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FLAVIANA BARCELINI LAUTENSCHLAGER

PERCEPO DOS GRADUANDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE


COMPETNCIAS EM UMA EMPRESA JNIOR DE PSICOLOGIA

FLORIANPOLIS
2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO

PERCEPO DOS GRADUANDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE


COMPETNCIAS EM UMA EMPRESA JNIOR DE PSICOLOGIA

FLORIANPOLIS
2009
FLAVIANA BARCELINI LAUTENSCHLAGER

PERCEPO DOS GRADUANDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE


COMPETNCIAS EM UMA EMPRESA JNIOR DE PSICOLOGIA

Dissertao apresentada como requisito


parcial obteno do grau de Mestre em
Psicologia, no Programa de Ps-Graduao
em Psicologia, Curso de Mestrado, Centro
de Filosofia e Cincias Humanas.

Orientadora: Prof.a Dr.a Suzana da Rosa


Tolfo.

FLORIANPOLIS
2009
ii
TERMO DE APROVAO

FLAVIANA BARCELINI LAUTENSCHLAGER

PERCEPO DOS GRADUANDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE


COMPETNCIAS EM UMA EMPRESA JNIOR DE PSICOLOGIA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre no


Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Curso de Mestrado, Centro de Filosofia e
Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina, pela seguinte banca
examinadora:

Orientadora: Prof.a Dr.a Suzana da Rosa Tolfo, UFSC

Prof. Dr. Iuri Novaes Luna, Unisul

Prof.a Dr.a Edite Krawulski, UFSC

Florianpolis, setembro de 2008

iii
Dedico ao meu saudoso av Gilberto Durval Lautenschlager,
por toda sua luz e amor em meu caminho.

iv
AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus pais, Cludio e Glria, pelo companheirismo, compreenso,


apoio em todos os momentos e amor incondicional, que sempre me deram foras para
tentar. Ao meu irmo, pelas brigas e carinhos.
A todos da minha famlia, avs, tios, tias, primos, que sempre estiveram ao meu
lado, incentivando-me e torcendo por minhas conquistas.
Agradeo a grandes amigos, que estiveram ao meu lado durante todo esse
caminhar, dando todo apoio que podiam, mesmo longe: Bruna, Carol, Diego e Lily. s
duas figuras que me aturaram durantes esses dois anos: Bimba e Gi. Ao mais novo
integrante da famlia, Pablo. Gaziri, que fez da nossa amizade uma grande aula. A
todos os amigos que fizeram da minha vida uma suave caminhada.
Agradeo aos meus amigos do mestrado, que me proporcionaram muitas risadas
e muitos momentos de descontrao: Marcelo, Fernando, Analu, Helder e Llian, mas
principalmente Marclio, sempre ao meu lado, dando apoio e broncas.
minha orientadora, Suzana, e aos professores do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da UFSC, pela pacincia e sabedoria na conduo desse processo, do
qual resultaram essa produo e o crescimento profissional e pessoal.
A todos os membros da equipe Elo Consultoria, pelo tempo dispensado e pela
dedicao ao meu sonho.
s pessoas que contriburam, de uma forma ou de outra, para a realizao desta
pesquisa, minha gratido.

v
SUMRIO

RESUMO ......................................................................................................................................................vii
ABSTRACT ................................................................................................................................................ viii
1 O MOVIMENTO EMPRESA JNIOR E SUAS CARACTERSTICAS NO BRASIL ..................................1
2 REFLEXES SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS ...................................................................18
3 MTODO ...................................................................................................................................................29
3.1 LOCAL E CONTEXTO DA PESQUISA..................................................................................................29
3.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................................................31
3.3 FONTES DE INFORMAO .................................................................................................................32
3.4 SITUAO E AMBIENTE ......................................................................................................................32
3.5 PROCEDIMENTOS E COLETA DE INFORMAES ...........................................................................33
3.5.1 Contato com os sujeitos ......................................................................................................................33
3.5.2 Elaborao dos instrumentos utilizados nas observaes .................................................................34
3.5.3 Coleta de informaes ........................................................................................................................35
3.5.4 Registro, anlise e interpretao das informaes .............................................................................36
4 PERCEPO DO DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS DOS GRADUANDOS POR MEIO DA
PARTICIPAO EM UMA EMPRESA JNIOR .........................................................................................38
4.1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES........................................................................................38
4.2 MOTIVOS QUE INFLUENCIARAM O INGRESSO NA EMPRESA JNIOR ........................................40
4.3 VANTAGENS DA PARTICIPAO NA EMPRESA JNIOR ................................................................44
4.4 DESVANTAGENS DA PARTICIPAO NA EMPRESA JNIOR.........................................................51
4.5 PARTICIPAO NOS TREINAMENTOS REALIZADOS PELA EMPRESA JNIOR...........................55
4.6 COMPETNCIAS DESENVOLVIDAS PELA PARTICIPAO NA EJ..................................................60
4.6.1 Conhecimentos desenvolvidos por meio da participao na EJ.........................................................63
4.6.2 Habilidades desenvolvidas por meio da participao na EJ ...............................................................68
4.6.3 Atitudes desenvolvidas por meio da participao na EJ.....................................................................70
5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................73
6 REFERNCIAS .........................................................................................................................................76
7 LISTA DE TABELAS E QUADROS .........................................................................................................84
8 APNDICES..............................................................................................................................................85
9 ANEXOS ...................................................................................................................................................90

vi
RESUMO

LAUTENSCHLAGER, FLAVIANA BARCELINI. Percepo dos graduandos sobre o


desenvolvimento de competncias em uma empresa jnior de psicologia.
Florianpolis, 2008. 110 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Programa de Ps-
Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina.

Orientador: Suzana da Rosa Tolfo

Defesa: 09/08

Atualmente muitas so as formas de desenvolvimento para a atuao profissional


durante a graduao universitria, e uma que est se destacando no cenrio
acadmico a empresa jnior (EJ). Estruturada como um local para aplicao dos
conhecimentos adquiridos durante a formao acadmica e com os graduandos
realizando as atividades no mercado de trabalho, a disseminao do conceito empresa
jnior est cada vez maior entre os graduandos e nas universidades. Formada por
graduandos que possuem como objetivo o desenvolvimento pessoal e profissional, a
empresa jnior funciona como um intermedirio para o graduando antes da entrada
formal no mercado de trabalho. Dessa forma relevante investigar qual a percepo
dos graduandos sobre o desenvolvimento de competncias nesse tipo de organizao.
A amostra da pesquisa foi formada por 10 graduandos que iniciaram suas atividades na
empresa em 2007. A coleta de dados foi realizada por meio da observao indireta, e
as fontes secundrias foram documentos realizados na empresa no processo seletivo;
apostila do treinamento de recrutamento e seleo e quadro com os projetos
desenvolvidos; e as fontes primrias constituram de entrevistas individuais com os
graduandos. A elaborao do instrumento de pesquisa foi estruturada nas
competncias exigidas no processo seletivo, pois foi analisada, por meio dos relatos, a
percepo dos participantes sobre o desenvolvimento dessas competncias. Verificou-
se que os graduandos verbalizam o desenvolvimento das competncias requeridas
para a entrada na EJ e outras que consideram terem desenvolvido. Nos relatos, a
competncia referida como um comportamento desenvolvido. A percepo do
desenvolvimento das competncias dos graduandos est relacionada liberdade de
atuao, ao incentivo criatividade e inovao dos processos e mtodos, ao incentivo
para buscar novos conhecimentos, a aprendizagem por meio da prtica e a
aprendizagem com o erro. Verifica-se tambm que os saberes descritos por Le Boterf
(2003) permeiam as falas dos participantes com predomnio do aprender a aprender. A
falta de apoio e de orientao um dos fatores avaliados como limitantes do
desenvolvimento de competncias.

Palavras-chave: Desenvolvimento de competncias; Empresa jnior; Aprendizagem;


Formao do psiclogo

vii
ABSTRACT

Currently there are many ways of professional development during ones graduation on
an university. However, theres one way that is standing out amongst others in the
academic scene: the junior enterprise. Structured as place for applying the knowledge
acquired during the academic formation as well as realizing activities on the labour
market, the dissemination of the junior enterprise concept is growing more and more
between the graduates and the universities. Constituted by graduates searching for both
professional and personal development, the junior enterprise works as a link between
the graduate and the labour market. In this light, its important to understand how the
development of the competencies and academic formation of the participants happen in
this kind of organization. The objective of this research is to investigate how this
happens by being part of a psychology junior enterprise. The researchs sample was
formed by 10 graduates that initiated their activities on the enterprise in 2007. The data
collection was made through indirect observation, secondary resources such as:
documents of the company that made the selective process; notes from the recruitment
and selection training; and the tables of the developed projects and the primary
resources: individual interviews with the graduates themselves. Trough their reports it
was verified the perception of the development of the graduates competencies such as:
freedom on actions, incentive of the creativity and the innovation of process and
methods, incentive of seeking new knowledge, learning through practice and learning
from mistakes. It was discovered that the lack of guidance and support is one of the
factors that limit the developing of the competencies.

Key words: Development of competencies; Junior enterprise; Learning; Psychologist


formation

viii
1 O MOVIMENTO EMPRESA JNIOR E SUAS CARACTERSTICAS NO BRASIL

O mercado de trabalho exige cada vez mais dos indivduos que nele pretendem
ingressar, tanto em resultados tcnicos quanto pessoais (conhecimentos, habilidades e
atitudes). Porm, quais so as alternativas a jovens profissionais que se preparam para
essa nova fase? Uma dessas alternativas, aos graduandos, vincular a aprendizagem
terica com a prtica profissional. A Empresa Jnior (EJ), configurada como espao
para aprendizagem, um ambiente para o desenvolvimento de atividades com o
embasamento terico e emprico que vem sendo construdo na universidade. Por meio
desse ambiente os graduandos podem desenvolver novos conhecimentos, habilidades,
atitudes, portanto, novas competncias profissionais. Ademais, possibilita aproximar o
graduando do mercado de trabalho, sempre orientado por um professor ou profissional
qualificado. Em razo do exposto, o problema de pesquisa desta dissertao foi: qual a
percepo dos graduandos sobre o desenvolvimento de competncias em uma
empresa jnior de Psicologia?
Pela definio da Brasil Jnior, rgo que regulamenta o Movimento Empresa
Jnior (MEJ) no Brasil, a Empresa Jnior constitui-se em uma associao civil sem fins
lucrativos, constituda e gerida exclusivamente por graduandos. A finalidade da EJ

promover o desenvolvimento tcnico e acadmico de seus associados,


atravs de suas atividades, fomentar o esprito empreendedor de seus
associados, promover o contato dos alunos com o mercado de trabalho
e o desenvolvimento pessoal e profissional de seus associados (BRASIL
JNIOR, 2007).

Essas diretivas procuram assegurar a qualidade dos servios oferecidos, bem


como a aprendizagem do graduando para o desenvolvimento de competncias.
O nascimento do conceito de EJ ocorreu na L'Ecole Suprieure des Sciences
Economiques et Commerciales (ESSEC), de Paris, no ano de 1967. A empresa jnior
pioneira, a Jnior-Entreprise, proporcionou aos graduandos o primeiro contato com o
mercado empresarial por meio dessa nova modalidade de organizao e acarretou a
disseminao do conceito de forma ampla.
Aps dois anos, j existiam 20 EJs na Frana e foi criada a Confdration
Nationale des Jnior-Entreprises (CNJE Confederao Francesa de Empresas
Juniores). O objetivo inicial da CNJE era estimular a troca de experincias entre as EJs
j existentes; porm, ele foi ampliado, e a confederao foi considerada, diante do
governo francs, o rgo que representa as EJs e garante sua legitimidade na Frana
(BRASIL JNIOR, 2007). A partir de 1990, o MEJ j estava difundido pela Europa,
inicialmente com a criao da Confederao Europia de Empresas Juniores (GEIE) e,
dois anos depois, com as j existentes Confederaes da Alemanha (BDSU) e da
Noruega (JEN), que fundam a JADE, conhecida hoje como Confederao Europia de
Empresas Juniores.
Foi por meio da Cmara de Comrcio Franco-Brasileira que a concepo de
Empresa Jnior foi trazida ao Brasil, em 1988. Inicialmente, foram criadas no Pas a
Empresa Jnior FGV e Jnior FAAP, na Fundao Getlio Vargas e na Fundao
Armando lvares Penteado, respectivamente, com os mesmos objetivos que possuam
as EJs criadas na Frana. Com base em dados atuais da Confederao Brasileira de
Empresas Juniores, possvel demonstrar que ocorreu um aumento considervel no
nmero de EJs dos mais variados cursos, e o Brasil o pas que possui mais empresas
juniores, aproximadamente 600, sendo do curso de Psicologia apenas cinco empresas
juniores encontradas (CUNHA, 2008).
Oliveira (2004) realizou uma pesquisa por meio de entrevistas durante o XI
Encontro Nacional de Empresas Jniores (ENEJ), obtendo informaes referentes s
caractersticas dos empresrios juniores e organizao das empresas juniores. O
autor verificou que a mdia de idade dos participantes de 20 anos, as EJs so
predominantes em IES Federais (57,71%), o curso de Administrao o mais
representativo na quantidade de EJs (38,28 %) e, em sua maioria, as empresas so
formadas por integrantes de apenas um curso da graduao (70,65%). No artigo, foi
analisada a expanso do MEJ e sua incluso em projetos de cunho social, ressaltando
a responsabilidade dos empresrios juniores no contexto atual. H, ainda, uma reflexo
sobre como o MEJ estaria se tornando o novo movimento estudantil, no apenas
contestatrio, mas tambm trazendo solues e alternativas para as deficincias do
ensino e da pesquisa.

2
O que estimulou a expanso do MEJ no Brasil? H diversos fatores que
contriburam para essa expanso ocorrer. Os projetos desenvolvidos pelos membros
das EJs so realizados, predominantemente, em micro e pequenas empresas. Estudo
realizado por Dal Piva, Pilatti e Kovaleski (2005), em Pato Branco/PR, apresenta as
atividades desenvolvidas por graduandos na FAEJ (empresa jnior da Faculdade de
Pato Branco FADEP) junto a organizaes. Ao discutir a relao entre a EJ, a
Instituio de Ensino Superior (IES) e as micro e pequenas empresas, os autores
demonstram que a proximidade do graduando com o mercado de trabalho proporciona
o desenvolvimento da capacidade tcnica obtida na universidade pela aplicao dos
conhecimentos na prtica. Discutem tambm que a troca de conhecimentos tcnicos
dos membros da organizao com os conhecimentos cientficos de professores e
acadmicos das IES um diferencial na formao profissional e na produo de novos
conhecimentos. So organizaes que privilegiam o desenvolvimento dos graduandos
por meio do contato direto com o mercado de trabalho.
Outro fator que algumas IES incentivam os graduandos a fundarem esses tipos
de organizaes. A existncia de uma EJ nas IES amplia o espao para a aplicao da
teoria desenvolvida nas salas de aula, diminuindo a defasagem entre teoria e aplicao
desse conhecimento. O incentivo pode ser relacionado tambm s avaliaes do MEC,
pois, em 2003, ele passou a pontuar a existncia de EJs nas instituies de ensino
superior como parte da sua avaliao, aumentando assim a pontuao da IES no
ranking nacional (MORETO NETO et al., 2004). Todavia, a criao desorganizada de
algumas EJs acarretou, em alguns casos, problemas para as IES e para os prprios
graduandos. A falta de infra-estrutura e de conhecimento de como gerir uma EJ
prejudica a administrao da empresa, aumentando a possibilidade de os objetivos no
serem alcanados; ainda tende a acarretar uma reduo na qualidade dos servios
oferecidos, visto que algumas no contam com o suporte fsico adequado (falta de
espao, materiais etc.) ou com professores disponveis e/ou qualificados para orientar
os trabalhos. Sem o suporte do supervisor, os graduandos podem infringir o cdigo de
tica de sua profisso e do MEJ ao executar os projetos sem os conhecimentos
adequados (BRASIL JNIOR, 2007).

3
Com a funo de organizar, representar e regulamentar o Movimento Empresa
Jnior no Brasil, alguns graduandos criaram a Brasil Jnior, Confederao Brasileira de
Empresas Juniores, em 1o de agosto de 2003. A Brasil Jnior (BJ) possui um
documento, intitulado Conceito Nacional de Empresa Jnior, que normatiza a EJ
nacional, de acordo com a CNJE. Esse documento tambm padroniza a estrutura e o
funcionamento bsico das empresas. Um dos seus objetivos reconhecer as EJs que
estejam dentro do padro preestabelecido por estatuto e auxili-las em processos
administrativos e de funcionamento. utilizado tambm como uma forma de monitorar
a criao indiscriminada de EJs para evitar assim que o conceito seja deturpado. No
documento, proposta uma estrutura administrativa das EJs, dividida em conselho,
assemblia geral, diretoria executiva e membros. O conselho composto,
normalmente, de ex-empresrios juniores, que do orientaes, quando solicitados,
acerca de projetos e funcionamento da EJ. A assemblia geral constitui uma reunio de
todos os integrantes da EJ para a deliberao, ordinria ou extraordinria, de decises
acerca da EJ. A diretoria executiva responsvel pelos processos administrativos e
financeiros da empresa. Os membros consultores, por sua vez, realizam as atividades
da EJ, comumente configuradas em projetos internos ou externos (CUNHA, 2008).
Por meio do documento da Brasil Jnior, so definidas algumas regras e
procedimentos aos graduandos, que montam uma EJ e pretendem feder-la. Prevem-
se alguns pr-requisitos como alvar da Prefeitura, CNPJ, nota fiscal, entre outros. O
tipo de vnculo dos graduandos tambm definido no documento como voluntariado.
De acordo com o documento, o graduando ir se comprometer com atividades
predefinidas e horrios para desenvolv-las, que podero ser adequados ao grau de
complexidade da execuo das tarefas, caso se faa necessrio. As atividades
desenvolvidas ficam acordadas que sero realizadas de forma totalmente gratuita, sem
obrigatoriedade nenhuma de qualquer tipo de remunerao e vnculo empregatcio.
Caso ocorra a resciso contratual por parte do graduando ou da empresa, nenhuma
das partes possui obrigatoriedade de indenizao ou compensao de qualquer tipo.
Nessa direo a BJ no apenas funciona como um rgo representativo do movimento
no Brasil, mas tambm como avaliador e regulador das EJs.

4
H, em alguns casos, diferenas de funcionamento e de vnculos existentes
entre EJs, graduandos e IES. O estgio curricular, como forma de vnculo, foi
identificado em algumas EJs (HAMMES, 2005). Para a obteno do apoio dos
professores e das universidades, alguns graduandos estruturaram a EJ como projetos
de extenso, estabelecendo outro tipo de vnculo, o estgio. At 1977, a configurao
do estgio tinha carter utilitrio, uma configurao mais voltada para a produo,
segundo Leal (2006). Nesse ponto, o estgio mudou de perspectiva e passou a ser
visto mais como um mecanismo didtico-pedaggico para o desenvolvimento pessoal e
profissional do indivduo. O estgio, regido pela Lei n. 6.494, de 7 de dezembro de
1977,1 caracterizado como uma oportunidade de aplicao prtica dos conhecimentos
desenvolvidos durante a graduao. Os parmetros para regulamentar o estgio so,
entre outros fatores, a carga horria do curso, a disponibilidade de professores para
supervisionar a rea do conhecimento do curso, a grade curricular dos cursos da
universidade e o vnculo entre universidade e rgo concedente do estgio. Os estgios
podem ser divididos em curricular obrigatrio e curricular no obrigatrio, e em ambos
existe a possibilidade de remunerao financeira. No caso da empresa jnior, essa
possibilidade de remunerao remota, mesmo que ela seja registrada como projeto
de extenso.
Como o trabalho na EJ, normalmente, no possui nenhum tipo de remunerao,
visto os vnculos (voluntariado e estgio) acima demonstrados, surge a questo sobre
quais as causas que influenciam os graduandos a procurarem e permanecerem na EJ.
Hanashiro (2007) relaciona que as formas de remunerao financeira so identificadas
como um fator motivacional importante nas organizaes. A relao entre o trabalho da
pessoa e o retorno que a empresa proporciona um dos fatores que estabelecem o
tipo de vnculo entre indivduo e organizao. No caso da EJ, esse vnculo usualmente
se estabelece de outras formas, com outros tipos de recompensas no financeiras, o
que vai ao encontro da definio de Wood Junior e Picarelli (1999) de que recompensas
so reforadores do comportamento do indivduo, podendo ser sociais e/ou simblicas,

1
Dispe sobre os estgios de estudantes, tanto da graduao quanto do ensino profissionalizante do
segundo grau e supletivo, e d outras providncias.
5
como estratgias de reconhecimento do que foi produzido pelo indivduo no seu
trabalho.
Para Beer e Walton (1997), satisfazer um funcionrio por meio de recompensas
envolve inmeras variveis. Uma dessas variveis que a satisfao no est
relacionada a apenas uma recompensa e sim ao conjunto delas. E esse conjunto de
recompensas dependente das expectativas individuais, ou seja, a satisfao por meio
de recompensas est diretamente relacionada perspectiva de cada pessoa em
relao ao recebimento de recompensas especficas, seja reconhecimento, promoo,
ou qualquer tipo de reforo positivo associado ao desempenho eficaz do indivduo.
Pesquisa realizada pela consultoria internacional Towers e Perrin (2002 apud
HANASHIRO, 2007) identificou que, nas empresas brasileiras, as recompensas mais
valorizadas pelos executivos brasileiros so as no financeiras como reputao da
empresa/marca (73%), programas de treinamento e desenvolvimento (60%), trabalho
desafiador e estimulante (60%), canais abertos de comunicao (57%), oportunidades
de crescimento na empresa (57%), envolvimento na tomada de deciso (48%), entre
outros. Guimares, Senhoras e Takeuchi (2003) avaliam como fator motivacional para a
participao dos graduandos em uma EJ, alm do contato com o mercado de trabalho,
a identificao das deficincias de aprendizagem durante a formao acadmica e a
busca pelo desenvolvimento de competncias necessrias para a formao
profissional, por meio das aprendizagens que ocorrem na realizao dos projetos e na
estruturao da EJ. Os graduandos participam tanto de programas de treinamento e
desenvolvimento quanto da tomada de deciso acerca das atividades e dos desafios de
atuar no mercado de trabalho.

1.1 Aprendizagem na Empresa Jnior

Fleury e Oliveira Junior (2002) argumentam que todo o processo de


aprendizagem se inicia no nvel individual. Os autores explicitam dois modelos mais
utilizados: o modelo behaviorista, no qual o comportamento passvel de observao,
replicvel e mensurvel o foco, e o modelo cognitivista, que possui um foco que
considera tambm as crenas, as percepes e os objetivos. Posteriormente, o

6
processo de aprendizagem transita pelo nvel grupal, processo partilhado pelo grupo, e
pelo nvel organizacional, processo em que as aprendizagens individuais e grupais so
institucionalizadas. As aprendizagens so expressas sob diversas formas, tais como as
estruturas e os processos de trabalho, que so a expresso da memria da
organizao, retida e recuperada.
Como parte do processo de aprendizagem nas organizaes, relevante
apresentar o modelo de criao do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997). Os
autores argumentam que o conhecimento pode ser dividido em tcito, o conhecimento
pessoal e especfico, ou conhecimento explcito, codificado, transmissvel de forma
sistemtica e em linguagem formal. A criao do conhecimento estruturada na
mudana do tcito para o explcito, e a interao entre os indivduos fundamental para
a criao, a manuteno e a disseminao do conhecimento. A interao entre o
interno e externo um mecanismo de criao do conhecimento por meio de habilidades
compartilhadas e internalizadas pelos indivduos da organizao. Dessa forma, o
conhecimento humano criado e expandido pela interao entre os dois tipos de
conhecimento (tcito e explcito) por quatro meios de converso:

Conhecimento tcito Conhecimento explcito


Dilogo

Conhecimento Socializao Externalizao


tcito

Conhecimento explcito Internalizao Combinao

QUADRO 1 Aprender fazendo


FONTE: Baseado em Nonaka e Takeuchi, 1997, modificado pela autora.

