1
74 Tiene temor a la oscundad? 1
7.5 Se separa fci lmente de los padres? 2
7.6 Se come las uas? 1
7.7 Se queja de dolor para no Ir al colegio?

78 Se preocupa por lo que pudiera pasarle en el futuro?

79 Tiene algun tiC?

7 10 Exige aprobacin para todos sus actos?

83 Siente que "nadie Io(a) quiere" ?

84 Se siente solo(a)? 1

8.6 Siente que todo lo que hace est equivocado? 1

8.7 Duda de todo lo que hace? 2
8.1 0 Le gusta causar lstima a los dems? 1
91 Parece estar triste? 1
9.2 Llora mucho y sin motivo? 2
9.3 Terne que l ( Ila) u otros familiares cercanos se vayan a morir? 2
94 Muestra inters por Jugar con otros nios? 1
95 Ha manifestado que quisiera morir o alguna otra Idea similar? 2
96 Se queja de cansancio con frecuencia? 1
98 Es pesimista o negativo(a)? 1
103 Es rechazado(a) por sus hermanos o compaeros? 2

lOA Pasa mucho tiempo a solas? 1

11 2 Se rfe por todo?

'113 Hace bromas pesadas o de mal gusto?

11 6 Trata de ser el centro de atencin?

11 8 Saluda cuando hay visitas?

12 1 Es testarudo(a) o terco(a)?

12.3 Habla persistentemente de un mismo tema?

12.6 Presenta algn manerismo (chuparse el dedo, persignarse, etc)? 2
o
12.7 Tiende a ser perfeccionista? 1
I 12.8 Tiene una rutina inflexible? 1
~
al 13.1 Cambia de humor muy rpidamente? 1

i
'5
e
13.2
13.3
Sus sentimienlos son hendos fcilmente?
Pasa del llanto a la risa o viceversa?
Sus reacciones emOCionales son desconcertantes?
1
1
134 2

j
14.3
144
146
Tiene ideas 'extraas "?
Es desconfiado(a) de los dems?
Tiene inters por lo que sucede a su alrededor?
1

1
1

i1 15 1
15.2
15.4
Tiene dificultad parcJ dormir?
Se despierta agitado(a) a media noche?
Duemle muy poco?
1
2
2
e

15.5 Tiene pesadillas? 1

17.-' Come bien? 2
17 .3 Se le tiene que obligar a comer? 2
17.4 Come con desesperacin (como si le fueran a quitar la comida)? 2
17.5 Juguetea la comida en vez de comerla? 1
 38 Detector! Captulo 6

Tabla 6-7. Problema emocional (continuacin ... )

iNmero de factor Reactivos Puntuacin
19.1 Se orina por las noches? 2
19.2 Tiene prob lemas de sal ud? 1
19.3 Falta a la escuela por enfermedad muy frecuentemente?
19.6 Es alrgi co(a) a algo?
198 Padece alguna enfermedad crnica (asma, migraa, etc )? 1
23 .6 Tart amudea? 1
25.1 Tr ene inters or aprender? 1
TOTAL 100
Um bral de probabilidad 24
Umbral d e sospecha 33
78 ~ Total de reactivos en este diagnstico

riendo en la competencia del individuo y en el com

VIII. PROBLEMA DE LENGUAJE
portamiento escolar , social y familiar.

Este diagnstico pretende identificar infantes con
limitaciones en la comunicacin por problemas
de lenguaje oral , escrito, algunas formas de dis
lexia o de otr as dificultades fsicas o psicolgicas
que limitan la comunicacin interpersona!. Mu
chos problemas de lenguaje son componentes
de los trast ornos de aprendizaje y la discrimina
cin fina entre stos es difcil .
Las anomalas , alteraciones o perturbaciones
del lenguaje son todas las diferencias de la "nor
ma" en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad,
tiempo y ritmo lingstico que dificultan las posibi
lidades de expresin de la comunicacin lingsti
ca, oral o escrita y que implican una deficiencia
ms o menos duradera que afecta a los aspectos
intelectivos, lingsticos y de personalidad , interfi
Los nios con trastornos del lenguaje suelen te
ner problemas para comunicarse con sus compa
eros, padres , y maestros . Las anomalas del
lenguaje hablado o dislalias , son los defectos en la
articulacin de los fonemas ya sea por omisin, sus
titucin, insercin o alteracin y obedecen a causas
funcionales, orgnicas o sociales que pueden reper
cutir en la escuela y en su desarrollo general.
Cada nio refleja de manera diferente los efec
tos nocivos de un pobre desarrollo del lenguaje :
unos se aslan , otros son agresivos o introverti
dos; ello afecta en trminos negativos el desarro
llo en su personalidad . Si no son atendidos en el
momento que lo requieren, o los padres no hacen
lo suficiente para motivar los y estimularlos, su
problema se complicar con el paso del tiempo.

Tabla ~. Problema de lenguaje

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
34 Grita pOI todo? 1
4.2 Parece "' no escuchar" cuando se le llama? 2
44 Requiere q ue se le repitan las rdenes o preguntas ms de una vez? 2
45 Tarda mucho en hacer su tarea? 1
4.9 Tiene problemas para atender a un cuento o narraCin? 2
18. 5 Tarda en reaccionar cuando se le habla? 1
205 Puede dar un recado o mensaje completo? 2
21 1 Ti ene drflcu ltad para entender lo que lee?
21 5 Cuando lee, dice una palabra por otra?
22 1 Escribe palabras incompletas?
22.2 Cuando escribe, sustituye letras?
22. 3 Cuando eSCribe, fusiona palabras? (por ej ., arbolgrande)
22.6 Cuando se le dicta, omi te palabras?
s Hiptesis diagnsticas

Tabla 6-8. Problema de lenguaje (continuacin ... )

Nmero de factor Reactivos PuntUdcl

23 .1 Tiene problemas para pronunciar algunas palabras? 2

23. 2 Tiene dificultades para pronunciar algunas letras o sonidos? 2
23 .3 Su vocabulario es escaso o pobre para su edad? 2
23.4 Cuando habla, se ' come" letras o palabras? 2
23.5 Contesta con monosllabas (s, no, aja) la mayor parte del tiempo? 2
23 .6 Tartamudea? 2
24.1 nene dificultad para entender Instrucciones? 2
24.2 Tarda mucho en contestar las preguntas en clase? 2
24.6 Tiene dificultades para entender lo que se le expl ica? 2
TOTAL 35
Umbral de probabilidad 22
Umbral de sospecha 29
22 <= Total de reactivos en este diagnstico
Jm
IX. PROBLEMA PSICOMOTOR falta de coordinacin entre intencin y motri
te- dad, de una discrepancia entre el grado de
1pa Alteraciones que se manifiestan en la realizacin durez perceptiva y la posibilidad de responde
de movimientos que son consecuencia de una con el movimiento. Esta categora intenta rse(
del
n la

