Estrategias generales © Formulacion de conjeturas sobre el comportamiento de una gritica, teniendo en cuenta el fen6meno que representa o su expresién algebrai- a. Esta propuesta, sensiblemente diferente a la de los planes actualmente en vigor, pone de relieve, ante todo, el valor del lenguaje de las gréficas, que no. debe quedarse reducido a la construccién de rectas y pardbolas a partir de expresiones algebraicas cuyas variables carecen de significado concreto, co- ‘mo ha sucedido en la escuela durante mucho tiempo. Por el contrario, las ‘grificas cartesianas son una forma para representar una funcién que permite cl estudio de a misma y em particular sus caracteristicas globales, sin necesi- dad de recurrir prematuramente a rigurosas definiciones de conceptos muy: abstractos que, en nuestra opinién, deben quedar para niveles superiores, fuera ya del alcance de la ensefianza obligatoria. 3. Funciones y graficas cartesianas 3. gCOMO SE EXPRESA UNA FUNCION? INTERPRETACION Y TRADUCCION En el aprendizaje de las mateméticas, el lenguaje tiene un papel muy importante. Podemos afirmar que Ia adquisicion de un concepto depende en ‘gran parte de la capacidad para reconocer ¢ interpretar tna representacion Gel mismo. Por otra parte, un determinado concepto raramente aparece aislado de otros ya que, ea muchos casos, detrés de un concepto subyacen distintos objetos; asi, dentro del escfiema del concepto de funcién, aparecen otros términos como variable, dependencia, transformacin, sucesi6n o iso- morfismo. Es posible abordar la idea de funcién desde cada uno de estos conceptos, con lo cual se pondran de relieve distintas caracterstica, diferen- tes visiones de lo que se entiende por funcién. En este sentido, cuando consideramos una funcién bajo la idea de variable, el papel del dominio es ‘poco relevante; implicitamente se considera ordenado y generalmente conti- ‘nuo, o cuanto menos denso y se pone el acento en la forma como cambia la variable dependiente. Por el contrario, bajo la idea de transformacion se ‘pone de relieve la relacion entre el dominio y la imagen, sin fjarse en cbmo se produce el cambio; cualquier ejemplo de transformacion se centraré en el estado inicial y ol final de la misma. Estos distintos enfoques, amados «dominios seménticos», véase Janvier (1983, pig, 24) tienen una gran importancia para el aprendizaje, puesto que €l trabajo en cada uno de ellos tiene unas caracteristicas determinadas y su transferencia a otros domitios es muy dificil de realizar, como se ha puesto de relieve en algunas investigaciones de los iltimos ailos a las que nos referiremos més adelante. ‘Volviendo al tema de las representaciones, y partiendo de la idea de funcién como expresion de una dependencia entre variables (para simplificar, a ey como ya hemos venido haciendo, nos referiremos siempre a dos variables) podemos considerar las siguientes representaciones: Modelo fisico ‘0 simulacién Tabla de valores Deseripeién verbal Formula 0 [Grafica | | ccuacion Cada una de estas representaciones permite expresar un fendmeno de cambio, una dependencia entre variables. Dejando al margen el modelo fisico o su simulacién, que es el lenguaje mas cercano al fenémeno estudiado, el menos simbélico. y que aparece al realizar un experimento o al simularlo con un ordenador, debemos considerar en primer lugar, la descripcién ver- bal, que vtiliza el lenguaje comin para darnos una vision descriptiva y ‘generalmente cualitativa de la relacién funcional y a la cual nos referimos cuando queremos interpretar los restantes lenguajes, de un nivel simbético mayor. Siguiendo un orden creciente de abstraccién, la table de valores nos da una vision cuantitativa, fécilmente interpretable desde la dptica de una correspondencia, es decir, de la identificacién de pares de valores, pero en la ‘mayoria de los casos parcial e insuficiente puesto que de ella dificilmente podemos extraer las caracteristicas globales de la funcion. Los dos lenguajes de mayor abstraccién y por tanto mas dificiles de interpretar, la grifica y la formula o expresion algebraica, permiten obtener ‘una visién general y completa de la funcién estudiada, tanto cualitativa como cuantitativa (aunque aproximada en el caso de la grifica), proporcio- nando mayor y mejor informacién que los lenguajes anteriores, al mismo tiempo que posibilitan la caracterizacién de modelos. La diferencia entre ambos lenguajes es evidente: la grafica permite «ver las caracteristicas slobales de la funcién (variaciones y periodos constantes, crecimiento, conti- ‘nuidad, concavidad, méximos y minimos, periodicidad, etc), también deter- minables a partir de la ecuacién (cuando es posible establecerla a partir de ‘métodos elementales), pero mucho més dificiles de interpretar, ya que su determinacién a través del lenguaje algebraico presupone, por un lado el conocimiento del significado de los simbolos utilizados y por otro la inter- pretacién a través de ellos de conceptos abstractos, que a través de la grafica es posible intuir mas faciimente. Por otro lado, la ecuacién permite determi- nar valores de ambas variables con precisién, siempre que se conozca el algoritmo de resolucién de la ecuacion correspondiente, mientras que a través de la gréfica el proceso ¢s mucho més directo aunque nos da, tan s6lo, valores aproximados. El aprendizaje de las fanciones pasa, en primer lugar, por un conocimien: to de cada uno de estos Ienguajes de representacién, es decir, por la adquisi- a T cién de la capacidad para leer ¢ interpretar cada uno de ellos y posterior- ‘mente para traducir de uno a otro. La siguiente tabla, véase Janvier (1978), ‘muestra la variedad de todas las posibles traducciones: Hacia | Descripcion eri Tabla | Grifica | Formula Descripeién | Der - Mediéa | Boosto | Modelo Tabla ‘Lectura — | Trazaao | Ajuste Gritica Tnterpreucion | Lectura = ‘juste Formula Interprencion | Cémputo | Grafica = La caracterizacion de las actividades de aprendizajerelativas a las funcio- nes a partir de la tabla anterior permite obtener una visién interesante sobre cl cardcter de las mismas. Si, por ejemplo, analizamos los ejercicios que ‘aparecen en los textos escolares actuales, veremos que, salvo contadas excep- ciones, la mayoria de ellos se reducen a la aplicaciOn de tan s6lo dos procedimientos de traduccién, seguramente los que admiten un aprendizaje ‘mas mecénico y menos interpretativo. En efecto, un ejercicio del tipo: «Cons- truir la grifica de la funcién que tiene por ecuacion y = 2x — 3» ejemplo tipico y muchas veces exclusivo del trabajo sobre gritficas de funciones que aparece en los libros de texto, pretende