O quadro acima representa o que Nonaka e Takeuchi (1997) denominaram de


espiral do conhecimento. A socializao corresponde ao conhecimento tcito
compartilhado entre os indivduos da organizao, suas experincias e modelos
mentais. A externalizao, por meio de dilogos e reflexes, auxilia no
compartilhamento do conhecimento tcito entre os indivduos pelas metforas ou pelas

7
analogias. Esse processo cria um conhecimento novo e, pela articulao e pela
combinao de diferentes conhecimentos, ocorre a combinao dos conhecimentos,
esse o terceiro processo. E, por ltimo, ocorre a internalizao desse conhecimento, o
aprender fazendo, inserido nesse processo de compartilhamento e aprendizagem.
Em uma EJ trata-se de aprendizagem organizacional ou organizao que
aprende? E necessrio ter uma clara diferenciao sobre o que aprendizagem
organizacional e organizaes que aprendem. Alguns autores consideram a
aprendizagem organizacional um processo especfico de aprendizagem individual.
Referem-se ao processo individual e coletivo na organizao, formado por
subprocessos de aquisio, disseminao, interpretao e aplicao do conhecimento
organizacional; um processo dinmico e contnuo no qual as pessoas so estimuladas
discusso de idias para uma modificao ou complementao dos conhecimentos j
existentes, o importante no a finalidade e sim como esse processo ocorre. E
organizaes que aprendem se referem s condies e/ou caractersticas
organizacionais que proporcionam a aprendizagem, relacionadas tambm com formas
para identificar, promover e avaliar a aprendizagem nas organizaes. o ambiente
organizacional com caractersticas que tendem a facilitar a troca, disseminao e
aquisio de conhecimentos, informaes, modelos mentais e viso da organizao e
do todo; esse ambiente deve possuir estratgias e rotinas sensveis mudana e que,
portanto, facilite o desenvolvimento da aprendizagem (SOUZA, 2006).
As organizaes que promovem aprendizagem so consideradas por alguns
estudiosos como organizaes que aprendem. Para Peter Senge (1990), organizaes
que aprendem so ambientes nos quais as pessoas so estimuladas a pensar e a
expandir esse pensamento. As pessoas, em contnuo contato, possibilitam o aumento
da capacidade de criar resultados e aprender uns com os outros. Nas organizaes
que aprendem necessrio que todas as pessoas possuam a capacidade e a liberdade
para aprender em todos os nveis organizacionais. O autor identifica a existncia de
cinco disciplinas para que uma organizao consiga proporcionar a aprendizagem. A
primeira delas o pensamento sistmico, ou seja, a viso global da organizao, a
conscincia de que as partes compem o todo e o influenciam. Quaisquer mudanas
em uma parte da organizao, tanto internamente quanto externamente, iro afetar

8
todo o conjunto. A segunda o domnio pessoal, ou seja, a capacidade individual de
compreender a realidade concretamente, aprofundar a viso pessoal, entender o que
realmente importante e buscar realiz-lo. Os modelos mentais, considerados a
terceira disciplina, so pressupostos, crenas, valores, generalizaes ou imagens
profundamente arraigadas no indivduo. A quarta a viso compartilhada e refere-se
capacidade que a organizao possui de disseminar objetivo, metas ou crenas com os
quais os seus integrantes se identifiquem e que os impulsionam a um comprometimento
e envolvimento genuno e no obrigatrio. E por ltimo, a aprendizagem em equipe,
pautada no livre fluxo de idias, tem como foco a capacidade de comunicao dos
indivduos com o objetivo de criar idias inovadoras, a liberdade do dilogo entre os
membros do grupo e a abertura dos membros a diferentes pensamentos com o objetivo
de aprenderem uns com os outros. E essas cinco disciplinas necessariamente tm que
se desenvolver como um conjunto, constituindo um processo contnuo. Pelas
caractersticas da EJ, avalia-se que as cinco disciplinas a que Senge se refere esto
presentes nas atividades dos graduandos, nos processos dinmicos, no poder de
tomada de deciso dos graduandos, na autonomia que eles possuem para a realizao
das atividades.
Apesar das normatizaes propostas pela BJ, a estrutura e o funcionamento das
EJs podem variar, pois esto diretamente relacionados a alguns fatores estruturais e
organizacionais da EJ como nmero de participantes, local em que est localizada,
apoio da IES, curso, professores vinculados, entre outros. Por exemplo, os cursos de
Psicologia, em algumas universidades, possuem aula em perodo integral. Os
acadmicos desenvolvem projetos na EJ e tendem a se organizar em plantes de
acordo com a disponibilidade de cada um, muitas vezes os diferentes grupos de
execuo dos projetos no se encontram. Porm, em que consistem esses projetos?
Pela definio encontrada no Guia PMBOK 2004,2 o projeto um empreendimento
temporrio, com seu incio e fim bem definidos, e com o objetivo de criar um servio ou
produto nico, ou seja, o resultado obtido do projeto exclusivo de cada proposta, por
mais que sejam projetos similares.3 A responsabilidade de coordenar as etapas a serem

2
PMBOK um guia das melhores prticas em gerenciamento de projetos formulado pelo PMI (Project
Management Institute).
3
A mesma definio de projeto utilizada pela Brasil Jnior (CUNHA, 2008).
9
desenvolvidas para cada projeto do gestor de projetos; para tal, ele precisa da
aplicao de conhecimento, habilidades, ferramentas e tcnicas s atividades do
projeto, a fim de atender aos seus requisitos (PMI, 2004, p. 25). O Guia PMBOK
composto de cinco grandes grupos de processos: iniciao, planejamento, execuo,
controle e encerramento. Os projetos so desenvolvidos nas empresas juniores pelos
membros consultores com a superviso dos professores. Aps a solicitao de um
projeto aos graduandos (iniciao), a diretoria executiva organiza um grupo de
membros que ficar responsvel pela formulao (planejamento), execuo (execuo
e controle) e concluso do projeto (encerramento). As etapas do processo so
desenvolvidas por um grupo que fica responsvel pela execuo do projeto. Essa
diviso tem por objetivo facilitar o funcionamento e a organizao da EJ e garantir que
todos os graduandos possam participar dos diversos projetos da EJ, uma vez que
possibilita a atuao dos consultores em atribuies diversificadas, experienciando
todas as etapas do processo e aprendendo no decorrer desse processo.
Alguns pr-requisitos organizacionais so necessrios para que ocorra a
aprendizagem organizacional, tais como estratgias de organizao, disseminao e
armazenamento do conhecimento para facilitar a sua transferncia (LOIOLA et al.,
2004). Para disseminar o conhecimento construdo pelos graduandos durante a
execuo dos projetos, os membros tendem a coordenar as informaes e transmiti-las
por meio de mecanismos preestabelecidos, tais como sistemas de informaes, bancos
de dados, relatrios, entre outros (MORETO NETO et al., 2004). O objetivo de
garantir que o conhecimento existente dentro da EJ no se perca com a sada anual de
graduandos. A estrutura horizontalizada e flexvel outro fator que auxilia no processo
de assegurar a reteno e a disseminao do conhecimento, facilitando o intercmbio
do conhecimento entre os membros. Com essas caractersticas de estrutura e, a partir
dessas estratgias, a EJ pode ser caracterizada como uma organizao voltada
aprendizagem, ou seja, uma organizao que proporciona aprendizagem aos seus
membros por meio de instrumentos e processos como treinamentos, modelos relatrios,
documentos instrutivos, entre outros. E por meio dessas aprendizagens tem a
possibilidade de desenvolver algumas competncias necessrias para o exerccio
profissional.

10
Bitencourt (2004) vai ao encontro de Loiola et al. (2004) ao considerar que as
experincias dos membros da organizao devem ser transformadas em conhecimento
e prticas que possam ser aprendidas e compartilhadas por todos. A aprendizagem
organizacional tem sua nfase no processo pelo qual a organizao se capacita para
transformar as experincias em conhecimentos e prticas e, posteriormente, em
aprendizagem. um processo dinmico e contnuo que possui seu resultado mais
visvel a partir da mudana de comportamento, individual ou organizacional. Para uma
mudana no comportamento, ou seja, para que a aprendizagem organizacional ocorra,
as organizaes so estruturadas de forma a conter aspectos que possam favorecer
processos de aprendizagem, tais como polticas de gesto de pessoas, cultura, valores,
tipos de liderana. Uma delas a flexibilidade, pois permite que as inovaes certas ou
erradas se tornem foco de novas oportunidades para anlise e posterior construo do
conhecimento. Outras caractersticas correlatas so o incentivo inovao e
criatividade, a adaptao ao ambiente, as redes de comunicao orgnicas, entre
outras. Portanto, criar um ambiente por meio de mtodos e instrumentos que facilitem a
aprendizagem imprescindvel para o desenvolvimento das competncias almejadas.
Pela estrutura das empresas juniores, verifica-se que essas organizaes possuem
essas caractersticas, que facilitam tanto a aprendizagem como a disseminao do
conhecimento entre seus participantes.
Outro processo facilitador da disseminao da aprendizagem o treinamento.
De acordo com Felippe (2006), o treinamento deve ser formulado com base nas
aprendizagens necessrias aos funcionrios da organizao para a execuo das
atividades desejadas. um mecanismo para diminuir as deficincias entre o que
necessrio saber fazer e o que tem que ser feito. Graceffi (2006) afirma que uma das
etapas de planejamento do treinamento identificar o melhor perodo para sua
aplicao. Aps terem sido identificadas as necessidades dos treinamentos,
necessria a avaliao de quando essas necessidades ocorrero para que o
treinamento seja aplicado. No modelo de avaliao do treinamento de Kirkpatrick
(1975), existem quatro nveis para a avaliao do resultado do treinamento: a de reao
ou satisfao, a aprendizagem, a mudana de comportamento e os resultados prticos
organizacionais. Dessa forma o treinamento poder ser avaliado quanto ao contedo

11
transmitido (conhecimento), ao desenvolvimento de habilidades e motivao de
atitudes, completando o ciclo de desenvolvimento de competncias necessrias
execuo das atividades previstas pela organizao (PALMEIRAS, 2006). A EJ uma
organizao que privilegia o desenvolvimento de competncias a partir da
aprendizagem dos seus membros por meio de mecanismos e processos que so
utilizados para a disseminao de conhecimentos relativos rea de atuao.
Tanto a competncia quanto a aprendizagem esto relacionadas com o conceito
de mudana. A aprendizagem um processo de mudanas nos comportamentos que
pode facilitar o desenvolvimento de competncias, ou seja, a mobilizao de
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas por meio de processos de
aprendizagem (BITENCOURT, 2004; FREITAS; BRANDO, 2005). Freitas e Brando
argumentam que a aprendizagem o processo por meio do qual se adquire a
competncia, enquanto a competncia representa uma manifestao do que o indivduo
aprendeu (2005, p. 100). A percepo do desenvolvimento de competncias pelos
graduandos um indicativo do seu desenvolvimento profissional. A percepo
considerada por Bodwitch e Buono (1992) como o modo que interpretamos o ambiente
a nossa volta, ou seja, o modo particular como o individuo assimila e interpreta por
meio de nossos rgos dos sentidos, das mensagens e dos significados do meio no
qual est inserido. O modo particular de cada indivduo assimilar o meio ambiente,
interpretar as informaes que assimila, faz com que ele reaja e se comporte de uma
forma nica. Existem fatores internos e externos que influenciam diretamente a
percepo dos indivduos e os fazem interpretar a realidade de uma forma diferente do
outro, nica.
Garvin, Edmondson e Gino (2008) consideram que algumas organizaes e seus
funcionrios acabam no alcanando os resultados de aprendizagem esperados, pois
no esto preparados para o processo. Os autores avaliam que muitas vezes o
conceito fica restrito aos lderes, limitando o entendimento de todos os indivduos dos
setores da organizao. Na perspectiva desses autores, existem trs blocos para
estruturar as organizaes que aprendem, seus processos e aprendizagens. O suporte
para a aprendizagem de todos os funcionrios, processos e prticas concretas est
voltado para a aprendizagem e o comportamento de seus lderes com o incentivo a

12
todos da organizao que se envolveram nos processos de aprendizagem. Os
processos de aprendizagem envolvem as generalizaes, a interpretao e a
disseminao das informaes em todos os nveis, e o comportamento do lder
influencia diretamente em todas as etapas. Essas caractersticas so fundamentais
para o desenvolvimento de competncias nos indivduos da organizao e podem ser
consideradas instrumento bsico na formao profissional dos graduandos que
participam das empresas juniores.

1.3 Formao profissional, Psicologia Organizacional e do Trabalho e Empresa


Jnior

De acordo com a BJ, a primeira EJ surgiu do interesse dos graduandos em sanar


uma demanda voltada ao seu desenvolvimento profissional, pois consideravam que a
experincia prtica, ainda na graduao, poderia ser uma alternativa para desenvolver
as competncias necessrias para a atuao profissional. Dada a conexo entre
aprendizagem e desenvolvimento de competncias, h que se pensar em como isso
ocorre em processos formais de ensinar e aprender. Em um estudo sobre objetivos de
ensino, entre os anos de 1970 e 1980, Botom4 (1981 apud BOTOM, 2002) identificou
que as concepes tradicionais sobre o processo de ensinar so fundamentadas em
itens de contedo, o questionamento e a crtica apresentados pelo autor so
referentes ao modo como transmitido o conhecimento. Avalia que a mera reproduo
do conhecimento no pode ser sustentada como nica parte da formao acadmica. O
autor considera que a simples apresentao de contedos ou informao no garante
a capacidade de atuar e que a organizao da grade curricular dos cursos de
graduao estruturada nos contedos e informaes versus tempo inadequada para
a formao acadmica por ser uma relao incompleta entre conhecimento e
aprendizagem (BOTOM, 2002).
Nesse mesmo perodo estudado (1970 a 1980), Botom (2002) observou a
emergncia de uma literatura na qual a construo dos objetivos de ensino estava

4
Consistem na definio dos objetivos a serem alcanados e que so descritos nos planos de ensino das
disciplinas em processos de ensinar e aprender.
13
focada nos comportamentos esperados aps o trmino da aprendizagem. Considera
que, ao preparar o projeto de ensino, necessrio identificar o que acontece no meio
em que o aprendiz vai atuar, o que dever resultar de sua atuao, o que o egresso
desse ensino dever fazer diante do que acontece e que necessrio resultar da sua
ao (p. 493). Com essas informaes, possvel identificar e examinar quais so os
comportamentos e as aprendizagens desejadas para o planejamento do programa de
ensino adequado a cada curso. A partir disso, fomentar oportunidades de
desenvolvimento desses comportamentos com a experincia prtica dessas situaes,
como no caso da EJ que simula as atividades dessa rea do conhecimento, poder
propiciar aos graduandos o maior desenvolvimento de suas competncias para atuar.
Perrenoud (1999), um dos autores considerados referncia nos estudos sobre os
processos de ensino e aprendizagem, com trabalhos sobre esse tema desde a dcada
de 1970, argumenta que a falta de conexo entre o que aprendido em sala de aula e
sua aplicabilidade dificulta a formao profissional de forma completa. A competncia
examinada como uma aptido para dominar um conjunto de situaes e de processos
complexos agindo com discernimento (PERRENOUD, 2002, p. 3). O autor considera
que necessrio transformar esses conhecimentos em competncias para preparar os
indivduos a utiliz-los em um contexto adequado.
A formao profissional no pode ser considerada uma adio e reproduo de
contedos pertinentes rea de atuao, mas sim a adequada utilizao desse
conhecimento para a resoluo de problemas e a tomada de decises. Perrenoud
(1999, 2002) vai ao encontro do que Kubo e Botom (2001, 2002) afirmam: a
aprendizagem deve ser direcionada aos objetivos de ensino ao final dela, objetivos
esses concebidos como competncias esperadas. A EJ de Psicologia, configurada nos
padres da BJ, tem por finalidade propiciar a aprendizagem dos conhecimentos
concernentes a sua rea de atuao, medida que o graduando entra em contato com
situaes profissionais nas quais pode associar o embasamento terico obtido em sala
de aula e a prtica profissional. No a nica, mas a EJ configurada como uma
possibilidade para a aplicao dos saberes do graduando em contextos adequados e
para o desenvolvimento das competncias relacionadas profisso.

14
As diretrizes curriculares vm ao encontro da concepo de objetivos de ensino
adotadas por Perrenoud (1999, 2002) e Kubo e Botom (2001, 2002) de que a
expresso das aprendizagens para formao profissional deve ocorrer em aes. A
resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais5 para os cursos de graduao
em Psicologia constituda de princpios e procedimentos voltados para a formao e a
atuao profissional direta por meio da pesquisa, do ensino e da interveno. Entre
outros aspectos, apresenta algumas competncias e comportamentos que devero ser
aprendidos durante a graduao para o exerccio profissional. Nesse contexto, as IES
esto comeando a implantar currculos baseados em competncias, o que significa
suplantar a abordagem por contedos e formular as competncias necessrias
atuao direta. Porm, qual o escopo em que o psiclogo organizacional ir atuar
depois de formado?
Zanelli (2002) demonstra que a Psicologia Organizacional e do Trabalho emergiu
da Psicologia geral, em 1913, com o lanamento, na Frana, dos livros Psicologia e
eficincia industrial e Fundamentos bsicos da psicotcnica, por Hugo Mnsterberg.
O foco inicial da Psicologia voltada para o trabalho era a seleo de pessoas com
caractersticas que maximizassem o seu desempenho no trabalho. Ao longo do
desenvolvimento da Psicologia Organizacional, diferentes concepes foram
abordadas. Dentro do escopo inicial da formulao da Psicologia Organizacional e do
Trabalho, verificam-se as atividades de treinamento e avaliao de desempenho. No
obstante, o campo de atuao do psiclogo organizacional sofreu influncias das
constantes mudanas no ambiente e no desenvolvimento da cincia. Percebe-se que o
campo atual da Psicologia Organizacional est se ampliando, de acordo com a
necessidade de qualificao dos indivduos junto s organizaes. Atualmente, o papel
do profissional compreender os comportamentos dos indivduos dentro das
organizaes, tanto em seus determinantes e suas conseqncias, como nas
possibilidades de construo produtiva das aes de trabalho (ZANELLI; BASTOS,
2004, p. 482). O que tem sido construdo recentemente engloba no apenas o que
acontecia dentro das organizaes, mas tambm a interao das caractersticas do
trabalhador, a natureza do trabalho, a estrutura organizacional e o ambiente externo

5
CNE/CES Resoluo 8/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 18 de maio de 2004, Seo 1, p. 16.
15
(ZANELLI, 2002, p. 24). Com o objetivo de elaborar solues aos problemas
organizacionais existentes, o psiclogo desempenha outras atividades como
planejamento e execuo de projetos, diagnsticos organizacionais, consultorias,
apesar de essas prticas ainda serem incipientes (ZANELLI; BASTOS, 2004).
Apesar desse alargamento no campo de atuao da Psicologia Organizacional e
do Trabalho, a concepo de alguns autores da Administrao Cientfica deixou de
herana aos profissionais da rea o estigma de que so aliados ao capital,
expropriando o trabalho do homem em funo do aumento do lucro das organizaes.
A profisso ainda vista como um mecanismo de manipulao do trabalhador, dentro
de uma viso tradicional de ajustamento do indivduo ao seu trabalho, o homem certo
para o lugar certo. Nesse sentido, Codo (1993) fez uma crtica, no inicio da dcada
passada, de que o papel do psiclogo nas organizaes no deve ser apenas de
reprodutor dos instrumentos e dos conhecimentos sobre esse campo de atuao, e sim
de um ator que faz uma anlise crtica do seu real papel como profissional e psiclogo.
Contudo, algumas contribuies advindas dos conhecimentos produzidos por
estudiosos dessa rea continuam em segundo plano, como a procura pelo
desenvolvimento dos indivduos e dos grupos, a orientao profissional, a busca de
mudanas planejadas e participativas, para que o homem possa adquirir maior controle
de seu ambiente (ZANELLI, 2002, p. 35).
Zanelli (2002) demonstra que existem poucos estudos sobre essa rea do
conhecimento, bem como poucos cursos de ps-graduao que enfatizem a atuao do
psiclogo nas organizaes de trabalho. Relata tambm que esse problema no ocorre
apenas na pesquisa ou extenso; muitos cursos de graduao possuem o
planejamento do ensino da Psicologia Organizacional focado apenas na seleo e na
orientao profissional, negligenciando outras reas da disciplina. Existe uma
preocupao, por parte dos profissionais da rea, em abranger o conhecimento da
Psicologia Organizacional desde a dcada de 1980, de acordo com as pesquisas que
relatam esse descaso, bem como revistas e Congressos voltados para a rea (revista
Psicologia: Organizaes e Trabalho). A participao na EJ possibilita aos
graduandos a compreenso dos processos de atuao do psiclogo organizacional,
bem como a ampliao da percepo do escopo da sua atuao.

16
Peres, Carvalho e Hashimoto (2004) discutem que, apesar da expanso das EJs
no Brasil, a existncia delas em algumas reas incipiente, por exemplo, em
Psicologia. O artigo dos referidos autores apresenta a formao e a atuao em uma
EJ de Psicologia. Ao relatarem dois projetos desenvolvidos pela EJ, os autores
pretendem aumentar a visibilidade de algumas das possveis atuaes na rea. Um dos
relatos refere-se a uma interveno desenvolvida junto a um Centro de Ateno
Psicossocial (CAPS), cuja execuo do diagnstico organizacional possibilitou aos
graduandos o estabelecimento de uma relao mais estreita entre a Psicologia
Organizacional e do Trabalho e a sade mental. Outro trabalho desenvolvido foi de
orientao profissional, com enfoque psicanaltico, em uma escola particular. Os
membros da empresa, por meio do atendimento individual, auxiliavam os alunos da
escola no processo de escolha profissional. O resultado desse trabalho foi o contato
com um tipo de interveno (mtodo clnico-operativo) pouco conhecido pelos
graduandos, o que ampliou a sua experincia e auxiliou na compreenso da prtica
com esse enfoque. O estudo demonstra um dos aspectos concernentes participao
na empresa jnior e explicita tambm a necessidade de realizar mais pesquisas sobre
essas organizaes, devido escassez de produo cientfica acerca do assunto. Um
dos aspectos a serem investigados a percepo dos graduandos em relao ao
desenvolvimento de competncias profissionais em uma EJ de Psicologia, pois viabiliza
preencher uma lacuna na produo do conhecimento, relativa ao desenvolvimento das
competncias necessrias formao profissional de graduandos desse curso, na rea
da Psicologia Organizacional e do Trabalho.

17
2 REFLEXES SOBRE O CONCEITO DE COMPETNCIAS

Para que as organizaes atuais cheguem aos resultados definidos por seus
gestores, precisam de aes que permitam atuar com agilidade e flexibilidade, de modo
a manter uma vantagem competitiva diante das constantes mudanas. Para tal, a
gesto das organizaes procura em seus profissionais as capacidades que permitam
acompanhar tais mudanas, como aquelas que possivelmente levaro ao
desenvolvimento organizacional (LE BOTERF, 2003). Esse foco se d, pois, a partir de
meados do sculo XX, quando ocorreram grandes transformaes tecnolgicas, sociais
e econmicas que foram imperiosas para que as gestes de organizaes
implementassem formas de gesto mais dinmicas, voltadas para aumentar a
velocidade de seus processos produtivos, buscando a sobrevivncia no ambiente
competitivo atual (GUIMARES, 2000).
Para fazer frente a tal contexto e suprir essa demanda com respostas efetivas,
ocorreu a construo de novas abordagens tericas. Uma dessas abordagens sobre
o conceito de competncias, que procurou alinhar as capacidades individuais e os
objetivos organizacionais. De acordo com Bitencourt e Barbosa (2004), alguns dos
fatores relacionados a esse movimento so: a necessidade de alternativas mais
eficazes de formao profissional, visto que o treinamento tradicional no atende
atual demanda; a exigncia de novas habilidades e atitudes condizentes com o
ambiente organizacional; e o atendimento s demandas do mercado mais competitivo.
O conceito de competncias estruturado na concepo de desenvolvimento e
aprendizagem do indivduo, com foco na consecuo das atividades da organizao e
no aumento do seu desempenho profissional.
No Brasil, os estudos sobre competncias so recentes, e as abordagens
utilizadas so, predominantemente, as perspectivas estrangeiras. Uma pesquisa
realizada por Ruas et al. (2005) sistematizaram e analisaram, entre os anos de 2000 a
2004, os principais avanos e limites nos conceitos em publicaes brasileiras. Foi
demonstrada uma heterogeneidade nas formas de abordar, classificar e estruturar esse
conceito e uma amplitude de perspectivas que abordam o tema. Na mesma direo, em

18
estudo no qual revisou a literatura na rea, Bitencourt (2001) identificou pelo menos 21
conceitos diferentes sobre competncias. No decorrer dessa construo, o conceito de
competncias tem sido abordado sob diversas perspectivas, e faz-se necessrio o
entendimento dessas diferentes abordagens para a compreenso da sua complexidade
(RUAS et al., 2005).
Rosenfield e Nardi (2006) e Zarifian (2001) consideram que o conceito de
competncias est relacionado ao surgimento de um formato de avaliao das
qualificaes do trabalhador para o mercado de trabalho. Abbad e Borges-Andrade
(2004) avaliam o desenvolvimento de competncias como um diferencial competitivo
para as organizaes se adaptarem s atuais necessidades. Em relao a esse
contexto, em 1977, Katz j reconhecia a busca das empresas pela existncia de
habilidades preditoras de desempenho de executivos qualificados. Apesar de
reconhecer a existncia de atributos essenciais para cada cargo, o autor verificava uma
diversidade de qualificaes pessoais para os mesmos cargos em empresas diferentes.
A partir dessa constatao, ele refere-se a trs habilidades bsicas tcnica, humana e
conceitual , as quais, apesar de serem inter-relacionadas, precisam tambm ser
analisadas separadamente para proporcionar maior visibilidade de sua importncia e
necessidade de operacionaliz-las em diversos nveis.
A habilidade tcnica (KATZ, 1977) compreende a capacidade de manuseio de
mtodos, processos, procedimentos e tcnicas da organizao. o conhecimento
especializado em uma determinada rea. A habilidade humana est relacionada ao
modo como o indivduo trabalha em grupo, o seu relacionamento com o outro, como se
percebe e percebe o outro. A habilidade conceitual est relacionada viso da
organizao: significa considerar a empresa, que possui partes interagindo
constantemente e modificando mutuamente, o que vai ao encontro da viso sistmica
de Senge (1990). A partir dessas habilidades, o profissional poder se aprimorar para o
cargo que exerce para realizar o trabalho de uma forma eficaz (KATZ, 1977). Embora
partes das definies possam ter sido alteradas, verificase que as variveis
identificadas pelo autor esto em grande parte presentes no tratamento contemporneo
do conceito de competncias.

