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UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2010
IMPLEMENTACIN DE LA LDICA COMO ESTRATEGIA METODOLGICA
PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMTICAS EN NIOS
DE GRADO PRIMERO DEL CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALN DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA CAQUET
Director
GERMAN FLORIANO
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2010
Nota de aceptacin
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
Presidente del Jurado.
_________________________________
Jurado.
_________________________________
Jurado.
pg.
INTRODUCCIN ................................................................................................... 11
2. JUSTIFICACION ............................................................................................... 15
3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 19
4. MARCO REFERENCIAL................................................................................... 20
5. METODOLOGIA ............................................................................................... 40
7. PROPUESTA DIDACTICA................................................................................ 52
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................... 67
ANEXOS ................................................................................................................ 69
LISTA DE GRFICAS
pg.
pg.
El motivo por el cual se desarroll esta propuesta fue mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas, donde se instaur una metodologa
innovadora que utiliza el juego y la creatividad; para conocer a fondo la
problemtica se desarrollo una encuesta aplicada a dos docentes del rea del
mismo centro educativo; luego se cuestion a los nios acerca de las dificultades
que tenan para contar y desarrollar diferentes actividades matemticas como
resolver problemas sencillos cotidianos; frente a ello, se ejecut un plan de accin
concerniente en actividades significativas que lograron solucionar la problemtica,
donde los nios adquirieron habilidades y se hicieron competentes para aplicar las
matemticas en su vida diaria. Teniendo en cuenta que el juego fue la mejor
estrategia, ya que sta es la actividad ms comn en los nios, nos proporcion
unos resultados ptimos pedaggicamente y a su vez me dej una gran
satisfaccin personal, ya que aprend como profesional que a travs del juego se
puede conseguir cualquier objetivo matemtico que se pretenda, si es bien
orientado; tambin se tiene en cuenta que se incursion en una pedagoga activa,
cambiando el panorama tradicional donde esta ltima a dejado unos resultados
nada satisfactorios para la pedagoga actual.
INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta, que el juego , es por excelencia, la forma natural que tiene el
nio para relacionarse con el mundo de su contexto lo que este aporta atreves del
juego las personas y de los objetos y que a travs de l incorpora, recrea,
expresa, inventa, descubre, construye, interacta y adems que su juego puede
tener diferentes formas: puede ser un juego de ejercitacin, de dramatizacin, de
experimentacin pero a la vez es un juego; es por esto que este proyecto se ha
enfocado a la utilizacin de una metodologa que le permita al nio del grado
primero aprender las matemticas de una manera agradable, haciendo lo que le
gusta y a la vez se da a conocer a los docentes del centro educativo La Nueva
Jerusalm del municipio de Florencia Caquet, una nueva forma de ensear, una
metodologa que les permite renovar su currculo y compartir momentos
agradables con los nios mientras se desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje en el aula de clases.
Lo anterior afirma que el contexto tiene un papel preponderante en todas las fases
del aprendizaje y la enseanza de las matemticas, el decir, no solo en la fase de
aplicacin, sino en la fase de exploracin y en la de desarrollo, donde los alumnos
descubren o reinventan las matemticas.
1.2 PROBLEMTICA
Los Docentes del Centro Educativo La Nueva Jerusalm , est ubicado en la zona
rural del municipio de Florencia, departamento de Caquet, en los ltimos aos
han detectado notorias dificultades en los estudiantes del grado primero ligadas al
aprendizaje del rea de las matemticas.
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una visin concreta terica ni prctica de los temas; en conclusin, existe una
problemtica en la aplicacin del currculo, una desviacin terica y prctica de los
temas y sobre todo no aplican en eventos cotidianos la matemtica. Esta
situacin a su vez demarca un problema que corresponde a la falta de
capacitacin docente, por lo que el docente titular del rea no est cumpliendo con
los lineamientos curriculares de las matemticas. Por consiguiente en el plan de
estudio del rea de matemticas no se ha especificado una pedagoga activa
acorde a la edad de los nios y que vaya relacionado a las competencias y
estndares curriculares, pues, es una pedagoga tradicionalista la que se est
aplicando y que se ha mandado a recoger.