que los alumnos construyan una tabla de valores a partir de una formula dada (computo), y a partir de los valores de la tabla construyan la grifica (trazado). Esta vision tan reducida de los procesos de traduccién de un lenguaje a otto, que ademés parte de la expresin algebraica, sin duda la mas dificil de interpretar, leva a los alum- rnos a mecanizar el proceso sin comprenderlo y conduce a una serie de concepciones erréneas sobre el significado de la gréfica, como tendremos ocasién de comentar més adelante. Ciertamente, algunos de los procedimientos que eparecen en la tabla son dificilmente abordables en un nivel introductorio, dado que precisan de un trabajo previo sobre los modelos y un cierto dominio de los mismos, pero otros, como la lectura y construccién de tablas y Ia lectura ¢ interpretacién de grificas son perfectamente abordables y permiten una interesante intro- duecién al concepto de funciéa a partir de situaciones reales, externas a las ‘matematicas, que sirven de soporte concreto para la elaboracién del concep- to, como se verd en el siguiente apartado. 832. LAS GRAFICAS CARTESIANAS: UNA INTRODUCCION AL CONCEPTO DE FUNCION El lenguaje grafico en general constituye una forma de conocimiento y de transmision de la informacién en nuestro mundo actual. Dentro de este Tenguaje, las grficas cartesianas son un excelente instrumento para expresar Ia dependencia entre dos variables. El conocimiento de este lenguaje, es decir, la capacidad para leer, interpretar y construir gréficas cartesianas, permite establecer la relacién existente entre las dos magnitudes representadas, pero al mismo tiempo su conocimiento es un instrumento a través del cual pueden construirse nuevos conceptos, como por ejemplo la idea de variacién de una funcién (variacién media en un intervalo, intervalos de crecimiento, decreci miento y constantes,variacién instanténea, ete). Asimismo, al tomar el tema de las graficas cartesianas como eje conductor del trabajo, deben abordarse ‘numeresos conceptos y habilidades propias de las matematicas, que a menu- do se olvidan en el trabajo escolar, y que muestran que, en los niveles a los ‘que nos referimos (trece a catorce afios), conceptos supuestamente conocidos ‘como son los de numero racional, fracciones y decimales, o de medida, deben ser completados puesto que presentan todavia numerosas dificultades. En el siguiente esquema resumimos los principales conceptos y procedi- mientos que aparecen al trabajar las gréficas cartesianas: Conceptos: Procedimientos ‘Niimeros (enteros, fracciones, | Asociaei longtud-nimer, oO 32.2. Bjes cartesianos y coordenadas de los puntos del plano La representacidn grifica més usual de una funcién es la llamada gritfica cartesiana. Existen ciertamente otras formas de representacién grifica como son los distintos tipos de diagramas, pero en todos ellos se pone de manifies- to mas la idea de correspondencia punto a punto que la idea de variacion o de continuidad, por lo que son poco adecuados para representar funciones cuyas variables toman valores en el conjunto de los nimeros reales y en las Antes de entrar en la interpretacién y construccién de gréficas carte nas de funciones, ¢s preciso conocer de qué manera se hace la asociacién ‘entre pares de valores y puntos del plano. La idea, a la que ya nos hemos referido en el capitalo de la historia, es simple, puesto que basta con trazar dos ejes perpendiculares y graduarlos, fijando ¢l origen en la interseccién de los ejes y determizando la unidad en cada uno de ellos, para que quede establecida una correspondencia entre puntos y nimeros. En efecto, una vez trazados y graduados los dos ejes, a todo punto del plano le corresponde un par de nimeros reales, que llamamos las coordena- ddas del punto, y reciprocamente, a cada par de niimeros reales le correspon- de un iinico punto del plano. Para que esta asociacion quede univocamente determinada, es preciso establecer un orden en los niimeros que constituyen cada par, fjar un crterio para asociar cada coordenada con un ¢je determi- nado. Asi se establece que el primer nimero, o primera coordenada, corres- ponde al ¢je horizontal y el segundo al eje vertical Existen diversas actividades, entre ellas algunos juegos, para introducirse cen el uso de las coordenadas cartesianas: La localizacion de una calle en un plano de una ciudad, o la llamada notacién algebraica de una partida de 66 ajedrez, ublizan coordenadas, aunque usan nimeros y letras para distinguir los dos jes, dado que se trata de identificar unas pocas regiones del plano y no una infinitud de puntos del mismo; de entre los juegos quiz el més conocido sea el de «los barcos» también llamado «la batalla naval», juego que admite maitples variantes. Junto con actividades de identificaci6n y representacién de puntos dados por sus coordenadas, resulta interesante trabajar simulténeamente los des- plazamientos sobre los ejes, realizando, por ejemplo, recorridos sobre el plano cartesiano: cada eje admite dos sentidos, derecha/izquierda 0 este/oes- te para el eje horizontal, arriba/abajo o norte/sur para el vertical, y bajo esta ‘dea es posible organizar actividades y juegos interesantes. Una de las variantes del juego de los barcos, interesante porque ademas de introducir direcciones exige una capacidad combinatoria clevada, cs cl amado juego de-tos castillosy: Cada jugador dibuia dos cuadrados de 10 x 10 y en uno de ellos dispone tres castillos (cuadrados de 3 x 3) sin ningiin lado ni vértioe en contacto. El objetivo cel juego es determinar las coordenadas de las casillas centrales de los tres castillos del adversario. Para ello cada jugador, a su turno, da las coordenadas de una casilla y una direccién entre ocho posibles vertical, No S, horizontal, E u O, o en diagonal, N/E 0 S/O, y N/O o $/E) simulando asi el vaelo de un avién que atraviesa el terreno adversario. Este debe respon- derls el niimero de casillas totales correspondientes a sus castillos que el avidn ha atravesado en su vuelo. Cuando un jugador dispone ¢e su turno y cree conocer la posicién de los tres castillos la enuncia, ganando Ia partida cen dl caso de acertar y perdiéndola en caso contrario. ABCDEFGHIJ o ABCDEFGHII Figura 31 Figura 32 Todas estas actividades, interesantes nivel introductoric, deben ser pronto complementadas y sustituidas por otras en las que cada par de ‘niimeros corresponda a un punto y no a una regién del plano o casilla de un 67tablero, aunque se continée trabajando, al principic, tinicamente con néme- ros naturales, puesto que de lo contratio, se esti favoreciendo una visién. discreta del plano cartesiano que induce a