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Estrategias y modalidades de intervencin psicoeducativa: historia y perspectivas en el anlisis

y construccin de prcticas y discursos


Autores: Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica
Ctedra de Psicologa Educacional Facultad de Psicologa Universidad Nacional de La Plata

Introduccin.
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la prctica profesional del psiclogo en
educacin, atendiendo a los ejes temticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervencin psicoeducativa, articulados con cinco ncleos de problemas centrales en
Psicologa Educacional:

la constitucin de la Psicologa Educacional como disciplina estratgica, vinculada a la


constitucin de la escuela como institucin moderna y su redefinicin en relacin a la
crisis contempornea de sentido de la experiencia escolar;
los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de la
Psicologa Educacional y la necesidad histrica de desnaturalizar nuestra mirada sobre
la escuela, los nios y adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y
las prcticas y discursos de los psiclogos que trabajan en escenarios educativos;
la perspectiva crtica en Psicologa Educacional y la cuestin epistmica de articular
conocimientos y prcticas psicolgicas y educativas, y superar reduccionismos y
aplicacionismos, en el marco de polticas de gobierno del desarrollo de sujetos y
poblaciones;
los efectos y los usos no problematizados de categoras e instrumentos conceptuales y
metodolgicos al servicio de decisiones de inclusin/exclusin educativas y de
diversidad y calidad de las prcticas del aprendizaje y la enseanza;
las Unidades de Anlisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el
desarrollo de intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.

El contexto socio econmico, poltico y cultural de nuestro pas ha presentado grandes


transformaciones en las ltimas dcadas, con fuerte impacto en los sistemas educativos. La
segmentacin social, el debilitamiento institucional, la oferta curricular a veces de escasa
pertinencia, conjugan problemas que, entre otros, dan cuenta de la complejidad en la que se
desarrolla el sistema educativo. El psiclogo, como profesional en educacin, no es ajeno a
ello; por el contrario, reflexiona a diario sobre su rol y sus modos de intervencin en la escuela.

La prctica profesional del psiclogo en estas ltimas dcadas muestra una acumulacin
de funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad
profesional, tornndola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapndose con roles de
otros actores institucionales. De la Vega (2009) plantea que las prcticas del psiclogo en el
mbito educativo estn en relacin con saberes e instituciones que componen un mbito
confuso, problemtico, contradictorio, y que quizs uno de los obstculos en la elaboracin
terica sea que la formacin clnica hegemoniza la formacin y prctica de los psiclogos (y
otros profesionales psi). La psicologa escolar, entendida como profesin, integra la

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dimensin prctica y sta, a su vez, confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la
primera, y que requieren el concurso de una multiplicidad de conocimientos psicolgicos y
educativos entendidos en sentido amplio (Mart, Sol, 1990: 468).

Haciendo historia en Psicologa Educacional, con una mirada hacia los cambios

Histricamente la Psicologa Educacional se caracteriz por la preocupacin en el estudio


de las diferencias individuales, la elaboracin de diagnsticos y el tratamiento de los nios
problemticos; de modo que en sus orgenes aparece fuertemente ligada a la educacin
especial. La figura del psiclogo desplaz a la del mdico para hegemonizar el nuevo proyecto
diferencial. El mdico, el psiclogo, el foniatra y el asistente social, todos, ingresaron a la
escuela de la mano de la educacin especial. Los equipos escolares interdisciplinarios
surgieron bsicamente relacionados con la educacin especial; la incorporacin masiva de
alumnos y alumnas al sistema comn, junto al avance del conocimiento, el aumento de la
poblacin escolar, los problemas generados por la masificacin de poblaciones vulnerables,
provoc la necesidad de ampliar la intervencin psicopedaggica a los servicios escolares.

Con el transcurso de los aos, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los
equipos: un modelo clnico, que hace especial hincapi en los aspectos psicolgicos
individuales de la intervencin, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitacin, y un
modelo preventivo ,que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el
fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. La psicologa de la educacin, con
los aportes de otras disciplinas psicolgicas y educativas, entre ellas, tambin la psicologa
clnica, provee la base epistmico/metodolgica que fundamenta la intervencin psicolgica y
los criterios para la prctica profesional.

Al mismo tiempo, a lo largo de esta historia, los actores implicados en los procesos
educativos escolares docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la poltica
educativa han ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto
ensear. La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el
convencimiento de que las escuelas, como ltimos responsables del diseo y desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje, necesitan del asesoramiento de profesionales expertos
en el fundamento psicoeducativo de la educacin escolar.

Como plantean Martn y Sol (2011) la orientacin es uno de los elementos del sistema
educativo que puede contribuir a su calidad, y el orientador, en un trabajo interdisciplinario
que caracteriza el ejercicio actual de sus funciones, revisa continuamente su accionar en
relacin a los cambios producidos en los pases y sociedades. Cambios en los modos de
concebir el desarrollo, el aprendizaje, la diversidad, compatibles con lo que denominamos giro
contextualista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), producto del impacto de los enfoques socio-
histrico-culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky en las culturas en las que se
enmarcan las polticas educativas.

Las intervenciones del psiclogo se diversificaron, promovindose un giro desde lo


individual a lo grupal y socio-comunitario. As, en sus orgenes las intervenciones se
caracterizaron por el estudio de las diferencias individuales y la medicin a travs de la

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administracin de pruebas psicomtricas y proyectivas para el diagnstico y tratamiento de los
nios con dificultades escolares. En los aos 30 y 40 del siglo XX, los servicios se ocupaban
con carcter prioritario de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva
psiquitrica. Pelechano (1980, en Coll, 1988) disea un esquema de cuatro cuadrantes
definidos por los polos natural y social, y de descripcin e intervencin. El autor
analiza a travs de los distintos acontecimientos que jalonan la historia de la psicologa, la
concrecin de estos polos de desarrollo epistemolgico/ metodolgico y los sucesivos giros
que ilustra a travs de su esquema terico. En su abordaje, destaca que la casi totalidad de la
psicologa contempornea se ve afectada por un desplazamiento progresivo del polo natural
al social y del polo de la descripcin al de la intervencin. La bsqueda de modelos
alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, institucionales y la psicologa
comunitaria, que se iniciara en los 70, promueve un giro del esquema tradicional de atencin
individualizada. Ms cercano a nuestro tiempo, se ubican los enfoques sociohistricos desde la
consideracin del sujeto en contexto e integrado a la situacin, en nuevas unidades de anlisis.

A mediados de siglo XX, aparece la figura del psiclogo que trabaja en las escuelas con los
maestros; se crean servicios psicolgicos con una orientacin educativa; el modelo clnico
mdico predominante fue sustituido progresivamente por el modelo constructivo
educacional. El contacto directo con los problemas cotidianos y la necesidad de responder a
una demanda creciente influy en la evolucin de la disciplina. Este cambio, como recuerdan
Martn y Sol (2011), responde tambin a cambios que las autoras consideran paradigmticos
en las explicaciones que la psicologa y otras disciplinas han ido proporcionando sobre el
aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, las dificultades de aprendizaje, la
educacin, los sistemas sociales, as como de las relaciones que existen entre dichos
conceptos. Es probable que una concepcin del aprendizaje como proceso individual, que se
aade al desarrollo slo como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o
inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deban
a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una intervencin centrada en el
sujeto o ms probablemente en sus capacidades alteradas - a fin de evaluarlas y proponer
medidas para compensarlas o corregir el dficit. Es la perspectiva individual desarrollada
especialmente en nuestro pas y en el mundo - en el modelo clnico mdico, asistencial. En el
campo de la orientacin, favorece la intervencin correctiva, centrada en el individuo, frente a
la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a los procesos que se desvan de lo esperable
y tiende a primar lo que los separa de los dems. El conocimiento especializado del orientador,
a su vez, aparece como algo difcilmente compartible con otros y puede pretenderse
jerrquicamente superior a quienes implementan la actividad de ensear, por ejemplo, o a los
padres o cuidadores adultos de los alumnos . Por el contrario, una concepcin social e
interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona y promueve el desarrollo, que
considera al contexto y a la situacin unidos inseparablemente al individuo que aprende o
no aprende -, as como a los agentes educativos y las condiciones de las experiencias en las
que interactan, remite a un modo de entender diferente las diferencias y su interaccin en
la relacin de unos con otros. Se cuestiona el carcter esttico atribuido a los rasgos y modos
de actuacin individuales, y se abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Ser una
interpretacin que no desconsidera el impacto de caractersticas personales, intelectuales y

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emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las
expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas familiar, escolar de los que
forma parte dicha dificultad - en su aparicin, mantenimiento o transformacin. Se ampla el
foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como
del sistema para superarlas. En la orientacin, predomina una intervencin preventiva y
optimizadora, considerando en contexto las dificultades, y aprovechando las posibilidades de
una intervencin indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de
interaccin y relacin implicadas en experiencias y procesos de enseanza y aprendizaje. Es
habitual referirse genricamente a este enfoque como modelo educativo. La idea compartida
por estas propuestas es que los casos individuales no pueden ser tratados
independientemente del mbito educativo en que se manifiestan, y que las intervenciones
deben dirigirse a dicho contexto. El espacio especfico para la intervencin psicoeducativa es el
aula, y contina expandindose a la escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema
educativo y a la comunidad social en sentido amplio.