14
2. JUSTIFICACION
El propsito de este proyecto no es otro que compartir con los docentes del Centro
Educativo La Nueva Jerusalm del municipio de Florencia Caquet y por qu no a
todos quien lo necesite una metodologa adecuada y pertinente para llevar a cabo
un proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas con nios de primero
de primaria, una metodologa que nos ayuda a reflexionar sobre nuestra prctica
diaria. Poner en comn ideas y tcnicas metodolgicas que sirvan para desarrollar
en nuestros alumnos y alumnas las competencias bsicas.
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uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilacin, donde el
nio no se adapta al mundo, sino que lo deforma en el marco del juego, conforme
a sus deseos, asimilando as lo real al yo.
Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que,
entonces, comparte con todas las conductas el hecho de ser solidarias de la
estructura intelectual que en cada momento del desarrollo marcar sus lmites y
posibilidades.
Es as que el juego simblico recibe el carcter de tal por dos razones solidarias:
a) la estructura intelectual que lo determina y b) la utilizacin excluyente que hace
del smbolo, es decir, de uno de los dos instrumentos que engendra la funcin
semitica.
Otra de las autoras celebres frente a la ldica como estrategia metodolgica para
la enseanza de las matemticas y otras reas, fue Mara Montessori quien logr
que los infantes con capacidades diferentes aprendieran mediante el refuerzo de
su autoestima con juegos y trabajo manual. Una vez que ellos sentan que podan
avanzar, Mara iba transmitindoles el conocimiento de las letras y de los
nmeros.
Fue entonces que propuso cambiar el rol dominante del profesor para dejar que el
alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.
. Mara fue capaz de dejar en el pasado la tpica idea de las aulas de clase
oscuras, sin ventanas, ambientadas slo con un pizarrn negro, donde los
alumnos estaban como estatuas alineados en sus bancos.
16
contaban con elementos como cubos, cajas de colores, etctera, con lo que se
estimula el cerebro, el intelecto y la capacidad de comunicacin infantil.
Con base en ello, en enero de 1907 Mara fund en Roma la primera Casa para
nios, donde los menores contaban con pequeos muebles sencillos y un
magnfico material pedaggico (formas geomtricas, aros, palos, lpices, pinceles
y pinturas de varios colores), que iban haciendo que el aprendizaje fuera ameno,
casi como un juego. La influencia que tuvo la doctora con su sistema fue mundial y
gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y
manera de entender a los nios.
Con el mtodo Montes soriano los nios aprenden a leer, escribir, contar y sumar
antes de completar los seis aos de edad. Su sistema, junto con el material
pedaggico, tiene un gran valor y cualidades didcticas, pero la eficacia de este
material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensin
de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante.
El impacto que ofrece este proyecto obedece a la razn de que el nio siente que
se confa en sus posibilidades de pensar y de hacer, se siente responsable por su
participacin en el desenvolvimiento del proyecto: se siente respetado,
escuchando en sus inquietudes e inters; se siente protagonista de su propio
aprendizaje. Est utilizando para conocer el mundo, su propio recurso natural: el
juego.
El juego supone, en primer lugar una posicin psicolgica particular por parte del
sujeto que juega, que est basada en el conocimiento de que lo que est
realizando es una actividad libre.
17
paradigma pedaggico nuevo que destierra la metodologa tradicionalista que su
aplicacin no est trayendo resultados significativos ni para el docente ni para los
estudiantes del grado primero.
De igual manera, existe una razn social, puesto que este estudio mejorara la
calidad de vida de los educandos; tendramos unos nios con habilidades para
desarrollar problemas cotidianos en un desarrollo integral acorde a su edad,
donde el juego es placentero y facilita el aprendizaje. Esto proporcionara para el
futuro jvenes exitosos, creativos e innovadores, capaces de generar nuevos
conocimientos.
18
3. OBJETIVOS
19
4. MARCO REFERENCIAL
-es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad
que se ejercita por s misma, no por el proyecto que de ella se pueda derivar.
-tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el
animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre adulto juega y
al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de relajacin.
-a travs de sus reglas del juego un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo y
armona.
20
transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las
matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con
los procesos usuales de la actividad matemtica.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas
simples, que en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al
xito. Estos son los hechos y temas bsicos de la teora que se hacen fcilmente
accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
Finalmente hay unos pocos de son capaces de crear nuevos juegos, ricos en
ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas
innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras
matemticas, frtiles en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para
resolver otros problemas abiertos en matemticas y para revelar niveles de la
realidad ms profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra.
