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Instituto del Profesorado en Educacin Fsica
Biblioteca
11
1994

na
1. Introduccin al estudio del aprendizaje y desarrollo motor

1.1. El comportamiento motor

Con objeto de delimitar el trmino comportamiento motor, vamos a conceptuar en primer


lugar el trmino comportamiento, mucho ms amplio y que, de forma genrica, defne una
expresin dinmica de relaciones dialcticas permanentes entre un individuo y su medio. Al
.conjunto de ciencias que tiene por objeto de estudio a ste se le denomina Ciencias del Com
portamiento, entre las cuales estaran incluidas la psicologa, la sociologa, la etologia, etc.
Desde un punto de vsta etolgico, el concepto comportamiento motor estara referido a
una secuencia motriz coordinada, susceptible de variaciones individuales, efectuada en fun
cin del medio interior (organismo) y del contexto del entorno instantneo del sujeto.
El mbito del comportamiento motor surge como campo especfico de estudio dentro de la
psicologa como perspectiva bsica. Dentro del campo de estudio cientfico de la psicologa
(conducta o comportamiento), el comportamiento motor sera el mbito de estudio cientfico
bajo la perspectiva psicolgica (comportamental) del movimiento humano, situado en el con
texto de las ciencias del movimiento humano (Oa y otros, 1999, pg. 22), Dos grandes cen
tros de inters copan los estudios e investigaciones en este mbito:

procesos bsicos que determinan la ejecucin motriz


procesos bsicos que intervienen en la modificacin de conductas motrices,

a travs de los cuales se pretende comprender las variables que determinan la eficacia de la eje
cucin motriz y el aprendizaje de esa ejecucin.
El mbito del comportamiento motor recogera estudios relacionados con tres grandes
reas: aprendizaje motor, control motor y desarrollo motor.
Segn Oa (1994), el comportamiento motor como perspectiva psicolgica se organizara
con la estructura que se muestra en el cuadro 1 (pg, sig.).

1.2. Evolucin histrica del estudio del aprendizaje motor

El nfasis del estudio del comportamiento motor, centrndonos fundamentalmente en los .


mbitos del aprendizaje y desarrollo motor, ha evolucionado paralelamente a la propia evolu
cin histrica de la psicologa, sus modelos de estudio y el nfasis de los mismos.
En el mbito del aprendizaje motor, que indefectiblemente va unido al estudio y avances
en el campo del control de las acciones motrices, ya que los procesos que participan en ambos
van unidos y se influyen mutuamente, los primeros esfuerzos surgen en el siglo xix, cuando se
14 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Perspectivas psicolgicas

&
I Comportamiento motor I

Cuadro 1. Estructura del comportamiento motor

trata de proceder al anlisis del movimiento humano desde una perspectiva psicolgica. En es
tos primeros aos hay que destacar los estudios pioneros de Jastrow en 1866 (capacidad para
reproducir una distancia con los ojos cerrados) y Bryan y Harter, entre 1897 y 1899 (estudio
sobre la capacidad de operarios de telegrafa para transmitir palabras por minuto, registrando
los desempeos de palabras por minuto en una grfica, en lo que fue un claro ejemplo de rela
cionar prctica y rendimiento). Los principales temas de investigacin en esta primera poca
fueron la distribucin de la prctica, la estrategia de la prctica y la transferencia de una prc
tica a otra.
Schmidt (1988) diferencia dos grandes perodos en la evolucin histrica del aprendizaje
motor. El primero abarca hasta los aos setenta, en el que convivieron sin relacionarse dos l
neas de estudio claramente diferenciadas: una lnea neurofisiolgica y otra lnea psicolgica.
A partir de estos aos se inicia el segundo perodo, caracterizado por un proceso de acerca
miento y de sntesis de las dos lneas sealadas.

1.2.1. E tapa nicial : desde los orgenes hasta el cognittvismo

As, comprobamos que las ideas de los modelos asociativo y conductista cjue coparon el
campo de la psicologa del aprendizaje entre 1920 y 1960 fueron predominantes en los estu
dios realizados en las reas de aprendizaje y control motor.
Inicialmente se organizaron los estudios en razn de dos grandes fuentes de estudio:

fuente neurofisiolgica, con una preocupacin preponderante por el sustrato psicolgico


de los movimientos,
fuente psicolgica, cuya preocupacin central estaba dirigida hacia las habilidades mo
trices y el rendimiento hbil.

En este sentido, las ideas de Thorndike y Skinner se aplicaron al campo del aprendizaje de
las habilidades motrices.
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 15

En el primero de estos perodos hay que destacar como autor significativo dentro de la l
nea neurofisiolgica a Sherrington, que centr sus estudios en las respuestas reflejas a los es
tmulos presentados en las extremidades.
A lo largo de este perodo surge un gran inters por los procesos de control motor y el pa
pel del sistema nervioso y sus diferentes centros y vas en el control de los movimientos.
Dentro de la lnea psicolgica, hay que resaltar las aportaciones de Thomdike, que desa
rroll las leyes del efecto y del ejercicio, las cuales se han convertido en dos referentes hist
ricos en el mbito del aprendizaje.
Los grandes centros de inters en el campo del aprendizaje motor se refieren a:

* la automatizacin de los movimientos,


* la variabilidad,
* el tiempo de reaccin,
* la retencin del aprendizaje,
* el tipo de prctica.

Tambin se debe destacar en este perodo los trabajos de Fleishman (1957) sobre las apti
tudes psicomotrices, Fitts (1954, 1964), Fitts y Posner (1967), sobre la clasificacin de las ta
reas, las fases del aprendizaje motor y los lmites del rendimiento humano, as como los estu
dios sobre el conocimiento de los resultados llevados a cabo por Biladeau (1966).

1.2.2. E tapa de desarrollo: desde el cognitivismo hasta la dcada de los ochenta

A partir de los aos sesenta, pero fundamentalmente de los setenta, el inters de las inves
tigaciones se traslada desde el producto del aprendizaje hasta los procesos que intervienen en
el mismo. A partir de los aos sesenta, se produce el desarrollo y la influencia de los modelos
cognitivos que trataban de superar los dficit de las teoras conductistas, principalmente el ol
vido de los procesos internos que participan del aprendizaje y el control de las acciones y la no
consideracin del sujeto que aprende como un sujeto activo.
Dentro de estas teoras o modelos hay que considerar, por la importancia y preponderancia
alcanzada, los denominados modelos del procesamiento de la informacin. Dentro de este m
bito el llamado perodo informativo inicia dichos modelos (Ruiz, 1994).
La primera poca se caracteriza por un ncleo de inters que se centra en los procesos de
estimulacin y respuesta, en los productos del aprendizaje y no en los procesos, bajo la in
fluencia de las teoras conductistas de Thomdike y Skinner (la caja negra).
A partir del uso de nuevas tecnologas y nuevos instrumentos, ms sofisticados y especfi
cos para el estudio del aprendizaje motor, se inician grandes avances en este mbito.
Posteriormente surgen diferentes corrientes, cuyos ncleos fundamentales de estudio fueron:

los procesos de programacin motriz,


los procesos de control motor mediante circuitos cerrados,
los esquemas motores;

as, esta poca se caracteriza por el desarrollo de las grandes teoras del control motor:

la teora del tambor de memoria de Henry


la teora del circuito cerrado de Adams
la teora del esquema de Schmidt
16 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

y el comienzo de la gran influencia de los postulados tericos de la ciberntica, el procesa


miento de la informacin y la consiguiente analoga hombre-ordenador. Asimismo, comienzan
a desarrollarse estudios integrados de los mbitos neurofisiolgicos y psicolgicos y a supe
rarse la separacin que caracteriz al perodo anterior, evolucionando tambin hacia una inte
gracin de los estudios de aprendizaje y de control motor, gracias, entre otros, a los estudios
del autor ruso Bemstein (1967).

1.2.3. E l estudio del aprendizaje motor en la actualidad

A partir de los aos noventa surgen nuevos intereses en el estudio del aprendizaje motor,
que podemos organizar en los siguientes campos:

* La simulacin deportiva.
* El desarrollo y la mejora de la pericia motriz y deportiva.
* El papel de la interferencia contextual en el aprendizaje y control motor.
* Las condiciones y organizacin de la prctica desde un enfoque variable.
* El entrenamiento visual del deportista.
* Procesos perceptivos y toma de decisiones en el deporte.

Finalmente, hay que destacar como cuestin significativa y relevante, por el debate y cues-
tionamiento de muchos de los principios sobre los que se asentaban los procesos de aprendi
zaje y control motor, la aparicin en el mbito de los estudios sobre el comportamiento motor,
de los modelos ecolgicos basados en la teora de los sistemas dinmicos, como alternativas a
los modelos del procesamiento de la informacin (Kelso, 1995).

1.3. Perspectiva histrica en el estudio del desarrollo motor

Siguiendo a Ruiz Prez (1987), el estudio del desarrollo motor tiene un largo pasado de
aproximadamente doscientos aos. As, las primeras investigaciones que aparecen sobre el de
sarrollo, en el siglo xvm, son las de Tiedmann y Pestalozz, que basaron sus estudios en bio
grafas sobre nios.
A finales del siglo xix, Darwin realiz sus investigaciones observando la conducta de su
hijo y cmo sta evolucionaba.
A finales de 1800 y principios de 1900, las universidades norteamericanas aportaron capi
tal para la investigacin en este campo y se crearon los primeros institutos para el estudio del
desarrollo infantil.
Ya en el siglo xx podemos distinguir en esta etapa tres grandes momentos:

Desde principios de 1900 hasta la dcada de los cincuenta existe un creciente inters por
los estudios mdicos y psicolgicos sobre la conducta infantil y se construyen escalas para la
elaboracin de instrumentos de evaluacin del desarrollo.

En esta etapa se realizaron gran cantidad de estudios cientcos que han dado lugar a prue
bas y escalas que nos permiten la medicin y la valoracin del desarrollo. Entre las escalas ms
conocidas y aplicadas contamos con: la escala de Gesell (que se detalla a continuacin), la es
cala de Bayley, el examen motor de Ozerestsky...
Resultan muy importantes las investigaciones de Gesell (1940-1950), que estudi el desa
rrollo de la conducta normal. Para ello efectu un seguimiento de un determinado nmero de
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 17

nios hasta la adolescencia y registr su comportamiento clasificndolo en cuatro reas: mo


triz, adaptativa, social y de lenguaje. Posteriormente, se agruparon las conductas por edades,
de tal forma que se consideraron representativas de cada edad aquellas conductas que la ma
yora de los sujetos realizaban en una determinada semana, mes o ao. A partir de aqu, se
construyeron protocolos para las pruebas y se comprob si un sujeto se adapta a los patrones
fijados o si est por encima o por debajo (Roca, 1983).

En los aos cincuenta y sesenta el inters se centr en el estudio del desarrollo motor in
fantil, El objetivo era comprender mejor la adquisicin de habilidades motrices esenciales pa
ra trabajar con nios que tuvieran problemas de aprendizaje. Adems se comprob que traba
jar en el mbito motor era una buena forma de prevenir y tratar los problemas que presentan
los nios a la hora de aprender.
* A partir de 1980 hasta la actualidad, las investigaciones tienen un marco eminentemen
te interdisciplinar cuyos objetivos son: estudiar y analizar las conductas motrices, solucionar
los posibles problemas motores en los nios y poder intervenir en los problemas de aprendiza
je ante ciertas carencias instrumentales y escolares, que son tan abundantes en la actualidad.

Adems, surge un gran inters por estudiar el control y el aprendizaje motor desde un pun
to de vista del procesamiento de la informacin, analizando los procesos perceptivos y cogni-
tivos, as como su interaccin con la capacidad de movimiento que manifiestan los nios.
2. Conceptos bsicos en el estudio del desarrollo motor

2.1. Introduccin al concepto de desarrollo

La psicologa evolutiva estudia el cambio que se produce en el sujeto a lo largo del tiem
po, cambios extemos e internos. Dos son los rasgos que permiten diferenciar la psicologa evo
lutiva de otras disciplinas psicolgicas que tambin estudian el cambio;

La psicologa evolutiva tiene un carcter normativo o cuasinormativo. Normativo signi


fica que los procesos de los que se ocupa la psicologa evolutiva son aplicables o bien a todos
los seres humanos o bien a grandes grupos de ellos.
Los cambios de los que se ocupa la psicologa evolutiva tienen una relacin con la edad
que habitualmente no existe en las otras disciplinas psicolgicas interesadas por el cambio.

Por tanto, podemos decir que la psicologa evolutiva es la disciplina psicolgica que se
ocupa de estudiar los cambios conducfuales que en una relacin determinada con la edad se
dan en las personas a lo largo del desarrollo, es decir, desde su concepcin hasta su muerte.
Dada la importancia central que tiene la edad para los hechos evolutivos, la primera mati-
zacin tiene que referirse a ella. Por ello, cuando hablamos de edad, no nos referimos, en psi
cologa evolutiva, a una edad concreta, sino a los perodos en que habitualmente dividimos al
ser humano. As, la primera infancia abarca de 0 a 2 aos; la etapa infantil comprende de los 2
a los 6 aos; en la etapa primaria se encuentran nios de edades comprendidas entre los 6 y los
12 aos; la etapa adolescente transcurre desde los 12 aos hasta el final de la segunda dcada;
la madurez abarca desde los 20 aos hasta los 65-70 aos y a vejez a partir de esta edad.
Otra forma de estudiar el desarrollo es seguir la lnea del ciclo vital, observando los cam
bios desde el nacimiento hasta la muerte. Se distinguen tres grandes etapas:

Desarrollo; comprende desde el nacimiento hasta los 25-30 aos.


Madurez; consiste en un perodo de tiempo de relativa estabilidad y plenitud, que suele
durar hasta los 50-60 aos.
Involucin; etapa de vida que comprende desde el final de la madurez hasta la muerte.

Esta diferenciacin por edades es bastante variable, ya que existen factores tanto biolgi
cos como ecolgicos que influyen en la vida de los individuos y que hacen difcil establecer
perodos precisos desde el punto de vista cronolgico. Otros factores que hay que citar son el
contexto y el tiempo que hacen que estos perodos no sean fijos sino que estn sujetos a cam
bios. En relacin con el factor tiempo, observamos los cambios tan llamativos que se han pro
ducido en nios y adolescentes en estos ltimos tiempos; por ejemplo, hoy la talla y el peso
20 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

son mayores que nunca (si comparamos las armaduras de guerreros medievales parecen que
han sido confeccionadas para norteamericanos de edades comprendidas entre 10 a 12 aos)
as como la esperanza de vida (en el ao 2000 es mucho mayor que a principios de siglo pa
sado). En relacin con el contexto, la calidad de vida, la mejora en las condiciones higinicas,
el avance en el campo sanitario, los hbitos de alimentacin, etc., avanza y puede acelerar el
desarrollo.

2.2. Concepto de estadio de desarrollo

El estudio del desarrollo human cubre todo el ciclo vital, es decir, desde la concepcin has
ta la muerte, porque las personas cambian a lo largo de la vida, en cada momento. Pero la ma
yor parte de los psiclogos evolutivos centran su estudio hasta la etapa adulta. Desde nuestra vi
sin educativa nos vamos a centrar en las etapas que abarcan desde el nacimiento hasta la
adolescencia y tambin en los estadios de desarrollo. Entre los autores que asumen esta pers
pectiva encontramos a Gesell, Piaget y Walon, los cuales opinan que antes de llegar a la fase de
madurez, propia del sujeto adulto, el psiquismo humano atraviesa por distintas etapas que lla
mamos estadios de desarrollo por las que todo organismo pasa ineludiblemente.
Los estadios de desarrollo se definen como aquellos momentos evolutivos que son distin
guibles en funcin de ciertas caractersticas homogneas. Todo estadio de desarrollo posee las
siguientes caractersticas:

Relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de conducta; por ejemplo, a qu edad


siempre edad aproximadaempieza un nio a andar?, a qu edad comienza a leer? Segura
mente todos habrn coincidido en una edad ms o menos aproximada; as a la primera pregun
ta la respuesta ser a los doce meses y a la segunda, alrededor de los 5 aos.
Existencia de un orden de sucesin de unos estadios respecto a otros. Por ejemplo, rodar
antes que reptar, reptar antes que gatear, gatear antes que andar...
Jerarquizacin, entendiendo por ello que unos estadios descansan sobre sus predeceso
res, es decir, los ltimos estadios son ms complejos que los primeros.
Receptividad, definida como la disposicin que presenta la persona para aprender, es de
cir, momento del desarrollo en que es ms fcil aprender ciertos comportamientos. As, la pri
mera infancia es una etapa propicia para aprender determinadas conductas. Un ejemplo de
aprendizaje de conductas motrices ser aprender a montar en bicicleta. En la primera infancia
desarrollar este comportamiento requiere menos entrenamiento que cuando el sujeto es adulto,
aunque esto no significa que no se pueda aprender, pero le costar ms.

2,3. Los mbitos de la conducta

El estudio del ser humano y sus conductas ha permitido clasificarlas en diversos factores
distintivos. As, se han realizado estudios sobre la capacidad cognoscitiva, sobre la evolucin
de las conductas sociales y sus afectos, sobre el desarrollo moral, estudios sobre el desarrollo
motor, etc.; la perspectiva de anlisis ha variado, desde una visin parcial hasta una visin in
teraccionista.
Los mbitos del desarrollo humano se dividen en tres grandes dominios o mbitos:

El desarrollo biosocial. Engloba el crecimiento, los cambios corporales que se producen


en una persona y los factores genticos, nutricionales, de salud que determinan este desarrollo,
as como las habilidades motrices desde coger un sonajero hasta conducir un coche. En este
CONCEPTOS BSICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR 21

apartado hay que tener en cuenta los factores sociales y culturales, as como las actitudes so
bre la forma corporal ideal.
El desarrollo cognitivo. Abarca todos los procesos mentales que se utilizan para adqui
rir conocimiento. Se incluyen la percepcin, la imaginacin, el lenguaje, la memoria... siendo
estos procesos los que utiliza la persona para pensar, decidir y aprender. Podemos incluir den
tro de este mbito la educacin que se recibe a travs de los planes de estudio, as como la edu
cacin recibida a travs de la formacin informal impartida por padres, amigos, medios de co
municacin...
El desarrollo psicosocial. Comprende el desarrollo de las emociones, las habilidades
sociales, la manifestacin de los afectos; se hace especial hincapi en el papel de la familia,
de la comunidad, de la cultura y, en general, de la sociedad. En este mbito se exploran las
diferencias culturales, la trasmisin de valores, los roles sexuales en nuestro contexto cultu
ral, etc.

2.4. El problema terminolgico

Quien se enfrenta con un nuevo mbito de estudio encuentra trminos que tiene que apren
der o que debe recordar. Estos trminos son: crecimiento, maduracin, ambiente y desarrollo.

2.4.1. C recimiento

Su significado etimolgico significa aumento de tamao del cuerpo; aumento progresivo


de un organismo y de sus partes. Posee connotaciones de cantidad, con constatacin visual de
dicho fenmeno por el aumento de parmetros como la estatura y el peso. Es un trmino que
hace referencia a los cambios en cantidad.
El crecimiento est ligado a factores de herencia, aunque no se pueden olvidar los factores
ambientales.
Las leyes del crecimiento son tres:

Ley de la progresin y del amortiguamiento. El crecimiento es mayor cuanto ms joven


es el organismo y se amortigua con los aos,
Ley de la disociacin. Todas las partes del organismo no aumentan en conjunto ni en las
mismas proporciones. Por ejemplo, en la adolescencia las piernas del joven crecen ms depri
sa (figura de cigea),
Ley de la alternancia. Perodos de crecimiento ms lento se alternan con otros perodos
de crecimiento ms rpidos.

2.4.2. M aduracin

Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso, nuestros msculos tienen
cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran en un estado evolutivo incipiente, pues una de las
caractersticas tpicas de los seres humanos es nacer con un alto grado de inmadurez que ms
tarde, de manera lenta y gradual, da acceso a la madurez.
Al hablar de maduracin hacemos referencia al crecimiento conductua, trmino que pro
viene de la biologa, y que se define como el proceso fisiolgicamente determinado, por el cual
un rgano o conjunto de rganos llega a la madurez y permite a la funcin ejercerse libremen
te y con el mximo de eficacia.
22 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

En el mbito de la psicologa, esto significa el proceso por el cual el sujeto alcanza la ple
nitud de sus capacidades mentales e indica o hace referencia a factores tales como la herencia
en contraposicin al aprendizaje. Siguiendo a Le Boulch (1987), la m aduracin consiste en ha
cer funcionales a todas las estructuras que slo existan a nivel potencial. Hay autores que di
cen que sin maduracin no hay nada.
Podemos decir que la maduracin es un trmino cualitativo y no constatable visualmente,
que depende de la gentica y no del aprendizaje, aunque tal afirmacin no es del todo cierta.
Maduracin y crecimiento pueden o no estar relacionados.
Como las leyes del crecimiento, la maduracin, tambin conocida como crecimiento con-
ductual, tiene sus leyes:

Ley de la secuenciacin. Dentro de la secuendacin se dan dos leyes:

- Ley cfalo-caudal. La maduracin comienza por la cabeza y sigue en sentido descen


dente, es decir, hasta los pies. Por eso se adquiere antes el control del cuello, le sigue el con
trol de la espalda y por ltimo el de los pies.
- Ley prximo-distal. La maduracin sigue el orden d dentro hacia fuera, es decir, prime
ro se centra en los hombros, le siguen los brazos y, por ltimo, la mano y los dedos.

Ley de la universalidad de la secuenciacin. Hace referencia a que las leyes anteriores


se dan en todas las culturas y en todos los tiempos.

2.4.3. A mbiente

En trminos generales el ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas


que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Hace referencia a todo cuanto desde el ex
terior, de forma premeditada o incidental, pueda influir en el proceso de desarrollo de la per
sona.
Podemos dividir el ambiente en:

Ambiente fsico: por ejemplo, el clima, la geografa, la alimentacin, las enfermedades...


Ambiente cultural, la organizacin social, lo cultural, la religin, la etnia...
Ambiente psicolgico', lo dividimos en tres grandes apartados:

- Estimulacin psicolgica: accin controlada del hombre a travs del medio y sobre un
sujeto con el objeto de mejorar sus facultades y enriquecer su experiencia.
- Aprendizaje: cambio relativamente permanente de la conducta fruto de la prctica y
de la experiencia. El aprendizaje es la accin controlada del hombre en un determinado medio,
cuya accin se concreta en contenidos y mtodos y cuyo fin principal es dotar al sujeto de nue
vas conductas. El fin del aprendizaje es saber responder a estos dos interrogantes: qu ense
ar? y cmo ensear?
Es importante distinguir entre aprendizaje y ejecucin. El aprendizaje, entendido como
los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto, no se observa directamente y
adems estn implicados procesos de memoria y existe una interaccin entre ambos. En cam
bio, en la ejecucin definida como puesta en accin de lo aprendido o conducta que se realiza
y a travs de la cual se comprueba lo que el sujeto sabe, se puede observar y medir.
- Educacin: proceso mixto, fruto de la estimulacin y el aprendizaje, cuyo fin princi
pal es la formacin de la personalidad del alumno.
CONCEPTOS BSICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR 23

2,4.4, D esarrollo

El trmino desarrollo se refiere a los cambios que el ser humano sufre a lo largo de su exis
tencia. Es un trmino global que engloba a los conceptos crecimiento, maduracin, ambiente y
aprendizaje,
Pero qu entendemos por desarrollo? Cambios que tienen lugar en el hombre desde su na
cimiento hasta la muerte y que son fruto de la relacin del organismo con el medio.
Pero no todo cambio se considera desarrollo; es necesario:

que el cambio sea progresivo y est organizado de menor a mayor complejidad,


que el cambio mejore la conducta del sujeto y produzca una buena adaptacin de la per
sona al medio.

En relacin con el desarrollo, hay tres principios de ste que todos los autores aceptan:

Las personas se desarrollan a diferente ritmo,


El desarrollo es relativamente ordenado.
El desarrollo tiene lugar gradualmente.

2.5. La relacin entre la maduracin y el aprendizaje

Siguiendo a Piaget, la relacin entre maduracin y aprendizaje es multiplicativa; ambos fac


tores son decisivos para que se desarrolle una conducta. Si la expresamos matemticamente sera:

maduracin x aprendizaje = desarrollo,


o, lo que es lo mismo,
naturaleza x experiencia = desarrollo.

La relacin, como se ha dicho anteriormente, es multiplicativa; si uno de los factores es


cero, no se produce el desarrollo de la conducta:

maduracin x aprendizaje = desarrollo,


maduracin x no aprendizaje = no desarrollo,
no maduracin x aprendizaje = prdida de tiempo,
no maduracin x no aprendizaje = sin efectos.

Podemos decir que la relacin entre ambos factores es la siguiente:

1. La maduracin es una condicin necesaria pero no suficiente para que se produzca el


aprendizaje de una determinada conducta (por ejemplo, para aprender a hablar se necesita ma
duracin y que alguien nos ensee a hablar).
2. Los nios ms maduros requieren menos entrenamiento para alcanzar cierto grado de
progreso que los menos maduros.
3. El entrenamiento dado antes de que el organismo est preparado para tal aprendizaje
producir mejora temporal o ninguna mejora.
4. La insistencia excesiva en una enseanza, cuando el sujeto no est preparado para ello,
produce ms perjuicio que beneficio e incluso produce frustracin en el sujeto y desnimo en
el docente.
5. La estructura gentica impone lmites, pero stos no son fijos.
24 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

2.6. Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor

El hombre es fruto de una compleja interaccin entre el ambiente y el organismo. As, uno
de los factores fundamentales que contribuyen a nuestro desarrollo motor es el ambiente. Pero
qu entendemos por ambiente? Es el conjunto de influencias del entorno que puede recibir el
sujeto que abarca desde la etapa prenatal hasta la muerte, es decir, todo aquello que influye en
el sujeto desde el exterior y lo puede modificar.
Podemos distinguir entre varios tipos de ambientes: el fsico, el cultural y el psicolgico.
En el primero nos encontramos con: la alimentacin, el clima, la geografa, las enfermeda
des... Entre los elementos que influyen en el aspecto cultural estaran: la organizacin social,
la cultura, la religin, el sistema de valores, los medios de comunicacin... y, por ltimo, den
tro de los factores psicolgicos entraran la educacin y el aprendizaje.
Podemos decir que los factores ambientales que influyen en los cambios en el desarrollo
motor son:

El medio social, todo ser humano est influido por su contexto social y cultural desde el na
cimiento hasta la muerte. En el desarrollo no slo intervienen las influencias internas (el cdigo
gentico), sino que tambin son determinantes las fuerzas extemas, las que estn fuera del indivi
duo; estas fuerzas extemas consideradas en su globalidad constituyen el contexto de desarrollo.
Siguiendo un enfoque ecolgico (Bronfenbrenner, 1977) sobre el desarrollo humano, vemos que
en el centro de este modelo est el individuo. Al entorno social inmediato que rodea a la persona
se le denomina microsistema, y est integrado por la familia, el grupo de compaeros, los profe
sores y los entrenadores. En un entorno social ms amplio, que engloba al anterior, el exosistema,
nos encontramos: el sistema escolar, los medios de comunicacin, el barrio, las instituciones de
portivas.. . Por ltimo est el macrosistema, que son las tradiciones supremas, como las creencias
y los valores de la sociedad, as como la filosofa poltica, las costumbres nacionales, los esque
mas econmicos... Estos tres niveles (microsistema, exosistema y macrosistema) se influyen mu
tuamente y un cambio en un sistema produce cambios en el resto. El enfoque ecolgico que propo
ne Bronfenbrenner al desarrollo es til al destacar las influencias complejas, tanto las inmediatas
como las distantes, que se aplican al desarrollo humano de cualquier persona.
En este apartado hay que destacar la importancia de los agentes primarios, que influyen de
una forma ms directa en el sujeto. Destacamos a los padres, los profesores y los amigos como
los primeros agentes de socializacin. Todos ellos tienen efectos importantes sobre la motric-
dad infantil, y la familia es imprescindible en los primeros aos de la vida de nio tanto en su
desarrollo en general como en su desarrollo motor, en particular.
El grupo de amigos: otra influencia importante en el nio en el mbito motor es el gru
po de amigos, Al entrar en el colegio el nio aprende a relacionarse con los otros nios, de
igual a igual, y empezar a asimilar ciertos comportamientos sociales, tales como: aceptar re
glas, esperar turnos, compartir materiales... La influencia de los amigos tambin afecta al ni
vel motor; en este caso, en el grupo de compaeros habr semejanzas en los juegos que reali
zan, en los deportes que prefieren, en los dolos que admiran... El grupo de iguales es un
agente importante de socializacin.
Las diferencias sexuales: cada sociedad posee actitudes concretas hacia los miembros
masculinos y femeninos. Lo ideal es que estas actitudes sean de igualdad para chicos y chicas.
S recordamos pocas pasadas comprobamos que existan claras diferencias en los programas
de actividad fsica que reciban los alumnos y los que se enseaban a las alumnas. En los pri
meros se trabajaba principalmente la fuerza y en las chicas primaban los valores estticos y rt
micos como propios de su sexo (Ruiz, 1987),
A pesar del avance en materia de coeducacin, los progresos son lentos y, en ciertos con
textos, poco alentadores, Pero tenemos que seguir sensibilizando a la sociedad respecto a que
CONCEPTOS BSICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR 25

a pesar de que puedan existir diferencias en cuanto al desarrollo motor en chicos y chicas, las
posibilidades de aprendizaje motor son iguales en ambos sexos (Singer, 1980).
La escuela: es otro agente importante en el desarrollo motor del alumno. Por esto, con
sideramos de gran importancia las clases de Educacin Fsica; el profesor es el especialista que
debe proporcionar a sus alumnos actividades que potencien la prctica de actividades motrices
variadas y atrayentes.
El desarrollo motor debe ser trabajado en las clases de Educacin Fsica; nunca se deber
dejar a la improvisacin de un profesor no especialista: no se trata de botar un baln, sino de
programar actividades para el desarrollo de capacidades fsicas y de mejorar el rendimiento en
tareas m otrices..
Es necesario concienciar al profesorado desde la etapa infantil hasta la etapa de bachiller
de que la Educacin Fsica es una asignatura ms y de que, como tal, debe ser tratada por pro
fesionales con preparacin.
Los medios de informacin: los medios de comunicacin tienen actualmente una podero
sa influencia sobre los nios y los jvenes. Uno de los medios de comunicacin que ms inters
despierta es, sin duda, la televisin, capaz de proporcionar modelos de conducta que imitar.
Actualmente, la televisin es una buena manera de potenciar la prctica de actividades f
sicas, as como de imitar a sus dolos deportivos, aprendizaje vicario, es decir, aprender por
imitacin. El problema es que tiende a homogeneizar las conductas motrices de los nios y ni
as, as como condicionar mucho la prctica deportiva, sin olvidar que tienden a perpetuar los
estereotipos sociales de gnero, es decir, deportes para chicos (ftbol) y deportes para chicas.
El medio material: la primera reaccin normal de todo nio es el conocimiento de su
cuerpo y del mundo que le rodea. El inters por su cuerpo aparece a partir del tercer mes; en
cambio, el inters por el mundo aparece ms tarde, a partir del quinto, y se manifiesta en. la ex
ploracin y la conquista del medio, del espacio y de los materiales que le rodean.
El medio material tiene un importante efecto sobre el desarrollo fsico y motor, as como
en el aprendizaje de habilidades motrices complejas que tienen relacin con el deporte y la
educacin fsica, por ejemplo botar y/o lanzar un baln (Herkowitz, 1979).
Los materiales pueden favorecer el desarrollo motor infantil; para ello deben tener las si
guientes caractersticas:

a) Se debern fabricar teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo motor infantil.


b) Se deber animar a los nios a disfrutar de su cuerpo y de su motricidad.
c) Se deber intentar atraer las capacidades perceptivas de los nios, como por ejemplo, la
atencin.
d) Debern ser lo suficientemente nuevos y complejos para mantener el inters e inciten a
la accin.
e) Deber informar ai nio de cmo ha realizado sus acciones.

Los materiales nunca deben tener connotaciones de gnero, materiales diferentes para ni
os y nias, porque esto es mantener los estereotipos sexuales.
4. Modelos explicativos del desarrollo motor

4.1. Teoras generales del desarrollo

4.1.1. P iaget

Nadie duda de que en el siglo xx alguien haya contribuido tanto al inters y al estudio
del intelecto como Jean Piaget. Aunque Piaget estudi principalmente el desarrollo inte
lectual, no es menos cierto que una de las conclusiones que extrajo era que el pensamiento
procede de las acciones y no de otras fuentes, como podra ser el lenguaje. Su inters se
centr en cmo los nios accedan al conocimiento y no en el estudio del desarrollo motor,
pero tambin es cierto que l describi la importancia del movimiento en el desarrollo cog-
nitivo infantil.
Siguiendo a Piaget (1969), en el desarrollo del conocimiento se distinguen cuatro grandes
etapas:

Etapa sensomotriz. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos. La caracterstica de es


ta etapa es que aparecen las capacidades lingsticas, perceptivas y motrices. En este perodo
son importantes: la manipulacin, el movimiento y aprender a organizar de forma hbil la in
formacin sensorial. Adems, se adquiere la primitiva nocin del yo, del espacio, del tiempo y
la idea de causalidad. El juego que predomina es un juego motor (jugar con su cuerpo: arras
trarse por el suelo, andar, correr, saltar...) e individual.
Etapapreoperacional. Abarca desde los 2 hasta los 7 aos. Perodo en que los procesos
cognitivos y de conceptualzacin operan por primera vez. La caracterstica principal es la apa
ricin de la funcin simblica, es decir, el uso de smbolos como: el lenguaje, la imitacin di
ferida, que consiste en imitar a un modelo sin que ste est presente (por ejemplo, imitar cmo
anda el abuelo), y el juego simblico (jugar con una escoba como s fuera un caballo...). Pre
dominio del carcter egocntrico del juego, lo que se conoce como juego en paralelo (todos
juegan juntos pero cada uno a su aire, no tienen en cuenta a los otros) y contina el juego mo
tor (jugar en el columpio, en el tobogn...).
Etapa de operaciones concretas. Abarca desde los 7 hasta los 11 aos. Se caracteriza
porque el nio ya utiliza operaciones lgicas, como son: clasificacin, seriacin. Aparecen los
conceptos de conservacin y reversibilidad. Los nios ya son capaces de acciones ms com
plejas. Cooperacin incipiente al principio de, la etapa en el juego (aumentar conforme el ni
o avance en la etapa), se debe trabajar con los juegos de reglas, por ejemplo jugar al pilla-pi-
11a: quien sea cogido ser eliminado.
Etapa de operaciones formales. Abarca desde los 11-12 aos en adelante. Se caracteriza
porque utiliza un pensamiento preposicional y abstracto. El adolescente no slo piensa sobre
36 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

lo real sino tambin sobre lo posible; su pensamiento es ms complejo. Es la etapa de juegos


con codificacin de reglas.

El pensamiento para Piaget es la accin sobre los objetos en las primeras etapas; conforme
el sujeto avanza en su desarrollo cognitivo, ya no necesitar manipular la realidad, sino slo
manipularla mentalmente, aunque esto no disminuir la importancia de la motricidad para el
ser humano.
Siguiendo a Ruiz, Parlebas (1976) resalt la relacin entre inteligencia y motricidad segn
los planteamientos de Piaget; as, ;en las primeras etapas, en el perodo sensomotriz y el pre-
operacional, la motricidad es muy importante porque a travs de la accin sobre los objetos
aprender sobre lo que le rodea. Conforme avanza hacia la etapa de operaciones concretas y
operaciones formales, el sujeto ya no necesita la manipulacin de los objetos, sino que puede
manipular la realidad mentalmente y no slo fsicamente, es decir, la motricidad no es esencial
para el conocimiento del mundo.

4.1.2. G esell

Amold Gesell es uno de los ms importantes investigadores de la conducta infantil. Perte


nece a la corriente innatista, ya que da gran importancia a los procesos internos madurativos
en la adquisicin de conductas.
El planteamiento de la teora de Gesell (1954) es que el nio no nace con su sistema de per
cepciones listo, sino que se debe desarrollar y esto se consigue con la experiencia y la crecien
te madurez de las clulas sensoriales, motrices, etc.
Adems, concibe la personalidad del nio como una red organizada y reorganizada de es
tructuras de comportamiento, en especial de comportamiento personal y social. Esta organiza
cin del comportamiento est estrechamente ligada a la maduracin nerviosa y empieza antes
del nacimiento. Las diversas esferas del comportamiento se desarrollan conjuntamente y en n
tima colaboracin. Gesell distingue cuatro reas (Vayer, 1985):

Comportamiento motor: estudia la postura, la locomocin, la prensin y los conjuntos


posturales.
Comportamiento de adaptacin: abarca la capacidad de percepcin de los elementos sig
nificativos de una situacin, as como la capacidad de utilizar la experiencia presente y pasada
para adaptarse a las nuevas situaciones.
Comportamiento verbal: hace referencia a todas las formas de comunicacin y com
prensin de los gestos, sonidos y palabras.
Comportamiento social: son las reacciones personales ante los dems y la cultura social.

Los estudios de Gesell (1954) afirman que los cambios que se observan en los nios se de
ben a la predisposicin inherente del organismo para evolucionar y que son fruto del desarro
llo espontneo de los sistemas neuronal, muscular y hormonal que determinan las conductas
motrices y psicolgicas. Da importancia capital a los procesos internos madurativos.
La aportacin fundamental de Gesell ha consistido en la popularizacin del trmino ma
duracin, que ayud a explicar. Para Gesell, el desarrollo infantil necesita importantes facto
res de regulacin interna; de ah la necesidad de este concepto.
Segn Bee (1975), de los estudios de Gesell y otros se desprende una serie de principios:

Principio de direccionalidad. Segn este principio, la maduracin dirige el proceso de


desarrollo en contraposicin con las fuerzas ambientales.
MODELOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 37

Principio de asimetra funcional. El organismo tiende a desarrollarse de forma asimtri


ca, es decir, existe una asimetra funcional, que es la preferencia lateral. Tambin existe una
preferencia neurolgica; as, una mitad del cerebro es dominante con respecto a la otra.
Principio de fluctuacin autorreguladora. El desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo
en las distintas reas; no acta simultneamente aunque pueda parecerlo. Mientras un sistema
se desarrolla intensamente, otros se mantienen en letargo.

4.1.3. W allon

Henry Wallon (1979) presenta una orientacin psicobiolgica para explicar el desarrollo
psicolgico del nio. En sus investigaciones determin que el ser humano atraviesa por los si
guientes estadios:

Estadio de impulsividad motriz. Abarca desde el nacimiento hasta los 6 meses. La mo-
tricidad es puramente fisiolgica, se entremezcla lo tnico y lo cintico y se produce bajo la in
fluencia de las necesidades de tipo orgnico. El comportamiento motriz son simples descargas
de reflejos o de automatismos.
Estadio emotivo. Abarca desde los 6 hasta los 12 meses. Las primeras emociones se ma
nifiestan por el tono muscular y la funcin postural. Las situaciones se reconocen por la agita
cin que producen.
* Estadio sensomotor. Abarca desde los 12 hasta los 24 meses; a partir de este momento se
organiza el movimiento hacia el exterior. Hay coordinacin mutua de las diversas percepcio
nes. Aparecen las ganas de explorar e investigar.
Estadioproyectivo. Abarca desde los 2 hasta los 3 aos. Aparece la movilidad intencio
nal dirigida hacia un objeto. Por esto, la motricidad es una forma de accin en el mundo. En es
ta etapa surgen la ideacin y la representacin.
* Estadio personalstico. Abarca desde los 3 hasta los 4 aos. Los otros son significati
vos para el nio en su proceso de adquisicin de experiencia. Es la etapa de la conciencia y la
posterior afirmacin y utilizacin del yo. Etapa de bsqueda de la independencia y de enri
quecimiento de su propio yo.

En todos estos estadios, el dinamismo motor est estrechamente vinculado a la actividad


mental. Wallon se preocup ms de captar la significacin del conjunto de los comportamien
tos que de centrarse en una descripcin detallada y minuciosa del desarrollo.
Para Wallon, la motricidad participa en los primeros aos en la elaboracin de todas las
funciones psicolgicas para posteriormente acompaar y sostener los procesos mentales. Wa
llon, al analizar la motricidad, determin la existencia de dos componentes: a) la funcin cl
nica y b) la funcin tnica; esta ltima tiene un papel importante en el desarrollo infantil por
que tanto las aptitudes perceptivas como las motrices tienen un denominador comn, que es la
funcin tnica. El tono relaciona la percepcin, la motricidad y el conocimiento; de ahla re
lacin entre motricidad e inteligencia.

4.2. Teoras del desarrollo motor desde un punto de vista diacrnico

4.2.1. P ikler

En 1969, Pikler public un libro, Moverse en libertad, fruto de sus investigaciones con ni
os que fueron ingresados en el Instituto Lozcy ante la carencia de una familia.
38 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

En su metodologa de trabajo predomina la libertad de movimientos, y la pregunta que en


ella se formula es: qu papel debe desempear el adulto en el desarrollo motor del nio? La
conclusin de su trabajo es que el adulto no debe ni obstaculizar ni intervenir en el desarrollo,
sino que slo debe proporcionar al nio situaciones, oportunidades para moverse, para poder
trabajar con el movimiento.
Las condiciones que garantizan la libertad de movimientos son:

Estabilidad en los lugares en los que se encuentra el nio y estabilidad en las personas
que lo cuidan; esto provocar en l nio sentimientos de seguridad afectiva, lo que le llevar a
un deseo de explorar, moverse y jugar en el entorno.
Que exista una relacin afectiva entre la cuidadora y el nio; sentirse querido, estimado co
mo persona, le har sentirse cmodo y seguro para moverse con libertad y sin miedos.
La ropa y el calzado adecuados harn que el nio se sienta cmodo y que se mueva f
cilmente.
Un buen estado de salud. Un nio enfermizo es un nio que no quiere jugar, un nio sa
no es un nio feliz y con ganas de jugar y disfrutar movindose.
Los espacios y los materiales deben ser los adecuados para el nivel de desarrollo del nio.

Por todo esto, en el modelo de Pikler predomina la libertad de movimiento frente a la res
triccin por parte del adulto; de esta manera se garantiza que el desarrollo motor se realice de
forma espontnea, segn su ritmo de maduracin orgnica y nerviosa.

4.2.2. L e B oulch

Jean Le Boulch, doctor en Medicina y profesor de Educacin Fsica, se ha dedicado al es


tudio de la motricidad infantil y la relacin que sta tiene con otros mbitos de la conducta.
Una de ias primeras obras de este autor fue publicada en 1971, Hacia una ciencia del movi
miento humano, en la que concibe el movimiento como una dimensin de la conducta. Desa
rrolla un mtodo pedaggico que tiene como base el movimiento humano y que denomin psi-
cocintica, teora general del movimiento que no slo es una descripcin del movimiento, sino
tambin una forma de educacin motriz. Segn Le Boulch, la evolucin psicomotriz est es
trechamente unida a la calidad afectiva que establece el nio con su medio familiar. Por esto,
la etapa infantil es un momento clave del desarrollo funcional del nio de la que depende no
slo el desarrollo armonioso de su personalidad, sino tambin la adquisicin de los saberes
escolares.
Para Le Boulch los objetivos de la educacin psicomotriz son:

Asegurar el desarrollo funcional del nio en funcin de sus posibilidades.


Ayudar al desarrollo de su afectividad y equilibrio mediante los intercambios con el en
torno humano.

Para este autor existen dos grandes etapas en el desarrollo motor: la infancia y la adoles
cencia.

La infancia: etapa que se caracteriza por el momento de la organizacin psicomotriz y la


estructuracin de la imagen corporal. Las etapas que abarca son:

- Cuerpo impulsivo (de 0 a 3 meses). Los movimientos estn determinados por las nece
sidades corporales y ritmado por la alimentacin y el sueo.
m o d e l o s e x p l ic a t iv o s d e l d e s a r r o l l o m o t o r 39

- Cuerpo vivido (de 3 meses a 3 aos). A partir de los 3 meses comenzar a establecer re
laciones entre sus deseos y las circunstancias exteriores. Poco a poco se ir abriendo al mun
do. A lo largo de este primer ao de vida ir consiguiendo un mayor control de su cuerpo y gra
cias a la adquisicin de la marcha se ampliar su campo visual, su espacio y las experiencias
de movimiento. Se ir formando su esquema corporal y adquiriendo mayor autonoma en el
mundo. La base afectiva es muy importante en esta etapa.
- Cuerpo percibido (3 a 7 aos). En esta etapa se desarrollar y perfeccionar su esquema
corporal. Es importante el desarrollo de la motricidad fina. Es un perodo transitorio, tanto en
el plano de la estructuracin espacio-temporal como en el plano de la estructuracin del es
quema corporal que le ayudar a tener una representacin del propio yo corporal.
- Cuerpo representado (de 7 a 11 aos). Ya tiene representaciones de su cuerpo, que est
formado por dos imgenes: esquema postural (hace referencia al conocimiento de su cuerpo en
situacin esttica) y esquema de accin (es la imagen del cuerpo en movimiento).

La preadolescencia y adolescencia. Se caracteriza por la mejora de los factores de eje<p^


i, principalmente el factor fuerza (sobre todo en varones), y de los factores motores intef?

4.2.3. A zemar

Azemar, a lo largo de un gran nmero de publicaciones, iniciadas en 1974, ha ido ex


niendo cmo es e desarrollo motor infantil y aplicando las consideraciones pedaggicas opor
tunas para cada etapa.
Para este investigador, el desarrollo motor atraviesa dos grandes etapas:

Holocinesias. Etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 5 aos. En esta etapa la
motricidad es una forma de conocer el medio que le rodea. El ensayo-error es un medio de
aprender que provocar consecuencias que estimularn al nio a moverse ms y ms. Lo im
portante no es cmo realiza las acciones, sino las consecuencias que stas provocan, el efecto.
En esta etapa es importante trabajar las habilidades motrices bsicas: locomociones, equili-
braciones, manipulacin de objetos... a lo largo de este tiempo se irn refinando las acciones
motrices y se realizarn de forma ms consciente y controlada.
Ideocinesias. A partir de los 6 aos. Ahora, en la motricidad, al nio le importan tanto
los efectos de las acciones como las acciones mismas. Les gusta refinar ms sus movimientos
y realizarlos con ms-precisin. La mejora de los comportamientos motores se debe al desa
rrollo del crtex, que le permitir realizar movimientos voluntarios mucho ms coordinados,
as como aprendizajes motores ms complejos. La funcin ldica ser importante en esta eta
pa para seguir trabajando y perfeccionando las conductas motrices.

4.2.4. A juriaguerra

Para Ajuriaguerra (1978) existen tres grandes fases por las que atraviesa el desarrollo mo
tor infantil y esta progresin es fruto del desarrollo del sistema nervioso central. Las etapas
son:

Organizacin del esqueleto motor: es la fase donde se va estructurando la motricidad del


nio. Es una etapa importante para:
40 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

a) Organizar el tono muscular y la propioceptivdad.


b) La desaparicin de los reflejos para dar paso a la motricidad voluntaria.

Organizacin del plano mo tor, aparece la motricidad voluntaria, dejando a un lado los refle
jos. En el nio se observa una mejor coordinacin en el aspecto de los movimientos coordinados.
* Movimientos automticos: en esta etapa hay una mayor coordinacin entre el tono y la
motricidad, es decir, se ajusta el tono muscular al movimiento. Esto permitir que el nio rea
lice tareas motrices ms adecuadas al medio y, a su vez, movimientos automticos.

4.2.5. D a F onseca

La idea de la que parte Da Fonseca (1979) es que el desarrollo motor es el sustrato del de
sarrollo intelectual y es un elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores
del pensamiento. Segn este autor, el desarrollo neurolgico y motor se producen en un sujeto
que est inmerso en un contexto sociocultural determinado.
Las etapas por las que atraviesa el desarrollo motor son:

* La primera dimensin madurativa es la inteligencia neuromotriz. Predominan las con


ductas innatas y la organizacin motriz es tnico-emocional.
* La inteligencia sensomotriz. Abarca desde los 2 hasta los 6 aos. En esta etapa se ad
quieren las habilidades motrices bsicas de locomocin, de prehensin y de suspensin.
* La inteligencia perceptivomotriz. Abarca desde los 6 hasta los 12 aos. En esta etapa se
trabaja la nocin del cuerpo, los conceptos de laferaJjdad, la orientacin del cuerpo en el espa
cio y en el espacio.
* La inteligencia psicomotriz. Esta etapa se produce a partir de los 12 aos. Es la que per
mite la accin del nio en el mundo. Abarca a las anteriores, las integra y las supera.

4.2.6. G allahue

Para este autor, David Gallahue (1982), el desarrollo motor atraviesa por una serie de fa
ses que se corresponden cronolgicamente con momentos concretos de la vida.
Adems, existen factores fsicos y mecnicos que influyen en el desarrollo. En cuanto a los
primeros, nos encontramos con la aptitud fsica y los factores relacionados con ella como: la
fuerza muscular, la resistencia muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad... En
relacin con los factores mecnicos estn: el equilibrio, la base de sustentacin, la lnea de gra
vedad, la aceleracin...
El modelo terico que propone es el siguiente:

Fase de los movimientos reflejos. Abarca desde la etapa prenatal hasta el primer ao de
vida. Se divide en dos estadios: a) estadio de captacin de la informacin, que se desarrolla en
la etapa prenatal hasta los 4 meses de vida y b) estadio de procesamiento, de los 4 meses has
ta el primer ao de vida.
Fases de movimientos rudimentarios. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos. Los
estadios son: a) estadio de inhibicin refleja, desde el nacimiento hasta el primer ao, y b) es
tadio de precontrol motor, desde el primero hasta el segundo ao de vida,
Fase de las habilidades motrices bsicas. Abarca desde los 2 hasta los 7 aos. Compren
de tres estadios: a) estadio inicial, que abarca desde los 2 hasta los 3 aos de vida; b) estadio ele
mental, que abarca desde los 4 hasta 5 aos; y c) estadio maduro, que va de los 6 a los 7 aos.
MODELOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 41

Fase de las habilidades motrices especficas. Los estadios que comprende son: a) esta
dio transicional, desde los 7 hasta los 10 aos, y b) estadio especfico, que abarca desde los 11
hasta los 13 aos.
Fase de las habilidades motrices especializadas. El estadio se conoce como especiali
zado, a partir de los 14 aos.

Gallahue completa su modelo resaltando los siguientes puntos (Ruiz, 1987):

Para estudiar el desarrollo motor, Gallahue parte de una metodologa deductiva.


El hombre progresa motrizmente de lo simple a lo complejo y de lo general a lo espe
cfico.
Para lograr conductas motrices ms complejas, el sujeto debe superar las fases previas.
El sujeto puede encontrarse en diferentes fases dentro de tareas distintas.
En las ejecuciones motrices intervienen factores fsicos y mecnicos.

4.2.7. C ratty

El modelo de Cratty (1982) se elabora con el propsito de mostrar de qu manera maduran


las aptitudes humanas. Dicho modelo se representa como un gran tronco de rbol de donde sur
gen cuatro grandes ramas: perceptual, motor, cognitivo y verbal, con sus ramificaciones, que
sern las aptitudes especficas que pueden dispersarse, aunarse o interactuar en el beb.
El modelo se basa en una serie de enunciados, encadenados unos con otros para ofrecer
una idea de cmo es el desarrollo infantil. Para plantear su modelo hace referencia a dos tr
minos: los atributos y los nexos. Un atributo es un rasgo de capacidad que se refleja en una
puntuacin obtenida en una prueba de funcionamiento motor, perceptual, verbal o cognitivo
que nos permite decir que existe un rasgo de capacidad relativamente especfico. El nexo se de
fine como conexiones funcionales entre atributos que antes operaban de forma independiente.
Es posible que la constitucin de un nexo provoque un nuevo rasgo de capacidad dentro de una
categora ms amplia.
Los axiomas que propone este autor son los siguientes (Cratty, 1982):

Axioma 1: los distintos atributos aparecen y maduran a distintos ritmos y a la vez se su-
perponen'entre s en el tiempo. Esas familias de atributos son: perceptual, motriz, verbal y cog
nitivo. En general, parece ser que el primero que se desarrolla es el atributo perceptual, las con
ductas visuales; ms adelante se desarrolla el atributo motor, es decir, la capacidad para coger
objetos; es improbable que antes de los 2 aos el nio sea capaz de decir pelota, el atributo
verbal; y hasta la adolescencia no comprender las leyes del movimiento del proyectil, el atri
buto cognitivo.
Axioma 2: al madurar, los nios tienden a aumentar el nmero de atributos individuales y
relativamente independientes que se manifiestan dentro de una categora determinada.
As, al nacer el nio no mueve los brazos con precisin; lo que existe es el reflejo de aga
rre. Con el tiempo se ramifica esta capacidad y el beb tendr la posibilidad de coger objetos
de forma ms precisa. El desarrollo de la motricidad fina abarca desde coger un objeto en for
ma de garra hasta utilizar la pinza, es decir, el pulgar y el ndice en oposicin.
Axioma 3: el debilitamiento de una categora de atributos o de atributos aislados se puede
deber a: a) que los subatributos pertenecientes a una categora que son relativamente inefica
ces para controlar el ambiente tienden a desaparecer o a manifestarse rara vez. Por ejemplo, el
gateo deja paso a otras formas ms eficaces de locomocin a medida que se aprende a caminar;
b) los dficit sensoriaes/motores/intelectuales tanto moderados como graves pueden llevar a
42 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

un aumento de una categora y al debilitamiento de otra; c) existe un momento ptimo para dar
experiencias educativas capaces de provocar el mximo mejoramiento posible de un atributo o
grupo de atributos, aunque tambin podra suceder o contrario. Por ejemplo, las carencias ali
menticias y ambientales son ms dainas en los primeros meses porque hay una mayor proli
feracin de clulas en la corteza cerebral y d) la ejercitacin excesiva de un grupo de atributos
puede obstaculizar la aparicin de rasgos de aptitud de otra categora, o demorar su aparicin
en alguna medida. Ejemplo, es posible que el nio hiperactivo tenga problemas de aprendiza
je porque una ejercitacin excesiva de las capacidades de movimiento puede bloquear en cier
ta medida el crecimiento intelectual.
Axioma 4\ muchos atributos pueden ser asumidos por las funciones mentales a medida que
el nio madura. Es decir, el nio, despus de almacenar cierto nmero de experiencias, ser ca
paz de manipular mentalmente la realidad sin necesidad de la experiencia directa.
Axioma 5: al madurar se forman innumerables nexos entre atributos, antes independientes,
que pertenecen a la misma o a distintas familias, e incluso puede aparecer un atributo nuevo.
As, a medida que el beb va creciendo ser capaz de unir dos atributos que en un principio
eran independientes, es decir, a medida que la atencin visual entra en contacto con movi
mientos voluntarios y toscos de las manos, se desencadenarn las conductas manipulad vas.
En la adolescencia se unirn tres atributos: motor, perceptual y cognitivo; el nio ser ca
paz de anticiparse a los objetos mviles y de cogerlos con precisin.
Axioma 6: al madurar y evolucionar la conducta inteligente, el nio se volver ms rpido
para elegir, del conjunto de atributos que tiene, el que mejor se adapte a la situacin. Es decir,
entre la presentacin de estmulos y las reacciones apropiadas hay menos demora en las per
sonas desarrolladas que en los nios.

A partir de estos axiomas y postulados, Cratty hace referencia a temas tales como (Ruiz,
1987):

El ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios debidos a la


edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de perodos crticos para el desarrollo,
el carcter motivante de la propia experiencia motriz.
Con el paso del tiempo la conducta se especializa, pero pueden existir problemas que
obstaculicen su desarrollo, impidiendo que sta se haga ms compleja.
Hay conductas que desaparecen porque no son reclamadas por el ambiente para su utili
zacin.
La capacidad que tiene el sujeto para manipular mentalmente la realidad.
El problema de la excitacin extrema de un canal de desarrollo con respecto a los dems.

4,2,8. W illiams

En 1983 la doctora Williams desarroll el modelo perceptivo-motor infantil despus de


una serie de investigaciones en diversas universidades norteamericanas.
Cambi la visin tradicional, se pas de estudiar el desarrollo motor a estudiar el desarro
llo perceptivo-motor. En el estudio del desarrollo motor slo se hace referencia al estudio de
las variaciones en el desarrollo y del refinamiento motor que se produce en el sujeto; es un es
tudio descriptivo del comportamiento motor. En cambio, el desarrollo perceptivo-motor se ocu
pa de los cambios que se manifiestan en las mejoras perceptivo-motrices y de las referencias
que subyacen en tales conductas (Ruiz, 1987). -$
As, el desarrollo perceptivo-motor es una manifestacin del funcionamiento perceptivo-
motor que permite al sujeto una relacin ms adecuada con el medio.
MODELOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 43

Para Williams, el desarrollo perceptivo-motor se divide en cuatro categoras:

Conductas motrices globales. Las conductas que se incluyen hacen referencia a la mo


vilizacin global del cuerpo de forma coordinada, es decir, habilidades motrices bsicas tales
como: saltar, correr...
Conductas motrices finas. En esta categora se incluyen todas aquellas conductas que in
volucran a manos, dedos y vista en el control de objetos pequeos con movimientos precisos,
es decir, trabaja la motricidad fina. Las actividades culo-manuales son, por ejemplo, recortar,
pegar, escribir...
Conductas perceptivo-auditivas y tctiles- quinestsicas. Se incluyen aquellas conductas
en las que se tienen que detectar, reconocer, diferenciar e interpretar los estmulos fsicos en
distintas modalidades sensoriales.
Conciencia corporal. Se incluyen conductas como reconocer, identificar y diferenciar
las partes, posiciones, movimientos y la localizacin espacial del cuerpo. Esto nos permite te
ner una mejor comprensin del cuerpo, de los movimientos y del mundo que nos rodea.
5. El desarrollo motor en la etapa neonatal

5.1. Caractersticas generales

Entre las caractersticas de la motricidad dentro de esta etapa nos encontramos con las si
guientes (Oa, 1987):

a) Gran rapidez en los cambios que se producen en el beb si los comparamos con etapas
posteriores.
b) Superioridad de lo sensorial y lo motor sobre otras reas de la conducta.
c) Manifestacin de caractersticas que reflejan que estn en la base de la evolucin, entre
ellas: falta de control en los movimientos, dependencia total del adulto, egocentrismo radical,
labilidad emocional e incapacidad atencional.