En una investigacin iniciada en nuestro pas, en el ao 2001, en la que se indagaron las


representaciones de psiclogos que trabajan en las escuelas1, en la regin metropolitana, se
registr que las intervenciones de los psiclogos en el campo educativo presentaban un
predominio de modalidades de intervencin centradas en el abordaje de tipo clnico individual,
legitimando el sealamiento del nio- problema al derivarlo fuera del sistema educativo
hacia el sistema de salud. Esta estrategia orientaba la intervencin desde la presuncin de
patologa o anormalidad, a la naturalizacin de la adaptacin de todos los sujetos escolares a
ritmos o condiciones fijados para su aprendizaje, sin tener en cuenta las dimensiones
educativas del problema, ni tampoco las diferencias de tipo cultural, social, lingstico de los
alumnos (Baquero, 2000). Si bien no se niega la existencia de patologas especficas en el rea
del aprendizaje, los resultados de investigaciones realizadas suministran cifras que no superan
el 7% de patologa en la poblacin individual. En consecuencia, el fracaso escolar masivo no
remite a patologas individuales y sin embargo asciende al 45% en sectores de pobreza
estructural de la poblacin2. En la indagacin mencionada, las intervenciones de psiclogos
eran predominantemente individuales, directas, reactivas y centradas ms en la salud que en
lo educativo (ver, ms adelante, Ejes de Anlisis de las Intervenciones Psicoeducativas).

Gabinete escolar: espacio que habitaron o habitan? - psiclogos educacionales .

Las representaciones sobre el psiclogo en el campo educativo estn fuertemente


identificadas con el trmino gabinete, el cual ha sido y aun es, en ocasiones - designado

1 Erausquin, C. Proyecto de Investigacin UBAC y T (2001- 2002). Facultad de Psicologa. UBA

2 Proyecto de Investigacin UBAC y T, 2001, citada en Elichiry, N. (C) (2004) Aprendizajes escolares.
Desarrollos en psicologa educacional, Bs. As. Manantial

3 A travs de cuestionarios administrados en las primeras clases prcticas de la asignatura Psicologa


Educacional de la Facultad de Psicologa UNLP, sobre las nociones previas que tienen los estudiantes
sobre las actividades que desempea un psiclogo en su prctica profesional en educacin, la mayora
ubica al psiclogo en el campo educativo en el contexto de un Gabinete de una escuela.

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como el lugar privilegiado del trabajo del psiclogo en educacin 3. En tal sentido, ofrecemos
una problematizacin del o de los significado/s que la palabra porta:

Gabinete (significado del diccionario):

- Habitacin de menor importancia que la sala, en la que se reciben visitas de confianza.

- Local en que se guarda una coleccin de objetos cientficos o artsticos en el que hay aparatos
para hacer un trabajo cientfico: Gabinete de microbiologa.

- Conjunto de ministros que forman el gobierno de un estado.

Las primeras dos acepciones ubican al gabinete en un lugar pasivo se reciben visitas y
de menor importancia - de la escuela - , en el cual el psiclogo se reduce es reducido - a ser
un receptor de demandas, o bien, desde una perspectiva cientfica o artstica, en una
especie de archivo, que guarda una coleccin de aparatos para realizar experimentos. En
la tercera acepcin, podra pensarse su rol como el de un integrante del staff de gestin de la
comunidad educativa, al cual se le asigna poder: el gobierno del desarrollo de los sujetos y
poblaciones, del que nos habla la concepcin estratgica de la Psicologa Educacional.

Etimolgicamente, la palabra gabinete designa un cuarto ntimo de una habitacin de


menor importancia que la sala, en la que se reciben visitas de confianza, - o puede ser tambin
un mueble -, y va adquiriendo casi al mismo tiempo su acepcin poltica, que se refiere a un
pequeo grupo de funcionarios encargados de tomar decisiones. Pero qu tiene que ver un
grupo de funcionarios con un cuarto chiquito? A los que les ha tocado trabajar con un grupo de
personas que discuten y no se ponen de acuerdo, les ser fcil recordar que la manera de
resolver ese lo puede ser meter a las personas que mejor representan los puntos de vista
opuestos en un cuarto privado - y no dejarlos salir hasta que se pongan de acuerdo. Ese
cuarto privado, - lo que all se debate no circula, no tiene estado pblico -se llama gabinete.
Estas figuras terminolgicas las palabras tienen mucho que ver, en su historia, con las
realidades sociales que las producen, que se expresan o se enmascaran en ellas nos
permiten pensar la funcin del gabinete en la escuela, en la actividad diaria, como un lugar de
discusin y produccin activa entre diferentes perspectivas intercambio privado, no pblico,
a puerta cerrada , de caminos que pretendan favorecer ciertos desarrollos, o bien como lugar
pasivo en el cual el psiclogo educacional estara a la espera, o como receptor de
demandas

A partir de este anlisis es necesario problematizar los usos de los instrumentos


psicolgicos de mediacin en educacin y los efectos impensados y paradojales que tienen
sobre la constitucin de los sujetos en contextos escolares (Baquero, 2002), as como la
posibilidad del tratamiento efectivo y enriquecedor, en base a dichas categoras y dispositivos,
de situaciones del fracaso y del xito escolar de los alumnos y de desarrollo de su educabilidad
(Baquero, 2007). En general, los agentes de la accin psicoeducativa tienen escasa conciencia
de las condiciones histricas de produccin de los procedimientos e instrumentos utilizados,
de los dispositivos de evaluacin y derivacin de los sujetos dentro y fuera del sistema

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educativo y de la impronta de significados que portan las categoras mismas con las que
definen a objetos y a sujetos, ya que se tiende a naturalizar dichos instrumentos y no
considerarlos producto histrico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1999).

En tal sentido, y segn los aportes de la investigacin antes nombrada, encontramos que
en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas
instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas
atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales
el psiclogo educacional se debate entre la singularidad del caso y el contexto de
homogeneizacin escolar. Los psiclogos entrevistados sealaban fuertes tensiones entre lo
que se esperaba de ellos y lo que consideraban que deban hacer o que podan hacer segn su
formacin. Las consecuencias se vinculan a las fuertes dificultades para construir la identidad
profesional del psiclogo en el campo educativo, para posicionarse en un lugar, en relacin al
cual se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes.

Tambin ha sido relevada, en los ltimos aos, la existencia de cambios y giros en la


insercin y funciones de los psiclogos en las instituciones educativas en nuestro contexto, a
travs de la construccin de nuevos modelos mentales situacionales sobre su prctica
profesional (Erausquin, 2003, 2013), compatibles con el denominado giro contextualista
(Pintrich, 1994, Baquero, 2002), que a su vez se vincula con la construccin de unidades de
anlisis integradoras de sujeto situacin , no reductivas al sujeto descontextualizado, ni
del sujeto a su dimensin cognoscitiva, corporal, libidinal.