21
Las matemticas y los juegos han entreverados sus caminos muy frecuentemente
a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin
de una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas
formas de pensamiento. En la antigedad se puede citar el I Ching como origen
del pensamiento combinatorio y de tiempos ms modernos se puede citar en este
contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli.
El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene
bien definida sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele
presentarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico.
Las diferentes partes de las matemticas tienen sus piezas, los objetos de los que
se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a travs de las
definiciones de la teora. Las reglas validas de manejo de estas piezas son dadas
por definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento admitidos como
validos en el campo. Cuando la teora es elemental, estos no son muchos ni muy
22
complicados y se adquieren bien pronto, lo cual no quiere decir que el juego sea
trivial. Elemental significa cerca de los elementos inciales y no necesariamente
simples. Existen problemas elementales desproporcionadamente complicados con
respecto a su enunciado. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar el
mnimo de las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano
por movimientos continuos. Cuando la teora no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en
nmero y en complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con
ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se han
ido elaborando, cada vez ms sofisticadas a lo largo de los siglos. Tal es, por
ejemplo la teora de la medida integral de Lebesgue en el anlisis superior.
Por eso no es de extraar que muchos de los grandes matemticos de todos los
tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy
activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese
entrevera miento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace
indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que
hoy consideramos matemtica profundamente seria.
23
4.2 REFERENTES TEORICOS
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y
su legitimidad depende de la relacin que ste establezca desde el punto
intermedio en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber
banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de
dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los
conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de
conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una
despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber,
est conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en l.
Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto
grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del
saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica
clsica", fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac
Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de
los "Principio". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma
comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la enseanza: "...
pueden creerme, porque no es mo.
Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una
relacin ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se ensea)
24
As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y
que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el
entorno social.
Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que
permita al didacta deshacerse de la isusin de transparencia aparente dentro del
universo en el cual ensea.
25
b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el
profesorado y la totalidad del sistema educativo.
Los juegos no son todos iguales, a travs de la vida los juegos cambian como lo
hace tambin el proceso del pensamiento, como madura el cuerpo con el ejercicio
y como se enriquece la vida a travs de la adquisicin del lenguaje y la
simbolizacin.
Los modelos que integran la didctica de las matemticas estn constituidos por:
Empirismo, constructivismo y la pedagoga activa.
Por eso es necesario respetar el juego de los nios y permitirles jugar porque as
crecen, conocen y maduran y se vuelven ms seguros. Porque los nios jugando
se hacen adultos y los adultos al jugar vuelven a ser un poco nios.
26
El origen del juego es para vigotsky como para piaget, la accin, pero mientras
que para este la complejidad organizativa de las acciones da lugar al smbolo
como para vigotsky es el sentido social de la accin lo que caracteriza la accin
ldica y el contenido de lo que se quiere representar en los juego.
La Dra. Montessori sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra
persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por s mismo porque de otra
forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo bien educado contina
aprendiendo despus de horas y los aos que pasa dentro de un saln de clase
porque est motivado interiormente por una curiosidad natural, adems del amor
al aprendizaje. La Dra. Mara Montessori pens, por lo tanto, que la meta de la
educacin infantil no debe ser llenar al nio con datos acadmicos previamente
seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
La Dra. Montessori escribi: "Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a
fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar."
EMPIRISMO: Si bien los empiristas lgicos intentaron ofrecer una visin general
de la ciencia que abarcaba principalmente sus aspectos gnoseolgicos y
metodolgicos, tal vez su tesis ms conocida es la que sostiene que un
enunciado es cognitivamente significativo slo si, o posee un mtodo de
verificacin emprica o es analtico, tesis conocida como "del significado por
verificacin". Slo los enunciados de la ciencia emprica cumplen con el primer
requisito, y slo los enunciados de la lgica y las matemticas cumplen con el
segundo. Los enunciados tpicamente filosficos no cumplen con ninguno de los
dos requisitos, as que la filosofa, como tal, debe pasar de ser un supuesto cuerpo
de proposiciones a un mtodo de anlisis lgico de los enunciados de la ciencia.