19
Apesar da inexistncia de um consenso acerca do conceito (RUAS, 2005;
FREITAS; BRANDO, 2005), podem ser identificadas trs grandes correntes (BRUNO-
FARIA; BRANDO, 2003; BRANDO et al., 2005). A primeira corrente, representada
por tericos americanos, possui como um dos seus representantes McClelland, que, em
1973, elaborou o conceito de competncia de forma estruturada pela primeira vez com
o intuito de aprimorar a utilizao dos testes de inteligncia para a seleo de pessoas
na organizao. Para ele, competncia seria um estoque de qualificaes
(conhecimentos, habilidades e atitudes) que credencia a pessoa a exercer determinado
trabalho (CARBONE et al., 2005, p. 43). Boyatzis, outro expoente, em 1982, auxiliou
na estruturao do conceito, ao caracterizar os comportamentos desejados para obter
uma performance superior nas situaes de trabalho, sendo as competncias definidas
com a definio dos cargos da organizao (DUTRA et al., 2006).
A segunda corrente, de origem francesa, tem Zarifian (1996) e Le Boterf (2003)
como dois de seus principais representantes. O segundo autor afirma no existirem
competncias separadas do indivduo, explicitando que o indivduo o portador e o
produtor da competncia. Para ele, competncia uma abstrao para representar os
saberes do indivduo, e o resultado s alcanado por meio da combinao de saberes
existentes colocados em prtica. A noo de competncia s existe a partir da ao e
na ao do indivduo.
Le Boterf (2003) apresenta seis saberes. O primeiro saber agir com
pertinncia: o indivduo tem que interpretar e compreender a situao e,
posteriormente, coordenar saberes interdependentes e orient-los para uma soluo de
problemas. O indivduo deve agir de forma adequada em um contexto pertinente; ter
apenas o conhecimento no suficiente para a execuo da tarefa, tem que saber
mobiliz-lo em um contexto. A capacidade de organizar e combinar diferentes
conhecimentos para obter o resultado esperado tambm necessria, ou seja, saber
combinar os elementos para tal ao a fim de alcanar a finalidade. O indivduo deve
conseguir resolver problemas variados, com a transformao ou a ampliao do
conhecimento que possui, saber transpor esse conhecimento diante da variabilidade de
situaes. Transformar a prtica profissional em oportunidades de inovar, aprender com
as prprias experincias, construir conhecimentos sobre o que j existe, ou seja, saber

20
aprender a aprender. E, por fim, saber envolver, ter uma implicao afetiva com o
trabalho, expressar sua subjetividade. Para uma mesma situao, podem existir vrios
comportamentos que a solucionem, portanto, vrias combinaes de saberes
diferentes. A capacidade do indivduo de organizar e combinar esses saberes, de forma
a gerar resultados positivos, torna-o um profissional competente. A iniciativa e a
audcia de tentar e assumir possveis erros, aprendendo com eles, favorecem o
desenvolvimento do indivduo (LE BOTERF, 2003).
Le Boterf (2003) considera que o profissional moderno no deve se limitar s
aes preestabelecidas, pois na sociedade contempornea o indivduo tem que ser
inovador e criativo. A complexidade existente nas tarefas por ele desempenhadas deve
ser administrada, ou seja, o profissional deve saber interpretar as situaes e
combinar conhecimentos para analisar qual a melhor ao para alcanar o objetivo
desejado. A priori, o indivduo no sabe o que fazer, nem como; porm, pode fazer de
forma inovadora e gerar resultados satisfatrios. O aprendizado no ocorre somente
com o novo, mas com o que suas experincias podem proporcionar, saber corrigir as
premissas que j possui para um melhor desempenho, aprender a aprender (LE
BOTERF, 2003). Nessa direo Rosenfield e Nardi (2006) compreendem que, no
modelo da competncia, um dos elementos o saber ser, denotando um carter
relacional aos conhecimentos do indivduo com a diversidade de atividades e situaes
que dever desempenhar no seu trabalho. O ser competente relaciona todos os
conhecimentos do trabalhador (saberes tcnicos, comportamentais, prticos) para
realizar o seu papel dentro da organizao.
A principal diferena entre a corrente americana e a francesa que, enquanto a
primeira trata competncia como um estoque de qualificaes que credencia a pessoa
a exercer um determinado cargo, a segunda se refere ao que a pessoa pode realizar,
fazer em determinado contexto, as competncias em ao (CARBONE et al., 2005, p.
43). Alguns autores (BITENCOURT, 2004; BRANDO et al., 2005; DUTRA, 2004;
DUTRA et al., 2006; RUAS, 2005; CARBONE et al., 2005) ainda afirmam existir uma
terceira vertente que, de forma integradora, procura definir competncias a partir das
duas abordagens existentes. De acordo com Carbone et al. (2005), a terceira vertente
define competncia como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes de um

21
indivduo para executar determinada tarefa, demonstrada pelo comportamento ou pelo
resultado, que agrega valor aos indivduos ou s organizaes. Para os autores,
competncias humanas so combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e
atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de determinado contexto
organizacional, que agregam valor s pessoas ou organizaes (2005, p. 43). A
terceira vertente integra, ento, o conceito de estoque de qualificaes (CHA) com as
realizaes do indivduo em um contexto especfico.
Diante da diversidade de conceitos de competncia utilizados, cabe analisar
quais vm sendo adotados por profissionais de recursos humanos. Dutra et al. (2006)
desenvolveram uma pesquisa com profissionais que geriam pessoas em empresas de
destaque no Brasil com o intuito de verificar a utilizao dos conceitos na prtica. Os
autores consideraram como critrio de seleo a qualificao dos participantes da
pesquisa (MBAs, mestrado, especializao), sem se preocupar com a
representatividade estatstica da populao. A coleta de dados permitiu o agrupamento
de 11 categorias, que foram separadas em quatro grupos de definies sobre
competncias. O primeiro grupo est vinculado ao conceito descrito por McClelland,
Boyatzis e Spencer, com 58,4%. O segundo se aproxima da abordagem de Le Boterf,
Zarifian e Ruas, representando 12,6% das respostas. O conceito abordado por Dutra e
Fleury, que engloba as duas correntes anteriores, reflete a terceira categoria de
definio relatada, com 17,6% das respostas. A ltima, com 11,2% das respostas,
reflete o conjunto de indivduos que no esto alinhados a nenhum dos conceitos, ou
seja, no se enquadraram nos referenciais da pesquisa (DUTRA et al., 2006).
Com base na interpretao dos dados, os autores demonstraram que predomina,
para a maioria dos profissionais pesquisados, a perspectiva do conceito de
competncias formulado por David McClelland, ou seja, a noo de conhecimentos,
habilidades e atitudes (CHA) que credenciam o indivduo a um determinado cargo
(BRUNO-FARIA; BRANDO, 2003). Conforme as concluses da pesquisa, um
determinado nmero de participantes no foi enquadrado nos trs grandes grupos
tericos sobre competncias. Enquanto alguns autores relatam trs grandes correntes,
pode se inferir o surgimento de outra que possivelmente diferente dos pressupostos j
existentes ou agrupa um conjunto variado de definies heterogneas.

22
H, ainda, outra perspectiva identificada na literatura que se diferencia dos
conceitos apresentados. Kubo e Botom (2002) examinam competncias como um
grau da capacidade de atuao do indivduo. A partir de estudo sobre objetivos de
ensino, os autores argumentam que os comportamentos esperados para atuao do
profissional devem ser as bases para a formulao dos objetivos de ensino. O
aprimoramento desses comportamentos varia em graus e valores, que refletem o
desenvolvimento da capacidade de atuar, so considerados graus da qualidade de
realizao e pressupem uma hierarquia. A palavra aptido denota o grau mais bsico
da capacidade de atuar em que a pessoa est apta a realiz-lo, mas o faz com riscos e
imperfeio. O prximo grau considerado a competncia, que, para os autores, refere-
se a um grau de capacidade de atuao com correo e baixo risco. A habilidade um
grau de qualificao maior da capacidade, implica em realizar algo com facilidade,
conforto, rendimento maior nos resultados, entre outros aspectos. E, por ltimo, o grau
mximo de qualidade da capacidade de atuao, a percia, serve como modelo social
de uma determinada atuao no qual a execuo das atividades realizada com uma
capacidade de atuao perfeita, obtendo-se os resultados exatamente como o
esperado (p. 487). Desse modo Kubo e Botom (2002) explicitam a competncia como
um grau da capacidade de atuar de uma pessoa, ressaltando a relevncia da anlise do
comportamento esperado para determinada atuao profissional como modo de nortear
a construo dos objetivos de ensino. Diante dessas diversidades de formulao das
competncias, verifica-se uma maior utilizao e aceitao, por parte de estudiosos
sobre o tema, do conceito como conhecimentos, habilidades e atitudes.
As diretrizes curriculares de Psicologia, formuladas com base no conceito de
competncias, enfatizam a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes
adquiridos nos processos de ensino e aprendizagem e, portanto, tambm nos estgios
bsicos e profissionalizantes. Para a formao do psiclogo, foi definido um ncleo
comum de competncias para a atuao, independente da rea ou do enfoque terico
adotado, com o objetivo de estruturar uma base homognea para a formao do
profissional no Pas. No que tange rea de Psicologia das organizaes e do trabalho,
h uma nfase das diretrizes para os processos de diagnstico, planejamento e uso de
procedimentos que auxiliem o psiclogo a analisar e a aprimorar os processos de

23
gesto em distintas organizaes. Desse modo, o curso de Psicologia deve ser
estruturado de forma a proporcionar aos graduandos estgios que garantam o
desenvolvimento de competncias individuais adequadas s diversas etapas da
formao profissional. As EJs em Psicologia devem, portanto, oferecer estgios que
promovam competncias individuais e que elas sejam mobilizadas para assegurar as
competncias organizacionais.
O termo competncias organizacionais est relacionado a elementos da
organizao que configuram sua estratgia organizacional, como misso e viso, e
contribui para a sobrevivncia da empresa (RUAS, 2005). So atribuies da empresa
que as diferenciam das outras e garantem a sua competitividade. Guimares (2000)
afirma que os profissionais relacionados administrao estratgica consideram a
obteno e o desenvolvimento de competncias (organizacionais e individuais) um
diferencial organizacional no mercado competitivo, sendo as competncias
organizacionais consideradas competncias que tornam a organizao eficaz para a
consecuo de seus objetivos (BRANDO et al., 2005). Em um artigo que procura
verificar as causas da incompetncia em uma organizao, Durand (1998) faz uma
crtica construo do conceito competncia, pois est calcado mais na aprendizagem
individual do que na natureza da competncia em si mesma, o que causa certa
dificuldade de descrever a real essncia da organizao que aprende. Bruno-Faria e
Brando (2003) argumentam que as competncias individuais, somadas a outros
recursos organizacionais, do sustentao s competncias organizacionais.
De acordo com Carbone et al. (2005), o levantamento de competncias
necessrias organizao um processo contnuo e dinmico. O levantamento de
competncias essenciais em um determinado contexto pode se tornar obsoleto tempos
depois, visto que o ambiente est modificado (BRANDO, 2003). Para a gesto por
competncias ser eficaz necessria no apenas a aplicao de um dos instrumentos
relacionados a esse tipo de gesto e sim toda uma reformulao na estrutura
organizacional para a implantao dos instrumentos e dos processos necessrios. Por
exemplo, a utilizao da seleo por competncias sem um suporte organizacional de
desenvolvimento das competncias individuais no garante os resultados esperados
pelos gestores da implantao desse processo. Em seu estudo sobre o

24
desenvolvimento de competncias tecnolgicas, Tacla e Figueiredo (2003) reconhecem
outras polticas da organizao que intervieram no desenvolvimento de competncias,
como interaes com universidades e institutos de pesquisa, infra-estrutura, condies
de mercado. No estudo, foi verificado que as competncias desenvolvidas abrangiam
tambm modificaes nas rotinas organizacionais e nos procedimentos, no ficando
restritas apenas aos conhecimentos tcnicos dos indivduos que participaram da
pesquisa e nem restritas aos sistemas fsicos. Desse modo a negligncia a esses pr-
requisitos, a essa adequao da organizao, que eventualmente causa insucessos na
implantao do modelo de gesto por competncias, levantou o questionamento se a
gesto por competncias era realmente um novo modelo de gesto de pessoas ou
apenas mais um modismo.
O processo de adequao ao modelo de gesto por competncias nas
organizaes inicia com a anlise da estrutura organizacional, sua misso, seus
valores, seus objetivos. Outra fonte de informaes para o levantamento das
competncias organizacionais so as pessoas-chave da organizao ou a observao
direta. A partir dessa anlise feito o levantamento das competncias necessrias
execuo das atividades da organizao, identificando-se assim as competncias
organizacionais (CARBONE et al., 2005). Em seguida, o mapeamento das
competncias individuais existentes na organizao realizado com o objetivo de obter
um parmetro das competncias presentes e daquelas requeridas, identificando assim
o gap, ou seja, a lacuna entre o disponvel e o almejado. O gap pode ser identificado
por meio de indicadores de desempenho (medidas de eficincia e eficcia). Esse
diagnstico permite o planejamento mais adequado para o desenvolvimento e/ou a
captao de competncias individuais, relacionadas s competncias organizacionais
(BRUNO-FARIA; BRANDO, 2003).
Alguns instrumentos permitem verificar se ocorreu o desenvolvimento de
competncias por meio da avaliao do desempenho dos indivduos. O balanced
scorecard (BSC),6 utilizado para a realizao do planejamento estratgico da
organizao, tem por objetivo nortear o desempenho organizacional e individual por

6
Balanced Escore Card (BSC) um instrumento utilizado para a gesto estratgica desenvolvido em
1992 por Roberto Kaplan e David Norton.
25
meio de quatro medidas de desempenho diferentes financeiro, clientes, processos
internos e aprendizagem e crescimento, alinhando as iniciativas da organizao. Outro
instrumento utilizado a auto-avaliao, no qual o prprio indivduo indica a importncia
de determinada competncia para a consecuo das atividades de seu cargo, bem
como o grau em que domina a competncia. E a avaliao 360, ou por mltiplas
fontes, um questionrio ou entrevista, aplicado a vrios indivduos de um mesmo
grupo, com a finalidade de registrar e receber feedbacks de vrias fontes de avaliao
do grupo em que o indivduo est inserido. Aps a aplicao do questionrio, o
indivduo avaliado de acordo com o que respondeu e com o que seus colegas
responderam. O pressuposto, ao utilizar essa avaliao, obter resultados mais
fidedignos, visto diminuir os vieses da avaliao unilateral (superior hierrquico e
subordinado) e as respostas serem de mltiplas fontes. Esses instrumentos auxiliam a
verificao do desenvolvimento das competncias individuais, uma vez que o
desempenho a sua representao; em outras palavras, a manifestao daquilo que
a pessoa capaz (CARBONE et al., 2005).
Hammes (2005), em uma atividade de estgio realizada sobre a avaliao de
desempenho (AD) em uma EJ, conclui que o resultado do processo de avaliao de
desempenho realizado pela diretoria de RH da EJ deveria ser utilizado como um
recurso de melhoria da atuao dos graduandos, de forma sistmica e contnua. O
processo de avaliao de desempenho foi formulado para fornecer feedback acerca do
desempenho dos graduandos que participam da EJ. Entretanto, a diretoria da EJ
utilizava os resultados da AD como uma forma de identificar os graduandos com baixo
desempenho e deslig-los da empresa. A acadmica concluiu que o resultado desse
mtodo avaliativo poderia ser mais bem utilizado para oferecer aos graduandos
subsdios ao desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas ao aumento
da capacidade de atuao profissional na empresa, e no como um recurso de
excluso aos graduandos que no conseguissem atingir as metas da avaliao.
provvel que o critrio para adoo de um instrumento para medio ou diagnstico
das competncias individuais e/ou aprendizagem dependa da utilizao para a qual o
resultado ser destinado. Por exemplo, no processo de avaliao de desempenho, as
competncias so analisadas com base nos comportamentos observados com a

26
finalidade de verificar as competncias que o indivduo possui. Porm, quando o
objetivo planejamento de treinamento e desenvolvimento das competncias, alm de
se terem os comportamentos ressaltados, analisam-se tambm os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes necessrios para que se planeje como desenvolver a
competncia requerida ou para se obter o desempenho desejado (CARBONE et al.,
2005).
Aps uma extensa reviso na literatura anglo-americana e francesa, SantAnna,
Moraes e Kilimnk (2005) adotaram o conceito de competncias como resultante da
mltipla combinao de saberes (conhecimentos, habilidades e atitudes) que propiciam
respostas efetivas no contexto de trabalho e identificaram 15 competncias mais
reiteradamente apontadas nos trabalhos revisados. No presente trabalho foram
utilizadas apenas quatro dessas competncias, pois so as competncias definidas
como bsicas para a atuao na EJ de Psicologia estudada e vo ao encontro de
algumas competncias referidas nas Diretrizes Curriculares.

COMPETNCIAS INDICADORES
Trabalho em Compartilha com seu grupo os desafios a enfrentar.
equipe
Mantm relacionamento interpessoal amigvel e cordial com os membros
da equipe.
Estimula a busca conjunta de solues para os problemas enfrentados pela
equipe.
Compartilha seus conhecimentos com os membros da equipe.
Organizao Desempenhar suas atividades corretamente.
Cumprir prazos.
Relacionamento Buscar integrao em momentos de confraternizao.
interpessoal
Ser corts com os colegas de trabalho.
Interagir com os colegas no ambiente de trabalho.
Comunicao Compartilhar experincias.
Compartilhar conhecimento.
Compartilhar informao interna da empresa.
QUADRO 2 Competncias requeridas pela EJ
FONTE: Apostila de Recrutamento e Seleo da Elo.

A descrio das competncias foi realizada a partir da literatura utilizada pela


empresa jnior, que se baseou em Gramigna (2002). Cabe ressaltar que as
competncias selecionadas no incluem e definem todas as competncias necessrias
formao profissional do psiclogo, mas sim algumas necessrias formao do

27
psiclogo organizacional e do trabalho de acordo com o levantamento realizado,
pautado na literatura pesquisada e referente delimitao do projeto de pesquisa. Uma
clara definio das competncias, ou comportamentos esperados do psiclogo,
depender de uma anlise aprofundada do que ser exigido do graduando como
profissional (KUBO; BOTOM, 2002).
O novo panorama organizacional impulsionou os jovens a procurar novas
alternativas para o aprimoramento da formao profissional, no bastando assim
apenas a aprendizagem de contedos durante a graduao. Nesse contexto a EJ
surgiu no meio acadmico com o objetivo de fomentar o esprito empreendedor,
aproximar o graduando do mercado de trabalho, desenvolver habilidades
complementares graduao, desenvolver competncias profissionais e pessoais,
entre outros objetivos (BRASIL JNIOR, 2007). Contudo, com base na reviso da
literatura, verificou-se uma lacuna na produo de conhecimento sobre o
desenvolvimento de competncias relacionadas a empresas juniores de Psicologia. A
compreenso do desenvolvimento de competncias profissionais que podem decorrer
da participao da EJ se faz necessria para aprimorar a formao profissional e a
gesto das empresas, portanto, relevante investigar como ocorre o desenvolvimento
de competncias junto aos graduandos por meio da participao em uma empresa
jnior de Psicologia.

28
3 MTODO

O presente captulo tem por objetivo apresentar as etapas percorridas para a


realizao da pesquisa, configurada em um estudo de caso. Para Senger, Pao-Cunha
e Senger (2003) o estudo de caso pode ser utilizado quando o fenmeno a ser
estudado no pode ser distanciado do seu contexto e o pesquisador tem que investig-
lo no ambiente no qual acontece. uma forma de investigar e analisar, de forma
exploratria, alguma unidade social, organizao, grupo de indivduos, que fazem
referncia ao fenmeno da pesquisa. Todos os procedimentos utilizados, desde a
escolha da organizao, dos participantes, das fontes de informao, dos instrumentos,
da situao, do ambiente e da anlise dos dados coletados, esto descritos. As
decises acerca da pesquisa foram encadeadas de forma coerente e contnua, mesmo
que tenham ocorrido modificaes durante o seu transcurso. As informaes foram
coletadas de acordo com o problema/fenmeno, e as fontes selecionadas
representaram a melhor forma de se obterem as informaes necessrias.

3.1 Local e contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida na Elo Consultoria, Empresa Jnior de Psicologia da


Universidade Estadual de Londrina, no Paran. A empresa formada por 14
graduandos de Psicologia que estudam na mesma organizao de ensino na qual se
inserem. Oferece servios s micro e pequenas empresas da regio de Londrina de
recrutamento e seleo por competncias, treinamento e desenvolvimento humano e
diagnstico organizacional. A gesto da empresa, ao formular o estatuto, identificou os
graduandos que dela participam como clientes internos, e propicia cursos,
treinamentos, palestras e atividades diversas para o desenvolvimento de suas
competncias. A criao da empresa decorreu do interesse e da mobilizao de seis
estudantes do curso de Psicologia da UEL com o objetivo de aprimorar os

29
conhecimentos e as habilidades profissionais relacionados atuao em Psicologia
Organizacional, por meio da aplicao prtica do conhecimento terico adquirido.
A empresa foi fundada em dezembro de 2003, e as atividades dos acadmicos
comearam a ser desenvolvidas no incio do ano letivo de 2004. No final de 2004 os
gestores da Elo Consultoria conseguiram estruturar a empresa nos padres
preconizados pela Brasil Jnior e federar-se Federao das Empresas Juniores do
Estado do Paran (Fejepar), rgo que regulamenta as empresas juniores do Estado
do Paran. A empresa constituda pelos gestores, que realizam as atividades
administrativas e financeiras, predominantemente, e supervisionam os membros
consultores, e pelos membros consultores, responsveis pela execuo dos projetos
oferecidos pela empresa. Os cargos administrativos so divididos em presidncia,
gesto financeira, gesto de projetos, gesto de recursos humanos e administrativo,
tendo, por vezes, uma mesma pessoa responsvel por duas gestes.
O objetivo da criao da Elo Consultoria, a priori, foi assegurar o contato do
graduando com o mercado de trabalho por meio de projetos relacionados rea de
recursos humanos e organizao de eventos (palestras e cursos) que pudessem
contribuir para o desenvolvimento da comunidade acadmica do curso. De acordo com
a proposta de seus fundadores, os projetos so oferecidos, principalmente, para a
Incubadora Internacional de Empresas de Base Tecnolgica da UEL (Intuel), onde
esto alocadas empresas pr-incubadas e incubadas, empresas juniores (dentre elas a
prpria Elo Consultoria) e tambm as micro, mdias e pequenas empresas da regio de
Londrina, consideradas clientes. Os prprios graduandos que participam da empresa
tambm so considerados clientes para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Os servios oferecidos so de consultoria s organizaes com a realizao de
atividades que identificam os possveis problemas e as melhorias e, posteriormente,
propem medidas que auxiliem o desenvolvimento da organizao no mercado e dos
funcionrios profissionalmente (diagnstico organizacional). Ademais, o papel do
psiclogo se refere preparao adequada, aplicao, manuteno e ao
desenvolvimento das pessoas nas organizaes, seguindo uma tendncia de mercado
que enfatiza no somente a parte operacional do trabalho, mas tambm a gesto da
aprendizagem, do conhecimento e do capital humano.

30
O trabalho desenvolvido configura-se em uma oportunidade de ampliao do
conhecimento acadmico e prtico. Por ser uma empresa sem fins lucrativos, os
recursos obtidos por meio da prestao de servios, ou patrocnio, so investidos na
estrutura da empresa e no aperfeioamento profissional dos membros e dos
acadmicos do curso de Psicologia.
A escolha da Elo Consultoria para a pesquisa baseou-se em trs fatores
primordiais: ser empresa jnior de Psicologia, pois existem poucas pesquisas em EJs
desse curso; a exigncia federao, pois garante um padro de funcionamento e
desenvolvimento das atividades na EJ. Para se federarem, as EJs se enquadram em
alguns critrios de qualidade, tais como vnculo com a universidade, apoio dos
professores do curso, utilizao do Estatuto e Regimento Interno para nortear as
atividades da organizao, entre outros; e, por ltimo, estar situada na regio Sul do
Pas, uma vez que a pesquisadora estava interessada em conhecer a realidade na qual
atua, alm de facilitar o acesso para o desenvolvimento da pesquisa.

3.2 Participantes

Os participantes da pesquisa foram graduandos que estavam atuando na


empresa jnior escolhida, efetivados no incio do ano letivo de 2007, sendo um total de
10 acadmicos. A populao que comps a pesquisa, dentro dos critrios estabelecidos
de entrada na EJ, foi universal, de acordo com a viabilidade de entrevistar todos os
participantes e ser a melhor forma de obter os dados referentes ao problema de
pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999). Todos os participantes estavam devidamente
vinculados EJ por contrato de voluntariado, que prev a carga horria semanal, os
dias em que desempenharo as atividades para a empresa, as atividades que
executaro, o vnculo com a EJ, seus direitos e deveres. Os graduandos eram de
ambos os sexos, de idade varivel entre 18 a 22 anos, e de todos os anos letivos da
graduao.

31
3.3 Fontes de informao

As informaes constituem a base para a pesquisa cientfica tanto para o


procedimento de construo do problema quanto para a verificao da hiptese
levantada (LAVILLE; DIONNE, 1999). Uma das fontes de informao foram os
documentos da empresa: os dados de entrada dos novos membros, os critrios de
seleo, os programas de treinamento e as competncias requeridas para a seleo. A
utilizao dessas fontes ocorreu com o objetivo de mapear as competncias individuais
relevantes, que so requeridas pelos gestores, para participao na empresa e para a
execuo dos projetos. Outra fonte foram entrevistas semi-estruturadas, realizadas com
os participantes selecionados. As entrevistas foram elaboradas na forma de um roteiro
de perguntas abertas e seqenciadas, as quais visavam esclarecer o problema de
pesquisa. Laville e Dionne (1999) argumentam que, utilizando a entrevista semi-
estruturada, o pesquisador possui uma maior liberdade para explorar os dados
necessrios junto aos entrevistados, devido possibilidade de incluir outros
questionamentos durante a aplicao. Para Botom (1997), existem duas formas de
observao: a direta o registro sobre uma dada situao ou fenmeno quando ocorre;
e a indireta o uso de indcios ou pistas de informaes das quais se deduzem outras
informaes. Na presente pesquisa foi utilizada apenas a observao indireta, uma vez
que a observao direta do fenmeno era invivel.

3.4 Situao e ambiente

As entrevistas foram realizadas em uma sala de reunies na Intuel, a incubadora


de base tecnolgica, onde est alocada a empresa e que foi cedida pelos gestores. A
sala era adequada, pois estava livre de barulhos e interrupes de outras pessoas, e
estava equipada com cadeiras e uma mesa, utilizadas nas entrevistas. O horrio foi

32
agendado de acordo com a disponibilidade dos participantes que no estariam de
planto para evitar interrupes. Alm da sala, foram utilizados como material o
gravador digital, o papel sulfite, a caneta e, posteriormente, o computador para a
sistematizao das informaes.

3.5 Procedimentos e coleta de informaes

A etapa inicial da pesquisa foi a busca, na literatura, de referncias sobre o tema,


visando aumentar o conhecimento sobre o problema de pesquisa. A coleta dessas
informaes permitiu pesquisadora elaborar os procedimentos de coleta dos dados
relevantes para a produo do conhecimento pertinente pergunta elaborada. Os
procedimentos para o contato com a empresa, a construo do instrumento, a coleta de
informaes e o registro sero relatados a seguir.

