TEORAS DEL APRENDIZAJE

La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y

constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el
conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o
estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo, considera el
conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. El
constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se
construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el
constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por
consiguiente, es una elaboracin individual, relativa y cambiante. Con frecuencia, el
constructivismo tambin se asocia a una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de
procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El
supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la
experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para
comprenderla y usarla de inmediato. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus
propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar
nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta
perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de
significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de
memorizacin y repeticin de informacin. El constructivismo, al igual que el conductismo y el
cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin del
constructivismo es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva
(Piaget) o psicolgica y las teoras con orientacin social.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".

Para Ausubel, el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin. Debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin; en otras palabras, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento
previo a la instruccin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad.

Aprendizaje Significativo
Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se va
aprendiendo a partir de lo que ya se conoca. La significatividad del aprendizaje se refiere a la
posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido y lo que
ya se saba (los conocimientos previos). Ante la nueva informacin presentada, se produce una
revisin, modificacin y enriquecimiento de los conocimientos previos y estructuras de
pensamiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones que aseguran la funcionalidad y la
memorizacin comprensiva de lo aprendido. Se entiende que un aprendizaje es funcional
cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situacin concreta
para resolver un problema determinado y en nuevas situaciones, para efectuar nuevos
aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relacin directa a
la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se
establecen entre ellos. Cuanto ms rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva
de una persona, ms posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones
novedosos y, por lo tanto, ms posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos
contenidos. Por otro lado, el aprendizaje significativo supone que la informacin aprendida es
integrada a una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusin
del nuevo material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el
bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende
significativamente es significativamente memorizado, lo cual tiene poco que ver con la
memorizacin mecnica que permite la reproduccin exacta del contenido memorizado bajo
determinadas condiciones.

En el aprendizaje significativo se asegura la memorizacin en la medida en que lo aprendido ha

sido integrado a la red de significados aludida lneas arriba. Precisamente por este proceso de
inclusin, que imprime modificaciones tanto a la estructura integradora como a la que se
integra, es decir a los contenidos de aprendizaje, resulta difcil que stos puedan ser
reproducidos "tal cual"; pero tambin por esto, la posibilidad de utilizar dichos conocimientos
su funcionalidad es muy elevada, lo que no ocurre con la memoria mecnica.

Condiciones para conseguir aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo no se produce al azar, su aparicin requiere de una serie de

condiciones o variables a considerar:
- Es necesario que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que
su contenido sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es
as, atribuir significados resulta una tarea difcil y se puede optar por aprender de una
forma mecnica y repetitiva.
- Es necesario tambin que el alumno disponga de los conocimientos previos que le
permitan abordar el nuevo aprendizaje y asignar significados.
- Existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea de conocimiento en consideracin, en
un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin.
- Grado en que esas ideas se puedan discriminar con los conceptos y principios similares
y diferentes que aparecen en el material por aprender.
- Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.
- Por ltimo, an cumplidas las condiciones anteriores, no ser posible aprender
significativamente si es que el estudiante no posee una actitud favorable a su
realizacin. El aprendizaje significativo requiere de una actividad cognitiva compleja
para la cual el alumno debe estar lo suficientemente motivado. Hay que recordar que si
bien esta forma de aprender es ms gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y
que en muchas ocasiones las experiencias educativas previas han instaurado en los
estudiantes el hbito de afrontar superficialmente las tareas, lo que puede ser difcil de
desterrar.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante pre - existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre - existentes, un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
Cuando el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo, independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga. Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un
"vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario
en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando
no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y
la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico

como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el
otro extremo (aprendizaje significativo).

BIBLIOGRAFA

Arancibia, V. (2005). Manual de Psicologa Educacional. Santiago, Chile. Ediciones Universidad

Catlica.
Santrock, J. (2006). Psicologa de la Educacin. Estado de Mxico. Mxico. Editorial Mc Graw
Hill
Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Estado de Mxico, Mxico. Editorial Pearson.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY

El enfoque sociocultural de Lev Vygotsky (1896 - 1934) es considerado el precursor del

constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre
el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico.
Para el autor existen cinco conceptos fundamentales que corresponden a: Funciones mentales,
habilidades psicolgicas, zona de desarrollo prximo, herramientas psicolgicas y la mediacin.

1.- Funciones Mentales: Existen las funciones mentales inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, siendo una conducta impulsiva. Las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social.
Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, las
funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente y por tanto, el comportamiento est
abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms
robustas funciones mentales. De acuerdo con este enfoque, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos
(producto mediado por la cultura). Podra decirse que somos, porque los dems son.

2.- Habilidades Psicolgicas: Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se

desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas
o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento,
en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un
fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus
es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Cuando un nio llora porque algo le duele,
expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al
ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero
esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de
una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los
dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa
como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o la habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Esta separacin o distincin
entre habilidades interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a
las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo
llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar.

3.- Zona de Desarrollo Prximo: En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad
intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y
significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto. La posibilidad o
potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un
primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin
con los dems es llamado por Vygotsky, zona de desarrollo prximo. Desde esta perspectiva, la
zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente
social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es
lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la
interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. Aprendemos con la
ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social
como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. A modo de resumen la ZDP
se define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz.

Inicialmente las personas (padres, profesores o compaeros) que interactan con el estudiante
son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprenda. En esta etapa, se
dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo
asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal
vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo es
decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los
dems. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua
o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda
alcanzar por si slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin
social.

4.- Herramientas Psicolgicas: En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores

se adquieren en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos
preguntar, Cmo se da esa interaccin social?, Qu es lo que hace posible que pasemos de
las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores?, Qu es lo que hace
posible que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades intrapsicolgicas?,
Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a
estas preguntas corresponde a los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los
mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos; en una palabra, las herramientas
psicolgicas. stas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones
mentales superiores y, dentro de stas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones
mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas. Tal vez la herramienta
psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de
comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje
se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la
que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta
que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Nuestras
funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades
interpsicolgicas dan lugar a las habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs del
lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad. El lenguaje es la forma
primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que
el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje
es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las
herramientas del pensamiento.

5.- Mediacin: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las
funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas. A travs de la interaccin con
los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por
herencia. Ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que
tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y
nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que
estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como
deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es
la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems, mediadas
por la cultura y la historia. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para
adquirir el conocimiento. La cultura nos dice qu pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento
y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje
es un proceso de Mediacin.

BIBLIOGRAFA

Arancibia, V. (2005). Manual de Psicologa Educacional. Santiago, Chile. Ediciones Universidad

Catlica.
Santrock, J. (2006). Psicologa de la Educacin. Estado de Mxico. Mxico. Editorial Mc Graw
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Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Estado de Mxico, Mxico. Editorial Pearson.