Las posiciones de los empiristas lgicos respecto de algunos temas claves de la
filosofa de la ciencia (el origen del sentido de los enunciados, la puesta a prueba
27
de las teoras, el concepto de explicacin cientfica y la unidad de la ciencia,
entre otros) se conocen con el nombre colectivo de "concepcin heredada".
28
la que el alumno tiene un rol activo y el maestro es ante todo un conductor;
enseanza programada, en la que la tecnologa tiene un rol fundamental;
constructivismo, que hace hincapi en la responsabilidad del individuo ante su
propio aprendizaje; y finalmente, la pedagoga no directiva, en la que el educador
es un motivador que crea situaciones problemticas que deben ser resueltas.
El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene
bien definida sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele
presentarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico.
Las diferentes partes de las matemticas tienen sus piezas, los objetos de los que
se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a travs de las
29
definiciones de la teora. Las reglas validas de manejo de estas piezas son dadas
por definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento admitidos como
validos en el campo. Cuando la teora es elemental, estos no son muchos ni muy
complicados y se adquieren bien pronto, lo cual no quiere decir que el juego sea
trivial. Elemental significa cerca de los elementos inciales y no necesariamente
simples. Existen problemas elementales desproporcionadamente complicados con
respecto a su enunciado. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar el
mnimo de las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano
por movimientos continuos. Cuando la teora no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en
nmero y en complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con
ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se han
ido elaborando, cada vez ms sofisticadas a lo largo de los siglos. Tal es, por
ejemplo la teora de la medida integral de Lebesgue en el anlisis superior.
Por eso no es de extraar que muchos de los grandes matemticos de todos los
tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy
activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese
entreveramiento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace
indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que
hoy consideramos matemtica profundamente seria.
Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre
los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin
del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle
dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar
el maestro el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar
significativo, o sea importante, y relevante en su vida diaria.
30
4.3.3 Currculo.
1
DAZ MEJA, Hctor ngel. La funcin ldica del Sujeto. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot
D.C., 2007, p. 46.
31
relacionado con la presencia de smbolos que identifican objetos o situaciones
reales de esta naturaleza intrnseca son derivables categoras y principios par a la
interpretacin de sus contenidos y la afirmacin de lo ldico como juego simblico
de la imaginacin. Esta es considerada como fantasa, como la expresin de la
facultad creadora del pensamiento, lo importante es comprender que la situacin
imaginaria son representaciones constructoras de la realidad con las cuales el
sujeto orient su sentido de vida y construye sueos y muchos posibles validos
como utopa de nuevas realidades. Con ella el sujeto se apropia de la realidad.
Lo ldico es una expresin de libertad del ser humano contra puesto de las
determinaciones de lo necesario de la razn de aquello que obliga.
32
Ritual: que es toda accin a travs de la cual se evoca un smbolo, 2 tal
como sucede, por ejemplo, cuando se juega a hacer la comida y dentro de
dicho juego se ponen en prctica hbitos de higiene.
La actividad y las acciones que ejecute el maestro, para ampliar las oportunidades
para que el estudiante se apropie y domine un determinado sector de
conocimiento (se comprende aqu conceptos, habilidades, actitudes y valores) se
constituye en el contenido del concepto de enseanza. Por su parte, la actividad
correlativa que desarrolla el estudiante para alcanzar el dominio de ese contenido
de enseanza determinado corresponde al concepto de aprendizaje.
2
DAZ MEJA, Hctor ngel. La funcin ldica del sujeto: Una interpretacin terica de la ldica
para transformar las prcticas pedaggicas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot D.C. 2.006, p.
50.
33
Lineamientos curriculares: Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de
orientacin general frente al postulado de la Ley que nos invita a entender el
currculo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local..." (Artculo 76) Ley
115 . Los lineamientos que han de generar procesos de reflexin, anlisis crtico y
ajustes progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los
investigadores educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas
realidades en donde las "utopas" y la imaginacin de nuevos modelos de
sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental
nueva, consciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y
en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando a exigir no
tanto tener ms sino ser ms, pues sta es la verdadera condicin del progreso
humano.
Por qu estndares?
34
de Educacin, deben organizar y definir sus planes, programas y
actividades en funcin de lograr que todos los estudiantes aprendan lo que
tienen que aprender, con alto nivel de calidad.