importantes errores y que dificulta, las ideas intuitivas que sobre la continuidad tienen los aluminos hacia los catorce afios, como tendremos ocasién de analizar en el punto 3. ara la preparacién de ejercicios que permitan trabajar el método de las coordenadas, la geometria resulta un instrumento valioso. Veamos un ejem- plo: — Representa los puntos dados por las coordenadas (1, 1), (—1, 3) (5, 3) en unos ¢jes cartesianos. Si estos puntos son los vértices de un rectangulo, halla las coordenadas del cuarto vértice y del centro. Uniendo los puntos medios de los lados del rectingulo formamos otra figura, cual? {Cusles son, las coordenadas de sus vertices? E| mismo ejercicio puede plantearse con otras coordenadas, por ejemplo. dando los puntos (~2, 4), (0,4), 2, —5), de manera que la representacién, sesulle menos inmediata. Hemos expuesto unas pocas ideas sobre la introduccién al método de coordenadas cartesianas. Existen ciertamente otras formas para asociar dos coordenadas a un punto del plano, que pueden tener interés en situaciones determinadas y que resulta conveniente trabajar para completar el tema, como las coordenadas polares, u otras identificaciones arbitrarias, como la representada en Ia figura 3.3, en la que las cocrdenadas de un punto indican su distancia a dos puntos dados, que proporciona un método para el 68 trazado por puntos de elipses o hipérbolas, aplicando su definicion como ugar geométrico, pero que, aun imponiendo un eriterio de orden (Ia primera coordenada indica la distancia al punto O y la segunda al punto 0°), no da una correspondencia biunivoca puesto que a cada par le corresponden dos puntos del plano. 323, Griificas cartesianas: Lectura e interpretacion En primer lugar debemos aclarar la diferencia que hay entre 1o que amamos lectura y lo que entendemos por interpretaciéa de una grifica cartesiana. Cuando tratamos de obtener informacion de una grafica, en primer lugar, debemos identificar las variables representadas en cada uno de los ejes, el significedo del origen, la unidad y la graduacién de los ejes, para pasar después a la identificacién de los puntos de la grfica, es decir, dado un valor de una de las variables hallar cl valor corresponciente de la otra (ciloulo de imagenes y antiimégenes), o bien identificar si un punto dado por sus coordenadas pertenece 0 no a la gréfica, Todas estas actividades consti- tuyen lo que llamamos lectura de la grifica. Desde luego, su conocimiento es necesario para interpretar el grifico, pero no suficiente y de hecho muchos alumnos pueden leer correctamente una gréfica, sin errores de importancia, y no obstante su interpretaciOn de la misma puede ser totalmente erronea, como veremos mas adelante. Por otra parte, interpretar el grafico es una actividad mas compleja, ligada a cada situacién, y que consiste en la capacidad para describir la funcion representada de forma global, atendiendo a las caracteristicas ge- nerales de la gréfica, es decir, a las variaciones que presenta. En lugar de puntos determinados seré necesario considerar intervalos en ios que se mantienen o se modifica de una determinada manera la variacién de la funcién. ‘Veamos continuacién algunos ejemplos de interpretecién de grificas cartesianas que representan situaciones funcionales y que pueden servir de introduccién a las mismas: a) Evolucién del peso de wn chico y una chica hasta los veinte afios Las cuestiones que pueden guiar la interpretacion de la gréfica pueden separarse en dos grupos; las que corresponden a lo que hemos llamado lectura de la grifica, como: —1Cuil era el peso de Enrique a los nueve aos? {¥ el de Rosa a los iecisicte? —1A qué edad Enrique pesaba 50 kg? ,Y Rosa 20 kg? — {Cuando Enrique pesaba més de 40 kg? :Y Rosa menos de 30 kg? 05 726 Edad (alos) GRAFICA 31. Y otras que se refieren més propiamente a la interpretacién de la grafica: — {Cuando Enrique pesaba més que Rosa? ;Cudndo pesaban igual? — {Cuil fue el aumento de peso de Rosa entre los diez y los quince afios? —{Cual fue el promedio de aumento por afio en el periodo anterior? —1Cudndo aumenté Rosa mas répidamente de peso? .Y Enrique? Las dos tltimas preguntas, dficiles para un nivel introductorio, preten den iniciar de manera intutiva las ideas sobre la variacién de la funcién y serén tratadas con mayor detalle en un capitulo posterior. 1) Horas de luz diarias a lo largo de un aio en Barcelona (latitud 41°) En algunos casos, la simple superposicién de diversas curvas puede complicar la interpretacién de la grifica y dar lugar a interesantes cuestiones de comparacién entre las diversas curvas. E] nlimero de horas de luz de un determinado dia del afio no es el mismo cen cualquier punto de la Tietra, sino que depende de la latitud del punto, La grifica 32 permite conocer las horas de luz de un dia cualquiera en un lugar de latitud 41°, como por ejemplo Barcelona, mientras que la gré- fica 3.3 incluye varios lugares situados a distintas latitudes. Partiendo de la primera grifica se plantean cuestiones del tipo: —Determina las horas de luz el 31 de enero, 21 de junio, 30 de noviem- bre. — {Cuéndo el dia tiene quince horas de luz? zY veinte horas? Qué dia hhay mas horas de luz? {Cual es el dia mas corto? Horas Horas de luz de luz ‘Latita: $1° 1 16. 15: 13. 2 1 10) EFMAMIIASOND Tiempo EFMAMINASOND Tiempo GRAFICA 32 GRAFICA 33 — Cuando el aumento de horas de luz es mayor? Cudndo es menor? - Describe la situacién expresada por la grifica. AA partir de la segunda grafica, y después de interpretar la primera, se presentan preguntas como: {Qué dias el mimero de horas de luz es el mismo para todos los lugares? {Qué significan estos dias? — {En cual de las curvas el aumento (o disminucién) de las horas de luz ‘es mayor? {Sabrias explicar porqué? —(Cuéndo la diferencia de las horas de luz entre los distintos lugares es mayor? {Cuando es menor? — Construye una grfica que dé la duracién de la noche, @ lo largo de un afio, para uno de los lugares representados en Ia grafica ©) Distancia recorrida para dos automéviles al realizar un mismo viaje La grafica 3.4 corresponde a un clasico ejemplo de funcién tiempo/es} yy nos da el espacio recorrido por dos automéviles en cada momento, al realizar un viaje de 80km. 1A qué hora salié cada coche? {Cual llegé antes? {Cuéi invirtié mayor tiempo en realizar el recorrido? 1Espacio fen kr) 0 10 29 30 4% 50 60 70 80 90 100 Tiempo (min) GRAFICA 34 — {Cuinto tiempo estuvo parado cada coche? {En qué km se detuvie- ron? — {Cudndo la velocidad del primer coche fue mayor? ;Y la del segundo? 