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FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2007
1
So Paulo
2007
2
FOLHA DE APROVAO
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA:
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Dr Sandra Maria Zkia Lian Sousa, que foi muito mais do que uma orientadora.
Dr Dirce Nei Teixeira de Freitas, minha mestra, pelo exemplo de vida e de pesquisadora,
pelo apoio incansvel e pela amizade constante.
Aos meus professores, Dr Romualdo Luiz Portela de Oliveira e Dr Afrnio Mendes Catani
pela ajuda e colaborao.
Ao Eng Murilo Zauith, presidente de honra da UNIGRAN, pelo apoio durante toda a fase dos
crditos.
Aos amigos da Comisso de Anlise do PDI/MEC, Ana Maria Rethl, Mria Oleto, Jos Carlos
da Silva, Jlio Wiggs, Mrio Csar Moraes e Andr Resende.
s minhas filhas, Carla e Camila; aos meus pais, Clodovir e Olinda; ao meu irmo, Gilson; s
minhas sobrinhas e cunhada pelo carinho e afeto mais intenso durante esse perodo.
6
RESUMO
ABSTRACT
REAL, G.C.M. The quality revealed at Higher Education: the impacts of the policy from
the evaluation in Brazil. 2007. 206 p. Thesis (Doctoral) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
This study aims to apprehend the impacts that the policies of evaluation caused to the
construction to the conception of quality in the Graduation Courses at the Institutions of
Education, which was adopted in the period of 1995 and 2002 as a way to understand its
intrinsic reason. Its importance is justified by the centralism that is attributed to the
evaluation at educational policy, which considered it as the main mechanism for improving
the quality of education. This emphasis allowed to delineate the model of the Evaluator
State among Brazilian context. The theoretical principle which supported this analysis was
based on the neo-institutionalism theory, consisting of an evaluation analysis of the
educational policy impact. Therefore, it was adopted the documental examination as a
methodological procedure from the systematic of the evaluation results developed by MEC
for the graduation courses along this period, which considered the following evaluation tools:
Exame Nacional de Cursos (ENC), the evaluations developed by specialists in order to
recognize and allow the courses besides the statistical data. As it is known the researcher
inquiries about the ENC validity in attributing quality, this study attempted to analyze these
tools altogether for establishing the current incongruousness and observing the impacts of
this policy regarding to its logical formulation and execution. Accordingly, the primary
sources of this research were: official statistics, the results obtained from the institutions by
specialists , the ENC, and mainly the appraisal from MEC specialists at the moment of the
evaluation in loco. As a result, it was noticed that the conception of quality in Brazil, since the
Reform in 1968, quantity and quality relation were connected, as the evaluation used was a
mechanism of restricting quantity. However, the evaluation is considered a mean of
expansion for courses and institutions with the Reform in 1995 as distinct conceptions of
quality, which were shaped and established according to the administrative organization of
Graduation Institutions, turned to be in accordance to the current diversification constituted by
Universities, Colleges and University Centers. Although the impact of the evaluation was
positive, which were noticed in the institutional context, the evidences pointed to a scarcity of
the inducing evaluation system in improving the quality of education as the institutions are
attempting to meet the quality standards determined by MEC in its formal aspects, concerning
to preserve the essence of the quality at Graduation.
Quadro 1 Nmero de instituies, com suas siglas correspondentes, ano de criao e cidade
onde esto localizadas no Estado de Mato Grosso do Sul, no ano de 2006. .......................... 134
Quadro 2 Resultados dos cursos avaliados pelo enc e relatrios de reconhecimento de curso,
por instituio, disponveis nos sistemas SIEDSUP e SAPIEnS do MEC............................193
Quadro 3 Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes produzidos para os mesmos cursos em perodos distintos, para fins de
reconhecimento de cursos e para fins de renovao do reconhecimento, junto ao sistema
SAPIEnS................................................................................................................................. 149
Quadro 4 Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies privadas, junto ao sistema SAPIEnS/MEC .........................151
Quadro 5 - Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies pblicas, junto ao sistema SAPIEnS/MEC .........................153
10
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 14
CAPTULO 1 .......................................................................................................................... 23
A RELAO ENTRE QUALIDADE E AVALIAO NA EDUCAO SUPERIOR 23
CAPTULO 2 .......................................................................................................................... 82
A IMPLEMENTAO DA POLTICA DE AVALIAO E O PROCESSO DE
CONSTRUO DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ..........82
CAPTULO 3 ........................................................................................................................118
IMPACTOS DA SISTEMTICA DE AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR DE MATO GROSSO DO SUL ...................................................................... 118
3.1 A qualidade da educao superior revelada nas estatsticas oficiais ............................ 118
3.2 A Avaliao da Qualidade na Educao Superior, Considerando o Contexto de Mato
Grosso do Sul ..................................................................................................................... 132
3.2.1 Os principais resultados da Sistemtica de Avaliao adotada no perodo de 1995 a
2002 ................................................................................................................................ 135
3.2.1.1 Os possveis impactos do Exame Nacional de Cursos ................................... 138
3.2.1.2 Os possveis impactos das Avaliaes para fins de reconhecimento de
cursos .......................................................................................................................... 141
3.2.1.3 Os impactos das Recomendaes das Comisses de Especialistas:............... 147
3.2.1.4 A qualidade implcita nos pareceres das comisses de especialistas .............150
3.3 Os Possveis Impactos da Avaliao da Qualidade na Educao Superior, Considerando
o Contexto de Mato Grosso do Sul..................................................................................... 157
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................159
INTRODUO
1
Conforme Portaria SESu/MEC n 1.518, de 16 de junho de 2000, publicada no Dirio Oficial da Unio do dia
16 de junho de 2000.
15
2
Sousa (2001) alerta que o processo de avaliao distinto, para cada sistema e/ou nvel de ensino, no que se
refere aos aspectos da implantao e desenvolvimento adotados, embora, em linhas gerais, tenham pontos
convergentes.
3
Leite (2002) atribui a origem do conceito Estado Avaliador aos trabalhos de Guy Neave, ao analisar o
binmio Estado universidade em relao ao modelo de avaliao adotado no leste europeu (1986 1988) que,
por sua vez, chamou de avaliao tatcheriana (LEITE, 2002: 39).
4
Exemplificando, mencionam-se os trabalhos de BONAMINO (2001); DIAS SOBRINHO (2002); VIANNA
(2003); MILDNER, SILVA (2002); FREITAS (2005); SANTOS (2001); LIMA (2002).
5
A ttulo de ilustrao, refere-se preocupao dos pases da OECD (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico) com a educao a ponto de, juntamente com a UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincias e Cultura), promover o Programa Internacional de Avaliao de
Alunos, o PISA (Programme for International Student Assessment). Detalhes desse programa podem ser
coletados no site: www.uis.unesco.org .
6
A sigla SAEB refere-se a Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, implementado no ano de 1990,
com o objetivo de contribuir com a melhoria permanente da Educao Bsica no Brasil, segundo o rgo
responsvel INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais).
7
A abreviao ENEM equivale a Exame Nacional do Ensino Mdio. O ENEM foi implantado em 1998 e se
destina aos alunos que esto concluindo ou que j terminaram o ensino mdio.
8
O ENC (Exame Nacional de Cursos), tambm conhecido como provo, foi aplicado pela primeira vez em
1996, destinado aos formandos com o objetivo de avaliar os cursos de graduao. Iniciou-se o processo com os
cursos das reas de Administrao, Direito e Engenharia Civil. As normas de criao e regulamentao do ENC
foram revogadas por fora da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES) e d outras providncias.
16
relao de causalidade entre a poltica e as alteraes nas condies sociais (p. 120).
O impacto de uma poltica pode ser fsico, tangvel e mensurvel, quanto subjetivo,
alterando atitudes, comportamentos e/ou opinies (ibid idem, p. 118).
O referencial terico-metodolgico de que se buscou apropriar para subsidiar os
estudos e anlises, neste trabalho, respaldou-se nas contribuies da teoria neo-
institucionalista (MARQUES, 1997; AZEVEDO, 1997; CASTRO, 1991), uma vez que
permitiram contribuir com a complexidade da anlise do papel dos atores institucionais9 na
implementao das polticas educacionais, favorecendo a compreenso dos eventuais
impactos que essa poltica desencadeou nas instituies de ensino superior.
Respaldou-se no conceito de qualidade de Gramsci, para apreender a lgica na relao
entre qualidade e quantidade, questo central que permeou a poltica de avaliao do ensino
superior, uma vez que se buscava expanso de cursos com qualidade. Esse referencial
contribuiu para elucidar as opes metodolgicas que definiram os instrumentos de coleta de
dados da presente pesquisa. Segundo Gramsci (1974),
O estado de Mato Grosso do Sul foi criado por desmembramento do estado de Mato
Grosso, em 11 de outubro de 1977, por meio da Lei Complementar n 31. Em 1 de maro de
1979 foi instalado oficialmente o governo de Mato Grosso do Sul, com a posse do governador
Harry Amorim Costa. Mato Grosso do sul est localizado na regio Centro-Oeste do Brasil,
tendo como fronteira dois pases, Bolvia e Paraguai, e os seguintes estados brasileiros: Minas
Gerais, So Paulo, Paran, Gois e Mato Grosso. Sua extenso territorial ocupa 358.158,7
km2, sendo 4,19% da rea brasileira10. A populao do estado de 2.078.001 habitantes
(IBGE11, 2000).
A anlise constante entre os dados nacionais e o do estado de Mato Grosso do Sul
constam no terceiro captulo deste trabalho, que foi constitudo por trs fases, a partir do
desenvolvimento da pesquisa. Com isso, o presente trabalho est dividido em trs captulos,
alm das consideraes finais.
No primeiro captulo procurou-se fazer uma sntese das grandes questes apontadas na
literatura brasileira que trata do ensino superior, mapeando os desafios detectados nesse
campo e sinalizando para a crescente importncia atribuda avaliao, considerada como o
processo condutor da reforma do ensino superior. Ainda se procurou enfatizar a adoo, no
Brasil, da avaliao como um mecanismo de gesto da qualidade de cursos, conforme
apresentado na poltica formulada.
Para explicitar a construo desse processo, traou-se uma retrospectiva histrica da
poltica de avaliao de cursos superiores, com a finalidade de analisar as noes de qualidade
subjacente a cada modelo adotado.
No segundo captulo, procurou-se mapear, descrever e analisar os mecanismos
utilizados pelo MEC no perodo de 1995 a 2002 para implementar a sistemtica de avaliao
formulada.
No ltimo captulo foram apresentados os resultados da coleta de dados, explicitando-
se os eventuais impactos na apropriao do conceito de qualidade pelas instituies de ensino
superior.
Acredita-se que este trabalho oferece pistas e informaes que podem ser interessantes
para iniciativas que buscam retroalimentar as polticas pblicas que tratam da avaliao da
educao superior, cujas perspectivas de consolidao, apontadas na literatura da rea,
10
Informaes constantes no site: portal de Mato Grosso do Sul, disponvel em:< http://www.ms.gov.br >.
Acesso realizado em 22 nov. 2006.
11
Dado disponvel em: <
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/universo.php?tipo=31&uf=50 >. Acesso realizado
em 22 nov.2006.
22
indicam a adoo de um modelo de Estado Avaliador que deve, a exemplo do que acontece
em outros pases, passar por um processo de reconsiderao (NEAVE, 1998).
23
CAPTULO 1
A qualidade tem sido foco de vrios estudos13 referentes educao, chegando a ser
apontada por Enguita (1997) como palavra em moda, estando presente em todos os
segmentos, no s na agenda das polticas educacionais e nas diretrizes dos organismos
12
Aps a gesto de Paulo Renato Souza no Ministrio da Educao, que ocorreu no perodo de 1995 a 2002 com
um vis poltico-partidrio ligado ao PSDB (Partido Social Democrtico Brasileiro), assumiram o Ministrio:
Cristvo Buarque (de 01/01/2003 a 22/01/2004), Tarso Genro (23/01/2004 a 27/07/2005); e Fernando Haddad a
partir de 28 de julho de 2005, que tinham uma relao poltico-partidria vinculada ao PT (Partido dos
Trabalhadores).
13
Como exemplo possvel mencionar os trabalhos de: Sander (1996); Saviani (1997); Mello (2000); Oliveira
(1996); Vieira (1995); Enguita (1997); Gentili (1997); Neave (1988); Diker (1996).
24
14
Nesse sentido, podem ser citados os trabalhos de: Catani; Ferreira, 2002; Trindade, 2001; Silva Jr; Sguissardi,
2001; Durham; Sampaio, 2001; Gentili, 2001, entre outros.
25
Essas mesmas consideraes podem ser aplicadas ao ensino superior, uma vez que
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
[...];
VII garantia de padro de qualidade.
[...]
Art.214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
[...];
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
15
Registra-se que o trecho de autoria de Eunice Durham que consta sublinhado se repete em outra transcrio em
que constam como autores Paulo Renato Sousa, juntamente com Jos Goldemberg e Jorge Nagle.
27
falta de qualidade no ensino superior. Para Cunha, a soluo dos problemas que geram a no-
qualidade estaria em tornar a universidade a instituio prpria do ensino superior, s se
admitindo faculdades isoladas por exceo. (CUNHA, 1989a, p. 4). Dessa forma, ele estaria
consolidando a identidade da universidade como instituio prpria para o ensino superior,
enquanto que, para Durham, a soluo estaria na regulao e no controle do ensino superior,
conforme ela expe
16
Os autores eram, poca do artigo, os reitores das universidades estaduais paulistas, a saber: Jos
Goldemberg, reitor da Universidade de So Paulo (USP); Paulo Renato Sousa, reitor da Universidade de
Campinas (UNICAMP), e Jorge Nagle, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
17
Segundo dados de Cunha (1989b).
28
Essa tenso que implica a expanso das instituies privadas voltadas para o ensino,
em contraposio indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, que caracterizaria o
lcus universitrio, estava presente no cenrio nacional em todo o perodo que precede a
promulgao da Constituio Federal. Em 1985, o MEC constitui o GERES (Grupo
Executivo para Reformulao da Educao Superior)18 com o objetivo de formular um
anteprojeto de reforma para as instituies federais com base nos subsdios apresentados pela
Comisso de Alto Nvel nomeada pelo Presidente da Repblica para estudar o ensino
superior (PINHEIRO, 1989, p. 141). O relatrio do GERES define o ensino como atividade
fundamental do nvel superior, contrapondo-se inclusive ao princpio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, proposto pela Comisso que o precedeu. Diante desse
quadro a comunidade cientfica, representada nas manifestaes constantes nos documentos
da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia), CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes
das Instituies de Ensino Superior), apresenta um outro projeto que preconiza a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa como condio para a garantia da qualidade,
explicitando uma confrontao de duas concepes de qualidade para o ensino superior.
Mas a poltica de educao superior no segue a tendncia do modelo nico, que tem a
universidade como instituio por excelncia, nem efetiva a indissociabilidade entre pesquisa,
ensino e extenso nos anos seguintes promulgao da Constituio Federal. Essa tenso no
campo do ensino superior se mantm at 1995, quando se estabelece, por meio normativo, a
hegemonia do controle institucional como mecanismo de garantia de qualidade atrelada
expanso de instituies, cursos e vagas (CATANI; OLIVEIRA, 2000).
18
Alm do GERES, houve o Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU), que priorizava a gesto
institucional e a disseminao do conhecimento mas, no tendo apoio governamental, foi extinto em 1984
(DIAS SOBRINHO, 2003).
29
ensino superior, requer-se uma compreenso dos fatores, das tenses e das implicaes que
estabeleceram as condies para sua configurao atual. Para tanto, como parmetro temporal
dessa construo, vale-se de trs perodos histricos, que marcam o ensino superior no Brasil,
que so: o perodo de 1968 a 1985, que compreende a gesto militar; o perodo de 1985 a
1995, aqui identificado como a Nova Repblica, e por fim o perodo de 1995 a 2002, que
abrange a gesto de Fernando Henrique Cardoso. A definio desses perodos de tempo tem
como referncia a construo histrica que influenciou a centralidade da avaliao na agenda
das polticas educacionais, no contexto nacional.
Sabe-se das evidncias que apontam o interesse pela avaliao educacional no Brasil
desde 1930, especialmente na educao bsica (FREITAS, 2005). No entanto, prioriza-se
como marco inicial nessa retrospectiva histrica, o regime militar, uma vez que foi nesse
perodo que se processou a reforma universitria, considerada revolucionria (FERNANDES,
1975), a partir dos possveis impactos que causaria nesse nvel de ensino e que se fazem sentir
at hoje.