3.5.1 Contato com os sujeitos

O primeiro contato foi realizado com a gestora presidente da Elo: por e-mail foi
explicitado o objetivo da pesquisa e solicitado o auxlio da equipe. A gestora presidente
aceitou a proposta e repassou as informaes para os graduandos em uma reunio da
empresa. Imediatamente aps a resposta de participao dos graduandos, foram
pedidos gestora presidente os documentos da Elo, que poderiam possuir elementos
norteadores para a elaborao da entrevista semi-estruturada. A falta de acesso aos
documentos atrasou a estruturao do instrumento, pois as gestoras demoraram para
responder s solicitaes de entrega. Tais documentos foram o formulrio de entrevista
de seleo, o Regimento Interno, o contrato de voluntariado, a planilha de projetos
desenvolvidos e a apostila de treinamento do recrutamento e seleo. Todos os

33
documentos possuam relao estrita com a concepo de competncias dos
graduandos e as formas de identificar os objetivos de desenvolvimento na Elo.
Como a pesquisa foi realizada em um outro Estado, foi marcada uma data com
todos os graduandos para que a pesquisadora pudesse se apresentar e esclarecer de
forma detalhada os seus propsitos e os procedimentos que seriam realizados. Nesse
encontro o objetivo da pesquisa, sua relevncia social e cientfica e os procedimentos
ticos (Comit de tica em Pesquisa envolvendo Seres Humanos) foram expostos a
todos, que consentiram em participar. A pesquisadora esclareceu tambm a
importncia da colaborao e a honestidade de todos os participantes para um
resultado mais prximo possvel das prticas adotadas na empresa. Aps esse
encontro, todos os graduandos aceitaram participar da pesquisa e, aps a leitura do
termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice A), foi pedido que o assinassem.
As datas e os horrios de entrevistas foram agendados de acordo com a disponibilidade
dos participantes. No final da reunio foi acordado, sem data definida, que o
conhecimento produzido pela pesquisa seria repassado a todos.

3.5.2 Elaborao dos instrumentos utilizados nas observaes

A escolha das competncias a serem observadas foi baseada em trs


componentes da reviso da literatura: competncias pertinentes ao processo seletivo
realizado pelos graduandos da EJ, Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Psicologia e Estatuto do Movimento Empresa Jnior (Brasil
Jnior). Para o levantamento, foram solicitados presidente da empresa os
instrumentos utilizados na seleo dos novos membros que possuam as competncias
avaliadas para o ingresso na EJ. Os outros dois documentos utilizados, Resoluo que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia
e Estatuto da Brasil Jnior, foram analisados e assim foram transpostas as
competncias no quadro abaixo. O quadro de categorias de anlise das competncias
estruturado com base na literatura apresentado a seguir.

34
Diretrizes MEJ Elo
Tomada de decises Desenvolvimento tcnico e acadmico de Trabalho em equipe
seus associados

Comunicao Desenvolvimento pessoal e profissional de Relacionamento


seus associados interpessoal

Liderana Fomento ao esprito empreendedor de Organizao do


seus associados Trabalho
Administrao e gerenciamento Contato dos alunos com o mercado de Comunicao verbal
trabalho
Educao permanente Criatividade

Iniciativa

QUADRO 3 Competncias a serem observadas


FONTES: Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia, Estatuto da Brasil Jnior e
Competncias requeridas pela ELO.

Com base nesse quadro, elaborou-se a entrevista semi-estruturada (Apndice B)


com o objetivo de caracterizar as competncias relevantes na Elo Consultoria a partir
da verbalizao dos participantes. Foi realizado um pr-teste do instrumento com
sujeitos no participantes da pesquisa. O pr-teste permitiu identificar necessidades de
alteraes ou outros esclarecimentos. Alm disso, procurou-se contemplar o que
Carbone et al. (2005) salientam como alguns critrios para a correta descrio de
competncias, tais como utilizar frases curtas e claras, no utilizar frases ambguas ou
irrelevantes, obviedade, redundncias, e utilizar verbos que representem
comportamentos passveis de observao.

3.5.3 Coleta de informaes

As entrevistas foram individuais e tiveram um tempo mdio de 40 minutos por


participante. No incio foi explicado novamente o objetivo da pesquisa e sanadas as
possveis dvidas em relao aos procedimentos. Aps o trmino da entrevista,

35
possibilitou-se ao graduando falar sobre algum assunto que achasse pertinente e que
no havia sido questionado pela pesquisadora.
Os documentos utilizados foram obtidos por e-mail (apostila do recrutamento e
seleo, quadro dos projetos desenvolvidos, Regimento Interno), de forma fsica
(entrevista de seleo e Diretrizes Curriculares do curso de Psicologia) e pela busca de
arquivos na internet (conceito nacional de Empresa Jnior). A anlise dos documentos
teve duas etapas. A primeira foi identificar quais competncias os trs documentos
continham; e, num segundo momento, foi avaliada a compreenso da concepo de
competncias definida em cada um. Devido a uma grande referncia s apostilas
utilizadas nos treinamentos (Anexo C), que continham orientaes sobre as etapas e os
procedimentos adotados nos projetos desenvolvidos na EJ, elas tambm serviram
como fonte de informaes.

3.5.4 Registro, anlise e interpretao das informaes

As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas integralmente. O


contedo das falas foi separado em categorias de anlise e depois agrupado conforme
a recorrncia das respostas com o objetivo de facilitar a visualizao para a anlise, a
discusso e a interpretao. No decorrer das entrevistas emergiram variveis que no
tinham sido consideradas na reviso da literatura. Essas variveis foram abordadas na
discusso, pois tinham relao direta com a caracterizao do desenvolvimento das
competncias. Os documentos tambm foram analisados, e as informaes relevantes
para a complementao da caracterizao do desenvolvimento das competncias
tiveram o mesmo tratamento que as falas dos graduandos: foram selecionadas e
separadas em categorias de anlise para posterior discusso.
Durante o processo de coleta de dados ocorreram algumas dificuldades. Uma
das entrevistas no foi gravada e, como o acesso aos participantes era limitado, devido
a estar localizado em outra cidade, no houve a possibilidade de refaz-la. Avaliou-se,
porm, que, pelo nmero de participantes, esse fato no interferiria na discusso e na

36
anlise, pois, com a utilizao das outras entrevistas, o problema de pesquisa foi
respondido de forma satisfatria.
Utilizou-se a tcnica de anlise de contedos e de documentos para a
interpretao das informaes. Esse procedimento consiste na aplicao de processos
tcnicos relativamente precisos para a construo do saber sobre variadas fontes de
informaes, como entrevistas, documentos, artigos. O teor das fontes indicativo para
o pesquisador da atividade cognitiva do pesquisado e possibilita sistematizar as
informaes coletadas (QUIVY; CAMPENHOULDT, 1998). As informaes obtidas nos
documentos (instrumentos utilizados na seleo dos novos membros) da empresa
foram analisadas e os contedos que so significantes foram identificados com o
objetivo de sistematiz-los em unidades e categoriz-los. As informaes provenientes
das entrevistas foram sistematizadas de modo a identificar contedos comuns e
aqueles singulares, mas relevantes. Aps a identificao dos contedos, foram
estruturadas as categorias de anlise que permitiram o exame. A interpretao foi
realizada com a relao teoria/emprica, ou seja, utilizao da reviso da literatura e da
anlise das informaes.

37
4 PERCEPO DO DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS DOS
GRADUANDOS POR MEIO DA PARTICIPAO EM UMA EMPRESA JNIOR

O presente captulo apresenta as informaes coletadas com os participantes da


pesquisa. Com o objetivo de caracterizar os graduandos participantes da empresa
jnior, os dados pessoais foram apresentados em tabelas e quadros. As informaes
referentes aos conjuntos de variveis e subvariveis relativos ao problema de pesquisa
foram agrupadas na forma de categorias de anlise e organizadas em quadros-sntese
a partir das verbalizaes dos participantes. As categorias de anlise so motivos de
entrada na empresa jnior, vantagens da participao na empresa jnior, desvantagens
da participao na empresa jnior, treinamentos realizados pela empresa jnior,
conhecimentos adquiridos por meio da participao nos projetos, habilidades
desenvolvidas por meio da participao nos projetos, atitudes desenvolvidas por meio
da participao nos projetos e percepo do desenvolvimento de competncias. As
falas dos participantes sero utilizadas para analisar e interpretar as informaes, bem
como para subsidiar a formulao das concluses.

4.1 Caracterizao dos participantes

Os dados demogrficos de caracterizao dos participantes sero


apresentados na seqncia.

TABELA 1 Distribuio de freqncia por ano quando do ingresso na EJ


Ano da graduao N. de participantes

1 2
2 3
3 2
4 2
5 1
Total 10
FONTE: Relato dos participantes.

38
TABELA 2 Distribuio de freqncia por idade
Graduandos Idade
4 22 anos
3 21 anos

2 20 anos
18 anos
1
FONTE: Relato dos participantes.

As Tabelas 1 e 2 apresentam os dados gerais que caracterizam os participantes


da pesquisa, como ano em que estavam cursando a graduao em Psicologia e idade. A
faixa etria varia de 18 a 22 anos, sendo o maior nmero de participantes (quatro) com
22 anos. O ano letivo que esto cursando na graduao varia muito, visto que existe
pelo menos um graduando em cada ano, todavia, verifica-se a peculiaridade de uma
nica aluna concluinte da graduao (5 ano). Pelo fato de a empresa jnior no ser
reconhecida pelo Departamento de Psicologia da universidade como campo de estgio
para o graduando, a participao no conta horas no currculo acadmico. Quanto ao
gnero, seis so mulheres e quatro, homens, o que demonstra uma diferena no muito
significativa de gnero entre os participantes. Todos os participantes so membros
consultores da EJ pesquisada.
De acordo com o levantamento do perfil do empresrio jnior, realizado por
Oliveira (2004) em um encontro nacional de Empresa Jnior, a idade dos graduandos
tende a variar de 15 a 25 anos, sendo 20 anos a mdia do grupo. Na mesma pesquisa a
diferena de gneros foi de apenas 11,98%, entre mais de 300 entrevistados, o que
corrobora com a pequena diferena entre homens e mulheres existentes na empresa
pesquisada, apesar de se tratar de uma empresa do curso de Psicologia, no qual
predominam mulheres.
A carga horria de atividades na empresa de 6 horas/semanais para todos os
graduandos, sendo duas de reunies e quatro de planto na sede da EJ. Nos plantes,
os graduandos ficam na sala da empresa para desenvolver projetos ou para atender a
alguma demanda que ocorra no momento. Contudo, foi unnime a afirmao de que
costumam despender de 8 a 12 horas entre essas duas atividades (projetos em
andamento e/ou novos projetos que sejam captados). Os graduandos justificaram essa
39
diferena de horrio devido grande quantidade de projetos nos quais esto envolvidos
durante a semana. Quando o tempo necessrio para a execuo dos projetos a serem
desenvolvidos pelos graduandos excede os horrios dos plantes pr-estipulados, os
graduandos tm a necessidade de reunies extras, plantes ou at mesmo de trabalhar
fora da empresa.

4.2 Motivos que influenciaram o ingresso na empresa jnior

Os motivos relatados pelos participantes que influenciaram a procura pela


participao na empresa jnior foram variados e, em alguns casos, mltiplos. O quadro a
seguir apresenta as snteses dos relatos, com os quatro motivos verbalizados: interesse
em conhecer a rea de atuao da Psicologia Organizacional, articulao entre teoria e
prtica, ouviu falar mal/curiosidade e busca de desenvolvimento pessoal e profissional.

Subcategorias de anlise Relatos dos graduandos


- Desde que entrei na faculdade, sempre tive interesse em Psicologia
Organizacional. [...] E a eu vi que tinha empresa jnior, que colocava em
prtica. [...] Vai ser uma oportunidade de conhecer realmente a Psicologia
Organizacional. (P.1)
- Antes de eu entrar no curso eu j queria trabalhar com organizacional,
no queria a clnica. (P.2)
- No, sei o que me motivou mais era saber o que era uma empresa jnior
de Psicologia, o que a Elo fazia. (P.3)
Interesse em conhecer a - A primeira coisa que tinha curiosidade de saber o que Psicologia
rea de atuao da Organizacional. Eu nem sabia o que era Psicologia, na verdade, mas
Psicologia Organizacional agora eu entendo muito mais o que . (P.4)
- Eu vim mais pela questo de empresa, do nome de empresa pega isso
me interessa e vim. E por ter interesse nessa rea resolvi vir. (P.5)
- Me interessei pela rea de organizacional. (P.7)
- Decidi pela Psicologia Organizacional. Eu queria saber mais, eu entrei em
Psicologia para trabalhar com recursos humanos, pelo menos era o que eu
achava antes. E era a oportunidade que eu tinha de trabalhar com
recursos humanos na faculdade (P.8)
- Procurei a empresa por causa da Psicologia Organizacional e do
Trabalho. Para tentar aprender algo na rea. Curiosidade. (P.10)
- E a eu vi que tinha a empresa jnior, que colocava em prtica. (P.1)
Possibilidades de - Principalmente pela questo da prtica. que o curso muito terico [...]
articulao entre teoria e e a gente no v nada da coisa acontecer, parece que desmotiva muito.
prtica (P.2)
- No segundo ano e j dei uma aula para uma sala de trinta alunos. [...],
40
Subcategorias de anlise Relatos dos graduandos
ento j temos experincia enorme da formao do psiclogo que dar
aula. (P.3)
- Para eu aprender, na prtica tambm. Na teoria e na prtica, porque eu
sabia que na teoria eu no iria ter. (P.4)
- A viso que eu tinha da empresa antes de entrar: A Elo, ah, uma
empresa de Psicologia, sem graa nenhuma. No sei tambm, mas pode
ser pelo fato da empresa no ser reconhecida pelo curso. [...] E decidi ver
[...] a curiosidade tambm, de saber o que a empresa jnior. (P.2)
- No sabe o que Elo Consultoria. A gente sabe que tem a empresa que
fica l do outro lado da UEL. Ento era curiosidade. (P.4)
- A idia que eu tinha que era totalmente desorganizada, pela viso que
Ouviu falar mal, curiosidade
outros alunos da Psicologia tm e alguns professores tambm. [...] por
mais que eu queria aprender e achava o espao muito bom, eu no
conseguia ver se as pessoas que trabalhavam aqui conseguiriam
realmente trabalhar com aprendizagem, numa coisa sria, com
compromisso. (P.7)
- E sempre ouvi falar muito mal da empresa e a eu no queria criticar
como a gente faz, tinha gente que nunca tinha entrado aqui dentro e
criticava e eu queria saber realmente como era. (P.8)
- A gente j aprendendo e por um lado bom porque a a gente
desenvolve, voc se desenvolve por si s [...] Foi um crescimento total
geral. O tanto que muda a viso do futuro, como mais fcil alinhar os
objetivos. (P.1)
Busca de desenvolvimento
- Cada vez que voc trabalha mais voc ganha, e mais se pode ajudar e
pessoal e profissional
assim eu vou crescendo. (P.3)
- Postura profissional [...] Acredito que um pouco de pacincia, mais um
pouco alis. Coisa um pouco de vergonha, pq eu tenho muita vergonha.
Porque tem que ter contato com as pessoas eu tenho que falar com ela,
at coordenar uma dinmica e isso me fez diminuir um pouco essa
vergonha. (P.6)
QUADRO 4 Motivos que influenciaram o ingresso na Empresa Jnior
FONTE: Relato dos participantes.

Os participantes citaram diversos fatores como estmulo para entrar na EJ.


Dentre esses, o mais verbalizado, por oito graduandos, foi o interesse na prpria teoria
sobre Psicologia Organizacional, em conhecer a rea de atuao, bem como suas
diversidades. No caso da Psicologia Organizacional, de acordo com os graduandos,
algumas dessas atividades suprem processos e conceitos bsicos da rea de recursos
humanos que so ensinados de forma defasada na universidade, com poucas
possibilidades de utilizao prtica. Para os autores que discutem sobre mtodos de
ensino (PERRENOUD, 1999; KUBO; BOTOM, 2002), o planejamento de ensino deve
atentar para as atividades a serem desenvolvidas aps o trmino da graduao, ou
seja, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas durante a graduao deve
ser estruturado de forma a permitir que o graduando conhea e desenvolva habilidades
41
para a atuao como profissional de determinada rea. Nessa perspectiva, o ensino da
Psicologia Organizacional foi referido pelos graduandos como deficiente: que o
curso muito terico [...] e a gente no v nada da coisa acontecer, parece que
desmotiva muito (P.2). A EJ caracterizada como um espao para que essas
atividades (de RH) sejam desenvolvidas, ao passo que a proposta da empresa ser
uma empresa de consultoria organizacional e possibilitar o desenvolvimento desses
conhecimentos. Conforme verbalizado por trs graduandos, existem poucos estgios
na rea organizacional, o que, de acordo com Oliveira (2004), faz com que a EJ
preencha uma lacuna do ensino e da pesquisa na formao profissional, dando
oportunidade de colocar em prtica os conhecimentos obtidos.
Outro aspecto relacionado entrada na EJ, para cinco graduandos, foi o
interesse em articular a teoria da Psicologia Organizacional com a prtica na sua
formao. Em sua maioria, a decorrncia de tal fato est calcada na falta de estgios
oferecidos na universidade para essa rea que proporcionem a aplicao da teoria
aprendida nas salas de aula. Identificam como importante o contato com as atividades
que iro desenvolver aps o trmino da graduao, ou seja, durante sua vida
profissional, no mercado de trabalho. A esse respeito, Nonaka e Takeuchi (1997)
argumentam que o processo de internalizao auxilia o indivduo a transformar o
conhecimento explcito, assimilado nas aulas e nos treinamentos da empresa, em
conhecimento tcito por meio de modelos. O objetivo das atividades da EJ de garantir
aos graduandos a oportunidade de atuao no mercado de trabalho, relacionando a
teoria aprendida nas salas de aula com a atividade profissional a ser desenvolvida
posteriormente graduao (BRASIL JNIOR, 2007). Esse outro motivo tambm se
relaciona com o tema discutido no pargrafo anterior. A formulao dos programas de
ensino da graduao, alm de ser estruturada com o foco nas atividades que os
graduandos realizaro depois de formados, deveria proporcionar campos de estgios
para aplicao prtica dos conhecimentos tericos desenvolvidos nas diversas reas do
conhecimento. Nesse sentido a Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares para os
cursos de graduao em Psicologia, formulada para estabelecer algumas competncias
e comportamentos esperados para a formao profissional do psiclogo, define a
obrigatoriedade de o planejamento do ensino acadmico ser estruturado de forma a

42
possibilitar oportunidades de estgios para os graduandos com o objetivo de
operacionalizar os conhecimentos desenvolvidos. Dessa forma, os graduandos podero
vir a desenvolver as habilidades e as atitudes necessrias para o desempenho da
profisso (CNE, 2004).
Alguns participantes tambm consideraram que a atuao na EJ possibilita o
crescimento pessoal e profissional; relacionaram as responsabilidades adjuntas aos
projetos desenvolvidos como uma forma de aprender e desenvolver as suas prticas
para uma futura atuao profissional. Como os projetos so realizados em equipes, o
contato com outras pessoas e com novas formas de trabalho e as responsabilidades
que possuem so apresentados como aspectos que auxiliaram no desenvolvimento
pessoal e profissional. Dal Piva, Pilatti e Kovaleski (2005) demonstraram, com base nos
resultados de pesquisa realizada, que o contato do graduando com o mercado de
trabalho proporciona um aumento na capacidade de atuao profissional futura. Os
autores avaliam que esse contato antes do trmino da graduao amplia o
conhecimento que ele ir possuir, pois relaciona os diferentes conhecimentos
(conhecimentos cientficos provenientes da IES e conhecimentos tcnicos da prtica
profissional). Ademais, a prtica vivenciada apresenta uma realidade de mercado no
existente na graduao, pois os projetos desenvolvidos por eles nas EJs so
realizados, predominantemente, em micro e pequenas empresas.
Um motivo peculiar foi citado como causa do interesse pela empresa jnior:
quatro graduandos procuraram participar da EJ porque tinham ouvido falar mal da
empresa. De acordo com eles, o interesse surgiu aps descobrirem a existncia da
empresa e ouvirem comentrios que desqualificavam as atividades realizadas. Eles
relataram que isso poderia estar relacionado com a distncia que a EJ est do
Departamento, ou com a pouca divulgao para todos os graduandos sobre o que
uma empresa jnior e sobre as atividades da Elo, ou com a falta de apoio por parte do
Departamento de Psicologia.

43
4.3 Vantagens da participao na empresa jnior

Todos os entrevistados apontaram pelo menos duas vantagens advindas da


participao na EJ. Essas vantagens foram agrupadas em nove subcategorias de
anlise e identificadas com os saberes de Le Boterf (2003).

Subcategorias de
Relatos dos graduandos
anlise
- A vantagem que gente bem livre, e na verdade todo mundo que
est na Elo, est porque realmente quer aprender. (P.1)
- A liberdade. Voc pode inovar. Como a nossa empresa a gente faz
exatamente o que a gente quer dela. Se a gente acha que uma coisa
boa ou no para gente, tem total liberdade para trazer idias novas, a
Liberdade de atuao. liberdade para voc fazer o que voc quiser. (P.2)
SABER APRENDER A - Aqui a gente tem uma liberdade imensa de implantar o que a gente
APRENDER quer, se quer mudar alguma coisa a gente consegue, a gente muda para
tentar melhorar. (P.3)
- , eu tenho muita liberdade. (P.4)
- Voc vai fazer estgio em uma empresa muitas vezes voc no tem a
liberdade que voc tem aqui. [...] Liberdade tanto de expresso quanto
de atuar em vrias reas da empresa. (P.5)
- Se gente acha que uma coisa boa ou no para gente, tem total
liberdade para trazer idias novas, a liberdade para voc fazer o que
voc quiser. Os prprios gestores incentivam.**7 (P.2)
- Incentivo. Acho que o jeito das gestoras trabalharem muito aberto,
ento assim olha, o jeito que a gente faz a entrevista assim, mas se
vocs tiverem alguma idia de fazer melhor a gente muda. (P.4)
Incentivo mudana e - A presidente tem um projeto a ela pergunta e voc tem a possibilidade
busca do de expor idias. Se for interessante, todo mundo pode concordar. Voc
conhecimento. tem a possibilidade de mudar de idia com um argumento dos outros,
SABER APRENDER A sem ser aquela coisa agressiva. (P.5)
APRENDER - Eu acho que ele d conta mas no s ele, um conjunto de saber
como faz, de voc ir atrs, de mostrar interesse, de conversar com o
professor. De ficar lendo os livros, apostilas que elas passam. (P.6)
- que a gente acaba absorvendo muito essa cultura de no esperar as
coisas na mo, e depender de mim no dos outros... Acho que sim, o
tempo todo tentando buscar coisas novas, buscar jeitos novos de fazer
as coisas. (P.8)
- No apenas dizer que sabe, saber que d certo porque voc faz.
[...] A gente pode errar aqui, em estgio ningum perdoa. Aqui a gente
pode consertar um erro, mudar isso. [...] No entanto, s vezes a gente
Oportunidade de
faz, meio que fazendo para aprender. (P.2)
aprender com o erro.
- Mas sempre que a gente vai fazer alguma coisa, e iniciar um projeto, a
SABER APRENDER A
gente inicia sabendo que o projeto poder ser revisto, ser mudado. Os
APRENDER
prprios gestores incentivam.** (P.4)
- Porque aqui, como todo mundo fala, o lugar que a gente pode errar,
(rs) porque quando entrarmos no mercado de trabalho a conseqncia

7
** Verbalizao utilizada em mais de uma categoria de anlise.
44
Subcategorias de
Relatos dos graduandos
anlise
muito grande. E aqui o erro, sempre um erro vai gerar uma conseqncia
ruim, mas nem sempre to desastrosa como no mercado de trabalho.
(P.5)
- Sim, porque, por exemplo, se eu fiz algo na primeira vez e que no deu
certo eu no ia fazer de novo. (P.6)
- Por necessidade aprendi a mexer em projetos grficos como corel draw
e flash. (P.3)
Aprender novas
- Voc no tem a possibilidade de aprender e de desenvolver novas
tcnicas.
ferramentas como voc tem aqui, voc obrigado a fazer, o pessoal aqui
SABER APRENDER A
(obrigado a aprender novas ferramentas). (P.5)
APRENDER
- Para aplicar as ferramentas que tm que saber como aplicar, como
aprender, e vai da empresa como para passar o conhecimento. (P.6)
- Por querer ver o bom resultado e no por uma questo de obrigao
[...] ** (P.1)
- Eu ganhei [...] reconhecimento. Eu entro na salinha e o pessoal [...] j
me chama pelo nome ou pelo apelido. [...] Eu consegui ajudar mais
pessoal. (P.3)
- A gente pediu o feedback dos alunos [...] e a gente s conseguiu
feedback bom. Ento o valor o meu potencial, e tambm do
Reconhecimento
reconhecimento das gestoras, delas falarem bem se voc realmente
pessoal.
conseguiu sozinha ter um resultado bom. [...] Minha presena
SABER ENVOLVER
importante. Eu sou responsvel por alguma coisa e se eu no fizer eu
vou ter que encarregar outra pessoa para fazer. (P.4).
- Muitas vezes voc no reconhecido pelo seu trabalho, aqui eles do
o feedback, que valorizado [...]. E aqui deu essa viso para empresa
crescer, de que eu estou contribuindo e que eu vou trabalhar mais e
continuar empenhado, comprometido para chegar a um resultado legal.
(P.5)
- Achei [...] que a gente ia simular uma situao, no que a gente ia
trabalhar de verdade no mercado. uma prtica meio de laboratrio. a
realidade, de verdade, a gente est no mercado, a gente est
trabalhando. (P.2)
Atividades similares
- Justamente por ter a prtica de gesto em uma empresa. [...] Mas acho
atuao no mercado.
interessante que hoje foi que eu tenho interesse nessas outras reas,
SABER APRENDER A
no s da Psicologia Organizacional, mas como gerir uma empresa.
APRENDER
(P.5)
- E o terceiro aprender e trabalhar com todo tipo de conhecimento:
como o projeto, MKT, qualidade. Tudo que envolve a autogesto de
empresas. (P.8)
- E eu sa feliz. Mas o trabalho foi muito valoroso. Feliz de trabalhar com
a equipe. Aqui a questo do diferencial justamente essa, ver o
trabalho em equipe, ver todo mundo fazendo para aprender. Por querer
ver o bom resultado e no por uma questo de obrigao. (P.1)
Realizao pessoal. - uma coisa sua mesmo de crescimento de voc implementar coisas,
SABER ENVOLVER de saber como implementar. (P.2)
- E da quando eu cheguei l e dei aula e vi que consegui, eu fiquei muito
feliz. A gente ficou muito feliz com esse projeto. [...] Alm de todo o
conhecimento que eu tive, de valores assim, teve a parte de eu
conseguir, eu me sentir bem. (P.4)
- Est sendo uma experincia nica. Em todos os sentidos. At questo
Contato com outras
de ciclo de amizade, de ter contatos. (P.1)
EJs/membros.
- Contatos, a gente tem muito contato com membros de outras
SABER ENVOLVER
empresas. [...] Quando a gente faz um processo seletivo para uma outra
empresa, eventualmente, ele um contato para mim. Um contato para
45
Subcategorias de
Relatos dos graduandos
anlise
depois de formada, como psicloga organizacional. Inclusive com as
pessoas que esto se formando agora, das outras empresas juniores.
(P.2)
- Da cada um de um canto, todo mundo participando, trocando
conhecimento. Sempre que a gente se conhecia, se encontrava
perguntava assim o que fazia, aprendi bastante troca de informao.
(P.4)
- A primeira coisa que tinha curiosidade de saber o que Psicologia
Organizacional. Porque no curso, voc deve saber, a gente no tem
nada. (P.1)
Contedo que no - A primeira vantagem ter acesso a um contedo da formao que aqui
existe na universidade. na universidade eu no teria com tanta profundidade, que seria
SABER APRENDER A Psicologia Organizacional. (P.8)
APRENDER - No achei nenhum outro estgio em organizacional dentro da
universidade. Tem pouco campo pra estagiar na Psicologia
Organizacional e do Trabalho. A faculdade passa a parte crtica da
teoria. Ensina questionar e no o fazer. (P.10)
QUADRO 5 Vantagens da participao na Elo Consultoria
FONTE: Relatos dos participantes.

