II JORNADAS CAMPUS - Pdf#page 156

Cub Campus Virtual 2 color 10/10/05 12:26 Pagina 2
C M Y CM MY CY CMY K
CampusvirtualUCM2
En menos de dos aos de existencia, los profesores han configurado
el Campus Virtual UCM a su medida, convirtindolo en un conjunto
de espacios docentes, de investigacin y gestin variados en su
estructura y cuyo propsito principal es ayudar al profesor en su Como integrar investigacin y docencia
trabajo universitario y mejorar la comunicacin y el intercambio de
informacin entre profesores y alumnos.
Con el objetivo de ampliar los temas tratados en la I Jornada y para

explorar cmo el Campus Virtual puede contribuir al esfuerzo del
CampusvirtualUCM2
profesor por integrar su doble responsabilidad como investigador
y docente, la Universidad Complutense de Madrid, a travs del
Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin
Superior, celebr la II Jornada del CV-UCM: cmo integrar
investigacin y docencia en el Campus Virtual UCM.
Los resultados se recogen en este libro estructurados en dos partes

diferenciadas: las experiencias docentes, que son abundantes y
muestran un grado de madurez inesperado en un campus virtual
tan joven como es el de la Complutense, y las experiencias de
investigacin que, aunque no tan numerosas, suponen una gran
innovacin en la concepcin y uso de un campus virtual. As mismo,
se abordan aqu nuevas cuestiones de gran relevancia como son
la propiedad intelectual en el Campus Virtual, la utilizacin de
estndares para el diseo de las asignaturas, el reto de la
convergencia europea o la necesidad de herramientas
complementarias al Campus Virtual.
ISBN 84-7491-774-3
Universidad Complutense de Madrid
Vicerrectorado de Innovaciny Espacio Europeo de Educacin Superior
EDITORIAL COMPLUTENSE 9 788474 91 7741 EDITORIAL
COMPLUTENSE
Compuesta
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina III
II JORNADA
CAMPUS VIRTUAL UCM
CMO INTEGRAR INVESTIGACIN Y
DOCENCIA EN EL CV-UCM
Editores
ALFREDO FERNNDEZ-VALMAYOR CRESPO
Director CV-UCM. Profesor Facultad Informtica UCM
ANA FERNNDEZ-PAMPILLN CESTEROS
Profesora Apoyo Docente CV-UCM. Profesora Facultad Filologa UCM
JORGE MERINO GRANIZO
Investigador Unidad de Apoyo Tcnico y Docente al CV-UCM
Editorial Complutense
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina IV
COMIT DE ORGANIZACIN
Vicerrector de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin Superior
Jos Carrillo Menndez
Coordinadores
Jos Javier Campos Bueno (Facultad de Psicologa)
M. Sierra Flores Doa (Facultad de Derecho)
Jorge Garca Seoane (Facultad de Medicina)
Jos Antonio Lpez Orozco (Facultad de Ciencias Fsicas)
Juan Gabriel Morcillo Ortega (Facultad de Educacin)
Unidad de Apoyo Tcnico y Docente al Campus Virtual (UATD-CV)

Jess Cristbal Barrios
Ana Fernndez-Pampilln Cesteros
Alfredo Fernndez-Valmayor Crespo
Aurelio Hernndez Pascual
Jorge Merino Granizo
Miguel Peralta Martos
Yolanda Roldn Ramrez
No est permitido la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
2005 by los autores

2005 by Editorial Complutense, S. A.
Donoso Corts, 63 - 3. planta. 28015 Madrid
Tel.: 91 394 64 60/1. Fax: 91 394 64 58
ecsa@rect.ucm.es
www.ucm.es/info/ecsa
Primera edicin: octubre de 2005
ISBN: 84-7491-787-5
Depsito legal: M-41.685-200540.234-2004
Fotocomposicin: MCF Textos, S. A.
Impresin: Tecnologa Grfica
Diseo de cubierta: Cianuro Creativosyanuro Creativos
Impreso en Espaa-Printed in Spain

00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina V
COMIT DE PROGRAMA
Ignacio Aedo Cuevas Univ. Carlos III Madrid

Mara Jos Aguilar Ibez Univ. Castilla-La Mancha
Javier Alda Serrano UCM-E. U. ptica
Josep Blat Univ. Pompeu Fabra
Flix Buenda Univ. Politcnica de Valencia
Daniel Burgos Open University of The Netherlands
Jos Javier Campos Bueno UCM-F. Psicologa
Amparo Carrasco Pradas UCM-E. U. E. Empresariales
David Castro de Castro UCM- F. Filologa
Ricardo Conejo Muoz Univ. de Mlaga
Gemma Corbaln Open University of The Netherlands
Paloma Daz Univ. Carlos III Madrid
Ana Fernndez-Pampilln Cesteros UCM-UATD-CV
Alfredo Fernndez-Valmayor Crespo UCM-UATD-CV
Carlos Ferreira Univ. de Aveiro
M. Sierra Flores Doa UCM-F. Derecho
Jorge Garca Seoane UCM-F. Medicina
Manuel Gil Parejo Univ. Pontificia Comillas de Madrid
Estrella Gmez Fernndez Univ. Europea de Madrid
Francisco Gmez Gmez UCM-E. U. Trabajo Social
Dai Griffiths Univ. Pompeu Fabra
Felipe Hernando Sanz UCM-F. Geografa
Juan Antonio Infante del Ro UCM-F. Matemticas
Jos ngel Lpez Garca UCM-F. Geolgicas
Jos Antonio Lpez Orozco UCM-F. Fsicas
Alfonso Lpez Yepes UCM-F. Ciencias de la Informacin
Rafael Lozano Fernndez UCM-F. Farmacia
Carlos Martnez Honduvilla UCM-F. Farmacia
Juan Gabriel Morcillo Ortega UCM-F. Educacin
Pilar Munuera Gmez UCM-E. U. Trabajo Social
Christof Nimwegen Utrech University
Durga Edelmira Ramrez Miranda Univ. Nacional de San Marcos
ngel Manuel Ramos del Olmo UCM-F. Matemticas
David Reyero Garca UCM-F. Educacin
Javier del Ro Esteban UCM-F. Fsicas
Antonio Sarasa UCM-F. Informtica
Jos Tortajada Prez UCM-F. Qumicas
Jos Manuel Udas Moinelo UCM-F. Fsicas
Felisa Verdejo Univ. de Educacin a Distancia
Enrique Villanueva Garca UCM-F. Econmicas Empresariales
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00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina VII
NDICE
PRESENTACIN .................................................................................................................. XIII
CONFERENCIAS INVITADAS
Docencia e investigacin. Pero, es posible? ............................................................ 3
Juan Antonio Maroto Acn
De los colegios invisibles al Campus Virtual ........................................................... 12

Diego Gracia Guilln
COMUNICACIONES
DOCENCIA Y CAMPUS VIRTUAL
Propiedad Intelectual en Campus Virtual
Internet, docencia y propiedad intelectual ................................................................ 21
Sara Martn Salamanca
Experiencias docentes
Campus Virtual: una experiencia en su segundo ao ............................................... 37
Antonio Fernndez Garca, Antonio Hernando Valdeita
Integracin de la escultura en los nuevos modelos de enseanza ............................ 48

Nuria Delgado Navalpotro
Enseanza del derecho con apoyo de las TIC (proyecto interuniversitario

e interdisciplinar) ....................................................................................................... 60
Mara de la Sierra Flores Doa
El aula virtual en la formacin profesional. Una experiencia en el ciclo de grado

superior de Comercio Internacional .......................................................................... 67
Daniel Jos Angulo Chover, Sara Sacristn Cerezo
Un acercamiento multidisciplinar en el aprendizaje del Anlisis Econmico

a travs del Campus Virtual ...................................................................................... 72
Esperanza Gracia Expsito, Mara Covadonga de la Iglesia Villasol
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina VIII
VIII NDICE
Valoracin del Master on line en Neuropsicologa y educacin ............................... 76

Mara Pilar Martn Lobo
La suerte del principiante o la osada del ignorante ................................................. 83

Caridad Hernndez Snchez
La aplicacin de las TIC en la docencia universitaria en Filologa:

un estudio contrastivo ................................................................................................ 90
Eugenio R. Lujn Martnez
Experiencia y perspectiva del Campus Virtual en la enseanza

de la Historia moderna .............................................................................................. 98
Mara Elisa Martnez Vega
WebCT y el cine: dos herramientas para trabajar los valores desde la geografa
en la universidad ........................................................................................................ 102
Felipe Javier Hernando Sanz
Las actitudes de los estudiantes en la utilizacin del Campus Virtual WebCT

como apoyo a la enseanza presencial en Geografa Humana ................................. 111
Mara Luisa de Lzaro y Torres, Mara Eulalia Ruiz Palomeque,
Mara Jess Gonzlez Gonzlez, Sara Izquierdo lvarez
Un ao de experiencia en el Campus Virtual en la Facultad de Ciencias Geolgicas ... 115

Jos ngel Lpez Garca, Sol Lpez Andrs
La herramienta WebCT como ayuda en el sistema de enseanza basado

en el problema (PBL) ................................................................................................ 118
David Herrera Gonzlez, Bettina Alonso lvarez, Berta Legido Arce,
Isabel Santa Cruz Astorqui, Lorenzo de Arriba de la Fuente, Mariano Sanz Alonso
Realizacin de encuestas de tiempo de estudio con el Campus Virtual ................... 122

Mara Carmen Fernndez Galaz, Jorge Garca Seoane, Juan M. Ortiz Blasco,
Jess A. Fernndez Tresguerres
Utilizacin de Grupos de Trabajo en el Campus Virtual como tcnica de apoyo

a la docencia de Fisiologa. ....................................................................................... 125
Mara Carmen Fernndez Galaz, Asuncin Colino Matilla, Carmen Prada Elena,
Orlando Mora Novaro, Jess A. Fernndez Tresguerres
La tutorizacin virtual y la expresin de las emociones ........................................... 129

Paz Ferrero, Javier Alda Serrano
Aplicacin de la WebCT en el curso 2004-2005 a la asignatura Mtodos

y Tcnicas Cuantitativas de Investigacin Social ..................................................... 134
Carlos de la Puente Viedma
Satisfaccin con el Campus Virtual, frecuencia de uso y nota en la asignatura ...... 145
Miguel Aurelio Alonso Garca, Ana Mara Calles Doate
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina IX
NDICE IX
Coordinacin del Campus Virtual UCM en la Escuela Universitaria

de Trabajo Social ....................................................................................................... 152
Francisco Gmez y Gmez, Mara del Pilar Munuera Gmez
Estudio sobre el apoyo del Campus Virtual UCM en las enseanzas prcticas
del Trabajo Social ...................................................................................................... 156
Francisco Gmez y Gmez
Campus Virtual en apoyo a la asignatura de Nutricin y alimentacin de perros

y gatos, genrica de libre eleccin ............................................................................ 166
Ignacio Arija Martn, Agustn Viveros Montoro
Desarrollo de mtodos audiovisuales e informticos para la integracin

de prcticas de Fisiologa Animal en el curriculum veterinario ............................... 171
Pedro Luis Lorenzo Gonzlez, Luis Revuelta Rueda, Gema Silvn Granado,
Juan Carlos Illera del Portal
Recursos, herramientas y estndares
Utilizacin de estndares en el aprendizaje virtual. Funcionalidades didcticas

de la especificacin IMS Learning Design ............................................................... 179
Daniel Burgos, Colin Tattersall, Rob Koper
Biblioteca y docencia en WebCT .............................................................................. 190

Isabel Martnez Castao, Carmen Horta Garca
Anlisis de la herramienta de WebCT Grupos de trabajo como apoyo

al Laboratorio de Ciencias ........................................................................................ 193
Fernando Garca Pastor
WebCT e Intercampus: dos plataformas virtuales al servicio de la

educacin superior ..................................................................................................... 199
Manuela Caballero Armenta
CILCr: una experiencia de apoyo a la enseanza del latn ....................................... 206

Jos David Castro de Castro, Jos Joaqun Caerols Prez
Nuevas tecnologas en la enseanza universitaria .................................................... 212

Francisco J. Cao
Una herramienta para gestin de cuestionarios ........................................................ 216

Jos Antonio Lpez Orozco, Jos Luis Risco Martn
Un Campus Virtual alternativo .................................................................................. 222

Jos Miguel Cleva Millor, Carlos Gregorio Rodrguez, Fernando Rosa Velardo
La Biblioteca Complutense y nuevos recursos para el aprendizaje en campus

virtuales: experiencias en otras universidades .......................................................... 233
Mara Dolores Illanas Duque, Ana Cabeza Llorca
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina X
X NDICE
Convergencia europea y reorientacin del sistema educativo
Redefinicin crtica y apertura del sistema educativo universitario a las nuevas

posibilidades de aprendizaje en el marco de las TIC ................................................ 239
Jos Rodolfo Hernndez-Carrin, Salvador Castro Maf
El reto de la convergencia europea a travs del Campus Virtual ............................. 247

Julia Blndez ngel, Begoa Learreta Ramos, Michel Brocard,
Marta Capllonch Bujosa, Marta Castaer Balcells, Augusto Garca Zapico,
Herminia Garca Ruso, Nicols Garrote Escribano, Jos Pino Ortega,
ngela Sierra Robles, Miguel ngel Sierra Zamorano
Creacin de un curso sobre Metodologa y Tecnologa de la Informacin

para su uso en un campus virtual .............................................................................. 256
Antonio Sarasa Cabezuelo, Sonia Estvez Martn, Francisco Javier Crespo Ynez
La enseanza on line: una breve aproximacin ........................................................ 267

Antonio Lucas Marn, Miguel ngel Martn, Virginia Linares Rodrguez
Experiencia en el Espacio Europeo en Educacin Superior con el Laboratorio

de Ingeniera Qumica I ............................................................................................. 274
Gabriel Ovejero Escudero, Mara Dolores Romero Daz,
Araceli Rodrguez Rodrguez, Juan Garca Rodrguez, Jos Mara Gmez Martn
Hacia la convergencia europea en las enseanzas de Ingeniera Qumica:

Operaciones con slidos en el Campus Virtual ..................................................... 278
Araceli Rodrguez Rodrguez, Jos Luis Sotelo Sancho, Jos Mara Gmez Martn,
Juan Garca Rodrguez
Formacin del profesorado
Universidad Pablo de Olavide y Sadiel: plan de formacin del profesorado

en e-learning ............................................................................................................................. 285
David Puente Bautista
INVESTIGACIN Y C AMPUS V IRTUAL
ICON (IConoteca ON line) ....................................................................................... 295

Manuel Hernndez Belver, Mara Acaso Lpez-Bosch, Isabel Merodio de la Colina,
Mara del Carmen Moreno Sez, Silvia Nuere Menndez-Pidal, Noem vila Valds,
Noelia Antnez del Cerro, Antonio Hernando Valdeita, Daniel Zapatero Guilln,
M. Jess Abad Tejerina
Incorporacin de la asignatura de tercer ciclo Tcnicas y Mtodos

de Investigacin Jurdica Comparada al Campus Virtual ....................................... 301
Rafael Palomino Lozano
La utilizacin de los recursos de la plataforma WebCT como instrumento

de apoyo a la investigacin en el campo de la ciencia jurdica ................................ 304
Jess Lima Torrado
00. PRIMERAS 11/10/05 07:20 Pgina XI
NDICE XI
Entornos virtuales para el aprendizaje y desarrollo de investigacin en pregrado

y postgrado ................................................................................................................ 310
Juan Vicente Beneit Montesinos, Patricia Martn Casas, Mara ngeles Atn Arratibel,
Enrique Pacheco del Cerro, David Carabantes Alarcn
Las plataformas educativas en la docencia de la documentacin para desarrollar

investigacin .............................................................................................................. 319
David Carabantes Alarcn, Fuencisla Sanz Luengo,
Mara del Carmen lvarez Ramos, Carmen Garca Carrin,
Juan Vicente Beneit Montesinos
El Campus Virtual ms all de la docencia: dos experiencias de utilizacin

del Campus Virtual en otras actividades acadmicas ............................................... 323
Amparo Carrasco Pradas
Generadores automticos y gramtica funcional inglesa: una experiencia

de integracin en el aula virtual ................................................................................ 327
Julia Lavid Lpez, Juan Rafael Zamorano Mansilla
Integracin de investigacin y docencia en el Campus Virtual:

el sistema Chasqui ..................................................................................................... 336
Alfredo Fernndez-Valmayor, Mercedes Guinea, Antonio Navarro, Jos Luis Sierra
El proyecto Red de Conciencia Virtual: una utilizacin de la red informtica

para generar propuestas ticas basadas en el coherentismo moral ........................... 349
Miguel ngel Snchez Gonzlez
Obtencin de datos experimentales sobre imgenes con contenido emocional

en el Campus Virtual UCM ....................................................................................... 359
J. Javier Campos Bueno, Ignacio Serrano, Tina Alorda, Vicente Sierra Vzquez,
Pedro Montoya
01. PRESENTACION 11/10/05 07:22 Pgina XII
01. PRESENTACION 11/10/05 07:22 Pgina XIII
PRESENTACIN
La II Jornada del Campus Virtual UCM: cmo integrar investigacin y do-

cencia en el CV-UCM, https://campusvirtual.ucm.es/2jornadacv/, se celebr los
das 2 y 3 de junio de 2005 de acuerdo con el programa previsto y en ella partici-
paron unas 200 personas presencialmente y ms de 200 virtualmente (por in-
ternet)1.
El objetivo de esta jornada era ampliar los temas tratados en la I Jornada CV-UCM,
celebrada el 6 de mayo de 20042, y explorar cmo el Campus Virtual (CV) puede
servir de apoyo al profesor en su esfuerzo por integrar su doble responsabilidad
como investigador y docente.
El resultado de esta II Jornada se puede consultar en estas Actas que recogen,
en dos partes diferenciadas, las experiencias docentes e investigadoras de los pro-
fesores de la Universidad Complutense en nuestro Campus Virtual durante el curso
2004-2005. Como puede comprobar el lector, las experiencias docentes en CV-
UCM son abundantes y muestran un grado de madurez inesperado en un CV tan
joven como es el de la Complutense3. En menos de dos aos, los profesores han
configurado un Campus Virtual a su medida. El CV-UCM es en la actualidad un
conjunto de espacios docentes variados en su estructura y usos: desde espacios
para dar soporte a mdulos docentes multimedia, hasta espacios cuyo propsito
principal es mejorar la comunicacin y el intercambio de informacin entre profe-
sores y alumnos. Adems, en el CV-UCM comienzan a plantearse necesidades que
exigen un tratamiento ms profundo: la propiedad intelectual en el CV4, la utiliza-
cin de estndares para el diseo de las asignaturas5, el reto de la convergencia
europea y la necesidad de herramientas complementarias al CV, entre otras.
Las experiencias sobre utilizacin del Campus Virtual en apoyo de la investi-
gacin son menos numerosas, pero suponen una novedad en la concepcin y uso
de un campus virtual. Los profesores de la UCM han empezado a incorporar el
Campus Virtual a su actividad investigadora mediante los seminarios virtuales: se-
minarios, o despachos personales, utilizados para dar soporte a proyectos y grupos
de investigacin inter, o intra, universitarios, sitios web para la organizacin de
1 Las grabaciones de la II Jornada estn accesibles en la pgina de presentacin de la web
(https://campusvirtual.ucm.es/2jornadacv/).
2 Fernndez-Valmayor, A; Fernndez-Pampilln, A.; Merino, J. (2004). I Jornada Campus Virtual
UCM. En apoyo del aprendizaje en la universidad, hacia el espacio europeo de educacin superior.
Editorial Complutense.
3 Estas experiencias se han organizado por centros bajo el epgrafe: Docencia y Campus Virtual.
4 Se puede consultar, en la Web II Jornada, la presentacin Los derechos de autor en el campus
virtual del da 3 de junio y, en este volumen, la comunicacin Internet, docencia y propiedad in-
telectual.
5 Consultar Utilizacin de estndares para el aprendizaje virtual en Presentaciones del 3 de junio
en la Web II Jornada y la comunicacin Utilizacin de estndares en el aprendizaje virtual. Funcio-

nalidades didcticas de la especificacin IMS Learning Design.
01. PRESENTACION 11/10/05 07:22 Pgina XIV
XIV PRESENTACIN
eventos cientficos, como la web de esta II Jornada, seminarios para publicar re-
vistas electrnicas, seminarios-laboratorio para la recogida de datos y seminarios
para ensear a investigar, entre otros6. El Campus Virtual es, actualmente, el espa-
cio donde los profesores estn creando sus redes de investigacin, y esto es, sin
duda, el germen del re-descubrimiento, en el siglo XXI, de los colegios invisibles
del siglo XVII que, como nos describi el Profesor Diego Gracia en la conferencia
de clausura7, resultaron fundamentales para la formacin y difusin de la ciencia
moderna en el siglo XVII.
Finalmente, las experiencias sobre integracin de investigacin y docencia en
el Campus Virtual han sido una verdadera excepcin8. Este tema fue analizado por el
Profesor Juan Antonio Maroto en la conferencia inaugural9 y gener un animado
debate en la mesa redonda que cerr los actos del primer da: si actualmente, al
profesor universitario se le valora fundamentalmente por su trabajo investigador, y
de forma muy complementaria, por la calidad de su docencia, entonces no parece
rentable invertir esfuerzo y tiempo en mejorar la docencia, o en integrar los pro-
cesos de investigacin con la docencia, se utilice, o no, el Campus Virtual.
La II Jornada y la publicacin de estas Actas ha sido posible gracias al trabajo
de los profesores, en su mayora de la Universidad Complutense, y al cuidadoso
trabajo del Comit de Organizacin y del Comit de Programa, que ha permitido
realizar una seleccin cuidadosa de las comunicaciones, cada una de las cuales ha
sido revisada al menos por dos miembros del comit. Esperamos que esta publica-
cin sirva para dar a conocer a la comunidad universitaria el trabajo que estn rea-
lizando nuestros compaeros en relacin, directa o indirecta, con el Campus Vir-
tual de la Universidad Complutense.
LOS EDITORES
6 Estas experiencias se agrupan bajo el epgrafe: Investigacin y Campus Virtual.

7 El lector puede consultar en este volumen la conferencia: De los colegios invisibles al Campus
Virtual de la UCM.
8 Estn tambin incluidas en el epgrafe: Investigacin y Campus Virtual.
9 La conferencia se incluye en estas actas bajo el epgrafe Conferencias invitadas. Las transparencias
de la presentacin se pueden consultar en la pgina Web de la II Jornada (https://campusvirtual.ucm.es/

2jornadacv/), en la seccin Presentaciones.
01. DOCENCIA E INVESTIGACION 11/10/05 07:23 Pgina 1
CONFERENCIAS INVITADAS
DOCENCIA E INVESTIGACIN. PERO, ES POSIBLE?
Juan Antonio Maroto Acn

Catedrtico de Economa Financiera - UCM
Si se admite la visin kantiana de la universidad como institucin de transmisin del saber pre-
viamente investigado y, por tanto, la ntima conexin que existe en ella entre docencia e investiga-
cin, por qu cuestionarse la posibilidad de simultanear una y otra funciones? Evidentemente, para
cualquiera que viva la universidad pblica espaola, porque aqu y ahora confluyen una serie de cir-
cunstancias que agudizan su tradicional problema de financiacin. Ya sea por la definicin de un sis-
tema de incentivos que prima una de esas funciones en detrimento de la otra, ya por una delegacin
de competencias de la administracin central en las administraciones autonmicas que genera agra-
vios comparativos en las condiciones de prestacin del servicio pblico de la educacin superior y
la investigacin, o ya lo sea por la perspectiva de un Espacio Europeo Integrado en el que la educa-
cin superior y la investigacin parecen exigir que se transmute la libre creacin del saber en la mera
generacin de los conocimientos aplicados y las habilidades que demande el sistema productivo.
ESCASEZ DE RECURSOS, Y ALGO MS
El objeto ltimo de estas reflexiones es as la financiacin de la universidad pblica, pero sin

que la obviedad del argumento de su limitacin de recursos minusvalore la existencia de factores
subyacentes de tanto o mayor calado que interfieren en el desempeo de las funciones universita-
rias de la docencia y la investigacin. Factores que vienen inducidos, en gran parte, por la diver-
sidad de modelos financieros universitarios, cuyas diferencias se han ido acentuando a raz del
traspaso de competencias a las comunidades autnomas (CCAA). Pero tambin por el escaso
compromiso de las universidades con la transparencia, la rendicin de cuentas y la eficiencia que
cabe exigir a todo gasto pblico, as como por su renuencia para determinar, y hacer pblico, el
coste efectivo de los servicios que se prestan a la sociedad. Sin olvidar la incidencia de los facto-
res derivados de la convergencia con el Espacio Europeo Integrado de Educacin Superior e In-
vestigacin, que trascienden de la acreditacin y comparabilidad de las titulaciones que se impar-
ten, para propugnar una empleabilidad inmediata de los titulados, que puede escorar la
Universidad desde su original papel de creadora y transmisora del saber hacia el de centro de pro-
fesionalizacin para las demandas del sistema productivo. Con el correlato de hacer de la educa-
cin un bien comercializable en el mercado, que so pretexto de la rentabilidad (aunque sea social)
acabe postergando su carcter de derecho bsico de cualquier persona e incluso tergiverse su fun-
cin (ms modesta pero igualmente rebatida por ese enfoque utilitarista) de servicio pblico.
LA BALCANIZACIN DE UN MODELO FINANCIERO
La transferencia efectiva de competencias desde la administracin central a las CCAA en ma-

teria de educacin universitaria data de 2002, y ha acentuado la complejidad de un modelo fi-
nanciero ya de por s dispar, en el que las prioridades polticas de cada gobierno autonmico, evi-
denciadas por su asignacin de recursos hacia la educacin superior, se han de compaginar con
las restricciones de mapas universitarios autonmicos configurados por una sola universidad (en
4 II JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM
autonomas uniprovinciales), por universidades multicampus o por tantas universidades, al me-

nos, como provincias existan en la comunidad autnoma. El modelo universitario espaol tiende
as a balcanizarse y ofrece una serie de dudas sobre su equidad, eficiencia y resultados, as
como sobre la igualdad de oportunidades de los ciudadanos, de cualquier territorio, para acceder
al servicio pblico de la educacin superior. Ya sea por las posibles diferencias de calidad entre
la oferta docente e investigadora de comunidades con mayor o menor nivel de renta como sobre
las condiciones retributivas que, entre ellas, tienden a segmentar al Personal Docente e Investi-
gador (PDI) y al Personal de Administracin y Servicios (PAS).
Esa situacin ya se verifica de hecho por la vigencia de complementos salariales autonmi-
cos dispares que, por una parte, tienden a paliar las diferencias de las retribuciones de los fun-
cionarios docentes frente a las de otros funcionarios de cada comunidad, que resultan sistemti-
camente superiores para cada nivel, an con inferior titulacin exigible. Y que, por otra,
pretenden otorgar incentivos a la excelencia mediante complementos transitorios, y no siem-
pre consolidables, que se articulan por los consejos sociales. Con un panorama tan desigual en la
estructura educativa existente y en las medidas coyunturales que se implantan, que hace imposi-
ble la igualdad de oportunidades entre las universidades para demostrar su eficiencia comparada
en la utilizacin de recursos pblicos, y genera agravios comparativos ante cualquier sistema de
evaluacin que pretenda basarse en la excelencia docente e investigadora.
QUIN Y PARA QU FINANCIA LA UNIVERSIDAD PBLICA?
Las diferencias en el modelo de financiacin de las universidades pblicas se hacen as ma-

nifiestas, como muestra, a ttulo de ejemplo la tabla I. Sus recursos, en trminos agregados y en
Tabla I. Estructura tipo del presupuesto de las universidades pblicas
Captulos presupuestarios Promedio Mximo Mnimo
PARTIDAS DE GASTOS
I. Personal 59,14 67,76 50,63
II. Gtos. ctes. en bienes y servic. 15,56 21,39 10,75
III. Gastos financieros 0,93 3,67 0,02
IV. Transferencias corrientes 2,62 4,24 1,43
VI. Inversiones reales 20,72 28,21 12,66
VII. Transferencias de capital 0,28 2,40 0,00
VIII. Activos financieros 0,11 0,30 0,00
IX. Pasivos financieros 0,62 1,84 0,00
Consejo social (slo si desglose) 0,02 0,16 0,00
TOTAL INGRESOS/GASTOS 100,00 100,00 100,00
PARTIDAS DE INGRESOS
III. Tasas, p. pblic. y otros ingresos 17,47 26,23 11,89
IV. Transferencias corrientes 66,25 75,25 53,46
V. Ingresos patrimoniales 0,65 2,67 0,16
VI. Venta de activos 0,52 2,85 0,00
VII. Transferencias de capital 13,90 20,07 8,16
VIII. Activos financieros 0,92 3,90 0,00
IX. Pasivos financieros 0,41 3,68 0,00
TOTAL TRANSFERENCIAS DE ADMINISTRACIONES
80,15 84,37 73,53
PBLICAS (AAPP)
Fuente: Muestra de universidades pblicas con informacin en la web.
DOCENCIA E INVESTIGACIN. PERO, ES POSIBLE? 5
valor promedio, se basan en un 80% en las transferencias corrientes y de capital recibidas de las
CCAA, y se destinan en un 60% a gastos de personal. Pero con un rango de variacin de mxi-
mos y mnimos sobre esos promedios que sugiere la coexistencia de universidades con financia-
cin pblica suficiente para retribuir a su personal, afrontar sus gastos corrientes y realizar in-
versiones, y de universidades que se ven forzadas, por las menores transferencias pblicas, a
elevar sus ingresos por servicios prestados, a motivar vas alternativas para la financiacin de su
personal y a considerar sus inversiones reales como una partida residual, que perjudica incluso
el necesario mantenimiento de sus instalaciones.
DISTINTOS SERVICIOS PBLICOS SEGN EL TERRITORIO?
Por comunidades autnomas, la figura 1 (referida a los datos disponibles ms recientes, de

presupuestos de CCAA, Contabilidad Nacional y Estadstica de la Enseanza Universitaria) pone
en evidencia esas disparidades asignativas, que afectan tanto a los recursos disponibles por
alumno matriculado como a la proporcin del gasto pblico de cada comunidad que se compro-
mete con la universidad, o al peso que esas transferencias tienen en el producto interior bruto
(PIB) a precios de mercado de cada una de ellas. En esas transferencias, adems, subyace un
efecto perverso que ha afectado principalmente a la promocin profesional del PDI de las uni-
versidades de mayor tamao y tradicin. Y se debe a que, a diferencia de otros servicios pbli-
cos, la transferencia de competencias de la educacin superior desde la administracin central a
las CCAA no se ha vinculado con las personas que hasta entonces desempeaban las funciones,
de tal forma que se ha primado la asignacin opcional de los recursos financieros por cada auto-
noma a universidades de reciente creacin, con menor capital humano acumulado e incluso con
menor nmero de profesores, que han visto as incrementarse administrativamente sus posibi-
lidades de promocin acadmica y profesional.
Y en esos trminos agregados y comparados, qu decir de la equidad y la solidaridad entre
CCAA en cuanto a la asignacin de recursos a la universidad? Resulta difcil pensar que las priori-
dades polticas que cada comunidad otorga a sus universidades sean tan diferentes como las que in-
dican las cifras del grfico. Con casos extremos, por ejemplo, en que los euros por alumno matricu-
lado que suponen las transferencias de la Comunidad Foral de Navarra multiplican por 2,7 veces los
de Extremadura, o en que el porcentaje del PIB de Andaluca comprometido por las transferencias
a sus nueve universidades (a las que hay que aadir la Internacional de Andaluca) multiplica por 3,6
Presupuestos y PIBpm, 2004 y Alumnos 2003-2004
8 0,9
7 0,8
6 0,7
5 0,6
0,5
4
0,4
3 0,3
2 0,2
1 0,1
0 0
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Catalua
Castilla y Len
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Castilla-La Mancha
Total CC.AA.
Comunidad Valenciana
miles por alumno matriculado % GP % PIBpm
Figura 1. Transferencias totales a las universidades pblicas por CCAA.

el porcentaje que Baleares dedica de su PIB a su nica universidad. En qu medida condicionan el

grado de desarrollo relativo y el stock de capital pblico disponible en cada comunidad sus grados
de libertad para la asignacin de recursos a la universidad ante otras prioridades del gasto? Cmo
afectan los mapas universitarios y la dispersin territorial de cada una de ellas a la necesidad de trans-
ferir recursos a ms o menos universidades? Y de no tener en cuenta esta situacin de partida, dnde
quedan la equidad en las asignaciones, la igualdad de oportunidades en el acceso y la solidaridad in-
terterritorial? Y, sobre todo, dnde queda la justicia de evaluar excelencia comparada, si ni tan si-
quiera existe la garanta de una asignacin de recursos que permita una calidad comparable?
HACIA UNA AUTONOMA UNIVERSITARIA RESPONSABLE DEL GASTO
Bien es verdad que desde la perspectiva de la eficiencia del gasto pblico las universidades,
en ejercicio de su autonoma, no siempre han asumido las plenas responsabilidades que cabe exi-
gir a cualquier utilizacin de fondos pblicos. De hecho, los modelos de gestin presupuestaria
de las universidades son otro ejemplo de complejidad y de agravios comparativos, vistos desde
esa eficiencia. En su mayor parte, siguen el socorrido modelo incrementalista simple, que define
sus necesidades de recursos pblicos para cada ejercicio por el mero aumento de las cifras pre-
supuestarias del ao anterior. En algunos casos, ese incremento se vincula a objetivos del gasto
o a programas especficos, lo que ya supone, al menos, un criterio de eficacia en el uso de los
fondos pblicos. En otros, tambin buscando la eficacia, se aplican criterios de reparto en fun-
cin de la oferta acadmica, o se igualan los gastos de determinada prioridad. Y en otros, los me-
nos, se aplican propiamente criterios de eficiencia mediante contratos-programa. Si bien stos
son, en general, parciales e imperfectos, de forma que los objetivos de servicio pblico no son
los que se deberan conseguir, sino los que se pueden medir.
Los modelos de gestin de las universidades pblicas tienen ante s el reto de legitimar su ac-
tuacin ante la sociedad, vinculando la financiacin pblica que reciben a resultados, indicadores
sociales o estrategias de las administraciones pblicas. Su mejor y mayor financiacin debe rela-
cionarse con el cunto debe hacerse, con el cmo y con el para qu hacerlo, sobre todo desde la
perspectiva de la transparencia de la gestin y de la eficiencia del gasto. Y en ello hay que asumir
que queda un largo camino que recorrer por las universidades. Resulta difcil creerlo, pero las uni-
versidades pblicas espaolas carecen de un plan de contabilidad analtica que permita calcular el
coste efectivo de los servicios que prestan. Incluso, en buena parte de ellas, la contabilidad presu-
puestaria no se detalla por programas de gasto y, en prcticamente ninguna, se utiliza la presupues-
tacin de base cero. Todava ms, la transparencia que hoy en da se exige a cualquier empresa que
cotice en bolsa, en cuanto a la publicacin de su patrimonio y sus cifras de negocio en la pgina
web, parece olvidarse por parte de unas instituciones que se deben a la sociedad en la que radican,
de tal forma que todava en demasiados casos las universidades pblicas ni publican las cifras de-
talladas de las liquidaciones de sus presupuestos ni tan siquiera las de sus presupuestos iniciales.
HACIA LA EXCELENCIA SIN UNA CALIDAD UNIFORME?
Parece obvio que la financiacin, con sus carencias y sus disparidades, aunque tambin con
el esfuerzo de eficiencia en la gestin de los recursos, cuya responsabilidad compete a las uni-
versidades, es una primera y trascendental encrucijada ante la que se encuentra la universidad p-
blica espaola. Pero parece minusvalorarse el problema cuando, an admitiendo esas circuns-
tancias, se propugna la bsqueda de la excelencia, haciendo tabla rasa de sus implicaciones sobre
el prerrequisito de la calidad uniforme con la que debera prestarse el servicio pblico de la edu-
cacin superior y la investigacin. Un enfoque, adems, en el que la mejora de la calidad se en-
tiende como un fin en s mismo, en lugar de concebirlo como un proceso cooperativo que tienda
a incrementar la eficiencia del sistema pblico universitario en su conjunto. Y de ah la incon-
sistencia de estimular una competencia generalizada entre universidades pblicas que hace caso
omiso de la situacin de partida de cada una de ellas y que, en aras del coste cero y la repeti-
cin mimtica de titulaciones, olvida que esa competencia debe basarse en la suficiencia finan-
ciera y la especializacin de su capital humano y de su demanda potencial. Se trata de hacer un
experimento natural que seleccione unas pocas universidades de excelencia en las autonomas
ms ricas, que consigan financiacin privada por amoldarse a las demandas del sistema produc-
tivo y que obtengan, adems y por ese motivo, el premio de mayores recursos pblicos? O se
pretende, por el contrario, una programacin en red cooperativa que incremente progresiva-
mente la calidad del sistema universitario pblico, en aras del desarrollo cientfico, la formacin
profesional y la extensin de la cultura en un Estado autonmico?
EFECTOS DE UN SISTEMA DE MOTIVACIN BASADO EN UN SOLO INCENTIVO
La respuesta al sistema universitario que se pretenda incide directamente, adems, en el bino-

mio docencia-investigacin, sobre todo ante la vigencia de un sistema de incentivos perverso, en el
que ni las rutinas organizativas ni las tcnicas de gestin motivan al PAS a constituirse en personal
de apoyo a la docencia y la investigacin, ni la evaluacin de la excelencia investigadora del PDI
se compagina con las funciones docentes y de gestin que, de hecho, deben desempear. La orga-
nizacin, la gestin y, sobre todo, los servicios se sobreentienden, y ante la inexistencia de
estmulos para vincularlos con lo que debera ser el substrato de un servicio pblico eficiente, se
privatizan para, a rengln seguido, subcontratar externamente su prestacin. La gestin acadmica
se entiende como un mero trmite administrativo, que hay que reproducir mimticamente por sus
antecedentes, y cuya realizacin se da por descontada como la carga del cargo de quienes tienen
que llevarla a cabo. Ningn incentivo hay a su mejor desempeo, ni ninguna penalizacin a sus ma-
los resultados, cuando esa gestin acadmica resulta determinante tanto para la eficiencia de las
universidades como para no trasladar cargas aadidas al ejercicio de las funciones docentes e in-
vestigadoras. El ejercicio de la docencia se convierte en un valor entendido, y los incentivos
vinculados a la calidad de su imparticin se obtienen, en buena parte de las universidades, por el
mero transcurso de perodos quinquenales. Con lo que el premio a la excelencia investigadora se
convierte en el incentivo por antonomasia en las universidades. Mediante, y he ah la paradoja, la
sorprendente evolucin de un inicial complemento de productividad, que no slo logra transformar
la cantidad en calidad, sino sta tambin en excelencia, y que acaba condicionando el propio ejer-
cicio de las funciones docentes. Y ante un nico y tan potente incentivo a la excelencia investiga-
dora, qu resultado cabe esperar en las restantes funciones que desarrolla el PDI?
Y, SIN EMBARGO, HAY QUE SEGUIR APOSTANDO POR LA INVESTIGACIN
Se puede argir, y con toda razn a la vista de las cifras comparadas por pases de la tabla II,
que la mayor apuesta por la I + D sigue siendo una tarea pendiente en nuestro pas. Nuestros gas-
tos en investigacin y desarrollo en 2003 no llegaban al 1,1% de nuestro producto interior bruto
a precios de mercado, cuando en el agregado de la UE de 25 miembros ya eran del 1,93%, y en
siete pases europeos sobrepasaban el 2% de sus respectivos PIBpm.
Sin embargo, no es esa la perspectiva que nos ocupa, sino su detalle y la participacin en l
de las universidades, sin olvidar que si bien las CCAA tienen plenas competencias en educacin
superior, la administracin central sigue manteniendo las de grandes infraestructuras y los pro-
gramas de ciencia y tecnologa. Y bajo esa perspectiva, y como pone de manifiesto la tabla III,
Tabla II. Gastos en I + D (% PIBpm)
Pases 2001 2003
Suecia 4,27 4,27

Finlandia 3,41 3,49
Japn 3,07 3,15
Dinamarca 2,40 2,62
Estados Unidos 2,73 2,59
Alemania 2,51 2,51
Austria 2,07 2,37
Blgica 2,17 2,37
Francia 2,23 2,15
UE (25) 1,83 1,93
Reino Unido 1,86 1,89
Holanda 1,88 1,80
Italia 1,11 1,16
Irlanda 1,13 1,12
Espaa 0,95 1,05
Hungra 0,95 0,95
Portugal 0,85 0,79
Grecia 0,65 0,61
Repblica Eslovaquia 0,64 0,58
Polonia 0,64 0,56
Fuente: OCDE y Comisin Europea.
las disparidades de la I + D en las universidades y por comunidades autnomas nos retrotraen no

slo a las dudas sobre la sostenibilidad del binomio enseanza-investigacin, sino a las discuti-
bles consecuencias sociales de la investigacin basada en los polos de excelencia.
PARA LA EXCELENCIA DE ALGUNOS O PARA LA MEJORA

DE LA CALIDAD DE TODOS?
El total nacional de la tabla III, muestra unos gastos de I + D que alcanzaban en 2003 (segn
el INE) el 1,1% del PIBpm espaol, pero de los cuales slo eran responsables las universidades
en un 30%. En ellas trabajaban, en proyectos en ejecucin en dicho ao, ms de 60.000 perso-
nas de las cuales eran mujeres el 41%. Y los gastos de esos proyectos se orientaban prioritaria-
mente hacia ingeniera y tecnologa (23,53%), ciencias exactas y naturales (22,61%) y ciencias
sociales (21,76%). Sin embargo, detrs de esas cifras globales est de nuevo el efecto de las di-
ferencias autonmicas, que sugieren la existencia de comunidades que pueden apostar ms que
la media por la investigacin (como Catalua, Madrid, Navarra y Pas Vasco), debido a la con-
currencia en ellas de proyectos de la administracin central y las empresas privadas, lo que hace
que las universidades no representen ms del 24% del total de sus gastos de I + D. Y de comu-
nidades que estn muy por debajo de la media nacional en la I + D sobre su PIBpm (como Ba-
leares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha y Extremadura), pero en las que, ante la menor
incidencia de proyectos de la administracin y de las empresas privadas, la investigacin uni-
versitaria resulta determinante, hasta llegar a representar ms del 60% de sus gastos totales en
I + D. En trminos de investigacin, por tanto, la pregunta parece tambin pertinente: Se hace
01. DOCENCIA E INVESTIGACION
Tabla III. Gastos en I + D, 2003: Comunidades autnomas y participacin de la enseanza superior
DOCENCIA E INVESTIGACIN. PERO, ES POSIBLE?

Gastos I + D Gastos I+D %I+D Personal % Gtos.
Totales Totales Enseanza Enseanza en I + D Mujeres I + D/Persona
(miles de I + D/PIBpm Superior* Superior*/ en EJC: en Total Total en ES
euros) (miles de I + D Total Total Personal (miles de
euros) personal ES ES euros)
Total 8.213.036 1,10 2.491.959 30,34% 60.307 41,47% 41,32
11/10/05
Andaluca 903.152 0,89 403.997 44,73% 8.063 37,54% 50,11
Aragn 169.086 0,74 46.932 27,76% 2.256 43,60% 20,80
Asturias (Principado de) 113.279 0,70 49.321 43,54% 1.171 44,47% 42,11
Balears (Illes) 46.323 0,25 31.318 67,61% 487 42,51% 64,31
Canarias 168.449 0,55 98.800 58,65% 2.492 38,81% 39,65
07:23
Cantabria 43.745 0,47 16.127 36,87% 295 29,84% 54,74
Castilla y Len 366.728 0,88 139.881 38,14% 4.278 43,75% 32,70
Castilla-La Mancha 110.905 0,44 46.771 42,17% 917 38,77% 51,00
Pgina 9
Catalua 1.875.855 1,38 456.387 24,33% 11.678 43,88% 39,08
Comunidad Valenciana 631.986 0,87 336.374 53,22% 7.395 44,70% 45,49
Extremadura 80.852 0,63 55.285 68,38% 1.017 36,59% 54,34
Galicia 338.446 0,86 161.874 47,83% 3.639 40,51% 44,48
Madrid (Comunidad de) 2.346.286 1,81 412.445 17,58% 9.866 38,24% 41,81
Murcia (Regin de) 134.403 0,73 55.101 41,00% 1.749 35,62% 31,51
Navarra (Comunidad Foral de) 177.914 1,41 41.534 23,34% 2.034 51,55% 20,42
Pas Vasco 667.281 1,42 129.487 19,41% 2.676 42,72% 48,38
Rioja (La) 36.685 0,66 8.774 23,92% 253 42,89% 34,68
Ceuta y Melilla 1.664 0,07 1.553 93,33% 41 39,13% 37,51
* Universidades pblicas: 93,54%.

Universidades privadas: 5,69%.
Otros centros: 0,78%.
Fuente: INE.
9
de las universidades de excelencia los atractores de la mayor proporcin de los recursos, de

la administracin central y autonmica y de las empresas privadas, o se disea un sistema de in-
centivos que considere los objetivos de todos los grupos de inters (stakeholders) que concurren
en las universidades y eleve paulatinamente el nivel de la ciencia y la tecnologa en Espaa?
EUROPA: OPORTUNIDAD O AMENAZA?
Y la segunda gran encrucijada para la universidad espaola, cmo no?, el proceso de Bolo-
nia, con su metodologa de enseanza basada en el aprendizaje, con el objetivo de la emplea-
bilidad inmediata de los titulados, y con la meta del Espacio Europeo Integrado de la Educa-
cin Superior y la Investigacin, para hacer de Europa en 2010 un referente de excelencia y de
competitividad mundial. Una apuesta por el mercado en la que el bien educativo parece com-
pelido a enfrentarse con las reglas de la oferta y la demanda, pero sin oficio ni vocacin. En
primer trmino, porque las universidades pblicas europeas nunca han sido instituciones de mer-
cado movidas por la rentabilidad, sino instituciones de creacin de conocimiento basadas en la
eficacia y la calidad de su oferta educativa. En segundo lugar, porque las polticas generalizadas
de restriccin del gasto pblico en Europa las viene imponiendo desde hace tiempo la poltica de
que hagan ms con menos, y que busquen financiacin privada que complemente esa reduc-
cin, con lo que se tiende a ir cuestionando paulatinamente la viabilidad de cualquier conoci-
miento improductivo (la refundicin de titulaciones humansticas en la propuesta actual de t-
tulos de grado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas [CRUE] es un
buen ejemplo en ese sentido). Y en tercero pero no menos importante lugar, porque como afirma
la propia Conferencia de Rectores de las Universidades Italianas, ni el marketing puede ser otra
cosa en las universidades pblicas que la disponibilidad de informacin basada en datos fiables
(su ya propugnada transparencia y rendicin de cuentas a la sociedad), ni su fundamento en la
demanda (aunque pudiera tener xito a corto plazo) puede dar lugar al grave desastre cultural y
social (en el medio y largo plazos) de que se niegue la concepcin tradicional de la universidad
como comunidad educativa. Ni el proceso de Bolonia puede ser ms inmutable que su inspira-
dora y ya revisada a la baja Estrategia de Lisboa, que aspira a lograr en 2010 el rea econmica
ms competitiva del mundo ni, tal vez, se haya entendido la principal aportacin metodolgica
de las declaraciones de La Sorbona y Bolonia a la enseanza universitaria: la corresponsabilidad
entre docentes y discentes en el resultado y la aplicabilidad del proceso formativo.
La Carta Magna de las Universidades Europeas propugna una actividad docente indisociable
de la actividad investigadora, a fin de que la enseanza siga tanto la evolucin de las necesida-
des como las exigencias de la sociedad y de los conocimientos cientficos. Pero eso no supone
una investigacin a la carta, en la que la financiacin privada defina objetivos empresariales,
entienda que las infraestructuras cientficas y tecnolgicas y la investigacin de base son cos-
tes impropios, y cubra tan slo los costes marginales de los proyectos, porque el coste de opor-
tunidad para las universidades sera perjudicar su servicio pblico de la docencia y la investi-
gacin. Ni tampoco supone una formacin in company, para unas empresas espaolas que
dedican a formacin de sus empleados la cuarta parte que las empresas europeas, que entienden
que el gasto educativo es una responsabilidad de las administraciones pblicas o de los propios
empleados y que recurren a las consultoras de formacin antes que a las universidades para que
impartan sus escasos planes de formacin permanente.
Los riesgos de la empleabilidad inmediata para la universidad son los de transformar un
servicio pblico en un bien privado comercializable en el mercado, y los de supeditar a un solo
grupo social, los demandantes de ese producto, los objetivos de sus ttulos y sus programas de
investigacin, las condiciones de trabajo de su personal y las mismas posibilidades de acceso
de los estudiantes a la educacin superior. Es ms, ni siquiera habra posibilidades razonables de
xito en ese enfoque ante las universidades corporativas, las fbricas de ttulos que proliferan
en la web y la misma existencia de pases especializados en la exportacin neta de educacin
superior e investigacin, a travs de la enseanza virtual. La idiosincrasia de las universidades
europeas, su carcter de prestadoras de un servicio pblico y la defensa del derecho de todos los
ciudadanos al acceso a la enseanza superior, deben quedar siempre al margen de cualquier fu-
tura inclusin en el GATS (General Agreement on Trade in Services) de la liberalizacin de los
servicios educativos.
REIVINDICACIN DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN DE CALIDAD

PARA LA SOCIEDAD
Quizs se trate tan slo de reivindicar, tantas veces como sea necesario, que la universidad
pblica atienda las necesidades de toda la sociedad que la financia y que pueda cumplir ade-
cuadamente sus funciones de formacin de profesionales para el maana mediante el conoci-
miento y la comprensin de la realidad de hoy. Y para ello precisa que sea posible compaginar
la docencia y la investigacin. Con suficiencia financiera para la igualdad de oportunidades, con
estmulos para la eficiencia global del sistema mediante incentivos para todos sus partcipes,
con una adecuada planificacin del mapa universitario basada en la solidaridad interterritorial, y con
la corresponsabilidad de todos los grupos de inters (stakeholders) que concurren en la universi-
dad. Para ofrecer, a cambio, su compromiso de transparencia y rendicin de cuentas, de implan-
tacin de nuevas tcnicas de organizacin y gestin que incrementen su eficiencia, y de perma-
nente orientacin hacia la calidad de su docencia y su investigacin.
La situacin actual de las universidades pblicas precisa una Ley de Financiacin, que ga-
rantice sus necesidades mnimas de infraestructura (docente e investigadora), supedite a objeti-
vos y programas las nuevas financiaciones, y contemple la posibilidad de incrementar sus recur-
sos pblicos con base en la mejora de la calidad y en la programacin general de la poltica
universitaria, mediante instrumentos como los contratos-programa. La planificacin de sus titu-
laciones y del mapa universitario debe hacerse con el horizonte del Espacio Europeo de Educa-
cin Superior, pero cuantificando sus necesidades financieras reales en coordinacin con las po-
sibilidades de las distintas CCAA, con el compromiso conjunto de todas las administraciones
pblicas de incrementar gradualmente el gasto en enseanza superior. Una coordinacin con las
CCAA que debe incluir tambin los programas de investigacin, evaluando su calidad y acredi-
tando su contenido cientfico mediante una Agencia como la actual Agencia Nacional de Eva-
luacin y Prospectiva (ANEP) y controlando su ejecucin y resultados mediante una Agencia de
Financiacin. Y, en todo caso, garantizando el acceso de cualquier persona a la enseanza supe-
rior, mediante un sistema de becas y ayudas que respeten y estimulen la equidad, que promue-
van la eficacia del sistema universitario por la va de la movilidad de los estudiantes y que sean
eficientes en la asignacin. Un conjunto complejo de medidas, indudablemente, que no slo afec-
tan a muchos grupos de inters sino que requieren un amplio consenso para resultar efectivas,
pero que resultan imprescindibles para orientar la salida de las actuales encrucijadas de la uni-
versidad pblica espaola. Siquiera sea, parafraseando a Franklin, porque o nos salvamos jun-
tos o perecemos por separado.
02. DE LOS COLEGIOS INVISIBLES 11/10/05 07:23 Pgina 12
DE LOS COLEGIOS INVISIBLES AL CAMPUS VIRTUAL
Diego Gracia Guilln

Catedrtico de Historia de la Medicina - UCM
I. LA PRIMERA REVOLUCIN CIENTFICA Y EL LIBRO

COMO VEHCULO DE COMUNICACIN
En la historia de la civilizacin occidental ha habido dos grandes revoluciones cientficas y

ahora estaramos en la tercera. La primera es la que aconteci en Grecia, en los mismos orgenes
de nuestra cultura. Son tambin los orgenes de nuestra ciencia. Esa revolucin consisti en in-
tentar entender las cosas desde dentro de ellas mismas y no acudiendo a razones externas a su
constitucin o estructura. El conocimiento de la constitucin interna de las cosas es lo que los
griegos llamaron epistme, trmino que los latinos tradujeron por scientia, y que por tanto en
nuestros idiomas se traduce por ciencia. Bien es verdad que ese concepto de ciencia, como pronto
veremos, era muy distinto del nuestro.
Esta primera revolucin cientfica de la cultura occidental tuvo un vehculo de expresin.
Fueron los libros. Tanto los filsofos como los cientficos, escriban libros. En el caso de los fi-
lsofos, valgan como ejemplos las obras de Platn o de Aristteles; en el de los matemticos, las
de Euclides o Ptolomeo; y en el de los mdicos, las de los hipocrticos o Galeno. Los ejemplos
podan multiplicarse sin ningn esfuerzo.
El libro tiende a la permanencia. Los libros intentan permanecer en el tiempo, se escriben
para durar y perdurar. El autor del libro, sobre todo a lo largo del mundo antiguo y de la Edad
Media, intenta plasmar en l un saber que considera, por lo general, definitivo. Su doctrina tiene
pretensin de ser inmutable, necesaria y eterna. Pinsese, por ejemplo, en los Elementos de
Euclides, el libro que ha servido de modelo a todos los matemticos hasta bien entrado el siglo XIX.
Euclides pretendi construir un sistema matemtico, de algn modo, definitivo. Y lo mismo cabe
decir de los libros mdicos de Galeno.
Esto es perfectamente acorde con el concepto antiguo de ciencia, con la idea de epistme
como saber apodctico, y por tanto cierto e invariable. Tambin tiene sentido que un tal saber se
plasmara en forma de libro, un documento largo, de lenta gestacin y, hasta la aparicin de la im-
prenta, e incluso despus de ella, difcil de adquirir. Los libros podan ser pocos, y de lo que se
trataba era de que contuvieran el saber perenne e inmarcesible.
Esta especie de religin del libro hizo que pulularan en torno a l todo tipo de corruptelas.
Dos fueron las ms frecuentes. Una, el plagio. Todo autor plagiaba sin ninguna dificultad prra-
fos enteros de otros. De algn modo se consideraba que la ciencia era un saber que era patrimo-
nio comn y que por tanto no poda atribuirse a nadie en propiedad. En el mundo antiguo y me-
dieval no hay sentido de lo que hoy llamamos propiedad intelectual. Lo cual explica la segunda
corruptela, el que los autores no clebres publicaran sus obras atribuyndolas a autores consa-
grados, con objeto de hacer pasar su contenido por ciencia segura. Esto permite entender por qu
durante la Edad Media, por ejemplo, todo gran autor tiene sus libros espurios aadidos; hay
pseudo-Agustines, pseudo-Tomases, etc., etc.
DE LOS COLEGIOS INVISIBLES AL CAMPUS VIRTUAL 13
II. LA SEGUNDA REVOLUCIN CIENTFICA Y LA REVISTA COMO VEHCULO