Dada la velocidad de los cambios que se producen en esta etapa, es necesario dividirla en
seis subestadios:

Subestadio I (de 0 a 1 mes): tambin se conoce como etapa del reflejo. Las caractersti
cas de esta etapa son: a) lo principal en este momento son los reflejos, las pautas de accin he
redadas; algunos permanecern (por ejemplo, el estornudo, el reflejo rotuliano, el hipo...),
otros desaparecern (por ejemplo, el reflejo de Moro, el reflejo de trepa, el reflejo plantar...)
y algunos reflejos se desarrollarn (por ejemplo, el reflejo de succin, el reflejo de agarre...);
b) en este momento de la vida del beb no existe juego, no se produce imitacin y no existe in
tencionalidad en su conducta; el beb responde a necesidades bsicas que le producirn placer
(limpio, saciado, tranquilo) y displacer (hambre, dolor, intranquilidad); c) la relacin con el
mundo es difusa, slo le interesa la figura con la que se apegar, la madre, que le proporciona
cuidados y proteccin; y d) la emocionalidad es polar; slo existe tensin-relajacin o, desde
un plano emocional, placer-displacer.
Subestadio II (de 1 mes a 4 meses): es conocido como etapa de las reacciones circulares
primarias. Las caractersticas de este subestadio son: a) a partir de este momento entran en su
repertorio comportamental las conductas voluntarias, aunque siguen presentes las conductas
reflejas; b) se perfeccionan los esquemas de accin y empieza a existir cierta coordinacin,
por ejemplo: ante un sonido gira la cabeza y/o los ojos hacia la fuente del sonido -es el es
quema visin-audicin-, y ante un objeto colocado a cierta distancia el beb tratar de coger
lo: ah decimos que est poniendo en prctica el esquema de accin visin-prensin; c) todas
las acciones de este subestadio estn referidas a su cuerpo, de ah que a esta etapa se le llame
reacciones circulares primarias: reacciones porque son respuestas, circulares porque stas se
repiten y primarias porque se refieren a su cuerpo, por ejemplo, durante mucho tiempo el be
46 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

b se mira las manos, juega con ellas, juega con sus pies...; d) aparecen las conductas prei-
mitativas, pero debe ser otra persona la que inicie el gesto y luego el beb lo imitar; y e) se
inicia la conducta de juego, entendido como el acto de repetir una misma accin una y otra
vez.
Subestadio 111 (de 4 a 8 meses): tambin se le conoce como etapa de las reacciones cir
culares secundarias. Las caractersticas de este subestadio son: a) lleva a cabo actividades
guiadas visualmente, como, por ejemplo, coger objetos que estn a su alcance, produciendo
experiencias nuevas fruto de la manipulacin del ambiente y, como consecuencia de esta ex
perimentacin, desarrollo cognitiyo; b) existe mayor control en el plano motor y voluntarie
dad en las acciones que lleva a cabo el beb; c) esto produce un mayor inters por el mundo
y las personas que le rodean; el inters por el mundo se manifiesta al ver que el nio se inte
resa por las acciones que ejecuta, por ejemplo, mover el sonajero y el gusto que le produce
escuchar su sonido, tirar un objeto al suelo para ver cmo c a e . d ) sus emociones se enri
quecen, aparece la alegra ante los conocidos, las primeras reacciones de alarma ante los des
conocidos, como son los llantos, los pucheros...; y e) se inicia la imitacin de partes del
cuerpo que puede ver, como por ejemplo en la etapa de jugar a cinco lobitos y comienza
la captacin de la permanencia del objeto: el beb busca los objetos que estn parcialmente
ocultos.
Subestadio IV (de S a l ? meses): es la etapa de desplazamientos autnomos; las caracte
rsticas son: a) aparece el gateo como el inicio de la marcha; esto, adems de ser un gran avan
ce motor, es, sin duda, un hito en el mbito cognitivo: la capacidad que tiene el nio de plani
ficar a dnde quiere ir estimular su desarrollo intelectual. Adems, gatear significa un mayor
control, una manipulacin y la exploracin del medio; b) comienza la imitacin de conductas
que el nio no ve, como por ejemplo imitar expresiones faciales; c) aparece la conducta inten
cional medios-fin, qu hacer para conseguir una meta; y d) se tiene la idea de la permanencia
del objeto; en esta etapa el nio busca los objetos aunque estn totalmente ocultos si se acaban
de esconder. Aunque existen limitaciones, por ejemplo si escondemos una canica en una ma
no, el nio la encontrar. Pero si luego la escondemos debajo de un pauelo, el nio la seguir
buscando en la mano.
Subestadio V (de 12 a 18 meses): se conoce como etapa de experimentacin. Las caracte
rsticas de esta etapa son; a) se incrementa el dominio del mundo gracias a la capacidad de des
plazamiento; el nio ya puede andar de forma ms independiente, lo cual potencia el desarro
llo cognitivo; b) emplea y prueba nuevos medios para resolver problemas y no de forma
azarosa, sino sistemtica, por ejemplo tirar de una manta para conseguir una mueca que est
encima de ella, utilizar una especie de bastn para obtener cualquier objeto,,.; c) la imitacin
y el juego se perfeccionan; este ltimo es principalmente motor; y d) se contina perfeccio
nando la permanencia del objeto: ahora puede buscar el objeto en los lugares sucesivos en que
se va ocultando. Todava no es capaz de tener en cuenta los desplazamientos invisibles.
Subestadio VI (de 18 a 24 meses): es la etapa del simbolismo. Las caractersticas son: a)
aparicin de la funcin simblica; esto nos ndica que existen representaciones mentales; b)
como consecuencia de este cambio cualitativo el nio se hace ms reflexivo y sus acciones so
bre el medio son ms eficaces, fruto de su mayor capacidad de planificacin; c) aparece la imi
tacin diferida (es capaz de imitar a un modelo sin que ste se halle presente), el juego simb
lico (jugar al como si..., jugar con una escoba como si fuera un caballo) y la consolidacin
de la permanencia del objeto: el nio busca el objeto escondido en todos los lugares donde se
ha ocultado en situaciones anteriores; y d) aparicin del lenguaje, caracterstica tpicamente
humana.
el desarrollo motor en la etapa neonatal

5.2. Anlisis de la conducta por reas !


ti
5.2.1. EL REA BIOLGICA

Al nacer, el beb no ha completado la formacin de sus sistemas biolgicos, principal


mente en el plano funcional. Esta formacin se realizar gracias a la interaccin del individuo
con el medio.
Uno de los cambios ms significativos son los que guardan relacin con la maduracin del
sistema nervioso, porque, aunque al nacer el beb ya tiene prcticamente todas las clulas ner
viosas de que dispondr en su vida adulta, estas neuronas forman redes ramificadas que crecen,
se perfeccionan y se especializan durante la infancia y la niez. El funcionamiento de las redes
de comunicacin del cerebro tambin mejora gracias a un proceso en el que las neuronas y las
dendritas se recubren de mielina, sustancia aislante que acelera la transmisin de los impulsos
neuronales. Este proceso de mielinizacin, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto
hasta la edad de 4 aos, aunque continuar hasta la adolescencia, permitir un control neuro
lgico cada vez mayor sobre las funciones motrices y sus aptitudes sensoriales, facilitando
tambin el funcionamiento intelectual.
La infancia es el momento en que se hace ms evidente el aumento rpido y notorio en la
talla y el cambio en las proporciones del cuerpo. La mayora de los nios crece rpidamente,
duplicando su peso al cuarto mes y triplicndolo al final del primer ao. El crecimiento en el
segundo ao es ms lento. A los 24 meses de edad la mayora de los nios pesa casi 13 kg y mi
de entre 81 y 91 cm, con una estatura mayor en nios que en nias. A ello se le une el desarro
llo del proceso de osificacin.
A medida que los nios crecen, las proporciones cambian. Si observamos a los bebs, ve
mos que parecen muy pesados en su parte superior, debido al tamao de la cabeza, que equi
vale a una cuarta parte de su estatura total; al ao, equivale a una quinta parte y en la vida adul
ta a una octava parte. Sin embargo, sus piernas representan solamente una cuarta parte de la
estatura corporal total, mientras que las piernas del adulto configuran casi la mitad de su esta
tura. Esta desproporcin supondr un problema a la hora de comenzar a andar.

5.2.2. EL REA COGNITIVA

Es la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, que se desarrollar a travs de seis fases. La


primera etapa, subestadio I, comienza con los reflejos del recin nacido, tales como: agarrar,
succionar... estos reflejos representan los nicos esquemas que tiene el recin nacido, es decir,
desde el nacimiento hasta el primer mes de vida. A travs de los reflejos se relaciona con el
mundo. A partir del segundo mes comienza el subestadio II. Esta etapa es conocida como reac
ciones circulares primarias; se le define como reacciones porque son respuestas que el beb
realiza, circulares porque las respuestas se repiten y primarias porque las acciones que reali
zan estn referidas a su cuerpo. Es la etapa en que los bebs juegan con su cuerpo por el placer
de hacerlo y a travs de estos juegos van tomando conciencia de su propia integridad corporal.
Ejemplo de esta etapa: chuparse el pulgar, patalear, juguetear con su lengua, emitir sonidos...
En la tercera etapa, conocida como reacciones circulares secundarias, las acciones que el be
b repite incansablemente ya no se centran en su propio cuerpo, sino que su inters est fuera
de l. Un ejemplo de esta etapa es hacer sonar un sonajero o apretar un patito de goma y or su
sonido, o agitar un mvil... En el subestadio IV, nuevas adaptaciones y anticipaciones, se pro
ducen conductas orientadas a un objetivo, es decir, acciones intencionadas. Aparece la idea de
causa-efecto, as como el uso de intermediarios para resolver problemas; es el comienzo de las
estrategias del pensamiento. Por ejemplo, ver algo interesante en el otro extremo de la habita-
48 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

cin y gatear hacia el objeto para cogerlo. El subestadio V, nuevos medios a travs de la expe
rimentacin activa, es una etapa de exploracin y experimentacin activa, en la que los nios
son curiosos, como pequeos cientficos que experimentan para ver qu pasa a travs del en
sayo-error. Tambin se le conoce como la etapa de reacciones circulares terciarias. stas, a di
ferencia de las reacciones circulares primarias y secundarias que repiten una y otra vez la mis
ma accin, se distinguen por las variaciones de una conducta dada. En el subestadio VI, el nio
empieza a anticipar y resolver problemas sencillos usando combinaciones mentales antes de
actuar; es el desarrollo de la interiorizacin.
Podemos resumir diciendo que,los bebs aprenden del mundo no como observadores pasi
vos, sino como cientficos activos y muy motivados que, a travs de la experiencia, se es
fuerzan en alcanzar un mayor nivel de comprensin de lo que les rodea.

5,2.3. E l REA SOCIAL

Los nios estn motivados para comprender el mundo, la misma motivacin que les ayuda
a entender el mundo social. Los sistemas relacinales presentes desde el nacimiento son:

* El sistema exploratorio o la tendencia que tiene el nio a interesarse por el mundo fsi
co y social y a conocerlo.
* El sistema afiliativo o la tendencia a relacionarse con las personas y establecer relacio
nes amigables con ellas. En los primeros meses los nios no manifiestan preferencias por unas
personas u otras y tampoco les producen ningn temor los desconocidos.

Los sistemas relacinales que aparecen hacia la mitad del primer ao de vida son:

* Vnculo de apego con una o varias personas con las que el beb procura mantener la pro
ximidad y una interaccin privilegiada. ste es el sistema relacional bsico, que determinar
el vnculo que establecer el beb con las personas.
Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con cautela o incluso a rechazar
a personas desconocidas.

Es muy importante comprender que los miembros de la especie humana somos mamferos
muy sociales que, para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos del estableci
mientos de relaciones adecuadas con los dems (Palacios, Marches y Coll, 1999).

5 .2 .4 . E l REA EMOCIONAL

Podemos dividir las emociones en dos: emociones positivas y emociones negativas. En


cuanto a las primeras, las emociones positivas, los recin nacidos muestran inters y sorpresa
ante estmulos llamativos y novedosos; este comportamiento se observa porque fijan su mira
da en el objeto y abren bien los ojos (Field, 1982). La sonrisa tambin aparece en ios primeros
das, fruto de escuchar sonidos agradables o por tener el estmago lleno. La sonrisa social, de
finida como la sonrisa del beb en respuesta a una cara o una voz, comienza a surgir alrededor
de la sexta semana de vida. La sonrisa, a partir del tercer o cuarto mes de vida, se hace ms am
plia y los bebs empiezan a rer, en vez de hacer muecas, ante estmulos que les resulten agra
dables o durante la interaccin social (Malatesta, 1989), Es interesante destacar que uno de los
factores ms decisivos para producir la sonrisa del beb est constituido por aquellos aconte
cimientos que ste puede controlar (Ellsworth y otros, 1993; y Lewis y otros, 1990).
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA NEONATAL 49

En relacin con las emociones negativas podemos decir que la primera emocin que en
contramos en el beb es la reaccin de angustia, que se registra a travs del llanto del neonato
y se desencadena cuando el recin nacido tiene hambre o est incmodo por cualquier razn.
Adems, cuando el nio de pocas horas oye un ruido intenso o tiene la sensacin de prdida de
apoyo, muchas veces se desencadena el llanto, que es la forma de manifestar su disgusto (Izard
y Malatesta, 1987). Entre los 4 y los 7 meses, los bebs muestran mayores reacciones de an
gustia que cada vez van ms unidas a las reacciones de enfado, como'por ejemplo cuando se
es quita algo o se les impide moverse (Stenberg y Campos, 1990), La tristeza tambin se ma
nifiesta muy pronto en la infancia; as se comprueba en el experimento realizado por Cohn y
Tronick (1983), donde se vio que cuando las madres de bebs de entre 1 y 3 meses aparecan
tristes y deprimidas ante'ellos, sus hijos respondan apartando la vista de stas y quejndose.

-5.2.5. El rea motriz

En esta etapa podemos dividir la motricidad en dos grandes bloques: la motricidad refleja
y la motricidad no refleja.

5.2.5.1. La motricidad refleja

El trmino reflejo es ambiguo y puede significar: a) fenmeno automtico, mecnico, in


voluntario e inconsciente que es producido por la estimulacin del medio o del organismo y b)
fenmeno segmentario que pone enjuego una serie de elementos del sistema nervioso que for
man el arco reflejo.
Los reflejos son respuestas primitivas importantes para la supervivencia del sujeto. Las fi
nalidades del reflejo son: indicar la integridad del sistema nervioso infantil y ayudar a conocer
su estado de madurez. As, con la aparicin y desaparicin de los reflejos podemos saber si hay
indicios de alteracin neurolgica.
Las primeras habilidades motrices en el nio son los reflejos, es decir, respuestas involun
tarias a estmulos concretos. El recin nacido tiene muchos reflejos: algunos desaparecern,
como el reflejo de Moro; otros son esenciales para mantener la vida, por ejemplo el reflejo res
piratorio, y otros forman la base de la motricidad futura, por ejemplo el reflejo de marcha.
Hay tres conjuntos de reflejos que son esenciales para la supervivencia y que se hacen ms
fuertes a medida que el beb madura. Uno de estos conjuntos de reflejos funciona para mantener
el suministro de oxgeno adecuado: el hipo, el estornudo y escupir. Existe un conjunto de refle
jos que ayuda a mantener constante la temperatura corporal, como son; llorar, tiritar y encoger
se. Otro reflejo es el de bsqueda: buscar el pezn girando la cabeza y empezar a succionar, la de
glucin y el llanto con el estmago vaco.
Existen otros reflejos que no son necesarios para la supervivencia, pero que son signos de
un funcionamiento cerebral corporal normal, como: el reflejo de Babinski, que consiste en reac
cionar estirando los dedos de los pies en abanico cuando se les acarician; el reflejo de marcha:
cuando se les sujeta de pie y sus pies tocan una superficie plana mueven las piernas como si
quisieran andar; el reflejo natatorio: cuando se les sujeta horizontalmente sobre su estmago,
brazos y piernas se estiran; el reflejo de agarre palmar: al tocar las palmas de las manos, stas
se agarran firmemente; el reflejo de Moro: al golpear la almohada ligeramente donde est re
costada la cabeza del beb, ste abre sus brazos y despus los recoge sobre el pecho, llorando
y abriendo mucho los ojos.
Otras formas de clasificar a los reflejos son (Ruiz, 1987): a) segn la masividad o la locali
zacin de las respuestas, aqu encontramos el reflejo de Moro, gateo, natatorio... es decir, ne
cesitan cierto grado de coordinacin, pero tambin hay otros reflejos que estn muy localizados,
50 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

por ejemplo el reflejo pupilar; b) segn su trayectoria funcional, aqu aparecen los reflejos de
fensivos, de orientacin, supervivencia,..; y c) segn el orden de aparicin y desaparicin, aqu
podemos citar el reflejo de Moro, que aparece en el momento del nacimiento y deber desapa
recer alrededor de los 9 meses; si no es as, puede indicamos algn tipo de problema.

5.2.5.2. La moricidad no refleja

No todos los movimientos que realiza el beb son reflejos; tambin existe la motricidad no
refleja, que ya aparece, incluso, en la etapa prenatal. Estos movimientos son un paso interme
dio entre la motricidad refleja y los movimientos automticos; se les puede considerar una for
ma de ejercicio funcional que permitir que el nio ejercite sus msculos para cuando pueda
desplazarse; por ejemplo los pataleos rtmicos de piernas, los movimientos rtmicos de brazos,
levantar la cabeza...
Los movimientos que hace el beb pueden implicar;

A todo el cuerpo, como por ejemplo las reacciones que tiene un beb ante estmulos no-
cioceptivos: ante el malestar causado por hambre, dolor... y ante estmulos viscerognicos (as,
antes de la defecacin el movimiento del cuerpo del beb aumenta considerablemente debido a
la alteracin momentnea de los intestinos).
A comportamientos del cuerpo que son localizados, ejemplos de este tipo seran los mo
vimientos que realiza el recin nacido: giros de cabeza, movimientos rtmicos de la boca, son
risas, aleteos con ambos brazos o slo con uno, pataleos de piernas (una sola o las dos), apro
ximaciones de manos y pies entre s... Estos movimientos se observan claramente a partir del
segundo mes de vida y de esta forma se manifiesta la necesidad de movimientos y de pausas
en la actividad.

El desarrollo de la motricidad durante los dos primeros aos abre en el nio nuevas y gran
des posibilidades para descubrir el mundo. Este avance en la motricidad se debe a los cambios
fsicos que se producen en el nio, cambios en la talla y en la mayor proporcionalidad de su
cuerpo, que le ayudar a mantenerse erguido y a andar con aplomo.
Podemos decir que en el campo motor hay dos grandes hitos que se consiguen en esta eta
pa: la marcha y la manipulacin de objetos.

5.2.5.2.I. Habilidades motrices globales

Siguiendo una visin evolutiva de la adquisicin de la marcha, observamos que hacia los
2 meses de vida comienzan a aparecer los primeros intentos por mantenerse erguido con el fin
de ver qu ocurre a su alrededor. A los 4 meses y utilizando adems la fuerza de sus piernas,
los nios harn los primeros intentos para desplazarse, pero ser prcticamente intil porque,
si avanzan, se desplazarn muy pocos centmetros. A los 6 meses muchos nios ya pueden uti
lizar este sistema de locomocin. Hacia los 8 meses la mayora de los nios ya gatea a cuatro
patas, es decir, es capaz de coordinar movimientos de piernas y brazos para andar de forma
ms independiente. Pero el gateo no es siempre igual: algunos nios gatean como si fueran
osos, otros como focas, y aun otros se desplazan sobre sus nalgas o, en otros casos, no gatean.
Sea como fuere, el gateo abre nuevas posibilidades e importantes desafos porque ahora el ni
o deber trazar un plan para decidir dnde quiere ir. Se abre ante ellos un mundo lleno de
aventuras y peligros. Afortunadamente, con la llegada del gateo se produce la puesta en mar
cha de un sentido emergente de alerta sobre las cosas desconocidas, lo que les induce precau
cin. Para estudiar la percepcin de profundidad en los bebs tenemos las investigaciones lle
vadas a cabo por Walk y Gibson en 1960, para lo cual construyeron un artilugio de dos pisos a
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA NEONATAL 51

modo de litera. Por la parte de arriba el beb poda gatear sobre una superficie dura y frme, la
mitad tena forma de tablero de ajedrez y la otra mitad era transparente, de tal forma que el beb
poda ver perfectamente el piso de abajo, que era tambin de tablero de ajedrez y estaba coloca
do justo debajo de la superficie transparente, a un metro de altura.
Este artilugio produce un efecto de abismo visual o de precipicio. Comprobaron que los ni
os de 6 meses, que podan gatear, evitaban pasar por el lado visualmente profundo, al igual
que otras especies animales. Es decir, la percepcin de la profundidad podra estar programa
da genticamente en distintas especies animales (Corral, Gutirrez y Herranz, 1997) y se acti
va cuando el beb gatea.
Alrededor de los 10 meses el nio podr andar con la ayuda de un adulto y hacia los 12 co
menzar a andar solo, aunque la forma de hacerlo se asemeje bastante al movimiento de un ten
tetieso, llamado as por su forma peculiar de caminar, con oscilaciones de un lado a otro. Una
vez dominada la marcha, el nio comienza a correr.
Podemos resumir diciendo que adems de permitir a los nios libertad de movimientos, el
hecho de gatear y andar ayuda a su desarrollo en otras reas. As, cuando el nio ya puede des
plazarse de forma autnoma, su movilidad le dar una mayor independencia y sta influir de
forma decisiva en su desarrollo cognitivo, social y emocional.

5.2.5.2.2. Habilidades motrices finas

En cuanto al desarrollo de las habilidades motrices finas, que implican pequeos movi
mientos de los brazos, las manos y los dedos, se desarrollan de la siguiente forma: durante los
dos primeros meses los nios miran fijamente el objeto y agitan sus brazos cuando ste se mue
ve ante sus ojos. A los 3 meses consiguen tocarlo, pero no pueden ni agarrarlo ni sostenerlo a
menos que se les coloque el objeto en sus manos. A los 4 meses sujetan el objeto pero durante
un coito perodo de tiempo. A los 6 meses ya pueden coger los objetos si stos tienen un ta
mao adecuado. A partir de ahora se abre un mundo rico en experiencias porque pueden ma
nipular los objetos y aprender sobre ellos. De los 4 a los 8 meses la mayora de ios nios pue
de pasar los objetos de una mano a otra. A los 9 meses pueden coger las cosas con mayor
precisin y atrapar los objetos que se les lanza.
Al mismo tiempo se desarrolla la habilidad de agarre y de manipulacin de pequeos ob
jetos. Al principio los nios utilizan toda la mano, concretamente la palma, as como los dedos
anular y meique. Ms adelante el dedo corazn y el centro de la palma de la mano o el dedo
ndice y el lateral de la palma. Finalmente utilizan el pulgar y el ndice juntos, en forma de pin
za, habilidad que se domina entre los 9 y los 14 meses de edad y que es muy importante para
el uso de herramientas.
\
6. El desarrollo motor en la etapa infantil

6.1. Caractersticas de la etapa

Esta etapa abarca desde los 2 hasta los 6 aos. Es una poca donde el juego cobra un espe
cial protagonismo. Aunque el nio juega en todas las edades, ahora las actividades ldicas co
bran una importancia vital. Juegan a todas horas y con todo, cualquier momento es bueno pa
ra poner en marcha su imaginacin y ensayar sus habilidades motrices, as como para adquirir
reglas morales y conductas sociales propias de su entorno (Stassen y Thompson, 1997).
Es la etapa de la entrada al colegio (etapa de escolarizacin no obligatoria) que ser deter
minante porque en este momento el nio dispone de tiempo y de profesionales que le ayudarn
a aprender determinadas destrezas y a sentar las bases para futuros aprendizajes escolares.
Adems, dentro del mbito biosocial, el cuerpo del nio experimenta cambios evidentes ta
les como: el tamao y el tipo corporal, mucho ms proporcionados que en pocas anteriores,
as como modificaciones menos aparentes, aunque igualmente importantes, entre las que des
tacamos la maduracin del cerebro y del sistema nervioso central.
Podemos resumir esta etapa, periodo del pensamiento preoperacional, diciendo que las ca
ractersticas de los nios de 2 a 6 aos son las siguientes:

Pensamiento irreversible. Los nios de esta edad no aplican la lgica a la hora de solu
cionar un problema.'Es decir, para ellos existe una incapacidad de ejecutar una misma accin
en los dos sentidos del recorrido. No han descubierto la operacin inversa ni la operacin de
reciprocidad. Pongamos un ejemplo; le planteamos a un nio el siguiente problema: tenemos
dos vasos, vaso A y vaso B, y ambos son idnticos. Los dos recipientes tienen la misma can
tidad de refresco. Seguidamente, y siempre a la vista del nio, pasamos el contenido del vaso
B a otro vaso; este ltimo (vaso C) es ms alto y ms estrecho que el B. A continuacin le pre
guntamos: dnde hay ms cantidad de refresco, en el vaso A o en el vaso C? Todos los nios
de etapa preoperacional contestarn que en el ltimo recipiente. La explicacin es fcil: el ni
o da su solucin en funcin de las apariencias, y aquilas apariencias engaan, e ignora o pres
cinde de la transformacin que ha tenido lugar, es decir, se centra en el resultado y no en el
proceso,
Centracin. Consiste en la incapacidad que presenta el nio para seleccionar y atender
a varios aspectos al mismo tiempo, lo que conduce a un pensamiento distorsionado. En el
ejemplo anterior, el nio es incapaz de atender a dos dimensiones a la vez, es decir, no puede
fijarse en la anchura y en la altura del vaso al mismo tiempo: slo se fija en una dimensin (al
tura) e ignora el otro (anchura),
* Yuxtaposicin. Es la incapacidad del nio para elaborar un relato o una explicacin en
un todo coherente y, por el contrario, la tendencia a unir afirmaciones fragmentarias e incohe-
54 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

rentes sin conexiones causales ni relaciones lgicas. En este caso, cualquier tipo de conexin
entre dos hechos es bueno para relacionarlos. Un ejemplo de esto sera: La luna es muy boni
ta y no se cae porque est en el cielo y yo tengo un libro que tiene peces y me gustan las cho-
colatinas.
Sincretismo. Los nios tienen una aprehensin de la realidad de forma global, indife
renciada e indistinta. Forman una idea con todo lo que va junto fundiendo en un concepto
confuso todos los elementos que concurren en la situacin, sin establecer entre ellos relaciones
de inclusin y sin intentar subordinar los elementos en clases. Por ejemplo, al principio el ni
o de la etapa preoperacional etiqueta como perro a todo animal que tenga cuatro patas, pe
ro poco a poco va diferenciando a este grupo de otros animales y al finalizar la etapa es capaz
de distinguir los perros de otras especies e incluso de diferencial- las distintas razas.
Egocentrismo. Es la confusin que el nio tiene entre su punto de vista y el de los otros.
Las principales manifestaciones del egocentrismo infantil son: a) dificultad para ponerse en el
punto de vista ajeno; b) dificultad para comprender el punto de vista emocional e intelectual de
otra persona; c) dificultad para entender la idea de que las cosas empezaron a existir antes de su
propio nacimiento: d) en el juego se aprecia la dificultad que tiene el nio para adquirir una
conciencia del papel de las reglas y ver que forma parte del sistema y e) tambin se observa el
egocentrismo en el dominio lingstico, ya que asume que todo el mundo comparte sus ideas,
pensamientos y sentimientos y no necesita explicarlos.

6.2. Anlisis de la conducta por mbitos

6.2.1. mbito coGNmvo

Es la etapa de la inteligencia preoperacional que, segn Piaget, describe el pensamiento del


nio como un momento en el que todava no puede llevar a cabo operaciones lgicas, es de
cir, no puede aplicar con regularidad una norma general como la de si esto..., entonces lo
otro, o si esto no, entonces lo otro no.
En esta etapa Piaget considera que los nios son prelgicos porque su forma de pensar
refleja caractersticas del pensamiento preoperacional, que se distingue por estar dominado por
los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo; todo ello da lugar a comportamientos
poco ajustados que hacen que su pensamiento no se desarrolle al mximo.
Las cuatro caractersticas que definen cmo conciben el mundo los nios de este estadio
son (Piaget, 1969): , \

Realismo, Es la mezcla que vive el nio entre la fantasa y la realidad, es decir, entre el
mundo psquico y el mundo fsico. Por eso cree en los reyes magos, en Superman, en el raton
cito Prez..., con lo cual atribuye existencia real al mundo subjetivo. Es la etapa de la verdad
desiderativa; la verdad responde a sus deseos: el nio no miente, slo desvirta la realidad.
Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. Es fruto de
no diferenciar entre lo que son cuerpos vivos y cuerpos inertes, ya que los nios no poseen to
dava ningn criterio de distincin. Este animismo puede estar favorecido por el comporta
miento de los padres que se deleitan con las ocurrencias del nio y con los cuentos, las fbulas
y la televisin.
Artificialismo. Hace referencia a que las cosas son fruto de la creacin humana, es decir,
los objetos y los fenmenos naturales han sido fabricados por y para el hombre.

En cuanto a los procesos cognitivos como la memoria y la atencin, son todava inestables.
Si mandamos a un nio de 4 aos a su cuarto a recoger sus zapatos volver con un juguete en
EL DESARROLLO MOTOR BN LA ETAPA INFANTIL 55

lugar de los zapatos. Sin embargo, esto no quiere decir que los nios de esta edad tengan una
memoria deficiente per se, se trata de que an no han adquirido las habilidades para poder al
macenar deliberadamente los recuerdos de los acontecimientos pasados y poder recuperarlos
de forma eficiente cuando sea necesario ms adelante. Otra razn por la que los nios mani
fiestan una aparente deficiencia en su memoria es que les cuesta trabajo no slo atender, sino
tambin mantener la atencin en un acontecimiento u objeto determinado durante cierto pero
do de tiempo (Stassen y Thompson, 1997).

6.2.2. mbito social

El mundo social del nio en edad infantil es mucho ms amplio que el mundo del beb.
As, durante estos aos los nios entran en redes de compaeros (en el jardn de infancia, en el
barrio, en el grupo de juegos de los amigos de los padres). Tambin tienen ms posibilidades
de conocer a ms adultos, por ejemplo a sus vecinos, as como a personas que desempean fun
ciones concretas en su vida, como son el cartero, el panadero, el peluquero, etc. Adems, los
nios pueden entablar conversaciones con adultos desconocidos que pueden encontrar en el
parque, en el supermercado... Gracias a los medios de comunicacin como pueden ser la tele
visin, el vdeo, el cine y los ordenadores, que les exponen a una gran cantidad de personas,
estilos de vida y experiencias sociales, se amplan sus experiencias en el mbito social.
Sin embargo, a pesar de que aumenta su mundo social, estos nios siguen estando dirigi
dos bsicamente por las relaciones ms prximas, que son las que mantienen con sus padres,
hermanos, profesores y, en un plano secundario, con los compaeros. Estas relaciones son muy
importantes porque generan vnculos emocionales profundos que consolidan las expectativas
sociales. Estas relaciones a largo plazo tambin fomentan las habilidades socioemocionales y
contribuyen al desarrollo de la comprensin de s mismo, proporcionando encuentros repetiti
vos con los que conoce bien.
A pesar de que su mundo social se ampla, esto no significa que los nios formen real
mente un grupo, un equipo. Su relacin con los compaeros es de individualidades en parale
lo: todos juegan pero lo hacen para s y nunca en equipo ni respetando las reglas, todos quie
ren ganar.
En esta etapa la moral es heternoma, es decir, hay un respeto unilateral y una obediencia
a los adultos. Siguiendo a Piaget, el nio respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo
que son absolutas, inflexibles e inmodificables. En la moral heternoma, la bondad de un acto
se mide no en funcin de la intencin que lo ha originado, sino de su conformidad material con
las reglas establecidas. Para establecer si un acto est bien o mal, lo nico que hay que hacer
es analizar sus consecuencias y su conformidad con las normas (Palacios, Marches y Coll,
1999).

6.2.3. mbito emocional

Cuando los nios pequeos empiezan a interactuar con el mundo social, sus emociones
crecen en amplitud y vitalidad y se activan gracias a una gama ms rica de circunstancias (Ha-
rris, 1989). As, se puede provocar enfado cuando un compaero le insulta y tambin por el
castigo de sus padres; se puede generar ansiedad por la anticipacin de una visita al dentista;
puede surgir la felicidad como resultado de un regalo, de un viaje,., podemos resumirlo di
ciendo que se est desarrollando una mayor diferenciacin de las emociones.
A medida que se ampla su experiencia emocional, el nio se hace cada vez ms experto en
la forma de tratar sus emociones. As, ante una situacin de enfado, las investigaciones reali
56 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

zadas (Eisenberg y otros, 1993,1994; Fabes y Eisenberg, 1992) descubrieron que los nios uti
lizaban una serie de estrategias diferentes para poder afrontarlo. Dichas estrategias incluyen la
venganza, la resistencia, la evitacin o la denuncia del causante. Esta capacidad que desarro
llan los nios es fruto de su mayor comprensin sobre las causas y las consecuencias de las
emociones en otras personas. Y es as porque los pequeos estn muy motivados para com
prender los sentimientos de los dems, tanto en casa como en el colegio, as como las conver
saciones que mantienen con sus padres sobre ellas. Cuando un padre habla con su hijo de las
razones de su hermano para sentirse enfadado o de la tristeza de un amigo por la despedida de
un familiar, el nio comprender poco a poco sus emociones y sus causas y efectos.

6.2.4. mbito motor

A medida que crece, entre los 2 y los 6 aos, el cuerpo de los nios se hace cada vez ms
estilizado, ms fuerte y menos pesado en la parte superior y su maduracin cerebral le permi
tir un mayor control y una mejor coordinacin de las extremidades, lo que le lleva a moverse
a ms velocidad y con ms gracia. El resultado es una mejora impresionante en sus diferentes
habilidades motrices. Pero el control motor todava sigue siendo muy globalizado, lo que pro
duce en el nio las paratonas (tensin parsita en grupos musculares que no intervienen en un
gesto. Cuando el nio realiza un determinado gesto motor, por ejemplo escribir, todo su cuer
po est en tensin, es decir, se eleva su tono muscular, lo que produce fatiga, y se cansa rpi
damente, por lo que hay que cambiar de actividad) y las sincinesias (movimiento de segmen
tos no participantes, por ejemplo: cuando el nio escribe saca la lengua como para ayudar al
movimiento).
El campo motor lo podemos dividir en dos habilidades motrices.

6.2.4.1. Habilidades motrices globales

Las habilidades motrices globales implican grandes movimientos del cuerpo, tales como la
marcha, la carrera y el salto, que mejoran de forma significativa a lo largo de la etapa infantil.
Si comparamos a un nio de 2 aos y medio con otro de 5 observaremos que este ultimo es mu
cho ms hbil y gil que el ms pequeo. La mayora de nios de 5 aos sabe montar en trici
clo, balancearse en un columpio, tirar y chutar un baln y algunos montan en bicicleta o pati
nan sobre hielo y sobre ruedas, actividades que exigen equilibrio y coordinacin (Sutherland y
otros, 1988).
Para poner en marcha estas habilidades, adems de una aptitud tambin se requiere prc
tica, sin olvidar cierto grado de maduracin cerebral. Un nio de 3 aos, por mucho que prac
tique, si no tiene una adecuada maduracin no realizar con xito una determinada tarea.
En general, los nios en perodo de educacin infantil aprendern las habilidades motrices
bsicas por tanteo experimental, ensayo-error, la exploracin, la imitacin de modelos o por la
explicacin de los adultos. Este perodo es decisivo para la adquisicin de las bases de una mo-
tricidad ms compleja en el futuro, es la etapa de aprendizajes bsicos que en el nio est te
ida de motricidad. Es necesario que en los programas de educacin infantil el aspecto motor
ocupe un lugar preferente para el desarrollo integral del nio.
Dentro de las habilidades motrices bsicas nos centraremos en; a) las habilidades que im
plican desplazamiento del cuerpo: la marcha, la carrera y el salto, y b) las habilidades que re
quieren la prensin de objetos: recepcin, lanzamiento y patada de baln:

a) Habilidades motrices bsicas que implican el desplazamiento del cuerpo:


EL DESARROLLO MOTOR BN LA ETAPA INFANTIL 57

Marcha: es la consecuencia del ortoestatismo o de la verticalidad. Gracias a esta habilidad,


el nio se desplaza de forma autnoma y con libertad por el espacio.
A los 2 aos y medio, el nio ya puede realizar una marcha lateral, as como el juego de
punta-taln a los 2 aos.
A partir del tercer ao de vida la marcha adquiere cierto automatismo, lo que implica que
el nio deja de prestar una gran cantidad de atencin al terreno, mantiene uniformidad en la
zancada y el paso ya tiene la misma altura e igual ritmo.
A los 4 aos la marcha se hace ms armoniosa, aparece un balanceo de brazos de forma rt
mica y una mayor coordinacin en los pies, que ahora es la fuente del impulso.
A partir de los 5 aos se puede considerar que la mayora de los nios realiza una marcha
madura; las caractersticas son (Williams, 1983):

Tronco recto pero no rgido,


Brazos en balanceo libre en un plano sagital.
Los brazos se balancean en oposicin a las piernas.
Movimiento rtmico en las zancadas.
Transferencia fluida del peso del taln a punta.
Los pies siguen una lnea en la direccin de la marcha.
Los ojos se fijan en el horizonte, sin prestar atencin al terreno.

Las variaciones de la marcha son:

Subir escaleras: esta habilidad se consigue alrededor del tercer ao de vida y su evolu
cin sigue estos patrones: 1) sube con la ayuda del adulto, 2) sube ayudndose con la barandi
lla, 3) sube con la tcnica del paso marcado, es decir, no hay alternancia de pies y 4) sube al
ternando los pies.
Bajar escaleras: es una habilidad ms compleja y, por lo tanto, requiere ajustes ms com
plejos; se adquiere un ao ms tarde que subir escaleras.

Carrera: es una habilidad fundamental que ayudar al nio a participar en variadas activi
dades tanto ldicas como deportivas.
Existen semejanzas entre la marcha y la carrera como son: la transferencia del peso de un
pie a otro y los ajustes neuromusculares que se realizan. Pero tambin debemos citar las dife
rencias: la velocidad y la existencia de una fase area en la velocidad que no aparece en la mar
cha. El patrn maduro de la carrera es el siguiente; a) disminuye la base de sustentacin y el
tiempo de apoyo, b) aumenta la longitud de la zancada y el recorrido de los brazos.
La carrera evoluciona desde una carrera accidental, sin propsito y sin planificacin en sus
primeros ensayos, sobre los 18-20 meses, hasta una marcha similar a la de un sujeto adulto, al
rededor del quinto ao. Podemos resumir diciendo que la velocidad aumenta desde los 5 a los
16 aos en chicos y desde los 5 a los 12-15 aos en las chicas (Ruiz, 1987).
Salto: esta habilidad necesita complicadas modificaciones de la marcha y la carrera. El sal
to requiere propulsin del cuerpo en el aire y caer en el suelo absorbiendo todo el peso con am
bos pies.
Los factores que intervienen en el salto son: fuerza, equilibrio y coordinacin. La evolu
cin del salto consta de las siguientes etapas: a) fase de extensin y rigidez en las articulacio
nes en la fase de impulso, b) fase de mayor flexin con extensin en la fase de despegue. En la
cada se observa que se evoluciona desde una rigidez hasta una fase de amortiguamiento me
diante una nueva flexin general.
Las modalidades de salto son: salto horizontal y salto vertical.
58 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

b) Habilidades que requieren prensin de objetos: lanzamiento, recepcin y patada.


Lanzamiento: es una habilidad motriz bsica; entre sus caractersticas encontramos una
gran diversidad debido a factores socioculturales.
Diacrnicamente hablando vemos que hasta los 3 aos todos los nios presentan un mal
patrn motor. A partir de los 4 slo una minora de nios presenta un buen patrn de lanza
miento y a los 6 aos la mayora lo realiza de forma madura.
Siguiendo a McGlenaghan y Gallahue (1985), se observan dos tendencias:

1. La progresin desde un plano antero-posterior a uno horizontal.


2. El paso de una base de apoyo esttica a una dinmica.

Y, desde el punto de vista evolutivo (Ruiz, 1987), vemos que esta habilidad implica distin
tos segmentos corporales:

1. A los 2-3 aos los nios lanzan utilizando mnimamente los pies y con escasa partici
pacin del cuerpo. Toda su atencin se centra en el brazo y en coordinar, de la mejor forma po
sible, la extensin del brazo y soltarlo en el momento oportuno.
2. Hacia los 3 aos y medio el nio lanzar con mayor rotacin del tronco; se observa que
el brazo ampla su movimiento.
3. Cuando el nio tiene entre 5 y 6 aos nos encontramos con dos modalidades de lanza
miento: a) lanzamiento homolateral (en este caso el nio adelanta la misma pierna que el bra
zo lanzador; aunque es un patrn errneo, lo importante es que est asimilando cmo debe ser
el nuevo comportamiento motor) y b) lanzamiento contralateral (aparece una conducta de in
cipiente madurez, que consiste en adelantar la pierna opuesta al brazo lanzador).
4. Alrededor de los 6 aos y medio el lanzamiento se puede considerar maduro debido a
una mayor participacin corporal, es decir, el brazo realiza un arco largo y ajustado. Se centra
exclusivamente en el brazo lanzador y hay una mayor participacin de todo el cuerpo, es decir,
rotacin del tronco, intervencin de la cadera y retraso de la pierna contraria.

Recepcin: se entiende como una habilidad que intenta interrumpir la trayectoria de un ob


jeto mvil (normalmente un baln).
La recepcin atraviesa por las siguientes etapas:

Hasta los 3 aos y medio se produce una recepcin pobre (estadio inicial); se le conoce
como postura de espera y la forma de realizar la recepcin es con los brazos rgidos y ex
tendidos hacia delante, esperando a que le caiga el baln, ignorando la trayectoria del mvil.
A la edad de 4 aos y medio se observa un avance en esta habilidad (estadio elemental);
ahora ya abre las manos aunque los brazos siguen rgidos. Poco a poco irn perdiendo su rigi
dez para volverse ms flexibles.
A la edad de 5 aos ya son capaces de recepcionar al vuelo una pelota (estadio maduro)
teniendo en cuenta el objeto mvil, su trayectoria y velocidad.

En esta habilidad se deber tener en cuenta el tamao del baln o el material que hay que
coger, ya que cuanto ms pequeos sean los objetos que hay que coger mayores sern los ajus
tes perceptivos motores que los de gran tamao. Otro aspecto que se debe considerar es la ve
locidad del objeto mvil. Es importante recordar que la capacidad de procesar informacin y
el tiempo de reaccin en el nio es menor que en el adulto.
Patada: esta habilidad parece natural y no es necesario que se ensee. Evolutivamente ha
blando, podemos resumirla en las siguientes etapas:
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA INFANTIL 59

Hasta los 3 aos y medio hay escasa participacin del tronco y brazos, con movimiento
extendido de la pierna y cadera.
De los 4 a los 6 aos, donde progresivamente participan los brazos y la pierna y la do
blan desde la rodilla, aunque el balanceo es corto.

El pateo se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de


soporte al apoyarla, balanceando hacia atrs la pierna de golpeo que involucra las articulacio
nes de la cadera, rodilla y tobillo, mantiene una posicin inclinada del tronco y las extremida
des superiores se ubican en oposicin para permitir mayor estabilidad.

6.2.4.2. Habilidades motrices finas

Las habilidades motrices finas implican pequeos movimientos del cuerpo, especialmente
de las manos y los dedos; son movimientos ms difciles para los nios que las habilidades mo
trices gruesas. Ejemplos de este tipo de habilidades son: recortar, pegar, dibujar, abrocharse.
Si nos preguntsemos las razones de por qu ios nios presentan dificultades en estas acti
vidades, la respuesta sera: poco control motor, poca paciencia e incapacidad para razonar del
modo que exige el ejercicio de estas habilidades. A estas dificultades se aade la forma de los
dedos, que son cortos y gruesos.
Dichas dificultades van desapareciendo poco a poco gracias a la prctica e insistencia en
estos ejercicios que llevarn al dominio de estas habilidades.
Evolutivamente hablando podemos decir que la motricidad fina mejora de forma progresi
va entre los 4 y los 6 aos de vida en las acciones simples y entre los 6 y los 12 aos de vida en
las actividades ms complejas, como pueden ser: dibujar, modelar, recortar... Los movimien
tos aislados de los dedos, tanto de las manos como de los pies, mejoran entre los 5 y los 8 aos
y las manipulaciones entre los 4 y los 8.

6.3. La escuela en la etapa de educacin infantil

Esta etapa es un momento importante para trabajar con el desarrollo motor; es la poca de
la adquisicin de las habilidades motrices bsicas. La funcin ldica ser el medio para traba
jar con los nios (Zarco, 1992a).
El objetivo general que debe tener la escuela en esta etapa es permitir que el nio desarro
lle adecuadamente todas sus capacidades; socializacin, afectividad, intelectual y cognitiva.
Los objetivos especficos que se debern alcanzar en esta etapa son:

Adquirir conciencia del mundo que le rodea.


Trabajar el desarrollo motor por ser un rea de accin muy importante en estas edades.
Favorecer las experiencias de relaciones positivas entre los compaeros, haciendo hin
capi en el aprendizaje cooperativo.
Desarrollar la capacidad de observacin, imaginacin, creacin y de la expresin corpo
ral y plstica.
Promover hbitos y actitudes favorables al ejercicio fsico.

A la hora de trabajar con estos alumnos, hay que tener en cuenta la importancia del docen
te en el proceso de enseanza-aprendizaje; algunas consideraciones metodolgicas en su ac
tuacin docente son:
60 MANUAL Dg APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Que se debe trabajar en grupo, sin olvidar el carcter individualizador de la enseanza,


Que el ambiente de trabajo sea agradable porque es muy importante para el nio. Un cli
ma adecuado de trabajo le ayudar a mantener una motivacin y atencin hacia la tarea.
Que en sus actividades se tenga en cuenta el aspecto ldico y divertido de las tareas pro
puestas.
Que se tengan en cuenta los intereses de los nios, as como su desarrollo cognitivo. No
hay que olvidar que el aprendizaje debe ser significativo.
Que las tareas propuestas no sean largas, porque su atencin es muy limitada; es mejor
que las actividades no duren ms de 10 minutos.
Que no existan horarios fijos ni materias por separado; es la etapa de la globalizacin.
Que se atienda a la globalizacin, tanto en el aspecto motor como en su transferencia a
otros aprendizajes y reas de desarrollo.
Que se trabaje el simbolismo mediante las imitaciones, las lecciones-cuento y el juego
del como si...; por ejemplo, andar despacio como si fueras una tortuga o andar de puntillas
como si fueras una bailarina.
Que se trabaje la idea del deber a travs de tareas no muy exigentes y fcilmente reali
zables.

Las reas que se deben activar en esta etapa son:

1. El juego y la expresin libre con el cuerpo del nio para desarrollar su imaginacin y
expresin; esto le ayudar a potenciar los aspectos expresivos del movimiento y la dimensin
psicoafectiva. Se realizarn juegos funcionales, juegos reglados con pocas normas para que
puedan entenderlas y cumpliras y juegos simblicos con dramatizaciones para que aprendan a
ponerse en el lugar del otro.
2. Los referentes espaciales principales que se trabajarn son: vertical y horizontal. Se tra
bajarn los conceptos espaciales derecha-izquierda, arriba-abajo y delante-detrs. Estas acti
vidades se centrarn siempre primero en uno mismo y despus en el otro; estas ltimas a par
tir de los 6 aos.
3. Actividades de expresin verbal: el lenguaje estimular el desarrollo cognitivo a travs
de cuentos, canciones, poesas, trabalenguas... dichas actividades al mismo tiempo estn re
forzando y desarrollando la atencin, la percepcin auditiva y la expresin de sus ideas y sen
timientos.
4. Actividades para trabajar la coordinacin culo-manual: plastilina, recortado, pegado,
dibujar, engarzar piezas, puzzles, picado de superficies...
5. Actividades para trabajar la percepcin temporal entre las que destacamos: identificar
sonidos y secuencias rtmicas, diferenciar entre dos estmulos sonoros, repetir y aprender cier
tos sonidos musicales...
6. Actividades para trabajar la percepcin y el conocimiento del propio cuerpo: equilibrios
en distintas superficies: sobre ladrillos, saltando dentro de distintos aros, sobre un banco de
madera; en todas estas actividades sera aconsejable el uso del simbolismo, por ejemplo sal
tar de ladrillo en ladrillo como si estuvieras cruzando un lago; ejercicios de relajacin (siem
pre de forma global, debido a la incapacidad para trabajar segmentos de su cuerpo) utilizando
el simbolismo, por ejemplo: Andar rgido como un robot por toda la clase y, cuando yo diga
cambio, andar como si fusemos un mueco de trapo; imitacin de gestos y posturas traba
jando los juegos de imitacin...
7. El desarrollo motor en la etapa escolar

7.1. Introduccin

En esta etapa comienza la escolaridad obligatoria, se inicia un nuevo perodo de cambios


en los nios: a) aumenta el contacto con los compaeros de forma ms continuada y estable; b)
poco a poco comienza la independencia respecto a la familia; c) se empieza a despertar el in
ters por su grupo; y d) hay un mayor contacto con el mundo de los adultos, asimilando sus va
lores y normas./
En los primeros aos de esta nueva etapa se observa la gran riqueza de las conductas motri
ces, as como un aumento en el control motor. Es un momento ptimo para que los nios prac
tiquen alguna actividad motriz, al principio de forma general para mejorar y refinar las habili
dades motrices bsicas y ms adelante iniciarse en algn deporte especfico que el nio elija.
Las caractersticas generales de esta etapa son (Ruiz Prez, 1987):

1. Mejoras en todas las reas con respecto al estadio anterior.


2, Estabilidad y mayor control de las conductas.

1. Mejoras en todas las reas si lo comparamos con la etapa anterior. Estas mejoras se ob
servan:

En el aspecto social observamos que el hio ha superado el egocentrismo, es decir, ya


puede pensar en el grupo, en los otros, y esto le ayudar a potenciar su socializacin. Entiende
el grupo de forma amplia, se adapta a las reglas y tiene mayor autonoma.
En el aspecto cognitivo ya existe una descentracin de las experiencias; utiliza un pen
samiento reversible y aparecen las operaciones lgicas. Abandona el simbolismo fantasioso y
el globalismo tpico de la etapa anterior,
En el mbito motor es un perodo de estabilidad, de crecimiento fsico, de mejora motriz
regular. Es una etapa de gran riqueza en conductas motrices y aumenta la precisin de los mo
vimientos. En esta poca podemos decir que las habilidades motrices bsicas se consolidan y
refinan y se aplican diversos aprendizajes motores. Adems, el rendimiento motor en tareas de
fuerza, velocidad, resistencia, agilidad y equilibrio mejoran al compararlos con el perodo an
terior. Los nios de la etapa primaria manifiestan madurez y eficacia en tareas de carrera, lan
zamiento, salto, recepcin, golpeo y pateo. Las diferencias entre chicos y chicas se hacen ms
patentes debido, sobre todo, a factores culturales.

2. Estabilidad y control de conductas. Es la etapa conocida como la del nio bueno; ya


entiende y cumple las normas que se establecen en el grupo. Mantiene la atencin de forma
62 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

continuada y durante ms tiempo. Tiene mayor control motor y emocional, es decir, mayor
control conductual.

7.2. Anlisis de la conducta p o r reas

7.2.1, reacognitiva

De los 6 a los 12 aos se cita como el perodo de operaciones concretas. En esta etapa, en
el pensamiento del nio se producen cambios notables:

1. Empieza a ser capaz de manejar con ms precisin la lgica y ya no se deja engaar por
las apariencias.
2. Utiliza operaciones lgicas:

a) La clasificacin, que consiste en ordenar los objetos situndolos en una categora ms


general que los acoja (por ejemplo, rosa en flores) diferencindolos de otros componentes de
la categora (por ejemplo, margarita, clavel, girasol... dentro de la categora de flores). En es
ta etapa se producen grandes progresos en la clasificacin y se descubre la posibilidad de per
tenecer a dos categoras al mismo tiempo, por ejemplo, ser melillense y ser espaol a la vez,
aunque todava le cuesta entender la idea de que todos los melilenses son espaoles pero que
no todos los espaoles son melilenses. Aprender estas relaciones entre las categoras supone
construir toda una lgica de clases en la cual existe una jerarqua que va de lo ms general a lo
ms particular y que existen relaciones de inclusin dentro de esa jerarqua.
b) La seriacin, que supone ordenar los objetos basndose en una cualidad comn, en sen
tido creciente o decreciente, por ejemplo, ordenar las comunidades y ciudades autnomas en
funcin del nmero de habitantes, de mayor a menor.
c) El nmero es fruto de la unin entre la conservacin y la seriacin. Supone la capaci
dad de ordenar escalonadamente en una serie un grupo de elementos, donde cada elemento tie
ne siempre un nmero superior a l y otro inferior, manteniendo permanente alguna cualidad
comn de ellos. Para decir que hay un nmero determinado, se tiene que hablar de cosas co
munes, por ejemplo diez perros.
d) La conservacin, que trataremos posteriormente, consiste en comprender que los obje
tos o los hechos pueden mantener dimensiones fijas, aunque cambien las apariencias.

3. En los primeros aos de esta etapa, edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos, la
atencin_es_inestable_y_la mantienen-mientras persista .el,intersS on .imaginativos^ curiosos e
impacientes. Todava hay gran subjetivismo y se conciben como el.centro_de..todm Carecen del
sentido de lo reativo y. no-tienen-capaoidad de au tocrtica.jDe los 9 a los 12 aos, la atencin
es mayor que en la etapa anterior. En esta etapa, intelectualmente hablando, los nios son ms
curiosos y aventureros. Se desarrolla la capacidad analtica y se pueden organizar las nociones
espacio-temporales. Predomina la realidad sobre la imaginacin^
lEn general, podemos decir que, a diferencia de la etapa infantil, los nios de 6 a 12 aos
captan en qu consiste pensar y qu diferencia hay entre pensar bien y pensar mal, un logro
cognitivo importante (Flavell, 1993). j!
4. La evaluacin es otra cualidad cognitiva propia de este perodo; ahora el nio se quiere
medir, compararse con los otros para conocer el lugar que ocupa dentro.del grupo (Oa, 1987).

Al comparar la etapa preoperacional con esta otra etapa, de operaciones concretas, obser
vamos las siguientes caractersticas (Flavell, 1993):
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA ESCOLAR 63

a) Descentracin frente a centracin. Para hacer frente a la complejidad de la situacin,


los nios de ms de 6 aos son capaces de tener en cuenta varias dimensiones a la vez, en vez
de centrarse.en una sola dimensin. Esta capacidad de poder atender a diferentes aspectos del
estmulo hace que el pensamiento sea ms objetivo y menos egocntrico.
b) Realidad inferida frente a apariencia. Las apariencias engaan es una frase que nos
sirve para entender el avance del pensamiento del nio con respecto a la etapa anterior. Ahora
el nio que realiza operaciones concretas no se gua slo por las apariencias, sino que tambin
es capaz de situar en un contexto ms amplio lo directamente percibido y de inferir conclusio
nes que van ms all de los datos observables. Esta mayor facilidad para cuestionar lo directa
mente perceptible se hace posible por el mayor peso que tiene el razonamiento y las deduccio
nes lgicas en los nios mayores.
c) Reversibilidad frente a irreversibilidad. Los nios se van dando cuenta progresiva
mente de que hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de par
tida; pongamos algunos ejemplos: un objeto largo pero estrecho puede pesar lo mismo que otro
corto pero ancho; que se hace el mismo camino de casa al colegio que del colegio a casa... El
alcance de esta nueva manera de entender las cosas tiene repercusiones en los aprendizajes es
colares que realiza el nio. Gracias a la posibilidad de utilizar un pensamiento reversible, ste
puede realizar tareas de conservacin.
La conservacin es una operacin lgica que supone que el nio entiende que, a pesar de
las transformaciones que sufre un material, si nada se aade ni nada se quita el objeto seguir
siendo el mismo a pesar del cambio en la apariencia. A partir de esta etapa el nio podr solu
cionar algunos ejercicios de conservacin; veamos algunos ejemplos:

Conservacin del nmero: colocamos delante del nio dos hileras de bolitas con el mismo
nmero. Delante del alumno realizamos una transformacin: juntamos las bolitas de la fila su
perior y separamos las de la hilera inferior. Le hacemos las siguientes preguntas: Tienen las
dos filas el mismo nmero de bolas o una fila tiene ms que otra?, Por qu piensas eso?.
Conservacin de la cantidad: cogemos dos vasos de igual forma y tamao (bajos y an
chos). Realizamos la transformacin; para ello utilizamos un tercer vaso que ser distinto a los
anteriores (alto y estrecho), de tal forma que parece que el vaso alto y estrecho tiene ms can
tidad de lquido que el bajo y ancho. Le preguntamos: Tienen los dos vasos la misma canti
dad de agua o un vaso tiene ms que otro?.
Conservacin de la longitud: se toman dos bloques de madera de igual longitud y se ponen
los dos a la vista del nio, uno arriba y otro abajo. Realizamos la transformacin desplazando
uno de los palos hacia la derecha. La pregunta es: Qu palo es ms largo?.
Conservacin de la masa: se toman dos bolas de plastilina iguales, de dos colores. Reali
zamos la transformacin; para ello aplastamos una de las bolas y le damos forma de galleta, de
tal forma que la superficie aumenta pero no se hace ms delgada. Le preguntamos: Tienen
los dos la misma cantidad de plastilina o uno tiene ms que otro?.
Conservacin del peso: con el ejemplo anterior, ahora se le pregunta: Pesan igual los dos
objetos o uno pesa ms que el otro?.