El tema de las unidades de anlisis de aprendizaje y desarrollo en escenarios educativos,


ha sido desarrollado en otros trabajos (Erausquin, DArcangelo, 2013), y se reafirma aqu su
fuerte interdependencia con el tema de las intervenciones psicoeducativas y educativas y
el aporte de la Teora Socio-Histrica y Socio-Cultural para el establecimiento de la actividad
sistmica, dialctica y genticamente enfocada (idem, 2013) como unidad de anlisis del
aprendizaje escolar y la experiencia educativa como categora contempornea que posibilita
reencontrar caminos para atravesar la crisis contempornea de lo escolar. Como un
significativo instrumento re-pensado en funcin de efectos y usos reduccionistas de categoras
de la modernidad, el tringulo mediacional expandido (Engestrm, 1991) posibilita pensar
tanto la comprensin de la accin educativa mediada, como la intervencin psicoeducativa
(Cole, Engestrm, 2001) . En el caso de esta ltima, el lugar del sujeto, en el sistema de
actividad, es ocupado por el psiclogo situado; el objeto recorta su objetivo de anlisis e
intervencin, aunque en tensin con otros objetivos de otros actores y con el objeto del
sistema de actividad, que opera como motivo regulador de las acciones e interacciones, ms
all de la conciencia de los actores implicados, as como la relacin del psiclogo con el objeto-
objetivo est mediada por las comunidades de las que forma parte (escolar, profesional,
acadmica, cientfica) y los instrumentos de mediacin artefactos mediadores -, que son las
herramientas conceptuales y materiales con las cuales realiza su prctica: los criterios de
normalidad- anormalidad, los tests psicomtricos, los gabinetes, que le permiten o no
visibilizar ciertas dimensiones y no otras de los problemas.

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El lugar del psiclogo, situado en los bordes de la institucin escolar, posibilita a su vez
observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en
la experiencia educativa, propiciando los anlisis del contexto y su relacin con otros
contextos. Resulta un dato alentador el que se obtuvo en la prosecucin del Proyecto de
Investigacin mencionado, entre 2003-2009 (Erausquin, Basualdo, 2013): que el anlisis de
las entrevistas en profundidad a psiclogos en educacin dio cuenta de indicios del giro
contextualista con relacin a las tendencias observadas en estudios anteriores. Aparecieron
cambios, novedades, en materia del abordaje de la complejidad, del foco en tramas
intersubjetivas, grupales y psicosociales, de la inter-agencialidad y perspectivismo en el diseo
de intervenciones, aun cuando la especificidad psicoeducativa permaneci como interrogante
y desafo, y al mismo tiempo, abri nuevos interrogantes y desafos la perspectiva relevada en
los docentes, en las mismas escuelas, y sus concepciones implcitas o explcitas sobre los
alumnos, sus dificultades, su aprendizaje y la enseanza.

Modalidades de Intervencin y Orientacin en la Provincia de Buenos Aires. Los equipos de


orientacin, su conformacin.

En lo que refiere especficamente a los Equipos de Orientacin Escolar, los mismos


presentan diferentes caractersticas en las distintas provincias de nuestro pas. La provincia de
Buenos Aires, el mayor aparato educativo de Argentina, presenta el dispositivo tcnico ms
antiguo del pas en el mbito de la escuela comn. La Direccin de Psicologa fue creada como
una institucin de apoyo al sistema educativo provincial, en el ao 1949, como Direccin de
Orientacin Profesional.

Actualmente, la heredera de dicha Direccin de Psicologa, con el nombre de Direccin de


Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, pretende transformar radicalmente las estrategias
tradicionales de abordaje y trazar las nuevas coordenadas de la intervencin escolar. La
antigua vocacin que pretenda trazar las fronteras entre lo normal y lo anormal, disear una
slida pedagoga correctiva e implementar circuitos escolares diferenciales, ha dado paso a
una sensibilidad que celebra lo diverso, las identidades multiculturales, el valor de sus
diferencias, la necesidad de su integracin en la accin educativa. Su resistencia es paradjica:
se actualiza, segn algunas perspectivas, acomoda las palabras para disfrazar las prcticas,
decodifica discursos perturbadores, reaactualiza -en definitiva - el repertorio arqueolgico de
su discurso fundacional (De la Vega 2009).

Los Equipos de Orientacin Escolar (E.O.E.) dependientes de la Direccin de Psicologa


Comunitaria y Pedagoga Social se desempean en los Distritos de toda la Provincia de Buenos
Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos los Niveles (Inicial, Primario, Secundario,
Tcnico y Formacin Profesional y Agraria) y Modalidades (desarrollando su tarea en los
Servicios Educativos, los Centros Educativos Complementarios, y en la Modalidad de
Educacin de Adultos). Cuentan con los cargos de Orientador Educacional (OE: psiclogo o
profesional afn), Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afn), Maestro
Recuperador (MR: docente o profesional afn) y algunos cuentan tambin con un
Fonoaudilogo y/o un mdico.

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A su vez, la Direccin mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales
(EID,) que son estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el
afrontamiento de situaciones de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades
escolares y sus contextos. Dadas las caractersticas complejas de las problemticas propias de
la poca, resulta necesaria la produccin de conocimientos por parte de los Equipos
Interdisciplinarios Distritales (EID), a fin de validar y sustentar profesionalmente las prcticas
de abordaje territorial. Los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) son los siguientes:
Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Centros de Orientacin Familiar (COF),
Equipos Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI) y Equipos de Inclusin (EDI), estos
ltimos creados en el ao 2010 a partir de la implementacin de la Asignacin Universal por
Hijo.

Destacamos que los servicios educativos de Direccin Provincial de Educacin de Gestin


Privada, DIPREGEP, dependiente de la Subsecretara de Educacin, a su vez, pueden
implementar Equipos de Orientacin bajo distintas modalidades. Otra modalidad es la que
mantienen las instituciones educativas dependientes de las Universidades Nacionales; en el
caso de la Universidad Nacional de La Plata, los Equipos estn conformados por
Departamentos en los que se encuentra el cargo de Psiclogo.

Los equipos tcnicos de la escuela especial

La Direccin de Educacin Especial fue creada tambin en el ao 1949 como resultante


de la adhesin de nuestro pas a la Declaracin de Derechos Humanos del ao 1948.

La integracin escolar como proceso bsico y sistemtico se inici en la dcada del 60


con alumnos Ciegos y Disminudos Visuales; y en los aos 70, con los discapacitados Auditivos
y Motores. Es a partir del ao 1989 que se concreta esta modalidad, con alumnos que
presentan Retardo Mental Leve, proyecto al cual paulatina y gradualmente se van
incorporando los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (Abc.gov.ar)

Asimismo, la Direccin cuenta con Servicios que atienden pedaggicamente a alumnos y


alumnas con Trastornos Emocionales Severos. En el Equipo Tcnico (as denominado en
Educacin Especial) de estas instituciones, cuentan con el cargo de Psiclogo, nico cargo de
nuestra profesin en el mbito de la Educacin de la Provincia de Bs. As.

La propuesta en desarrollo es la de articulacin de la escuela especial con el mbito


comn, como pilar fundamental de integracin de los "nios con necesidades educativas
especiales". Esta direccin constituye el punto de fuga a travs del cual es posible introducir a
los especialistas en el mbito comn y ampliar el alcance de su intervencin.

Intervenciones Psicoeducativas. Tratando de repensarlas.

Csar Coll fue tambin quien estructur una matriz de anlisis de las intervenciones
psicoeducativas, consistente con su estudio epistmico y disciplinar de la constitucin de la
especificidad de la Psicologa Educacional como disciplina aplicada (Coll, 1988, cap.7). La
bibliografa espaola acadmica (Bisquerra Alsina et al. 1998, Martnez Clares, 2002, Santana
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Vega, 2003) contempornea sobre Orientacin e Intervenciones Psicoeducativas ordena su
clasificacin y denominacin, sobre la base de aquella lectura originaria de la constitucin
histrica de las intervenciones y prcticas psicoeducativas (idem, 1988).

En primer lugar, hablaremos de modalidades o de modelos de intervencin? Sin duda,


el trmino modalidades se atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos, lo mismo
que a la heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas
que contextualizan la intervencin. El trmino modelos apunta al hallazgo de regularidades
en dichas modalidades de intervencin, recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que
se repiten y que modelan las acciones realizadas y/o las categoras empleadas para el
anlisis y la intervencin, dando lugar, dentro de lo dominante, a intersticios por donde se
asoma lo emergente. Puede tratarse de modelos para armar y desarmar, por lo menos
desde la perspectiva crtica de la Psicologa Educacional, que conlleva la des-naturalizacin y la
revisin permanente de los dispositivos y las intervenciones de los agentes psicoeducativos.