DE COMUNICACIN CIENTFICA
Todo esto cambia drsticamente a partir del siglo XVII, coincidiendo con el momento en que
se produce la segunda gran revolucin cientfica, la propia de la ciencia moderna. Esa ciencia es
experimental, parte de la experiencia. No es pura experiencia, sino experiencia sometida a cate-
goras que puedan hacerla universal y verdadera. Ese fue el gran objetivo de Galileo y Newton,
con su fsica matemtica. La fsica parte de experiencias concretas, que mediante la matemtica
pueden convertirse en universales. La consecuencia es la construccin de un saber cierto y uni-
versal sobre la realidad.
La nueva ciencia se inicia en un momento en que Europa est sufriendo cambios important-
simos. Aparece una nueva clase social, la burguesa, y con ella una nueva cultura, con un sentido
nuevo de la individualidad y de la autonoma. Eso hizo que los nuevos cientficos quisieran ase-
gurar la originalidad de sus hallazgos, y evitar los plagios, las copias y las falsas atribuciones. La
originalidad comienza a ser un valor en alza. Y para asegurarla, se requera un vehculo de ex-
presin de los nuevos conocimientos mucho ms gil y rpido que el libro. De hecho, es enton-
ces cuando comienza la crtica al libro. Un intelectual britnico, Barnaby Rich, escriba a co-
mienzos del siglo XVII, en 1613: Una de las desgracias de esta poca es la multiplicidad de
libros; sobrecargan el mundo de tal manera que no es posible digerir la abundante cantidad
de materia intil que cada da se produce y se publica1. Y surgi el artculo cientfico, y por
tanto la revista cientfica.
El ejemplo paradigmtico de esto lo representa la Royal Society de Londres, cuyos orgenes
se hallan en un colegio invisible de filsofos naturales que comenz a reunirse a mediados de
la dcada de 1640 para discutir las ideas de Francis Bacon. Su fundacin oficial tuvo lugar el
28 de noviembre de 1660, en el Gresham College de Londres. Cinco aos despus iniciaron la
publicacin de su revista, las Philosophical Transactions of the Royal Society (1665). Cometido
similar desempe en Francia el Journal des Savans. Su objetivo no era tanto el de publicar tra-
bajos originales, en el sentido actual de ese trmino, cuanto dar noticia a los nuevos cientficos
de las novedades que iban apareciendo en lugares muy distintos de Europa.
La revista cientfica ha sido el vehculo de expresin de la ciencia moderna desde mediados
del siglo XVII hasta finales del siglo XX. Su vigencia ha durado, pues, unos tres siglos y medio.
Si se compara con la hegemona del libro como vehculo de expresin del conocimiento cient-
fico, muy poco. El libro rein durante no menos de veinte siglos, y la revista no ha llegado a
cuatro.
Es interesante que aclaremos el concepto de colegio invisible. Este trmino apareci en el
siglo XVII, es decir, en los mismos orgenes de la ciencia moderna. La razn de ello es sobrada-
mente clara. Por ms que los miembros de la Royal Society se reunan todas las semanas, para
llevar a cabo su trabajo cientfico necesitaban no slo hablar entre ellos y comunicarse sus res-
pectivos resultados, sino tambin, y sobre todo, conocer lo que hacan los dems cientficos que
andaban diseminados por Europa. Las reuniones presenciales no eran, pues, suficientes. Se ne-
cesitaba un vehculo de comunicacin con aquellas otras personas que no vivan en Londres ni
formaban parte de la Royal Society. Ese fue el objetivo de las Philosophical transactions. Publi-
caban, por supuesto, trabajos originales. Pero su objetivo principal era servir de vehculo de co-
municacin entre los cientficos. De hecho, la revista estableca entre sus lectores una especie de
red de comunicacin, de tal modo que todos los que trabajaban sobre el mismo tema se consti-
tuan en una especie de grupo de trabajo a distancia. Eso es lo que dieron en llamar colegio in-
visible.
1
D. J. S. Price, Hacia una ciencia de la ciencia. Barcelona, Ariel, 1973, pp. 109-10.
III. LA TERCERA REVOLUCIN CIENTFICA Y LOS PROCEDIMIENTOS

ELECTRNICOS COMO VEHCULOS DE COMUNICACIN CIENTFICA
Este trmino fue resucitado el ao 1961 por Derek J. de Solla Price en un captulo de su li-
bro Science Since Babylon, en el que utiliz la expresin New Invisible Colleges, para caracteri-
zar las relaciones informales que se establecan entre cientficos, al margen de las publicaciones
cientficas regulares. No se trataba, pues, de la comunicacin a travs de revistas cientficas, sino
por procedimientos distintos y ms rpidos, ya que la velocidad de stas se consideraba lenta,
como consecuencia de los procedimientos de revisin de manuscritos, etc. Esto haca que los
cientficos se comunicaran por medio de los llamados preprints, formando as redes informales
de investigacin. Es interesante que en este contexto, los colegios invisibles aluden a la comuni-
cacin por vehculos distintos al artculo cientfico, a diferencia de lo que ha venido sucediendo
desde mediados del siglo XVII.
Pronto, Price va a utilizar slo la expresin colegios invisibles. Este trmino da ttulo a un
captulo de su famoso libro Little Science, Big Science, publicado el ao 1963. En este libro si-
gue manteniendo la tesis de que los colegios invisibles se comunican por medios distintos de las
revistas cientficas. He aqu su descripcin del fenmeno:
Aparte del envo postal de preprints, se han desarrollado mtodos que permiten la relacin directa
de los miembros del grupo. Se ha perfeccionado el arte de conseguir invitaciones de centros en los que
se puede trabajar junto a varios componentes del grupo durante cierto tiempo. Terminada la tarea all, se
pasa a otro centro para luego volver al lugar habitual de residencia, confiando siempre ms en el grupo
que en la institucin en la que se trabaja, a no ser que sta sea una de las etapas del circuito. Cada
grupo posee, en efecto, una especie de circuito que conecta instituciones, centros de investigacin y cur-
sos de verano, ofreciendo la oportunidad de encuentros de pequeos equipos, de forma que en un pe-
riodo de pocos aos cada miembro ha trabajado con todos los de su misma categora.
Estos grupos constituyen un colegio invisible en el mismo sentido que lo formaron los cientficos
britnicos que ms tarde se asociaron para fundar la Royal Society. Igual que hicieron stos, confieren
a cada miembro un status y un prestigio que depende de la sancin de sus colegas y, sobre todo, re-
suelven una crisis de comunicacin, reduciendo un grupo amplio a otro selecto en el que resulta posi-
ble la relacin interpersonal. Tales grupos han de ser alentados porque contribuyen a consolidar el sta-
tus de los cientficos sin necesidad de aumentar el nmero de trabajos que, de otra forma, seran
publicados con este fin. Creo que debe admitirse que el intercambio cientfico de alto nivel se ha con-
vertido en un medio de comunicacin importante y que debemos favorecer sus progresos.
Si estos grupos fueran oficialmente reconocidos y se les dotara de revistas o boletines de circula-
cin restringida a unos pocos centenares de personas, posiblemente se frustraran, convirtindose en ob-
jeto de envidias o de manipulacin gubernamental formalizada. Boletines minoritarios de este tipo exis-
ten desde hace tiempo en el Japn, pas que ha tenido que enfrentarse con el problema de que sus
cientficos ms destacados pasen largos periodos en institutos extranjeros2.
Me ha parecido importante transcribir estos prrafos para entender el sentido en que Price uti-
liza la expresin colegios invisibles. Para l se trata de redes informales e invisibles de cient-
ficos, con mtodos de comunicacin distintos a los de la ciencia normal, a saber, las publicacio-
nes en revistas cientficas. Esto es algo que generalmente no se tiene en cuenta. La tesis de Price
es que los colegios invisibles han ganado en importancia ltimamente, debido a que el artculo
cientfico como vehculo de comunicacin entre cientficos ha llegado a su final. Una de las
principales consecuencias de la transicin de la Pequea Ciencia a la Gran Ciencia ha sido que,
al cabo de tres siglos, ha cambiado drsticamente el papel del artculo cientfico. La facilidad de
los transportes actuales y la opulencia de la minora cientfica ha sustituido de muchas formas lo
que antes acostumbraba hacerse mediante la publicacin de artculos. En la actualidad tendemos
2
Ibid, pp. 137-8.
a la comunicacin personal y no a la relacin a travs de artculos. En las reas ms activas del

saber se difunde por medio de la colaboracin. El prestigio se busca a travs de los grupos se-
lectos y del reconocimiento por parte de colegas con los que resultara interesante colaborar. Se
publica para un grupo pequeo, forzando tanto el paso, que se provocar un proceso que lo for-
zar todava ms. Solamente de forma secundaria, por la inercia nacida de la tradicin, se publica
para el mundo en general.3
Las publicaciones siguen jugando un papel, pero desde luego no el que tuvieron durante cua-
tro siglos. Ahora son un elemento ms del proceso, y en alguna medida accidental. Los procesos
de comunicacin actuales son muy distintos, ms rpidos y profundos. El artculo cientfico ha
cobrado una importancia distinta a la de otras pocas. Ellos constituyen lo que cabe llamar co-
legios visibles, pero dejan en la penumbra todo el mundo de los colegios invisibles.
Era importante hacer esta distincin entre colegios visibles, que se expresan a base de publi-
caciones cientficas, y los colegios invisibles. Los colegios visibles se identifican a travs de las
firmas conjuntas de trabajos cientficos y las llamadas desde Garfield redes de citas. En este
sentido, el trabajo realizado por el Institute of Scientific Information de Filadelfia ha sido impre-
sionante. De hecho, su fundador, Garfield, ha sido el gran investigador de los colegios visibles.
Segn la Ley de Bradford el ncleo principal de la literatura en cualquier disciplina cientfica
est compuesto por menos de 1.100 revistas; de stas, son relativamente pocas las de gran rele-
vancia para un determinado asunto. En los anlisis de citas se demuestra que en torno a 150 re-
vistas, representan la mitad de lo que se cita y la cuarta parte de lo que se publica. Sin embargo,
este ncleo cambia su composicin con el tiempo. Junto a sta, la Ley de Garfield considera que
para cualquier campo de la ciencia los artculos se concentran en las mismas revistas multidisci-
plinares de alto impacto o mainstream.
Por su parte, los colegios invisibles son redes y grupos sociales que es necesario identificar
por caminos distintos a los de las redes de citas, ya que son anteriores a ellas. Son estructuras so-
ciales fundamentales en la produccin cientfica. De ah que hayan sido estudiados fundamen-
talmente por socilogos. El libro clsico en este sentido es el de Diana Crane, Invisible Colleges:
Diffusion of Knowledge in Scientific Communities4. A partir de esa fecha, se inicia el estudio so-
ciolgico del concepto de colegios invisibles. El trabajo de toda la dcada de los aos setenta se
encuentra en el libro de Daryl E. Chubin, Sociology of sciences: an annotated bibliography on
invisible colleges: 1972-19815.
Queda claro tras lo dicho que la expresin colegio invisible, ms all de lo que pudo sig-
nificar en el siglo XVII, sirve hoy para designar un fenmeno muy caracterstico de lo que cabe
denominar la tercera revolucin cientfica. Si la primera tuvo como vehculo de expresin el li-
bro y la segunda la revista, esta tercera funciona a travs de vas muy distintas a las dos citadas.
La comunicacin es ahora fundamentalmente electrnica. Esta comunicacin electrnica se es-
tablece fundamentalmente:
va e-mail y
va internet.
Pero cuando los grupos adquieren ms cohesin, entonces aparecen vas distintas a sas, que
son excesivamente genricas. Esas nuevas vas son la:
3
Ibid., pp. 143-4.
4
Crane D. Invisible Colleges: Diffusion of Knowledge in Scientific Communities. Chicago, IL: University of Chicago
Press, 1972.
5
Chubin D. E. Sociology of sciences: an annotated bibliography on invisible colleges: 1972-1981. New York: Gar-
land, 1983.
videoconferencia,
lista de distribucin de e-mails,
foros de discusin, etc.
Pues bien, el Campus Virtual es el conjunto de todas esas herramientas, en orden a promover
la investigacin. Quiero decir con ello que su objetivo no es slo el ayudar a la docencia, sino
tambin a la investigacin. Tiene que ser un instrumento que nos permita avanzar en lo que siem-
pre ha sido el objetivo de la Universidad, la investigacin cientfica.
CONCLUSIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA
Cada una de esas revoluciones cientficas gener no slo un vehculo de expresin, sino tam-
bin un modo distinto de docencia. La enseanza es distinta de la investigacin. De eso no hay
duda alguna. Yo puedo ensear algo que he aprendido, pero que no he investigado. Esto vale en
la enseanza primaria e incluso en la secundaria, pero desde luego no en la superior. Yo dudo que
valga tambin en los niveles primario y secundario, pero desde luego no cabe la menor duda de
que no es aceptable en el nivel superior, el universitario. El profesor universitario debe ensear
lo que ha investigado, lo que investiga. De no ser as, su docencia no ser adecuada.
Ahora bien, si por investigar se han entendido cosas distintas a lo largo de la historia, es lgico
que la docencia tambin haya sufrido cambios. El concepto de ciencia propio de la cultura griega
como saber apodctico, dio lugar a un tipo de enseanza que era, obviamente, apodctico. La ver-
dad es la verdad y la funcin del profesor es transmitirla a sus alumnos. No se trata, pues, de dis-
cutir, o de experimentar; se trata de transmitir los contenidos del saber que se considera verdadero.
Esto hizo que la enseanza fuera unidireccional, del profesor al alumno. Son las famosas clases
magistrales. El maestro habla, expone, y los discpulos escuchan. El modelo de ciencia es el sa-
ber cierto e indubitable, el saber matemtico, donde no cabe la discusin. Lo que hay que hacer es
aprender las reglas y nada ms. Esta idea apodctica de la ciencia es la que dio lugar al tipo de en-
seanza que ha sido tradicional en nuestras universidades. En ella, por supuesto, el trabajo funda-
mental haba de realizarlo la memoria. De lo que se trataba era de transmitir el saber, no tanto de
producirlo.
Esto no comenz a cambiar con la revolucin cientfica del siglo XVII, sino algo despus.
Curiosamente, esa revolucin cientfica se produjo fuera de la Universidad. No es un azar que
as sucediera. Dentro de ella hubiera sido imposible, o, al menos, extremadamente difcil. Ni los
grandes cientficos modernos fueron profesores universitarios, ni tampoco los principales fil-
sofos. Hay que esperar al siglo XVIII, para que la Universidad asuma el hecho de la ciencia mo-
derna y se convierta en un centro de investigacin. sa es la poca en que la Universidad se
hace investigadora en el sentido moderno del trmino, y tambin aquella en que los grandes
cientficos y descubridores empiezan a ser profesores universitarios. Esa tradicin no tiene ms
de dos siglos.
Es importante recordar que esa revolucin se produjo en Centroeuropa, relativamente lejos
de Espaa, y que nuestra Universidad continu funcionando con los antiguos cnones, con re-
formas siempre incompletas y con una dedicacin a la ciencia experimental y moderna muy es-
casa. Como es lgico, eso ha influido tambin en el modo de enseanza.
Y esta tercera revolucin? Cul ser el tipo de enseanza propio de esta nueva fase? A mi
modo de ver, los cambios van a ser fundamentales, sobre todo para nosotros, que llegamos tarde
y mal a la segunda revolucin, y que podemos aprovechar esta tercera para reducir distancias.
La segunda revolucin instaur un nuevo concepto de ciencia, el de ciencia experimental. Esa
ciencia experimental, adems, empez a hacerse en las Universidades, en los nuevos Institutos
de Investigacin Experimental. Pero en ellos slo podan formarse en el mtodo experimental se-
lectas y reducidas lites de alumnos. Los dems, deban seguir sometidos a un sistema en el que
se exponan los resultados cientficos, pero no se describan los mtodos, ni tenan los alumnos
posibilidades de alcanzar esos resultados en la prctica. Esto haca que este tipo de enseanza
fuera hbrido, en parte dogmtico y memorstico, y en parte cientfico y experimental.
Mi opinin es que ahora estamos en condiciones, por vez primera, de pasar a un sistema en
que el aprendizaje sea activo, e investigacin y docencia no se disocien, o al menos no se diso-
cien completamente. Esto supone dar varios pasos. Pasar:
de la unidireccionalidad a la interaccin,
de la pasividad a la actividad,
de los conocimientos a las habilidades,
de la enseanza al aprendizaje,
de la docencia a la investigacin.
Para todo esto el Campus Virtual puede ser una herramienta fundamental. No digo con esto
que con l slo vaya a conseguirse esta fabulosa transformacin, pero s que puede contribuir de-
cisivamente a ello. Las facilidades para investigar van a ser tan grandes, que la investigacin se
va a hacer accesible a todo el mundo, hasta el punto de que investigacin y docencia llegarn a
confundirse.
Lo cual me permite conectar con el tema de los colegios invisibles. Es interesante que el con-
cepto de colegio invisible surgiera y se haya desarrollado en el mbito anglosajn. De hecho, es
mucho ms acorde con su modo de entender la investigacin y la enseanza que con el nuestro.
Nosotros, en el continente, tendemos a pensar en una formacin del alumno que sea ms bien
unidireccional, en la que el profesor es la parte activa y el alumno la pasiva. Por el contrario, la
visin anglosajona es que la Universidad no es una institucin de enseanza sino de aprendizaje.
Y una de las primeras leyes del aprendizaje es que no se aprende ms que aquello que uno rea-
liza personalmente. Por tanto, la enseanza tiene que ser activa. El alumno tiene que realizar sus
propios trabajos, y el trabajo con el alumno no puede ser escuchar las clases, sino trabajar per-
sonalmente con problemas, a partir de bibliografa y de textos seleccionados, y luego discutir con
el profesor esas cuestiones en clase. Es, exactamente, lo que se haca en los colegios invisibles.
Es convertir la enseanza en investigacin. Y para esto el Campus Virtual es un magnfico ins-
trumento. Yo dira que esta herramienta puede utilizarse bien y mal. Puede utilizarse mal, si la
convertimos en un mero instrumento para gestionar administrativamente los cursos y colgar los
apuntes que los alumnos tienen que memorizar. Y puede utilizarse bien, si la convertimos en un
instrumento de aprendizaje activo, en el que el profesor vaya introduciendo al alumno en la in-
vestigacin de su materia. La Universidad tiene por objeto iniciar al alumno en la investigacin
que deber acompaarle a lo largo de su vida. Lo que aqu est en juego es la idea de Universi-
dad que tenemos o la Universidad que queremos: si una Universidad meramente profesionalista,
que controle la expedicin de ttulos y nada ms, o si, por el contrario, queremos entroncarnos
con la gran Universidad que surge sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, la Uni-
versidad de la ciencia, la Universidad investigadora, que quiere convertirse en el gran centro de
investigacin de la sociedad. sta es la Universidad que fund Humboldt en Alemania y que
Flexner coloc como modelo en su famoso Informe. Es la Universidad que debemos promover.
Y en ese sentido, el Campus Virtual es un magnfico instrumento. Coloqumonos en la lnea de
lo que comenz en el siglo XVII con los llamados colegios invisibles. Es la mejor tradicin. Es el
mejor pasado. Y es tambin el mejor futuro posible.
Quiero terminar leyendo unos prrafos del libro de don Santiago Ramn y Cajal, Reglas y
consejos sobre investigacin cientfica. Cajal fue profesor toda su vida y adems fue un gran in-
vestigador. Y se plante muy seriamente la dicotoma que existe entre el modo de ensear y el
de investigar. Son procedimientos no slo distintos sino opuestos. Quien ensea generalmente se
limita a transmitir los resultados, no el modo como se generaron los conocimientos. Cabe decir
que en la docencia se ensean las cosas al revs, empezando por el final o reduciendo todo al fi-
nal. Eso produce una distorsin enorme de la realidad, y da una falsa sensacin de seguridad. De
hecho, se da la impresin de que los conocimientos son verdaderos, ciertos e inmutables, cuando
la realidad es exactamente la contraria. De ah el peligro de la enseanza tradicional.
Dice Cajal:
Las cabezas humanas, como las palmeras del desierto, se fecundan a distancia. Mas, para que se-
mejante conjugacin entre dos espritus se realice y d fruto de bendicin, es menester interesarse pro-
fundamente en la lectura del libro genial, penetrarse de su hondo sentido y, en fin, simpatizar con el autor.
En la Ciencia, como en la vida, el fruto viene siempre despus del amor. Por no consultar las memorias
originales y fiarse de obras de conjunto, cuntos principiantes caen en el error de considerar aciertos
ajenos y antiguos descubrimientos como fruto de su propia labor!
Nuestro novel hombre de ciencia debe huir de resmenes y manuales como de peste. Buenos para
la enseanza, los manuales son psimos para guiar al investigador. Quien resume, se resume a s mismo,
quiero decir que a menudo expone sus juicios y doctrinas en lugar de las del autor. De ste toma lo que
le agrada o lo que entiende y digiere sin esfuerzo: da lo principal por accesorio, y viceversa. A ttulo de
aclarar y popularizar la obra ajena, el abreviador acaba por sustituir su personalidad a la del autor, cuya
fisonoma intelectual, tan interesante y educadora para el lector, permanece en la sombra.
De lo dicho se infiere la inexcusable obligacin en que se halla el investigador, si desea evitar de-
sagradables sorpresas, de leer a los autores en sus obras originales, a menos que los resmenes no di-
manen de los autores mismos, que entonces, por compensacin de la concisin, acaso hallemos con-
cepciones e ideas directrices de gran provecho para la labor analtica.6
6
Santiago Ramn y Cajal, Reglas y consejos sobre la investigacin cientfica, Madrid, Espasa-Calpe, 2005, pp. 79-80.
01. INTERNET, DOCENCIA 11/10/05 07:25 Pgina 19
COMUNICACIONES
Docencia y Campus Virtual
Propiedad Intelectual en Campus Virtual

INTERNET, DOCENCIA Y PROPIEDAD INTELECTUAL
Sara Martn Salamanca

vdntghi@ghis.ucm.es
Facultad de Derecho - Universidad Carlos III de Madrid
Palabras clave: Propiedad intelectual; Pginas web; Internet; e-learning

El empleo de internet y de las redes de intranet en el mbito de la educacin ha incrementado el uso de tec-
nologas para enriquecer los mtodos de enseanza presenciales. Las webs de los docentes son nuevas crea-
ciones, de carcter complejo, integradas en un circuito de actividades con una finalidad muy determinada,
y que a menudo incorporan creaciones propias y ajenas, y las difunden entre un pblico ms o menos in-
discriminado. El presente trabajo analizar, de modo general, el tratamiento de las pginas web desde el
punto de vista de la propiedad intelectual, con especial atencin a las especificidades en el mbito de la en-
seanza virtual.
1. INTRODUCCIN cedido hasta ahora, en el mbito analgico, el

intercambio de bienes y servicios es objeto de
Los proyectos de innovacin docente liga- regulacin jurdica, donde concurren discipli-
dos a la implementacin de la enseanza a nas variadas, en funcin de los bienes o inte-
travs de canales o medios virtuales, han con- reses comprometidos (Derecho civil, Derecho
vertido a profesores y/o a los equipos que mercantil, Derecho administrativo, Derecho pe-
proporcionan la plataforma tcnica al mtodo nal, etc.).
virtual, en agentes activos dentro del trfico La pgina web, como elemento funcional
de internet. bsico de la World Wide Web (Garrote y Gon-
Indudablemente, de todas las aplicaciones zlez, 2001) es el primer concepto relevante.
posibles de la red, la ms atractiva para la am- En su composicin se conjugan elementos
pliacin de la docencia, es la que configura la creativos, a veces elaborados ex professo para
World Wide Web, como gigantesco almacn de esa pgina web, a veces ya explotados en
informacin, en el cual, los usuarios crean do- otros mbitos (analgicos o digitales). En esta
cumentos en un lenguaje de programacin que sede se suscitan cuestiones sobre la proteccin
permite publicar las denominadas pginas de la pgina web como tal, as como de los ob-
web. Cuando una pgina es puesta en ese esca- jetos creativos que la integran. E igualmente
parate virtual, todos los dems usuarios de in- sobre las condiciones para incorporar a mi p-
ternet que posean un navegador, (programa gina web elementos creados por terceros,
que permite visualizar y almacenar los docu- preexistentes y, a veces, dotados de publicidad
mentos), pueden acceder al documento pin- con anterioridad.
chado tecleando su URL (Garrote, 1999). En realidad, la respuesta a estas cuestiones
La cuestin es que, indudablemente, tam- (que slo son algunas de las muchas posibles, y
bin la red, como cualquier espacio de circu- que, adems, pueden afectar por extensin al si-
lacin, est sometida a cdigos y normas de tio web, como coleccin que es de pginas
conducta. La red se configura como un proce- web), conecta diferentes disciplinas jurdicas: el
dimiento normalizado de intercambio de in- derecho de propiedad intelectual, el derecho de
formacin (Garrote, 1999). E igual que ha su- marcas, el derecho de patentes, el derecho de la
competencia y el derecho penal, entre los ms de propiedad intelectual sobre una idea, pro-
importantes. cedimiento, proceso, sistema, mtodo de ope-
El planteamiento de este trabajo, haciendo racin, concepto, principio o descubrimiento,
abstraccin de cualquier otra posibilidad, por abstraccin hecha de la forma en que est des-
razones de oportunidad, se ceir a las cues- crito o incorporado. Simplemente no es la fun-
tiones de derecho de la propiedad intelectual, cin del derecho de propiedad intelectual, cu-
con las remisiones oportunas al resto de los yas normas se ocupan nicamente de proteger
conjuntos normativos afectados. la expresin original. Justo por ello, su capa-
cidad de exclusin frente a terceros es dife-
rente y, en cierto modo, ms dbil, de lo que
2. CON CARCTER GENERAL: es la proteccin que confiere el derecho de
QU ES EL DERECHO DE propiedad industrial en sus distintas variantes
PROPIEDAD INTELECTUAL (derecho de marcas, derecho de patentes,
Y QU PROTEGE EN EL CASO etc.). No obstante, es posible que un mismo
DE LAS PGINAS WEB objeto pueda ser protegido, simultneamente
por derechos exclusivos de propiedad intelec-
2.1. QU ES EL DERECHO DE PROPIEDAD tual e industrial (art. 3 TRLPI), como ocurre,
INTELECTUAL por ejemplo con los logos, las marcas o los
signos distintivos. No obstante, hay que pun-
De modo genrico puede decirse que el De- tualizar que, en Espaa, las creaciones paten-
recho de propiedad intelectual es la disciplina tables no pueden ser, al mismo tiempo, sus-
jurdica que protege las obras y prestaciones ceptibles de proteccin bajo el derecho de
(de artistas, productores, fabricantes de bases propiedad intelectual (art. 4.4.b de la Ley
de datos, organismos de radiodifusin, realiza- 11/1986, de 20 de marzo, de Patentes, modifi-
dores de meras fotografas y editoriales, en cada por Ley 10/2002, de 29 de abril). Y a la
ciertos casos, Libro II Ley espaola de Propie- inversa. Es decir, s son excluyentes. Queda en
dad Intelectual) en cuanto creaciones artsticas el aire si, en este punto, habr de reformarse la
del intelecto humano (Erdozain, 2002). Ley de Patentes, en caso de que se acabe apro-
En Espaa, la regulacin especial vigente bando el proyecto de Directiva europea sobre
se contiene en el RDLeg 1/1996, de 12 de patentabilidad de invenciones implementadas
abril, por el que se aprueba el Texto Refun- en ordenador.
dido de la Ley de Propiedad Intelectual (BOE Ciertamente, el divorcio entre forma e idea
nm 97, de 22 de abril) en adelante, (inmaterial) no es siempre tan fcil de apre-
TRLPI. ciar. Pero, en caso de que as sea, la defensa de
El criterio de proteccin segn la ley la expresin es cometido del derecho de pro-
(art. 10), se reduce a la expresin singular de la piedad intelectual, siempre que, por supuesto,
creatividad. Toda creacin manifestada en un sta revista una forma material (tangible o in-
soporte material tangible o intangible, tangible) y, adems, original.
pero perceptible por los sentidos de la vista, el Por ejemplo, la descripcin de una m-
odo (Rodrguez Tapia, en Rodrguez y Bonda, quina puede ser susceptible de ser protegida
1997, p. 57) y, excepcionalmente, del tacto (en como obra literaria por el derecho de propie-
el caso de obras transcritas a Braille) y singu- dad intelectual. Pero esto slo impide a otros
larmente recognoscible frente a cualquier otra que copien la descripcin; no impide, en cam-
como causa de una aportacin original de quien bio, que cualquier tercero intente describir con
la produce, constituye objeto protegido por el sus propias palabras dicha mquina ni tam-
derecho de propiedad intelectual. poco que fabriquen o usen la mquina.
Por tanto, no se protegen a travs del dere- En Derecho espaol no se requiere nin-
cho de propiedad intelectual las ideas (des- guna otra circunstancia para la proteccin por
nudas), sino su exteriorizacin, sobre la que el Derecho de propiedad intelectual (como pu-
se mide la originalidad. No existen derechos diera ser la inscripcin en algn registro o la
DOCENCIA Y CAMPUS VIRTUAL 23
publicacin). La proteccin, por tanto, nace gn el gnero de obra de que se trate. As, en
con el acto mismo de la creacin y ni siquiera las colecciones de bases de datos, los datos en
se exige que la obra est terminada (el art. 10 s pueden ser de aprehensin general, y haber
del TRLPI tambin protege los bocetos, por aparecido ya en otras bases de datos (por
ejemplo), o que se haya divulgado, o que est ejemplo, listines telefnicos) pero las caracte-
firmada por su autor. rsticas de la indexacin u ordenacin s debe-
El objeto protegible es cualquier creacin rn revestir originalidad para poder conside-
original que tenga una forma material, tangi- rarse protegibles por el Derecho de autor.
ble o intangible. La Ley espaola no tasa con Por ltimo, hay objetos que la propiedad
una enumeracin cerrada, por tanto, qu deba intelectual nunca cubrir por motivo de inte-
entenderse como obra. Basta que cumpla estos rs pblico (art.13 TRLPI: sentencias, dispo-
requisitos. No obstante, el art. 10 de la Ley siciones legales, etc.).
enuncia una lista con ejemplos de obras prote- Cuando el ordenamiento reconoce como
gibles. intelectualmente protegible un objeto, con-
Pueden constituir una obra (y, por tanto, cede un derecho de propiedad intelectual a la/s
son objeto de garanta por las leyes de propie- persona/s fsica/s o jurdica/s que origin/aron
dad intelectual), los escritos de cualquier g- tal objeto singular. Este titular gozar a partir
nero, esculturas, dibujos de todo tipo, fotogra- de ese momento de un monopolio de utiliza-
fas, composiciones musicales, intervenciones cin que le permite controlar el uso que se
verbales u orales, improvisaciones de todo g- haga del mismo. Cualquier uso de carcter p-
nero, obras audiovisuales, bases de datos, pro- blico o que implique difusin o puesta a dis-
gramas de ordenador, colecciones, puestas al posicin pblica, en cualquier forma, de la
da o reelaboraciones de obras anteriores, y, obra, estar, muy seguramente, dentro de la es-
actualmente, tambin se incluyen las pginas fera que se reserva al creador, salvo que pueda
web. acogerse a alguna de las excepciones severa-
La originalidad es una cualidad imprescin- mente tipificadas por la Ley (arts. 31-40
dible y cumulativa con las ya enunciadas. TRLPI).
Consiste en la singularidad formal que Entre otras opciones, el derecho de propie-
toda creacin reviste, cuando es resultado de dad intelectual permite que slo su autor de-
un proceso creativo que expresa la subjetivi- cida si, cmo y quin reproducir su obra (rea-
dad del creador. Aunque el presupuesto es lizacin de copias o ejemplares de la misma),
subjetivo, la originalidad se mide en la no pondr a disposicin del pblico tales ejem-
coincidencia con otro objeto ya creado. Por plares, comunicar en pblico el contenido de
tanto, se trata de un concepto objetivo. Sin la misma, o transformar su obra (lo que in-
embargo, la no coincidencia s permite cierto cluye, segn el art. 21, traducir, versionar,
margen de similitud, dado que, como ya vi- adaptar o cualquier otra modificacin de la
mos, la idea base puede ser la misma. Eso no forma de la obra que sea necesaria para su ex-
es bice para percibir la proteccin del dere- plotacin). E incluso es decisin que slo in-
cho de propiedad intelectual. No se exige, cumbe al autor la realizacin de colecciones u
como en Derecho industrial, una novedad ra- obras escogidas de su conjunto creativo.
dical. Dos novelas pueden tener un esquema Estas operaciones constituyen modalida-
argumental parecido (chico conoce a chica, des de explotacin de la obra, que segn el art.
chico se enamora de chica, chico se casa con 17 del TRLPI corresponden al monopolio de
chica), y ser consideradas como originales la voluntad del autor. No es preciso que se rea-
ambas. licen con nimo lucrativo o dentro de un m-
Aparte de ello, la medida de la originali- bito empresarial o comercial. Tambin ser
dad ciertamente es muy distinta segn el tipo irrelevante que se use toda la obra o parte de
de creaciones de que se trate. Y, por ello ella (imaginemos una explotacin de una obra
mismo, los tribunales pueden ser menos exi- musical, o la reproduccin de parte de una es-
gentes en los rasgos innovativos exigibles se- cultura o de un libro). La verificacin de tales
operaciones con una obra protegida y sin el Las excepciones al derecho de propiedad
permiso del autor constituyen una infraccin intelectual tienen como misin liberar de la
del derecho exclusivo. carga de una titularidad, determinadas utiliza-
Decir que ello corresponde al autor no sig- ciones de obras que podran ser parte de la
nifica que no pueda haber terceros que utilicen propiedad intelectual de alguien, pero que,
la obra ajena en cualquiera de estas modalida- por razones de orden pblico o de inters ge-
des. Pero, para ello, requerirn el permiso neral (en su mayora) son excluidos, por ley,
(contra precio o no, segn se acuerde) del autor. de tal monopolio.
Se concierta as una mera autorizacin o bien Por ejemplo, se autorizan la copia privada
una cesin de derechos, que convierte al utili- (art. 31), la cita (art. 32) y la parodia (art. 33).
zador en titular derivativo de tales facultades. Por ltimo, ha de entenderse que todo lo
La cesin puede ser exclusiva o no. Si es ex- hasta aqu descrito incumbe al derecho de pro-
clusiva, el nuevo adquirente podr, a su vez, piedad intelectual de los autores. Sin embargo,
conceder facultades de utilizacin a terceros. junto al derecho de autor, propiamente dicho,
Slo las cesiones deben realizarse necesaria- existen los derechos de propiedad intelectual
mente por escrito (art. 45 TRLPI). Una mera conexos o vecinos. Son los que se reconocen
autorizacin puede ser incluso verbal (otra a otros sujetos que intervienen en las creacio-
cosa ser el problema probatorio en estos ca- nes propiamente dichas, o, al menos, son ne-
sos); o realizarse a travs de un e-mail, un fax cesarios para la difusin de stas (actores,
o cualquier otra frmula posible. cantantes, editores, productores, fabricantes
Finalmente, al autor (y slo a l, pues no de bases de datos). Tambin ellos tendrn un
son transmisibles inter vivos) corresponden derecho exclusivo diferenciable y respetable
una serie de facultades sobre la obra creada por separado, sobre el resultado final. Sus ca-
que son conocidas como derechos morales. ractersticas y rgimen se recogen en el Libro
Se recogen de forma taxativa en el art. 14 II de la actual Ley de Propiedad Intelectual. Y,
TRLPI. Casi todas ellas no sobreviven al autor en general, se revela como un derecho de autor
y se agotan con su vida, con la excepcin de reducido, podramos decir. Se construye a
las que aparecen en los apartados 1, 3 y 4 del imagen y semejanza del derecho de los auto-
art. 14, que prolongan su duracin ms all de res, aunque reducindolo cuantitativa y/o cua-
la vida del autor y las dos ltimas con carcter litativamente.
indefinido. Tambin la Ley prev de modo ri-
guroso las personas llamadas a ejercitar en
nombre del autor fallecido tales facultades. 2.2. RGIMEN JURDICO DEL DERECHO
Todas ellas estn encaminadas a proteger la DE PROPIEDAD INTELECTUAL EN ESPAA
dignidad del creador a travs de la evitacin
de determinadas modificaciones o errneas En primer lugar, como ha quedado dicho, el
atribuciones de la obra. derecho de propiedad intelectual se regula en
Con el fin de encontrar un equilibrio entre Espaa a travs de una ley especial (TRLPI).
los derechos de los creadores y los del pblico A ella se suman las Directivas elaboradas
en general, la proteccin de las creaciones in- por la Unin Europea sobre la materia. En el
telectuales tambin est sometida a ciertas ex- caso espaol, slo respecto a dos de esas di-
cepciones que la Ley impone y est limitada rectivas hemos superado el plazo legal mximo
en el tiempo (para los autores, 70 aos des- para incorporar la normativa. Una de esas dos
pus de la muerte del autor, en lo que con- Directivas es la Directiva 2001/29/CE, de 22
cierne a la explotacin). de mayo de 2001, relativa a la armonizacin
Tanto si estamos en un mbito de excepcin de determinados aspectos de los derechos de
al derecho exclusivo de propiedad intelectual, autor y derechos afines a los derechos de autor
como si el derecho ha caducado, la obra ser en la sociedad de la informacin. La peculia-
explotable libremente por la generalidad. Se ridad de esta Directiva es que, por vez pri-
dice que ha cado en dominio pblico. mera, ha querido contemplar de forma expl-
cita, cuestiones relativas al entorno digital y considerar en especial el protocolo legal

los procesos de difusin interactivos. En cual- cuando se trata de incorporar obras o presta-
quier caso, como hemos dicho, esta norma no ciones ajenas, cuyos creadores, a su vez, os-
se ha transpuesto an al Derecho nacional y, tentan derechos de propiedad intelectual sobre
como Estado miembro de la Unin, Espaa ellas.
ha sido sancionada ya por el Tribunal de Jus- Y, muy en particular, el derecho de propie-
ticia de las Comunidades Europeas (TJCE) dad intelectual se ha visto llamado a delimitar,
(Sentencia del TJCE, Sala 3, de 28 de abril en estos casos, las reglas del juego cuando lo
de 2005, As. C 31/04). que se incluyen en la pgina web son otras p-
Adems de todo ello, Espaa tambin ha ginas o sitios web, a travs de los vnculos o
suscrito los dos tratados internacionales deno- enlaces, en sus muchas variantes.
minados Tratados internet, elaborados en Sea cual sea el objeto cuya proteccin ana-
diciembre de 1996 en el seno de la Organiza- licemos (la pgina web propia o los elementos
cin Mundial de la Propiedad Intelectual creados por terceros que se desean incorporar
(OMPI): el Tratado OMPI sobre derechos de a ella), la discusin, en trminos de propiedad
autor y el Tratado OMPI sobre interpretacin o intelectual, sobre la utilizacin permitida o re-
ejecucin y fonogramas (20 de diciembre de servada a autorizacin del titular, girar siem-
1996). Ambos textos internacionales han adap- pre en torno a las modalidades de reproduc-
tado la proteccin de los derechos de autor a la cin (art. 18 TRLPI) y comunicacin pblica
tecnologa digital, aunque, ciertamente, como (art. 20) (Ortiz, 1998).
cualquier tratado de carcter internacional, es-
tableciendo un Derecho de mnimos en muchos
casos y difiriendo a la voluntad del legislador 3. LA PROTECCIN DE LA PGINA
nacional la solucin concreta. WEB COMO SOPORTE
Dicho todo ello, lo cierto es que no existe
actualmente ningn tipo de regulacin espec- 3.1. SU ADMISIN
fica para las pginas web entre los derechos de
propiedad intelectual, ni en el mbito nacio- En Derecho espaol queda fuera de toda
nal, ni en el europeo ni en el internacional. Por duda que, si rene las condiciones mnimas de
ello, su consideracin jurdica se realiza, de originalidad y de expresin en un soporte ma-
momento, trasladando, mutatis mutandis, las terial, la pgina web es protegible como obra,
disposiciones preexistentes, a los nuevos su- con lo que ello implica respecto a la explota-
puestos de hecho. cin de la obra y al monopolio moral sobre
la misma (art. 14 TRLPI).
Podra serlo simplemente como resultado
2.3. QU PROTEGE EL DERECHO DE PROPIEDAD de la lectura del primer prrafo del art. 10
INTELECTUAL EN LAS PGINAS WEB TRLPI y la condicin de enumeracin abierta
del listado que acompaa a ese primer prrafo.
Es diferenciable, por un lado, la proteccin O bien, por analoga con alguna de las crea-
que puede obtener la pgina web en s (como ciones reconocidas como obras en tal enume-
soporte); y, por otro, la proteccin aislada de racin (Esteve Pardo, 2003).
los componentes de la misma, en tanto que la Pero, adems de ello, el actual Reglamento
pgina web, como tal, constituye una obra o del Registro de la Propiedad Intelectual acoge
creacin compleja (software que soporta toda expresamente, dentro de las obras susceptibles
pgina web, texto, imgenes, msica, sonidos, de acceder al mismo, a las pginas web (RD
vdeos, y bases de datos que se incorporan o 281/2003, 7 de marzo, art. 14.o).
incluyen y que son visualizados por el usua- Cosa distinta es que la articulacin mante-
rio) (Garrote y Gonzlez, 2001). nida hasta ahora en la estructura del Registro
Cuando se abordan los elementos inclui- requiera poder incardinar a la pgina web den-
dos (contenido) de la pgina web, hemos de tro de alguna de las categoras ya consagradas.
De ah que se haya discutido en la doctrina su reproduccin o comunicacin pblicas re-

con cierta vehemencia si se trata de una obra querirn la autorizacin de sus creadores.
audiovisual, de una base de datos o de un pro- Se ha discutido (aunque no en los tribuna-
grama de ordenador. les espaoles) si la reproduccin (mecnica,
En mi opinin, resulta superflua la necesi- en sede de memoria RAM) que supone el ac-
dad de incardinar la pgina web en alguna de ceso por el usuario a la pgina web requiere
las categoras anteriores. Pero, siguiendo la tambin de una autorizacin o consentimiento
solucin que proponen Garrote y Gonzlez del titular de derechos. Y el resultado ha sido
(idem, 2001) la comprensin del rgimen que un conjunto de resoluciones que han solucio-
afecta a las pginas web, a falta de una regu- nado (a falta de argumentos jurdicos especfi-
lacin especfica al respecto, pasa por diferen- cos) en funcin de criterios de apariencia,
ciar, de una parte, el programa que indefecti- buen sentido y agilidad del trfico, a favor de
blemente sirve de soporte a la pgina web, y una exencin de autorizacin, en la mayor
de otra, su presentacin visual. Esta ltima, parte de los casos.
ciertamente, podr incardinarse con mayor fa- Por este motivo tambin, el proceso de
cilidad en algunos de los conceptos de obra colgar la pgina web, y, por tanto, hacerla
previamente conocidos ya en el mundo anal- accesible al pblico (comunicacin pblica)
gico y se regir por lo dispuesto en cada caso debe ser autorizado (explcita o implcita-
para las obras literarias, cinematogrficas, mente) por el titular.
musicales, etc. E igualmente legitima al titular a vetar (a
su discrecin) los actos indiscriminados de
terceros en este sentido, a travs de la imposi-
3.2. EL RGIMEN JURDICO DEL PROGRAMA cin de medidas tecnolgicas (Directiva
DE SOFTWARE SUBYACENTE 2001/29 CE). De hecho, estas mismas estn
siendo consideradas por los intrpretes de la
Toda pgina web se disea por medio de ley como advertencias o signos aparentes que
un lenguaje de programacin determinado. desvirtan la buena fe de quien utiliza un ele-
La composicin programtica es suscepti- mento de tales espacios, si previamente ha te-
ble de proteccin como programa informtico nido que violar tales medidas de seguridad,
(arts. 95-104 TRLPI). para obtener el texto, la imagen o la creacin
Entre otras peculiaridades, se admite la que fuere.
consideracin de autor de las personas jurdi-
cas que crean un programa de ordenador
(art. 97.2) y queda prohibida absolutamente 3.4. EL RGIMEN JURDICO DE LAS CREACIONES
cualquier reproduccin (total o parcial) del AJENAS INCORPORADAS
mismo que no cuente con autorizacin del ti-
tular de derechos de propiedad intelectual, in- El rgimen jurdico aplicable a las pgi-
cluso aunque se trate de una copia para uso nas web cuando incorporan obras preexisten-
personal (art. 99). tes (divulgadas o no) es el de obras com-
puestas (art. 9 TRLPI) o el de las bases de
datos (art. 12 TRLPI) (Garrote y Gonzlez,
3.3. EL RGIMEN JURDICO DE LAS CREACIONES 2001). En efecto, la ley concede proteccin a
CONTENIDO las creaciones expresadas en forma material,
que adems cumplan el requisito de la origi-
Cualquiera de los contenidos imaginables nalidad, aunque para su elaboracin hayan
de una pgina web es objeto del derecho ex- precisado incorporar obras que perteneciesen
clusivo de propiedad intelectual (con sus a terceros. Son lo que se denominan obras
excepciones y beneficios) si se trata de una compuestas. Tal incorporacin puede supo-
creacin original (textos, audiovisuales, dibu- ner un corta y pega, o, adems, cierta re-
jos, imgenes, bases de datos, etc.). Por tanto, elaboracin, que, a su vez, manifieste el
grado de originalidad. Tal reelaboracin, correspondientes, en los casos de internet, se

atiende ms que nada al versionado de la han apoyado en una valoracin de la utiliza-
misma (traduccin, traslado a dibujo de una cin efectivamente realizada, de acuerdo con
fotografa, etc.). La modificacin de la obra la teora general del fair use o uso inocuo. Y
que afecte a su sustancia y no slo a su tambin en una cierta excepcin de uso do-
forma, ya no afecta al mbito de explotacin, cente, que ocupa en la actualidad una buena
sino al derecho moral del titular de derechos parte de la litigiosidad sobre infracciones de
de propiedad intelectual (as, existe jurispru- copyright.
dencia sobre la vulneracin del derecho mo- Concretamente, en el caso del uso docente,
ral de un autor fotogrfico, cuando sus obras por los profesores, de ciertos productos prote-
fueron publicadas en un semanario recor- gidos, para difusin entre sus alumnos, hay
tando su tamao y publicando, por tanto, una que decir que, aunque no existe en la legisla-
mutilacin de la obra). cin espaola una excepcin especfica que
En todo caso, el requisito de licitud, de la ataa a la enseanza, s es cierto que el dere-
utilizacin de una obra que es propiedad in- cho de cita (art. 32 LPI) ofrece una salida
telectual de alguien radica en la obtencin pre- especialmente til.
via de autorizacin, por parte del titular, para Segn el art. 32, se considera una utiliza-
la utilizacin concreta y determinada que se cin liberada del derecho de autor, aquella in-
pretende de tal obra. Tambin la utilizacin clusin en una obra propia de fragmentos de
ms all de los lmites concedidos o autoriza- otras ajenas de naturaleza escrita, sonora o
dos supondr la infraccin del derecho de pro- audiovisual, as como la de obras aisladas de
piedad intelectual. carcter plstico, fotogrfico, figurativo o
Como regla general, salvo que se trate de anlogo, siempre que hayan sido previamente
obras cuyos derechos de propiedad intelectual divulgadas y se incluyan a ttulo de cita o para
hayan caducado (art. 41 TRLPI), la puesta a su anlisis, comentario o juicio crtico. Tal uti-
disposicin de una pgina web que contenga lizacin debe ser proporcionada al fin docente
obras preexistentes ajenas precisa de la autori- e ilustrativo de la incorporacin y se indicar,
zacin de los titulares de los pertinentes dere- en todo caso, la fuente y el nombre del autor
chos de explotacin (los que se vienen a ejer- de la obra utilizada. Las recopilaciones peri-
citar con su difusin a travs de la pgina web: dicas en forma de reseas de prensa tambin
transformacin, reproduccin, comunicacin tendrn la consideracin de cita.
pblica, arts. 21, 18, 20 TRLPI, respectiva- Evidentemente, la descripcin de esta uti-
mente). lizacin de cita no satisface por completo
En este sentido, se entiende que la digitali- las necesidades de la pgina web del profesor.
zacin de una obra (analgica) protegida, para Por ejemplo, deja sin contestar si puede col-
incluirla en una pgina web, requiere de la gar en su web un poema (entero, claro) de
autorizacin del titular correspondiente (Ber- Rafael Alberti (cuyos derechos de propiedad
covitz, 1996). intelectual an estn vigentes). En mi opinin,
Igualmente el empleo de dibujos, grficos, este uso estara amparado por el derecho de
textos, msica, grabaciones audiovisuales, etc. cita, si se cumplen el resto de los requisitos.
Resultar indiferente, en este sentido, que En primer lugar, porque el sentido de la per-
se trate de obras completas o fragmentos; o misin de incorporacin total de las obras gr-
que la finalidad sea de carcter lucrativo o no. ficas, plsticas, etc., que la ley recoge, est
No obstante, en caso de cumplirse los re- inspirada en la indivisibilidad de este gnero
quisitos de las excepciones previstas por los para la utilizacin ejemplificativa. En se-
arts. 32, 33 y 35, podran incluirse libremente gundo, porque seguramente casi siempre
tales materiales. constituir parte de una recopilacin, y, por
Los tribunales extranjeros han venido de- tanto, un fragmento.
mostrando que la apreciacin de estas excep- El art. 35 se ocupa de la posibilidad de re-
ciones o su expresin en los ordenamientos producir, distribuir y comunicar pblicamente
obras situadas permanentemente en parques, mismo, tanto la institucin (la facultad o uni-
calles, plazas u otras vas pblicas, utilizando versidad) como el particular (profesor con-
para ello medios plsticos, grficos o audiovi- creto) podran hacerse con la legitimacin que
suales. requieren. En el primer caso, si el solicitante
Hartamente complicada es la cuestin de es la facultad o el centro universitario al com-
la reproduccin para uso privado del copista pleto, se optar, probablemente, por una licen-
que permite la ley en el art. 31.2 LPI. Esta uti- cia general que implica, a cambio de un precio
lizacin libre del material intelectual no se tarifado (tarifas pblicas) que establece la en-
aplica nunca a los programas de ordenador. En tidad, la posibilidad de realizar copias, con fi-
el resto de los casos es preciso que la repro- nes docentes, de cualquier obra del repertorio
duccin se haga para uso privado de quien co- que gestiona la entidad, y que es prctica-
pia y siempre que la reproduccin no sea ob- mente universal. Normalmente, estas licencias
jeto de utilizacin colectiva ni lucrativa. slo permiten o autorizan que se reproduzcan,
Colgar el material en nuestra web supone siempre en el mbito propio de la institucin y
una primera reproduccin de la obra, pero no para fines docentes o investigadores, una parte
acogible a esta excepcin. No se realiza ex- de las obras, que vara dependiendo del tipo
clusivamente para uso personal de quien rea- de licencia por la que se opte. Habitualmente,
liza este acto. Ms bien, es para uso del colec- no ms del 10% de la obra. Asimismo, la ges-
tivo de nuestros alumnos. Si stos, a su vez, tin digital aade la posibilidad de una nica
pueden manipular el archivo, copiarlo e in- impresin de este material, en la mayor parte
cluso imprimirlo, tenemos un problema conde los casos.
ceptual. La autorizacin o cesin individual del de-
Cuando este mismo hecho se produca en recho a reproducir en la web o a poner a dis-
las clases presenciales, las autoridades esta- posicin de los alumnos una obra completa,
dounidenses, sobre todo, arbitraron una serie podra abarcar la totalidad y no slo un por-
de soluciones equitativas, que quisieron seguir centaje del manual de nuestro ejemplo, por
dando un tratamiento de especial benevolen- seguir con el mismo caso.
cia a este tipo de utilizaciones, an sabiendo En caso de que existan varios autores de la
que no se trataba de una copia para uso pri- obra, ser preciso el consentimiento de todos
vado en sentido estricto. Para ello, fijaban una ellos.
serie de requisitos o lmites cuantitativos y Fuera del derecho de reproduccin, la uti-
cualitativos a las reproducciones que se hicie- lizacin de la obra en cualquiera de las otras
sen de las obras, para repartir entre los alum- modalidades de explotacin (comunicacin
nos (fotocopias). Y se considera la posibilidad pblica, por ejemplo), puede gestionarse soli-
de aplicar estos criterios, mutatis mutandis, al citando que el autor o titular nos ceda el dere-
mundo digital (Quinn y Beveridge, 2002- cho de explotacin del que queramos hacer
2003, p. 117). uso (directamente con los titulares o utili-
En Espaa tambin puede decirse que la zando como intermediario a la entidad de ges-
tecnologa de internet nicamente ha cam- tin a quin ste se lo haya encomendado), o
biado el problema de sitio, pero no lo ha trans- bien, solicitar una licencia general a la entidad
formado sustancialmente. No resulta lcito de gestin correspondiente, si se trata de usos
colgar en la web un manual ajeno, por ejem- no singulares de una obra, o que afectan a
plo, sin las autorizaciones precisas. obras que no son literarias, dramticas, dra-
A da de hoy, algunas instituciones de ges- mtico-musicales, coreogrficas o de panto-
tin de derechos de autor facilitan la obten- mima.
cin de tales permisos, llamados licencias. En En todo caso, tratndose de autores, puede
el caso de la reproduccin de obras que no que hayamos de dirigirnos a la SGAE (Socie-
sean plsticas, la entidad responsable es el dad General de Autores y Editores) www.
Centro Espaol de Derechos Reprogrficos sgae.es o DAMA (Asociacin de Derechos
(CEDRO) (www.cedro.es). A travs del de Autor de Medios Audiovisuales) slo si
se trata de los autores de una obra audiovi- 3.5. EL RGIMEN JURDICO DE LOS ENLACES
sual (www.dama.es). A OTRAS PGINAS WEB
Si el supuesto planteado sucediese en sede
plstica, la solucin es la misma, con la va- Se trata ste de un aspecto hartamente dis-
riante de que la entidad encargada en Espaa cutido hasta ahora por la jurisprudencia ex-
es Visual Entidad de Gestin de Artistas Pls- tranjera (americana y europea-continental,
ticos (conocida por las siglas VEGAP, www. aunque no espaola).
vegap.es). En trminos estrictos (y a este criterio res-
Si el profesor decidiese ilustrar sus enlaces pondieron algunos de los primeros fallos),
con imgenes, dibujos o signos (copiados de cualquier gnero de vnculo que una repro-
otra pgina web, por ejemplo, sin que haya ha- duccin de otra pgina o sitio web estar en-
bido necesidad de infringir medidas de protec- trando en el mbito del derecho exclusivo de
cin colocadas por su autor sobre el archivo reproduccin que tenga el titular de dicho es-
grfico), estamos igualmente ante un supuesto pacio. As sucede, por ejemplo, en el caso de
de reproduccin de un smbolo que, adems los enlaces normales o hipervnculos.
puede estar protegido por el derecho de pro- Sin embargo, la doctrina, tambin en este
piedad industrial como marca. punto, est clamando por la correccin de los
Sin embargo, este uso, en mi opinin, es criterios ms rgidos, y aplicando relaciones
susceptible de incardinarse en la excepcin de de apariencia jurdica, finalidad primaria de
cita, que ms arriba hemos abordado. E igual- las pginas web y no perjuicio a la pgina
mente, desde el punto de vista de las marcas, vinculada. De tal modo que la referencia a
constituye una utilizacin liberada de los efec- la pgina inicial de un sitio web puede enten-
tos monopolsticos del titular del derecho de derse igualmente un uso libre amparado, si no
marca (art. 37 de la Ley 17/2001, de 7 de di- es en otra posibilidad, en la excepcin de cita,
ciembre, de Marcas). en mi opinin.
Por otro lado, los procesadores de texto En casos de enlaces profundos las opiniones
ms comunes incluyen, a menudo, imgenes se dividen. Los tribunales se han mostrado igual
para uso o inclusin en los documentos del de restrictivos o incluso ms que en el caso de
usuario. Lgicamente, la licencia que se paga los hyperlinks (Ribera, 2003). La posibilidad de
por el disfrute de dicho programa incluye la perjuicio a la explotacin normal de la obra
garanta de que se trata de obras cuyo uso est vinculada, debido a la entrada directa en una de
autorizado debidamente a cualquier usuario las partes de la pgina web, hace ms rigurosa
(de forma mediata y encadenada, desde el la calificacin jurdica de este procedimiento.
autor del dibujo o la forma hasta el autor y co- Algunos autores consideran que en estos casos
mercializador del software). no es aconsejable entender aplicable una excep-
En cualquier caso, de modo independiente cin que liberalice ese tipo de enlaces, aunque
a las autorizaciones pertinentes (o no), la uti- de momento, slo respecto a pginas con claro
lizacin legal de las obras o prestaciones aje- carcter comercial. Por tanto, el enlace pro-
nas protegidas por un derecho de propiedad fundo no es, en s, una referencia prohibida o
intelectual debern respetar siempre los lmi- sujeta al derecho exclusivo del titular de la p-
tes que establecen los derechos morales corres- gina web vinculada. Pero, en la prctica, es muy
pondientes a los autores de obras (art. 14), algu- posible que el llamado deep-linking est prohi-
nos de los cuales nunca decaen (art. 14, aptdos. bido a travs de mecanismos que fuerzan al
3 y 4). As, deber respetarse siempre la iden- usuario a pasar previamente por una barrera
tificacin del autor o titular de derechos de identificativa. Si sta es burlada a travs del en-
propiedad intelectual de las obras o prestacio- lace profundo que se realiza desde otra pgina
nes que se incorporen, en la forma indicada web, estaremos, sin duda, ante una infraccin
por aqul, as como la integridad de stas, evi- del derecho de autor. Por otro lado, hay veces
tando la denigracin o descontextualizacin en las que el titular de derechos sobre la pgina
(sea o no denigratoria). web especifica, en un aviso previo (click-agree-
ment) a todo usuario o visitante, que queda es- creada infringiendo la legislacin sobre
pecficamente prohibido a terceros la prctica derecho de propiedad intelectual.
de enlaces profundos a esta pgina.
En realidad se adopta una postura ms cer-
cana al Derecho mercantil que al Derecho de 4.1. AUTORA Y TITULARIDAD
Propiedad intelectual para emitir estos juicios.
Obviamente, en los casos en que el enlace Se trata ste de un aspecto hartamente dis-
profundo se hace para eliminar el obstculo de cutido, en especial, en los tribunales america-
un acceso restringido, se trata de un enlace ab- nos (Laughlin, 1999-2000).
solutamente ilegal. El conflicto puede surgir en torno a la
La prctica del framing, conectada tam- cuestin de si la pgina web, el diseo de un
bin con los enlaces, requiere, en opinin de la curso virtual o la preparacin de materiales
doctrina, de la autorizacin de los titulares del con ayuda de las nuevas tecnologas, forma
derecho sobre la pgina web enlazada si no parte de la actividad habitual de la institucin
quiere infringir la legislacin de propiedad in- en la que trabaja el profesor y que da cabida a
telectual. En el cdigo que se genera no se la difusin y puesta en prctica de estos m-
modifica el cdigo fuente original de las pgi- todos.
nas web enlazadas, pero se presenta reducida, Segn el art. 51 de la Ley espaola de Pro-
y acotada por el marco propio. Adems, en piedad intelectual, existe una presuncin de
tanto que, cuando se visualiza la pgina de cesin (a falta de pacto al respecto) de cesin
destino el navegador sigue indicando la URL en exclusiva y slo con el alcance necesario
de la pgina de origen en la barra de direccio- para el ejercicio de la actividad habitual del
nes, se apunta el riesgo de inducir al usuario a empresario, a favor de ste, de las facultades
confusin, constitutiva de un acto de compe- de explotacin de la obra creada. Por empre-
tencia desleal (Ribas, 1999). sario se entiende, en cualquier caso, el emplea-
dor, sea o no empresario y medie o no relacin
laboral. Y, para los casos de programas de or-
4. LA TITULARIDAD DE LOS denador, no slo se presume cedida la explo-
DERECHOS DE PROPIEDAD tacin, sino tambin la titularidad sobre el
INTELECTUAL SOBRE LAS programa (el empleador se convierte en autor
CREACIONES DE PROFESORADO y no slo en titular).
Sin embargo, los argumentos que los pro-
En un estadio posterior a la creacin de la pios tribunales americanos han sostenido pa-
pgina web o el espacio intranet propio, se si- recen aplicables tambin en el caso espaol
ta el de la titularidad sobre el resultado final, para rechazar la vigencia de la presuncin de
en el caso del profesorado. cesin respecto a las pginas web del profeso-
Esta informacin es relevante en dos sen- rado.
tidos: La universidad, ciertamente, contrata al
profesor para dar clase. Pero no suele sumi-
1. Para saber quin tiene el derecho a nistrarle el material docente. Eso corre a
disponer de esos materiales u organi- cargo del profesor. No es contratado, por
zacin y qu potestades ostenta el pro- tanto, para la creacin del material docente,
fesor sobre la pgina web diseada sino para impartir determinada asignatura.
para su curso en una determinada uni- Esta relacin ms de resultado que de medios
versidad, si, posteriormente, desea lle- (salvo excepciones) es la que, en mi opinin,
vrsela a otra facultad o universidad excluye la aplicabilidad de semejante cesin
en la que desempear su actividad do- presunta de derechos. Y, por consiguiente,
cente; y, slo al profesor le corresponden, como autor,
2. Para comprender los extremos de la los derechos de propiedad intelectual sobre
responsabilidad en caso de una pgina su pgina o espacio. Incluso para oponerlos,
si es preciso, frente a la universidad. Es ms, 5. LAS GARANTAS DE LA