~ Nmero de factor
Tabla 6-9. Problema psicomotor
Reactivos Puntuadn
r- 27 Cuando juega, lastima a otros nios? 1
5.5 Tiene dificultades para esperar su turno? 1
10 6 Participa activamente en juegos de grupo? 1
16.1 Es torpe en sus movimientos? 2
16.2 Tiene problemas para cachar una pelota? 2
16,3 Se cae muy seguido? 2
0
16.4 Se cae cuando se le p ide que ande en un solo pie? 2
el 16.5 Tropieza constantemente con bultos y muebles? 2
an 16 6 Puede cortar una figura de papel respetando los bordes de sta? 2
su 16. 7 nene dificultades para sub ir escaleras? 2
16.8 Se le cae su com ida cuando come solo? 2
20.4 Se amarra por s solo(a) los cordones de sus zapatos? 2
20.6 Se viste solo(a)? 2
20.9 Puede comer solo(a)7 2
21 .2 Tiene dificu ltad para leer en voz alta? 2
21 .3 Cuando lee, hace pausas de acuerdo con la puntuacin? 1
21.5 Cuando lee, dice una palabra por otra?
22 .1 Escribe palabras incompletas?
22. 3 Cuando escribe, fusiona palabras? (por ej ., rbolgrande)
22.5 Tiene d ificultades para sostener su lpiz? 2
23 .1 Tiene problemas para pronunCiar algunas palabras? 1
23,2 Tiene dificultades para pronunciar algunas letras o sonidos?
23.6 Tartamudea? 1
256 Hace los ejercicios de clase ms lentamente que sus campaneros? 1
TOTAL 37
Umbral de probabilidad 8
Umbral de sospecha 10
24 <= Total de reactivos en este diagnstico
40 Detector!
nacer a los nios que tienen limitada movilidad o
destrezas manuales pobres para coger. agarrar.
tirar o sostener objetos. Problema flsico de tipo
neurofisiolgico o esqueltico .
x. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Antiguamente identificados como psicosis infantil
o esquizofrenia de la infancia, los trastornos ge
neralizados del desarrollo dan lugar a varios cuadros
clinicos desde muy sutiles hasta altamente discapa
citantes. Desde que se describi por Kanner en
1943, en el autlsmo han evolucionado bastante
sus conceptos clnicos. En la prctica, han des
aparecido entidades clnicas como psicosis sim
bitica, disarmonas evolutivas de tipo psictico
e, incluso. el propio trmino de psicosis; se han
impuesto otros con mayor consistencia como el
Sndrome de Rett y el de Asperger. aunque este
ltimo no exento de controversias .
Trminos como reaccin autstica, autismo,
trastorno generalizado y psicosis infantil , ahora
conforman un conjunto de trastornos graves del
desarrollo que se les ha dado en llamar trastor
nos del espectro autista que, si bien tiene sus
ventajas para unas cosas, a juicio del autor del
presente Manual, supone un caln de sastre pe
ligroso que dificulta la investigacin .
Para diferenciarlos del autismo, se ha propues
to la denominacin de trastorno autista, como
aquel que se atiene a los criterios de diagnstico
del DSM-IV; por tanto, para la persona poco in
troducida debera quedar claro que no es en ri
gor lo mismo hablar de trastornos de espectro
autista que del autismo.
Hoy por hoy. la mayora de 105 especialistas
en trastornos del desarrollo incluyen los siguien
tes cuadros clnicos :
Trastorno Autista
Criterios diagnsticos: alteracin cualitativa
de la interaccin social, alteracin cualitativa
de la comunicacin, patrones de comporta
miento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados; el trastorno no
se explica por la presencia de Trastorno de
Rett o Trastorno Desintegrativo.
Captulo 6
Trastorno de Rett
Criterios diagnsticos [deben cumplirse todas
las caractersticas) : desarrollo prenatal y
perinatal en apariencia normal, desarrollo
psicomotor aparentemente normal duran
te los primeros cinco meses, permetro
ceflico normal al nacimiento; pero existe
la aparicin de todos los siguientes snto
mas despus del desarrollo normal: des
aceleracin del crecimiento craneal entre
los 5 y 48 meses, prdida progresiva de
habilidades manuales, prdida de implica
cin social, mala coordinacin de la mar
cha, alteracin grave del lenguaje
expresivo y comprensivo .
Trastorno Desintegrativo
Criterios diagnsticos: desarrollo normal al
menos hasta los dos aos de edad, prdida
clnicamente significativa de habilidades mo
toras y cognitivosociales ya adquiridas (an
tes de los 1 Daos) . Anormalidades en al
menos d'os de las siguientes reas: inte
raccin social. comunicacin, comportamien
to, intereses y actividades. No se explica
por otro trastorno .
Trastorno de Asperger:
Criterios diagnsticos: alteracin cualitativa
de la interaccin social, patrones de com
portamiento, intereses y actividades res
trictivos. repetitivos o estereotipados ; el
trastorno causa un deterioro clnicamente
significativo de la actividad social. laboral y
otras reas ; no hay retraso del lenguaje clni
camente significativo. no hay retraso cHnica
mente significativo del desarrollo cognoscitivo
ni en reas como habilidades en autoayuda,
adaptacin y existe curiosidad por el ambien
te; no obedece a un trastorno generalizado ni
esquizofrenia.
Si se considera los trastornos del espectro
autista, la prevalencia es de 1 0-20 casos por
10 000 . siendo la relacin nio/nia de 3-4:1 .
Adems SI se tiene en cuenta el gnero y el cocien
te de inteligencia [CI) , existen 4 nios por una nia
cuando es un CI normal y 2 nios por una nia cuan
do existe discapacidad intelectual . [Se espe
 Hiptesis diagnsticas 41

c u Ia que esto podra deberse a que las nias con
el normal disponen de mayores habilidades
sociales, lo que favoreceria su exclusin del
trastorno.]
Son indicadores precoces de trastornos ge
neralizados del desarrollo los siguientes: altera
cin de la interaccin social recproca [no
contacto ocular, alteracin en la expresin fa
cial, posturas corporales y gestos anormales,
no relacin con sus iguales, ausencia de conduc
tas espontneas para compartir juegos , diver
siones o intereses con los dems nios. ausencia
o dficit muy importante en la reciprocidad so
cial o emocional] ; alteracin de la comunicacin
verbal y gestual [retraso evolutivo del lenguaje
que puede llegar a agnosla verbal. uso repetitivo
y estereotipado del lenguaje con ecolalias inme
diatas o retardadas). intereses restringIdos.
repetitivos y estereotipados [repertorios de con
ductas ritualizadas, estereotipias motoras y ape
go exagerado a determinados objetos]
Si un nio de 1 2 meses no balbucea, no se
ala ni gesticula convenIentemente y SI tuviese
prdida espontnea de cualquIer adqUisicin del
lenguaje a cualquier edad , se tendran seales
para que el mdico que sigue al nio realizara
una investigacin clnico-diagnstIca ms espe
cializada y detenida.