La democratizacin de la educacin, pues el contar con estndares claros,
precisos, transparentes y conocidos por docentes, directivos, decisores de
poltica, padres de familia y estudiantes, permite que sepan hacia dnde
deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendicin de cuentas
sobre los resultados alcanzados.
35
acuerdo con los planes establecidos por la Ley General de Educacin, sino
atendiendo a intereses e inquietudes particulares. Esto afecta directamente al
principio de equidad, puesto que los estudiantes no estn recibiendo educacin en
igualdad de condiciones.
Estndares de matemticas
36
4.4 REFERENTES NORMATIVOS
37
Ttulo I, II. Captulo II Artculo 67, Captulo III Artculos 78 82
38
hasta los 6 aos de edad. En donde se visualiza desde el marco de los derechos
planteados, los tratados internacionales a los cuales se ha adherido Colombia y
desde la constitucin y las leyes en la que prevalece el inters superior de los
nios y las nias.
39
5. METODOLOGIA
Para ser creativos en cualquier expresin artstica, como en pintura por ejemplo,
se debe tener un amplio dominio de la tcnica, del manejo de materiales y mucha
experiencia. En la misma forma, el arte de ensear matemticas requiere de un
dominio de las matemticas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los
materiales disponibles.
Para decidir cmo ensear matemticas a los nios y nias del grado primero, se
tuvo en cuenta que el mtodo que se deba usar dependa del objetivo que se
deseaba lograr. En nuestras clases de matemticas generalmente tratamos de
lograr algunos de los siguientes:
40
apropiadamente. La competencia debe involucrar ideas o problemas que sean
parte del trabajo regular de clase y debe de aprovecharse para ir distinguiendo el
tipo de actitudes que tienen los estudiantes para resolver problemas y hacerles
notar los errores cometidos.
Los nios llegan a la escuela con una gran variedad de conocimientos numricos
que han ido adquiriendo en la vida cotidiana. Para iniciar una labor con los nios
en la enseanza de las matemticas fue necesario que los docentes
conociramos esos preconceptos para poder disear estrategias que les
permitieran cuestionar y reformular esas ideas.
Se practic dando el nmero escrito y los nios deban representarlo con material
y viceversa, dando la representacin con material para que sea interpretada y
41
transcrita en nmeros. Otros juegos fueron aplicados y con ellos se logr
comprobar el gran inters de los nios hacia sta metodologa que se aplicaba.
Entrevista para padres de familia: Para indagar como ven los padres el
aprendizaje de los nmeros con sus nios y nias.
5.4.1 Poblacin
El centro educativo Nueva Jerusalm ( La tierra del futuro, despus del gran
cataclismo ), est ubicado en la vereda Nueva Jerusaln, en el corregimiento del
carao a un grado, treinta minutos, cincuenta segundos , latitud norte setenta y
cinco grados, treinta y seis minutos veintisiete segundos, longitud oeste a
cuatrocientos cincuenta y un metros sobre el nivel del mar. La distancia que hay
de Florencia hasta el centro educativo es de seis kilmetros por la antigua va
Neiva. El total de estudiantes en este centro lo conforma 180 entre nios y
jvenes. Y se labora en la jornada diurna, prestando un servicio educativo de
formacin integral sobre esta comunidad.
Los habitantes de esta regin son personas que trabajan en el agro, cultivan yuca,
pltano, pia, algunas frutas como la naranja limn, guams , maran; tambin la
ganadera en menor escala; y en el sector pesquero el cultivo de cachama,
42
mojarra roja, trucha y otras ms; existen aproximadamente unas 180 personas en
total , estas en su mayora son oriundas del Huila y Tolima, quienes conservan sus
tradiciones ancestrales; los nios del centro educativo pertenecen a hogares
consolidados, donde el padre produce para el sostenimiento familiar y la madre
labora en el hogar; culturalmente los padres de estos menores no han culminado
aun la primaria, es notorio el sentido de colaboracin en los procesos
institucionales, punto favorable para ejercer nuestro trabajo educativo.
Los principios ticos y morales se conservan en sus habitantes lo que hace unos
nios con temor a Dios, obedientes y respetuosos ante los mayores.