podr llevrselos consigo y aplicarlos en una PROTECCIN
institucin distinta o explotarlos por sepa-
rado. Con carcter preventivo, la ley pone al
Sin embargo, cuando el profesor ha sido servicio de la tutela de las pginas web la ins-
contratado para la imparticin de un curso a cripcin en el Registro de la Propiedad Inte-
distancia, nicamente a travs de la red, muy lectual, con carcter nicamente probatorio
probablemente la propia universidad se haya (arts. 144 y 145 LPI) y la insercin, dentro de
encargado de solicitar, en el propio contrato la pgina web, de los smbolos de reserva de
con el profesor, o a travs de reglas estatuta- derechos (art.146 TRLPI).
rias, la cesin de los derechos necesarios para Evidentemente, esta garanta juega para
la explotacin (en el sentido visto) del mate- cualquier obra; bien la pgina de nuestros pro-
rial docente. fesores, bien aquellas creaciones que, siendo
obra ajena, se incorporan en la pgina o sitio
web.
4.2. AUTORA Y RESPONSABILIDAD El Registro de la Propiedad Intelectual (RD
281/2003, de 7 de marzo), depende del Ministe-
Aunque tampoco exista, a da de hoy, una rio de Cultura y, en concreto, de una Subdirec-
clara delimitacin sobre este particular, la res- cin General ad hoc (vid. www. mcu.es/
puesta puede, en mi opinin, venir de la mano jsp/plantilla_wai.jsp?area=propint&id=15).
de los mismos razonamientos que, en todos Gozan de Registro territorial propio las co-
los supuestos de responsabilidad por infrac- munidades autnomas (CCAA) de: Andalu-
cin de los derechos de autor se han venido ca, Aragn, Catalua, Comunidad de Madrid,
aplicando hasta ahora. Comunidad Valenciana, Extremadura, Gali-
En general, la regla para la condena con- cia, La Rioja, Principado de Asturias y Regin
junta o solidaria del infractor material del de- de Murcia. En el resto de las CCAA que no
recho exclusivo y de un tercero que tambin han asumido la competencia, Ceuta y Melilla,
participa en la explotacin o difusin del ma- existe un Registro por capital de provincia, y
terial ilcito, ha venido guiada por el principio que constituye delegacin del denominado
de conocimiento de la infraccin. Registro Central, con sede en Madrid. Todos
Es consciente la universidad de las posi- ellos componen una unidad organizativa de-
bles infracciones cometidas por sus profesores nominada Registro General de la Propiedad
en la elaboracin de los contenidos que cuel- Intelectual.
gan en el espacio proporcionado? En mi opi- La inscripcin se sustancia a travs de un
nin, no. Y, en esta medida, me parece com- procedimiento sencillo, muy directo, rpido y
plicado probar el grado de implicacin, econmico (vid. www.mcu.es/jsp/plantilla_
ordenacin o control sobre estas actividades wai.jsp?id=17&area=propint; www.mcu.es/jsp/
del profesorado. De tal manera que su activi- plantilla_wai.jsp?area=propint&id=28), aun-
dad facilitadora, en tanto presta el soporte o que con poca fuerza protectora. De hecho, el
plataforma (y a veces, incluso el software registro no es obligatorio para que se proteja
apropiado) tecnolgicos, no me parecen sus- una obra por el derecho de propiedad intelec-
ceptibles de reproche jurdico en este sentido. tual, sino ms bien, testimonial, admitiendo
De todos modos, si se probara que la universi- prueba en contrario, en caso de litigiosidad al
dad, como institucin, en algn sentido o respecto. La proteccin que confieren las ins-
forma, ha participado y, por tanto, ha cono- cripciones en el Registro es de carcter nacio-
cido, controlado o instruido la formulacin de nal, con independencia de que los convenios
los contenidos de esas pginas, habra que internacionales suscritos reconozcan validez
considerarla como posible demandada y res- extensible a otros pases a la inscripcin prac-
ponsable solidaria frente a reclamaciones de ticada en Espaa (as sucede en el caso del
terceros. Convenio de Berna, del que Espaa es parte,
igual que la prctica totalidad de pases del considera infraccin toda vulneracin del de-
mundo). recho exclusivo de un titular, se haya reali-
La anteposicin de los smbolos de reserva zado o no con la intencin de violarlo), en el
de derechos al nombre del titular exclusivo y mbito penal es definitivo para que se com-
fecha de divulgacin/publicacin, no requiere plete el tipo delictivo requerido (arts. 270-
intervencin de organismo ninguno. Basta con 272; 287-288 CP vigente).
que el autor o cualquier otro titular de dere- En la Directiva an pendiente de adaptar
chos lo incluya en lugar o modo perceptible. por Espaa 2001/26, se da tambin carta de
Y tampoco es preciso que incluya informa- naturaleza a las llamadas barreras tecnolgi-
cin demasiado precisa. Sencillamente es un cas, como medida tendente a impedir determi-
aviso genrico, que consolida la posible sos- nadas utilizaciones no consentidas de la obra
pecha de que debemos buscar a un titular de blindada. Tambin puede decirse que, in-
derechos para explotar esa obra. La indaga- cluso cuando la medida tecnolgica sea neu-
cin nos aclarar el resto de las dudas. Por tralizada ilegalmente por un tercero, sta es
tanto, no tienen valor probatorio ni de presun- relevante para medir la ausencia de buena fe
cin de titularidad. Pero constituyen declara- por su parte.
ciones unilaterales de titularidad del autor o ti- Con carcter sancionatorio, le son igual-
tular del derecho, que como tales tendrn que mente aplicables las disposiciones sobre in-
ser valoradas. En especial, como mecanismos demnizabilidad del ilcito civil, cuya accin
de enervacin del carcter desinformado o de prescribe (dice la Ley) a los 5 aos, y de per-
buena fe de quien utiliz la obra marcada secucin penal (prescribe a los 3 o 5 aos,
sin solicitar la autorizacin que procediese. dependiendo del tipo de delito). Todo ello
Y, aunque la Ley no lo diga expresamente, con independencia de que la infraccin haya
parece amparar (Rodrguez Tapia, en Rodr- arrastrado tambin la violacin de otras nor-
guez y Bonda, 1997, p. 535) que la reserva de mas, sancionable de forma independiente y
derechos exclusivos se efecte no slo de cumulativa (infracciones administrativas,
forma simblica, mediante los smbolos y , produccin de situacin de competencia des-
sino tambin de forma literaria, mediante leal, etc.).
frmulas comprensibles y concisas. En el plano de la gestin, las entidades de
Aadido a todo ello, en la actualidad, gestin colectiva estn realizando una labor
como hemos visto, las obras que estn en la indispensable a favor de la efectividad de la
red incluyen, en su pgina principal, un aviso concesin de licencias, posibilitando la agili-
que no permite avanzar en la lectura de la p- zacin de las autorizaciones precisas por los
gina hasta que el usuario no confirma que ha usuarios (creadores de una pgina web, en
ledo las condiciones de uso y est conforme este caso) e interviniendo directamente en la
con ellas. Se trata de una conformidad plena- persecucin de las actividades ilcitas en este
mente vlida a efectos jurdicos. El contenido campo (Martn, 1999).
de tales acuerdos es libremente determinable.
Y, a menudo, incorpora menciones a las mo-
dalidades de explotacin que quedan reserva- 6. CONCLUSIONES
das al autor.
Todas estas modalidades de garanta son, La red y sus casi infinitas posibilidades de
tal como hemos enunciado, preventivas. transmisin de informacin en cantidades,
Esto significa que, aunque no estn desti- tiempo y distancia han revolucionado las
nadas a impedir la utilizacin de una obra frmulas de difusin de cualquier gnero de
cuyo derecho de explotacin queremos reser- contenido. Somos pblico potencial de casi
varnos (como creadores), sirven para desvir- todo. Pero, a un mismo tiempo, nos ha con-
tuar la posible alegacin de buena fe por parte vertido en potenciales autores con un escapa-
de un posible infractor. Aunque este elemento rate propio abierto al mundo a todos y cada
no es imprescindible en el mbito civil (se uno de nosotros.
Quiz esto mismo es lo que hace crecer el FEROZ, W. A. (1998): Logos, Links, and Len-
inters por esa parcela jurdica, hasta tiempos ding: Towards Standardized Privacy and Use
recientes, poco concurrida, que es el derecho Policies for Banking Web Sites. Ohio N.U.L.
de autor. Se nos ha metido en casa, literal- Rev. 24, p. 747-768.
GARROTE, I. (1999): Propiedad intelectual en
mente. En las universidades, en los colegios,
internet: derecho a establecer enlaces en la
en la administracin, etc. w.w.w. Pe.i., n. 1, p. 67-93.
Por el bien de todos, esa autopista debe te- GARROTE, I., y GONZLEZ, A. (2001): La pro-
ner reglas que articulen y ordenen su circula- teccin de las pginas y sitios web a travs de la
cin. No asfixindola, sino promocionando de propiedad intelectual. Pe.i, n. 8, p. 79-116.
una forma racional la creatividad en los nue- KUESTER, J. R. y NIEVES, P. A. (1997-1998):
vos espacios y persiguiendo las apropiaciones Hyperlinks, Frames and Metatags: An Inte-
indebidas del talento ajeno. Eso no es nuevo, llectual Property Analysis. IDEA: Journal of
sino clsico. Law and Technology, n. 38, p. 243-250.
Lo novedoso es la imperiosa necesidad LAUGHLIN, G. K. (1999-2000): Who Owns the
Copyright to Faculty-Created Web Sites: The
que internet nos ha causado, a todos y cada
Work-for-Hire Doctrines Applicability to In-
uno de nosotros, de conocer esas reglas. El ternet Resources Created for Distance Learning
usuario se convierte en autor con poco ms and Traditional Classroom Courses. B. C. L.
que un clic de ratn. Este abrupto cambio de Rev., 41, p. 549-585.
rol es quiz lo que da lugar a la percepcin la- MARTN, A. (1999): El ejercicio de los derechos
berntica de internet. Sin embargo, el mensaje de propiedad intelectual en el mbito de las
que la realidad arroja a quienes se aproximan nuevas tecnologas, Nuevas tecnologas y pro-
al empleo de nuevas herramientas tecnolgi- piedad intelectual. Reus, p. 171-178, Madrid.
cas, como medio de extensin a su actividad NGUYEN, X. N. (1999-2000): Should It Be a
profesional, es claro: el Derecho privado no Free for All-The Challenge of Extending Trade
Dress Protection to the Look and Feel of Web
est tan colapsado por este espacio virtual
Sites in the Evolving Internet. Am. U. L. Rev.,
como se pudo temer en un primer momento, 49, p. 1233-1278.
no son tantas las demandas de cambio de or- OGBU, C. (2002-2003): I Put Up a Website
denacin que la realidad est exigiendo, y, About My Favourite Show and All I Got was
adems, est en condiciones de normalizar This Lousy Cease-and-Desist Letter: The Inter-
cuanto sucede en la red, en buena medida. El section of Fan Sites, Internet Culture, and
resto queda a la capacidad de adaptacin que Copyright Owners. S. Cal. Interdisc. L.J, 12,
todos los extremos implicados demuestren p. 279-318.
con el devenir del tiempo y la experiencia. ORTIZ, S. (1998): La obra digital y el derecho de
reproduccin. Especial referencia a la copia
privada, en http://fesabid98.florida-uni.es/Co-
municaciones/s_ortiz.htm (visitada por ltima
BIBLIOGRAFA vez, 05-05-2005).
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the World Wide Web. U. Cin. L. Rev., 1301.
01. CAMPUS VIRTUAL 11/10/05 07:26 Pgina 35
COMUNICACIONES
Experiencias docentes
CAMPUS VIRTUAL:
UNA EXPERIENCIA EN SU SEGUNDO AO
Antonio Fernndez Garca

antferna@art.ucm.es
Coordinador del Campus Virtual Facultad de Bellas Artes - UCM
Antonio Hernando Valdeita

hvantoni@pas.ucm.es
Aula de Informtica Facultad de Bellas Artes - UCM
Palabras clave: Actitud; Docencia; Planificacin; Aprendizaje; Creacin; Motivacin; Recursos; Experi-
mentacin
La proximidad de la implantacin de un Espacio Comn Europeo de Educacin Superior, la incorporacin

de supuestos utilitarios a la enseanza universitaria y la adopcin progresiva de nuevos recursos en los cen-
tros motivaron el inicio de una experiencia acadmica que tiene como objetivo experimentar con el uso de
una plataforma de enseanza a distancia en un contexto de mejora de la docencia presencial, abrindola a
nuevas posibilidades. En la Universidad Complutense de Madrid un elevado nmero de alumnos y profe-
sores de todas sus facultades, escuelas y centros, participan en el ensayo; y son las particulares condiciones
en que se produce lo que hace singular y, probablemente ejemplar por diversa, esa iniciativa.
En esta comunicacin se ofrece el punto de vista de quien participa en ella desde su comienzo compartiendo
ideario y objetivos con una intencionalidad que se pretende prctica y desmitificadora del uso de la plata-
forma y lo que conlleva, circunscribindolo a un segundo ao de experiencia en la Facultad de Bellas Artes.
El objetivo principal es el de acercar el uso de estos medios a compaeros profesores y alumnos, en unas
circunstancias en que, por el carcter voluntario de la participacin en la experiencia se puede muy bien op-
tar por no hacerlo, retrasando la incorporacin de unos nuevos recursos que se consideran de inevitable ne-
cesidad en los aos venideros, no slo en lo que se relaciona con la gestin administrativa de las clases.
Se intuye como necesaria una, posiblemente, nueva actitud a adoptar en la que tenga cabida la aceptacin
sincera de un pensamiento (virtual?) en tamaos, pesos, medidas, velocidades de descarga, etc., compati-
ble y no violentadora con una formacin adquirida en aras de la creacin de objetos visibles y fsicos
(pinturas, dibujos, grabados, esculturas, escenografas, fotografas, vdeos, objetos, proyectos, restauracio-
nes, etc.) como va de conocimiento del mundo y de su integracin social en l.
La colaboracin solicitada, incluida aqu en su integridad (no slo en lo que implica conocimientos tcni-
cos especficos) pretende ser reflejo de la planificacin de una parte de la docencia que integra el apoyo de
personas no pertenecientes al estamento docente e investigador pero que, en su diario contacto con los
alumnos en las Aulas de Informtica desempean algo ms que una funcin exclusiva de gestin de me-
dios, con una motivacin e ilusin deseable en los componentes de cualquier equipo que se forme para la
consecucin de importantes objetivos, como deja traslucir claramente en su escrito.
Las referencia generales que se hacen se remiten al uso del sistema operativo Windows, al igual que los pro-
gramas que se le asocian, creados por sus respectivos autores para trabajar en armona funcional con l. Las
consideraciones tcnicas y de configuracin se estiman necesarias para evitar una experiencia frustrante en
el uso de una plataforma de docencia virtual que es muchas ms cosas a la vez.

1. WebCT COMO PLATAFORMA un curso adems de poder hacerlo a cual-

DE ENSEANZA A DISTANCIA quier otro de la web en la misma sesin es,
justamente, lo que la hace un tanto premiosa
Comenzada a desarrollar en 1995 por Mu- en la funcin si no se dispone de una buena
rray W. Goldberg y Sasan Salari en el Depar- conexin privada a internet (y hay que pensar
tamento de Informtica de la University of Bri- que ni alumnos ni profesores, en este mo-
tish Columbia-Vancouver, Canad, gracias a mento, tienen por qu disponer de ella). Es de
una beca de la misma universidad, WebCT es suponer que la anunciada versin 6 de WebCT
una plataforma virtual creada para facilitar el Campus Edition mejore estos aspectos, pues
aprendizaje basado en tecnologas de informa- una de las objeciones que se le hace tambin
cin y comunicacin. Incorpora una serie de es el modo en que se gestionan los objetos (ar-
herramientas de uso opcional segn el ca- chivos) del curso, sin una clara organizacin
rcter que se desea tenga el curso a impartir de base de datos, deseable en una plataforma
que comprenden lo que viene a ser determi- como la que se comenta.
nante en una labor docente: los contenidos que Aspectos relacionados con esto ltimo son
facilitan el aprendizaje, la necesaria comunica- brevemente apuntados por Antonio Hernando
cin entre alumnos y profesores y la inevitable Valdeita, uno de los responsables del Aula de
gestin del diverso material que se genera en Informtica de la Facultad de Bellas Artes; ex-
ese proceso. Los primeros deben ser creados perto en redes y bases de datos, es a su vez
por el profesor y preparados en formatos es- usuario de la plataforma WebCT en otra uni-
tndar para ser cargados en el servidor web en versidad madrilea. Su visin de las cosas, y
que se aloja el curso; en general, sern docu- el modo en que lo expresa en su colaboracin,
mentos con extensiones de archivo pertene- se considera de inters por lo que implica en
cientes a textos (*.txt, *. doc, *.html, *.rtf, un trabajo en equipo que tiene como fin prin-
etc.), imgenes (*.jpg, *.bmp, *.gif, *.pnp, cipal la mejora de la formacin de los alumnos
etc.), sonido (*.wave, *.mp3, *.ogg, etc.), pre- y la optimizacin del uso de los medios.
sentaciones (*.ppt, *.swf, etc.) y vdeo (*.avi,
*.mpg, *.wmv, *.mov, etc.).
En s, la interfaz que tiene es la de un na- 1.1. ESTRUCTURA. HERRAMIENTAS
vegador, y como tal se comporta, pudindose
interactuar con un ordenador local y un servi- El inicio de sesin en WebCT para el pro-
dor en una labor de explorador de archivos, fesor, llamado tambin diseador, en cuanto
pero necesitando el concurso inevitable de un que al ser la plataforma un programa de di-
navegador web y una gil conexin a internet. seo de interfaz de usuario con opciones li-
Las sesiones requieren el pertenecer como mitadas, pero que permiten una cierta varie-
profesor o alumno a uno o ms cursos y el es- dad de eleccin en el modo en que se
tar registrado en ellos, poseyendo por tanto un muestran los contenidos y funciones del
identificador y una clave de acceso. curso se hace siempre con la pestaa Op-
WebCT, como otros programas de soft- ciones del profesor activada por defecto, y es
ware y sistemas operativos, ha conocido desde en el proceso de su trabajo en el que, de vez en
su creacin diversas versiones y formatos, cuando, pulsa la pestaa Ver para obtener
siendo la 4.1.2 Campus Edition, la actual- una impresin sobre el modo en que se pre-
mente contratada por la Universidad Complu- senta al alumno. Sin embargo, la ms veraz
tense de Madrid. comprobacin de las novedades o cambios
Esta versin, y las anteriores, est basada que est introduciendo la obtiene al pulsar el
en el uso de HTML, lenguaje de programa- botn Salida de la barra de mens que cie-
cin utilizado en la World Wide Web para crear rra la sesin como profesor/diseador y le re-
pginas web con informacin en formato hi- mite a la entrada, en la que deber introducir
pertexto. Tal condicin, que permite acceder a su identificacin como alumno (Alumno Ge-
otras pginas y contenidos diversos propios de nrico) de su mismo curso y la clave corres-
pondiente. Ah comprobar si ha activado DO111-006/07D_art_refs/01_varios/ar-

adecuadamente los plazos en que se podrn ticulos y refs.htm.
remitir determinados trabajos, si los conteni-
dos y enlaces que ha incluido se muestran ade- La carpeta Mis archivos es, en reali-
cuadamente, si ha actualizado la vista del dad, un directorio del servidor que se
alumno, etc. Estas comprobaciones son abso- llama 04-DO111-006, que corres-
lutamente necesarias si se quiere tener la se- ponde al nombre asignado a una mate-
guridad de que los cambios o novedades que ria del Programa de Doctorado que se
se hayan producido se comportan como desea imparte en el Departamento de Dibujo
el profesor. I; 07D_art_refs es el nombre de otra
La visin del Panel de control avanzado creada dentro de la anterior que a su
(eleccin opcional que se aconseja para cual- vez contiene a otra denominada
quier profesor que comience su andadura en el 01_varios, en la que est situado el
uso de la plataforma) en el que se ofrece la es- archivo de hipertexto en cuestin.
tructura organizativa de todo aquello que in- Las operaciones ms comunes que po-
fluye en el carcter que le quiere dar a su demos realizar con archivos dentro de
curso, contempla cinco columnas que, de iz- Mis archivos, como en cualquier
quierda a derecha son: 1. Aadir pgina/he- otro directorio de nuestro ordenador
rramienta, 2. Editar pgina/herramienta, 3. local, son: Crear, Editar, Borrar, Co-
Administrador de archivos, 4. Administracin piar, Mover, Cambiar nombre, Com-
del curso y 5. Configuracin del curso. primir, Descomprimir, Cargar, Descar-
gar. Y en cuanto a carpetas o
En 1. se relacionan un total de veinti- directorios, las operaciones posibles
sis herramientas, de las cuales tres son: Crear carpeta, Borrar, Cambiar
son otras tantas categoras de pgina nombre, Comprimir.
(organizacin, nica y URL); nueve lo WebCT, al menos en la versin actual,
son de contenidos y de contenidos del comprime y descomprime archivos y
curso; seis son herramientas de comu- carpetas creando nuevos archivos con
nicacin; cinco lo son de evaluacin y extensin *.zip, pero no gestiona otros;
de actividades y tres son herramientas conviene por tanto estar avisado y
del alumno. procurar, cuando se prepara material
En 2. se pueden ver todas las que se comprimido para cargar en el servidor,
han utilizado para configurar un curso, hacerlo con el programa no gratuito
y que se muestran en el Panel de con- en realidad WinZip.
trol para ser editadas, pudiendo acce- La carpeta Archivos de WebCT slo
derse a la totalidad de elementos con tenemos ocasin de utilizarla cuando
los que se relacionan al pulsar el botn elegimos un icono al crear una nueva
Editar pgina/herramienta. pgina o herramienta dentro de la op-
En 3. se muestra por defecto un directo- cin Administrador de archivos. No
rio o carpeta que contiene otros dos de- es visible cuando se lanza la opcin
nominados Mis archivos y Archivos Guardar, o al cargar o descomprimir
de WebCT. Este directorio es el verda- un archivo, sin embargo, s la podemos
dero y nico espacio del que dispone el comprimir y luego descargarla en
profesor/diseador para cargar los archi- nuestro ordenador a fin de disponer de
vos que corresponden a la planificacin todos los iconos y diversos elementos
del curso que imparte, y en el que, en la grficos que en ella y en sus subdirec-
ruta de uno de los archivos all conteni- torios se almacena. Si por ese procedi-
dos articulos y refs. htm-, y todos miento modificamos alguno de sus
los datos, se mostrara como sigue contenidos, no ser posible reintegrar-
https://campusvirtual.ucm.es/04- los a su ubicacin original, pero s a
una carpeta nueva que hubisemos obligado a hacer la primera vez para crear una
creado con tal fin en Mis archivos, Base de datos de imgenes, un Glosario, Ca-
carpeta por defecto del usuario profe- lendario, Consejos, Trabajos y cuestionarios,
sor/diseador. etc., debiendo comenzar (una vez preparado
En un curso en marcha, en Mis archi- su ndice y Programa) por el Mdulo de con-
vos, podemos ver carpetas que no he- tenidos, base importante de una posterior
mos creado nosotros, con los siguientes buena configuracin de su curso, al poder in-
nombres: Chat, Fotografias y Whiteboard. cluir en la Tabla de contenidos que se genera,
Son creadas por el sistema si se han in- los posibles enlaces a las herramientas de co-
corporado al curso las herramientas municacin Correo, Charla, y Pizarra compar-
de comunicacin Charla y Pizarra tida, si as lo desea. Por ello deber tener el
compartida, pues en ellas se guardan programa y las correspondientes unidades
registros de entrada en habitaciones de perfectamente redactados y organizados para
charla e imgenes utilizados en sesio- su carga e inclusin en la Tabla de contenidos.
nes de pizarra. Fotografas en cam- Creando Programa e ndice, facilitar los en-
bio almacena las fotos de los alumnos laces y relaciones de unas pginas con otras de
del curso en archivos de imagen con un modo ms dinmico, a pesar de utilizar un
extensin *.jpg, y nombre que corres- sistema HTML que en s no lo es en de-
ponde al de usuario en el curso. No son masa.
accesibles ms que para el profesor/di-
seador y para los gestores del servidor.
2. LAS CONDICIONES DE LA
En 4. se muestran las herramientas que NAVEGACIN
tiene como funcin gestionar los diver-
sos aspectos relacionados con los alum- Los requerimientos de configuracin del
nos y su seguimiento (visin, fichas, re- navegador en el ordenador local no son exce-
gistros, etc.); de los posibles ayudantes sivos ni entran en conflicto con las restriccio-
del profesor, y del seguimiento de pgi- nes que se puedan haber adoptado al prote-
nas de aquellos (progreso en el curso), gerse contra los riesgos ms comunes del uso
y tambin, lo referente a crear y cargar de internet en todas sus posibilidades.
copias de seguridad del curso, su reini- Hoy, un usuario precavido registrado
cio, e importacin y exportacin de de alguno de los ms populares programas an-
contenidos didcticos por medio de pa- tivirus, est cubierto contra amenazas conoci-
quetes de contenido IMS (Instructional das (virus, spyware, troyanos, etc.), contra esta-
Management System). fas (fishing), contra el correo electrnico no
En 5., por ltimo, se accede a la pgina deseado (spam), y dispone de una proteccin fi-
o herramienta que incluye todos los me- rewall que le protege contra intrusiones en los
dios que permiten editar varios elemen- datos que almacena en su equipo. En general,
tos (men, pgina de bienvenida), la mo- esos programas antivirus incluyen tambin una
dificacin de estilos de iconos y de defensa contra amenazas desconocidas basadas
colores del curso, el idioma por defecto, en el anlisis heurstico de los elementos que
los formatos de datos, y varios ms rela- pueden constituir riesgo pero que, por nuevos,
tivos a matices de configuracin que pueden no constar aun en las bibliotecas de vi-
personalizan la identidad visual del rus, completo registro que utilizan para identi-
curso. ficarlos y desactivarlos, y que se actualiza dia-
riamente. Se aade a todo lo anterior un control
Hay herramientas sobre las que el profesor de la seguridad al acceder a internet, propio de
no tiene control ms que como gestor, en ellas algunos de estos programas.
no puede cargar ni trasladar contenidos, salvo Tales condiciones, deseables en cualquier
en los casos de la inclusin de datos que se ve usuario, y presentes, en general, en los equipos
de redes institucionales, pueden no darse en los necesidad de tener instalados, como plu-
ordenadores privados de alumnos y de profe- gins o pequeos programas asociados al
sores, con lo que la inclusin de recomenda- navegador web Macromedia Shockwave
ciones en tal sentido podra considerarse conve- Player, y Macromedia Flash Player; con
niente a la hora de afrontar la participacin en ambos ser visible toda animacin de la
una experiencia acadmica virtual. web programas interactivos, juegos,
No es raro que al iniciar sesin en el Cam- etc. que tengan como extensin *.swf.
pus Virtual, segura1 en el sitio y confidencial La preparacin de vdeos del curso que se
en la asignatura, se haga necesario lanzar una hagan en este formato se vern en el pro-
bsqueda externa causada por algn enlace in- pio navegador sin necesidad de que se
cluido en algn trabajo o pgina de organiza- lance ningn reproductor local. Menos
cin; en ese caso, la advertencia de que se va necesario de modo general es el plugin
a abandonar una conexin segura a internet no Cortona, que permite visualizar e interac-
evita el riesgo de toparse con algo no previsto tuar con ciertos contenidos animados, no
que puede dar al traste con la sesin y, quiz, tan frecuentes de hallar.
el plazo de entrega de algn trabajo. La presencia en el ordenador de Win-
Actualmente, los requerimientos necesa- dows Media Player nos garantiza la
rios del navegador para una efectiva participa- apertura y visin de vdeos en diversos
cin en el Campus Virtual-UCM, permitiendo formatos; su integracin con el navega-
que todas sus herramientas y posibles conteni- dor Internet Explorer convierte en una
dos se muestren con efectividad se concretan ventaja su presencia.
en cuatro aspectos2: Especialmente importante se considera
QuickTime, programa de Apple que
Establecer la cach del navegador. tambin funciona en Windows, no slo
Configurar el navegador para que ac- porque en su instalacin crea plugins
tualice peridicamente las pginas al- que se asocian a los del navegador, mos-
macenadas. trando de modo inmediato las animacio-
Activar Java. Para asegurarse de que nes que se encuentran en formato *.mov,
todas las reas de WebCT funcionan si no porque en su versin profesional
correctamente, debe activar Java en el $ 29,99 only, ofrece muchos me-
navegador. dios para la creacin de material grfico
Activar cookies. Los usuarios que es- del curso; de cualquier modo la descarga
tn utilizando WebCT Campus Edition del reproductor gratuito resuelve lo ms
con autentificacin basada en tickets inmediato.
deben tener las cookies activadas para Menos necesario se considera el repro-
iniciar sesin en WebCT. ductor Real Player, con todo abrir uno
Habilitar la utilizacin de hojas CSS de los tres ms comunes y archivos de
(Cascading Style Sheets), para visuali- vdeo que se pueden encontrar en la
zar pginas. web, que son: *.mpg, *.mov y *.rm.
Si se tiene el navegador con las opciones
Y no se vera completo el aspecto tratado de Java activadas, no es necesario des-
en este epgrafe si no se mencionase la cargar Java-Sun Microsystems, pero s
es imprescindible el disponer, al menos
1
Una direccin es segura porque comienza con en versin gratuita, del lector de docu-
https, y al hacer doble clic en el icono (candado cerrado mentos *.pdf. Puede ser Adobe Reader u
amarillo) de la barra de estado del navegador se muestra Adobe Acrobat, pero es este ltimo el
garantizado mediante certificado de autenticidad la que permite la creacin de documentos
identificacin del equipo remoto: en este caso campus-
virtual1.ucm.es..
originales, mientras que con el otro, en
2
Tal y como se recogen en la informacin al respecto de lneas generales, slo podemos abrir do-
la pgina de entrada al Campus Virtual-UCM. cumentos y guardarlos.
Por ltimo, debe tener el equipo en condi- ese sentido se estima como muy til la Suite
ciones ptimas de funcionamiento: sistema Office si, como estamos haciendo, nos remitimos
operativo, y programas imprescindibles debi- a un entorno operativo creado por Windows.
damente actualizados Y estar abierto a la incor- Cuando se habla de un editor de imgenes,
poracin de todos aquellos codecs y drivers se piensa en nombres muy populares, como por
que actualizan y potencian las prestaciones de ejemplo Adobe Photoshop. Aunque es un pro-
su ordenador, sin que ello deba convertirse en grama profesional de gran alcance, el hecho de
asunto obsesivo. incluirse en su instalacin la disponibilidad de
otro de animacin Imagen Ready, el que
facilite guardar proyectos de imgenes en for-
2.1. RECURSOS. EN EL CENTRO Y EN EL MBITO mato *.pdf, y el no menos importante de haber
PRIVADO integrado en su grupo Adobe Systems Incor-
porated a un relevante creador de software
Para incorporarse a la experiencia de la do- como Macromedia, la apuesta por ese editor
cencia virtual debe tenerse en cuenta que gran ser probablemente muy prctica y provechosa.
parte del trabajo que se realice se har en el m- La gestin de las licencias educacionales por
bito privado, fuera de las horas lectivas y de parte de la universidad har no excesivamente
presencia en el centro. Ser por tanto necesario gravoso su uso legal por parte de los profesores.
disponer en el propio domicilio de un equipo Y en cuanto al sonido (matiz tan poco con-
adecuado para todo lo que implica el trabajo de siderado que hace que, por lo general, y por lo
profesor/diseador de cursos virtuales, aunque incmodo que puede llegar a resultar en salas
sea, como es el caso de fondo, como apoyo o de ordenadores, el audio est deshabilitado),
complemento a la docencia presencial. la estrategia de muchos proveedores de hard-
Si en el acceso a los ordenadores de uso co- ware de incluir en sus ventas software como
mn en el centro, dando por hecha su adecua- Roxio Easy CD Creator o Nero Burning Rom
cin a los fines y necesidades del tema que tra- por hablar slo de los ms populares, re-
tamos, su aprovechamiento se ve limitado por solvera la creacin de archivos de audio con
los horarios y por el consiguiente empleo por explicaciones del profesor, mensajes, etc., ya
parte de otros compaeros profesores, se hace que subprogramas que incluyen, como Nero
necesaria la adopcin de un mtodo que per- Wave Editor, ofrecen una amplsima gama de
mita trasladar archivos y ficheros en discos ex- posibilidades en cuanto a grabacin, cambio
ternos de conexin rpida generalmente de formato, compresin, etc.
USB 2.0 en la actualidad, intentando evitar El problema de la amputacin del so-
los procesos que implican la grabacin de CD, nido para los alumnos de nuestras aulas de
con todo no ser desdeable esa opcin. Eso re- uso comn debiera resolverse con la adop-
suelve en gran medida lo relativo a disponibili- cin de un sistema que proveyese de auricu-
dad y transporte de materiales del curso. lares desechables o que permitiese el uso de
Pero la creacin y modificacin de stos los que trajese el alumno o usuario de turno.
slo puede hacerse con software adecuado. Por No parece ser complicado, y resolvera uno
eso, si se deca al principio que WebCT, en su de los problemas que se consideran ms gra-
naturaleza, y como materiales diversos, puede ves en un entorno creativo: el no disfrute de
gestionar gran parte de todos los tipos de ar- una obra la que sea en toda su plenitud,
chivo que circulan por la web, no es menos en el contexto referido.
cierto que para crearlos como material del curso
un profesor/diseador necesita disponer de los
programas que los crean y editan. Se consideran 3. EL PROFESOR-DISEADOR
de imprescindible disponibilidad los que editan
texto, facilitan la creacin y apertura de presen- La aceptacin por parte de ste de in-
taciones animadas, y otros complementos que cluirse en un programa que requiera el uso de
manejen datos numricos, estadsticos, etc. En estos medios que hemos ido comentando su-
pone la adopcin de una actitud que separe lo cin que no necesariamente en todo mo-
necesario de lo esencial, sin producir ningn mento tiene que fiscalizar.
tipo de conflicto o rechazo.
Es presumible que el primer contacto con
el uso y las posibilidades de la plataforma 4. LAS CONDICIONES DE LA
haga creer que se requiere mucho conoci- EXPERIENCIA. GENERAL
miento especializado, y no es as. Justamente
es, con el inicio, y con la utilizacin de las he- El planteamiento inicial del carcter vo-
rramientas, cuando se pone la base de una en- luntario de la participacin de profesores y
trega posterior que puede llegar a ser apasio- alumnos en la puesta en marcha del Campus
nada. Sin embargo, es cierto que, una vez Virtual de la Universidad Complutense de
dado el paso de comprometerse a poner en Madrid no ha condicionado la respuesta de la
marcha un curso virtual, debe iniciarse con las comunidad universitaria, que se puede consi-
explicaciones y apoyo de quienes conocen derar de excelente en las cifras de conjunto.
bien su comportamiento y funciones. Por eso stas se pueden consultar con detalle en
se considera determinante para su asenta- https://campusvirtual1.ucm.es/cv/.
miento y evolucin el tener bien definido y es- Y slo como referencia en este trabajo, a
tructurado el proceso de formacin. 8 de mayo de 2005, las cifras que se han po-
Sin entrar aqu en consideraciones de aspec- dido consultar reflejan lo que sigue:
tos ya resueltos en parte, o en vas de definirse
para poder encajar en una relevante y trascen- Profesores inscritos en el Campus Vir-
dente transformacin que se dar en la ense- tual-UCM (1.083).
anza universitaria, el papel del profesor/disea- Alumnos inscritos en el Campus Virtual-
dor que adopta, siquiera como prueba, el uso de UCM (18.085).
una plataforma virtual como apoyo a sus clases Asignaturas de Primer y Segundo Ciclo
presenciales en la universidad viene a ser el del virtualizadas (1.523).
pionero. Toda la inevitable carga de trabajo que Asignaturas de Tercer Ciclo virtualiza-
asume hay que achacarla, en un principio, a un das (98).
espritu de innovacin y deseo de conocimiento
permanente que le lleva a arriesgar posiciones No estando arbitrada una norma general de
seguras con el uso y la adopcin de nuevos m- reconocimiento y compensacin del trabajo
todos y medios, tanto en sus clases presenciales extraordinario que se realiza, cabe deducir un
como en lo que supone la experiencia virtual. espritu ejemplar en el profesorado de la
No parece coherente que en sus clases mantenga UCM, que no se empaa por la necesidad que
una actitud y un discurso determinado, y en su pueda haber de obtener acreditaciones de las
labor virtual no sea la misma, aunque el medio agencias que proliferan, ni tampoco por la
modifique la percepcin inmediata. obligada justificacin de actividades extraor-
Por ello se cree que el posible buen resul- dinarias a las puramente acadmicas y con-
tado de esa incorporacin dependa del uso y tractuales para obtener algn complemento re-
programacin que se d a los contenidos tributivo. Ms bien responde, a nuestro
mostrados, a la seriedad en mantener foros y parecer, a un espritu ms generoso por do-
mensajes sin descuido de lo que es su princi- centes? que las condiciones de medios, re-
pal razn de ser, intentando equilibrar la liber- conocimiento y aprecio en las que trabaja.
tad con un sentido de rigor y seriedad donde
quepa, si se quiere, el juego.
Las herramientas de comunicacin que 4.1. LAS CONDICIONES DE LA EXPERIENCIA.
puede incorporar a su curso, por sus enormes BELLAS ARTES
posibilidades, y porque algunas se comple-
mentan pudiendo estar abiertas a la vez, pue- De las mismas fuentes citadas antes, y a
den facilitar sesiones de trabajo o comunica- 8 de mayo de 2005, las cifras relativas a la
participacin de la Facultad de Bellas Artes en por el alumno, las propuestas realizadas

el Campus Virtual reflejan lo que sigue: enmarcables en un contexto general de
proyecto artstico, se pretende que
Profesores inscritos por departamento: sean crebles en la vida real y excelentes
Dibujo I (2), Dibujo II (4), Didctica de en el mbito acadmico.
la Expresin Plstica (4), Escultura (3).
Asignaturas de 1.er y 2. Ciclo (6). El ordenador personal y el proyecto
Asignaturas de 3.er Ciclo (2). creativo. Instrumento y medio (Tercer
Alumnos en el Campus Virtual-UCM Ciclo)
(69). Hoy, no cabe hablar ya del ordenador
personal como de una curiosidad en el
La participacin efectiva, con profesores y mbito del artista actual; mucho menos
alumnos dedicados activa y voluntariamente a en el diario acontecer formativo de quie-
algn curso dado de alta en el Campus Virtual, nes se preparan para serlo. Siquiera
se ha reducido a una asignatura del Programa como gestor de documentos o de las
de Doctorado del Departamento de Dibujo I, y imgenes de sus obras digitalizadas
a una asignatura de Segundo Ciclo, troncal, por medio de un escner o de una c-
del mismo departamento citado. mara fotogrfica digital, que impone su
La muy reciente incorporacin de profeso- inmediatez inexorablemente, el orde-
res de la Facultad de Bellas Artes al CV-UCM, nador personal es en la actualidad un
algunos dando de alta sus grupos de asignaturas instrumento presente en el estudio de
en el mismo (pero an no puestas en marcha cualquier creador plstico. Lo es an
por estar elaborndose el curso virtual corres- ms, si ello es posible, en aquellos crcu-
pondiente), hace que las referencias efectivas los en los que la experimentacin, la ani-
slo puedan ser aportadas por el que el que es- macin, y el proyecto creativo libre, recu-
cribe, profesor del centro y coordinador. rre a las inabarcables capacidades que
Si el curso pasado dos profesores y quince ofrece el ordenador, implementadas por
alumnos de dos asignaturas participaron acti- los programas de software especializado.
vamente en el Campus Virtual, la participa-
cin en ste ha sido de un profesor, dos asig- En esas declaraciones se contiene, quiz, lo
naturas, y cuarenta alumnos. que es un mtodo y un modo de entender la do-
cencia que tiene el Arte como objeto de fondo,
en los cursos finales de los estudios universita-
4.1.2. Asignaturas impartidas. rios. La experiencia y la aventura se comparte
Profesor: Antonio Fernndez Garca sin hacer dejacin del papel que uno representa,
aportando apoyo y opinin fundamentada.
Las dos asignaturas se presentan en la p- De ah que todo lo escrito en este trabajo
gina de Inicio de los cursos correspondientes corresponda a un modo de afrontar el conoci-
con los siguientes textos: miento de las cosas, de manera que los alum-
nos que han querido participar han encontrado
Proyectos II. Grupo D-2 / rea de Di- en el espacio virtual a la misma persona que
bujo (5. Curso. Segundo Ciclo) ven y tratan en sus clases. Por ello, sin entrar
La asignatura est orientada hacia una a enumerar resultados, y convencido de que se
aplicacin de los conceptos, mtodos y trata de una actitud que llega de modo no for-
tcnicas, tratados durante el curso ante- zado, no creo en la urgencia de lograr incor-
rior, en trabajos creativos que tienen poraciones a la experiencia que vivimos si no
como base el dibujo, y en proyectos per- vienen acompaadas de cierto deseo espont-
sonales efectuados bajo el compromiso neo. Y, desde luego, de una planificacin y
de un tiempo de realizacin. Con libertad medios que faciliten el aprendizaje de los que
expresiva y enfoque profesional decidido deseen incorporarse.
5. CONSIDERACIONES FINALES entradas, intentando que stas se den

siempre en un contexto de utilidad co-
A modo de conclusiones, y sin la pretensin mn y que respondan a una organiza-
de ser exhaustivo, con la conciencia de haber cin estructurada en cadenas de temas
dejado muchas cosas sin decir, se enuncian a donde se eviten los asuntos que no les
continuacin una serie de pensamientos para sean propios.
que, si se quiere, sean tenidos en cuenta por c) Experimentar con todo tipo de archivo
quienes lo deseen. Son notas derivadas de la del contexto acadmico, en las
prctica realizada hasta el momento. propuestas de trabajo y su correccin.
Empleo de calificaciones, bibliografa,
Utilizar las experiencias recogidas programa, convocatorias, fechas im-
como modo de optimizar o encauzar portantes, ejemplos de proyectos o tra-
una formacin en WebCT/CV-UCM, bajos, enlaces de inters, etc., como
acortando los pasos iniciales, infor- motivacin para los alumnos.
mando de los medios, facilitando dedi- d) Definir contrastadamente las posibili-
cacin, recursos, posibilidades y enfo- dades de mejorar las condiciones que
ques; motivando su uso. ofrece WebCT sin alterar lo preestable-
Condicionantes. Incentivos. El centro, cido.
los medios, los horarios, las aulas, las e) Obtencin de un patrn de inicio para
asignaturas, la dedicacin docente, etc. profesores que se incorporen con las
Los archivos ms comunes: texto, ima- dudas de no estar lo suficientemente
gen, animacin (vdeo y sonido). preparados. Apoyo de tcnicos del cen-
Los productos ms frecuentes en Be- tro, en especial de los que comenzarn
llas Artes y su disponibilidad digital: a ser contratados en nuevos puestos con
imgenes, vdeos, proyectos, presenta- nuevas funciones, como tcnicos infor-
ciones, documentos diversos, etc. mticos destinados en los departamen-
Software. Institucional, adquirido y ac- tos3 (si llega a hacerse). Coordinacin,
tualizado desde la UCM con licencias informacin, formacin organizada y
mviles y temporales. Para profesores. programada con apoyo institucional.
Para alumnos. Para Aulas Informticas. f) Similares condiciones a las expuestas
Acuerdos con fabricantes y creadores. para todo lo que afecte a los alumnos.
Facultades. Departamentos. Grupos. Be- g) Los buenos tutoriales que se pueden
carios. Criterios deseables de relacin. consultar en el CV-UCM, an siendo
Coordinacin, material de uso comn, una ayuda inestimable para iniciarse en
miras elevadas, sentido de equipo, etc. el uso de WebCT como herramienta de
Profesor, diseador, gestor, creador de creacin de contenidos y de gestin y
contenidos, tcnico, mantenedor, etc. comunicacin de una asignatura, vienen
Un trabajo con ubicacin y reconoci- a revelarse como prcticamente inope-
miento y remuneracin a decidir. rantes ante actitudes temerosas basadas
en la duda sobre las pocas capacidades
Objetivos de la experiencia: que se creen que tienen algunos profe-
sores, y tambin, quiz, en una insufi-
a) Probar todas las opciones que ofrece
WebCT, experimentndolas en pro-
puestas reales (contexto de asignatura), 3
El personal tcnico que reclaman los departamentos
clase, conferencia, seminario, cursos puede debe estar formado en los criterios del Campus
de formacin. Virtual-UCM, dentro de una labor de coordinacin que
ample su campo al apoyo necesario ante problemas que
b) Agilizar el buen uso de las herramien- puedan darse y que no permitan demora, por inmediatos.
tas de comunicacin, en especial aque- De ah el inters en que conozcan el modo en que se com-
llas que contabilizan intervenciones o porta la plataforma virtual.
ciente prctica o soltura con los medios es difcil que escribamos un libro y quede ob-
(ordenador, programas, objetivos de uso soleto cuando se publique, la informacin
y motivacin o necesidad para ello, depende tambin de las reas de conoci-
etc.). Apoyo directo en formacin. miento, en el campo como la ingeniera infor-
mtica la cantidad de informacin disponible
se duplica cada cinco aos. En este aspecto
COLABORACIN entendemos que la plataforma WebCT tiene
una tecnologa y unos planteamientos a nivel
Adivinar el futuro es difcil pero siempre de almacenamiento y mantenimiento de la in-
necesitamos disponer de una visin o prospec- formacin bastante obsoletos. No existe un re-
tiva para planificar nuestros proyectos educa- positorio de objetos LMS reutilizables par
tivos. En la Facultad de Bellas Artes realiza- cualquier otro curso/asignatura, sino ms bien
mos una prospectiva sobre las TIC en la una estructura jerrquica de almacenamiento
educacin y el mundo del arte, indicando las formada por directorios y archivos, que en la
competencias que necesitar dominar el medida que aumentan estos archivos hacen que
alumno, el docente y los centros para respon- el mantenimiento de los objetos sea ms difcil
der a los cambios tecnolgicos. elevando el coste de mantenimiento. En nues-
El futuro social y tecnolgico es imprevisi- tra opinin todos estos objetos deben estar ca-
ble e incierto como la vida misma. Realizar una talogados, o al menos disponer de un libro
prospectiva a medio o largo plazo es difcil en blanco donde organicemos la informacin. El
el mundo tecnolgico, en cualquier caso, siem- ideal y la evolucin de almacenamiento de la
pre dependern nuestras acciones de la res- informacin, cada da ms, dependen de una
puesta a cuestiones como hacia dnde debe- base de datos documental, donde sea sencillo
mos, queremos y necesitamos marchar? y accesible acceder a cualquier objeto y apli-
Para este anlisis, podemos ayudarnos mi- carle las consiguientes polticas de seguridad
rando el pasado reciente y ver los pronsticos y por tanto de accesibilidad. Para ello dispo-
que se hicieron, despus analizar el presente si nemos del sistema de archivos de internet iFS
se cumplieron, saber qu ha funcionado y qu (Internet File System), combina la potencia
no, y reflexionar entonces para el futuro. del motor de la base de datos relacional con la
La sociedad de la informacin a los centros, simplicidad y familiaridad del sistema de ar-
profesores y tcnicos, las nuevas tecnologas chivos tradicional. Se puede trasladar a una
nos exigen nuevos retos que encubren viejas base de datos prcticamente cualquier formato
aspiraciones o planteamientos pedaggicos, de archivo y guardarlo con su formato nativo.
como, la escuela sin barreras o la apertura Una vez all, se pueden realizar actividades de
del aula a la sociedad, la utopa del profesor bsqueda y consulta, con las que ya estn fa-
compaero que aprende con sus alumnos, etc. miliarizados los usuarios de soluciones de base
Lo interesante sera encontrar un equilibrio de datos, sobre ese contenido, as se puede ac-
entre ciertos dilemas, que vistos en el tiempo ceder a los documentos iFS como si fueran ar-
despus pueden resultar falsos como la veloci- chivos, aunque residan en un repositorio de
dad o la flexibilidad. Por un lado, no podemos ir una base de datos. El usuario final utiliza iFS
al ritmo de los cambios tecnolgicos y tampoco como cualquier otro volumen de la red corpo-
podemos estar de espaldas a stos. Sin duda, la rativa. Adems se puede emplear el protocolo
velocidad del cambio tecnolgico no va al ritmo SMB (Server Message Block), muy utilizado
del cambio de mentalidad. Por otro lado, la fle- en sistemas operativos Windows; este meca-
xibilidad tecnolgica se enfrenta de hecho a la nismo es compatible con la funcionalidad de
rigidez acadmica e institucional que escapa a arrastrar y colocar y permite editar docu-
veces a los propios profesores y centros. mentos directamente en un dispositivo iFS por
El aumento de la informacin, su acceso y medio de un explorador. Otra de las funciones
su almacenamiento. En el ltimo siglo el a poder utilizar basando la plataforma en un
aumento de la informacin es exponencial, no sistema de base de datos es el poder emplear
la tecnologa iConnect, que permite a los de- de tutoras a distancia reemplazando el apren-
sarrolladores la caracterstica de duplicacin dizaje estrictamente presencial y sustituyn-
en sus aplicaciones, gracias a la cual los usua- dolo por un modelo de aprendizaje hbrido
rios de dispositivos porttiles pueden recibir y tambin denominado blended learning donde
enviar informacin a los servidores de bases quedan combinadas la formacin presencial
de datos. Admite la duplicacin sin cable, con y a distancia.
funciones diseadas para compensar la poca El acceso, la capacidad de tratamiento de
fiabilidad de las redes inalmbricas. Este tipo la informacin y representacin, y no slo
de duplicacin se realiza en combinacin con textual, sino de otros sistemas de smbolos,
agentes mviles (mobile agents) admitiendo hoy muy arraigados en la vida del ciudadano
la duplicacin a travs de acceso telefnico a como son los lenguajes audiovisuales, multi-
redes, o la basada en Lan, accediendo a la base media, hipermedia, etc., por su importancia
de datos a travs de un conector de base de da- para el desarrollo de la inteligencia en general,
tos como mecanismo de transporte. y por los nuevos interrogantes que plantea, re-
Las nuevas formas de comunicacin, in- quiere una atencin especial en nuestro Cam-
teraccin y experiencias de vivir el conoci- pus Virtual. Rotas las barreras establecidas en
miento. Hoy el acceso a la informacin no se otros tiempos por el ancho de banda es impor-
entiende sin un carcter ldico o divertido, tante disponer de objetos multimedia (audio,
espectculo diran unos y edutainment, otros; video, imagen, etc.), que dinamicen el apren-
donde el acento a la interaccin y la colabo- dizaje dotndolo de las ventajas que tiene el
racin es importante, donde la construccin apoyo visual de estos tems. Tampoco debe-
del conocimiento se comparte y se interac- mos olvidar que los avances tecnolgicos en
ta. Otro aspecto, pues importante, sern los comunicaciones y dispositivos deben abrir los
medios y espacios de comunicacin genera- medios formativos intentando crear el sistema
dos para comunicar experiencias y crear co- de acceso universal a la informacin (PC, m-
nocimiento. En este caso la plataforma viles, PDA, dispositivos de acceso inalm-
WebCT si est dotada de elementos (foro, brico con Wi-Fi), el recientemente llamado
chat, etc.) que permiten esta relacin fluida m-learning.
entre el docente y el alumno, e incluso entre En resumen, por un lado es deseable ser
el alumno y el alumno. Las tutoras a travs capaz (saber buscar) de elegir una informa-
de los foros consiguen eliminar las barreras cin relevante, de gestionarla y estructurarla y
de tiempo y espacio al ser una herramienta de hacerla significativa, es decir, de experi-
asncrona. La experiencia de estos aos con mentar un proceso de conocimiento (com-
esta modalidad nos revela que el carcter de prensin, estructuracin, memoria, etc.). Y
estos cursos, ms bien experimentales, dis- por otro, de comunicar su experiencia, de per-
minuye la interaccin y participacin, al no suadir y ser sensible a las influencias, utili-
ser de carcter obligatorio y no tener com- zando una diversidad de lenguajes (audiovi-
pensacin en crditos. Tampoco debemos ol- suales, icnicos, etc.).
vidarnos de los criterios de convergencia
europeos que nos exigen una serie de horas Madrid, 9 de mayo de 2005
02. INTEGRACION 11/10/05 07:26 Pgina 48
INTEGRACIN DE LA ESCULTURA EN LOS NUEVOS