Tabla 6-10. Trastornos generalizados del desarrollo

Nmero de factor Reactivos Puntuaclon
1.2 Ignora las rdenes que se le dan? 1
2.2 Molesta a otros los? 1
2.10 Si algo le molesta, se lastima intencionalmente? 2
3.5 Sus demostraciones afectivas son exageradas? 1
42 Parece "no escuchar" cuando se le llama? 1
47 Por momentos parece como "ausente"? 2
10.4 Pasa mucho tiempo a solas? 2
10.6 "Participa activamente en Juegos de grupo? 1
10.8 Demuestra inters por las actividades de otros? 2
'112 Se re por todo? 1
11 .7 Se comporta adecuadamente en fiestas y actos escolares? 1
11 .8 Saluda cuando hay visitas? 1
12.2 Insiste en hacer las cosas del mismo modo? 1
12.3 Habla persistentemente de un mismo tema? 2
12.4 Repite la misma accin una y otra vez? 2
12.5 Repite haCiendo "eco" a las palabras que otros dicen? 2
II
~
12.6 Presenta algn manerismo (chuparse el dedo, persignarse, etc.)? 2
'C
12.8 Tiene una rutina Inflexible? 1
11 13.3 Pasa del llanto a la risa o viceversa? 1

I
i
~
13.4
14 1
14.2
Sus reacciones emoCionales son desconcertantes?
EVita mirar a los OJos cuando se le habla?
Oye cosas sin que haya alguien que las diga?
2
2
2

i
'O
u.
14.3
14.4
Tiene ideas extraas"?
Es desconfiado(a) de los dems?
2
1
'14.5 Tiende a Jugar o a hablar solo(a)7 2
1e 14.6
14.7
Tiene Inter ' por lo que sucede a su alrededor?
Dice ver bichos o animales inexistentes?
2
2
1~
17 7 Come cosas inusuales como papel, madera, yeso, etc.? 2
e: 181 Parece confundido(a)? 2
Gi 18.2 (/\ veces no sabe dnde est? 2
~o 18.7 Se babea? 1
~ 20.1 Dice la fecha cuando se le pregunta? 1
20.9 Puede comer solo(a)? 1
42 Detector! Captulo 6

Tabla 6-10. Trastomos generaJizados del desarrollo (continuacin ... )

INmero de factor Reactivos Puntuacin
23.5 Contesta con monoslabos (5[, no, aj) la mayor parte del tiempo? 1
24.5 Dice cosas que son Ilgicas o tontas? 2
TOTAL 54
Umbral de probabilidad 11
Umbral de sospecha 14
35 <= Total de reactivos en este diagnstico

XI. PROBLEMA DE SALUD
Aunque la Organizacin Mundial de la Salud define
con amplitud la salud como el equilibrio biopsicosG
dos con adecuada atencin. Por ejemplo, la desnu
tricin, los problemas visuales, la parasitosis y otras
condiciones mdicas frecuentes en la niez mexica
na se asocian a pobre desempeo escolar.

dal, en Detector! esta categora intenta reconG La identificacin de esta posibilidad diagnsti

cer a los nios que presentan esencialmente una ca tiene por objeto referir al nio evaluado al

condicin mdica, biolgica o fsica identificable que mdico con la finalidad de descartar la presencia

amerita eva uacin mdica. De hecho, muchos de de enfermedades o de rehabilitar condiciones

los problemas escolares son debidos a problemas somticas que pudieran afectar su bienestar f

mdicos o de orden fsico que pueden ser remedia- SICO, mental y social.

Tabla 6-11. Problema de salud

INmero de factor Reactivos Puntuacin
9.1 Parece estar triste?

92 Llora mucho y sin motivo?

9.6 Se queja de cansancio con frecuencia?

10.6 Participa activamente en juegos de grupo?
14. 7 Dice ver bichos o animales inexistentes?
15.1 Tiene dificultad para dormir? 1
15.3 Luce somnoliento(a) la mayor parte del da? 1
16.1 Es torpe en sus movimientos? 1
16,2 Tiene problema para cachar una pelota?
16.3 Se cae muy seguido? 1
16.4 Se cae cuando se le pide que ande en un solo pie? 1
16.5 Tropieza constantemente con bultos y muebles? 1
171 Come bien? 2
172 Su peso es adecuado para su edad? 2
173 Se le tiene Que obligar a comer? 2
175 Juguetea la amida en vez de comerla? 1
17.6 Vomita despus de comer? 2
177 Come cosas Inusuales corno papel, madera, yeso, etc.? 2
182 A veces no sabe dnde est? 1
184 Sus ojos presentan movimientos raros? 2
18.6 Se marea o tiene zumbidos de odo? 2
18,7 Se babea? 1
18.8 Padece de ataques? 2
19.1 Se Orina por las noches? 1
19,2 Tiene problemas de salud? 2
19.3 Falta a la escuela por enfermedad muy frecuentemente? 2
19.4 Ha ten ido al menos dos accidentes que ameriten consultar con el mdico? 2
19.5 Le da catarro o grlpa muy seguido? 2