As verbalizaes sobre as vantagens percebidas pelos graduandos em relao


EJ se enquadram na teoria dos seis saberes de Le Boterf (2003). O autor analisa que a
competncia consiste na articulao desses saberes colocados em ao. um
processo de interpretao e compreenso do ambiente no qual se encontra,
mobilizao de suas aes para a consecuo de sua tarefa, articulao de diferentes
conhecimentos que sero necessrios para tal, utilizao desse conhecimento em
outras situaes, em outros contextos, saber aprender com os conhecimentos que j
possui e com conhecimentos que possa adquirir, e ter um vnculo com as atividades
que executa. De acordo com a fala dos graduandos, eles perpassam todos esses
processos, apontados pelo autor, e isto visto como uma vantagem em relao
participao na EJ.
Em suas verbalizaes, cinco graduandos referiram a liberdade de atuao como
uma grande vantagem. Eles consideram que a possibilidade de tomar decises acerca
dos projetos benfica para sua formao como psiclogo organizacional, pois implica
em uma autonomia na realizao das atividades e em um aumento no compromisso
aceito. Falam tambm que essa liberdade lhes permite inovar nos processos, mud-los
quando consideram necessrio, o que contribui na formao de um pensamento
sistmico, na procura de novos conhecimentos e na realizao dos projetos. No
46
mantm as atividades estticas como simples reproduo de mtodos de trabalho ou
de organizao rgida. Para Loiola et al. (2004), essa estrutura organizacional
caracteriza a organizao como ps-burocrtica, na qual cada indivduo possui uma
maior autonomia em suas atividades, possibilitando uma dinmica mais gil e rpida
dos processos e das aprendizagens compartilhadas. O conhecimento produzido nesse
tipo de organizao considerado por seus participantes como um valor intangvel da
organizao. Bitencourt (2004), na mesma perspectiva, argumenta que, para a
aprendizagem ocorrer nas organizaes, so necessrias certas caractersticas
organizacionais que facilitem a mudana de comportamento, a aquisio de
conhecimento e o prprio desenvolvimento da competncia (conhecimentos,
habilidades e atitudes). A flexibilidade organizacional possibilita que os participantes
inovem processos e procedimentos de forma a fazer com que essas mudanas se
tornem foco de anlises para melhoria e aprendizagem.
As gestoras da EJ, segundo os graduandos, mantm um clima de liberdade, com
incentivo inovao e mudana. As prprias gestoras, aps apresentarem o modo de
execuo das atividades, estimulam os graduandos a procurar novas formas de realizar
a mesma atividade e a buscar um conhecimento novo para a empresa e para os outros
graduandos da empresa. Bitencourt (2004) afirma que o incentivo inovao e
criatividade uma outra caracterstica de organizaes que privilegiam a aprendizagem
dos indivduos ao proporcionar um ambiente flexvel e dinmico que facilite a
aprendizagem organizacional. A autora afirma que as organizaes precisam ser
estruturadas de forma a ter uma poltica interna que estimule a mudana de
mentalidade, atitude e percepo com o objetivo de construir novos conhecimentos por
meio da aquisio, disseminao e interpretao de informaes. Senge (1990)
corrobora com a autora, pois considera que as organizaes que aprendem possibilitam
s pessoas o contato contnuo entre elas para que aprendam umas com as outras e
aumentem a capacidade de criar resultados, tendo como princpio a aprendizagem
compartilhada por todos e o desenvolvimento das competncias individuais e coletivas.
Na EJ pesquisada, verificou-se essa liberdade de atuao e de inovao, expressa nas
verbalizaes dos participantes sobre a autonomia nos processos e o estmulo das

47
gestoras para a tomada de deciso pelos graduandos acerca dos projetos e das
atividades.
A possibilidade de aprender com o erro uma caracterstica da EJ citada por
quatro dos participantes. Os graduandos no vem os erros como algo agradvel, mas
consideram a EJ diferenciada de outros locais de estgio nos quais os erros so
punidos e malvistos. Afirmam que o erro se transforma em uma alternativa de
aprendizado e de inovao para a empresa. Para Le Boterf (2003), o profissional
moderno deve se utilizar dessas situaes para aprimorar seus conhecimentos e sua
capacidade de agir. O indivduo no pode esperar apenas situaes planejadas e
controladas, mas sim aprender com suas experincias e erros para poder administrar
esses conhecimentos em diferentes situaes. A habilidade de interpretar situaes,
aprender com os erros e mesclar conhecimentos, de forma inovadora e criativa, um
comportamento esperado para o profissional obter e alcanar o resultado esperado.
Senge (1990) corrobora com essa afirmao quando argumenta que o indivduo deve
aprender no apenas com o novo, mas tambm com os prprios erros, buscando
sempre a melhor forma de atuao pela prtica e pela experincia pessoal e do grupo.
Na EJ verificou-se um compartilhamento de informaes que visa a essa mudana de
comportamento para o desenvolvimento de todos. O erro de um indivduo serve de
exemplo no apenas para ele, mas para o grupo, no sendo julgado, mas corrigido e
melhorado.
A aprendizagem de tcnicas considerada uma outra vantagem da participao
nesse estgio. Dentre os trs graduandos que afirmaram o conhecimento de novas
tcnicas de trabalho, um deles comentou sobre a necessidade de aprender uma tcnica
que no relacionada ao RH, demonstrando que a aprendizagem na EJ no se
restringe aos processos e s tcnicas apenas da rea de Psicologia Organizacional.
O reconhecimento pessoal sobre os resultados dos projetos foi evidenciado por
quatro dos participantes como um reforador dos trabalhos desenvolvidos para a EJ.
Por meio de verbalizaes dos gestores, os graduandos recebem reforo positivo
quanto ao desempenho das tarefas realizadas. Sobre esse aspecto, Hanashiro (2007)
afirma que a recompensa constitui-se em um mtodo de motivao importante em
qualquer tipo de organizao, como um meio de estabelecer a interao entre o

48
indivduo que realiza o trabalho e os objetivos estratgicos da organizao. No caso
das EJs, tm-se as recompensas no financeiras, os elogios verbais dos gestores e os
feedbacks positivos; e essas recompensas fazem com que os graduandos se sintam
valorizados e reconhecidos.
A mesma liberdade evidenciada na execuo dos projetos citada quanto
possibilidade de mobilidade dentro das reas da empresa. Depois do perodo de
treinamento, os graduandos tm que escolher uma rea administrativa da empresa
para aprofundar seus conhecimentos e atuar como assistentes da gestora dessa rea.
Porm, no decorrer das atividades, tm a possibilidade de mudar de uma rea
administrativa para outra, desde que mostrem interesse quando desejarem, o que
permite conhecer toda a estrutura e o funcionamento de uma organizao. Senge
(1990) argumenta que, nas organizaes que aprendem, uma das polticas com os
indivduos deve ser a possibilidade de transio dentro de todas as reas da empresa,
liberdade de aprendizagem em todos os nveis organizacionais. De acordo com Zanelli
e Bastos (2004), o papel do psiclogo organizacional no se restringe apenas
compreenso do indivduo, mas sim ao entendimento de toda a estrutura
organizacional, bem como do ambiente externo. Nesse sentido, o campo de atuao
desse profissional abrange desde os indivduos, seus determinantes e conseqncias,
at a estrutura e a dinmica organizacional, alm do ambiente externo. Essa prtica
realizada na EJ tem como diferencial aumentar a visibilidade que os graduandos
possuem da atividade do psiclogo organizacional.
A realizao pessoal foi citada por trs graduandos como um fator vantajoso.
Herzberg (1997) discute que a realizao pessoal uma fonte de motivao para o
indivduo. Para o autor, a realizao pessoal, o reconhecimento e o desempenho so
formas de o indivduo se satisfazer ou no com o trabalho, so fatores motivacionais
para os participantes. Nesse sentido, os graduandos identificam que os resultados
alcanados pela execuo das atividades so positivos para seu crescimento pessoal e
profissional e desenvolvimento do conhecimento de outras atividades profissionais,
relacionadas parte administrativa de uma empresa.
O contato com o mercado de trabalho antes do trmino da graduao um
aspecto que complementa a formao do graduando. Tanto a execuo dos projetos

49
quanto a administrao da EJ simulam as situaes pelas quais os graduandos
podero passar quando formados. Nas atividades realizadas, nos contatos sociais e
com os clientes, os graduandos vivenciam essas experincias de forma a aprender
como se portar em tais situaes. De acordo com o documento produzido por Cunha
(2008), a empresa jnior considerada um laboratrio em que novas tcnicas
profissionais so colocadas em prtica pelos graduandos. Constituem objetivos para a
formao dessas organizaes a liberdade de atuao e a aplicao dos
conhecimentos desenvolvidos na graduao e daqueles construdos durante os
projetos e os processos da prpria empresa; outro objetivo o contato do graduando
com o mercado de trabalho, visando incrementar o preparo para a futura atuao como
profissional.
Outro elemento que fez com que trs graduandos procurassem a empresa jnior
foi a falta de oportunidade de estgio na rea organizacional. Eles afirmam que a grade
curricular no possui um contedo voltado a essa formao. Os participantes avaliam
que o curso oferecido na universidade possui tendncias limitadoras em relao s
teorias e aos conceitos apresentados durante as aulas. De acordo com os relatos, os
professores ensinam predominantemente as atividades clssicas do psiclogo inserido
nas organizaes, como recrutamento e seleo e treinamento, e assim so
disseminados conceitos preestabelecidos em relao atuao do psiclogo
organizacional, o que dificulta uma viso ampla do campo de atuao sob outras
perspectivas. Zanelli (2002) argumenta que a Psicologia Organizacional possui um
estigma deixado pelos tericos da Administrao Cientfica no qual a profisso
relacionada com a manipulao do trabalhador em funo do lucro da organizao,
corroborando com a crtica realizada por Codo sobre a atuao crtica que o psiclogo
deveria ter dentro das organizaes. A grade curricular da IE na qual a EJ se insere
possui a disciplina de Psicologia Organizacional e do Trabalho, predominantemente,
voltada para o ensino de processos de seleo e orientao profissional,
negligenciando outras reas da disciplina, o que limita a formao acadmica do
psiclogo organizacional. E mesmo os cursos de ps-graduao so em nmero pouco
significativo, o que vem ao encontro das afirmaes dos graduandos: o relato da falta

50
desse contedo na universidade e a viso de que a empresa jnior poder servir como
uma fonte de conhecimentos e experincias relacionadas a essa rea.
Na anlise das respostas, identificou-se uma relao estrita entre as vantagens
percebidas pelos graduandos e os saberes discutidos por Le Boterf,
predominantemente o saber aprender a aprender. Verifica-se que os graduandos
desenvolvem os conhecimentos, as habilidades e as atitudes por meio das prticas e
das vivncias dentro da EJ, assimilando as informaes e as prticas do papel do
psiclogo organizacional com a execuo das atividades nessa organizao.

4.4 Desvantagens da participao na empresa jnior

Os participantes relataram sete desvantagens da participao na empresa jnior,


sendo quatro delas interligadas com a falta de apoio e reconhecimento por parte do
Departamento de Psicologia da UEL. Conforme afirmado, a EJ foi estruturada e
montada a partir do interesse de seis graduandos e, durante os trmites legais, o
Departamento no participou. Aps a implantao da EJ, a maioria dos docentes se
negou a aceitar e/ou orientar os acadmicos da EJ.

Subcategorias de anlise Relatos dos graduandos


- Acho que, s vezes, o fato de a gente no ter um professor ou um
orientador, falta muito na questo terica [...] Eu acho que na Elo,
principalmente, a desvantagem no ter um professor para
orientao. [...] Outra desvantagem o lugar, a falta de
reconhecimento do prprio curso com a Elo, e a gente no ter o nosso
prprio espao. (P.1)
- Na Elo tambm tem uma coisa que muito defasada, que falta de
Falta de apoio e de
apoio, que pssimo, alias anti-tico, na verdade a gente t
orientao
trabalhando sem a superviso. (P.4)
- A falta de orientao, de um professor. Porque a gente faz tudo
meio, no por conta, por conta sim. [...] Vejo a lacuna no sentido da
orientao. (P.7)
- No momento gente no depende nada, nem da UEL para poder
trabalhar, a gente no recebe remunerao nenhuma, nenhum
subsdio, no mximo incubadora, mas de dinheiro mesmo, de capital,
a gente no recebe nada. (P.8)
- Toma bastante tempo. Eu queria ter mais tempo, me dedicar mais
Carga horria excessiva ainda. Teve muita coisa que deixei de lado por falta de tempo. (P.3)
- Muita carga horria [...], mas por a gente ter um curso integral, a
gente trabalha muito [...] eu gosto de fazer o que t fazendo, s que
muito desgastante sabe. (P.4)
51
Subcategorias de anlise Relatos dos graduandos
- A desvantagem que muitas vezes a gente coloca em primeiro
plano a empresa, deixando um pouco de lado a faculdade. Mas acaba
se empolgando muito, tem mil projetos, voc quer participar de muita
coisa. (P.8)
- A desvantagem que muito corrido. Falta de tempo. (P.10)
- Que eu sou consultoria de projetos, s de gente teve um pequeno
grande problema com a nossa gestora de projetos que ela no foi
gestora de projetos. Ento at agora e eu no fiz nada da gesto de
projetos. (P.4)
- Por exemplo esse jornal, tivemos vrios problemas no sentido de
organizao. No cumpriram as metas e os prazos, no tem ningum
que cobre. Porque fica tudo na mo de pessoas, por exemplo, das
gestoras que s vezes esto ocupadas com muitas coisas da
Problemas internos
faculdade (falta da gesto de projetos). (P.7)
- Tem uma lacuna muito grande, o nosso caso a gesto de projetos.
A gente no teve a gesto de projetos desse ano e tudo foi feito meio
que cada equipe encabea o projeto. Ento muita coisa no foi
planejada e foi executada, e deu certo e no sabe como. E se estava
errado, no sabia aonde. A muita coisa atrasou e esse atraso no
estava planejado. E negativo que a rotatividade muito alta ento no
tem como voc manter assim forte de equipe na empresa porque no
mximo de dois em dois anos sai todo mundo. (P.8)
- No valer horas. o principal e a briga grande. (P.5)
No conta horas
- Estou como voluntria. [...] E eu tambm pensei que iria contar
horas, mas depois eu vi que o colegiado no ia deixar. (P.7)
- E falta de infra-estrutura. A gente no tem uma sala nossa, a sala
Falta de infra-estrutura
que a gente trabalha aquela salinha que os computadores no
funcionam e difcil trabalhar l. (P.4)
No ser remunerado - No ser remunerado, eu acho. (P.2)
- muito idealista, ela muito ideal, no idealista. Ela tudo certo.
Empresa ideal Sempre busca estar nos padres. [...] Mas hoje empresa nenhuma
quase nenhuma tem os padres ideais. Voc vai para a realidade
um pouco diferente. (P.5)
- S no sentido uma empresa muito pequena, ento se voc vai sair
Empresa pequena
e trabalhar na RH de uma empresa de 400 e 500 funcionrios a
experincia muda completamente. (P.5)
QUADRO 6 Desvantagens da participao na Elo Consultoria
FONTE: Relatos dos participantes.

A falta de apoio da universidade e dos professores a principal desvantagem


citada para a participao da EJ. Para quatro deles, o Departamento no reconhecer a
EJ como um espao no qual possam atuar gera uma lacuna entre a prtica das
atividades realizadas na empresa e a teoria aprendida na aula. Apenas uma professora
aceitou orient-los, contudo, ela no o faz. De acordo com as verbalizaes, a
professora responsvel por orientar os projetos nunca foi empresa ou orientou os
graduandos. Consideram que, se tivessem o apoio do Departamento, as atividades
seriam realizadas de forma mais tica, coerente com a realidade acadmica e de
52
mercado. Problemas como atrasos no prazo de entrega dos projetos e falta de
informaes necessrias para a sua execuo no seriam dificuldades para os
graduandos, pois seriam amenizados pela presena de um orientador. A Brasil Jnior
normatiza alguns aspectos das EJs e, para serem reconhecidas e conseguirem a
federao, obrigatria a presena de pelo menos um professor orientador, com vistas
a garantir a aprendizagem dos alunos e a correta execuo das atividades. No caso da
Elo, existe um professor que assina formalmente os documentos, porm no atua junto
aos alunos no desenvolvimento dos projetos, o que acarreta uma falha no processo de
ensino, como verbalizado pelos graduandos. Tolfo, Varella e Nunes (2002) argumentam
que o aumento de horas no quadro dos professores e o excesso de cobrana por
produo cientfica, pelo Ministrio da Educao, so fatores que prejudicam a
orientao aos graduandos e que acarretam em limitaes ao processo de
aprendizagem dos alunos nesse tipo de organizao.
Apesar de todos os participantes afirmarem que os projetos da EJ tomam mais
tempo do que o predeterminado, apenas quatro afirmaram que essa uma
desvantagem. Alm dos plantes e das reunies, eles utilizam de duas a seis horas a
mais por semana. Essa caracterstica de tempo dos projetos pode estar relacionada
com outras duas subcategorias que renem as verbalizaes. A primeira o fato de o
curso ser integral e os graduandos no terem muita disponibilidade de tempo para
executar as atividades. Alguns projetos demandam um tempo de planejamento,
execuo e anlise que excede s quatro horas de planto estipuladas pela EJ. Dessa
forma, acabam disponibilizando outros horrios para a realizao dessas atividades. E
a outra diz respeito ao cargo de gestor de projetos; pode acontecer de o graduando
responsvel no realizar as atividades pertinentes ao cargo e, depois de um tempo,
acabar saindo da empresa, fato discutido a seguir.
A falta de um gestor de projetos foi verbalizada como uma desvantagem por trs
participantes. Pelo mesmo documento da Brasil Jnior, que determina a
obrigatoriedade de os graduandos que realizam atividades na EJ terem um orientador
do curso no qual ele se insere, existe tambm uma estrutura mnima que a empresa
deve possuir, com diretoria executiva e conselho administrativo (BRASIL JNIOR.
2007). Na estrutura da Elo, a diretoria executiva est dividida em gestes:

53
presidncia/marketing, projetos, recursos humanos, jurdico/financeiro. Aps um
problema pessoal, o gestor de projetos se afastou do cargo informalmente e no
ocorreu a sua substituio. Os assistentes da gesto de projetos no desenvolveram
nenhum trabalho relativo a essa rea. Durante o ano letivo, a gesto de projetos ficou
desestruturada, isso acarretou a perda de algumas informaes (relatrios dos projetos
desenvolvidos, cronograma das atividades), ou seja, houve perda de parte do
conhecimento construdo durante esse ano. Ademais, para os graduandos, o
desenvolvimento dos projetos ficou desorganizado pela falta dessa gesto. O Guia
PMBOK 2004 define projeto como um empreendimento temporrio que deve ter todas
as etapas bem definidas para sua consecuo. A elaborao de suas etapas fica a
cargo de uma pessoa responsvel (gestor de projetos) que elabora, define e organiza a
sua realizao. O manual acima referido descreve cinco etapas que podem ser
reelaboradas durante o processo, dependendo das necessidades. O gestor de projetos
deve ter a capacidade de aplicar conhecimentos, habilidades e ferramentas para
atender aos requisitos do projeto. Com a ausncia do gestor de projetos na EJ, verifica-
se que algumas dessas etapas no foram cumpridas ou executadas, dificultando alguns
processos de aprendizagem e desenvolvimento de competncias, bem como o
compartilhamento de processos referentes aos projetos que ficaram perdidos pela falta
dessa coordenao.
A falta de reconhecimento pelo Departamento acarreta em outra desvantagem:
as atividades na EJ no contam horas no currculo acadmico. Porm, esse ponto foi
avaliado como negativo por apenas duas pessoas, que afirmaram no influenciar no
fato de continuar na empresa. Essa falta de apoio possui outras implicaes que
dificultam o funcionamento da EJ, por exemplo, a falta de espao fsico. O local no qual
a EJ funciona a incubadora de base tecnolgica, que fica l do outro lado da UEL
(P.4), aumentando ainda mais a falta de contato dos graduandos com os professores
do Departamento de Psicologia. Ademais, a mesma sala aloca outras oito empresas
juniores. Os computadores, que so apenas seis para todas as EJs, so velhos e nem
sempre disponveis.
Uma peculiaridade nessa categoria foi a afirmao de um dos participantes de
que a EJ possui duas caractersticas que influenciam negativamente a experincia dos

54
graduandos: a primeira o fato de ela ser uma empresa pequena, o que acarreta uma
viso particular da vivncia em uma organizao, em virtude do nmero reduzido de
pessoas durante as atividades desenvolvidas. Outra peculiaridade ser uma empresa
ideal, visto que todos os processos so realizados de forma a ficarem dentro dos
padres pr-estipulados. De acordo com esse graduando, a crtica a esses dois pontos
est relacionada ao fato de o pai possuir uma empresa de porte maior e ele vislumbrar
essa diferena no cotidiano.

4.5 Participao nos treinamentos realizados pela empresa jnior

Os treinamentos so utilizados como um dos instrumentos para desenvolver as


competncias nos graduandos. Como tal, questionou-se durante a entrevista sobre as
vantagens e as aprendizagens ocorridas. De certa forma, as respostas sobre os
treinamentos foram coerentes entre todos os graduandos. Os treinamentos foram
considerados uma base para os projetos e foram estruturados para permitir aos
graduandos uma viso generalista das etapas que cada projeto teria, mas no foram
considerados como nica tcnica utilizada para o seu desenvolvimento. Eles afirmaram
tambm que o job rotation, o feedback e o role play foram essenciais para a
aprendizagem das atividades que desempenhariam. O quadro abaixo resume as
categorias citadas.

Subcategorias de Relatos dos graduandos


anlise
- Foram muito interessantes, mas questo de familiarizao com o que
Psicologia Organizacional. No bem um treinamento [...] No uma
capacitao. o incio. (P.1)
- Era mesmo aspectos gerais, de como trabalhar e como fazer. (P.2)
Introduo s teorias - Foi uma base, mas ns no tivemos repertrio para saber o que poderia
relacionadas aos acontecer. [...] Eu no chamaria de treinamento e sim de uma explanao.
processos (P.3)
- Eu acho que os treinamentos serviram bastante pra dar uma idia. Porque
eu cheguei l, eu pelo menos, sem saber nada, no tinha idia de nada, da
os treinamentos serviram como uma base. (P.4)
- O treinamento dado mais generalista, mas bom pra voc ter uma noo,
uma outra viso do que voc faz. No d pra voc pegar aquele modelo de
treinamento e us-lo como se fosse uma receita de bolo, mas importante
55
Subcategorias de Relatos dos graduandos
anlise
saber o que os outros esto fazendo, saber se o que voc est fazendo
realmente melhor. (P.8)
- Achei bem organizado e obtive o conhecimento especfico de cada
treinamento, principalmente o de recrutamento e seleo, pois logo fui para a
prtica. (P.10)
- Para as entrevistas o mais legal era o role play, que faz a simulao mesmo.
O treinamento e o job rotation foram tcnicos [...] Se no fosse tambm o role
play que as meninas fizeram, ia dificultar muito pra fazer as entrevistas. Teve
tambm o job rotation, que foi super importante, que passado das gestes
para todo mundo. (P.2)
- Na hora em que fui fazer entrevista ela fez um role play, eu observei uma
Feedback, job rotation
entrevista dela, ela observou uma entrevista minha e me deu um feedback.
e role play.
[...], mas o treinamento com o role play, feedback, o job rotation, se for
(manuteno do
considerar todas as ferramentas utilizadas fica mais completo. (P.3)
treinamento)
- Enquanto a gente fazia as coisas, as gestoras falavam, sabe. E tambm no
job rotation. (P.4)
- E a quando eu fiz e a gestora de RH assistiu, o feedback dela foi muito
interessante. (P.5)
- Acho muito relevante o treinamento, foi uma ferramenta a mais. Eu acho que
ele d conta, mas no s ele, um conjunto de saber como faz, de voc ir
atrs, de mostrar interesse, de conversar com o professor. (P.6)
- A gente teve treinamento, mas eu acho que no foi o embasamento terico
suficiente. [...] Nenhum mtodo comparativo, s a histria da Elo como era
feito e como feito hoje. Mas no como feito fora daqui. Talvez tenha
faltado um pouco disso. (P.1)
- No tem como, meio falho como ferramenta, de ver que seu treinamento
vai te levar a execuo. Ele vai te ajudar a aprender mais sobre o assunto.
Lacunas do
(P.3)
treinamento
- Eu acho que, assim, foi muito bom, mas foi um pouco demorado esse ano.
Demorado de tempo mesmo. (P.5)
- Teve dificuldade cada um fazia o que sabia, a chegou num projeto final bem
legal, mas dependeu da gente. A no caso do jornal tambm que no seria
nenhum treinamento, MKT geral. No tem acesso a nada terico. Tem esse
projeto e a gente tinha que desenvolver, correr atrs. (P.8)
- Fundamental. Porque eu no sabia como trabalhava na empresa, e eu no
sabia como fazer uma entrevista do processo seletivo. Eu no sabia nada de
treinamento. Eu no sabia nada de clima e cultura organizacional. Sem isso
no tem como trabalhar. (P.2)
- Tudo o que a gente aprende nos treinamentos e na capacitao o bsico,
Utilizao do que necessrio para voc desempenhar os projetos futuros. bem legal porque
aprendido voc fica com o bsico, com este treinamento d de fazer os projetos. (P.5)
- Vrios conhecimentos tcnicos. Aprendi muito de negociao. Tivemos um
treinamento com o pessoal do ENEJ Floripa, que deram vrias dicas do que
d certo e o que no d. Fizemos treinamento de staff. Alm do treinamento
tcnico, teve um alinhamento com o MEJ em si, porque todo mundo tinha que
estar com tudo na lngua sobre a federao estadual e a federao nacional, e
deu muita noo de como funciona, como est atualmente.8 (P.8)

8
Treinamento realizado para a participao na organizao do evento Paran Jnior.
56
Subcategorias de Relatos dos graduandos
anlise
- A gente no, a gente passa por um processo de capacitao e um processo
de treinamento de todas gestes e depois comea a decidir o que voc mais
gostou para conhecer. Eu acho que isso bem importante porque direciona
Troca de informaes sim. (P.1)
- Igual eu fiz o case com o M. sobre seleo por competncia, a N. e a J.
fizeram de avaliao por competncia. E depois trocamos essas informaes.
(P.5)
QUADRO 7 Aprendizagens decorrentes da participao nos treinamentos da Elo Consultoria
FONTE: Relatos dos participantes.