4) Consumo de gasolina a lo largo de un viaje La siguicate grifica representa la cantidad de gasolina que hay en el depésito de un coche a lo largo de un viaje de 300 km. Gasolina (iroe) 4s «0 35 20 2 1s. 10. 5 2-4 60 0 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 Distancia (km) GRAFICA 35 n — {Cuintos litros tenia el depdsito a la salida? ;Y a la legads —dEn qué kilometro se encontraba cuando tenia 10 litros? {Y cuando tenia el depésito mas leno? .Qué sucedi6 en el km 80? ZY en el 240? ;Cudndo puso més gasolina? —{Cuintos litros gast6 durante el viaje? {Cuando gastd mas gasolina? — {Cuil fue el consumo medio (litros por cada 100 km) en este viaje? — {Se puede saber el tiempo que tardé en hacer el viaje? ;¥ la velocidad? Estas cuatro situaciones son algunos ejemplos que permiten trabajar la Jectura e interpretacién de grificas cartesianas. Como se puede observar, sninguna de ellas responde a los modelos elementales (Lineal afin, cuadriti- ‘eo... con los que tradicionalmente se inicia el trabajo con funciones, puesto que el objetivo no es aqui la elaboracién de modelos sino la interpretacion de graficas y la introduccién al concepto de funcién. Para completar esta parte, creemos adecuado incluir algunas situaciones de cardcter cualitativo, otras que no correspondan propiamente a una fun- ccién de dos variables y también alguna grifica incorrectamente construida para que el alumno sea capaz de descubrir cémo puede llegar a distorsionar- ‘se una determinada informacién. Empezamos por una interpretacién cualita- tiva. ©) La temperatura méxima diaria, a lo largo de un aio, en distintos lugares Las cuatro grificas de la pagina siguiente representan la temperatura ‘maxima a lo largo de un afio: —Una de estas grificas comresponde a nuestra ciudad, {Cual es? ,Por que! —Otra grifica corresponde a las antfpodas (lugar de la Tierra diametral- ‘mente opuesto a nosotros). {Cual te parece que es? {Por qué? —Explica la evoluci6n de la temperatura representada por cada una de las otras dos grificas. {Crees que pueden referirse a un lugar determi- ‘nado? {Cudl? {Por qué? Este tipo de situaciones cualitativas, y en parte abiertas, proporciona interesantes y curiosas respuestas por parte de los alumnos. Asi, por ejemplo, ‘una ingeniosa respucsta para la segunda grifica cs «cl interior de un frigorifi co, pues sélo alli la temperatura es siempre Ia misma»; respuestas més habituales, aunque erréneas, se refieren a los polos o al ecuador, y también a la imposibilidad de saber el lugar por no poder determinar cudl es en realidad la temperatura. Para la tercera gréfica una respuesta frecuente es een el desierto, pues alli hace mucho frio de noche y durante el dia la temperatura aumenta mucho», Io que muestra que ante la dificultad por hallar un lugar se modifica totalmente el significado de la variable tiempo. B* erature emperatura YY | Tiempo Tempo GRAFICA 36 GRAFICA 37 perature | Tesiperatura “Tiempo Tempe ORAFICA 38 GRAFICA 39 Todas las grficas presentadas hasta chora eran continuas y la mayoria de las situaciones funcionales més o menos clementales son de este tipo. Si ademss corresponden a an modelo conocido su construccién se reduce a vair unos puntos determinados generalmente obtenidos de una tabla de ‘elores. Ahora bien, no siempre las situaciones funcionales corresponcen a ‘urvas coatinuas yen otros casos la union de puntos ai siquiera sieve sentido. El siguiente ejemplo, al margen de resultar un problema interesante rofleja esta situacion puesto gue no se ‘rata de una representacion de una Jependencia de dos variables, con ‘o cual no tiene ningtin sentido unir los Tumice repzeseniados 1) Bl corre de una Hlamade telefoaizc imierurbana El coste de una llamada telefonica depende del tiempo de comunicacion y le distanc’a. En la siguiente grafica se han representado las llamadas 7 cies personas, Observa la grifica y responde: Precio Tiempo GRAFICA 3.10 — «Quin ha llamado mas lejos? ;Y mas cerca? — {Qué llamadas se han realizado a una misma distancia? —{Tiene sentido unir de alguna manera los cinco puntos representados? —¢Dénde situarias una llamada efectuada al mismo lugar que la lama- da A pero de duraci6n doble que ésta? Uno de los objetivos de este apartado es la adquisicion de una capacidad: de anélisis que permita obtener la méxima informacion correcta posible sobre cada tna de las situaciones representadas por las correspondientes agrificas. Muchas de éstas pueden encontrarse en los medios de comunica~ cién, en particular en los periédicos, pero algunas veces las representaciones son erréneas al no respetar las condiciones indispensables, especialmente las referidas a las graduaciones de los ees, con lo cual inducen a errores de interpretacién que pueden llegar a distorsionar totalmente la realidad. Un ejemplo de esta situacién aparecié en un periddico de Barcelona, hoy ya desaparecido, que reproducimos a pesar de su antigiiedad por tratarse de un ‘caso extremo digno de mencién. 8) La evolucién del precio de ta gasolina Precio de 37 un litre Fs 9 n| 1390 1230 11 10) | i a i td Ween 67 Tse S16 6 TPP HDi Fe Sl En Ma No Fe Ag. En GRAFICA 311—1Qué idea da esta grifica del aumento del precio de la gasolina? —{Crees que la grifica esta correctamente construida? {Por qué? —Gradua los ejes adecuadamente y construye una mueva gréfica que represente la misma situacién. — Qué podemos decir, observando la nueva grifica, del aumento del. precio de la gasolina? La nueva grifica es la siguiente: Preso de un tro 4p ss| so| s 20) 8 ‘0 Peer FELT CEE PEER 1960 62 6 66 68 1 TM 76 78 Tempo GRAFICA 3.12 Este iltimo ejemplo pone de relieve la importancia de trabajar un aspec- to, a menudo olvidado en las clases de matemiticas, como es la necesidad de favorecer un espiritu critico ante la informacién que recibimos. Si creemos {que las mateméticzs son un instrumento de andlisis de la realidad y que su 6 conocimiento permite entender mejor el mundo que nos rodea, debemos partir de situaciones del entorno tal como se nos presentan y alertar a los alumnos para que, en primer lugar, verfiquen la veracidad de la informacion recibida, para pasar posteriormente al andlisis de la misma. ‘Al margen de casos como el anterior, los medios de comunicacién son tuna excelente fuente de situaciones para el tema de las grficas en general. ‘Algunas de ellas son interesantes y complejas. Una muestra de ello es el estudio de Ia siguiente grifica, mucho més compleja que las anteriores, cuyo andlisis da Tugar a un interesante trabajo sobre interpretacion de gréficas ppara un dltimo curso de la educacién secundaria obligatoria. Aunque desde tin punto de vista secuencial esta grafica no corresponde al mismo nivel que las anteriores, pues su andlisis presupone el conocimiento de conceptos que seran tratados en los capitulos siguientes, la incluimos como final de este apartado para mostrar el nivel de complejidad que el estudio de grificas puede llegar a alcanzar. hh) El duelo Johnson-Lewis en los 100 metros lisos Una grifica como esta apareci6 en los medios de comunicacién durante la celebracién de los campeonatos del mundo de atletismo de Roma, velocidad ‘(em 40 20 » oF 10 20 30 40 $0 60 70 80 90 100 espacio (m) GRAFICA 3.13 — 2Se puede saber quién fue el ganador a partir dela lectura directa dela ‘grifica? Por qué? {Qué magnitudes relaciona la grifica? — iQuién hizo una mejor salida? {Quin lleg6 a mayor velocidad? En ‘qué tramos iban los dos atletas a la misma velocidad? —{Cuanto hubiesen tardado en recorrer los 100 metros si hubiesen Hevado siempre la maxima velocidad? n—Calcula los ticmpos de paso por cada 100 metros y coustruye la ‘grifica tiempo-espacio. {Cual fue el tiempo empleado? ;Quién gané la carrera? 33. IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA INTERPRETACION DEL LENGUAJE GRAFICO. ‘Alo largo de fos apartados anteriores hemos hecho alguna breve referen- cia las ideas de los alumnos, a propésito de alguno ce los ejemplos presentados, Sin embergo, hemos preferido dejar la mayoria de estos comen= tarios para esta parte final, con la finalidad de no mezclar lo que seria una, propuesta de desarrollo del tema con Ia exposicién de los resultados de algunas investigaciones sobre las ideas de los alumnos respecto a a inter~ pretacion de grificas cartesianas. Por lo que respecta a la primera parte del tems, Ia adquisici6n de los instrumentos basicos para leer ¢ interpretar grafcas, se observan en los primeros niveles (doce a catorce afios) ciertos errores que en algunos casos se ‘mantienen en edades superiores. Entre éstos destacan los siguientes: + Errores en la graduacién de los ejes: cambios de unidad e inversién de Positivos y regativos (preferentemente en el eje horizontal). « Inversin en el orden de las coordenadas: cabe distinguir entre aquellos alumnos cuyo error es consistente, la primera coordenada siempre se repre- senta en el ge vertical, y aquellos que varian arbitrariament: el criterio. + Errores en la lectura y representacién de puntos de coordenadas racio- nales: mientras los puntos de coordenadas enteras ofrecen a los catorce aiios poca dificultad, las coordenadas fraccionarias y decimales, a esta misma edad, presentan todavia numerosos problemas, que se agravan si dichas coordenadas son negativas. * Concepcién discreta de los puntos de une recta o de un segmento: ‘mientras la mayoria de las variables de las situaciones funciorales considera- das son continuas, los alumnos de catorce afos tienen todavia una concep- cién muy discreta de los puntos de una recta. En efecto, como se sefila en el CSMS (Hart, 1981), aunque muchos utiizan el términd «infinito» para res- Ponder a una cuestién referente a los puntos que tiene una reste trazada sobre unos sjes coordenados, este término se reduce considerablemente ‘cuando se trata de un segmento (incluido en esis rects), apnreriendo nume- rosas respuestas disretas que reducen el nlimero de punto: a los de eoorder nadas enteras 0 a fracciones simples como 1/2, 1/4 y 3/4. Esta falta de continuidad, ¢ incluso de densidad, es un obsticulo para llegar « ls inter- pretacion de la grifica como Ia expresién de una fuaciéa en la que cada punto de la carva determina un par de valores, uno de cada variable y puede 8 joa cue la grafica es un dibujo que une unos determinados "oF la tabla en el easo de la construccion de ia aréfica, o nies de ina determinada situacion en el caso de Is interproiecion de En cuento «i mticko principal del tema, la interpretacién de eritficas cartesianas, nunerovas investigaciones muestran las dificultades de los lum- nos. Uno de los primeros y principales errores, que Janvier (1979) llama lectura icénica vie Ia gréfican, consiste en interpretar la grafica cono un dibujo alterando cl significado de las variables, y que ya Kerslake (1977) habia destacado en Ie descripcién del significado de la grfica tiempo/espacio adjunta, Tempo GRAFICA 314 Esta gcifica. ‘ve interpretada correctamente por el 14,7 por 100 a los trece aos. el 17,2 po" 100 2 los catorce y el 25,2 por 100 a los quince aios de tune muestra ce Jos 1.800 alumnos de Inglaterra. La lectura icbnica fanles wnencioucd”, ee en este caso super en nimero al de expucstas correctas, ibir I crdfea como una excursion en Ia que primero se sube ves #20 0). Inks <= Saja, para volver a subir otra, recordaado el esquen.e de i reg . Janvier (1979) verficé que este tipo de interpretec! a co offas situaciones en las que la trasiacién a un dibujo yaztee nc jente. Por ir pio Jauvier que entre otras gréfices analizo una de ple (evolueién del peso de un chico y una chica las preser hasta los v2ir re otros aspectos, que los alumnos senden a dar ur por : a cuestiones referidas a intervalos, y a confundir 41 v.00" (9 men inoremento» por «el mayor (0 men) valor», Yo que da une a exttonei de importantes obstécslos sera pasar de uns interpretsciss punto» a una interpretacién glebal de |s n‘erifica, Intentar superar este obstaculo mediante el trabajo sobre diversas sgrificas, planteando en cada una de ellas cuestiones en grado creciente de diffcultad, desde simples preguntas de lectura hasta llegar a la correcta interpretacion de cada una de las situaciones planteadas, es uno de los principales objetivos que hemos tratado de abordar con la propuesta de trabajo presentada en este capitulo. 80 Tablas, formulas y modelos de funciones 4], DE LA TABLA DE UNA FUNCION AL MODELO Y ALA FORMULA ‘Muchas veces, una funcién viene expresada por medio de una tabla de valores, a partir de la cual es posible construir la grifica, tratar de reconocer un determinado modelo que permita hallar otros valores de la tabla o bien, una vez intuido el modelo, establecer la expresin algebraica de la funcién correspondiente. Dejando al margen la construccién de la gréfica, ala que ya nos hemos referido y sobre la que volveremos al tratar los distintos modelos, vamos a considerar en este punto los otros dos aspectos. Tnicialmente, podria suponerse que reconocer el modelo y establecer Ia ecuacién son tareas de parecida diffcultad, pues ambas actividades requieren abstraer la regia que da la dependencia entre las dos variables; no obstante, la segunda implica un conocimiento del lenguaje algebraico y del hecho que una férmula de dos variables representa una funci6n, por lo que resulta mucho En cierta forma, se empieza ya a conocer el modelo, aunque sélo sea