MODELOS DE ENSEANZA
Nuria Delgado Navalpotro

nnavalpotro@hotmail.com
Facultad de Bellas Artes - UCM
Palabras clave: Estmulo terico; Educacin escultrica; Integracin; Campus Virtual; Enseanza presencial
La educacin artstica de la escultura vive hoy en da un tiempo de gran avance, sin embargo, sigue exis-
tiendo un asunto pendiente en su enseanza: la falta de modelos tericos dentro de la disciplina tradicional,
el silenciamiento continuo en las aulas de una asignatura que sigue siendo prctica y, por supuesto, la pre-
caria consideracin que se tiene de la escultura y los escultores en los propios libros de Historia del Arte.
Es hora de incluir en nuestras unidades didcticas una nueva propuesta, la del apoyo terico a travs del
Campo Virtual de una asignatura que necesita con urgencia unos nuevos parmetros de enseanza. Debe-
mos remodelar los fundamentos histricos y construir un nuevo proyecto como modelo de asignatura, que
nos ayude a ver y a ensear que la escultura como acto creativo, necesita un apoyo reflexivo y racional a
travs del cual el alumno sea consciente de la trayectoria histrica, crtica y visual de la obra escultrica, y
poder, con mayor seguridad y adoctrinamiento, embarcarse en una obra creada con sus propias manos. Es,
por tanto, importante ofrecer esta nueva visin, no slo desde la docencia presencial sino tambin desde la
virtual, ya que nos ofrece nuevos campos de accin y de interaccin para la investigacin y la enseanza.
1. IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIN Aprovechar las ventajas que nos ofrece

ENTRE LA DOCENCIA PRESENCIAL este modo de enseanza es el mejor camino
Y EL CAMPUS VIRTUAL para ofrecer diferentes propuestas de inves-
tigacin, desarrollar nuevas estrategias de
El Campus Virtual es una nueva herra- enseanza, introducir cambios, ampliar cam-
mienta de apoyo a la docencia, que bien apro- pos de reflexin, establecer datos que en-
vechada facilita el trabajo a los profesores y a marquen y definan una asignatura, etc. A
los alumnos, adems de integrarlos dentro de partir de entonces podremos hablar de una
un nuevo modelo de enseanza europea. Ha- nueva enseanza. De una enseanza que lle-
ber creado este espacio virtual es un adelanto gue a otras comunidades y que no slo se
en la docencia, y poder conformarlo como quede en lneas generales dentro de una es-
apoyo de la enseanza presencial nos sirve tructura virtual, sino que se haga factible
como instrumento de comunicacin y de for- tambin dentro del aula presencial de la uni-
macin, ya que incluye un enlace permanente versidad. De la integracin de este nuevo
a disposicin de toda la comunidad universita- mundo con el viejo arquetipo fsico, debe-
ria. En este sentido, se contempla, por tanto, la mos fomentar el apoyo a la realizacin de
posibilidad de mostrar la definicin de nuevas una nueva lnea de investigacin, cuyos con-
propuestas, o al menos de conceptos que han tenidos necesitamos conocer y que las acti-
sido restringidos y limitados en los manuales vidades en estos dos campos nos ayudaran a
y en la enseanza del arte en particular. obtenerlos.
2. TRASLADO DEL CONCEPTO opiniones, y por ello los educadores de arte

ACTUAL DE ESCULTURA debemos crecer a medida que crece el arte y
AL MBITO VIRTUAL los artistas. Y como una de las mejores herra-
mientas para mejorar la prctica, es la buena
El problema que se nos plantea en el reflexin terica, hay que remodelar una asig-
aprendizaje de la asignatura de escultura es natura que se ha convertido en algo tan inno-
que depende de un tiempo material para su vador como las nuevas propuestas artsticas
proyeccin. Un tiempo que el estudiante apro- del siglo XXI.
vecha para llevar a cabo su propuesta, ya sea El contexto que genera esta investigacin
en piedra, en hierro o en madera, obviando no es la prctica, sino que est orientada a la
que esta asignatura necesita en la actualidad clarificacin de algunos conceptos que esta-
de un enriquecimiento reflexivo y consciente mos utilizando como doctrina, sin caer en la
de la nueva situacin que la escultura est cuenta que hay nuevas aportaciones y conoci-
planteando en el contexto actual de la ense- mientos que se han ido construyendo sobre la
anza, de las nuevas propuestas que genera en tierra que encumbraba desde hace siglos un
la sociedad de nuestro tiempo, sus nuevos arte tradicional. La investigacin docente lle-
comportamientos y actitudes, las nuevas tec- vada a cabo, dentro de nuestras limitaciones,
nologas y sus distintos planteamientos teri- comienza por una preocupacin por construir
cos. Para que la asignatura responda a los nuevos principios ordenadores y creativos.
tiempos actuales, debemos plantear y promo- Revisar la proyeccin que se sigue mante-
ver, adems de la actitud creadora, una con- niendo en la enseanza de la escultura es el
ducta crtica y desde luego proporcionar una objetivo de este trabajo de investigacin y lle-
formacin terica a travs de asistencia a ta- varlo al Campo Virtual una manera inteligente
lleres, seminarios, conferencias, encuentros y de planificarlo, programarlo, coordinarlo, de-
cursos monogrficos. batirlo y evaluarlo, ya no exclusivamente a ni-
La ampliacin y extensin de conocimien- veles de aula, sino a niveles culturales de me-
tos se har factible cuando demos entrada a jora en la docencia que impliquen de un modo
los nuevos planteamientos de la Escultura de global a los centros y departamentos de cual-
la docencia virtual, con la consecuente defini- quier universidad.
cin de sus actuales temas y conceptos. Para
ello, debemos incluir en la enseanza de esta
asignatura no slo un rea de prctica, sino 3.1. FACTIBILIDAD
una doctrina terica preocupada de los nuevos
conceptos, tcnicas y materiales, adaptndo- La anterior introduccin nos ofrece los da-
nos al contexto sociocultural que vivimos, no tos generales que definen esta propuesta en el
slo en su prctica fsica, sino por medio del contexto acadmico, sin embargo, debemos
Campus Virtual. hablar de su factibilidad a la hora de llevarla a
cabo. Dentro del marco de los logros que se
pretende alcanzar, hay que reconocer que
3. INTRODUCCIN A UN NUEVO existen resultados que escapan al tiempo que
PLANTEAMIENTO DE LA estamos en contacto con nuestros alumnos.
ASIGNATURA DE ESCULTURA. Sin embargo, ello debe ayudarnos a plantear-
nos metas que sean intermedias y proponer
La investigacin en la educacin es el in- objetivos que se encuentren a nuestro alcance.
tento sistemtico de utilizar las habilidades de Debemos comenzar planteando objetivos
la erudicin para contestar a preguntas relati- que se encuentren a nuestro alcance, y por su-
vas a este campo (Eisner, 1995). La actividad puesto, al alcance de las caractersticas de los
de investigar es un acto de indagacin, un es- alumnos que demandan la asignatura y que
fuerzo por descubrir, un modo de cuestionarse determinan el grupo en los distintos momen-
las creencias, de ir ms all de las primeras tos del aprendizaje. Por ello, es necesario que
los estudiantes conozcan en todo momento las Estos objetivos ayudarn a programar la rela-
caractersticas que posee este planteamiento cin del alumno con la nueva propuesta, que
de la asignatura que van a desarrollar, y sean sea capaz de colaborar y compartir su apren-
conscientes desde un primer momento de que dizaje, y as favorecer la participacin y la
pueden completar su aprendizaje presencial motivacin. En la enseanza de arte, debemos
con una teora virtual, de modo que sirva de esperar del estudiante que se proyecte y lleve
apoyo a su estudio fuera de las horas prcticas a cabo una realizacin de investigacin pro-
que le lleva la asignatura de Escultura. pia. El aprendizaje no es slo captar la res-
Los contenidos de la asignatura estaran puesta correcta, sino la creacin de nuevas
as organizados en torno a dos bloques gene- formas artsticas, de nuevos modos de pensa-
rales, por un lado, las actividades que los miento, de nuevos tipos de conducta e incen-
alumnos desarrollarn en la prctica para for- tivarlo utilizando un objetivo expresivo, es de-
mar su tcnica y determinar su creatividad. cir, pretender que el alumno utilice habilidades
Por otro lado, los ejercicios tericos o trabajos o ideas de forma imaginativa, para construir
de estudio y reflexin crtica sobre temas y de cierta forma, lo que pretendemos ensearle
conceptos relacionados con la escultura, su por medio de nuevos temas.
historia, sus procesos, su expresin, sus for- La expresin no consiste sencillamente en
mas y sus novedades. De este modo, los alum- dar salida a los sentimientos, sino que supone
nos tienen la oportunidad de buscar, mirar y trasladar una imagen o una idea a un conoci-
estudiar a travs de una nueva ventana que se miento general como medio de expresin.
abre a travs del Campo Virtual, sin que ello Para ello, deben disponer de habilidades que
impida el acto de manifestarlo luego de ma- puedan desarrollarse en contextos educativos
nera expositiva en el aula presencial, consul- por medio de la curiosidad y las cuestiones, y
tando y concretando incomprensiones, pre- ello trasladarlo al campo de su propia investi-
guntas, discusiones, conjeturas y certezas, con gacin, a la que nosotros le damos base desa-
el profesor y sus compaeros. rrollando conocimientos, nuevas materias e
Esta actividad complementaria motivar y innovadoras propuestas.
reforzar los conceptos y habilidades del Con este tipo de objetivos educativos, de
alumno. Con ella, el estudiante podr desarro- algn modo logramos posibilitar el desarrollo
llar un aprendizaje significativo, propiciando de la capacidad creativa del alumno, fomen-
que ste forme parte de su vida. Adems per- tamos en l la destreza psicolgica, como es
mite la relacin con otros campos de conoci- observar, discernir, conocer, diferenciar, reco-
miento que aumenten el compromiso del nocer, recordar, interpretar, explorar, analizar,
alumno con el proyecto escultrico. relacionar, saber utilizar adecuadamente ma-
El mundo est abierto, del hombre de- teriales, no slo la piedra o la madera y el hie-
pende penetrar y descubrir nuevos caminos, o rro, sino los libros y la imagen, y por su-
seguir en su letargo silencioso de lo tradicio- puesto, respeto a las ideas innovadoras y
nal como fondo de las cosas. Desde aqu, pro- respeto a los nuevos personajes artsticos y sus
ponemos otro modo de complementar el co- creaciones.
nocimiento, ya que ste slo se rejuvenece si Con este sentido, se proponen distintos
no paramos de caminar. propsitos que ayuden a desarrollar la capaci-
dad de apreciacin, valoracin e interpreta-
cin de la forma tridimensional. Al mismo
3.2. OBJETIVOS tiempo debemos facultar al alumno para que
adquiera unos conocimientos bsicos acerca
La utilidad de los objetivos educativos es de la forma especfica en que este lenguaje se
mayor cuando stos se tratan con mayor dis- ha mostrado a lo largo de la historia, y cmo
crecin que pasin, y cuando su utilizacin se se est desarrollando actualmente. Por ello es
remite a actividades con las que se pretende importante dotar al estudiante de las herra-
que se produzcan consecuencias previsibles. mientas efectivas, no slo tcnicas, sino inte-
lectuales para el desarrollo progresivo de un nuevo tema y de darle un significado. Es im-

lenguaje escultrico. Haciendo presente la in- portante marcar al alumno las pautas necesa-
separabilidad entre concepto y prctica, logra- rias para que inicie su propia exploracin, ya
remos potenciar el grado de autoconocimiento que la creacin est influida por las experien-
que la prctica consciente de la escultura per- cias obtenidas de diferentes procesos de la
mite y que le conecta con el resto de los cono- vida. Nosotros les ofrecemos el conocimiento
cimientos. de la experiencia y sus continuas variables en
El enfoque que persigue este modo de in- el mundo del arte, para que su mente des-
troducir el campo virtual a una clase presen- pierte y racionalice las ideas aprendidas. Ya
cial, se puede concretar recorriendo algunos que una de las principales aportaciones del
de sus objetivos: campo de la educacin del arte es la de ayu-
dar a que las personas aprendan a ver, de-
Descubrir un nuevo medio de estudiar la bemos intentar desarrollar las facultades de
escultura, no slo como materia sino observacin y de percepcin y ensearles a
como lenguaje. conocer y a pensar, con palabras y con im-
Capacitar al alumno de la manera ms genes.
completa para lograr el rigor necesario Para ello, descubriremos en el alumno un
en su expresin y creacin. nuevo enfoque en el mundo del arte. Les en-
Conjugar en el alumno razonamiento y searemos a abrir los ojos y prestar atencin
creatividad. a artistas que no estn incluidos en libros
Racionalizar y aprender conceptos que de texto por su contemporaneidad, a travs de
completen su formacin. visitas virtuales a exposiciones o museos,
Entender la relacin entre lo tctil y lo para crear inters, expectacin y deseo de co-
racional. nocerlo posteriormente, de un modo prc-
Organizar el tiempo de estudio, propor- tico. Deberemos teorizar sobre la escultura
cionndoles la ventaja de investigar, ins- de un modo poco llevado a la prctica ac-
truirse, experimentar, examinar, obser- tualmente, el de ensearles a ver una escul-
var y complementarse desde un orde- tura. Hemos advertido cmo el alumno, can-
nador. sado de estudiar las caractersticas del arte
Despertar su curiosidad. desde la prehistoria en los distintos cursos de
Desarrollar el inters fuera del aula pre- la carrera, ha llegado a terminar sus estudios
sencial. sin que nos hayamos detenido en ensearles
Descubrir la experiencia educativa vir- a ver con comprensin, esttica y destreza
tual. una escultura. Desde un nuevo programa de
Analizar crticamente y entender el pro- estudio terico, debemos detenernos en este
ceso escultrico desde una perspectiva punto, y mostrar al alumno por medio de di-
terica y otra prctica. versas imgenes, cmo observar una obra de
Ampliar sus conocimientos. arte, ya sea prehistrica, renacentista o con-
tempornea. Ensearles a ver es ensearles a
En definitiva, formar artistas plsticos me- pensar.
diante el uso de todos los medios disponibles De este modo, capacitaremos a los alum-
a nuestro alcance, desde los ms tradicionales nos a conjugar un nuevo razonamiento y una
a los ms novedosos, que promuevan una ac- nueva sensibilidad, para que estudie y en-
titud crtica, creadora y nueva. tienda ampliamente los aspectos que conside-
ramos fundamentales para la elaboracin de
conceptos y procesos artsticos. Y, finalmente,
3.3. CONOCER, VER Y PENSAR sea capaz de conocer y manejar los conceptos
bsicos que le ofrece esta nueva proyeccin
Una vez que se han percibido estos objeti- educativa, no como nota de excepcin, sino
vos, se desarrollar la capacidad de abordar el como referencia constante.
4. PROYECCIN TERICA DE LA se debe estudiar la escultura desde su base his-

ASIGNATURA trica para poder comprender y completar los
conocimientos con las nuevas tcnicas de hoy
Los ejes conceptuales de la asignatura seen da.
rn el estudio y la profundizacin en los con-
tenidos reflexivos, crticos y creativos de la
escultura ms moderna. Manteniendo la idea 4.1. METODOLOGA PROPIA
de que los conceptos tradicionales de la es-
cultura se llevan a cabo de modo terico a Es evidente que igual que aprendemos a
travs de la asignatura de Historia del Arte, leer en papel y nos ensearon a subrayar con-
abrimos un nuevo campo de accin que no ceptos importantes de un texto escrito, mane-
delimite la enseanza de la escultura al llegar jar los contenidos electrnicos cuando stos
al estudio de las Vanguardias. La intencin es tienen fines educativos, implica usar una me-
plantearla de forma sencilla y clara, adems todologa propia.
de proporcionar nuevos temas para la ense- Esto implica una doble vertiente, por un
anza. lado una metodologa propia para su uso, in-
Si ojeamos cualquier libro de arte, obser- dividual en casa, individual en el aula o grupal
varemos cmo el ltimo captulo se queda en en el aula; y por otro lado, una metodologa
el arte contemporneo de los aos setenta, propia para el diseo y elaboracin de los con-
como sucede en el caso de la Historia del Arte tenidos.
de Ernst H. Gombrich, en Pasajes de la escul- Sobre todo, no debemos olvidar que a tra-
tura moderna de Rosalind E. Krauss, en El revs de los contenidos electrnicos, el alumno,
torno de lo real de Hal Foster, o en El arte mo- ms que nunca, no slo es un buscador de in-
derno en la cultura de lo cotidiano de Thomas formacin, es una persona que construye acti-
Crow. El alumno permanece hurfano ante las vamente la informacin y la convierte en co-
nuevas expresiones artsticas de finales del si- nocimiento, y por tanto el aprendizaje no debe
glo XX y principios del XXI, y slo le queda re- seguir necesariamente una secuencia lineal,
currir a libros monogrficos de distintos artis- pero s estar guiado y dejar al alumno libertad
tas contemporneos. de accin.
La proyeccin terica de esta asignatura En cuanto a la metodologa propia para su
de escultura ira encaminada hacia el Nuevo uso, los contenidos electrnicos sobre la asig-
Espacio Escultrico, insistiendo, eso s, en la natura de Escultura, pueden ser usados por los
tradicional lnea escultrica del pasado, pues alumnos de tres maneras diferentes:
Individual Individual en el aula Grupal en el aula
Como material de autoestudio. Como material de autoestudio En grupos y guiados por un

pero dirigido por un profesor. profesor.
El contenido debe ser una El contenido se usa de manera Implica que los alumnos usen
buena herramienta para individual, pero el profesor los contenidos electrnicos en
dirigir el aprendizaje, resuelve las dudas y dirige el grupos y realicen trabajos
se deben incluir guas de aprendizaje, proponiendo cooperativos con ellos o que
orientacin, manuales actividades complementarias el profesor los use para
de apoyo, y contenidos a las que aparecen en los proponer las actividades.
interactivos que realmente contenidos electrnicos.
enseen y pongan en prctica
los contenidos.
Cuando hablamos de la metodologa pro- Una vez que tenemos clara la elaboracin de
pia para el diseo y elaboracin de los conte- los contenidos que deben integrar la enseanza
nidos electrnicos, se deben tener en cuenta electrnica, nos plantearemos su metodologa,
unos criterios a la hora de disear un conte- teniendo en cuenta que el alumno accede a los
nido electrnico con fines educativos. contenidos a travs de un texto, mapas concep-
Lo primero es conocer los objetivos de tuales, imgenes, ejemplos, casos, diagramas,
aprendizaje, y para ello debemos hacernos la etc. Debe ser, por tanto, una metodologa de
siguiente pregunta, se puede aprender conte- contenidos para el aprendizaje intuitiva, din-
nidos de cualquier naturaleza a travs de un mica, rpida, capaz de transmitir mensajes cla-
material electrnico?, evidentemente no, pues ros y directos; que evite que el alumno se pierda
los conceptos relacionados con una materia en el proceso de aprendizaje multimedia, y so-
como la escultura, como puede ser el entrena- bre todo, tener en cuenta que est alejada del
miento de las habilidades tcnicas a la hora de concepto de libro-texto que est pensado para el
elaborar una obra escultrica, puede ser traba- uso real de los conceptos objeto de aprendizaje.
jado en parte por un contenido electrnico, es En la siguiente tabla proponemos una es-
decir todo aquello que supone la teora de la tructuracin sobre cmo debe funcionar el
enseanza de esa tcnica, pero debe ser puesto mtodo para aprender y ensear con los con-
en prctica en el aula presencial con otras me- tenidos electrnicos que el Campus Virtual
todologas. pone a nuestro alcance.
Estructura:
Debe tener una estructura de elementos determinada y homognea entre las partes que lo forman
(mdulos, unidades, apartados, etc.) que faciliten el aprendizaje y la navegacin por los contenidos.
Recursos didcticos:
Se deben incluir nicamente los verdaderamente necesarios para facilitar el aprendizaje, nunca
con fines estticos. Estos recursos son animaciones, grficos, simulaciones, audios, vdeos,
documentacin para ampliar, etc. Son opcionales y aparecen en funcin de los objetivos
de aprendizaje, pero deben estar vinculados a los conceptos, unidades o mdulos.
Navegacin:
La navegacin debe ser de lo ms sencilla para permitir llegar a ms alumnos. Puede ser doble:
a travs de los contenidos y del men.
Diseo grfico:
Debe ser particular para cada temtica, donde cada elemento tiene su propio diseo y su espacio
definido. Las imgenes se deben combinar con el contenido para facilitar la comprensin
del mismo.
Usabilidad:
Debe cumplir unas normas mnimas: incluir elementos interactivos donde el alumno tome decisiones
a travs del planteamiento de contenidos y ejercicios desde el punto de vista del alumno (desde su
realidad diaria) y donde vaya a aplicar aquello que aprende.
4.2. OBJETIVOS, RECURSOS Y ESTRATEGIAS aprenda a definir una obra escultrica por me-
DE APRENDIZAJE dio de la racionalidad; ayudar a adquirir unos
principios estticos bsicos que generen un
Ya hemos visto en el apartado anterior que proyecto artstico propio, a partir de unos co-
se puede ensear casi todo a travs de los con- nocimientos previos sobre la realizacin de
tenidos electrnicos. Ese casi todo es el una memoria tcnica y conceptual de la idea a
nexo de unin entre la clase presencial de la realizar; introduccin al estudio de determina-
asignatura de escultura y la clase por medio das propuestas artsticas en s mismas y en sus
del Campus Virtual. Por un lado tendramos el relaciones histricas; desarrollar el espritu
aprendizaje tcnico y manual en el taller, y crtico con respecto a los propios trabajos y
el terico en el Campus. La cuestin es si hace hacia los trabajos de los compaeros; llegar a
falta algn recurso ms para ensear y apren- entender el arte como un lenguaje, en el cual
der. Por ello debemos tener en cuenta ante las cuestiones de carcter personal del artista
todo el objetivo de aprendizaje, los recursos no ocupan la totalidad de la obra de arte.
iniciales de que se dispone y las estrategias de Pero, cmo se puede ensear la Escultura
aprendizaje de los alumnos. a travs del Campus Virtual? Existen distintas
Los principales objetivos de esta asignatura se tcnicas con las que se puede trabajar. Por
deben centrar en el conocimiento de materiales ejemplo, se puede usar un libro electrnico,
escultricos y aprendizaje de las tcnicas relacio- creado para el tema en cuestin, donde se ex-
nadas con los procesos de manipulacin, cons- pongan las caractersticas de una obra escult-
truccin y transformacin de los mismos, a travs rica. Adems, se le puede aadir interaccin a
del estudio realizado de forma terica, pues sin algunas partes para que se entiendan mejor o
una base racional de la asignatura, la materializa- para vincularlas con informacin sobre ellas, e
cin de la misma quedara mutilada, por esta ra- incluso, se puede hacer que el alumno cambie
zn es tan importante el aprendizaje desde un es- el efecto de luces, colores, texturas, etc., sobre
pacio que abarca no slo las aulas presenciales de dicha obra y as aprenda estos conceptos.
una facultad, sino el territorio que incluya el Por otro lado, se puede usar un contenido
campo universitario, y el de toda persona que electrnico para que los alumnos aprendan a
quiera aprender por medio del Campus Virtual. manejar maquinaria o herramientas propias de
Estos objetivos son: ensear a entender la un taller? No de una manera prctica, pero lo
escultura desde la objetualidad hasta su ex- que s permiten hacer los contenidos electr-
pansin espacial y sus relaciones sociocultu- nicos es presentar la informacin de una ma-
rales, mostrndolo tanto por medio de imge- nera ms o menos prctica e incluso realizar
nes, como de palabras, para que el alumno simulaciones. Por ejemplo:
Objetivo Modo tradicional Modo virtual
Saber qu herramienta utilizar Tomar la herramienta, buscar Estudiar las distintas

en cada caso y cmo usarla. la inclinacin apropiada sobre herramientas para cada materia,
la materia y usarla. aprender el grado de inclinacin
para su buen uso y aprender las
distintas texturas que dejan
como huella sobre la materia.
Distinguir distintos tipos de Observar diferentes piedras o Conocer a travs de un contenido

piedras o de maderas. maderas, tocarlas, comprobar multimedia los tipos de piedras o
su textura, tacto, dureza, peso, maderas que hay, aprender su
color, etc. color, su peso, su textura, realizar
ejercicios interactivos para
conocer sus caractersticas.
Objetivo Modo tradicional Modo virtual
Distinguir estilos escultricos, Observar a travs de Conocer a travs de un contenido

y escultores diapositivas, fotos y multimedia los distintos estilos,
documentacin los estilos y usar imgenes en tres
caractersticas de cada uno. dimensiones, rotar sobre las
esculturas, realizar ejercicios
para conocer las caractersticas
de cada uno, sus autores, etc.
Sobre los recursos, depende con los que se de su estilo de aprendizaje, hay que tener en
cuenten en el centro. En cuanto a la Facultad cuenta su experiencia en el manejo de estos
de Bellas Artes, donde se desarrolla la asigna- contenidos, y de los conocimientos previos
tura de Escultura, se dispone de un aula infor- sobre la materia.
mtica con mltiples equipos informticos co- Independientemente de esto, el profesor
nectados a red, lo que permite a los alumnos siempre debe controlar el desarrollo y realiza-
usarla para introducirse en el Campus Virtual, cin de las tareas para que no se desorienten
de manera ocasional o para realizar alguna ac- del objetivo y ayudarles segn sus capacida-
tividad, en el mismo momento en que se im- des + conocimientos + estilos de aprendizaje,
parte la asignatura en el taller. frente a estos recursos.
La ventaja de poder utilizar en un mo-
mento dado el contenido electrnico en el
mismo momento en que se est aprendiendo 4.3. PLANIFICACIN, REALIZACIN,
de modo prctico, es de un gran poder forma- EVALUACIN
tivo, para capturar la atencin de los alumnos
y ensearles de un modo actual y vivo, lo que Sin memorar sera un continuo sin discer-
siempre se ha tratado como algo tradicional- nir que impedira con su presencia el atender al
mente de taller. Adems, se encuentran con el juego del vivir que sera solamente un almace-
profesor frente a frente para redirigirles en la nar, un atesorar materia vivida y, ms bien, vi-
tarea. vible. Y en esta igualitaria condicin, en la que
Sobre las estrategias de aprendizaje, en todo es conservado igualmente, nada sera res-
cualquier formacin, presencial o virtual, hay catado. Soar no sera entonces posible, ni ne-
alumnos muy diversos con estilos de aprendi- cesario (Mara Zambrano, 1992).
zaje muy diferentes que utilizan estrategias La proyeccin terica de una asignatura es
distintas para asimilar la informacin y con- tan importante como su desarrollo prctico,
vertirla en conocimiento. pues sin una base racional de lo que se desea
As, encontramos alumnos tericos, que realizar posteriormente de modo matrico, no
se caracterizan por ser metdicos, lgicos, funcionara en su totalidad.
objetivos, crticos, analizadores, estructura- Es importante, por tanto, saber las posi-
dos Pragmticos, que se caracterizan por bilidades que alumnos y profesores tienen
tener un perfil ms experimentador, prctico, para utilizar los contenidos en todo el pro-
directo, eficaz, realista Activos, caracteri- ceso educativo, es decir desde la planifica-
zados por ser animadores, improvisadores, cin hasta la evaluacin.
descubridores, arriesgados, espontneos y
reflexivos, con un perfil receptivo, concien-
zudo, analtico, exhaustivo Cada uno nece- 4.3.1. Planificacin
sita un tipo de actividad o una mezcla de
ellas. Su actitud frente a los contenidos elec- El profesor a la hora de planificar sus se-
trnicos es variada, pues adems de depender siones usando los contenidos electrnicos,
debe confeccionar un programa y proyectar preguntas para que en caso de querer usar en
una descripcin curricular de la asignatura. ms ocasiones un cuestionario, no siempre sea
Tener en cuenta los recursos como son las igual. Permiten varios tipos de preguntas y
actividades, materiales, experiencias o sim- ahorran el trabajo de correccin. A todo esto,
plemente ideas. Usar contenidos concretos, se debe aadir la evaluacin continuada del
como por ejemplo actividades o contenidos trabajo en el taller.
para alumnos con dificultad en el aprendi- De este modo, obtendremos una nota pre-
zaje, y tambin, intercambiar informacin y via de los ejercicios tericos e interactivos, y
dialogar con otros profesionales del sector o una segunda nota del trabajo prctico reali-
aprender ciertos contenidos para impartir zado en el aula presencial. Lo que conlleva
despus en el aula. una media, entre la prctica y la teora de una
Se pueden usar las herramientas existentes asignatura que carece hasta el momento de
en el mercado para crear sus propios conteni- una planificacin terica adecuada.
dos electrnicos, que permiten plantear conte-
nidos expositivos e interactivos; crear diferen-
tes tipos de ejercicios, segn los objetivos 4.3.4. El alumno
perseguidos; crear bateras de preguntas para
cuestionarios de evaluacin. Los contenidos Para el alumno, la realizacin de activida-
propios los podran usar despus en el aula los des variadas que permitan adquirir los conoci-
alumnos o bien el propio profesor en sus pre- mientos y ponerlos en prctica pueden incor-
sentaciones. porar el uso de contenidos electrnicos como
otro recurso ms.
De este modo, el alumno puede visualizar
4.3.2. Realizacin como apoyo en el aula un contenido en el ordenador, estudiarlo, ana-
presencial lizarlo, realizar los ejercicios multimedia que
se propongan en ellos Su gran ventaja es la
La imparticin es el momento clave y facilidad de comprensin de conceptos abs-
donde los contenidos toman su mayor rele- tractos o aquellos que no se pueden llevar al
vancia. Estos contenidos electrnicos se pue- aula o la posibilidad de realizar simulaciones
den adems utilizar en el aula presencial, a la que representen la realidad, que en caso de
hora de realizar exposiciones atractivas y so- error, no pasara nada.
bre todo interactivas pues nicamente sera En cuanto a la evaluacin, adems de que
necesario un ordenador y un can de luz, y es una accin continua, se registran las res-
resultan tremendamente tiles para explicar puestas de los alumnos, pero stos no las co-
conceptos abstractos en los que la pizarra se nocen hasta que el profesor las transmite, pues
queda corta. en caso contrario se permitira visualizar los
Adems, se provoca la participacin de resultados, y adems, permiten aprender de
los alumnos a travs de actividades diferen- las respuestas dadas, sobre todo si stas son
tes. Multitud de actividades que se realizan incorrectas, ya que los cuestionarios pueden
en el aula pueden incorporar el uso de con- incluir feedback que indica al alumno en qu
tenidos electrnicos. se ha equivocado.
4.3.3. Evaluacin 5. PRINCIPIOS PEDAGGICOS
La evaluacin para todos aquellos conteni- Uno de los principios pedaggicos ms

dos virtuales puede ser realizada a travs de importante para el aprendizaje a travs del
instrumentos de evaluacin electrnicos, cuya Campus Virtual, es la motivacin, partiendo
ventaja es que permite registrar las respuestas de intereses y necesidades concretas del
de los alumnos, se dispone de una batera de alumno.
De este modo, el alumno decide su propio por el entendimiento a travs de lo virtual,

ritmo y controla el proceso. Se debe establecer del arte visual, y slo derivan en discusiones
un calendario flexible para que cada uno de de una teora literaria.
los alumnos se establezca sus mejores mo- Debemos dejar un poco de lado la idea de
mentos de estudio. Y se programa un marca- una enseanza centrada casi exclusivamente
dor de avance que ayude al alumno a gestio- en la prctica artstica a la hora de generar
nar mejor su tiempo de estudio. nuevos creadores, y apoyarla en una historia
Adems de todo esto, el alumno encuen- terica llena de imgenes visuales, s, pero
tra un campo abierto donde ver, observar y de ampliar miras, que atienda por entero al
estudiar sobre imgenes, visitar las exposi- espectro de la cultura visual de la escultura,
ciones de galeras o museos on line, y obras tanto en terreno de lo matrico como en el
de autores que no se encuentran en libros de virtual. Este cambio ofrece la posibilidad de
texto. un dilogo interdisciplinar, interesado por la
relevancia de los valores contemporneos
para los estudios acadmicos, que por el
6. DEDUCCIN SOBRE LA NECESARIA mito de la bsqueda del conocimiento a tra-
ALIANZA ENTRE LO VIRTUAL vs del trabajo manual en s mismo.
Y LO MATRICO Tengamos, pues, en cuenta la necesidad
de un apoyo tan importante como es el del
La objetivacin histrica tendra que in- Campus Virtual y de las posibilidades que
crementarse mientras siga habiendo una expe- ofrece al estudiante, para dar por completada
riencia y una memoria colectivas que puedan una etapa tan importante como es la del co-
contribuir a la claridad del anlisis y, simult- nocimiento. Mientras que la solidez de la pa-
neamente, abran un espacio donde plantear red del aula presencial marca un lmite tem-
cuestiones fundamentales sobre lo que signi- poral que separa al alumno de su enseanza
fica hacer historia (Asher, 1989). Casi toda por parte del profesor, precisamente por la
obra seria de arte contemporneo recapitula el falta de tiempo material para resolver pro-
orden histrico a que pertenece. La conciencia blemas conceptuales derivados de la obra
de lo precedente ha llegado a ser casi la con- que se est llevando a cabo, el Campo Vir-
dicin y definicin de las ambiciones artsti- tual ofrece la ventaja de seguir estudiando,
cas mayores. Por esta razn, los artistas se han resolviendo y proyectando teoras que, bien
vuelto grandes consumidores de historia del racionalizadas, se llevarn a buen trmino
arte. Pero esta disciplina de la historia del arte por medio de la obra matrica.
sigue siendo en gran medida ciega a los pro-
ductos actuales.
Los tradicionales historiadores muestran 7. CONCLUSIONES
poco inters por el arte nuevo, aunque ya
est fundado en la memoria viva de la so- A finales del siglo XX es discutible la no-
ciedad. Y si nuestros historiadores son tan cin tan simplista que existe de que el desa-
recelosos a la hora de hablar del arte del si- rrollo del arte moderno desde el punto de
glo XXI, cmo se va poder formar a un nuevo vista de movimiento sea insostenible. El
artista. Es justo decir que se necesita cono- empleo de nuevas tecnologas y materiales
cer la historia pasada de nuestra cultura ar- como de nuevos medios para hacer arte, ha
tstica para tener una buena base donde sus- hecho que semejante nocin sea irrelevante,
tentarse, pero tambin debemos saber qu del mismo modo que a fines del siglo XIX las
camino podemos seguir y en dnde nos en- etapas de evolucin estilstica ya no eran ti-
contramos, conociendo la cultura actual de les para la clasificacin y descripcin de la
nuestro arte. creacin artstica. Los istmos habituales
Los tericos del arte y su particular post- ligados al arte del pasado siglo han seguido
modernismo no han desarrollado un inters su curso pero no se han abierto nuevas des-
cripciones para la creacin artstica del pre- medio del ordenador a travs de la red. Fi-
sente siglo XXI. Por ejemplo, no tenemos nalmente cabe decir que los contenidos elec-
ningn istmo para el arte digital, y sin em- trnicos que el Campus Virtual pone a nues-
bargo la marcha inexorable del mundo hacia tro alcance y al alcance del alumno, tienen un
una cultura digital ya incluye al arte. Tal y gran potencial en el aula y fuera de ella. Per-
como lo expresa el escritor y comisario Ge- miten que el profesorado ensee a travs de
orges Fifield, la capacidad de los artistas recursos novedosos, atractivos y variando en
para reemplazar y combinar sin esfuerzo la metodologa. Permiten, asimismo, al
imgenes, filtros y colores en la memoria ca- alumno que aprenda de manera diferente y
rente de friccin y gravedad de un ordena- poniendo en prctica estrategias de aprendi-
dor, les da una libertad en el proceso de crea- zaje distintas a otras que usa cuando aprende
cin de imgenes jams imaginada (Fifield, con otros recursos. Permiten exponer conte-
1997). nidos que con slo la palabra escrita o verbal
Si el arte se ha encaminado hacia lo vir- no quedan suficientemente claros y permiten
tual, por qu debemos amparar el aprendizaje a los alumnos jugar con estos contenidos
nicamente en un aula fsica. Tan necesario usando una metodologa diferente y aprender
como la evolucin artstica debe ser la evolu- con ellos.
cin acadmica y no anclarse en las tradicio-
nes armas de enseanza, sino ampliar el
campo visual e intelectual del estudiante por AGRADECIMIENTOS
medio de la enseanza complementaria del
Campus Virtual. Estamos entrando en un Agradezco a todos aquellos que me instru-
mundo en el que no habr una, sino dos rea- yeron en una forma de pensar diferente, pues
lidades: la real y la virtual. Ello nos muestra es gracias a ellos, que ahora me resulta posi-
que la tecnologa, para la que el ordenador es ble poder cambiar las frreas actitudes tradi-
la herramienta bsica, abarca todas las reas cionalistas en el modo de ensear. Agradezco
del arte contemporneo y por tanto deben igualmente, a todos aquellos que con su in-
abarcar tambin, la de su enseanza. El transigente modo de educar, consiguieron que
nuevo poder que la tecnologa da a la imagen pudiera ver lo claramente necesario que es una
la vuelve infinitamente maleable, convirtin- innovacin en la docencia.
dola en informacin, y por tanto, en un sis-
tema dinmico. Hemos aprendido en los lti-
mos aos, que en el terreno del arte, la BIBLIOGRAFA
cultura visual ya no est limitada al objeto.
ARGAN, G. C. (1975): El arte moderno, Fer-
Y debemos adaptarnos con ella, al universo
nando Torres, Valencia.
fluido en constante cambio que hay dentro de ASHER, M. (1989): El arte conceptual, una pers-
lo virtual; un mundo nuevo que permite que pectiva, Claude Gintz, Pars.
el arte se convierta en algo interactivo, vir- CRESPO, P. (2001): Proyecto Docente, Valencia.
tual en su realidad y necesitado de un espec- CROW, T. (2002): El arte moderno en la cultura
tador, para dar por concluida la obra. Como de lo cotidiano, Akal, Madrid.
bien sugera Duchamp, cuando deca que la DANTO, A. C. (1999): Despus del fin del arte,
obra de arte dependa del espectador para Paids, Barcelona.
concluir el concepto, no se imaginaba hasta DE LA CALLE, R. (1983): Esttica y crtica,
qu punto el espectador formara parte de la Edivart, Valencia.
obra en s. EISNER, E. W. (1995): Educar la visin arts-
Para concluir diremos que la tecnologa tica, Paids, Barcelona.
cambia rpidamente, y, con ella, el terreno FIFIELD, G. (1997): El arte digital, Art New En-
artstico se ampla, y por tanto, el docente gland, Londres.
debe ensancharse con l. Estamos en una FOSTER, H. (2001): El retorno de lo real, Akal,
poca en la que ya se puede ensear arte por Madrid.
GOMBRICH, E. H. (1990): Historia del Arte, SERRANO, A.: (2000) Mujeres en el arte, Plaza
Alianza, Madrid. & Jans, Barcelona.
KRAUSS, R. E. (2002): Pasajes de la escultura VV.AA. (2000): Ver y comprender el arte del si-
moderna, Akal, Madrid. glo XX, Sntesis, Madrid.
READ, H. (1994): La escultura moderna, Des- VV.AA. (2002): Arte, individuo, sociedad, Ser-
tino, Barcelona. vicio de publicaciones de la UCM, Madrid.
RUSH, M. (2001): (Nuevas expresiones artsticas a ZAMBRANO, M. (1992): Los sueos y el
finales del siglo XX, Destino, Barcelona. tiempo, Siruela, Madrid.
03. ENSEANZA DEL DERECHO 11/10/05 07:26 Pgina 60
ENSEANZA DEL DERECHO CON APOYO DE LAS TIC

(PROYECTO INTERUNIVERSITARIO E INTERDISCIPLINAR)
Mara de la Sierra Flores Doa

msierra@der.ucm.es
Coordinadora del Campus Virtual en Derecho - UCM
Palabras clave: Modelos de cursos; E-Derecho; Campus Virtual; e-learning; Diseos de curso; Curso tem-
plate; e-law; Virtual Campus; e-resert; Researching; Learning design
E-Derecho son tres modelos de cursos agrupados temticamente: Asignatura, Seminario de Investigacin y
Comunicaciones, elaborados por profesores de Derecho y adaptados al Campus Virtual de la UCM.
1. INTRODUCCIN 2. EQUIPO Y DATOS DEL PROYECTO
Los diseos E-Derecho permiten al profe- Los modelos han sido elaborados por un
sor organizar y gestionar automatizadamente el grupo de profesores multidisciplinar pertene-
soporte material y humano de la docencia, in- cientes a distintas universidades y areas jurdi-
vestigacin y otras actividades universitarias. cas, dentro del programa de la Universidad
A la documentacin del curso pueden acceder Complutense de Madrid, Proyectos de Inno-
alumnos, usuarios y dems invitados por el vacin y Mejora de la Calidad Docente
profesor a los diversos espacios de la intranet. (2004).
La oportunidad real y legal de los modelos
est plenamente justificada. De un lado, los mo-
delos han sido experimentados por quienes par- 2.1. MIEMBROS
ticipan en el Proyecto. De otro, la utilizacin
de las nuevas tecnologas en los procesos de Dra. Carmen Alonso Ledesma. Catedrtica de
transmisin del conocimiento se reconoce en- Derecho Mercantil de la UCM y Directora
tre los criterios preferentes de evaluacin del del Departamento de Derecho Mercantil.
profesorado por la ANECA, conforme a lo dis- Dra. M. Paz Arenas Rodrigez. Profesora
puesto en el Anexo IV, nm. 1.2, Tercer y cuarto Titular de Derecho Penal. Universidad
prrafos de la Resolucin de la Direccin Gene- Complutense de Madrid.
ral de Universidades, de 17 de octubre de 20021 . Dr. Jess Lima Torrado. Profesor Titular de
Derecho Natural y Filosofa del Derecho.
1
Los fundamentos legales a la incorporacin de las Universidad Complutense de Madrid.
nuevas tecnologas en la docencia e investigacin fueron Dr. Fernando Rovetta Klyver. Profesor Titular
objeto de la Comunicacin presentada por la autora de es- de Derecho Natural y Filosofa del Dere-
tas pginas, en las I Jornadas del Campus Virtual UCM, cho. Universidad Castilla La Mancha.
bajo el ttulo Enseanza integrada del Derecho Mercan-
til, publicada en Campusvirtual UCM, ed. Fernndez- Dr. Jorge Sirvent Garca. Profesor Titular de
Valmayor/Fernndez-Pampilln y Merino, Madrid, 2004, Derecho Civil. Universidad Carlos III de
pgs. 63-66. Madrid.
Dra. M. Rosa Tapia Snchez. Profesora Titular A la herramienta WebCT se le han incor-
Int. Derecho Mercantil. Universidad Rey porado diversos programas y aplicaciones in-
Juan Carlos. ternas y externas a la UCM. Entre los prime-
ros, los distintos cursos incorporan acceso
directo a los Servicios de la Biblioteca, a tra-
Miembro y responsable del Proyecto: vs de los cuales puede publicarse directa-
mente en la Red (E-Print) y consultarse los
Dra. M. de la Sierra Flores Doa. Profe- fondos bibliogrficos.
sora Titular de Derecho Mercantil. Universi- Entre los segundos, mediante los modelos
dad Complutense de Madrid. se accede a cualquier web externa y en su ela-
boracin se han seleccionado, no slo las po-
sibilidades ofrecidas por WebCT, sino tam-
2.2. APOYO TCNICO Y PATROCINIO
bin por otros programas compatibles
DE LA UCM
comercializados (Respondus, Hot-potatoes) o
La realizacin de los modelos ha contado elaborados por profesores para el Campus
con el apoyo tcnico y financiero de la Uni- Virtual UCM.
versidad Complutense de Madrid.
En la elaboracin tcnica han contribuido
los miembros de la Unidad de Apoyo Tecno-
lgico a la Docencia (UATD) y la Direccin
de la Biblioteca de la Facultad de Derecho.
3. MODELOS DE CURSO VERSTILES
La flexibilidad de los modelos ha primado

en el nimo de los profesores de Derecho que
han diseado los diferentes cursos. Su puesta
en prctica por ellos y el apoyo tcnico institu- De esta manera, los modelos han ganado
cional de la Universidad, a travs de la UATD. en versatilidad, accesibilidad y flexibilidad a
Tecnolgicamente, los modelos se apoyan cambios y adaptaciones futuras, sin perder
en la herramienta WebCT que asegura, no su interactividad y acceso restringido, me-
slo la gestin automatizada de los alumnos y diante claves privadas.
del material incorporado en los cursos, sino Desde el punto de vista acadmico, los
tambin el funcionamiento interactivo y sin- modelos de curso para Asignatura, Seminario
cronizado de todos los programas y aplicacio- de Investigacin y de Comunicaciones se han
nes informticas utilizadas. elaborado conforme a los perfiles y realidades
advertidas en las Facultades de Derecho.
En el plano metodolgico, los modelos se
han diseado combinando material terico,
prctico, ejercicios de autoevaluacin, foros
temticos de discusin, correo privado y gru-
pos restringidos de comunicacin en el mbito
de sus respectivos trabajos.
Los modelos han sido igualmente proba-
dos en la docencia, investigacin, comunica-
cin y otras actividades desarrolladas en la
Universidad. Al final de esta comunicacin,
como anexo, se incluye la experiencia de los
alumnos de derecho en el CV-UCM.
4. E-DERECHO ASIGNATURA De igual modo, los alumnos podrn acce-

der a la informacin general de la asignatura
(Programa, bibliografa recomendada), las ac-
tividades que habrn de desarrollar
El modelo E-Derecho asignatura presenta y el Espacio a travs del que pueden comuni-
un diseo flexible para cualquier tipo de asig- carse con el profesor y con el resto de sus
natura de las que se imparten en la universidad compaeros.
espaola: licenciatura, doctorado, ttulos pro-
pios, programas especiales.
En la pgina principal se visualiza todo el
contenido de la asignatura, pudindose acce-
der al mismo por dos vas: a) directamente
desde el Men que figura en la izquierda, si-
tuando el cursor en el enunciado que le inte-
resa (ejemplo: Materiales; enlace concreto);
b) indirectamente, situando el curso en el
icono correspondiente (ejemplo: espacio de
alumnos, Comunicaciones, etc.).
A travs de E-Derecho asignatura, el pro-
fesor organiza y gestiona automticamente a
todos los alumnos y material correspondiente 5. E-DERECHO COMUNICACIONES
a la asignatura, al tiempo que puede comuni-
carse con cada uno de los matriculados o invi-
tados por el profesor, a travs de la clave de
alumno genrico.
Este modelo est diseado conforme a

las peculiaridades de los departamentos uni-
versitarios, pero el espacio es adaptable a
cualquier grupo o colectivo con los que se
relacionan los distintos miembros de la co-
munidad universitaria.
6. E-DERECHO INVESTIGACIN una parte su incorporacin en las distintas dis-

ciplinas simplifica y ahorra costes en esfuer-
zos y tiempos de aprendizaje, pues el profesor
se puede limitar a incorporar exclusivamente
su material en los diferentes espacios ad hoc
(materiales, bibliografa, programa, activida-
des, ejercicios de autoevaluacin). De otra,
porque la integracin del material en un so-
porte informtico asegura la organizacin y
gestin interactiva y sincronizada de todos los
recursos humanos y materiales correspondien-
tes a los respectivos cursos.
La incorporacin gradual se promueve
mediante la gua de uso, introducida en los di-
El modelo E-Derecho Investigacin ha versos espacios. Asimismo, se han incorpo-
sido experimentado en diversas aplicaciones. rado algunos programas en un Archivo oculto,
Entre ellas, espacio de trabajos para proyectos con la pretensin de facilitar su uso a los pro-
de investigacin; organizacin de la docu- fesores.
mentacin del profesor; espacio de comunica- El apoyo tcnico de la UATD constituye la
cin e intercambio de documentacin en la mejor garanta de viabilidad de los modelos
elaboracin de libros homenaje. en la Facultad de Derecho y la consolidacin
del Campus Virtual en el rea jurdica.
7. CONCLUSIONES
Los modelos E-Derecho facilitan y elevan

la eficiencia de la actividad universitaria. De
04. ANEXO EXPERIENCIA 11/10/05 07:27 Pgina 64
ANEXO
EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS DE DERECHO

EN EL CAMPUS VIRTUAL UCM
Julia Mara Moreno Rojo
praxiblue@hotmail.com
Javier Megas Lpez

javier_megias_lopez@hotmail.com
Elosa Moreno Cubillana

ELOMORE@terra.es
Vctor Martn Martnez

daemosthenes@hotmail.com
Estudiantes de quinto curso de Derecho - UCM
El mtodo virtual debe estar pensado siempre como complemento de las clases presenciales, pues la do-
cencia cercana y directa es algo a lo que nunca debemos renunciar mientras podamos. Creemos que es un
excelente mtodo paralelo de enseanza.
La mayora de nosotros slo podemos lamentarnos de no haber dispuesto de la herramienta desde primer
curso de la carrera, pues es un instrumento que mejora la calidad de la enseanza y contribuye a la forma-
cin integral del alumno de Derecho.
1. INTRODUCCIN ber utilizado ninguna herramienta virtual en

toda la carrera, excluyendo en el mejor de los
Con esta comunicacin pretendemos apor- casos, las bases de datos de la Biblioteca, y se
tar nuestra experiencia en el campus virtual y encuentra (mejor dicho nos encontramos, por-
aadir algunas ideas prcticas para mejorarlo que estamos dando los primeros pasos y no
como herramienta de complemento a la do- son muchos los valientes que se enfrentan al
cencia presencial. trabajo y al compromiso de elaborar un tuto-
Durante el curso 2004-2005 hemos tenido rial) con ello, lo primero que piensa es en
la oportunidad de practicar un nuevo mtodo cambiar de grupo. Despus de cotejar los ho-
de trabajo en la asignatura de Derecho Mer- rarios y de ver el entusiasmo con el que te em-
cantil II. piezan a explicar las ventajas de un tutorial
decides quedarte, no sin cierto escepticismo, y
observando cmo alguno de tus compaeros
2. NUESTRA EXPERIENCIA CON EL de clase desaparece cuando se acerca la hora de
TUTORIAL E-MERCANTIL Mercantil.
La primera impresin es que ha resultado
Cuando el alumno de una de las carreras ser un mtodo fcil y sencillo de acceso. Cree-
de letras por excelencia llega a quinto sin ha- mos que no tiene ninguna complicacin para los
que slo disponen de unas nociones elementales 4. UN NUEVO MTODO DE

y bsicas de informtica y para los que acceder FORMACIN INTEGRAL
a internet les va resultando familiar. Teniendo
en cuenta que hasta ahora no habamos tenido La estructura actual del aula virtual es
prcticamente ninguna otra experiencia infor- muy cmoda, pues el acceso a los diferentes
mtica en el campo del aprendizaje. contenidos que hay es muy sencillo a travs
Enseguida te familiarizas con el lenguaje, de iconos generales (Material de clase,
los iconos... Y de pronto un da encuentras esa Actividades, etc.). Adems, la facilidad
Ley que llevabas tiempo buscando, comienzas aumenta con la barra lateral llamada Men
a evitar las largas esperas en reprografa y del curso.
lo mejor es que eso es slo el principio. Em- Sera importante incorporar la herramienta
piezas a conocerlo de verdad cuando lo usas de chat, pues con ella los compaeros de un
como herramienta prctica de trabajo. Los mismo grupo podran colaborar ms eficaz-
tests, poco a poco, se convierten en la manera mente a la hora de hacer los trabajos en grupo.
diaria de repasar los conocimientos que vas
adquiriendo, llegando a crear adicciones y ha-
cindote repasar sin darte apenas cuenta. 5. SUGERENCIAS PARA LA MEJORA
Luego los usas para comunicarte con los DE LA HERRAMIENTA
compaeros, mandndote los apuntes del da INFORMTICA
que no has venido a clase, o haciendo los tra-
bajos en grupo cuando los problemas para Sin embargo, algo falta que todava lo
cuadrar horarios lo hacan imposible de otro haga ms rpido y ms accesible, requisitos
modo. Debemos confesar que incluso hemos stos indispensables para que tenga xito la
usado nuestro tutorial para pasarnos informa- herramienta. Nuestras proposiciones son:
cin de otras asignaturas.
En primer lugar, aadiramos algunos
iconos de acceso directo para ciertas uti-
3. LAS GRANDES VENTAJAS DEL lidades, para las ms utilizadas. Por
CAMPUS VIRTUAL UCM ejemplo, uno de Test de autoevalua-
cin, o bien de Mensaje nuevo.
Es una gran ventaja el poder trabajar desde En segundo lugar, haramos el Men
casa ponindonos nosotros mismos la rutina del curso de la barra lateral ms prc-
de trabajo y con la facilidad de poder enviar la tico, transformndolo en un men des-
actividad, una vez finalizada, directamente plegable al estilo de un administrador de
por correo al profesor. archivos de cualquier ordenador, de ma-
Por otro lado, facilita el hecho de que to- nera que quedase configurado por carpe-
dos los alumnos trabajemos con el mismo ma- tas y subcarpetas, donde ya encontrara-
terial de clase, marcndonos los mismos tiem- mos los contenidos concretos.
pos y con los mismos modelos y guas, pues
crea una sensacin de unificacin en el m- El problema actual es que, por ejemplo,
todo y en los criterios de trabajo, de cara a los si pinchamos en Comunicaciones de
alumnos y a la resolucin de las actividades y dicho Men, nos enva al mismo sitio
su entrega. que si pinchamos en el icono de Comu-
Al haber realizado las actividades previa- nicaciones la pantalla principal, por lo
mente en un documento Word al profesor que slo se gana tiempo cuando no ests
tambin le estamos ayudando a su correccin, en la pantalla principal. Nuestra pro-
pues consideramos que es muy complicado puesta es que en el Men lateral se
para ellos entender la variedad de escritura pueda pinchar a Comunicaciones y
y formas de expresin distintas que tenemos funcione como una carpeta que se abra y
los alumnos. podamos seleccionar directamente Fo-
ros o Correo (y en un futuro espere-

mos que chat o algo parecido) desde
ese Men.
Por ejemplo:
En tercer lugar, se debera potenciar la

Agenda y ver la posibilidad de dar
mayor amplitud a la informacin trans- lar el da para que apareciese el men-
mitida por ella. En este sentido sera saje.
conveniente que el calendario del mes
a pgina completa no se limitara la co-
municacin al pequeo espacio del re- CONCLUSIN
cuadro de cada da, sino que los men-
sajes del da concreto (si es que los Tras nuestra experiencia con el Tutorial E-
hay), sealado con color como hasta Mercantil, slo podemos lamentarnos de no ha-
ahora, figuraran en un espacio mayor ber podido disponer de l desde el primer ao,
justo debajo del calendario, por lo que pues no slo mejora la calidad de la enseanza
podran ser ms largos, bastando sea- sino que proporciona una formacin integral.
05. EL AULA VIRTUAL 11/10/05 07:27 Pgina 67
EL AULA VIRTUAL EN LA FORMACIN PROFESIONAL.