De acordo com seis graduandos, os treinamentos constituram uma base para os


projetos a serem desenvolvidos, uma exposio das etapas que poderiam embasar a
elaborao de cada projeto. A estrutura dos treinamentos foi formulada para dar uma
viso geral das atividades desenvolvidas pela empresa e o que cada graduando deveria
fazer, no sendo considerado um mtodo esttico, mas sim um modelo de cada etapa e
sem a pretenso de exaurir todas as dvidas. Esse preparo dos treinamentos vem ao
encontro do que Felippe (2006) descreve acerca de como deve ser formulado o
treinamento. O autor considera que a formulao do treinamento deve tomar por base
as aprendizagens que os indivduos devem desenvolver para a execuo das
atividades. Aborda que o treinamento um mecanismo que visa diminuir as lacunas
existentes entre conhecimentos, habilidades e atitudes dos participantes e os projetos
que iro realizar. Visto isso, os seis graduandos que afirmaram que os treinamentos
oferecidos significaram uma base conceitual para todos os processos permitiram
demonstrar que parte do processo de aprendizagem e desenvolvimento do saber
(conhecimento) iniciou durante os treinamentos realizados.
Entretanto, ficou evidente, pela fala de cinco graduandos, que os treinamentos
no foram suficientes para a atuao. Ao encontro do que foi pesquisado na literatura,
uma das caractersticas que possibilitam o desenvolvimento das competncias foram os
processos de aprendizagem e modificao dos comportamentos. Os participantes
passam por treinamento para aquisio do conhecimento pertinente aos projetos
realizados na EJ e visibilidade das atividades que iro desempenhar. A manuteno
desses conhecimentos realizada por meio de feedback dado pelos gestores aos
graduandos, pois, em momentos pertinentes, eles avaliam o desempenho do
graduando e verbalizam aspectos positivos ou possveis modificaes de
57
comportamento. Outra tcnica utilizada o role play, na qual o graduando acompanha
toda a execuo de um projeto, com orientaes de condutas e esclarecimentos de
dvidas pertinentes atividade a ser realizada. O job rotation, outra tcnica, permite ao
graduando conhecer todos os processos administrativos da EJ, visto que transita por
todas as gestes por um tempo determinado, obtendo informaes sobre
funcionamento de cada rea. Esses instrumentos e tcnicas so utilizados pelos
gestores como um mtodo de aquisio, disseminao e transmisso do conhecimento
para os graduandos com o objetivo de desenvolver habilidades e atitudes relativas
atuao do psiclogo organizacional e ao funcionamento da EJ.
A articulao da teoria, passada nos treinamentos, com a prtica realizada
auxiliou os graduandos na aquisio do conhecimento concernente a cada treinamento,
bem como no acompanhamento das gestoras, realizado individualmente com os
graduandos, nas vrias etapas de cada projeto. Um exemplo que vai ao encontro dos
procedimentos utilizados pelas gestoras da EJ foi verificado por Hammes (2005). A
autora realizou um estgio em uma empresa jnior, vnculo diferente do que os
estabelecidos na EJ pesquisada, e verificou que a diretoria da organizao utilizava a
avaliao de desempenho (AD) como uma forma para desligar os graduandos com
grau de resultado abaixo do esperado, em vez de oferecer elementos para o seu
desenvolvimento. A crtica deve estar atenta para a utilizao da AD como um recurso
construtivo que poderia permitir uma anlise das necessidades de desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes. Na Elo constata-se que as gestoras tm a
preocupao de subsidiar esses mecanismos de retroalimentao da competncia em
um ciclo de aprendizagem contnuo por meio de procedimentos estruturados como o
feedback e o role play.
Apesar de alguns graduandos avaliarem os treinamentos como um dos
processos para a obteno do conhecimento, outros quatro graduandos utilizaram todo
o contedo terico que foi aprendido nos treinamentos, pois algumas pessoas que
entravam na empresa no conheciam nenhum dos processos relacionados rea de
atuao em que a empresa se enquadrava. Graceffi (2006) identifica que o perodo de
aplicao do treinamento outra parte importante para a sua eficcia. A avaliao de
quando essas necessidades de treinamento ocorrero, o tempo demandado para cada

58
treinamento e o contedo programado outro fator que tende a aumentar sua
efetividade junto aos indivduos, devido relao entre o que passado e o que ser
utilizado por eles nas suas tarefas. Na EJ, a aplicao do treinamento ocorre na
primeira semana de entrada dos graduandos, pois eles afirmaram falta de
conhecimento sobre os conceitos pertinentes rea de atuao da empresa.
As falhas do treinamento citadas foram diversas. Uma pessoa considerou que o
tempo foi excessivo, pois impossibilitou aos participantes da EJ prosseguir com outros
projetos. J outro graduando afirmou que h falta de um processo comparativo com
outras empresas para serem compartilhadas e comparadas s da EJ; ele considerou
que limita o conhecimento relativo s atividades do psiclogo organizacional, pois nos
treinamentos s ensinado o modo como a EJ realiza os processos. Abbad et al.
(2006) descrevem as etapas para a formulao do treinamento como chaves para a
obteno dos resultados esperados. Uma das etapas o ajuste do plano instrucional.
Segundo os autores, a verificao de tempo, contedo e instrumentos auxilia nos
processos de aprendizagem relacionados ao treinamento. Verificar falhas e lacunas
aps ter formulado o treinamento promove uma maior adequao clientela e ao
objetivo do treinamento. Na EJ, esse processo de reavaliao do treinamento no foi
realizado e pode ter interferido na aprendizagem dos graduandos e em outras
atividades que poderiam ser desenvolvidas, de acordo com eles.
Um dos graduandos que participaram da organizao de um evento do MEJ
distingue os treinamentos que teve para atuar na EJ e para esse evento. Ele avaliou
que a participao nesse treinamento, em especfico, modificou a forma de entender o
MEJ e a forma de atuar junto aos outros empresrios juniores. Ademais, adquiriu no
treinamento conhecimentos de outros processos, como o de negociao, que agregou
conhecimentos tcnicos no esperados na Elo. Dessa forma, pode-se comparar
diferentes tipos de treinamentos e seus efeitos sobre o comportamento do indivduo.
Isso vai ao encontro da afirmao de Graceffi (2006) referente ao planejamento
adequado das atividades relacionadas ao treinamento e ao objetivo de aprendizagem.
Para as tarefas realizadas no evento, foi necessria a aprendizagem de conhecimentos
que a EJ no proporcionou. Os treinamentos da EJ foram estruturados para a
disseminao acerca do conhecimento referente s atividades da empresa, enquanto

59
os treinamentos realizados para a organizao do evento diziam respeito aos conceitos
no MEJ, s formas de negociao, s posturas durante o evento.

4.6 Competncias desenvolvidas pela participao na EJ

Quando perguntados sobre o desenvolvimento de competncias, os graduandos


afirmaram que desenvolveram algumas competncias em determinado grau. O Quadro
8 sintetiza as competncias mencionadas por graduando.

Participantes Percepes de competncias desenvolvidas e comprometimento9


Organizao do trabalho, comunicao verbal, criatividade, trabalho em
P.1
equipe, proatividade, comprometimento.
P.2 Organizao do trabalho, relacionamento interpessoal, comprometimento.
P.3 Criatividade, iniciativa, autonomia, comprometimento.
Comunicao verbal, criatividade, iniciativa, responsabilidade,
P.4
comprometimento.
Organizao do trabalho, criatividade, iniciativa, flexibilidade,
P.5
comprometimento.
Organizao do trabalho, comunicao verbal, criatividade,
P.6
comprometimento.
P.7 Organizao do trabalho, comunicao verbal, iniciativa, comprometimento.
Comunicao verbal, trabalho em equipe, relacionamento interpessoal,
P.8
liderana, comprometimento.
P.9
P.10 Iniciativa, comprometimento.
QUADRO 8 Competncias desenvolvidas pela participao na Empresa Jnior
FONTE: Relato dos participantes.

Verificou-se uma recorrncia no desenvolvimento de algumas competncias, tais


como organizao do trabalho, comunicao verbal, criatividade e iniciativa, as quais
foram citadas por cinco participantes. Outras duas competncias, trabalho em equipe e
relacionamento interpessoal, foram relatadas por dois participantes, que consideraram
t-las desenvolvido em algum grau. Da mesma forma, quatro competncias foram
citadas apenas uma vez: liderana, flexibilidade, autonomia e proatividade. Verificou-se
que os graduandos, ao se referirem s competncias, consideravam como se fosse um

9
Comprometimento no considerado nem comportamento e nem competncia. um tipo de vnculo do
indivduo com a organizao que pode predizer seu desempenho (ZANELLI; SILVA, 2008).
60
comportamento adquirido, e as competncias mais verbalizadas foram as utilizadas no
processo seletivo. Apesar de os participantes nomearem as competncias
desenvolvidas, conveniente avaliar esse desenvolvimento como um processo
individual e constante. Isso significa que no se considera que todos desenvolveram
exatamente os mesmos conhecimentos, habilidades e atitudes (competncias).
O processo de seleo dos novos membros baseado em competncias e
dividido em duas etapas cujas tcnicas utilizadas so dinmica de grupo e entrevista
por competncias. As competncias so escolhidas por consenso entre todos os
graduandos que esto na empresa e iro realizar o processo seletivo. Para a anlise do
desempenho dos candidatos em cada etapa, so utilizados dois instrumentos. Na
dinmica de grupo utilizado um quadro para a observao das competncias
esperadas dos participantes. E a entrevista, o segundo instrumento, um roteiro
formulado com base nas mesmas competncias. A diretoria estipula um nico
parmetro de pontuao para a avaliao de cada competncia, pois os novos
participantes sero consultores. Aps o trmino da seleo, os dados so analisados e
transpostos em um grfico para aumentar a visibilidade do grau das competncias
individuais existentes em cada candidato e do grau das competncias esperadas.
Algumas dessas competncias (trabalho em equipe, organizao do trabalho, iniciativa
e criatividade), como so avaliadas no processo de seleo realizado pela EJ, espera-
se que sejam desenvolvidas durante essa participao na EJ. Avaliou-se que os
graduandos, quando perguntados sobre quais competncias tinham desenvolvido,
relatavam algumas que eram previstas na seleo, mas no se restringiam a essas, por
exemplo: liderana, flexibilidade, autonomia e proatividade. Isso suscita um
questionamento, pois ser que os graduandos percebem que as competncias
requeridas so mais trabalhadas, mas no so as nicas que eles desenvolvem ou eles
apenas repetem o que aprenderam ao ter contato com o processo seletivo?
Um dos treinamentos realizados pelas gestoras da EJ para os novos graduandos
foi a seleo por competncias. Nesse treinamento entregue aos graduandos uma
apostila com as informaes necessrias realizao do processo de recrutamento e
seleo e com os conceitos bsicos de competncias. Eles aprendem a descrever uma
determinada competncia por meio de indicadores, ou seja, pela utilizao de modelos

61
de comportamentos esperados para representar a mobilizao de uma determinada
competncia. Essa vivncia na EJ acarretou uma divergncia para a anlise dos dados,
pois no fica claro a que comportamentos esto se referindo, uma vez que organizar o
trabalho ou comunicar-se, por exemplo, so termos muito amplos. Zarifian (2001)
discorre sobre a possibilidade de construir referenciais de competncias, tendo por
base categorias de situaes, porm argumenta que a ao do indivduo sobre o
ambiente muda a situao, o que acarreta a necessidade de mudar tambm a
competncia/ao. E h de se verificar que uma descrio da situao no engloba
toda a sua dimenso, portanto, sempre existir uma parte da competncia que no
poder ser prevista. Para Zarifian (2001), esta a dinmica da competncia: o
entendimento prtico da situao por meio dos conhecimentos adquiridos e sua
modificao pela ao, criando um novo ambiente, uma nova situao na qual o
indivduo est inserido e agindo. a competncia/ao influenciada pela
aprendizagem, aprendizagem essa que ocorre de forma contnua, produzindo
conhecimentos mobilizados e abertos a contestaes para a manuteno da
competncia. Nas palavras de Le Boterf;

a ao , portanto, diferente do comportamento pelo fato de que ela tem uma


significao para o sujeito. O comportamento se resume a uma srie de
movimentos observveis, de atos motores. A competncia uma ao ou um
conjunto de aes finalizado sobre uma utilidade, sobre uma finalidade que tem
um sentido para o profissional. H vrias condutas possveis para resolver um
problema, e no um nico comportamento observvel designado como objetivo
e unvoco (2003, p. 47).

Caso eles tivessem explicitado os comportamentos relacionados, poder-se-ia ter


mais clareza sobre as aes relativas s competncias. Para Le Boterf (2003), a
competncia s existe na mobilizao dos saberes do indivduo. A noo da
competncia est relacionada com a combinao dos saberes do indivduo, colocados
em ao num determinado contexto. No adianta o indivduo ser competente se no
mobilizar os seis saberes. No decorrer das entrevistas avaliou-se que os graduandos
verbalizaram experincias correlatas aos seis saberes formulados por Le Boterf (2003).
A anlise dos dados indicou que a participao dos graduandos na empresa jnior
possibilitou que todos pudessem experienciar situaes para que ocorresse o

62
desenvolvimento das competncias necessrias atuao na EJ; avalia-se que o grau
de desenvolvimento est atrelado ao grau de comprometimento que cada participante
possui com a EJ.
Outro ponto que chamou ateno para a anlise que os graduandos
consideram comprometimento como uma competncia. Quando perguntados sobre
quais competncias consideravam que tinham desenvolvido, todos responderam
comprometimento. Zanelli e Silva (2008) definem comprometimento como o grau de
identificao do indivduo com a organizao, um vnculo afetivo, instrumental ou
normativo que gera um esforo por parte do indivduo para a obteno de resultados
para a organizao.

4.6.1 Conhecimentos desenvolvidos por meio da participao na EJ

Os participantes, em muitos momentos, relataram os conhecimentos obtidos


durante a participao na EJ, porm relacionados de forma indireta com outros
aspectos, principalmente com as habilidades desenvolvidas. O quadro a seguir
apresenta algumas das verbalizaes relativas aos conhecimentos adquiridos.
Ressalta-se que em algumas falas o conhecimento est permeado por outras
dimenses da competncia (atitudes e habilidades), mas foi agrupado nessa categoria
com o objetivo de aumentar a visibilidade de sua aquisio. Ademais, as categorias
esto inter-relacionadas com a aquisio de conhecimento tcnico e comportamental
da atuao do psiclogo na rea organizacional, tornando difcil uma separao exata.
A fala dos graduandos permeada pelos saberes que Le Boterf (2003) analisa. Em
cada estgio de aquisio da competncia existe um tipo de saber diferente, todos
inter-relacionados. No quadro de categorias est explicitado qual o processo de saber a
que os graduandos se referem para deixar a demonstrao mais elucidativa.

63
Subcategorias de Snteses dos relatos dos graduandos
anlise
- Grande parte do nosso aprendizado se deu atravs dos nossos projetos,
trabalhando, colocando a mo na massa, e indo para frente para ver o que
acontece. [...] Conhecimento da prtica, no tem como. A gente est
trabalhando e acaba aprendendo as coisas. (P.2)
- Aqui no, eu no sou avaliado para aprender, mas eu aprendendo. [...] E tive
que aprender a dar uma aula, aprender a elaborar o plano de aula. Ento, no
tem um GAP enquanto o trabalho e o que precisa ser feito. Tem trabalho,
ento tem que aprender a fazer o trabalho. [...] com a participao dos
Articulao teoria e projetos que a gente aprende. (P.3)
prtica. - Aqui proporciona a aprendizagem. [...] Quem est aqui e se mantm na
SABER MOBILIZAR empresa por interesse em aprender mesmo. [...] Ento essa questo da
aplicabilidade de novos conhecimentos, que da voc resume tudo que a gente
aprendeu e entende o que tem que fazer. (P.5)
- Tanto que no primeiro projeto que eu no sabia, fui aprendendo. No
primeiro projeto eu queria anotar tudo porque achava que no ia dar conta.
Mas depois vi que no precisa. (P.6)
- Eu acredito que seja a aprendizagem. [...] Aqui uma coisa mais prtica. O
servio vem, a demanda vem, e voc faz. (P.7)
- A segunda grande vantagem que um estgio, poder colocar na prtica
todo esse contedo (aprendido). (P.8)
- Dentro da empresa, ver os processos que tm que ser feitos na questo de
marketing, jurdico, financeiro. Ento ter essa interdisciplinaridade enriquece
muito. (P.1)
- E mais a questo da gesto do conhecimento. Eu no sabia que na empresa
a gente trabalhava com todas as reas. Com a gesto financeira, com a
gesto de projetos. a gente que monta empresa [...]. (P.2)
- Aqui na Elo faz um trabalho de um pouco de tudo. (P.3)
- Porque aqui uma gesto completa, no s o RH e o patro em outro
lugar. [...] Justamente por ter a prtica de gesto em uma empresa. Liberdade
Diversidade de
tanto de expresso quanto de atuar em vrias reas da empresa. Essa
conhecimentos
liberdade de transitar dentro da empresa tambm, eu acho. (P.5)
SABER COMBINAR
- Eu acho que contribuiu para sua formao profissional. Por exemplo, com a
EJ de administrao o foco que voc tem, que voc vai dar para o mercado e
d para voc generalizar para outros contextos com um pouco mais de
conhecimento, tem a questo tambm de marketing, financeiro e
administrativo. (P.7)
- Voc viveu o outro lado da coisa e aprende a trabalhar para as reas que
normalmente voc no trabalha no dia a dia [...] aprender e trabalhar com
todo tipo de conhecimento: como o projeto, MKT, qualidade. Tudo que envolve
a autogesto de empresas. (P.8)
- Sempre tem algum para compartilhar mais com voc, que tm informao.
Ento acho que o que mais a gente aprende, que gente tem que aprender.
(P.1)
Transpor o - Quando a gente comeou a estudar entrevistas, e olhar as coisas que as
conhecimento pessoas esto falando a gente comea a pensar que temos que olhar para
aprendido na Elo para comportamento. Voc faz isso no resto de tudo voc est fazendo. O trabalho
outras em equipe no apenas dentro da empresa, mas tambm na escola com os
situaes/transferir amigos. A responsabilidade outra. (P.2)
aprendizagens. - E relaciono com tudo na vida, no mercado os trabalhos, na Psicologia. (P.3)
SABER TRANSPOR - Em todas as situaes porque assim, eu fiz o primeiro processo seletivo,
que foi da ECAE. E no segundo processo que j tinha toda a bagagem do
primeiro. Foi o processo seletivo da 3E, que a empresa de engenharia. E
agora no processo da ECAE, foi terceiro processo seletivo, eu j tinha muito

64
Subcategorias de Snteses dos relatos dos graduandos
anlise
mais prtica e conhecimento. Foi ficando mais fcil e foi ficando mais fcil de
mudar tambm. (P.4)
- A forma de a gente agir em outras situaes mudou bastante depois que a
gente entrou na Elo. [...] Tudo o que eu aprendi na Elo eu conseguia aplicar
realidade da empresa. (P.5)
- A aplicao das dinmicas me ajudou l, como o de l me ajudou aqui. Por
exemplo, os conhecimentos que eu tive aqui, agora uso l no meu estgio
sobre os tipos de descrio de cargo e essas coisas, aqui eu tive uma noo.
[...] Aqui eu consegui ver isso atravs processos seletivos, atravs de alguns
treinamentos. E isso me ajudou bastante est me ajudando bastante l. (P.7)
- A gente exerce as atividades que so partes da Psicologia Organizacional,
o papel do psiclogo organizacional. Ento isso bem fcil d para
estabelecer uma relao que que gente v realmente o que se faz, e eu
acho. (P.1)
- A viso que eu tinha antes da empresa, que o psiclogo era um apoio aos
funcionrios da empresa ou o oposto, o psiclogo como o cara que est
atendendo aos interesses do patro. Na verdade eu vejo o psiclogo na
Atuao do psiclogo
organizao como uma coisa parte tanto dos funcionrios quanto do patro.
organizacional.
(P.2)
Comportar-se
- Que acaso quando eu termine a faculdade, de me tornar uma psicloga
profissionalmente.
organizacional, eu acho que um diferencial para mim. Porque hoje em dia as
SABER AGIR COM
empresas as grandes empresas do valor pessoa que tem experincia. E
PERTINNCIA
essa participao em projetos tambm serviu para acrescentar cada vez mais
experincia. (P.6)
- Eu vejo que aqui a gente tem um pouco do que a prtica e teoria so. Isso
implica um maior desenvolvimento da minha prtica no sentido da psicloga,
como psicloga parece que est tudo muito implicado. (P.7)
- Bom essa relao com a Elo bvia, que de tcnicas e como saber atuar,
como se portar frente os projetos que voc tem. (P.8)
- A questo de saber e de querer estudar mais. Querer ver o que realmente .
De aprender porque a gente nunca sabe nada. Porque, por mais que gente
acha que j fez isso muito, na hora de fazer sempre acontece alguma coisa.
(P.1)
- Por necessidade aprendi a mexer em projetos grficos como corel draw e
flash. (P.3)
Buscar o conhecimento.
- Eu e V. fomos atrs do que um currculo, como montar um currculo.
SABER APRENDER A
Estudamos um monte de coisa, entramos em site, lemos livros, perguntamos
APRENDER
para gestores e elas ajudaram bastante. [...] De no esperar o conhecimento
cair no colo. Ir atrs e buscar. (P.4)
- S que uma motivao para aprender outras coisas. Ento voc acaba
procurando mais. (P.5)
- Aprendeu a buscar informaes necessrias para a execuo dos projetos.
[...] Tem que buscar o conhecimento que falta. (P.10)

65
Subcategorias de Snteses dos relatos dos graduandos
anlise
- Olha, como um processo de mapeamento de competncia e avaliao de
recrutamento e seleo, acho que ajudou muito. saber como fazer. (P.1)
- Eu aprendi muita coisa, posso falar um pouco bem sobre competncias
como ferramentas, instrumentos da gesto por competncias. O conceito, o
que , como ver. (P.3)
- Tudo que eu usei l, as ferramentas, foi aprendido na Elo. Utilizando as
Aplicar tcnicas.
ferramentas daqui de dentro e tentando adaptar realidade daquela empresa.
SABER MOBILIZAR
Ento acho que todas as ferramentas teve uma aprendizagem legal.
Competncias tcnicas aumentaram bastante no caso a utilizao de
ferramentas. (P.5)
- Conhecimentos tcnicos, de como se comportar, no sentido de como fazer a
entrevista. No caso do treinamento aprendi a como usar os instrumentos,
como levantar as necessidades. (P.8)
QUADRO 9 Conhecimentos desenvolvidos por meio da participao na EJ
FONTE: Relatos dos participantes.