Ainda h outros motivos que justificam a anlise desse perodo histrico, tendo como
pressuposto a literatura da rea do ensino superior19 que aponta os perodos citados como
marcos histricos dessa poltica. Nesse contexto, toma-se a reforma processada em 1968
como um marco referencial inicial que influenciou a construo da concepo de qualidade
dos anos posteriores.
Os impactos da reforma de 1968 foram determinantes para a construo da concepo
de qualidade pretendida nos anos de 1980, que seria viabilizada pela consolidao da
universidade como espao privilegiado de formao (CUNHA, 1989a). Essa discusso
caracterizou-se como uma tenso no campo do ensino superior que se mantm presente no
tempo e no espao. Simon Schwartzman (1990) tambm informa, ao descrever o contexto
institucional e poltico em que surge a avaliao do ensino superior, que a reforma de 1968
teve um efeito paradoxal, cujas conseqncias ainda so sentidas de forma extremamente
forte. Por fim, a retrospectiva dos fatores que possibilitam compreender a lgica e as bases
de sua construo interna envolve os perodos de 1995 a 2002, quando de fato se concretiza o
Estado Avaliador brasileiro (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002; DIAS SOBRINHO,
2003).
19
Schwartzman, S.; 1990, Cunha; 2000, Dias Sobrinho; 2003, Trindade; 2004.
30
Cunha (1989b) analisa que no perodo de 1945 a 1964 a expanso no ensino superior
gerou dados qualitativos, pois enquanto o nmero de universidades foi multiplicado por 7, o
de escolas isoladas no chegou a dobrar (p. 253). No perodo de 1964 a 1971 tambm se
observa que a proporo de crescimento das instituies universitrias estatisticamente
significativa em relao s instituies isoladas, uma vez que o aumento das universidades
ocorreu na ordem de 27,30% e o das instituies isoladas se deu na ordem de 4,97%. O nico
perodo no contexto da gesto militar que gerou crescimento das instituies isoladas mais
significativo do que o registrado pelas universidades ocorreu entre os anos de 1971 e 1975,
quando se verifica que o crescimento das instituies isoladas se deu na ordem de 35,65%,
enquanto que as universidades cresceram 21,28%. O perodo de 1975 a 1984 volta a
apresentar dados que colocam a universidade como instituio central na oferta de cursos
superiores em detrimento das instituies isoladas. Observa-se o crescimento do nmero de
universidades na marca dos 14,92%, enquanto que as instituies isoladas registraram uma
queda de 2,94%.
Em termos gerais, o perodo de 1964 a 1985 registrou um avano de 83,79% de
20
Censo do Ensino Superior, disponvel em:< http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/ >.Acesso
realizado em 24 jul. 2005.
32
instituies universitrias, enquanto que o aumento das instituies isoladas se deu na ordem
de 40,25%. Esses dados confirmam a tendncia da gesto militar em efetivar a universidade
como lcus da formao superior (CUNHA, 1989b; 2000), conforme objetivava a Reforma
Universitria de 1968, apesar dos interesses privatistas apontados, visualizados sobretudo no
incremento de instituies isoladas no perodo de 1971 a 1975.
Esses dados apontam para uma oscilao nos dados estatsticos ao longo desse
perodo, o que denota a existncia de embates na configurao desse processo, uma vez que
h movimentos de expanso e retrao quanto ao nmero de instituies de ensino superior,
conforme demonstrado pelos dados expostos na Tabela 2.
No perodo de 1964 a 1971 deflagra-se um aumento na implantao de instituies de
ensino superior na ordem de 101,68 %. Esse aumento explicado a partir da presso
estudantil, sobretudo da classe mdia, que buscava ascenso social e pela atuao do Estado,
que concebia a educao como instrumento de acelerao do desenvolvimento econmico e
de progresso social, calcada na teoria do capital humano (GERMANO, 1994; MARTINS,
1989). Nesse contexto, o Estado adotou uma poltica expansionista, com conteno de
recursos, conforme expe Martins (1989):
21
Em 1965 criou-se uma Comisso Mista composta por americanos e brasileiros para elaborar planos, com
objetivo de ampliar e reestruturar o ensino superior. Em 1966 o MEC encomendou ao professor americano
Rudolph Atcon a realizao de estudos, a fim de reestruturar o ensino superior. Em 1967 foi publicado o
relatrio da Comisso Meira Matos, criada pelo governo federal com representantes militares ligados ESG
(Escola Superior de Guerra). Em 1968 foi designado grupo de trabalho para planejar a elaborao da Reforma
Universitria. Em todos os estudos foi mantida a premissa de expanso com conteno de recursos. (MARTINS,
1989).
22
O acordo MEC-USAID foi firmado em 30.07.1966 e foi reformulado em 1969, com o nome de Assessoria
para o planejamento do Ensino Superior (ALMEIDA, 1983).
33
23
Para anlise da expanso do ensino superior no Brasil, acatam-se as estatsticas oficiais constantes no Censo
do Ensino Superior, fornecidas pelo INEP.
35
24
A resposta do CFE se deu por meio do Parecer n 4.802, de 1974 (SAMPAIO, 2000, p. 67).
25
Anteriormente, o CFE tinha apenas duas possibilidades de resultado de sua avaliao: o deferimento ou o
indeferimento dos pedidos encaminhados. O mecanismo de diligncia foi adotado a partir de 1977.
26
A CAPES foi fundada em 11 de julho de 1951 como Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior, por meio do Decreto 29.741.
27
O Departamento de Assuntos Universitrios do MEC (DAU) atualmente identificado como SESu (Secretaria
de Ensino Superior).
37
[...]. Em seu relato sobre a forma como se estrutura o DAU na gesto Edson
Machado, o entrevistado destaca a competncia tcnica que o rgo passa a
deter com sua nova equipe como um fator que acaba por lhe conferir o papel
de uma espcie de think tank dentro do MEC. Ao mesmo tempo, atribui ao
prestgio que o Diretor do rgo usufrua junto ao Ministrio da Educao
grande parte da autonomia poltica de que o DAU dispunha para definir os
rumos da poltica de ensino superior. A associao entre a competncia
tcnica dos quadros de uma agncia governamental e o prestgio de seu
diretor junto ao primeiro escalo surge assim como um elemento que tende a
reforar a sua autonomia poltica e que, no caso especfico do DAU, se
superpe ao poder que o rgo passa a deter com a centralizao (KLEIN,
1992, p. 15).
2) Razes do Indeferimento
a) Necessidade Social 172 43,1
b) Triagem Tcnica 127 31,8
c) Outras 100 25,1
Essa tabela aponta os indicadores adotados pelo CFE para avaliar os pedidos de
funcionamento de cursos e instituies, sinalizando para a construo da avaliao como um
mecanismo de gesto da qualidade do sistema de ensino superior. Ainda, ilustra a utilizao
da avaliao como uma forma de barrar a aprovao de cursos, na medida em que determina
indicadores e critrios para o processo de avaliao dos pedidos de autorizao de cursos e
credenciamento de instituies.
Nesse perodo28, cresce a interferncia das associaes de classes profissionais no
28
O Exame da Ordem dos Advogados do Brasil um exemplo tpico da preocupao da elite com a quantidade
excessiva de cursos, que seria a causa da m qualidade dos cursos e dos profissionais que ingressavam no
mercado de trabalho. O exame da OAB foi criado em 1971, sendo obrigatrio a partir de 1975 para os alunos
concluintes de 1974 (TERZIAN, 2004).
39
No entanto, os autores sinalizam para a grande polmica que foi gerada em torno da
avaliao, uma vez que o prprio Ministrio no acatou as recomendaes prescritas nesse
Relatrio, o que implicou a criao, em 1986, de um novo grupo de trabalho para tratar da
questo, o GERES (Grupo Executivo para a Reformulao do Ensino Superior), que tambm
apontava para a necessidade da avaliao como mecanismo de viabilizao da autonomia
institucional. O Relatrio do GERES foi ainda mais polmico, dividindo a comunidade
acadmica entre os totalmente favorveis e outros inteiramente contrrios, conforme afirmam
Paul, Ribeiro e Pilatti:
[...]. A acalorada polmica, pela dimenso que tomou, parece ter funcionado
como um freio discusso mais especfica da problemtica da avaliao. Da
o espao de mais de um ano entre as intenes do Ministrio, proclamadas
na reunio do CRUB, e o desencadeamento do processo em setembro de
1987, com a realizao, em Braslia, do Encontro Internacional sobre
Avaliao de Ensino Superior, momento a partir do qual a SESU tomou a si
a responsabilidade de coordenar uma programao de estudos e debates
sobre a temtica da avaliao (PAUL; RIBEIRO; PILATTI, 1990, p. 2).
O que ocorreu no perodo foram algumas iniciativas incipientes, uma vez que havia
um descompasso entre a vontade explicitada da SESu de um amplo apoio s atividades de
avaliao e a modstia dos recursos aplicados nesse setor (PAUL; RIBEIRO; PILATTI,
1990, p. 18).
No entanto, a sociedade acadmica representada, particularmente, por CRUB, ANDES
e ANDIFES, continuou exigindo do governo a definio de uma poltica educacional para o
46
setor. nesse momento que a avaliao institucional apontada como um instrumento capaz
de equacionar as crticas apontadas para a qualidade do setor, possibilitando gerar qualidade
por meio do controle da quantidade, intermediada pela ampliao do controle pblico das
instituies. Conforme se pode extrair da transcrio do discurso do ento Secretrio de
Ensino Superior do MEC no Seminrio A avaliao no ensino superior: experincias,
desdobramentos e perspectivas de institucionalizao promovido pela SESu/MEC e
NUPES/USP, em novembro de 1989:
29
Cludio Cordeiro Neiva era o Secretrio da SESu/MEC nesse perodo e Carlos Crrea de Menezes Santanna
era o Ministro da Educao.
47
30
Murilo Hingel foi ministro da educao no perodo de 01/10/1992 a 01/01/1995.
48
Com isso, pode-se inferir que houve uma ruptura na formulao da poltica que previa
a interao entre planejamento e o processo de avaliao, de forma a enfatizar a avaliao.
Essa ruptura ocorreu no s na instncia governamental, mas tambm no contexto das
instituies que passaram a conceber a avaliao como o principal instrumento de gesto da
qualidade. A nfase na avaliao em detrimento do planejamento, operada no perodo de 1995
a 2002, construda desde o perodo da Nova Repblica.
Cunha (2000) revela que no incio da implementao do PAIUB houve desconfiana
por parte das instituies e, inclusive, dos sindicatos dos docentes e dos funcionrios, sobre a
intencionalidade do governo com sua aplicao. Apesar desse fato, houve adeso de parte
significativa das instituies pblicas, sem, contudo, atingir as instituies privadas, que eram
a maioria. Segundo Cunha (2000):
31
Anota-se em relao ao ENC que a rigor, a lei n. 9.131/95 no usa essa denominao, que s veio a ser
empregada pela portaria MEC 249/96, que estipulou os procedimentos a serem adotados (CUNHA, 2002, p.
81).
50
2003), pois at ento a expanso processada atendia as elites, uma vez que, ainda em 2000,
menos de 12% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos eram atendidos (BRASIL, 2001a). A
massificao do ensino superior brasileiro vai ocorrer simultaneamente tnica da avaliao
no contexto das polticas educacionais, quando se intenta ampliar a porcentagem de jovens
atendidos.
Apesar dos ndices de expanso e da crtica a esse processo presente na literatura da
rea do ensino superior, sua continuidade se mantm na medida em que o ENC, atrelado s
avaliaes de autorizao e reconhecimento de cursos, vem possibilitando aos rgos gestores
afirmar que a expanso est condicionada a uma boa qualidade dos cursos e instituies, sob
pena de fechamento daqueles que no atendem ao padro mnimo de qualidade estabelecido
pelas comisses de especialistas.
Os dados constantes na Tabela 8, a seguir exposta, refletem esse processo:
representativa do setor. Com isso percebe-se uma ruptura no conceito de qualidade para o
ensino superior concebido no perodo de 1968 a 1988, quando se aponta a relao entre
ensino, pesquisa e extenso como indicador de qualidade para o ensino superior, exigida
apenas para as universidades.
Os nmeros apresentados sinalizam a separao entre os conceitos de universidade e
de ensino superior, explicitando uma inverso no sentido de que a formao em faculdades,
notadamente privadas, deixa de ser uma exceo e passa a ser a regra da poltica do ensino
superior, apesar do cenrio de diversidade institucional existente. As universidades,
especialmente as pblicas, deixam de ser o lcus privilegiado de formao e cedem seu
espao para as faculdades privadas. Esse fenmeno identificado por Dourado, Catani e
Oliveira (2003) como massificao, pois,
33
O conceito de pblico nessa proposta ganha novos contornos, uma vez que se inclui a idia do pblico no-
estatal, que se refere quelas instituies que embora privadas tm como objeto de atuao um interesse pblico.
Podem ser mencionados como exemplos: museus, instituies de ensino, hospitais, etc. Nesse sentido, ver:
Bresser Pereira, 1998.
34
No que se refere avaliao, a Lei n 9.131/95 traz o seguinte texto:
Art. 3 Com vistas ao disposto na letra e do 2 do art. 9 da Lei n 4.024, de 1961, com a redao dada pela
presente Lei, o Ministrio da Educao e do Desporto far realizar avaliaes peridicas das instituies e dos
cursos de nvel superior, fazendo uso de procedimentos e critrios abrangentes dos diversos fatores que
determinam a qualidade e a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e extenso.
1 Os procedimentos a serem adotados para as avaliaes a que se refere o caput incluiro, necessariamente, a
realizao, a cada ano, de exames nacionais com base nos contedos mnimos estabelecidos para cada curso,
previamente divulgados e destinados a aferir os conhecimentos e competncias adquiridos pelos alunos em fase
de concluso dos cursos de graduao.
55
no mais eram suficientes para a regulao educacional no Pas (FREITAS, 2005, p. 50). E,
portanto, a avaliao passa a ser a via reguladora para o setor educacional (ibid, idem).
Em termos prticos, o formato de avaliao35 introduzido pela Lei n 9.131/95
contribuiu na consolidao da diversificao e diferenciao das instituies, com a
concomitncia de faculdades, institutos superiores, universidades, centros universitrios, entre
outras. A funo do Estado incidiria no controle da qualidade das instituies, classificando-
as de acordo com os requisitos atendidos, por meio da avaliao.
Para consolidar os princpios constantes na Lei n 9.131/95, publicado o Decreto n
2.026, de 10 de outubro de 1996, que estabelece procedimentos para o processo de avaliao
dos cursos e instituies de ensino superior. Nessa norma so apontados os procedimentos
bsicos que vo compor a sistemtica de avaliao nesse perodo, detalhando os instrumentos
constantes na Lei n 9.131/95, que passa a ditar as seguintes regras:
35
Neste trabalho no se pretende conceituar avaliao, uma vez que se concorda com Ristoff (2003) ao explicitar
que esta [...] uma questo mais complexa do que normalmente se imagina (p.21). Portanto, acata-se o
posicionamento de Fletcher (1995) que no diferencia avaliao de monitoramento, conforme se pode apreender
de sua definio sobre avaliao, a seguir apresentada:
[...] A avaliao, como sistema de atividades, envolve trs componentes estreitamente relacionados: (a) um
levantamento peridico de informaes; (b) a anlise e (c) o aproveitamento dessas informaes para orientar
eventuais aes administrativas. Ou seja, um sistema de monitoramento requer um levantamento recorrente de
informaes a intervalos regulares e previsveis com o propsito de produzir um juzo de valor sobre a condio,
estado, direo ou taxa de crescimento de um sistema ou um de seus componentes no contexto das
responsabilidades assumidas por uma cadeia administrativa de ao (P.98).
36
O processo de elaborao de legislao e normas atribuio do poder legislativo, conforme disposto no art.
59 da Constituio Federal, cabendo ao poder executivo dar incio a esse processo, encaminhando ao legislativo
projetos de lei. No entanto, permitido ao executivo expedir decretos (art. 84, IV da CF), o que implica a no-
submisso de seu contedo ao trmite convencional da lei.