Evolutivamente hablando, la adquisicin de la nocin de la conservacin sigue las si


guientes etapas: si partimos del ejemplo de las dos bolas de plastilina y posteriormente aplas
tamos una de ellas y le damos forma de galleta y le preguntamos: Dnde hay ms cantidad
de plastilina?, hacia los 5 aos el nio sabe que la materia no ha cambiado aunque la aplaste
mos, pero piensa que hay ms plastilina en la bola aplastada. Alrededor de los 7 aos admite
que hay la misma cantidad en la bola de plastilina que en la galleta de plastilina, pero todava
piensa que el peso ha variado, es decir, que una pesa ms que otra. Y no es hasta los 9 aos
cuando asimila la constancia del peso, aunque todava tendremos que esperar a la edad de 11
64 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

aos para que comprenda que el volumen no cambia al variar la forma (Stassen y Thompson,
1997).
Todas estas formas de conservacin suponen saber organizar y sistematizar el mundo cir
cundante y crear categoras que lo expliquen. Uno de los aspectos importantes del pensamien
to del nio lo constituye el uso de operaciones lgicas. Una operacin lgica se define como
toda actividad interiorizada, reversible y coordinada. Es interiorizada porque el nio puede
pensar en situaciones imaginativamente antes de actuar; es reversible porque puede observar y
pensar las cosas desde distintos puntos de vista y orden y es coordinada porque acta dentro de
una estructura de conjunto (Corral; Gutirrez y Herranz, 1997).
d) Transformaciones frente a estados. El pensamiento del nio es capaz de seguir y tener
en cuenta las transformaciones, en vez de fijarse slo en los estados iniciales y finales de la
transformacin, A partir de los 6 aos los nios son ms sensibles a los aspectos dinmicos y
cambiantes de los fenmenos, debido a que su pensamiento es ms mvil, lo que les permitir
seguir y explicar las transformaciones.

Todos estos progresos en el pensamiento hacen que el nio sea ms independiente respec
to a los aspectos puramente perceptivos y tambin que atienda a aspectos menos evidentes.
Puede comprender los parmetros espacio-temporales y los conceptos bsicos que los susten
tan, puede comprender el tiempo y se adapta a sus consecuencias prcticas; por ejemplo, en
tiende el funcionamiento del reloj. Tambin comprende el espacio, y por ello desarrolla las re
laciones topolgicas y proyectivas.

7.2.2. rea s o c i a l

Los nios que estn en etapa escolar desarrollan un punto de vista multifactico sobre los
dems, hacindose cada vez ms conscientes de las personalidades, los motivos y las emocio
nes que subyacen a la conducta de los otros. Adems, se hacen ms capaces de adaptar su con
ducta para interactuar adecuadamente con las otras personas)
En esta etapa de socializacin plena, el sujeto comprende que se ha de adaptar al grupo,
que tiene que respetar las reglas para el buen funcionamiento del equipo. Esto le permite tra
bajar en actividades grupales, en juegos y deportes.
Hay que destacar que disminuye la conformidad hacia los padres y aumenta la conformi
dad ante los compaeros. Es un momento importante porque la interaccin con sus iguales pro
porciona oportunidades para el crecimiento social. Durante esta etapa escolar los nios crean
su propia subcultura con lenguaje, valores y cdigos que regulan la agresin, la conducta pro
social y otras actividades.
Las habilidades para solucionar los problemas reflejan la capacidad que tienen los nios
mayores para pensar en soluciones alternativas a los conflictos sociales y para evaluar sus re
sultados potenciales.
Las amistades se hacen ms selectivas a medida que los nios crecen. Pero puede suceder
que los nios que no se adaptan al grupo sean rechazados por los compaeros y esto tendra
consecuencias negativas a largo plazo en el crecimiento prosocial.

7.2.3. rea emocional

^Es la etapa del nio bueno porque es obediente, atento y puede aplazar sus deseos.
El desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en el control y la regulariza-
cin de las propias emociones. En los primeros aos, los adultos tratan de regular.y modificar
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA ESCOLAR 65

los estados emocionales del beb. A medida que los nios se hacen mayores, este control ex
terno de las propias emociones tiene que ir transformndose en un proceso de autocontrol, me
diante el que los nios aprenden a evaluar, regular y modificar, si es necesario, sus propios es
tados emocionales.
Tambin en esta etapa, las motivaciones de los nios de la etapa escolar son mucho ms
varidas que en la poca infantil; destacamos: la motivacin social porque para el nio es muy
importante la comunicacin y la interaccin con sus iguales; motivacin de logro, una etapa en
la que el nio quiere competir, medirse para conocer el lugar que ocupa en el grupo: quin es
el ms rpido, el ms fuerte, el ms...?; y la motivacin de conocimiento es una etapa de cu
riosidad, de exploracin, de evaluacin (Oa, 1987).

7,2.4. rea motriz

El hecho de que en esta etapa el crecimiento del nio se haga ms lento puede explicar por
qu, en parte, mejoran tanto sus habilidades para controlar el cuerpo durante estos aos. Los
nios que se encuentran en la etapa escolar pueden realizar cualquier actividad motriz, mien
tras no exija ni gran potencia ni clculo de la velocidad y la distancia.
Lgicamente, las habilidades concretas que domine el nio dependern de las oportunida
des y de los estmulos con los que se encuentre. Por ejemplo, muchas de las destrezas que do
minan los jvenes estn determinadas por razones climticas; los nios de Indonesia no apren
dern a patinar sobre hielo; por razones culturales no practicarn el bisbol; y en Bali, por
razones religiosas, no aprenden a nadar.
Aunque la prctica ayuda a mejorar considerablemente las habilidades motrices, esto no siem
pre es suficiente. Algunas habilidades no slo dependen de la prctica, sino que se basan, adems,
en la talla corporal, en la maduracin cerebral o en las aptitudes heredadas genticamente.
La motricidad, como las otras reas estudiadas, responde al cambio estructural general.
Las caractersticas generales de esta etapa en relacin con el mbito motor son:

a) Mayor estabilidad y control corporal,


b) El gesto se adapta a las exigencias del entorno.
c) Aparece la motricidad analtica, es decir, la capacidad que tiene el nio de separar el
gesto en sus partes constituyentes.
d) Realiza actividades fsicas grupales gracias: a) a la capacidad que tiene para entender
las normas y acatarlas, y b) a la necesidad de compararse con los compaeros.
e) Mejora en todas las cualidades fsicas gracias al crecimiento y el desarrollo madurativo.

En esta etapa se consigue que las habilidades motrices bsicas se diversifiquen, se ajusten
a condiciones variadas y aumenten su eficacia y su control. Las habilidades motrices bsicas
se dividen en dos:

1. Habilidades motrices bsicas que implican desplazamiento del cuerpo.


2. Habilidades motrices bsicas que implican prensin de objetos.

1. Dentro de las habilidades motrices bsicas que implican desplazamiento del cuerpo, ci
taremos:

Carrera: se hace ms fluida y rtmica, y cada vez se parece ms a la de un sujeto adulto; al


rededor de los 6 aos podemos decir que esta habilidad ha llegado al estadio maduro.
La Carrera en el estadio adulto se caracteriza por:
66 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

El tronco est inclinado ligeramente hacia delante,


La cabeza se mantiene erecta y la mirada hacia delante.
Los brazos se balancean libremente en el plano sagital.
Los brazos se mantienen en oposicin a las piernas, los codos estn flexionados.
La pierna de soporte se extiende y empuja al cuerpo.
La otra pierna se flexiona.
La elevacin de la rodilla es mayor.
La zancada es relajada y con poca elevacin. ^
El nio puede controlar las paradas y los cambios rpidos de direccin.

La inclinacin del tronco hacia delante es algo mayor al esprintar que al correr a menos ve
locidad, pero el tronco debe estar siempre casi derecho. La accin de los brazos al correr es
compensatoria y sincrnica con respecto a la de las piernas. Puesto que al esprintar las piernas
se mueven de modo amplio y vigoroso, los brazos se tienen que mover de manera parecida. La
mano se eleva hasta casi la altura del hombro en el balanceo hacia delante y ligeramente hacia
la lnea media del cuerpo, y en el balanceo hacia detrs el hombro llega casi a la misma altura
y la mano sobrepasa la cadera con amplitud.
Al analizar la forma de correr de un nio nos podemos hacer las siguientes preguntas:

a) Est la pierna de apoyo prcticamente estirada al despegar?


b) Se le acerca el taln de la pierna libre al glteo en la fase de recuperacin?
c) Se eleva bien la rodilla en la parte anterior del recorrido?
d) Se apoya el pie bastante plano y debajo del cuerpo?
e) Est el tronco prcticamente vertical y la cabeza alineada?
f) Se balancean ligeramente los brazos hacia la lnea media, con los codos flexionados?

Cualquiera de las tres primeras preguntas nos permitir hacer una evaluacin general.
Salto: el salto comienza a considerarse adulto alrededor de los 7 aos. Las dos modalida
des del salto son: vertical y horizontal. Las caractersticas del primero son (Ruiz Prez, 1987):

En la fase preparatoria:

- El cuerpo flexionado,
- Flexin de las grandes articulaciones.
- El peso del cuerpo est en la parte delantera de los pies.
- Los pies hacia delante y separados.
- Brazos en la parte posterior del cuerpo,

En la fase de accin:

- Accin intensa de los brazos hacia delante y arriba.


- Extensin del cuerpo.
- Despegue vertical.
- Los pies se colocarn separados al aterrizar.
- Flexin de las grandes articulaciones al aterrizar.

Las caractersticas del salto horizontal son:

En la fase preparatoria:

- Se parte de una flexin inicial del cuerpo.


EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA ESCOLAR 67

- Se realiza un movimiento vigoroso de los brazos,


- El peso del cuerpo est en la parte delantera.

En la fase de accin:

- Se realiza una accin intensa de los brazos hacia delante y arriba.


- El cuerpo mantiene una extensin completa del cuerpo.
- El ngulo de despegue es de 45.
- Los pies estarn separados al aterrizar.
- Se realizar la flexin de las grandes articulaciones al aterrizar.
- Los movimientos continan su movimiento hacia delante.

Algunos de los rasgos del salto horizontal que cambian durante el perodo evolutivo sirven
para diferenciar la calidad de actuacin de los distintos miembros de un grupo. Halverson ha
establecido que la inclinacin de la pierna al impulsarse y al caer distingua a los buenos sal
tadores en un grupo de nios de primer curso, pues stos mostraron un ngulo ms horizontal
al impulsarse y una postura de los muslos ms horizontal al caer. El mbito y la velocidad del
movimiento en las articulaciones de la cadera y la rodilla tambin se identificaron como fac
tores de diferenciacin.

2. Entre las habilidades motrices bsicas que implican prensin de objetos, destacamos las
siguientes:

Patada: esta habilidad se considera madura cuando:

a) El sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de soporte al apoyarla.


b) Se balancea hacia atrs la pierna de golpeo que involucra las articulaciones de la cade
ra, rodilla y tobillo.
c) El nio mantiene una posicin ligeramente inclinada respecto al tronco,
d) Las extremidades superiores se ubican en oposicin para permitir mayor estabilidad.

La habilidad mejora cuando hay participacin de las extremidades superiores, el balanceo


de la pierna de golpeo y el equilibrio sobre el apoyo.
Pero en relacin con las diferencias entre chicos y chicas, en esta habilidad nos encontra
mos con los siguientes estudios:

a) En un estudio de Jenkins (1940), al observar a nios y nias de 5,6 y 7 aos chutando


un baln de ftbol vio que los nios (en los tres niveles de edad) tenan mejores puntuaciones
que las nias.
b) Dohrman (1964) tambin estudi el lanzamiento de un baln de ftbol de una patada y
los resultados que obtuvo fueron que los nios y las nias mejoraron su actuacin entre los pe
rodos de pruebas, pero que los nios lanzaron ms lejos que las nias.
c) Van Slooten (1973) realiz un estudio de coordinacin motriz con un grupo de 960 ni
os y nias de 6, 7, 8 y 9 aos y observ que los nios superaron a las nias en todos los nive
les de edad, tanto en precisin como en distancia al dar la patada, y la actuacin media de am
bos grupos mejor en las dos habilidades y en los niveles sucesivos de edad.
d) Frederilc (1977) tambin ha utilizado la prueba de precisin de la patada en un grupo de
nios de 3 a 5 aos; descubri que mejor la actuacin con la edad y que no haba diferencias
sexuales ni tnicas en la precisin de la patada de estos nios en edad infantil.
e) Williams ha dado una solucin al problema de las diferencias sexuales al dar una pata
da a un baln. Para ello, ense a nios y nias a dar una patada a un baln durante cierto tiem
68 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

po (siete lecciones). Posteriormente, se observ que nios y nias estaban al mismo nivel en
cuanto a la distancia y no se encontraron diferencias significativas entre ambos sexos en nin
guna de las pruebas que se utilizaron para medir la actuacin al dar la patada. Parece que la dis
paridad de potencia inicial se elimin con la prctica.

Lanzamiento: se considera maduro a partir de los 6 aos, al realizar un gesto integrado de


todos los segmentos, llamado lanzamiento contralateral.
Esta habilidad mejora gracias a:

a) Un mayor ajuste cognitiv.


b) Una mayor capacidad analtica que le ayudar a separar los movimientos en sus partes
constituyentes.
c) Una mejora de las cualidades fsicas. En esta etapa mejoran considerablemente la fuer
za, la resistencia y la velocidad. Esta mejora es lineal, es decir, a ms edad ms avance, pero es
importante que el entrenamiento sea bsico para esta mejora. En esta etapa parece no existir di
ferencias bsicas por sexo; y si las hay son fruto de los factores socioculturales que imponen
modelos estereotipados para nios y para nias.

El lanzamiento de los nios en la etapa escolar ya se puede considerar maduro, y seguira


el siguiente patrn:

La mano sobrepasa el hombro haeia atrs.


El tronco rota hacia el lado del lanzamiento.
La pierna del brazo lanzador se desplaza hacia atrs.

Recepcin: se considera que en esta etapa el nio realiza esta habilidad de forma madura.
La recepcin mejora gracias a:

a) un mayor desarrollo cognitivo,


b) una mejora en el procesamiento de la informacin.

El nio abandona la postura de espera, predice la trayectoria del objeto mvil, adapta su
movimiento al del objeto lanzado, los brazos se adaptan a la forma del objeto mvil y antici
pa su direccin.
Tanto para coger como para lanzar un objeto mvil con puntera son necesarias las siguien
tes capacidades: un clculo de la distancia y una buena coordinacin entre el ojo y la mano que
muchos nios, en la etapa primaria, an no dominan, as como un tiempo de reaccin adecuado.

7.3. Objetivos y reas que trabajar en la etapa escolar

Los objetivos generales de la etapa escolar son (Zarco, 1992b):

Establecer y potenciar en los nios las capacidades adquiridas a lo largo de la etapa an


terior y durante la etapa escolar mediante la prctica regular y educativa de las actividades f
sicas y deportivas.
Desarrollar en los nios el gusto por el deporte como forma de cuidar nuestro cuerpo y
mantenemos sanos y en forma.
Desarrollar en cada nio las aptitudes que se hayan puesto de manifiesto a lo largo de la
etapa escolar.
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA ESCOLAR 69

En cuanto a los objetivos especficos, podemos destacar los siguientes:

Continuar trabajando el desarrollo motor en los nios, transmitir la importancia del ejer
cicio fsico para el desarrollo integral de la personalidad.
Concienciar sobre la importancia de los hbitos de cuidado, de alimentacin y de higie
ne para el cuidado y la salud de nuestro cuerpo.
Trabajar las habilidades motrices bsicas para que stas se transformen en habilidades
motrices compuestas y complejas.
Desarrollar la capacidad de anlisis, de participacin y de diversin en las actividades f
sicas trabajadas,
Potenciar la iniciacin deportiva a travs de juegos predeportivos, juegos funcionales y
juegos reglados,
Facilitar la integracin de los nios ai grupo, eliminando el individualismo y trabajando
tanto los juegos competitivos como los cooperativos.

A la hora de trabajar con estos alumnos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

Potenciar todas las reas de la Educacin Fsica: deportes, distintos sistemas de gimna
sia, actividades en la naturaleza, juegos.
Ayudar al nio en la bsqueda de su propia autonoma favoreciendo el desarrollo del yo
mediante el conocimiento de su propio cuerpo y las posibilidades de movimiento.
Promover hbitos y actitudes favorables al ejercicio fsico, trabajando con los alumnos
la importancia de una vida sana, de una alimentacin adecuada y, en general, de hbitos de vi
da saludables.
Trabajar la responsabilidad moral y social, estimular la interaccin social y la identifi
cacin grupal.
Ensear al nio a aprender: se trata de emplear la Educacin Fsica como medio para es
timular el desarrollo cognitvo; las reas que se deben trabajar son la atencin, la memoria, el
razonamiento, la solucin de problemas...
Facilitar y potenciar el desarrollo de la personalidad del nio, trabajando su autocontrol
y la confianza en s mismo.
Procurar un clima de trabajo agradable donde la case de Educacin Fsica sea un mo
mento idneo para que el nio aprenda a conocerse y a aceptarse tal y como es.

Las reas que se deben trabajar en esta etapa son:

Control corporal: tcnicas de relajacin, ejercicios de representacin de s mismo.


Potenciar las habilidades motrices bsicas ante situaciones nuevas pero estructuradas.
Iniciar a los alumnos de primaria en el entretenimiento de las cualidades fsicas: la velo
cidad, la potencia, la flexibilidad, la resistencia.
... Trabajar los juegos reglados para que el nio conozca las reglas del juego y las respete
as como la idea de juego limpio, transmitiendo la idea de que en el juego no slo es importante
ganar.
Trabajar los juegos sociales en los que el nio trabaje en grupo. Sera interesante traba
jar los juegos populares propios de su entorno y de otros grupos tnicos para que de forma l-
dica conozca diferentes culturas.
- * Iniciarlos de forma paulatina en los deportes de competicin evitando la presin que s
ta conlleva y seguir trabajando los juegos cooperativos dentro del aula.
8. 1 desarrollo motor en la adolescencia

8.1. Introduccin

Durante la segunda dcada de la vida, los adolescentes se sienten atrapados en un conjun


to de cambios biolgicos, cognitivos y sociales que repercutirn en su estabilidad emocional y
en su personalidad. La adolescencia es una etapa que separa la niez de la vida adulta, es un
tiempo cada vez ms largo y nada fcil que el joven debe recorrer adaptndose a los grandes
cambios que van a tener lugar en esta etapa.
Por adolescencia entendemos la etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 aos
hasta el final de la segunda dcada de la vida. Se trata de una etapa de transicin en la que la
persona ya no es nio, pero todava no goza del estatus de adulto. Erikson (1980) denomin a
esta etapa moratoria social, tiempo de espera que la sociedad da a sus miembros hasta que
puedan ejercer el rol de adulto.
Pero la adolescencia, tal y como la conocemos en Occidente, es producto del siglo xx. Mu
chos chicos occidentales a los que consideramos adolescentes pueden caracterizarse por:

Estar an en el sistema escolar.


Estar realizando algn aprendizaje de tipo profesional.
Iniciar la bsqueda de su primer empleo.
Depender de sus padres y vivir con ellos.
Estar en la transicin del apego familiar al apego centrado en el grupo.
Sentir apego hacia personas del otro sexo.
Sentirse miembros de otra cultura diferente (cultura adolescente) con sus propias modas,
hbitos, estilo de vida, preocupaciones e inquietudes que no son ni de nios ni de adultos.

Esta adolescencia que hemos explicado aqu no ha existido siempre, o al menos con los
rasgos enumerados anteriormente. Los filsofos griegos de la Antigedad, y los pensadores y
escritores posteriores, ya haban identificado una etapa de la vida de las personas en la que los
nios empezaban a indisciplinarse, a cuestionar la autoridad de los padres, a tener deseos se
xuales... Pero los sujetos a que estos autores hacan referencia constituan una escasa minora
de la poblacin de 13 a 20 aos.
Durante siglos, hasta finales del xix, los nios se incorporaban al mundo del trabajo entre
los 7 aos y el comienzo de la pubertad. Pocos eran los que estudiaban y aun menos los que se
guan esos estudios despus de los 10-12 aos, y los que lo hacan no permanecan mucho
tiempo en el sistema educativo. No exista la cultura adolescente ni era percibida como un mo
mento de especial dificultad para el desarrollo. A partir de finales del siglo xix, en Occidente
72 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

se marc un punto de ruptura con la situacin que se acaba de describir; el motivo fue la Re
volucin Industrial, que cambi muchas cosas de forma notable.
Con la industrializacin empez a tener importancia la capacitacin, la formacin y el es
tudio. Aunque los hijos de obreros siguieron incorporndose al mundo laboral a edades muy
tempranas, los hijos de las clases medias y altas tendieron a permanecer en las escuelas, que
aumentaron en nmero. Se desarrollaron programas especficos mucho ms complejos y ms
exigentes para los jvenes. Al final, los hijos de obreros tambin se fueron incorporando a ese
estilo de vida.
A lo largo del siglo xx se introdujo la escolaridad obligatoria, que se ha ido alargando has
ta los 16 aos en la mayora de los pases occidentales. Muchos de estos jvenes continan sus
estudios unos cuantos aos ms, lo que se traduce en que en nuestra sociedad occidental la in
corporacin al estatus de adulto se retrasa notablemente, formndose un nuevo grupo que de
sarrolla sus propios hbitos y maneras de vida.
Sin embargo, las cosas han sido diferentes en otros momentos histricos de nuestra cul
tura, y siguen siendo distintas en otras culturas muy diferentes a la occidental, en las que la
incorporacin al estatus adulto se da a una edad temprana, con lo que ello implica: formar
una familia, acceder a responsabilidades adultas, comportarse como adultos... Actualmente, en
algunas culturas existe una serie de ritos para celebrar los cambios que se producen en el mbito
fsico. Una vez ha pasado estos ritos, el joven sale convertido en adulto. Dichos ritos pueden
ser: aislamiento durante unos das que se aprovechan para adoctrinar al joven, tcnicas de
caza, transmisin de las tradiciones del grupo... Aqu no se puede hablar de adolescencia en
el mismo sentido que se habla en la sociedad occidental.
De todo lo anterior se deduce que debemos distinguir dos trminos: pubertad y adolescen
cia. Se denomina pubertad al conjunto de cambios fsicos que a lo largo de la segunda dcada
de la vida transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproduccin.
Llamamos adolescencia a un perodo psicosociolgico que se prolonga varios aos ms y que
se caracteriza por la transicin entre la infancia y la adultez.
Las diferencias entre ambos conceptos son las siguientes:

* La pubertad:

- Es un hecho biolgico tpico de nuestro calendario madurativo comn.


- Es un fenmeno universal para todos los miembros de la especie.
- Aunque la edad es variable, podemos decir que abarca entre los 9 y los 14 aos.

La adolescencia:

- Es un hecho psicosociolgico, no necesariamente universal.


- No se produce en todas las culturas ni en todos los tiempos.

$.2. Anlisis de la conducta por reas

8.2.1. rea biolgica

Salvo en los rganos sexuales, los cuerpos infantiles de los nios son fundamentalmente
iguales. Al final del proceso de cambios que se dan en la pubertad, los cuerpos masculino y fe
menino se diferencian claramente, tanto en los caracteres primarios (rganos sexuales) como
en los caracteres secundarios, que en los chicos son: vello facial, cambio de voz... y en las chi
cas: crecimiento del pecho, aumento de las caderas...
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA 73

El proceso de transformacin fsica se pone en marcha por una serie de mecanismos hor
monales que desencadenan un largo proceso de cambios que presenta un patrn diferente en
chicos y chicas. Entre las chicas el estirn suele darse dos aos antes que en los chicos. Pero
en ambos lo primero que suele crecer son las piernas y, en ltimo lugar, el tronco. Las manos,
la cabeza y los pes tambin crecen pronto, y sern lo primero en dejar de crecer, por lo que con
frecuencia los adolescentes se quejan de que sus pies o manos son demasiado grandes. Segn
avance la pubertad, el cuerpo resultar ms proporcionado y los jvenes se sentirn satisfechos
con su aspecto fsico. As, por trmino medio, el desarrollo de las chicas se inicia a los 10-12
aos y termina a los 15-16 aos. Mientras que en los chicos se produce dos aos ms tarde.
Aunque tambin existe variabilidad intragnero. Las causas por las que la maduracin ocurre
ms temprano o ms tarde son diversas, estando implicados factores genticos y ambientales.
Entre estos ltimos, la alimentacin tiene un papel bastante importante; adems, podemos in
cluir otros como son: la historia de salud, los hbitos de vida, los niveles de estrs e incluso el
clima. Estos factores explicaran la tendencia secular del crecimiento observada durante las l
timas dcadas, que ha supuesto un adelanto de hasta dos aos en el momento de la menarqua
de las chicas en la mayora de los pases occidentales.
De lo anterior se deduce que la pubertad es un proceso gradual de varios aos de duracin,
a lo largo del cual el cuerpo del adolescente experimentar una serie de cambios bastante signi
ficativos. No nos debe extraar que estos cambios fsicos tengan un impacto en el mbito psico
lgico y afecten a su forma de pensar, sentir y actuar. Como los cambios fsicos son graduales,
tambin sern progresivas las modificaciones que se producen en el terreno psicolgico.
Aunque las reacciones ante los cambios puberales dependern de muchos factores persona
les y contextales, en trminos generales se podra decir que las consecuencias psicolgicas son:

a) En las chicas. Son algo menos favorables, ya que entre ellas suele encontrarse una ma
yor irritabilidad y ms estados depresivos, con frecuentes sentimientos negativos con respecto
a su aspecto fsico.
Esto es debido a un claro aumento de la grasa corporal, poco acorde con el estereotipo ac
tual de belleza femenina asociado a la delgadez. No es extrao que la anorexia tenga una inci
dencia tan elevada entre las adolescentes: La menarqua tambin puede generar algunas reac
ciones negativas entre las adolescentes, sobre todo entre aquellas que han sido poco informadas
acerca de este acontecimiento, y que pueden vivenciar su llegada con miedo o angustia. Y todo
ello sin olvidar las influencias culturales, ya que mientras que en otras culturas la primera mens
truacin es recibida con rituales que llevan a la chica a sentirse orgullosa de su nuevo estatus de
mujer, en nuestra sociedad con frecuencia se destacan los aspectos negativos de este hecho
(Brooks-Gunn y Reiter, 1990)!
b) Entre los chicos, en cambio, la pubertad suele relacionarse con una mejor autoimagen
y un mejor estado de nimo. Quiz para stos los cambios suponen un aumento de la masa
muscular y una mayor habilidad fsica, muy importante para su desempeo en los deportes.

Los datos de la investigacin evolutiva muestra de forma clara que la pubertad precoz:

a) Suele ser ms negativa para las chicas que para los chicos, ya que las adolescentes que
maduran precozmente se muestran menos satisfechas con su cuerpo, tienen una peor imagen
de s mismas y sufren estados emocionales negativos y ms trastornos de alimentacin. Estas
chicas pueden tener miedo a llamar excesivamente la atencin, por lo que tratan de ocultar los
signos externos ms visibles. Tambin tienden a presentar ms problemas conductuales, como
consumo de drogas, actividades delictivas y antisociales y relaciones sexuales precoces y po
co planificadas (Connolly, Paikoff y Buchanan, 1996). Debido a su aspecto fsico ms madu
ro, se relacionan con chicos y chicas de ms edad, que pueden presionarlas para que se impli
74 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

quen en este tipo de actividades, aunque no es lo mismo una pubertad precoz en una chica con
un desarrollo cognitivo y socioemocional an infantiles que una adolescente con un desarrollo
ms avanzado en estos aspectos y con sentimiento bsico de autoconfianza.
b) En el caso de los chicos, la situacin es algo diferente, puesto que la maduracin pre
coz suele ser bien recibida por aquel a quien afecta, al distinguirle de los dems por su fuerza,
capacidad atltica o su superioridad fsica, aspectos valorados por los adolescentes. Los estu
dios demuestran que estos nios tienen una mejor autoimagen de s mismos, se sienten satis
fechos y tienden a asumir el liderazgo, aunque tambin pueden desarrollar comportamientos
antisociales y problemticos (Palacios, Marches y Coll, 1999).

En el caso de la pubertad tarda, la situacin cambia por completo, ya que aqu son los chi
cos quienes tienen problemas:

a) El hecho de que la mayora de las chicas madure antes que los chicos supone que la ni
a que llega a la pubertad algo despus que las dems lo har al mismo tiempo que los chicos
promedio, por lo que tendr ms tiempo para prepararse para los cambios, sin que se vea de
masiado atrasada.
b) Los chicos que maduran de forma tarda van a encontrarse en una situacin de desven
taja, ya que los ms pequeos y dbiles raramente se convertirn en lderes y sern poco po
pulares. Pero las consecuencias de un desarrollo tardo o muy temprano irn desapareciendo
segn vaya pasando el tiempo.

A pesar de los cambios fsicos, que suponen una ruptura con la etapa anterior, stos no son
los nicos que se van a producir, tambin se producen cambios en el contexto que rodea al ado
lescente. Todos estos cambios internos y extemos van a hacer que esta poca sea un perodo de
transicin evolutiva de mucho inters para el estudio del desarrollo humano. Es una transicin
entre la inmadurez fsica, social y sexual de la etapa infantil y la madurez fsica, social y se
xual del adolescente.
Estos cambios se deben principalmente a las alteraciones fisiolgicas que estn relaciona
das con los cambios psicolgicos y con los contextales que experimenta el adolescente, pro
ducindose complejas interacciones entre lo fisiolgico, psicolgico y sociocultural. Existe tal
interaccin que un cambio en uno de ellos produce cambios en los dems. Por ejemplo, un
cambio en el aspecto hormonal puede alterar el equilibrio emocional del adolescente y hacer
que se sienta triste, deprimido, que evite las relaciones con los padres y compaeros y que se
produzcan conflictos familiares.

8.2.2. rea cognitiva

sta es la cuarta etapa del desarrollo cognitivo, la etapa de operaciones formales. Una de
las caractersticas ms sobresalientes es la capacidad que tiene el adolescente para pensar so
bre lo posible, lo que le permite fantasear, especular, emitir hiptesis y liberarse del aqu y aho
ra. Otras caractersticas de este estadio son (Palacios, Marches y Coll, 1999):

Pensamiento hipottico.
Razonamiento deductivo.
Construccin de teoras.

Pensamiento hipottico: el adolescente, gracias a este tipo de pensamiento, puede razonar


sobre proposiciones que reflejen o no la realidad. Por ejemplo (Stassen y Thompson, 1997):
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA 75

.* Primera proposicin:

S los elefantes son mayores que los perros


y los perros son mayores que los ratones,
entonces los elefantes son mayores que los ratones.

Segunda proposicin:

Si los ratones son mayores que los perros


y los perros son mayores que los elefantes,
entonces los ratones son mayores que los elefantes.

Si estas dos proposiciones las leen nios en edad escolar, concluirn que la primera pro
posicin es verdadera puesto que las dos primeras premisas son ciertas. En cambio, la segun
da proposicin la rechazarn por falsa, ya que es imposible encontrar ratones ms grandes que
elefantes; esto entra en conflicto con la realidad. En contraste, un adolescente est ms dis
puesto a jugar con posibilidades; piensa que, aunque incoherente con el mundo real, la segun
da proposicin es perfectamente lgica.
Razonamiento deductivo: durante la adolescencia, los jvenes desarrollan la capacidad pa
ra pensar de forma hipottica, es decir, son capaces de utilizar el razonamiento deductivo (Byr-
nes, 1988). Pueden empezar a deducir inferencias a partir de una premisa y despus compro
bar la validez de estas inferencias. El pensamiento deductivo es uno de los procesos distintivos
del perodo de operaciones formales que ayuda al adolescente a convertirse en un pensador
ms flexible y lleno de recursos.
Construccin de teoras: fruto de este desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten
en constructores de teoras para su vida cotidiana, teoras ms globales e integradoras que son
coherentes con las mltiples formas de evidencia e informacin.
As, a los jvenes les encanta disear y debatir teoras sobre cualquier cosa, y los adoles
centes mayores son capaces de desmontar sus propias teoras y construir otras nuevas. stos
intentan disear teoras que proporcionen una buena explicacin sobre la experiencia de la vi
da. Pero la capacidad para hacerlo coherentemente se desarrolla poco a poco a lo largo de esta
etapa, prolongndose hasta la edad adulta.
Gracias a este avance cognitivo, el adolescente descubre la posibilidad de razonar, ya
cuenta con las herramientas adecuadas para poder pensar sobre posibilidades y realidades,
aplicndolas a su vida diaria. Es decir, pide explicaciones para todo y ya no se conforma con
una respuesta simple o no quiere acatar una orden por imposicin: Porque lo digo yo.
Los cambios cognitivos tambin tienen repercusiones sobre ciertas caractersticas de la
personalidad y el comportamiento del adolescente:

a) Tener la capacidad de pensar sobre su propio pensamiento y el de los dems le llevar


a un cierto egocentrismo que le producir dificultades a la hora de diferenciar entre sus propios
pensamientos y los de otra persona. Consecuencia de este egoncentrismo sera la audiencia
imaginaria que hace referencia a una excesiva autoconciencia, que le lleva a pensar que otras
personas estn tan interesadas en sus preocupaciones y comportamientos como l mismo. Por
eso, el adolescente acta como si todo el mundo estuviese pendiente de lo que l hace (por
ejemplo, con comportamientos exhibicionistas y de excesiva timidez), pudiendo evitaren mu
chos casos situaciones en las que sus acciones sean juzgadas por otras personas.
b) Otra manifestaciu de estas relaciones entre factores cognitivos y aspectos relaciona
dos con el desarrollo de la personalidad es la fbula personal, se refiere a la tendencia del jo
ven a pensar que sus experiencias son nicas y que nadie ha experimentado las sensaciones que
76 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

l est viviendo. Esta tendencia puede ser peligrosa, ya que el adolescente puede llegar a con
siderarse invulnerable y asumir comportamientos de mucho riesgo en el terreno de las relacio
nes sexuales, la seguridad vial o los deportes (fbula de la invencibilidad). Un ejemplo: Aun
que haya bebido mucho, puedo conducir sin dificultad y sin riesgo de tener un accidente; no
me pasar nada.

8.2.3. rea social

En este punto debemos diferenciar entre las relaciones sociales en la pubertad y las rela
ciones sociales en la adolescencia.
En relacin con los padres:

* La mayora de los estudios parecen coincidir en que es en la pubertad cuando los pro
blemas del joven con la familia son mayores. Laursen, Coy y Collins (1998), en un metaan-
lisis realizado con un gran nmero de investigaciones que estudian los conflictos familiares
durante la adolescencia, encuentran que hay una clara correlacin positiva entre pubertad y n
mero de conflictos entre padres e hijos. Parece que la pubertad coincide con el momento de
mayor conflictividad y que durante la adolescencia estos problemas tienden a disminuir. Las
razones que pueden explicar este cambio en las relaciones familiares son: en primer lugar, los
cambios cognitivos ya conocidos que afectan a cmo piensan sobre s mismos y sobre los de
ms; en segundo lugar, su recin adquirida capacidad para diferenciar entre lo real y lo hipot
tico o posible que les permitir concebir alternativas al funcionamiento de la propia familia; y,
por ltimo, las diferentes expectativas que tienen padres e hijos sobre determinados temas: sa
lir por la noche, salir con chicos o chicas, forma de vestir,.,
* En la adolescencia parece darse una correlacin negativa entre conflictos y edad. Du
rante la adolescencia parecen normalizarse las relaciones entre padres e hijos. Tambin es fre
cuente que durante la adolescencia la percepcin que el joven tiene de sus padres no sea tan
idealizada como en momentos anteriores y que sea mucho ms realista que en la etapa infan
til, ya que ve los defectos y virtudes de sus mayores.

En relacin con las amistades:

* La pubertad se caracteriza por la tendencia a formar pandillas del mismo sexo; la razn
de ello la encontramos en que el joven se est identificando con su rol sexual debido a los
cambios biolgicos que se estn produciendo y que debe conocer y aceptar. Hay hasta un cier
to rechazo hacia el otro sexo evitando las relaciones e incluso se tiende a ser agresivos con sus
miembros; es lo que se conoce como antagonismo de sexo. En las pandillas la afiliacin es
incondicional, pasiva. Se dejan influir fcilmente por los otros y adoptan las mismas pautas
de comportamiento; por esta razn la conducta del joven se conoce como conducta grega
ria. Esta presin del grupo hacia la conformidad de sus miembros puede ser positiva y ne
gativa: puede ser positiva porque le ayudar a abandonar aquellos comportamientos propios
de nios que todava se tienen y le facilitar la ruptura gradual de la dependencia de los pa
dres a la autonoma. Pero tambin puede ser negativa porque los jvenes pueden verse arras
trados a comportamientos gregarios conflictivos,
* En la adolescencia, el grupo de amigos se reduce en nmero y se organiza n tomo a ob
jetivos concretos y definidos. En esta etapa el joven se aleja del comportamiento masivo y gre
gario propio de la pubertad; ahora busca un grupo cuya dinmica interna sea ms madura y que
lo acepte como miembro individual con sus peculiaridades y forma de ser. La necesidad de in
timidad personal junto con esta necesidad de pertenecer a un grupo con gustos, valores y acti-
el desarrollo motor en la adolescencia 77

tudes similares harn que busque unas relaciones con sus iguales de permanencia y contenido.
El antagonismo de sexo tambin se vuelve colaboracin.

El concepto de amistad tambin se transforma en la adolescencia; as, Douvan y Adeson


(1966) han descrito los diferentes significados que presenta esta relacin durante sus tres fases:

En la fase temprana (de 11-12 a 13 aos), la amistad aparece centrada en la actividad


ms que en la interaccin en s misma. Los amigos son personas con las que se puede hacer co
sas, pero no existen nociones de intensidad, reciprocidad ni sentimiento propio de la relacin
de amistad.
En la fase intermedia (14,15 y 16 aos) se produce la explosin del sentimiento de amis-i
tad. Un amigo es una persona en la que se confa y es leal, alguien con quien poder hablar con
sinceridad de los problemas y que te asesorar y apoyar.
En la ltima fase de la adolescencia (a partir de los 17 aos) la amistad se vive de forma
ms relajada; sigue siendo importante compartir secretos pero sin la obsesin de ser abando
nados ni traicionados. Esto se debe al mayor grado de independencia del joven, junto con el es
tablecimiento de relaciones de pareja.

8.2.4. rea emocional-personal

El rea emocional es una de las ms afectadas; el pber es inestable y comienza a elaborar


su sistema de valores. Durante la pubertad, debido a la irrupcin hormonal, el joven se intere
sa por todo lo sexual, buscando el placer continuamente. Esto le conduce en muchas ocasiones
a la masturbacin. La situacin en la que se encuentra o que el joven vivencia le lleva a eva
dirse del medio habitual: fantasas, ensoaciones, novillos, huidas de casa... Los conflictos
que sufre el joven le llevan a situaciones que pueden derivar en agresividad; peleas frecuentes,
gamberradas, comportamientos disruptivos en el aula...
En la adolescencia, en la segunda etapa de este estadio, los cambios biolgicos se estabili
zan. Su sexualidad se concreta y se define, aunque suele chocar con las normas restrictivas en
10 moral que dificultan su encuentro; por ello es necesario un programa de educacin afectivo-
sexual en secundaria y bachiller para informar y formar al joven en estos temas y prevenir po
sibles consecuencias nada deseables: Sida, embarazos no deseados...
El autoconcepto va a sufrir una serie de cambios importantes a lo largo de toda la adoles
cencia y, gracias a la adquisicin del pensamiento formal, se puede empezar a tomar conciencia
de la diferencia entre el yo real y el yo ideal. La evolucin del autoconcepto es la siguiente:

Durante los primeros momentos que siguen a la pubertad, la adolescencia temprana (de
11 a 14 aos), el autoconcepto va a estar compuesto por unas primeras abstracciones que inte
gran algunas caractersticas que guardan relacin entre s. Sin embargo, el joven todava no tie
ne el control cognitivo necesario para poder relacionar los distintos elementos que componen
el autoconcepto y elaborar una imagen de s mismo integrada y diferenciada, por lo que estas
primeras abstracciones permanecern "separadas y sin relaciones entre s. Como esta etapa es
una poca de grandes cambios fsicos, el contenido de su autoconcepto estar compuesto fun
damentalmente por caractersticas corporales, ya que su aspecto fsico ser una de las princi
pales preocupaciones. Un ejemplo: Soy tmido, me corto con los mayores y con mis compa
eros, soy bueno en matemticas...,
En la adolescencia media, de los 15 a los 17 aos, se establecern las primeras conexio
nes entre abstracciones y rasgos que puedan ser opuestos. El joven, al tomar conciencia de que
existen contradicciones entre sus distintos yo, puede sufrir confusin o malestar; esto expli-
78 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

caria algunos comportamientos incoherentes. Por ejemplo: Soy muy inteligente para algunas
cosas y muy torpe para otras, no entiendo por qu me llevo tan bien con mis amigos y tan mal
con mis hermanos...; ahora el joven puede definirse centrndose ms en su interior psicolgi
co, con frecuentes referencias a pensamientos, sentimientos, aspiraciones y deseos. Es impor
tante destacar que las relaciones interpersonales se reflejan en el contenido del autoconcepto.
* En la etapa de la adolescencia tarda (de los 17 a los 20 aos) se producirn abstracciones
de orden superior que integran abstracciones ms elementales y que ayudarn a resolver las con
tradicciones, Por ejemplo: Soy una persona seria para el trabajo pero muy juerguista cuando es
necesario, Todo me interesa pero me cuesta mucho decidirme, Me gusta comprar caprichos
pero s cundo debo ahorrar... E l contenido del autoconcepto en esta poca est formado por
atributos que hacen referencia a valores y creencias personales, as como a convicciones socia
les, es decir, un sistema de creencias, una filosofa de vida o a expectativas de futuro.

Sobre el tema de la identidad personal es evidente que en esta etapa los adolescentes co
mienzan a pensar en s mismos de forma ms compleja que aos atrs. Es el momento en que
el joven distingue entre sus competencias acadmicas, las habilidades para el trabajo, su apti
tud para el deporte, su atractivo fsico, su conducta moral, y piensa sobre sus opciones profe
sionales, sus identificaciones polticas, sus compromisos religiosos, sus valores sexuales y las
creencias que ha adquirido en el pasado (Harter, 1983), Al intentar reconciliar todas estas fa
cetas cada vez ms diversas de su propio yo, los jvenes se enfrentan con un desafo psicoso-
cial que Erikson denomin identidad contra confusin de roles. La tarea especfica de este de
safo consistir en integrar los propios aspectos de la comprensin de uno mismo en una
identidad coherente, es decir, una definicin sobre s mismo que presente la unicidad de la per
sona y que sea internamente coherente. Las etapas por las que,atraviesa el joven hasta llegar a
lograr la identidad son: a) difusin de identidad, es decir, el estatus de estos sujetos que no han
adoptado ningn compromiso firme en el terreno vocacional o ideolgico; b) identidad hipo
tecada, que corresponde a los jvenes que han adoptado un compromiso personal, pero que lo
han hecho sin realizar ningn proceso de bsqueda o exploracin, es decir, influidos por los
otros, por ejemplo decidir estudiar Derecho porque mis padres quieren, es lo que esperan de
m; c) identidad en moratoria, sujetos que se encuentran en pleno proceso de bsqueda sin lle
gar a decidirse por una u otra opcin, encontrando dificultades para elegir la opcin ms ade
cuada. Se trata de adolescentes que estn en plena crisis de identidad; y d) logro de identidad,
que es el estatus final en que se encuentran los jvenes que han llegado a compromisos firmes
tras haber atravesado una crisis de identidad y superarla.
En cuanto al desarrollo moral y siguiendo a Kohlberg (1969), la mayora de los adoles
centes se encontrarn en el nivel convencional que consiste en que los jvenes van a elaborar
sus juicios morales basndose en las expectativas del grupo social, y las razones para seguir
las reglas son conseguir la aprobacin de los dems y una opinin favorable a su comporta
miento como miembro de un grupo. En la primera fase de este nivel tratarn de mostrarse an
te los dems como buen chico o chica. En el nivel ms avanzado de este estadio surge una ma
yor orientacin hacia la ley y el orden, que deben ser respetados por el bien de la comunidad.
Muchos adolescentes superan esta visin egocntrica propia de la niez para situarse en una
perspectiva social de miembro de una sociedad que juzga los comportamientos a partir del
bien colectivo. Hay varias razones que justifican este avance en el desarrollo del juicio mo
ral. La primera es que el avance cognitivo permite que el joven tenga la posibilidad de pensar
en temas de trminos abstractos; puede pensar en la justicia, la libertad... pero el desarrollo
cognitivo es un factor necesario aunque no suficiente para que se produzcan avances en el de
sarrollo moral. La segunda razn es el desarrollo para adoptar perspectivas diferentes a la
propia, es decir, un mayor desarrollo social, lo que repercutir en la preocupacin que tendr
por los dems y por las consecuencias de sus actos sobre otras personas (Palacios, Marches
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA 79

y Coll, 1999). Y, por ltimo, la continua discusin con los padres y amigos sobre temas so
ciales y morales le provocar conflictos morales y cognitivos que le empujarn a posicionar-
se ante un tema determinado de una forma u otra.

8.2.5. rea motriz

En esta poca de la pubertad, las caractersticas que determinan la motricidad son:

1. La inestabilidad producida por los cambios biolgicos producir una alteracin de su


corporalidad y de la imagen de s mismo que le crean un gran descontrol motor.
2. Los avances en las cualidades fsicas y en el aspecto cognitivo le permitirn una mayor
eficacia en su control motor.

Las caractersticas motrices del pber son:

Debido al tremendo impulso del crecimiento, especialmente en talla, se presentan dese


quilibrios funcionales y aparece un freno al desarrollo de las coordinaciones.
Los msculos crecen a lo largo ms que a lo ancho, por lo que tiene dificultades para mo
ver las grandes palancas seas de las extremidades.
El tamao del corazn casi se duplica, aunque su volumen en relacin con la talla y el
peso es menor; la resistencia disminuye en proporcin al crecimiento por el aumento de la ca
vidad cardaca sin que el desarrollo vascular sea proporcional.
Los defectos posturales del movimiento (escoliosis, cifosis) son frecuentes.

Un factor que se ve alterado en la pubertad es el control corporal; los cambios morfofun-


cionales que aparecen en el joven estn demasiado acelerados como para integrarlos rpida
mente. Es el momento del estirn del crecimiento, es decir, se produce un aumento rpido, de
sigual y repentino de casi todas las partes del cuerpo. El pber tendr que asimilar, aceptar y
asumir estos cambios. Todo esto conlleva variaciones en su nueva imagen corporal. Al princi
pio la mayora de los jvenes se sienten descontentos con su nueva apariencia, que poco a po
co irn aceptando.
El crecimiento brusco de los tejidos y la mejora en las cualidades fsicas aumentarn el
desconcierto y la distorsin. El tono muscular se ver afectado, volviendo de nuevo a las para-
tonas y sincinesias propias de la etapa infantil. Todos estos cambios darn lugar a movimien
tos poco coordinados; en algunos casos se volvern adolescentes desgarbados.
1A pesar de los cambios bruscos que el pber sufre en el plano motor, tambin podemos de
cir que experimenta un aumento considerable en la fuerza fsica y.adquiere una mayor resis
tencia, mientras que la flexibilidad se va haciendo ms limitada. El equilibrio alcanza su fase
mxima en el desarrollo. A los 12-13 aos la capacidad para el desarrollo de la velocidad al
canza su punto mximo. Es un momento ptimo porque el joven tiene una gran capacidad pa
ra el trabajo de aprendizajes motores. Es la mejor poca para llevar a cabo el aprendizaje de ha
bilidades motrices especficas, y de iniciarse en deportes y en la competicin^
Gracias al avance en el aspecto cognitivo, el joven podr profundizar en tcnicas motrices
y trabajar el gesto motor. Adems, las cualidades motrices se ven muy influidas y potenciadas
por el logro en las tareas cognitivas, tales como la mayor atencin, percepcin, razonamiento,
memoria, imaginacin...
Las caractersticas motrices de los sujetos en edad adolescentes son:

Los aspectos de mejora y de adquisicin de las capacidades motrices estn condiciona


dos por los factores de presin social, variables psicolgicas y fisiolgicas.
80 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Los resultados en las tareas motrices varan en funcin del sexo, pero esto no significa
que haya que cambiar la metodologa y los aprendizajes en funcin del sexo.
No existen diferencias a la hora de aprender entre chicos y chicas, aunque s se observa
que los chicos muestran una mayor especiaiizacin motriz.
Cuando un alumno en clase de educacin fsica muestra torpeza motriz, el profesor se
deber replantear qu hacer, cmo motivarlo, cmo plantear los ejercicios... porque experien
cias repetidas de fracaso pueden provocar en el joven sentimientos de fracaso, miedo, e inclu
so cierta hostilidad a esta materia. Adems es un momento en el que se est reorganizando su
esquema corporal, su autoimagen, su autoconcepto.

8.3. La educacin fsica en la etapa de la educacin secundaria

Los objetivos generales en esta etapa son (MEC, 1989):

Valorar los efectos positivos que tiene la prctica habitual y sistemtica de las activida
des fsica sobre su desarrollo personal, en los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y en
la mejora de la calidad de vida y de salud.
Evaluar las aptitudes fsicas y las habilidades motrices, tanto bsicas como especficas,
Comportarse de forma consecuente con un conocimiento responsable del cuerpo y de sus
necesidades, evitando las prcticas que conlleven riesgos para su salud.
Reconocer la riqueza expresiva en los movimientos y en cualquier manifestacin cultu
ral basada en lo motriz.
Trabajar las habilidades motrices bsicas para mejorar y aumentar las posibilidades de
rendimiento motor, potenciando las cualidades fsicas bsicas.
Participar en actividades fsicas habituales de su entorno, mostrando actitudes de respe
to y cooperacin y valorando los aspectos de relacin que tienen las actividades fsicas.

Los objetivos especficos son:

Trabajar la autopercepcin para que el sujeto asuma el cambio y lo acepte.


Trabajar tcnicas de autocontrol y de relajacin para saber controlar nuestro cuerpo an
te situaciones problemticas,
Concienciar, como en etapas anteriores, sobre la importancia del ejercicio fsico y del
cuidado de nuestro cuerpo con informacin sobre: alimentacin sana, hbitos de vida saluda
bles para evitar conductas problemticas (drogas, alcohol, anorexia, bulimia...).
Trabajar las habilidades motrices especficas para convertirlas en habilidades motrices
especializadas y poder utilizarlas en deportes concretos.
Potenciar la coeducacin en materia de educacin fsica como forma de romper los este
reotipos culturales de gnero.
Trabajar la educacin en la diversidad a travs de los juegos populares de otras culturas
como forma de conocer y enriquecerse con las tradiciones de otras etnias.

Para trabajar con estos alumnos deberemos tener en cuenta (Pila, 1987):

La adquisicin de las habilidades motrices del sujeto debe partir de habilidades ya ad


quiridas y que constituyen el repertorio motor del sujeto.
Las actividades deben tender a facilitar un buen desarrollo psicobiolgico del alumno.
Respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno. Un mal planteamiento de las activi
dades fsicas puede lograr efectos perjudiciales para el joven.
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA 81

En la prctica deportiva no hay por qu exigir rendimiento y s el mejoramiento tcnico.


Por ello, incidir en lo importante que es la buena realizacin de los ejercicios y de los gestos
tcnicos.
Promover la socializacin y el protagonismo personal, dando responsabilidades a los
alumnos como: auxiliares, capitanes, rbitros... para contar con su participacin en todo mo
mento.
En las actividades de educacin fsica es importante pedir la integracin y la conviven
cia del joven al grupo.
Dejar en un segundo plano los ejercicios de resistencia, que, cuando se realicen debern
ser breves y con amplias pausas para la recuperacin.
Introducir reglas especiales en los deportes para suavizarlos,
Prestar atencin a la organizacin de los grupos, siempre heterogneos, que facilite la
agrupacin entre todos los alumnos intentando eliminar las diferencias de gnero o por capa
cidad.
El profesor debe destacar la mayor importancia del espritu colaborativo frente al com
petitivo en el desarrollo de las actividades deportivas.
Por parte del docente debe existir una atencin especial a la motivacin de los alumnos,
programando las actividades en orden creciente de dificultad, reas de inters, adecuacin a la
edad de los jvenes...
Conectar la educacin fsica con el resto de las reas de trabajo.
Adaptar el material y las actividades a los nios con necesidades educativas especiales.
80 manual de aprendizaje y desarrollo motor

oue hava^ifp T *aS n' otr*ces Var^an en funcin del sexo, pero esto no significa
- No et0d?1 8a y 108 aPrendizajes en funcin del sexo.
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que los chicos muestran una mayor especializacin motriz.

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esquema corporal, su autoimagen,:Su autoconcepto.

8.3. La educacin fsica en la etapa de la educacin secundaria

Los objetivos generales en esta etapa son (MEC, 1989)-

des fsica C0S ^s*dvos ^ue t*ene *a prctica habitual y sistemtica de las activida-
la mejora de la c a l i d a ^ M r y 'd e T i u d ,OS aSPeC S biol6gicos' Ps k lgicos, sociales * en
fV im nnrr7p^i*'7CS ^ s' cas ^ *as habilidades motrices, tanto bsicas como especificas.
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rendimientn r n o m r^ ^ f^ ^ ^ 6^ 111!0 ^ 068 ^^s^cas Para mejorar y aumentar las posibilidades de


rendimiento motor, potenciando las cualidades fsicas bsicas.
to VcooneracinT v n Jn ^ N ^ ? ^ s*cas R itu a le s de su entorno, mostrando actitudes de respe-
y cooperacin y valorando los aspectos de relacin que tienen las actividades fsicas.

Los objetivos especficos son:

Trabaiar para ^ue suj et0 asuma el cambio y lo acepte,


irabajar tcnicas d& autocontrol v de i 1
te situaciones problemticas. relajacin para saber controlar nuestro cuerpo an

cuidado de niiesim n n ^ 60 eta^as anter^ores, sobre la importancia del ejercicio fsico y del
bles nara evitar conri P CKiin ,rmacidn sbre: alimentacin sana, hbitos de vida saluda-
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especializadas y poder utilizarlas en deportes concretos.
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como forma*de m nn10^ ^ ^ d^vers^ at^ a travs de los juegos populares de otras culturas
como forma de conocer y enriquecerse con las tradiciones de crias etnias.

Para trabajar con estos alumnos deberemos tener en cuenta (Pila, 1987):

quiridas y oue con^fifnv ^ ^b idades motr^ces del sujeto debe partir de habilidades ya ad
quiridas y que constituyen el repertorio motor del sujeto.
* Resnetar tendeij f ^ac^ dar Un buen desarrollo psicobiolgico del alumno.
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dades tsicas puede lograr efectos p e r i c i a l e s para el joven.
EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA 81

En la prctica deportiva no hay por qu exigir rendimiento y s el mejoramiento tcnico.