implicitamente, cuando a partir de unos pocos pares de valores dados por una tabla, se es capaz de determinar el valor de la variable dependiente que corresponde a un valor cualquiera de la variable indepen- diente. La diferencia, en cuanto a dificultad, entre las dos tareas referidas, queda. patente en varias investigaciones, y en particular, en una de las cuestiones propuestas por Carpenter (1981). Completar la siguiente tabla: x | 173] 4] 7" > 8} jap es decir, hallar el valor de y cuando x = 3 y cuando x 81Resulta interesante observar que mientras un 35 vor 100 (trece afios) y un 59 por 100 (diecisiete atios) de los viumnos zesnondieron correctamente a la primera Cuestién, solamente un 3 por 20¢ ‘or 100 respectivamente lo hicieron para la segunda. Comparando estos resultados con otros dei mismo amor, sobre ‘tadviecion de problemas del lenguaje comin al lengusje alge- braico, tema que escapa de nuestro estudio, aunque, como tantos otros esta relacionado con él, es posible observar que los obstaculos relativos a la Jcterminaeién de la formula de una funcién, son mucho mayores que los problemas de wraduecién algebraica de un nivel de complejidad similar. Asi, fa pesar de haber encontrado una ley simple que relaciona dos variables, rauchos alumnos son incapaces de formular la ley en un sistema de simbolos algebraicos aceptable. 4.1.1. Completar tablas, obtener f6rmulas ‘Ala vista de las consideraciones que acabamos de exponer, entendemos ‘que tanto la obtencién de modelos en general, como de formulas que expre- «© una relacién funcional, presertan saportantes dificultades de aprendiza~ je Obtener el modelo que cumple ura ceterminada funcion es en definitiva abstraer lo esencial de aquella funci6n y, como sucede con la adquisicién de: ottos conceptos matematicos, se trata de una tarea dific. Debe entenderse ‘que nos referimos a la capacidad para obtener un modelo, aunque simple, descontextualizado, es decir, sin que el alumno tenga conocimiento de a donde debe llegar; algo muy distinto es, por ejemplo, presentar un determi alo modelo, por ejemplo la funcibn lineal, apoyarlo con numerosos ejem- plos y luego pedir que los alumnos resuelvan una serie de ejrcicios destina- dos a Ia aplicacién de éste, y s6lo de este modelo, Existen numerosas ocasiones, a lo largo del desarrollo de diverscs temas tanto de aritmética como de geometria, para trabajar la obtencién del mode lo de una situacién, es decir, para generalizar el comportamiente de los valores de une ‘abla, Hegando en ocasiones a establecer la ley en forma lgebraica. No: parece adecuade ttsr, en una primera fase, este tipo de naciones et, an eontexto de reschicién de problemas, como una parte del fema al que corresponden (nimeras, geometris de plano, et) ¥ no separada- ante dentro de| tema de funcione’. Pestetiormente, al tratar cada uno de les modelos elementales, se incidira de nuev> sobre lo mismo, pero von una liad distvta, tratando no sclemen'e de hallar Ia ley general para cada ‘easo, ino de estudiar cuales son Iss carscicsstieas de la misma y del modelo obtenido. ‘Veamos a continuacion algunos problemas, @ titulo de ejemplo, en los que se pretende que a partir de Ia cons'ruecién de una tabla se Megue a su generalizecién, Se trata de ejemplos en distitos contexzos, que debea acom- paiiar a otros ejercicios de tipo numérico, en los que se den tablas de valores ‘que deben ser completadas, andlogas al comentado anteriormente, 4) Determinar el valor de la suma de los angulos de un poligono, conocido el niimero de lados. En el trabajo sobre geometria plana, en algin momento st trata la propiedad que permite determinar la suma de los angulos de un triéngulo 0 de un cuadrilétero cualesquiera. Esta propiedad es generalizable a un poligo- ‘no del que se conoce el niimero de sus lados. Se trata de construir y completar una tabla como la siguiente: ‘Niimero de lados del poligono 3] a4fs]fo]rfula Suma de los ngulos (grados) 10 | 360] 2 | 7 [1080] 2 | 2 6) Alacabar una reunién a la que asisten un cierto niimero de personas todo el mundo se da la mano. —{Cuéntos apretones de mano se dieron si habla 5 personas? ZY si habia 7 personas? —1Cuantas personas habia si en total se dieron 6 apretones de mano? :Y si se dieron 45? —Si se conoce el niimero de personas de la reunién, jcbmo se halla el nimero de apretones de mano? —Llamando n al nimero de personas, escribe una expresién ex m que dé 1 niimero de apretones de mano, EI problema podia haberse planteado en forma més compleja, dando simplemente el nimero de apretones de mano en una reunion con asistencia clevada, por ejemplo, 1.225 apretones, para cuya resolucién es imprescindible hhallar la expresion algebraica y luego resolver la ecuacién de segundo grado correspondiente, pero para nuestro propésito es importante que el zhumno se {nici con algunos casos simples directos e inversos y a partir de elles trate de sgeneralizar la ley. Por otra parte este problema puede relacionarse con uno andlogo de geometria plana; basta para ello sugerir una representacién, que por otra parte es una excelente ayuda para resolver los casos simples, y un ‘camino para hallar la expresin general, en la que las personas sean puntos del plano (no alineados) y cada apretin un segmento que tiene por extremos dos de los puntos dibujados, como se ve en las figuras adjuntes. 83Para 5 personas, 10 apretones Para 6 apretones, 4 personas Con la anterior representacién es posible hallar la relaci6n con un clés problema de geometria plena, que consiste en hallar el mimero de diagonales de un poligono conocido el nimero de vertices del mismo. En nuestro caso hhemos hallado el nimero total de lados y diagonales. Un iltimo paso consistiria en comparar las expresiones algebraicas obtenidas en ambos problemas y ver que su diferencia es precisamente el nimero de lados: nn — 1/2 — nln — 32 =n Son también interesantes otro tipo de problemas, menos habituales en el mbito escolar, que podriamos lamar de geometria combinatoria, cuya resoluci6n es mas dificil, especialmente al tratar de obtener una ley general después de pasar por una expresiOn de tipo recurrente: ©) Altrazar una recta en un plano, éste queda dividido en dos regiones. Si trazamos dos rectas secantes las regiones determinadas serin cual ‘Seguimos trazando rectas de manera que cada una corte a todas las anteri res y que nunca se corten mas de dos rectas en un mismo punto. —Completar la tabla, dibujando las rectas y contando las regiones. ‘Nimero de rectas 1 3 s]7 ‘Niimero de regione: 4 1 —Cada vez que aiiadimos una recta, jcudntas nuevas regiones aparecen? —Hallar una ley que dé el nimero de regiones conocido el niimero de rectas. 