Seis graduandos afirmaram que o conhecimento, saber terico, foi desenvolvido


na EJ por meio da prtica nos projetos da empresa. Para esses graduandos, o
aprendizado ocorreu durante a aplicao dos conhecimentos passados pelos
treinamentos, role play, feedback, entre outras ferramentas utilizadas na empresa.
Nonaka e Takeuchi (1997) referem-se a esse processo como internalizao, no qual o
conhecimento explcito assimilado e transformado em modelos mentais pelo indivduo
para que possa ser reproduzido em outras situaes. uma das etapas do espiral do
conhecimento.
Em decorrncia de a EJ ser gerida pelos estudantes, outros conhecimentos so
desenvolvidos que no apenas acerca do papel do psiclogo organizacional e do seu
escopo de atuao. Os graduandos tm contato com reas como o marketing, os
processos financeiros e administrativos, entre outros, durante todo o ano letivo e
quando ocorre o job rotation. De acordo com seis graduandos, essas aprendizagens
contribuem para a formao profissional, agregando-lhes conhecimentos que no
obteriam na graduao. Senge (1990) considera que um dos processos facilitadores
para que ocorra a aprendizagem na organizao o livre fluxo de idias e a
possibilidade de comunicao facilitada entre os membros para a troca de modelos
mentais, conhecimentos e idias inovadoras.
Os conhecimentos desenvolvidos na EJ, de acordo com cinco graduandos, so
transpostos a outras situaes. O arcabouo de conhecimento passado na EJ foi

66
empregado em outras situaes, em outros lugares, tanto conhecimento terico, como
mtodos e a prpria postura profissional. E, alm de transferir essa aprendizagem para
outras situaes, ocorreu a troca entre os prprios graduandos. Na perspectiva
formulada por Kubo e Botom (2001, 2002), a formulao dos programas de ensino e
os processos de aprendizagem devem ser focados nos comportamentos esperados
para depois de formados, o norte do contedo a ser transmitido e assimilado deve
proporcionar a capacidade de atuao profissional. As experincias durante a
graduao devem preparar o indivduo para as possibilidades de atuao no mercado
de trabalho como um profissional capacitado para desenvolver as atividades pertinentes
sua carreira. A estrutura da EJ foi constituda para fornecer subsdios para os
graduandos experimentarem situaes do mercado de trabalho. Existe a possibilidade
de aplicao dos conhecimentos em contextos adequados para o desenvolvimento de
competncias relacionadas profisso.
Cinco graduandos consideraram que o conhecimento de como se comportar
profissionalmente foi desenvolvido na empresa. Os modelos e os exemplos que lhes
foram passados formaram uma imagem mental de como se portar em situaes de
trabalho. Muitos identificaram que no possuam esse modelo anteriormente e que o
nico exemplo era o aprendido na EJ. Afirmaram ainda que, com a participao nos
projetos, a capacidade de atuar aumentou. Kubo e Botom (2001, 2002) consideram
que os objetivos de ensino profissional devem proporcionar a atuao dos graduandos,
atuao essa verificada nas falas dos participantes. Para os autores, as aprendizagens
desenvolvidas durante a graduao devem ser focadas nas futuras situaes
profissionais a fim de desenvolver os comportamentos esperados ao desempenho das
atividades profissionais: o saber agir com pertinncia.
Devido s caractersticas da EJ, cinco participantes afirmaram que, aps obter o
conhecimento sobre algumas atividades da Elo, surgiu o interesse de buscar novos
conhecimentos sobre os projetos desenvolvidos por ela, de aprofundar o conhecimento
que j tinham. E o conhecimento que falta para a realizao de algumas atividades (por
exemplo, o jornal) foi relacionado outra categoria j citada, que o incentivo dado
pelas gestoras inovao dos processos e busca por novas formas de desenvolver
as atividades da EJ. A capacidade de saber aprender a aprender no se limita apenas

67
ao conhecimento que passado, mas sim a aprender com o que j sabe e com o que
se pode adquirir em suas experincias e experincias de outras pessoas (LE BOTERF,
2003). possvel utilizar o tempo de forma a buscar e criar outros conhecimentos que
podero ser empregados em situaes diversas. Esse contato com outras reas da
empresa permitiu que os graduandos desenvolvessem a viso sistmica da
organizao, das suas aes e conseqncias.
A aprendizagem de tcnicas de recrutamento e seleo por competncias foi um
conhecimento afirmado por cinco graduandos. As diretrizes curriculares prevem que
ocorra a aprendizagem de tcnicas e instrumentos necessrios atuao do psiclogo.
o saber mobilizar o conhecimento em um contexto adequado de forma a obter o
resultado esperado. Para o indivduo, no suficiente ter esse conhecimento se no
coloc-lo em ao, o que perpassa outra dimenso da competncia, a habilidade:
aprender tcnicas durante a participao na EJ e saber mobiliz-las posteriormente,
saber transp-las em outras situaes outro processo referido por Le Boterf (2003).

4.6.2 Habilidades desenvolvidas por meio da participao na EJ

De acordo com o que foi afirmado anteriormente, a classificao das habilidades


desenvolvidas por meio da participao na EJ foi difcil, pois os graduandos se referiam
mais a comportamentos adquiridos, e os conceitos do CHA surgiram de forma difusa,
todos muito relacionados. O Quadro 10 apresenta algumas verbalizaes das
habilidades.

68
- O quanto a EJ ajuda a ter um objetivo, voc estar preparado para aquilo, voc saber que voc
precisa fazer muito mais do que voc faz pra estar preparado pra chegar naquilo. [...] Olha, como um
processo de mapeamento de competncia e avaliao de recrutamento e seleo, acho que ajudou
muito. saber como fazer. (P.1)
- Grande parte do nosso aprendizado se deu atravs dos nossos projetos, trabalhando, colocando a
mo na massa, e indo para frente para ver o que acontece. (P.2)
- com a participao dos projetos que a gente aprende. Aprendi muito, mas ainda acho que muito
pouco, tenho muito mais a aprender. [...] Acho que aprendi a fazer anlise comportamental numa
entrevista, a usar o comportamento mais competente. Por exemplo, eu como entrevistador vou saber
como ser entrevistado mais para frente, o que eles vo querer saber, ento vou mais preparado pra
fazer entrevista. Aprendi a me organizar melhor, quanto a elaborar um projeto maior. Aprendi a fazer
entrevistas, me portar bem profissionalmente, no deixar a pessoa constrangida, ou inibida. Aqui na Elo
faz um trabalho de um pouco de tudo. (P.3)
- Ento essa questo da aplicabilidade de novos conhecimentos, que da voc resume tudo que a
gente aprendeu e entende o que tem que fazer. [...] A aprender como dar um feedback, aprender como
escutar feedback. Eu acho que todo mundo, quando entra aqui, acha que feedback crtica pelo lado
negativo. E essa percepo mudou. Mesmo com as coisas da faculdade, quando voc vai fazer uma
prova ou conversar com o professor. Quando a gente vai fazer alguma coisa no primeiro ano, muito
diferente a nossa viso dos outros alunos. E a gente conversando, a gente sempre chega concluso
de que a Elo auxilia nessa viso diferente. [...] At a questo de comportamento, de passar Psicologia
Organizacional para as pessoas. Modificou muito a minha forma de tratar desse assunto, de como
passar para as outras pessoas. (P.5)
- Eu vejo que aqui a gente tem um pouco do que a prtica e teoria so. Isso implica um maior
desenvolvimento da minha prtica no sentido da psicloga, como psicloga parece que est tudo muito
implicado. [...] Eu acredito que seja a aprendizagem. [...] Aqui uma coisa mais prtica. O servio vem, a
demanda vem, e voc faz. (P.7)
- Aprendi tambm a ser organizada no trabalho em grupo, pois os trabalhos desenvolvidos precisam da
gesto do conhecimento. (P.10)
QUADRO 10 Habilidades desenvolvidas por meio da participao na EJ

Verificou-se que a maioria dos entrevistados verbalizou pelo menos uma


habilidade desenvolvida, e essas habilidades foram relacionadas com o
desenvolvimento dos projetos e as atividades da EJ. A fala dos graduandos referente
s habilidades perpassada pelos conhecimentos adquiridos e sua aplicabilidade nas
situaes cotidianas da EJ. So relacionadas a aplicao de instrumentos e mtodos e
a transposio desse conhecimento a outras situaes que no apenas a atuao na
EJ e as posturas de trabalho. Toda fala perpassada pelas dimenses da competncia
e pelas formas de coloc-las em ao que o graduando perceba. Por habilidade
considera-se a capacidade da pessoa em transformar um conhecimento em ao. a
capacidade do indivduo de utilizar o conhecimento adquirido de forma produtiva.
Bitencourt (2005) avalia que a habilidade consiste no desenvolvimento de prticas e de
conscincia da ao tomada. o que se deve saber fazer para alcanar o objetivo da
tarefa e ter um bom desempenho.

69
Bitencourt (2004) analisa que, para o desenvolvimento de competncias, deve
ocorrer uma mudana de comportamento, de percepo. P.5 verbalizou essa mudana
em relao postura diante das situaes acadmicas, a concepo que tinha de
feedback. Por meio do seu relato, P.5 analisa no apenas a mudana de
comportamento, a aquisio de habilidades que outros graduandos que no participam
da EJ no tm, mas tambm a transferncia de suas habilidades para outros contextos,
considerado por Le Boterf (2003) como o saber transpor a utilizao do conhecimento
em outras situaes. Os participantes P.6, P.7 e P.10 tambm consideraram que a
mudana de comportamento, desenvolvimento de habilidades, auxiliou em outras reas
da formao profissional.

4.6.3 Atitudes desenvolvidas por meio da participao na EJ

A caracterizao das atitudes desenvolvidas foi mais complexa, pois a maioria


dos graduandos se referiu a comportamentos, apesar de se ter uma pergunta
especfica sobre o assunto na entrevista.

- Acho que a partir dos projetos, principalmente por ter sido coordenadora geral do Paran Jnior, e nos
demais projetos, por exemplo, recrutamento e seleo, pois eu no fiz nenhum projeto social, ento isso
direciona mais para querer hoje uma presidncia ou a gesto de RH. Algo mais especfico. [...] A gente
vem porque voc sente que est aprendendo. E trabalha muito isso, do querer fazer. Da autonomia, da
proatividade. [...]. O tanto que muda a viso do futuro, como mais fcil alinhar os objetivos [...] O
quanto a EJ ajuda a ter um objetivo. Voc estar preparado para aquilo, voc saber que voc precisa
fazer muito mais do que voc faz pra estar preparado pra chegar naquilo? (P.1)
- Se a gente acha que uma coisa boa ou no para gente, tem total liberdade para trazer idias
novas, a liberdade para voc fazer o que voc quiser. [...] Outra coisa a ver com a empresa, um lugar
timo para experimentar outras coisas. (P.2)
- O que eu vejo uma maior contribuio minha para projeto. Que no primeiro projeto estava mais
aprendendo eu no sei se consegui contribuir tanto. (P.4)
- A hora que voc comea a aprender, pelo menos eu, comecei a me interessar mais por algumas coisas
e por outras coisas menos e quis me aprofundar no que me interessava. [...] Cada vez voc tem mais
conhecimento e age de uma forma mais produtiva para empresa. A partir do momento que voc faz um
negcio dar certo aquilo um reforo para voc se manter motivado e querer continuar fazendo. A gente
tem muito essa questo do profissionalismo aqui na Elo. Isso fica na cultura da pessoa como
profissional, eu acho. E ela acaba agindo de tal forma depois. (P.5)
- Captar projetos. Ser proativo. Captar cliente. A gente tem vrios clientes de recrutamento e seleo,
mas de outros servios no. Ento a gente est o tempo todo tentando vender os outros servios,
sempre conversando. (P.8)
QUADRO 11 Atitudes desenvolvidas por meio da participao na EJ
70
A anlise das verbalizaes dos graduandos indicou que as atitudes adquiridas
esto relacionadas s aprendizagens, a partir das quais ficam estimulados a agir de
determinada maneira diante das atividades da EJ. Pela fala fica demonstrada a
inteno de se comportar em outras situaes como aprenderam nos projetos da EJ.
Para Bowditch e Buono (1992), as atitudes influenciam as aes dos indivduos e, por
sua vez, so influenciadas por diversos outros fatores, como famlia, grupo filiativo,
experincias profissionais e pessoais. As atitudes podem ser consideradas uma
predisposio do indivduo a reagir a estmulos do ambiente e possuem trs elementos
bsicos: cognitivo, que corresponde a crenas e conhecimentos; afetivo, relacionado
aos sentimentos e s emoes; e comportamental, no qual a atitude considerada a
tendncia a se comportar. O ltimo elemento da atitude (comportamental) no remete a
uma ao do indivduo ao comportar-se, mas sim a uma inteno de faz-lo que pode
ocorrer ou no.
Por exemplo, a participante 1 afirmou que a experincia de participar da
organizao de um evento proporcionou-lhe um direcionamento dos seus interesses
dentro da EJ e para projetos futuros. A P.1 e o P.8 passaram por um processo de
aprendizagem diferente dos demais, participaram de outros treinamentos e adquiriram
conhecimentos no apenas da formao do psiclogo organizacional, mas tambm de
negociao, organizao de evento, de staff para o evento e do MEJ. De acordo com a
verbalizao de ambos, esse aprendizado proporciona uma percepo diferenciada da
empresa jnior e dos objetivos profissionais. Eles verbalizaram que seus objetivos esto
mais direcionados, esto mais predispostos a atuar de determinada posio: Direciona
mais para querer hoje uma presidncia ou a gesto de RH (P.1). Le Boterf (2003)
argumenta que o saber formalizado a utilizao de condutas adequadas, mtodos ou
instrumentos que possuam aplicao na prtica profissional/emprica para o indivduo.
Bitencourt (2005) avalia atitude como a procura por comportamento mais condizente
com a demanda da situao. a utilizao do conhecimento e da ao em situaes
adequadas de expresso do comportamento. Apesar de no ter participado da
organizao desse evento, na mesma perspectiva dos outros dois participantes (P.1 e
P.8), o P.5 afirma que os conhecimentos e as habilidades adquiridos o predispuseram a

71
procurar aprofundar seus conhecimentos na rea com a qual mais se identificou. Os
resultados positivos dos projetos e das atividades realizados por ele tornaram-se sua
motivao de continuar atuando de forma produtiva para a EJ e buscando aprimorar
seus resultados nas atividades desempenhadas.
O P.2 analisa que, pela estrutura da EJ e pelo apoio dos gestores, a liberdade de
atuao e de inovao possibilita uma maior autonomia de ao aos graduandos.
Assim como o P.4 verbaliza o aumento da contribuio nos projetos aps a aquisio
do conhecimento, para Le Boterf (2003), so as experincias prticas que permitem
relacionar e cooperar na ao do indivduo aps a obteno do conhecimento, que
deve ser utilizado para a execuo dos projetos.
As atitudes desenvolvidas pelos graduandos foram identificadas em constante
interao com outros elementos da competncia (conhecimento e habilidade). Avalia-se
que os graduandos verbalizam o desenvolvimento de atitudes em funo das
experincias que tiveram na EJ (atividades e eventos) e que essas experincias
estimularam-nos a aprender em outros projetos pessoais ou profissionais, estimularam-
nos a agir em busca de novos aprimoramentos.

72
5 CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo investigar a percepo do


desenvolvimento de competncias de graduandos de Psicologia a partir das atividades
em uma empresa jnior de Psicologia. Por meio das entrevistas, foram verificadas a
percepo do desenvolvimento e a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes.
O uso de documentos da empresa tambm subsidiou a anlise das categorias, uma vez
que foi realizada uma avaliao das competncias requeridas para o ingresso na EJ:
trabalho em equipe, organizao do trabalho, relacionamento interpessoal e
comunicao verbal.
Uma dificuldade foi a compreenso do conceito competncia, pois existem
muitas correntes de estudo desse conceito. A complexidade de sua definio acarretou
uma divergncia de referencial adotado pela pesquisadora e o utilizado na EJ. Os
graduandos no utilizam o conceito de conhecimentos, habilidades e atitudes em seu
cotidiano, apesar de estarem descritos na apostila. A sua compreenso relacionada a
comportamentos esperados que podem ser indicadores da existncia da competncia
no indivduo. Como a pesquisa foi estruturada a partir desse referencial terico (CHA),
em alguns momentos uma dimenso da competncia era de difcil separao da outra,
e sua identificao gerou uma certa dificuldade por parte da pesquisadora.
No obstante, tal fato no prejudicou a anlise dos dados e no comprometeu a
pesquisa, pois os conhecimentos, as habilidades e as atitudes foram identificados, visto
que so dimenses em constante interao. Verificou-se na coleta de dados que os
graduandos identificam nos processos de aprendizagem o desenvolvimento de
conhecimento, habilidades e atitudes. De acordo com a percepo deles, as atividades
da EJ contriburam diretamente para a mudana de posturas profissionais,
aprendizagem de contedos da Psicologia Organizacional e do Trabalho, habilidades
de atuao junto aos projetos e predisposio para o trabalho executado.
Avaliou-se que o desenvolvimento das competncias referidas pelos graduandos
tem uma de suas caractersticas relacionadas diretamente ao modo de gesto vigente
na EJ. A gesto participativa permite aos graduandos liberdade para atuar e procurar o

73
seu desenvolvimento dentro do parmetro de cada indivduo, ou seja, todos os
participantes possuem as mesmas oportunidades de aprender e os mesmos meios para
buscar esse aprendizado; cabe a cada um desenvolver a atitude de procurar o
conhecimento e a habilidade de interesse, dentro e fora da empresa. O conhecimento
inicial dos processos e mtodos transmitido para os graduandos por meio dos
treinamentos, mas a busca por aprimor-los incentivada constantemente. As gestoras
disponibilizam apostilas com informaes sobre todos os projetos que existem no
portflio da Elo. As apostilas constituem-se em um material didtico para os
graduandos, nas quais esto explicitadas todas as etapas dos projetos, bem como
algumas apostilas das gestes com informaes da responsabilidade e das atividades
desempenhadas pelos gestores. As etapas de execuo so acompanhadas pelas
gestoras at os consultores poderem realiz-las sozinhos.
Os participantes so estimulados a aprender com os prprios erros e com as
melhores experincias dos outros empresrios juniores, sempre tendo a possibilidade
de modificar processos quando avaliarem ser necessrio. O erro no punido, mas sim
analisado e reestruturado de forma a melhorar o processo. A iniciativa e a criatividade
so estimuladas com o objetivo de construo de novos conhecimentos, aquisio de
habilidades e desenvolvimento de atitudes positivas em relao EJ e formao
profissional.
Verificou-se que os objetivos principais dos graduandos eram a oportunidade de
aplicao prtica dos conhecimentos desenvolvidos durante a graduao e a tentativa
de familiarizao com a rea de Psicologia Organizacional. Esse mesmo objetivo o
foco central do movimento empresa jnior: proporcionar o desenvolvimento de
habilidades e atitudes acerca das atividades profissionais, o que confere a esse tipo de
organizao a consecuo de sua finalidade como um laboratrio de aprendizagem e
vai ao encontro resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
Psicologia, pois proporciona uma prtica voltada para situaes esperadas no mercado
de trabalho. De acordo com a fala dos graduandos, esse objetivo foi alcanado durante
o desenvolvimento dos projetos da EJ. Apesar de no ser configurada como estgio
curricular, avalia-se que o apoio dos professores e do Departamento poderia vir a

74
contribuir para a formao dos graduandos e o desenvolvimento das competncias
concernentes sua atuao.
No decorrer da coleta de dados surgiram variveis intervenientes e
subcategorias que no tinham sido previstas no desenvolvimento de competncias e
que vieram a agregar mais conhecimento acerca da caracterizao do desenvolvimento
das competncias. Tal fato culminou em um maior grau de complexidade na anlise e
ampliou no apenas a reviso da literatura da pesquisa, mas as possibilidades de
investigao e de produo do conhecimento acerca do assunto. A anlise dos dados
permitiu avaliar uma grande quantidade de variveis que interferem diretamente e/ou
indiretamente na atuao e no desenvolvimento de competncias dos graduandos, de
acordo com a sua percepo.
Verificou-se que ocorreu o desenvolvimento de competncias, no apenas por
verbalizarem algumas competncias, como iniciativa, organizao do trabalho, entre
outras, mas tambm pela descrio da aprendizagem dos elementos necessrios para
a manifestao da competncia: conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados a
essas competncias. Ademais, suas falas so permeadas pelos saberes descritos por
Le Boterf (2003), processos que podem facilitar a aquisio e o desenvolvimento das
competncias. Diante dos resultados obtidos, concluiu-se que o desenvolvimento de
competncias, por meio da participao na EJ, possui caractersticas que so
peculiares a esse tipo de organizao, promovendo a aquisio de conhecimentos,
habilidades e atitudes profissionais aos graduandos. Entretanto, necessrio um maior
acompanhamento desse processo, e a realizao de uma observao longitudinal
recomendada para a verificao da mudana de comportamentos e a avaliao da
contribuio que a participao na EJ proporciona em longo prazo.

75
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ZARIFIAN, P. (2001). Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas.

83
7 LISTA DE TABELAS E QUADROS

TABELA 1 DISTRIBUIO DE FREQNCIA POR ANO QUANDO DO INGRESSO NA EJ................38


TABELA 2 DISTRIBUIO DE FREQNCIA POR IDADE ...................................................................39

QUADRO 1 APRENDER FAZENDO ..........................................................................................................7


QUADRO 2 COMPETNCIAS REQUERIDAS PELA EJ .........................................................................27
QUADRO 3 COMPETNCIAS A SEREM OBSERVADAS ......................................................................35
QUADRO 4 MOTIVOS QUE INFLUENCIARAM O INGRESSO NA EMPRESA JNIOR .......................41
QUADRO 5 VANTAGENS DA PARTICIPAO NA ELO CONSULTORIA .............................................46
QUADRO 6 DESVANTAGENS DA PARTICIPAO NA ELO CONSULTORIA .....................................52
QUADRO 7 APRENDIZAGENS DECORRENTES DA PARTICIPAO NOS TREINAMENTOS DA ELO
CONSULTORIA............................................................................................................................................57
QUADRO 8 COMPETNCIAS DESENVOLVIDAS PELA PARTICIPAO NA EMPRESA JNIOR.....60
QUADRO 9 CONHECIMENTOS DESENVOLVIDOS POR MEIO DA PARTICIPAO NA EJ ..............66
QUADRO 10 HABILIDADES DESENVOLVIDAS POR MEIO DA PARTICIPAO NA EJ .....................69
QUADRO 11 ATITUDES DESENVOLVIDAS POR MEIO DA PARTICIPAO NA EJ ...........................70

84
8 APNDICES

85
APNDICE A AUTORIZAO DA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Meu nome Flaviana Barcelini Lautenschlager e estou desenvolvendo minha


pesquisa de Mestrado na rea de Psicologia intitulada Desenvolvimento de
competncias junto aos graduandos a partir da participao em um empresa jnior de
Psicologia, sob orientao da professora Doutora Suzana da Rosa Tolfo. De acordo
com a Resoluo CNS 196/96, em vigor em todo territrio nacional, nas pesquisas com
seres humanos os mesmos devem assinar o termo de consentimento livre e
esclarecido, o qual deve conter as informaes relevantes para proteger e esclarecer o
participante acerca da pesquisa e suas implicaes. A pesquisa tem como objetivo
investigar o desenvolvimento de competncias junto aos graduandos a partir da
participao dos mesmos em projetos realizados em um empresa jnior de Psicologia
na Universidade Estadual de Londrina.
A pesquisa ser realizada com o objetivo de investigar a como a participao nos
projetos de uma empresa jnior favorece o desenvolvimento de competncias
necessrias a formao profissional do graduando de Psicologia. Existem poucas
pesquisas voltadas a esse tipo de organizao e suas contribuies para a formao
profissional. Isso tornar a pesquisa um avano na produo cientfica sobre o tema. A
contribuio social est pautada na reflexo de como essas organizaes podero

86
contribuir para o desenvolvimento profissional dos graduandos, uma vez que poder
analisar as vantagens desse tipo de estgio.
A pesquisa ser realizada por meio de entrevistas junto aos graduandos que
ingressaram na empresa jnior em 2007 e que voluntariamente se interessem em
participar. As informaes expostas nesse documento visam explicitar a importncia da
pesquisa e da participao dos graduandos, para auxiliar a produo do conhecimento
cientifico e social acerca do tema proposto.
Durante a realizao da pesquisa todos os participantes podero esclarecer suas
duvidas e questionamentos. Fica a cargo do participante a recusa em aceitar participar
da pesquisa ou mesmo desistir da mesma durante todo o processo, sem qualquer
penalizao. As entrevistas e os dados coletados sero analisados junto a outros
pesquisadores, mas a identificao dos participantes ser mantida em sigilo absoluto,
mantendo assim o anonimato e a privacidade dos mesmos.
A pesquisa no trar riscos aos envolvidos. Esperamos que esse estudo possa
trazer-lhe benefcios na medida em que ter a oportunidade de refletir a respeito de sua
participao na empresa jnior e sua formao acadmica. Se voc tiver alguma dvida
em relao ao estudo ou no quiser mais fazer parte do mesmo, pode entrar em
contato pelo telefone (48) 99455259 ou pelo e-mail flabarcelini@hotmail.com. Asseguro
que voc no ser identificado (a) e todas as informaes por voc fornecidas sero
confidenciais, sendo utilizadas somente nessa pesquisa.
Aps ler as informaes contidas no documento, reflita sobre suas duvidas e seu
consentimento em participar.

87
Consentimento ps-informao

Eu,_____________________________________, residente e domiciliado


_____________________________________________, portador da Carteira de
Identidade,_____________________ nascido(a) em_____/ __ /_____, concordo de
livre e espontnea vontade em participar como voluntrio da pesquisa
Desenvolvimento de competncias junto aos graduandos a partir da participao em
um empresa jnior de Psicologia.

Londrina , ___ de ____________ de 2007.

Assinatura: ______________________ Registro Geral (RG): _______________

_____________________ _______________________
Flaviana Barcelini Lautenschlager Suzana da Rosa Tolfo
(pesquisadora principal) (pesquisadora responsvel)

88
APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Nome:
2- Idade:
3- Qual a carga horria semanal na empresa?
4- Qual a sua participao no movimento empresa jnior?
5- Por que decidiu participar da Elo Consultoria?
6- Quais as (des)vantagens da Elo em relao a outras possibilidades de estgio?
7- Houve algum tipo de treinamento? Quantos dias? Qual a contribuio do
treinamento para o desenvolvimento dos projetos?
8- Detalhe sua participao nos projetos e nas atividades desenvolvidas.
9- Quais os conhecimentos que Voc identifica adquiriu com a participao nos
projetos da EJ? Como esse conhecimento foi adquirido?
10- Voc identifica que sua participao nos projetos possibilitou que sua habilidade
de execuo das diversas atividades da Elo fosse desenvolvida? Como? Cite
situaes prticas.
11- Voc identifica que a participao nos projetos modificou a sua disposio em
agir frente as diversas atividades da EJ? Como? Cite situaes prticas.
12- Quais as relaes que voc faz entre as aprendizagens ocorridas na ej, por meio
da participao nos projetos, e o papel do psiclogo organizacional e do
trabalho? Explique.
13- Voc identifica lacunas entre o que desenvolvido pela EJ e o que necessrio
para execuo dos projetos?
14- Como avalia a mobilizao das suas competncias atuais, em relao sua
entrada na empresa?
15- Quais as competncias, que na sua opinio, so importantes para participar da
Elo Consultoria? Voc as considera importantes para qualquer EJ de Psicologia?