Por ello, incidir en lo importante que es la buena realizacin de los ejercicios y de los gestos
tcnicos.
Promover la socializacin y el protagonismo personal, dando responsabilidades a los
alumnos como: auxiliares, capitanes, rbitros... para contar con su participacin en todo mo
mento.
En las actividades de educacin fsica es importante pedir la integracin y la conviven
cia del joven al grupo.
Dejar en un segundo plano los ejercicios de resistencia, que, cuando se realicen debern
ser breves y con amplias pausas para la recuperacin.
Introducir reglas especiales en los deportes para suavizarlos.
Prestar atencin a la organizacin de los grupos, siempre heterogneos, que facilite la
agrupacin entre todos los alumnos intentando eliminar las diferencias de gnero o por capa
cidad.
El profesor debe destacar la mayor importancia del espritu colaborativo frente al com
petitivo en el desarrollo de las actividades deportivas.
Por parte del docente debe existir una atencin especial a la motivacin de los alumnos,
programando las actividades en orden creciente de dificultad, reas de inters, adecuacin a la
edad de los jvenes...
Conectar la educacin fsica con el resto de las reas de trabajo,
Adaptar el material y las actividades a los nios con necesidades educativas especiales.
I;
9. La habilidad motriz

9.1. Concepto

La variedad de habilidades que podemos enumerar al referimos al mbito de la educacin


fsica y- el deporte es tan numerosa como especfica. Esta enorme diversidad de habilidades
motrices presenta, dada su naturaleza, estructura y complejidad, una problemtica absoluta
mente difana: la dificultad para proceder a enunciar unas recomendaciones o principios de ac
tuacin nicos para proceder a su enseanza y, en definitiva, promover los aprendizajes de
nuestros alumnos. Estas diferentes habilidades movilizan aptitudes o procesos intemos dife
rentes, as como difieren en sus objetivos y caractersticas intrnsecas.
Esta enorme variedad acarrea dificultades para su conceptualizacin, as como para su sis
tematizacin -y clasificacin. Pese a ello se toma prioritario proponer y utilizar un sistema de
clasificacin que facilite, una vez establecida su estructura, sus objetivos, su nivel de comple
jidad, etc., el proceso de aprendizaje por los alumnos en las clases de educacin fsica o los de
portistas en los campos de entrenamiento.
A todo ello hay que aadir que no hay un acuerdo absoluto sobre el trmino que se debe
utilizar. As, comprobamos que en los textos y manuales sobre este mbito se utilizan de for
ma alternativa, sinnima o diferente trminos como habilidad motriz, tarea motriz y destreza
motriz.
Si consideramos esta distincin desde un punto de vista acadmico, la tarea es aquello que
se estructura y piensa por el docente para conseguir las finalidades previstas por la propia es
cuela y el currculum escolar, lo que significara que en el campo de la educacin fsica y el de
porte seran aquellas situaciones que los profesores y entrenadores estructuran, piensan y pre
sentan a alumnos y deportistas para alcanzar los objetivos previstos en el currculum o en el
mbito deportivo de que se trate, tratando de definir claramente los contenidos que se van a en
sear y los procesos asociados a que vamos a someter a los alumnos.
Frente a esta definicin que se orienta ms a una accin por parte de los profesores/entre-
nadores, el trmino habilidad parece ms apropiado para facilitar la delimitacin conceptual de
las exigencias cognitivo-motrices que debe poner en juego el practicante para acometer con
xito la tarea presentada por el profesor/entrenador. se ser, pues, el trmino que utilizaremos
a lo largo de este libro para evitar confusiones acerca de a qu queremos referirnos.
Desde la asuncin de esta importancia, y pese a la dificultad que conlleva, se presentan al
gunas delimitaciones conceptuales del trmino habilidad motriz, que faciliten su definicin.
As, en una primera aproximacin, el trmino habilidad motriz puede ser entendido como:

a) acto debido en buena medida a un proceso de maduracin del organismo en sus movi
mientos bsicos (andar, correr, saltar);
84 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

b) acto cuyo objetivo es lograr un patrn de movimientos considerado tcnicamente bueno;


c) patrn de movimientos que forma parte de una habilidad (tcnica de ejecucin);
d) acto o conjunto de actos (acciones) en las que existe un objetivo bien definido y que nos
sita frente a la tctica individual y colectiva (toma de decisiones).

Profundizando ms en el trmino, encontramos las siguientes definiciones:

Capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el mximo


de certeza y frecuentemente con el mnimo de tiempo, de energa o de ambas cosas (Guthrie,
1957).
Acciones complejas e intencionales que conlleva una cadena sensorial, central y meca
nismos motrices que a travs de un aprendizaje se han organizado y coordinado para conseguir
unos objetivos predeterminados con un mximo de exactitud (Whiting, 1969).
Nivel de eficacia en una tarea o grupo limitado de tareas (Fleishman, 1957).
Cumplimiento de una tarea motriz sin consideracin de la calidad del movimiento
(Robb, 1972).
Competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la ca
pacidad para resolver un problema motor especfico, para elaborar y dar una respuesta efi
ciente y econmica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un
aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el indivi
duo, es decir, sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas (Durand, 1988,
pg. 123).

Es preciso hacer hincapi en que, a menudo, se confunde habilidad y movimiento, enten


diendo que realizar un gesto de forma tcnicamente correcta es mostrar el dominio de la habi
lidad, confundiendo el objetivo de la misma, que es el fin ltimo de mostrar esa habilidad, con
el movimiento implicado en su realizacin. De esta forma, podemos comprobar que un juga
dor de baloncesto es confundido, haciendo recaer su atencin sobre los componentes tcnicos
del lanzamiento a canasta y no sobre el hecho de que esto est supeditado al objetivo (la habi
lidad), que es conseguir que el baln entre en el cesto. Eso supone volcar el nfasis sobre los
aspectos motores de la habilidad y no sobre la accin intencional, el verdadero soporte com-
portamental de la habilidad, que es el objetivo ltimo de dicha habilidad.
Cabe sealar, por ltimo, que no todo aprendizaje produce habilidad, pues en muchos ca
sos los desempeos alcanzados suponen regresiones y limitaciones futuras para el desarrollo
correcto de la habilidad.

9.2, Sistemas de clasificacin de las habilidades motrices

Magill (1985) seala que la generalizacin de los conceptos y de los conocimientos en rela
cin con el aprendizaje de las habilidades motrices puede facilitarse por las tentativas de clasifi
cacin de estas habilidades en categoras generales. Esta consideracin se toma til porque per
mite considerar las habilidades motrices segn sus puntos comunes y no segn sus divergencias.
Con relacin a este proceso de clasificacin, Robb (1972) seal que la mayor importan
cia de una clasificacin es que ayuda a la comprensin de la tarea y afecta, as, directamente a
la estructuracin del entorno del aprendizaje. Esto es as porque identificar las variables de la
tarea que se prestan a posibilidad de manipulacin y variacin por el profesor/entrenador po
sibilitar su adecuacin con las estrategias del que aprende y con su resultado motor.
Pese a esta necesidad, no debemos perder de vista que el trmino clasificacin no escapa a
cierta ambigedad, ya que puede utilizarse en relacin con un proceso, pero tambin para for
LA HABILIDAD MOTRIZ 85

mular el producto final de este proceso. Siguiendo a Famose (1992), distinguiremos entre cla
sificacin ordenamiento o arreglo de entidades en grupos o categoras basndose en sus pro
piedades observables o inferidas y sistema de clasificacin producto final del proceso de
clasificacin, generalmente basndose en categoras,
Meister (1976) diferencia entre cuatro trminos que han sido utilizados para establecer la
clasificacin:

1. Comportamientos observados durante la ejecucin de una tarea, entendiendo por aqu


llos por los ejercicios o movimientos que se realizan,
2. Funciones o procesos presumiblemente requeridos durante la ejecucin de una tarea.
3. Aptitudes que el ejecutante tiene que poseer para realizar la tarea.
4. Propiedades del objetivo que se tiene que alcanzar y condiciones que acompaan a su rea
lizacin,

A lo largo de los ltimos aos se han propuesto diferentes sistemas de clasificacin de las
habilidades motrices. En los siguientes apartados hacemos un breve repaso de los sistemas ms
relevantes para centrarnos posteriormente en las ltimas propuestas realizadas acerca de esta
cuestin.
Poulton (1957) utiliz como criterio para la construccin de su sistema las caractersticas
del entorno en que deban realizarse las habilidades. A partir de este punto de partida, este au
tor estableci dos grandes grupos de categoras de la habilidad motriz: las que se desempean
en un entorno estable, predecible y que no necesitan una accin anticipatoria por parte del eje
cutante y las que se desempean en entornos cambiantes, impredecibles y que exigen de los su
jetos acciones de anticipacin. Del primer tipo podemos sealar como ejemplo la accin de un
nio que realiza un equilibrio sobre un banco sueco invertido, mientras que del segundo pode
mos considerar la accin de un sujeto tratando de interceptar el baln en el juego de los diez
pases. A las primeras, Poulton las llam habilidades cerradas, mientras que a las segundas las
denomin habilidades abiertas,
A partir de las ideas de Poulton y tratando de superar la postura dicotmica de ste, Knapp
(1979) propuso un sistema de clasificacin que adoptaba un modelo de continuum en la clasi
ficacin ms que de dos extremos en el sistema. Hizo recaer la atencin sobre la dificultad
existente para situar a muchas habilidades en uno de los polos antagnicos y excluyentes pro
puestos por Poulton. La cuestin clave de su propuesta no es hacer recaer el peso del sistema
en la necesidad o no de utilizar procesos de anticipacin, sino de cul es la flexibilidad en la
aplicacin de la habilidad, tcnicamente considerada. As, se refiere a habilidades habitual
mente estables, donde la ejecucin tcnica de manera rutinaria y estereotipada cobra una es
pecial importancia en el logro de un resultado exitoso (equilibrio de manos invertido en la espal
dera) o de habilidades habitualmente perceptivas, donde la necesidad de adecuar la ejecucin
a las informaciones procedentes del entorno cobra especial relevancia en el desempeo (supe
rar, botando, a un adversario),
Gentile (1972) y Gentile y otros (1975) tomaron tambin como referencia la propuesta de
Poulton para establecer sus sistemas de clasificacin, utilizando como criterio las condiciones
reguladoras de la accin. Estos reguladores de la accin nos remiten a situaciones en las que
las condiciones del entorno en que se pone enjuego la habilidad motriz son fijas y estables, no
cambiantes, lo que nos definira una habilidad de carcter cerrado, mientras que cuando los re
guladores de la accin implican elementos cambiantes en el entorno de realizacin, definiran
a la habilidad motriz como abierta. Es necesario considerar en el primer caso que los regula
dores de la accin se refieren a los aspectos espaciales y no temporales de la realizacin de la
misma, cuestin que les diferencia de las habilidades abiertas, donde tanto las caractersticas
espaciales como las temporales estarn controladas por los reguladores variables del entorno.
86 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Junto a esta dimensin, en el sistema se consider otra: el tipo de movimiento utilizado en


la habilidad. As, tomando como referente esta dimensin, se distingue entre dos categoras:
las que se utilizan para el ajuste postural y las que suponen la participacin de los miembros
superiores implicando manipulacin de objetos en el espacio. En el cuadro 2 se presenta el sis
tema de clasificacin segn la naturaleza del movimiento.

Naturaleza del movimiento


Estabilidad del uerpo Transporte del cuerpo
No hay MS/M* MS/M No hay MS/M MS/M

* MS: Movilizacin d e segm entos.


M: Manipulacin d e objetos.

Cuadro 2. Dimensin naturaleza del movimiento en el sistema de clasificacin de Gentile (1972)

La combinacin de estas dos dimensiones (condiciones reguladoras de la accin y tipo/na-


turaleza del movimiento utilizado en la habilidad) origina un sistema de clasificacin como el
que se presenta en el cuadro 3.

Naturaleza del movimiento


Estabilidad de] cuerpo Transporte del cuerpo
cC No hay MS/M MS/M No hay MS/M MS/M
0E
NN R
A R Equilibrio de Lanzamiento Carrera Lanzamiento
r o
A cabeza de dardos de rueda de jabalina
U L
D
R L 0

I
A
A E
B
D n 1 Equilibrio Tiro Golpe de drive
E l E en una al pichn en tenis
R R tabla de suri
N T
O 0

C uadro 3. Sistema de clasificacin de Gentile (1972) de dos dimensiones

Siguiendo la lnea argumental de distinguir entre tareas cerradas y abiertas, Farrell (1974)
hace recaer el peso de la clasificacin sobre el criterio de control en el momento de desencade
namiento de la respuesta. Como Singer (1972), las tareas en las que el practicante tiene el con
trol absoluto del momento en que debe iniciar la accin seran de carcter cerrado, mientras que
cuando este control descansa en alguna variable externa estaramos hablando de tareas de ca
rcter abierto. Entre ambos tipos se incluye una tercera modalidad: la denominada de carcter
LA HABILIDAD MOTRIZ 87

mixto. As, la accin de un jugador de ftbol conduciendo el baln y tratando de encontrar com
paeros desmarcados a los que pasarlo sin que sea interceptado por los adversarios sera una ta
rea de carcter abierto, la accin de un escalador ascendiendo por la pared de la montaa sera
de carcter cerrado y la de un atleta en una carrera de mil quinientos sera de carcter mixto.
Herkowitz (1978) propuso un sistema de clasificacin muy limitado en su aplicacin, ya
que su aplicabilidad estaba orientada a tareas de anticipacin/coincidencia. En el cuadro 4 se
presentan los factores que utiliza para establecer su clasificacin.

Tamao Velocidad Trayectoria Color Superficie Longitud Peso


de la de la de la de la del del del
pelota pelota pelota pelota golpeo mango instrumento
Nivel de
complejidad
Lo ms Grande. Ninguna Ninguna Contrastado Amplia Ninguna: Ligero
fcil con el utilizacin
entorno de las
manos
Moderada rea
horizontal
Lenta rea
parablica
Lo menos Pequea Rpida Pelota Confundida Pequea Larga Pesado
fcil que bota con el
entorno

Cuadro 4. Sistema de clasificacin de habilidades motrices de Herkowitz (1978)

En la parte superior se enumeran los factores que hay que considerar para proceder a su
clasificacin, mientras que en la columna de la izquierda se propone una gradacin de dificul
tad de la tarea considerada. En este sistema se echa en falta que no se haya profundizado en la
gradacin de la dificultad, ya que en muchas tareas establecer dnde radica para cada una de
las variables utilizadas es ciertamente complejo.
Billing (1980), apoyndose en el modelo de procesamiento de la informacin y consideran
do los tres mecanismos que participan de l, propone un sistema para determinar la diferente di
ficultad de las tareas en cada uno de los mecanismos considerado. En el cuadro 5 (vase la pg.
sig.), se presenta este sistema.
Las crticas realizadas al sistema propuesto por Billing se refieren a la dificultad de esta
blecer grados de dificultad para diferentes tareas motrices en el continuum que se propone pa
ra cada dimensin estudiada.
Landers y Boutcher (1986) proponen un sistema, basndose en la clasificacin presentada
por Billing, en que tratan de superar estos dficit, incorporando unos referentes de medicin en
cada una de las citadas dimensiones, con objeto de avanzar en la determinacin cuantitativa de
la dificultad de la tarea, mediante la aplicacin de una escala de 0 a 4 (0 = mnima o ninguna
dificultad; 4 = mxima dificultad).
Por ltimo cabe resear el sistema propuesto por Famose (1983), quien, incorporando al
gunas de las dimensiones de los sistema previamente presentados, propone una clasificacin
de las tareas motrices de carcter bioinformacional, a travs de operativizar las diferentes di
mensiones que lo conforman, asumiendo el propio autor que el sistema puede ser perfecciona
do, aadiendo dimensiones pertinentes propuestas por los sistemas de Herkowitz, Billing o
Landers y Boutcher, suprimiendo algunas dimensiones que propone, que, sin ser errneas, pa
recen poco pertinentes, operacionalizando todas las dimensiones del sistema y poniendo a la
88 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Mecanismo perceptivo

N de estmulos necesarios

N de estmulos presentes

Duracin de os estmulos

Intensidad de los estmulos

Claridad de los estmulos correctos Diferencia ^............... ..... ^ . . ___


entre los estmulos conflictivos muy sutil '
Mecanismo de decisin

N de decisiones necesarias

N de alternativas por decisin m u lit a ^ ---- r r u u iii

Velocidad de las decisiones hjr. j


iv t u y t a p i u c ^
________ ... . ----- _____ Kr i-. IN U |JBI II I |OI I I O

Secuencia de las decisiones Secuencia de cinco ^ So una


o ms decisiones *
Mecanismo de ejecucin
N de acciones musculares
para realizar la accin i U . ^-------------------- ......... ......*- & u m e to

Cantidad de coordinacin Gran cantidad ^ 1


------ -------- -:------ Mnima
de ias acciones

Precisin y estabilidad requerida

Habilidad motriz fina requerida

Cuadro 5. Sistema de clasificacin de habilidades motrices (Billing, 1980)

vista de cada descriptor el estadio de tratamiento que est ms particularmente solicitado por
un aumento de la dificultad en esta dimensin. En el cuadro 6 (vase la pg. sig.) se presenta
el citado sistema.
El objetivo que persigue este autor con su propuesta se centra en:

1. Permitir la generalizacin del mximo de tareas motrices diferentes.


2. Clasificar las tareas en categoras que son de nivel de dificultad global de la tarea.
3. Permitir localizar el lugar de la tarea donde esta dificultad es la ms importante de ma
nipular.
4. Manipular las dimensiones para aumentar o disminuir la dificultad.
E le m e n to s E s ta d io s d e
d o la D e s c rip t o re s E s c a la s d e dificultad tratam iento
tarea so lic it a d o s

C la r id a d d e l o b je tiv o 0 i 2 3 4 E s ta d io
_________1 do
g r a d o d e e sp e c ific a c i n
re p re se n ta d o re p re se n ta d o ab stra c to m uy d e c isi n
m ateria lm ente
p re se n te p o ru a poru a ab stra cto

Im a g e n c o n c re ta m e t fo ra
E
3 N m e r o d e s u b o b je t h r o s 0 1 2 3 4 E s ta d io s
o .. _____ ......... .... ................ _________r e fector
h a y q u e c o o rd in a r p a ra
a lc a n z a r a! obje tivo poco a lg u n o s m uchos m uchos y de
a lg u n o s
p rin cip a l s e c u e n c la le s s e c u e n d a le s sim u lt n e o s sim u lt n e o s d e c isi n

in c e r t id u m b r e e s p a c ia l 0 i 3 3 4 E s ta d io
n < .. ___ i_______ __________i
p o
o b jstlv o d e sp la z a m ie n to d e s p la z a m ie n t o d e s p la za m ie n to d e sp la za m ie n to
0 LU 0
2 Q < in m vil en una en d o s e n tre s irregular
o o d im e n si n d im e n s io n e s d im e n sio n e s en tre s
o d im e n s io n e s

In c e r t id u m b r e t e m p o r a l 0 1 2 3 4 E s ta d io
i _ i_________________t p e rc e p tivo
<D re gu la rid a d tem p oral
de! d e sp la z a m ie n to ob je tivo V e lo cid a d a c e le ra ci n a c e le racin a c e le racin
inm vil co n sta n te o fre n a d o o fren ado o fre n ad o
u nifo rm e Irregular s u c e s iv o s

E le m e n to s E s ta d io s d a
d e la D e s c rip t o re s E s c a l a s d e dificultad tratam iento
tarea so lic ita d o s

In c e r t id u m b r e d e l a c o n t e c im ie n t o 0 i 3 3 4 . E s ta d io s
n m e ro d e alte rn ativa s ______ I p e rc e p tivo
va ria s y de
s lo poces a lg u n a s m uch as
d e c isi n
C la r id a d d e l o s In d i c a d o r e s 0 1 2 3 4
E s ta d io
O pe rce p tivo
OL m uy p e rsiste n te m o d e ra d a m e n te b aje m u y b aja
P p e rsiste n te p e rsiste n te p e rsiste n cia p e rsiste n cia

O
D u r a c i n d e p re s e n ta c l rt 0 1 2 3 4 E s ta d io
O i
tie m p o d u ra n te el c ual e s pe rce p tivo
i S p o s ib le v e r ef
o g m s de m s de m s de m s de m enos de
e stm u lo 30 s 10 s 5 s 2 s 2 s
^ y

N m e r o d e e s t m u lo s p r e s e n t e s Q 1 2 3 4 E s ta d io
d i i p e rc e p tivo
Q g
m uy pocos a lg u n o s v a r io s m uchos
2 O pocos
O CU
o A m p lit u d d e e r r o r p e r m it id o 0 1 2 3 4 E s ta d io
Q d a o r d e n e s p a c ia l , ___ j e fector
z
O am p litu d d e te d ia n a m uy g ra n d e m e d ia n a pequea m uy
O
g ra n d e pequea

A m p lit u d d e e r r o r p e r m it id o 0 1 2 3 4 E s ta d io
1 i ----- -r efector
d e o rd e n te m p o ra l
v e lo c id a d d e d e s p la z a m ie n t o m o d e ra d a lenta rp id a m u y rp id a
n in g u n a
de l o b je to poca

E le m e n to s E s ta d io s d o
d la D e s c rip t o re s E s c a l a s d e d llcu ltad tratam iento
tarea so lic ita d o s

O -j P r e s i n t e m p o r a l 0 1 2 3 A E s ta d io s
. . ... i
Z 5 re laci n tie m p o a c o rd a d o / pe rce p tivo
CC Z
O Q t ie m p o re q u e rid o dbil m e d ia n a fuerte m u y fuerte d e d e c isi n
n in g u n a
ye fe cto r
fe s
iu g D u r a c i n d e l m o v im ie n t o 0 1 2 3 4
re q u e rid o f o e d b a c k o i E s t a d io s
n g
Q 2 a u s e n c ia d e m enos de 300 m s 3 v a r io s s m ovim iento e fe c tor y
> z fe e d b a c k p e rs is te n c ia p e rsiste n c ia persiste ncia c o n tro l del
IU R p e rsiste n te
z 2 m ovim ie n to
O m
C o m p a t ib il id a d 0 1 2 3 4
o o i
a i E s ta d io s
2 P m uy fuerte m e d ia n a Hoja m u y floja de
O u
o a fuerte d e c isi n

T ra n s p o r t e / n o t r a n s p o r t e 0 1 2 3 4
8 d e l c u e r p o y m o v im ie n t o _________i
D E L G UERI
ESTADO

i n d e p e n d ie n t e d e t o s c u e rp o c u e rp o cu e rp o e n c u e rp o e n c u e rp o en
m ie m b r o s s u p e r io r e s inm vil; Inm vil; d e p ta z a m ia n to ; d e sp la za m ie n to ; d e splazam iento;
no hay M US n o hay M M S 1 MMS 2 MMS
MMS

Cuadro 6. Sistema cuantitativo de clasificacin de las tareas motrices de carcter bioinformacional


(Famose, 1983)
90 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Su intencin, por tanto, no se limita exclusivamente al mbito de la mera clasificacin, si


no que, a travs del anlisis pertinente, podemos realizar propuestas pedaggicas y didcticas
para disminuir o aumentar la complejidad de las tareas desde el punto de vista del tratamiento
de la informacin que debe realizar el practicante y, con ello, adecuar las propuestas que se rea
licen al nivel de desempeo que tienen los aprendices.
10. El aprendizaje de las habilidades motrices

10.1. Concepto de aprendizaje motor

Aprendizaje es sinnimo de experiencia sensible y de experiencia reflexiva acerca de lo


sensible. Esta aseveracin de Locke (1956) supuso el inicio del pensamiento evolucionista,
que exigi la justificacin terica del aprendizaje.
Un primer problema a la hora de su definicin fue distinguir aprendizaje de comporta
miento propiamente dicho. As, una de las definiciones que mayor aceptacin ha tenido lo de
limit como el proceso por el cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a
una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad
no puedan explicarse con fundamento en las teoras innatas de respuesta, la maduracin o es
tados transitorios del organismo como consecuencia de la fatiga, la ingestin de drogas, etc.
(Hilgard y Bower, 1973).
o Ribes (1989) sostiene que el concepto de aprendizaje es sinnimo, como proceso, del de
conducta psicolgica, es decir, de la actividad por experiencia, y slo tiene significado cuando
hace referencia a ciertos resultados de la conducta. Esta afirmacin nos sita ante una dicoto
ma que ha supuesto el diferente posicionamiento de los tericos del aprendizaje entre la con
sideracin del aprendizaje como producto, como conducta observable nicamente, y los que
abogan por la consideracin del aprendizaje tambin como proceso.
Este doble foco conceptual se transfiere a la hora de delimitar el mbito aprendizaje mo
tor, trasladando la problemtica sealada a este mbito cientfico, ya que estar mediado por
el enfoque desde el que se aborda su delimitacin. As, inicialmente podemos considerar estas
dos dimensiones para su delimitacin conceptual:

a) Definiciones basadas en el producto: como representativas de las definiciones que po


demos situar en este apartado, Lawther (1978) seal que el aprendizaje es fruto de una expe
riencia significativa y una prctica motivada, lo que supone un cambio en la conducta relati-"
vamente permanente, ya sea en trminos de la naturaleza de la respuesta o de adaptacin
progresiva, significando que, como consecuencia de este aprendizaje, dichas respuestas se tor
nan ms y ms precisas, ms efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y ms y
ms automatizada su adaptacin a diversas condiciones.
b) Definicin basada en el proceso: dentro del conjunto de definiciones que podemos en
contrar y que se sitan en este apartado, Oxendine (1968) defini el aprendizaje motor como
el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a travs de la prctica y la experiencia;
ms recientemente lo han hecho Grosser y Neuimaier (1986), para quienes el aprendizaje es el
proceso de obtencin, mejora y automatizacin de habilidades motrices que se obtiene como
resultado de la repeticin (prctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente,
92 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

consiguindose as una mejora en la coordinacin entre el sistema nervioso central y el siste


ma muscular.
Una cuestin relevante que hay que considerar a la hora de definir el aprendizaje motor es
no asimilarlo al concepto performance o rendimiento motor, ya que, aunque de forma lgica
van de la mano, no siempre podemos aseverar esta relacin lineal.
Otros autores, dada la complejidad de definir el trmino o de encontrar una definicin que
permitiera diferenciar claramente lo que es aprendizaje de lo que no lo es, prefieren sealar
aquello que claramente lo caracteriza. En este sentido, Schmidt (1982) sistematiza el concep
to aprendizaje en seis puntos:

Es un proceso. Es el conjunto de procesos que soportan los cambios en el comporta


miento.
Es el resultado directo de la prctica.
No es directamente observable, ya que los procesos que subyacen a los cambios obser
vables no lo son.
Produce una capacidad adquirida para responder,
Es relativamente permanente,
Puede ser negativo.

mPozo (1998), en la misma lnea, prefiere centrarse en la identificacin de los rasgos protot-
picos del buen aprendizaje y, aunque su anlisis no se centre exclusivamente en el mbito mo
tor, tiene toda la validez para ayudamos a comprender el concepto de aprendizaje motor.
Del conjunto de definiciones, este autor extrae tres rasgos prototpcos:

1. Provoca un cambio duradero.


2. Lo aprendido es transferible a nuevas situaciones.
3. Es consecuencia de la prctica realizada.

Vamos a profundizar en estos tres rasgos. En muchos casos el primero de ellos supone mo
dificar o reestructurar esquemas, comportamientos o estructuras anteriores (realizar un lanza
miento; dar un giro alrededor del eje transversal). A este respecto hay que distinguir entre cam
bios por sustitucin (es de naturaleza acumulativa y reversible; por ejemplo, gesto tcnico
deportivo que puede volver a un estadio de desempeo anterior si deja de practicarse) y cam
bios por reorganizacin (supone una autocomplicacin del sistema y es de naturaleza evoluti
va e irreversible; por ejemplo, nuevas formas de solucionar una situacin tctica).
El primer tipo de cambios exige una realizacin, una prctica menos exigente, mientras
que el segundo tipo de cambios es ms difcil de lograr. En todo caso, sea cual sea el tipo de
aprendizaje a que vamos a someter al aprendiz, es importante tener presente el orden de pre
sentacin de los mismos para su facilitacin, lo que podramos denominar una correcta se-
cuenciacin de los contenidos de aprendizaje.
El problema de transferir es una de las dificultades ms habituales a las que nos enfrenta
mos, cuando tratamos de utilizar lo ya sabido a nuevas situaciones o tareas. Como ya veremos
ms adelante, el proceso de transferir no es automtico ni viene dado, sino que exige un apren
dizaje y, por tanto, una enseanza; as, es determinante no perder de vista que lo aprendido es
t relacionado con las condiciones en que se adquiri este aprendizaje.
Por ltimo, en este propsito de identificar los rasgos ms sobresalientes del buen apren
dizaje, este autor resalta que el aprendizaje est caracterizado por el diseo de situaciones en
que deliberadamente alguien se propone cambiar el conocimiento de otra persona a travs de
un conjunto de situaciones de aprendizaje, de una prctica, que debe determinar, de modo ex
plcito, lo que se quiere cambiar o adquirir. Respecto a ello, Glaser (1992) seala la importan
EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES 93

cia del tipo de prctica, repetitiva o variable, que estara supeditada al tipo de aprendizaje que
se quiere conseguir.
En cuanto a cules son los componentes del aprendizaje, podemos agruparlos en tres gran
des dimensiones:

Resultados del aprendizaje:

Verbales
- Sucesos y conductas
Sociales
- Procedimientos

Procesos de aprendizaje
Condiciones del aprendizaje

Pozo (1998) seala que estas tres dimensiones se hallan interrelacionadas. Dicha relacin
se concreta en el cuadro 7:

Qu aprendemos o Resultados
queremos que o contenidos
alguien aprenda

c
Cmo se aprende eso Procesos
o esos resultados
buscados
c <D
<
c
Cunto debe organizarse Condiciones
Cundo !a prctica para de ia prctica
Dnde activar esos procesos;
Con quin qu requisitos debe
reunir esa* prctica

Cuadro 7. Componentes del aprendizaje

Es necesario hacer recaer la atencin sobre el hecho de que, a diferencia de lo que ciertas
ideas anacrnicas afirmaban, la implicacin en procesos de aprendizaje motor activa en los
practicantes los mecanismos de recepcin sensorial, percepcin, atencin, memoria, procesos
centrales de toma de decisin, organizacin y programacin de la respuesta motriz, los proce
sos generadores de dicha respuesta y los responsables de controlar y regular que sta se adece
en lo previsto por los centros responsables de la programacin.
Schmid (1982) destaca que l aprendizaje motor supone un proceso de utilizacin de in
formacin, en el que se suceden una serie de estadios: identificacin del estmulo, seleccin de
la respuesta y programacin de la misma, haciendo recaer la atencin sobre el hecho de que
aprender motrizmente no slo involucra aspectos de la ejecucin motriz, sino tambin aspec
tos cogntivos como son los procesos perceptivos y de toma de decisiones.
94 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

10.2. Caractersticas del proceso de aprender

Es relevante la necesidad de considerar los aspectos individuales que median en los proce
sos de adquisicin de nuevas habilidades, tales como la experiencia pasada, las aptitudes y ca
pacidades del aprendiz, su nivel de desarrollo, las limitaciones personales, estados emociona
les, su nivel de aspiraciones, qu motivaciones personales presenta a la hora de enfrentarse a
la nueva tarea, etc.
Singer (1986) seala que en este proceso que supone aprender una nueva habilidad los
aprendices muestran algunas caractersticas dignas de tenerse en cuenta, ya que conocerlas nos
permitirn establecer los medios necesarios que faciliten este proceso de adquisicin. As, un
sujeto, cuando se enfrenta a una nueva habilidad, se caracteriza por:

Atender a demasiados estmulos.


Pensar demasiado e inquietarse sobre demasiadas cosas.
Sobrecontrolar sus acciones o actuar explosivamente.
Mantener aspiraciones irreales sobre su actuacin, minimizando sus realizaciones en al
gunos casos o sobrevalorndolas en otras.
S se sobrepasa la informacin presentada simultneamente, mostrar limitaciones en el
procesamiento de dicha informacin.
Carecer de conocimientos y procedimientos para utilizar las realimentaciones que sur
gen de su respuesta.
No ser capaz de utilizar conocimientos previos en relacin con la habilidad, lo que se tra
duce en percibir la situacin como absolutamente novedosa; en definitiva, no ser capaz de
transferir sus conocimientos previos a la nueva situacin. ,
Estar falto de confianza y seguridad.
Gastar innecesariamente demasiada energa, lo que provoca una aparicin temprana de
la fatiga.

En contraposicin a ello, una vez que el aprendiz adquiere un dominio experto de la habi
lidad, su comportamiento se caracteriza por una reduccin del gasto energtico y de la tensin
muscular, una mejora en el desempeo de la habilidad, la cual estar mediatizada por el grado
de complejidad de la habilidad y el nivel inicial del aprendiz, una reduccin gradual de erro
res, una mejor seleccin de la informacin procedente del entorno, interpretando los estmulos
que se le presentan correctamente y aumentando la complejidad en la integracin sensorial de
la informacin recibida, un aumento de su nivel de automatizacin en la realizacin, lo que le
permite actuar con menos atencin consciente. Todo ello deriva en un comportamiento motor
ms econmico, ms fluido y eficaz, estable y predecible en su nivel de desempeo.
La mejor seleccin de la informacin procedente del entorno se comprueba, en cambio, en
su procesamiento, que se caracteriza por:

Aprender dnde mirar.


Aprender qu mirar.
Emplear menos tiempo en captar la informacin.
Diferenciar lo significativo de lo no significativo.
Aprender a predecir las situaciones.
Aprender a captar conjuntos estimulares.
Integrar informacin de diferentes fuentes.
Poder responder a situaciones novedosas,
Ser ms adaptable.
Mejorar sus acciones por medio del propio feedback.
BL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES 95

Cratty (1972, 1982) resalta que el aprendizaje de habilidades motrices (la implicacin de
los alumnos en la realizacin de tareas motrices) puede ser un mecanismo de gran ayuda pa
ra la mejora de habilidades perceptivas y cognoscitivas, ya que stas, por lo general, exigen
concentrar la atencin en alguna figura o modelo; los programas motrices incluidos en el cu
rrculum escolar ayudan o facilitan el aprendizaje de tareas en el aula, ya que establecen
tiempo de descanso entre ellas. Adems, los juegos motores son divertidos y la prctica, si
es motivadora, propicia un mejor aprendizaje en contraposicin a los programas acadmicos
del aula, donde los nios se encuentran en actitud pasiva. Un enfoque activo para adquirir
capacidad acadmica proporciona muchas veces una armona natural entre el contenido del
programa y las necesidades de actividad de algunos alumnos/as: los nios con mayores ni
veles de desempeo motor sometidos a largos perodos de estudio en el aula ven disminuida
de forma alarmante su capacidad para desempearse acadmicamente al final de la jornada
escolar. Las actividades motrices obligan a aumentar y centrar la atencin en ellas durante
su propia realizacin y evitan que se desve hacia cuestiones menos importantes. As, unir
ambos tipos de actividades (motrices y acadmicas) favorece el inters de los alumnos hacia
tareas que les resultan poco agradables y motivantes y las estrategias cognoscitivas emplea
das por grupos de alumnos nos muestran que, a menudo, se sienten ms cmodos en situa
ciones de realizacin ms concretas que otras ms abstractas. Finalmente, las actividades de
movimiento que reflejan actividad mental, al aparejarse con tareas acadmicas, proporcio
nan al maestro una evidencia observable de la calidad de los procesos de pensamiento in
fantil. Destaca, entre estas capacidades perceptivas y cognoscitivas que hay que desarrollar
mediante actividades y juegos motrices, la memoria a corto y largo plazo, procedimientos de
categorizacin y comunicacin interpersonal, procesos de evaluacin de su propia actuacin
y desarrollar estrategias de resolucin de problemas.

10.3. Fases del aprendizaje

Si observamos a cualquier nio o adulto enfrentndose a la adquisicin de una nueva ha


bilidad de carcter general, como puede ser mecanografiar, aprender y utilizar un nuevo idio
ma, o del mbito que nos ocupa, como puede ser dar un golpe de drive en tenis o realizar un
equilibrio de manos en posicin invertida, podramos constatar que su realizacin va modifi
cndose a medida que el sujeto practica la nueva habilidad, lo cual resulta como consecuencia
de ajustes que se van realizando no slo en lo mecnico o fsico, sino tambin en sus conoci
mientos sobre la tarea, las estrategias que se utilizan para afrontarla, la adecuacin de proce
sos internos a la demanda de sta, etc.
Este proceso es lo que los tericos denominan fases o etapas del aprendizaje. Observare
mos que el ejecutante evoluciona de tentativas poco coordinadas y no exitosas hacia compor
tamientos altamente coordinados y eficaces y realizaciones exitosas. Esta evolucin estar in
fluida por variables como el conocimiento de resultado que pueda utilizar, la significacin de
la tarea que se le pide realizar, su grado de disponibilidad para afrontar el aprendizaje, la can
tidad y la calidad de la prctica realizada y qu relacin guarda la nueva habilidad con su ba
gaje motor anterior.
Se han realizado diferentes aportaciones sobre cules son estas fases o etapas y las carac
tersticas que las definen. As, Fitts y Posner (1967) han establecido la existencia de tres fases:
una fase cognoscitiva o inicial, una fase asociativa o intermedia y una fase autnoma o final.
Por su parte, Adams (1971) pensaba que solamente se daban dos fases en este proceso de
aprendizaje: una fase verbal-motriz, que sintetizara las dos primeras fases propuestas por Fitts
y Posner, y una fase final denominada motriz; y Meinel y Schnabel (1987), igual que Adams,
sealan dos fases: fase de coordinacin global y fase de coordinacin fina.
96 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Con objeto de distinguir las caractersticas de cada una de estas fases, vamos a seguir las
propuestas por Fitts y Posner (1967), por entender que, sobre todo desde un punto de vsta di
dctico, puede ser ms til para, basndonos en dichas caractersticas, proponer la actuacin
ms consecuente por parte del profesor y del entrenador.

10.3.1. Fase cognitiva o inicial

La idea central que define a esta fase es que el aprendiz sea capaz de construir una imagen,
captar una idea clara de la habilidad que hay que aprender. Es una fase fundamentalmente de
recepcin de informacin, que le permita ir construyendo progresivamente esa imagen y me
jorar su comprensin sobre lo que ha de realizar. En definitiva, durante esta fase el aprendiz
trata de dar forma a su mapa cognitivo, al plan de accin que ha de llevar a cabo para tener xi
to en la tarea o, como Gentile llama a este estado, para la adquisicin de la idea del movi
miento. No obstante, Famose (1992) seala que este acento sobre el movimiento puede enga
ar, ya que la clave en los momentos iniciales del aprendizaje recaera sobre el reconocimiento
de los acontecimientos a los cuales el movimiento del aprendiz debe adaptarse. Si esto no su
cede, si no presta atencin de manera selectiva a estos estmulos reguladores, no va a ser capaz
de organizar correctamente su accin.
En esta fase, la prctica adquiere un papel clave, tanto en su organizacin como en la fre
cuencia de realizacin. En este tiempo, los aprendices adquieren los parmetros relativos a las
dimensiones espaciales y temporales, a los principios mecnicos y a las demandas de la tarea.
Autores como Amold (1985), Gentile (1972), Leavitt (1979) y Famose (1992) inciden en
la necesidad de reducir en los niveles iniciales las exigeneias/dificultades de la tarea, para, pro
gresivamente, ir aumentndolas en las fases posteriores.
Con relacin a ello, los profesores/entrenadores deberan dirigir su actuacin hacia una es
tructuracin del entorno facilitadora del aprendizaje, manteniendo la informacin reguladora
de la accin y disminuyendo la informacin no reguladora para eliminar potenciales fuentes
distractoras.

10.3.2. Fase asociativa o intermedia

Est delimitada por el tiempo que transcurre entre la construccin del mapa cognitivo y
una realizacin prcticamente sin errores de la habilidad.
En esta fase tienen especial importancia los contextos donde pedimos al aprendiz que
demuestre su habilidad, ya que en contextos favorables y donde no existen elementos pertur
badores suelen mostrar un desempeo exitoso de la habilidad, afrontando su realizacin sin
problemas, mientras que en contextos desacostumbrados y con presencia de elementos pertur
badores suelen presentarse de nuevo errores bsicos en la ejecucin y dficit aparentemente su
perados, que incluso conducen a situaciones de gran fracaso para el ejecutante. Podemos en
contrar un ejemplo claro de esto s comparamos situaciones de aprendizaje y de evaluacin en
el aula de educacin fsica o de entrenamiento y de competicin en el mbito del deporte: el
alumno que muestra un dominio relativo de su habilidad para golpear una pelota contra una pa
red, con un control relativo de la accin de golpeo y posicionamiento del cuerpo adecuado para
tal fin, al utilizar la misma habilidad contra un oponente directo en un contexto competitivo
puede no mostrar los niveles de desempeo alcanzados e, incluso, mostrar un desempeo ab
solutamente deficitario.
Como caractersticas principales de esta fase hay que sealar que se suele actuar con un
mayor refinamiento, sin mostrar errores perniciosos, lo que se traduce en un aumento en la
EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES 97

fluidez, calidad y coordinacin de la habilidad y una mayor y mejor discriminacin de las in


formaciones; aqu es relevante el uso ms adecuado que se hace de las informaciones proce
dentes del canal propioceptivo y la no existencia de errores por omisin o aadido; habitual
mente, es la fase ms larga.

10.3 .3 . Fase autnoma o EINAL

A esta fase acceden los aprendices cuando demuestran un nivel de desempeo estabiliza
do, al margen del contexto donde han de mostrar la habilidad, lo que se traduce en una mayor
disponibilidad para la utilizacin prctica de la habilidad aprendida.
Las caractersticas ms relevantes se sintetizan en una menor posibilidad de alteracin, una
mayor organizacin de los elementos que participan en la habilidad, niveles menores de aten
cin consciente y aumento de la automatizacin en la realizacin, as como un control predo
minantemente propioceptivo en la realizacin de dicha habilidad.

POETA LUGONES 447 - 5000 CRDOBA


11. Modelos y teoras actuales en el proceso de
aprendizaje y control de las habilidades motrices

11.1. Modelos explicativos del aprendizaje motor

11.1.1. C oncepto y caractersticas generales de un modelo

Entendemos por modelo la representacin simplificada o abstracta de un objeto, de un sis


tema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular o predecir su comportamiento
de manera ms rpida y ms eficaz que mediante la consideracin directa del objeto, del siste
ma o del proceso que se trate.
Todo modelo debe reunir o presentar las siguientes caractersticas;

Es una representacin simplificada de la realidad, por lo que no se recogen ms que cier


tos aspectos. En este sentido es ms fcilmente manpulable que la realidad.
* Es posible hacer que se correspondan ciertos elementos del modelo y de la realidad, lo
que permite hacer previsiones y verificar hiptesis sobre la realidad estudiada.

11.1.2. C lasificacin de los modelos explicativos del aprendizaje motor

A lo largo del desarrollo de la psicologa del aprendizaje y el progresivo inters y atencin


hacia el proceso de habilidades motrices han surgido numeroso modelos que han tratado de en
contrar una explicacin que pudiera ser aceptada como vlida por la comunidad cientfica. Su
evolucin ha ido pareja a la propia evolucin de la psicologa en general y de la psicologa del
aprendizaje en particular.
As, podemos considerar los siguientes modelos;

Modelos fsicos
Modelos biolgicos:

- Modelo anatmico
- Modelo evolutivo
- Modelo fisiolgico o energtico

Modelos psicolgicos:

- Modelo psicomtrico
- Modelo basado en el aprendizaje animal
100 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

- Modelos conductistas
-M odelos cognitivos o del procesamiento de la informacin

11.2. Modelos fsicos

Estos modelos parten de la consideracin del ser humano como un conjunto de articula
ciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecnica, la dinmica y la cinemtica (bio
mecnica), y tratan de explicar por qu ciertas relaciones son aprendidas ms fcilmente que
otras o por qu alguna determinada proporcin, longitud o peso de los segmentos corporales
favorece el aprendizaje.
Como consideraciones positivas acerca de las aportaciones de estos modelos se pueden se
alar:

el valor de las tcnicas de registro y anlisis para estudiar los cambios de movimiento
que ocurren en el proceso de aprendizaje,
* las supuestas causas del aprendizaje motor se podran explicar a la luz de razones exclu
sivamente mecnicas.

En cuanto a la principal limitacin, hay que resaltar que el aprendizaje motor implica la
construccin de nuevas relaciones y no de nuevos movimientos; de ah que el estudio del
aprendizaje pueda apoyarse en el anlisis biomecnico pero no ser sustituido por l. Ser de
ms valor en tareas sencillas y sin la presencia de compaeros y/o adversarios.

11.3. Modelos biolgicos

Dentro de este apartado se incluyen los modelos antropomtricos, evolutivos y energticos


cuyo denominador comn es considerar al hombre en su vertiente biolgica, destacando res
pectivamente aspectos anatmicos (estructurales), evolutivos y fisiolgicos (funcionales).
El modelo anatmico ha sido muy utilizado en ergonoma (adaptacin de la mquina al
hombre) y con menor profusin en el mbito del aprendizaje motor. Las principales limitacio
nes en este modelo son la amplia variablidad entre las razas humanas y dentro de una misma
raza, as como la evidencia de enormes diferencias antropomtricas entre personas altamente
diestras en un mismo tipo de tareas.
El modelo evolutivo atribuye los cambios que se producen en las dimensiones corporales,
en las cualidades fsicas y en el rendimiento y ejecucin de una amplia variedad de tareas, a
procesos de maduracin o deterioro del organismo.
Desde este prisma, durante una larga poca los esfuerzos se centraron en la bsqueda de
los perodos crticos para el aprendizaje de determinadas destrezas, con resultados muy con
tradictorios; as, se rebati la creencia de que el nio aprender por s solo determinadas tareas
cuando sea maduro para ello.
En cuanto al modelo fisiolgico, parte de la consideracin del hombre como fuente de
energa y el ejercicio fsico como un desgaste energtico. Desde esta perspectiva, la justifica
cin de deficiencias en el aprendizaje se centrara en la carencia de los mnimos recursos fi
siolgicos. Este modelo est muy ligado al entrenamiento deportivo.
Dicho modelo se ha tomado insuficiente para tratar de entender los procesos psicolgicos su
periores por medio del estudio de la fisiologa del cerebro. Las bases biofisiolgicas de la conducta
son una condicin necesaria (indispensable) para poder explicar la conducta, pero de ninguna ma
nera una condicin suficiente (nica) para desarrollar tal labor (Delclaux y Seoane, 1982, pg. 47).
MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 101

Las aportaciones de este modelo se orientan hacia la organizacin de trabajos con menos
desgaste energtico y para investigar los ciclos de trabajo-descanso.
De las aportaciones realizadas por estos modelos explicativos se puede concluir que:

la mayora de los mismos se ha utilizado ms para explicar por qu no se aprende que


por qu se aprende;
las escalas madurativas suelen perder valor predictivo despus de los primeros meses de
vida, ya que los valores culturales dominantes marcarn qu tareas se aprendern y cundo;
dentro de los factores biolgicos es necesario diferenciar entre aquellos que impiden o
permiten el establecimiento de una relacin y aquellos que slo la dificultan o la favorecen;
aprender es establecer nuevas relaciones y no conlleva implcitamente rendimiento;
la explicacin de un comportamiento, y por tanto del aprendizaje de una tarea, nunca
puede limitarse al estudio de los factores biolgicos, que pasen por alto la especificidad de re
laciones del pasado de cada sujeto.

11.4, Modelos psicolgicos

Dentro de estos modelos podemos considerar cuatro grandes grupos:

Modelos psicomtricos.
Modelos conductistas.
Modelos cognitivos o cognitivistas, que son los que tienen una mayor vigencia y poten
cia explicativa en la actualidad.
Modelo ecolgico.

Respecto a las caractersticas ms importantes de los modelos psicomtricos, hay que se


alar que se basan en la aplicacin del anlisis estadstico de grandes masas de datos para ob
tener predictores y factores que se revelaron tiles para seleccionar y clasificar a los sujetos
humanos. Algunas de las crticas que se han hecho a estos modelos se concretan en:

los datos utilizados eran inadecuados,


el estadstico utilizado no es el adecuado para las variables que se van a medir y evaluar.

En cuanto a los modelos basados en los principios de la psicologa conductista, prestan po


ca atencin a los procesos cognitivos y centran su inters de estudio en las conductas eviden
tes y manifiestas.
Hay que resaltar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han basado
en estos principios aquellos que se fundamentan en el denominado condicionamiento clsico y
los que se fundamentan en el condicionamiento operante.
Basado en los estudios de Pavlov, el condicionamiento clsico parte de la existencia de res
puestas (R) disponibles en el sujeto que aprende, que pueden ser emparejadas con un determinado
estmulo (E), tras lo cual la no presencia del estmulo impedira la respuesta determinada por ste.
La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motor del sujeto invalida su
capacidad para explicar la adquisicin de nuevas destrezas o habilidades motrices. Estos mo
delos han sido utilizados fundamentalmente para el tratamiento de sntomas de ansiedad, hi-
peractividad, etc., ante la competicin.
El condicionamiento operante, cuyo autor ms clsico es Skinner, se basa en la asocia
cin de un estmulo diferenciador con la realizacin de una determinada conducta. La idea
central se fija en la controversia estmulo discriminante versus generalizacin del estmulo.
Asociados a este mbito encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento.
102 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

11.5. Modelos explicativos actuales

Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones acerca del proceso de
aprendizaje motor en los principios que subyacen en la psicologa cognitiva, apoyndose de ma
nera casi unnime en aquellos que estn basados en la teora del procesamiento de la informa
cin. Como veremos ms adelante, estos modelos no slo no son opuestos, sino que presentan
coincidencias en sus modelos representativos y se complementan en sus ideas bsicas o cen
trales, Dos razones para justificar la influencia de estos modelos son:

1, La aparicin de la corriente cognoscitiva:

el inters de los investigadores se dirige no solamente a los mecanismos que intervienen,


sino tambin a las estrategias implicadas en la adquisicin de habilidades motrices,
el inters de los investigadores se traslada desde un punto de vista tpicamente operante
(S-R) centrado en la tarea hasta un punto de vista centrado sobre el estudio de los procesos mo
tores y mentales subyacentes.

2. La influencia de la ciberntica y de la teora del procesamiento de la informacin.

1 1 .5 .1 . L a TEORA CIBERNTICA (NORBERT W IENER, 1 9 4 8 )

Es definida como la ciencia de los sistemas autorregulados. Se sita al nivel de la formali-


zacin lgico-matemtica del funcionamiento de los sistemas y del estudio de los procesos in-
formacionales. As, este sistema es considerado como un conjunto de elementos que se comu
nican y se influyen recprocamente los unos sobre los otros con el principio de cum plir una
tarea o alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos ms relevantes la interdependencia
de todos los elementos y que el resultado total del sistema es mayor que los efectos producidos
p o r la suma de sus partes.
Algunos conceptos clave de la ciberntica, que posteriormente han sido asumidos como
propios por la teora del procesamiento de la informacin, son;

Interaccin: relacin entre el conjunto de elementos que conforman el sistema entre ellos
y con el entorno.
Teleonoma: accin orientada haca un objetivo que hay que alcanzar.
Retroaccin (feedback ): informacin que resulta de la respuesta del sistema.

El modelo bsico de la ciberntica responde ai siguiente esquema (cuadro 8):

Cuadro 8. Modelo bsico basado en la teora ciberntica


MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 103

Las principales aportaciones de la teora ciberntica se sintetizan en:

el papel de los procesos de retroaccin en el aprendizaje,


la posibilidad de analizar las tareas motrices basndonos en la disponibilidad de retroac
cin (feedback).

11.5.2. M odelo de procesamiento de la informacin

El modelo o paradigma, como sealan algunos autores, del procesamiento de la informa


cin bebe y es influido por las ideas y principios caractersticos de la teora general de la co
municacin de Shannon (1948).
Desde esta perspectiva, la idea central es la consideracin del ser humano como un agente
activo que procesa informacin. A partir de este prisma, el comportamiento se podra entender
como las diversas formas, fases y dimensiones del procesamiento de la informacin.
Algunos conceptos clave ligados a este modelo o teora son:

la analoga hombre-ordenador,
la consideracin del sujeto que aprende como un procesador de informacin.

El concepto de informacin equivale a la cantidad de incertidumbre eliminada tras la pre


sentacin de la seal.
El centro de inters de este modelo es el conjunto de transformaciones que sufre la informa
cin desde su recogida por el sujeto (input) hasta la realizacin de la respuesta (output), como ve
mos en el cuadro 9:

Cuadro 9. Modelo bsico del procesamiento de a informacin

Algunos trminos clave asociados a esta teora son transmisin, planificacin, codifica
cin, transformacin, percepcin, anlisis, reduccin, atencin, decodificacin, creacin, me
moria, organizacin, elaboracin, toma de decisin, ruido, etc., mientras que las aportacio
nes ms relevantes que podemos significar de este modelo se concretan en:

la comprensin de las operaciones secuenciales,


el anlisis de las tareas motrices en funcin de su complejidad, as como de los elemen
tos perturbadores.

El trmino procesamiento de la informacin se usa en el mbito motor para significar


(Marteniuk, 1976):

Codificacin de la informacin.
Descodificacin,
104 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Combinacin de informaciones.
Control de la accin.
Forma de almacenamiento en memoria.

Establecer un modelo nico que nos permita delimitar claramente las bases y principios en
que se sustentan los procesos de habilidades motrices ha sido una constante en la historia de la
psicologa del deporte y/o psicologa del comportamiento o del aprendizaje motor.
Algunas de las confrontaciones ms notables por imponer un modelo se centran en los de
bates entre modelos seriales frente a paralelos y modelos de bucle cerrado frente a bucle abier
to (Oa, 1994, pg, 46).
En este momento, y con idea de superar una confrontacin que no ayuda a mejorar el co
nocimiento de los procesos que intervienen y regulan el aprendizaje de habilidades motrices,
se trata de encontrar un modelo abierto e integrador donde tengan cabida todas las tendencias
y posiciones.
As, podemos organizar o clasificar los modelos de procesamiento de la informacin en
tres grandes grupos:

Seriales.
No seriales o en paralelo.
Jerrquicos,

La clave o diferencia fundamental entre estos modelos es su posicionamiento respecto a la


capacidad de procesar informacin de los ordenadores y, por analoga con el ser humano, la ca
pacidad del sistema cognitivo humano que algunos autores han sealado que se puede medir
en bits por segundo (entropa) (Broadbent, 1958),
Welford (1952) denomin a esta capacidad en la limitacin de procesamiento hiptesis
del canal nico, segn la cual la va del input al output es considerada como un solo canal con
una capacidad limitada y en donde la informacin tiene que ser sucesivamente procesada.
Esta idea ha sido ampliamente debatida y es uno de los puntos de controversia actuales; di
versos autores muestran su disconformidad con esta afirmacin, sealando que existen cana
les especficos de informacin, especializados en el tratamiento de modos concretos de infor
macin y que podemos utilizar cuando logramos altos niveles de desempeo y que, por tanto,
se desarrollan durante la automatizacin de las destrezas.
No obstante, coinciden con Welford en que en los momentos iniciales del aprendizaje se
utiliza un solo canal, para luego tratar la informacin paralelamente, una vez consolidado el
aprendizaje.
Este debate se ha centrado en la siguiente cuestin: existe una limitacin de tipo estructural
que sea la causa de esa limitacin en la cantidad de informacin que hay que procesar o existe
una limitacin en los recursos que se han de tener disponibles en el momento de procesar la in-.
formacin?
Los modelos desarrollados a partir de las ideas y trabajos de Broadbent incluyen en sus di
seos una fase de procesamiento con capacidad limitada. Estos modelos se conocen como mo
delos de cuello de botella (Broadbent, 1971).
Dentro de este grupo de modelos podemos diferenciar a su vez dos subgrupos:

la seleccin de los estmulos se realiza a niveles perifricos (se rechazan aquellos que no
se consideran relevantes para evitar la sobrecarga del sistema),
la seleccin de los estmulos no implica rechazo, sino que los considerados menos rele
vantes pasan a un proceso de tratamiento diferente.
MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 105

Como contraposicin a esta idea de la limitacin de capacidad de tratar informacin han


surgido, como ya hemos sealado con anterioridad, otros modelos, cuya idea central estriba en
que no es una cuestin de limitacin de capacidad, sino de limitacin de recursos para tratar de
explicar la no utilizacin de toda la informacin que se nos presenta en el entorno. Estos re-
cursos variaran segn fuesen las circunstancias, tanto organfstcas como ambientales.
Este problema sobre la limitacin de capacidad se ha intentado explicar y superar a partir
de los estudios sobre la atencin. En este sentido surgi la diferenciacin entre procesamiento
controlado y procesamiento automtico. La clave para que una tarea est bajo un tipo u otro de
procesamiento es la prctica (vase el cap. 10).
Desde esta idea, varios autores situados en ambas orillas de la controversia (tratamiento en
serie frente a tratamiento en paralelo) han tratado de explicar las razones que argumentan para
aplicar su teora como vlida.
Con posterioridad, investigaciones y estudios realizados para explicar la existencia de un
cuello de botella en el tratamiento de la informacin dieron lugar a las teoras la seleccin tem
prana y seleccin tarda, para ms adelante, y a partir de las primeras, originar la teora de la
seleccin mltiple.
Relacionado con estas ideas, se encuentra el problema que muchos autores se han esforza
do por resolver: cul es la capacidad del canal humano para tratar la informacin?
Esta capacidad o limitacin para tratar informacin cobra especial importancia en el modo
de explicar cmo aprendemos destrezas motrices.
En estudios realizados por Ungerer (1973), constat que un adulto puede llegar a utilizar y
tener en cuenta un mximo de cuatro instrucciones en el comienzo del aprendizaje, los adoles
centes tres y los nios dos.

11.5.2.1. Modelos especficos del mbito del aprendizaje/comportamiento motor


basados en el modelo del procesamiento de la informacin

11.5.2.1.1. Modelos seriales

El conjunto de modelos agrupados bajo este epgrafe coincide en basar sus planteamientos
en la serialidad de los procesos o acciones que se producen en el tratamiento de la informacin
(slo comienza uno cuando el anterior ha finalizado su accin).
As, Donders (1968), partiendo del modelo bsico de procesamiento de la informacin, de
fini su mtodo sustractivo, en el que diferenciaba estados de procesamiento basndose para
ello en la distincin metodolgica de tres tiempos de reaccin (TR):

Simple.
Seleccin o discriminacin.
Eleccin.

Cada uno de estos tiempos TR manifiesta un estadio de procesamiento diferente.


Este modelo ha recibido severas crticas por su restringido mbito de aplicacin, crticas
que, segn Tudela (1983), se sintetizan en:

La existencia de estadios diferentes.


La serialidad de esos estadios.
La independencia entre ellos.

Entre estos modelos podemos significar los deMarteniuk (1976), Welford (1976), Sage (1984)
y Kerr (1982), que han sido planteados desde una ptica especfica del aprendizaje motor.
106 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

T3
&
m o d e l o s y t e o r a s a c t u a l e s e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e 107

Welford (1976) propone un modelo diseado para identificar los mecanismos principales
implicados en la ejecucin motriz humana, as como las relaciones que existen entre los mis
mos, advirtiendo este autor que en ningn caso eso presupone una correspondencia entre los
diferentes bloques del mismo y determinadas estructuras anatmicas y funcionales que hasta
ese momento no estaban definidas con suficiente precisin (vase el cuadro 10, en la pg. an
terior).