56
meno adaptao dos indicadores constantes no artigo 3, que trata das informaes a
serem coletadas pela SEDIAE (Secretaria de Avaliao de Informao Educacional),
limitando a participao da comisso de especialistas no processo de avaliao construo
de indicadores a partir de pontos pr-estabelecidos, que seriam:
a organizao didtico-pedaggica;
a adequao das instalaes fsicas em geral;
a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrio, oficinas e outros
ambientes indispensveis execuo do currculo;
a qualificao do corpo docente;
as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livro e
peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e adequao
ambiental;
taxas de escolarizao bruta e lquida;
taxas de disponibilidade e de utilizao de vagas para ingresso;
taxas de evaso e de produtividade;
tempo mdio para concluso dos cursos;
ndice de qualificao do corpo docente;
relao mdia de alunos por docente;
tamanho mdio das turmas;
participao da despesa com ensino superior nas despesas pblicas com
educao;
despesas pblicas por aluno no ensino superior pblico;
despesa por aluno em relao ao Produto Interno Bruto PIB por habitante nos
sistemas pblico e privado;
proporo da despesa pblica com a remunerao de professores.
Por esses indicadores possvel verificar a concepo de qualidade que permeia essa
poltica de avaliao, uma vez que os indicadores relacionados, em essncia, monitoram os
insumos educacionais, preocupando-se com os resultados do processo e com a relao custo-
benefcio. Ao interpretar o conjunto dessa legislao, pode apreender que a qualidade a ser
buscada aquela passvel de quantificao, visualizada a partir de indicadores que consideram
as condies iniciais de oferta dos cursos. Essa modalidade de avaliao identificada por
57
37
Segundo ABROMOWICZ (1994), [...] a ligao entre avaliadores e quem toma decises contribui,
decisivamente, para a utilizao eficiente dos resultados da avaliao (ABROMOWICZ, 1994, p. 81).
58
Tambm vale mencionar que esse decreto cria a figura do PDI (Plano de
Desenvolvimento Institucional), no extingue o PAIUB, refora o ENC como instrumento
privilegiado de avaliao do ensino superior, e mantm o sistema de informao, por meio de
apresentao de estatsticas, como componente dessa poltica.
O referido decreto, ao criar o PDI, introduz no contexto institucional a prtica do
planejamento, que at ento era uma tarefa dos rgos centrais do governo. Mas ao introduzi-
lo, fazem-no como uma dimenso da avaliao, reforando sua importncia como instrumento
da gesto institucional, estabelecendo-a como procedimento mais importante do que o
planejamento na gesto educacional, a exemplo do que j estava apontado no Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado.
A poltica de avaliao, formulada no conjunto da legislao esparsa mencionada,
explicita a tnica na diversificao e diferenciao institucional como alternativa para a
melhoria da qualidade da educao, construindo uma concepo de qualidade baseada na
multiplicidade de sentidos, saindo da polarizao que respaldava a poltica do regime militar
entre a m qualidade e a boa qualidade para instituies e cursos, permitindo assim a
expanso a partir de um padro mnimo de qualidade para cada categoria administrativa.
Nesse sentido, a diversificao e a diferenciao institucional presentes na poltica
educacional so consolidadas pela avaliao, que permite a constituio de qualidades
distintas sem, contudo, explicitar o eixo diferenciador entre as instituies pblicas e as
privadas, que passam a ser avaliadas sob a mesma lgica, com os mesmos instrumentos e
indicadores, mas com critrios diferenciados, a partir do modelo institucional pretendido. A
qualidade passa a ser concebida pela tica do mercado, que pressupe que a quantidade maior
de instituies amplia as condies de escolha para o usurio, imprimindo entre as instituies
a competio como mecanismo de melhoria da qualidade.
Com isso, verifica-se que a avaliao contribuiu para um movimento inverso ao
estabelecido na gesto militar38, pois enquanto nesse perodo observou-se queda na taxa de
autorizao de cursos, o perodo aps 1995 apresentou taxas de elevao dos ndices de
38
Em 1962 a porcentagem de cursos autorizados era de 83,5%, enquanto que em 1980 a taxa de autorizao de
cursos era de 10,9%, conforme apresentado na Tabela 2. A queda na taxa de autorizao de cursos incide
sobretudo a partir de 1974, quando ocorrem as medidas restritivas induzidas por processo de avaliao.
61
De acordo com os dados constantes na Tabela 10, foi crescente o ndice de autorizao
de cursos, o que permite inferir que a poltica de avaliao adotada induziu o processo de
expanso de cursos e instituies, apesar do processo de sistematizao e regulamentao da
avaliao implementado ao longo do perodo, por fora de legislao esparsa. A qualidade
nesse processo estaria concretizada na presena dos insumos educacionais.
O discurso dos gestores educacionais apresentava o processo de reconhecimento dos
cursos como um mecanismo de avaliao, capaz de atuar como um instrumento de anlise do
funcionamento do curso, o que estaria viabilizando a qualidade educacional por meio de
avaliaes sistemticas. Alertava-se, inclusive, para a possibilidade de fechamento de cursos,
caso no atendessem aos padres de qualidade estabelecidos pelas Comisses de
Especialistas39. No entanto, parece que isso no se efetivou, pois o nmero de cursos que
obteve reconhecimento est prximo do nmero de cursos que protocolizaram pedidos de
reconhecimento, conforme exposto na Tabela 11:
39
No segundo captulo ser detalhado o processo de construo dos padres de qualidade pelas Comisses de
Especialistas para os cursos de graduao do pas, enquanto uma ao da SESu/MEC.
62
40
Segundo o DEPES (2000):
O reconhecimento de um curso superior tem prazo de validade que pode ser de at
cinco anos. Pode, ainda, conduzir apenas validao dos diplomas dos seus
concluintes. Neste caso, o relatrio deve determinar aes saneadoras a serem
adotadas pela instituio, fixando um prazo, que varia de seis meses a um ano, antes
que se proceda nova avaliao. Se essas aes no forem adotadas o curso fechado
e seus alunos transferidos para cursos com bom desempenho demonstrado nas
avaliaes do MEC. (p. 9).
63
hiptese de que possvel ter qualidade com quantidade. Diante dessa lgica, a avaliao
ganha novos contornos, tornando-se mais complexa, uma vez que propicia a classificao das
instituies e cursos em vrios graus de qualidade (as instituies A, B, C, D e E definidas
pelo ENC ou CMB, CB, CR e CI utilizadas nas avaliaes de reconhecimento ou renovao
de reconhecimento) e categorias distintas (Instituto Superior de Educao, Faculdade, Centro
Universitrio e Universidade), apontadas pelos critrios de avaliao para fins de
credenciamento e recredenciamento das instituies.
No entanto, o impacto positivo na melhoria da qualidade do ensino superior causado
por essa sistemtica no se constitui em uma unanimidade, conforme exposio de Catani,
Oliveira e Dourado (2002):
41
Nesse sentido ver o Decreto n 3.860, de 09 de julho de 2001, que determina a submisso da autorizao de
cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia ao Conselho Nacional de Sade (art. 27) e dos cursos jurdicos ao
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (art. 28), tanto para universidades como para as outras
instituies de ensino superior.
64
formao de uma viso hegemnica de qualidade para o ensino superior, que se pauta na
avaliao do rendimento dos alunos.
Em uma anlise neo-institucionalista, pode-se mencionar que esses conselhos
corporativos assemelham-se a mediadores setorias e, portanto, contribuem para a
construo da hegemonia de uma determinada poltica.
42
A forma de avaliao existente no perodo de 1995 a 2002 teve como crtica o seu sentido neoliberal, uma vez
que foi concebida como um instrumento de controle e incentivo, desfocando a sua essncia que estaria em sua
funo formativa (DIAS SOBRINHO, 2003).
43
O carter modernizador pretendido para a universidade brasileira, tem como pressuposto o conceito de
modernidade, assim concebido:
[...] a modernidade, nesta perspectiva, no o conhecimento e o comando destas tecnologias que privilgio de
poucos, mas a convivncia e a exposio a elas, das quais ningum escapa. A estas caractersticas, que
poderamos chamar de estruturais, se somam outras do tipo valorativo, ou normativo; existe a expectativa de que
as sociedades modernas sejam democrticas, que garantam as liberdades individuais, e que proporcionem a seus
cidados, segurana, educao e bem-estar (SCHWARTZMAN, S. 1991, p. 3).
65
44
Segundo Martins (2001):
importante salientar que o conceito de autonomia aparece na literatura
acadmica, em alguns casos vinculado idia de participao social e, em
outros, vinculado idia de ampliao da participao poltica no que tange
a questes de descentralizao e desconcentrao de poder. A idia de
participao poltica e social discutida, via de regra, no mbito da teoria
poltica, tendo sido largamente assimilada pelas teorias de administrao de
empresas e de escolas. A discusso sobre o desenvolvimento e o exerccio da
autonomia no mbito da poltica implica uma discusso sobre a prpria
construo da noo de democracia desde Rousseau, para quem o princpio
inspirador do pensamento democrtico sempre foi a liberdade, entendida
como autonomia, isto , como a capacidade de uma sociedade de dar leis a si
prpria, promovendo a perfeita identificao entre quem d e quem recebe
uma regra de conduta, eliminando, dessa forma, a tradicional distino entre
governados e governantes sobre a qual se fundou todo o pensamento poltico
moderno (MARTINS, 2001, p.18).
66
A avaliao, como um processo de controle, vem sendo tecida por vrias questes
histricas, inclusive j apontadas anteriormente, como a massificao e a privatizao do
ensino superior, decorrentes, alm de outros fatores culturais e sociais, da crise do Estado.
Essa crise se torna mais evidente no incio da Nova Repblica, conforme explicita Diniz
(1997):
Diante desse quadro, as instituies pblicas de uma forma geral passaram por um
processo de desmoralizao pblica, inclusive a universidade, conforme foi apontado por
Chau (2001). Um exemplo desse processo pode ser sentido na campanha presidencial de
1989, que culminou na eleio de Fernando Collor de Melo, que adotava em seu discurso a
caa aos marajs do servio pblico, referindo-se aos funcionrios pblicos, diante de temas
como modernizao, reforma administrativa, desburocratizao e o combate corrupo no
servio pblico, ocasionando conseqncias para todo o servio pblico federal, conforme
explicam Azevedo e Andrade (1997):
45
No se quer afirmar que a universidade no deva prestar contas sociedade. O objetivo de tratar essa questo
neste momento o de ressaltar um certo desvio na concepo da prestao de contas, entendida estritamente pela
lgica do mercado para uma avaliao das instituies pblicas.
68
46
Sobre essa questo, vide: A lista dos improdutivos. Folha de S. Paulo, So Paulo, p. a-17, 05/03/1988 e Os
improdutivos da USP. Folha de S. Paulo, So Paulo, p. A-2, 21/02/1988.
47
Segundo Diniz (1997) [...], a discusso atual em torno do conceito de governance ultrapassaria os aspectos
estritamente ligados ao modus operandi das polticas, vindo a englobar questes mais amplas relativas a padres
de coordenao e de cooperao entre atores sociais e polticos (DINIZ, 1997, p. 38).
69
48
Segundo consta no site do MEC, o objetivo do PAIUB seria o de estimular a adoo de processos
qualificados de avaliao institucional em todas as Instituies de Ensino Superior. Ainda, consta que a
participao no PAIUB decorre de adeso e concordncia, por parte das instituies, com os critrios de
acompanhamento e avaliao do Programa recomendados pelo Comit Assessor PAIUB - da Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (MEC, 2005).
49
O PAIUB deixou de compor a sistemtica de avaliao do ensino superior com a publicao do Decreto n
3.860/2001, de 09 de julho de 2001.
71
50
Simon Schwartzman esteve vinculado ao NUPES/USP no perodo de 1990 a 1994.
51
Roberto Leher professor da UFRJ e ex-presidente da ANDES, gesto 2000 a 2002.
72
52
Embora a autora refira-se ps-graduao, possvel tomar, suas consideraes como parmetro para a
graduao, uma vez que o ponto de destaque refere-se aos propsitos da avaliao como o ponto principal que
deveria nortear o modelo que se pretende construir.
53
Por comunidade acadmica entende-se os professores, pesquisadores e alunos das universidades. Entre as
instituies que criticaram o provo podem ser citadas o ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituies de Ensino Superior) e a UNE (Unio Nacional dos Estudantes). Sobre isso ver Universia (2003) e
Archangelo (1999).
73
54
Refere-se substituio de Cristovam Buarque por Tarso Genro, em janeiro de 2004, e embora ambos,
naquela poca, fossem ligados ao Partido dos Trabalhadores (PT), percebe-se algumas rupturas no
desenvolvimento da poltica educacional. Nesse sentido, ver: Weber, 2004; Constantino; Strauss, 2005; Souza,
2004.
55
A Lei n 10.861 institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), atualmente
vigente.
75
Entre os pontos comuns dos dois sistemas pode-se apontar a idia de se ajustar o
provo criando um exame que prev a aplicao de duas provas, sendo uma no final do
primeiro ano, e a outra no final do ltimo ano do curso. No SINAPES esse exame foi
identificado como Exame Nacional de Desempenho do Corpo Discente, enquanto no SINAES
a nomenclatura adotada foi Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Segundo consta no documento Diretrizes para a Avaliao das Instituies de
Educao Superior56, distribudo s instituies de ensino superior do pas em 2004, pela
CONAES57 (Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior), o atual sistema de
avaliao foi construdo a partir do trabalho da Comisso de Avaliao (CEA), designada
por Portaria da SESu em 28 de abril de 2003 (CONAES, 2004, p. 7), dando a aparncia de
que haviam sido retomados os princpios elaborados por tal comisso. No entanto,
comparando o documento elaborado em 2003 com a Lei n 10.861/2004, verifica-se a
existncia de aspectos diferentes entre eles.
O documento elaborado pela Comisso Especial dava nfase aos objetivos educativos
do processo de avaliao, explicitados na transcrio a seguir exposta:
56
Esse documento foi distribudo s instituies de ensino superior do pas pela CONAES em 2004, com o
propsito de orientar a elaborao da Proposta de Auto-Avaliao, que deveria ser encaminhada para a
CONAES, conforme previsto na Portaria n 2.051, de 9 de julho de 2004 e Resoluo CONAES n 1, de 11 de
janeiro de 2005.
57
A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES) foi instituda pela Lei n 10.861, de 14
de Abril de 2004, sendo rgo responsvel pela coordenao e superviso do sistema nacional de avaliao. Para
maiores detalhes, consultar o stio na internet da CONAES, disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=79&Itemid=222>
76
Assim, pode-se entender que o controle institucional por meio da avaliao passa a ser
uma prtica de Estado e no apenas de governo, uma vez que se prolonga no tempo,
conservando-se mesmo em governos com orientaes polticas distintas (HOFLING, 2001).
o caso da gesto de Fernando Henrique Cardoso, que abarcou o perodo de 1995 a 2002, e do
governo de Lus Incio Lula da Silva58.
No fundo, a questo que subjaz tenso no ensino superior est relacionada com a sua
forma de financiamento, engendrada pela crise do fundo pblico (OLIVEIRA, 1998) que,
diante da adoo de medidas neoliberais, inviabiliza a destinao de mais recursos para a
expanso do ensino superior pblico de acordo com a demanda existente. Nesse sentido, a
58
Lus Incio Lula da Silva foi eleito pelo Partido dos Trabalhadores, tradicionalmente de esquerda, que
apresenta um projeto popular de democratizao e desenvolvimento. Esse fato representa uma virada histrica na
poltica brasileira (FIORI, 2003; LWY, 2003).
77
expanso propiciada por meio de auxlio indireto59 s instituies privadas que se regem
pelo quase mercado.60 Portanto, no h como discutir a poltica de avaliao do ensino
superior sem considerar as suas formas de financiamento (CORBUCCI, 2004). O
financiamento do ensino superior, por sua vez, est intimamente ligado s novas relaes
atribudas universidade, ao Estado e sociedade (NEAVE, 1998).
A nfase da avaliao nas polticas educacionais tem possibilitado anlises
macroeconmicas, que comparam o processo implementado no Brasil com o de outros pases
que apresentam dados de crescimento semelhantes, como o caso de pases da Amrica
Latina, como Chile e Argentina61, e tambm europeus62. Tem sido significativa a contribuio
de estudos que apontam para a configurao de um modelo de Estado, denominado Estado
Avaliador, identificado, inicialmente, na Inglaterra, a partir da gesto de Margareth Tatcher
(LEITE, 2002).