UNA EXPERIENCIA EN EL CICLO DE GRADO SUPERIOR
DE COMERCIO INTERNACIONAL
Daniel Jos Angulo Chover

djanguloch@wanadoo.es
Sara Sacristn Cerezo

sarasac@teleline.es
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales - UCM
Palabras clave: TIC; Aula virtual; Formacin profesional; Comercio internacional
Con esta comunicacin pretendemos transmitir una experiencia de utilizacin de las TIC como apoyo a la
enseanza presencial en Ciclos Formativos de Grado Superior y establecer un paralelismo con el uso que
se puede hacer del Campus Virtual en la Universidad Complutense de Madrid para favorecer el de proceso
enseanza-aprendizaje de los alumnos.
1. INTRODUCCIN paron un total de 40 individuos con las si-

guientes caractersticas:
La experiencia objeto de esta comunica-
cin se ha realizado en la Escuela Profesional Todos estaban familiarizados con las he-
Javeriana, centro concertado de Formacin rramientas informticas puesto que en el
Profesional Especfica situado en el distrito de programa del ciclo cuentan con un m-
Chamber del municipio de Madrid. Concreta- dulo de informtica. Adems se trabajan
mente se llev a cabo durante el curso escolar las TIC de forma transversal en todos los
2002-2003 en el ciclo formativo de grado su- dems mdulos.
perior de Comercio Internacional. Todos disponan de un PC en su hogar.
Un 43% dispona de conexin a internet
en su hogar.
2. DESCRIPCIN DEL GRUPO El centro dispone de salas que se en-
DE ALUMNOS cuentran a disposicin de los alumnos
durante las horas de clases programadas
Los alumnos que participaron en esta ex- para su uso bajo la supervisin del pro-
periencia son los correspondientes a pri- fesor.
mero y segundo cursos del mencionado ci-
clo. Las edades de estos alumnos son
similares a las de los primeros cursos de ca- 3. OBJETIVOS
rreras universitarias, por lo que considera-
mos que la experiencia puede ser ilustrativa Los profesores participantes en la expe-
para el Campus Virtual. En concreto partici- riencia fijamos los siguientes objetivos:
Motivar a los alumnos a travs de un re- Material de refuerzo: con estos materia-
curso didctico atractivo y prximo a les se pretenda consolidar los conteni-
ellos. dos aprendidos durante las clases y lle-
Introducir el hbito de trabajo a travs varlos a la prctica. Los materiales que
de las nuevas tecnologas para ampliar se proporcionaban eran fundamental-
su formacin profesional y facilitar su mente casos prcticos (resueltos y a re-
insercin en el mercado laboral. solver), artculos de prensa y documen-
Experimentar las ventajas del trabajo en tacin real de las empresas de comercio
grupo. internacional.
Aprender a aprender y fomentar la moti- Material de profundizacin: para permi-
vacin de los alumnos para que se sigan tir a los alumnos con mayor inters
autoformando una vez se incorporen al ahondar en la materia. En concreto se
mercado laboral. proporcionaba legislacin, publicacio-
nes interesantes sobre la materia (revis-
tas, diarios, libros, programas informti-
4. DESCRIPCIN DEL SITIO WEB cos, etc.).
Materiales realizados por los propios
El material utilizado para alcanzar los ob- alumnos tales como trabajos en grupo
jetivos anteriormente expuestos consisti en realizados para los mdulos, recensiones
el diseo de un sitio web en el que se propor- de libros recomendados, etc.
cionaba informacin relativa a diferentes ma-
terias del ciclo. Esta informacin se ordenaba
en una serie de apartados, que para hacerlos 4.3. ZONA DE ENLACES INTERESANTES-
ms atractivos a los alumnos tenan nombres GESTIN PROVEEDORES
de partes de una empresa. En concreto eran
los siguientes: Puesto que un objetivo prioritario en la
educacin de nuestros alumnos es despertar
en ellos un espritu crtico, proporcionamos en
4.1. PGINA INICIO-RECEPCIN esta zona una serie de enlaces con organismos
relacionados con el comercio internacional.
En este primer contacto se realizaba una Se incluyeron entidades pblicas y privadas
descripcin muy breve de la importancia mun- de distintas tendencias (se poda enlazar tanto
dial del comercio y su situacin y desarrollo en con la web oficial de la Organizacin Mundial
los ltimos aos con el objetivo de crear en el del Comercio como de cualquier ONGD [Or-
alumno un inters inicial para profundizar en ganizacin no Gubernamental para el Desa-
los estudios que estaba cursando. Esta pgina rrollo] crtica al actual sistema de comercio)
inicial daba paso al resto de secciones. para que el alumno tuviese acceso a diversos
puntos de vista sobre la materia. Con esta po-
sibilidad se pretenda facilitar la contrastacin
4.2. ZONA DE DESCARGA-ALMACN de informacin a travs de distintas fuentes y
favorecer la creacin de una opinin personal
En esta seccin, el profesor pona a dispo- propia al respecto.
sicin de los alumnos distintos materiales di-
ferenciados segn el objetivo que se preten-
diera conseguir con ellos: 4.4. FORO DE DEBATE-RELACIONES PBLICAS
Material de apoyo a la docencia: en este Mediante un formulario insertado en el c-

apartado se proporcionaban las presenta- digo HTML de la pgina web, se invitaba a to-
ciones de contenidos en Power point que dos los visitantes a formar parte de un foro de
realizaba el profesor en clase, apuntes, etc. discusin, administrado por el profesor res-
ponsable. En principio era un foro de libre por otro, programar una serie de actividades
participacin que admita a personas externas en el aula y fuera de la misma que requirieran
al centro educativo para enriquecer el debate. el uso de la herramienta.
4.5. TABLN DE ANUNCIOS 5.1. PRESENTACIN DE LA PGINA WEB
En esta seccin se daban a conocer todos El objetivo principal en esta etapa inicial
los eventos interesantes relacionados con el fue motivar al alumnado, despertar su curiosi-
ciclo formativo; esto es, conferencias, cursos dad y familiarizarlo con la herramienta. Para
y ferias. En funcin del inters que mostraran ello se realiz, durante la primera semana de
los alumnos con respecto a la programacin clase, una presentacin del sitio web a los
ofertada, se programaban las salidas del curso. alumnos en el aula de informtica del centro.
El profesor realiz una visita guiada por la
pgina, proyectando la salida de su ordenador
4.6. NOTICIAS-SUMARIO DE PRENSA a travs de un can y fue haciendo un reco-
rrido por las diferentes utilidades. Simultnea-
El objetivo de este apartado era ofrecer un mente, los alumnos fueron investigando los
seguimiento de los titulares ms destacados en diferentes apartados desde su propio terminal.
relacin con el comercio internacional. La ac- Una vez realizado el recorrido, el profesor
tualizacin se realizaba semanalmente. invit a los alumnos a ingresar en el foro de
discusin, para lo cual algunos tuvieron que
abrirse una cuenta de correo electrnico.
4.7. OFERTAS DE EMPLEO-RECURSOS
HUMANOS
5.2. ACTIVIDADES PROGRAMADAS
Dado que las ofertas que aparecan en esta
seccin eran para candidatos que ya hubiesen Adems de proporcionar los materiales di-
acabado sus estudios, con esta informacin se dcticos que el profesor utiliza en clase para fa-
pretenda lograr un doble objetivo: por un cilitar el aprendizaje, tales como apuntes, lectu-
lado mostrar a los alumnos las salidas profe- ras de discusin y ejercicios prcticos, se
sionales de su rama; y a medio y largo plazo, plantearon una serie de actividades para fo-
mantener un vnculo con los antiguos alumnos mentar el uso de la herramienta. Algunas de es-
del Centro a travs de la bolsa de empleo. tas actividades fueron las siguientes:
Bsquedas de informacin dirigidas en

5. METODOLOGA el aula sobre temas de inters para la
materia tomando como punto de partida
Una de las mayores dificultades que tuvi- el sitio web.
mos a la hora de plantear la experiencia fue el Propuesta de trabajos, de realizacin vo-
uso de la herramienta que habamos diseado, luntaria, para los que los alumnos po-
de manera que resultara til y estuviera per- dan documentarse a travs de los enla-
fectamente integrada con las clases presencia- ces de la pgina web. De esta manera se
les. No queramos simplemente sustituir el an- lograba que el alumno tuviese una ima-
tiguo sistema de fotocopias por la descarga de gen bastante fiable del mapa web de
archivos, sino utilizar nuestro sitio web como cada uno de los organismos para sus
instrumento habitual de trabajo. bsquedas posteriores a lo largo de su
Para lograr este objetivo, nos pareci fun- vida profesional.
damental por un lado, realizar una buena pre- Mantener vivo el foro a travs de, al me-
sentacin de la herramienta a los alumnos y nos, una pregunta semanal por parte del
Administrador, adems de las que espont- invitados externos al centro educa-

neamente surgiesen entre los dems parti- tivo. Mediante el seguimiento del n-
cipantes en el foro. mero de visitas que se realizaban al sitio
web, por medio de un contador que iden-
La participacin en todas estas actividades tificaba la procedencia geogrfica de los
se tena en cuenta para la evaluacin de los internautas, se localizaron entradas des-
alumnos, puesto que ayudaban a desarrollar de el extranjero, por ejemplo Estados
las capacidades terminales programadas para Unidos y Alemania. Algunos de estos
el mdulo. internautas participaron en el foro, lo
que supona un fuerte incentivo para
alumnos y profesores.
6. EVALUACIN
Las mayores dificultades con las que se
Podemos decir que el resultado de la expe- encontr el proyecto, y por las cuales se deci-
riencia fue positivo, logrndose un grado sa- di suspenderlo, fueron las siguientes:
tisfactorio de cumplimiento de los objetivos
planteados: En el momento histrico en el que tuvo
lugar la experiencia, aunque las cone-
La motivacin del grupo de alumnos du- xiones a internet estaban popularizadas,
rante el curso fue, en general, superior a la no eran tan frecuentes las tarifas planas
de cursos anteriores. Los alumnos que tu- y mucho menos la banda ancha, por lo
vieron ms dificultades para habituarse a que las consultas eran largas y costosas.
la nueva forma de trabajo fueron aquellos Este hecho constitua una barrera para la
que estaban menos familiarizados con el utilizacin del aula virtual. No debemos
uso de las TIC, y que por tanto tuvieron olvidar que dos o tres aos en las TIC es
que hacer un esfuerzo adicional. toda una eternidad.
El uso de la herramienta como comple- El mantenimiento, animacin y gestin
mento a las clases presenciales, propor- del profesor, que no le era suficiente-
cion a los alumnos el marco adecuado mente reconocido por el entorno.
para adquirir un hbito de trabajo con las
nuevas tecnologas, aparte del uso mera-
mente recreativo que le daban hasta ese 7. PROPUESTA
momento.
Los alumnos adquirieron una serie de ha- Creemos que el contexto actual, en el que
bilidades que les facilitarn la autoforma- se est generalizando el uso de las nuevas tec-
cin una vez se incorporen al mercado la- nologas, es la clave para implantar este tipo
boral. Es difcil saber en qu medida de experiencias en centros educativos y muy
tendrn el inters necesario para seguir ac- especialmente en el mbito universitario.
tualizndose ellos mismos. En este sentido, la plataforma del Campus
Segn se plante la forma de trabajo, el Virtual proporciona las herramientas necesa-
mayor esfuerzo de mantenimiento y ac- rias para desarrollar una serie de capacidades
tualizacin del proyecto lo hizo el pro- en los alumnos, en lnea con el planteamiento
pio profesor, que haca las veces de ad- de la actual reforma de ttulos universitarios.
ministrador de la pgina, limitando el Pensamos que la metodologa utilizada du-
cumplimiento del objetivo marcado con rante el tiempo que estuvo en marcha nuestro
respecto al trabajo en grupo. ste es uno proyecto, es vlida para integrar las clases
de los puntos fundamentales a mejorar presenciales con una plataforma de este tipo.
de la experiencia. No obstante, para solventar las dificultades
Un elemento enriquecedor fue la partici- detectadas, nos parece necesario implicar ms
pacin de un porcentaje significativo de a los propios alumnos en la gestin de la p-
gina. Nuestra propuesta sera realizar diferen- Desarrollo de tcnicas de bsqueda de

tes grupos de trabajo en la clase, coordinados informacin y de la herramienta infor-
por el profesor, de manera que se ocuparan de mtica para mostrarlas posteriormente
gestionar las distintas zonas: enlaces intere- en la pgina web.
santes, animacin del foro de debate, tabln Fomento y desarrollo de las capacidades
de anuncios, sumario de prensa o las ofertas de trabajo en equipo, generando una
de empleo. Estas tareas podran ser rotativas a conciencia de investigacin colectiva.
lo largo del curso para que los alumnos apren- Mayor motivacin de los alumnos.
dieran cmo manejar la informacin en cada Mejora de la relacin profesor-alumno.
una de ellas y aportaran nuevas ideas. Reduccin del trabajo del profesor que
Las ventajas que aportara esta forma de se centrar en la coordinacin y revisin
trabajo seran las siguientes: del proyecto.
06. UN ACERCAMIENTO 11/10/05 07:28 Pgina 72
UN ACERCAMIENTO MULTIDISCIPLINAR EN EL
APRENDIZAJE DEL ANLISIS ECONMICO
A TRAVS DEL CAMPUS VIRTUAL
Esperanza Gracia Expsito

egraciae@ccee.ucm.es
Mara Covadonga de la Iglesia Villasol

civ@ccee.ucm.es
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales - UCM
Palabras clave: Anlisis multidisciplinar; Experiencias docentes con TIC; Evaluacin de la accin didctica;
Espacio Comn Europeo de Educacin Superior
Buscando un acercamiento multidisciplinar que facilite la asimilacin del anlisis econmico, se aprove-
chan las nuevas herramientas virtuales como palanca para la necesaria adaptacin en contenidos y metodo-
loga al nuevo entorno de aprendizaje que imponen los criterios de Bolonia y de convergencia hacia el Es-
pacio Comn Europeo de Educacin Superior (EEES).
1. INTRODUCCIN En segundo lugar, para mejorar la calidad

de la accin docente realizada es imprescindi-
Esta comunicacin trata de provocar una ble conocer la opinin que de la misma tienen
discusin sobre la metodologa docente tradi- los alumnos, principal cliente del proceso edu-
cional en anlisis econmico y de identificar cativo. Si en general las encuestas de evalua-
lneas de mejora didctica. cin deben orientar la estrategia didctica de
En primer lugar, se plantea la necesidad de profesores, departamentos e instituciones edu-
complementar dicha metodologa con un acer- cativas, en particular, la disponibilidad de en-
camiento multidisciplinar que, con una visin cuestas a los alumnos relativas a innovaciones
integral basada en una red de contenidos inte- docentes, tanto legales como metodolgicas e
rrelacionados, permita a los alumnos aprender instrumentales, debera constituir el instru-
a pensar como economistas, aplicando TIC mento fundamental en el que discutir su efec-
a la enseanza superior en Teora Econmica tividad.
en el entorno del Campus Virtual de la Uni-
versidad Complutense de Madrid. En este sen-
tido, se inscribe la experiencia docente en 2. ESTRATEGIA MULTIDISCIPLINAR
curso, Materiales Didcticos para el aprendi- EN LA ACCIN DIDCTICA
zaje en Anlisis Econmico (PIE 2005/379)
de un grupo de profesores de la UCM, perte- La constatacin de las dificultades de una
necientes a los Departamentos de Fundamen- parte importante de los estudiantes, tanto para
tos del Anlisis Econmico I y II (FAEI y FA- comprender los conceptos econmicos bsi-
EII) y de Economa Aplicada VI (EAVI). cos como para interpretar su utilidad prctica,
lleva a plantearse la necesidad de abordar el nes de mejora docente en mltiples vertientes.

aprendizaje del anlisis econmico de una As, por ejemplo, hemos participado en varios
forma integral, no centrndose en asignaturas proyectos de innovacin educativa, publicado
aisladas, sino en la interrelacin que existe en- contenidos estndar, participado en congresos
tre distintas formas de aproximarse al hecho nacionales e internacionales, generado conteni-
econmico: modelos tericos, aplicaciones dos virtuales, etc.1. Dado el carcter multidisci-
empricas, casos prcticos, experiencias rea- plinar del proyecto, este equipo se ha visto en-
les, implicaciones en polticas pblicas, etc. riquecido con la participacin de profesores de
En este sentido, parece prioritario comple- FAEII y EAVI.
mentar la metodologa docente tradicional y los El proyecto diseado se caracteriza por dos
contenidos estndar en anlisis econmico, que aspectos bsicos: por una parte, desarrolla una
responden a un conjunto de asignaturas com- serie de contenidos adaptados metodolgica-
partimentadas (Macroeconoma, Microecono- mente al uso del Campus Virtual como herra-
ma, Econometra, Hacienda pblica, Estruc- mienta de apoyo a la docencia presencial y, por
tura econmica, etc.), con una visin ms otra parte, adopta un enfoque dirigido al auto-
integrada, til, realista, prctica de la manera de aprendizaje por parte del alumno. En concreto,
abordar los problemas de los distintos agentes se trata de un espacio virtual al que puedan ac-
econmicos. Esto es, que los alumnos interiori- ceder libremente los estudiantes de una serie de
cen una manera de razonar que les permita re- asignaturas troncales, fundamentales en su for-
solver la multitud de problemas de ndole eco- macin acadmica en economa, interrelacio-
nmico a los que se enfrentarn en su vida nadas en sus contenidos, lo cual garantiza el
personal y profesional. perseguido objetivo de abordar con una visin
Con esta filosofa se ha diseado un espacio multidisciplinar los hechos econmicos.
virtual multidisciplinar, que permite abordar el Dicho espacio virtual recoger, partiendo
aprendizaje del anlisis econmico de una de los temas bsicos del anlisis microecon-
forma integral, partiendo de los modelos teri- mico, unos contenidos a los que acceda el
cos bsicos y construyendo una red de conteni- alumno segn sus necesidades: modelo te-
dos interrelacionados, es decir, una red que per- rico bsico, ampliaciones del modelo bsico,
mita al alumno aproximarse al hecho econmico acceso a la referencia biogrfica de produc-
desde distintos mbitos: modelos tericos, apli- cin cientfica del autor, ejercicios prcticos,
caciones empricas, implicaciones en polticas representaciones grficas, aplicaciones emp-
pblicas, etc. De lo que se trata es de que los ricas y economtricas, tpicos de los modelos,
alumnos aprendan a pensar como economistas, banco de referencias bibliogrficas y de recur-
no a repetir modelos sin ms, sino que conozcan sos informatizados, revista de economa con
la relacin de los modelos tericos con la reali- aportaciones de prensa, trabajos de profesores
dad econmica, su utilidad prctica, cmo se in- y estudiantes, banco de cuestiones resueltas, y
terpretan los resultados, que conozcan la infor- exmenes con distintos grados de dificultad.
macin econmica especializada, que sean Desde un punto de vista instrumental, se est
crticos en sus valoraciones, que interpreten los desarrollando una aplicacin informtica que
indicadores econmicos y las tendencias, y
cmo no, evaluar su nivel de conocimientos so- 1
bre el tema. Es decir, que los estudiantes puedan En particular, los proyectos de innovacin educativa
de la UCM, con referencias 2002/30 y 2002/24, que desa-
desarrollar habilidades que son necesarias en el rrollan materiales didcticos en soporte web, de libre ac-
mundo laboral de la economa, y para las que ceso; los libros Microeconoma Intermedia. Problemas y
pocas veces les preparamos con la metodologa Cuestiones, McGraw-Hill, 2003, Cuestiones tipo Test de
docente tradicional. Microeconoma Intermedia, Prentice Hall-Pearson, 2004
La semilla del proyecto de innovacin ini- y Macroeconoma. Cuestiones y ejercicios, Prentice Hall,
2002; los congresos XIV Jornadas lusoespaolas de ges-
ciado parte de la colaboracin continuada de un tin cientfica (Azores, febrero 2004), I Jornada Campus
ncleo de profesores del departamento FAEI, Virtual UCM (Madrid, mayo 2004), V Virtual Educa
especialmente motivado por el diseo de accio- (Barcelona, junio 2004), ELES04 (Aveiro, octubre 2004).
permita en cada uno de los temas bsicos la op- una competencia, significativamente mayor
cin de acceder a distintos hipervnculos, segn que hasta ahora, por la captacin de los alum-
las necesidades de cada alumno en cada mo- nos con unas universidades europeas que ya
mento y el aspecto que del hecho econmico se tienen establecidas potentes herramientas de
quiera analizar, y con aplicaciones de econome- gestin de la calidad, fundamentadas en las
tra, hacienda pblica, estructura o historia eco- encuestas de opinin a los alumnos. La educa-
nmica, que le facilitarn una visin radial o cin superior en Espaa se encuentra inscrita
integral del hecho econmico. Adems, se habi- en un entorno que est cambiando a una velo-
litar una aplicacin interactiva para que los pro- cidad vertiginosa, tanto desde un punto de
fesores puedan incluir y editar directamente la vista normativo, como metodolgico e instru-
revista de economa con las aportaciones pro- mental. Y en pocas de cambios resulta im-
pias y de los estudiantes, y para que los docentes prescindible la valoracin de las distintas po-
podamos incluir y editar las cuestiones resueltas lticas educativas implementadas. Aunque
y las pruebas de conocimiento de los temas. pueda parecer una obviedad, para mejorar la
Dada la satisfactoria participacin de nues- calidad de la accin docente realizada es im-
tros alumnos en el Campus Virtual durante el prescindible conocer la opinin que de la
curso 2003-2004, y la actual situacin de vir- misma tienen los alumnos, principal cliente
tualizacin de un nico espacio comn para dis- del proceso educativo. Conocer, por ejemplo,
tintos profesores de una misma asignatura, consi el tipo de caractersticas de los profesores
sideramos que la utilidad de esta innovacin es que ms influyen en la valoracin que de los
elevada. Por una parte, y en la medida en que mismos tienen los alumnos difiere segn el
cubra ciertas carencias de la metodologa tradi- tipo de asignatura puede ser muy til a la hora
cional, facilitar al alumno la interiorizacin del de asignar docencia. Saber cules son las de-
mtodo en el anlisis econmico, mediante con- bilidades y fortalezas de un departamento,
tenidos especficos para el Campus Virtual con comparativamente con sus anlogos en otras
una enseanza centrada en el aprendizaje, que facultades, puede orientar la mejora. La eva-
desarrolle habilidades propias del mundo labo- luacin del grado en que las nuevas herra-
ral de un economista y mejore su percepcin mientas virtuales facilitan el proceso de ense-
respecto a la utilidad de los contenidos adquiri- anza-aprendizaje debera guiar la estrategia
dos de manera compartimentada durante su for- didctica de los profesionales comprometidos
macin. Por otra parte, la aplicacin informtica en la bsqueda de la excelencia en la accin
puede ser utilizada, adicionalmente, para actua- docente. En ltima instancia y aparte de que-
lizar los recursos interactivos correspondientes rer, para mejorar previamente hay que tener
a anteriores proyectos de innovacin a los que identificados los problemas.
ya estn accediendo un elevado nmero de Entendemos que el estudio riguroso de la
alumnos, nmero que previsiblemente crecer riqueza informativa contenida en las encues-
dado el carcter multidisciplinar del espacio vir- tas de evaluacin de profesores (EEP) debe
tual. El material se implementar a partir del orientar las diversas acciones de mejora. Exis-
curso 2005-2006, si bien a medida que se vayan ten mltiples razones para investigar las ca-
generando contenidos, podrn ser accesibles ractersticas que inciden en la docencia en teo-
desde el Campus Virtual durante este curso, ra econmica. La economa estudia la forma
para la contrastacin de su validez como herra- de usar eficientemente recursos escasos. Pa-
mienta didctica. rece entonces razonable que los economistas
en general y, desde luego, los docentes que rea-
lizamos nuestras investigaciones en el mbito
3. EVALUACIN PARA LA MEJORA de las universidades pblicas, comencemos a
DOCENTE preocuparnos por el uso que se hace de los re-
cursos educativos y el grado en que dicho uso
El marco actual del Espacio Comn Euro- afecta a la accin didctica. La disponibilidad
peo va a imponer a la universidad espaola de encuestas a los alumnos debe constituir un
instrumento imprescindible para profesores, Utilizando como punto de partida el trabajo

departamentos e instituciones educativas. anterior, en la actualidad se est ampliando la
Adems, existen ciertas caractersticas espec- investigacin en varios frentes. Centrndonos
ficas en la docencia de la teora econmica en el que es aqu ms relevante, se ha procedido
(modelizacin abstracta, aplicabilidad emp- en dos lneas. Primero, realizando test indirec-
rica, importancia de una formacin generalista tos sobre el impacto en la evaluacin de la exis-
en economa, insatisfaccin revelada por los tencia de material virtual. En particular, se est
estudiantes de economa, Cashing [1990]) que comparando la valoracin que de la bibliogra-
dificultan en particular el aprendizaje en esta fa realizan los alumnos para asignaturas que
materia. complementan su material tradicional con ma-
La mejora continuada de la calidad do- terial virtual. En segundo lugar, se ha procedido
cente exige la evaluacin, y el reconocimiento a ampliar el cuestionario con una pregunta di-
de los problemas asociados a la implementa- recta sobre cmo valora el alumno el material
cin, interpretacin y utilizacin de las EEP, virtual en los casos de asignaturas en los que
no pueden justificar la renuncia a este obje- est disponible. Es indudable que los resultados
tivo. La nica manera de corregir la incidencia de estas lneas de trabajo deberan reorientar las
de los posibles sesgos es trabajar y explotar la diversas estrategias de mejora docente empren-
informacin estadstica contenida en las EEP didas.
disponibles, identificarlos y, mediante un pro-
ceso de feedback, redisear nuevos cuestiona-
rios ms tiles para el objetivo de la excelen- BIBLIOGRAFA
cia en el proceso educativo.
En este sentido, Gracia y de la Iglesia CASHING, W. E. (1990): Students do rate different
(2005) investigan la incidencia de los atribu- academic fields differently, en Student ratings
tos didcticos sobre la efectividad de la do- of instruction: issues for improving practice,
cencia en teora econmica. Para ello, se utili- New Directions for teaching and learning en
zan las respuestas contenidas en las encuestas Theall, M. y Frankling, J. Eds, n. 43, San Fran-
de evaluacin del profesorado elaboradas por cisco: Jossey-Bass, p. 113-121.
GRACIA. E. y DE LA IGLESIA, C. (2005): Sobre
el departamento FAEI, Universidad Complu-
la Opinin que los alumnos tienen de la efecti-
tense de Madrid, durante los cursos 2002- vidad de la docencia. Una primera exploracin
2003 y 2003-2004, trabajo que constituye, con encuestas en Teora Econmica, Notes on
hoy por hoy, la primera y nica explotacin de University Teaching Methologies and Expe-
la riqueza informativa contenida en las EEP reinces Editores Dez, E. C., Dez, J. y Ba-
realizadas por nuestro departamento. rreiro, B. p. 269-282.
07. COMUNICACION 11/10/05 07:29 Pgina 76
VALORACIN DEL MASTER ON LINE EN

NEUROPSICOLOGA Y EDUCACIN
Mara Pilar Martn Lobo

Pmartinlobo@villanueva.edu
Facultad de Educacin - UCM
Palabras clave: Master en internet; formacin profesores; e-learning
Esta comunicacin se enmarca en una de las reas de la II Jornada del Campus Virtual de la UCM: Creacin
y gestin de contenidos docentes, plataformas, estndares y estrategias de enseanza en Campus Virtual.
El Master en Neuropsicologa y Educacin se plantea mediante un sistema on line con la finalidad de for-
mar a orientadores psicopedaggicos y profesores que deseen actualizar sus conocimientos, innovar proce-
dimientos y aplicar nuevos avances del desarrollo cerebral relacionados con los procesos de aprendizaje y
el desarrollo personal. Con esta finalidad se han desarrollado doce asignaturas que configuran un Master de
postgrado, con estructura y metodologa adaptadas al estudio y al trabajo a travs de internet. En la actua-
lidad hay dos promociones de alumnos que han valorado el sistema de trabajo y la aplicacin prctica a su
actividad docente y orientadora, mediante la cumplimentacin de un cuestionario elaborado para tal fin. La
valoracin global es altamente positiva, aunque se apuntan elementos de mejora en diferentes aspectos para
la efectividad del sistema on line.
1. INTRODUCCIN Las empresas del e-learning avanzan de una

forma estable, no como otro tipo de empresas de
El aprendizaje de nuevos conocimientos es la burbuja tecnolgica que crecieron de manera
necesario durante el desarrollo de la vida pro- muy rpida y luego se dieron un batacazo. Aqu
fesional y personal de cada uno. Este proceso no se ha dado un pelotazo porque las empresas
continuo de formacin, que no se acaba al ter- que trabajan en el sector ya saban de formacin
minar la escuela o la universidad, sino que se y lo nico que han hecho es adaptarse a las nue-
desarrolla de forma ininterrumpida a lo largo vas tecnologas, explica Joaqun Azcue, gerente
de la vida profesional, requiere una adapta- de Soluziona. Aunque la formacin on line se
cin a los medios actuales y a las innovacio- ha visto afectada por la crisis como el resto de
nes que aportan las tecnologas de la informa- sectores, especialmente el de Internet, ste es un
cin y la comunicacin. negocio que se estabiliza cada vez ms y en el
Por otra parte, las empresas utilizan cada que hay un grupo principal de competidores
vez ms los sistemas on line para formar a sus asentado y con mucha experiencia, aade.
empleados. Segn el estudio Aplicaciones ha-
bituales de e-learning en Espaa, elaborado
por Soluciona (2004), el 46% de las compa- 2. DISEO DEL MASTER EN
as ya utiliza este sistema de enseanza, y de NEUROPSICOLOGA Y EDUCACIN
las que no lo hacen, el 93% por ciento lo
piensa hacer en un futuro, y slo el 6% no cree El Master de Neuropsicologa y Educacin
en este tipo de formacin. se plantea para dar una respuesta de formacin
psicopedaggica a las necesidades de forma- actualizados del mbito psicopedag-

cin y actualizacin profesional que requieren gico.
los orientadores y los profesores, utilizando los Facilitar los intercambios y las expe-
recursos tecnolgicos del aprendizaje a travs riencias entre orientadores, directivos
de internet. de centros educativos y profesores.
Proporcionar medios de comunicacin
El aprendizaje en red es aquel en el que se y colaboracin a distancia para llevar a
utilizan las tecnologas de la informacin y la cabo la orientacin psicopedaggica de
comunicacin (TIC) para generar conexio- calidad en el centro educativo o en
nes: entre un alumno y otros alumnos y tuto- otros centros especializados.
res; entre una comunidad de aprendizaje y sus
recursos de aprendizaje (Jones y Steeples
2001, Networked Learning: Perspectives and 2.2. METODOLOGA
issues). El sistema empleado consta de:
La metodologa sobre la que se apoya el
E-learning: uso de nuevas tecnologas programa se basa en:
multimedia y de internet para mejorar
la calidad del aprendizaje mediante el Estructuracin de contenidos de forma
acceso a recursos y servicios, y a cola- clara y funcional: el alumno encuentra
boraciones e intercambios a larga dis- la informacin que busca de manera r-
tancia. pida, sencilla y organizada en el
Formacin abierta y a distancia: ODL, tiempo.
Open & Distance Learning. Entornos de autoaprendizaje: en los
Posibilidad de efectuar el aprendizaje a que se dispone de los mecanismos de
distancia, con un alto grado de autono- bsqueda y anlisis de los contenidos
ma, con la ayuda de diversos sistemas, clave.
entre los que actualmente destaca el e- Nuevo perfil de profesorado, enrique-
learning. cido con las aportaciones neuropsicol-
Movilidad virtual: uso de tecnologas gicas actuales, y orientado a la atencin
de la informacin y la comunicacin personal y a dinamizar el grupo.
para obtener los mismos beneficios que Intercambio de informacin entre los
con la movilidad fsica, pero sin necesi- alumnos y los profesores.
dad de desplazarse (ayuda a discapaci- Estudio de casos reales a travs de los
tados). que el alumno podr solucionar e iden-
tificar problemas y disear estrategias
de intervencin.
2.1. DEFINICIN
Es una herramienta de apoyo a la docen-
El Master en Neuropsicologa y Educa- cia que facilita el trabajo de profesores y
cin es un programa on line y/o semipre- alumnos, y est en sintona con la transicin
sencial, del C. U. Villanueva (adscrito a la al nuevo modelo de enseanza europeo que
Universidad Complutense), diseado te- supone (Presentacin de la I Jornada de
niendo en cuenta unos criterios metodolgi- Campus Virtual de la UCM, 2004):
cos de la enseanza e-learning, que tiene
como objetivo promover el uso de las nue- Participacin ms activa de los estu-
vas tecnologas multimedia y de internet diantes.
para: Bsqueda y seleccin de la informa-
cin.
Mejorar la calidad del aprendizaje faci- Preparacin para desarrollar trabajos
litando el acceso a recursos y servicios prcticos.
Resolucin de problemas. sos, base de datos, comunicaciones, etc.).

Presentacin de proyectos. Cada pgina est organizada a partir de una
Tutorizacin y atencin ms personali- secuencia lgica, donde el material es orde-
zada. nado desde el principio al fin. Varios siste-
Organizacin, seguimiento y evalua- mas de navegacin estn disponibles en este
cin de las actividades presenciales y tipo de entorno:
no presenciales.
El primero es la Barra grfica en la
parte superior de la pgina, estable-
2.3. PROGRAMA ciendo el acceso a las diferentes pginas
del entorno.
PRIMER AO: Consta de seis asignaturas, orga- Un segundo sistema de navegacin son
nizadas en un primer mdulo. los links, contenidos en el anterior (se re-
produce la Barra grfica).
El tercer sistema incluye los botones
MDULO I: next- last, los que permiten que el usuario
Bases neuropsicolgicas
navegue dentro de una secuencia lgica
del aprendizaje
de presentaciones.
El cuarto sistema es un sistema en el que
SEGUNDO AO: Consta de seis asignaturas, or- se presentan ordenados los mdulos del
ganizadas en los mdulos II y III. curso y cada pgina a modo de Index
(conjunto de links que permiten acceder
a las pginas que el usuario desee).
MDULO II:
Funciones superiores
y aprendizaje MODELOS LINEALES, CON NODOS DE
INFORMACIN ADJUNTA
MDULO III: Pgina principal o Index

Atencin a la
diversidad
Cada una de las asignaturas se podrn cur-

sar como mdulos independientes. Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4
3. ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS

DIDCTICOS, DE LOS TRABAJOS Y Los modelos lineales mantienen un orden
DE LA EVALUACIN lgico por las ideas principales sugeridas para
cada mdulo. Proveen una estructura poco
3.1. MODELO LEARNING TO LEARN. APRENDER formal de diseo para cada mdulo, permi-
A APRENDER tiendo a los usuarios observar el orden fijado
para el curso y elegir el mdulo por el que co-
El objetivo bsico de este diseo es el de menzar. Los usuarios pueden pasar de un m-
construir un entorno de aprendizaje que se dulo a otro, segn su inters y capacidad. El
adapte efectivamente a una multiplicidad ndice del curso es, en este modelo, un recurso
de usuarios. Incorpora diseos web mode, muy valorado por los usuarios. El ndice da
lineales y jerrquicos, lo que implicara una una visin total de la estructura y requeri-
facilidad en el acceso a los diferentes com- mientos del curso. A continuacin, reflejamos
ponentes del curso (mdulos, pginas, recur- el ndice del Master:
3.2. PROGRAMA DE CONTENIDOS DIDCTICOS
Los contenidos se organizan en doce

asignaturas.
Cada una de las asignaturas dispone de

un programa de contenidos organizados
en tres o cuatro mdulos y cada mdulo
est integrado por 3 o 4 unidades.
Cada unidad contiene: introduccin,

contenidos secuenciados con links, im-
genes y grficos, paso a paso, casos y
documentacin de ampliacin en el
apartado a fondo.
A continuacin, se muestran pantallas co-

rrespondientes a los contenidos:
Contenido de una unidad Elaborar un informe que incluya los re-

sultados de los cuestionarios y las prue-
Cuntos diestros y zurdos hay en la pobla- bas aplicadas, para presentar a los directi-
cin? vos y al Departamento de Orientacin del
colegio.
En la figura 1 se puede apreciar el porcen-
taje de poblacin de diestros (90%) y de zur- Referencias para el comentario del caso:
dos (10 %) de mano.
Como se puede apreciar en la imagen de la Leer detenidamente la fundamentacin
figura 1 (tomada de Portellano A., en Intro- terica de lateralidad.
duccin al estudio de las asimetras cerebra- Consultar fuentes de internet sobre el
les, CEPE), la utilizacin preferente de la tema.
mano derecha corresponde al hemisferio iz- Elaborar el Informe de forma clara y
quierdo y la de la mano izquierda al hemisfe- sencilla y enviarlo al profesor.
rio derecho. Es decir, el control motor por el
que la mano se puede mover, se ejerce desde Paso a paso
el hemisferio contralateral.
TIPOS DE LATERALIDAD Y DESARROLLO
EN LAS DIFERENTES EDADES
A fondo
Artculos para descargar

Cmo funciona el cerebro? (clic)
Mara Gudn. Neurloga
Bases neuropsicolgicas del aprendizaje (clic).
M. Pilar Martn Lobo. Instituto de Neuropsico-
loga y Educacin.
Los contenidos se complementan con un

Glosario, Documentacin y FAQS.
Figura 1
3.3. COMUNICACIN
Estudio de un caso La comunicacin entre los profesores y los
alumnos y stos entre s, se realiza mediante
El caso de Ana los apartados siguientes:
Ver caso multimedia (requiere Internet Ex-
plorer 6.0, tarjeta de sonido y plug-in de
ltima hora
Flash).
Correo
Comentario del caso:
Foro
Realizar una sntesis de los datos ms
significativos. Chat
Elaborar un plan de diagnstico (prue-
bas y observaciones) que, a tu juicio, se Grupo de trabajo
deberan aplicar.
3.4. TRABAJOS DE LOS ALUMNOS cipantes en el mismo, partiendo del Modelo

CAIT (constructivo, autorregulado, interac-
Los alumnos realizan un trabajo de aplica- tivo y tecnolgico), para aprender a travs de
cin prctica de los contenidos en cada uno de la tecnologa y diseado por el Foro Pedag-
los tres o cuatro mdulos de que consta cada gico de Internet. Se valoraron aspectos dife-
asignatura. Se plantean los trabajos apoyados rentes de:
por una nueva figura del profesor, como faci-
litador del aprendizaje para alumnos ms ac- 1. Contextualizacin.
tivos y autnomos, que autocontrolan sus 2. Objetivos.
aprendizajes, elevando su nivel de responsabi- 3. Papel del profesor.
lidad. Adems, se proponen webquest y traba- 4. Papel del alumno.
jos de cooperacin, programas educativos in- 5. Instrumentos tecnolgicos.
teractivos y el uso de internet como recurso 6. Desarrollo de actividades y procesos.
para obtener informacin, referenciado por di- 7. Evaluacin.
ferentes autores, como el texto recogido en la 8. Sugerencias.
I Jornada del Campus Virtual de la UCM (Ma-
rio Barajas, Universidad de Barcelona-DOE,
Espaa Friedrich Scheuermann, Centre for Los resultados de los Cuestionarios aplica-
Future Studies, Innsbruck, Austria Katerina dos a una muestra de 85 alumnos muestran un
Kikis, FORTH, Irkleion, Grecia, 2004). alto nivel de valoracin.
Objetivos
3.5. SISTEMA DE EVALUACIN 100
Papel profesor
95
La evaluacin de cada alumno se realiza 90 Papel alumnos
teniendo en cuenta: 85 INSTR tecnolgicos

80 DES ACTIV y procesos
a) El resultado de las autoevaluaciones 75
Evaluacin
1
que realiza el alumno a travs de la red.
Son pruebas objetivas, de eleccin de
Figura 2. Resultados del Cuestionario de valora-
la mejor respuesta, elaboradas me- cin del Master on line.
diante la aplicacin de la taxonoma de
Bloom a los contenidos de cada una de
las unidades (conocimiento, compren-
sin, aplicacin, anlisis, sntesis, valo- 4.1. ANLISIS DE RESULTADOS
racin).
b) La valoracin de los trabajos prcticos Los participantes del Master on line en
de cada mdulo correspondientes a Neuropsicologa y Educacin valoran a un ni-
cada asignatura. vel muy alto los objetivos, los contenidos, el
c) Nivel de participacin en el Master: fo- papel del profesor y el tipo de aprendizaje pro-
ros y colaboraciones pio a travs del sistema on line.
Pueden participar ms en foros, aportar
ms experiencias y colaborar ms con otros
4. VALORACIN DE LOS compaeros. Algunos trabajos prcticos les
PARTICIPANTES EN EL MASTER parecen muy laboriosos, por la falta de tiempo
de que disponen.
Con objeto de valorar la efectividad de la El nivel de satisfaccin que manifiestan es
formacin recibida y del funcionamiento de la excelente y todos estn de acuerdo en que el
tecnologa y los medios de comunicacin em- sistema on line es muy efectivo y necesario en
pleados, se aplic un Cuestionario a los parti- los tiempos actuales.
5. CONCLUSIONES cin en la cumplimentacin de los cuestiona-

rios y todas las sugerencias y aportaciones so-
1. El Master on line en Neuropsicologa y bre el funcionamiento del mismo, as como a
Educacin responde a las necesidades los profesores, a la empresa TAGA, al Foro
de formacin de los orientadores psico- Pedaggico de Internet de la Fundacin En-
pedaggicos y los profesores, ya que cuentro y al Centro Universitario Villanueva
muestran una excelente disposicin y la las oportunidades de organizar la formacin
valoracin por parte de los alumnos es on line y de seguir aprendiendo.
excelente.
2. El modelo pedaggico y los procedi-
mientos utilizados cubren ampliamente BIBLIOGRAFA
los parmetros de los modelos on line y
el modelo CAIT para aprender a travs FERNNDEZ J. H., REAL G. J., TORTEJADA
de internet. P. J. (2004): Plantilla de autoevaluacin del
3. Los sistemas de formacin on line supo- modelo. Experiencias pedaggicas del Mo-
nen en la actualidad nuevas vas, innova- delo CAIT. Fundacin Encuentro. Madrid.
doras y eficientes, para la actualizacin y CAVIEDES J. (1999): Image Processing and Net-
la innovacin, as como para la aplica- work Architecture Department. Philips Rese-
cin prctica de los conocimientos que arch, Philips Electronics North America Cor-
se adquieren a travs de las tecnologas poration, Briarcliff Manor, NY 10510. USA.
de la informacin y la comunicacin. 1999. Distance Learning Resources.
http://www.unc.edu/cit/guides/irg-06.html
1999. ALN Web
AGRADECIMIENTOS http://www.aln.org/alnweb/abstract_subm.htm
1999. Learning to Learn. Modules
Agradezco a los participantes del Master http://snow.utoronto.ca/Learn2/mod3/tsinven-
en Neuropsicologa y Educacin su colabora- tory.html
08. LA SUERTE 11/10/05 07:30 Pgina 83
LA SUERTE DEL PRINCIPIANTE O