C uadro 11. Modelo de ejecucin motriz de Marteniuk (1976)

El modelo que propone Sage (1984), basndose en evidencias neurolgicas, permite saber
qu estructuras del sistema nervioso central estn implicadas en dichos procesos cognitivos
(vase el cuadro 12, en la pg. sig.).
En este modelo se distinguen una serie de pasos en los que la informacin ambiental, las
decisones relacionadas con la habilidad que hay que aprender/realizar y las retroalimentacio-
nes ligadas a la actuacin son aspectos relevantes, pero tambin lo son la motivacin del suje
to, su estado activado y su atencin, aspectos que podemos asumir tambin como presentes en
otros modelos, pero sin una explicitacn clara en los mismos.
En cuanto al modelo de Kerr (1982), los aspectos ms relevantes se centraran en la consi
deracin e importancia de la informacin contextual especfica (vase el cuadro 13, en la pg,
109).

11.5.2.1.2. Modelos no seriales o en paralelo

Entre las alternativas cuestionadoras de los supuestos de los modelos seriales, el modelo
de procesamiento de Taylor (1976) plantea que los procesos, en lugar de funcionar serialmen
te, lo hacen de forma simultnea,
McClelland (1979) desarrolla un modelo que parte del presupuesto de que los procesos
operan de forma continua y no con independencia serial. De esa manera, a la par que funcio
nan, estn facilitando los resultados a los estadios siguientes.
En la actualidad los modelos en paralelo presentan una perspectiva interactiva e inte
grada, donde las relaciones entre ellos nunca seran absolutas, y dependeran tanto de los
factores de entrada (input) y salida (output) implicados, como del valor dinmico del apren
dizaje.
108

Mecanismos sensoperceptivos Mecanismos centrales Mecanismos de ejecucin y control

CUADRO 12. Modelo funcional y nervioso de las conductas motrices (Sage, 1984)
MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR
MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 109

Cuadro 13. Modelo de Kerr(1982)

11.5.2.1.3. Modelos de control jerrquico

Como en el caso de las teoras ciberntica y del procesamiento de la informacin, el punto


de arranque de estos modelos (tambin denominados adaptativos) es la analoga entre el hom
bre y el ordenador, presentando como diferencia con los anteriores que estos modelos refuer
zan el papel de los procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento (Singer, 1986,
pg. 35).
En estos modelos, los programas (planteamientos o accin) se han ideado para cumplir
funciones bsicas de rutina, tanto en los ordenadores como en los humanos. Estos programas
bsicos se denominan de orden inferior y se pueden combinar para formar programas ms
complejos o de orden superior. Los programas ms complejos pueden modificar los de orden
inferior, basndose en la experiencia y en la informacin almacenada (vase el cuadro 14, en
la pg. sig.).
Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varan a medida que el sujeto de
sarrolla su destreza en la misma. Un principiante deber formarse sobre una determinada ca-
110 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Programa maestro (rutina)

Subrutinas

Cuadro 14. Esquema del modelo jerrquico

se de plan de movimiento, donde existirn ciertos tipos de programas de orden inferior, que de
ber ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realizacin de su plan de orden su
perior, A medida que una persona va adquiriendo ms destreza, se capacita para intentar for
mar un plan o una imagen de movimientos de ms alto nivel.
De las propuestas realizadas por los diferentes modelos situados en esta perspectiva, surge
el concepto de programa motor generalizado (Schmidt, 1975), estructura coordinativa (Berns-
tein, 1967; Kugler, 1988; Turvey, 1977), el de control multiniveles (Greene, 1972) o el de es
quema motor (Schmidt, 1988).
De todos stos, el concepto ms extendido es el de esquema motor.

11.5.2.1.3.1. La teora del esquema motor de Schmidt

Desde este concepto, lo almacenado en la memoria esun esquema de movimiento, una es


tructura general o patrn no definido totalmente que deber actualizarse y reajustarse en fun
cin de cada contexto y que Shapiro y Schmidt (1982) definen como una estructura abstracta
de la memoria que cuando es activada causa la realizacin del movimiento. Es un programa
que gobierna una clase de movimiento que reclama un patrn comn y cuyo funcionamiento
es un circuito abierto.
Schmidt (1975) seala que cuando se realiza un movimiento usando un esquema, se alma
cenan cuatro elementos:

Condiciones iniciales.
Parmetros asignados a priori, .
Feedback sensorial de la ejecucin.
Conocimiento de los resultados.

La forma en que se almacena un esquema ser ms o menos abierta en funcin de la varia


bilidad de la prctica durante su aprendizaje (Magill, 1988); pero queda en pie el debate sobre
cmo se originan estos programas motores generales en el aprendiz y que suponen la estructu
ra bsica sobre la que se deben sustentar todos los aprendizajes posteriores.
Otro concepto asociado a los modelos adaptativos y al trmino Programa motor gene
ralizado es el de los invariantes del programa motor. Estos invariantes son los parmetros
comunes para cada ensayo y variedad; existen tres muy conocidos:

Orden de las acciones.


Estructura temporal de las contracciones.
Fuerza relativa.
MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 111

11.6. El modelo ecolgico del aprendizaje motor

Basndose en los principios de la psicologa ecolgica, que hace hincapi en el estudio de


las transacciones de informacin entre sistemas vivos y sus entornos, especialmente en cmo
stos relacionan la percepcin de situaciones significativas y la ejecucin ante las propuestas
creadas en el entorno (Kugler y Turvey, 1987), y las aportaciones realizadas desde la Teora ge
neral de sistemas de Bertalanffy (1968), se empez a pensar el aprendizaje como un acto dinmi
co en el que se produce una complejidad de interacciones y en el que el alumno es el verdade
ro protagonista. Desde la perspectiva de esta aproximacin terica, el cerebro, que representa
el mecanismo central, procesador central o mecanismo de toma de decisiones -y sta es una de
las grandes diferencias con los modelos basados en el procesamiento de la informacin- es
considerado como una parte ms del conjunto de elementos interactuantes y no como la fun
damental, lo que supone toda una revolucin en las teoras existentes hasta ese momento res
pecto a los estudios sobre el comportamiento motor del ser humano, asumiendo la autoorgani-
zacin de los organismos para entender la emergencia del comportamiento.
Este modelo se basa en las ideas propugnadas por la Teora ecolgica de la percepcin de
Gibson (1979), la fsica de los sistemas biolgicos autoorganizados (Kugler y Turvey, 1987),
la sinrgica de Haken y el modelo de Bemstein (1967), que toma cuerpo de la teora de los sis-,
temas dinmicos aplicada al movimiento humano.
Las ideas centrales sobre las que se estructura este modelo son:

el comportamiento humano es un sistema complejo en la naturaleza fsica del mundo,


la informacin en los patrones de movimiento surge por la interaccin, no basndonos en
la informacin almacenada,
la importancia de los principios de autorregulacin.

El concepto de autoorganizacin ser fundamental para entender la coordinacin de los


movimientos; este concepto implica que los movimientos coordinativos son producto de com
plejas interacciones que se adaptan de forma flexible a las condiciones del entorno y del pro
pio practicante (Beek y otros, 1995).
Los problemas centrales que intenta resolver esta perspectiva del aprendizaje se concretan
en:

cmo coordinar los grados de libertad del sistema en relacin con cada uno de los ele
mentos clave del entorno durante una actividad para conseguir los objetivos?;
cuando se aprende un nuevo movimiento o habilidad, de qu forma el enorme nmero
de grados de libertad se convierte en un sistema regulable?

Bernstein (1967) seala que el aprendizaje implica una restriccin inicial de grados de li
bertad (amplitud de movimientos), y a travs del aprendizaje los grados de libertad restringi
dos quedan registrados por el sistema de coordinacin con el modelo de coordinacin resul
tante, de forma que el comportamiento aprendido se vuelve ms adaptativo a las condiciones
cambiantes del entorno.
El modelo que representa la interaccin entomo-tarea-aprendiz se muestra en el cuadro 15
de la pgina siguiente. Tal como queda representado, el comportamiento exitoso del ejecutan
te proviene del ajuste de tres subsistemas: los lmites de la tarea, los lmites informacionales y
los del propio ejecutante, lo que deriva en procesos de cooperacin/ajuste entre todos ellos pa
ra una adecuada coordinacin. Los cambios en cualquiera de estos elementos pueden conducir
a alteraciones en el comportamiento del sistema, es decir, puede producirse una reorganizacin
(Ulrich y otros, 1998).
112 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Organismo

Patrn de
coordinacin exitosa

Cuadro 15. Elementos que participan en los procesos de percepcin-accin

Un concepto clave de estos modelos es el de atractor, que es un modo o patrn de compor


tamiento estable que atrae diferentes trayectorias posibles del sistema.
Algunas crticas que se han formulado desde esta nueva perspectiva en el aprendizaje mo
tor al modelo del procesamiento de la informacin se concretan en las siguientes ideas:

contina el dualismo de Descartes,


la consideracin del cuerpo como una maquinaria fsica esclava de la mente,
el sistema de control jerarquizado que plantea en su modelo,
la metfora del ser humano como ordenador es til para'las ciencias de la ingeniera y de
la computacin (inteligencia artificial) pero no para la comprensin de los procesos de apren
dizaje del ser humano,
en el modelo de procesamiento de la informacin, la mente se convierte en el centro cla
ve del proceso: representa la realidad, guarda las experiencias del pasado y es el almacn del
conocimiento; es un sofisticado ordenador e interpreta la informacin y controla los movi
mientos.

Apoyndonos en estas crticas, surgen algunas preguntas respecto a los presupuestos en


que se basan estos modelos:

de dnde vienen las representaciones?,


qu se almacena?,
dnde se almacena?,
quin es el programador?,
quin programa el programa que programa a la mente... y as infinitamente?

Como conclusin a estas crticas y cuestiones acerca del modelo del procesamiento de la
informacin, los autores situados en esta nueva perspectiva concluyen que la metfora del or
denador para explicar el comportamiento motor del ser humano y los procesos que intervienen
no es aceptable y ha de ser rechazada.
Como alternativa, el modelo ecolgico se basa en la relacin entre las limitaciones am
bientales y las limitaciones morfolgicas para proponer su explicacin del aprendizaje de ha
bilidades motrices. Este modelo no considera la existencia de procesos cognitivos superiores
que guen la accin, sino que el sujeto/aprendiz percibe directamente sin necesidad de ningu
na elaboracin mental previa. La percepcin de estmulos se convierte en el elemento clave del
aprendizaje.
MODELOS Y TEORAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...] 113

Para los estudiosos del deporte y de sus habilidades, resulta algo difcil aceptar las pro
puestas de estos enfoques ecolgicos en los que las tareas estudiadas son tareas cclicas y re
petitivas para poder demostrar sus postulados.
Para Summers (1998), las limitaciones que estos enfoques presentan en la actualidad, se
refieren a aspectos tales como:

1. La negacin constante de cualquier elemento cognitivo o mental en el proceso de con


trol motor. Esta posicin maximalista de los primeros momentos est dejando paso a posicio
nes ms equilibradas que permiten aceptar cierto tipo de representacin mental y que se refe
riran a las propiedades estructurales de las neuronas y grupos de neuronas localizadas en
circuitos (generadores de patrones) con una arquitectura especfica y con conexiones sinpti-
cas potentes que determinen la realizacin precisa de movimientos poliarticulares.
2. Las dificultades para explicar procesos de planificacin, toma de decisiones y actuacin
estratgica. La vida real presenta condiciones que son poco representativas, con tareas como
las empleadas en los laboratorios por los partidarios de estos enfoques tericos. Parece nece
sario que los tericos ecolgicos se abran ms hacia los procesos cognitivos para poder anali
zar el papel que tienen dichos procesos cognitivos en la dinmica del sistema motor.
3. La dificultad manifestada a la hora de presentar un modelo equivalente a los que los
tericos cognitivos han utilizado para investigar y comprender el aprendizaje y control motor.
Tal vez como indica este autor, una de los retos sea introducir conceptos cognitivos en las ex
plicaciones ecolgicas.
4. El problema del lenguaje y de la jerga cientfica, Parece claro que la introduccin de los
conceptos de ciencias como la fsica o la matemtica ha provocado la aparicin de nuevos con
ceptos cuya pertinencia queda por establecer y que ha producido ms confusin que entendi
miento mutuo.

Las propuestas de los tericos ecolgicos han supuesto un renovado impulso y una nueva
precaucin sobre la validez y pertinencia de los actuales enfoques, pero es probable que, lejos de
haberlos anulado, los hayan revitalizado y estn permitiendo una conexin que al principio no tu
vo, por lo que los investigadores de ambos enfoques se centraban en fenmenos diferentes.
Las posiciones actuales ms conciliadoras estn desarrollando posiciones ms razonables
en las que los constructos cognitivos se relacionan con los surgidos de los estudios dinmicos,
favoreciendo una mayor comprensin del aprendizaje y del control motor.
12. El papel de la atencin y la memoria
en el proceso del aprendizaje motor

12.1. Procesos de atencin y automatizacin en el aprendizaje motor

La atencin constituye un requisito para que se produzca el aprendizaje, pero su manteni


miento depende del propio xito en las actividades. La atencin es considerada como una de las
ms populares y complejas reas de la psicologa. Para apoyar esta opinin, se ha realizado una
vasta cantidad de trabajos tericos sobre la atencin en condiciones controladas de laboratorio.
Algunos autores tambin han sealado la importancia de la atencin en la ejecucin habilidosa
en el deporte (Boutcher, 1992; Nougier y otros, 1991). Sin embargo, hasta ahora ha habido una
pobreza de investigacin aplicada que haya examinado los mecanismos atencionales que par
ticipan en la actuacin deportiva. Histricamente, cuando la atencin ha sido estudiada desde
una perspectiva aplicada, lo ha hecho en contextos industriales y militares ms que en el m
bito del deporte. Adems, el desarrollo terico en las ciencias de la actividad fsica y el depor
te ha estado restringido por el uso de paradigmas no especficos del deporte, tales como las tc
nicas de escucha dicotmicas. Estos paradigmas, basados en el laboratorio, as como la
ausencia de investigacin que implica a deportistas han debilitado la aplicabilidad de esta in
vestigacin a la ejecucin en los deportes.
Desde una perspectiva psicolgica cognitiva, el trmino atencin es usado para referirse a
tres procesos. Primero, ha sido postulado para explicar la selectividad de la atencin (atencin
selectiva). Segundo, para referirse a nuestra habilidad para distribuir la atencin a travs de al
gunas tareas simultneas (atencin dividida). Tercero, referido a nuestro estado de alerta o dis
posicin para la accin.
Desde esta primera perspectiva, la atencin selectiva es considerada como la deteccin
preferente, identificacin y reconocimiento de estmulos seleccionados (Woods, 1990, pg.
178). Es el proceso por el que cierta informacin es procesada mientras otra es ignorada. Un
ejemplo es la habilidad de un portero de balonmano para interceptar el baln de forma exper
ta centrndose slo en los aspectos pertinentes de la accin de lanzamiento por parte del juga
dor atacante, sin atender a la informacin no relevante. La atencin selectiva est implicada en
algn nivel en casi todas la tareas, puesto que, incluso si el sujeto atiende hacia un solo est
mulo visual o auditivo, varias entradas propioceptivas compiten simultneamente por la aten
cin (Woods, 1990).
El segundo significado del trmino atencin se refiere al hecho de que los ejecutantes ha
bilidosos pueden regular sus recursos o capacidades mentales a travs de algunas acciones con
currentes, como ocurre en el caso del jugador de baloncesto que defiende a un jugador con ba
ln y simultneamente debe explorar el espacio circundante para saber actuar ante la accin de
otros oponentes (accin de bloqueo). Esta habilidad para ejecutar dos o ms tareas simultnea
mente distingue entre procesos automticos y controlados (Schneider, Dumais y Shiffrin,
116 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

1984). El proceso controlado es lento, esforzado, exige atencin y est bajo control consciente.
Por ejemplo, un jugador de golf utiliza un proceso controlado en la seleccin de la apropiada di
reccin y fuerza de golpe dentro del green (Boutcher, 1992). En contraste, el proceso auto
mtico es rpido, sin esfuerzo y no est bajo control consciente (no demanda atencin). El ju
gador de golf habilidoso es probable que procese la informacin automticamente mientras
traza un golpe corto fuera del tee. Es evidente que los deportes requieren una combinacin de
ambos procesos, automticos y controlados.
En algunas situaciones, los ejecutantes funcionan de una manera automtica, pero en otras
se les requiere que tomen decisiones y procesen la informacin conscientemente. La habilidad
para cambiar rpida y efectivamente entre estos diferentes medios de procesar es vista como
una importante caracterstica del experto (Keele y Hawkins, 1982).
El tercer uso de la atencin denota nuestro estado de vigilancia o preparacin para la ac
cin. Habitualmente, la investigacin en esta rea ha examinado los efectos de la vigilancia y
de excitacin en la ejecucin/rendimento en los deportes.
Como la actuacin motriz requiere atencin selectiva y la habilidad para ejecutar dos o
ms habilidades simultneamente, comprender ms estos procesos es importante para los es
tudiosos, profesores y entrenadores, para que as avancemos en nuestros conocimientos sobre
estas reas de gran trascendencia en los procesos exitosos de comportamiento.
Concretamente, presentaremos las teoras y modelos ms representativos sobre la forma en
que se dan los procesos atencionales, con particular referencia a los modelos de atencin de ca
pacidad fija, flexible y mltiple. Asimismo, dado que nuestra capacidad de atencin es limita
da, profundizaremos en la importancia que tiene la atencin selectiva en el comportamiento
motor habilidoso. Introduciremos algunas ideas propuestas por Neumann y su enfoque de aten
cin basado-en-la-accin, enfoque conceptualmente muy diferente de los modelos cognitivos
tradicionales expuestos antes, ya que las limitaciones en la ejecucin estn ms estrechamente
emparejadas con el control de la accin que con el anlisis e interpretacin de la informacin sen
sorial; y finalizaremos con algunas propuestas para la mejora de la atencin en principiantes, sea
en el mbito de la educacin fsica o en el del deporte.

12.1.1. M odelos cognittvos de la atencin en el deporte

Hablar sobre modelos atencionales requiere como primera decisin hacer una seleccin
de los numerosos modelos que se han propuesto para explicar este proceso, los cuales vamos
a clasificar para su estudio en modelos de capacidad fija, de capacidad flexible y de mltiples
recursos. Los primeros sostienen que el ejecutante humano tiene una capacidad central fija
para procesar informacin y que se produce una disminucin de la ejecucin si se excede esa
capacidad. Los segundos consideran que el ejecutante tiene una capacidad central de proce
samiento limitada, pero la capacidad se establece teniendo cierta flexibilidad basada en los re
querimientos de la tarea. Respecto a los modelos o teoras ms recientes de recursos mltiples,
consideran la atencin como un depsito de recursos separados uno a uno, con capacidad pro
pia y diseados para manejar tipos/formas especficas de procesamiento de la informacin.
Asimismo, revisaremos de forma ms superficial algunas de las teoras recientes que con
sideran la atencin como un conjunto de redes neuronales que realizan funciones particulares.

12.1.1.1. Modelos de capacidad fija

Estas teoras asumen que existe una capacidad fija para procesar la informacin y que la
actuacin se deteriorar si esta capacidad es excedida por los requisitos de la tarea. De forma
esquemtica, la capacidad de los deportistas se podra considerar como un gran crculo, como
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 117

se muestra en la figura 1. En ella se usa un ejemplo de baloncesto para ilustrar la nocin de ca


pacidad fija:

F ig u r a 1. Modelo de capacidadfija (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

Las tareas de driblar el baln cancha abajo (tarea A) mientras simultneamente se est de
fendiendo el baln de un oponente (tarea B) y controlar las posiciones de los compaeros de
juego (tarea C) se indican con crculos pequeos. S estos crculos ms pequeos encajan den
tro del crculo ms grande, que representa el canal de capacidad fija, entonces el deportista po
dr realizar las tres tareas de forma efectiva. Por el contrario, si el rea de los tres crculos ms
pequeos excede el rea del crculo ms grande, entonces se producira una disminucin en la
actuacin de una o ms de estas tareas. Para los principiantes, la tarea de driblar es probable
que requiera de casi todo el espacio disponible para procesarla. Por otro lado, el jugador ex
perto ha reducido las demandas de concentracin para driblar y es capaz, de forma simultnea,
de defender el baln de un oponente y valorar las opciones de pases viables sin prdida de con
centracin.
Aunque existen varios modelos de capacidad fija -se diferencian slo en cuanto al tiempo
o la fase dentro del modelo de procesar la informacin-, todos coinciden en afirmar que tiene
lugar una seleccin de la informacin relevante (Gopher y Sanders, 1984). Los modelos esta
blecen de forma hipottica que, en alguna fase en la cadena de procesamiento de la informa
cin, existe un cuello de botella o filtro, el cual restringe la cantidad de informacin a la que se
puede atender en un momento dado. La primera teora propuesta por Broadbent (1958) suge
ra que este cuello de botella se produce durante la fase de categorizacin de estmulos de pro
cesado de informacin, mientras que Deutsch (1963) y Norman (1968) sugirieron que el filtro
selectivo se situaba entre un anlisis perceptual y una seleccin de respuesta y Keele (1973) y
Kantowitz (1974) colocaban este cuello de botella dentro de la etapa o fase de programacin
de la respuesta.
En el deporte, probablemente las ms popular de estas teoras de capacidad fija ha sido el
modelo de relevancia de Norman (1968, 1969). Norman propona que todas las seales que
llegaban a los sensores pasaban a travs de una fase inicial de anlisis realizada por procesos
psicolgicos (denominado el mecanismo de anlisis de estmulo). Los parmetros extrados de
118 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

estos procesos se usan para determinar dnde se almacena la representacin de la seal senso
rial en la memoria. En consecuencia, todas las seales sensoriales estimulan su representacin
almacenada en la memoria. Norman consideraba que este anlisis sensorial se llevaba a cabo
de forma subconsciente, sin ninguna exigencia de que influyera sobre la limitada capacidad de
procesamiento del deportista. Al mismo tiempo que este anlisis sensorial, tiene lugar un exa
men de seales previas localizadas en la memoria a largo plazo. Este proceso establece, ba
sndose en anteriores experiencias y en la informacin contextual, una clase de sucesos que se
consideran pertinentes para el anlisis en curso.
El modelo implica que, a travs del aprendizaje, un deportista construye una vasta reserva
de experiencias que pueden ser usadas para interpretar sucesos que tuvieron lugar en situacio
nes similares a las experimentadas con anterioridad. La representacin ms motivada por la
combinacin de inputs sensoriales y pertinentes es, por tanto, seleccionada para un posterior
anlisis y atencin especfica.
Norman argumenta que a travs de la experiencia el deportista conoce las claves contex
tales importantes dentro de la exposicin. El reconocimiento de estas claves establece pro
babilidades o expectativas que producirn cierto resultado. En el deporte, esta base de conoci
miento de tarea especfica incrementada significa que hay mucha repeticin dentro de la
estrategia perceptiva del experto. El deportista experimentado conoce la informacin impor
tante dentro de la exposicin y puede enfocar la atencin sobre las fuentes de informacin re
levantes e ignorar las irrelevantes. El conocimiento construido a travs de la experiencia redu
ce la cantidad de informacin que necesita ser procesada, y de este modo se reduce la velocidad
de la respuesta.
Esta combinacin de informacin, derivada de las expectativas y de las claves contexta
les, activa en la memoria los ms importantes o relevantes hechos hacia los que la atencin de
be ser dirigida. La interaccin de la informacin sensorial y las experiencias pasadas permiten
que el deportista seleccione y atienda las reas ms importantes e informativas de la exposi
cin. El modelo de Norman ha sido aludido con frecuencia en el conjunto de la investigacin,
ya que distingue entre estos dos procesos. La parte izquierda del modelo representa las dife
rencias en los componentes del hardware de los sistemas sensoriales (es decir, la calidad del
sistema visual al recoger la informacin sensorial), mientras que la parte derecha del modelo
destaca la importancia de las representaciones simblicas o estructuras de conocimiento o soft
ware en la percepcin (es decir, la seleccin, procesado, codificado y recuperacin de la infor
macin desde la memoria).

12.1.1.2. Modelos de capacidad flexible

Los tericos de la capacidad flexible proponen que los enfoques de la capacidad fija son
demasiado rgidos e inflexibles y propugnan en su lugar un enfoque ms flexible para la asig
nacin dla atencin (Glencross, 1978; Schmidt, 1988; Magill, 1993). Por ejemplo Kahneman
(1973) cree que la capacidad no se debera considerar tan fija puesto que cambia, como cam
bian los requisitos de la tarea. Propona que, cuando aumentaba la dificultad atencional al rea
lizar dos tareas simultneamente, se produca un incremento en la capacidad disponible hasta
que sta era excedida. Kahneman vea la atencin como una reserva general de esfuerzos, los
cuales pueden ser distribuidos hacia varias actividades concurrentes, basndose en una polti
ca de designacin del individuo y en las caractersticas de la tarea. El modelo de atencin de
Kahneman se muestra en el cuadro 16.
En ese cuadro (vase lapg. sig.), la caja que contiene la lnea ondulada representa la ca
pacidad de atencin disponible. Esta indica la reserva general de recursos limitados que estn
disponibles en un momento concreto. La lnea ondulada sugiere que el nivel de estimulacin
del individuo influye en la capacidad disponible para realizar la tarea. Kahneman (1973) argu-
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 119

DETERMINANTES
DIVERSOS

Cuadro 16. Modelo de capacidad flexible de Kahneman (1973)

ment que cuando la dificultad de la tarea aumenta, el nivel de estimulacin del individuo tam
bin aumentar, y ste, a su vez, incrementar la capacidad disponible.
Finalmente, cuando los requisitos de atencin de la tarea comienzan a exceder la capacidad
mxima, las disminuciones aparecen en una o ms de las tareas presentadas simultneamente.
Es decir, se produce interferencia. Es, por tanto, evidente que si las disminuciones de la actua
cin no se van a producir, entonces la atencin disponible no debera ser excedida. Con esto en
mente, la designacin efectiva de la atencin o la atencin selectiva desempea un papel muy
importante dentro del modelo.
La idea que subyace a este presupuesto terico es que mientras los niveles de estimulacin
sean bajos, el deportista estar en condiciones de atender tanto a la informacin relevante del
contexto, como a la informacin no relevante. En el momento en que los niveles aumenten, los
procesos atencionales reducirn la entrada de informacin, dejando pasar solamente la infor
macin relevante para el comportamiento exitoso, con el riesgo de que si el nivel de estimula
cin sigue aumentando, la atencin va a seguir reducindose o estrechndose y las claves rele
vantes sern filtradas, causando un deterioro en la ejecucin. Es probable que un alto estado de
estimulacin perjudique el proceso de diferenciacin (la habilidad para distinguir los estmu
los relevantes de los irrelevantes), reduciendo de este modo la habilidad para centrarse en los
estmulos externos relevantes (Broadbent, 1971).
Kahneman sugiri que esta poltica de designacin est determinada por dos factores
principales. El primer factor que influye en la seleccin es conocido como disposiciones per
manentes, que son reglas de atencin involuntaria, tales como la asignacin de la capacidad
hacia seales noveles, hacia cualquier objeto en un movimiento sbito (por ejemplo, un coche
120 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

de carreras que aparece en el espejo retrovisor), o hacia estmulos muy intensos, tales como un
ruido muy fuerte repentino (por ejemplo, la llamada de un compaero de equipo) o un flash de
luz (por ejemplo, el flash de un fotgrafo imprudente en una pista de tenis). Estas disposicio
nes permanentes se consideran respuestas automticas orientativas, donde la atencin del de
portista es atrada hacia cualquier cosa inusual o diferente dentro del entorno (Martens, 1987).
El segundo factor, intenciones momentneas, es importante en la seleccin de la atencin.
stas son instrucciones dadas a un individuo, tales como mirar el baln o a cierto jugador o
escuchar al defensa de cobertura o al entrenador. Dichas instrucciones se han considerado
el desarrollo de la actitud del deportista. Por ejemplo, a travs de la experiencia o el entre
namiento, los deportistas pueden desarrollar unas actitudes para que estn alerta ante ciertas
claves en el entorno. El desarrollo de actitudes apropiadas y disposiciones permanentes es cru
cial, ya que saber a qu claves hay que prestar atencin y que son distractores potenciales pue
de mejorar sustancialmente las habilidades anticipatorias del ejecutante. Es evidente que aqu
hay muchas similitudes con lo que Norman denomin factor pertinente o relevante. Es de
cir, el deportista asigna atencin visual sobre la base de pasadas experiencias en trminos de
informacin contextual y pertinente.

12.1.1.3. Modelos de recursos mltiples

Los ltimos desarrollos tendan a alejarse del enfoque de simple mecanismo central de
fendido por las teoras de la capacidad fija o flexible (Allport, 1980; Wickens, 1980; 1984). Al
ternativamente, las teoras de recurso mltiple sugieren que la atencin debera conceptualizar-
se como varias reservas de recursos, cada uno con su propia capacidad, y estar diseada para
manejar cierto tipo de procesos de informacin. El enfoque argumenta que la actuacin depen
de de diferentes recursos, los cuales son limitados en cantidad (Logan, 1985). Las tareas que
son ms difciles requieren ms recursos; as estn menos disponibles para otras tareas concu
rrentes. La interferencia y la disminucin de la actuacin se producen slo cuando dos tareas
comparten recursos comunes.
Una lnea de investigacin ha propuesto que los recursos para el proceso de informacin
estn agrupados en dos categoras (Wickens, 1992). Estas categoras incluyen los responsables
para las modalidades de input y output (visin, miembros, audicin, discurso), los estados del
proceso de informacin (percepcin, toma de decisin, respuesta output) y los cdigos del pro
cesado de la informacin (cdigos verbales, cdigos espaciales). La visin superficial y peri
frica tambin ha sido sugerida como sistema de recursos diferentes (Wickens, 1989). Cuando
se llevan a cabo dos tareas que estn utilizando el mismo recurso, estn afectadas por la limi
tacin de capacidad subyacente que generan los efectos de la interferencia y las disminuciones
de la actuacin. Sin embargo, cuando dos tareas difciles requieren diferentes recursos y se en
sayan al unsono, la capacidad no es excedida y los niveles de actuacin son continuos.
En el deporte, por tanto, el jugador de hockey podra correr con el disco mientras grita ins
trucciones a los compaeros de equipo porque estas tareas utilizan diferentes modalidades de
input. Igualmente, el jugador de squash podra controlar visualmente la posicin de su oponen
te mientras ejecuta el golpe apropiado, puesto que se requieren diferentes modalidades de input
y output. ste no es siempre el caso, como se demuestra por la incapacidad de los jugadores no
veles para ejecutar estas tareas sin una disminucin de la actuacin. Los ponentes de este enfo
que argumentan que, aunque estas tareas no comparten los recursos de input y output, pueden
estar compartiendo otros sistemas de recursos, tales como las fases o cdigos de procesado de
informacin, que pueden justificar la interferencia de la tarea concreta en el jugador novel.
sta es una de las principales crticas a las teoras de recursos mltiples. Como los efectos
de la interferencia siempre pueden justificarse sobre la base de las dimensiones de las simili
tudes de recursos entre las tareas, el modelo no est delimitado. Dado que puede existir un n
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 121

mero casi infinito de estos sistemas de recursos, el modelo puede justificar casi todas las evi
dencias empricas recogidas y, por tanto, nunca se puede probar que el modelo sea incorrecto
(Allport, 1989). Siempre es posible definir otro recurso para justificar los datos. Wickens
(1989) argumenta que el modelo debe delimitarse ms mediante el establecimiento de criterios
estrictos de forma imparcial respecto a qu dimensiones pueden tener realmente recursos eti
quetados.

12.1.1.4. Redes neuronales

Una perspectiva global ms satisfactoria sobre la atencin nos Ja pueden aportar recientes
desarrollos en la ciencia cognitiva basada en procesos distribuidos paralelamente o modelos de
conexin (Rumelhart y McClelland, 1986; Rumelhart, 1989). El enfoque parte de la neurofi-
siologa y nuestro conocimiento de cmo funcionan las neuronas dentro del cerebro (Ander
son, 1990). Un modelo conectivo conlleva una red neural de unidades de procesado o nodos
que estn conectados por enlaces. Estos nodos representan a los elementos abstractos sobre los que
los modelos de significado pueden ser definidos. El control es distribuido a un nivel ms local
con cada nodo, siendo consciente slo del output desde los nodos hasta los que est conectado.
Los nodos simplemente reciben input desde uno o ms nodos y, en funcin de esta informacin
de entrada, computan un valor inicial que es transmitido a otros nodos conectados. El sistema
es intrnsecamente paralelo, ya que varios nodos pueden llevar a cabo sus computaciones a la
vez. Cada nodo restringe a los otros y contribuye, a su modo, al comportamiento observable
global del ejecutante (Rumelhart, 1989).
Este autor sugiere que las estructuras de conocimiento son modificadas a travs de la ex
periencia, cambiando los modelos de interconectvidad entre los nodos. De este modo, el sis
tema exhibe plasticidad en el sentido de que el modelo de interconexiones no es fijo sino que
ms bien experimenta modificaciones como una funcin de la experiencia. Esta organizacin
ofrece un mecanismo para el aprendizaje sugiriendo que los cambios en las activaciones de los
elementos y la intensidad de los vnculos tiene lugar con la prctica. El desarrollo de la auto-
maticidad y la seleccin intensificada de la atencin pueden, por tanto, proceder de una con
solidacin de estas conexiones entre nodos. Un peso ms alto significa que una seal ms fuer
te es recibida a travs de una conexin menos resistente. As, el sistema se considerara como
una red neuronal ms eficiente y constantemente evolutiva o con ms capacidad de adaptacin.

12.1.2. M odelos contemporneos d la atencin

Una cuestin comn a los modelos presentados anteriormente ha sido el nfasis sobre el
aspecto auditivo ms que sobre la atencin visual selectiva y una indiferencia por la relacin
entre la atencin y la accin. Una crtica constante ha sido que la atencin casi siempre se ha
conceptualizado en relacin con el anlisis y la interpretacin de la informacin sensorial ms
que con el control de la accin (Neumann, 1987). Ms recientemente, los desarrollos han des
tacado el surgimiento de un enfoque terico relacionado con la accin hacia la atencin. El ms
destacable entre estos desarrollos ha sido el punto de vista funcional de la atencin visual se
lectiva de Neumann (1990).

12.1.2.1. El enfoque funcional de la atencin de Neumann

La asuncin bsica del enfoque de Neumann se centra sobre la relacin funcional entre la
capacidad limitada y la atencin selectiva. Neumann sugiere que la seleccin de la accin es la
que explica por qu la capacidad es limitada, como idea contraria al punto de vista tradicional
122 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

de que la seleccin es necesaria debido a la restringida capacidad para procesar informacin. Se


requiere la atencin selectiva debido a las limitaciones fsicas que exige a los participantes que
seleccionen entre acciones alternativas o competitivas. Estas restricciones fsicas necesitan que
los participantes seleccionen la informacin ms relevante para controlar la accin. Acciones
competitivas y maneras competitivas de llevar a cabo una accin necesitan ser filtradas, de for
ma que solamente la informacin competitiva ms til para tener xito en la situacin a la que
se enfrenta en ese momento el ejecutante logre el acceso al control de la accin (Neumann,
1990). En este enfoque, las tareas concurrentes pueden ser realizadas siempre que estn con
troladas por un plan de accin comn (por ejemplo, correr para coger un baln de rugby). No
es una percepcin, sino una accin, y no es la capacidad del sistema de procesar informacin
central, sino la capacidad del cuerpo la que hace que la seleccin sea necesaria. Con selec
cin entendemos seleccin-para-la-accin (Allport, 1987).
Neumann (1990) distingue entre dos tipos de problemas de seleccin en el control de la ac
cin. El primero se denomina problema de seleccin de rganos corporales -efectores- (r
gano corporal [como glndulas o msculos] que se vuelve activo en respuesta a la estimula
cin). Esto se debe a la escasez de estos rganos dentro del sistema humano. En consecuencia,
estos rganos deben ser seleccionados de tal modo que las acciones que se intenten no sean in
compatibles mutuamente. Por ejemplo, coger y lanzar un baln al mismo tiempo causa proble
mas, ya que estas dos acciones son fsicamente incompatibles. Neumann sugiere que para supe
rar este problema el sistema necesita mecanismos de inhibicin cmportamental que pueden
intervenir y priorizar con respecto a las tendencias de accin en competencia.
Hay dos mecanismos o procesos que se ponen enjuego para superar esta dificultad: una se
leccin del sistema de accin dominante -Allport (1987) seala que el problema al que se
enfrenta el deportista humano es de prioridad temporal-. Como el sistema de accin y los me
canismos del rgano (efector) no pueden ser usados de forma concurrente, el dilema se con
vierte en seleccionar a qu categora o modo de accin, desde la variedad de posibles acciones,
se le tiene que dar prioridad temporal, seleccionando la especificacin del parmetro. Esto
se produce cuando una accin deseada puede ser llevada a cabo de diferentes maneras pero, pa
ra ejecutarla adecuadamente, slo se debe seleccionar una de esas opciones en un momento
concreto; el problema para el ejecutor es tener que decidir el objetivo sobre el que actuar en un
momento determinado.
Neumann (1990) sugiere que al menos parte de la seleccin se hace usando informacin
sensorial apropiada del entorno. Es decir, se necesita algn proceso selectivo para establecer
una clave informativa relevante desde el grupo ptico hasta el parmetro de control apro
piado para la accin. Este proceso se considera el requisito funcional de la seleccin-para-la
accin.
Estas estructuras de control especifican los parmetros de la accin parcialmente al gene
rar en su interior las rdenes motrices relevantes y tambin parcialmente al usar informacin
del entomo. En resumen, traducen propiedades especficas de los estmulos en parmetros de
terminados de accin (es decir, ciclos de actuacin-percepcin). En este sentido, hay muchas
similitudes con el proceso de distribucin en paralelo o enfoque de red neural.
El enfoque de Neumann tiene un caracterstico toque ecolgico, ya que propone que la se
leccin de la atencin proviene del descubrimiento y desarrollo de vnculos directos entre las
variables perceptuales (de informacin) y de accin (control).
Una crtica al enfoque de Neumann, sin embargo, es que no especifica un mecanismo para
explicar cmo la informacin restringe la seleccin. La sugerencia de Neumann es que se tra
ta de un mecanismo biolgico que ha evolucionado para beneficio de las especies y, en conse
cuencia, es funcional en su naturaleza. A este respecto, Schoner (1994) mantiene que las res
tricciones informan continuamente de la dinmica del sistema, de modo que el nfasis est
tanto en cooperacin como en competicin entre los diferentes modelos de coordinacin. La
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

sugerencia es que la informacin del entorno restringe o atrae la dinmica del mo


el modelo de accin requerido.

12,1.3. A utomatizacin y realizacin cualificada

Muchos investigadores han sugerido que una posible explicacin paira la actuacin ms
depurada de los expertos podra ser que, como resultado de la prctica prolongada, algunas ac
tividades de procesado cesen en sus exigencias sobre los recursos de atencin. Siguiendo una
extensa prctica, las destrezas se pueden realizar automticamente,^requiriendo una restrin
gida exigencia de atencin consciente. Fitts y Posner (1967) se refirieron originalmente a un
estado autnomo o automtico de aprendizaje. Ha habido algn desacuerdo sobre la mejor de
finicin de automaticidad; sin embargo, varios investigadores han dibujado una distincin en
tre los procesos conscientes e inconscientes. Los procedimientos conscientes son conocidos
como procesos controlados. Se considera que son lentos, de capacidad limitada, que requieren
recursos de atencin y que se pueden usar de forma flexible en circunstancias cambiantes ,vLos
mecanismos subconscientes se conocen como procesos automticos. No sufren limitaciones de
capacidad, son rpidos, paralelos por naturaleza, no exigen atencin y son difciles de modifi
car una vez que han sido aprendidos. De acuerdo con esta distincin, la automaticidad se pro
duce cuando el ejecutante se mueve de los procesos conscientes a los subconscientes. Esto im
plica que las destrezas pueden ser realizadas con una demanda reducida de atencin; de este
modo se presta ms atencin a otras tareas importantes'. En el cuadro 17 se sintetizan las dife
rencias entre estos dos tipos de procesos atencionales:

Pro ce sos controlados y procesos automticos

P r o c e s o s controlados P r o c e s o s autom ticos

Consumen atencin Apenas consumen atencin

No son rutinas aprendidas Se adquieren por aprendizaje

Son flexibles y se adaptan a nuevas Una vez adquiridos, se modifican con


situaciones dificultad

Requieren esfuerzo consciente No requieren esfuerzo consciente

Pierden eficacia en condiciones adversas Se ejecutan eficazmente en condiciones


adversas

Producen interferencia en situaciones No interfieren en ia ejecucin de la


de doble tarea segunda tarea

Cuadro 17. Caractersticas diferenciales entre procesos controlados y procesos automticos


(tomado de Pozo, 1998)

Para valorar los procesos automticos en el deporte se ha utilizado el modelo de tarea dual.
Este enfoque est basado en tener dos participantes realizando dos tareas simultneamente. La
124 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

tarea para la que se requiere la valoracin de la demanda de atencin es clasificada como tarea
primaria, mientras que la tarea secundaria aporta la medida de la realizacin de la que se deri
va la exigencia de la tarea primaria. Es decir, la disminucin de la ejecucin observada cuan
do responde a la tarea secundaria bajo condiciones de tarea dual comparada con las condicio
nes de tarea simple se considera como una indicacin de las peticiones de atencin de la tarea
primaria. Por ejemplo, Parker (1981) examin la actuacin concurrente de la tarea de coger y
lanzar un baln (tarea primaria) y una tarea de deteccin de visin perifrica (tarea secundaria)
usando grupos de jugadores de netball [juego norteamericano parecido al baloncesto] alta
mente cualificados, normales y menos experimentados. Los datos revelaron que la realizacin
de la tarea secundaria fue sensible a nivel de destreza con el grupo altamente cualificado y que
hubo mucha menos deteccin de errores que en los jugadores menos cualificados.
Una caracterstica importante de la realizacin con xito de la tarea dual es la habilidad del
ejecutante para cambiar rpidamente la atencin visual de un rea de exposicin a otra. La fle
xibilidad de la atencin se suele definir como la habilidad para liberarse, moverse y prestar
atencin sobre varias localizaciones en el espacio (Tenenbaum y Bar-Eli, 1995). La mayora
del trabajo sobre la flexibilidad en la atencin en el deporte ha estado basada en el trabajo de
Posner y otros (por ejemplo, Posner y Sydner, 1975; Posner, Sydnery Davidson, 1980). El en
foque de beneficio-coste de Posner usa las diferencias en el tiempo de reaccin (TR) para un
estmulo en posiciones prevista (sealizadas) y no previstas (no sealizadas) para indicar la
orientacin de la atencin haca la posicin esperada. Un tiempo de reaccin ms rpido (TR)
en localizaciones (previstas) refleja un beneficio de la atencin, mientras que un TR ms
lento en localizaciones no previstas es denominado coste de la atencin. La proporcin cos
te-beneficio determina el efecto de la atencin o la flexibilidad expuesta por el sujeto.
En conclusin, la habilidad del deportista para recurrir automticamente al conocimiento
y procedimientos de tareas especficas es crucial en el deporte. Sin embargo, el desarrollo de
la automaticidad no se debera ver como una categora distinta, sino ms bien como un conti
nuo de los grados diversos/cambiantes con la velocidad de procesado y la interferencia indi
cando la posicin relativa de dos tareas junto con este continuo.

12.1.3.1. Los procesos de automatizacin en la educacin fsica y el deporte

Con respecto a la percepcin y la accin en el deporte, Schmidt (1987) sugiere que la auto
maticidad procede de un fortalecimiento de las relaciones entre estos procesos. Se asume que
estos cambios en la relacin percepcin-accin resultan del refinamiento de varios procesos.
As, se cree que la prctica conduce a un cambio en la confianza del sujeto en diferentes fuen
tes de feedback sensorial. Una sugerencia es que la prctica conduce a una mayor confianza en
la propiocepcin que en la exterocepcin.
Asimismo, se piensa que la prctica conduce al desarrollo de los programas motores, los
cuales son: 1) comprensivo, en el sentido de controlar y coordinar ms grados de libertad y
2) capaz de controlar el comportamiento durante ms tiempo. La idea es que todas las rde
nes de movimiento requeridas para el control de la accin estn almacenadas dentro del pro-'
grama motor (Schmidt, 1988). Todas estas rdenes son recordadas e invocadas antes de la ini
ciacin del movimiento, de modo que la secuencia completa es disparada de forma
automtica sin una peticin de atencin consciente. La mejora en los procesos para realizar
las acciones motrices de un modo ms automtico, por tanto, implica que el programa motor
llegue a ser cada vez ms responsable para un gran numero de partes secuenciales del movi
miento.
Adems, esta mejora en la realizacin de acciones motrices de forma cada vez ms auto
matizada tal vez proceda de una mejora en las capacidades de deteccin de errores debido a la
intensificacin del indicio perceptivo o la memoria de reconocimiento (Schmidt, 1988).
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 125

Adaras (1971) sugiri que la automaticidad proviene de una reduccin en el nmero de co


rrecciones de errores mediadas verbalmente o conscientes durante el movimiento.
Por ltimo, Schmidt (1987) sugiere que la automaticidad evoluciona porque los modelos de
informacin sensorial pueden ser detectados con rapidez y eficacia. La habilidad'procede del
desarrollo de un modelo de habilidad de reconocimiento que capacita a los ejecutantes para
fraccionar la informacin en porciones ms grandes, ms integradas y con ms significado
{chunks). La ventaja es que un nmero de estmulos, previamente procesados independiente
mente y en serie, pueden ser procesados como un grupo de estmulos, de forma concurrente y
en paralelo. Este mecanismo de aprendizaje asociativo permite fundir aquellos elementos de in
formacin que tienden a producirse juntos en forma de chunks (trozos o piezas de informacin);
su creacin se logra mediante procedimientos de repaso o repeticin de los aprendizajes. Se
comprueba que los expertos forman chunks de informaciones relativas a tareas propias de su do
minio, lo que les permite atender a muchos ms elementos de informacin que los novatos.
Estos chunks les permiten organizar y dar sentido a la informacin, y se recuperan (dispa
ran) cuando aparecen los indicios adecuados, de forma conjunta, rpida, precisa y con escaso
costo cognitivo, lo que facilita la automatizacin del conocimiento.

12.1.4. I ntervenir para mejorar los procesos atencionales y los


PROCESOS AUTOMTICOS EN LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE

Un objetivo fundamental de la formacin y entrenamiento es la reduccin de las demandas


de atencin requeridas para producir un resultado particular. Una reduccin en los recursos de
atencin requeridos para la realizacin de una tarea permitira que la atencin se usara para re
finar la estrategia y las tcticas de actuacin. Wickens (1989) destaca tres tcnicas vlidas pa
ra el entrenamiento cuando se intenta desarrollar la automaticidad. stas son la tarea dual, los
programas de formacin de tarea parcial y la instruccin de adaptacin. La formacin de tarea
dual conlleva la prctica de varias tareas simultneamente, tales como defender un baln de un
oponente mientras se est driblando y mirar para encontrar posibles opciones de pase. La for
macin de tarea parcial conlleva la prctica en algn subgrupo de los componentes de la tarea
como preludio a la prctica o a la realizacin de la tarea en su totalidad, aunque, a este respec
to, algunos autores sugieren que la formacin de cada uno de estos componentes por separado
(es decir, defender, driblar y la exploracin visual) no permite que se practique la habilidad
global que debe emerger para el uso simultneo de las habilidades parcialmente aprendidas. La
investigacin ha demostrado que cuando los participantes transfieren lo aprendido a la situa
cin de tarea global, aquellos que han sido entrenados bajo condiciones de tarea dual aprehden
la destreza mejor que los participantes que han recibido una formacin de cada componente de
la tarea por separado (Damos y Wickens, 1980; Connelly, Wickens, Lintem y Harwood, 1987).
Los participantes que son entrenados en tarea parcial fracasan a la hora de aprender las habili
dades de tiempo compartido requeridas para coordinar las actividades de los componentes.
Sin embargo, como el aprendizaje efectivo depende de la atencin, se puede argumentar
que la formacin de tarea parcial puede ser ms beneficiosa con los participantes noveles. La
sobrecarga de atencin, por tanto, podra dar como resultado una actuacin errnea y, al final,
una reduccin en la motivacin del participante para aprender. Esto sugiere que los compo
nentes se deberan ensear por partes, ms que como un todo. Tal enfoque puede ser particu
larmente til con los principiantes o los aprendices con aptitudes ms bajas. Estos hallazgos in
ciden en la necesidad de profundizar en la investigacin para mejorar la comprensin de los
principios en que se sustentan los procesos de descomposicin ptima de la tarea.
La formacin de la adaptacin como un mtodo que utilizar en los procesos de instruccin
de la destreza, para una mejora final de la automatizacin de sta, sugiere que, al cambiar cier
126 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

tas caractersticas de una destreza, las demandas de atencin se pueden reducir para facilitar el
aprendizaje. La reduccin de las peticiones de atencin de un aspecto de la destreza permite
aportar una atencin adicional, dedicada a otras reas del desarrollo de la destreza.
La habilidad del entrenamiento para dirigir la atencin del aprendiz hacia las fuentes rele
vantes de inters es tambin una parte importante del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la
consideracin de la informacin importante puede ayudar en la anticipacin y prediccin. Las
claves se pueden enfatizar usando programas de entrenamiento basados en pelculas o resaltan
do la informacin importante durante el entrenamiento de modo que destaque de las distraccio
nes de fondo. Los entrenadores deberan comenzar presentando slo algunas pistas importantes
como ayuda para guiar la atencin selectiva. Despus, deberan presentarse otras claves de an
ticipacin progresivamente y en lnea con el aumento en el nivel de destreza del deportista. Co
mo ciertos aspectos de la actuacin se convierten en automatizados, esto permite que se dedi
que ms atencin de los deportistas hacia el reconocimiento de las claves y su uso.
La asignacin apropiada de la atencin es importante para asegurar que se atiende al feed
back relevante para seguir la ejecucin de la tarea. Una tcnica til es preguntar al deportista
qu movimiento le apeteca y si lo ejecut de forma correcta. Este tipo de enfoque restringe al
deportista para que tome parte en el procesado de informacin del movimiento y en la autode-
teccin de errores durante el perodo inmediatamente posterior a la actuacin. Es decir, fuerza
al aprendiz a que atienda selectivamente al feedback sensorial y subjetivamente lo evale en
relacin con la respuesta inmediata.
De forma sinttica, a partir de lo expuesto en ios apartados anteriores, algunos puntos re
levantes para la mejora de los procesos atencionales que los profesores y entrenadores pode
mos incorporar a nuestros programas de trabajo seran los siguientes:

1. Seleccionar la informacin, haciendo nfasis en lo relevante y utilizando seales (ndi


ces) para hacer visible la informacin fundamental de la accesoria.
2. Atender en la seleccin de las tareas de aprendizaje a las motivaciones e intereses de
nuestros alumnos.
3. Para evitar bloqueos en la capacidad atencional de los que aprenden, no presentar toda
la informacin inicialmente, estableciendo un orden jerrquico en dicha presentacin.
4. Ayudar a automatizar las acciones motrices, lo que permitir liberar recursos atencio
nales, que se pueden destinar a otras tareas realizadas simultneamente o que sean novedosas
para los sujetos.
5. Organizar la prctica de manera variable, de forma que comprometa a los alumnos en
un aprendizaje activo y que suponga reconstruir continuamente su conocimiento sobre las mis
mas, incidiendo con ello tambin en sus niveles motivacionales (Granda y Valverde, 2000).

12,2. La memoria: papel en el aprendizaje motor

12.2.1. Los SISTEMAS DE MEMORIA

En la era de la informacin, la memoria resurge como una forma de reconstruir o imaginar


el mundo ms que de registrarlo o reproducirlo.
Nuestro sistema cognitvo est formado por varias memorias interconectadas. Aunque el
inters de los investigadores estuvo dirigido hacia las estructuras que conformaban los siste
mas de almacenamiento humano, ltimamente ste se desplaza hacia los procesos que inter
vienen en el almacenamiento, codificacin y recuperacin de la informacin.
Para proceder a su anlisis y establecer las implicaciones de este sistema en el aprendiza
je de habilidades motrices, vamos a tomar el modelo bsico del procesamiento de la informa
BL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 127

cin como fundamento del anlisis de los sistemas de memoria. Este anlisis se centrar en dos
sistemas de memoria interconectados, que presentan caractersticas y funciones diferentes: me
moria de trabajo o memoria a corto plazo y memoria permanente o memoria a largo plazo.A
estos dos sistemas podemos aadir un tercer tipo de memoria, la denominada memoria senso
rial, ligada a la percepcin y al reconocimiento de estmulos (Badeley, 1982; Ruiz Vargas,
1994), responsable de la extraccin de las caractersticas de los estmulos recogidos y al reco
nocimiento de formas. Esta memoria permite mantener el estmulo fsico ms all del tiempo
real que dura su presencia en el entorno.

12.2.1.1. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo

Inicialmente, el inters de los estudios sobre la memoria a corto plazo se situ en las ca
ractersticas estructurales; los investigadores se preocuparon de aspectos como la capacidad de
almacenamiento de esta memoria y los procesos de almacenamiento de la informacin, con-
ceptualizndola como una estructura de almacenamiento con un nmero determinado de com
partimentos (chunks), a los que ya hemos hecho referencia.
Desde la nueva perspectiva, la memoria a corto plazo se reinterpreta, conceptualizndola
como una memoria de trabajo que hace referencia no tanto a una estructura de almacenamien
to como a un proceso de control que opera sobre el sistema de memoria, activando contenidos
que en un momento determinado son necesarios para resolver una tarea (Garzn y Seoane,
1982). Esta idea enfatiza la caracterstica que distinguira a este sistema de almacenamiento:
ser un centro de manipulacin de la informacin.
Badeley y Hitch (1974) sealaron que la responsabilidad mxima de esta memoria es la ac
tivacin de contenidos almacenados, aunque tambin puede cumplir funciones de almacena
miento pero slo de forma temporal; sta es la funcin menos importante que debe realizar.
Sus caractersticas principales son:

* Es un sistema de capacidad limitada; se acepta como Emite la posibilidad de tratar si


multneamente siete elementos independientes como mximo. Su capacidad va aumentando
con la edad y con el desarrollo cognitivo, a un ritmo de un tem (elemento) cada dos aos has
ta los 15-16 aos, en que se alcanza el lmite mximo.
* Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas especializados (Badeley, 1982):

- Lazo articulativo, responsable de procesar informacin fonolgica.


- Agenda visoespacial, responsable de procesar informacin de carcter espacial.
- Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos subsistemas y que denomi
namos ms comnmente atencin.*

* Es un sistema de duracin limitada, establecindose un tiempo mximo de almacena


miento de la informacin entre 10 y 20 segundos, lo que implica que lo relevante debe ser ad
quirido mediante procesos de aprendizaje

12.2.1.2. Memoria a largo plazo o memoria permanente

Los tericos del procesamiento de la informacin hacen referencia a la memoria a largo


plazo como todo el bagaje cognitivo de que disponemos, es decir, a la estructura de conoci
miento del sujeto.
El modo de codificar o retener informacin en la memoria a largo plazo est determinado
tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de almacenamiento seguida por el sujeto y
no tanto por las caractersticas de la estructura de la memoria.
128 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Sus caractersticas principales son:

Es un sistema de capacidad y duracin casi ilimitadas.


Capacidad de olvido, caracterstica muy relevante ya que nos permite aprender; acta
como mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo, permitindonos liberar espacio
cuando los aprendizajes dejan de ser activos o eficaces. Este proceso se explica a travs de dos
teoras: teora del desvanecimiento de la huella y teora de la interferencia, sea proactiva o re
troactiva.
Los procesos de recuperacin de aprendizajes estn mediados por diferentes subpro
cesos:

- Seleccin: recordar los aspectos ms relevantes y olvidar los restantes.


- Interpretacin: recordamos lo que creemos que sucedi.
- Integracin: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes anteriores y
posteriores.

Es un sistema organizado jerrquicamente en forma de red semntica estructurada en no


dos jerrquicos.

Se han desarrollado dos marcos tericos bastantes diferentes para explicar cmo se produ
ce el almacenamiento de informacin a largo plazo. La teora de la consolidacin o repaso hace
hincapi en que la informacin se tiene que repasar inmediatamente despus de su presentacin
si se quiere almacenar adecuadamente. La teora de la recuperacin, por otro lado, sostiene que
la informacin se almacena de forma virtualmente instantnea y asume que el olvido se debe
principalmente a un fallo en hallar la informacin en el momento en que es necesaria su recu
peracin.