Pode-se entender o conceito de Estado Avaliador, a partir da explicao de Afonso
(2000);
[...]. Esta expresso quer significar, em sentido amplo, que o Estado vem
adoptando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica
do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de modelos de
gesto privada, com nfase nos resultados ou produtos dos sistemas
educativos (AFONSO, 2000, p. 49).
59
Segundo Amaral (2003), esse auxlio foi viabilizado pela abertura de linhas de crditos com juros subsidiados
especficos junto ao BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social); publicao de
legislao que permite s prprias instituies fixarem os valores das mensalidades, de forma regulada pelo
cdigo do consumidor; e a implantao do FIES (Fundo para o Financiamento do Estudante do Ensino Superior).
Atualmente, pode-se incluir nesse rol o PROUNI.
60
Segundo AFONSO (2000)
Quase mercados so mercados porque substituem o monoplio dos fornecedores do
Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. So
quase porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes.
Assim, por exemplo, as organizaes competem por clientes mas no visam
necessariamente a maximizao dos seus lucros; o poder de compra dos
consumidores no necessariamente expresso em termos monetrios e, em alguns
casos, os consumidores delegam em certos agentes a sua representao no mercado
(AFONSO, 2000, p. 115).
61
Nesse sentido, ver: Quintanilla (2003); Juri; Bernal (2003); Lavados (2002); krotsch (2002); Gomes (1996);
Schugurensky; Naidorf (2004), entre outros.
62
Vide: Petit (2002); Berchenko (2002); Cabrito (2004); Catani; Oliveira (2000), entre outros.
78
modelo tradicional de superviso das universidades pelo Estado o qual, desde 1985, vinha
sendo substitudo por um modelo de controle das universidades implementado por meio da
chamada avaliao exploratria (NEAVE, 1988). A avaliao exploratria pode ser
caracterizada por envolver:
lgica est o processo de avaliao, focado nos resultados do processo educativo, que
concebido como indutor de qualidade, capaz de gerar a expanso do ensino pretendido. O
impacto desse processo no Brasil pode ser sintetizado nas palavras de Leite (2002):
Nesse mesmo sentido, Paulo Renato Souza explicita a rapidez com que promoveu
modificaes na educao brasileira. Para ele: [...].Os resultados conseguidos pelo Brasil
entre 1994 e 2002 podem ser comparados, pela abrangncia e rapidez, aos alcanados por
aqueles pases [Coria, Cuba, Espanha] em perodos mais longos e em condies mais
favorveis de execuo das reformas (SOUZA, 1995, p.xxii).
Paulo Renato afirma que os resultados da reforma educacional implementada em sua
gesto s foram possveis em virtude da inovao de seu modus operandi que, ao
65
Presidente do Brasil por duas gestes consecutivas, abarcando o perodo de 1995 a 2002, que teve frente do
Ministrio da Educao, Paulo Renato Souza.
80
estabelecer uma nova relao entre Estado e sociedade, apoiou-se em trs pilares bsicos:
informao, avaliao e comunicao. Segundo o ex-Ministro da Educao,
66
Essa questo foi discutida no Seminrio Internacional "Reforma e Avaliao da Educao Superior:
Tendncias na Europa e na Amrica Latina", realizado nos dias 28 e 29 de abril de 2005, em So Paulo. Tambm
foi apresentada pelo presidente da CONAES na poca, Hlgio Trindade, no Seminrio organizado pelo INEP
para Capacitao de Docentes Avaliadores Institucionais, realizado nos dias 4 e 5 de abril de 2005, em So
Paulo.
81
O que esse autor destaca a importncia da avaliao para o ensino superior, que
estaria garantindo a autonomia universitria. De certa forma, explicita-se a continuidade de
sua centralidade nas polticas educacionais. A avaliao do ensino superior deve se manter no
foco de ateno de gestores e pesquisadores, nos prximos anos, sobretudo no que se refere
questo da autonomia avaliada, ainda em processo de conformao, na medida em que vem
sendo construda uma cultura de avaliao no interior das instituies a partir de diretrizes
governamentais, como foi o caso do PAIUB, tendo como foco a auto-avaliao; da avaliao
externa e de resultados que caracterizaram o perodo de 1995 a 2002; e, mais recentemente,
do SINAES, quando se procura melhorar o processo de avaliao adotando simultaneamente a
auto-avaliao e a avaliao de resultados.
Pela retrospectiva histrica traada neste captulo, pode-se observar a importncia da
avaliao na poltica educacional brasileira, que emerge como um mecanismo de melhoria da
qualidade do ensino. O movimento apresentado permite observar que a avaliao, nas
polticas educacionais, vem procurando induzir melhoria na qualidade de ensino, a partir de
seu poder regulatrio. A concepo da avaliao como indutora de qualidade vem romper
com a concepo de que qualidade depende de quantidade, estabelecendo novas bases para se
pensar o ensino superior com mais acesso.
82
CAPTULO 2
A busca pela qualidade na educao, intentada nos ltimos dez anos, foi a base sob a
qual foi engendrada a poltica de avaliao no pas, sendo que a qualidade foi considerada, ao
mesmo tempo, como objeto e motivao da sistemtica de avaliao adotada, em um perodo
em que esta se tornou uma das questes centrais no campo do ensino superior.
Com o intuito de desvendar o processo de construo da idia que concebe a qualidade
como pressuposto da avaliao, o captulo anterior traou a sua retrospectiva histrica no
contexto das polticas educacionais, explicitando os nexos da avaliao com a concepo de
qualidade em trs perodos distintos, abarcando os anos de 1968 a 2002, ao mesmo tempo em
que procurou estabelecer as perspectivas e os impactos causados na poltica educacional em
curso.
Neste captulo, objetiva-se descrever os mecanismos utilizados pelo Ministrio da
Educao, nos anos de 1995 a 2002, para a implantao da sistemtica de avaliao adotada, a
partir da apreenso das concepes de qualidade presentes na poltica educacional e nas
contribuies de autores que tratam do ensino superior.
Entende-se qualidade como um conceito totalizante, abrangente, multidimensional.
social e historicamente determinado porque emerge em uma realidade especfica de um
contexto concreto (RIOS, 2002, p. 64). Portanto, no h uma definio simples e objetiva do
que vem a ser qualidade no ensino superior ou mesmo na educao. O que se tem so
concepes que so construdas ao longo da histria. Enguita (1997) explicita a complexidade
desse processo, quando informa que
67
Cumpre destacar que a concepo de avaliao educacional nessa perspectiva considera a informao como
uma parte integrante da avaliao educacional, conforme expe KLEIN e FONTANIVE:
A Avaliao Educacional um sistema de informaes que tem como objetivos
fornecer diagnstico e subsdios para a implementao ou manuteno de polticas
educacionais. Ela deve ser concebida tambm para prover um contnuo
monitoramento do sistema educacional com vistas a detectar os efeitos positivos ou
negativos de polticas adotadas (KLEIN; FONTANIVE, [1998], p. 1).
68
A partir de 2001, as avaliaes das condies de oferta (ACO) passam a ser identificadas como avaliaes das
condies de ensino (ACE).
69
A indicao das comisses de verificao era decidida pela comisso de especialistas, a partir de listas
encaminhadas pelas instituies de ensino superior. A convocatria participao das instituies para a
indicao de membros s Comisses ocorreu por meio dos editais SESu n 2, de 08 de setembro de 1997 e n 6,
de 29 de dezembro de 1999. Esses procedimentos foram alterados pelo Decreto n 3.860/2001, quando a
84
avaliao passou a ser organizada e executada pelo INEP e no mais pela SESu, conforme art. 17 desse
instrumento normativo. A regulamentao desse processo ocorreu por meio da Portaria Ministerial n 1.465, de
12 de julho de 2001. Em 2006 esse processo passa por nova reestruturao, quando foi criado um banco prprio
de avaliadores, chamado de BASis (Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior), de acordo com a Portaria Ministerial n 1.027, de 15 de maio de 2006, regulamentada pela Portaria
INEP n 169, de 31 de outubro de 2006.
85
outra que procura ressaltar as caractersticas polticas desse processo. Demo (2002) aponta
para a existncia de uma qualidade formal e uma qualidade poltica. Segundo ele, a
primeira refere-se a instrumentos e a mtodos; a segunda, a finalidades e a contedos. Uma
no inferior outra; apenas, cada uma delas tem perspectiva prpria (p. 3).
Os trabalhos do NUPES (Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade
de So Paulo), que tratam da avaliao, inserem-se entre os estudos que concebem qualidade
por seus aspectos formais. So tomados como referencial os estudos produzidos por esse
ncleo, por terem adquirido centralidade no campo do ensino superior no Brasil, uma vez que
interferiram no processo de formulao e implementao da poltica de avaliao do MEC,
desenvolvida no perodo de 1995 a 2002, de acordo com os argumentos de Silva Jr., Catani e
Gilioli (2003):
Idealmente, a avaliao de um curso deveria ser feita pelo seu produto, isto
, o aluno diplomado. Neste caso, trabalhar-se-ia com indicadores de
resultados. Ao se examinar a qualidade destes alunos poder-se-ia inferir
sobre a qualidade do curso. No entanto, este procedimento no to simples
quanto parece. [...]. Como exemplo, pode-se imaginar um curso de qualidade
sofrvel, que possua alunos originrios de classes sociais de renda alta e que
conduza a profisso altamente demandada. O desempenho dos egressos
deste tipo de cursos pode apresentar indicadores positivos, apesar da sua
qualidade sofrvel (GAETANI, SCHWARTZMAN, J, 1993, p. 5).
Vale ressaltar que nesse perodo, 1998, o provo j estava implantado, e a autora
procurava defender esse modelo de avaliao, centrado em instrumentos externos e
focalizados no curso, como meio de diagnstico e interferncia, em contraposio queles que
cobravam a permanncia do PAIUB, cujo foco era a auto-avaliao institucional. Em relao
auto-avaliao institucional, o posicionamento de Schwartzman era mais explcito, quando
informava que:
[...], temos que aceitar que a busca da qualidade apresenta muitas facetas
que vo alm de uma interpretao estreita do papel acadmico de diferentes
programas. Implica, portanto, dar ateno s questes que pertencem
qualidade dos estudantes, da infra-estrutura e do meio ambiente acadmico.
Todas essas questes relacionadas qualidade, juntamente com
preocupaes adequadas para um bom governo e administrao, tm um
papel importante em como uma instituio especfica funciona, como
acessada e qual a imagem institucional que projeta para a comunidade
acadmica e para a sociedade. Finalmente, essencial indicar que o principal
objetivo da avaliao de qualidade deve ser o de melhorar a instituio,
assim como todo o sistema (UNESCO, 1999b, p. 68).
70
Refere-se a:
CARNOY, Martin. Mundializao e Reforma na Educao: o que os planejadores devem saber. Braslia:
UNESCO, 2002.
92
participao de 120 pases, na qual o Brasil esteve presente. A finalidade dessa Reunio foi
analisar o contexto mundial e os impactos desencadeados pela I Conferncia Mundial de
Educao Superior, realizada em 1998, aps um perodo de cinco anos de sua realizao.
No relatrio da Reunio de 2003 foi ressaltada a problemtica da quantidade/qualidade
no ensino superior, considerada como um dilema que deve ser equacionado (UNESCO, 2003,
p. 96). De forma geral, a UNESCO sinalizava para a necessidade da expanso institucional,
buscando garantir a qualidade dos cursos, deixando explcita a sua concordncia com o
princpio de que possvel quantidade associada a qualidade de cursos.Para tanto, foi
apontada a necessidade de ajustes e reformas no ensino superior, na qual a avaliao
mencionada como uma estratgia a ser reforada, conforme segue:
A importncia desse processo chega a levar a UNESCO a estabelecer como seu papel
o desenvolvimento de um Frum Global sobre a Garantia de Qualidade e o Reconhecimento
de Qualificaes (UNESCO, ibid idem, p. 127).
93
Nesse sentido, observou-se que o MEC priorizou outros indicadores de qualidade, para
alm dos apontados nos documentos produzidos pela UNESCO, mais facilmente
71
Esse Parecer est disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_1070.pdf >. Acesso realizado
em 16 out. 2006. Cumpre destacar que os conselheiros relatores foram: Eunice Ribeiro Durhan, Lauro Ribas
Zimmer, Arthur Roquete de Macedo e Yugo Okida.
94
A ttulo de ilustrao, vale lembrar o que Cunha (2002) menciona em relao origem
da poltica de avaliao implementada pelo MEC[...] o complexo mecanismo de avaliao,
em processo de montagem, est longe de qualquer coisa imaginada pelos integrantes do
Geres, em 1986, ou pelos consultores do Banco Mundial, em 1991, a quem no havia ocorrido
nada semelhante ao provo (CUNHA, 2002, p. 91).
72
Esses documentos esto disponveis no site do MEC, mais especificamente, no seguinte endereo eletrnico:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=301&Itemid=344>. Acesso realizado
em 15 out. 2006.
97
73
Otaviano Helene assumiu a presidncia do INEP no perodo de 15 de janeiro a 10 de julho de 2003, logo no
incio da gesto de Lus Incio Lula da Silva. O INEP o rgo do MEC responsvel pela implementao da
sistemtica de avaliao educacional brasileira, conforme previsto no Decreto n 3.860/2001. A partir de 2004,
alm do INEP responsvel pela execuo do processo de avaliao, foi criada a CONAES (Comisso Nacional
de Avaliao da Educao Superior) que trata de rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES,
conforme disposio constante na Lei n 10.861/2004.
98
74
Segundo o prprio MEC: A partir da experincia acumulada no Programa e com a reorganizao do sistema
nacional de avaliao do ensino superior, nos termos do Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996, o PAIUB
foi retomado para o conjunto das IES, passando a responder pela avaliao individual das instituies prevista
nesse Decreto (MEC, 2004). Nesse sentido, ver Portaria n 302, de 7 de abril de 1998.
75
Essa regulamentao ocorreu por meio da Portaria Ministerial n 641, de 13 de maio de 1997.
99
especialistas, havendo modificaes de seus membros, em grande parte das reas76, mas
permaneceu o perfil dos avaliadores77. Essa caracterstica dos avaliadores no consta em
nenhuma norma ou legislao, mas representa a concepo de seus gestores. Marques (1997)
menciona que
76
As portarias de designao das comisses so: Portaria SESu/MEC n 146, de 10 de maro de 1998 e Portaria
SESu/MEC n 1.518, de 16 de junho de 2000. No foi possvel localizar o ato de nomeao das comisses em
1997, no entanto encontrou-se a Portaria SESu/MEC n 972, de 22 de agosto de 1997 que regulamentava o
processo de escolha e atribuies das comisses.
77
Segundo o histrico construdo pela Comisso de Especialista de Ensino de Informtica,
As Comisses de Especialistas de Ensino foram institudas pela primeira vez, no
Ministrio da Educao, atravs do Dec. 63.338/68. Tinham como finalidade
ampliar a capacidade tcnica e executiva do MEC, promovendo estudos, superviso
e assistncia s instituies de ensino superior (IES), atravs de visitas peridicas
para observao das instalaes, equipamentos, qualificao de docentes,
organizao didtica, padres de ensino e pesquisa. Em 1985 surgiram o Decreto n
91.607/85 e a Portaria 706/85 MEC, dando novas atribuies s Comisses de
Especialistas de Ensino (CEEInf, 2000).
A Comisso de Informtica, ainda, afirma que as Comisses de Especialistas, em geral, passaram a existir,
mesmo, a partir de 1998 (Ibid idem).
78
A comisso de especialistas da rea de formao de professores foi criada em 2000, por meio da Portaria
SESu/MEC n 1.518.
103
padres de qualidade. Cada comisso construa os documentos de acordo com seus prprios
referenciais. Assim, poucos documentos explicitaram o que entendiam como um padro de
qualidade a que os cursos deveriam atender. A maior parte das comisses criou formulrios
com os indicadores de qualidade, explicitando os critrios e os conceitos atribudos ao curso
avaliado, identificando o padro de qualidade com o formulrio de avaliao. A nomenclatura
utilizada para os documentos ilustra essa afirmao. Assim, os ttulos dos documentos
analisados como padro de qualidade foram, entre outros, Formulrio de Avaliao de
Cursos, Roteiro de Avaliao para Autorizao e Reconhecimento de Curso de Graduao,
Relatrio para Avaliao de Projeto de Curso, Documento Norteador para Autorizao e
Reconhecimento de Curso, entre outros.