4 Un problema andlogo puede hacerse tomando circunferencias en lugar de rectas. En ambos casos, podemos aceptar, en un primer nivel, una expre- siOn de tipo recurrente, aunque la suma que resulta al expresar el nimero de regiones ¢s ficilmente calculable por tratarse de una progresién aritmética vaya diferencia es 1. 4.1.2. Hacia la caracterizacion de modelos Los ejemplos anteriores, junto a otros del mismo tipo que pueden intro- ducirse, tratan de situaciones en las que las variables toman inicamente valores naturales; son por tanto funciones discretas, distintas de las situacio- nes planteadas en el capitulo anterior, a propésito de la interpretacion de grificas cartesianas, que en 1a mayoria de los casos eran funciones de varia- bles continuas. Es evidente que también con este tipo de funciones es posible abordar la determinacién de modelos y expresiones algebraicas. Las conside- raciones hechas anteriormente sobre las dificultades que esta tarea implica, siguen teniendo la misma vigencia para el caso de funciones continuas, que seguidamente vamos a abordar. ‘Al igual que en el apartado anterior vamos a proponer una serie de problemas en los que se trata de construir o completar la tabla de una funcién, dibujar Ia grifica correspondiente, hallar la regla y la expresion algebraica que permite caracterizar la ley de dependencia de las variables. Hemos scleccionado cuatro situaciones que corresponden a otros tantos modelos de funcién, los mas usuales de entre los elementales (lineal, afin, cuadritico y de proporcionalidad inversa). Al final de esta serie de proble- ‘mas, y a modo de recapitulacién, se trata de claborar una tabla en la que figuren las caracteristicas de la funcién que corresponde a cada una de las situaciones estudiadas. 2) Queremos vallar con alambre un jardin de forma cuadrada. —{Cuinto alambre es necesario si el lado del jardin mide 12m? cY si mide 7m, 0 335m? —Construye una tabla con los datos anteriores y aiade otros. —Sitia en una gréfica los datos de la tabla. {Como quedan los puntos? — Si hemos utilizado 108 m de alambre, qué dimensiones tenia el jardin? Explica como se hallan los metros de alambre necesarios si se conoce la Tongitud del lado del jardin. —Escribe una formula que nos de los metros de alambre (que amamos 1») necesarios para vallar un jardin de x metros de lado, 85}) Un grupo de amigos quiere comprar un balén que cuesta 3.500 ptas. — {Cudnto pagardn si son 10 chicos? :Y si son 25? — Construye una tabla con los datos anteriores, que nos dé lo que debe pagar cada uno segin el nimero de chicos, y afiade otros pares de valores. — Sita en una grifica los datos de la tabla — {Qué propiedad cumplen los pares de valores de la tabla? —Si el nitmero de chicos es x, y 1o que paga cada uno es y, escride una. Tormula que exprese esta situacion, ¢) Un globo sonda leva incorporado un termémetro para medir Ia temperatura a distintas alturas. Si llamamos x a la altura del glebo en metros, respecto al nivel del mar, e y a la temperatura en dicha altura, la siguiente formula nos permite conocer la temperatura para una altura deter- minada: y = —1/200 x + 10 — {Qué temperatura marcard el termémetro al nivel del mar, a 200m y a 1 km? A cudntos metros de altura la temperatura es de 0°C? {Cada cudntos ‘metros la temperatura disminuye 1 °C? —Construye una tabla con los datos anteriores que nos dé la temperatu- ra para cada altura, Sitia los valores de la tabla en una gréfica cartesiana, ) El coste de una ventana cuadrada depende de su tamaiio. El precio del cristal es de 50 ptas. por dm’, y el marco 100 ptas. por dm. — {Cuénto costaré una ventana de 7 dm de lado, de 1 m y de 1,5 m? —Construye una tabla, con los datos anteriores y otros que elijas, que dé ef coste segiin la longitud del lado de la ventana. —Sitia los valores de a tabla anterior en una grifica cartesianas, —Llamando x a la longitud del lado de la ventana ¢ y al coste de la misma, escribe una formula que dé el coste conocida la longitud del lado. 86 E} caadro que resume las caracteristicas de cada una de las ‘unciones gersaiadas es el siguiente: Variable Variable |e “| independiente dependiente Grifica Formula Fee [eae [bee | o-« Get [owen [Gee [tana | yeaa ace Temes, fame [eee [=a one Gee, [eet [nae [oes 4.2. Fcapitulemos: 2Qué es una funcion? vn ef capitulo anterior como en la parte que llevamos de éste, sntado la introduccién al concepto de funcién a través de diver- , las graficas cartesianas, las tablas de valores y las formulas 0 etes algebraicas. En todas las situaciones presentadas, salvo en los. coxivaeyemplos, podemos encontrar una idea comin: la existencia de dos mes tudes variables y una relacién o dependencia entre estas variables, ‘cuya szypresiba depende del ‘enguaje utilizado. Fijémonos, por ejemplo, en el ‘imo problema: “exemos una primera variable (longitud del lado de Ia ventana, en deciraetros) a la que vamos dando valores arbitrariamente, y que llamamos variable independiente; del mismo modo, tenemos una segunda variable (core #4 la ventana, en pesetas) cuyos valores dependen del valor que ha ‘woinado 1a primera, y que recibe el nombre de variable dependiente. Final- ‘ments, c:iste una regla que permite asignar a cada va‘or de la variable indrpndiente un solo valor de la variable dependiente. Per esto decimos, e ste caso, cue el coste de la ventana es funcién de la loagitud de su lado. S:abGlicamente, si llamamos f a la foncién tendremos: Coste = f(longitud del lado) (© bien, lamando xa la variable independiente e y a la vatiable dependiente, y= fo) 87que es la expresion general de una funcién de dos variables. Asi, continuando con nuestro ejemplo, para expresar que una ventana de 7dm de lado cuesta 5.250 ptas. escribiremos, 5.250 = f(7) Existen formas anilogas para expresar lo misuno, diciendo que 5.250 es la imagen de 7, 0 bien que a 7 le corresponde 5.250. 