12.2.2. A lmacenamiento y recuperacin de la informacin

Recuperar es reconstruir de nuevo nuestros conocimientos a partir de los indicios que po


demos usar, en un proceso de indagacin, a veces infructuoso, ya que el carcter dinmico de
nuestra memoria modifica continuamente los conocimientos, recuerdos, etc. En este sentido,
la forma en que aprendimos los nuevos conocimientos influye decisivamente en este proceso.
Al hablar de procesos de recuperacin de la informacin almacenada en nuestra memoria
permanente, es preciso hacer recaer nuestra atencin sobre la necesidad de que dicha informa
cin tiene que estar organizada, ya que, en caso contrario, dado el volumen de conocimientos
que albergamos, se convertira en una tarea compleja, lenta y costosa.
Sobre la forma en que procedemos a realizar este proceso de organizacin existen diferen
tes posiciones. De Vega (1984) seala que la mayora de las teoras psicolgicas acepta la exis
tencia de una organizacin jerrquica de los conocimientos; en la revisin de la literatura en
contramos opiniones contrarias como las de Rumelhart y McClelland (1986), que adoptan una
posicin en la que la organizacin tendra forma de sistema de conocimiento distribuido.
En el mbito motor, Oa y otros (1999) sealan que las alternativas explicativas actuales
sobre la manera en que ocurre este proceso de organizacin de la informacin prescinden del
carcter continuo y jerrquico de los niveles, usando el constructo llamado dominios de cono
cimiento (Nelson y Ross, 1974), en el que el proceso se explicara por el hecho de que la codi
ficacin de un determinado dominio no requiere haber completado la codificacin del dominio
previo. Desde una perspectiva asociativa del aprendizaje, y tal como Tulving (1983) defini
como principio de codificacin especfica, la asociacin en el contexto de aprendizaje de los
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 129

estmulos e informacin presentes incrementan la posibilidad de recuperacin mutua, cuando


en el contexto de recuperacin se dan estos estmulos especficos.
La recuperacin de la informacin depende del modo en que se haya codificado la infor
macin. Los indicios de recuperacin slo son efectivos si se codificaron junto con la infor
macin. Este hecho condujo a la distincin entre disponibilidad y accesibilidad: que una in
formacin est almacenada (disponible) no supone que sea accesible de forma inmediata.
En la literatura al efecto, se distinguen dos formas diferentes de proceder:

Reconocimiento.
Evocacin. *

La recuperacin de la informacin mediante reconocimiento es la forma ms fcil, ya que se


hace en presencia de indicios que estn conectados o asociados a una representacin/conoci-
miento, bien formando parte de ella o porque estuvieron presentes en el contexto de aprendizaje.
Para ayudar a los aprendices a recuperar la informacin mediante este procedimiento, los
profesores/entrenadores pueden utilizar:

1. Presencia de indicios.
2. Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de recuperacin.
3. Recuerdo desde diferentes perspectivas.
4. Niveles emocionales.
5. Reinstauracin cognitiva del contexto de aprendizaje.
6. Enfasis en la recuperacin de todo tipo de detalles.

12.2.3. El FENMENO DEL OLVIDO

El fenmeno del olvido es un aspecto considerado relevante relativo a los procesos de al


macenamiento y retencin de la informacin. A partir de los supuestos del procesamiento de
la informacin, el olvido supera su consideracin inicial de fracaso de la memoria para plan
tearse desde otra perspectiva: el olvido como un procesamiento distorsionado, una disfuncin
del almacenamiento, codificacin o recuperacin de informacin o, como seala Ruiz Vargas
(1994), siendo un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cogniivo, que est vinculado con
el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles lmites en su capacidad.
El poco tiempo de vida que muestra la retencin de la informacin podra deberse, simple
mente, a su decaimiento por el paso del tiempo. No obstante, este proceso tambin se podra
abordar desde otra explicacin alternativa o, como mnimo, adicional. La teora inicial intent
explicar la aparicin de este fenmeno basndose en que la informacin almacenada no se re
cuerda aisladamente, sino al contrario, tal y como se present, sobre un fondo de otros muchos
eventos. Puede que la informacin adicional que est presente en el contexto de aprendizaje sea
responsable del olvido debido a que su presencia en la memoria acta como una fuente de con
fusin. Se seala que esta informacin adicional provoca olvido por interferencia.
A este respecto se consideran dos fuentes de interferencia: la proactiva y la reactiva. En el
primer caso nos estaramos refiriendo a informacin que se present antes de la informacin
relevante para almacenar, lo que produce una alteracin en su retencin. En el segundo caso
haramos referencia a la situacin de aprendizaje en la que a la informacin relevante le sigue
un distractor, informacin adicional que es la que producir la alteracin en la retencin.
Explicaciones tericas posteriores sealaron que la prdida de la informacin era conse
cuencia del tiempo que transcurra desde que se produca el aprendizaje hasta el momento en
que se solicitaba al sujeto que recordara lo aprendido, desarrollando la denominada teora del
130 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

deterioro, teora que slo poda explicar procesos de olvido relacionados con la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo, cuestin que fue ampliamente criticada, fundamen
talmente por los psiclogos asociacionistas. Se plantearon alternativas a esta explicacin rea
lizando estudios en los que se modificaba la similitud de la tarea distractora; se observ que el
grado de similitud entre la tarea de aprendizaje y la distractora era un factor importante en el ol
vido: en definitiva, se planteaba la asociacin de lo aprendido como un factor de olvido en la
memoria a corto plazo, que se daba tanto en situaciones de interferencia proactiva como retro
activa; a partir de estos datos se reformul la teora de la interferencia en lo concerniente a la
memoria a corto plazo: la teora del desplazamiento.
En la actualidad, esta controversia sobre si pueden darse fenmenos de interferencia en la
memoria a corto plazo, encuentra una nueva alternativa explicativa en la denominada hipte
sis de discriminacin temporal, centrada en plantear el olvido como un problema de codifica
cin y pistas utilizadas en la recuperacin de la informacin. Este enfoque concede al olvido
un papel activo frente al papel pasivo que tradicionalmente le ha sido asignado.
Para Pozo (1998), la teora de la interferencia parece una explicacin coherente con la pro
pia idea de que nuestra memoria permanente es un sistema dinmico; esto nos debe hacer pen
sar en el olvido como un producto de la interaccin entre conocimientos. Desde esta perspec
tiva vamos a estudiar cmo han influido estas ideas en el aprendizaje y retencin de las
habilidades motrices.

12.2.3.1. Interferencia contextual y aprendizaje motor

El fenmeno de la interferencia contextual en las habilidades motrices fue conceptualiza-


do por primera vez porBattig (1966, 1979), quien sugiri un esquema de prctica aleatoria pa
ra el aprendizaje de habilidades verbales. Shea y Morgan (1979) refirieron las ventajas para la
prctica aleatoria de las habilidades motrices.
Shea y Zimny (1983) sugirieron que, en condiciones de alta interferencia contextual, las
caractersticas de cada una de las tareas se almacenan en la memoria a corto plazo (working
memory) de forma concurrente. En contraste con ello, durante una baja interferencia contex
tual slo se poda mantener una tarea en la memoria a la vez.
Esta explicacin de la interferencia contextual ha sido respaldada por las declaraciones ver
bales de los sujetos durante la prctica (Shea y Zimny, 1988) y por el efecto de incrementar el
procesamiento intertareas durante situaciones de baja interferencia contextual (Wright, 1991).
Han proporcionado tambin un respaldo adicional para el uso de prctica espaciada para
facilitar la retencin Lee y Weeks (1987) y Weeks, Lee y Elliott (1987). Aqu, el punto impor
tante es que, si slo se practica una tarea, entonces el procesamiento intertareas no es posible
y la explicacin de Shea y Zimny (1988) no es vlida.
La investigacin subsiguiente ha intentado identificar cul de las dos explicaciones es ms
plausible, pero los hallazgos no parecen ambivalentes (Magill y Hall, 1990; Shea y Wright,
1991). Parece que tanto el procesamiento intertareas (Magill, 1988) como el espaciado de las
repeticiones (Shea y Wright, 1991) son condiciones suficientes pero no necesarias para que la
interferencia contextual sea efectiva (Young, Cohn y Husak, 1993).
La prctica bajo condiciones de alta interferencia contextual ha sido reconocida consisten
temente en el hecho de requerir ms esfuerzo cognitivo, entendido como un incremento en el
procesamiento controlado (Shea y Zimny, 1988; Jelsma y Pieters, 1989) o reflectividad (Jels-
ma y Van Merrienboer, 1989).
Smith (1997) establece en la hiptesis de su estudio que el incremento en la dificultad de
la tarea durante la prctica estara asociado con una carga atencional mayor durante la prcti
ca. Esta hiptesis fue respaldada; sin embargo, la alta interferencia contextual slo promovi
un incremento transitorio en la retencin.
EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 131

Magill y Hall (1990) propusieron que el efecto conocido como interferencia con textual
(CI), podra ser mayor cuando los distintos movimientos que han de aprenderse estn contro
lados por programas motores diferentes ms que con el mismo programa motor. Segn esta ex
plicacin, la fuente del efecto de interferencia contextual est en los procesos cognitivos que
entran enjuego mientras se practica bajo diferentes esquemas (Lee y Magill, 1983,1985; Ma-
gill y Hall, 1990; Shea y Zimny, 1983).
Shea y Kohl (1990) manipularon la composicin de la adquisicin en un intento de deter
minar el impacto sobre la retencin. Sin embargo, los resultados hallados por estos autores no
estn claros. Tanto la perspectiva de la elaboracin como la hiptesis de la reconstruccin pre
deciran los resultados. La perspectiva de la elaboracin (Shea y Zimpy, 1983) propone que la
prctica variable interpolada servira para optimizar la oportunidad de procesamiento elabora-
ivo y distintivo intertem. La condicin de la prctica variable incrementara la posibilidad de
que tem mltiples se mantuvieran en la memoria.
La hiptesis de la reconstruccin (Lee y Magill, 1985) predice que al incrementar la acti
vidad interferente (prctica variable) entre las repeticiones de los intentos de prueba reducira
la posibilidad de que la codificacin y/o el procesamiento relacionado con el intento de prue
ba previa se mantuviera presente en la memoria. Por lo tanto, ambas propuestas tericas pre
deciran los resultados de Shea y Kohl (1990).
El orden de prctica de habilidades muy similares, variaciones de un saque de badminton
(Goode y Magill, 1986) y tareas de anticipacin temporal (Del Rey y otros, 1982; Del Rey,
Wughalter y Carnes, 1987; Goode, 1986) proporcionan respaldo mixto para los efectos de in
terferencia contextual.
Pero uno de los primeros experimentos aplicables al campo de la educacin fsica fue el de
Goode y Magill (1986), en el que se examin el efecto de la prctica en bloques y aleatoria so
bre tres servicios de badminton. Tras este experimento sigui una gran variedad de pruebas si
milares que han sido comparables (French, Rink y Werner, 1990; Wrisberg, 1991; Wrisberg y
Liu, 1991).
La similitud entre tareas y sus efectos sobre el esquema de prctica contextual ha recibido
poca atencin. Las tareas que pueden ser clasificadas como similares parecen producir efectos
de contexto para los individuos que ya poseen una base de conocimiento (Del Rey y otros,
1982,1987; Goode, 1986) o permiten que los sujetos representen tareas basadas en estructuras
de conocimiento previas (Shea y Zimny, 1988).
Wood y Ging (1991) intentaron determinar si dos niveles de similitud influan en la adqui
sicin, retencin y transferencia de tres tareas motrices simples. Los efectos de interferencia
contextual para la adquisicin y la retencin fueron respaldados para las tareas de similitud ba
ja pero no para las de la alta. Es ms, los resultados sugieren que existe una representacin de
memoria para tareas de alta y baja similitud. Estos autores fueron muy crticos con la nocin
de que la prctica de tareas muy similares bajo un esquema de prctica aleatorio obtendra me
jores resultados en la ejecucin de las tareas motrices, tanto en la retencin como en la trans
ferencia de las mismas.
Granda, Ortells y Herrera (1998) realizaron un estudio con nios/nias de 7-8 aos para
tratar de establecer la influencia que la organizacin de la prctica y la interferencia contextual
tena en los niveles de retencin del aprendizaje. Los datos alcanzados parecan sugerir que el
aprendizaje de conceptos era favorecido por la utilizacin de una prctica aleatoria, mientras
que el aprendizaje de procedimientos era favorecido por la utilizacin de una prctica repetiti
va o bloqueada, y estadsticamente las diferencias encontradas no fueron significativas, influ
yendo en ello quizs el escaso tiempo de duracin del estudio.
Sobre esta cuestin Pollatou y otros (1997) defienden que la utilizacin conjunta de las tres
formas de organizacin de la prctica (aleatoria, consecutiva y repetitiva) en la misma sesin
de aprendizaje puede ser la manera ms eficaz de organizar dicha prctica.
132 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Posteriormente Pollatou, Kioumourtzoglou, Angebusis y Mavromatis (1997) estudiaron


cules son las condiciones de prctica que resultan ms efectivas para el aprendizaje de tareas
no controladas por el mismo programa motor, cuando son ejecutadas durante la misma sesin
de prctica. Si el fenmeno de la interferencia contextual es generalzable a la enseanza de
distintas habilidades motrices en esta situacin tpica de enseanza, entonces el profesor debe
comprender cmo afecta este efecto al aprendizaje.
Muchos estudios concluyeron que la prctica aleatoria proporcionaba una mejor ejecucin
durante la retencin (Del Rey, 1989; Del Rey, Whitehurst, Wughalter y Barnwell, 1983; Del
Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Shea y Kohl, 1990), retencin y transferencia (Shea, Kohl
e Inoermill, 1990; Wood y Ging, 1991), o transferencia (Horak, 1992; Wulf y Schmidt, 1988).
En esta misma lnea, hemos realizado estudios previos con nios de 6 aos (Granda, Min-
gorance y Canto, 2000), en los cuales los resultados encontrados no mostraban diferencias sig
nificativas desde un punto de vista estadstico, pero en ambos casos el grupo de prctica va
riable mostraba mejores desempeos que el grupo de prctica bloqueada al final del perodo de
adquisicin y en las pruebas de retencin y transferencia. Una de las posibles causas sugeridas
para no encontrar diferencias significativas fue la duracin de la prctica, idea que tambin su
gieren Jaras y Goverover (1999), cuando no encuentran diferencias significativas en el de
sempeo de una tarea de lanzamiento en precisin entre los diferentes grupos de prctica (blo
queada, aleatoria y combinada), sealando que cuando las investigaciones se realizan con
nios jvenes (5-6 aos), uno de los factores que hay que considerar es la duracin de la prc
tica. Landin y Hebert (1997) encontraron que la interferencia contextual moderada produca
mejor retencin en una tarea aplicada de precisin que hecha con baja o alta interferencia con
textual.
En un estudio reciente, Granda y Montilla (en prensa), realizado con alumnos de 6 aos en
el marco del aula de educacin fsica, con un programa de dieciocho sesiones de cincuenta mi
nutos cada una, los datos encontrados muestran que un programa de prctica variable alcanza
diferencias significativas en tareas de lanzamiento en precisin, tanto en la fase de adquisicin
de la tarea criterio, como en las fases de retencin y transferencia del aprendizaje.
13. Procesos psicolgicos bsicos implicados
en el proceso del aprendizaje motor

13.1. Motivacin y adquisicin de habilidades motrices

Motivar es cambiar las prioridades de una persona. La motivacin est ntimamente rela
cionada con el xito que esperamos obtener si intentamos alcanzarlo. La motivacin hacia una
tarea es el producto del valor que concedemos a un resultado (motivo) por las expectativas de
alcanzarlo y el hbito adquirido en lograrlo, es decir, las destrezas o las estrategias puestas en
juego.
En cuanto a las clases de motivos que podemos considerar, distinguiremos entre extrnsecos
e intrnsecos en razn de la fuente que los producen. Podemos considerar tambin otra forma de
distinguir entre formas de motivacin, en razn de la orientacin de meta de los aprendices: mo
tivacin en s o motivacin para obtener xito y motivacin hacia la tarea o motivacin/preocu-
pacin por aprender.
Los motivos extrnsecos se caracterizan por su dificultad para encontrarlos, cuya eficacia
decrece notablemente en ciertas condiciones. Podemos distinguir respecto a este tipo de moti
vos entre premios y castigos, aunque debemos ser conscientes de que a veces producen efectos
secundarios no deseados, especialmente los castigos, motivando actitudes que hay que modi
ficar. Un ejemplo de estas situaciones sera aquellas en que se obliga a realizar una determina
da accin motriz o a alcanzar un determinado nivel de desempeo motriz que puede acabar por
producir rechazo hacia la prctica de la actividad fsica y el deporte; este tipo de motivos estn
ms vinculados al aprendizaje asociativo (vase la fig. 2, en la pg, sig.).
Los motivos intrnsecos producen efectos ms slidos y duraderos e implican que el mvil
del aprendizaje es aprender, y no obtener algo a cambio del aprendizaje. Este tipo de motivos
est ms vinculado al aprendizaje significativo. Para que se generen, los aprendices deben per
cibir autonoma en la determinacin de las metas que deben alcanzar y los medios que deben
utilizar para ello y la existencia de un contexto afectivo favorable.

13.1.1. O rientaciones de meta y aprendizaje

Un grupo de recientes versiones tericas de la motivacin de logro destaca de forma muy


especial el papel desempeado por las metas hacia las que se dirige la conducta de logro. Es
tas posturas tericas forman parte de una importante tradicin psicolgica que interpreta la
conducta motivada como actividad orientada hacia una meta. Desde esta posicin, cualquier ti
po especfico de motivacin viene definido por la presencia de una actividad orientada hacia
una clase particular de metas. El establecimiento de objetivos y metas como soporte de la mo
tivacin tiene su origen en el mbito industrial, trasladado posteriormente al mbito deportivo
134 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Figura 2. Los castigos como reforzadores motivacio;mies (tomado de Singer, 1986)

y, por extensin, al de la educacin fsica. Entre las razones que se exponen para justificar de
qu forma el establecimiento de objetivos afecta a la mejora del rendimiento sealamos:

Dirige la atencin, la intencin y la accin.


Moviliza y regulariza la cantidad de esfuerzo que una persona est dispuesta a desplegar
para una tarea determinada.
Aumenta la perseverancia, pues el esfuerzo sigue hasta la realizacin del objetivo.
En caso de obstculo o dificultad, la persecucin de un objetivo favorece la construccin
de estrategias alternativas para su consecucin.

El concepto de objetivo o meta aqu utilizado debera considerarse como la representacin


de una accin y no solamente como un estmulo que, en cierto modo, manda al comporta
miento.
En la teora de la motivacin de Nuttin (1980), sucede que la actividad del sujeto se dirige
y est reglada por un resultado que hay que alcanzar, o sea un objetivo cognitivamente pre
sente: desde esta perspectiva, se extrae la idea de que existen variables mediatrices cognitivas
que preceden al establecimiento del objetivo, especialmente de los sentimientos de valor per
sonal.
Una variable de alto inters relacionada con la conducta motivada es la autoestima, consi
derando las teoras centradas en la motivacin de realizacin a este constructo cognitivo como
uno de los factores desencadenantes de toda conducta motivada. Esta variable est relaciona
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 135

da con lo que White (1959) denomin sentimiento de competencia, esto es, la voluntad de un
sujeto de sentirse eficaz al producir efectos en el medio que le rodea. En este sentido, en la rea
lizacin de una tarea el desencadenante del comportamiento no viene dado por el resultado es
perado como tal, sino por el efecto subjetivo que ste puede procurar en la autoestima.

13.1.2. O rientaciones de meta en educacin fsica y deporte

En el mbito de la educacin fsica y el deporte, una opinin positiva de s mismo se reco


noce como un factor crucial para el rendimiento, comprobndose em numerosos estudios que
la habilidad percibida en una tarea concreta o la autoeficacia distinguen a los buenos atletas de
los excelentes en numerosos deportes (Mahoney y Avener, 1977; Doyle, Landers y Feltz, 1980;
Gould, Weiss y Weinberg, 1981). Habilidad percibida y resultados mantienen, probablemente,
relaciones de mutua dependencia. Los mejores ejecutantes se sientes eficaces por la calidad
que muestran en su realizacin y realizan movimientos de calidad porque se sientes eficaces.
Siguiendo estos planteamientos, recientes investigaciones, sobre todo realizadas por Dweck
(1986, 1991), Nicholls (1984, 1989, 1992) y Ames (1992), intentan explicar la motivacin de
logro basndose en las metas que persigue el sujeto. En el mbito de la educacin fsica, di
versos autores argumentan que para comprender el significado y las razones por las cuales el
alumnado se implica y est motivado en las clases de esa disciplina es necesario analizar las
perspectivas de meta que adoptan en este contexto de logro concreto, ya que las metas adopta
das por el alumno influyen en su forma de interpretar y responder en estos contextos (Duda,
1996; Treasure y Roberts, 1995).
La teora de las perspectivas de meta postula que las personas se enfrentan a las actuaciones
de logro de metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse in
competentes, a tener xito y evitar el fracaso. Sus respuestas cognitivas, afectivas y conductua-
les dependern de cmo interpreten la competencia y definan el xito, es decir de las orienta
ciones de meta personales. Debido a que el significado y la interpretacin del logro es algo
subjetivo, lo que para un alumno se considera xito para otro puede interpretarse como fracaso.
El trmino meta se refiere, segn Maehr (1984), al ncleo motivacional de la accin, es de
cir, a qu espera conseguir la persona de la realizacin de una actividad, cul es el valor de esa
actividad y, ms concretamente, cmo define la persona el xito y el fracaso en una situacin.
Estas metas influyen en la disposicin de una persona a percibir, interpretar y procesar la in
formacin en contextos de logro de una manera determinada, de ah que influyan en la forma
en que la gente responde y reacciona ante el resultado de su accin (Ames, 1992a, 1992 b;
Ames y Ames, 1984; Nicholls, 1984). En palabras de Bueno (1995), cada meta representa di
ferentes concepciones del xito y del fracaso y diferentes razones para acercarse e implicarse
en actividades de logro; comportan adems diferentes modos de pensar acerca de uno mismo,
de la propia tarea y de sus resultados, mediados por el nivel de competencia o confianza que el
alumno tiene en s mismo.
Los tericos de las perspectivas de meta sugieren que en contextos de logro, como el de la
educacin fsica y el deporte, predominan dos perspectivas de meta que provocan patrones mo-
tivacionales cualitativamente diferentes (Ames, 1992b; Duda, 1993; Dweck y Leggett, 1988; Ni
cholls, 1989; Roberts, 1992). Una orientacin de meta hacia la tarea (en terminologa de Nicholls,
1984; metas de aprendizaje para Dweck, 1986; metas de dominio o maestra, segn Ames,
1992) implica una mayor preocupacin por el desarrollo personal; el xito se define en trminos
de mejora de la competencia personal y las percepciones de capacidad son autorreferenciadas. El
aprendiz est muy motivado sin necesidad de recompensas externas o amenazas, porque la me
jor recompensa es el logro en s mismo. Esta orientacin de meta est asociada con patrones mo-
tivacionales ms adaptativos como, por ejemplo, considerar el esfuerzo como el requisito ms
136 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

importante para el xito, el inters por aprender nuevas habilidades, la bsqueda de tareas que su
pongan un reto personal, la persistencia ante situaciones difciles y una menor preocupacin por
el fracaso, puesto que perciben los errores como parte del proceso de aprendizaje.
Una orientacin de meta hacia el ego (Nichols, 1984; metas de rendimiento, en Dweck,
1986; metas de ejecucin o rendimiento para Ames, 1992) implica la utilizacin de infor
macin normativa para definir el xito y decidir lo bueno o capaz que uno es en la realizacin
de actividades concretas. Es decir, se toma a los dems como punto de referencia, el xito sig
nifica hacer las cosas mejor que el resto de los compaeros y lo demuestran ganando, pun
tuando ms que los otros alumnos en cualquier actividad o realizando una ejecucin que se
considera buena segn unos patrones normativos. Estn extrnsecamente motivados porque
conciben el aprendizaje como un medio para lograr el reconocimiento pblico de su superiori
dad. El alumno/deportista orientado al ego corre el riesgo de mostrar conductas de inadapta
cin como, por ejemplo, la resistencia a esforzarse ante actividades que requieren una alta exi
gencia y la tendencia a evitar actividades que suponen un reto. Como su criterio de xito
depende de la accin de los dems, la mejora o el progreso en una tarea no es suficiente para
producirle sentimientos de competencia. En este sentido, aquellos jvenes orientados hacia el
ego cuya percepcin de capacidad ante una actividad propuesta sea baja son los ms vulnera
bles, ya que presagian el fracaso, la vergenza y la ansiedad, as como otras emociones nega
tivas. Con el fin de evitar sufrir estas emociones, intentan por todos los medios no realizar la
actividad propuesta, o se esfuerzan lo mnimo o bien dejan de asistir a las clases. De ah que
los patrones de inadaptacin en contextos de logro, como son el abandono de la prctica fsica
y el deterioro de la ejecucin, sern consecuencias conductuales de una orientacin hacia el
ego cuando la persona no confa en su capacidad o competencia.
Algunos autores consideran demasiado reduccionista l visin propuesta de que existan ex
clusivamente dos metas y conceden, en algunos casos, una mayor concrecin de los tipos de
metas que pueden perseguir los alumnos (Urdan y Maerh, 1995; Elliot, Sheldon y Church, 1997;
Alonso, 1997). Por ejemplo, Hayamizu y Weiner (1991) han identificado tres tipos de metas;
una meta de aprendizaje y dos metas de rendimiento (metas de refuerzo social y metas de logro).
Estos patrones pueden considerarse, segn las ltimas investigaciones (Smley y Dweck,
1994), como un rasgo o caracterstica de la personalidad, ya que aparecen en el sujeto antes de
su entrada en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada inestabilidad que ad
quiere progresivamente valor predictivo del rendimiento posterior a partir de los 8-9 aos
(Bempechat, London y Dweck, 1991).
Muchas de las versiones tericas de la motivacin de logro destacan de forma muy especial
los cambios evolutivos que se van produciendo a lo largo del desarrollo (Nichols, 1984a, b, c):
a medida que los nios van madurando, cambian no slo su conducta de logro, sino tambin to
das las pautas motivacionales de las que supuestamente depende (Alonso, 1983; 1984a, b; Ru-
ble, 1984); segn las investigaciones, a medida que los nios van madurando y ascendiendo a
cursos superiores, la direccin de tales cambios se va produciendo desde pautas motivacionales
adaptativas a pautas motivacionales desadaptativas. Al principio, aprendizaje y competencia
son la misma csa, no estn diferenciados: aprender significa ser competente. Los estndares de
ejecucin son internos: es el propio nio quien considera o siente si ha aprendido o no (Nichols
y Miller, 1984; Stipek, 1984a, b). Cuando los nios entran en la escuela o se inician en el mun
do del aprendizaje deportivo, tienden a afrontar las situaciones de aprendizaje con avidez y con
fianza; el fracaso no suele causarles problemas emocionales; no parecen preocuparse por la eva
luacin externa y parecen estar centrados en el proceso de realizacin de la tarea. Podramos
decir, en la terminologa de Dweck, que los nios, al principio, se-muestran orientados hacia
metas de aprendizaje. A medida que se va madurando en edad, el aprendizaje y la ejecucin (el
esfuerzo y la habilidad) comienzan a ser diferenciados y los criterios de aprendizaje se convier
ten en criterios de ejecucin. La propia estructura de las situaciones acadmicas y deportivas se
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 137

encargan de poner delante del nio la evidencia necesaria para que empiece a considerar que no
se es competente cuando se ha conseguido aprender algo, sino cuando se ha conseguido alcan
zar algn criterio de ejecucin externo. Asi, en un estudio previo que realizamos con alumnos
de segundo de primaria (Granda, Mesa y Valverde, 2000) se ve confirmada la tesis de Dweck:
los nios comienzan a trasladar sus intereses motivacionales desde criterios de aprendizaje a cri
terios de ejecucin. Se empieza a desarrollar una concepcin de la habilidad como algo estable
y, con ella, a sentir el esfuerzo como limitado por la cantidad de destreza que uno comienza a
percibir que posee. Pero no slo es el esfuerzo el que va perdiendo su lugar de privilegio a fa
vor de la habilidad: en la medida en que la habilidad va ocupando el centro de la escena, la com
paracin con los dems comienza a ser relevante; y cuando esto ocurre, la idea que uno se for
ma sobre la propia habilidad ya no depende ni siquiera de que la ejecucin propia se ajuste o no
a los criterios extemos establecidos, sino de que tal ejecucin sea de mejor o peor calidad que
la de los dems y de que se haya utilizado ms o menos esfuerzo que ellos. Parece claro, por tan
to, que mientras en los primeros aos del desarrollo los nios tienden a involucrarse en con
ductas relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de aprendizaje o dominio (se
muestran ms intrnsecamente motivados), a medida que se va madurando (y especialmente a
partir de los 11-12 aos) adquiere importancia para ellos los refuerzos extemos (Harter, 1980,
1981, 1992; Parsons, Midgley y Adler, 1984). Entre los determinantes que mejor contribuyen a
explicar el desarrollo y la evolucin de estas pautas motivacionales cabe destacar por su impor
tancia las experiencias de socializacin y los agentes implicados en ellas (Peir, 1999).
Durante la dcada de los noventa hubo un inters considerable por determinar las diferen
cias individuales en las orientaciones haca e logro deportivo (Gil y Deeter, 1988; Vealy,
1989). En concreto, los esfuerzos se dirigieron al desarrollo de un aparato que midiera la ten
dencia a estar implicado en la tarea o en el ego, en el contexto del deporte de competicin.
As surgi el TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire [Cuestionario de
Orientacin hacia la Tarea y el Ego en el Deporte]) (Duda, 1989, 1992; Duda y Nicholls,
1992). Este cuestionario es una versin modificada y adaptada al deporte del cuestionario de
sarrollado por Nicholls (1989), utilizado en el contexto acadmico.
Algunos de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo mediante el TEOSQ (Du
da, 1989; Duda y otros, 1992) han llegado a una serie de conclusiones como que los deportis
tas orientados a la tarea piensan que el deporte no ha de ensearles a mejorar su propia imagen
o estatus social, sino que cualquier actividad tiene un fin en s misma; de ah la importancia de
jugar bien y divertirse. Existe una relacin positiva entre las metas orientadas hacia la tarea y
el esfuerzo realizado, la persistencia, el trabajo duro y la cooperacin. Sin embargo, los de
portistas orientados hacia el ego piensan que el deporte ha de ensearles a mejorar su propia
imagen o estatus social y a superar a los dems en la vida y en el deporte. Creen que cualquier
actividad es un medio para ser mejor que los dems. Tienen ms tendencia a abandonar la prc
tica deportiva, especialmente si comienzan a cuestionarse su propia habilidad.

13.1.3. E strategias de motivacin en el mbito del aprendizaje motor

A partir de los datos expuestos en los prrafos anteriores, algunas propuestas para mejorar
la motivacin de los aprendices hacia metas de aprendizaje, al abordar la adquisicin de habi
lidades motrices, se pueden concretar en:

1. Inducir en los alumnos objetivos de aprendizaje y no objetivos de resultados.


2. Que la dificultad de los objetivos propuestos est adaptada a las posibilidades del alumno/
deportista, de forma que adecuemos las tareas de aprendizaje a las verdaderas capacidades de
los alumnos, reduciendo la posibilidad de que fracasen.
138 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

3. Fomentar la participacin activa del aprendiz en la fjacin/establecimiento de la meta


que debe alcanzar y de la organizacin de su propio proceso de aprendizaje. Estudios realiza
dos al respecto ponen de manifiesto que en este tipo de entornos de aprendizaje se producen no
solamente niveles de objetivos de dominio superiores, sino tambin un mayor sentimiento de
competencia (Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan, 1981).
4. Importancia del papel del feedback proporcionado (refuerzos ofrecidos no slo por el
educador, sino tambin por la familia, la escuela), que debe orientarse hacia refuerzos positi
vos por un comportamiento centrado en metas de dominio o de entrega en la tarea.
5. Desarrollo de una adecuada opinin sobre s mismo, ya que una baja autoestima hace
que los aprendices sean vulnerables a opiniones que parecen confirmar su bajo estatus perci
bido (el feedback negativo les afecta ms que a aquellos que tienen una alta autoestima).
6. Presentacin de objetivos prximos y especficos que proporcionan referentes de com
petencia y que proporcionan feedback positivo, induciendo al alumno a objetivos d aprendiza
je; aqu tiene gran importancia la forma de informar a los alumnos sobre esos objetivos, sobre
los medios para alcanzarlos y guiar su aprendizaje mediante la activacin de los conocimientos
previos adecuados.
7. Las intervenciones del profesor, entrenador, familia y escuela deben estimular a los
aprendices a desarrollar una orientacin motivacional hacia los progresos personales y no ha
cia procesos de comparacin social como referente del xito.
8. La evaluacin del desempeo del aprendiz no debe tomar como criterio el resultado en
s, sino el resultado inicial del alumno. Debe orientarse a la definicin del resultado en forma
de premio o castigo, de calificacin respecto al nivel alcanzado, proporcionando informacin
relevante sobre las causas de los errores cometidos que les permita actuar sobre los factores
que los provocan para modificar su desempeo. Asimismo, debe fomentar procesos de autoe-
valuacin que facilitar un compromiso mayor con el aprendizaje cuando el alumno constate
su progreso respecto al nivel inicial desde el que comenz.

13.2. La transferencia de los aprendizajes

El fenmeno de la transferencia es uno de los ms interesantes del aprendizaje, ya que to


do profesor pretende, lgicamente, que lo aprendido durante las clases tenga una utilidad para
el alumno ms all del propio entorno de las mismas, es decir, que despus de las clases lo ad
quirido se aplique a las situaciones reales y se incorpore, de hecho, a la forma de vivir y com
portarse del nio.
La transferencia se puede definir como el fenmeno a travs del cual las tareas aprendidas
en una situacin van a influir en el aprendizaje y la ejecucin de esas mismas u otras tareas en
una situacin nueva o en una circunstancia diferente. Como se puede comprobar, nos estamos
refiriendo a un asunto capital, ya que de asumir una opcin en la que lo ya aprendido no es po
sible usarlo con posterioridad, sea en una situacin modificada segn la aprendida o en una si
tuacin diferente pero que presenta similitudes claras, ello supondra tener que estar comen
zando este aprendizaje continuamente. En muchas situaciones de aprendizaje de habilidades
motrices, el aprendiz percibe la existencia de similitudes entre las caractersticas que las defi
nen de una forma muy obvia, aunque estas similitudes no siempre favorecen la captacin de
nuevos aprendizajes, sino que generan una situacin donde lo ya conocido entorpece o difi
culta la nueva adquisicin.
Desde un punto de vista terico, la explicacin residira en la existencia de elementos idn
ticos entre las habilidades o tareas que hay que aprender. En esta idea se fundamenta el apren
dizaje de carcter asociativo, mientras que, desde una perspectiva constructivista del aprendi
zaje, la significacin de ste para los alumnos cobra especial importancia; esta explicacin
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR 139

reside en la toma de conciencia por parte de los ejecutantes de la organizacin de la nueva ha


bilidad que se debe aprender a travs de procesos de asimilacin hacia los conocimientos pre
vios disponibles (Pozo, 1998).

13,2.1, P rocesos de transferencia y aprendizaje motor

En el mbito motor, las explicaciones tericas sobre los procesos de transferencia se basan
en modelos flexibles y cognitivos del comportamiento motor, y una de las claves en el proce
so de aprendizaje es su orientacin hacia los procesos internos, relacionados con el procesa
miento de la informacin (Oa y otros, 1999), lo que nos remite a la cuestin sealada al co
mienzo de este apartado: la importancia de los procesos de almacenamiento y recuperacin de
la informacin para la posterior utilizacin de los conocimientos aprendidos.
La teora clsica distingue ntre transferencia positiva (lo que conocemos facilita el apren
dizaje posterior), negativa (lo que conocemos dificultad o'entorpece el aprendizaje posterior)
y neutra (no existe ninguna influencia) o entr transferencia lateral (aprendizaje de una tarea
similar y del mismo nivel de dificultad a partir de una aprendizaje previo) y transferencia ver
tical (lo aprendido sirve de soporte para el aprendizaje de tareas similares pero de una mayor
complejidad).

13.2.2. E strategias para optimizar la transferencia

En consecuencia, es muy importante tomar conciencia de que se tiene que trabajar para fa
vorecer la transferencia, para lo cual se debe ser capaz de disear unas condiciones de prcti
ca que promuevan la capacidad del alumno/a para generalizar lo aprendido a nuevas situacio
nes, lo que en la gran mayora de las situaciones comienza por una correcta percepcin de la
utilidad de lo aprendido. Desde un punto de vista educativo es preciso hacer recaer la atencin
sobre el hecho de que transferir es un proceso que aprender y, por tanto, es preciso que el pro-
fesor/entrenador establezca las claves necesarias en los procesos de aprendizaje (contexto de
aprendizaje donde se realiza, almacenamiento de la informacin, estructura de la tarea) que
con posterioridad permitan al alumno/deportista ser capaz de utilizar lo que ya ha aprendido en
la nueva situacin, discerniendo si, dadas las caractersticas de esa nueva situacin, es posible
y es til utilizar el conocimiento previamente aprendido.
Grhaigne, Godbout y Bouthier (2001) hacen hincapi en la necesidad de que la ensean-
za/aprendizaje en el mbito de la actividad fsica y el deporte debe buscar las transversalida-
des especficas a la familia de la actividad elegida. Esta idea implica promover aprendizajes en
los alumnos/deportistas que no les hagan parecer ingenuos cuando, en el futuro, se impliquen
en un nuevo aprendizaje motor; para ello se debe insistir en la construccin de un conoci
miento especfico articulado con el problema fundamental ofrecido por la actividad seleccio
nada, pero a su vez, a la mayor brevedad posible, se debe conectar este conocimiento y estas
competencias con categoras de problemas en los cuales haya muchas probabilidades de vol
ver a ser utilizadas. La bsqueda continua de estos dos objetivos -refinamiento de la habilidad
y generalizacin del conocimientodebera ser la aspiracin principal de los profesores/entre-
nadores en sus marcos de actuacin.
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14. La percepcin. Su papel en el aprendizaje motor

14.1. Sensacin y percepcin

El proceso de entrada de informacin al sistema sensorial del organismo humano es el pri


mer paso, que se torna fundamental, en el proceso de aprendizaje y control de habilidades mo
trices. El concepto de informacin que utilizamos en esta delimitacin se debe considerar co
mo la energa fsica que flucta de forma constante en el entorno del practicante, incluyendo,
en esta conceptualizacin del entorno, la propia energa (informacin) que es generada por
nuestro sistema seoarticular y muscular en la produccin de movimiento.
Tradicionalmente, se ha considerado que esta energa fsica captada es transformada por
los rganos receptores sensoriales del organismo humano en impulsos nerviosos para su pos
terior utilizacin. PinUlos (1982) seala que la cualidad de cada sensacin depende del tipo de
receptor o nervio sensorial que se excita y no de la clase de energa estimular. En la expresin
ms clsica, esta energa fsica, transformada en impulsos nerviosos, debe ser posteriormente
reconocida, transformada y codificada y luego, en diferentes reas del crtex motor, ser des
codificada, que es lo que se entiende por proceso de percepcin (Rigal, 1987). O, como sea
la Sage (1971), la luz se traduce en impulsos nerviosos que entonces son proyectados en el cr
tex, donde tiene lugar la percepcin (pg. 108).
Roca (1989) resalta que la percepcin surge de tomar el criterio de comportamiento motor
como criterio de organizacin de la naturaleza humana. Este mismo autor hace hincapi1en que
las concepciones tericas tradicionales adoptan la posicin de esquemas centrados en los r
ganos y sistemas sensoriales, de tal manera que por cada rgano se supone un proceso particu
lar de la percepcin y entonces se habla de percepcin visual, percepcin auditiva, etc. (Roca,
1989).
Estas posiciones tericas han sido criticamente contestadas, destacando que slo las sos
tiene la concepcin dualista cartesiana. Las ideas de Gibson (1979) han supuesto un punto de
arranque decisivo en la ruptura con estas ideas y la conceptualizacin de la percepcin, y con
secuentemente del aprendizaje y control motor, desde una perspectiva basada en la psicologa
ecolgica.
Para este autor, la actual teora que mantiene que los inputs sensoriales estn sujetos a los
procesos cognitivos tampoco es adecuada. Los inputs se describen en trminos tpicos de la teo
ra de la informacin, pero los procesos se discuten en trminos, pasados de moda, de actos
mentales: reconocimiento, inferencia, ideas, almacenamiento y recuperacin de ideas. Todava
se trata de operaciones de la mente sobre las seales de los sentidos y existen demasiadas per
plejidades vinculadas a estas teoras.
As, para Gibson, el trmino adecuado sera percibir ms que percepcin, sealando que
percibir es una consecucin del individuo, no la aparicin en el teatro de su conciencia. Es un
142 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

modo de mantenerse en contacto con el mundo, un experimentar las cosas ms que tener ex
periencias. Implica ser consciente de algo en el observador o de ambos a la vez, pero no exis
te un contenido de conciencia independiente de aquello respecto a lo cual se es consciente
(1979, pgs. 239-240).
En estos mismos trminos se pronuncian Oa y otros (1999), entendiendo que, actualmen
te, la percepcin es un proceso inferencial en el que los objetos percibidos no dependen slo
de los objetos externos, sino tambin de qu forma la estimulacin que impresiona los rganos
sensoriales organiza nuestro sistema cognitivo.
A partir de estas ideas, en el prqximo apartado centramos nuestro inters en los procesos
perceptivos visuales, por la importancia que han demostrado tener en el comportamiento exi
toso en numerosas actividades fsicas y deportivas.

14.2. Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor

La importancia de la visin para el deportista es incuestionable. En el mbito visual, per


cibir supone descodificar, ordenar diferentes percepciones y organizar informaciones. El ana
lizador visual tiene un papel muy relevante en el rendimiento deportivo, ya que ofrece al atle
ta informaciones sobre el desarrollo del propio movimiento, de sus relaciones con el entorno y
los dems, con las superficies y con los materiales.
Su importancia se manifiesta cuando, al estar todos los sistemas sensoriales disponibles
para su empleo, ste predomina sobre los dems. En muchas ocasiones los ejecutantes no se
sienten cmodos en sus actuaciones deportivas si este sistema sensoperceptivo est eliminado
o entorpecido.
La importancia de las informaciones visuales centrales o perifricas en el rendimiento de
portivo han sido analizadas en numerosos estudios en los que se ha demostrado su papel en el
control motor. Tal es el caso del salto de longitud. Los estudios de Lee (1980, pg. 34) mos
traron que los saltadores de longitud de lite que tienen automatizado su gesto ajustan sus l
timos pasos empleando informaciones visuales, y que este sistema posee propiedades propio-
ceptivas, lo que ha favorecido que sea considerado como un sistema expropioceptivo. En
palabras de Lee y Young (1985, pg. 35), durante el trayecto hacia la tabla de batida el sujeto
obtiene informacin sobre el error que posiblemente est cometiendo y si no realiza los ajus
tes necesarios es probable que no llegue adecuadamente a la tabla. Para acomodarse a estas de
mandas necesita del sistema visual para que le informe sobre el momento de contacto con la
tabla y pueda realizar los ajustes necesarios.
Este analizador est reclamado en la mayora de las situaciones relativas al mbito de las
actividades fsicas y deportivas y, especialmente, en el mbito de los deportes colectivos el
analizador visual posee una doble funcin; por un lado dota al atleta de informacin sobre su
situacin (funcin semntica), identificando e interpretando las informaciones de la situacin
deportiva, y por otro lado permite que el sujeto obtenga las informaciones necesarias para lle
var a cabo la respuesta, calculando el tiempo necesario para desencadenar la misma y poder
coordinarse con el sistema motor para la regulacin del gesto deportivo (funcin sensomotriz)
(Ripoll, 1991).
Los deportes de precisin, de baln o de raqueta reclaman de forma notable el sistema vi
sual en todas sus manifestaciones, as como la capacidad del sujeto para estar en el momento
oportuno en el lugar oportuno, realizando los clculos pticomotores necesarios para adoptar
la respuesta ms ajustada a cada situacin.
Los ejecutantes aprenden a asimilar e interpretar las informaciones que el contexto depor
tivo les presenta, aprenden a extraer los datos ms relevantes de cada situacin pasando de una
captacin global de las informaciones a la extraccin de los datos especficos, para ir ms all
LA PERCEPCIN. SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE MOTOR 143

de la informacin recibida y, as, poder prever la accin del oponente o poder predecir el futu
ro inmediato.
Por lo tanto, el cuidado de la salud visual es muy importante para la ejecucin exitosa en
el mbito motor, debido a la influencia que los problemas visuales pueden tener en los resulta
dos de la prctica. Una visin ptima implica no slo que la agudeza visual sea mxima, sino
tambin que sus capacidades visuales se encuentren perfectamente desarrolladas a fin de que
se obtenga el mayor rendimiento posible en cada una de las modalidades deportivas.
Como cuestin de gran importancia es necesario conocer en profundidad todas aquellas
capacidades visuales que pueden influir en la prctica deportiva, como son la agudeza visual,
el campo visual, la visin cromtica, el tiempo de reaccin visual, la visualizacin, etc., y la
forma en que una alteracin en las mismas puede influir en los resultdos de la prctica depor
tiva, as como los conceptos coordinacin visomotriz y visin binocular, tan importantes en
muchas situaciones motrices, especialmente en aquellas en que el deportista debe golpear una
pelota que viene a gran velocidad, interceptar un objeto mvil que quiere evitamos o encestar
en una canasta, por citar algunos ejemplos.

14.2.1, C apacidades visuales

1. Agudeza Visual Esttica (AVE). Podemos encontrar definiciones que se refieren a


esta capacidad de distintas maneras. La'misma es definida como la capacidad de deteccin
y reconocimiento de las imgenes visuales en detalle, cuando tanto el observador como el
objeto observado se encuentran en situacin esttica. Los requerimientos para una buena
AVE son poder de resolucin de la retina e integridad de la va del Sistema Visual encarga
do de las formas fundamentalmente del subsistema ligado al color; por tanto define la capa
cidad para ver objetos muy pequeos o lejanos. La AVE es mxima en la fvea, lugar de la re
tina donde se forma la imagen y desciende segn nos alejamos de la misma. Esto se debe a
que en aquella zona se concentra el mayor nmero de fotorreceptores sensibles a la luz y el
color, los conos.
Se considera que un individuo tiene una buena AVE cuando alcanza el valor de la unidad
(1,0) en la Escala de Snellen, o cualquier otro optotipo empleado para dicha determinacin,
aunque un individuo sin patologa macular puede alcanzar la lnea de AVE 1,2 o 1,3 en la mis
ma. Adems del descenso de AVE que una patologa macular puede producir, un error refrac
tivo tambin puede ocasionar una disminucin de la misma, ya que los rayos que focalizan en
la fvea no lo hacen exactamente en sta, sino un poco por delante o por detrs, percibindose
la imagen desenfocada. Sin embargo, en este caso basta con corregir el defecto refractivo por
medio de gafas o lentes de contacto para evitar este problema.
En cuanto a la importancia que tiene sta en los distintos deportes, en principio es necesa
rio que todos los deportistas alcancen la mxima AVE para obtener un buen rendimiento, pero
hay deportes en los que es especialmente importante. Por ejemplo, no necesita la misma AVE
un jugador de baloncesto que un jugador de golf o un nadador que un tirador con arco.
2. Agudeza Visual Dinmica (AVD). Es aquella que nos permite distinguir objetos en mo
vimiento (Chevaleraud, 1986, pg. 281). Debido a que en general la prctica deportiva impli
ca movimiento (ya sea del propio deportista o del objeto que debe seguir con la vista), esta
agudeza visual es ms importante que la anterior. Por ejemplo, los tenistas deben seguir la pe
lota en movimiento con el fin de devolverla a su oponente; de la misma manera, los jugadores
de baloncesto deben seguir el baln y el juego del resto de sus compaeros y de los jugado
res del equipo contrario a fin de no fallar pases y de prever trayectorias del baln y de los opo
nentes. Hay dos factores que determinan la capacidad del ojo de distinguir el movimiento: la
velocidad y el desplazamiento.
144 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

3. Visin Binocular (VB). La estimulacin que recibimos en las dos retinas es transmitida
hasta el cerebro a partir del nervio ptico, llegando una parte de ella de forma independiente
desde cada una de ellas hasta la corteza (estimula neuronas monoculares) y otra parte lo hace
con informacin procedente de los dos'ojos (estimula neuronas binoculares de corteza cerebral
(Von Noorden, 1985, pg, 284). Cuando ambos ojos funcionan conjuntamente de una forma
adecuada, la visin estereoscpica (visin en relieve) ser correcta. Esto nos permitir medir
con exactitud las distancias y distinguir obstculos en el camino. Cuando algo no permite que
las imgenes de los dos ojos sean semejantes, el fenmeno de fusin de aqullas no se produce
y la binocularidad fracasa. Pueden ser causas de este fracaso, por ejemplo, la existencia de des
viacin manifiesta de los ejes visuales (estrabismo), la presencia de opacidades en los medios
transparentes del ojo, la existencia de un defecto refractivo de distinto valor en ambos ojos, etc.
Pueden aparecer tambin problemas de binocularidad en casos de desviaciones latentes com
pensadas por los mecanismos de fusin (forias). Cuando stas son de valor alto, ocurre que el
mantenimiento de la binocularidad se lleva a cabo gracias a un considerable consumo energti
co, y por ello en situaciones de estrs o fatiga, muy tpicas en deportistas, dicha binocularidad
se rompe. Cuando esto se produce, hay visin doble. Es fcil imaginar el problema que esto su
pone para un deportista, sea cual sea el deporte que practique. Puede producir fallos en la devo
lucin de balones, al realizar pases, al intentar acertar en la diana, en la conduccin, etc., ade
ms de la sensacin de inseguridad que esta circunstancia ocasione en el deportista.
Para determinar el grado de binocularidad de un individuo, se emplean normalmente las
pruebas de estereopsis: Titmus, Randot, Wirt, etc. Un individuo que goce de una buena bino
cularidad deber alcanzar valores de 40 de arco.
4. Coordinacin Visomotriz. El sistema visual trabaja conjuntamente con todo el orga
nismo. Esta conjuncin comienza a desarrollarse en la infancia y cuando este desarrollo llega
a su fin, la simple observacin de la tarea que hay que realizar (acto de ver) permitir al ce
rebro enviar las rdenes precisas a los efectores para que lleven a cabo su tarea con precisin.
Esta habilidad har, por ejemplo, que el tirador olmpico acierte en la diana, que el jugador de
baloncesto enceste en la canasta o har que el corredor de obstculos los salve limpiamente.
Para valorar esta habilidad empleamos pruebas en las que se pone de manifiesto el grado
de integracin del sistema motor con el visual. Por ejemplo, el individuo puede caminar a lo
largo de una barra de equilibrio o se realizan ejercicios de coordinacin ojo-mano. Son medi
das ms cualitativas que cuantitativas.
5. Sensibilidad al Contraste. Mide la capacidad del individuo para distinguir objetos de
distintos tamaos bajo diferentes contrastes. La calidad de la visin de un individuo puede ser
mayor cuanto ms pequeo sea el objeto que puede percibir y menor el contraste que requiera
para ello.
La sensibilidad al contraste est ntimamente relacionada con la AV (Agudeza Visual) e,
igual que sta, es mxima en la fvea, disminuyendo en la periferia. Sin embargo, la medida
de la sensibilidad al contraste es mucho ms completa como instrumento para conocer la cali
dad de visin del individuo que la de la AV, debido a que esta ltima se realiza bajo condicio
nes de contraste mximo, situacin que poco tiene que ver con las condiciones cotidianas de
visin. Por eso, si existe una sensibilidad al contraste alta se puede afirmar que tambin lo es
la AV, pero no a la inversa.
La valoracin de la misma se realiza por medio de las pruebas de sensibilidad al contraste.
Dichas pruebas se componen de unas grficas estndar que nos permiten representar los valo
res obtenidos para el individuo y comprobar si est dentro de los lmites de la normalidad.
Una buena sensibilidad al contraste permite al deportista distinguir obstculos en su cami
no, diferenciar la pelota aunque el fondo no tenga demasiado contraste, etc.
6. Tiempo de Reaccin Visual (TRV). Es la velocidad a la que el individuo reacciona an
te un determinado estmulo. Esta habilidad presenta dos componentes:
LA PERCEPCIN. SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE MOTOR 145

El visual, o tiempo que el sistema visual tarda en distinguir el estmulo.


El motor, o tiempo que el sistema motor tarda en responder tras la recepcin del estmu
lo por parte del sistema visual. Es evidente que es necesaria una respuesta no slo rpida, sino
tambin precisa. Por ello se ponen en juego tanto el TRV como la coordinacin visomotriz, la
sensibilidad al contraste, etc.

Respecto a la importancia en los deportes, un jugador de tenis o ping-pong necesitarn un


buen TRV para responder a los movimientos de los contrarios, igual que un jugador de equipo
(baloncesto, ftbol, etc.) (Garca, Martn y Nieto, 1994, pg. 285), a fin de reaccionar adecua
damente a los pases de sus compaeros y a las jugadas del otro equipo.
Se realizan las medidas con dispositivos especiales que obligan Id individuo a reaccionar
de forma precisa frente a un estmulo, midiendo el tiempo que tarda en reaccionar y valorando
la calidad de la respuesta.
7. Visualizacin. Es la capacidad de evocar mentalmente imgenes o situaciones sin necesi
dad de que exista estmulo visual. Cuando un individuo piensa en una actividad que va a realizar
inmediatamente y lo hace de una forma positiva, es decir, visualizando una ejecucin perfecta de
dicha accin, sus msculos se preparan con una tensin adecuada que le permita la realizacin
exacta. Si un deportista consigue visualizar perfectamente una jugada antes de llevarla a cabo, el
resultado ser una mayor rapidez y eficacia en la misma. Pero para que esto sea posible, debe co
nocer perfectamente los movimientos correctos en la prctica de un deporte; si no es as, la visua
lizacin no le servir de nada, aunque esta habilidad se puede entrenar.