Um aspecto que chamou a ateno no conjunto dos documentos analisados refere-se
preocupao por parte das comisses com o seu embasamento legal, que j um pressuposto
do processo, sendo que mais da metade dessas comisses, especificamente 56,25%, sinalizam
em seus documentos o suporte legal, reportando-se especialmente Portaria Ministerial n
641, de 13 de maio de 1997, que dispe sobre a autorizao de novos cursos em faculdades
integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em funcionamento. Alm
dessa norma especfica, outras foram mencionadas, mas com menor incidncia como a
Portaria n 146, de 10 de maro de 1998, a Portaria n 877, de 30 de julho de 1997 e o Decreto
n 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Essas normas referem-se, particularmente, documentao que as instituies
deveriam encaminhar ao MEC junto ao ato de solicitao de autorizao e de reconhecimento.
Nesse sentido, foi possvel constatar que todas as comisses seguiram o padro previsto na
Resoluo n 641/97, considerando inicialmente os dados institucionais e o projeto
pedaggico do curso, uma vez que eram esses os documentos a serem fornecidos pelas
instituies.
Tambm foi possvel detectar que os dados solicitados eram compatveis com os
indicadores j presentes no Decreto Presidencial n 2.026, de 10 de outubro de 1996, com
pequenas alteraes, sobretudo dispensando os indicadores do fluxo acadmico e detalhando
os aspectos a serem observados na organizao acadmica dos cursos. O Decreto n
2.026/1996 diz que caber s comisses de especialistas estabelecer indicadores para avaliar a
qualidade dos cursos (art. 5). No entanto, direciona esses indicadores a pontos pr-
estabelecidos constantes no seu artigo 6, ainda fazendo meno adaptao dos indicadores
constantes no artigo 3, que trata das informaes a serem coletadas pela SEDIAE (Secretaria
de Avaliao de Informao Educacional), o que poderia limitar a participao da comisso
104
a organizao didtico-pedaggica;
a adequao das instalaes fsicas em geral;
a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrio, oficinas e outros
ambientes indispensveis execuo do currculo;
a qualificao do corpo docente;
as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livro e
peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e
adequao ambiental;
taxas de escolarizao bruta e lquida;
taxas de disponibilidade e de utilizao de vagas para ingresso;
taxas de evaso e de produtividade;
tempo mdio para concluso dos cursos;
ndice de qualificao do corpo docente;
relao mdia alunos por docente;
tamanho mdio das turmas;
participao da despesa com ensino superior nas despesas pblicas com
educao;
despesas pblicas por aluno no ensino superior pblico;
despesa por aluno em relao ao Produto Interno Bruto PIB por habitante
nos sistemas pblico e privado;
proporo da despesa pblica com a remunerao de professores.
Os argumentos levantados por Maria Helena Magalhes Castro, publicados pelo INEP,
circunscrevem o perodo em que se retira das comisses de especialistas a autonomia de
criao dos padres de qualidade e se passa ao prprio MEC essa tarefa. Essa passagem das
avaliaes para o INEP representou modificaes em termos tcnicos e administrativos e
polticos. Em termos polticos, aponta-se para a conformao do processo de acordo com uma
concepo que se coaduna com a segunda gerao do Estado Avaliador (NEAVE, 1998), na
qual estaria presente um formato de instituio voltado unicamente para o desenvolvimento
do processo de avaliao, podendo ser identificada como agncia avaliadora. Ainda,
possvel verificar que em termos tcnicos a modificao implicou alteraes no perfil do
avaliador, quando as comisses centrais por rea de curso deixam de existir e se cria um
Cadastro de Avaliadores a partir da inscrio voluntria. Para a inscrio so exigidos
experincia e titulao, no importando mais o vnculo institucional, conforme se pode
apreender da Portaria INEP n 73, de 07 de agosto de 2002, que dispe sobre o Cadastro de
Avaliadores Institucionais do INEP.
Diante dessas modificaes pode-se perceber que a sistemtica de avaliao configura-
se como uma complexa estrutura, no contexto das polticas pblicas como um todo, que no
s envolve as decises dos fazedores da poltica, mas tambm fruto da capacidade de
110
organizao e embate dos atores sociais que desenvolvem e implementam, no cotidiano das
instituies, as aes decorrentes da formalizao dessas polticas.
Assim, pode-se perceber que os prprios especialistas acadmicos, membros das
comisses de especialistas da SESu/MEC, diante da abertura de um espao de construo dos
padres de qualidade, no perodo de 1997 a 2001, no conseguiram avanar na construo de
indicadores de qualidade que implicassem as dimenses qualitativa e coletiva, de forma a
potencializar as aes das instituies no processo de avaliao. O eixo da sistemtica de
avaliao, mesmo na viso das comisses de especialistas, centrou-se, de uma forma geral, no
monitoramento dos insumos, demonstrando a fora dos condicionantes estabelecidos nas
normas e regras formuladoras da sistemtica de avaliao desenvolvida no perodo.
Nesse sentido, no se pode deixar de mencionar os efeitos do Parecer CNE CES n
1070/1999 nesse processo que apontou como caractersticas negativas vrios dos indicadores
qualitativos includos pelas comisses de especialistas. Segundo esse parecer, as comisses
deveriam rever os critrios, restringindo a exigncia de pesquisa acadmica, produo
cientfica e a concesso de bolsas de iniciao cientfica para as universidades. Tambm
alertava que a titulao e o regime de trabalho so condies institucionais para as
universidades e no deveriam ser cobradas para os cursos de forma isolada. Apontava-se que
no deveria haver exigncia para a elaborao de monografia ao final do curso, que deveria
ser restrita aos programas de ps-graduao, e para a cobrana de formas de acompanhamento
de egressos, por ser uma tarefa complexa at mesmo para as universidades. Por esse parecer
esses indicadores infringiam a legislao e no implicavam garantia de qualidade para os
cursos.
Em 2002, o MEC publica o documento intitulado Manual de Verificao in loco das
condies institucionais credenciamento de instituies no-universitrias; autorizao de
cursos superiores (ensino presencial e a distncia). Esse documento unifica todos os critrios
e indicadores de avaliao constantes nos padres de qualidade, particularizando-os de
acordo com as formas de organizao administrativa. As comisses de especialistas deixam
de existir, permanecendo apenas as comisses de verificao in loco. Dessa forma, as
sugestes constantes no Parecer CNE-CES n 1.070/1999 passam a constar como poltica
expressa formalmente, a partir da reestruturao dos formulrios que serviam de parmetro
para as avaliaes.
Segundo o Parecer CNE-CES n 1.070/1999 os instrumentos de avaliao para a
autorizao e o reconhecimento de cursos deveriam considerar os seguintes indicadores de
qualidade:
111
- A previso de recursos;
- A idoneidade dos dirigentes;
- A previso de instalaes e infra-estrutura para o conjunto da instituio;
- A definio dos objetivos da instituio e do tipo de formao que pretende
oferecer;
- A existncia de processos de avaliao;
- Plano de desenvolvimento institucional;
- Plano de capacitao docente, perfil desejado para os docentes, plano de
carreira e regime de trabalho;
- O projeto pedaggico, com preciso de reunies dos docentes para integrao
das atividades de ensino e planejamento do curso.
Esses indicadores vo estar presentes nos documentos elaborados pelo MEC, que
passam a ser os mesmos para todas as reas de cursos e para a avaliao de instituies no
universitrias, ao mesmo tempo em que passam a ser construdos os instrumentos para a
avaliao institucional, que se configura em formatos distintos de acordo com a organizao
acadmica. Para a avaliao institucional, alm do j citado, foram construdos os
instrumentos Manual de Avaliao Institucional - Centros Universitrios e um outro para as
Universidades. Esses instrumentos j estavam adequados ao Decreto n 3.860/2001. Pode-se
observar que esses instrumentos de avaliao se coadunam com a poltica mais ampla do
ensino superior que estava em curso, conformando vrias concepes de qualidade ao invs
de um nico parmetro, o que por sua vez induzem expanso por meio da diversificao
institucional,
O Decreto n 3.860/2001 inova em relao aos indicadores j usualmente adotados,
quando destaca a previso do Plano de Desenvolvimento Institucional como um indicador de
qualidade para a avaliao institucional, citado ao meio de outros indicadores comumente
adotados nos instrumentos anteriores, como estrutura curricular adequada s diretrizes
nacionais, produo cientfica, condies de trabalho e qualificao docente, conforme
previsto em seu art. 17, II. Observa-se, no entanto, que o plano de desenvolvimento
institucional j estava presente no Parecer CNE-CES n 1.070/1999, conforme apontado
anteriormente. Nesse sentido, pode-se apreender a fora do Conselho Nacional de Educao
na construo da sistemtica de avaliao, na medida em que interferia no processo de sua
112
Por esse decreto o INEP foi transformado em agncia avaliadora, assemelhando-se aos
moldes descritos por NEAVE para os chamados corpos intermedirios (NEAVE, 1998, p.
79
Tambm, de forma implcita, a partir desse fato, podem-se observar as bases de envolvimento que o NUPES-
USP teve com o processo de construo da sistemtica de avaliao, apontado por Silva Jr; Catani; Gilioli
(2003), uma vez que entre os relatores do Parecer 1.070/1999 do CNE, estava a Prof Dr Eunice Duhram, que j
era pesquisadora do NUPES.
113
[...], uma vez estabelecido o consenso entre os pares sobre quais devem ser
os padres de qualidade a serem reconhecidos como tais por aquele
segmento acadmico, interessante sua negociao e legitimao junto aos
quadros dirigentes da universidade ou escola isolada considerada. Mas de
fundamental importncia que o processo no seja imposto pela
administrao da instituio de ensino superior que, apesar de importante co-
participante, no indispensvel para a viabilizao da proposta. O
envolvimento da comunidade acadmica diretamente interessada o fator
decisivo. Somente atravs de seu comprometimento com a escolha e
ponderao das variveis o modelo adquire validade (GAETANI,
SCHWARTZMAN, 1993, p. 5).
contexto europeu. Para tanto, consolidam a avaliao como um mecanismo de garantia dessa
qualidade. Nesse sentido, os ministros, signatrios do Acordo de Bolonha, reundos em
Berlim, em 19 de setembro de 2003, acordaram pela necessidade de se estabelecer critrios e
diretrizes para a garantia de qualidade no espao europeu de educao superior (ENQA,
2005, p. 4), documento que foi elaborado pela ENQA80 (European Network for Quality
Assurance in Higher Education) e divulgado81 em seu site em fevereiro de 2005.
Nesse documento constam trs instncias de avaliao, sendo uma destinada
qualidade interna das instituies, outra destinada qualidade do ponto de vista externo e a
destinada s agncias externas responsveis por avaliar a qualidade da educao. Para a
avaliao interna so consideradas as seguintes diretrizes:
80
Tambm participaram da elaborao desse documento a EURASHE (European Association of Institutions in
Higher Education) e a ESIB (National Unions of Students in Europe).
81
Esse documento est disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.enqa.net/bologna.lasso >.
Acesso realizado em 16 ago. 2006.
115
implementada procura induzir qualidade ao ensino superior, por meio de dois instrumentos
bsicos: o monitoramento dos insumos e a avaliao do rendimento dos alunos. No que se
refere ao monitoramento dos insumos, verifica-se que ao longo do processo de sua
implementao so incorporados novos indicadores e excludos outros na medida em que
procuram atender ao novo perfil dos alunos que acessam ao ensino superior facilitado pelo
processo de expanso institucional. As dimenses da avaliao como organizao didtico-
pedaggica, corpo docente e infra-estrutura se mantm, uma vez que se constituem nos
principais eixos de induo de qualidade pretendidos. Apenas os indicadores so alterados no
sentido de melhor adequar o ambiente das instituies num cenrio caracterizado pela sua
expanso, que passa a atender um nmero maior de alunos, inclusive aqueles que no tinham
acesso no contexto anterior.
Assim, apoio ao corpo discente, por meio da oferta de cursos de nivelamento, apoio
psicopedaggico, concesso de bolsas de estudo passam a ser indicadores presentes aps
2001, com a publicao do Decreto n 3.860; por outro lado, indicadores como tamanho
mdio das turmas, taxas de evaso e produtividade, taxas de disponibilidade e de utilizao de
vagas para ingresso, relao mdia alunos por docente e relao custo-aluno deixam de se
constituir em indicadores de qualidade82.
possvel afirmar que a sistemtica de avaliao da forma como foi implementada
induziu investimentos por parte das instituies nos insumos educacionais, que podem ser
interpretados no aprimoramento da infra-estrutura fsica, na titulao e no regime de
contratao do corpo docente, apontados nas estatsticas oficiais e constitudos categorias de
avaliao presentes em todos os momentos do processo de sua implementao, explicitando o
seu poder de induo.
82
Esses indicadores estavam previstos no art. 3 do Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996.
118
CAPTULO 3
ocorreu por meio da iniciativa privada. No que se refere expanso de cursos e de matrculas,
o percentual de expanso das instituies privadas ainda maior, conforme revelado nos
dados constantes na tabela 13:
Pelos dados apresentados na tabela 13, identificam-se trs tendncias que podem ser
relacionadas s iniciativas do governo federal de estmulo expanso do ensino superior.
Uma tendncia refere-se supremacia das instituies privadas em relao s instituies
pblicas, sobretudo na oferta de cursos e de alunos atendidos, visualizados nas taxas de
matrculas efetuadas. Observa-se, com isso, que h uma expanso no nmero de instituies
privadas, que desencadeia, por sua vez, um aumento proporcionalmente maior na oferta do
nmero de cursos e de matrculas, caracterizando o ensino superior em Mato Grosso do Sul
como eminentemente privado, apesar da implantao da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul UEMS, em agosto de 1994 e da presena da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul UFMS86, desde a criao do estado de Mato Grosso do Sul87.
*
No Censo 1995, as matrculas referem-se ao perodo de 30/04/1994 e no Censo 2002 considerou as matrculas
realizadas em 30/06/2001.
86
A UFMS foi constituda a partir da criao da Faculdade de Farmcia e Odontologia, em 1962, em Campo
Grande, sendo transformada em 1969, com a integrao dos Institutos de Campo Grande, Corumb e Trs
Lagoas, em Universidade Estadual de Mato Grosso, por fora da Lei n 2.947, de 16/09/1969. Com a diviso do
estado de Mato Grosso, houve a federalizao da, ento, UEMT em Fundao Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, com a aprovao da Lei n 6.674, de 05 de julho de 1979 (UFMS, 2006).
87
Mato Grosso do Sul conta atualmente com mais uma universidade pblica, a Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), criada por desmembramento da UFMS em 2005, por fora da lei n 11.153, de 29 de julho de
2005.
121
88
Entre esses, pode ser citado CUNHA, 1989a; CHAU (2001).
122
Diante desses dados, possvel inferir que o processo de expanso do ensino superior
se desenvolve em duas perspectivas, sendo uma efetivada por meio da criao de instituies
e de cursos, e uma outra processada pela ampliao do nmero de vagas e, conseqentemente,
do nmero de matrculas efetuadas.
*
No Censo 1995, as matrculas referem-se ao perodo de 30/04/1994 e no Censo 2002 considerou as matrculas
realizadas em 30/06/2001.
123
Assim, possvel inferir que as matrculas foram impulsionadas pelo aumento de vagas. J as
instituies pblicas apresentaram percentual de expanso de cursos em 88,79%, enquanto
que o percentual do aumento de vagas ficou em 65,79%, evidenciando que a diversificao
dos cursos foi o mote da expanso de matrculas.
Em Mato Grosso do Sul esse movimento, caracterizado pelas taxas de vagas como
impulsionador dos percentuais de matrculas, mais explcito, podendo-se verificar que, no
conjunto das instituies, os percentuais do aumento se evidenciam de forma mais enftica
nas vagas, uma vez que houve um percentual de 160,25% de aumento, enquanto a ampliao
de cursos obteve percentuais de 118,38% e as taxas de matrculas ficaram em 139,79%.
Mesmo que nas instituies pblicas o nmero de vagas, em termos percentuais, supere o
aumento da taxa de criao de cursos, nas instituies privadas, notadamente, os ndices
percentuais das taxas de vagas so mais significativos do que os ndices de criao de cursos.
Considerando os nmeros absolutos, construindo uma relao ilustrativa do nmero de vagas
com o nmero de cursos possvel observar que as universidades pblicas apresentam uma
relao de 36,61 vagas por curso. J nas universidades privadas essa relao quase triplica,
uma vez que h uma proporo de 103,46 vagas por curso e nas faculdades privadas essa
relao ainda maior, chegando a 123,47 vagas por curso.