5.4.2 Muestra
43
6. ANALISIS Y RESULTADOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO
Los resultados tuvieron una primera etapa consistente en una entrevista aplicada
a dos docentes del rea de matemticas del mismo centro, lo que indic el
diagnstico, orientndonos acerca de la problemtica existente en cuanto a la
didctica que estos dos profesores desarrollaban.
Como segunda instancia se aplic una entrevista a padres de familia para conocer
el logro alcanzado en el proceso investigativo, definiendo la seccin concluyente
despus de la ejecucin del proyecto.
50% 50%
44
2. Que entiende usted por contar?
no acertaron
acertaron
100%
acerto
no acerto
100%
45
entorno del nio, a ellos les inquieta manejar dinero, utilizan los nmeros en su
vida cotidiana identificndolos en distintas partes e incluso hacen uso de la
seriacin en sus juegos, identifican formas, realizan dibujos representando su
entorno, su familia, su casa, sus juguetes, etc..
100%
acert no acert
100%
46
Interpretacin: Al parecer para los docentes el juego es slo una manera de
recrear a los estudiantes en la clase de matemticas; entonces no acertaron en el
verdadero significado del juego, ya que es una actividad creadora, en la que el
nio aprende a pensar, se expresa, desarrolla habilidades, investiga, descubre y
se hace autnomo. Los juegos didcticos tienen la ventaja de ser utilizados en
cualquier momento del proceso.
25%
50%
47
TERCER EJE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA -
APRENDIZAJE
1. Qu tipo de evaluacin utiliza para confirmar en los nios el logro
alcanzado un aprendizaje significativo?
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
individual grupal
Respondieron los docentes encuestados, que honestamente son muy pocos los
estudiantes dibujar una figura geomtrica porque no la reconoce y que esto ha
sido un problema acadmico en todo el desarrollo del tema. Esto da a pensar que
los docentes no han sido muy comprometidos en proporcionarles a los estudiantes
una metodologa adecuada, que no buscan, mtodos, estrategias, recursos
didcticos que mejoren esta situacin. Son profesores que no estn cumpliendo
con los objetivos, con los lineamientos ni estndares de calidad.
48
Descripcin y anlisis de los resultados de cada eje de la encuesta aplicada a
maestros:
49
aspectos y caractersticas; posibilitando la toma de decisiones para un
mejoramiento en el cumplimiento de propsitos segn los resultados, el momento
y los objetivos de la evaluacin. El propsito de la evaluacin no es comprobar,
sino mejorar, es decir formativa. Para la recogida de datos es indispensable
elegir, disear, estructurar y adaptar una serie de tcnicas e instrumentos que se
llevaran a cabo segn los criterios metodolgicos de la evaluacin.
2. Cree que su aporte fue valioso para el desarrollo integral de sus hijos?
El 100% respondi que es muy valioso para el desarrollo integral de sus hijos,
donde les permitir hacer con mayor facilidad las cuentas, ya sean mnimas o
mximas cantidades, entre otras y aprendieron a tener una mejor convivencia con
los dems.
50
4.Como ven los resultados acadmicos ahora, explique su respuesta?
51
7. PROPUESTA DIDACTICA
52
8. PROPUESTA DE INTERVENCIN Y SU IMPLEMENTACIN
53
9. REFERENTES TERICOS DEL PLAN DEL AULA
Lo anterior permite comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes
en las matemticas.
La matemtica por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego
implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen
la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
54
pastor. Esto indica el primer componente psicopedaggico del estudiante frente al
proceso de enseanza aprendizaje; unos nios totalmente frustrados,
desorientados, desmotivados, sin visin de lo que significa la matemtica. El
segundo comprendi la planeacin de ms actividades inciales que tratan de
superar esta situacin, dentro de una interrelacin docente alumno ms directa,
que reflejara un inters absoluto por el estudiante, como el objeto de investigacin.
El tercer componente es disear unos juegos ldicos que inciten al educando a
recrearse y aprender con placer, en este aspecto los nios est disponible a
ejercer el trabajo pedaggico.