Tabla 6-11 . Problema de salud (continuacin ...)
Nmero de factor
19.6 Es alrgico(a) a algo?
19.7 Tiene problemas en la piel?
19.8 Padece alguna enfermedad crnica (asma, rnigrana, etc )?
25. 7 Falta mucho a clases?
TOTAL
Umbral de probabil idad
Umbral de sospecha
31 ~ Tota l de reactivos en este d iagnstico
XII. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Esta categora intenta identificar a los nios en
quienes la sospecha de retraso m ental est jus
tificada.
La discapacidad intelectual [01) no es una en
fermedad sino una condicin, cuya principal ca
racterstica es un dficit de la funcin intelectual
que limita la capacidad para aprender y adaptar
se a la vida . Esta condicin ha sido designada
con una amplia variedad de trminos, muchos
de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia ,
por lo que en la actualidad, la mayora de los
profesionales de esta rea coinciden en llamarla
discapacidad mental o intelectual .
0011 (1997) defini discapacidad intelectual
cuando apunt:
lOObservamos 6 criterios tcitos o mani
fiestos asociados a una adecuada defini
cin del concepto de discapacidad
intelectual: (1) Incompetencia social (2)
debido a discapacidad mental, (3) la cual
es consecuencia de un retraso de desa
rrollo, (4) se Identifica con la madurez (5)
y es de origen constitucional, (6) esencial
mente incurable" [p . 215]
Las descripciones subrayan la importancia de
adaptarse al medio, por lo que no es de extraar
el nfasis actual en el valor de la conducta adap
tativa en la mayor parte de las definiciones de
discapacidad intelectual (Smith, 1 983).
La American Psychiatric Association define la
discapacidad intelectual como una "condicin
caracterizada por un funCionamiento intelectual
por debajo del pr omedio , que se establece antes
de los 1 8 aos de edad y que se acompaa de
Hiptesis diagnsticas 43
Reactivos Puntuacin
2
2
2
1
.n
8
10
dficit concurrentes en el funCionamiento adap
tativo" (DSM-IV, 1994; p.37).
Esta discapacidad se manifiesta en la primera
infancia o al inicio de los aos escolares, cuando
los padres o maestros perciben cierta lentitud
en el desarrollo de los marcadores esperados
del desarrollo o por evidente dificultad para adap
tarse a las demandas de la vida diaria . para en
tender y utilizar el lenguaje, para comprender
conceptos generales o abstractos o para apren
der los contenidos escolares.
Asociado a su limitada capacidad intelectual,
el estudiante con discapacidad intelectual tiene
restringido su lenguaje y potencial escolar. Exis
ten varios grados de DI, en funcin del cociente
intelectual (CI); por lo comn se acepta la si
guiente clasificacin propuesta en el OS M-IV
(1994] :
Umite: 70 a 76
Leve: 50-55 a 70
Moderado : 3 5-40 a 50-55
Severo: 20-25 a 35-40
Profundo : menos de 20-25
Con 01 se hace referencia a las restriCCiones
sustanciales en el desenvolvimiento del sujeto;
se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, junto con
limitaciones asociadas en dos o ms de las SI
guientes habilidades adaptativas: comunicacin,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilizacin de la comunidad autogobler
I
no , salud y seguridad, habilidades acadmicas
funcionales. ocio y trabajo .
 44 Detectorl Captulo 6

Tabla 6-12. Discapacidad intelectual

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
12 Ignora las rdenes que se le dan? 1

1.6 SI sabe que est mal hacer algo, lo hace a pesar de todo? 1

45 Tarda mucho en hacer su tarea? 1

48 Cuando se le pide ms de un favor, olvida hacer algo? 1

11.7 Se comporta adecuadamente en fiestas y actos escolares? 1

11 .10 Llama a las personas por sus nombres? 1

12.2 InSiste en hacer las cosas del mismo modo? 1

124 i Repite la misma accin una y otra vez? 2

12.5 Repite haciendo "eco" a las palabras que otros dicen? 1

12.8 Tiene una rutina Inflexible? 1

14.3 Tiene ideas "extraas"? 1

161 Es torpe en sus movimientos? 1

166 Puede cortar una figura de papel respetando los bordes de sta?

16.8 Se le cae su comida cuando come solo(a)?

18.1 Parece confundido(a)?

182 veces no sabe dnde est?

18.5 Tarda en reaccionar cuando se le habla?

18.7 Se babea
20 .1 Dice la fecha cuando se le pregunta?

202 Puede decir la hora del reloj?

20.3 Reconoce el valor de las monedas? 1

20.4 Se amarra por sr solo(a) los cordones de sus zapatos? 1

20.5 Puede dar un recado o mensaje completo? 1

20 .6 Se viste solo(a)? 2

20 .7 .:., Puede distinguir su lado derecho del IzqUierdo? 2

20.8 EVita manipular sustancias que son peligrosas, como Insecticidas, cido, etc? 2

20.9 Puede comer solo(a)? 2

21 . 1 Tiene dificultad para entender lo que lee? 1

21 4 Tarda mucho en leer un texto breve. 1

23.3 Su vocabu lario es escaso o pobre para su edad? 1

24 1 Tiene dificultad para entender instrucciones? 2

242 Tarda mucho en contestar las preguntas en clase? ~

J: 243 Tiene dificultad para adaptarse a nuevas SituaCiones? 1

'V 24 4 TIene d iflc.ultad pala resolver problemas de sentido comn? 2

O 245 Dice cosas que son IlglCas o tontas? 2

-1
m 24.6 nene dificultades para entender lo que se le explica? 2

111

.
111
247
24.8
Puede responder a una adivinanza 7
Entiende las reglas de Juegos sencillos?
~
2

249 Puede sumar el valor de al menos tres monedas? 2

25.4 Sus calificaciones, con relacin a su grupo, son bajas? I

25.5 Tiene dificultades para aprender aunque se esfuerce? 2

25 .6 Hace los ejercicios de clase ms lentamente que sus compaeros? '1

TOTAL 55

Umbral de probabilidad 1 5

Umbral de sospecha 18

42 ~ Total de reactivos en este diagnstico

 Hiptesis diagnsticas 45

XIII. PROBLEMA DE SOCIALIZACIN El desarrollo de habilidades sociales permite al

Esta categora intenta identificar a los nios con
pobres relaciones interpersonales, problemas para
hacer amigos, tmidos, inseguros o de cultura di
ferente y que no han adquirido patrones conduc
tuales que les permitan acceder e integrarse a la
sociedad en la que se desarrolla su vida. La socia
lizaCin es fundamental para el ajuste social a lar
go plazo del infante . Existe amplia evidencia en la
literatura de que los nios que se aislan y recha
zan a sus pares presentan mayores dificultades
de adaptacin cuando son adolescentes .
nio Involucrarse y mantener relaciones sociales,
y es una de las tareas ms Importantes del de
sarrollo humano, De hecho, eXisten investigacIo
nes que muestran que la competencia social es
un fuerte predictor del desempeo acadmico
(Aguiar. 2002). De igual forma, la mayora de
los autores coincide en afirmar que la ecologla
familiar es el factor de mayor dominio en el de
sarrollo SOCial del nio; adems de la familia, la
escuela contribuye a dicho desarrollo SOCial, y
aqu cabe resaltar el papel facilitador de los m
bitos cooperativos en la escuela