Esses dados apontam para o interior das instituies de ensino superior, sobretudo as
instituies privadas que, ao promoverem a expanso institucional, optaram de forma
significativa pelo incremento do nmero de vagas ofertadas. Essa tendncia ainda mais
marcante nas instituies no universitrias, evidenciada tanto no contexto de Mato Grosso do
Sul como nos dados referentes ao espao nacional.
Como uma conseqncia das duas tendncias anteriormente mencionadas, observa-se
uma terceira, representada na supremacia das instituies universitrias privadas no que se
refere ao nmero de alunos atendidos no contexto da diversificao institucional. No s em
termos percentuais, em relao ao crescimento de cursos, de vagas e de matrculas, as
instituies universitrias privadas superam as universidades pblicas, mas tambm em
termos de nmeros absolutos. Como se pode observar em 2002, o nmero de alunos
matriculados nas universidades pblicas de Mato Grosso do Sul soma 18.068 e nas
instituies privadas h 23.580 matrculas, mesmo com uma quantidade menor de cursos
implantados, uma vez que as universidades pblicas ofereciam 124 cursos e as universidades
privadas, 81 cursos. Esse mesmo processo observado no contexto nacional, quando as
universidades pblicas atendem 1.051.655 alunos, distribudos em 4.599 cursos e as
universidades privadas matricularam 2.428.258 alunos em um total de 3.887 cursos.
124
89
A relao entre candidato e vaga refere-se ao processo de seleo para o ingresso no ensino superior, que
ocorre no sentido de filtrar a demanda, nos casos em que ela superior ao nmero de vagas ofertadas
90
O exame de admisso que selecionava os alunos para o ensino superior passa a ser denominado vestibular a
partir do Decreto n 11.530/1915. A Lei n 5.692/1971, ao regulamentar o acesso ao ensino superior, determina a
realizao de provas de habilidades, utilizando o termo vestibular. A LDB vigente, Lei n 9.394/1996 em seu
art. 44, traz nova regulamentao a esse processo, identificado como processo seletivo, flexibilizando os
procedimentos, deixando a sua normatizao a cargo das instituies de ensino superior, exigindo apenas a
articulao com os sistemas de educao bsica.
91
A descrio do ProUni est disponvel no site do MEC: < http://prouni-
inscricao.mec.gov.br/prouni/Oprograma.shtm >., acesso realizado em 16 dez. 2006. Segundo o MEC:
O ProUni - Programa Universidade para Todos foi criado pela MP n 213/2004 e
institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Tem como
finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa
renda, em cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies
privadas de educao superior, oferecendo, em contrapartida, iseno de alguns
tributos quelas que aderirem ao Programa. (BRASIL, 2006)
125
Por esse quadro possvel perceber que no perodo de 1993 a 1995 a relao entre o
nmero de candidatos por vaga no ensino superior era crescente. Essa tendncia se reverte a
partir de 1996 e vem caindo, sistematicamente, at 2004, perodo que coincide com a
implementao da reforma no ensino superior iniciada em 1995. A expanso do ensino
superior, notadamente viabilizada pelas instituies privadas, e implantada a partir de 1995,
explicita o declnio da relao candidato-vaga, sobretudo em relao s instituies
particulares que passam a competir pelo alunado. Quanto s instituies pblicas, observa-se
uma oscilao das taxas relativas relao candidato-vaga, sendo que o pico ocorreu em 2000
e 2002, com um indicador de 8,9 candidatos por vaga, caindo logo em seguida.
De forma geral, a tendncia que se aponta a que caracteriza a diminuio da relao
candidato-vaga, o que a priori fragiliza a lgica do vestibular na seleo dos melhores alunos
para o acesso ao ensino superior, interferindo no conceito de qualidade e no processo de
avaliao.
126
92
Nesse sentido ver:
BRASIL. Avaliao externa das instituies de educao superior diretrizes e instrumento (verso
preliminar). Braslia: CONAES/INEP, 2005.
127
93
O Cadastro de Professores est disponvel no seguinte endereo eletrnico: <
http://www.inep.gov.br/download/superior/2004/censosuperior/Resumo_Tecnico_Cadastro_Docentes2005_1.pd
f >. Acesso realizado em 28 abr. 2006.
94
Ainda segundo esse decreto o cronograma para se chegar ao mnimo de 33% de contratao de professores em
regime de tempo integral, ocorreria da seguinte maneira:
I - quinze por cento, at dezembro de 2004;
II - vinte por cento, at dezembro de 2005;
III - trinta por cento, at dezembro de 2006; e
IV - trinta e trs por cento, at dezembro de 2006.
129
95
Para maiores detalhes consultar a home page da instituio: http://www.anaceu.org.br/
96
Nesse sentido ver: Azevedo; Andrade, 1997; Melo, 1997.
130
Fonte: Censo do Ensino Superior 2006, disponvel em < http://sinaes.inep.gov.br:8080/sinaes/ >. Acesso
realizado em 16 dez. 2006.
97
Esses dados esto disponveis na Tabela 7.
131
Para o acesso ao conjunto dos resultados obtidos pelas instituies de ensino superior
junto sistemtica de avaliao processada pelo MEC no perodo em tela, houve a
autorizao do INEP, viabilizando a consulta aos sistemas SAPIEnS (Sistema de
Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino Superior) e SiedSup (Sistema
Integrado de Informaes da Educao Superior), para fins da pesquisa. Com isso podem ser
coletados os resultados do ENC e os relatrios emitidos pelas comisses de especialistas
quando do momento das avaliaes de autorizao e reconhecimento de cursos.
Em 2006, verificou-se uma oscilao no nmero total de instituies cadastradas no
SiedSup98. Por meio de consulta eletrnica a essa base99 encontrou-se um total de sessenta e
uma instituies, o que representaria um incremento de quarenta e duas novas instituies,
considerando o Censo do Ensino Superior de 1995, que apontava a existncia de dezenove
instituies. A expanso institucional no perodo perfaz um total de 221,05%, o que
demonstra que a poltica educacional de ensino superior em curso ainda vem induzindo
expanso, uma vez que, no perodo de 1995 a 2002, o aumento foi de vinte instituies,
perfazendo um total de 105,26%. No entanto, em consulta realizada em 29 de julho de 2006
observou-se um conjunto de 44 instituies cadastradas. Essa situao pode ser justificada em
razo de que algumas instituies deixaram de existir, sobretudo considerando que algumas
mantenedoras tinham como prtica abrir vrias faculdades no mesmo local, com o intuito de
solicitar a configurao para o status de faculdades integradas. Basicamente, com a perda de
importncia dessa estrutura diante das polticas educacionais100, essas instituies deixaram de
existir. Tambm registrou-se processo de incorporao e fuso institucional.
Para permitir a comparao entre os dados, optou-se por estabelecer critrio para a
definio do universo da pesquisa, considerando as instituies que passaram pelo conjunto
dos instrumentos de avaliao implementados pelo MEC no perodo. Para tanto, incluiu-se
98
O acesso realizado por meio do seguinte endereo eletrnico: <
http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lita_ies.asp >.
99
Acesso realizado em 4 de abril de 2006.
100
De acordo com o Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, j citado.
133
como objeto da pesquisa aquelas instituies que passaram ao mesmo tempo pelo provo e
pelas avaliaes das comisses de especialistas. Inicialmente, das quarenta e quatro
instituies de Mato Grosso do Sul que compunham o cadastro nacional em 2006, foram
seleciononadas vinte e oito instituies, uma vez que as demais, em nmero de dezesseis, no
se haviam submetido ao provo. Entre os motivos que excluram essas instituies est o
fato de que algumas foram criadas aps 2002 e, portanto, no foram submetidas a esse
instrumento, e outras instituies passaram por processo de incorporao e fuso101 no
perodo posterior a 2003, conforme mencionado.
Em um segundo momento, foram desconsideradas mais trs instituies, que no
passaram por avaliao de reconhecimento de curso, por no permitir estabelecer
comparaes em relao ao conjunto das avaliaes estabelecidas pelo MEC, perfazendo,
como universo da pesquisa, um conjunto de 25 instituies analisadas. Nesse conjunto, esto
representadas as diversas categorias de organizao institucional previstas na legislao
vigente, como universidades, centros universitrios e faculdades, tanto pblicas, quanto
privadas, localizadas na capital e no interior do estado.
Diante desse quadro, seria possvel cotejar os dados do provo com os resultados
constantes nos relatrios das comisses de especialistas, de forma a comparar os seus
resultados e estabelecer pontos de interseo entre eles.
O conjunto das instituies analisadas de Mato Grosso do Sul est sintetizado no
Quadro 1:
101
O jornal Estado de So Paulo publicou, em 17 de outubro de 2005, artigo intitulado Procura por faculdades
privadas diminui, no qual mencionado como exemplo a compra das faculdades IESD e FAD pela Uniderp, em
Mato Grosso do Sul. Nesse sentido ver: IWASSO, Simone; CAFARDO, Renata. Procura por faculdades
privadas diminui. So Paulo, 17 out. 2005. Disponvel em: <
http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_cgcef.html >. Acesso realizado em 10 jul. 2006.
Para dados oficiais consultar: Portaria de troca de mantena da FAD - Portaria MEC n 4.015/2003; Portaria de
troca de mantena do IESD Portaria MEC n 499/2006.
134
Quadro 1 Nmero de instituies, com suas siglas correspondentes, ano de criao e cidade
onde esto localizadas no estado de Mato Grosso do Sul, no ano de 2006.
A sntese com os resultados das instituies de ensino superior de Mato Grosso do Sul,
obtidos junto ao Exame Nacional de Cursos e s avaliaes de pares, com vistas ao
reconhecimento dos cursos, consta no Quadro 2, que compe o anexo 1. Optou-se pela anlise
dos resultados obtidos pelas instituies, por meio desses instrumentos de avaliao, uma vez
que foram considerados, pelos gestores educacionais da poca, como os principais indutores
de qualidade102.
Alm dos resultados do provo e dos conceitos finais que compem os relatrios das
avaliaes por pares, para fins de reconhecimento de cursos, foram analisados tambm os
pareceres constantes nessas avaliaes, com vistas autorizao de cursos. De forma geral,
constatou-se que todos os pedidos de autorizao de cursos solicitados no perodo da anlise
foram recomendados pela comisso de avaliao. Cumpre destacar que as instituies
universitrias (universidades e centros universitrios), por gozar de autonomia, no
necessitam pedir autorizao de cursos, portanto esses pareceres no foram utilizados para
efeitos de anlise de seus resultados, por no permitir estabelecer eixos de comparabilidade,
uma vez que incidiam apenas para as faculdades, que so privadas, no caso de Mato Grosso
do Sul.
No caso dos processos de autorizao de cursos verificou-se que 30% dos pedidos de
autorizao no foram recomendados logo na primeira visita, ficando em diligncia, o que
significava que a autorizao estava condicionada ao cumprimento de condies e de
indicadores de qualidade no atendidos na primeira visita da comisso de avaliao. A
diligncia nesse caso representava que os indicadores essenciais de qualidade no tinham sido
atendidos. Com isso a Comisso de Avaliao determinava um perodo de tempo, que no
ultrapassava 12 meses, para que a instituio cumprisse as recomendaes determinadas no
parecer de avaliao. Caso contrrio, o curso no seria autorizado. Geralmente essa diligncia
demandava a necessidade de nova visita in loco para verificar o seu cumprimento. No
conjunto dos pareceres analisados evidenciou-se que 100% das diligncias foram atendidas e,
portanto, 100% dos processos de autorizao foram recomendados.
O formulrio para a avaliao de autorizao de curso apresenta algumas diferenas
em relao ao formulrio de reconhecimento de curso. As diferenas esto concentradas
essencialmente nos aspectos formais, sobretudo na forma de atribuio dos conceitos. Nesse
102
Nesse sentido ver Souza, 1996.
136
simtrica entre os conceitos obtidos no provo e os resultados das avaliaes referentes aos
processos de reconhecimento dos cursos.
Pode-se observar que nem todos os cursos que obtiveram notas mximas no provo
receberam notas mximas na avaliao de reconhecimento de curso. Como exemplo, pode-se
mencionar o curso de Odontologia de uma universidade pblica (UPu 1 - sede), localizada na
capital do estado, que obteve sete conceitos A no provo e obteve os conceitos CB para
organizao didtico-pedaggica, CR para corpo docente e CR para infra-estrutura fsica.
Pode-se, ainda, citar o curso de Jornalismo dessa mesma instituio, tambm localizada na
capital do estado, que obteve os conceitos A em 2003, B em 2002, B em 2001, B em 2000, B
em 1999, C em 1998 e C em 1997 e por outro lado recebeu em 1999, na avaliao de
reconhecimento do curso, o conceito CB para organizao didtico-pedaggica, CI para corpo
docente e CI para instalaes.
Com isso, poderia pensar-se que, embora no haja uma correspondncia nos resultados
das avaliaes realizadas, a organizao didtico-pedaggica seria o principal indicador de
qualidade, uma vez que poderia ter induzido o resultado positivo no provo, pois os cursos
citados obtiveram o conceito CB nesse item da avaliao, e conceitos CR e CI nas demais
categorias. Mas essa hiptese descartada, quando se verificam outros cursos que esto no
extremo oposto, ou seja, aqueles que obtiveram conceitos positivos na avaliao de
reconhecimento do curso e conceitos negativos no provo, como o caso do curso de
Agronomia de uma universidade privada (UPr 1 sede), localizada na capital do estado, que
obteve no provo, de 2003, conceito E, e em 2002, na avaliao de reconhecimento do
curso obteve conceitos CMB para organizao didtico-pedaggica, CB para corpo docente e
CMB para instalaes. Nessa mesma situao est o curso de Direito de uma faculdade
privada (FPr 18) localizada no interior do estado, que obteve, no provo, o conceito D em
2003, e na avaliao de reconhecimento do curso, realizada no mesmo ano, obteve CMB para
organizao didtico-pedaggica, CMB para corpo docente e CMB para instalaes. Pode-se
mencionar, ainda, o caso do curso de Cincias Contbeis de uma outra faculdade privada (FPr
5), localizada no interior do estado, que obteve no provo: E, em 2003 e E, em 2002, e na
avaliao de reconhecimento do curso, em 2003, obteve os conceitos CB para organizao
didtico-pedaggica, CMB para corpo docente e CMB para instalaes. Assim, se a
organizao didtico-pedaggica fosse um indicador de qualidade preponderante na
determinao de conceitos positivos no provo esses cursos supramencionados no teriam
incidido em conceito E no provo.
Essas inferncias podem ser observadas para todas as trs dimenses utilizadas na
138
avaliao da qualidade dos cursos, realizada para fins de reconhecimento de cursos, ou seja,
no h uma correspondncia entre os resultados do provo e os resultados das avaliaes
para fins de reconhecimento de curso, uma vez que se verificou um percentual de distoro de
49,35% entre os 77 casos analisados, enquanto que o percentual de correspondncia nesses
casos foi de 37,66%. Os percentuais restantes que equivalem a 12,99% dos cursos avaliados
no perodo no apresentam distoro, nem mesmo refletem harmonia entre os dois resultados.
Entre esses casos medianos podem ser mencionados, como exemplo, o caso do curso de
Psicologia de um centro universitrio privado (CPr1), localizado no interior do estado, que
obteve em 2003 conceito C no provo e conceitos CB para organizao didtico-
pedaggica, CB para corpo docente e CMB para instalaes, em avaliao realizada no ano de
2002. Destaca-se que a distoro entre resultados positivos no provo e os resultados
negativos nas avaliaes dos pares encontram-se na universidade pblica, e os resultados
inversos, ou seja, que apresentam distoro que apontam piores resultados no provo e
melhores resultados nas avaliaes dos pares ficam concentrados nas instituies privadas,
sobretudo nas universidades.
Apesar da aparente incoerncia assinalada, analisando, mais profundamente, o
conjunto dos resultados, possvel perceber que as instituies pblicas serviram como um
referencial de qualidade para a poltica de ensino superior, a qual procurou disseminar os
critrios e indicadores para o contexto das instituies privadas. Dessa forma possvel inferir
sobre os possveis impactos que essa avaliao trouxe configurao da concepo de
qualidade no ensino superior, conforme a seguir ser demonstrado.
104
Na poltica em curso, essas reflexes se reportam ao ENADE.