LA OSADA DEL IGNORANTE
Caridad Hernndez Snchez

cariher@edu.ucm.es
Palabras clave: Plataforma virtual y experiencia; Campus Virtual y docencia; Importancia del texto escrito;
Comunicacin no verbal
La presente comunicacin pretende mostrar, en la primera parte, la experiencia de la autora con una plata-
forma virtual, como instrumento de trabajo en el desarrollo del proyecto INTER (Scrates-Comenius 2.1)
y, en la segunda parte, algunas reflexiones acerca del uso del Campus Virtual en la enseanza, partiendo de
la experiencia, inicial y muy elemental, del presente curso, pero tambin interrogantes de cara al futuro y a
los retos que nos plantea.
PRESENTACIN 1. EXPERIENCIAS CON PLATAFORMAS
El ttulo de esta comunicacin intenta refle- Desde octubre de 2002 participo en un

jar por un lado, la percepcin que tengo de mi proyecto Scrates-Comenius 2.1, con el t-
experiencia en campus virtuales, y por otro, tulo: Inter Project, en el que soy la persona
mi decisin de presentar esta comunicacin. de contacto de la UCM, como partner en di-
As, la experiencia, seguro que pequea y b- cho proyecto, junto a otras tres instituciones
sica, y los retos del futuro, van a ser los ingre- espaolas, y seis europeas de otros tantos
dientes de esta comunicacin. pases. Una de las propuestas del proyecto
Para la primera me apoyo en la experiencia era crear y disponer de una pgina web,
reciente con los instrumentos virtuales: cam- donde presentar pblicamente nuestro tra-
pus, plataformas, pginas web, etc., y, para la bajo desde el principio, tanto el proyecto
segunda, pensando en el futuro inmediato, con- como el proceso y los productos, y otra pro-
cretamente en el prximo curso en el que me puesta era utilizar para el desarrollo del pro-
propongo entrar de lleno en estos dominios vir- yecto una plataforma virtual que permitiera
tuales, al intentar impartir una nueva asigna- el contacto, comunicacin e intercambio ha-
tura, incluida dentro del grupo de las asignatu- bitual entre todos los socios del mismo.
ras piloto y que quiero adems virtualizar, me La primera propuesta puede ser consultada
surgen algunas preguntas y/o reflexiones que en la direccin: www.uned.es/interproject; la
pretendo plantear aqu, como lugar adecuado segunda no puede ser consultada de la misma
para ello, y, a ser posible, como lugar para en- forma puesto que es un espacio de trabajo y
contrar respuestas. por tanto accesible solamente a los integrantes
As pues, presento esta comunicacin con del grupo, pero es de esta segunda y de mi ex-
dos apartados: 1) experiencia con plataformas periencia en ella de la que quiero hablar. Es un
virtuales y 2) cuestiones de cara a la ense- espacio gestionado y habilitado en los mbitos
anza virtual. de la Universidad Nacional de Educacin a
08. LA SUERTE 11/10/05 07:30 Pgina 84
Distancia (UNED), que es la institucin coor- foros independientes, para cada uno de
dinadora del proyecto. los apartados.
El poner en funcionamiento este instru- Hemos podido comunicarnos entre no-
mento de trabajo, pues es lo que ha sido, un ins- sotros frecuentemente, todo el grupo o
trumento para llevar a cabo el proyecto, llev una parte del mismo, en cuyo caso esa
sus dificultades no slo tcnicas sino de uso y comunicacin estaba abierta a todos, ya
rentabilidad para los socios. En el principio, fue que la plataforma nos informaba a todos
el equipo tcnico de la universidad corresponde la misma, y no slo a los directa-
diente quien colabor para crear el espacio y mente implicados en ella.
para organizar su funcionamiento. Despus, al- Ha sido posible preguntarnos, pedirnos
guna de las personas, de la institucin coordi- aclaraciones cuando han surgido dudas,
nadora del proyecto (UNED), ha actuado como discutir, dialogar, y todo ello como si
administrador de la plataforma, gestionando su ocurriera en un aula donde todos estu-
funcionamiento y tratando de sacar el mayor visemos presentes.
rendimiento posible a la misma: por ejemplo, al Tambin hemos podido elaborar o re-
inicio, posibilitando la inscripcin de los dife- dactar documentos conjuntamente, pese
rentes socios para poder entrar en ella; ms a estar separados espacialmente, bien en
tarde, aclarando las dudas sobre su uso y sobre diferentes instituciones en Madrid, o
las posibilidades de trabajo que ofreca; modi- en distintos lugares de Espaa, como en
ficando los espacios de trabajo o indicando los Europa; documentos que luego se colga-
pasos necesarios para utilizar los distintos usos ban en el espacio virtual para conoci-
de la misma y, en ltima instancia, cuando los miento del resto del grupo.
socios nos perdamos entre las instrucciones
para hacer algo, pedamos ayuda o sencilla- Hemos podido enviarnos documentacin
mente lo haca por nosotros. directamente, pues al colgarla en la plata-
No voy a detenerme a contar cmo fun- forma no slo podamos leer sino tambin
ciona una plataforma como instrumento de descargar, incorporar a nuestros archivos, tra-
trabajo, pues ms o menos es algo obvio si se bajar con dicha documentacin, modificarla,
ha trabajado con alguna, pero s mencionar etc.; por ejemplo: rellenar un cuestionario
quiz lo ms importante: que ofrece muchas para evaluar el proyecto o para hacer la ins-
posibilidades para trabajar, pero que stas de- cripcin para una reunin presencial, etc.
penden de las personas que las usan, de las ne-
cesidades que tienen dichas personas y que Estas posibilidades dependen de las per-
quieren satisfacer a travs de la plataforma, de sonas que las usan, de las necesidades que
cmo organizan el trabajo y de la implicacin tienen y que quieren satisfacer a travs de la
de esas personas en el trabajo del grupo, y que plataforma. Al principio nos costaba hacer
es una comunicacin en tiempo real entre va- uso de este instrumento y de sus posibilidades.
rias personas en diferentes lugares y tiempos. Durante el primer ao, prcticamente, fue un
Voy a referirme a algunas de estas caracte- intento constante; en l los socios ms adies-
rsticas en base a mi experiencia. trados y la coordinacin del proyecto intenta-
ban motivarnos a hacer un uso frecuente, nos
impulsaban a entrar y ver lo que nos incorpo-
Ofrece muchas posibilidades: raban a la plataforma. El logro ms destacado
fue, posiblemente, familiarizarnos con este
Nos ha permitido trabajar, tanto a todo el instrumento de trabajo para comunicarnos y
grupo conjuntamente, como hacer grupos trabajar en equipo. En este tiempo inicial, una
ms pequeos, en determinados momen- de las normas que consensuamos y aceptamos
tos y durante un tiempo, para algunos fue entrar en la plataforma por lo menos una
apartados del proyecto que estbamos lle- vez a la semana, para ponernos al da de los
vando a cabo, en grupos de trabajo o en intercambios informativos que haba entre los
08. LA SUERTE 11/10/05 07:30 Pgina 85
socios ms usuales de la misma. Por mi parte, cidad entre dos o tres meses cada una y en
al principio, tuve que aprender a moverme por torno a dos por cada perodo entre reuniones
este espacio, a familiarizarme con su uso y a presenciales (dos anuales), hemos sido capaces
mecanizar algunas de las funciones que me de utilizarlas con mayor rapidez, con muchos
ofreca, y que necesitaba para estar funcio- menos problemas, hacindolas mucho ms
nando como uno ms de los socios del grupo; rentables para el trabajo y para el avance del
por ejemplo, para estar informada puntual- programa del proyecto.
mente haba una funcin, pero era necesario Ha permitido, cuando alguien se incorpo-
pulsar en uno de los puntos del encabeza- raba ms tarde, poder leer todo lo que se haba
miento de los distintos foros. De esta forma, dicho, puesto que esto es un registro que
automticamente la plataforma, va e-mail, queda impreso en el ordenador, que podemos
me enviaba notificacin de cualquier noticia, visualizar tanto en la plataforma como en
aviso o informacin nueva que llegaba ah. Yo nuestro correo electrnico. No es necesario le-
poda recibir dicha informacin nueva junto vantar acta de las reuniones pues ya queda
con la notificacin o no, en cuyo caso poda grabada en el espacio virtual y sirve de control
entrar en la plataforma para conocerla, y en posterior para volver al mismo, para ver cu-
consecuencia, sin demora poda actuar contes- les fueron los compromisos que cada uno asu-
tando, acusando recibo, respondiendo, etc. mi y fij en esos encuentros virtuales, o qu
Era importante saber que esto era posible y opiniones se vertieron para ser consecuentes y
conocer lo que haba que hacer para lograrlo: coherentes posteriormente. Es tambin un ins-
hacer clic adecuadamente. trumento que enfrenta a cada uno con sus res-
Uno de los momentos ms lgidos de esta ponsabilidades, puesto que han quedado fija-
comunicacin virtual fue cuando, siguiendo das, de la misma manera que tambin lo es su
las propuestas de este proyecto Inter, lleg el participacin, si ha sido activa o no, su cola-
momento de lo que denominamos, seguro que boracin en el trabajo conjunto, sus aportacio-
no con rigor tcnico, conferencia virtual, es nes. Es un espejo donde en alguna medida
decir, mantener comunicacin en tiempo real queda reflejado el trabajo de cada uno y su
entre todos los socios. Cuando lleg el da y la parte correspondiente en el conjunto.
hora prevista, cada uno de los socios, delante En las ltimas conferencias virtuales las
de su ordenador, en su lugar de trabajo, estaba destrezas haban progresado notablemente, los
listo para participar en una conversacin entre socios nos habamos enganchado a esta
todos, con la ayuda del socio administrador de forma de trabajo y comunicacin, de tal ma-
la plataforma, lgicamente. sta es una de las nera que la velocidad y cantidad de las inter-
experiencias ms interesantes; no nos veamos, venciones dificultaba el seguimiento del dis-
simplemente escribamos para expresar nues- curso; la plataforma reciba tantas, casi a la
tras opiniones, preguntbamos, respondamos vez, que cuando aparecan en la pantalla se
a quien preguntaba, aceptbamos o no pro- produca un cruce entre diversas preguntas y
puestas previa discusin, todo ello al mismo diferentes respuestas, y al final, despus de
tiempo que leamos lo que los otros socios es- unas dos horas siguiendo este ritmo, para no
criban. La duracin era de dos o tres horas, perderse y poder participar, estbamos satisfe-
como si fuera una reunin de trabajo presen- chos y agotados.
cial habitual. Las primeras conferencias vir-
tuales fueron tambin de aprendizaje y sirvie- Las posibilidades dependen de cmo se
ron para desarrollar la habilidad necesaria para organiza el trabajo y de la implicacin de las
no perderse en el espacio virtual, para saber personas en el trabajo del grupo. Sin duda,
dar las rdenes precisas para recibir las comu- una buena ordenacin y planificacin del tra-
nicaciones y enviar las aportaciones en tiempo bajo, adecuado a las caractersticas de los ins-
real. A medida que hemos ido realizando ms trumentos virtuales, hace que su rendimiento
y hemos controlado mejor este instrumento de sea mayor, como en cualquier otro proyecto
las conferencias virtuales, con una periodi- comn. Sin embargo, lo que hay que destacar
08. LA SUERTE 11/10/05 07:30 Pgina 86
es la importancia que tiene la implicacin de un proyecto como el que menciono, los apren-
las personas que estn comprometidas en el dizajes son cuantiosos. Algunos de estos
trabajo. Se pueden tener instrumentos estu- aprendizajes son directos, entre ellos todos los
pendos pero si las personas no se implican en que estn estrechamente relacionados con el
usarlos, de una forma habitual, a pesar de las tema del trabajo y con el programa del pro-
dificultades iniciales, no ser posible descu- yecto, pero hay otra cantidad considerable de
brir la enorme utilidad que tiene. Es necesario aprendizajes indirectos (colaterales, segn los
consensuar con el resto del grupo cul va a ser expertos), como consecuencia de los anterio-
el trabajo a realizar a travs de la plataforma, res, y que no estaban planificados ni previstos,
e intentar cumplir esos compromisos, a pesar que ocurren en el transcurso de su desarrollo,
de las dificultades y de los resultados pobres y que al final producen un enriquecimiento
al principio. Su rentabilidad, entre otros as- considerable, tanto profesionalmente como
pectos, est en relacin con cmo incide e im- personalmente. Sin mencionar todo el cmulo
pulsa la comunicacin y el intercambio entre de aspectos relacionados con las interacciones
los miembros del grupo, cmo facilita el tra- y relaciones personales, que se incrementan a
bajo en equipo sin grandes costes monetarios pesar de estos medios no presenciales, se enri-
y de tiempo, cmo permite esta forma de tra- quecen, y se ganan, no slo conocidos, sino
bajo organizar nuestro tiempo en funcin de amigos y compaeros estupendos de trabajo.
nuestro trabajo y no al contrario, cmo es si lo Creo que entre esos aprendizajes o desarro-
hiciramos presencial o por telfono. En estos llo de habilidades puedo mencionar, por ejem-
casos, o bien tenemos que coincidir en el plo, que ante un nuevo reto como es el utilizar
tiempo con nuestros interlocutores, si es tele- el Campus Virtual de nuestra universidad y vir-
fnicamente, y, por tanto, adaptar nuestro tualizar asignaturas, una se sienta capaz de me-
tiempo al suyo, o bien coincidir tambin en el terse, empezar a funcionar, indagar sus posibi-
espacio, en el caso presencial. De esta forma lidades, reflexionar sobre sus ventajas, intuir
todo eso se puede obviar, salvo en las confe- los inconvenientes, cuestionarse ese funciona-
rencias virtuales, tan slo una vez cada dos o miento, y lanzarse a presentar comunicaciones,
tres meses, donde tena que haber coinciden- desde las Ciencias Sociales que es mi campo,
cia temporal. En fin, se puede decir que curio- en universos nuevos, bastante desconocidos y,
samente permite trabajar ms autnomamente en principio, ajenos a los mos, y ms prximos
cuando se trabaja en equipo. a otros relacionados con los conocimientos tc-
nicos. Posiblemente toda una osada, que a base
Es una comunicacin en tiempo real entre de usar los instrumentos virtuales, tomar con-
varias personas, en diferentes lugares y tiem- fianza con ellos, me he permitido.
pos: algo que no sera posible con frecuencia
por las distancias y las ocupaciones cotidianas
que tenemos. Pero no slo, pues si pensamos 2. CUESTIONES DE CARA
en los costes econmicos, junto a los esfuer- A LA ENSEANZA VIRTUAL
zos y el tiempo que seran necesarios si hu-
biera que hacerlo presencialmente, podemos La experiencia del curso presente, en el
pensar que estos acontecimientos se reduci- que he virtualizado mis asignaturas a modo de
ran bastante y sin embargo, de esta forma, se prueba para m y para los alumnos, me anima
hacen posibles. a continuar esta nueva manera de intercambio
A modo de conclusin, cuando no se est e interaccin con mis alumnos. ste fue el
entrenado en estas habilidades de uso de ins- planteamiento que hice al principio del curso
trumentos virtuales, de comunicacin a travs a los alumnos precisamente, el de una expe-
de los mismos, de hacerlo en otro idioma, de riencia paralela a la clase habitual, donde ba-
trabajar en equipo a largas distancias con ho- mos a probar una nueva forma de interaccin
rarios distintos, y con todas aquellas otras va- entre nosotros. Por tanto, la he usado como
riedades y variables que puedan imaginarse en complemento a la clase habitual presencial.
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Esta experiencia me permite sealar algu- Va a ser sin duda una comunicacin ms
nas caractersticas acerca del Campus Virtual sosegada, ms pensada y elaborada, menos
y del uso que he hecho del mismo. Lo he uti- impulsiva que una respuesta rpida dada al sa-
lizado para colgar documentos, informacin, lir de la clase, por ejemplo. Esto tanto para el
apuntes, lecturas, esquemas, etc., todo ello sin profesor como para el alumno.
horario, slo con fechas, por ejemplo a las 3 En este caso, la escritura toma relevancia
de la madrugada del da fijado. Tambin para en la interaccin, al cobrar un papel destacado
enviar mensajes rpidos, poniendo texto en la en la comunicacin, y al quedar fijada, siem-
pgina inicial, remitir a recomendaciones o in- pre permite comprobar el mensaje, el dis-
formaciones en otros apartados, hacer suge- curso, la propuesta o la exigencia. De donde
rencias, etc., con las mismas condiciones an- se deduce el rigor necesario en el uso de la es-
teriores. critura, para facilitar la comunicacin entre las
Esta comunicacin e intercambio de infor- personas, sean profesores y alumnos o alum-
macin queda fijada de tal manera que no nos entre s. La interpretacin del discurso se
cabe aquello de eso no lo ha dicho... o dijo plantear como una meta importante, ya que
otra cosa, o cundo ha dicho eso?... no es posible matizar el significado que se ex-
frases que se oyen a los alumnos cuando no se traiga de su lectura como cuando ese discurso
han aclarado, bien por falta de atencin, por es verbal en la clase presencial. Si el signifi-
ausencia o porque buscan confundir para tener cado del mismo ser el que hemos pretendido
algn argumento con el que rebatir, lo que al fijarlo en la pantalla, ser una cuestin que
obliga a ser muy cuidadoso y riguroso con la estar planeando con frecuencia en nuestro
informacin, ya que queda fijada como si lo pensamiento, ya que no ser el murmullo del
fuera ante notario. aula el que impida conocerlo con claridad. Por
El Campus Virtual permite una comunica- el contrario, algunas frases que se pueden pro-
cin ms intensa y si queremos acumulativa nunciar en el aula, donde su doble sentido se
pues adems, en este caso, al ser complemento entiende al acompaarse con alguno de los c-
de la clase habitual permite reforzar, aumen- digos de comunicacin no verbales como el
tar, precisar, y llegar a todos los alumnos (si gesto, la cara, las manos, etc., en el caso del
entran a verlo) con la informacin. Campus Virtual, con la escritura solamente,
Por su parte ellos tienen una seguridad, no se podrn decir igualmente, pues presentan
pues si se despistan en el aula, o no asisten mayores dificultades para estos juegos del
justificadamente, o en vez de estar como lenguaje, o sern interpretados de otra forma
amanuenses prestan slo el odo al profesor y que puede dar lugar a malos entendidos.
no el bolgrafo, siempre les queda el Campus Algo parecido es lo que creo que puede
Virtual, y a l pueden acceder cuando quie- plantearse en la relacin entre el uso del len-
ran o tengan tiempo, sin depender de los ho- guaje escrito en/y la docencia de las Ciencias
rarios de atencin del profesor. Pueden de- Sociales, que es mi campo como he mencio-
cirle algo al profesor, aunque no les d la nado antes. La imprecisin y/o polivalencia,
palabra o no haya tiempo para el dilogo o la segn los casos, de diversos trminos, es de-
rplica, siempre que quieran o lo consideren cir, las palabras no suelen tener en muchos ca-
oportuno, tanto para opinar en acuerdo como sos un solo significado, sino alguno ms y to-
en desacuerdo. Ello les obligar a argumen- dos posibles en un discurso, pero que hacen
tar con mayor peso que cuando se hace ver- que el sentido del discurso sea diferente en
balmente, pues las palabras se las lleva el funcin del significado que se asigne a la
viento, si bien esto es mutuo, tambin para el misma palabra, de tal manera que el mismo
profesor, lo que nos lleva a plantearnos la in- discurso puede ser interpretado por diferentes
teraccin con nuestros alumnos, teniendo en lectores de distinta manera. Esto plantea ms
cuenta todo lo que voy sealando, que su- problemas a tener en cuenta a la hora de la do-
pone otra forma de comunicacin y por tanto cencia por va virtual. Algo que en las clases
de interaccin. presenciales, al calor de la proximidad, se
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puede corregir de inmediato, en el caso de la gesticulando con mis manos, cara, cuerpo... ne-
virtualidad no es as. La polivalencia y/o im- cesito imperiosamente capturar con mis ojos
precisin, a veces, de los trminos que usamos sus miradas, sus gestos, sus caras, para recibir
en estos campos, requiere explicaciones, en mensajes en torno a lo que estoy tratando de
ocasiones, largas y complementarias para comunicar, bien sean de entendimiento, de in-
ajustar el sentido del trmino en el contexto ters, de seguimiento del discurso, o de lo
adecuado. Creo que ste es un aspecto signifi- contrario. Estas comunicaciones, inconscientes
cativo para las disciplinas de las Ciencias So- muchas veces, y desde luego no verbales, me
ciales, y posiblemente en las Humanidades, permiten un feedback, y as sobre la marcha
debido a los objetos de estudio, mucho ms voy introduciendo cambios, alterando el dis-
rebeldes a dejarse aprisionar en trminos fijos curso, modificando el tono de voz, fijando la
y contundentes, y no tanto en otros campos mirada en el despistado o en el que habla, es-
donde los objetos de estudio no suelen presen- toy tratando de amarrar su atencin y concen-
tar batallas tan resbaladizas. tracin en lo que estoy diciendo, y estos c-
Esto me lleva a plantear una de las incgni- digos no verbales me permiten ir dndome
tas de esta nueva forma de enseanza, para m, cuenta de la respuesta de mis alumnos a mi
donde las clases presenciales van a quedar muy discurso, y buscar otras estrategias de comu-
reducidas. Nos dicen los expertos que de la co- nicacin, si la respuesta que estoy reci-
municacin que establecemos entre las perso- biendo la considero no adecuada; de esta
nas slo el 33% es comunicacin verbal y el manera se produce el feedback en la clase
resto (ms de un 66%, en torno a un 67%) es presencial, el profesor puede percibir si lo
comunicacin no verbal, es decir, utilizando que pretende lo va consiguiendo, va dndose
otros cdigos comunicativos como los gestos, cuenta de la efectividad de su trabajo en esa
la cara, las manos, etc. Con esta comunicacin interaccin.
no verbal reforzamos la verbal, la complemen- Entonces, cuando no tenemos la clase pre-
tamos o incluso la bloqueamos, segn los casos sencial, tan frecuentemente, y toda esta interac-
de coherencia entre todos los cdigos o de lo cin a la que estamos tan habituados, que nos
contrario. Si estos cdigos comunicativos no sirve de test en nuestro trabajo diario, con la
verbales los podemos utilizar para comunicar o que pulsamos el ambiente, el inters, las in-
para incomunicar, segn los casos, y teniendo quietudes de nuestros alumnos, desaparece
en cuenta que la docencia es fundamentalmente cmo va a funcionar?, con qu sustituimos
comunicacin, qu ocurre en el caso de la do- las funciones que nos facilita la comunicacin
cencia a travs de los instrumentos virtuales, no verbal y la interaccin cara a cara? Aqu
donde fundamentalmente y casi exclusiva- me parece que estamos perdidos algunos profe-
mente va a existir la comunicacin verbal es- sores, pues nuestros instrumentos habituales
crita, y donde nos falta todo ese ms de 66% de desaparecen, no sabemos con qu sustituirlos y
comunicacin no verbal, que debera formar nuestras clases parece que se volatilizan.
parte y completar la comunicacin, junto con Adems, est esa necesidad inconsciente,
la parte verbal de la misma. Cmo se va a sus- oculta y no reconocida a veces, que tenemos
tituir, qu efecto va a tener en la comunicacin los profesores de poder comunicarnos cara a
e interaccin con los alumnos, y al revs, de s- cara con nuestros alumnos; es en parte una de
tos con el profesor... Podra pensarse que en nuestras habilidades que ms nos gusta de
esta nueva forma de comunicarnos nos va a fal- nuestro trabajo, ese contacto personal diario,
tar una parte importante de la misma, tal como ese intercambio cara a cara, con la gente joven
hasta ahora se produca, la entendamos y per- de nuestras aulas, y esto nos lo quitan los cam-
cibamos. pus virtuales, o nos lo reducen. En alguna me-
dida nuestras performances desaparecen.
La comunicacin era Cuando me en- Vamos a tener que aprender a comunicar-
frento a una clase, a cada clase, necesito estar nos con otros lenguajes y otros cdigos, ms
de pie hablando a mis alumnos, movindome, fros, ms distantes, sin el calor de la sonrisa o
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del gesto de desaprobacin y aprender a comunicacin, no slo el feedback para nuestro
municar con estos otros lenguajes todo lo que trabajo, sino tambin para nuestra retroali-
ramos capaces de comunicar con la palabra y mentacin personal.
el resto: las manos, la cara, el cuerpo, los ges- Y finalmente, parece que la comunicacin
tos, el movimiento de la cabeza, la expresin se dar fundamentalmente a travs del texto
todo eso hay que condensarlo en una panta- escrito. Si esto es as, la escritura cobrar rele-
lla del ordenador; ste es el reto. Tambin vancia y puede que tengamos que desarrollar
forma parte de ese reto aprender a descubrir otras habilidades y destrezas para el uso ade-
a nuestros alumnos de diferentes maneras y a cuado de la escritura en los instrumentos vir-
recibir de ellos, mediante otras formas de co- tuales.
09. LA APLICACION 11/10/05 07:33 Pgina 90
LA APLICACIN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA EN FILOLOGA:
UN ESTUDIO CONTRASTIVO
Eugenio R. Lujn Martnez

erlujan@filol.ucm.es
Facultad de Filologa - UCM
Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; Filologa; Didctica
Se presentan las conclusiones de un estudio contrastivo sobre experiencias en la aplicacin de las TIC a la
docencia universitaria en Filologa, analizando los recursos de que disponen profesores y alumnos, los cam-
bios en los procesos de enseanza y aprendizaje, las expectativas y valoraciones de los alumnos y las con-
diciones de rentabilidad del uso de las TIC.
1. INTRODUCCIN tamao de los grupos, de forma que los resul-

tados pueden ser as ms generalizables al con-
En esta comunicacin se presentan algunos junto de las enseanzas filolgicas en la uni-
de los resultados ms relevantes del Proyecto de versidad.
Innovacin Educativa Estudio contrastivo Para alcanzar los objetivos sealados se ha
de experiencias en la aplicacin de las NTIC a trabajado en diferentes frentes y se han apli-
la enseanza/aprendizaje en Filologa, desa- cado distintas metodologas. Por un lado, con
rrollado por un grupo de profesores de la Fa- el fin de obtener informacin lo menos ses-
cultad de Filologa de la UCM durante los cur- gada posible por parte de los alumnos, el
sos 2003-2004 y 2004-2005 y que ha contado equipo del proyecto ha elaborado dos cuestio-
con la financiacin del Vicerrectorado de Es- narios, que los alumnos han cumplimentado,
tudios de la UCM. respectivamente, al comienzo y al final del
El proyecto tena como objetivos, a travs cuatrimestre en que se imparta la asignatura
del anlisis de experiencias concretas de apli- que se iba a desarrollar con apoyo de las TIC,
cacin de las TIC a la docencia universitaria de forma que se pudieran tener datos previos a
en Filologa, valorar qu ventajas y dificulta- la experiencia para poder contrastarlos con la
des implica la utilizacin de las TIC para valoracin final una vez cursada la asignatura.
alumnos y profesores, determinar qu cambios Por otro lado, tambin los profesores han ela-
se producen en los procesos de enseanza y borado informes de sus experiencias particula-
aprendizaje debido a su introduccin y, final- res. Finalmente, a partir del estudio de los re-
mente, intentar establecer cules son las con- sultados de las encuestas y de los informes
diciones que hacen rentable el uso de la TIC en particulares se han extrado unas conclusiones
la docencia. Se ha trabajado con un abanico generales que consideramos que pueden cons-
amplio de asignaturas de Filologa, tanto por tituir una buena base para abordar la compleja
su contenido (asignaturas de lingstica, litera- tarea de generalizar el uso de las TIC en la do-
tura, aprendizaje de lenguas, etc.) como por el cencia en Filologa. Toda esta informacin ha
quedado recogida en el informe final de 162 ramente sobre el resto y est constituido por
pginas entregado al Vicerrectorado de Estu- programas de tratamiento de texto, navegado-
dios de la UCM. res de internet y programas de correo electr-
As pues, las valoraciones y conclusiones nico. Se trata, por tanto, de herramientas gene-
que presentaremos no estn restringidas nica- ralistas y que requieren menos formacin para
mente a la utilizacin del Campus Virtual, su uso, mientras que llama la atencin signifi-
pero hay que sealar que la inmensa mayora cativamente el escaso nivel de uso de bases de
de las experiencias concretas en las que se datos y de programas especficos del mbito
basa el estudio han implicado su utilizacin, acadmico de la Filologa.
por lo que creemos que la informacin que Se puede concluir, por tanto, que los alum-
ofrecemos resulta pertinente en el marco de es- nos parecen contar con los recursos apropia-
tas Jornadas. dos, pero presentan carencias de formacin
importantes en cuanto al uso de aplicaciones
informticas, tanto algunas de carcter general
2. INFRAESTRUCTURAS Y RECURSOS (tratamiento de imgenes, bases de datos, etc.)
como de las especficas del campo de la Filo-
Uno de los aspectos clave que hay que te- loga, lo que apunta claramente las lneas de
ner en cuenta al abordar el uso de las TIC lo trabajo que habra que seguir si se quiere con-
constituyen los recursos de que disponen seguir para estos alumnos una adecuada for-
alumnos y profesores para su trabajo, ya que macin universitaria que les prepare para la
stos son el medio indispensable sin el cual la actividad profesional o de investigacin a la que
docencia mediante las TIC ni siquiera puede se dedicarn una vez completados sus estudios
plantearse. universitarios.
Por medio de las encuestas se ha puesto en En relacin con los datos ya mencionados
evidencia que la mayor parte de los alumnos sobre el acceso a equipos informticos en su
dispone de un ordenador personal, concreta- propio domicilio, no resulta sorprendente
mente en torno a un 90%, lo que choca con constatar que se es el lugar desde el que los
asunciones a priori que se venan haciendo y alumnos se suelen conectar a internet para tra-
que podan utilizarse como argumento para bajar en una asignatura: el 59% de los alumnos
frenar la generalizacin del uso de las TIC, ya lo hace as. Los alumnos que lo hacen desde la
que se argumentaba que su introduccin poda Facultad son slo un 24% y el 17% lo hace
suponer un factor de amplia discriminacin desde otros lugares (cibercafs y locutorios,
social, al favorecer slo a un grupo minoritario por un lado, y el puesto de trabajo, principal-
de alumnos que seran los que contaran con mente). El predominio de cibercafs y el
los recursos de base necesarios. Igualmente, el puesto de trabajo entre estos otros lugares debe
porcentaje de alumnos que posee conexin a ser motivo de reflexin, ya que claramente la
internet desde su domicilio es bastante alto: un situacin no es la ms adecuada para lograr
73% (de los cuales el 44% mediante lnea la concentracin que exige el trabajo acad-
ADSL, el 27% mediante mdem y el 2% res- mico. De todas formas, entre los dos cursos
tante mediante otro tipo de conexin). acadmicos analizados se observa una tenden-
Estos datos contrastan llamativamente con cia a la disminucin de las conexiones desde
los relativos a la formacin en el manejo de he- esos lugares en beneficio de las conexiones
rramientas informticas. Slo un 40% de los desde la propia facultad. Parece obligado, por
alumnos afirma haber recibido formacin in- tanto, realizar un esfuerzo para que los alum-
formtica, de los cuales la mayora la han reci- nos que no pueden conectarse a internet desde
bido en los niveles de enseanza previos a la su propio domicilio puedan hacerlo en entor-
universidad o bien mediante academias y pro- nos adecuados de la propia universidad.
fesores privados. En cuanto a las herramientas En este sentido, y cindonos especfica-
informticas concretas que manejan, hay un mente a la Facultad de Filologa, sta cuenta,
primer grupo de aplicaciones que destaca cla- adems de con un Aula de Docencia de 23 pues-
tos, con un Aula de Libre Acceso con 42 pues- Tambin existe una percepcin positiva del
tos con conexin a la red y con 10 equipos por- hecho de disponer de los contenidos del curso
ttiles que constituyen la Unidad Mvil del de una forma completa y estructurada, con lo
Aula de Informtica y que tienen conexin ina- que, adems, se cuenta permanentemente con
lmbrica a la red, sin tomar en consideracin, una fuente fiable a la que poder recurrir. Tam-
adems, las posibilidades de conexin que ofre- bin es importante tener en cuenta que el uso
cen los puestos dependientes de la Biblioteca. de las TIC favorece la flexibilidad en cuanto a
A travs de las encuestas se observa que de la asignacin de materia a un alumno particu-
un curso a otro hay una valoracin ms posi- lar o a grupos, con lo que el proceso de ense-
tiva de la conexin desde la Facultad por parte anza se hace ms personalizado. Algunos es-
de los alumnos, por lo que se debe continuar tudiantes, no obstante, manifiestan que la
con el esfuerzo de mejora en las infraestructu- existencia de un mayor volumen de informa-
ras que proporciona la universidad a los alum- cin implica mayor trabajo.
nos. En cuanto a la valoracin de la ayuda tc- En cuanto a los procedimientos y destrezas
nica recibida en el Aula de Informtica, un adquiridos, stos, lgicamente, presentan una
porcentaje alto de alumnos no responde y en- gran variacin en funcin de las destrezas co-
tre los que s lo hacen la valoracin es regular- municativas y la metodologa de los profeso-
buena, lo que implica que tambin aqu se res. No obstante, se puede sealar que las TIC
debe continuar con las mejoras. favorecen el aprendizaje cooperativo de los es-
Otro aspecto que resulta preocupante es la tudiantes entre s y con el profesor de la asig-
escasa duracin media del tiempo de conexin natura, as como una mayor autonoma y crea-
por parte de los alumnos, con una media de tividad, dado que los alumnos se hacen ms
11,7 horas en el curso 2003-04 y de 8,6-20 en responsables de gestionar sus conocimientos.
el curso 2004-05, correlacionndose clara- A pesar de esto, se percibe en los alumnos una
mente la duracin con la conexin con el he- resistencia a asumir por s mismos plenamente
cho de hacerlo desde el propio domicilio. El el proceso de aprendizaje, de forma que pre-
exiguo tiempo de conexin evidencia clara- fieren seguir teniendo como referente princi-
mente el poco uso que hacen los alumnos de pal lo que el profesor pueda ensearles antes
las TIC para la preparacin de las asignaturas. que lo que ellos puedan aprender por s mis-
mos. Esta inercia de los estudiantes es uno
de los grandes obstculos que resulta necesa-
3. CAMBIOS EN LOS PROCESOS rio vencer si se quiere sacar pleno rendimiento
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE del potencial que ofrece el uso de las TIC.
Por lo que se refiere a aptitudes, se destaca
La utilizacin de las TIC en la docencia sobre todo el intercambio de ideas con otros
universitaria no se limita nicamente a un estudiantes y con el profesor por medio de di-
cambio de soporte, sino que supone tambin versas herramientas como el correo electr-
transformaciones en los procesos mismos de nico o los foros de discusin, lo que redunda
enseanza y aprendizaje. positivamente en la motivacin de los estu-
A partir de los resultados de las encuestas diantes, dado que perciben que ellos mismos
realizadas a los alumnos puede ofrecerse el si- son actores importantes en el proceso de ense-
guiente resumen de los cambios que afectan anza-aprendizaje.
ms directamente a aspectos didcticos. En
cuanto a la adquisicin de los conocimientos
tericos de las asignaturas, se valoran la rapi- 4. DIFERENCIAS ENTRE EXPECTATIVAS
dez, comodidad, agilidad y disponibilidad que Y VALORACIONES FINALES
supone el uso de las TIC, as como el hecho de DE LOS ALUMNOS
que se pueda tener una organizacin ms fle-
xible de la materia que permite adaptar el Un aspecto que resulta interesante conocer
curso a las necesidades y ritmo de los alumnos. es el de las diferencias existentes entre las ex-
pectativas que se crean en los alumnos cuando tura impartida mediante TIC ataen principal-
comienzan a cursar una asignatura que se va mente a:
impartir con apoyo de las TIC y las valoracio-
nes que hacen una vez que esa asignatura ha fi- a) Problemas tcnicos que puedan ocasio-
nalizado. Se puede conocer as, por un lado, narse en el uso de las TIC, sobre todo
cul es el horizonte de partida de los alumnos cuando se trabaja en casa. Resulta im-
y los prejuicios que tienen y, por otro lado, portante distinguir entre dos tipos de
acercarse a su visin de lo que las TIC pueden respuesta bsicos:
aportar para su trabajo acadmico en la uni- posibles fallos en los equipos (mal
versidad. Para obtener las conclusiones que re- funcionamiento de servidores u or-
flejamos a continuacin nos hemos servido denadores, virus informticos, etc.)
principalmente de las respuestas dadas por los desconfianza ante las propias habi-
propios alumnos a las preguntas pertinentes en lidades informticas.
los cuestionarios inicial y final. b) Dificultades de acceso a un ordenador
Por lo que se refiere a las expectativas, hay y/o a internet, cuando no se dispone de
que comenzar diciendo que, de forma general, ellos en casa, y el coste econmico que
los alumnos perciben como algo positivo la in- conlleva.
corporacin de las TIC a la prctica docente de
una materia, aunque es verdad que son muy po- Hay ciertas respuestas que aluden tambin
cos los que se plantean que la utilizacin de esas a la posibilidad de que el uso de las TIC con-
herramientas puede tener incidencia sobre el lleve la necesidad de dedicar ms tiempo a la
modo de ensear y aprender la asignatura. Lo asignatura, y algunos alumnos manifiestan su
que los alumnos esperan del uso de las TIC prevencin ante la posible prdida de la comu-
puede encuadrarse en tres grandes bloques: nicacin entre el alumno y el profesor.
Como valoracin general, cabe sealar que
a) Facilidad y rapidez en el acceso a los malos alumnos tienen la percepcin de que el ma-
teriales de la asignatura y a la informacin, nejo de las TIC supone un aspecto claro de mo-
en general. La idea dominante parece ser dernizacin en carreras consideradas ms tradi-
la de que habr un gran repositorio de in- cionales como las de Letras y piensan que,
formacin y de apuntes que les librar de adems, puede suponer una mayor facilidad de
la incmoda tarea de tener que tomar no- insercin laboral una vez finalizados sus estudios.
tas en las clases presenciales. En cuanto a la valoracin del uso de las TIC
b) Mejora de la comunicacin con el pro- una vez cursada la asignatura, los aspectos posi-
fesor y con los otros alumnos. tivos que ms resaltan los alumnos son:
c) Posibilidad de trabajar de un modo ms
personalizado, fundamentalmente por a) la facilidad y rapidez en el acceso a la
dos motivos: informacin;
1.) el ritmo de trabajo podr marcr- b) mejora de la comunicacin con el pro-
selo cada uno individualmente en el fesor.
caso de que se cuente desde el prin-
cipio con los materiales de toda la Tambin hay respuestas que indican que el
asignatura; uso de las TIC parece haber contribuido a una
2.) habr menos dependencia de luga- mejor visin de conjunto de la asignatura y a
res concretos de estudio (lase, las que las materias hayan ganado en claridad, con
bibliotecas), en la medida en que unas clases presenciales ms giles puesto que
buena parte del trabajo podr ha- los alumnos cuentan con guas, apuntes o te-
cerse desde casa. marios en soporte electrnico. Igualmente, se
seala que la experiencia concreta les ha resul-
En cuanto a aspectos negativos, los miedos tado til para mejorar su competencia en el
con los que los alumnos afrontan una asigna- manejo de herramientas informticas.
Por lo que se refiere a los aspectos negati- las TIC en la docencia en Filologa se estn en-
vos, una vez cursadas las asignaturas, se sea- focando en la actualidad bsicamente hacia el
lan bsicamente: trabajo del alumno fuera del aula de docencia,
es decir, en el momento en el que el profesor y
a) la dependencia del ordenador, el alumno ya no se encuentran en el mismo lu-
b) fallos puntuales en los sistemas infor- gar. Se mantiene, as, por tanto, la dicotoma
mticos, tradicional entre dos momentos diferenciados
c) la necesidad de ms tiempo y esfuerzo espacial y temporalmente: un momento de en-
para el trabajo en la asignatura. seanza (la clase presencial) y un momento de
aprendizaje (el estudio del alumno). Sin em-
El nmero de alumnos que alude a sus ca- bargo, los cambios en la concepcin del mo-
rencias en cuanto a competencias informticas delo universitario que conllevar la implanta-
desciende significativamente, aunque entre los cin del Espacio Europeo de Educacin
cambios que introduciran sealan con fre- Superior supondrn una integracin cada vez
cuencia que sera deseable una mayor forma- mayor de ambos procesos, de enseanza y
cin en las herramientas informticas que se aprendizaje, que tendrn lugar simultnea-
han utilizado para la asignatura. mente, con lo que habr que potenciar las tuto-
Como apreciacin global podramos decir ras y las actividades acadmicas realizadas
que, como resulta lgico, la valoracin positiva bajo la supervisin del profesor frente a la lec-
de la aplicacin de las TIC se correlaciona cla- cin magistral. Las TIC estn llamadas a de-
ramente con que sea percibida su rentabilidad sempear ah un papel de primer orden.
en el trabajo de la asignatura, lo que conlleva Naturalmente, estos cambios conllevan la
plantearse cules son las condiciones de utiliza- necesidad de creacin de toda una serie de in-
cin que deben darse para que esto sea as. fraestructuras que faciliten tales transforma-
ciones en la concepcin del modelo de univer-
sidad. Las TIC no pueden ser un recurso que se
5. CONDICIONES DE RENTABILIDAD utiliza de forma puntual y que se planifica casi
DEL USO DE LAS TIC EN LA de la misma manera que una excursin fuera
ENSEANZA UNIVERSITARIA del aula, sino que si su uso ha de ser rentable
EN FILOLOGA han de estar disponibles para que alumnos y
profesor puedan utilizarlas en el momento en
La utilizacin de las TIC permite sin lugar que as lo requiera el desarrollo de la actividad
a dudas mejorar los procesos de enseanza y en la clase. Si el objetivo que se pretende al-
aprendizaje. Sin embargo, hay que ser cons- canzar es una enseanza de calidad, esto im-
cientes de que la consecucin de esas mejoras plica que en todas las aulas en las que se
supone unos costes tanto econmicos como imparte docencia estn disponibles las TIC
personales (esfuerzo y tiempo por parte de necesarias. Ahora bien, plantearse la transfor-
profesores y de alumnos), por lo que para rea- macin de todas las aulas universitarias en aulas
lizar una adecuada planificacin hay que ser de informtica no parece viable por razones
capaces de establecer las condiciones de renta- econmicas y no resulta ni tan siquiera desea-
bilidad del uso de las TIC. De otro modo, la ble. Sin embargo, s que resulta concebible de-
universidad se encontrara derrochando recur- sarrollar conexiones de red inalmbricas que
sos econmicos y humanos. cubran todos los espacios donde se imparte do-
cencia y dotar a las facultades y/o a los depar-
tamentos de un nmero suficiente de ordena-
5.1. INFRAESTRUCTURAS GENERALES dores porttiles que puedan llevarse al aula y
ser utilizados siempre que sea necesario: si se
Aunque existen excepciones, como el pro- quiere que sea verdaderamente rentable, la po-
yecto CILCr de enseanza de la lengua latina, sibilidad del uso de las TIC en el aula debe ser
en general, los esfuerzos de implantacin de tan fcil como la de escribir en una pizarra.
Obviamente esto conlleva el desarrollo de una les que puedan utilizarse a travs de Campus
serie de estructuras de apoyo, con personal de Virtual.
administracin y servicios, que han de permi-
tir un uso gil de los recursos y libre de com-
plicaciones burocrticas. 5.2. FORMACIN
En cuanto a los costes de software, el
aumento progresivo del nmero de equipos En relacin con las carencias que presentan
obligar a incrementar los gastos en licencias los alumnos, segn veamos en el apartado 2,
cuando se trate de software propietario, aun- las acciones deben centrarse en tres grandes
que tambin es de prever que la posibilidad de bloques:
negociar al mismo tiempo un mayor nmero
de licencias reducir el coste individual de 1. Formacin complementaria en aplica-
cada una de ellas. No obstante, resulta conve- ciones informticas de uso general: ba-
niente apostar de una forma decidida por el ses de datos, programas de tratamiento
software libre y gratuito, lo que permitir libe- de imgenes, etc.
rar recursos econmicos y dedicarlos a mejo- 2. Formacin en las aplicaciones vincula-
rar las infraestructuras. das con la utilizacin de Campus Virtual.
Aunque, como veamos antes, un porcen- 3. Formacin en aplicaciones informti-
taje muy elevado de los alumnos dispone de cas especficas de la especialidad aca-
ordenador, las lneas ADSL no estn generali- dmica, en este caso la Filologa.
zadas, lo que puede suponer una limitacin a la
hora de colgar determinados contenidos En los dos primeros casos se trata de un
cuya descarga requiera un mayor tiempo de tipo de formacin que no es especfico de cada
conexin. facultad; la lnea de trabajo, ya iniciada, que
Como alternativa a las aulas de informtica habra que potenciar es la programacin de
de libre acceso, que siempre sern insuficien- cursos de formacin para todos los alumnos
tes, resulta conveniente facilitar a los alumnos de la universidad. Se puede, adems, motivar
el acceso a redes inalmbricas de la universi- a los alumnos a seguir esos cursos ofreciendo
dad mediante sus propios porttiles e, igual- la posibilidad de obtener por ellos crditos de
mente, potenciar la posibilidad de prstamo de libre configuracin.
porttiles a los alumnos. Hay que ser cons- En el tercer caso se trata de una formacin
cientes de que en una facultad como la de Fi- especfica vinculada directamente con los es-
lologa las TIC no representan, hoy por hoy, tudios que el alumno cursa, por lo que esa for-
una alternativa total al uso de fuentes tradicio- macin ha de impartirse necesariamente en la
nales (bibliografa), por lo que la utilizacin de facultad correspondiente. Nuevamente, esto
porttiles en las bibliotecas puede permitir conllevar la dotacin de los recursos necesa-
conjugar satisfactoriamente el uso de los re- rios para acometer esa tarea docente adicional.
cursos tradicionales y de los ms modernos. Por lo que se refiere al profesorado, la for-
En cuanto al profesorado, no deja de resul- macin debe abordar dos mbitos:
tar sorprendente que en una universidad como
la UCM nunca se haya acometido un programa a) Formacin tcnica en el manejo de apli-
para dotar de un ordenador a cada profesor. caciones informticas.
Pinsese lo ridcula que resultara hoy en da la b) Formacin didctica en la aplicacin de
imagen de dos funcionarios de un ministerio las TIC a la docencia universitaria.
compartiendo un ordenador: esa imagen se
puede ver hoy en da, en cambio, en muchos La formacin del profesorado es, adems,
despachos de la UCM. Sin realizar esa inver- fundamental como factor de motivacin y
sin bsica en infraestructuras no cabe plantearse, como motor del proceso, en la medida en que,
en consecuencia, la generalizacin de tutoras si los profesores desconocen las herramientas
a travs de e-mail o el desarrollo de materia- que pueden utilizar y las ventajas que su uso
puede tener para la docencia, difcilmente da- rentes en funcin de las necesidades especfi-
rn el paso a aplicarlas, y a la inversa. Adems, cas. Por otro lado, las incidencias que se pre-
si los profesores no incorporan las TIC a sus sentan en cada centro suelen ser similares, de
asignaturas todo el proceso quedar frenado, forma que el tiempo de respuesta se reducira
por mucho que se intente motivar a los alum- enormemente si se contara con personal que
nos por otros medios y por ms que se doten pudiera atenderlas directamente en el centro.
las infraestructuras necesarias. Naturalmente, esto no implica que no existan
una serie de servicios generales que se deban
proveer de forma general para toda la univer-
5.3. PERSONAL DE APOYO sidad.
La implantacin de las TIC conlleva el sur-

gimiento de nuevas necesidades de personal 5.4. POLTICAS DE RECURSOS HUMANOS
de apoyo, fundamentalmente en tres mbitos: Y ORDENACIN ACADMICA
a) Formacin inicial en el manejo de las Un aspecto muy importante y general-

herramientas informticas por parte de mente descuidado a la hora de abordar el uso
alumnos y profesores. de las TIC en la docencia universitaria es el
b) Instalacin y mantenimiento de infraes- que tiene que ver con las polticas de recursos
tructuras generales (aulas de inform- humanos y ordenacin acadmica. En la ac-
tica, redes, Campus Virtual, etc.) y equi- tualidad se cuenta slo con la buena voluntad
pos. Una parte del PAS de la Facultad y el esfuerzo personal del profesor, a lo que se
debe ocuparse del mantenimiento de une el hecho de la carencia de infraestructuras
los equipos informticos y, lo que es y de personal de apoyo que ya hemos sea-
ms importante an, de la rpida solu- lado. No existen cauces adecuados de recono-
cin de los problemas que puedan ir cimiento de la labor del profesorado en la in-
surgiendo. corporacin de las TIC, que deberan discurrir
c) Desarrollo de materiales didcticos, por dos caminos fundamentales:
pues, aunque el diseo en s de los ma-
teriales didcticos de una asignatura co- a) Valoracin como mrito en procesos de
rresponde al profesor, ste debe poder acreditacin, habilitacin, concursos y
contar con personal de apoyo para su oposiciones, etc.
realizacin, del mismo modo que una b) Consideracin en la dedicacin docente
modificacin de un plan de estudios es del profesor.
una decisin acadmica, pero la tarea
de rellenar los impresos para su tramita- Otro aspecto que se debe tener en cuenta es
cin puede realizarla un administrativo. el de garantizar una cierta continuidad durante
un periodo razonable de tiempo en la imparti-
Para una adecuada gestin de este perso- cin de una materia cuando se est abordando
nal parece importante que exista un alto la incorporacin de las TIC, pues, claramente,
grado de descentralizacin y esto por varios resulta un freno para profesores que estaran
motivos. En primer lugar, cada centro pre- interesados en desarrollar nuevos recursos sa-
senta particularidades propias en cuanto al ber que en el curso siguiente muy posible-
tipo de equipos y de aplicaciones informti- mente no volvern a impartir la misma asigna-
cas de las que se hace uso regularmente, de tura. El trabajo para incorporar las TIC a una
forma que las necesidades son diferentes de materia es un trabajo progresivo que necesita
unos centros a otros y, por tanto, resulta ms al menos de varios cursos acadmicos para lle-
lgico contar en cada centro con personal es- gar a un nivel satisfactorio y para que resulte
pecializado, del mismo modo que las plazas rentable abordarlo en trminos de esfuerzo in-
de tcnico de laboratorio tienen perfiles dife- vertido.
6. CONCLUSIN AGRADECIMIENTOS
La aplicacin de las TIC a la docencia uni- Las conclusiones que aqu se presentan
versitaria y, especficamente, a la docencia son un resumen del informe final del Pro-
universitaria en Filologa, es hoy ya una reali- yecto de Innovacin Educativa Estudio con-
dad, todava incipiente pero que sin duda ir in trastivo de experiencias en la aplicacin de
crescendo en los prximos aos, en consonan- las NTIC a la enseanza/aprendizaje en Filo-
cia con el papel cada vez ms importante que loga, financiado por el Vicerrectorado de
las tecnologas de la informacin tienen en la Estudios de la UCM en la convocatoria del
sociedad en general. ao 2003. El informe ha sido coordinado por
El uso generalizado de las TIC puede contri- Jos J. Caerols Prez y Eugenio R. Lujn
buir, adems, a mejorar sustancialmente la cali- Martnez y en su elaboracin han participado,
dad de la enseanza universitaria y a abordar con adems, los profesores David Castro de Cas-
xito las profundas reformas estructurales que tro, Teresa Gil Garca, Tania Dimitrova L-
para la universidad supondrn procesos como el leva, Julia Lavid Lpez, Antonio Lpez Fon-
de la convergencia europea y la creacin del Es- seca, Asuncin Lpez-Varela Azcrate,
pacio Europeo de Educacin Superior. Dolores Romero Lpez y Amelia Sanz Ca-
La utilizacin de las TIC en la docencia uni- brerizo, de la Facultad de Filologa de la
versitaria implica un esfuerzo de adaptacin de UCM, as como Alberto Bustos Plaza y Mara
las estructuras existentes a esa nueva realidad, lo Victoria Pavn Lucero, de la Universidad
que obliga a plantearse las condiciones de renta- Carlos III de Madrid. Especficamente, la
bilidad de su uso en varias vertientes: infraes- seccin 2 de esta comunicacin est basada
tructuras, formacin, personal de apoyo y polti- en el captulo Infraestructura y recursos,
cas de recursos humanos y ordenacin acadmica, elaborado por Jos J. Caerols Prez y Anto-
analizando de qu manera deben hacerse esas nio Lpez Fonseca, y la seccin 3, en el cap-
modificaciones para que se obtenga el mayor tulo La integracin de las NTIC en la do-
rendimiento posible de la inversin de dinero, cencia presencial en la Facultad de Filologa
trabajo y tiempo que supone la introduccin de de la Universidad Complutense, elaborado
las TIC en la docencia universitaria. por Asuncin Lpez-Varela, Amelia Sanz,
Dolores Romero, Teresa Gil y Julia Lavid. A
ellos corresponde, por tanto, el contenido de
BIBLIOGRAFA la aportacin que aqu se expone en las co-
CAEROLS, J. J., LUJN, E. R. (coords.): Estudio rrespondientes secciones. Quiero dejar cons-
contrastivo de experiencias en la aplicacin de tancia de mi agradecimiento a Jos J. Caerols
las NTIC a la enseanza/aprendizaje en Filolo- por sus comentarios y sugerencias para la ela-
ga, en prensa. boracin de esta comunicacin.
10. EXPERIENCIA 11/10/05 07:34 Pgina 98
EXPERIENCIA Y PERSPECTIVA DEL CAMPUS VIRTUAL EN

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA MODERNA
Mara Elisa Martnez Vega

maeli@ghis.ucm.es
Facultad de Geografa e Historia - UCM
Palabras clave: Didctica; Historia moderna; Nuevas tecnologas; Campus Virtual; WebCT
Conscientes de que la didctica de la Historia ha sufrido una profunda transformacin durante los ltimos
aos y que la incorporacin de las nuevas tecnologas en la prctica docente representa una realidad en
construccin que nos permite ensayar nuevos mtodos y mejorar la calidad docente, comprobamos la efec-
tividad de la WebCT, avalada por la facilidad en la resolucin de problemas y en la comunicacin profesor-
alumno; un mayor nivel de compromiso de los estudiantes; un incremento de interactividad y un excelente
nivel de colaboracin a distancia.
Hace exactamente un ao emprendimos la 1. DIDCTICA E HISTORIA

aventura de adentrarnos en un camino lleno de
posibilidades para la docencia activa: el Cam- Siempre hemos entendido que cualquier
pus Virtual de nuestra universidad. No tuvimos proyecto docente debe partir de una reflexin
la menor duda en apuntarnos al curso que la cientfica sobre una determinada disciplina
Unidad de Apoyo Tecnolgico a la Docencia, que se traduce, necesariamente, en un plan de
en colaboracin con el Vicedecanato de Nue- accin; dicho plan debe disearse con arreglo
vas Tecnologas de la Facultad de Geografa e a un proceso de enseanza-aprendizaje y tener
Historia, ofreci a los profesores, en junio del muy presente la insercin de una determinada
pasado ao. Entonces, el Campus Virtual ya no disciplina en la ordenacin acadmica vi-
era un proyecto experimental, sino una reali- gente. El docente encuentra, en su prctica
dad ensayada que brindaba enormes posibili- diaria, unas limitaciones que marcan su punto
dades de apoyo a la docencia presencial. de partida y, por esta razn, tiene la obligacin
La docencia universitaria no cesa de pro- de servirse de todos los recursos metodolgi-
porcionarnos retos que debemos afrontar cos que la universidad en la que presta sus ser-
desde la consciencia de que todo proyecto vicios le ofrezca con el fin de minimizar las
nuevo implica nuevas respuestas, nuevas me- dificultades que, da a da, surgen en su in-
todologas docentes, ms racionales y funcio- tento por abrir ventanas al conocimiento.
nales. El nuevo espacio en que, en breve, nos Definirse sobre el mtodo a utilizar en las
veremos inmersos, es un espacio plural sobre clases de Historia no es una cuestin trivial.
bases comunes. Nuestros alumnos trabajarn No significa slo escoger una forma espec-
en el marco jurdico del Espacio Europeo de fica de actuacin, una simple prctica con
Estudios Superiores y los docentes tenemos la valor en s misma. Supone sobre todo asumir
responsabilidad de prepararles debidamente una concepcin global de la enseanza, fun-
para maximizar sus oportunidades, para mejo- damentarla y establecer en definitiva una re-
rar su cualificacin y para hacerlos ms com- lacin clara entre la teora y la prctica do-
petitivos. cente.
Somos conscientes de que la didctica de tense, para servirnos de la plataforma del

la Historia ha sufrido una profunda transfor- Campus Virtual como instrumento prctico
macin durante los ltimos aos. Al igual para la docencia en el presente curso 2004-
que otras materias, la incorporacin de me- 2005. Tras una primera toma de contacto con
dios audiovisuales, materiales de trabajo his- la plataforma WebCT, decidimos solicitar el
trico en clase o la misma evolucin de los ingreso en el Campus y virtualizar las asigna-
criterios de las nuevas promociones de profe- turas que constituyen nuestra dedicacin do-
sores, han hecho que, en muchos casos, el cente en este ao acadmico, todas ellas rela-
desarrollo de la prctica docente y discente cionadas con el rea de Historia moderna:
en el aula se diferencie en muchos aspectos Historia moderna de Espaa, troncal anual;
a los mtodos seguidos en tiempos anterio- Historia social de la Edad moderna, optativa
res. Deseamos que el proceso de aprendizaje de primer ciclo y el curso de doctorado Privi-
sea, precisamente, eso, un proceso; que el ob- legio y desigualdad: perfiles sociales en Es-
jeto de estudio resulte de inters y que el paa, siglos XVI-XVIII. La variedad de discipli-
profesor despierte dicho inters, utilizando, nas y los ciclos en que las impartimos nos ha
al efecto, una pedagoga motivadora y entu- proporcionado una experiencia contrastada en
siasta; que dispongamos del material ade- datos y conclusiones que consideramos de im-
cuado y que abordemos el trabajo con mtodo portancia para exponerla en estas II Jornadas
y lgica, concatenando acontecimientos y del Campus Virtual.
conceptos. A comienzo del curso acadmico, dedica-
Nuestro planteamiento docente pone uno mos una jornada para explicar a los alumnos
de sus pilares bsicos en la creencia y cons- la filosofa inherente a la herramienta, su fun-
tatacin cotidiana de que es la motivacin cionamiento y el mtodo de acceso a la
del profesor una de las claves ms importantes misma. Procuramos presentarla como un ins-
del xito educativo. Si sta es firme y entu- trumento eficaz de apoyo a nuestra metodolo-
siasta y posee los recursos didcticos conve- ga de enseanza-aprendizaje y, de ese modo,
nientes, la docencia ser de la necesaria calidad. minimizar las primeras reticencias surgidas
Pero la comunicacin de los conocimientos his- por la necesidad de utilizar internet, especial-
tricos, la funcin educativa de la historia, mente entre las personas de mayor edad ma-
an reconocida como finalidad sustancial, triculadas en nuestras asignaturas, cuantitati-
nunca debe apartarse de su desarrollo, de su vamente ms numerosas por impartir la
constante prctica como materia cientfica. docencia en los cursos vespertinos. Pusimos
La metodologa, pues, ser activa, procu- toda la vehemencia posible en explicar que
rando fomentar al mximo la participacin de tratbamos de facilitar el acceso a la informa-
los alumnos, al considerar que, de esta macin, a fin de resolver problemas potenciales
nera, se enriquece el aprendizaje. El profesor en la comunicacin entre el profesor y los es-
actuar como orientador, proporcionando a tudiantes, para poder ofrecer una enseanza
los alumnos la informacin y la bibliografa de calidad y conseguir una mayor efectividad
necesaria que les facilite la comprensin y asi- en el aprendizaje.
milacin de contenidos imprescindibles para Comprobamos, casi de inmediato, que
la consecucin de los objetivos. En definitiva, nuestra propuesta haba sido muy bien aco-
pretendemos aplicar una pedagoga del es- gida, pues en la primera semana y, a travs
fuerzo y del xito. del seguimiento de alumnos que proporciona
la herramienta WebCT, tuvimos constancia
fehaciente de que el porcentaje de alumnos
2. LA EXPERIENCIA DEL CAMPUS que se haba dado de alta en el Campus Vir-
VIRTUAL tual era del 72% en la asignatura troncal y del
100% en la optativa y en el curso de docto-
Por estas razones, aceptamos con esperado. Contentos con unos resultados tan alen-
ranza la propuesta de la Universidad Complu- tadores, procuramos perfeccionar el diseo
de las asignaturas, con pginas de organiza- ces) y una comunicacin on line profe-
cin nuevas. sor-alumno-alumno, gracias a la herra-
Optamos por una estructura clara, sencilla mienta de correo electrnico.
y de fcil acceso y proyectamos una pgina
con los contenidos ms importantes para el Respecto de la valoracin general, pode-
comienzo de la andadura docente. Una pgina mos resaltar:
de organizacin nos permita transmitir los
contenidos bsicos: presentacin de la asigna- El enorme inters de partida, con un por-
tura, programa, manuales y monografas, ba- centaje de utilizacin de entre el 75%,
ses de datos en historia moderna, instrumentos en la asignatura troncal, y el 100% de
y temas. Completamos los contenidos tericos los alumnos, en la optativa y el curso de
con dos elementos clave para el estudio de la doctorado.
historia: los mapas y los textos, que nos faci- Un altsimo grado de utilizacin por
litaran la docencia no presencial. Y, como he- parte de los estudiantes, con una media
rramientas de comunicacin interpersonal de accesos de 125 entradas o visitas,
profesor-alumno-alumno, utilizamos el co- aunque en algunas ocasiones se ha supe-
rreo, el calendario y la evaluacin. La libertad rado el ndice 200 e incluso el 300. La
en el diseo de nuestras propias asignaturas participacin, pues, es altamente satis-
nos permiti, por primera vez, en los veinti- factoria y nos anima a continuar con la
cinco aos de docencia activa en las aulas de experiencia en prximos cursos.
la Universidad Complutense, facilitar a nues-
tros estudiantes el acceso directo, mediante la Es cierto, sin embargo, que la herramienta
pgina de enlaces, a diferentes direcciones no es excluyente y permite la utilizacin con-
URL, en concreto, las principales universida- junta de otras iniciativas docentes y, por su-
des madrileas, las bibliotecas de referencia puesto, nunca ser sustitutiva de la docencia
de las mismas, Rebiun, la Biblioteca del fondo presencial. Las nuevas tecnologas docentes
antiguo de la UCM, Marqus de Valdecilla, son y sern siempre una medida de apoyo a la
los centros de investigacin y los principales labor del profesor, pero slo eso. El contacto
archivos de Historia moderna espaoles. directo que proporciona la convivencia de do-
centes y discentes en el aula es insustituible,
por lo que la enseanza tiene de conocimiento
3. BALANCE Y PERSPECTIVAS personal de los estudiantes por parte del pro-
fesor, y la qumica que se genera en la inte-
Tras un ao de funcionamiento, estamos raccin profesor-alumno. Pero es innegable
en condiciones de afirmar las ventajas concre- que para algunos alumnos con imposibilidad
tas de WebCT que no son otras que las que inde una asistencia regular, es un medio que fa-
tentaron sus diseadores: cilita el contacto permanente con el profesor,
el seguimiento de los principales contenidos
La seguridad en el acceso personal. de la disciplina y la utilizacin de los instru-
La autonoma para la configuracin de mentos de apoyo a la docencia.
asignaturas propias, en los diversos ci- A partir de la experiencia, podemos consi-
clos educativos. derar que:
La integracin de los variados servicios
de apoyo a la docencia (lista de alum- La herramienta contribuye a mejorar la
nos, seguimiento de los mismos, publi- calidad docente y permitir al sistema
cacin de contenidos, evaluacin y ma- educativo obtener la calidad que todos
yor comunicacin). anhelamos.
El eficiente seguimiento a los discentes La efectividad del aprendizaje viene
y la comprobacin de cules eran las p- avalada por la facilidad en la resolucin
ginas ms visitadas (contenidos y enla- de los problemas; la presentacin de
proyectos, inviables sin el recurso a las aprendizaje mediante asignaturas virtuales. La

nuevas tecnologas; la coordinacin, en- interactividad ha facilitado los intercambios
tre la actividad presencial y la no pre- de informacin entre profesor y alumno y en-
sencial; la facilidad en la comunicacin tre alumno y alumno y se ha conseguido un
profesor-alumno y la posibilidad de excelente nivel de colaboracin a distancia.
efectuar el aprendizaje a distancia. Hemos constatado, asimismo, que la utiliza-
Es una evidencia que tambin facilita el cin de la herramienta eleva el nivel de res-
aprendizaje en cualquier momento de la ponsabilidad e implicacin del alumno.
vida, pues tanto los jvenes como los La colaboracin del centro en el que reali-
menos jvenes que llenan nuestras aulas zamos nuestra labor, en este caso, la Facultad
universitarias son muy receptivos a todo de Geografa e Historia, ha sido ejemplar, pues
lo que suponga una mejora en la calidad ha facilitado el aprendizaje de la herramienta
docente. La colaboracin, en este sen- WebCT a los profesores. El Vicedecanato de
tido, ha sido ptima y los resultados del Nuevas Tecnologas, convencido de la eficacia
seguimiento de nuestros alumnos nos del procedimiento y de la necesidad de difusin
convencen de que este sistema facilita la del Campus Virtual, ha celebrado varios cursos
inevitable transicin hacia el modelo en el presente ao acadmico, desde aquel pri-
educativo previsto por la convergencia mero a que asistimos en junio de 2004. La la-
europea. bor institucional de la Facultad es merecedora
de la gratitud que expresamos desde estas pgi-
La utilizacin del Campus Virtual ha sido, nas. Sin embargo, consideramos necesario in-
adems, un reto para todos los implicados en sistir en la necesidad de un adecuado reconoci-
el proceso docente. Queremos resaltar las miento de la labor de los profesores que ya
grandes facilidades que nos han dado quienes, hemos iniciado el proceso y de los que, en un
desde la Unidad de Apoyo Tecnolgico a la futuro prximo, se preparan para continuar el
Docencia, han tenido la responsabilidad de fa- camino trazado por la Universidad. En esta
cilitarnos el aprendizaje del uso de la herra- propuesta metodolgica el mejor activo es el
mienta, su grado de compromiso con los pro- entusiasmo con el que hemos colaborado quie-
fesores y su conducta de servicio a la nes hemos confiado en las virtualidades de todo
universidad. aquello que sirva a la causa comn de mejorar
Los alumnos han tenido que cooperar para la calidad docente y permita ofrecer el mejor
conseguir la interdependencia profesor-estu- camino para el trnsito al nuevo modelo do-
diante, con una ptica de compromiso y de ac- cente previsto en el Espacio Europeo de Estu-
tividad hacia la autonoma deseable en el dios Superiores.
11. WEBCT Y EL CINE 11/10/05 07:37 Pgina 102
WebCT Y EL CINE: DOS HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