r
Tabla 6-13. Problema de socializacin I

rNmero de factor Reactivos Puntuildon I

16 Si sabe que est mal hacer algo, "lo hace a pesar de todo? 1

1.1 0 Insulta y dIce muchas groseras? I

23 Rompe cosas a pi OpOSitO? (por ej., vasos, juguetes, adornos)

2.7 Cuando Juega, lastima a otros nios? 1

2 10
SI algo le molesta, se lastima Intencionalmente? 1

3.3 PIerde la calma con faCilidad? 1

3A Grita por todo? 1

3.5
Sus demostraciones afectIvas son exageradas? I

46
Terrruna las cosas que comienza? 1

67
Agana todo lo que ve? 1

8.9 Tiene pocos amIgos? 3

9A Muestra Interes por Jugal con otros nIos? 2

10 1
Se burlan de el (ella) en la escuela? 2

102
Tiene dificultad para hacer amigos? 2

10.3
Es rechazadaCa) por sus hermanos o campaneros? 2

104
Pasa mucho tiempo a solas? 2

10.5
Le hace falta tener un amigo preferido? 2

106
Participa activamente en juegos de grupo? 2

10.7
Se disculpa POI errores cometidos? 2

JI
i

."
108
.Demuestra inters por las actividades de otros? 2

11 . I
Habla mucho?, casi nunca est callado(a)? 1

112
Se ne pOI todo? 1

113

11A
Hace bromas pesadas o de mal gusto?
Interrumpe la conversaCin de otros.
1

11 .5
Pregunta cosas q ue apenan o abochornan a otros 1

1
~
11 6

'11 7

(.Trata de ser el centro de atencin?

"Se comporta adecuadamente en fiestas y actos escolares?
2

~ 1I 8
Saluda cuando hay VIsitas? 2

11.9
Dice "'por favor"' cuando pide las cosas? 2

I 1110
llama a las personas por sus nombres? 2

12.3
Habla perslstentemente de un mismo tema? 1

~ 131
Cambia de humor muy rapidamente? 1

144
Es desconfladaCa) de los dems? I

i
14S Tiende a jugal o hablar solaCa)?

~ 14.6
,:.Tlene Inters por lo que sucede a su alrededor?

203
/ Reconoce el valor de las monedas?

46 Detectorl Captulo 6

Tabla 6-13. Problema de socializacin (continuacin...)

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
20.4 Se amarra por s solo(a) los cordones de sus zapatos? 1
23 .3 Su vocabulario es escaso o pob re para su edad? 1
23 .5 Contesta con monoslabos (s, no, aj) la mayor parte del tiempo 1
24.3 Tiene dificultad para ad aptarse a nuevas situaciones 1
24.8 Entiende las reglas de Juegos sencillos? 1
249 Puede sumar el va lor de al menos tres monedas? 1
TOTAL 57
Umbra l de probabil idad 14
Umbral de sospecha 17
42 <= Total de reactivos en este diagnstico

XIV. PROBlEMA ESCOlAR entrenamient o en tcnicas de educacin especial.

B problema escolar se manifiest a t anto de mane
ra cualitativa como cuantitativa. Cuantitat ivamen
te , el promedio de calificaciones asignadas al
estudiante est de modo significativo por debajo
de la media para el grupo; en cuanto a lo cualitativo,
existen reas reportadas de deficiencia, sobre todo
en las materias de espaol y matemticas. El po
bre desempeo escolar se asocia a problemas de
aptitud y motivacin hacia la escuela.
Es Importante diferenciar entre los trminos
"discapacidad de aprendizaje" y "problema esco
lar ". Aunque ambos se han usado de forma indis
tinta en la literatura, su confusin ha sido un fuerte
dolor de cabeza para los maestros que reciben
El trmino amplio problema escolar se refiere a
una cuestin o proposicin dudosa que se trata
de resolver, es genrico, engloba a t odas las cau
sas posibles de bajo rendimiento escolar, tanto
externas o ambientales como internas o funCIO
nales; por ejemplo, mala visin , deficiente instruc
cin previa, marginacin educativa, entre otros .
La expresin discapacidad de aprendizaje seala
t rastornos especficos del desarrollo [antes lla
mados dislexias) que se exhiben por la incapaci
dad de aprender o de manifestar lo aprendido por
una limitacin funcional especfica, orgnica o in
terna al sujeto. cuyo establecimiento r equiere del
cumplimiento de criterios diagnsticos muy bien
definidos [vanse pp. 46-47).

Tabla 6-14. Problema escolar

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
4 .1 Se distrae con facilidad? 1
4.5 Tarda mucho en hacer su tarea? 2
4.6 Term ina las cosas que comienza? 1
49 Ti ene problemas para atender a un cuento o narracin?
5.4 Piensa antes de contestar lo q ue se le pregunta?
6.1 Es muy inquieto(a)?
6.6 Termina muy rpid o sus tareas aun ue sea de forma incorrecta?
6.8 Hay q ue vigi larl o(a) ms que a otros nios?
117 Se comporta adecuadamente en fi estas y actos escolares?
166 Puede cortar una figura de papel respetando los bordes de sta? 1
18.3 Todo se le olvida? 2
18.5 Tarda en reaccionar cuando se le habla? 1
19 3 Falta a la escuela por enfermedad muy frecuentemente? 2
20.1 Dice la fecha cuando se le pregunta? 1
20.2 Puede decir la hora del reloj? 1
203 Reconoce el valor de las monedas?
20.5 Puede dar un recado o mensaje completo?
 Hiptesis diagnsticas 47

Tabla 6-14. Problema escolar (continuacin ... )

Nmero de factor Reactivos Puntuacin
20.7 Puede distinguir su lado derecho del izquierdo? 2
21 1 Tiene di ficultad para entender lo que lee? 2
2'1.2 Tiene dificultad para leer en voz alta? 2
21 .3 Cuando lee, hace pausas de acuerdo con la puntuacin? 1
21 4 Tarda mucho en leer un texto breve? 2
215 Cuando lee, dice una palabra por otra? 2
22 1 Escribe palabras incompletas? 2
22. 2 Cuando escribe, sustituye letras? 2
22.3 Cuando escribe, fusiona palabras? (por ej., rbo lgrande) 1
22.4 Tiene escritura al espejo (al revs)? (p x q b x d) 2
22.5 Tiene dificultades para sostener su lpiz? 3
22. 6 Cuando se le dicta, omite palabras? 2
23 1 Tiene problemas para pronuncial algunas palabras? 1
232 Tiene dificultades para pronunciar algunas letras o sonidos? 1
233 Su vocabulario es escaso o pobre para su edad? 2
24.1 Tiene dificultad para entender instrucciones? 2
24.2 Tarda mucho en contestar las preguntas en clase? 2
24 .6 Tiene dificultades para entender lo que se le explica? 2
24.7 Puede responder a una adivinanza? 2
248 Entiende las reg las de Juegos sencillos? 1
249 Puede sumar el valor de al menos tres monedas? 2
25.1 Tiene inters por aprender? 2
25.2 Hace su tarea regularmente? 2
25.4 Sus calificaciones, con relaCin a su grupo, son bajas? 2
25.5 Tiene dificultades para aprender aunque se esfuerce? 2
25 .6 "Hace los eJerciCios ms lentamente que sus campaneros' 2
25 7 Falta mucho a clases? 2
TOTAL 72
Umbral de probabilidad 23
Umbral de sospecha 30
45 <= Total de reactivos en este diagnstico