Qu es un modelo? Es un trmino polifnico,que entraa ambigedad por su


complejidad e imprecisin conceptual. Todos lo usamos, pero no de la misma forma ni con el
mismo significado. Denota no slo a los patrones, moldes, sino tambin los objetos que
reproducen dichos patrones. Proviene del latn modulus (molde) y modus (medida), por lo
que entraa ciertas connotaciones de confrontacin y comparacin. Es el molde inicial de una
serie, que se mantiene para su repeticin e imitacin. Un modelo es una estructura conceptual
a mitad de camino entre las explicaciones propiamente dichas y la estructura estrictamente
emprica de los datos. Los modelos son aproximaciones intuitivas a la realidad, constituyen
un puente que permite a la teora la funcin interpretativa de los hechos (Tejedor, 1985: 168,
en op.cit., 1998). Para todos los autores, los modelos son efecto o consecuencia de las teoras,
pero tambin es necesaria la existencia de modelos para configurar, transformar o consolidar
las teoras. Martnez Gonzlez (1993, en op.cit.1998) seala que pueden utilizarse los modelos
en dos sentidos diferentes:

a) en un sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y


marcos orientadores de la actuacin que, basados en una teora implcita o explcita, permite
especificar en qu consiste el proceso de intervencin y evaluacin, y cmo llevarlo a cabo;

b) en un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empricas que contienen


generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervencin y
evaluacin.

Acercar posiciones: el modelo educativo y la relacin de colaboracin

Cmo es posible si lo es el desarrollo de un trabajo en colaboracin en la resolucin


conjunta de problemas en un sistema educativo escolar, si las concepciones explcitas e
implcitas de docentes, directivos, padres y orientadores psico y socio-educativos parecen
diferir en aspectos bastante centrales, en relacin a los proyectos y paradigmas que estn en
juego, en qu es ensear y qu es aprender, qu es convivencia y qu es diversidad?

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Investigaciones en diferentes contextos educativos escolares lo confirman (Martn, Sol, 2011,
Erausquin, Bur, 2013) Hasta qu punto se puede llegar a acercar posiciones?

Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo. Acercar posiciones no


es slo una disposicin estratgica, sino el objeto y el contenido central, a veces, del
asesoramiento y la orientacin. El problema, que tiene que ser re-definido, co-construdo, es
un punto de partida fundamental en la convergencia a lograr gradualmente. Por otra parte, no
siempre se promueve fcilmente la co-responsabilizacin del proceso. Cuando un profesor
encarga a un orientador que se ocupe de un determinado alumno, no est a veces pidiendo
ayuda, sino depositando el problema en otro: cuando un orientador atribuye a un tutor el
papel de fuente de informacin, al margen de considerar sus necesidades y sentimientos,
tampoco pide ni ofrece colaboracin.

Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la
participacin del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas. Una condicin necesaria aunque no suficiente para que el asesoramiento u
orientacin llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda
formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse tambin con lleva un
trabajo: percibir una situacin como algo perturbador, problemtico u optimizable, y
considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar. Eso no significa que uno
y otro coincidan en lo que ocurre ni en la interpretacin que se le da, ni tampoco en la
intervencin que se propone y que se espera que se d.

Orientar, asesorar, configura una ayuda que se proporciona a un colectivo de profesores,


a un equipo directivo, a un profesor; ayuda que permite analizar la situacin desde una nueva
perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o que no se
consideraron relevantes. Asesorar no es suplir la competencia de otros sino, por el contrario,
hacerla emerger de modo que determinadas tareas que no podan abordarse de forma
independiente, puedan ser encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone,
generando competencia individual y autonoma (Martn, Sol, comps., 2011).

Qu se entiende por intervencin?

Tambin ambiguo y polismico, en funcin del contexto de uso. De Charms (1971, en


op.cit., 1998) define intervencin como entrar dentro de un sistema de individuos en
progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar
sus objetivos. Propone, consciente de la dificultad, desglosar las ideas incluidas en el
concepto:

... entrar... modelo de bsqueda ms que modelo de entrega

... dentro de un sistema...se renuncia a conceptos de causalidad lineal y fenmenos discretos

...en progreso...carcter dinmico y de perspectiva longitudinal, abre lo proactivo y de


transformacin.

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...participar de forma cooperativa... rol de facilitador mediador, ms que de experto tcnico,
anticipando el rol de agente de cambio.

...para ayudarles a planificar, conseguir...proceso estructurado en fases y coordenadas


espacio-temporales, secuencializado, racional, intencional.

...cambio de objetivos...carcter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas,


bajo prisma colaborativo y de accin social.

Segn el Diccionario de la Real Acadmica , intervenir es tomar parte en un asunto,


interponer uno su autoridad, interceder o mediar por uno. Autoridad e intencionalidad son
caractersticas bsicas de la intervencin social, problematizadas por la perspectiva crtica de la
Psicologa Educacional, pero ineludiblemente presentes en la concepcin moderna de la
educacin y de los saberes sobre la misma y sus sujetos. Se entiende a la intervencin como
un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio determinado. Intervencin
psicopedaggica, psicoeducativa, psicolgica en centros educativos, son frecuentemente
usados como sinnimos. Para lvarez y Bisquerra (1998), intervencin psicoeducativa es: un
proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la prctica de la orientacin.
Se propone concretarla o implementarla en relacin a la enseanza habitual, la lleva a cabo un
profesional especializado o calificado, o un practicante supervisado por aquel. Intenta implicar
a profesionales, padres y a la comunidad, con un propsito correctivo, de prevencin o/y de
desarrollo. Intervencin puede connotar tambin la idea de algn grado de violencia o
intrusin-invasin en la participacin en un proceso o curso de accin, para transformar,
mejorar o cambiar las condiciones de produccin de los aprendizajes o/y desarrollos
subjetivos. Ni ms ni menos que lo connotado en realidad por el carcter obligatorio,
artificial e impuesto por el adulto a los nios del proyecto escolar, que es tratado como si
fuera propio de los alumnos, mientras les es impuesto de un modo violento (Perrenoud, 1990)

Qu es Orientacin Psicoeducativa? (Martnez Clares, 2002, Bisquerra Alsina, 1998)

Un proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carcter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepcin parte de una postura holstica,
comprensiva, ecolgica, critica y reflexiva. No slo debe ayudar, sino tambin mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformacin y/o cambio social o personal.

- Ciencia de la intervencin con distintas fuentes disciplinares.


- Proceso que supone actuacin continua a lo largo del tiempo.
- Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
- Para todos, no slo para los que presentan problemas o dificultades de adaptacin.
- En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
- Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no slo ni
principalmente teraputica y asistencial.

11
- Orientacin y educacin son elementos de un mismo proceso, tienen la misma
finalidad.

Principios de la Orientacin Psicopedaggica


Bisquerra Alsina (1998)y otros autores (Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003)
delimitan los siguientes cuatro principios centrales, reguladores de la Accin Psicoeducativa,
capaces de guiar, a su juicio, la intervencin en el campo.

*Principio antropolgico. Subyace la concepcin del orientador del otro como ser humano y
su libertad, dentro de sus limitaciones y condicionamientos ambientales. Las necesidades
humanas son el fundamento de la orientacin. Se basa en el hecho de que las personas
necesitan ayuda y que ello aumenta en la vida contempornea, por su grado de complejidad.
El individuo no puede resolver los problemas por s solo y necesita asistencia organizada
socialmente.

*Principio de prevencin. Concepto proveniente del rea de la salud mental, de la teora de la


crisis, de gran importancia en la educacin, si se propone favorecer el desarrollo integral de la
persona. Constituye el nivel proactivo de la intervencin, que se anticipa a las situaciones que
pueden obstaculizarlo, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar
preparados para lograr que los efectos sean menores.

*Principio de desarrollo. Considera al individuo como un ser en continuo proceso de


crecimiento. La educacin es el desarrollo del potencial de la persona, que debe ser
suficientemente activado y generado, a travs de escenarios propiciadores de cambios.

*Principio de accin social. El orientador es un agente de cambio. La intervencin es ecolgica,


se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformacin.

Intervenciones Psicoeducativas. Ejes para su anlisis

Para clasificar los grandes Modelos de Intervencin Psicoeducativa, lvarez y


Bisquerra (1996, 1997 y 1998) proponen lo que denominan ejes vertebradores de la
intervencin, ejes de anlisis - a travs de los cuales, y de la oposicin de los polos
entre los cuales se extiende cada eje segn los cuales pueden clasificarse los modelos
bsicos de intervencin psicopedaggica. Se basan claramente en los ejes ya
identificados por Csar Coll en su anlisis originario de las intervenciones
psicoeducativas (1988). Cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuum que va
de un extremo a otro de los diversos ejes, considerados como bipolares.

Segn Tipo de intervencin: directa-indirecta.