LOS VALORES DESDE LA GEOGRAFA EN LA UNIVERSIDAD
Felipe Javier Hernando Sanz

vdntghi@ghis.ucm.es
Palabras clave: Cine; Inmigracin; Recursos didcticos; Educacin en valores; WebCT
Con esta comunicacin se propone una reflexin sobre el trabajo con valores por medio del cine. Dos se-
minarios realizados en la IV Semana de la Ciencia han trascendido al propio evento, gracias a la herra-
mienta WebCT y han ocupado las aulas virtuales de nuestra Universidad.
1. CINE E INMIGRACIN creadores, se estaba atentando contra la liber-

tad y los derechos de los ciudadanos y ciuda-
El principal recurso con que cuenta el cine danas.
es la imagen, una imagen que, por s sola o bien Con las dos Mesas Redondas realizadas en
acompaada de un material sonoro, es capaz de la IV Semana de la Ciencia se ha pretendido
provocar emociones, despertar actitudes ticas, reivindicar las funciones didcticas y ticas
o actuar en el campo formativo de los valores. del cine, incidiendo en la comprensin de
En el cine, las imgenes no son simples imge- otras orientaciones que el mismo cine pre-
nes, sino que contienen toda una carga connota- senta. Por medio de esta herramienta se puede
tiva de sentido. En ellas se manifiestan sentidos llegar a tener conocimiento de las ideologas
diversos, que van desde el sentido puramente implcitas, de los modos de comportamiento
expresado, hasta los sentidos ms simblicos y que se fomentan, de la esttica que preside, de
abstractos. Y todos ellos son susceptibles de ser los valores que representa, etc.
analizados desde distintas perspectivas: disci- Y lo que es ms importante, desde una po-
plinares, ticas, etc. sicin tica, se puede llegar a conseguir una
Desde los mismos inicios de la expresin reflexin crtica orientada a la participacin
cinematogrfica y de su industria encontra- activa en la construccin de nuestra actual so-
mos pruebas, tanto de la asuncin del realismo ciedad multicultural. Dicha construccin,
como de las nuevas posibilidades creativas al- desde nuestro punto de vista, pasa necesaria-
canzadas: las pelculas de los hermanos Lu- mente por la integracin de los diferentes co-
mire captan momentos cotidianos tanto rela- lectivos de inmigrantes en nuestra sociedad de
tivos a la vida laboral como familiar. Ms una forma natural.
recientemente, tenemos el ejemplo del cine Sin integracin, no hay multiculturalidad; y
espaol que ha llevado a unos cuantos direc- sin multiculturalidad, una sociedad receptora
tores a realizar la pelcula Hay motivo para de inmigracin, como es la espaola, puede ad-
oponerse a la poltica del anterior gobierno y quirir un cierto grado de conflictividad.
llamar la atencin sobre algunos problemas, Entendemos, por tanto, que el cine puede
con los que, desde el punto de vista de estos servir de herramienta para trabajar en valores
con aquellos colectivos que, por desconoci- cias relacionados con los procesos de exclusin
miento, mala informacin o inters propio, que sufren los inmigrantes en nuestra sociedad,
barajan tpicos y lugares comunes sobre los en definitiva, con situaciones concretas a las
procesos demogrficos migratorios que tiene que nos enfrentamos en la vida misma y a dia-
nuestro pas. rio. Con el mtodo desarrollado buscamos una
Nuestra experiencia como profesores uni- potenciacin de los procesos de empata con
versitarios nos ha llevado desde distintas pers- los diversos personajes y situaciones que se se-
pectivas a considerar el cine como una util- leccionaron y mostraron como ejemplo. Todas
sima herramienta de trabajo. En el pasado, hace ellas sirvieron para plantear con posterioridad
ya algunos aos, como una herramienta disci- los tpicos, los dilemas y las argumentaciones
plinar en el campo de las Humanidades, ha- de tipo tico, como tambin la informacin su-
cindola compatible con las Nuevas Tecnolo- plementaria que fue necesaria para el esclareci-
gas de la Informacin: El Proyecto CIE. miento de las cuestiones y la definicin de si-
Ms recientemente, en noviembre de 2004, tuaciones ms aproximadas a la realidad.
dentro del contexto de la IV Semana de la
Ciencia, organizada por la Comunidad de Ma-
drid y la Universidad Complutense, entre otras 2. EL CINE COMO HERRAMIENTA
organizaciones cientficas, por medio de la ce- DIDCTICA PARA TRABAJAR
lebracin de estas dos Mesas Redondas, que VALORES
bajo el ttulo: La inmigracin en el cine espa-
ol, trat de pasar revista a la produccin ci- El conocimiento de las distintas realidades
nematogrfica espaola, ocupada de los proce- espaciales a travs del cine significa no slo
sos migratorios entre 1990 y 2004. colocar al alumnado delante del filme desde
Las sesiones se realizaron siguiendo una una posicin eminentemente receptiva, en
metodologa fenomenolgica hermenutica, cuanto a los contenidos argumentales y a los
propia de la Geografa postmoderna. El obje- rasgos ms visibles de la puesta en escena,
tivo de las dos sesiones fue la comprensin sino tambin promover un espacio de crtica
crtica de los tpicos que presentan las pelcu- sobre el conjunto de la obra y su contexto.
las con una intencin de configurar y refigurar El desarrollo de una capacidad crtica per-
las experiencias propias de los participantes mite ir transmitiendo una serie de contenidos
(alumnos fundamentalmente) sobre el tema de relacionados con la cultura de la imagen en
la inmigracin. movimiento, que afecta a su formacin global
Dicho modelo fenomenolgico hermenu- como consumidores de imgenes, en primer
tico se puede considerar, por tanto, como un lugar, y como posibles, y excepcionales, crea-
modelo de trabajo que propone la reflexin so- dores.
bre las condiciones de inteligibilidad de las pe- Me centrar en explicar algunas de las nu-
lculas y su grado de adaptacin a la realidad, merosas ventajas didcticas que presenta el
considerando y teniendo presente la misma ar- cine como herramienta para analizar genrica-
ticulacin del film su configuracin como mente cualquier problemtica social, y espec-
su contexto, sus referentes y su receptividad ficamente, los procesos de exclusin de la po-
por parte del pblico. Se hizo, por tanto, una blacin inmigrante en nuestra sociedad:
apuesta por una comprensin de las pelculas,
en funcin de los valores que representaban, Promueve la motivacin y despierta el
ensalzaban, o, incluso, criticaban. inters por los temas: el pblico puede
Cualquiera de las pelculas que se han rea- sentirse ms motivado al preocuparse
lizado en Espaa sobre este tema dejan, desde por cuestiones que se plantean desde di-
nuestro punto de vista, de ser una simple ilus- ferentes puntos de vista, en forma de te-
tracin para convertirse en ejes temticos que mticas ticas.
por s mismos sirven para identificar procesos Manifiesta una forma de acercamiento a
de la vida cotidiana, personajes y circunstan- la realidad tica del pblico: el soporte
de pelcula permite una comparacin de humanas y personales planteadas en las

determinados hechos con vivencias pro- pelculas.
pias. Por otro lado, los procedimientos Desarrollar las capacidades de anlisis
basados en la participacin activa del crtico de esas situaciones humanas y
pblico permiten una clara inmersin en proponer pautas de actuacin alternati-
los problemas ticos. vas.
Genera una atractiva posibilidad de Vincular las temticas interculturales
empata del pblico con los persona- con diferentes tipos de comportamiento
jes de las pelculas: una empata que tico ms genricos.
puede utilizarse didcticamente y de Expresar los propios sentimentos, hacer
una manera positiva, si se manifiesta valoraciones y contrastar opiniones de
de una forma mesurada. La empata manera coherente y documentada.
crea una situacin real de compren- Ponerse en el lugar de los personajes de
sin de los problemas que puede y las pelculas ante el examen de las pro-
debe ser aprovechada en los procesos blemticas ticas aparecidas.
formativos. Destacar la importancia de valores como
Propone, en definitiva, una metodolo- la diversidad, la solidaridad, la igualdad,
ga de interpretacin de las situacio- la justicia, la tolerancia y la paz.
nes y de las motivaciones que viven Distinguir los elementos afectivos de
los personajes que aparecen en las pe- otros aspectos ms circunstanciales.
lculas. Determinar la importancia de la refle-
xin como un paso previo a la actuacin.
En particular, el mtodo utilizado trata de Relacionar los cambios culturales y so-
desarrollar una capacidad de reciprocidad en ciales con la aparicin de los fenmenos
el pblico, entendida como un ponerse en la de multiculturalidad.
piel del otro que se concreta en la posibilidad Analizar las consecuencias ticas de los
de penetracin psicolgica en los diferentes diferentes modelos de actuacin que se
roles presentados en la pelcula. proponen en las pelculas.
Entendemos, por tanto, que el trabajo de Reflexionar sobre la relacin entre ex-
crtica y reflexin tica a partir del visionado clusin, marginacin, desigualdad y ca-
de pelculas permite una inmersin total del lidad de vida.
pblico en el planteamiento y resolucin de Potenciar el dilogo constructivo entre
conflictos interculturales, una inmersin que los miembros de diferentes colectivos
comienza en su emotividad y afectividad, interculturales.
que se ven involucradas en la trama del filme Resolver argumentativamente conflictos
y que contina en el despliegue de su raciona- ticos.
lidad en el anlisis y posterior debate de los
contenidos ticos observados.
4. LAS PELCULAS ESPAOLAS SOBRE
INMIGRACIN
3. OBJETIVOS
Se han seleccionado 16 pelculas, produci-
Muy genricamente, los objetivos que das y realizadas en Espaa, entre 1990 y 2004.
pretende cubrir este trabajo deben estructu- De cada una de ellas, se han extrado varios
rarse en torno a lneas de actuacin que inci- cortes significativos, que comprenden entre
dan y profundicen en algunos de los siguien- un minuto y dos minutos y medio, que preten-
tes campos: den plantear algunas cuestiones relativas a la
vida cotidiana de los inmigrantes, su insercin
Desarrollar las capacidades de observa- en la sociedad, sus problemas, etc. Las pelcu-
cin y de explicacin de las situaciones las son:
4.1. LAS CARTAS DE ALOU (1990) autntico significado de los silencios de su es-
posa. La pelcula destaca cmo la exclusin
Director: Montxo Armendriz. Intrpre- forzada de un inmigrante ruso, le singulariza
tes: Mulie Jarju, Eulalia Ramn, Ahmed El- del entorno y le convierte en autor y vctima de
Maaroufi, Akonio Dolo. Argumento: En com- un delito que no ha cometido.
paa de otros jvenes senegaleses, Alou entra
en Espaa de forma clandestina, impulsado
por el consejo de un amigo que hizo lo propio 4.4. EL TECHO DEL MUNDO (1996)
con anterioridad, Mulai, y que le ha prometido
un buen trabajo. Sin embargo, una vez insta- Director: Felipe Vega. Intrpretes: San-
lado no encuentra a Mulai. Esto le obliga a tiago Ramos, Enmanuelle Laborit, Nathalie
trabajar en lo que puede, mientras aprende el Cardone, Mulie Jarju e Icar Bollan. Argu-
idioma y entabla relaciones con una chica, mento: Un trabajador espaol obtiene la na-
Carmen. La pelcula propone una reflexin cionalidad suiza, despus de residir veinte
emptica sobre los estereotipos y los lugares aos en Suiza. Tiene una empresa y ayuda a
comunes. Sus protagonistas excluidos, nos ha- los inmigrantes ms desfavorecidos y con pro-
cen reflexionar sobre las desigualdades, sus blemas, pero despus de un accidente laboral,
problemas y fundamentalmente sobre los va- regresa a Espaa y cambia radicalmente de ac-
lores positivos de los ms desfavorecidos. titud. Una reflexin irnica sobre lo que su-
pone el hecho de ser inmigrante en cualquier
pas.
4.2. EL DA DE LA BESTIA (1995)
Director: Alex de la Iglesia. Intrpretes: 4.5. BWANA (1996)

Alex Angulo, Santiago Segura, Armando de
Razza, Terele Pvez. Argumento: Un sacerdote Director: Imanol Uribe. Intrpretes: An-
vasco acude a Madrid, con objeto de impedir el drs Pajares, Mara Barranco, Emilio Buale.
nacimiento del Anticristo en las navidades. Argumento: Un taxista, llano y sin mayores
Raudamente, entra en contacto con un joven inquietudes, decide aprovechar un domingo
vendedor de discos rock y con un falso pa- para visitar una playa solitaria en compaa de
rapsiclogo, que trabaja de presentador en una su familia, y divertirse buscando moluscos.
cadena televisiva, y entre los tres deben cum- De este modo, entran en contacto con un hom-
plir su objetivo contrarreloj, en una ciudad a la bre negro, que ha entrado en Espaa de forma
vez que hostil, enloquecida por las fiestas navi- ilegal, desatndose un encadenado de equvo-
deas. cos y conflictos, por causa de los prejuicios
racistas.
4.3. ADOSADOS (1996)

4.6. TAXI (1996)
Director: Mario Camus. Intrpretes: Anto-
nio Valero, Ana Duato, Jaume Valls, Boris Director: Carlos Saura. Intrpretes: Ingrid
Nevzorov. Argumento: Un joven auditor de Rubio, Carlos Fuentes, gata Lys, ngel de An-
cuentas vive de forma plcida en un bloque re- drs Lpez. Argumento: Una adolescente, Paz,
sidencial compuesto de casas adosadas idnti- sufre toda una conmocin al descubrir que el
cas ubicado en la periferia de una gran ciudad. joven al que ama, Dani, y su propio padre
Sin embargo, un hecho puramente casual, la vi- pertenecen a una organizacin de taxistas
sita al veterinario de guardia con su perro, pro- que se dedica, en los turnos de noche, a maltra-
voca un encadenado de mentiras, en virtud de tar e incluso asesinar a lo que ellos consideran
las cuales, el auditor advierte la cara oculta gente indeseable (travestis, drogadictos, inmi-
de toda su cotidianidad, empezando por el grantes de color) en connivencia con personas
de grupos fascistas. Dani intenta demostrar a Paz siempre junto a quienes amaron en vida. Los pa-
que realmente la quiere, pero ella se convierte dres de Lola, l espaol y ella china, beben ya
en una amenaza para la banda. de la fuente amarilla. La joven les vio morir ti-
roteados hace tres aos. A partir de entonces,
su nica obsesin ser vengar su muerte. En su
4.7. SAD (1998) empeo conoce a Sergio, un joven introvertido
que vive solo. Juntos se adentrarn en un mundo
Director: Lloren Soler. Intrpretes: Nou- tan desconocido como peligroso: el de la delin-
fal Lhafi, Nria Prims, Marouan Mribsti, Mer- cuencia organizada. Descubrirn el amor, pero
cedes Sampietro, Agustn Gonzlez, Jordi repleto de barreras infranqueables.
Dauder. Argumento: La pelcula narra las pe-
ripecias de los magrebes que viven en Cata-
lua. Se abordan los problemas de los emi- 4.10. CHEVROLET (2000)
grantes marroques. Es la historia de un grupo
de personas que, adems de vivir sin papeles y Director: Javier Maqua. Intrpretes: Javier
sin trabajo, sufren agresiones por parte de los Albala, Manuel de Blas, Isabel Ordaz. Argu-
cabezas rapadas. El filme aborda un tema que mento: Brujas es un joven camello, cuya vida
a Soler le es muy cercano, en el barrio del Ra- se centra en un viejo automvil: no se trata de
val de Barcelona, antes de ser remodelado. Es un coche cualquiera, sino de un Chevrolet
una pelcula llena de buenas intenciones y de abandonado en una plaza cntrica de Madrid,
ejemplos reales de exclusin social. que el joven utiliza como punto de distribucin
de herona. Gaspar, un viejo vagabundo en-
cuentra en el coche su hogar provisional. Pero
4.8. FLORES DE OTRO MUNDO (1999) la historia de ambos se remonta tiempo atrs.
Los dos compartieron en el pasado una relacin
Directora: Icar Bollan. Intrpretes: Lis- de amor odio que les ha arrastrado al mundo
sete Meja, Luis Tosar, Marilyn Torres, Jos tan extrao, en el que se ven inmersos. Un
Sancho, Chete Lera, Elena Irureta, Amparo Va- grupo de cabezas rapadas merodea continua-
lle, Rubn Ochandiano. Argumento: Patricia es mente alrededor del coche haciendo que la ten-
dominicana y busca un hogar y una seguridad sin y la crispacin suban en el barrio.
econmica que su situacin de ilegal en Madrid
no le permite alcanzar. Milady es una cubana
de 20 aos, nacida en La Habana y con el 4.11. EN CONSTRUCCIN (2001)
mundo por recorrer. Son dos de las mujeres so-
litarias que deciden sumarse a una caravana Director: Jos Luis Guern. Intrpretes:
con destino a un pueblo lleno de hombres tam- Juana Rodrguez, Ivn Guzmn, Juan Lpez
bin solos y casaderos. Tras el encuentro de las Lpez y Santiago Segade. Argumento: El di-
diferentes parejas, a lo largo de un ao se plan- rector cataln, profesor de cinematografa en la
tean las dificultades de la convivencia, el naci- Universidad Pompeu-Fabra, rod en colabora-
miento del amor o el convencimiento de la im- cin con sus alumnos un documental que sigue
posibilidad de una relacin. las obras de construccin de un edificio encla-
vado en pleno corazn del Raval, el barrio
chino barcelons. Durante tres aos, desde la
4.9. LA FUENTE AMARILLA (2000) cimentacin hasta la llegada de los inquilinos,
Guern apost por captar la realidad. Historia,
Director: Miguel Santesmases. Intrpretes: vida y cine se funden en un retrato en forma de
Eduardo Noriega, Silvia Abascal. Argumento: crnica, que describe un espacio que desapa-
Segn la mitologa china, La fuente amarilla rece para dejar paso a otro (procesos de gentri-
es un manantial donde van a beber las almas de ficacin y renovacin urbana). En construccin
los que han muerto, y donde viven felices para es, ante todo, un llamamiento a observar la co-
tidianidad. Su autor contina explorando sus Argumento: Una enfermera, Berta, desde que
obsesiones habituales la memoria, el paso muri su hermana se ocupa de tres salvajes: sus
del tiempo pero, por primera vez, concede la sobrinos: Guillermo, Ral y Luca. Un polica,
voz a seres annimos al tiempo que declara su Eduardo, a punto de ser retirado del servicio
amor por una ciudad, Barcelona. por razones de salud, llega a la ciudad. Berta y
Eduardo se enamoran pero su historia est ame-
nazada por la conducta delictiva y salvaje de
4.12. PONIENTE (2002) los tres jvenes envueltos en el mundo neonazi
y el trfico de inmigrantes. Son destacables las
Directora: Chus Gutirrez. Intrpretes: opiniones de los inmigrantes, a cmara abierta,
Jos Coronado, Cuca Escribano, Antonio De- al final de la pelcula.
chent, Fatmi Bembi. Argumento: Una historia
de amor entre desarraigados sirve de pretexto
para plantearnos, de una forma muy lcida, el 4.15. ILEGAL (2002)
problema de la diferencia y la indiferencia. Los
procesos de globalizacin acentan los contras- Director: Ignacio Villar. Intrpretes: Chisco
tes entre los lugares y a veces nos obliga a per- Amado, Luca Jimnez y Chete Lara. Argu-
der la memoria histrica. De fondo, los proble- mento: Ilegal es la historia de dos reporteros
mas del mar de plsticos de El Ejido. El que quieren hacer el trabajo de sus vidas, des-
viento, la tierra, el mar y el plstico son los pro- cubrir la mafia que transporta inmigrantes de
tagonistas de esta historia, donde el miedo ex- frica a Europa de forma ilegal. Es una pel-
plica muchos de los comportamientos que se cula que denuncia el drama que esconde la in-
tienen contra los inmigrantes. migracin y la proliferacin de redes clandes-
tinas y criminales de trfico de inmigrantes.
Pero Ilegal es tambin una historia de amor y
4.13. EL TRAJE (2002) de accin.
Director: Alberto Rodrguez. Intrpretes:

Manuel Morn, Eugenio Roca, Mulie Jarju, 4.16. EXTRANJERAS (2003)
Vanesa Cabeza, Patrick Makuala. Argumento:
La pelcula es una historia de amistad entre Directora: Helena Taberna. Pelcula docu-
perdedores. Patricio es un inmigrante, bien mental. Aproximacin al barrio madrileo de
integrado, que lleva viviendo poco tiempo en Lavapis mediante una pelcula documental
Espaa, y desde la perspectiva de Roland, su que pone rostro y palabra a todas las mujeres
amigo, es un ejemplo a seguir. El regalo de otro inmigrantes residentes en el barrio.
inmigrante, rico y con elevado estatus social Asiticas, hispanoamericanas, africanas,
(jugador de baloncesto), un traje, acta como europeas... Mujeres inmigrantes que cuentan
dinamizador de situaciones. Con el traje Patri- ante la cmara el da a da de sus vidas lejos de
cio alcanza un estatus, anteriormente inaccesi- sus races. Unas vidas en las que aparecen otras
ble para l. Del rechazo, pasando por la indife- fronteras: el desarraigo, la fuerza necesaria para
rencia, llega hasta la amistad con Pan con emigrar a oto pas, lo que se gana y lo mucho
queso. Es, en definitiva, la historia de dos que se pierde en ese trayecto.
hombres: uno honesto que se ve atrapado en la
mentira y el otro que vive de la mentira.
5. PROPUESTA METODOLGICA
4.14. SALVAJES (2002) El mtodo de trabajo ha tenido la estruc-

tura de Seminario, realizado en dos sesiones
Director: Carlos Molinero. Intrpretes: Ma- de tres horas. En ellas se ha abordado el tema
risa Paredes, Imanol Arias y Manuel Morn. desde una perspectiva polidrica:
En relacin con el mtodo cientfico, se El aspecto que ha tenido mayor singula-

ha propuesto una reflexin sobre las si- ridad e inters por parte de los alumnos
guientes cuestiones: es el relativo al anlisis de los procesos
a) Cmo analiza el cine la sociedad? de exclusin, y su representacin cine-
y la inmigracin? matogrfica:
b) La transversalidad y la interdiscipli- a) El cine al servicio de la creacin de
nariedad, en relacin con el anlisis imaginarios en torno al problema de la
flmico. inmigracin.
c) Inmigracin, Cine y Geografa Hu- b) El cine, los medios de informacin y
mana. la reafirmacin de tpicos sobre
d) Cine y Geografa Humana: una lec- los procesos migratorios.
tura desde el postmodernismo. c) La ficcin social: fuente de conflic-
tos reales?
En la propuesta, se pretende el anlisis
de distintos tipos de realidades sociales,
a partir del momento flmico:
a) Anlisis de los contenidos de la pel-
cula.
b) Anlisis de los fragmentos seleccio-
nados.
c) Estudio de las formas espaciales y de
los procesos sociales detectados
(marginacin, exclusin, gentrifica-
cin, etc.
d) Elementos destacados por el filme y
contrapuestos a la realidad.
e) La deteccin de problemticas socia- Figura 1. Men de acceso a los vdeos.
les a partir del anlisis de la realidad
social (delincuencia, explotacin la-
boral, blanqueo de dinero, precarie-
dad laboral, etc.).
6. FASES DEL TRABAJO
Como relato interpretativo, la geografa A continuacin se detallan las fases segui-

postmoderna, propone la utilizacin del das en la elaboracin tecnolgica de esta pro-
cine como discurso espacial: puesta didctica:
a) La representacin cinematogrfica
del espacio en las pelculas de inmi- Obtencin de la informacin filmogr-
gracin. fica de las pelculas seleccionadas, a
b) Cine, Geografa y lugar. partir de fichas, revistas, libros y anua-
c) La construccin de las relaciones so- rios.
ciales de la poblacin inmigrante en Creacin de la interfaz grfica que per-
diferentes sustratos espaciales, orga- mita una navegacin eficaz por la herra-
nizacin, redes familiares y de ami- mienta Campus Virtual.
gos, etc. Seleccin de los fragmentos de las pel-
d) Polimorfismo del espacio y su rela- culas.
cin con las representaciones espa- Conversin de la informacin a formato
ciales de la inmigracin. digital para su inclusin en la plataforma
e) El cine como frmula recreacin de WebCT.
espacios sociales reales. Captura de vdeo y bandas sonoras.
Escaneado de carteles, bsqueda de im- Todo ello, orientado a la activacin de la

genes en internet, picado del texto, etc. comprensin de los fenmenos migrato-
Integracin de los elementos multimedia rios y de la activacin de los conoci-
en la plataforma WebCT: fotos, textos, mientos relativos a los procesos de se-
vdeos y sonidos. gregacin y exclusin que se dan en los
Creacin de una librera de bsqueda a mismos.
partir de los contenidos de los vdeos. Como se puede comprobar en la figura 2,
Edicin y filtrado de los componentes el traslado de estas situaciones de apren-
multimedia que integran la propuesta. dizaje, y su discusin, en la esfera inte-
Pruebas en el aula y optimizacin en la lectual, se ha visto favorecida por la he-
plataforma WebCT. rramienta, que adems ha abierto el juego
de las interpretaciones y de la indagacin
a nuevas perspectivas de conocimiento, y
7. PARA QU HA SERVIDO WebCT? ha permitido eso creemos! su apli-
cacin al mundo real y vivencial; y por
Si se observa detenidamente la figura 2, tanto ha permitido el desarrollo de ciertas
podremos comprender cmo WebCT est habilidades y destrezas cognitivas.
aportando un valor aadido en dos de las tres
fases en que se concretan los procesos de co-
municacin: acceso, procesamiento y difusin
de la informacin.
WebCT facilita:
La accesibilidad a un tipo de informa-

cin generada por otros medios (las pe-
lculas se pueden ver en el cine, alqui-
lar en un videoclub o comprar), pero
pocas veces se analizan contextual-
mente fragmentos de ellas (lo que hay
en WebCT son los extractos o cortes
que se consideran caractersticos de
ciertas situaciones, que a diario viven
los inmigrantes en nuestras ciudades y
pueblos).
La herramienta tambin promueve otro
tipo de habilidades diferentes a las que
se pueden adquirir con el visionado con-
vencional de la pelcula: la interaccin
entre los participantes en el Seminario y
la experimentacin en el manejo y trata-
miento de la informacin (lectura de do-
cumentos, trabajo con grficos y ma-
Figura 2. El papel de WebCT en el proceso
pas), aaden valor a los procesos de de activacin de los aprendizajes.
captura de la informacin y a sus posibi-
lidades de anlisis. Con la plataforma
tecnolgica se han puesto en marcha En conclusin, con un uso muy limitado de
otros mecanismos de comunicacin, de la herramienta WebCT (no se ha hecho uso
discusin y de negociacin de significa- de herramientas de comunicacin: correo elec-
dos, relativos a la inmigracin y a sus trnico, chat, foro, etc.) se ha puesto a disposi-
consecuencias socioespaciales. cin de los participantes de un Seminario una
serie de documentos, a los que difcilmente hu- GARCA, E. et al. (2001): Ciencia, tecnologa y
bieran podido acceder por otra va, con la fina- sociedad: Una aproximacin conceptual. Cua-
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12. LAS ACTITUDES 11/10/05 07:39 Pgina 111
LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES EN LA

UTILIZACIN DEL CAMPUS VIRTUAL WebCT COMO
APOYO A LA ENSEANZA PRESENCIAL
EN GEOGRAFA HUMANA
Mara Luisa de Lzaro y Torres - Mara Eulalia Ruiz Palomeque

mllazaro@ghis.ucm.es - meruizpa@ghis.ucm.es
UCM
Mara Jess Gonzlez Gonzlez

dgemgg@unileon.es
Universidad de Len
Sara Izquierdo lvarez

sizquierdo@uch.ceu.es
Universidad Cardenal Herrera - CEU, Valencia
Palabras clave: Escala de actitudes; Campus Virtual; Likert; Espacio Europeo de Educacin Superior
La implantacin de nuevas tcnicas de acceso al conocimiento supone un cambio de actitud y de roles en el

docente y en el alumno. Vamos a medir las actitudes de los estudiantes hacia la utilizacin del Campus Virtual
WebCT como apoyo a la clase presencial. Utilizaremos la escala de Likert. Pretendemos reflexionar sobre las
ventajas y los inconvenientes del mismo para el aprendizaje y refuerzo de la clase presencial en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
1. INTRODUCCIN ser el de lograr una mayor calidad en el proceso

de enseanza-aprendizaje.
La evolucin y el avance de la tecnologa Las TIC han modificado la forma de traba-
permiten diversificar la oferta educativa y jar y estn abriendo nuevas posibilidades, el
adaptarla a los problemas y necesidades de la profesor ve reforzado su rol de facilitador del
sociedad. En este sentido las plataformas vir- aprendizaje y el alumnado ve potenciadas sus
tuales, como la que nos ocupa, resultan una posibilidades de autoaprendizaje. Podemos fo-
inestimable herramienta para el aprendizaje y mentar el constructivismo, ya que nos permite
la colaboracin, lo que redunda en la acepta- ir aadiendo poco a poco los materiales nece-
cin pblica impulsada por las indudables ven- sarios para facilitar el aprendizaje y que el
tajas encontradas por los que entran en contacto alumnado vaya construyendo su propio conoci-
con ellas. El objetivo final de la incorporacin miento. Los estudiantes universitarios no slo
de las tecnologas de la informacin y la comu- aprenden de lo que se ensea sino del propio
nicacin (TIC) y del Campus Virtual (CV) debe proceso de enseanza/aprendizaje empleado,
es decir de la forma de hacer de los profesores. cin de la herramienta con la que pretende-
Somos conscientes de que la calidad de los mos obtener los puntos fuertes y los puntos
contenidos es siempre ms importante que la dbiles de la misma.
tecnologa en s. Cul es nuestra experiencia La experiencia reciente sobre el campus
como docentes? Positiva. ha hecho que en este cuestionario no se in-
cluyeran algunas cuestiones como las inci-
dencias y el tiempo de respuesta a las mis-
2. METODOLOGA EMPLEADA mas. En el caso del profesorado de la UCM
nos consta, por experiencia, que la respuesta
En este contexto vamos a reflejar los re- a las incidencias en cualquier tema de infor-
sultados de nuestra experiencia docente utili- mtica es casi inmediata. Tampoco se ha pre-
zando entornos virtuales. Nuestro objetivo va guntado al alumnado sobre la formacin ne-
a ser medir las actitudes de los estudiantes cesaria para la utilizacin del CV. En general
hacia la utilizacin del CV como apoyo al se han seguido las instrucciones de las que
aprendizaje. Para ello hemos realizado una dispone el propio campus. Los profesores
encuesta a los alumnos que siguen en el CV que primero utilizaron el campus con ellos
las materias que impartimos. El cuestionario (el primer cuatrimestre de este curso) realiza-
diseado consta de tres partes, en la primera ron una breve explicacin sobre el mismo.
se pretende medir la actitud de los estudian-
tes hacia la utilizacin del CV-WebCT como
apoyo al aprendizaje mediante la escala de 2.1. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO
Likert con cinco alternativas. La escala de Li- ENCUESTADO
kert es el procedimiento ms utilizado en el
estudio de las actitudes (Corbeta, 2003), es El alumnado encuestado, en general, uti-
una buena herramienta de anlisis. En la se- liza las TIC: en ms de un 88% utiliza internet
gunda parte recogemos algunos datos res- con asiduidad, un 53% tiene conexin en casa
pecto al uso que hacen los alumnos de las y de ellos el 35% tiene ADSL con tarifa plana,
TIC. Y por ltimo, hemos aadido una pre- lo que favorece el xito en la utilizacin del
gunta de valoracin global sobre la utiliza- Campus Virtual. Sin embargo, en el campo
Tabla I. Escala de Likert

Desv.
Media estndar
1. Estoy cmodo cuando uso internet 3,87 0,75

2. Me veo apoyado por internet en el aprendizaje 3,43 0,80
3. El Campus Virtual (WebCT) me facilita y ayuda al aprendizaje 3,00 0,93
4. El uso del campus virtual no me supone un mayor esfuerzo para la asignatura 3,87 0,75
5. Me ha supuesto una mayor participacin e implicacin en la asignatura 2,66 0,90
6. Me ha supuesto una mayor autonoma en el proceso de aprendizaje 2,49 0,80
7. La accesibilidad a la WebCT es buena 3,23 1,06
8. La organizacin de los materiales en la WebCT ha sido clara 3,33 0,87
9. La profesora impulsa el uso del Campus Virtual (WebCT) 4,20 0,62
10. El profesorado en general impulsa el uso del Campus Virtual (WebCT) 2,56 1,06
11. Cada vez me gusta ms utilizar el Campus Virtual (WebCT) 3,04 0,73
12. La valoracin global de la experiencia del Campus Virtual con la WebCT 3,09 0,66
ha sido positiva
acadmico an no se observa mucha soltura utilizacin del CV. Se trata de una experiencia
en la utilizacin de internet, ya que nica- nueva, tanto para los profesores como para los
mente se han aportado una media de 1,69 alumnos. Han sido 17 alumnos los que han
URL por alumno calificadas como pginas respondido a este cuestionario, sin diferencias
web utilizadas con fines acadmicos. significativas en cuestin de sexo (casi un 53%
Todo ello explica la casi unanimidad en la de varones) y con una edad media en torno a
respuesta afirmativa sobre la utilidad del CV los 23 aos. Se trata de un alumnado de se-
en Geografa Humana, con la excepcin de gundo ciclo que ya ha adquirido una cierta
dos encuestados que dejaron de responder en madurez, sabe lo que quiere y tiende a renta-
este punto. Hay que observar que alumnos bilizar su tiempo. Esto puede explicar las acti-
provenientes de otras universidades (progra- tudes positivas respecto al CV, como podemos
mas Erasmus, Sneca, etc.) llevan hasta cuatro observar a partir de las respuestas dadas.
aos utilizando el Campus Virtual de sus uni-
versidades de origen.
En cuanto a la accesibilidad media al Cam- 2.3. LAS FUNCIONALIDADES DEL CAMPUS
pus Virtual podemos cifrarla siempre en una VIRTUAL
media de ms de 100 accesos por alumno en
un cuatrimestre con fluctuaciones temporales La utilizacin del CV ha sido de un 100%
que reflejan la actividad que se lleva a cabo en para acceder a material de apoyo, un 59% lo
el aula relacionada con los materiales que se utiliza para consultar la descripcin de las
encuentran en el CV. prcticas a realizar y un 41% para la entrega
de trabajos. Un porcentaje menor (6%) lo uti-
liza para el trabajo en equipo y como tutora
2.2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO virtual. Aaden que les hubiera gustado utili-
UTILIZANDO LA ESCALA DE LIKERT zar el correo interno del campus, ms enlaces
a otras pginas, as como la interconexin con
El cuestionario se pas a un alumnado que otros espacios (bolsa de trabajo, anuncios, ex-
se ha iniciado en este curso acadmico en la pediente, etc.). Echan de menos alguna orien-
Tabla II. Resumen de la valoracin realizada por el alumnado
Fortalezas Debilidades
Mayor proximidad y acercamiento al conocimiento. Fallos en la conexin, tiempos de descarga, pro-

Facilidad de uso. blemas en el envo de documentos y trabajos,
Flexibilidad horaria. problemas con los formatos...
Ahorro de tiempo (entrega inmediata de trabajos, No siempre se encuentra lo que se quiere.
no necesidad de imprimir...). Algunos textos no estn colgados en el momento
Comodidad. en el que los necesitas.
Amenazas Oportunidades
Incremento de la carga lectiva. Facilita la aportacin de informacin de los pro-

Los no conectados ven incrementada su descone- fesores.
xin y se ven obligados a desplazarse hasta un Facilita el estar al da y el seguimiento de la asig-
punto con internet en algunos momentos. natura (informacin, apuntes, prcticas, etc., del
A veces hay tanta informacin que no da tiempo profesor).
a verla. Las consultas se pueden realizar en cualquier
momento y desde cualquier lugar.
tacin laboral sobre la carrera o informacin netracin dirigidos por el profesor y retroali-
sobre salidas profesionales, es decir, algn mentado por la respuesta y la actividad del
tipo de tutora virtual en este sentido. alumno. De esta forma, la prctica docente
Tambin apuntan la posibilidad de hacer los complementada con las TIC se sustenta en pro-
exmenes por internet o el descargar los apun- cesos abiertos al dilogo y a la reflexin que fo-
tes de toda la asignatura, todo ello iniciativas menten el aprendizaje relevante y significativo
que nos acercan al e-learning. Perspectiva inte- de nuestros estudiantes.
resante, pero distinta a la que nos ocupa: el CV El cuestionario realizado en el primer cua-
como refuerzo a las clases presenciales. Tam- trimestre en las asignaturas piloto para el EEES
bin se apunta que la informacin introducida de la UCM muestra que el alumnado tiene inte-
en el CV est tambin disponible en reprogra- rs en formarse en sistemas de aprendizaje vir-
fa, para no reducir posibilidades al alumnado tual y que reconoce en este momento (primer
con difcil acceso a internet. Esto hace pensar cuatrimestre) del curso un desconocimiento de
en la necesidad de mejorar los accesos a inter- las herramientas de aprendizaje virtual.
net. La reciente instalacin de la red inalm-
brica en algunas reas de la Facultad puede ser
un avance en este aspecto. 4. CONCLUSIONES
No cabe duda de que el CV ofrece amplias

3. EL ESPACIO EUROPEO DE posibilidades, y las respuestas del alumnado
EDUCACIN SUPERIOR implicado as lo ha visto tambin. nicamente
Y EL CAMPUS VIRTUAL aquellos que se ven ms desconectados o con
ms problemas de accesibilidad a la herra-
El CV colabora a un cambio en el modelo mienta ofrecen unas respuestas ms negativas.
tradicional de enseanza en la lnea de lo mar- A pesar de la generalizada actitud positiva
cado en el EEES. Bolonia aporta unas direc- del alumnado hacia el Campus Virtual es cierto
trices hacia una enseanza ms participativa, que se trata de una muestra que se ha iniciado
y las nuevas tecnologas facilitan este tipo de recientemente en el mismo. Creemos que los
formacin permitiendo adelantar material te- inconvenientes o aspectos negativos se deben
rico y/o prctico por parte del profesor para tener en cuenta para mejorarlos en lo posible.
centrar las clases, las actividades acadmicas El CV permite acceder a una informacin
dirigidas (AAD) o los seminarios en el anli- importante que en clase es difcil de aportar y
sis realizado por el alumnado. favorece el trabajo en casa y el horario flexi-
As pasamos de un modelo centrado en el ble. nicamente la prctica y la continua eva-
profesor a un modelo de enseanza centrado en luacin de la experiencia irn aportando nue-
el alumno. El paradigma de la flexibilidad de la vas posibilidades al trabajo iniciado.
produccin vigente en muchas empresas llega al
campo docente e investigador y supone que el BIBLIOGRAFA
alumno podr marcar su propio ritmo de tra-
bajo, siempre que supere unos mnimos. Lo CORBETA, P. (2003): Metodologa y tcnicas de
que ayudar al alumnado, especialmente a los que investigacin social. McGrawHill, Madrid.
tienen un mayor afn por aprender. El profesor IZQUIERDO, S., GONZLEZ, M. J. (2003): Las
orientar y facilitar los contenidos y ser un tecnologas de la informacin y la comunicacin
agente imprescindible para resolver las dudas en la docencia universitaria de la Geografa en
La enseanza de la Geografa ante las nuevas
que se le planteen al alumnado, para lo que se-
demandas sociales. Editores: M. J Marrn y
guir necesitando una gran preparacin. El CV, otros, AGE-Universidad de Castilla-La Mancha.
as como los avances tecnolgicos, permiten Escuela Universitaria de Toledo. p. 141-167.
que sin coincidir de forma fsica en el espacio y VV.AA. (2004). I Jornada Campus Virtual UCM. En
en el tiempo profesorado y alumnado puedan apoyo del aprendizaje en la Universidad, hacia
trabajar con una cierta coordinacin y compe- el Espacio Europeo de Educacin Superior.
13. UN AO 11/10/05 07:40 Pgina 115
UN AO DE EXPERIENCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL

EN LA FACULTAD DE CIENCIAS GEOLGICAS
Jos ngel Lpez Garca - Sol Lpez Andrs

jangel@geo.ucm.es - antares@geo.ucm.es
Facultad de Ciencias Geolgicas - UCM
Palabras clave: Facultad de Ciencias Geolgicas; WebCT
En este trabajo se resumen la experiencia de la aplicacin de los recursos del Campus Virtual en apoyo de
la docencia presencial en la Facultad de Ciencias Geolgicas.
1. INTRODUCCIN es de extraar que un buen nmero de profe-

sores de la Facultad se haya implicado tanto
La Universidad Complutense ha desarro- en las asignaturas piloto, como en la utiliza-
llado a lo largo del curso 2004-2005 un impor- cin del Campus Virtual.
tante esfuerzo para impulsar las herramientas Las nuevas tecnologas en nuestro campo
de enseanza apoyadas en nuevas tecnologas. de investigacin y docencia son de gran
La Facultad de Ciencias Geolgicas ha impul- ayuda debido al manejo de voluminosa infor-
sado el uso de estas herramientas con la incor- macin audiovisual.
poracin de una parte importante de sus profe- A lo largo del presente curso se han lle-
sores al Campus Virtual (CV). Adems se han vado a cabo diferentes actuaciones con el fin
puesto en marcha una serie de programas de inde promover y mejorar la utilizacin del Cam-
novacin docente para mejorar la calidad de las pus Virtual.
enseanzas impartidas y de atencin a los Dada su casi nula implantacin a principios
alumnos, entre los que cabe destacar la incor- del curso 2004-2005, se programaron una serie
poracin de las Asesoras Acadmicas al Cam- de actuaciones con el fin de mejorar el conoci-
pus Virtual, que permitir a los alumnos tener miento y la utilizacin del Campus Virtual.
un acceso ms rpido a sus asesores. Un primer campo de actuacin ha sido dar
a conocer las herramientas y la utilizacin del
CV a los profesores, para ello se programaron
2. LA SITUACIN ACTUAL dos cursos de formacin llevados a cabo por la
Unidad de Apoyo Tcnico y Docente (UATD)
La mayora de los profesores de la Facultad y al que asistieron ms de 40 profesores de la
de Ciencias Geolgicas, hace aos que en ma- Facultad. Esto ha permitido que los profesores
yor o menor proporcin venimos utilizando interesados tengan un mejor conocimiento de
apoyos informticos en nuestra docencia. La las herramientas de la plataforma que utiliza la
Facultad cuenta con dos aulas de informtica, Universidad (WebCT) y puedan beneficiarse
as como equipamientos audiovisuales en casi de sus posibilidades de ayuda a la docencia.
todas las aulas. Si a ello aadimos la expe- En la actualidad el nmero de profesores ins-
riencia en clases prcticas con nmero de critos en el CV es de 69. Estos profesores se
alumnos reducido, y con un estrecho contacto han implicado en la virtualizacin de 75 asig-
con el estudiante en las prcticas de campo, no naturas aproximadamente. (Hay un desfase
13. UN AO 11/10/05 07:40 Pgina 116
debido a la existencia de grupos de prcticas ceso en la universidad, las aulas de inform-

de una misma asignatura.) Adems hay vir- tica suelen estar llenas a lo largo del curso y el
tualizados seis cursos de doctorado. acceso en otros puntos como la biblioteca o
Un segundo campo ha sido intentar dar a el aula Universia, cada vez estn ms saturados.
conocer el CV entre los alumnos, labor lle- Desgraciadamente son pocos los alumnos que
vada a cabo esencialmente por los profesores disponen de un ordenador porttil para el ac-
a travs de la docencia de sus asignaturas, lo ceso inalmbrico.
que ha permitido que un total de 696 alumnos Un punto dbil de la plataforma es la ne-
de la Facultad tengan acceso al Campus Vir- cesidad de algunos conocimientos de inform-
tual. Estos alumnos al inscribirse, tambin tie- tica relacionados con creacin de pginas
nen acceso al Espacio de la Facultad donde web, para mejorar el rendimiento del CV,
acceden todos los profesores y alumnos de la como por ejemplo, diseo de las pginas de
Facultad. A travs de este espacio los alumnos bienvenida, creacin de exmenes y cuestio-
pueden recibir todo tipo de informacin y avi- narios, etc.
sos relacionados con la Facultad de Ciencias Otra cuestin a resolver es mejorar la in-
Geolgicas, en sus mbitos administrativos, formacin y coordinacin con los profesores
educativos, etc. que permita mejorar la utilizacin del CV.
Se ha intentado tambin que el personal
tcnico del aula de informtica reciba una
formacin de la plataforma WebCT, que le 4. ACCIONES DE FUTURO
permita solucionar pequeos problemas y
dudas a los profesores y alumnos que co- Est claro que las plataformas de ense-
mienzan a utilizar la plataforma. anza virtual pueden ser uno de los pilares de
Todas estas actuaciones se han combinado la docencia en el futuro. La experiencia del
con la implantacin de un buen nmero de curso 2004-2005 nos indica que hay una serie
asignaturas piloto, que se adapten al nuevo de herramientas especialmente tiles de ayuda
Espacio Europeo de Educacin Superior. en la enseanza.
Pensamos que nuestra Facultad est bien Un primer factor positivo es la posibilidad
situada, en el conjunto de la Universidad de comunicacin con el profesor, bien a travs
Complutense, en la utilizacin de las herra- de los foros, grupos de trabajo o correo electr-
mientas del CV, tanto en nmero de profeso- nico. Los alumnos son en nuestra Facultad
res implicados como en el de alumnos. poco asiduos de las tutoras y consultas con los
profesores. La experiencia del curso pasado in-
dica que hacen un mayor nmero de consultas
3. PUNTOS DBILES a travs del Campus Virtual que en persona.
La posibilidad de hacer grupos de trabajo,
La implantacin del CV tiene a nuestro en los que los alumnos pueden intercambiar
juicio dos puntos dbiles importantes. El pri- informacin entre ellos y con el profesor, se
mero de ellos es la falta de informacin de ha mostrado a lo largo del curso como una de
profesores y sobre todo de alumnos, como en las posibilidades ms interesantes para la par-
casi todos los mbitos de nuestra Universidad ticipacin de los alumnos.
slo se puede resolver con el voluntarismo El Campus Virtual es tambin una buena
de los profesores, que acceden a los cursos de herramienta para poner a disposicin de los
formacin que se organizan y despus dan las alumnos una serie de materiales de trabajo, de
primeras instrucciones a los estudiantes en sus difcil acceso en otro caso, como pueden ser
asignaturas. mapas, fotografas y otros documentos que se
Otro punto dbil importante es la dificul- pueden digitalizar y con ello facilitar su uso
tad de acceso de muchos estudiantes, no slo sin que se deterioren. Lgicamente este mate-
por la imposibilidad de acceder al CV en sus rial tiene que ser preparado de antemano, con
domicilios, sino por la falta de puestos de ac- el costo que eso supone.
13. UN AO 11/10/05 07:40 Pgina 117
En la actualidad varios programas de inno- un ahorro importante en material de papele-

vacin docente en la Facultad de Ciencias Geo- ra, sellos, etc.
lgicas estn encaminados a generar material Se pretende a lo largo del mes de junio
docente, que sera difcil de poner a disposi- impartir un curso bsico y otro avanzado de
cin de los alumnos si no es a travs de las WebCT para que todos los profesores que aun
plataformas virtuales. no estn al da de esta plataforma puedan me-
Asimismo a travs de los programas de in- jorar su utilizacin. En septiembre se pre-
novacin se intenta mejorar la comunicacin tende hacer un curso para que los alumnos
entre los profesores y alumnos de la Facultad. tengan conocimiento de las normas bsicas
Se est intentando disear un espacio dentro del programa y de cmo se pueden inscribir
del CV para las asesoras acadmicas de los en el CV.
alumnos. Est actualmente en fase de diseo. Se ha planteado tambin una reunin con
Una cuestin a solucionar es diferenciar las los profesores que han utilizado la plataforma
utilidades del espacio Asesoras Acadmi- el curso 2004-2005, para resolver los proble-
cas del Espacio de la Facultad. mas y puntos dbiles detectados e intentar di-
Otra de las experiencias que se intenta sear una plantilla homognea que permita a
mejorar es la utilizacin del espacio del cen- los alumnos una identificacin fcil de los dis-
tro como eje para la comunicacin e inter- tintos contenidos de las asignaturas etc.
cambio de informacin entre los profesores y Con todas estas acciones se intenta que a
con los rganos de gobierno de la Facultad lo largo del curso 2005-2006, la mayora
como es el acceso a informacin de calenda- de los profesores y alumnos de la Facultad de
rios oficiales, acuerdos de Juntas de Facul- Ciencias Geolgicas estn inscritos y partici-
tad, etc. Todo esto puede suponer en el futuro pando activamente en el Campus Virtual.
14. LA HERRAMIENTA 11/10/05 07:41 Pgina 118
LA HERRAMIENTA WebCT COMO AYUDA EN EL SISTEMA