14.3, Estudios sobre los procesos perceptivos visuales

Bsicamente, la accin deportiva requiere mucho ms que la habilidad de ver. La apa


rente paradoja de tener que ver pero actuar competentemente sin ser capaz de ver bien ha oca
sionado una divisin del nfasis en la investigacin dentro del rol de la visin en la accin den
tro del deporte. Por un lado, estn aquellos que suponen que la actuacin, particularmente en
el deporte con alta velocidad de baln, es una funcin de la cualidad del sistema visual del in
dividuo. Por otra parte, estn aquellos que sostienen que la habilidad perceptiva es ms una
funcin del conocimiento experto obtenido a travs de la experiencia que de la calidad del sis
tema que registra las diferentes seales. La motivacin por la segunda posicin ha sido gene
rada por la falta de evidencias para las suposiciones de la primera. Los dos puntos de vista son
a menudo citados como perspectiva hardware (sistema de calidad) y perspectiva software
(estructuras de conocimiento).
Aunque la dicotoma hardware frente a software es de alguna manera arbitraria, se po
dra argumentar que la claridad de la visin yace predominantemente en el dominio del hard
ware. Es decir, los factores del hardware se relacionan en su mayora con la recepcin (la sen
sacin) de la informacin visual, mientras que los factores del software tienen un papel ms
dominante en la subsiguiente percepcin (Abemethy, 1987).
Los jugadores, entrenadores deportivos, periodistas y aficionados con frecuencia comen
tan y debaten las razones que existen para la actuacin superior de los jugadores exitosos. Es
to es particularmente cierto en deportes en los que el objeto se puede mover a velocidad muy
alta y tiene que ser capturado, detenido o controlado de algn modo. Bisbol, criquet, tenis,
bdminton, hockey sobre hierba y frontn son algunos de los juegos de pelota que aportan ri
cos ejemplos de tales acciones. No sorprende que los expertos en deporte se refieran a estos ju
gadores con expresiones como ojo de guila, visin soberbia o excelente visin perif
rica. Tales afirmaciones implican un hardware visual superior y, probablemente, favorecieron
el mpetu por la investigacin visual en el deporte, la cual tiene una historia bastante larga.
146 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Desde entonces, la investigacin se ha centrado en tres temas principales para confirmar


las hiptesis propuestas desde un punto de vista terico: que los deportistas tienen habilidades
visuales superiores comparados con los no deportistas; que los deportistas expertos poseen ha
bilidades visuales superiores comparados con los deportistas normales o novatos; y que las
habilidades visuales seleccionadas se pueden mejorar con el entrenamiento, lo cual, a su vez,
provocara una mejora en la actuacin deportiva. Estas propuestas an estn vivas y la inves
tigacin contina, pero el rol preciso jugado por la visin en el deporte sigue siendo polmico.
Los estudios iniciales comparaban deportistas ms y menos habilidosos en una gran variedad
de habilidades sensoriales y de procesamiento de informacin tales como tiempo de reaccin,
agudeza visual, profundidad de la percepcin, visin de colores y visin perifrica (Blundell,
1985; Cockerill y Callington, 1981; Isaacs, 1981).
Un grupo de estudios realizados se centraron en explorar si existen diferencias en el hard
ware visual entre deportistas expertos y noveles, analizando posibles diferencias en capaci
dades visuales como la agudeza visual esttica y dinmica, la percepcin de la profundidad, la
visin del color y la visin perifrica. Los resultados encontrados son ambiguos y concluyen
que los deportistas expertos no poseen un hardware visual superior al de los deportistas no
veles (Abernethy, Neal y Koning, 1994; Blundell, 1985), al no poder utilizar ningn parme
tro visual para explicar las diferencias entre expertos y novatos en su desempeo perceptivo vi
sual. En este mismo sentido Williams, Davids y Williams (1999) sealan que los resultados
encontrados en el grado de relacin entre las capacidades visuales y el rendimiento deportivo
no apoyan el supuesto que seala que los expertos posean habilidades visuales superiores a los
noveles.
Un punto terico importante es el que concierne al mecanismo de control usado para regu
lar la estrategia de bsqueda visual en contextos dinmicos de juegos de equipos. La investi
gacin tradicional sugiere que la habilidad de percepcin de los jugadores experimentados es
superior, segn una estructura intermedia de conocimiento cognitivo que controla el movi
miento del ojo, necesario para buscar las fuentes importantes de informacin (Williams y otros,
1993, pg. 1). Sin embargo, la interpretacin terica alternativa, segn los presupuestos del
modelo ecolgico, nos dice que el sistema visual podra modelarse como un sistema dinmico
y que los comportamientos visuales de bsqueda emergen como una funcin de la tarea y las
limitaciones ambientales.
Tradicionalmente, las estrategias de bsqueda visual en el deporte han sido invocadas co
mo un apoyo para las estructuras interiorizadas del conocimiento, las cuales los deportistas de
alto nivel desarrollan como consecuencia de sus intensas y ricas experiencias en el contexto es
pecfico de un deporte. Estos modelos de movimientos de los ojos se utilizan habitualmente
para resaltar los procesos de toma de decisin en los deportistas y como muestra de un cono
cimiento superior, y suelen ser diferentes entre grupos de deportistas ms o menos experimen
tados. Los datos, de potencial importancia para una reconceptualizacin del sistema visual co
mo una sistema dinmico y de autoorganizacin, se obtuvieron de los modelos de bsqueda
visual de los jugadores en los estudios realizados mediante simulaciones (Williams y otros,
1994). En la figura 3 (vase la pg. sig.), se muestra el procedimiento utilizado para investigar
los procesos visuales por estos autores.
El programa de investigacin iniciado por Bard y otros en la Universidad Laval de Cana
d fue el primero en estudiar sistemticamente diferencias en las estrategias de bsqueda vi
sual en el deporte (Bard y Carriere, 1975; Bard y Fleury, 1976, 1981; Bard, Fleury y Carrere,
1976). Estos estudios investigaron ante todo la diferencia en las estrategias de bsqueda que se
producan cuando a los sujetos se les presentaban situaciones del deporte con diapositivas es
quemticas.
Bard y Fleury (1976) examinaron los patrones de bsqueda de cinco jugadores de ba
loncesto expertos y cinco novatos mientras vean situaciones tpicas de juego ofensivo. Los
LA PERCEPCIN, SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE MOTOR 147

Figura 3, Tcnicas de estudio en la investigacin sobre las estrategias de bsqueda visual


en deportistas (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

sujetos fueron requeridos para responder verbalmente con rapidez y de forma precisa si un
jugador determinado lanzara a canasta, botara o pasara el baln. Mientras vean las dia
positivas, los patrones de bsqueda visual de los sujetos fueron grabados usando un siste
ma de registro del movimiento de los ojos NAC. Las variables dependientes fueron el tiempo
de decisin y la frecuencia y localizacin de las fijaciones visuales. Los resultados mostra
ron diferencias no significativas en el tiempo de decisin entre los dos grupos, aunque re
gistraran cierta inclinacin hacia los expertos, que ofrecieron tiempos de respuestas ms r
pidos.
El dato del movimiento del ojo indicaba, de forma muy significativa, que se usaron poqu
simas fijaciones previas para dar la respuesta; los jugadores expertos M = 3,3 y los novatos
M = 4,9. Tambin se hallaron diferencias en la distribucin de las fijaciones visuales en las di
ferentes reas de la pantalla. Los novatos se fijaban en primer lugar en la recepcin del com
paero cuando decidan que iba a pasar, mientras que los expertos se fijaban en fuentes adi
cionales de informacin tales como la posicin de la proximidad del defensor y el espacio
disponible entre el defensor y la canasta. Finalmente, los resultados indicaron que el nmero
de fijaciones previas requeridas para responder coincida con el nivel de complejidad presen
tado en la diapositiva de la pantalla. Cuando el nivel de complejidad aumentaba, ambos gru
pos requeran ms fijaciones previas para responder que en las situaciones menos complejas.
Este hallazgo ha sido mantenido posteriormente por algunos estudios, que sugieren que la can
tidad de bsqueda puede ser una funcin de la incertidumbre presentada en la pantalla (Bard y
Fleury, 1981; Tyldesley y otros, 1982).
Dentro de los estudios llevados a cabo para investigar los procesos visuales en deportistas,
el modelo que aplica una comparacin experto-novato ha sido profusamente utilizado. Williams,
Davids, Burwitz y Williams (1994), en el mbito'del ftbol, investigaron la habilidad y dife
rencias basadas en la estrategia visual de bsqueda en situaciones abiertas desplegadas en el
ftbol, comparando jugadores expertos y novatos. A los sujetos se les requiri para que esta
blecieran el destino del pase, inspeccionando diversas sucesiones filmadas de ftbol sobre una
gran pantalla de proyeccin (3 x 3 m) de vdeo. Para recoger los datos, utilizaron un sistema
148 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

muy sofisticado que permite grabar el movimiento ocular, lo que permite saber en cada mo
mento las fijaciones que los jugadores realizan, tal como se mostr en la figura 3.
Los resultados indicaron que los jugadores experimentados de ftbol presentaban estrate
gias de bsqueda ms pertinentes, alcanzando un desempeo anticipador superior y realizando
un mayor nmero de fijaciones con una duracin ms corta en cada ensayo.
Los jugadores novatos se fijaron ms frecuentemente en la pelota y el jugador que la pasa,
mientras que los expertos atendieron a aspectos perifricos de la situacin, tales como las po
siciones y movimientos de los jugadores, fijndose significativamente en ms ubicaciones que
los jugadores novatos. Estos hallazgos indican que los jugadores experimentados emplean una
bsqueda ms extensiva y una pertinente estrategia para ello, lo que puede, en parte, explicar
su desempeo superior sobre la tarea.
Abernethy y Russell (1987) llevaron a cabo un estudio en badminton. Dicho estudio de
muestra que los jugadores expertos mostraron tener una capacidad mayor para disminuir sus
errores en la prediccin, basando las diferencias fundamentales entre expertos y novatos, des
de el punto de vista temporal y de ubicacin espacial, en los indicios visuales usados para pre
ver las acciones del jugador opositor. Los jugadores expertos se mostraron capaces de utilizar
informacin muy temprana, en comparacin con la que podan utilizar los novatos (especfi
camente en el perodo desde 167 ms hasta 83 ms, antes de producirse el momento del contac
to con la raqueta), y esto pareci ser en su mayor parte una consecuencia de la capacidad del
jugador experto para extraer informacin a partir de la accin del brazo del adversario y la ra
queta. Los jugadores novatos parecen ser capaces de utilizar lo que ocurre posteriormente,
usando los indicios que proceden del movimiento de la raqueta como base para un desempeo
exitoso. Estas diferencias entre expertos y novatos en la estrategia perceptiva visual eran evi
dentes, aunque los modelos de bsqueda visual de los dos grupos no ofrecan diferencias.
McLeod (1987), en un estudio con jugadores de criquet, que constaba de dos experimen
tos, en que por un lado examinaba el procesamiento de la informacin que involucra al juga
dor de criquet (estudio 1), con objeto de ver s poda resolver las contradicciones que surgen
en el anlisis del procesamiento de la informacin visual recogida por dicho jugador, conclu
y, con los resultados encontrados, que los mecanismos posibles en el tiempo de reaccin tan
reducido que caracterizan al jugador de criquet muy diestro sugeridos en anteriores estudios se
podran deber a la habilidad para reaccionar a la posicin del brazo oponente sustancialmente
ms rpido que la estimacin tradicional del tiempo necesario para reaccionar visualmente en
una tarea que requiere la observacin del movimiento del brazo para estimar la direccin de la
bola; el segundo estudio examin el tiempo de reaccin visual del jugador experto de criquet
ante los estmulos que se le presentan mientras desempea las acciones de bateo.
El anlisis de una pelcula de un jugador internacional de criquet preparndose para batear
un lanzamiento mostr que poda afirmarse que el movimiento de la pelota le informa sobre su
trayectoria y muestra que, cuando batea, el jugador de criquet muy diestro presenta valores en
el tiempo de reaccin cercanos a los 200 ms, tiempos parecidos a los que se encontraron en los
estudios tradicionales de laboratorio. Adems, el jugador de criquet experto empieza a captar
informacin aproximadamente desde que el jugador lanzador sita arriba la pelota para co
menzar el lanzamiento, recuperando informacin durante el vuelo de la pelota en la filmacin.
Los datos encontrados nos conducen a la misma conclusin general, esto es, el jugador de cri
quet experto posee una compleja, profunda e impresionante habilidad visual motriz. En poco
ms de la mitad de un segundo puede seleccionar y ejecutar una accin que incluye su cuerpo
de forma global, el bate, la pelota y la velocidad de la pelota; tiene que llegar frecuentemente
a una posicin especfica en un tiempo nico de unos pocos milisegundos. Debe llegar all con
la fuerza suficiente y la posicin adecuada para controlar y golpear la pelota a gran velocidad
en alguna direccin especfica, lo que sugiere un contraste espectacular entre las habilidades
de jugadores de criquet expertos e inexpertos para actuar segn la informacin visual, el cual
LA PERCEPCIN. SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE MOTOR 149

yace en las diferencias en la velocidad de operacin del sistema de percepcin y en la organi


zacin del sistema motor para usar el desempeo eficaz del sistema perceptivo.
Bard y Carriere (1975) y Bard, Fleury y Carriere (1976) estudiaron la prospeccin visual
de los jugadores de baloncesto expertos y novatos. En sus estudios, las diapositivas ilustran di
ferentes situaciones de juego estando presentes otros sujetos. stos deban elegir, entre varias
respuestas posibles (botar, tirar o pasar), la ms apropiada en funcin de la situacin presenta
da. La prospeccin visual estaba complementada por elementos que caba recordar posterior
mente.
Los resultados mostraron, por una parte, que el nmero y la duracin de las fijaciones vi
suales de los jugadores expertos eran menores que los de los jugadores novatos y, por otra par
te, que el nivel de prctica de los sujetos para esta tarea experimental no tena influencia algu
na, ya que los datos reflejaron que el nmero de fijaciones visuales de los novatos segua
siendo siempre muy elevado.
Concluyeron que, con la prctica, los sujetos no experimentados no mejoran en su desem
peo, buscando siempre aleatoriamente, sin mejorar en su rendimiento respecto al nmero de
fijaciones oculares y la duracin de las mismas, y no logran seleccionar los ndices pertinentes
en todas las ocasiones.
Bard y Fleury (1981) estudiaron la percepcin visual de los porteros expertos de hockey
sobre hielo y jugadores que no tenan una gran experiencia en este mbito.
Los resultados mostraron que los expertos se fijaban principalmente en el stick del atacan
te durante el lanzamiento, mientras que los novatos centraban su mirada sobre todo en el dis
co (60% frente a 87% del tiempo). Para ellos la estrategia perceptual utilizada por los expertos
les permita iniciar sus respuestas dos veces ms rpidamente que los novatos. Sinclair (1980)
obtuvo resultados similares comparando los porteros, al detectar diferencias en funcin de la
edad y el nivel de experiencia.
El mejor desempeo en el tiempo de reaccin en los expertos encontrado en los dos estu
dios anteriores se debera al hecho de que stos tienen ms facilidad para reducir la cantidad
de informacin presente en una situacin dada, lo que confirma las hiptesis sealadas al co
mienzo de este apartado.

14,4, Algunas ideas centrales a modo de conclusin

Hemos analizado si los deportistas expertos se caracterizan por un hardware visual su


perior y si la funcin visual se puede mejorar a travs de los programas de entrenamiento
visual. Parece que la evidencia de la investigacin es bastante ambigua, sugiriendo que los
deportistas expertos no poseen necesariamente un hardware visual superior comparado con
sus compaeros menos experimentados. Ciertamente, es significativo que ningn simple
parmetro culo-motor tiene en cuenta adecuadamente las diferencias experto-novel en la
percepcin visual. Sin embargo, gran parte de la investigacin ha sido pobremente disea
da y carece de aplicabildad para el complejo entorno deportivo en el cual el sistema visual
realmente funciona. La futura investigacin debera desarrollar estudios mejor diseados y
controlados que empleen tcnicas de medicin ms exactas y reales. Tambin, como el de
porte se realiza habitualmente bajo restricciones temporales y niveles variantes de estrs fi
siolgico, los intentos deberan hacerse para examinar la funcin visual bajo condiciones
de pruebas ms reales. Puede ser que los deportistas expertos no posean un hardware visual
superior bajo condiciones estriles de laboratorio, pero las diferencias experto-novel pue
den surgir cuando la velocidad, as como la exactitud de la respuesta, sea una variable que
se tenga en cuenta y/o cuando la funcin visual se mida bajo niveles variables de fatiga fi
siolgica.
150 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Hasta qu punto la actuacin visual de diferentes tipos puede ser modificada por la expe
riencia y/o programas de formacin (o entrenamiento) de intensificacin visual ha atrado el
inters de los especialistas del deporte. Apenas existe prueba alguna que demuestre que el en
trenamiento visual mejore la funcin visual y, ms importante an, no hay evidencia que su
giera que las mejoras que se pueden observar en las pruebas clnicas se transfieran a una me
jora en la actuacin sobre el campo de deportes. Hasta que la validez de estos programas de
mejora visual sean comprobados a travs de evidencias empricas ms que de evidencias anec
dticas, los optometristas deportivos y los cientficos de la visin deberan ser cautos antes de
aventurarse ms all de la provisin del examen de la actuacin visual y los servicios de co
rreccin de la visin.
Desde una perspectiva prctica, el tema clave es si existen alternativas viables a los aos
de prctica en contextos especficos o, dicho de una forma ms positiva, si existen mtodos po
tenciales de entrenamiento que puedan ser empleados para aumentar el desarrollo de la habili
dad perceptiva en el deporte (Abemethy, 1993).
A este respecto, se est desarrollando todo un conjunto de estudios que tratan de desarro
llar las habilidades visuales a travs de programas generalizados de entrenamiento visual o de
aumentar el conocimiento especfico sobre la tarea usando la simulacin como medio de en
trenamiento. En el prximo captulo ampliaremos estos estudios y los resultados hallados has
ta este momento.
15. Procesos de anticipacin y toma de decisiones en el deporte

15.1. Algunas cuestiones relativas a los procesos tcticos en el deporte

El estudio del pensamiento tctico incluye necesariamente aspectos tales como la lgica
motriz, la tctica, la estrategia y la toma de decisiones. Dentro de estos aspectos, el estudio de
las estrategias utilizadas en la toma de decisin est recibiendo una atencin especial, ya que
son el eje principal de muchos deportes. Como sealan diversos autores, el mbito de los de
portes es propicio para estudiar la toma de decisiones, es un laboratorio ecolgico, dado el di
namismo, complejidad, riesgo e incertidumbre que caracterizan a muchas especialidades de
portivas. En los deportes de equipo, jugar bien significa elegir la lnea de una actuacin
correcta en el momento adecuado y realizar esa lnea de actuacin eficiente y consistentemen
te a lo largo del partido. La investigacin sobre la toma de decisiones en los deportes indica
que, aunque los expertos toman decisiones ms exactas basadas en informacin que ocurri
anteriormente, tienden a ser ms rpidos antes que precisos con respecto a la ventaja del con
texto especfico de la toma de decisin.
A este respecto, los deportes de equipo ofrecen una situacin incluso ms compleja,
aportando un desafo mayor en trminos de toma de decisin. Al comentar la esencia de los
deportes de equipo, Grhaigne y Godbout (1995) han escrito que en una relacin de oposi
cin, cada uno de los dos equipos debe coordinar sus acciones para recobrar, conservar y
mover el baln para traerlo a la zona de puntuacin y marcar con efectividad (pg. 492),
Metzler (1987) escribi sobre la esencia de los deportes de equipo como un asunto de re
solver mediante la accin, muchos juntos y simultneamente, series de problemas no pre
vistos a priori en cuanto al orden en el que aparecen, su frecuencia y su complejidad, Y to
do esto para resolverse de una manera contradictoria, en la misma accin, el ataque sobre el
campo contrario y la defensa de su propio campo (pg, 144). En cualquier deporte de equi
po, los jugadores se enfrentan a tareas interrelacionadas: atacar en el campo contrario, de
fender su propio campo, la oposicin a sus oponentes y la cooperacin con sus compaeros.
El desafo bsico para cada jugador es cooperar con sus compaeros para oponerse con ms
efectividad a los oponentes mientras se ataca (mantener la defensa en mente) o mientras se
defiende (estar preparado para atacar). Como manifestaron Grhaigne y Godbout (1995), la
prctica de deportes de equipo (autoorganizacin de un grupo enfrentado a otro con intere
ses antagnicos o desde el punto de vista de alcanzar un objetivo [normalmente una meta]
usando estrategias comunes [Grhaigne y Godbout, 1995]) puede llevar a un jugador, que es
pera re-obtener la posesin, pasar el baln o, eventualmente, lanzarlo: a) a resolver proble
mas motores de anticipacin-coincidencia (prepara su movimiento antes de la llegada del ba
ln y Ib regula conforme ste llega); b) a elegir entre la informacin, entre las potenciales
respuestas dependiendo de probables costes y beneficios; y c) a manejar los diferentes cur
152 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

sos y trayectorias de los jugadores o del baln en las condiciones de urgencia en la decisin,
(pgs. 492-493).
Los especialistas en los diferentes deportes han establecido una serie de principios tcticos
que respondern a los distintos supuestos estratgicos que se establecern durante la competi
cin. Muchos de estos principios tcticos, segn sugieren los especialistas en aprendizaje de
portivo, responden ms a la nocin de estrategia personal de actuacin, lo que supone una for
ma eficaz de percibir la informacin presente en el entorno del juego y, a partir de ello, de
seleccionar la informacin relevante, procesar (analizar, comparar, jerarquizar, etc.) la infor
macin y emplear un procedimiento de actuacin acorde con las circunstancias del momento
de juego.
Todas las actividades que un deportista lleva a cabo implican la toma de decisiones, lo que
se define como un proceso de seleccin de una alternativa, entre las posibles, con objeto de lo
grar la meta deseada. En la accin deportiva, los jugadores se enfrentan a la toma de decisio
nes sobre acciones que tienen que ser llevadas a cabo. Los jugadores elaboran los planes de
acuerdo con las decisiones estratgicas y hacen ajustes conforme avanza la accin efectiva.
Los ajustes estn basados en las decisiones estratgicas (Bouthier y Savoyant, 1984; Grhaig-
ne y Godbout, 1995; Grhaigne y otros, 1999).
Desde este punto de vista, la generacin de alternativas y la evaluacin de las mismas se
convierte en algo esencial para la toma de decisiones. As, el foco de atencin se debe dirigir
al uso objetivo y ptimo de la informacin disponible. En este sentido, uno de los aspectos ms
relevantes es el que se refiere a las estrategias visuales puestas enjuego en los deportes deno
minados abiertos o de entornos cambiantes, donde hay que considerar el grado de incertidum
bre que se puede generar a nivel perceptivo, sobre todo cuando el deportista tiene que reaccio
nar ante estmulos confusos, ambiguos o conflictivos.
En tareas motrices complejas, como la que conforman la estructura de los deportes colec
tivos, no es posible decidir de antemano qu respuesta puede darse. stas se desarrollan en am
bientes inciertos, donde se pueden producir distintos acontecimientos, y para alcanzar su fin
las acciones deben estar asociadas a cada uno de los acontecimientos. A esto se debe aadir
que, en muchas de estas tareas, el tiempo de que dispone el deportista es limitado y estas posi
bilidades temporales constrien notablemente los procesos de toma de decisiones. El balon
cesto, junto con el voleibol, fue de los primeros deportes denominados abiertos que atrajo la
atencin de los cientficos en la exploracin de las habilidades perceptuales en los expertos
(estrategias perceptuales, toma de decisiones, velocidad perceptual).
Dentro de estas acciones podemos distinguir numerosas situaciones deportivas que pueden
presentarse como una serie de duelos donde uno de los jugadores est a la espera de la accin
realizada por su adversario. La nocin de espera refleja la dependencia de uno de los jugado
res (el defensor) ante la iniciativa de un adversario (atacante). Es el caso, por ejemplo, del
guardameta en el ftbol o en el balonmano, del jugador defensor en los deportes de raqueta y
tambin en el mbito en el que se centra nuestra intervencin: la situacin del jugador defen
sor ante el atacante con baln en situaciones de juego real en baloncesto. Estas situaciones han
sido objeto de varios trabajos experimentales, debido, sin duda, a su proximidad con los para
digmas de tiempos de reaccin utilizados en laboratorio. En efecto, el jugador en espera tam
bin se enfrenta a una situacin de tiempo de reaccin, en la cual debe producir una respuesta
exacta como reaccin al ataque de su adversario. Su tiempo de reaccin, es decir, el tiempo que
pasa entre la iniciacin del ataque del adversario y el comienzo de la respuesta correspondien
te del defensor, determina en gran parte el rendimiento de este ltimo. La identificacin de las
acciones esperadas, el nivel de expectativa y la presin temporal asociados a cada uno de los
ataques potenciales llevan a menudo al jugador a comprometerse en lo que Alain y Proteau
llaman movimientos anticipatorios. Cuando stos se producen, los movimientos anticipatorios
se ejecutan antes de que el atacante inicie su movimiento. Normalmente, el movimiento anti-
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 153

cipatorio consiste en uno o dos pasos ejecutados en una direccin escogida con objeto de si
tuarse mejor antes de que el adversario realice su accin.
En conexin con las habilidades perceptivas y de decisin, el constructo de la configura
cin de juego parece crucial porque hace posible que los jugadores optimicen su actividad du
rante el juego en movimiento. En este caso, uno puede plantear la siguiente hiptesis: El
aprendizaje perceptivo consiste en extraer el esquema de la configuracin de las claves perti
nentes y tpicas cuya covarianza o copresencia, en una situacin dada, hacen posible reducir el
tiempo de anlisis y de evolucin del contexto de la informacin a travs de la eleccin de in
dicadores favorecedores que se pueden predecir de la situacin global [...]. [Esto permite] la
identificacin de estructuras espaciales favorables que puedan revelar la sorprendente capaci
dad de nuestro sistema nervioso para detectar constantes y regularidades, lo que nos enfrenta
con el problema de identificar los criterios que determinan la eleccin, entre las posibles di
recciones que el proceso de organizacin puede tomar, de los que sern seleccionados y esta
bilizados (Paillard, 1987, pg. 142).

15.1.1. E lementos implicados en la toma de decisin

Enfrentado con algn evento, uno interpreta la realidad y le da sentido. En los deportes de
equipo, qu est sucediendo durante una secuencia de acciones de juego?, qu elementos de
interaccin se pueden identificar? McMorris y Graydon (1997) comentan la complejidad de la
toma de decisin en los juegos de equipo: Saber qu claves procesar, sin embargo, no garan
tiza una toma de decisin exitosa. Las claves deben percibirse con precisin. La interrelacin
entre los atacantes y los defensas y, en particular, el espacio por detrs, entre ellos y delante de
ellos, debe ser determinado. Esta informacin dir a los jugadores qu opciones estn abiertas
a ellos en esa situacin particular. Esto se puede comparar con la experiencia pasada de situa
ciones similares y, basndonos en esta comparacin, tomar una decisin de qu accin se pue
de llevar a cabo. Al tomar una decisin, sin embargo, los jugadores tambin deberan tener en
cuenta sus habilidades, las habilidades de los oponentes, las condiciones fsicas en que el jue
go est siendo realizado, la puntuacin en ese momento particular y el rea del campo en la que
la accin est teniendo lugar (McMorris y McGillivary, 1988). Adems, la situacin se agra
va por el hecho de que los jugadores tienen que tomar decisiones rpidamente, si no la inicia
tiva se perder (pg. 71).
En el cuadro 18 (vase la pg. sig.), hemos identificado un nmero seleccionado de ele
mentos que es probable que influyan para que las sucesivas decisiones de cada jugador sean
tomadas durante las secuencias de accin. Como se ilustra en el modelo, la toma de decisin
tal vez se considere desencadenada por una accin del juego que ofrece una determinada
configuracin del mismo.
Como se seal anteriormente, esta configuracin de juego tal vez ser percibida e inter
pretada de forma diferente por los diversos jugadores involucrados en la accin (y por obser
vadores exteriores tambin) y puede que, por tanto, conduzca a una toma de decisin diferen
ciada. Tanto la percepcin, con su ms o menos relacionada atencin selectiva, como la
subsiguiente toma de decisin pueden estar influidas por una serie de elementos. Algunos de
estos elementos, que se muestran en una lista situada a la derecha de la figura, dependen de ca
da jugador considerado individualmente. Otros, en una lista a la izquierda de la figura, refle
jan los aspectos colectivos del juego que cada jugador tambin debe tener en cuenta.
154 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Accin de juego

PERCEPCIN

Estrategia colectiva Estrategia individual


M ap a cognitivo, m arco de referencias
Com penetracin de fuerza
Conocimiento tctico
Re cursos
R e d de com petencia ;
Localizacin y postura del jugador

TOMA DE DECISIN
Llevada a cabo
Hacia otras acciones

Cuadro 18. Aspectos que influyen en la secuencia del proceso de toma de decisiones
en los deportes de equipo

15.1.2. A spectos individuales de la toma de decisin

A pesar de que los deportes de equipo implican la presencia de compaeros, las elecciones
finales de la accin recaen definitivamente sobre cada jugador. En este sentido, podemos re
saltar los siguientes aspectos individuales comprometidos y exigidos en la toma de decisin:

Estrategia individual. Es una planificacin avanzada basada en la hiptesis de las proba


bles acciones llevadas a cabo por los oponentes y los compaeros (Grhaigne y otros, 1999);
esta planificacin previa puede influir en la atencin selectiva del jugador y da una particular
orientacin hacia las decisiones que se tomarn durante el juego antes de que incluso el parti
do haya empezado.
Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento. El conocimiento declarativo y de
procedimiento acumulado a travs de la experiencia pasada influye en la interpretacin de los
jugadores de una configuracin de juego percibida en conexin con las reglas de accin efi
cientes.
Conocimiento tctico. Esta clase de conocimiento puede recaer sobre algunos conceptos
tericos, aunque suele ser experimental, basada en nociones extradas de la prctica. Una vez que
la configuracin de juego ha sido percibida, el jugador la puede descifrar o no. El recuerdo de so
luciones adaptadas con xito o sin xito ayuda a valorar la relevancia de tal respuesta. As, el co
nocimiento tctico y estratgico orienta la toma de decisin. El recuerdo podra descansar en la
memoria a largo plazo, incluyendo algn esbozo de un plan de accin, y/o en la memoria a corto
plazo, centrndose en eventos relacionados con el juego desplegado cerca e incluyendo algn es
bozo de evento real (French y McPherson, 1999 y McPherson, 1999 para ms detalles sobre el
reciente desarrollo del esbozo de plan de accin y constructos de esbozo de evento actual).
Recursos de los jugadores. El conocimiento y la conciencia de recursos presentes de los
jugadores sirven como filtro, permitiendo que los jugadores consideren o rechacen sin preme
ditacin la hiptesis de una accin dada. Tales recursos pueden estar relacionados con el nivel
y la gama de habilidades motrices generales, competencias motrices y habilidades motrices es
pecficas del deporte del jugador. En muchos casos, especialmente en el tipo de invasin de los
deportes de equipo, donde los atacantes deben invadir el campo de los defensas para obtener
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 155

puntos, tales recursos tambin estn relacionados con la capacidad de respuesta psicolgica del
jugador, si tenemos en cuenta el coste de energa de los cursos de accin considerados hipot
ticamente, Finalmente, aunque no necesariamente en un nivel consciente, otras caractersticas
variables del jugador, tales como el nivel de concentracin y la motivacin, tal vez tambin
mejoren o dificulten la percepcin y/o la toma de decisin.
Localizacin y postura del jugador. Determinan las posibilidades de respuestas dadas a
los recursos del jugador: una percepcin errnea de la posicin y postura puede perjudicar la
toma de decisin.

15.2. Modelos de estudio de la capacidad de anticipacin *

y toma de decisiones en el deporte

Durante las dos ltimas dcadas se ha producido un incremento significativo en la canti


dad de investigaciones que examinan las diferencias basadas en la habilidad en la anticipacin
y la toma de decisiones en el deporte. La mayora de la investigacin sobre la toma de decisin
en el deporte parece conectar con la experiencia (McMorris y Graydon, 1997; Ripoll, 1991;
Tenenbaum, 1999). Los psiclogos cognitivos consideran que la anticipacin y la toma de de
cisiones estn mediadas por las estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria. La
sugerencia es que los deportistas expertos poseen una base de conocimiento especfico sobre
las tareas ms elaborada que los novatos. Glaser y Chi (1988) han identificado varias caracte
rsticas comunes que muestran expertos de diferentes dominios.
Estas caractersticas incluyen la habilidad para percibir modelos complejos en el dominio
de la experiencia rpida y eficientemente (Chase y Simn, 1973); el uso ms eficiente de los
recursos cognitivos (que provienen de la automatizacin de las habilidades bsicas [Leavitt,
1979]); la habilidad para reconocer informacin significativa con ms facilidad y, como resul
tado, representar esa informacin en un nivel ms profundo que los noveles (Starkes, 1987);
y finalmente, es ms probable que los expertos observen sus propias deficiencias y limitacio
nes y evalen su propia actuacin (Proctor y Dutta, 1995). Todas estas caractersticas confan
en el proceso de informacin y en la organizacin de los estmulos para facilitar la actuacin
adecuada. Sin embargo, an no est claro cmo se desarrollan estas cualidades de tarea espe
cfica. Se cree que gran parte de las ventajas perceptivo-cognitivas que los expertos adquieren
es una funcin de su estructura de conocimiento comprensivo.
Esta premisa parece haber sido respaldada por investigaciones que ha examinado las dife
rencias entre experto-novato en dimensiones ms cognitvas. Se sabe que los expertos difieren
de los no expertos en la cantidad y tipo de conocimiento que poseen y en la manera en que es
ta informacin se usa en la anticipacin y la toma de decisiones. Desde una perspectiva de
conducta motriz, la investigacin que adopta este foco ms cognitivo ha provocado preguntas
como: codifican los expertos y recuperan informacin de juego estructurada ms efectiva
mente que los novatos?; son los deportistas habilidosos capaces de detectar y localizar obje
tos en el campo de visin ms rpidamente y con ms exactitud que los ejecutores menos ha
bilidosos?; son los expertos capaces de hacer mejor uso de la informacin contextual a la hora
de anticiparse a las acciones futuras?; son los expertos capaces de hacer un uso efectivo de las
probabilidades situacionales en el proceso de anticipacin?; toman los deportistas expertos
decisiones ms rpida y exactamente?; cmo se toman las decisiones en deporte?; cmo
emergen estas habilidades: como una funcin de la prctica o de la experiencia?
Aunque los resultados de la investigacin no son inequvocos en cuanto a las diferencias
entre expertos y principiantes (McMorrris y Graydon, 1997), generalmente se est de acuerdo
en que los expertos toman decisiones ms rpida y acertadamente al predecir la respuesta de
un oponente (Chamberlain y Coelho, 1993; McPherson, 1993; Williams y Grant, 1999). As,
156 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

dichos expertos muestran mayores habilidades de anticipacin. Chamberlain y Coelho (1993)


reconocieron que los expertos toman decisiones ms precisas basadas en informacin que tuvo
lugar con anterioridad; al mismo tiempo declararon que, en general, los expertos tienden a tener
una ventaja de rapidez antes que de precisin en la toma de decisin. Sin embargo, esta ventaja
sera de contexto especfico, relacionado con el rea de pericia del experto. Las superiores capa
cidades de toma de decisin de los expertos parecen ser debidas no slo a una estructura de co
nocimiento declarativo ms extenso (conocimiento fctico, consistente en declaraciones si ...en
tonces), sino tambin a una base de conocimiento de procedimiento bien desarrollado que
conduce a un enfoque ms generalizado hacia la solucin del problema, generando un acceso
ms lento a la informacin necesitada para llegar a decisiones precisas (Chamberlain y Coelho,
1993, pg. 148).
Parece que hay acuerdo en la literatura con referencia a la superior base de conocimiento
de los expertos (tanto declarativo como de procedimiento), a diferencia de la inexistencia de
acuerdo unnime sobre la existencia de.un hardware visual superior en los expertos (por ejem
plo, French y McPherson, 1999; McPherson, 1993; Williams, Davids, Burwitz y Williams,
1993; Williams y Grant, 1999). Como ya indicaron French y McPherson (1999), los expertos
tambin muestran mejor la representacin de problemas en el sentido de que ellos son ms efi
caces al acceder a la porcin correcta de su base de conocimiento para realizar tareas deporti
vas especficas.
As, los hallazgos de la investigacin reconocen que la anticipacin (o prediccin) y la to
ma de decisiones son elementos clave para la actuacin en el deporte (incluso ms en deportes
de alta estrategia) y en ambos casos la velocidad es decisiva (Steinberg, Chaffin y Singer,
1998), y la precisin, aunque es una condicin necesaria, es insuficiente. Tambin se ha reco
mendado que la percepcin y la accin se emparejen en el anlisis de la actuacin de los ex
pertos (Bouthier, 1989; Chamberlain y Coelho, 1993; Williams y otros, 1993; Williams y
Grant, 1999). Cuando se considera el desarrollo de las habilidades de toma de decisin, esto
sugiere que la anticipacin, la toma de decisin y la accin efectiva deberan estar tambin aso
ciadas a que se busque el reflejo sobre la accin.
Este captulo revisa las investigaciones que examinan las diferencias basadas en la habi
lidad en la anticipacin y la toma de decisiones en el deporte. Empezamos revisando la evi
dencia para sugerir que los ejecutores habilidosos son capaces de codificar y retener la in
formacin especfica del deporte ms exitosamente que sus compaeros menos habilidosos.
Se sugiere que esta habilidad les capacita para reconocer y recuperar patrones de juego de
modo ms efectivo, y por lo tanto para optimizar su participacin. Continuamos revisando la
investigacin que examina el uso de la seal de avance en el deporte. Parece que los exper
tos son capaces de usar informacin contextual a su alcance anterior al evento para facilitar
la anticipacin. Tambin examinamos la importancia de las probabilidades situacionales o
expectativas en el proceso de anticipacin. A continuacin, presentamos datos encontra
dos en estudios realizados que demuestran que los expertos tiene unas habilidades de toma
de decisiones mejores que sus compaeros menos habilidosos. La investigacin sugiere que
la mejor toma de decisiones de los expertos se debe a un mejor conocimiento cognitivo de
sarrollado a travs de la prctica en el deporte ms que al producto de experiencia o de ob
servacin. Se demuestran claras diferencias en la naturaleza de la base del conocimiento al
alcance de expertos y novatos. Finalmente, a partir de algunas referencias a estudios que han
utilizado la tecnologa informtica como medio de evaluacin y simulacin de las condicio
nes de realizacin de diversos deportes, presentaremos el trabajo que estamos desarrollando
en nuestro laboratorio. Empezamos examinando algunos de los factores clave incluidos en
la anticipacin.
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 157

15,2.1. C odificacin y recuperacin de la informacin especfica

Se asume que la habilidad de codificar y recuperar informacin especfica de algunas tareas


es un importante componente de anticipacin en el deporte. La codificacin se refiere a cmo
se transfiere la informacin a una forma que se puede almacenar en la memoria, mientras que
la recuperacin se refiere al modo en que se accede a la informacin para responder a la tarea
(Eysenck y Keane, 1995). La habilidad de codificar y recuperar informacin especfica del de
porte se ha examinado a travs de paradigmas importados directamente del estudio de los ex
pertos en psicologa cognitiva. Las dos aproximaciones ms usadas son los paradigmas de evo
cacin y el de reconocimiento.
En el deporte, el paradigma de evocacin se ha usado a menudo pra examinar si los atle
tas expertos exhiben la misma ventaja cognitiva demostrada por los expertos en otros domi
nios. Habitualmente se les ha mostrado a los sujetos una presentacin de diapositivas de una
secuencia de accin particular durante un perodo muy corto de tiempo. Inmediatamente des
pus, se les ha pedido que evoquen lo ms exactamente que puedan las posiciones de cada ju
gador que apareca en la diapositiva. El desempeo de evocacin ha sido determinado por el
grado de correspondencia entre las posiciones de jugadores presentadas y las reconstruidas. La
investigacin inicial fue conducida por Allard y sus colegas en la Universidad de Waterloo
(Allard, 1982; Allard y Burnett, 1985; Allard, Graham y Pearsalu, 1990). Allard y otros com
pararon grupos de jugadores de baloncesto y no jugadores en una tarea que requera que los su
jetos evocaran la posicin de jugadores en posicin defensiva y ofensiva de un visionado de 4 s
de una diapositiva esquemtica. Estas diapositivas incluan condiciones de juego en balonces
to estructuradas (patrones de ataque) y no estructuradas (tiempos muertos o cambios de pose
sin). Se requera que los sujetos situasen unas fichas magnticas que servan para indicar la
posicin de los jugadores sobre un tablero magntico que representaba un campo de balonces
to. Los resultados respaldaron los hallazgos previos de De Groot (1965) para los maestros del
ajedrez, lo que quiere decir que los jugadores de baloncesto eran superiores a los no jugadores
en la evocacin de las diapositivas estructuradas. La evocacin de la informacin no estructu
rada era similar para ambos grupos.
La interpretacin que damos es que la percepcin con ms habilidad depende de un cono
cimiento mejorado del deporte que capacita a los deportistas para codificar y recuperar la in
formacin con ms efectividad desde la memoria. Esta base de conocimiento les capacita para
recodificar el dispositivo visual en menos y mayores pedazos de informacin que pueden ser
recordados ms fcilmente y luego descodificados para reproducir el patrn original (Egan y
Schwartz, 1979; Ericsson y Chase, 1982).
Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de balon
cesto y sujetos novatos. El estudio se realiz con doce jugadores del equipo nacional de Gre
cia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control; stos no tenan ninguna
experiencia previa en baloncesto.
La capacidad de evocar la accin que iba a acontecer fue evaluada a travs del software
Super Lab. La prueba consista en la presentacin de veintitrs fotografas de situaciones de
juego de baloncesto, incluyendo a tres expertos entrenadores en todas las fotografas. El suje
to escuchaba un corto sonido durante 500 ms. Ms tarde apareca una fotografa en un monitor
a color de 17 durante slo 500 ms. Cuando la exposicin de la fotografa finalizaba, el sujeto
tena que responder a dos cuestiones relativas a la fotografa presentadas por el experimenta
dor. Una de las cuestiones se refera a informaciones situacionales importantes (presencia del
baln, posicin del baln, etc.), mientras que la otra se refera a informaciones no importantes
para la situacin del juego (presencia de anuncios, presencia del banco, etc,). La confianza del
instrumento fue satisfactoria (a = 0,71). Las tres posibles respuestas eran s, no o no lo vi. La
fase prctica consista en tres ensayos, mientras que la prueba principal inclua veinte fotogra
158 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

fas. El nmero de respuestas correctas, tanto en las informaciones importantes como en las no
importantes, fue la variable dependiente.
Para el anlisis de los datos de la evocacin, se utiliz un anlisis multivariado de la va-
rianza y se detectaron diferencias significativas entre ambos grupos; es de resear que los ju
gadores de baloncesto muestran ms atencin selectiva tanto en lo relativo a las informaciones
relevantes como a las no relevantes en fotografas especficas de baloncesto.
Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) realizaron un estudio con jugadores de tres catego
ras de edad para evaluar diferencias entre jugadores de diferente edad y nivel de maestra. Los
participantes fueron 81 jugadores debaloncesto masculinos y 59 jugadoras de baloncesto di
vididos en tres categoras: 11-14 aos, 15-17 y mayores de 17 aos. Los participantes en cada
grupo de edad fueron clasificados de acuerdo con su nivel de maestra. Para examinar la detec
cin de objetivo en baloncesto, se construy un paradigma de toma de decisin. A los partici
pantes se les pidi que respondieran a escenas de juego de baloncesto presentadas en una pan
talla de ordenador usando los botones derecho e izquierdo del baln. Para proporcionar validez
ecolgica al estudio, un pantalla de ordenador grande (17) mostr las escenas de juego a alta
resolucin y profundidad de color (800 x 600 y 16 bit respectivamente).
Las escenas de juego fueron tomadas de un vdeo de partidos de la liga estatal de balon
cesto de Queensland. Despus de la digitalizacin, las escenas de juego fueron integradas en
un programa de ordenador a la medida, el cual realiz de forma aleatoria el orden de presenta
cin de las escenas de juego. El hecho de realizar de forma aleatoria el orden de la presen
tacin, como una medida de contrapeso, fue importante porque permiti un grado de control
para los efectos experimentales tales como la prctica, la familiaridad y la fatiga mental y fsi
ca (Neale y Liebert, 1986). Los participantes vieron ochenta escenas de juego en total. La mi
tad de las escenas fue denominada estructurada (juego en la mitad de la cancha); todos los ju
gadores estaban actuando slo en una mitad de la cancha. La otra mitad fue denominada no
estructurada (juego de transicin); los jugadores estaban desperdigados en ambas mitades de
la cancha o en trnsito de un lado de la cancha hacia el otro. Para ambas escenas de juego, es
tructurada y no estructurada, la mitad haba sido digitalmente alterada para incluir estmulos
distractores. Estos estmulos incluan a un jugador aadido o perdido, un baln aadido o per
dido y la ausencia de estructuras de cancha (por ejemplo el aro o las marcas laterales). A los
participantes se les instruy para que presionaran el botn izquierdo del ratn para responder
no hay distractor o presionar el botn derecho del ratn para responder distractor presen
te para cada una de las ochenta escenas de juego.
Los datos recogidos coinciden con los encontrados por Allard y otros (1980), en los que los
baloncestistas expertos exhibieron un mejor reconocimiento de situaciones estructuradas y no
estructuradas de juego. Como seala Abernethy (1987), las diferencias encontradas pueden re
flejar diferentes estrategias perceptuales.
Esta hiptesis de reduccin a pedazos fue respaldada por Allard y Bumett (1985), quie
nes presentaron jugadores y no jugadores de baloncesto con diagramas esquemticos de situa
ciones del baloncesto. Los sujetos estudiaban los diagramas durante 5 s y despus evocaban la
mayor parte del juego que pudieran usando rotuladores de diferentes colores para resaltar la es
trategia de evocacin adoptada. Se asuma que la informacin codificada en un visionado de
5 s del tablero representara la talla de cada pedazo de informacin almacenado por los suje
tos. Los resultados mostraron que los no jugadores requirieron ms visionados del diagrama
(3,88 comparados con 2,42) y evocaron con exactitud menos elementos de informacin en ca
da ocasin (3,81 comparado con 4,93 de los jugadores expertos). Los hallazgos demostraron
que los expertos son capaces de asumir ms informacin en una sola mirada que los jugadores
menos habilidosos porque su conocimiento les permite hacer pedazos o agrupar la informacin
en unidades ms grandes y mejor dotadas de significado. Agrupar los estmulos discretos de
esta manera puede generar factores emergentes que no son evidentes s los estmulos se consi
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 159

deran aisladamente. Esto es, su habilidad de agrupar los tem (por ejemplo, la posicin de los
jugadores) en unidades ms grandes y mejor dotadas de significado (patrones de juego) les ca
pacita para reconocer un patrn de juego desarrollado en su inicio y, por lo tanto, facilita la an
ticipacin.
El paradigma del reconocimiento lo us ncialmente Chamess (1979) para examinar el
aprendizaje incidental de configuraciones de juego en ajedrez. En el deporte, a los sujetos se
les presenta informacin similar a la que se usa en el paradigma de evocacin. En general, la
mitad de las diapositivas o secuencias de vdeo presentadas ya las ha visto el sujeto, mientras
que la mitad restante no se ha visto previamente. La puntuacin asignada a la exactitud est de
terminada por la cantidad de informacin presentada anteriormente qpe se reconoce de forma
correcta. El trabajo inicial relacionado con el deporte fue conducido por Allard y otros (1980).
En este estudio se presentaba a los sujetos una serie de ochenta diapositivas que contenan tan
to situaciones estructuradas como situaciones no estructuradas, y se les requera que recono
cieran las diapositivas que haban visto en la tarea anterior. Los resultados mostraron que los
jugadores expertos respondan con una exactitud significativamente superior que los no juga
dores en el reconocimiento de las situaciones estructuradas. Parece que los jugadores de ba
loncesto expertos codifican informacin basada en tareas especficas en un nivel ms profun
do y mejor dotado de significado, y por lo tanto facilitan el reconocimiento de patrones de
juego particulares. Se han obtenido hallazgos similares en el ftbol americano (Garland y
Barry, 1991), gimnasia (Imwold y Hoffman, 1983), billar (Abemethy y otros, 1994) y ftbol
(Williams y Davids, 1995).
El uso de estos paradigmas para examinar la percepcin de gran habilidad en el deporte ha
sido recientemente criticado por varios autores (Williams y otros, 1993; Abemethy, Thomas y
Tilomas, 1993; Abemethy, Burgess-Limericfc y Parks, 1994). Su primera crtica tiene que ver
con el uso de diapositivas estticas para retratar la actividad deportiva dinmica. El argumen
to es que las diapositivas no proporcionan una base real para examinar la percepcin en el de
porte, ya que el movimiento puede ser un componente integral del proceso de reconocimiento
de patrones. Estas instantneas de accin esttica tampoco proporcionan una visin del jue
go que sea representativa de la perspectiva de los jugadores durante el juego. Las instantneas
se suelen tomar desde una posicin elevada y viendo la accin haca abajo o son representa
ciones esquemticas de juego (Allard y Bumett, 1985; Garland y Barry, 1991; Salmoni, 1989).
Es ms, estos paradigmas slo miden la exactitud del reconocimiento y la evocacin. El juga
dor habilidoso no slo debe codificar y recuperar la informacin con exactitud, sino que tam
bin debe desenvolverse en situaciones de presin sobre el tiempo. Esto hace imperativo que
los jugadores sean capaces de evocar y reconocer patrones de juego rpidamente, as como con
exactitud. Otro aspecto es si la superior desenvoltura de los expertos en este paradigma es un
producto que procede de su experiencia superior sobre las tareas y la familiaridad ms que una
causa directa de ser expertos en una tarea especfica (Abemethy y otros, 1993; Allard y Bur-
nett, 1985).

15.2.2. USO DE SEALES/lNDICIOS DE AVANCE

Un gran nmero de estudios han investigado la relacin entre el uso de indicios de avance
y la anticipacin en el deporte. El uso de indicios de avance se refiere a la habilidad de un de
portista para hacer predicciones exactas basadas en la informacin contextual disponible des
de la etapa inicial de una secuencia de accin (Abemethy, 1987). La habilidad de hacer pre
dicciones basadas en fuentes de informacin parciales o de avance ya la trat Poulton (1957)
como anticipacin perceptiva. La anticipacin perceptiva es esencial en el deporte porque las
limitaciones inherentes en el tiempo de reaccin del ejecutante y en e f tiempo de movimiento
160 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

provocaran decisiones tomadas demasiado tarde para proporcionar una respuesta efectiva. Se
han usado varias tcnicas para examinar el uso de indicios de avance en el deporte. stas estn
lgicamente divididas entre aproximaciones de campo y de laboratorio (Abernethy, 1987). El
paradigma tpico de laboratorio ha implicado el empleo de pelculas para simular el dispositi
vo visual al que se enfrentan los jugadores durante el juego. Las tcnicas ms populares han si
do la aproximacin de la oclusin de pelculas y el paradigma del tiempo de reaccin. En la
aproximacin de la oclusin de pelculas, la naturaleza y duracin del dispositivo se controlan
externamente y se constrien por el experimentador, mientras que en el paradigma del tiempo
de reaccin, el tiempo de respuesta el de visionado estn bajo control del sujeto y se le per
mite covariar con la exactitud de las respuestas. En contraste, las aproximaciones de campo se
han impregnado de un matiz ms ecolgico midiendo el desempeo con el empleo de tcnicas
directas como anlisis de pelculas de alta velocidad y gafas de oclusin de cristal lquido,
Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de balon
cesto y sujetos novatos. El estudio se realiz con doce jugadores del equipo nacional de Gre
cia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control, que no tenan ninguna
experiencia previa en baloncesto.
La capacidad de predecir/anticipar mediante la deteccin de seales/indidos de avance fue
evaluada mediante el uso de una pantalla de televisin y un vdeo. Una cinta de vdeo que in
clua veintitrs situaciones ofensivas de juego escogidas por tres expertos entrenadores se ha
bilit para el caso. Cada situacin de juego fue cortada en cuatro fotogramas antes del punto
crtico para la comprensin de la situacin. Como punto decisivo fue seleccionado el fotogra
ma en que pareca aparente que se hallaba la comprensin de la situacin. Slo situaciones en
las que los tres entrenadores estuvieron de acuerdo en cul era el fotograma decisivo fueron in
cluidas en el protocolo. Despus de estudiar cuidadosamente'cada situacin de juego en una
pantalla de televisin de 21, cada sujeto tena que predecir la correcta comprensin de la si
tuacin escogiendo una de las tres posibles soluciones dadas por el experimentador, inmedia
tamente tras finalizar la accin presentada. La confianza fue buena (a = 0,94), La fase prcti
ca comprenda tres ensayos iniciales, mientras que la prueba definitiva consista en veinte
ensayos. El nmero de respuestas correctas fue la variable dependiente.
Para analizar los datos de la prueba de prediccin se utiliz un anlisis de varianza de una
sola cola, y los resultados que los jugadores de baloncesto predijeron mostraron significativa
mente mejor que los estudiantes las continuaciones correctas del juego. Las diferencias en
contradas en la prediccin de las situaciones pueden tener la explicacin adicional de que la
prediccin en los deportes de pelota, especialmente en lo que se refiere a los movimientos
ofensivos, es una parte integral del juego.

15.2.3. P robabilidades situacionales y anticipacin

Adems de su mejor habilidad para extraer informacin del contexto en tareas especficas
presentadas en una pantalla, la investigacin sugiere que los deportistas expertos son capaces
de usar las expectativas o probabilidades situacionales para facilitar la anticipacin en el de
porte. La investigacin original se haba llevado a cabo usando en el laboratorio el paradigma
del tiempo de reaccin en la eleccin. Estos estudios demostraron que el tiempo de reaccin es
directamente proporcional a la cantidad de incertidumbre o informacin presente en la panta
lla (Hick, 1952; Hyman, 1953). Es ms, se sugiri que el deportista puede reducir significati
vamente este nivel de incertidumbre a travs de la prctica (Mowbray y Rhoades, 1959).
Un argumento es que los deportistas con experiencia pueden usar su base de conocimien
to superior para eliminar algunos eventos porque son altamente improbables y pueden esta
blecer una jerarqua de posibilidades en los eventos que permanecen. De esta forma, algunos
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 161

deportistas expertos pueden reducir la incertidumbre relativa a qu eventos ocurrirn (incerti


dumbre del evento) y cundo acontecern.
En el mbito del baloncesto, Proteau y Dugas (1982) realizaron un estudio con objeto de
confirmar que los jugadores expertos de baloncesto utilizan la informacin de manera diferen
te a los jugadores noveles. Establecieron dos grupos de estudio: un grupo experimental forma
do por cinco jugadores de baloncesto pertenecientes al equipo interuniversitario de la UQTR y
un grupo control integrado por cinco estudiantes de Educacin Fsica dla misma universidad.
Sometieron a ambos grupos a una tarea experimental que consisti en la presentacin de un es
tmulo luminoso, de dos posibles (uno a su derecha y uno a su izquierda) a cada uno de los su
jetos. La respuesta a la presentacin de dicho estmulo deba ser un desplazamiento global en
la direccin del estmulo presentado para dar lo ms rpido posible en un blanco de 25 x 30 cm
situado a 2 m del sujeto.
l procedimiento de presentacin de los estmulos estuvo mediado por varias situaciones
experimentales:

a) modificacin de la probabilidad de presentacin del estmulo: las probabilidades podan


ser 0,5/0,5; 0,7/0,3 y 0,9/0,1,
b) tiempo para ejecutar la tarea de desplazamiento: se les informaba de que disponan de
un tiempo considerado largo (1,100 ms), tiempo medio (975 ms) y tiempo corto (859 ms).

Los resultados mostraron que slo una de las situaciones experimentales evidenci diferen
cias significativas entre el comportamiento de expertos y novatos: aquella en que se concedi
un tiempo corto para realizar la tarea y slo afect al tiempo de reaccin, es decir, al tiempo de
iniciar el movimiento una vez presentada la seal, pero no al tiempo total del movimiento.
La probabilidad concedida a cada uno de los estmulos no influy ni en el tiempo de reac
cin ni en el tiempo total para ejecutar el desplazamiento hasta el blanco; la diferencia anterior
se explica por que los jugadores expertos tenan mayor velocidad de tiempo de reaccin, como se
haba comprobado en una prueba de velocidad previamente realizada. Los resultados encon
trados no confirmaron la hiptesis inicialmente propuesta en el estudio.
A pesar de los resultados que se dieron en el estudio presentado y de que existe una ca
rencia de investigacin sobre la importancia de las probabilidades subjetivas en el deporte,
la evidencia que existe sugiere claramente que los jugadores utilizan estas probabilidades
para guiar sus percepciones. La habilidad para percibir la accin que ms probablemente rea
lizar su oponente centra la atencin de los expertos y reduce considerablemente la cantidad
de incertidumbre dentro de su entorno. Desde una perspectiva prctica, esto sugiere que los
jugadores y los entrenadores deberan analizar sistemticamente las probabilidades respectivas
de ciertas opciones de juego preferidas por los diferentes oponentes. Si se puede aleccionar a
los jugadores para preparar de forma selectiva su estrategia de respuesta segn el conocimien
to previo de no equiprobabilidad en el juego de sus oponentes, entonces esta aproximacin fa
cilitara la anticipacin en el deporte (Dillon y otros, 1989).
Para sintetizar lo presentado hasta ahora, hemos mostrado que los deportistas expertos se
caracterizan por una habilidad perceptiva superior. Cuando los comparamos con novatos den
tro de su dominio de experiencia, se sabe que los expertos son ms rpidos y ms precisos al
reconocer y evocar patrones de juego y que son superiores anticipando las acciones de sus opo
nentes basndose en la informacin contextual, y ms precisos en sus expectativas de lo que es
ms probable que suceda, dado un conjunto particular de circunstancias.
162 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

15.2.4. T oma DE DECISIONES TCTICAS

Tericamente, la habilidad de los expertos para codificar y recuperar informacin del de


porte de forma precisa y eficiente sera fcilmente evaluable en la toma de decisiones. Wickens
(1992) argumenta que tomar decisiones habilidosas tiene tres ventajas sobre sus adversarios
menos habilidosos. Primero, pueden seleccionar la seal ms relevante del entorno basndose
en conjuntos perceptivos (procesan de forma ms efectiva la informacin contextual); segun
do, tienen un gran repertorio de posibles hiptesis y acciones almacenadas en la memoria a lar
go plazo y pueden calibrar mejor sus decisiones frente a las posibilidades y riesgos del mo
mento (conocimiento ms extenso de las probabilidades situacionales); tercero, exhiben un
emparejamiento ms tenso entre el reconocimiento de estmulos, la formacin de hiptesis y la
toma de decisiones exteriorizadas (compatibilidad estmulo-respuesta basada en el reconoci
miento y mejores procesos).
En los deportes de bola y red, el jugador habilidoso tiene reglas directas que determinan
que si un patrn de juego particular es reconocido, una accin determinada es ms efectiva
cuando sta forma parte de un amplio almacn de tales acciones en la memoria a largo plazo.
Chase y Ericsson (1981) argumentan que la prctica y el entrenamiento conducen al encade
namiento de estas relaciones entre la estructura de codificacin, estructura de recuperacin y
recuperacin relevante de estmulos, generando decisiones ms rpidas y ms precisas.
En el estudio de Kioumourtzoglou y otros (1998) (vase la pg. 160 de este volumen) se eva
lu tambin la toma de decisiones. No se hallaron diferencias significativas en la toma de deci
siones correctas entre ambos grupos de sujetos. La no diferencia entre expertos y novatos en la
toma de decisiones en baloncesto puede explicarse por el conocimiento previo de las situaciones
escogidas por los sujetos de ambos grupos, dada la popularidad del baloncesto en Grecia.
A pesar de la importancia percibida de la toma de decisiones en el deporte, hay una caren
cia de investigacin emprica para verificar la mejor competencia de los expertos en la toma de
decisiones. Una crtica significativa de la investigacin sobre la toma de decisin en el depor
te se centra en que es bsicamente descriptiva en la naturaleza y, por tanto, tiene una contribu
cin relativamente limitada en la explicacin terica dentro del rea. Otra crtica es que este
trabajo no facilita nuestro entendimiento de las estructuras de conocimiento subyacentes en la
toma de decisin en el deporte (McPherson, 1993). Aunque la investigacin resalta las estra
tegias perceptuales empleadas por los expertos, as como su mejora en las capacidades de to
ma de decisin, no incrementa nuestro entendimiento respecto a qu informacin se usa en la
toma de decisin y de qu forma la estructura de conocimiento subyacente es desarrollada co
mo resultado de la prctica. Tal informacin es crucial para los entrenadores y practicantes
cuando intentan desarrollar una serie de decisiones especficas en el deporte. A continuacin
nos extenderemos sobre algunas de las investigaciones que han intentado superar estas limita
ciones dentro del mbito del baloncesto.