La planeacin del proyecto del aula se diseo entre los meses de Enero y febrero
del 2010, su diseo implic dilogos, cuestionamientos entre estudiantes y
orientadores del proyecto para conocer las inquietudes y dificultades de los nios
frente al tema, tambin, qu deseaban saber los nios sobre contar, resolver
problemas, geometra, de igual manera se les orienta sobre la Importancia de
cada tema y la aplicacin de este proyecto de aula, lo que determin en pocas
palabras el diagnostico, luego, se plane todo el contenido del proyecto de aula,
donde se resalt su desarrollo que especialmente se bas en la ejecucin del plan
de actividades; la evaluacin referente al logro de las actividades con su
respectivo socializacin ante educandos, padres de familia y docentes del rea en
este sentido se buscaba integrar los elementos de apoyo seleccionados para esta
investigacin. Los perfiles de los proyectos de aula se planearon mediante las
siguientes categoras: titulo del proyecto, objetivos, estndares de calidad,
indicadores de logro, eje temtico, herramientas curriculares, matemticas entre
otros.
El balance de los diarios de campo elaborados para dar cuenta del desarrollo de
los proyectos de aula permite sealar la siguiente apreciacin.
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Sobre el plan de accin didctico (actividades significativas).
Rompecabezas, Cunto mide?, El cajero, Lotera numrica, Dilo con una cuenta,
Stop, Guerra de cartas, Quin adivina el nmero?, Palitos y figuras, al verde, tiro
al blanco, Los listones de colores, la tiendita, competencia olmpica, Ms o
menos?, La torre ms grande, el caminito, ronda de golosinas, domin, la baraja
de nmeros, lata, pesca mgica, siguiendo los nmeros, de mano en mano,
laberintos, tangram, carrera de los pasos, Carrera del agua, de un vaso a otro,
Reloj de agujas, el minuto, de compras.
Participacin de los nios: La participacin de los nios fue muy activa, desde
las actividades inciales los nios se apropiaron de tema, esto hizo que el proceso
fuera ms productivo y satisfactorio. Claro est que estuvieron ms atentos
cuando se desarrollaron las actividades de juego. Siguieron sus reglas en orden,
hubo un proceso evolutivo pedaggicamente.
Desarrollo de competencias:
Los nios con la ejecucin de todas estas actividades lograron romper las
barreras, obstculos, temores en el proceso de enseanza-aprendizaje y se
sintieron competentes para desarrollar problemas y para las diferentes actividades
matemticas, en este sentido se verific el xito de proyecto.
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educacin. En nuestro caso el proceso de contar conllevo a la aplicacin de
valores.
Se sabe que los alumnos aprenden mejor cuando el conocimiento tiene un sentido
real para ellos. En matemticas esto significa resolver problemas o situaciones
cotidianas o sencillas. El juego es una actividad inherente al nio como una
necesidad, su utilizacin en el proceso de aprendizaje es benfico, es una
situacin didctica real; sin embargo hay que tener presente que no todo juego
garantiza un conocimiento, para que sea as debe cubrir ciertas caractersticas y
su aplicacin debe realizarse en condiciones especficas.
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10. PLAN DE ACCIN DEL PROYECTO DE AULA
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Utilice y comprenda el significado de los nmeros
naturales hasta de dos cifras es decir el 99.
Resuelvan problemas de suma y resta de nmeros
naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.
Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y
clculos mentales de sumas y restas sencillas.
Comparen longitudes directamente y usando un
intermediario.
Comparen superficies mediante la superposicin.
Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y
el peso de objetos mediante el uso de unidades de
medida arbitrarias.
Reconozcan algunas de las caractersticas que hacen
que las figuras geomtricas se parezcan o diferencien
entre s.
Identifiquen cuadrados, rectngulos, tringulos y
crculos en el entorno.
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11. PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS
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EVALUACIN
1. si el pequins inicia los saltos en el numero 24, al cabo de 5 brincos, a qu
posicin llega?
2. si el dlmata inicia los saltos en el numero 52 al cabo de 7 brincos a qu
posicin llega?
3. si el san Bernardo inicia los saltos en el numero 21, al cabo de 12 brincos a
qu posicin llega?
4. el cazador va a saltar hacia atrs si inicia los saltos en el numero 57 al cabo de
7 brincos a qu posicin llega?
5. si el Do Berman retrocede e inicia los saltos en el numero 81 al cabo de 15
brincos a qu posicin llega?