XV. AUTOESTlMA POBRE fracasos y xitos. ya que una autoestlma ade

Esta categora identifica a aquellas personas que
presentan una actitud insuficiente de valoracin
personal, manifiestan un alto grado de ansiedad ,
niveles excesivos de aspiracin y un yo Ideal que
exige rendimientos desproporcionados; requie
ren ms de la aprobacin social por ser suscep
tibles al rechazo social y a menudo responden a
ste con hostilidad .
La autoestima es el sentimiento valorativo de
la manera de ser y del conjunto de rasgos cor
porales. mentales y espirituales que configuran
la personalidad de cada quien.
Toda persona tiene en su interior sentimien
tos de autoestima que son responsables de los
cuada , vinculada a un concepto positivo del s
mismo. potenciar la capacidad de las personas
para desarrollar sus habilidades y aumentar el
nivel de seguridad personal, mientras que una
autoestima baja enfocar a la persona haCia la
derrota y el fracaso,
La autoestlma es importante porque es el
modo que cada uno tiene de percibirse y valorar
se; adems, moldea la propia vida. Una persona
que carece de confianza en si misma y en sus
propias posibilidades, puede que sea por expe
riencias que as! se lo han hecho sentir o por
mensajes de confirmacin o desconfirmacln que
son trasmitidos por personas importantes en la
vida de sta, que la alientan o la denigran.
 48 Detector! Captulo 6

La autoestima y la comunicacin estn muy lectual, la cual es generalizada a todas las

relacionadas, porque segn como se diga algo ,
el efecto que se transmite desde la infancia ha
cia el futuro ser positivo o negativo, de aprendi
zaje o de resentimiento .
XVI. DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE
Las discapacidades del aprendIZaje incluyen los
trastornos de lectura, clculo , expresin escrita
y del aprendizaje no especificado. La alteracin
de tipo evolutivo es ms prevalente en varones
que en mUJeres.
Al hablar de discapacidades de aprendiza
je, se hace referencia a los problemas comu
nes que presentan los alumnos de la escuela
regular, que les limita su desempeo escolar
y los pone en el riesgo de fracasar . Se asu
me que estas condiciones son remediables y
que no afectan de forma generalizada al
alumno; en especial se supone que estos
trastornos se pueden identificar en esfe
ras o dimensiones especificas del indivi
duo, quien presenta reas de fortaleza o
normalidad, lo que diferencia a las discapaci
dades de aprendizaje de la discapacidad inte-
esferas de desempeo del nio .
Hammill (1990) identifica cuatro rasgos dis
tintivos de las discapacidades de aprendizaje :
(1) discrepancia entre el CI y el desempeo
escolar; (2) supuesta disfuncin del SNC ; (3)
trastorno de los procesos psicolgicos y (4) proble
ma no explicado por desventaja cultural (pobreza
extrema), trastorno emocional o discapacidad
intelectual .
Se diagnostican trastornos del aprendizaje
cuando el rendimiento del individuo en lectura ,
clculo o expresin escrita es sustancialmente
inferior al esperado por edad, escolarizacin y
nivel de inteligencia, segn Indican pruebas nor
malizadas administradas de manera individual.
Los problemas de aprendizaje interfieren en tr
minos significativos el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que requie
ren lectura, clculo o escritura .
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciar
se de posibles variaciones normales del rendimiento
acadmico, as como de dificultades escolares debi
das a falta de oportunidad, enseanza deficiente o
factores culturales, por lo que las evaluaciones del

Tabla 6-15 . Autoestima pObre

NUmero de f<lefor Reactivos Puntuacin
81 Lucha por consegu ir lo que quiere? 2
82 Cree que no puede hacer las cosas tan bien corno otros nios? 2
8.3 Siente que "nadie Io(a) quiere'? 2
84 Se siente solo(a)? 2
8.5 Se siente vctima?
."
() 8.6 Siente que todo lo que hace est eqUivocado? 2
~
8.7 Duda de todo lo que hace? 2
u:
..

111
8.8
8.9
Se siente culpable de los problemas de la familia?
Tiene poco amigos?
2
1
810 Le gusta causar lstima a los dems? 2
9.8 Es pesimista o negatlvo(a)? 1
10.1 Se burlan de l (ella) en la escuela? 1
10.2 Tiene dificultad para hacer amigos? 1
10. 3 Es rechazado(a ) por sus hermanos o compaeros? 1
13.2 Sus sentimientos son hendos fcilmente? 2
25 .3 Parece que va obligado a clases? 2
TOTAL 26
Umbral de probabilidad 7
Umbral de sospecha 9
16 ~ Total de reactivos en este diagnstico
 Hiptesis diagnsticas 49

desarrollo de las aptitudes para la comunicacin han
de tener en cuenta el contexto cultural y IingOstico
del sujeto, en particular si ste se ha desarrollado
en un ambiente bilinge . Las evaluaciones normalf.
zadas del desarrollo del lenguaje y de la capacidad
intelectual no verbal son r elevantes para el grupo
cultural lingstico en cuestin.
A contlnuaclon se describe anureSIS , epilep
sia, sonambulismo y pica, condiciones que - por
su manifestacin univoca- pueden diagnosti
carse con la sola presencia de la conducta pa
tognomnica de la condicin ; por tal razn , es
posible generar cuatro hiptesis diagnsticas
basadas en la respuesta de un solo reactivo

,I
Nmero de factor
Tabla 6-16. Discapacidad de aprendizaje
Reactivos Puntuacin
41 Se distrae con faCilidad? 1
4.2 Parece "no escuchar" cuando se le llama? 1
43 Tiene dificultad para concentrarse en una sol tarea? 2
4.4 Requiere que se le repitan las rdenes o preguntas ms de una ve"L? 2
4.5 Tarda mucho en hacer su tarea? 2
4.6 Termina las cosas que comienza? 1
49 Tiene problemas para atender a un cuento o narracion? 1
5. 2 (.Hace las cosas preCipitadamente. 2
6.6 Termina muy rpido sus tareas, aunque sea de forma incolrecta? 1
18.3 Todo se le olvida? 2
20.7 Puede distinguir su lado derecho del izqUierdo? 1
21 1 Tiene dificultad para entender lo que lee? 2
21 .3 Cuando lee, hace pausas de acuerdo con la puntuaclon? 2
214 Tarda mucho en leer un texto breve? 1
21 .5 Cuando lee, dice una palabra por otra? 2
221 Escribe palabras incompletas? 2
22.2 Cuando escribe, sustituye letras? 2
22.3 Cuando escrrbe, Fusiona palabras? (por eJ , rbolgrande) 2
224 Tiene escritura al espejo (al revs)? (p x q b x d) 3
226 Cuando se le dicta, om ite palabms? 3
23 1 Tiene problemas para pronunc ar algunas palabras 2
232 Tiene dificultades para pronunciar algunas letras o sonidos' 1
23 .3 Su vocabulario es escaso o pobre para su edad . 1
234 Cuando habla, se "come" letras o palabras? 1
Jj
23.5 Contesta con monosflabos (SI, no, aj) la mayor parte del tiempo? 1
~
"~
;; 241 (Tiene dificultad para entender instrucciones? 1
24.2 Tarda mucho en contestar las preguntas en clase? 1
I
i
244
24.5
Tiene dificultad para reso lver problemas de sentido comn?
Dice cosas que son ilgicas o tontas?
2
1
~ 24.6 Tiene dificultades para entender lo que se le explica? 2