140
Foram analisadas vinte e cinco instituies, que passaram por um total de 156 visitas
in loco realizadas para fins de avaliao, cadastradas no sistema SAPIEnS do MEC. Foram
excludas trs instituies, em relao aos resultados do provo, uma vez que no passaram
pelas avaliaes de reconhecimento de cursos, sendo duas privadas e uma universidade
pblica, ligada ao sistema estadual de ensino.
Segundo o MEC, esse instrumento avalia a qualidade dos cursos a partir de trs
dimenses centrais: organizao didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes, sendo
atribudos conceitos: CMB (Condies Muito Boas) indicando um padro de excelente
qualidade no atendimento s atividades acadmicas, CB (Condies Boas) indicando um
padro de boa qualidade no atendimento s referidas atividades, CR (Condies Regulares)
denota um padro minimamente adequado nesse atendimento e CI (Condies Insuficientes)
que indica o fato de o padro de atendimento das atividades acadmicas do curso avaliado
apresentar condies insuficientes. Dessa forma, os conceitos CMB, CB e CR representariam
resultados positivos e o conceito CI implicaria conceito negativo. No entanto, o MEC106, ao
explicitar os critrios para obteno dos conceitos, assinala que o conceito CMB atribudo
quando at 70% dos indicadores pontuados receberam nota mxima; o conceito CB
atribudo quando aproximadamente 40 a 60% dos indicadores atingiram o padro mximo; o
105
Nesse sentido, ver site do governo do estado de Mato Grosso do Sul, acessvel no endereo eletrnico:
www.ms.gov.br. Acesso realizado em 18 jul. 2006. Ver tambm: GRESSLER, Lori Alice; SWENSSON, Lauro
Joppert. Aspectos histricos do povoamento e da colonizao do Estado de Mato Grosso do Sul. Dourados: L.A.
Gressler, 1988.
106
Nesse sentido consultar: BRASIL. Avaliao das condies de oferta de cursos de graduao: Relatrio-
Sntese 1999. Braslia: MEC, SESu, 1999, p. 19.
142
desses atores.
Observa-se que as estatsticas referentes ao ensino superior vm corroborando os
resultados do provo, na medida em que apontam que a melhor qualidade, considerando os
indicadores estabelecidos para corpo docente, estaria concentrada nas instituies
universitrias pblicas, quando apresentam o maior percentual de professores mestres e
doutores, e ainda de professores contratados em regime de tempo integral, o que a princpio
contraditaria os resultados obtidos para corpo docente nas avaliaes dos pares. Segundo
dados constantes no Censo da Educao Superior, o maior percentual de mestres e doutores e
de professores contratados em regime de tempo integral esto concentrados nas universidades
pblicas, inclusive em Mato Grosso do Sul, conforme apresentado nas tabelas 18 e 19.
Segundo dados do INEP, em 1995, a universidade pblica tinha 87,95% de
professores em regime de tempo integral, subindo, em 2002, para 92,22%, enquanto que as
universidades privadas tinham, em 1995, 28,44% de professores em regime de tempo integral
e, em 2002, atingiram um percentual de 82,40%. As faculdades privadas, embora tenham
apresentado percentuais de elevao na taxa de professores contratados sob o regime de
trabalho de tempo integral, ainda apresentam resultados modestos, conforme segue, em 1995
havia 19,12% de professores em regime de TI e em 2002 passou-se para 21,56%.
Sem dvida possvel registrar que o maior avano em termos percentuais de
elevao da taxa de professores em tempo integral incide nas universidades privadas.
Movimento semelhante registrado nas taxas de titulao docente, conforme apontado pelas
informaes condensadas na tabela 19. Mas, cumpre destacar que essa expanso qualitativa
ainda no atinge os percentuais existentes na universidade pblica.
144
107
Para facilitar a organizao dos dados na categoria doutores, somaram-se dados referentes a professores,
doutores, ps-doutores e livres docentes.
146
como pressuposto a qualidade das instituies pblicas, que eram consideradas de melhor
qualidade. Inclusive porque as comisses de especialistas tinham composio notadamente de
membros vinculados s instituies pblicas, federais e estaduais, enquanto que o percentual
de membros ligados s instituies privadas era vinculado s instituies confessionais. Havia
poucos membros de instituies privadas em sentido restrito108.
Nesse sentido, buscar-se- analisar as recomendaes que as comisses de
especialistas apontaram para as instituies avaliadas, de forma a apreender em que medida
disseminava-se o padro de qualidade concebido por esses atores.
108
Nesse sentido, a Portaria SESu/MEC n 1.518, de 14 de junho de 2000, que designa membros das comisses
de especialistas de ensino, contou com 150 professores em seu conjunto, sendo 134 professores vinculados a
instituies pblicas, o que representa um percentual de 89,33%, 01 professor de universidade privada em
sentido estrito, o que representa 0,67% do conjunto e 15 professores ligados a universidades privado-
confessionais, o que equivale a 10%.
148
Quadro 3 Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes produzidos para os mesmos cursos em perodos distintos, para fins de
reconhecimento de cursos e para fins de renovao do reconhecimento, junto ao sistema
SAPIEnS
De forma geral, pode-se apreender, pela anlise conjunta desses dois casos e pela
anlise das estatsticas oficiais, que h uma tendncia das instituies em acatar as
determinaes apontadas nos relatrios das avaliaes, o que permitiu evidenciar os avanos
em trs direes: a) a busca em atender legislao, sobretudo no que se refere ao
atendimento das diretrizes curriculares nacionais, a titulao e o regime de trabalho do corpo
150
Quadro 4 Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies privadas, junto ao Sistema SAPIEnS/MEC
Quadro 5 - Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies pblicas, junto ao Sistema SAPIEnS/MEC
109
AMARAL (2003); CHAU (2001); CUNHA (2002).
156
avaliadores, para que haja maior desenvolvimento dessas atividades no interior das
instituies de ensino superior privadas, o que poderia estar influenciando o rendimento dos
alunos traduzidos nos resultados do provo, conforme j apontado.
Pela anlise dos dados possvel inferir que a avaliao processada nesse perodo
induziu as instituies a apreenderem um mnimo desejvel de qualidade, uma vez que
passaram a implantar um conjunto de indicadores e de critrios tal como desenhado, o que
gerou determinados impactos positivos como, por exemplo, uma maior proximidade das
universidades privadas com o padro de qualidade existente nas universidades pblicas,
particularmente em termos de instalaes, titulao e regime de trabalho do corpo docente.
A concepo de qualidade foi construda a partir de uma concepo de qualidade
estabelecida pelas universidades pblicas. Nesse sentido as categorias se pautam inclusive na
idia de regime de trabalho integral, titulao dos professores e outros indicadores decorrentes
destes como plano de qualificao docente, existncia de planos de carreira e salrios,
produo acadmica, caractersticas consolidadas nas instituies pblicas desde a reforma de
1968, mas com presena significativa nas instituies privadas a partir de 1995, com a
implementao da poltica de avaliao do ensino superior.
Contudo, pode-se inferir que os avanos ficaram condicionados ao cumprimento da
legislao, sobretudo no cumprimento das diretrizes curriculares nacionais, no atendimento ao
nmero mnimo de professores com mestrado e doutorado e na contratao de professores
com regime de tempo integral, que passa a ser monitorada, de forma freqente, pelo processo
de avaliao. Com isso verifica-se a correlao existente entre regulao e avaliao.
Essa correlao entre regulao e avaliao pode ser explicitada, ainda, nas exigncias
de instalaes fsicas e acadmicas que passam a representar a principal caracterstica de
qualidade, que mesmo no caracterizando legalmente a universidade como uma categoria
administrativa prpria, uma vez que os requisitos constantes no art. 52 da LDB se resumem
exigncia de pesquisa institucionalizada, 1/3 de corpo docente titulado e 1/3 de corpo docente
em tempo integral, passam a ser o foco da ateno das comisses de especialistas e que por
sua vez tambm se fazem presente na legislao referente ao ensino superior, como o caso
158
do Decreto110-Lei n 3.860/2001.
Nesse sentido, a articulao entre os processos de regulao e de avaliao pode ser
apontada como estratgia de induo da concepo de qualidade que se pretendia, que
adotava os padres mnimos das instituies pblicas para as privadas a partir de uma
sistemtica que pode ser identificada como controle remoto, conforme j apontado no
primeiro captulo.
Ao mesmo tempo em que as universidades privadas passaram a atender aos
indicadores de qualidade estabelecidos a partir do ideal de qualidade das universidades
pblicas, estas foram vivenciando um processo inverso que, por meio da escassez de recursos,
implicou no-atualizao das instalaes fsicas e acadmicas, na aposentadoria precoce de
professores, o que se traduziu na contratao de professores temporrios, muitas vezes menos
qualificados. Esse processo passa a ser registrado nos conceitos e relatrios emitidos pelas
comisses de especialistas.
O impacto do processo de avaliao tambm se fez sentir pela fora de sua funo
reguladora. A ttulo de exemplo, pode-se mencionar a citao de um parecer de
reconhecimento de curso que dizia: [...].O acervo apresenta-se conforme o desenvolvimento
do Curso a partir do presente momento. O que se sugere aqui que, pela anlise dos
exemplares e das fichas de aquisio, percebe-se um movimento de compra bastante intenso
nas ltimas semanas; o mesmo no pde ser visto em relao a perodos anteriores. O que os
avaliadores apontam que a aquisio do acervo s foi efetivada por conta da visita de
reconhecimento de curso, explicitando o impacto da avaliao, enquanto mecanismo de
superviso e monitoramento do ensino.
Em sntese, possvel verificar impactos iniciais positivos decorrentes da poltica de
avaliao adotada no perodo de 1995 a 2002 no cenrio da educao superior, apesar de sua
constituio ter ocorrido por processo fragmentado e ainda recente. As causas desse impacto
positivo podem ser atribudas tanto s funes de superviso e controle da qualidade como
pelas suas caractersticas legitimadoras adotadas pelo Estado Avaliador brasileiro.
110
Esse decreto foi revogado pelo Decreto Federal n 5.773, de 9 de maio de 2006.
159
CONSIDERAES FINAIS
111
DIAS SOBRINHO (2003); CUNHA (2002); DOURADO (2002); DOURADO; OLIVEIRA; CATANI
(2003).
160
Dessa forma, no h uma nica qualidade, mas sim um consenso que construdo na
medida em que a poltica educacional formulada conjuga os interesses de setores e grupos
acerca dos aspectos a serem alcanados. Observa-se a convivncia de concepes de
qualidade retratando os interesses distintos, conformando a diversificao e diferenciao de
instituies de ensino superior.
Tomou-se como referencial para anlise da poltica de avaliao o Decreto n
2.026/1996 e o Decreto n 3.860/2001, que estabeleciam como procedimentos da avaliao do
ensino superior: (i) anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por regio e unidades da Federao, segundo as reas do
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino; (ii) avaliao do desempenho
individual das instituies de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de
ensino, pesquisa e extenso; (iii) avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da
anlise das condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos
161
avaliao ganha novos contornos, tornando-se mais complexa, uma vez que propicia a
classificao das instituies e cursos em vrios graus (A, B, C, D e E, no caso do provo
ou CMB, CB, CR e CI, nas avaliaes de reconhecimento de cursos112) e categorias distintas,
proporcionadas por critrios especficos de acordo com a organizao administrativa prpria
instituio, como instituto superior de educao, faculdade, universidade, centro universitrio,
entre outras. Dessa forma, a expanso e a diversificao institucional passam a ser regidas
pela avaliao, num movimento contrrio busca de reteno que ocorreu nos perodos
anteriores.
A complexidade agregada avaliao no ensino superior, tambm pode ser observada
pela engenharia de sua construo, que se constitui em uma sistemtica que envolveu vrios
instrumentos dentro de um nico conjunto, inclusive imbricados com o processo de regulao.
Nos perodos anteriores, que abarcam os anos de 1968 a 1994, a avaliao era composta por
apenas um instrumento, a partir da avaliao, para fins de autorizao e credenciamento de
instituies, e realizada por comisses de especialistas.A partir de 1995, efetivam-se as
informaes estatsticas como parte do sistema de avaliao, adota-se o provo para
avaliao do rendimento dos alunos, mantm a avaliao de credenciamento de instituio,
ainda se sistematiza em perodos qinqenais a avaliao de cursos, criando, alm da
autorizao e reconhecimento de cursos, a renovao de reconhecimento de cursos e o
recredenciamento de instituies.
No entanto, esses instrumentos no se articularam entre si, como, por exemplo, os
dados estatsticos coletados, tabulados e expressos nos Censos Educacionais no foram
analisados, cotejados e/ou comparados com os demais resultados. Essa desarticulao
fragilizou a adoo da nica medida prevista de interferncia estatal, o fechamento dos cursos
que no atendessem aos padres de qualidade estabelecidos e a suspenso temporria de
prerrogativas da autonomia, ou o descredenciamento de instituies, conforme disposto no
art. 46 de LDB.
Pode-se explicar essa desarticulao pelas contradies existentes no interior dos
rgos de Estado, como o Ministrio da Educao e os rgos do poder judicirio, e tambm
presentes no contexto das agncias reguladoras e executoras do processo de avaliao, como
INEP, SESu e CNE, que em si representam a fragmentao da avaliao, a partir de aes
pulverizadas diante do processo de avaliao, uma vez que coube ao INEP a organizao e
execuo da avaliao, SESu a preparao e instruo dos processos e notificao dos
112
As definies dos conceitos esto apresentadas no Quadro 2, constante no anexo.
163
resultados das instituies, ao CNE foi instituda a tarefa de deliberar sobre os processos, e a
homologao dos atos seria formalizada pelo Ministro da Educao113. Portanto, essa
fragmentao comum ao processo de avaliao em si e aos rgos ligados ao MEC pode ser
justificada pela interferncia de seus atores e gestores que acabam defendendo posies
divergentes com relao s classes, s fraes de classe e aos componentes do bloco no
poder (MARQUES, 1997, p.70), sobretudo quando esto em disputa interesses de
instituies privadas de educao que, em ltima instncia, esto intermeadas pela lgica
mercantil (DIAS, 2003). Ainda, segundo Marques,
113
Procedimentos definidos pelo Decreto n 3.860/2001.
164
divulgao dos resultados das avaliaes, por meio da chamada prestao de contas
sociedade, referente qualidade do ensino que vem sendo ofertado no Brasil.
A participao ativa da comunidade acadmica quer na formulao da poltica, quer no
processo de sua implementao serviu como uma ao estratgica, que influenciou a
disseminao da avaliao nos moldes desenhados, agregando conhecimentos e prticas que
contriburam para a credibilidade da sistemtica junto sociedade e s prprias instituies de
ensino superior. Para tanto, elegeram-se critrios especficos de escolha dos membros das
comisses de avaliao a partir de perfis acadmicos, o que influenciou o processo de
construo da hegemonia buscada ao processo.
Mas, tambm, no se pode deixar de mencionar a busca de apoio de diversos atores
sociais, inclusive representantes de interesses corporativos, como a presena dos Conselhos de
Classe, de representantes acadmicos, das associaes das instituies de ensino, alm dos
prprios gestores governamentais que, em certa medida, agregaram ao processo suas
percepes e interesses. A ttulo de exemplo pode-se mencionar o papel da OAB no
desenvolvimento de processos prprios de avaliao de cursos, que alm do Exame de
Ordem114, institucionalizou o programa OAB Recomenda, que lista os melhores cursos
jurdicos do pas, segundo a performance de seus alunos nas avaliaes do Exame Nacional de
Cursos, o Provo, e do Exame de Ordem (OAB, 2007). Essas aes influenciam o
desenvolvimento das polticas e aes do Estado na medida em que referendam os resultados
do provo e da sistemtica de avaliao que se tem em curso.
Nesse sentido, pode-se observar que
114
Os conselhos de classe dos cursos das reas de direito, medicina, odontologia e psicologia ainda participam
de forma paralela do processo de avaliao do MEC, conforme disposto no Decreto n 3.860/2001.
165
115
Os padres de qualidade aos quais se refere reportam-se aos documentos elaborados pelas comisses de
especialistas para subsidiar as avaliaes para fins de autorizao e reconhecimento de cursos, constantes na
home page do MEC e descritos no segundo captulo deste trabalho.