15.3. El estudio del conocimiento en el deporte

El paradigma de conocimiento base fue introducido dentro del estudio de la cognicin por
Anderson (1982) y ms recientemente ha sido adaptado para medir la maestra en el deporte
(French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989). Esta aproximacin intenta descubrir de
forma ms precisa las estructuras subyacentes de conocimiento en el rendimiento habilidoso.
De esta manera, los expertos han mostrado poseer una diferenciacin ms completa y alta en
la memoria almacenada. Anderson (1987) sugiere que hay dos fuentes importantes de conoci
miento; conocimiento procedimental y conocimiento declarativo. El conocimiento procedi-
mental nos facilita conocer cmo hacer algo (cmo jugar una volea de derecha en tenis o un
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 163

smash en bdmnton). En contraste, el conocimiento declarativo se refiere a nuestro conoci


miento de los hechos relevantes en una tarea especfica (saber qu hacer en una situacin). El
primero se define como el conocimiento de informacin objetiva, mientras que el segundo es
definido como el conocimiento de cmo hacer las cosas. Varios autores han sugerido que se ne
cesita una base de conocimiento declarativo para el desarrollo de estructuras ms complejas de
conocimiento declarativo (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983).
La estructura de conocimiento declarativo a menudo es conceptualizada como una red de
proposiciones que consta de nodos y enlaces (Anderson, 1976,1982; Chi y Glaser, 1985; Chi
y Rees, 1983). Cada nodo representa un concepto y los enlaces significan asociaciones entre
los conceptos. Saber ms es conceptualizado en redes semnticas qug tienen ms nodos, ms
rasgos que definen cada nodo y ms enlaces interrelacionados con los nodos.
La estructura de conocimiento de procedimiento tambin se conceptualiza en trminos de
sistemas de.produccin (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983). Las producciones son pares
de estmulos-respuestas generalizados. Cada produccin consta de una parte de condicin y una
parte de accin y se pueden considerar como iguales; por tanto, pares. Si el lado de la condicin
encaja con los contenidos de la memoria a corto plazo, entonces la accin es ejecutada. La evi
dencia de los sistemas de produccin ha sido obtenida medante la comparacin de los protoco
los verbales de los expertos y los noveles durante la tarea de resolver problemas. Chi, Feltovich
y Glaser (1981) y Adelson (1984) han demostrado que los expertos tienen mayor conocimiento
de procedimiento y exhiben una superior habilidad en las tareas de solucionar problemas.
Los nios a menudo carecen del suficiente conocimiento declarativo y de procedimiento
en una variedad de dominios y son generalmente noveles. Chi (1978) demostr que gran parte
de los dficit de los nios en las tareas de memoria los podra causar un conocimiento insufi
ciente. Compar el recordatorio de las configuraciones en mitad de una partida de ajedrez por
los nios expertos y los adultos noveles en el ajedrez; los nios expertos actuaron sustancial
mente mejor que los adultos noveles. Lindberg (1980) document resultados similares cuando
los nios estaban ms familiarizados que los adultos con la informacin que fue recordada.
As, los nios pueden actuar, y de hecho lo hacen, mejor que los adultos cuando tienen un co
nocimiento ms extenso que stos con respecto a la informacin que se ha de recordar. Sin em
bargo, se necesita investigar ms sobre la relacin entre el conocimiento declarativo y el de
procedimiento para desarrollar la actuacin de nios expertos en una variedad de dominios del
conocimiento y de tareas de actuacin.
Un limitado nmero de estudios ha examinado la relacin entre habilidades de conoci
miento y habilidades cognitivas involucradas en la realizacin del deporte. Los estudios que
incluyen a sujetos adultos apoyan los hallazgos de la literatura. Los expertos exhiben un re
cordatorio superior de la informacin estructurada del juego (Allard, Graham y Pearsalu, 1980,
baloncesto; Siarkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba), usan diferentes claves o pistas para
predecir el vuelo de un objeto (Bard y Fleury, 1981, hockey; Jones y Miles, 1978, tenis; Star-
kes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba) y usan diferentes claves para tomar decisiones den
tro del contexto de un juego (Bard y Fleury, 1976, baloncesto).
El uso de diferentes clases en las situaciones de toma de decisin sugiere que los partici
pantes expertos en el deporte tal vez desarrollen producciones basadas sobre pares de respues
ta-estmulo tales como realizar una accin en virtud de la presentacin de la pista adecuada.
Aunque el conocimiento de procedimiento en la forma de producciones se ha usado para dar
forma a operaciones mentales o procesos, se necesita un fundamento del conocimiento decla
rativo para el desarrollo del conocimiento de procedimiento, como Anderson (1982) y Chi y
Rees (1983) sugieren. Primero se debe desarrollar una base de conocimiento declarativo den
tro de un deporte dado antes de que ese alguien pueda desarrollar, adecuadamente, buenas
habilidades en la toma de decisiones. Esto podra incluir conocimiento de las reglas del juego,
posiciones de los jugadores, objetivos y subobjetivos del juego, etc.
164 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Cuando los nios empiezan a practicar un deporte, generalmente tienen poco conocimien
to declarativo especfico de ste. Esto reduce la calidad de las decisiones tomadas dentro del
contexto del juego. A menudo, las decisiones sobre las acciones apropiadas en una situacin
de juego son tan importantes como la ejecucin de las habilidades motrices utilizadas para lle
var a cabo aquellas acciones. Muchos errores comnmente observados en los nios en dife
rentes deportes tal vez procedan de la carencia de conocimiento sobre qu hay que hacer en el
contexto de una determinada situacin en un deporte o la carencia de conocimiento de proce
dimiento deportivo.
La contribucin de la ejecucin de la habilidad motriz en la actuacin experimentada no
puede ser ignorada. Tanto la calidad de las decisiones como la ejecucin motriz determinan la
actuacin exitosa en el deporte. Sin embargo, el desarrollo del conocimiento debera influir en
la adquisicin de las habilidades de toma de decisin, mientras que el desarrollo de la habili
dad debera intensificar la ejecucin de las habilidades motrices durante el juego real.
Varios estudios han distinguido entre estos diferentes tipos de conocimiento en un contex
to de rendimiento deportivo (French y Thomas, 1987; McPherson y French, 1991; McPherson
y Thomas, 1989). Algunos han intentado examinar cmo desarrollar las estructuras subyacen
tes del conocimiento en la toma de decisiones como resultado de la prctica y la instruccin.
Por ejemplo, French y Thomas (1987) estudiaron la contribucin del conocimiento del balon
cesto (declarativo) y las habilidades especficas del baloncesto (procedimental) para el desa
rrollo de la toma de decisiones habilidosa y sobre todo el rendimiento en este deporte. Los su
jetos formaron grupos de alta y baja habilidad de 8-10 aos y 10-12 aos. Completaron una
prueba diseada para valorar el conocimiento declarativo de cada jugador, mientras que otras
pruebas de habilidades, como lanzar y driblar, se tomaron como medidas de conocimiento pro
cedimental. Se dise un instrumento observacional para valorar el rendimiento de los nios
durante el juego real, que se us para evaluar su control en el baloncesto, su precisin en la
toma de decisiones y su capacidad para ejecutar la habilidad escogida. Los resultados mos
traron que, en ambos grupos de edad, los nios habilidosos posean ms conocimiento del
baloncesto, una puntuacin ms alta en la prueba de habilidad de lanzamiento y demostra
ban mejor rendimiento en situaciones de juego real. Esto indicaba que ambas habilidades,
cognitiva y motriz, contribuyen al desarrollo de las destrezas propias del baloncesto de los
nios. Un nuevo soporte para este debate lo proporcion un anlisis de correlacin canoni
cal que indicaba que el rendimiento en la prueba de conocimiento estaba relacionado con el
componente de la toma de decisin en el rendimiento en baloncesto, mientras que el rendi
miento en las pruebas de habilidad de lanzamiento y dribling estaba relacionado con los as
pectos de control y ejecucin del rendimiento.
En un posterior estudio, French y Thomas (1987) intentaron determinar si haba un incre
mento en el conocimiento declarativo y procedimental de los nios durante el curso de una se
sin de prctica. La prueba de conocimiento del baloncesto y las dos pruebas de habilidades
fueron administradas a jugadores de 8-10 aos al comienzo y al final de la sesin. El anlisis
del rendimiento del juego indicaba que la habilidad de los sujetos para el control del balonces
to (coger el baln) y la toma precisa de decisiones aumentaba durante la sesin. La media de
las puntuaciones del rendimiento presesin fue 87% para el control, 67% para las decisiones y
68% para la ejecucin, mientras que los porcentajes postsesin fueron 96% para el control, 83%
para las decisiones y 72% para la ejecucin. La mejora del rendimiento tambin se advirti en
la prueba de conocimiento del baloncesto. Sin embargo, el rendimiento de los sujetos en las
dos pruebas de habilidad permanecieron relativamente constantes durante la sesin. Estos ha
llazgos sugieren que los jugadores jvenes de baloncesto pueden adquirir ms rpidamente co
nocimiento declarativo que lo que pueden mejorar en el rendimiento de aspectos pro ce dimen
tales. Esto es, los nios pueden aprender qu hacer en ciertas situaciones de baloncesto ms
rpidamente que adquirir las habilidades motrices para ejecutar dichas acciones. Es ms, el es
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 165

tudio indicaba que el incremento en el conocimiento del baloncesto era un predictor significa
tivo de la capacidad de toma de decisiones al final de la sesin. Esto confirma la sugerencia de
que el desarrollo del conocimiento bsico especfico del deporte tiene un importante papel en
la toma de decisiones.
El hallazgo de que los nios aprenden qu decisiones son apropiadas durante el juego an
tes de adquirir las habilidades fundamentales del baloncesto ha sido cuestionado por McPher
son y French (1991), quienes sugieren que estos resultados pueden haber estado influidos por
el hecho de haber dado demasiada importancia a las habilidades cognitivas durante la prctica
y los partidos. Un nfasis excesivo en el desarrollo de habilidades motrices puede beneficiar a
jugadores con buena tcnica pero poco conocimiento estratgico del juego, mientras que mu
cha instruccin sobre la estrategia y la toma de decisiones puede producir jugadores que sepan
qu hacer pero que no posean las habilidades motrices necesarias.

15.4. La utilizacin de las nuevas tecnologas en el-deporte. El papel de la


simulacin en la mejora de la anticipacin y toma de decisiones en el deporte

Para que el deportista capte seales cargadas de informacin, realce previsiones sobre las
acciones de los adversarios o de los objetos mviles que stos manejan, es necesario e impres
cindible organizar sesiones de entrenamiento que simulen la realidad, ya que redundar en una
mejora de las prestaciones. Como destacan Ruiz y Snchez (1997), en el entrenamiento tcti
co es muy importante el uso de medios tecnolgicos para crear situaciones de juego que per
mitan presentar de forma paulatina y progresiva la compleja realidad del deporte.
Aunque un sustancial grupo de investigacin ha examinado el uso del vdeo y la simula
cin por ordenador en diferentes escenarios industriales, el entrenamiento de pilotos y la edu
cacin de los conductores, hay una escasez de investigacin sobre el uso efectivo de tales si
mulaciones en el deporte (Chamberlain y Lee, 1992).
En este sentido, est tomando un inters creciente el estudio sobre la influencia que la in
corporacin de tecnologa informtica, como un medio ms de entrenamiento, produce en el
rendimiento de los deportistas de las diferentes especialidades, tal y como sugieren Hubbard
(1993) y Ruiz y Snchez (1997).
Hubbard (1993) realiz una revisin en la literatura sobre el papel de la simulacin a tra
vs de los ordenadores en el deporte, encontrando que estos sistemas pueden ser de gran utili
dad y muy vlidos para la manipulacin de variables que pueden modificarse fcilmente en los
experimentos que se deben realizar en el laboratorio.
As, los estudios de Christina y otros (1990), Dillon y otros (1989), Tomlinson, Livesey,
Tilley e Himmens (1993), Crdenas (1995) y Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han de
sarrollado y utilizado programas informticos, como un medio ms del entrenamiento deporti
vo; Alain y Sarrazin (1990) y Moreno, Oa, Martnez y Garca (1998) han utilizado un siste
ma de simulacin como alternativa en el entrenamiento de habilidades deportivas abiertas.
Alain y Sarrazin (1990) utilizaron la simulacin a travs de ordenadores para estudiar
algunos de los procesos cognoscitivos que participan en los procesos de toma de decisiones
en la competicin de squash. Su estudio est enfocado para conocer las estrategias cogniti
vas de un jugador en defensa al escoger entre tres categoras de preparacin ante la accin
del oponente: a) preparacin total ante un evento particular, b) preparacin parcial a favor
de un determinado evento, c) ausencia de preparacin. El simulador propone situaciones en
las que el jugador en defensa debe resolver el problema acerca de la decisin que debe to
mar. El sistema de simulacin se presenta a travs de cuatro fases: 1) presentacin de la in
formacin; 2) anlisis de la informacin; 3) simulacin del ordenador; 4) evaluacin de lo
realizado.
166 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993) crearon un software para representar las
condiciones de inmersin para submarinistas. Dicho programa ha significado un adelanto no
table en la comprensin de la conducta de los submarinistas y para predecir la actuacin del
equipo utilizado.
Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado un sistema computarizado para
simular las condiciones de navegacin a vela. Los resultados prueban el alto nivel de correla
cin encontrado entre los niveles de desempeo de los sujetos participantes en la realidad del
mar y en el simulador. Este sistema es el primero que se ha desarrollado para evaluar y anali
zar la actuacin de un deportista de vela en una situacin controlada de laboratorio.
En un estudio realizado por Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) titulado Puede la simu
lacin computarizada tener en cuenta las diferencias del desarrollo y del nivel de maestra?,
concluyeron que las tareas computarizadas no imitan completamente el mundo real del deporte
y por tanto no son suficientemente representativas para obtener diferencias relacionadas con la
habilidad si realmente existen, aadiendo que el ordenador ha llegado a ser una herramienta pa
ra mucha gente joven que les permite desarrollar habilidades motrices-perceptivas, que les ha
bilitan para realizar excelentemente cualquier tarea computarizada sin tener en cuenta su nivel
de habilidad motriz. Por ltimo plantearon la duda acerca de que las habilidades de atencin y
de deteccin no se manifiesten en el mundo real del modo que nosotros las evaluamos en el la
boratorio. As, las diferencias pueden existir entre los atletas de alto y bajo nivel de maestra, y
estas diferencias en las habilidades cognitivas tal vez aumenten con la experiencia y el desarro
llo de la habilidad, pero no podemos detectarlas a travs dlos mtodos que nosotros aplicamos.
Estos resultados indican que la tareas que usamos tienen gran validez para los procesos de toma
de decisin, pero no son lo bastante sensibles para representar de qu forma las cogniciones es
pecficas de juego se alteran con la experiencia y el nivel de maestra.
Williams y Davids (1997) tambin utilizaron simulaciones en ftbol (seleccionaron situa
ciones de uno contra uno, tres contra tres y once contra once porque representan los tpicos mi-
croestados del ftbol en los cuales el partido al completo se divide) para estudiar los modelos
de bsqueda visual de jugadores de ftbol de diferente nivel de experiencia y dominio.
Williams y Grant (1999) sealan que el enfoque prototpico ha incluido la simulacin ba
sada en el vdeo. Este enfoque conlleva la filmacin de la exposicin adecuada (por ejemplo,
servir en tenis o un penalti rpido en hockey sobre hierba) desde la perspectiva acostumbra
da del competidor. Despus la filmacin se muestra a los participantes con grados variables
de instruccin y/o feedback. Algunos programas han incluido exposiciones continuas de la
filmacin del entrenamiento seguido por feedback referente a la correccin de las respuestas
de los participantes (Burroughs, 1984; Haskins, 1965), mientras que otros incluyen instruc
cin ms explcita por la que las seales clave y su relevancia con la consecuente actuacin
son destacadas (Christina, Baresi y Shaffner, 1990; Farrow, Chivers, Hardingham y Sachse,
1998; Williams y Burwitz, 1993). En este ltimo enfoque, al parar el vdeo en momentos es
pecficos y requiriendo que el aprendiz especifique qu final tendr la accin, se detallan vn
culos explcitos entre las diferentes seales de informacin y el resultado de la eventual ac
cin. Por ejemplo, Williams y Burwitz (1993) usaron tal enfoque para resaltar la relacin entre
las seales posturales clave y el lugar de lanzamiento de penalti usando porteros de ftbol no
veles. Las seales destacadas incluan la posicin de la cadera del lanzador del penalti, y el n
gulo del tronco y el pie previo al contacto con el baln. Las significativas mejoras de pre a
posprueba en la anticipacin se observaron siguiendo noventa minutos de entrenamiento con
simulacin en vdeo.
Aunque estos estudios destacaron el potencial de tales programas de intervencin, un n
mero de crticas ms generales evita una clara evaluacin de su utilidad. Las pruebas de trans
ferencia adecuada tampoco se emplearon para examinar si el entrenamiento facilitaba la ac
tuacin en el contexto del mundo real. Las pruebas de transferencia apropiada son esenciales
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 167

para determinar si las mejoras se transfieren a la situacin de juego. Afortunadamente, algu


nos estudios han intentado dirigirse a estos temas mientras aportaban ms apoyo para la utili
dad prctica de los programas de entrenamiento especficos del deporte.
Uno de los primeros estudios en incluir una prueba de transferencia fue llevado a cabo por
Starkes y Lindley (1994), Se emplearon pruebas de vdeo y pruebas sobre la cancha para valo
rar las diferencias de entrenamiento en la pre y posprueba en grupos entrenados y de control de
jugadores de baloncesto. La prueba basada en el vdeo requera que los participantes indicaran
el movimiento ofensivo ptimo (por ejemplo, lanzar, driblar, pasar) para los jugadores en pose
sin del baln al final de un breve fragmento de pelcula. La precisin de la decisin y el tiem
po de respuesta vocal fueron las dos variables dependientes valoradas. En la prueba sobre la
cancha, a los participantes se les mostraron secuencias de juego ofensivo realizadas en directo
sobre la. misma. Los jugadores realizaron secuencias de acciones especficas y se les pidi que
congelaran sus posiciones cuando se creaba la opcin de juego deseada. La precisin de reali
zacin se determin comparando las respuestas de los participantes con las medidas de criterio
de la precisin de respuesta determinada por un grupo de entrenadores de baloncesto experi
mentados. El grupo entrenado complet seis sesiones de entrenamiento de treinta minutos, mien
tras que el grupo de control simplemente complet las pre y pospruebas. La condicin de entre
namiento fue similar a las pruebas pre y post basadas en el vdeo, aunque se aport feedback
despus de cada prueba tanto con respecto al tiempo de respuesta como a la precisin. Se ob
servaron diferencias significativas pre y posprueba en la precisin y el tiempo de respuesta pa
ra el grupo entrenado comparado con el grupo de control usando la prueba basada en el vdeo.
Adems, no se observaron diferencias pre y posprueba para ningn grupo en la prueba sobre la
cancha.
Varias razones fueron propuestas por los autores para explicar los hallazgos no concluyen-
tes sobre la prueba de transferencia en la cancha. Estos incluan el grupo de pequeo tamao,
el pequeo nmero de pospruebas, la inicial disparidad entre grupos en la preprueba, y una fal
ta de sensibilidad en las mediciones empleadas sobre la prueba de transferencia.
Otros estudios que conllevan pruebas de transferencia han sido llevados a cabo por Siger
y otros (1994), los cuales usaron un frente de medidas de simulacin de tenis basadas en labo
ratorio y de pruebas sobre la cancha para valorar la habilidad perceptiva antes y despus de un
programa de entrenamiento de tres semanas. Las pruebas basadas en laboratorio incluan una
simulacin filmada en pelcula que requera que los participantes anticiparan el tipo y la di
reccin de los servicios y la direccin de los golpes de tierra rpidamente y con precisin. La
valoracin sobre la cancha de la habilidad perceptiva se logr a travs del uso de una escala
de valoracin subjetiva que incorporaba once artculos por separado. A los participantes les
observaron entre distintos tipos de situaciones de juego dos controladores independientes.
Los resultados indicaron que el grupo de entrenamiento perceptivo tom decisiones ms
rpidas y ms precisas sobre las pospruebas basadas en el laboratorio comparado con el grupo
de entrenamiento fsico. Los participantes del entrenamiento perceptivo mejoraron su habili
dad de anticipacin a un nivel ms all del observado como resultado de la familiaridad con la
prueba nicamente. El anlisis de las evaluaciones sobre la cancha no produjo efectos rele
vantes. La ausencia de resultados significativos para las valoraciones sobre la cancha implica
que estas habilidades no se transfieren al contexto de la actuacin. Sin embargo, los autores su
gieren que los resultados fueron debidos a la ausencia de sensibilidad de medicin y/o proble
mas con la naturaleza subjetiva de la evaluacin, produciendo un coeficiente de fiabilidad en
tre evaluadores ms bajo (r = 0,73).
Resultados ms prometedores fueron los obtenidos por Tayler y otros (1994), quienes em
plearon pruebas basadas en pelculas y en el campo para examinar las mejoras pre y posprue
ba en la habilidad de los participantes noveles para anticipar la direccin y profundidad del ser
vicio en badminton. La prueba de laboratorio requiri que los participantes actuaran en
168 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

respuesta a secuencias de pelcula de tamao natural de un oponente sirviendo. A los partici


pantes se les pidi que golpearan uno de los cinco volantes suspendidos desde el techo, que se
correspondan con las localizaciones a las que los volantes haban sido dirigidos durante la fil
macin. El tiempo de iniciacin de movimiento y la precisin se grabaron usando una cmara
de vdeo colocada directamente detrs de los participantes. Las mismas medidas fueron graba
das en la prueba sobre la cancha, que requiri que los participantes devolvieran servicios en
una situacin de juego real. El grupo experimental particip en sesenta minutos de prctica de
simulacin de filmacin, donde las seales clave involucradas en la anticipacin de la direc
cin y la profundidad del servicio fueron resaltadas. Un protocolo similar se observ para la
condicin de control, aunque este grupo slo practic sobre la prueba de anticipacin y no re
cibi instruccin formal alguna en cuanto al uso de las seales.
Singer y otros (1996) compararon los jugadores de tenis de alto nivel y los noveles bajo
una variedad de situaciones simuladas de juego de tenis en un escenario de laboratorio para
examinar los modelos de bsqueda visual anticipacin/toma de decisiones, reacciones y mo
vimientos. Los modelos de bsqueda visual fueron bastante similares entre los grupos (aunque
los noveles se concentraron ms en informacin irrelevante, por ejemplo la cabeza del opo
nente). La exacta toma de decisin y la velocidad se demostr que estaban asociadas con los
jugadores expertos. El supuesto es que ellos pudieron dar ms sentido y con ms rapidez a las
claves disponibles (modelo de reconocimiento).
Los hallazgos de la investigacin indican generalmente la importancia de la rapidez men
tal (desde la recoleccin de claves para la anticipacin hasta la toma de decisiones) que con
duce a la iniciacin y finalizacin de las acciones de una manera oportuna. Las implicaciones
son que estos comportamientos se pueden mejorar a travs de un entrenamiento apropiado,
para todos los deportes de raqueta con nivel de destreza. Los instructores y entrenadores han
intentado repetidamente mejorar la velocidad sobre la pista con ejercicios fsicos. Sin embar
go, el aspecto mental del entrenamiento de la rapidez no se suele enfatizar en las sesiones
prcticas.
En resumen, la evidencia que apoya el rol de las simulaciones en el desarrollo del softwa
re visual es ms fuerte que la pretensin por mantener la eficacia de los programas generaliza
dos de entrenamiento visual. Primero, la investigacin ha identificado de forma consistente di
ferencias basadas en la habilidad en el software visual que subyace en la habilidad perceptiva,
incluyendo este aspecto como un importante factor restrictivo para la actuacin deportiva de
alto nivel. Segundo, la literatura disponible indica un efecto de tratamiento relevante cuando
las mejoras de pre a posprueba en la actuacin son comparadas con aquellos grupos de con
trol igualados bajo condiciones de laboratorio. Sin embargo, la cuestin bsica de cmo valo
rar la transferencia de aprendizaje no ha sido contestada con efectividad y pocos estudios, si
los hay, han sido llevados a cabo usando pruebas de transferencia bien diseadas y controla
das. Se necesita ms investigacin antes de llegar a conclusiones con respecto a que la efica
cia de los programas de entrenamiento perceptivo es admisible.
A partir de estos datos, Granda y otros (1998,2000) y Granda (en prensa) han abordado el
desarrollo de un software que pudiera ser til para valorar y entrenar la capacidad perceptiva y
el proceso de toma de decisiones de jvenes jugadores de baloncesto en situaciones reales de
juego, etapa de la construccin deportiva que apenas se tuvo en cuenta en las investigaciones
realizadas, y el conocimiento de ndices significativos que pudieran ayudarles a anticipar la ac
cin del oponente. Como consecuencia de programas de investigacin, se est desarrollando
un programa informtico denominado Reflex; en los estudios exploratorios realizados se
han producido resultados similares a los encontrados por los autores reseados con anteriori
dad, confirmando la diferencia entre jugadores expertos y novatos, tanto en la velocidad para
anticiparse perceptivamente, como en la calidad y riqueza en la aportacin de ndices signifi
cativos. El programa busca encontrar las claves que den validez ecolgica a la situacin de la
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 169

boratorio, de forma que permita superar los dficit sealados en estudios previos para poder
transferir los aprendizajes a situaciones reales de juego.

15.5. Propuestas para la mejora de los procesos de anticipacin


y toma de decisiones en el deporte

Singer (1998) hace recaer la atencin sobre el hecho de que, a pesar de la comprensin de
la importancia de poseer estrategias excepcionales anticipatorias y habilidades de toma de de
cisin en situaciones con fuertes restricciones de tiempo y dudas sobje las intenciones de los
oponentes, ha sido generada poca informacin prctica desde la ciencia en cuanto a cmo me
jorar las formas en las que uno podra preparar la funcin ms eficaz en estas situaciones.
As pues, cmo pueden los hallazgos de la investigacin ser de utilidad para los atletas en
deportes donde la anticipacin y la toma de decisiones se revela como factor clave en un ren
dimiento exitoso dentro de la competicin? En primer lugar, partiendo del supuesto de que es
tos comportamientos puedan ser modificados y mejorados.
Por tanto, es razonable esperar que cualquiera pueda mejorar estratgicamente dentro de la
actuacin deportiva, teniendo en cuenta las limitaciones genticas (o ventajas). Mejorar la an
ticipacin, la toma de decisiones y la rapidez global en la pista depende del aprendizaje de las
habilidades mentales relevantes y del condicionamiento fsico/motor. El condicionamiento
mental se puede producir fuera de la pista, durante la prctica, e inmediatamente antes de y
durante los partidos de competicin.
Aqu la premisa es que es posible y ciertamente necesario identificar los componentes ms
relevantes de rapidez que parecen interactuar en la produccin del movimiento especializado en
deportes de raqueta de ritmo rpido. Las valoraciones perceptivas de los jugadores puede deter
minar deficiencias especficas. Los programas especiales de entrenamiento se pueden disear pa
ra remediar deficiencias y mejorarlas limitaciones. Al asumir que todos los jugadores tienen ca
pacidad de mejorar (dentro de las restricciones genticas) sobre la manera en la que activan y
llevan a cabo sus recursos personales, tambin debera mejorarse el juego competitivo.
Los conceptos clave son simulacin y diseos de ejercicios especiales. A veces las sesio
nes prcticas deberan ser abordadas como si fueran reales. Esto significa intentar generar el
contexto, el estado de nimo, las expectativas y la planificacin para ellos. La concentracin,
la distribucin de la atencin, la anticipacin, la toma de decisiones y las reacciones deberan
trabajarse con la misma dedicacin exhibida para la mejora de las habilidades y las tcticas
del deporte y tambin el condicionamiento.
Las nociones de percepcin, anticipacin y toma de decisin son elementos clave para el
desarrollo del pensamiento tctico. Aprender a tomar decisiones en deportes de equipo no es
fcil ni trivial. El hecho de que la prctica es requerida para desarrollar las habilidades tcticas
y de toma de decisiones, en general, se torna un proceso tcito, que se da por hecho, sin que se
establezcan las condiciones idneas para su aprendizaje por los alumnos. En este sentido, y da
da la escasez de tiempo en la etapa inicial del aprendizaje deportivo, y ms an en las clases de
educacin fsica, los esfuerzos de los profesores/entrenadores debera dirigirse haca la calidad
de la prctica diseada (Thomas y Thdmas, 1999).
La atencin selectiva (McMorris y Beazeley, 1997; Ripoll y Benguigui, 1999) y la orien
tacin de la atencin (Nougier y Rossi, 1999) han sido evocadas en conexin con la toma de
decisin y deberan, por tanto, ser consideradas en los sistemas educativos teniendo en cuenta
las capacidades de concentracin"de los estudiantes. Como fue sugerido por Magill (1988), en
tonces la atencin puede ser orientada hacia aspectos ms ricos en informacin del juego,
en oposicin a las claves especficas. Esto est mucho ms en la lnea de un punto de vista
constructivista del proceso de enseanza/aprendizaje.
170 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

La prctica deliberada se considera esencial para la adquisicin de actuacin experta (Erics


son y Chamess, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993), Muchos autores reconocen
que puede llevar hasta diez aos de prctica desarrollar la pericia (Ericsson y otros, 1993;
French y McPherson, 1999; Helsen, Starkes y Hodges, 1998; Thomas y Thomas, 1999). En co
nexin con la prctica deliberada, se han discutido las tcnicas de simulacin (Williams y
Grant, 1999), as como otras actividades de aprendizaje ms estrechamente relacionadas con
la prctica real del deporte (Helsen y otros, 1998).
Dados los objetivos perseguidos por la educacin fsica escolar y las restricciones tempo
rales impuestas en los programas .regulares de esa asignatura, muchos hallazgos de la investi
gacin sobre la prctica deliberada pueden parecer irrelevantes para la enseanza de la toma de
decisin en el deporte. Uno puede al menos asumir, sin embargo, que si se puede lograr un m
nimo nivel de actuacin, algunas formas de prctica deliberada deberan ponerse en su sitio (en
oposicin a las sesiones de juego: McMorris, 1999) y deberan mostrar validez ecolgica, es
decir, permitir la prctica directa y la experiencia con la tarea (Williams y otros, 1993).
Grhaigne y Godbout (1999) sealan que, desde una perspectiva constructivista del apren
dizaje para los deportes de equipo, el uso simultneo y complementario de tres tipos de con
textos era necesario para el desarrollo de habilidades tcticas: los contextos de accin, donde
los aprendices estn involucrados en la prctica real del deporte, contextos de observacin en
el que a los aprendices no involucrados en el anterior contexto se les pide que observen a los
compaeros que estn actuando y recojan informacin sobre su actuacin segn marcos de re
ferencia ya definidos y, finalmente, las tcnicas de informes verbales se ven como herramientas
importantes de informacin sobre los procesos de pensamiento de los expertos y los principian
tes (French y McPherson, 1999; McPherson, 1993). El debate subsiguiente permite centrar la
atencin de los aprendices sobre su proceso de pensamiento,-para intercambiar informacin con
los compaeros y estimular el pensamiento crtico.
Los ejercicios necesitan ser significativos. En muchas situaciones de prcticas, los juga
dores responden demasiado mecnica e indiferentemente sin intentar entrenar sus procesos
mentales. Eso es algo que fortalece la produccin del golpe una y otra vez. Otra cosa muy dis
tinta es entrenar la efectividad mental que conduce a la produccin del golpe. Las operaciones
mentales pueden llegar a ser ms automatizadas, de la misma manera que los golpes. La prc
tica repetida en diferentes situaciones con la intencin de alcanzar los objetivos conducir a su
comprensin.
Los entrenadores/profesores pueden intervenir para mejorar la capacidad de anticipacin
perceptiva en sus aprendices orientndolos para detectar los errores a travs de:

observar la actuacin varias veces para determinar el error consecuente;


determinar qu causa los errores;
dirigir la atencin de los aprendices hacia reas ricas de informacin, donde se dan las
claves o seales cruciales;
ensear a los aprendices a estudiar a sus oponentes y sus tendencias de actuacin en fun
cin de la situacin;
aportar muchas oportunidades prcticas en situaciones que contengan seales o pistas re
levantes de tarea comn;
incluir una gran variabilidad en esas situaciones contextales mientras se requiera que el
aprendiz busque las mismas seales para cada intento. Esto le preparar para generalizar sus
estrategias de bsqueda visual para la ejecucin o las situaciones de juego.

Parks (2000) resalta que para los deportistas noveles, la toma de decisin se puede mejo
rar intentando reducir la incertidumbre de la actuacin de un oponente. Los deportistas pue
den hacer esto mediante el estudio de las estrategias de juego preferidas de sus oponentes pa
PROCESOS DE ANTICIPACIN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE 171

ra minimizar el nmero de opciones (sta es la base para la exploracin). Tambin pueden in


tentar aumentar la duda de su propia actuacin para aumentar el desafo frente a sus oponen
tes. Para hacer esto, el deportista novel debe desarrollar habilidades de engao como disimu
lar claves crticas, presentar claves falsas, aumentar el nmero de claves potencialmente
relevantes, o al menos presentar las claves crticas tan tarde como sea posible. Los entrena
dores deberan recordar, sin embargo, que entrenar este tipo de habilidades quita tiempo al
perfeccionamiento tcnico de los golpes; por tanto, antes de que cualquier habilidad de enga
o sea entrenada, los deportistas deben tener un nivel mnimo de habilidad en la produccin
de golpes.
Granda y otros (1998) proponen que la construccin del pensamiento tctico debe respon
der a una serie de fases o etapas en las que las situaciones de aprendizaje propuestas vayan ade
cundose al nivel y capacidad de los aprendices, estructurando este proceso en cuatro etapas,
en las que las edades propuestas son una referencia y no perodos cerrados en la construccin
didctica:

1. Etapa de experimentacin motriz de carcter global: aproximacin holstica al juego-


deporte (8-10 aos).

- Modalidad de aprendizaje que consiste en actuar, con un principio de dlstanciamiento


respecto a la accin en forma de descripcin diferida.

2. Etapa de aproximacin tctica generalizada: juegos codificados y deportes adaptados;


utilizacin de situaciones-problemas para el aprendizaje y desarrollo de los esquemas bsicos
de decisin individual y factores de decisin colectiva (10-12 aos).

- Modalidad de aprendizaje que consiste en rehacer y en utilizar una descripcin explica


tiva para empezar a extraer reglas de accin conceptuales.
3. Etapa de formacin especfica. Desarrollo e integracin de modelos tcnicos de ejecu
cin en situaciones de aplicacin bsicas-----> integracin de la tcnica en la accin tctica
(12-14 aos).

- Modalidad de aprendizaje que consiste en lograr y comprender, integrndolo en princi


pios de generalizacin.

4. Etapa de especializacin profunda: profundizacin en los modelos tcnicos, adaptn


dolos a las caractersticas del jugador y profundizando en la relacin accin tctica individual-
accin tctica de conjunto (14 aos en adelante).

- Modalidad del aprendizaje que consiste en comprender para lograr y lograr para com
prender, permitiendo, en caso necesario, que el jugador se plantee problemas antes y despus
de la accin. Situaciones de inferioridad numrica atacante, de superioridad numrica atacan
te, de igualdad numrica, con juego real y con modificacin de los espacios y las reglas para
aumentar la dificultad del acto tctico.

A estas propuestas podran aadirse algunas ideas relevantes para la enseanza y aprendi
zaje del pensamiento tctico. stas seran:

1. La estrategia es cognitiva, es accesible y debe ser enseada. El ejecutante tiene control


consciente de lo que debe hacer en la actuacin y no llegar a estas ideas como resultado de
practicar el juego.
172 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

2. La habilidad no debera ser enseada primero. La conciencia tctica precede al desa


rrollo de la habilidad tcnica al aprender a practicar los juegos.
3. Las estrategias deberan ser enseadas indirectamente. La mejor manera de ensear es
trategias de juegos para aprendices principiantes es a travs de la enseanza indirecta.
4. Transferir estrategias generales. Las estrategias generales desarrolladas en un juego se
transferirn a los juegos en una categora; por ejemplo, las estrategias de raquetboll se transfe
rirn al tenis.
5. Sustitucin de habilidad. Sustituir una habilidad por otra (por ejemplo, lanzar por golpear)
para aprender las estrategias finalmente har mejores jugadores en el juego original (golpear).
6. Desarrollo de la habilidad. Los estudiantes aprendern las habilidades tcticas mejor/
ms eficientemente cuando vean la necesidad de tener habilidad despus de que la concien
cia tctica se haya desarrollado.
16. La prctica como variable del aprendizaje

El aprendizaje de habilidades motrices es un problema complejo, un sistema de mltiples


interacciones en el que catalogar lo que hacen o tratan de hacer los profesores y entrenadores
en sus sesiones de prctica para facilitar aqul a sus alumnos/deportistas no se puede etiquetar
simplemente como correcto o incorrecto. La complejidad del proceso exige de los responsa
bles de llevarlo a cabo intentar presentar una serie de cuestiones relevantes para disear y de
sarrollar situaciones de prctica que faciliten a los aprendices su inmersin en este proceso, de
forma que se culmine con xito y eso permita su permanencia y continuidad en su construccin
motriz.
En este captulo abordamos algunos de los aspectos que consideramos ms significativos
a la hora de la planificacin de la prctica. Ello nos lleva, en primer lugar, a dejar claro que la
prctica en s no es sinnimo de aprendizaje y que, por tanto, exige de los profesores y entre
nadores prestar especial atencin a los aspectos que la influyen y la determinan.
En concreto presentamos algunas ideas y propuestas relacionadas con aspectos generales
como la distribucin de la prctica y las tareas de aprendizaje, recordando que a lo largo de los
anteriores captulos se han ido desgranando ideas y propuestas relacionadas con la mejora de
los procesos atencionales, ua mejor y ms eficaz recuperacin de los aprendizajes anteriores,
el desarrollo de una orientacin de meta en los aprendices hacia el aprendizaje, la facilitacin
de la transferencia de los aprendizajes, as como claves que hay que tener en cuenta en la me
jora de los procesos perceptivos visuales, de anticipacin perceptiva y de toma de decisiones,
las cuales complementan y se debern tener en cuenta a la hora de organizar la prctica.

16.1, La distribucin de la prctica

El principio de que cuanto ms se prctica ms se aprende se ha visto matizado en los lti


mos tiempos. As, la relacin entre cantidad de prctica y cantidad de aprendizaje se constata
que no es lineal, sino que llega un momento, aun cuando continuemos practicando, en que el
aprendizaje no slo no aumenta, sino que puede decrecer a niveles anteriores.
Actualmente se asume que la prctica es ms efectiva cuando se distribuye en el tiempo que
cuando se realiza de forma continuada (en forma masiva en palabras de algunos autores). Como
seala Pozo (1998), parafraseando a Thordnke, la prctica en s misma no produce aprendiza
je, sino que depende de lo que suceda durante esa prctica, una cuestin que tambin fue sea
lada por Lawther (1978), quien afirmaba que la prctica en s misma no constituye una garanta
de aprendizaje.
Aun as, la cantidad de prctica y la forma en que la distribuimos en el tiempo sigue con
siderndose un factor muy importante en el proceso de llegar a ser experto en un determinado
174 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

mbito (se establece un promedio de 10.000 horas de prctica para alcanzar dicha condicin),
y hay que reflexionar sobre cuestiones como: qu duracin deben tener los intervalos de des
canso? O cunto tiempo debe practicar el aprendiz sin descansar?
Lawther (1978) propone como criterios que tener presente a la hora de tratar de responder
a estas preguntas la edad de los practicantes, la complejidad e intensidad de las tareas, el nivel
de aprendizaje alcanzado o la experiencia previa de los alumnos.
En el mismo sentido, Singer (1980) seal, como criterios para establecer la idoneidad a la
hora de decidir sobre la distribucin de la prctica, que la prctica continuada no es deseable
para aprendices muy jvenes o adultos principiantes, dada su capacidad limitada para mante
ner la atencin durante un tiempo duradero y para aquellas tareas que exigen un alto esfuerzo,
ya que la fatiga que producen puede desembocar en realizaciones incorrectas. En todo caso,
parece existir el acuerdo, basado en los estudios realizados al respecto, de que varias prcticas
cortas diarias son ms exitosas que prcticas largas y ampliamente distribuidas.
Como afirman Grhaigne, Godbout y Bouthier (2001), lo realmente importante no es tan
to el tiempo que estamos practicando, tiempo del que, en la mayora de las situaciones, no dis
ponemos, sino el tipo de prctica a que sometemos a los aprendices: lo que se ha dado en de
nominar una prctica deliberada, caracterizada por una implicacin activa de los alumnos en
su propio aprendizaje.

16.2. Las tareas como mediadoras del aprendizaje

En palabras de Gimeno (1988), las tareas a que sometemos a nuestros alumnos vacan el
currculum de contenido, convirtindose en mediadoras del aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista de aprendizaje, las tareas que presentamos deben
tener significado para nuestros alumnos e implican provocar en ellos procesos de comprensin
sobre lo que hacen, que les conduzcan a reflexionar sobre su actuacin y su aprendizaje; as,
las tareas de aprendizaje deberan caracterizarse por poseer una estructura de problemas, fren
te a la clsica estructura de ejercicios que adoptan tradicionalmente las tareas en el aprendiza
je asociativo, evitando la construccin y consolidacin de un aprendizaje estereotipado y, a ve
ces, descontextualizado, a la vez que permitimos a nuestros aprendices su participacin activa
en este proceso, implicando mecanismos cognitivos y motores, al permitirles explorar sus pro
pias posibilidades estratgicas y motrices, y el establecimiento de un sustrato de experiencias
muy amplio que les permita, en el futuro, abordar con xito nuevas situaciones de prctica o de
la vida real.
Utilizaremos la distincin clsica entre ejercicios y problemas. En el primer caso nos refe
rimos a tareas didcticas en las que disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de
forma inmediata a la solucin; en el segundo caso estaremos hablando de un proceso de apren
dizaje cognitivo dirigido que usa el conocimiento aprendido previamente y las estrategias cog-
nitvas.
Abordar un problema supone utilizar de modo estratgico tcnicas ya conocidas (involu
cra al proceso de toma de decisiones), mientras que realizar un ejercicio se basa en el uso de
tcnicas aprendidas (rutinas aprendidas mediante la prctica continuada). La distincin, pues,
entre ejercicio y problema no est en la estructura de la tarea en s, sino en las caractersticas
(formacin, conocimiento, experiencia, etc.) de la persona que la afronta.
LA PRCTICA COMO VARIABLE DEL APRENDIZAJE 175

16.2.1. E l APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTRICES (PROCEDIMIENTOS TCNICOS)

En el momento de decidir sobre el aprendizaje de un determinado contenido o habilidad,


la primera cuestin que hay que resolver es qu tipo de tareas vamos a utilizar en nuestras se
siones de prcticas.
Como ya se seal en el captulo 8, los aprendices, en el momento de afrontar el aprendi
zaje de una nueva habilidad, recorren un camino, que diversos autores diferencian en tres fa
ses, hasta lograr la automatizacin de la habilidad y la posibilidad de su utilizacin en nuevos
contextos de aprendizaje.
Este proceso, que comienza con la construccin del modelo que, hay que ejecutar, requiere
tener en cuenta las exigencias de la habilidad y la forma ptima de secuenciar el aprendizaje.
Pozo (1998) seala que, con independencia de la forma utilizada para presentar el modelo de
actuacin, es necesario descomponer la habilidad en las unidades mnimas componentes, atra
yendo la atencin de los aprendices sobre los elementos relevantes en cada caso y sobre el pro
pio orden secuencia! en s. Esta forma de actuacin por parte de los profesores y de los entre
nadores es lo que conocemos como anlisis de tareas.
Briggs (1968) hizo hincapi en que si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un
rea determinada fueran independientes entre s -el aprendizaje de un elemento no tiene in
fluencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podra establecerse al
azar. En el caso de que esto no fuera as, sino que el aprendizaje de un elemento facilitara el
aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento cuidadoso en los aprendizajes ser
preferible a las secuencias aleatorias.
A este respecto, Gagn (1970) estableci que el anlisis de tareas consiste en establecer je
rarquas de aprendizaje, que defini como una secuencia de objetivos o subobjetivos implica
dos en el logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que existen en
tre los mismos. La propuesta de este autor es que la secuencia de actividades de aprendizaje
debe empezar con las habilidades de requisitos de nivel inferior que todava no ha adquirido el
alumno y proceder en sentido ascendente hasta llegar a la tarea principal o ms compleja. En
esta propuesta subyace una jerarqua de aprendizajes, de complejidad creciente: los aprendi
zajes de las tareas elementales exigen unos procesos de aprendizaje tambin ms elementales
(Col!, 1995).
En el anlisis de tareas hay que considerar tres elementos: tarea principal (u objetivo que
se debe alcanzar de forma prescrita), secuencia de ejecuciones implicadas (o subobjetivos) y
resultado (definido en forma de criterios de logro). Este proceso de aprendizaje est inspirado
en la teora conductista del aprendizaje y basa su prctica en la repeticin del modelo de eje
cucin hasta su consecucin.
Con relacin a este tipo de aprendizaje de habilidades de carcter tcnico, Famose (1992)
propone tres aspectos sobre los que los profesores y entrenadores pueden intervenir para dosi
ficar la dificultad de la tarea de aprender:

Objetivo de la tarea.
Condiciones del entorno.
Implicacin activa del aprendiz.

Refirindose al primer aspecto, seala que podemos intervenir descomponiendo la tarea


principal en tareas subordinadas. Asociados a este proceso encontramos conceptos como trans
ferencia intratarea, cumplimiento de las tareas elementales y secuencializacin de estas tareas
elementales a lo largo del proceso de aprendizaje. Asimismo, este aspecto nos remite a una va
riable del proceso de aprendizaje profusamente tratado en la literatura especializada: la estra
tegia que hay que emplear en la prctica. En este sentido, es fcil comprender que algunas ha-
176 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

bilidades motrices presentan una escasa dificultad en su aprendizaje y que alcanzan niveles de
desempeo ciertamente correctos en cortos perodos de prctica. Frente a stas, existe otro
conjunto de habilidades que no responden a estas caractersticas, dada la complejidad y grado
de dificultad que presentan. Ese conjunto de habilidades necesita la descomposicin sealada
con anterioridad y, por tanto, requiere la aplicacin del proceso de anlisis para proceder a es
tablecer las subtareas o partes en las que podemos descomponer la habilidad principal.
Sin embargo, el aprendizaje de las partes no es el objetivo que pretendemos, por lo que es
te procedimiento de enseanza en relacin con las habilidades motrices, sobradamente cono
cido y excesivamente empleado por los profesores/as, puede presentar como contrapartida la
aparicin de serias dificultades a la hora del ensamblaje de las partes en la accin motriz glo
bal. Sobre este particular hay que decir que a veces, cuando despus de una prctica analtica
se intenta una ejecucin global de movimiento, parece como si el alumno/a no hubiera reteni
do nada, y tuviera que empezar de nuevo desde prcticamente cero.
Respecto a esto, Pozo (1998) seala la importancia de que este tipo de aprendizaje tambin
exiga de los alumnos procesos de comprensin y significatividad, lo que puede ayudar a evitar
estos problemas, producidos por un aprendizaje repetitivo, con una actividad cognitiva del
alumno de carcter pasivo y sin que medie ningn proceso que permita a ste adquirir un sig
nificado de lo que se pretende y cules son las relaciones e interrelaciones que guardan unas
subtareas con las restantes.
Sobre este asunto Singer (1980) nos indica que las tareas de alta organizacin y seriadas,
por su carcter estable, son ms susceptibles de ser aprendidas por partes que aquellas tareas
de baja organizacin y continuas, que por su carcter adaptativo, son mas propicias a un apren
dizaje global y en un contexto de gran variabilidad. Por supuesto que cuando hablamos de ta
reas de alta y baja organizacin no nos estamos refiriendo a dos Categoras cerradas, sino a un
continuo en el cual las diferentes actividades fsicas ocuparan su correspondiente lugar relati
vo, entre los dos hipotticos extremos de mxima y mnima organizacin.
Por su parte Schmidt (1991) desaconseja enrgicamente el uso de una prctica por partes
cuando la actividad fsica que hay que aprender est fundamentada en tareas discretas de r
pida ejecucin. En experimentos realizados sobre este problema, los resultados indican que
cuando las acciones motrices tienen que ser ejecutadas a gran velocidad y se descomponen ar
bitrariamente en partes, estas partes aisladas son tan diferentes de los componentes integra
dos originales que la prctica analtica no contribuye prcticamente en nada al aprendizaje del
todo.
Un recurso es la combinacin de estrategias segn la fase del aprendizaje de la que se tra
te, del conjunto o de los componentes. Otro recurso son las estrategias de tipo intermedio en
tre una prctica global u otra basada puramente en el anlisis (Ruiz, 1993). En este sentido se
dispone de un abanico de posibilidades (Snchez Bauelos, 1987), que a continuacin vamos
a presentar, de acuerdo con una escala progresiva de estrategias de enseanza desde la estric
tamente global que puede estar basada en un procedimiento completamente analtico:

1. Global pura. Ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta.


2. Global con polarizacin de la atencin. Ejecucin en su totalidad de la tarea propues
ta, pero se solicita al alumno/a que se fije, o ponga una atencin especial en algn aspecto de
la ejecucin. De una manera sucesiva, el profesor/a puede hacer que el alumno/a vaya domi
nando progresivamente una serie de aspectos, desde lo fundamental y sencillo a lo complejo y
complementario.
3. Global con modificacin de la situacin real Ejecucin en su totalidad de la tarea pro
puesta, pero las condiciones de realizacin se modifican de forma que en un principio la eje
cucin se vea facilitada. Poco a poco, segn el alumno/a adquiere dominio, las condiciones de
ejecucin se le irn presentando ms y ms parecidas a las reales.
LA PRCTICA COMO VARIABLE DEL APRENDIZAJE 177

4. Analtica-progresiva, Descomposicin de la tarea que se debe realizar en partes com


ponentes o elementos; la prctica comenzar con la ejecucin de un solo elemento, una vez do
minado ste se iran aadiendo progresivamente elementos nuevos y as hasta la completa eje
cucin de la tarea.
5. Analtica-secuencial. Descomposicin de la tarea que hay que realizar en las partes que
la componen. La prctica comenzara con la ejecucin del elemento que en la secuencia tem
poral de ejecucin va en primer lugar, despus se practicara tambin de forma aislada el que
va en segunda posicin y as sucesivamente hasta que una vez se hayan asimilados todos los
componentes se proceda a la sntesis final.
6. Analtica pura, Como en las dos estrategias anteriores la tarea se descompone en par
tes; la prctica comenzar por la ejecucin aislada del elemento que el profesor/a juzgue que
es ms importante asimilar en primer lugar y as, sucesivamente, se irn practicando uno a uno
todos los componentes.

Esta forma de proceder en el diseo de situaciones de aprendizaje, a travs del estableci


miento de jerarquas de aprendizaje, es tanto ms fcil y ms til, cuanto ms abajo nos situemos
en la jerarqua de tipos de aprendizaje; en el momento en que el aprendizaje se oriente hacia
otros tipos de aprendizaje, como por ejemplo la solucin de problemas, resulta muy difcil es
tablecer jerarquas de aprendizaje detalladas. Por eso en el siguiente apartado nos detendremos
para analizar esta forma de estructurar el aprendizaje.

16.2.2. L a SOLUCIN DE PROBLEMAS

Es un proceso cognitivo dirigido a transformar una situacin no deseada en una situacin


deseada, cuando no existe un mtodo obvio de solucin o situacin que un aprendiz quiere o ne
cesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido o directo que le lleve a la solucin.
He aqu cuatro ideas relacionadas con esta definicin;

1. L a solucin de problemas implica una actividad cognitiva que ocurre dentro de la men
te o sistema cognitivo y cuya existencia debe ser inferida.
2. Resolver problemas incluye manipular conocimientos que se almacenan en el sistema
de memoria y supone realizar operaciones cognitivas a partir de representaciones,
3. Conlleva dirigir acciones con intencionalidad para alcanzar la meta.
4. La tarea de resolver problemas es un proceso personal, ya que los problemas son dife
rentes para cada persona, segn sus conocimientos previos y habilidades.

Algunas de las caractersticas que debemos tener presente para mantener las tareas de
aprendizaje caracterizadas como problemas seran;

el aprendiz no debe disponer de procedimientos de tipo automtico que le permitan so


lucionarlo,
deben disearse en la zona de desarrollo prximo de los conocimientos previos de los
aprendices,
necesidad de que la tarea sea reconocida como tal por el aprendiz, lo que requiere una
motivacin por su parte.

La capacidad de resolver problemas como objetivo de la educacin implica provocar en los


que aprenden interrogantes personales, confianza para aceptar cambios y errores, persistencia
en la dificultad, autorregulacin y aceptacin de la propia responsabilidad en el aprdizje. ,
178 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

16.2.2.1. Algunos conceptos tericos con relacin a la resolucin de problemas

Establecer contextos de aprendizaje donde se pretenda utilizar una estructura de las tareas
de aprendizaje caracterizadas como problemas, requiere en su resolucin la formulacin de
nuevas respuestas. Asimismo, la verdadera solucin de problemas requiere la combinacin
de reglas previamente aprendidas para constituir una regla de orden superior. Una caracters
tica de este tipo de tareas es que la actividad de solucin de problemas requiere una interac
cin entre:

La base de conocimiento.
La organizacin de la informacin de entrada.
El uso de estrategias de procesamiento.
La realizacin de actividades orientadas al logro de la meta.

La conducta emergente es responsabilidad/consecuencia de dos grandes factores:

El sistema de procesamiento de la informacin.


El ambiente de la tarea.

A partir de estos dos factores, unimos el espacio del problema: que construiremos el mar
co didctico adecuado para favorecer en nuestros alumnos/deportistas el desarrollo de estrate
gias para la solucin de tareas caracterizadas como problemticas.
El proceso de resolucin de problemas se encuadra fundamentalmente dentro de los con
tenidos procedimentales, lo que no implica desvincularlo de contenidos conceptuales y actitu-
dinales. Aqu cobra importancia la distincin entre saber qu (conocimiento declarativo) y sa
ber cmo (conocimiento procedimental), ya explicada en el captulo 13. A ellos tambin habra
que aadir para su consideracin la importancia del conocimiento explicativo (por qu).
El aprendizaje de solucin de problemas es un proceso de carcter general y de carcter es
pecfico, que debe abordarse de manera holstica o globalizadora y de forma especfica desde
cada rea del aprendizaje.

16.3. Orientaciones en el diseo de tareas de aprendizaje

Como cuestin relevante, tal como sealaba Raths (1973), en el proceso de disear y se
leccionar las tareas de aprendizaje, una gua para proceder a ello pueder ser que en caso de dar
se condiciones iguales una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla.


2. Atribuye al alumno una participacin activa en su realizacin.
3. Exige al alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales o sucesos y le esti
mula a comprometerse en la misma.
4. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes in
tereses,
5. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto, una regla, un
procedimiento, etc. que ya conoce.
6. Obliga al alumno a revisar conceptos, ideas, sucesos que normalmente son aceptados
sin ms.
7. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.
8. Obliga al alumno a revisar y/o reconsiderar sus esfuerzos iniciales.
LA PRCTICA COMO VARIABLE DEL APRENDIZAJE 179

9. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y


comparar los resultados obtenidos.
10, Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

De igual forma, debemos tener presente en el proceso de diseo aspectos como:

a) el nivel de dinamicidad de las tareas, ya que ello redunda en mayores cotas de compro
miso y motivacin, sin que implique la inexistencia de momentos para la necesaria reflexin
sobre la accin realizada;
b) la originalidad de las tareas, que influir sobre la m otivation^ niveles de atencin de
los participantes, entendiendo por originalidad, variaciones sobre la tarea original, sea en las
reglas, en los materiales o en el objetivo que hay que alcanzar;
c) el nivel de la motivacin hacia las tareas, conectando con sus intereses, a la vez que te
nemos presente la orientacin de metas que se transmita a los alumnos, referido a la necesidad,
como ya qued expuesto en el captulo 12, de orientar a los alumnos hacia metas de aprendiza
je, con objeto de mantener su persistencia y compromiso con la prctica;
d) la capacidad de la tarea para integrar a todos los alumnos con independencia de su ni
vel de desempeo, es decir logrando la apertura de la tarea a los diferentes niveles del grupo-
case;
e) la primera tarea de la sesin puede servir para determinar el nivel de conocimiento del
contenido a ensear o para conectar con los contenidos aprendidos la sesin anterior;
f) necesidad de tener presente que las tareas deben ayudar a consolidar un conocimiento
poco aprendido, cumpliendo as los requerimientos para lograr una buena retencin el apren
dizaje;
g) la consideracin de la organizacin de la tarea como variable de dificultad: individual,
cooperacin, oposicin y cooperacin-oposicin;
h) tener presente el nivel sociocultural, cognitivo, socioafectivo y fsicomotriz de los
alumnos/as;
i) la inclusin de niveles de exigencia y compromiso cognitivo en la tarea motriz, propo
niendo situaciones-problema donde los alumnos y deportistas deben encontrar y realizar pro
puestas que solucionen exitosamente la situacin presentada;
j) la conexin con contenidos previamente enseandos, con objeto de que los aprendices
comprendan el significado y la interrelacin existente entre los diferentes aprendizajes y sean
capaces de aplicarlos a nuevas situaciones.

En definitiva, el proceso de aprendizaje que propongamos debe ir promoviendo un papel


ms activo y responsable de los alumnos/deportistas en l, con objeto de lograr en el futuro
que sean autnomos y capaces de avanzar en su dominio, por lo que debemos comenzar por
cambiar la forma en que les enseamos y definimos sus tareas de aprendizaje. Como propo
ne Pozo (1998), el camino que recorrer estara representado por el cuadro 19 (vase la pg.
sig.), evolucionando desde una posicin donde el profesor/entrenador es el responsable di
recto del proceso de aprendizaje hasta una posicin en la que su papel quedara limitado a
ser un orientador del aprendizaje de sus alumnos/deportistas. Todo este proceso estara re
presentado en la evolucin de las tareas que proponemos, en ese camino desde los ejercicios
hacia los problemas.
180 MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Proporcin de responsabilidad en la realizacin de la tarea

/ \ \
Toda el maestro Compartida Toda el aprendiz

1
Instruccin
i ._ l
Prctica o aplicacin
Prctica guiada
Modelado Abandono gradual de la
Demostracin responsabilidad Problem as

Ejercicios

C u a d r o 19. Desde la direccin hasta la orientacin: evolucionando hacia un aprendizaje autnomo