La intervencin directa es aquella en la que el orientador o tutor est cara a cara con
el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su accin en el destinatario directo de su

12
intervencin: en nuestro caso, el alumno. Ha sido la forma ms habitual de la intervencin
psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de consulta colaborativa tridica se
caracteriza por la intervencin indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la funcin de
consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para
ponerlas en prctica con los destinatarios de la misma: el grupo de alumnos de una clase. Los
profesores son los mediadores por excelencia, pero tambin pueden ser los padres o los
directivos. La consulta es una estrategia importante en la aplicacin de este tipo de
intervencin en un contexto colaborativo, de dilogo abierto, sin asimetras, pero con
diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la
diversidad de perspectivas.

Segn Ambito de la intervencin: interna-externa.

La intervencin interna se lleva a la prctica con el personal del mismo centro


educativo. La intervencin externa es realizada por especialistas que no forman parte del staff
del centro educativo. La accin tutorial siempre es una intervencin interna, mientras que los
equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinmica diaria de los centros
educativos. Ambos tienen ventajas y desventajas comparativas, vinculadas a la implicacin y
des-implicacin, al aporte del ser parte y del tomar parte en la participacin, y a la
importancia de la exterioridad para el distanciamiento posibilitador de enriquecimiento.

Segn Destinatario/finalidad: individual-grupal.

La intervencin individual ha sido la ms habitual en la lnea tradicional de Orientacin


Psicoeducativa. Es para ella que los psiclogos parecen creer que estn ms y mejor formados.
La intervencin sobre y en grupos, instituciones y comunidades, en el Area Educativa, tiende a
configurarse como emergente. Este eje se vincula con las unidades de anlisis de la
intervencin. Sobre qu o quines interviene el psiclogo en los contextos educativos?
Depende de cmo defina, recorte y sita el problema.

Segn Temporalidad de la intervencin/orientacin: reactiva-proactiva.

La intervencin reactiva se considera centrada en el problema que ya ha aparecido y


ha sido localizado a veces reducido o segregado - en una parte de la poblacin o en un sujeto
individual, y en general, tiene un carcter correctivo o remedial, siendo la expectativa de re-
adaptacin a lo establecido. En el extremo opuesto estn la prevencin y el desarrollo, que
suponen una intervencin proactiva, que se inicia antes de que se haya manifestado o
desplegado, ni sobre todo se haya sectorializado o localizado, algn tipo de problema. Est
dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevencin, antes de que surjan los problemas,
optimizando los recursos para dinamizar el desarrollo de sus personalidades y favorecer su
auto y hetero realizacin.

Segn Orientacin: Salud, Educacin, Subjetividad.

13
Csar Coll (1988) subrayaba que las intervenciones de los psiclogos en educacin
parecan orientadas a la salud de los individuos ms que al proceso educativo, y parecan no
tener vinculacin con el enriquecimiento y optimizacin del aprendizaje de los alumnos. En
nuestro contexto social, segn investigaciones realizadas sobre narrativas y discursos de
psiclogos que trabajan como orientadores escolares (Erausquin, Bur, 2013), en ocasiones sus
objetivos y sus recortes se vinculan ms al deseo de los sujetos, casi independientemente
de su salud, de su aprendizaje o de su educacin.

Ejes vertebradores de la intervencin en el


campo psicoeducativo

SALUD

REACTIVA INDIVIDUAL

DIRECTA INDIRECTA

GRUPAL PROACTIVA

EDUCACION
Facultad de Psicologa UNLP Psicologa
7-05-13 Educacional Clase Cuarta 21

Modelos de Orientacin e Intervencin Psicoeducativa

Modelo clnico o de atencin individualizada: counseling en texto de Bisquerra-


lvarez (1998) -. Atencin individualizada y de actuacin o atencin directa. El Counseling, en
el mundo europeo o de Estados Unidos de Amrica, en escenarios educativos, es un proceso
psicolgico de ayuda a la persona en la interpretacin de la informacin educativa, en
conexin con sus propias habilidades intereses y expectativas. Se realiza un diagnstico
individual y se elige y decide una estrategia de abordaje tambin individualizada. En nuestro
contexto educativo, la derivacin al sistema de salud, pblico o privado, es lo que predomina,
como intervencin clnica degradada, en tanto es escasa la implicacin del agente que opera
en el mbito educativo: se detecta el problema, se lo sita en el individuo y su contexto extra-
escolar, se lo deriva para asistencia clnica individualizada. Puede involucrar una relacin
teraputica o remedial, didica, cara a cara, asimtrica, en la accin psicolgica o
psicopedaggica, o prxima a la psicoterapia u orientacin psicolgica. Se interviene frente a
un problema situado en la persona. Crticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado
exclusivamente en lo asistencial, descontextualizado, individualizador de patologas, con

14
divisin jerrquica y asimtrica de roles. El destinatario es ms bien pasivo, con escasa
interaccin con los dems agentes intervinientes en el contexto escolar.

Modelo de programas. Contextualizado y dirigido a todos ecolgico, sistmico -.


Pretende contrarrestar las limitaciones del modelo de counseling y otros enfoques clnico-
asistenciales. De mayor aceptacin actual en la intervencin psicopedaggica en pases con
fuerte incidencia de las Reformas Educativas como polticas de Estado en el resurgimiento
social de posguerra, como Espaa -. La orientacin es parte esencial del proceso educativo, de
finalidad preventiva y de desarrollo, se dirige a todos, o por lo menos a grupos de sujetos, y su
accin es en todos los mbitos aprendizaje, proceso de enseanza, atencin a la diversidad,
accin tutorial, orientacin vocacional -. Se concreta en un Proyecto o Programa, por lo que
implica que se planifique, disee, ejecute y evalen resultados. El contexto es determinante.
La finalidad es de enriquecimiento y potenciacin de la comunidad, grupo o individuos. La
actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El orientador favorece la intervencin
de otros mediadores. Se inicia a partir de las necesidades de los usuarios, detectadas por ellos
mismos o con la ayuda de expertos externos a la comunidad escolar. La relacin puede ser de
colaboracin, pero no es del todo simtrica, se reconocen niveles de experticia externos al
sistema escolar. Se trabaja con todos los implicados. La unidad bsica, en el contexto escolar,
puede ser el aula, o puede realizarse, en contraturno, con docentes, con alumnos, con padres,
o en interrelacin de diversos sub-proyectos o programas. La actividad se estructura por
objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay una fuerte interrelacin currculo-
orientacin. Colaboran distintos agentes en el diseo y elaboracin: hay fuerte trabajo en
equipo.

Modelo de consulta. Existe la consulta o demanda, generalmente por parte de un


docente o directivo dirigida a un equipo de orientacin o a algn agente psico-socio-educativo.
La intervencin es fundamentalmente indirecta: el consultante se transforma en mediador con
el o los destinatarios de la intervencin, y con y sobre l trabaja el agente psico y socio-
educativo consultado principalmente. Comparte con el modelo de programas su carcter
preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecolgico, basado en la colaboracin y
dinamizacin del empowerment potenciacin, empoderamiento -, aunque en tramas
intersubjetivas o psicosociales ms pequeas que el anterior. Proceso de intercambio de
informacin e ideas entre el consultado y el o los consultantes, para construir el el consenso
necesario sobre un plan de accin. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y
habilidades para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para
ayudar a otros a aprender. Es un modelo relacional de colaboracin o cooperacin. Hay
relacin de simetra entre consultante y consultado o consultor. Es una relacin tridica, con
tres tipos de agentes: consultado, consultante y destinatario o usuario: tiene como objetivo
siempre la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una situacin
problemtica, para luego afrontar la consultade tipo preventivo o de desarrollo. Se establece
una relacin temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente, entre consultado y
consultante, que modela la relacin de andamiaje necesaria entre consultante y destinatario.
Excepcionalmente el consultado puede intervenir directamente sobre el usuario-destinatario,
para mostrar o modelar el aprendizaje del consultante, que en lo dems es el intermediario.

15
Se trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es
potenciador de matrices de aprendizaje en el o los consultantes, o en el sistema de actividad
en el que el consultor acta como agente.

Modelo de animacin socio-cultural. En l participa el agente psicoeducativo como


parte de un proceso comunitario de gestin de recursos y estrategias para el logro de objetivos
compartidos en una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestin, ms all
de las disciplinas. Simtrico, horizontal, igualitario. La decisin, el diseo, la implementacin y
la evaluacin, es efecto del compromiso de los actores en conjunto. Se produce a travs de la
formacin de agentes comunitarios, matrices de aprendizaje, y la creacin de agentes
multiplicadores por intervencin indirecta. Comporta el riesgo de cierta difusin de la
especificidad disciplinar y la difusin de roles en la gestin del cambio o innovacin social.