89
9 ANEXOS

90
ANEXO A ROTEIRO DE ENTREVISTA DA ELO CONSULTORIA

ENTREVISTA DE SELEO CONSULTOR


ELO CONSULTORIA

Nome do candidato:
________________________________________________________
Idade: ______ Ano: ______________

Dados sociais (verificar: capacidade de vnculos fraternos; solidariedade; rede de apoio;


tipo de lazer; solidariedade)

Histrico acadmico (verificar: cursos realizados, preferncias e hbitos escolares ou


acadmicos, cursos de computao, relao entre os cursos e atividades
desenvolvidas, aprendizagem constante)

Quais projetos voc j participou? Por que saiu, quanto tempo ficou? O que voc
gostava e no gostava? (averiguar, caso no tenha feito projetos na universidade, se
fez cursos extracurriculares, e fazer as mesmas perguntas acima). (CO)

O que voc faz para se manter motivado para o trabalho? Exemplifique (CO)

Qual o maior nmero de pessoas que voc j trabalhou? Qual foi sua atuao no
grupo? O que vocs tinham que fazer e como se organizaram? (TE, OT)

Relate uma situao em que voc modificou a forma de executar alguma tarefa ou
atividade. Conte uma coisa criativa que voc j fez. (CR)

Descreva uma situao em que voc assumiu responsabilidade por uma tarefa que no
fazia parte das suas atribuies. Porque. (IN)

Como voc administra o tempo que possui para controlar suas atividades? Exemplifique
com uma situao prtica. (OT)

Planos para o futuro: (verificar: capacidade de elaborar metas, habilidade para tratar
com imprevistos, capacidade para elaborar estratgias e prazos de ao)

Cite 3 caractersticas positivas e 3 negativas suas.

Espao para perguntas da candidato: (oferecer espao para o candidato esclarecer


dvidas sobre a empresa e a oportunidade)

91
Encerramento: (esclarecer qual ser o prximo estgio do processo seletivo, uma vez
que a situao de entrevista geradora de muita ansiedade ao candidato).

Parecer comportamental (sntese das informaes):

- Postura durante a situao de entrevista:


- Pontos positivos:
- Pontos a serem melhor investigados:
Esacalas:
0 - insatisfatrio
1 pouco satisfatrio
2 - regular
3 comportamento esperado
4 acima das expectativas (Elos power!!)

CO Comprometimento
TE Trab Equipe
IN Iniciativa
OT Organizao Trab
CR Criatividade

92
ANEXO B MODELO DE CONTRATO DE VOLUNTARIADO

CONTRATANTE:_______________________________________________
(qualificao)
VOLUNTRIO(A):______________________________________________
nacionalidade __________________, inscrito no CPF sob o n_____________,
portador da Cdula de identidade n__________________________, residente e
domiciliado no endereo ________________________________________ daqui por
diante denominado(a) simplesmente VOLUNTRIO(A).
As partes acima qualificadas celebram entre si, na melhor forma de direito, e com
fundamento na Lei n 9.608, de 18 de Fevereiro de 1998, o presente instrumento
particular de CONTRATO DE VOLUNTARIADO, que se reger pelas clausulas abaixo
estipuladas:
CLUSULA 1 - O(A) VOLUNTRIO (A) aceito pelo (a)__________________,
para prestar os seguintes servios:
______________________________________________________________________
_________________________________________________
CLUSULA 2- O(A) VOLUNTRIO (A) se compromete a prestar servios
descritos na clusula 1, nos seguintes dias e horrios:
________________________________________________________
PARGRAFO NICO: O(A) VOLUNTRIO(A) obriga-se a cumprir os horrios
por ele prprio fixados nesta clusula para prestao de servios no(a)_________
CLUSULA 3 - O(A) VOLUNTRIO(A) o (a) __________________________
compromete-se a:
a) Assegurar ao VOLUNTRIO(A) as condies necessrias para o
desenvolvimento das atividades a ele confiadas;
b) Avisar ao VOLUNTRIO(A) caso venha a dispensar temporria ou
definitivamente seus servios, por qualquer motivo.
CLUSULA 4 O (A) VOLUNTRIO(A) prestar os servios de que trata a
clusula 1, de forma totalmente gratuita, por ser livre e espontnea vontade, a ttulo de

93
colaborao com o(a)_______________________________________ na consecuo
de suas finalidades institucionais.
CLUSULA 5 - O presente contrato firmado por prazo indeterminado.
CLUSULA 6 - O(A) VOLUNTRIO(A) poder a qualquer momento de vigncia
deste contrato, mudar os dias e horrios de seus servios voluntrios prestados no
(a)___________________________________________desde que comunique por
escrito, e com antecedncia mnima de ___________ dias.
CLUSULA 7- O presente contrato no gera e no gerar qualquer vnculo de
relacionamento trabalhista-previdencirio entre as partes, em consonncia como
disposto no pargrafo nico do artigo 1 da lei 9.608/98.
CLUSULA 8- Em vista da natureza no econmica e gratuita do presente
instrumento contratual, em havendo a resciso do mesmo por iniciativa de qualquer
uma das partes, o(a) VOLUNTRIO(A) no ter direito a remunerao, compensao
ou indenizao de qualquer tipo.
CLUSULA 9- O presente contrato poder ser rescindido a qualquer tempo, por
iniciativa de qualquer uma das partes.
CLUSULA 10- A resciso do instrumento contratual no importar em qualquer
nus ou encargo financeiro para qualquer das partes.
CLUSULA 11 - O(A) VOLUNTRIO(A) declara para os devidos fins de direito
que cumprir e respeitar todas as normas que regem as atividades do(a)
______________________________________________________________
CLUSULA 12 - A critrio do (a) ____________________________________
podero ser concedidos ao() VOLUNTRIO(A) os seguintes benefcios:
a)______________________________________________________________
b)______________________________________________________________
CLUSULA 13- Fica eleito o foro da comarca de________________________
para dirimir eventuais dvidas ou litgios decorrentes do presente contrato.

94
E, por estarem justos e contratados, firmam o presente instrumento particular de
CONTRATO DE VOLUNTARIADO, em duas vias de igual teor e para o mesmo fim,
acompanhado das duas testemunhas abaixo assinadas, que a tudo assistiram.
Data:
Entidade:
Voluntrio(a)
Testemunhas:

95
ANEXO C APOSTILA DE RECRUTAMENTO E SELEO

PROCESSO DE SELEO POR COMPETNCIAS


REALIZADO NA ELO CONSULTORIA

GUIA PRTICO

1 RECRUTAMENTO

Pesquisa interna Primeiro contato com o cliente:

marcada uma reunio com a empresa solicitante, para apresentao da Elo


Consultoria, explicao da metodologia, definio das funes a ser desempenhadas
pelo cargo em questo, atividades a ser realizada pelo contratado, e estabelecimento
das datas;
Deve-se compreender exatamente o perfil do candidato que a empresa espera
contratar. Nenhuma pergunta demais quando no est compreendida a mensagem
final, ou seja, QUEM DEVE SER SELECIONADO;
Um formulrio de solicitao preenchido com os dados da empresa
contratante, valores e misso, dados do cargo, e perfil do candidato;
As caractersticas (indicadores) apontadas pelo solicitante so transformadas em
competncias para a elaborao da entrevista e da dinmica.

Pesquisa externa fontes de recrutamento:

Elabora-se o cartaz de recrutamento com as informaes necessrias, como


cargo, grau de escolaridade, perodo disponvel, data limite e endereo para envio de
currculos.

96
Tcnicas de recrutamento:

Divulgao da vaga (cola-se cartazes) em locais estratgicos.

2 SELEO

Concomitante com o perodo de recrutamento, elabora-se o roteiro de entrevistas


e escolhe-se a dinmica a ser utilizada, de acordo com as competncias exigidas pelo
solicitante;
Aps a data limite para recebimento dos currculos, agenda-se as entrevistas de
acordo com disponibilidade dos entrevistadores e com o nmero de candidatos a serem
entrevistados; geralmente, so utilizados, no mximo, 2 dias para as entrevistas, com
durao de meia hora cada uma, em mdia. Neste momento tambm agendada a
dinmica, que, dependendo do nmero de candidatos, pode ser feita em um ou dois
horrios (no caso de muitas pessoas a serem observadas); ser necessrio um
facilitador e, em mdia, mais 3 observadores;
Xeroca-se o nmero necessrio de entrevistas (pedir nota fiscal) e divide-se as
folhas entre os entrevistadores;
Durante a entrevista, atribuem-se notas para cada competncia observada no
candidato (dentro de uma escala de 0 a 4, sendo que 0 significa que a competncia
no foi observada, e 4 que tal comportamento foi emitido com bastante freqncia).

3 AVALIAO

Imprimir ou xerocar a dinmica a ser utilizada;


Separar os materiais que sero utilizados durante a dinmica (no caso de
precisar comprar algo, pedir nota fiscal);

97
Chegar no local 10 minutos mais cedo para organizao do espao a ser
utilizado;
Aps a entrada dos candidatos na sala, o facilitador cumprimenta-os (bom dia,
boa tarde), desculpa-se pelo atraso (se necessrio) apresenta-se (eu sou Fulano, da
Elo Consultoria e estarei conduzindo a dinmica), e apresenta os observadores que
estaro observando a dinmica;
feita uma dinmica de apresentao, onde so confeccionados crachs,
inclusive para o facilitador e observadores da dinmica;
Posteriormente, a dinmica a ser feita exposta ao grupo, juntamente com as
regras a serem seguidas;
Os observadores dispem-se pela sala a fim de observar os candidatos, sendo
que podem ir se revezando para que tenham uma viso mais ampla de todas as
pessoas;
So atribudas notas de acordo com as competncias apresentadas pelo
candidato no decorrer da dinmica (em uma escala de 0 a 4, igualmente que foi
usada na entrevista);
Aps o tempo ter se esgotado, recolhe-se o material, e se necessrio feita a
apresentao;
Agradece-se a presena de todos, e informa-se a data e local de divulgao dos
resultados; tambm se informa aqui o telefone e e-mail da ELO Consultoria, para quem
quiser feedback do processo seletivo;
Finalizando a dinmica, pede-se para que os candidatos escrevam em uma folha
o que acharam do nosso processo seletivo (entrevista e dinmica);
Aps a sada dos candidatos do local, feita uma discusso entre os
observadores sobre os comportamentos e condutas observados nos candidatos.

98
4 RESULTADOS

Os dados so tabulados, colocando-se o nome do candidato e as notas das


competncias observadas;
Cruzam-se os dados, a fim de obter-se uma mdia final;
feito o grfico de cada candidato, para que seja comparado com o esperado
pela empresa solicitante;
Elabora-se, em ordem decrescente, uma tabela com as mdias finais de cada
candidato, para que seja mais visvel o desempenho de cada um;

5 DEVOLUTIVA

Marca-se uma reunio com o solicitante, para exposio dos dados obtidos e
acerto dos gastos; aqui tambm pede-se que o solicitante nos d um feedback aps 3
meses de atuao da pessoa escolhida para o cargo;
Elabora-se um relatrio do processo seletivo, com pontos fortes e fracos, a ser
apresentado para os membros da Elo;
Conforme solicitao dos candidatos, so agendados horrios para feedback.

REFERNCIAS CONSULTADAS

Bohlander, G.; Snell, S.; Sherman, A. (2003) Administrao de Recursos


Humanos. So Pualo: Pioneira Thomson Learning

Carbone, P.P. et al (2005) Gesto por competencies e gesto do conhecimento.


Rio de Janeiro: Editora FGV

99
Carvalho, A.V.; Nascimento, L.P. (1993) Administrao de Recursos Humanos.
So Paulo: Livraria Pioneira. Vol.1

Chiavenato, I. (1986) Recursos Humanos. So Paulo: Atlas

Rabaglio, M.O. (2001) Seleo por competncias. 2.ed. So Paulo: Educator

100
ANEXO D REGIMENTO INTERNO

1 CRITRIOS DE ENTRADA

1.1 O candidato dever estar regularmente matriculado no curso de


Psicologia, entre o 1 e o 5 ano;
1.2 O candidato dever participar do processo seletivo, que ter data
anunciada em edital, com os critrios de seleo exigidos pela empresa;
1.3 O resultado do processo seletivo ser classificatrio e no eliminatrio,
sendo que o resultado ser informado a todos os candidatos. Ademais, ser
disponibilizado a todos os interessados o feed back de seu desempenho, mediante
agendamento prvio com a equipe responsvel pelo processo;
1.4 Os candidatos que se adequarem melhor as competncias exigidas sero
chamados para integrar a empresa Elo Consultoria, conforme as necessidades
humanas da empresa, de modo a manter o nmero necessrio de integrantes para o
ideal funcionamento da mesma.
1.5 A seleo de candidatos a membros ficar a cargo da Elo Consultoria, e o
nmero de selecionados ficar a cargo dos gestores.

2 PERODO DE ADAPTAO

2.1 Ao entrar, o integrante ter conhecimento do regimento interno e do


estatuto da empresa, para se adequar de forma conveniente;
2.2 O integrante ser instrudo e realizar, inicialmente, projetos sempre
acompanhado por, pelo menos, um gestor e/ou consultores que j tenham realizado
projeto semelhante;

101
2.3 O integrante poder somente ser encaminhado a uma equipe de trabalho
externo que esteja sendo orientado por pelo menos um consultor;
2.4 A gesto poder advertir o integrante caso este descumpra qualquer dos
artigos deste regimento, mediante sistema de advertncias. Caso os sistemas de
advertncias sejam utilizados, e o integrante vier a reicindir em erros, ser
encaminhado um pedido de suspenso do mesmo ao Conselho Administrativo.

3 OBRIGAES DOS MEMBROS

3.1 Reunies Ordinrias Semanais:


Todos os membros da empresa Elo Consultoria devero, obrigatoriamente, estar
presentes em todas as reunies ordinrias semanais, e em todos os treinamentos;
3.1.1 Em caso de falta sem justificativa, o membro ser advertido pelo
responsvel de recursos humanos, de acordo com o sistema de advertncias;
3.1.2 O membro dever ser pontual em relao aos horrios estabelecidos
normalmente pelo Presidente em exerccio para o incio das reunies ordinrias
semanais;
3.1.3 A reunio ser coordenada pelo Presidente da empresa. Em caso de
ausncia deste, ser substitudo pelo vice-presidente ou gestor a ser indicado
anteriormente pelo Presidente;
3.1.4 O coordenador da reunio ficar responsvel de elaborar e cumprir a
pauta da reunio;
3.1.5 Os membros presentes devero se comportar de forma adequada durante
as reunies, respeitando o coordenador e o interlocutor;
3.1.6 O membro que quiser se comunicar dever aguardar a sua indicao pelo
coordenador da reunio, utilizar-se de linguagem polida e adequada, alm de no se
estender em detalhes irrelevantes;
3.1.7 A ata da reunio semanal dever ser feita pelo membro indicado pela
Diretoria Administrativa a cada reunio, sendo de responsabilidade do membro lavrar a

102
ata e a leitura da mesma na reunio da semana seguinte, onde poder ser aceita ou
no pelos membros presentes;
3.1.8 Em caso de necessidade, podero ser convocadas reunies
extraordinrias, onde todos os membros devero estar presentes e os procedimentos
sero os mesmos da reunio ordinria semanal.

3.2 Plantes
3.2.1. Cada consultor ser indicado, pela gesto, a realizar obrigatoriamente
plantes semanais, estabelecidos em cronograma previamente definidos pela mesma
Diretoria, de acordo com a disponibilidade de dias do membro;
3.2.2. A gesto da empresa poder ser convocada a realizar plantes caso o
quadro de membros da empresa no seja suficiente para cobrir todos os dias da
semana de plantes vespertinos;
3.2.3. Em caso de impossibilidade do plantonista estar presente no dia
estabelecido pelo gestor de Recursos Humanos, o planto poder ser trocado com
outro membro, desde que o gestor de recursos humanos seja comunicado com
antecedncia de no mnimo 2 dias;
3.2.4. Em caso de falta do plantonista, sem aviso prvio e sem justificativas, este
ser advertido de acordo com o sistema de advertncia;
3.2.5. necessrio que o plantonista cumpra de forma sistemtica os horrios
de sada e de entrada do planto no perodo vespertino: 14:00 as 18:00 hs;
3.2.6. No aconselhvel ao plantonista trazer visitantes sem haver algum
objetivo relacionado diretamente a empresa, pois qualquer problema que houver com o
visitante ser de responsabilidade do plantonista;
3.2.7. de responsabilidade do plantonista:O atendimento de ligaes recebidas
durante seu horrio de planto, de forma adequada e conforme a metodologia para
atender ao telefone, necessrio tambm anotar adequadamente os recados;
- Checar os e-mails que chegarem para elo_consultoria@yahoo.com.br, e
encaminh-los aos respectivos interessados. Caso seja algum assunto de extrema
urgncia, necessrio informar o responsvel por telefone;

103
- Resolver qualquer imprevisto que surgir junto administrao da INTUEL,
clientes externos e internos, e etc. Caso no seja possvel a resoluo, contactar a
gesto;
- Cuidar da organizao do ambiente de trabalho, tais como computadores,
arquivo, armrio, limpeza da sala e etc.
- Ao fim do planto, necessrio desligar todos os equipamentos, verificar se o
armrio est devidamente trancado, apagar a luz, trancar a sala e deixar a chave da Elo
Consultoria na recepo da INTUEL;
- Verificar a agenda das atividades internas da Elo Consultoria, assim como
anotar sempre as atividades realizadas durante o seu planto, e mandar um relatrio do
planto por e-mail para todos os membros.

3.3 Vestimenta
3.3.1. O membro deve se apresentar na empresa com roupas adequadas ao
ambiente de trabalho, de forma a no influenciar a imagem da empresa de forma
negativa;
3.3.2. Na realizao de visitas empresas, o membro deve se apresentar com o
broche ou camisa da empresa, com roupas adequadas, de forma a no influenciar a
imagem da empresa de forma negativa;
3.3.3. Caso seja solicitado a participao do membro em algum evento social,
este dever obrigatoriamente se vestir de forma adequada. (vide acima 3.3.2)

3.4 Trabalhos Externos


3.4.1. Os membros sero designados a participar de trabalhos externos
conforme a demanda e anlise de competncias pela gesto;
3.4.2. Os membros sero encaminhados aos projetos conforme sua
disponibilidade e em conformidade com os desgnios da Gesto de Projetos;
3.4.3. Sero formadas equipes de trabalho, constitudas de consultores, e tendo
necessariamente a superviso de um gestor, de forma que haja troca de experincias;

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3.4.4. Inicialmente a equipe marcar uma reunio com o contratante, onde sero
expostas as necessidades do mesmo e ser realizada a exposio dos servios
prestados pela Elo Consultoria da maneira mais adequada.
3.4.5. Aps a reunio inicial, sendo de vontade do contratante os servios da Elo
Consultoria, ser elaborado um Plano de Trabalho, constando as atividades a serem
realizadas, o tempo de servio e o oramento do projeto, dividido em mdulos. A
entrega do Plano de Trabalho deve ser marcada de 7 a no mximo 15 dias aps a
reunio inicial;
3.4.6. Caso haja aceitao do Plano de Trabalho pelo solicitante, a Elo
Consultoria elaborar um contrato para formalizar a prestao de servio, e assim o
servio ser iniciado;
3.4.7. Toda equipe formada dever fornecer relatrios de acompanhamento
quinzenais gesto de projetos, de acordo com o modelo de relatrio da Elo
Consultoria, e ter a orientao de um professor ou profissional;
3.4.8. Todo e qualquer contato com a empresa ser realizado pela equipe
responsvel, bem como o pagamento das parcelas e qualquer comunicado;
3.4.9. Aps o encerramento do trabalho, a equipe dever solicitar um horrio
para apresentar os resultados do trabalho para todos os membros e professores, alm
de elaborar um relatrio final de consultoria.

4 FUNES DOS GESTORES

A administrao da Elo Consultoria divida em 5 setores organizacionais, sendo


eleitos cinco gestores: gestor- Presidente, gestor de Projetos, gestor Administrativo,
gestor Financeiro e gestor de Recursos Humanos.

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4.1 Das funes e obrigaes da Diretoria Presidncia

Compete ao Presidente da Gesto Executiva:


a) Representar a Associao ativa ou passivamente, judicial ou
extrajudicialmente, perante qualquer pessoa fsica ou jurdica;
b) Convocar e presidir a assemblia geral, reunio dos membros efetivos,
reunio da gesto executiva;
c) Assinar documentos oficiais, livros e correspondncias da Associao;
d) Ordenar o pagamento de despesas aprovadas pela Gesto Executiva;
e) Apresentar, na assemblia geral, o relatrio das atividades e o balancete
da Gesto Financeira, com o parecer do Conselho de Administrao;
f) Juntamente com o Gestor Financeiro, assinar documentos contbeis, abrir
e movimentar contas em bancos em geral, autorizar pagamentos, assinar cheques,
recibos e dar quitao.
g) Juntamente com o Gestor Financeiro, constituir procuradores para
quaisquer fins judiciais e extrajudiciais.
Juntamente com o Gestor da respectiva rea responsvel, assinar propostas e
contratos de prestao de servios.

4.2 Das funes e obrigaes do Gestor Administrativo

a) Planejar e executar os projetos da Associao;


b) Juntamente com o Presidente da Gesto Executiva, assinar propostas e
contratos de prestao de servios de sua rea.
c) Responsabilizar-se em prover materiais de escritrio, facilidade de acesso
a algumas bibliografias e uma rea de informtica com programas bsicos e em bom
funcionamento;

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d) Organizar cadastros e arquivos, elaborar atas e relatrios anuais de
atividades;
e) Responsabilizar-se pela implantao e execuo de sistemas de
qualidade.

4.3 Das funes e obrigaes do Gestor Financeiro

a) Proceder contabilidade da Associao;


b) Arrecadar as contribuies dos associados, auxlios, donativos e outros
rendimentos, mantendo em dia a escriturao;
c) Pagar as contas autorizadas pela Gesto Executiva;
d) Conservar sob sua guarda e responsabilidade os documentos relativos s
finanas;
e) Depositar os numerrios no banco indicado, em nome da Associao e
nunca mant-los em mos;
f) Juntamente com o Presidente, assinar os documentos contbeis, abrir e
movimentar contas em bancos em geral, autorizar pagamentos, assinar cheques,
recibos e dar quitao;
g) Prestar conta da tesouraria, mensalmente, na reunio da Gesto
Executiva, anexando os respectivos comprovantes;
h) Elaborar o balano para ser submetido Gesto Executiva, Conselho de
Administrao e Assemblia Geral Ordinria.
i) Juntamente com o Presidente da Gesto Executiva, constituir
procuradores para quaisquer fins judiciais e extrajudiciais.
j) Juntamente com o Presidente da Gesto Executiva, assinar propostas e
contratos de prestao de servios de sua rea.

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4.4 Das funes e obrigaes do Gestor de Recursos Humanos

a) Planejar e executar os assuntos atinentes ao Recursos Humanos;


b) Juntamente com o Presidente da Gesto Executiva, assinar propostas e
contratos de prestao de servios de sua rea.
c) Efetuar o controle de filiao dos membros da Empresa Jnior de
Psicologia, informando aos demais membros da Gesto Executiva sobre eventuais
questes envolvendo o assunto;
d) Agendar reunies da Gesto Executiva e das Assemblias Gerais;
e) Supervisionar e recrutar membros dos projetos;
f) Avaliar, juntamente com o Gestor de Projetos, a atuao dos membros na
consecuo das atividades dos projetos;
g) Efetuar uma avaliao dos servios prestados junto aos clientes de forma
a garantir qualidade ao prosseguimento das atividades.

4.5 Das funes e obrigaes do Gestor de Projetos

a) Planejar e executar os projetos da Associao;


b) Juntamente com o Presidente da Gesto Executiva, assinar propostas e
contratos de prestao de servios de sua rea.
c) Responsabilizar-se pela elaborao de proposta de interveno em
conjunto com o futuro lder do projeto e apresent-la ao professor-orientador para
aprovao final;
d) Responsabilizar-se pela elaborao por escrito do projeto, com o
cronograma, objetivos e maiores detalhes;
e) Orientar lderes de projetos no dimensionamento e o Gestor de Recursos
Humanos na escolha das equipes de trabalho;

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f) Acompanhar o andamento das tarefas, orientando as equipes e zelando
pela qualidade e cumprimento dos prazos estabelecidos no contrato;

4.6 Outras funes

A eleio do Gestor Vice-presidente ser feita entre os gestores, de acordo com


os critrios de: disponibilidade de horrios (os quais devem coincidir com pelo menos
um horrio do gestor presidente); interesse; e comprometimento.
Qualquer gestor poder se candidatar gesto de vice-presidente e, eleito, ficar
encarregado das duas gestes.

5 SISTEMA DE ADVERTNCIAS

Segundo o estatuto da Associao dos estudantes de Psicologia, perde-se a


condio de membro da empresa:
a) Pela sua renncia;
b) Pela concluso, abandono ou jubilamento do curso na Universidade
Estadual de Londrina em se tratando de membro efetivo ou membro associado;
c) Por deciso da maioria absoluta dos membros da gesto executiva,
fundada na violao de qualquer das disposies do Estatuto;
Todo membro e associado da Elo Consultoria est sujeito a esse sistema de
advertncia, sendo que se ele receber trs advertncias dever se retirar da Elo
Consultoria.
A gesto de Recursos Humanos responsvel por aplicar esse sistema de
advertncias, mas todos os membros da gesto executiva devero ser consultados
antes da aplicao da advertncia. As formas de aplicar uma advertncia so:

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5.1 Por trs faltas sem justificativa em reunies semanais, plantes, reunio com
contratante ou com a equipe de trabalho;
5.2 Quanto aos atrasos, fica permitido 5 (cinco) minutos, podendo este ser
superior (mximo vinte minutos) apenas em dias de chuva. Sendo assim, fica estipulado
que 4 (quatro) atrasos implicam 1 (uma) advertncia.
Obs.: A diretoria de Recursos Humanos dever notificar o membro de sua falta
ou atraso, atravs de sistema desenvolvido por ela.
Obs 2: As advertncias sero aplicadas por escrito onde constaro as
assinaturas do Gestor Presidente, do Gestor de RH, e do membro advertido. Este
documento ter uma cpia arquivada e outra ficar em posse do membro advertido.

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