166
aos portadores de necessidades especiais, entre outros. Mas h alguns pontos que merecem ser
destacados:
Pode-se observar que a avaliao processada, nesse perodo, causou impacto distinto
em relao s instituies pblicas e privadas, uma vez que o formato de controle remoto
adotado pela poltica do perodo determinou s prprias instituies a iniciativa de melhoria
da sua qualidade frente aos resultados obtidos, mesmo a despeito do que previa a norma
legal116. Com isso as instituies privadas tiveram condies de envidar esforos no sentido
de se adequar aos padres de qualidade estabelecidos pelos documentos oficiais. Em todos os
formulrios utilizados para os processos de avaliao para fins de autorizao e de
reconhecimento de cursos estavam divulgados os critrios e a pontuao da avaliao. Em
funo disso, as instituies privadas puderam conhecer e apontar previamente as aes a
serem desencadeadas para alcanar os resultados pretendidos, enquanto que as instituies
pblicas estavam limitadas em suas tomadas de decises, condicionadas a um perodo de crise
de seu sistema de financiamento (AMARAL, 2003) e s mudanas do sistema previdencirio
que gerou aposentadorias precoces no contexto das instituies pblicas, inclusive as de
ensino (AZEVEDO; ANDRADE, 1997; MELO, 1997). Essa situao das instituies
pblicas foi explicitada nos pareceres das comisses de avaliao.
116
A LDB traz a seguinte inscrio:
Art. 46 [...].
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo
de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
167
b) Apesar das aes desencadeadas no cenrio das instituies privadas foi possvel
evidenciar que elas no foram capazes de processar alteraes no rendimento dos
alunos, visualizadas nos resultados do provo que, de forma geral, ficaram aqum
dos resultados obtidos pelas instituies pblicas. As instituies pblicas, apesar dos
conceitos mais baixos constantes nos pareceres das comisses de avaliao,
permaneceram com os melhores conceitos obtidos pelos alunos junto ao provo.
Essas consideraes permitem inferir que h outros indicadores alm dos apontados
pelas trs dimenses da avaliao que agregam impacto no rendimento dos alunos, inclusive
considerando os aspectos scio-econmicos (SETTON, 2005).
Nesse sentido, levando em conta os pareceres dos membros das comisses de
avaliao, foi possvel apreender a importncia dada por esses atores ao desenvolvimento de
atividades acadmicas, presentes em todas as dimenses da avaliao. Esses pareceres, apesar
de apontarem os conceitos positivos obtidos pelas instituies privadas, sinalizaram a
necessidade do desenvolvimento de pesquisa e extenso por parte do corpo docente, o que
deveria ser visualizado em termos de apresentao de trabalhos em congressos e eventos
cientficos, bem como na publicao de artigos. Os avaliadores do MEC alertaram que,
embora haja um aumento significativo no nmero de mestres e doutores, em regime de tempo
integral, nas instituies privadas, isso no se evidencia como fato efetivado, por conta da
baixa produo cientfica. As atividades acadmicas tambm foram mencionadas nos
pareceres ao tratar da organizao didtico-pedaggica do curso, na medida em que
explicitaram a necessidade de envolver o corpo discente em atividades como iniciao
cientfica, monitoria, cursos de nivelamento, projetos de extenso, visitas tcnicas, entre
outras atividades, ainda no presentes no contexto geral das instituies privadas. A falta de
desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso tambm foi apontada pelos avaliadores
ao justificar os conceitos determinados para a dimenso das instalaes fsicas, uma vez que
sinalizaram para a ausncia de salas, equipamentos e espaos destinados aos professores em
tempo integral.
A partir de uma anlise geral dos pareceres foi possvel observar concepes distintas
entre avaliadores e avaliados, bem como entre avaliadores e gestores educacionais. Para os
avaliadores, a qualidade se d por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, dentro de uma concepo nica de qualidade, independentemente da forma de
organizao acadmica da instituio. Embora, os avaliadores acatem os critrios presentes
nos formulrios de avaliao geradores dos conceitos, muitas vezes positivos, no deixam de
168
117
Nesse sentido ver os documentos publicados conjuntamente pelo INEP e CONAES, em 2006, Avaliao de
Cursos de Graduao instrumento e Avaliao externa das instituies de educao superior diretrizes e
instrumento, disponveis na pgina do INEP na internet, nos seguintes endereos eletrnicos: <
http://www.inep.gov.br/download/condicoes_ensino/2006/instrumento_25_abril_2006.pdf > e <
169
http://www.inep.gov.br/download/superior/2005/avaliacao_institicional/Avaliacao_Institucional_Externa.pdf >.
Acesso realizado em 14 jul. 2006.
118
O Resumo Tcnico do ENADE 2004 traz a seguinte concluso:
5. bom o desempenho das IES pblicas. A distribuio dos conceitos por categoria
administrativa mostra que as IES pblicas no s tm os maiores percentuais de
conceitos altos (4 e 5), como tm percentuais muito superiores aos das IES privadas.
Nas IES estaduais e federais os percentuais de conceitos altos chegam a cerca de
78,0%, enquanto nas privadas este percentual fica em torno de 38,0%.
6. melhor o desempenho relativo das universidades em relao s demais formas
de organizao acadmica. Alm de terem um baixo percentual de conceitos baixos
(1 e 2), as universidades tm 13,5% de seus conceitos no nvel mais alto (5), contra
7,9% das Faculdades, Escolas e Institutos, 3,5% das Faculdades Integradas e 1,8%
dos Centos Universitrios (INEP, 2005, p. 50).
170
do que essa relao nas instituies pblicas. Portanto, outro ponto que merece maior ateno
dos gestores das polticas de avaliao refere-se ao nmero maior de alunos por curso nas
instituies privadas, que pode ser um fator do baixo rendimento dos alunos pontuados pelo
provo.
Em outras palavras, essa constatao indica a necessidade de observar as condies
em que ocorreu a expanso de vagas, pois se essa ampliao representou aumento do nmero
de alunos por sala de aula, pode significar que a incide um dos aspectos diferenciais, para
alm das questes scio-econmicas, que podem vir a influenciar na diferena o resultado do
rendimento dos alunos obtidos junto ao provo das instituies privadas em relao aos
resultados mais positivos obtidos pelo alunos das instituies pblicas. Dessa forma, uma
maior quantidade de alunos por turma pode ser indicador a influenciar no rendimento dos
alunos. Esse indicador deixou de estar presente nos instrumentos de avaliao para fins de
autorizao e de reconhecimento de cursos, desde 2001, desconsiderando os dados revelados
pelas estatsticas oficiais, o que sinaliza para uma dissociao e desarticulao dos resultados
dos instrumentos que compem a sistemtica de avaliao adotada, conforme j mencionado.
As causas das incongruncias, encontradas entre os instrumentos de avaliao
adotados no perodo em estudo, incidem em diversas variveis, alm das detectadas, o que
implicou, na poltica em curso, processar modificaes, na forma de avaliao,
particularmente na avaliao do rendimento dos alunos, como a adoo do ENADE, em
substituio ao provo, que passa a ter aplicao de provas aos alunos ingressantes e
tambm aos alunos egressos, com a possibilidade de se detectar o valor que o curso/instituio
vem agregando ao aluno. Ainda vem se buscando processar uma avaliao do prprio
processo de avaliao (metaavaliao), e instituiu-se a auto-avaliao institucional. Os
instrumentos para a avaliao de autorizao e reconhecimento de cursos e de credenciamento
institucional foram reelaborados.
Essas modificaes vm apontando para uma nova concepo de qualidade presente
nas polticas educacionais, que era concebida como o resultado do rendimento dos alunos e
agora se sinaliza, pelo SINAES, para uma concepo de qualidade que intenta aferir o valor
que a instituio/curso agregou ao aluno. Diante dessas modificaes, parece interessante se
estabelecer articulao entre os resultados do ENADE e do ENEM, pois se acredita que assim
se abriria um espao para anlise dos impactos da educao bsica no perfil de chegada do
aluno ao ensino superior, permitindo acompanhamento e o levantamento de novas questes
acerca da avaliao do conhecimento agregado e o perfil scio-econmico dos alunos.
A literatura mais recente aponta para a manuteno da avaliao como aspecto central
171
Dessa forma, a avaliao deve se tornar foco de estudos e pesquisas acadmicas que
visem retroalimentao das polticas educacionais, a partir da promoo da avaliao e da
metaavaliao proposta nas polticas educacionais vigentes.
Quando se pergunta que qualidade essa que vem sendo produzida, a resposta que as
instituies vm dando explicita uma ruptura entre a qualidade desejada e a qualidade
concretizada, sinalizando para uma fragilizao do poder indutor da avaliao nos moldes
pretendidos. A concepo de qualidade presente nas instituies parte da busca e da
apropriao das notas/conceitos como significantes da sua qualidade. Diante desse quadro,
forjam-se conceitos a partir de situaes incipientes e momentneas de qualidade.
As evidncias constatadas a partir dos pareceres dos avaliadores como: o acervo da
biblioteca e os equipamentos de informtica so adquiridos nos momentos anteriores visita
de avaliao; os professores em regime de tempo integral possuem quase toda a totalidade da
carga horria em sala de aula, o que os tornam professores horistas, com grande carga horria;
a infra-estrutura fsica existente no compatvel com o desenvolvimento de pesquisa e de
extenso, uma vez que no h salas individualizadas para os professores pesquisadores, o
nmero de laboratrios fortemente compartilhado entre os cursos da instituio e o corpo
docente no possui produo acadmica; o nmero de funcionrios tcnico-administrativos
no acompanha o crescimento do nmero crescente de cursos e vagas; o aumento do nmero
de vagas dentro de um mesmo curso sem alterar as condies de funcionamento, entre outros
fatores; tudo isso permite afirmar que as IES buscam produzir seus resultados, na obteno
dos conceitos positivos sem contudo alterar a sua lgica intrnsica, ainda arraigada na
concepo de uma qualidade mnima definida nos formulrios de avaliao a partir de
critrios e indicadores pr-estabelecidos de acordo com os seus interesses, includos na
diversificao institucional, que se constitui a partir da lgica da competio.
possvel concluir, que a busca das instituies pela obteno de conceitos positivos
nas avaliaes que atestem a boa qualidade de seus servios vem proporcionando uma
172
qualidade formal em detrimento de uma qualidade real, o que amplia ainda mais as diversas
concepes de qualidade que vm sendo construdas a partir da poltica que busca garantir
qualidade com quantidade.
Nesse sentido, volta-se antiga questo de se repensar a avaliao no como um
processo de verificao, mas como um processo de interferncia e busca de qualidade, sem
desassociar avaliador de avaliado, o que fragiliza o prprio processo de avaliao, na medida
em que permite a proliferao de concepes distintas de qualidade. O que se permite
concluir que o desafio em garantir acesso com qualidade ainda no foi atingido.
173
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192
ANEXOS
193
Para manter o sigilo das instituies, sem, contudo perder o carter diferenciador de
suas categorias administrativas e identidade institucional, estabeleceu-se um sistema de siglas,
que mescla nmero e letras, sendo que os nmeros se referem ao diferencial individual de
cada instituio, e as letras referem-se s categorias administrativas, conforme explicitado a
seguir:
C Centro Universitrio; F Faculdade, U Universidade.
Pr Privado; Pu Pblico.
Ainda, em caso de Universidades h a adoo de letras minsculas para: c Cmpus;
e sede para o local da sede da Instituio.
Quadro 2 Resultados dos cursos avaliados pelo ENC e relatrios de reconhecimento de curso,
por instituio, disponveis nos sistemas SiedSup e SAPIEnS
do MEC
CPr1 Curso Exame Nacional de Cursos Reconhecimento
Avaliado
Conceito
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes
Didtico- Docente
Pedag.
Recredenciamento - - - - - - - 2003 CB CMB CMB
Administrao C C B B D D D 2005 CB CMB CMB
Arquitetura e D D - - - - - - - - -
Urbanismo
Cincias D C D C - - - - - -
Biolgicas
Cincias C C - - - - - - - -
CPr1
Contbeis
As dimenses avaliadas so: Org - Organizao didtico-pedaggica; CD Corpo Docente; Ins Instalaes.
Os conceitos atribudos so: CMB Condies Muito Boas; CB Condies Boas; CR Condies Regulares e
CI Condies Insuficientes.
194
Didtico- Docente
Pedag.
Direito C C C C B C C - - - -
Letras B C C C C C - - - - -
Matemtica C C D C C D - - - - -
Pedagogia SC D C - - - - 2004 CMB CMB CMB
Psicologia C - - - - - - 2002 CB CB CMB
Farmcia - - - - - - - 2006 CMB CMB CMB
Medicina - - - - - - - 2006 CMB CMB CMB
Veterinria
Turismo - - - - - - - 2005 CMB CMB CMB
Nutrio - - - - - - - 2005 CB CB CB
Biomedicina - - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
Fisioterapia - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Educao - - - - - - - 2002 CB CB CMB
Fsica
Cincia da - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Computao
CPr2 Recredenciamento - - - - - - - 2003 CB CMB CMB
Administrao B C C - - - - - - - -
Cincias C C - - - - - 2005 CMB CB CMB
Contbeis
Direito C C C D D - - 2005 CMB CMB CMB
Economia C D C D C - - 2005 CB CB CMB
Pedagogia A A A - - - - 2005 CMB CB CMB
195
Didtico- Docente
Pedag.
FPr1 Administrao E E C D E - - - - - -
FPr2 Administrao D D E E E E - - - - -
FPr 3 Cincias C C - - - - - 2003 CB CB CB
Contbeis
Pedagogia - - - - - - - 2004 CMB CB CMB
FPr4 Cincias D C - - - - - 2004 CB CMB CMB
Contbeis
FPr5 Ciencias E E - - - - - 2003 CB CMB CMB
Contbeis
FPr6 Cincias B D - - - - - 2005 CB CB CB
Contbeis
FPr7 Pedagogia D D C - - - - 2003 CB CB CMB
Educao - - - - - - - 2005 CB CB CB
Fsica
FPr8 Pedagogia E C - - - - -
FPr9 Pedagogia C D - - - - - 2003 CB CR CR
FPr10 Administrao C C E E C C -
Cincias A A - - - - -
Contbeis
Letras C B - - - - - 2003 CMB CB CR
Secretariado - - - - - - - 2003 CI CR CI
Executivo
FPr11 Administrao C - - - - - - 2004 CMB CMB CMB
Os conceitos finais foram obtidos aps recurso do relatrio de avaliao inicial, no qual o curso tinha obtido os
conceitos CR para organizao didtico-pedaggica; CB para corpo docente e CB para instalaes fsicas.
196
Didtico- Docente
Pedag.
Didtico- Docente
Pedag.
Didtico- Docente
Pedag.
Didtico- Docente
Upr1 Sede Pedag.
Didtico- Docente
UPu1 Pedag.
Didtico- Docente
Pedag.
Foi o nico boicote ao provo registrado nas instituies de Mato Grosso do Sul, quando nenhum aluno
compareceu para a realizao das provas.
202
Didtico- Docente
Pedag.
Didtico- Docente
Pedag.
Histria - - - - - - - 2005 CB CB CI
UPu1 Administrao - - - - - - - 2005 CB CB CR
c6 Matemtica - - - - - - - 2005 CB CR CR
UPr2 Administrao C C C C D C D 2003 CB CB CMB
Sede Agronomia C C C C - - - 2003 CMB CMB CB
Arquitetura e C C - - - - -
Urbanismo
Cincias C C C C - - -
Biolgicas
Direito C C - - - - - 2002 CMB CMB CMB
Engenharia C D C D C C -
Civil
Engenharia C E D D D D - 2004 CMB CMB CB
Eltrica
Farmcia C C D - - - - 2005 CB CB CB
Geografia C - - - - - -
Jornalismo B C B - - - -
Letras C C B C D D -
Matemtica B C A A A C -
Medicina B D C C C - - 2002 CMB CMB CMB
Veterinria
Odontologia A B B - - - -
Pedagogia B - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
2004 CMB CMB CMB
Educao - - - - - - - 2005 CMB CMB CMB
Fsica
204
Didtico- Docente
Sede Pedag.
Didtico- Docente
Pedag.
Pedagogia C C - - - - -
UPu2 Cincias C C C D - - -
c8 Biolgicas
UPu2 Cincias C D - - - - -
c9 Biolgicas
UPu2 Matemtica C C - - - - -
c10
UPu2 Direito C D C - C - -
c11
UPu2 Administrao C B - C - C -
c12
Fonte: elaborado com base nos dados do SiedSup/MEC e SAPIEnS/MEC. Acesso restrito,
autorizado pelo INEP.