Modelo constructivista de asesoramiento. Es una categora del modelo de


asesoramiento, basado en un enfoque de la educacin y del desarrollo esencialmente
constructivista e interaccionista. Es un proyecto de generacin de niveles cada vez ms altos
de abstraccin y autonoma en los sujetos, tanto docentes como alumnos. Parte de las
concepciones obrantes, en profesores y alumnos, sobre los procesos y modelos de enseanza
y aprendizaje. Favorece la significatividad de los aprendizajes y la relacin interactiva entre
sujeto y objeto de conocimiento.

- A continuacin, se desarrolla una presentacin grfica comparativa, slo de


los tres primeros Modelos de Intervencin Psico-educativa, y slo de los cuatro primeros Ejes
Vertebradores de Anlisis - Tipo de Intervencin, Ambito, Destinatario y Temporalidad - :

Modelos de intervencin psicoeducativa

EJES DE INTERVENCIN

Directa- Individual- Reactiva-


MODELOS Indirecta Grupal
Interna-Externa
Proactiva

Mayormente
Clnico Directa Individual
externa
Reactiva

Mayormente Mayormente Mayormente Mayormente


Programas directa grupal externa proactiva

Mayormente Mayormente Mayormente


Consulta Indirecta
mediacional interna proactiva

Facultad de Psicologa UNLP Psicologa


7-05-13 Educacional Clase Cuarta 22

16
___________________________________________________________

A continuacin, desarrollaremos tres Ejemplos de Situaciones Problema de


Intervencin Psico-educativa, narrados por sus protagonistas en espacios de
intercambio y reflexin de Cursos de Posgrado de Psiclogos que trabajan en
Escenarios Educativos Escolares en la Regin Metropolitana de la Ciudad y la
Provincia de Buenos Aires. La finalidad es utilizarlos con el consentimiento de los
autores - para transformarlos en materiales para una actividad de aprendizaje conjunto
con los Estudiantes de Psicologa Educacional, Psiclogos en Formacin, sobre el
tema de las Intervenciones Psico-Educativas.

Es fundamental destacar que no pensamos que la diferenciacin entre Modelos


sea de lmites netos y precisos, sino que encontraremos formas o figuras mixtas,
con componentes o dimensiones de unos y de otros de los Modelos de Intervencin
Psicoeducativa, denominados as en la bibliografa estudiada y citada (Bisquerra
Alzina, 1998, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003). Pero existen predominios de
recurrencias y convergencias, que resulta relevante identificar y analizar para visibilizar
lo que hay en juego.

Adems, es necesario subrayar que no existen modelos buenos ni modelos


malos, que no tiene sentido imponerlos de un modo prescriptivo, sino aprender a
identificarlos en las acciones cotidianas propias y ajenas, y en todo caso, situados en
relacin al llamdo giro contextualista de las concepciones sobre aprendizaje y de las
intervenciones psico-educativas, darnos y darles a los protagonistas y a los
actores/agentes psico-educativos del futuro, la oportunidad de re-pensarlos, expandirlos,
inventar alternativas. Es decir, situarlos en un contexto de historizacin y dinmica
cambiante y estratgica de las instituciones educativas escolares, de nosotros mismos, y
de nuestra propia insercin y posicionamientos dentro de ellas.

Y tambin es necesario destacar el hecho de que hemos necesitado hacer re-


contextualizaciones, en relacin a nuestra realidad social y educativa y nuestro tiempo
histrico, entrecruzando las categoras enunciadas en ste y otros trabajos de la
bibliografa de la asignatura, con las caractersticas de las personas, sus roles, sus
posiciones en los sistemas de actividad escolares que involucran posibilidades de
enunciacin y de visibilizacin relativas de lo que las rodea -, los contextos sociales, las
interacciones, las condiciones para el trabajo colaborativo en la resolucin conjunta de
problemas, los niveles y las modalidades de escolarizacin, as como los tiempos vitales
de los sujetos psiclogos, docentes, alumnos - y las condiciones de subjetivacin y
de-subjetivacin - propias de la poca en que vivimos.

Lo mismo, ser de especial inters para su anlisis, desplegar nuevamente, aqu,


los Vectores Ideas-Fuerza - de la Intervencin Psicoeducativa, que la Ctedra
despliega como inseparables entre s:

17
Vectores de intervenciones psicoeducativas

Tres vectores se entrelazan en la intervencin psicoeducativa a la


que aspiramos:
La mejora de la calidad educativa.
La inclusin social de todos en el hecho educativo. La igualdad
como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la
herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio,
2004).
La construccin personal y colectiva de sentidos de la
experiencia educativa, que involucra el intercambio, la
apropiacin recproca, el conflicto, la negociacin, la
recontextualizacin y la reconstruccin de significados.

16-04-2013 Psicologa Educacional Facultad de Psicologa UNLP 30

Tambin destacamos la necesidad de pensar en construir entramados de


experiencias y conceptos capaces de conjugar sentidos y significados:

A propsito de entramados y puentes en


educacin (Cazden, 2010)

Metfora que representa:


Articulaciones emergentes, sistmicas, de factores.
Heterogneas y con tensiones entre componentes
Requieren construir puentes mediadores entre diferentes
perspectivas para su comprensin,
No se reducen ni a lo cognitivo, ni a lo afectivo, ni a los
sujetos ni a las situaciones, ni a lo interpersonal ni a lo social-
institucional-cultural, ni a los cuerpos ni a las mentes, ni a las
prcticas ni a las experiencias, sino a tramas que atraviesan
dichas dimensiones.
No escinden, sino articulan dinmicas distribuidas entre
diferentes dimensiones de lo educativo.

19 de junio 2012 Facultad de Psicologa UNLP Octava clase 40

Y tambin remarcamos la necesidad de insertar la descripcin, el anlisis, la


identificacin y la construccin de los Modelos de Intervencin Psicoeducativos, en el
marco de diferentes Paradigmas o Proyectos Educativos en juego:
18
De Frankestein educador a educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
El proyecto educativo de la escuela moderna fue el de hacer al otro
como obra del maestro, del adulto, una obra que devuelve al
creador la imagen de la perfeccin soada, sin ninguna alteridad ni
opacidad.
Amar la obra es amarse a s mismo porque se es el autor, y amar a
quien ya que no puede escapar de su fabricacin. (P. Meirieu,
1998).
Educar, en cambio, puede ser decidir si amamos al mundo lo
bastante como para asumir responsabilidad por l y as salvarlo de
la ruina que, de no haber renovacin con la llegada de los nuevos,
sera inevitable,
.Amar a nuestros hijos lo bastante para no quitarles la
oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,
Amarlos lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn. (H. Arendt, 1996)

16-04-2013 Psicologa Educacional Facultad de Psicologa UNLP 32

EJEMPLOS DE INTERVENCIN EN UN PROBLEMA PSICOEDUCATIVO


Las siguientes narraciones de Intervenciones en Situaciones-Problema fueron categorizadas
por los narradores como formando parte de un conjunto de Violencias en escuelas. En esta
ocasin, pueden resultarnos tiles para analizar especficamente la Intervencin
Psicoeducativa. A los entrevistados se les pidi que relatasen una situacin-problema de su
propia experiencia como agente psicoeducativo en un escenario escolar, en cuyo anlisis y
para cuya resolucin hubieran intervenido.

EJEMPLO 1- PSICLOGA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - NIVEL


PRIMARIO -
a. Situacin ProblemaDerivacin de un alumno de 5 ao de la escuela primaria al Equipo de
Orientacin Escolar debido a sbitos ataques de ira sin causa aparente. El alumno no
presentaba segn la docente problemas de aprendizaje y realizaba las actividades ulicas sin
problemas, hasta que sin motivo comenzaba a tirar tiles, se escapaba del aula, deambulaba
por la escuela sin querer volver, amenazando a docentes y compaeros. Hasta ese momento
ninguna de las docentes de los aos anteriores haba observado este tipo de comportamiento
del alumno. Nunca haba sido derivado al EOE, su madre asista a las reuniones donde era
citada, no tenia hermanos y era querido y respetado por sus compaeros hasta el momento en
que comenz con estas conductas disruptivas, que generaban temor y rechazo de sus pares.
No presentaba problemas en las horas especiales salvo en ingls, ya que faltaba los das que
tenia esa asignatura. Tena buena relacin con la docente aunque ltimamente, al producirse
los episodios de agresividad y no poder ella acercarse, tema que su vinculo se hubiera
quebrado.
______________________________________________________________________
a. Relate cada una de las acciones realizadas por Ud. como agente psicoeducativo, y
quienes puedan haber colaborado con Ud., para intervenir en el problema, detallando los

19
momentos o pasos de esa intervencin. b Quin decidi esa intervencin? c Qu objetivos
tena Ud. en la intervencin? d Sobre qu o quin/es intervino y por qu?