1
LA.
249
25.1
Puede sumar el valor de al menos tres monedas?
Tiene Inters por aprender?
1
2
e 2S 2 Hace su tarea regularmente? 1
~
"11 25.3 Parece que va obligado a clases? 1
~ 25.4 Sus cal ificaciones, con relaCin a su grupo, son bajas? 2
25.5 Tiene dificultades para aprender aunque se esfuerce? 2
g" 256 Hace los eJercicIos de clase ms lentamente que sus campaneros? 2
iiI
;; TOTAL 59
~ Umbral de probabilIdad 21
ii
111 Umbral de sospecha 28
37 ?=: Total de reactivos en este diagnstico
 50 Detectorl Captulo 6

XVII. ENURESIS pecialmente la corteza motora y las estruct uras

Es la emisin de orina de manera repet itiva, in
apropiada e involuntaria, por lo general en la
cama . En t rminos operacionales , la enuresis se
define como el humedecimiento de la cama o la
ropa en personas mayores de tres aos que dejan
de inhibir el reflejo de descarga de orina cuando
sienten el impulso.
Tabla 6-17. Enuresis
Nmero
de factor Reactivos Puntuacin
191 Se orina por las noches? 3
XVIII. EPILEPSIA
Esta categora intenta identificar a nios con un
complejo de sntomas que se caracteriza por episo
dios peridicos y transitorios de alteracin en el
estado de la consciencia, los cuales pueden aso
ciarse a movimientos convulsivos y transitorios en
el sentimiento. en la conducta o tambin en ambos .
Epilepsia proviene del griego "epilepsia" que
I significa tomar posesin de. ya que en el pasado
se atribua a posesiones demoniacas. Indica a
'1
los diversos tipos de ataques recurrentes, pro
1 ~ ducidos por descargas neuronales paroxsticas
1:
li excesivas en diferentes partes del cerebro. que
pueden depender de diversos trastornos cere
- brales y corporales . La epilepsia es un complejo
sintomtico que afecta a 0.5 % de la poblacin
general. Algunas regiones del cerebro son en par
"V
o-1 ticular sensibles para la crisis epilptica. pues
I!\ tienen un umbral bajo y alta susceptibilidad, es-
11)
del sistemalimbico.aslcomo el lbulo temporal ,
la amgdala y el hipocampo.
La epilepsia tiene dos orgenes : el ideoptico o
el adquirido. El primero es cuando no hay un cau
sa especfica . El diagnstico de epilepsia afecta
mucho la vida del paciente y la de su familia. pues
requiere de tratamiento farmacolgico y de ma
nejos especiales para evitar accidentes durante
las crisis convulsivas. (Cecil-Loeb, 1994).
XIX. SONAMBULISMO
Trata de detectar nios que sufren alteracin
en el transcurrir del sueo. Quien la padece eje
cuta de modo espontneo durante el estado de
sueo movimientos automticos, llegando a
deambular unos minutos por la habitacin que
ocupa o, incluso. por toda la casa; despus se
acuesta y. al despertarse ms tarde , no recuerda I
nada de lo ocurrido .
! Tabla 6-19. Sonambulismo
! Nmero
I de factor Reactivos Puntuadn I
15.6 Camina dormido(a)? 2
XX. PICA
El OSM-IV considera el diagnstico si el nio come
o ingiere cosas inusuales y . por lo general, no
comestibles . como papel. desperdicios. madera
y otros.

Vi

Tabla 6-18. Epilepsia Tabla 6-20. Pica

1"-- ~ Nmero Nmero
i'
de factor Reactivos Puntuacin de factor Reactivos Puntuacin
18.8 Padece de ataques? 3 17 7 Come cosas inusuales 3
(como papel, madera,
yeso, etc)
ras
ral,
00
au
cta INVESTIGACiN y VALIDACiN
les
na
'lte
Detector! es un sistema computarizado para
la deteccin y referencia de los problemas de los
in
!je nios de primaria, el cual ha sido desarrollado
de desde 1 994 en la Facultad de Educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), y
la
cuyo uso en dicho Estado, Veracruz y la zona
ue
Metropolitana del Distrito Federal ha sido apro
se
bado en los dos ltimos aos para la investiga
'da
cin y atencin a escolares (Snchez, 1994;
Snchez y Pinto, 1995).
A la fecha, el instrumento ha sido utilizado para
evaluar alumnos referidos por los maestros de
escuela; por tal razn, se ha estudiado su im
pacto y aceptacin social (Snchez, 1 995). Exis
te una primera descripcin de los principales
problemas detectados y referidos (Snchez y
Pinto, 1995), asl como estudios de la validez de
diagnsticos especficos (Gonzlez y Malina,
1 995J ; los datos obtenidos de estos estudios
se especifican a continuacin .
e La realizaCin de diversos estudios en torno
o de DetectorI ha permitido analizar diversos
ra aspectos relacionados con su utilizacin.
La aceptacin social del programa Deteccin
de r iesgo en la escuela primaria (Detector!)
por parte de padres, maestros y administrado
res con quienes se utiliza y las ventajas y limita
ciones de su uso, se discuten en funcin del
Impacto social potencial de esta tecnologa en la
labor del psiclogo en la escuela . Para tal efec
to , Snchez [1995] entrevist a padres de fa
milia , maestros, directores de escuelas y
pSiclogos infantiles ; descubri que pese a que
usuarios y clientes COinciden en identificar las
ventajas del procedimiento computacional en la
51
7
DE DETECTOR!
identificacin y referencia de los nios con pro
blemas, su uso est supeditado a factores de
ndole psicolgica, sociolgica y organizaclonal
Los pad res afirmaron que este tipo de proce
dimientos es til para la escuela y lo percibieron
como un servicio adicional de sta; aunque na
todos estaban dispuestos a seguir las recomen
daciones de referencia del Instrumento. Los
maestras expresan sentimientos mixtos respec
to al programa: por un lada, la mayora conside
ra que estos procedimientos son tiles para
persuadir a los padres de la neceSidad de apoyar
a su hijo con servicios mdicos, psicolgiCOS o
de educacin espeCial, ya que -en muchos ca
sos- los padres estn ms dispuestos a llevar
a su hijo a un psiclogo si esta sugerencia es dada
en el reporte de forma "impersonal" (emitido por
una mquina) , que si el maestro mismo lo sugie
re, y comentaron que en muchos casos los pa
dres se sentan ofendidos por tal sugerencia. Por
otra parte, muchos maestros se mostraron re
nuentes a utilizar el programa, pese a haber re
cibido el entrenamiento apropiado, en virtud de
su excesiva carga de trabajo, dificultades para
acceder a la computadora de la escuela, temor
a las computadoras y por considerar que no era
parte de sus requerimientos en el trabajo . Por
lo general. sugeran que se les supliera en sus
clases, que se asignara a un maestro exclUSiva
mente para este efecto o que lo hiciera el direc
tor . En tanto, los directores se mostraroll
entusiastas con la participacin de los Investiga
dores en la utilizacin del instrumento en las es
cuelas ellos sealaron que un aspecto en
I
particular importante es el reparte impreso que
 52 Detector! Captulo 7