4.14. Geometria dinimica y funciones A raiz de la introduccién en la escuela de la Hamada matemética moder- nna, uno de los temas que constituia una parte importante de los curricula hhasta entonces, Ia geometria, quedd completamente relegado. Su estudio habia seguido hasta entonces el camino deductivo marcado por Euclides ea sus elementos, con mayor o menor rigor, ¥ era precisamente esta via la que ‘con buen criterio se ponia en entredicho, puesto que, a pesar de su innegable valor, su introduccién en Ia escuela resultaba prematura. Afortunadamente, en los dos iltimos decenios esta situacin ha ido cambiando paulatinaments, yy de nuevo la geometrie ocupa un lugar importante en la ensefianza de las ‘mateméticas. Frente a una geometria que pretende, ante todo, mostrar el cardcter deductivo de esta ciencia, han aparecido otras formas de abordar su desarrollo, entre las que destaca la llamada geometria constructiva, centrada en Ia adquisicién de conceptos por parte de los alumnos, que permita un conocimiento real del plano y del espacio y que fomente procesos basicos dz las matematicas como clasificar, ordenar, medir, al mismo tiempo que 9 estimula 1a intuicidn, el descubrimiento y la creatividad. De entre los numerosos trabajos que sobre esta «nueva» geometria se han desarroliado para la escuela, queremos destacar la obra de E. Castelnuo- vo, una de las pioneras en este campo, tanto por el valor didéctico de sus trabajos, como por el nuevo enfoque que en su momento dio a la ensefianza de la geometria. Frente a una visin estatica de los cuerpos y las figuras, Castelnuovo reivindica un tratamiento dinémico de los mismos, acercindose rapidamente con ello a la idea de funcién, Dada una figura geométrica, s¢ trata de tomar uno de sus elementos como variable, y fijar el valor de otros, para estudiar seguidamente qué sucede con el resto de elementos, es decit, ccudles permanecen cons‘antes, cudles varian y cémo lo hacen en funcién de Ja variable inicial. Este trabajo de interrelacién entre los distintos elementos de una figura, permite por un lado incidir sobre los propios conceptos ‘Reométricos, atacando frecuentes confusiones entre los mismos (por ejemplo entre rea y perimetro), y por otro introducir el concepto de funcién como 88 dependencia entre variables, en este caso geométricas. Al mismo tiempo aparecen los modelos basicos de dependencia, asi como algunas situaciones de gran importancia en matemiticas como son los problemas de méximos y minimos, que se tratan de forma experimental, gréfica 0 numéricamente, calculando valores proximos, puesto que todavia no se conoce el coneepto de derivada Como ejemplo de este tratamiento dindmico de la geometria, veamos algunas situaciones geométricas que llevan, de manera natural, a la idea de funcién, a partir de figuras simples como rectangulos o triéngulos. El trabajo con estas situaciones tiene la misma finalidad que el desarrollo en el aparta~ do 4.1.2 con la tinica diferencia de limitarse a un contexto puramente geomé- trico: 4) Consideremos los rectingulos cuyo perimetro es de 24 cm, —Determinar distintos valores para uno de los lados (por ejemplo, la base) y para cada uno encontrar el valor que corresponde al otro lado. Dibujar algunos de estos rectangulos con las medidas de sus lados. {Cuil es el mayor valor que puede tomar Ia base? ;Y el menor? —Construir una tabla con los pares de valores anteriores y representar- los en unos ejes cartesianos tal como se representa en Ia gréfica 4.1. 4Cémo estan situados los puntos representados? —1Qué se puede decir del tea de los distintos rectingulos? —Partiendo de la tabla anterior, construir otra en la que figure la Tongitud de la base y el érea del rectangulo. Representar estos valores cen unos ejes. * — {Para qué valores de la base y Ja altura el drea serd maxima? Este problema admite una vision aritmética, la determinacién de la va~ riaciéa del producto de dos mimeros de suma constante. Existe una curio- sa formulacion del problema, que puede plantearse a alumnos de eda- des anteriores (diez a once afios), para que, uilizando la calculadora, descu- bran primero el resultado y Iuego de- terminen el método para hacerlo: —Tenemos seis digitos 1, 2, 5, 6, 7,9 y con ellos queremos for- mar dos nimeros de tres cifras, de forma que tanto su suma GRAFICA 41 12345 678 9101121316 89como su producto tengan un, valor méximo. Hallar dichos nimeros, asi como un método- para formarlos dadas seis cifras distintas cualesquiera. Volviendo al planteamiento goo- métrico, es interesante analizar la il- tima cuestiOn, es decir, la verificacion. de que el valor maximo del érea «pa- rece» darse cuando Ia base y Ia altura son iguales, en este caso para a = & 6. Sin llegar todavia a utilizar ar- gumentos relacionados con la fun ibn cuadrética correspondiente, po- demos proponer la realizacion de una tabla de valores proximos a 6 que permita intuir la validez del resultado 12345678 9102136 GRAFICA 42 (véase grafica 4.2) a | ss | s9 | sos 6 | 60s | 6: | 62 & | 62 | 61 | Gos 6 | 595 59 | 58 a+b] 2 | 2 Ja n |2 2 | a ab | 3596 | 3599 | 359975 | 36 | 359975 | 3599 | 3596 5) Sien lugar de fijar el perimetro lo hacemos con el area, es dec, trabajamos con rectingulos equivalentes, por ejemplo, de area 36 em?, apa- rece un problema anlogo en el que las variables son de nuevo los lados del rectingulo, ligados por una ley de proporcionalidad inversa, y ahora es posible preguntarse por Ia variacién del perimetro de los diversos recténgu- los. En este caso las formulas y gréficas que aparecen son (véase grifica 43 y 44) Ahora el perimetro puede hacerse minimo, de nuevo cuando a = b, como comprobarse tomando valores proximos a 6, haciendo una tabla andloga a la del problema anterior. También es de destacar que, en este caso, el perimetro puede hacerse tan grande como se quiera, hecho que resulta sorprendente para muchos alumnos. En relacién a esta tltima cuestion, es interesante analizar la siguien'e noticia, aparecida en un periédico barcelonés (14-5-1989): «Con el papel de La Vanguardia de hoy se podria unir la Tierra y la 90 O24 6 F100 1 iat) GRAFICA 44 2 or 0 2 GRAFICA 43 30 a (em) Luna» La noticia resumida dice asi: Cada ejemplar consta de 604 piginas y el total de papel utilizado equivale a: —una banda de pap:l de 1 m de ancho y 12.466 km de largo, —una banda de papel de 31 m de ancho y 40,000 km de largo con la cual podria darse la vuelta a la Tierra, —una cinta de 32 mm de ancho y 380.403 km de longitud que uniria la Tierra y la Luna La noticia aprovecha la propiedad mencionada, si dos nimeros tienen producto constante uno de ellos puede hacerse tan grande como se quiera, de manera ciertamente falaz, para tratar de «destacar» el gran volumen de la edicién dominical del pesiddico. Situaciones andlogas a las anteriores pueden plantearse con otras figuras, por ejemplo, triéngulos, fjando la base y el perimetro y variando los otros Jados, o fijando la base y Ia altura. En todas ellas aparecen magnitudes que varian, manteniendo una determinada relacion entre ellas, junto a otras que permanecen constantes. 42. EL ESTUDIO DE LOS MODELOS ELEMENTALES Hasta este momento hemos tratado las funciones en general sin adentrar- nos en las caracteristicas diferenciales de cada uno de los modelos que han ido apareciendo. No obstante, puede observarse que en las diversas situaciones a1