*aLuego de recabar los datos anteriores por parte de la docente, como Orientadora
Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases. Tanto en Lengua como en
Matemtica se desempeaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba,
participaba activamente de la clase debatiendo con compaeros, y copiaba las consignas del
pizarrn y las realizaba. Aparentemente no tena dificultades en el rea cognitiva. Pero luego
de varias clases comenc a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrn pero la
resolucin de las tareas no las realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de
sus compaeros. Luego de varias observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del
recreo realizaran lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno
comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula,
corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno y le
propongo no entrar al aula pero venir conmigo al gabinete. En el gabinete el alumno no
quiere decir por qu se mostr agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula.
Luego de conversar acerca de sus gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a
realizar una tarea escolar y comienzo verbalmente, lo que es respondido correctamente por el
alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega
tirando los tiles al piso, amenazndome. Le aseguro que no hablar con la maestra de lo
sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno haba resultado ser un hbil
copista, tena sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus
compaeros, pero no lea ni escriba. Lo inexplicable: lleg a 5to. Grado y ninguna docente se
dio cuenta de esta situacin.

* En un segundo encuentro, le informo que me di cuenta que l se enojaba porque no poda


resolver cosas solo y por escrito, mientras que s lo haca en forma oral. El alumno me
confirma: yo no s leer ni escribir, y tampoco s los nmeros, pero me pide que no se lo diga
a su maestra ni a sus compaeros ya que lo avergonzaba. Acuerdo en que esta situacin no
poda quedar as y que entonces si l acceda, le iba a ensear a leer y escribir y los nmeros, a
condicin de no decrselo a sus compaeros y l no volver a enojarse msSe realiza
entrevista con la madre, la cual sospechaba que su hijo no lea, pero como pasaba de grado y
ella era analfabeta, no tenia forma de saberlo realmente. Se acuerda con ella que el alumno
asistira a contraturno, para que sus compaeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete.

bLa intervencin fue decidida por el Equipo de Orientacin luego de conversarlo, aunque
slo la OE intervino, luego de la derivacin de la docente. Finalmente interviene la Maestra
Recuperadora para ensearle a leer y escribir.

cLos objetivos de la intervencin eran: 1) Esclarecer si haba algn tipo de disparador de los
sucesos disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situacin escolar o derivaba
de problemas individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del
alumnoPosteriormente al conocer que la vergenza de no saber leer y no poder aceptarlo
frente a su grupo y la docente originaban estos sucesosel siguiente objetivo fue intervenir
frente a la docente para que acepte que la evaluacin del alumno sera al comienzo slo sobre
lo verbal oral. Y el objetivo final fue la intervencin para que el alumno comenzara el proceso
de lectoescritura.

dLa intervencin fue ulica; con la docente; individual con el alumno; con la madre

- Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s?

20
- El alumno dej de tener episodios de violencia, mostrndose alegre por sus logros cuando
comenz a poder leer y escribir solo. Se recompuso la relacin con la docente y sus
compaeros Los resultados los atribuyo a no haber quedado slo con la demanda de la
docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente,
pudiendo as dar cuenta de la sobreadaptacin de este alumno, perfecto copista y con poca
autoestima y tolerancia a quedar expuesto a ser el que no sabe ante su docentes y pares.
Tambin haber podido encontrar una solucin con la docente, la madre y el alumno.

EJEMPLO 2 - PSICLOGA/DOCENTE INTEGRADORA C.A.B.A.


EDUCACIN ESPECIAL Y ESCUELA COMN -
a. Situacin Problema Cuando comenc a trabajar en el rea de educacin especial, en una
escuela de recuperacin de la Ciudad Autnoma de Bs. As. y despus de haber trabajado
durante ms de diez aos en el rea de educacin primaria comn, me toca en la distribucin
de cargos salir a realizar apoyo e integraciones a dos escuelas comunes del distrito.
En una de las escuela que me asignan, me informa el E.O.E que hay tres integraciones, una
corresponda a un nene (Juan), que en ese momento estaba cursando cuarto grado y que
haba ingresado a la escuela el ao anterior. Venia de una escuela privada y traa un informe
de una psicopedagoga que indicaba la necesidad de que Juan sea acompaado en su
escolaridad por un docente de apoyo. En la escuela el ao anterior Juan haba causado
preocupacin en los docentes y la conduccin as como tambin malestar en los padres de sus
compaeros, quienes se reunan para pedirle a la conduccin que tenga en cuenta la exclusin
del nio ya que este molestaba, agreda, gritaba etc., situaciones que segn los padres no
permitan el normal desarrollo de las clases. El maestro de apoyo que estaba ese ao en la
escuela hizo pblico (a los docentes) el diagnostico con el cual Juan venia (TGD inespecfico).
Su comentario sobre las pocas posibilidades del nene de continuar con esa modalidad escolar
quedo muy anclado en algunos docentes. Cuando yo tomo el cargo me encuentro con toda la
repercusin de lo sucedido el ao anterior, pero con muy buena predisposicin de la docente
del curso de Juan de ese ao, como as tambin de la conduccin y algunos profesores
curriculares para pensar, armar y aceptar juntos nuevas propuestas y estrategias para trabajar.
a- Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con
Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como
docente. a Quin decidi esa intervencin? Qu objetivos tena Ud. en la intervencin?
Sobre qu o quin/es intervino y por qu?

Las estrategias de trabajo se orientaron en dos direcciones por un lado todo lo que implicaba
acompaar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a acceder a los contenidos escolares,
a vincularse con sus compaeros y docentes y a manejarse de manera autnoma dentro de la
escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela orientando, desde
otro campo disciplinario del conocimiento (Psicologa), la adecuacin de los contenidos
escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus caractersticas particulares.
Primero se convers sobre qu indicaba un diagnstico de TGD, cules eran las caractersticas
que podan presentar los nios con este diagnstico y cmo se poda trabajar lo escolar. En un
segundo momento, se pusieron en prctica diversas estrategias (consensuadas despus de
debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se
cambi de lugar a Juan; se lo traslad del fondo del aula a adelante cerca del docente, para
que ste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna, carpeta, (cambios que,
al ser sostenidos sistemticamente por la docente, Juan logr incorporar y hacerlo
autnomamente). En segundo lugar, se seal la necesidad de realizar adecuaciones de acceso
a los contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, evitando las consignas
dobles, en vez de una evaluacin extensa, repartirla en mini-evaluaciones, usando otras
21
modalidades (mltiple choice, unir con flechas). Dada la lentitud en el tiempo que le llevaba
copiar del pizarrn, se convers la posibilidad de que se traiga fotocopiado el texto para no
perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabaj con el grupo a partir del
cuento El club de los perfectos el tema de la diferencias que todos tenemos, se incluy a
Juan en un grupito para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se
convers con la flia para apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias
curriculares por ejemplo la clase de msica, el profesor manifest su imposibilidad de
integrarlo en las actividades que l haba planificado, se acord probar desplazar una
estereotipia recurrente en Juan, golpear con el lpiz la mesa, ofrecindole cambio de
instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambi por el
bombo, marcando el ritmo con un pictograma en el pizarrn. Juan pudo as participar
positivamente de las clases de msica, sorprendiendo a sus compaeros, que lo felicitaron. Las
intervenciones fueron pensadas en conjunto con todos los agentes de la institucin docente
del grado, curriculares, conduccin y yo como docente integradora.

- Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s?

Juan termina este ao, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando
hasta ahora dos aos sin ninguna manifestacin de enojo, gritos etc. (todo aquello que se
daba al comienzo en la escuela). Est manejndose de manera autnoma por la escuela,
pudiendo recorrerla solo sin inconvenientes, vinculndose con compaeros, jugando en
recreos y participando en clase levantando solo la mano para responder preguntas del
docente. Esto, trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo.