genera el programa, ya que ste sirve como cri
terio de apoyo para referir a los alumnos a otros
servicios de los cuales son, con frecuencia, r e
chazados por no exist ir ninguna evidencia o do
cumentacin del problema.
En general, t anto el mdico como los psiclo
gos opinaron que el programa era muy til como
un procedimiento inicial para el diagnstico de los
nios, aunque expresaron las limitaciones del ins
trumento para este efecto, acordando su uso
parar fines fundamentalmente de deteccin . Los
psiclogos se mostraron ms dispuestos a utili
zar el instrumento en virtud de la calificacin y
reporte automticos relacionados de manera di
recta a la optimacin de su tiempo en el trabaJo.
A partir de la utilizacin de Detector! , Sn
chez y Pinto (1995) describieron la incidencia
de los problemas que se detectan en los nios
de primaria y sus efectos en el desempeo es
colar. Los r esultados indican que los problemas
orgnicos , de salud y psicolgicos que presen
tan estos nios pueden ser remediados a tra
vs de la deteccin temprana y su referencia
oportuna al profesional correspondiente , medi
das que pueden disminuir significativamente las
altas tasas de fracaso escolar informadas en
este nivel educativo . Adems , fue posible co
rroborar que muchos de los problemas que ex
hiben los escolares del nivel bsico son de tipo
psicolgico , somtico o ambos , susceptibles de
intervencin en el marco de la escuela o a tra
vs de los servicios de apoyo. En general, con
cluyen que la utilizacin de un instrumento que
permite det ectar de manera sistemtica y bas
t ante objetiva la pr oblemtica del nio, hace
r esaltar la necesidad de formalizar los mtodos
actuales de identificacin y re ferencia de los
nios con problemas escolares .
Por otra parte, es importante considerar tam
bin qu tan objetivo es el criterio que contempla
Detector! para evaluar los aspectos, ya que,
desde el punto de vista de evaluacin clnica , en la
deteccin de los problemas de los nios los reac
tivos de carcter conductual son esenciales. Sin
embargo. algunos factores (p . ej ., t emperamen
to . afectividad y auto estima) y el diagnstico de
autoestima pobre son esencialmente evaluados
de manera ms o menos subjetiva a travs de
reactivos de referencia . Para tal efecto, Gmez.
Vzquez y Snchez (1997) realizaron un anlisis
de la cont ribUCin de los reactivos conductuales y
no-conductuales para la descripcin del problema
y la generacin de hiptesis diagnsticas . Del an
lisis de los datos expuestos es posible concluir
que la mayoria de los r eactivos, factores y diag
nsticos puede considerarse son de ndole con
ductual. No obstante , en algunas instancias, la
informacin de referencia es esencial para la des
cripcin del fenmeno.
Cuando se utiliza un instrumento de medicin
es importante determinar qu tan eficaz es para
medir de manera demostrable y objetiva lo que
pretende, a fin de asegurar el grado de generali
zacin de los criterios emitidos para que stos
sean aceptados como una medida de los fenme
nos o elementos que se estudian. De este modo,

Contribucin por factores

Factores Tipo Criterio
Oposicin, Conducta Conductual : la mayora de los reactivos son 70% del total de reactivos
Interpersonal, Sueo, observables de forma ms o menos objetiva
z Ps i co motor~ Conducta
<
m
111 adaptatrva, Lectoescritura,
j Lenguaje y Desempeo
(j)
escolar
> Temperamento, Autoestima, De referenCia: la mayora de los reactivos que 70% del total de reactivos
"() Depresin componen estos fac tores aluden a jUicios ms
.z
o menos subjetivos de los padres
OposiCin, Atencin y Mixtos: un nmero igual de reactivos de referenc ia 50 Yo aproximadamente de
Organicidad y conductuales componen estos factores cada trpo
 Investigacln y validacin de Detectorl 53

Clasificacin de Hiptesis diagnsticas

Conductuales De referencia Indiferendados
Disfuncin cerebral Autoestima pobre TDAH
P. Alimento
P de Ansiedad
P Emociona l
P Psicomotor
Psicosis
P d e Sal ud
Discap acidad intelectual
P d e Soc ializacin
P Esco lar

Gonzlez y Malina (1995) desarrollaron un estu Por ltimo, cabe resaltar que Detector! 1

dio para establecer la validez concurrente del i De
tector! con r espect o al Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad y encontraron que la
sospecha de TOAH se confirm clnicamente en
70 % de los casos en los que el programa gener
sospecha de esta condicin, por lo que se conclu
ye que el instr umento es vlido como elemento de
deteccin, aunque no es til como cr iterio nico
para el diagnstico.
como cualqui er ot ro instrumento que utiliza
normas y parmetros basados en poblacio
nes cambiantes. r equiere de continua actuali
zacin, por lo que se pr evee una supervisin
con stant e de su confiabilidad . El autor agra
decer que el usuar io ayude en est a tarea .
comunicando sus dudas, comentarios y suge
rencias sobr e Detector!. al correo electr
nico psanchez@cablered.net .mx

Achenbach, T. M., McCanaughy, S. H. &
Howell, C. T. [1987) . Child/Adolescent
behavioral and emotional problems :
Implications of cross-informant correlations
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