6. en qu posicin deben iniciar la partida para dar la menor cantidad de saltos
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Desarrollo: se dividir en grupos de a 4, cada grupo tendr en su mesa un Abaco
de cuatro listones, se les entregara a cada grupo 15 ruedas de color morado,
rosado, verde y rojo entonces el moderador lanza una orden que ser regulada
por el tiempo mnimo: colocar en el primer gancho 5 ruedas de color morado,
colocar en el gancho rosado 12 ruedas de color rosado, colocar en el tercer
gancho 7 ruedas verdes y colocar en el gancho azul 13 ruedas azules cuantas
ruedas hay en el Abaco? El grupo que haya terminado de primero se le va
anotando un punto y as sucesivamente se darn rdenes de conteo y al grupo
ganador se le colocara una nota valorativa
Evaluacin: la evaluacin ser para el grupo ganador con una nota valorativa
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REFLEXIONES: los nios alcanzaron habilidades para construir decenas, creando
a su vez las competencias que este proceso merece y dejando como aspecto
significativo una demostracin de que el nio aprende a travs del juego.
Situar los nmeros en la recta numrica resulta til por razones diversas: por una
parte, ayuda a reflexionar sobre el orden de los nmeros y por la otra, ofrece una
visin espacial de esta ordenacin que ayuda a completar la temporal que usamos
al contar verbalmente.
Dibujar la recta en el suelo, con tiza por ejemplo, y con las mismas indicaciones
que en el grfico, es decir tan slo con los nmeros 0, 10 y 15. Un nio o una nia
se coloca en el 0, le damos la consigna de avanzar 4 rayas hacia adelante y le
preguntamos: en qu nmero ests? Estar en el 4. A continuacin le pedimos
que avance dos pasos ms y nos diga dnde est, y si retrocedes 3 rayas?, etc.
Cuando notemos que se mueven con seguridad con los nmeros de la primera
decena, pasaremos a proponer movimientos que lleguen al nmero 12, 13, etc.
Hasta que tambin la segunda decena se conozca con seguridad. Paseando
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arriba y abajo de la recta, se ir elaborando la imagen mental del orden en estos
primeros nmeros sin que resulte fatigoso.
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12. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
12.1 CONCLUSIONES
Todas las actividades ldicas que se desarrollaron para llevar a cabo el proceso
enseanza-aprendizaje de las matemticas, que se implementaron en el proyecto
de aula y que hicieron parte importante de una metodologa diseada para
innovar, fueron instrumentos valiosos para poder concluir que permitir a los
estudiantes interactuar con elementos ldicos y didcticos, facilitan el aprendizaje,
Permitir a los estudiantes interactuar con elementos ldicos y didcticos, facilitan
el aprendizaje, pues relacionan elementos de las matemticas con su entorno
inmediato. Se debe disear estrategias metodolgicas atraves del juego que le
facilite al docente el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones
bsicas inciales. Entender y trabajar las matemticas no es en algo aburrido ni
mecnico, sino divertido y til. La corta edad de los alumnos hace necesario
utilizar el componente ldico para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es por ello que se bebe primar lo intuitivo frente a lo arbitrario, conocer lo
elemental partiendo del propio conocimiento, haciendo el aprendizaje significativo
y relevante. No obsesionarse por los conceptos, sino favorecer los procedimientos
y actitudes.
Se tena otro objetivo el cual era el de disear y evaluar actividades ldicas para el
aprendizaje de las Matemticas de grado primero de primaria. Se analiz la
influencia de la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica y se
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concluye que la planificacin de una metodologa dinmica y ldica influye de
manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en
el rea de matemtica en los nios al desarrollar estrategias y programas de
accin como es el proyecto de aula juego y aprendo matemticas para dar
solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un
conocimiento slido.
12.2 RECOMENDACIONES
Que los docentes participen con regularidad a talleres dictados por personal
altamente calificado y exijan ser evaluados para as poder mejorar las deficiencias
educativas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Didctica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Pgs. 7-37. VIII
semestre. Compilacin elaborada por Yecid Quintana chilito. Universidad de la
Amazonia. Departamento de Educacin a Distancia. Licenciatura en Pedagoga
Infantil
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Juegos matemticos en la enseanza, Actas de las IV Jornadas sobre
Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas, IV JAEM 1984, Sociedad Canaria
de Profesores de Matemticas Isaac Newton, 49-85.
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ANEXOS
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Anexo B. Encuesta a padres de familia
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Anexo C. Encuesta a los estudiantes
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Anexo D. Registro fotogrfico
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