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EJEMPLO 3 - PSICLOGO PROFESOR - PROVINCIA BS.AS. - ESCUELA


SECUNDARIA BSICA
La situacin-problema que he enfrentado como docente es la siguiente: tomo por primera vez
el espacio Construccin de Ciudadana como suplente, en un ESB, materia que no lleva una
calificacin que impida pasar al ao siguiente (despus de tomarla me enter que son muchos
los docentes que prefieren no darla). Estos dos elementos (que sea mi primer experiencia en
ESB y que los alumnos no repitan si desaprueban la materia) sumados a que el grupo (de
aproximadamente 12 o 13 aos) era problemtico, hicieron que se diera una situacin de
descontrol, en la cual no supe realmente qu hacer. Como no tena la necesidad ni las
energas como para aceptar un desafo as, aunque s me pareca sper desafiante la situacin,
termin renunciando (por primera vez en 7 aos). A esto hay que sumarle que las exigencias
hacia mi persona desde las autoridades de la escuela sean elevadas, esperaban que les exija a
los alumnos, a pesar de todo lo anterior. Era un grupo de aproximadamente 20 alumnos (mitad
nias y mitad varones). Haba un grupo que estaban atentos y eran respetuosos de la
situacin, pero un grupo de 7 alumnos varones y 4 alumnas mujeres ni se percataban de la
misma. Reconozco que no es la primera vez que me sucede. Lo que si me pas por primera vez
es que en 2 horas no paren de hablar, se peleen, tiren cosas, etc. Tanto era el caos que an
exigindome mucho, no alcanzaba a que mi voz se escuchara ni siquiera en la primera fila. Lo
nico que logr es que, en pequeos grupos, realizaran un trabajo prctico, el cual no fue
realizado por todos los grupos y en ningn momento llegamos a discutirlo entre todos. En un
momento dos alumnos se fueron a las manos y no supe ms que llevarlos a la direccin
agarrados del brazo, para comentarle la situacin a la directora, que luego dio un sermn al
curso, que poco efecto tuvo. Un elemento que me paraliz es el desinters total de la mayora
de los alumnos, pero no mera apata que no molesta, sino aquella que hace imposible que se
establezca un vnculo docente-alumno sin caer en sargentismos ni estrategias conductistas.
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No digo que sea una situacin imposible de abordar, sino que un abordaje no simplista
requiere de un anlisis del problema que lo comprenda en su complejidad. Otro elemento es
que la materia la dictaba de 12 del medioda a 2 de la tarde, sin recreo, y despus de que los
chicos estuvieran toda la maana cursando. Elemento que en parte explica la situacin,
teniendo en cuenta que tienen 12 o 13 aos. Otro es el que se da en relacin con las
autoridades de la escuela: uno como docente no decide muchas cosas, pero se tiene que hacer
cargo de ellas; como por ejemplo, el horario en el cual se ubica la materia (lo mismo se podra
decir del ministerio, que piensa un espacio sin recursos con los cuales afrontarlo). Tambin
tengo presente como elemento que era mi primer experiencia en ESB (siempre di clases en
Polimodal), con lo cual mi falta de recorrido en esta rama tampoco ayud mucho. Como era
nuevo en el curso, no existi antecedente alguno en relacin con mi persona. S me enter que
el docente al cual yo estaba realizando la suplencia haba tomado la actitud de no hacer nada
durante las dos horas, por lo cual algunos alumnos (aquellos que s estaban interesados en la
materia) se quejaron a los directivos y stos le llamaron la atencin y el docente pidi licencia.

Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con
Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como
docente. a Quin decidi esa intervencin? b Cmo recort y analiz el problema sus
causas y posibles consecuencias -? C Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? d Sobre
qu o quin/es intervino y por qu?

* Primero, intent que me prestaran atencin al menos al presentarme, cosa que nunca
ocurri. Segundo, intent que no se lastimaran entre ellos ni arruinaran el mobiliario, cosa
que logr a medias. Tercero, imped que se agarraran a trompadas, cosa que logr. a. Las
tres intervenciones las decid yo. En la ltima intervino la directora. b. Al problema lo pens
desde varios puntos de vistas: por un lado, como una propuesta (el del espacio Construccin de
Ciudadana) mal planteada, tanto por no evaluarse como las otras materias, como por
ubicarse en un horario en que nadie (ni siquiera un adulto) podra prestar atencin a nadie.
Adems del horario, a los chicos los cambiaban de aula para esta materia, porque a las 13 hs
ingresaban los chicos de la tarde. Por otro lado, muchos de los chicos tenan una situacin
complicada en sus casas (padres chorros, me coment un alumno-). Todos estos elementos
hacen que el inters de los chicos por la materia no exista, y que intervenir para motivarlos sea
un desafo ms que importante. c. Mi objetivo era que se pueda establecer un vnculo con los
alumnos, que al menos pudieran aprender algo de la materia, y no slo que podamos hablar
de lo que sea y que se calmen. d. Intervine sobre los alumnos ms problemticos, an aquellos
que se agarraron a trompadas (aunque sabiendo que el problema no son ellos), sin saber qu
otra cosa hacer.

- Qu resultados tuvo esa intervencin? A qu atribuye Ud. ese/os resultado/s?

No logr mucho (al menos con el grupo problemtico). Los saberes pedaggicos me dejaron
en banda; la autoridad (sea lo que sea esto) no me sirvi de mucho tampoco. No pude
establecer un vnculo con ellos. Atribuyo estos resultados a mi falta de conocimiento de las
nuevas producciones subjetivas contemporneas (especialmente en esa edad), que estn
totalmente por fuera de lo instituido y que se ubican en un nuevo entramado social, Y que me
descolocaron sin saber qu hacer ni cmo. Como docente, por un lado, uno se encuentra con
una escuela que quiere permanecer en lo instituido, descontextualizada totalmente, y un
contexto que lo deja a uno absorto.

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Preguntas-gua para su ubicacin y para el anlisis:

1 Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente


vinculado el ejemplo primero y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn
tambin presentes aunque no predominen? Analice la Orientacin psico-educativa
desarrollada, tanto en su momento de Evaluacin como en las Acciones emprendidas
para resolver el problema, desde el punto de vista de los Ejes de anlisis de las
Intervenciones Psicoeducativas. Cmo se vincula el ejemplo con los Tres Vectores de
la Intervencin Psicoeducativa y su indivisibilidad?

2 - Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente


vinculado el ejemplo segundo y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn
tambin presentes aunque no predominen? Analice la Orientacin psico-educativa
desarrollada, en su Agencia y Resultados, en funcin de los Ejes para analizar las
Intervenciones Psicoeducativas. Cmo se vinculael ejemplo con la construccin de
entramadosinter-agenciales y en dimensiones diferentes de lo educativo
emocional, cognitiva, pedaggica -?

3 - Con cul de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa se halla ms fuertemente


vinculado el ejemplo tercero y por qu? Qu aspectos de los otros Modelos estn
presentes aunque no predominen? Analice la Intervencin, en su Agencia y
Resultados, en relacin a los Ejes para analizar Intervenciones Psicoeducativas, y
vinculando al Nivel de Escolaridad y lo que aporta a la Crisis de los Dispositivos y las
Nuevas Subjetividades en Desarrollo. Cmo se vincula con las tensiones entre los dos
Paradigmas o Proyectos Educativos: Frankestein Educador y Alteridad-Novedad en el
Desarrollo?

Actividades de aprendizaje en relacin a los Temas de la Ficha y Gua de Preguntas

- Vincule unidades de anlisis del aprendizaje escolar y unidades de anlisis de la accin


profesional del psiclogo en contextos educativos.
- Articule el concepto de intervencin y su solapamiento con el de orientacin con la
conceptualizacin de Rogoff de los tres planos de la actividad sociocultural, como
participacin guiada, dispositivo de aprendizaje prctico/entrenamiento y apropiacin
participativa, y su crtica al concepto de Vigotsky de la internalizacin.
- Articule la intervencin psicoeducativa con la internalizacin como dominio y la
internalizacin como apropiacin en tanto propiedades de la accin mediada en
Wertsch.
- Articule modelos de orientacin psicoeducativa con tensiones y emergencia del
psiclogo situado en nuestro contexto (Erausquin, Bur, 2001, 2013).
- Alcances y lmites, en el contexto de la crisis contempornea del sentido moderno de lo
escolar, de la mirada psicoeducativa del psiclogo situado (Baquero, 2007).

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A modo de palabras finales:

Quienes aprenden tienen la oportunidad de construir cmo hacer algo con los otros.
Mientras descubren cmo puede ser su rol, siguen uno de muchos caminos, incluyendo uno
que todava no est all, uno que tienen que aprender mientras lo construyen.

(Engestrom, 1991).

El trabajo con situaciones-problema es un instrumento til en contextos de prctica,


descubrimiento y crtica que el enfoque sociocultural del aprendizaje expansivo postula
articulables con el protagonismo de los actores.

(Engestrom, 1991:256).

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