DE ENSEANZA BASADO EN EL PROBLEMA (PBL)
David Herrera Gonzlez - Bettina Alonso lvarez - Berta Legido Arce

Isabel Santa Cruz Astorqui - Lorenzo de Arriba de la Lafuente - Mariano Sanz Alonso
davidher@odon.ucm.es - balonsoa@vodafone.es - legido@infomed-dental.com
isantacr@hotmail.com - lorenzoarriba@vodafone.es - marianosanz@odon.ucm.es
Facultad de Odontologa - UCM
Palabras clave: WebCT; Enseanza basada en los problemas (PBL); Periodoncia
La enseanza basada en los problemas (PBL) supone un avance que permite a los alumnos integrar mejor
los conocimientos adquiridos. En las disciplinas biomdicas, especialmente si se combina una vertiente
prctica, el proceso es especialmente relevante, y as lo han considerado muchas facultades de odontologa
de Europa. La asignatura de cuarto curso de Odontologa, Periodoncia, ha sido impartida de esta manera
desde el curso 1999-2000. El uso de la herramienta WebCT desde el curso 2003-2004, en combinacin con
el enfoque PBL, ha permitido soslayar algunos de los problemas encontrados en la aplicacin del PBL, y
mejorar el acceso a la informacin de todos los estamentos involucrados.
1. INTRODUCCIN guiendo este sistema. El mtodo est centrado

en el estudiante y su aprendizaje. Es autodiri-
La enseanza de las materias clnicas gido y busca la racionalizacin para buscar el
dentro de las Ciencias de la Salud, incluida la conocimiento. Se trata de conceptualizar los
Odontologa, ha sido y es impartida, de ma- contenidos, permitiendo un aprendizaje multi-
nera mayoritaria, utilizando el mtodo tradi- disciplinar e integrado. En teora estas caracte-
cional de aprendizaje: el profesor imparte rsticas permiten un aprendizaje ms pro-
clases magistrales que el alumno debe me- fundo, con buena retencin y buena capacidad
morizar. del manejo de la informacin.
La caracterstica principal del mtodo tra- Nuestro grupo ha venido trabajando con
dicional de aprendizaje es que est centrado este tipo de enseanza, de manera parcial, en la
en el profesor y en la enseanza. El profesor asignatura de cuarto curso de Odontologa
dirige el aprendizaje y la memorizacin en desde el curso 1999-2000 (Proyecto de Inno-
base a la induccin. Favorece el aprendizaje a vacin Educativa). Sin embargo, durante el
corto plazo, compartimentalizado y departa- curso 2003-2004 adems esta asignatura per-
mental, lo que puede concluir en mala reten- miti, de manera piloto, el uso de las herra-
cin y en mala capacidad para el manejo de la mientas del Campus Virtual, a travs de la
informacin. WebCT. Las interacciones entre ambos ele-
En contraposicin se ha propuesto el sis- mentos nos llevaron a solicitar (y obtener) un
tema de aprendizaje basado en los problemas Proyecto de Innovacin Educativa para poten-
(problem-based learning, PBL). Propuesto en ciar el uso sinrgico de ambas herramientas en
los aos 1960, ha llegado a ms de 20 faculta- el curso 2004-2005.
des de odontologa en Europa, que actualmente Las asignaturas clnicas de la Licenciatura
imparten sus curricula total o parcialmente si- de Odontologa se pueden beneficiar de manera
relevante del uso combinado del sistema de Disponibilidad de todos los trabajos de-
aprendizaje basado en los problemas y de las sarrollados.
herramientas del Campus Virtual. Muchas de Disponibilidad de toda la informacin
las limitaciones encontradas en la implementa- sobre el desarrollo del curso.
cin del sistema PBL (interaccin con el Disponibilidad de toda la informacin
alumno, acceso a la informacin, proceso de se- sobre evaluacin continua.
leccin de informaciones relevantes, etc.) pue-
den soslayarse gracias a las herramientas ofreci- Como resultado de ambos procesos, los
das en el Campus Virtual; del mismo modo, las alumnos generan una serie de materiales que
posibilidades que ofrece el Campus Virtual pue- estarn disponibles para todos los implicados
den optimizarse en toda su extensin con una en el curso, y para cursos futuros:
asignatura impartida en formato PBL.
Informacin relevante seleccionada,
principalmente en forma de artculos
2. VENTAJAS DEL SISTEMA PBL cientficos y publicaciones on line.
EN COMBINACIN CON WebCT Trabajos (apuntes) generados por los
alumnos en el desarrollo de los proble-
Impartir en formato del sistema de apren- mas, y dirigidos, supervisados y corregi-
dizaje basado en los problemas la asignatura dos por los tutores.
Periodoncia del cuarto curso de la Licencia- Clases impartidas por los propios alum-
tura de Odontologa otorga las siguientes ven- nos sobre los problemas objeto de estudio.
tajas al proceso de aprendizaje y enseanza:
El mtodo est centrado en el estudiante 3. ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA

y su aprendizaje.
Es autodirigido y busca la racionaliza- La asignatura Periodoncia de cuarto curso
cin para buscar el conocimiento. de la Licenciatura de Odontologa incluye una
Se trata de conceptualizar los conteni- parte terica y otra prctica, con aprendizaje en
dos, permitiendo un aprendizaje multi- clnica con paciente. El mbito de PBL y la asig-
disciplinar e integrado. natura virtual se concentran en la parte terica,
Permite un aprendizaje ms profundo, que incluye 30 horas de clases presenciales.
con buena retencin y buena capacidad Estas clases tericas se dividen en varios
del manejo de la informacin. bloques:
El sistema de aprendizaje basado en los Presentacin de los problemas: casos

problemas ser apoyado por la inclusin de clnicos que incluyen los problemas a re-
la asignatura dentro del Campus Virtual, per- solver.
mitiendo el uso de las herramientas de la Clases sobre ciencias bsicas relaciona-
WebCT: das con el desarrollo de los problemas.
Clases impartidas por los alumnos sobre
Tutoras on line. cada problema. Con los resultados de su
Contacto continuo entre estudiantes y trabajo, incluida una versin escrita que
tutores. se convierte en los apuntes para el
Bsqueda asistida de informacin rele- resto del curso.
vante, mediante las herramientas ms Clases sobre la resolucin de los proble-
adecuadas. mas. La preparacin de cada problema
Colaboracin en los procesos de selec- por parte de los alumnos se hace en para-
cin de las fuentes de informacin. lelo con la resolucin de los mismos, esto
Disponibilidad completa de todas las in- es, el tratamiento, que ser presentado por
formaciones seleccionadas. el tutor responsable de cada grupo.
Clases sobre tcnicas de tratamiento y sus diagnstico microbiolgico, diagnstico

fundamentos cientficos. El enfoque se gentico, etc.
basa en los casos clnicos que los alum-
nos estn atendiendo de manera simult- Todos los materiales elaborados se van in-
nea en la parte prctica de la asignatura, troduciendo en la web tan pronto como estn
que documentarn de manera adecuada. listos y contrastados por el tutor. Adems, el
tutor tiene tutoras on line, de manera que los
El proceso de trabajo de los alumnos va en alumnos puedan dejar sus cuestiones y traba-
paralelo con el referido a las clases impartidas: jos en todo momento, adems de las tutoras
presenciales habituales.
Febrero. Se presentan los problemas, se En la ltima fase, y a final de curso, estar
distribuyen los grupos (seis grupos de disponible en la web un cuestionario, para eva-
ocho o diez alumnos, cada uno con un luar las opiniones de los alumnos sobre los re-
tutor diferente, que es tambin el profe- sultados de los nuevos sistemas de aprendizaje,
sor responsable de ese grupo en las prc- tanto en cuanto a PBL como el Campus Virtual.
ticas), y primera reunin para establecer
los objetivos del trabajo a realizar y el
material imprescindible. 4. BENEFICIOS DEL PBL EN
Febrero-marzo. Los grupos deben buscar COMBINACIN CON WebCT
la informacin ms relevante, mediante
Los beneficios del mtodo de aprendizaje
las herramientas adecuadas, y organizn-
PBL han sido extensamente recogidos previa-
dose con programas de gestin de referen-
mente. La interaccin con el Campus Virtual
cias. La informacin obtenida es eva-
permite evitar parte de los problemas de apli-
luada, seleccionada, filtrada y extrada
cacin prctica:
con ayuda del tutor (principalmente me-
diante intercambio de informacin en un Los alumnos pueden precisar una supervi-
foro de debate especfico de cada grupo en sin muy continua por parte del tutor que
la WebCT), y se hace disponible en el el sistema presencial hace difcil.
Campus Virtual (archivos en formato La informacin es ms fcilmente exten-
PDF), para el resto del grupo y de los sible a todos los alumnos, sin necesidad
alumnos. Se realiza un trabajo de redac- de grandes cantidades de papel para im-
cin, supervisado por el tutor, hasta que el primir artculos, referencias, trabajos,
resultado final sea satisfactorio. El trabajo etc. Todo esto queda en la web, y slo se
redactado se pone a disposicin del resto pasa a papel lo fundamental.
del curso en la WebCT. Las imgenes clnicas que documentan
Marzo-abril. Se prepara una presenta- los casos, al estar disponibles en la web,
cin con los resultados ms relevantes pueden ser analizadas una y otra vez por
del desarrollo de los problemas, con los alumnos.
ayuda de toda la informacin grfica po-
sible obtenida de los artculos cientficos
o de pacientes. 5. MATERIAL PRODUCIDO
Abril. Se provee al tutor del material ne-
cesario, obtenido en el desarrollo del Al final del curso, cada grupo produce los
problema, para que ste presente la fase siguientes materiales, disponibles para el
de resolucin del problema, esto es, el resto de grupos en el Campus Virtual:
tratamiento.
Mayo. Se documentan adecuadamente Bibliografa y otras fuentes de infor-
los casos clnicos ms relevantes, para macin relevantes para el desarrollo
su presentacin incluyendo datos clni- del problema, especialmente los ar-
cos, fotografas clnicas, radiografas, tculos cientficos en formato PDF.
Trabajo (apuntes) en formato Word, Los resultados del cuestionario sobre las
con el desarrollo del problema. opiniones de los alumnos sern tenidos en
Documentacin para la resolucin del cuenta para redisear el proyecto para cursos
problema, tratamiento. sucesivos, aunque el esquema general se
Al menos un caso clnico documen- mantendr dado su buen funcionamiento en
tado por grupo, con todos los elemen- los cursos previos, aunque esperamos que
tos diagnsticos arriba mencionados. mejore con la ayuda del Campus Virtual.
6. SUMARIO AGRADECIMIENTOS
El sistema PBL ya ha sido empleado por Los profesores que han participado en este
nuestro grupo desde el curso 1999-2000, pero proyecto desde el principio han tenido mucho
de manera ms restringida; el Campus Virtual que ver en su xito: Dr. ngel Alonso, Dra.
fue utilizado por nuestro grupo en el curso Roco Cerero, as como el apoyo del Director
2003-2004 de manera piloto. La implantacin del Departamento, Prof. Dr. Victoriano Se-
conjunta de ambos se ha iniciado en el curso rrano, y el Catedrtico de la asignatura, Prof.
2004-2005. Dr. Antonio Bascones.
15. REALIZACION 11/10/05 07:41 Pgina 122
REALIZACIN DE ENCUESTAS DE TIEMPO DE ESTUDIO

CON EL CAMPUS VIRTUAL
Mara Carmen Fernndez Galaz

cfgalaz@med.ucm.es
Jorge Garca Seoane - Juan M. Ortiz Blasco - Jess A. Fernndez Tresguerres

jgarseo@med.ucm.es - jmortiz@med.ucm.es - guerres@med.ucm.es
Facultad de Medicina - UCM
Palabras clave: Encuesta; Tiempo de estudio; Crdito europeo; Cuestionario
Conocer el tiempo que necesita el estudiante para preparar las distintas materias es importante de cara a los
nuevos crditos europeos y tambin para equilibrar el tiempo o contenidos de los estudios.
Como parte de un Proyecto de Innovacin educativa del Departamento de Fisiologa se han realizado en-
cuestas mediante el Campus Virtual de dos partes de la asignatura de Fisiologa. Los temas elegidos (sis-
tema respiratorio y sistema digestivo) se impartieron en un nmero similar de das lectivos (15 y 14 das
respectivamente), aunque el nmero de das festivos fue mayor para el sistema respiratorio.
En los 15 das lectivos los alumnos invirtieron en el estudio de la fisiologa del aparato respiratorio 30 ho-
ras (mediana) ms 27 horas los das festivos. Es decir, el estudio de la fisiologa del aparato respiratorio fue
3,8 veces el tiempo de la clase terica. Para el estudio de la fisiologa del aparato digestivo los alumnos de-
dicaron 21 horas durante los das lectivos y 8 horas durante los festivos. Por tanto, en total, 2 veces el tiempo
de la clase terica.
A pesar de que el tiempo de estudio para el aparato respiratorio casi duplic al del aparato digestivo, en los
resultados de los exmenes tericos del conjunto de los alumnos del curso, en estos dos temas no se obser-
varon diferencias significativas. Siendo incluso, las calificaciones del examen de digestivo ligeramente su-
periores a las del respiratorio.
Creemos que las encuestas realizadas mediante el Campus Virtual son una herramienta cmoda para la
cuantificacin del tiempo de trabajo del alumno. El mtodo permite apreciar diferencias claras en la difi-
cultad de las materias. Sin embargo, podran hacerse estudios paralelos de cuantificacin objetiva para des-
cartar posibles errores de los alumnos en la apreciacin subjetiva de los tiempos de estudio, as como para
ajustar realmente el tiempo de estudio a la adquisicin de competencias esperadas.
1. INTRODUCCIN cidimos ensayar un mtodo que nos permitiera

cuantificar la dificultad para el alumno, medida
Con el Sistema Europeo de Transferencia de como tiempo de estudio. Utilizamos para ello
Crditos (ECTS), la medida del tiempo de estu- encuestas, mediante la herramienta Cuestiona-
dio pasar de estar orientada hacia lo que nece- rios del Campus Virtual.
sita el profesor para impartir los conocimientos Elegimos para el estudio dos partes de la
tericos o prcticos al tiempo de trabajo del asignatura de longitud similar en cuanto a das
alumno necesario para adquirir los conocimien- lectivos aunque distintos en su dificultad. La
tos. Dado que existe la impresin subjetiva de fisiologa del aparato respiratorio tiene mayor
distinta dificultad para los contenidos tericos dificultad, no requiere la memorizacin de
de la materia en la asignatura de Fisiologa, de- una gran cantidad de datos, pero precisa la
comprensin de fenmenos fsicos. Por el La asistencia a clases tericas.

contrario, la fisiologa del aparato digestivo La asistencia a seminarios de resolucin
tiene mayor nmero de datos pero no requiere de problemas (slo para el caso del apa-
comprensin de conceptos fsicos. Los das rato respiratorio).
festivos, intercalados durante el perodo lec- El uso de los contenidos expuestos en el
tivo de ambos temas, fueron 28 das en el caso Campus Virtual.
del respiratorio, comprendan las vacaciones
de Navidad, y 20 das en el caso del digestivo
que incluan los exmenes de febrero. 3. RESULTADOS
Contestaron la encuesta el 59% de los

2. METODOLOGA alumnos. Teniendo en cuenta que el nmero
de alumnos que se presenta a los exmenes
Las encuestas se pasaron al final de cada est por encima del 85%, la participacin en
uno de los temas, despus de realizar y ser las encuestas, 59%, parece algo baja, sobre
evaluado el examen de esa parte. Realizar la todo porque la participacin se premiaba con
encuesta supona 0,1 puntos que se aadan a 0,1 puntos.
los del examen. Expresando los datos como medianas, el
La utilizacin del Campus Virtual result nmero total de horas invertido por los alum-
sencilla en cuanto a la realizacin de la en- nos en el estudio de la fisiologa del aparato
cuesta por parte del alumno y en cuanto a la respiratorio fue de 30 horas en los 15 das
recoleccin final de los datos por el profesor. lectivos y de 27 horas en los 28 das festivos.
Sin embargo, tuvo ms dificultad introducir En total 57 horas, es decir 3,8 veces el
las preguntas dentro del cuestionario, as tiempo de la clase terica. El nmero de ho-
como realizar un segundo cuestionario utili- ras invertido por los alumnos en el estudio
zando las mismas preguntas. En este sentido del aparato digestivo fue de 21 horas los das
la herramienta nos pareci poco intuitiva. lectivos y de 8 horas los das festivos. Hay
En el cuestionario se realizaron las si- que tener en cuenta que los das no lectivos
guientes preguntas sobre tiempo de estudio: que se incluyen en el aparato digestivo co-
rresponden a los exmenes de febrero, en
Tiempo total dedicado al estudio de fisio- ellos la mayor parte del tiempo se dedica al
loga durante los das lectivos que dur estudio de las asignaturas cuatrimestrales.
cada tema, excluidas las horas de asisten- Como puede verse en la tabla I, el tipo pre-
cia a clase, prcticas o seminarios. dominante de estudio fue diferente para los
Tiempo total dedicado al estudio de fi- dos sistemas.
siologa durante los das festivos inter-
calados dentro del perodo en el que se
imparte cada tema. Tabla I. Forma de estudio de menos (1) a ms (6)
La encuesta inclua la valoracin en pun- Tema Apuntes Libros Web

tos del 1 al 6 del tipo de estudio predominante:
apuntes, libros de texto o pginas web. La pre- Respiratorio 3 5 2
gunta Si tuvieras la oportunidad de comenzar Digestivo 5 3,5 2
otra vez el estudio de esta materia cambiaras
tu forma de estudio? permita volver a valo- Valores en medianas.
rar los tipos de estudio anteriormente citados
con lo que los alumnos suponan que hubiera
sido una mejora. Les hubiera gustado cambiar su tipo de es-
Se realizaron tres preguntas sobre el aho- tudio al 40% de los alumnos, en el caso del
rro de tiempo que supona para el alumno: respiratorio y al 60% en el caso del digestivo.
El tipo de cambio propuesto se expone en Las calificaciones promedio obtenidas en

la tabla II: los exmenes del aparato respiratorio y el apa-
rato digestivo, midiendo nicamente la prueba
Tabla II. Forma de estudio propuesta, objetiva de tipo test, fueron 5, 23 y 5,26 res-
de menos (1) a ms (6) pectivamente.
Tema Apuntes Libros Web

4. CONCLUSIONES
Respiratorio 3 5 3
Digestivo 4 5 2 La realizacin de encuestas a los alumnos
por medio del Campus Virtual ha demostrado te-
Valores en medianas. Cambios propuestos en negrita. ner varias ventajas: poder realizarse en un pero-
do de tiempo ms amplio, tener un registro de
los alumnos que la han realizado y poder recopi-
Los resultados sobre el grado de ahorro lar fcilmente los resultados para su posterior
en tiempo de estudio que suponan la asisten- anlisis. Sin embargo, la elaboracin del cues-
cia a clases tericas, seminarios de resolucin tionario dentro del Campus es algo ms difcil,
de problemas y el uso de los contenidos ex- sera conveniente disponer de alguna ayuda tc-
puestos en el Campus Virtual, valorados de nica. Por otra parte, se debera estudiar la forma
menos a ms, del 1 al 6, se indican en la si- de potenciar la participacin de los alumnos.
guiente tabla: Las encuestas sobre el tiempo de estudio
permiten cuantificar diferencias en la dificul-
Tabla III. Ahorro en el tiempo de estudio de tad de las materias que pueden ser utilizadas a
menos (1) a ms (6) la hora de establecer los tiempos y contenidos
de los estudios. Sin embargo, podran hacerse
Tema Clases Seminario Campus estudios paralelos de cuantificacin objetiva
para descartar posibles errores de los alumnos
Respiratorio 4,5 5 5 en la apreciacin subjetiva de los tiempos de
Digestivo 5 5 estudio, as como para ajustar realmente el
tiempo de estudio a la adquisicin de compe-
Valores en medianas. tencias esperadas.
16. UTILIZACION 11/10/05 07:41 Pgina 125
UTILIZACIN DE GRUPOS DE TRABAJO

EN EL CAMPUS VIRTUAL COMO TCNICA DE APOYO
A LA DOCENCIA DE FISIOLOGA
Mara Carmen Fernndez Galaz

cfgalaz@med.ucm.es
Asuncin Colino Matilla - Carmen Prada Elena - Orlando Mora Novaro

Jess A. Fernndez Tresguerres
colino@med.ucm.es - prada@med.ucm.es - morano@med.ucm.es
guerres@med.ucm.es
Palabras clave: Fisiologa; Campus Virtual; Trabajo; Grupos; Foro
Esta experiencia forma parte de un proyecto de innovacin educativa del Departamento de Fisiologa. El
objetivo fundamental fue potenciar el aprendizaje de la fisiologa del aparato respiratorio. En esta parte de
la materia se utiliza una gran cantidad de grficas que relacionan distintas variables fsicas y que los estu-
diantes tienen dificultad para comprender.
Se dividi la clase (92 alumnos) en siete grupos distribuidos al azar (13 a 14 alumnos por grupo). A cada
grupo se le encomend aleatoriamente estudiar una grfica importante para la comprensin de la fisiologa
de la respiracin. Se recomend el uso de los foros del Campus Virtual para la discusin de la grfica.
Participaron el 55% de los alumnos. La participacin en los grupos result til para la comprensin de
la fisiologa del aparato respiratorio, y el uso de los foros fue considerado como muy satisfactorio para la
resolucin de dudas sobre la fisiologa del aparato respiratorio. En una encuesta final sobre el estudio
de la materia, los alumnos que mostraron ms descontento con los resultados obtenidos, a la pregunta de
a qu dedicaran ms tiempo si volvieran a estudiar la fisiologa indicaron que al trabajo en grupos.
El uso de esta herramienta de trabajo produjo un aumento de la motivacin por parte de alumnos y
profesores.
1. INTRODUCCIN grficas se obtuvieron a partir de experimen-

tos clsicos de fisiologa y figuran en prcti-
El estudio de la fisiologa del aparato res- camente todos los libros de texto.
piratorio resulta especialmente difcil ya que Nos planteamos la posibilidad del trabajo
requiere la adquisicin de conceptos en los en grupos para potenciar directamente el estu-
que estn implicadas un buen nmero de va- dio de dichas grficas.
riables fsicas. Aprender a utilizar las grficas Para ello utilizamos las herramientas su-
que representan los fenmenos fsicos de la ministradas por el Campus Virtual, tanto para
respiracin es fundamental para la compren- la elaboracin de los grupos y la presenta-
sin de dichos conceptos. cin de los trabajos como para el estudio
Una de las mayores dificultades para los posterior de la opinin subjetiva de los estu-
alumnos es la comprensin de las grficas que diantes mediante la realizacin de una en-
relacionan las variables respiratorias. Estas cuesta.
2. CREACIN DE LOS GRUPOS 3. RESULTADOS

Y NORMAS
3.1. VALORACIN OBJETIVA
Mediante la herramienta Grupos del Cam-
pus Virtual se dividieron los alumnos (92 Participaron 51 alumnos del total de 92, el
alumnos) en siete grupos. A cada grupo se le 55% o el 63% de los que se presentaron al
encomend el estudio de un problema fisiol- examen parcial de la materia.
gico respiratorio a partir de una representa- Todos los alumnos que realizaron el tra-
cin grfica clsica. Las grficas, escaneadas bajo (51) participaron en los foros del Campus
de un libro de fisiologa, se expusieron en el Virtual. De stos, el 84% realiz tambin pre-
men de Inicio del Campus Virtual con la He- guntas de tipo test. El 80% realiz comenta-
rramienta de contenidos: Base de Datos para rios sobre la grfica o present otras represen-
Imgenes. Se crearon siete foros abiertos, taciones encontradas en libros o en la web.
uno para cada grupo, y un foro general para Slo 15 alumnos de los 51 (29%) fueron ca-
comunicacin con el profesor. paces de realizar una representacin distinta
Se pidi a los alumnos: de la grfica.
El estudio de las calificaciones obtenidas
1. Formular preguntas de tipo test sobre el en el examen de fisiologa del aparato respira-
contenido de la grfica. torio, por los alumnos que participaron en el
2. Una representacin distinta de sta. trabajo por grupos y por los que no participa-
3. Fuentes bibliogrficas sobre el origen ron, mostr una pequea diferencia: 5,6 frente
de la grfica. a 4,59 respectivamente. La nota promedio de
Se les sugiri la discusin intragrupo o en- los alumnos que fueron capaces de modificar
tre grupos, mediante los foros del Campus Vir- la grfica fue de 6,39. Estudiando la nota pro-
tual, para la resolucin de dudas y en caso de medio obtenida por los mismos grupos en ex-
no poderlas resolver las preguntaran al profe- menes de dos temas anteriores de fisiologa
sor mediante el foro general. La participacin
en los grupos de trabajo no fue obligatoria. No
obstante, para potenciar la realizacin del tra-
10 2003-2004
bajo, as como la colaboracin entre los alum-
20
nos, se dieron dos puntuaciones extras, una in- 2004-2005
dividual y otra por equipo, que se aadan a la 30
puntuacin del examen de respiratorio. 40

La puntuacin se distribuy de la siguiente 50
manera: 60
70
Puntuacin individual: 80
Formulacin de preguntas de tipo test: 90
0,1 puntos por pregunta, permitindose 100
un mximo de dos preguntas. 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Representacin distinta de la grfica: Notas
hasta 0,4 puntos.
Fuentes del origen de la grfica: hasta Figura 1. Histograma de frecuencias acumuladas
0,3 puntos. (normalizadas como porcentajes) de las
Participacin en los foros: de 0,05 a 0,1 calificaciones obtenidas en el examen parcial
puntos. de fisiologa del aparato respiratorio. Puede
observarse cmo para el 50% de los alumnos,
Puntuacin por equipo: la nota es superior en el curso actual (lnea
El promedio de las puntuaciones indivi- continua) con respecto a la del curso pasado
duales de todos los miembros del equipo. (lnea discontinua).
(sangre y aparato circulatorio) explicados por

la metodologa general del curso, encontramos 10 2003-2004
la misma diferencia de nota entre grupos.
20 2004-2005
Comparando las calificaciones del examen
30
test de todos los alumnos del curso, relativas al
40
aparato respiratorio, con respecto a las obteni-
50
das en la misma materia por los alumnos del
curso anterior, se observ una pequea mejora 60
de las calificaciones en este curso, como puede 70

observarse en el diagrama de frecuencias acu- 80
muladas (figura 1). Las diferencias entre los 90
dos aos no parecan deberse a una diferencia 100
previa de los dos grupos de alumnos, ya que no 2 3 4 5 6 7 8 9 10
se encontraron diferencias en las calificaciones Notas
de un tema anterior al respiratorio, el sistema
circulatorio, como puede apreciarse en la gr- Figura 2. Histograma de frecuencias acumuladas
fica de frecuencias acumuladas (figura 2). El (normalizadas como porcentajes) de las
porcentaje de alumnos que se present al exa- calificaciones obtenidas en el examen parcial
men fue de un 89%, con respecto a un 85% del de fisiologa del aparato circulatorio. Puede
curso anterior. observarse cmo para el 50% de los alumnos,
la nota es ligeramente inferior en el curso
actual (lnea continua) con respecto a la del curso
pasado (lnea discontinua).
3.1. VALORACIN SUBJETIVA
mejorar la docencia de la asignatura, un 25%
3.2.1. De los alumnos de los alumnos encuestados expres su satis-
faccin por el uso de los foros y especfica-
Con posterioridad a la realizacin del exa- mente por la resolucin rpida de sus dudas
men de fisiologa respiratoria se realiz una en- por el profesor. Un 10% de los alumnos la-
cuesta mediante el Campus Virtual. La encuesta menta la falta de medios o de conocimientos
result difcil de valorar ya que por ser annima informticos
no permita diferenciar entre las respuestas de No hubo respuestas positivas sobre la in-
los alumnos que haban participado en el trabajo terpretacin de las grficas, slo un alumno
de grupos y las de los dems. expres que consideraba poco til la realiza-
Ante la pregunta Valora entre 1 y 6 el cin del trabajo.
ahorro de tiempo de estudio que te ha su-
puesto participar en los grupos la respuesta
expresada como mediana fue de 3. 3.2.2. Del profesor
Ante la pregunta Si tuvieras la oportunidad
de comenzar de nuevo el estudio de la fisiologa Es poco frecuente que los alumnos expre-
del aparato respiratorio cambiaras tu forma de sen sus dudas durante o entre las clases, a lo
estudio? un 41% pensaba que s cambiara. Si largo de los das lectivos. Las preguntas suelen
pudieran estudiar de nuevo no modificaran el acumularse en los das previos al examen y se
tiempo empleado en estudio por apuntes o por realizan de forma individual durante las horas
libros de texto, pero aumentaran en un 8% el de tutoras. Este ao, el uso de los foros del
trabajo dedicado a resolucin de problemas, en Campus Virtual permiti la resolucin de du-
un 16% el dedicado al estudio por pginas web das en mitad del perodo lectivo, durante las
y en un 50% el dedicado al trabajo de grupo (es- vacaciones de Navidad. Esto estimamos que
tudio hecho con medianas). tiene varias ventajas: 1) el resolver las dudas
En la pregunta abierta Aade cualquier en tiempos anteriores a la fecha del examen fa-
comentario o sugerencia que creas que puede cilita la adquisicin e integracin de los con-
ceptos. 2) El profesor puede darse cuenta de terior, en el que la fisiologa del aparato
conceptos mal comprendidos cuando todava respiratorio se imparti con la metodo-
est a tiempo de volver a tratarlos en clase. 3) loga general.
Al plantear las preguntas en los foros, la res- 2. La mejora de las calificaciones no parece
puesta a las mismas puede ser leda por todos ser debida directamente al trabajo de gru-
los alumnos y no slo por quien hace la pre- pos, ya que la diferencia de calificacin
gunta. 4) Adems, la interaccin con los alum- entre los alumnos que realizaron el tra-
nos aumenta la motivacin del profesor, lo que bajo y los que no lo realizaron fue la
hace las clases ms dinmicas y atractivas para misma que en los exmenes de las mate-
los alumnos. rias que utilizaron el mtodo clsico. La
mejora de calificaciones de respiratorio
en el curso actual podra ser debida al
4. CONCLUSIONES aumento de la motivacin general de
alumnos y profesores, as como al uso
1. Durante el curso actual, en el que se ha de los foros del Campus Virtual.
realizado la metodologa de los trabajos 3. Adicionalmente, el trabajo de grupos
de grupo, las calificaciones de los ha demostrado ser interesante para in-
alumnos mejoraron con respecto a las troducir a los alumnos en el uso de los
obtenidas por los alumnos del curso an- foros y en general del Campus Virtual.
17. LA TUTORIZACION 11/10/05 07:44 Pgina 129
LA TUTORIZACIN VIRTUAL Y
LA EXPRESIN DE LAS EMOCIONES
Paz Ferrero
paz.ferrero@uam.es
Universidad Autnoma de Madrid
Javier Alda Serrano

j.alda@fis.ucm.es
UCM
Palabras clave: Enseanza semipresencial (blended learning); Tutoras virtuales; Inteligencia emocional
La utilizacin de los foros, en sus vertientes formal e informal, es analizada en el marco de la enseanza se-
mipresencial. Los foros informales, como vehculo para la expresin de las emociones, se proponen como
una herramienta de retroalimentacin de indudable valor para el docente que los incorpora. A la vez, se pro-
pone la incorporacin de grafas emocionales con el fin de matizar el discurso escrito.
1. INTRODUCCIN cial. En algunas ocasiones se oferta una r-

plica ubicua y asncrona del material grfico o
La incorporacin de una plataforma de en- textual presentado en el aula. Otros cursos
seanza virtual en una universidad de corte pueden explotar las ventajas en el manejo de
tradicional y de marcado carcter presencial bancos de imgenes o de informacin visual
est permitiendo aflorar disfunciones acumu- que difcilmente podan ofrecerse en entornos
ladas a lo largo del tiempo y que se encontra- puramente presenciales. Estos dos ejemplos
ban soterradas en el mbito de la enseanza son de carcter unidireccional: desde el profe-
presencial basada principalmente en el em- sor hacia al alumno. A pesar de que este modo
pleo de la clase magistral (Martnez, 2004). de funcionamiento puede considerarse como
Entre estas disfunciones podemos citar: la extremadamente simple o primitivo, hemos de
poca participacin del alumno, el absentismo tener en cuenta que la atemporalidad del ac-
escolar y su evolucin a lo largo del curso, la ceso a los contenidos disponibles desplaza el
falta de procesos de evaluacin continua y de protagonismo del aprendizaje desde el profe-
autoevaluacin, la falta de estmulos persona- sorado hacia el alumnado. Son los alumnos
les en el proceso de aprendizaje, y la sensacin quienes eligen el momento y lugar para acce-
de soledad del docente frente a una clase bsi- der a los contenidos. La calidad y autoconsis-
camente preocupada por la recopilacin de tencia de los mismos determinar la necesidad
apuntes. La enseanza virtual, en el entorno o conveniencia de completar el proceso de
de la universidad presencial, permite el desarro- aprendizaje con la asistencia a las clases pre-
llo de nuevas tcnicas de aprendizaje y de en- senciales o a las tutoras de la asignatura. Por
seanza que vienen catalogndose como de otro lado, un importante valor aadido del uso
blended learning. de una plataforma de enseanza virtual en una
Existen diversas maneras de integrar una universidad presencial es el adecuado manejo
plataforma virtual en una universidad presen- de las herramientas de tipo interactivo entre el
profesor y el alumno, entre varios alumnos, o tes. Aunque aqu nos referiremos a esta moda-
del alumno consigo mismo. Algunas de estas lidad de participacin como a la de un foro,
herramientas bidireccionales permiten ofrecer entendemos que en la prctica puede tomar
material auxiliar de forma personalizada, una forma asncrona, tpicamente conocida
autocorregible, y en algunas circunstancias como foro, o sncrona, materializada en forma
con validez acadmica. Adems, las platafor- de sesiones de charlas o chats.
mas de enseanza virtual incorporan capaci-
dades de comunicacin personal y global en
nuevos formatos. Entre estos formatos, los fo- 2.1. FOROS FORMALES O DE CONTENIDOS
ros y charlas tienen ms penetracin entre los
alumnos que entre el profesorado, manifes- Entendemos por foros formales, u orienta-
tando una cierta asimetra generacional, en dos a los contenidos, aquellos que se organi-
este caso a favor de los alumnos. En esta co- zan y crean para el desarrollo de trabajos di-
municacin pretendemos sealar algunas pe- rectamente relacionados con el aprendizaje de
culiaridades de los foros y charlas como mto- contenidos, habilidades o destrezas propios
dos de tutorizacin y alguna de las modalidades de la enseanza en la que se ubican. Estos foros
ms tiles para mejorar la participacin y satis- pueden tomar diversos formatos, en los que la
faccin del alumnado. figura de un moderador, tpicamente fijada u
personalizada en el profesor, aparece para li-
derar o mantener el proceso.
2. LOS FOROS COMO HERRAMIENTA Es innegable el valor formativo de este
DE TUTORIZACIN tipo de participacin, ya que la necesidad de
expresar por escrito las dudas, cuestiones, pre-
El cambio de paradigma en la definicin guntas y sugerencias de resolucin de situa-
de la atencin personalizada al alumno est ciones, obliga al participante en el foro a ela-
siendo discutido desde hace algn tiempo en borar su pensamiento de forma racional y
el mbito universitario espaol (Fernndez, crtica. Por otro lado, independientemente de
1999; Marcelo, 2001; ETSIA, 2005). Han la actitud del alumno y de su grado de impli-
existido tmidas manifestaciones y propuestas cacin en los foros, el correspondiente regis-
para la transformacin de las tutoras centra- tro de las opiniones, sugerencias y aproxima-
das en los contenidos a las tutoras centradas ciones de los alumnos y del profesor, permite
en el desarrollo acadmico e integral del la observacin a posteriori del proceso de
alumno, estas ltimas ms extendidas y apli- aprendizaje. Este hecho resulta positivo para
cadas en el mundo anglosajn. En cualquiera el alumno pasivo u observador, que aprende
de los dos formatos, la atencin personalizada del resto de sus compaeros estrategias que
del alumno, o tutora, puede utilizar de forma pueden resultarle tiles en su vida acadmica.
eficaz las herramientas de comunicacin in- Tambin el docente incorpora a su experiencia
cluidas en todas las plataformas de enseanza los razonamientos de sus alumnos, ordenados
virtual. Por otro lado, el xito de cualquiera de de forma temporal, de manera que su labor
estos modelos de tutora a travs de la red de- educativa puede ir adaptndose de forma con-
pende inexcusablemente del adecuado reco- tinua a las exigencias de sus alumnos.
nocimiento econmico y curricular de la labor En la formacin a distancia que se ofrece
del profesor por parte de la institucin univer- en cursos de doctorado, o de especializacin
sitaria en la que se desee implantar. Debido a superior, virtualizados total o parcialmente, la
la naturaleza telemtica de esta interaccin, la interaccin personal es baja, sirviendo la pla-
medida de esta actividad es posible y fcil- taforma como sustituta relativamente eficaz
mente certificable. de la enseanza presencial. Los alumnos
Con el fin de pormenorizar las peculiari- atienden a los cursos de forma despersonali-
dades de cada una de estas opciones, vamos a zada, y la nica relacin con el resto de los
describirlas en las dos subsecciones siguien- compaeros es meramente acadmica de pre-
guntas-respuestas, debates-intervenciones, informales de estudio y aprendizaje. Uno de

trabajos personales enviados como archivos los espacios fsicos habitualmente utilizados
adjuntos al profesor, etc. Es decir, se repro- para la creacin de estas redes personales es la
duce fielmente el esquema utilitarista y tradi- cafetera del centro. En ese sentido, la incor-
cional de muchos cursos de doctorado en poracin de foros no formales o de expresin
donde el tan aclamado trabajo en grupo es resulta tremendamente productiva a la hora de
prcticamente inexistente. mejorar la cohesin de estas redes, o incluso
En los foros formales, es habitual que slo para crear nuevas redes dentro de un entorno
un reducido grupo de alumnos participativos con cdigos y lenguajes distintos. La utiliza-
se manifieste a travs de un nmero elevado cin de estos foros informales en plataformas
de intervenciones, ms o menos acertadas. Por de enseanza virtual y su integracin en el
otro lado, existe una importante fraccin de proceso de aprendizaje bien puede denomi-
alumnos que van a permanecer como observa- narse como bar-learning, y se suele materiali-
dores pasivos de estos foros formales. Esta zar como un foro denominado tpicamente
masa gris slo participar cuando se vea es- como cafetera. Este foro informal o de ex-
trictamente obligada a ello debido a los reque- presin es un lugar donde la interaccin entre
rimientos acadmicos que puedan estable- los alumnos adquiere un carcter ms relajado
cerse. Ellos se beneficiarn de forma indirecta y en donde el profesor puede acudir tambin,
del trabajo de sus compaeros ms activos, espordicamente, a resolver aquellas dudas
pero a la vez, en la mayora de las ocasiones, de contenido o de organizacin, que algn
permanecern en el anonimato para el profe- alumno plante a sus compaeros y que, pa-
sor-moderador de los foros formales. En este sado un tiempo razonable para haber sido re-
sentido, la versin virtual de la enseanza pre- suelta entre los alumnos, permanece sin res-
sencial se convierte en un fiel reflejo de la en- puesta. La cafetera es un espacio donde los
seanza presencial. Sin embargo, las vas de alumnos muestran habilidades, gustos o in-
expresin que permite una plataforma de en- quietudes que en el contexto formal de un foro
seanza virtual, pueden configurarse para que de contenidos no haran nunca. En la cafetera
estos alumnos menos participativos encuen- es donde se ejercita lo que se ha venido a de-
tren modos de interaccin ms cercanos, ms nominar la inteligencia emocional (Goleman,
annimos, o ms cerca de sus actitudes emo- 1995). Adems, el lenguaje y cdigo utiliza-
cionales acerca del proceso de aprendizaje. dos se adaptan a las modas y maneras en las
Llegados a este punto, deberamos considerar que los estudiantes, debido a su extraccin ge-
nuevas maneras de transmitir y recibir infor- neracional, son incluso ms diestros que el
macin y formacin, conformando, para se- profesor. Por ejemplo, adems de los comen-
guir con este juego de palabras, ms y nuevos tarios y el ndice de participacin, los signos
debates de participacin. grficos tales como el tamao de la letra, su
color, su disposicin (en algunas ocasiones se-
mejantes a un caligrama), son manifestaciones
2.2. FOROS INFORMALES O DE EXPRESIN grafico-plsticas del sentir del aprendiz. Estos
mensajes, y la forma de expresarlos, permiten
Un poco ms all de la actividad pura- al tutor medir la satisfaccin y conocer el sen-
mente acadmica, surge una necesidad ms timiento de los alumnos que de forma innega-
dentro de una plataforma virtual, tanto en el ble contextualiza e influye en el proceso de
formato semipresencial como en el completa- aprendizaje. Es obvio que las diferentes, y
mente virtualizado: la necesaria humanizacin de lo ms variadas, aportaciones de los alumnos
en el proceso de enseanza-aprendizaje. En el son marcadores del bienestar anmico y, por
caso de la enseanza semipresencial, los ende, intelectual de los alumnos. La cafetera
alumnos acuden a las aulas y entablan relacio- se convierte para el profesor en un valioso m-
nes interpersonales en ellas que luego se refle- todo de retroalimentacin para conocer el
jan en actitudes de colaboracin entre grupos grado de satisfaccin del alumno en el proceso
educativo. A la vez, la cafetera puede servir macin generada en el proceso educativo de la

para motivar o incentivar, en un ambiente ms forma ms productiva y satisfactoria posible.
relajado e informal, la participacin y activi- En particular, esta buhardilla annima va a
dad de los alumnos. permitir al profesor detectar insatisfacciones,
En este sentido, el soporte de la interac- quejas o problemas que al expresarse anni-
cin, el lenguaje escrito, queda en muchas mamente han de servirle para valorar sus ac-
ocasiones exento de todo tipo de inflexin ciones docentes.
emotiva permitiendo la interpretacin equivo-
cada de expresiones o frases. En la actualidad,
los foros y debates impiden cualquier tipo de 3. CONCLUSIONES
intercambio de informacin que no pueda ser
verbalizada y escrita. En ese sentido, desde el Las herramientas de comunicacin entre el
comienzo de la utilizacin del correo electr- alumno y el profesor y entre los alumnos en-
nico, se han ido incorporando cdigos escritos tre s, son tremendamente tiles en el entorno
que intentan suplir esa carencia. Esta grafa colaborativo que proporcionan las platafor-
emocional se ha ido estandarizando con el mas de enseanza virtual. Las ventajas de los
paso del tiempo y en la actualidad parece es- foros de contenido son patentes para todos.
tar bien asentada y entendida de forma prcti- Sin embargo, los aspectos emocionales que
camente universal, saltando incluso las barre- rodean a cualquier proceso de formacin, pue-
ras idiomticas (UNED, 2005). A la vez, las den no ser satisfechos a travs de los tradicio-
empresas directamente interesadas en el uso nales foros formales o de contenidos. Por ello,
de las herramientas de comunicacin a travs consideramos que la incorporacin y segui-
de internet y de la telefona mvil han desa- miento activo de un foro informal, que hemos
rrollado toda una constelacin de smbolos e venido en llamar como cafetera, resulta
imgenes, denominadas emoticones o smileys tremendamente productivo a la hora de moti-
(Smileys, 2005), que refuerzan el mensaje es- var la participacin del alumnado, y con el fin
crito, aadiendo un valor emocional al texto de establecer redes de relacin entre los alum-
plano de una intervencin. Por ello, conside- nos que puedan servir para la cohesin grupal
ramos un aadido de especial relevancia en y para la mejora del proceso de formacin. A
los foros no formales la posibilidad de incor- la vez, estas herramientas pueden y deben in-
porar de forma sencilla estos nuevos marcado- corporar una cierta grafa emocional que ha
res emocionales. de ayudar a matizar el mensaje escrito y me-
Por otro lado, a pesar de que consideramos jorar la fiabilidad de su interpretacin. Otras
que la cafetera constituye una herramienta al- alternativas que refinan el uso y capacidad de
tamente recomendable para conocer aspectos la cafetera son la creacin de espacios de ex-
no formales del proceso educativo, tambin re- presin estrictamente annimos. Estos nuevos
conocemos que es mejorable a la hora de en- espacios pueden ser, adecuadamente tratados,
cauzar la participacin de los alumnos. En ese como una excelente herramienta de retroali-
sentido, nos parece conveniente sugerir la mentacin del profesor, a la vez que permiten
creacin de otro espacio de interaccin no for- la libre expresin de quejas o sugerencias.
mal, con carcter estrictamente annimo, que
permita recoger emociones todava ms pro-
fundas. Este espacio, que podra denominarse BIBLIOGRAFA
como buhardilla o muro de las lamentacio-
ETSIA, Universidad Politcnica de Madrid (2005):
nes podr absorber aquellas contribuciones Presentacin del sistema de tutoras de la ETSI
en las que el alumno prefiera mantener oculta Agrnomos, [artculo en lnea] http://www.et-
su identidad pero que a la vez constituya el de- sia.upm.es/DIRECCION/adjunto/tutorias/tuto-
sahogo de una queja que puede abarcar aspec- rias_presentacion.htm [acceso 20/6/2005]
tos organizativos o acadmicos del curso. Se FERNNDEZ, J. (1999): Tutoras Virtuales, [ar-
trata de encauzar y aprovechar toda la infor- tculo en lnea] Espculo, Revista de estudios
literarios, UCM. http://www.ucm.es/info/ teo.us.es/idea/mie/pub/ marcelo/practicapedago-

especulo/numero11/tutorias.html [acceso: 19/6/ gica.htm [acceso 20/6/2005]
2005] MARTNEZ, J. (2004): El papel del tutor en el
GOLEMAN, D. (1995): Inteligencia emocional, aprendizaje virtual [artculo en lnea]. UOC.
Ed. Kairos, Barcelona (Espaa). [acceso: 9/5/2005]. http://www.uoc.edu/dt/20383/
MARCELO, C. (2001): Rediseo de la prctica pe- index.html
daggica: Factores, Condiciones y procesos de UNED (2005): http://www.une.edu.ve/computa-
cambio en los teleformadores [artculo en lnea] cion/ Emoticons/emoticos.html [acceso: 9/5
Reunin tcnica internacional sobre el uso de /2005]
tecnologas de la informacin en el nivel de for- SMILEYS (2005): http://paul.merton.ox.ac.uk/as-
macin superior avanzado, Sevilla. http://prome- cii/smileys.html [acceso: 9/5/2005]
18. APLICACION 11/10/05 07:45 Pgina 134
APLICACIN DE LA WebCT EN EL CURSO 2004-2005 A LA

ASIGNATURA MTODOS Y TCNICAS CUANTITATIVAS DE
INVESTIGACIN SOCIAL
Carlos de la Puente Viedma

cdelapuente@cps.ucm.es
Facultad de Sociologa - UCM
Palabras clave: Campus Virtual; WebCT (herramientas de curso en web); Correo electrnico; Chat; Foro;
Pgina web; Entrega de trabajos; Obtencin de lecturas y ejercicios, y Cuestionario en web
En el curso 2004-2005, he aplicado las herramientas de curso (course tools) que constituyen el denominado
Campus Virtual, como apoyo a la docencia presencial. En esta comunicacin realizo el anlisis de lo que
considero sus resultados. Para hacer una valoracin total, se incluye la tabulacin y el anlisis de las res-
puestas dadas por los alumnos a un cuestionario sobre la virtualizacin de la asignatura como apoyo a la
docencia presencial.
Cada fallo, 1. PRESENTACIN

cada imprecisin,
cada detalle, En el curso que termina (2004-2005) se ha
todo bajo control. aplicado, en la Universidad Complutense de
Madrid, la herramienta de curso WebCT como
Cada acierto, apoyo a la docencia presencial a travs de la
cada aproximacin, virtualizacin de las asignaturas. En este pro-
cada escena, grama he participado con la asignatura troncal
bajo supervisin. y de 10 crditos Mtodos y Tcnicas Cuanti-
tativas de Investigacin Social. Cdigo: 708
de segundo curso de Sociologa, con 85 alum-
La casualidad,
nos matriculados. Grupo 2A.
se puso el disfraz,
La asignatura est incluida en la docencia del
de una mariposa
Departamento de Sociologa IV de la Facultad de
que al vuelo se entreg,
Sociologa y su coordinadora es M. ngeles Cea
soltando su efecto,
DAncona.
nos acarici.
La finalidad de esta comunicacin es: des-
cribir la aplicacin de la WebCT en el desarro-
No imaginas cmo sera yo, llo de la docencia de la asignatura mencionada;
si hubiera esperado segundos ms el amor realizar el anlisis por gnero en cuanto a sexo
ni mis gestos, ni mi propia voz, para detectar la existencia de asociacin con al-
ni mis besos seran hoy de los dos. guna de las caractersticas clasificadas del Cam-
pus Virtual (CV), y un anlisis de reduccin de
Mariposa datos y de variables para sintetizar la relacin
LA OREJA DE VAN GOGH entre las herramientas y sus caractersticas.
El programa de la asignatura consta de seis punto A. El modelo del documento igual

crditos tericos y cuatro prcticos, lo que sual de la nota 1.
pone que adems de la docencia terica, du- E. Hacer una investigacin en grupo pre-
rante el curso los alumnos deben hacer prcti- sentando el informe final individual-
cas en el aula y trabajos en tiempo externo a la mente. Se recomend marco terico
docencia para completar su formacin. Se pre- (Navarro, 2001). El modelo del docu-
tende que los trabajos prcticos acompaen y mento igual al de la nota 1.
ayuden a aprender, comprender y aplicar los F. Sntesis del libro de E. Husserl (1982).
contenidos tericos. El modelo del documento igual al de la
La asignatura, adems de la forma presen- nota 1.
cial, se ha acompaado o complementado con el
uso de la WebCT para facilitar y ampliar la re- Algunas de las herramientas del CV han
lacin docente/discente. El Campus Virtual ha sido de carcter obligatorio para homogeneizar
servido para ampliar la dedicacin ms all del el grupo y para forzar a usar las herramientas
horario de las clases y las tutoras, en temas re- informticas a aquellos alumnos/as reticentes.
lacionados especficamente con los contenidos As, para la entrega de trabajos no disponan de
tericos y prcticos y adems para servir de otra opcin, pero para la obtencin de lecturas
medio de comunicacin inmediato entre alum- se les ofreca otras alternativas. La distribucin
nos y profesor ante cualquier acontecimiento o de notas breves, aadidos, tablas de probabili-
evento relacionado con la asignatura, como por dad, etc., se les suministraba en clase.
ejemplo: estados de estrs en los alumnos, reso- El correo electrnico lo necesitaban para
lucin de dudas, comunicacin de aconteci- estar informados o para realizar consultas.
mientos, etc. Tambin ha servido de medio de Pero no era obligatorio al ser informados ver-
comunicacin y transmisin de informacin en- balmente en clase de todas las actividades. El
tre los propios alumnos. chat y el foro han tenido un uso secundario.
La entrega de los trabajos (slo se dispona
de un da), se realizaba en horario de clase y
1.1. TRABAJOS REALIZADOS EN LA ASIGNATURA en el aula de informtica con el profesor pre-
sente para resolver todos los problemas y du-
Los trabajos que los alumnos han tenido das que se pudiesen presentar, tambin para
que realizar son: evitar cualquier tipo de excusa para la no pre-
sentacin.
A. Aplicar el denominado mtodo cient- La no presentacin del trabajo en el da y
fico a una investigacin publicada. El hora supona una penalizacin sobre la nota,
formato se facilitaba en un docu- salvo que se justificase con algn documento.
mento1.
B. Resumen del captulo I de M. A. Cea
(1996/2001: 20 a 49). El modelo del 1.2. HERRAMIENTAS USADAS DE LA WEBCT
documento igual al de la nota 1.
C. Esquema del libro de W. Wallace La WebCT de la UCM est funcionando a
(1980). El modelo del documento igual pleno rendimiento y se puede virtualizar cual-
al de la nota 1. quier asignatura de las impartidas en la Uni-
D. Realizar el Proyecto de Investigacin2 versidad. La virtualizacin de mi asignatura
de la investigacin seleccionada en el (antes mencionada), por mi parte, ha sido a
modo experimental al ser la primera vez que
lo utilizo. De la misma manera, tambin los
1
El documento se facilita en formato de Word con el alumnos del grupo 2A es la primera vez que
nombre modelo informe metodo cientifico.doc (sin
acentos).
participan en una experiencia de este tipo.
2
El esquema Proyecto de Investigacin desarrollado Por estos motivos, de las mltiples herra-
por F. Alvira. mientas que ofrece la WebCT, las que hemos
utilizado son: alta en la WebCT; presentacin, La ficha tcnica con las caractersticas de
direccionamiento por URL; uso del panel de la consulta realizada a los alumnos es:
control (listado de alumnos, trabajo con fiche-
ros, etc.); distribucin de lecturas y ejercicios;
foro; chat; correo electrnico; presentacin y MBITO
recogida de trabajos; distribucin de lecturas,
y encuestas. Las que voy a tratar y desarrollar Grupo 2A de segundo curso de Sociologa.
en esta comunicacin son: uso global del CV;
foro; chat, correo electrnico; presentacin y
recogida de trabajos, y distribucin de lecturas POBLACIN
y ejercicios.
Todos los alumnos. Alumnos matricula-
dos: 85. Alumnos que han entregado todos los
2. MARCO TERICO trabajos: 34. Alumnos que han realizado el
examen de junio: 41.
Por las caractersticas descriptivas de esta
comunicacin sobre el uso de la WebCT como
apoyo a la docencia presencial, no se encuadra TAMAO DE LA MUESTRA
en un marco terico especfico.
(28 alumnos) Los 18 alumnos que asis-
tieron a clase el da 4, que fueron muy po-
3. OBJETIVOS cos, probablemente por proximidad al
puente del 1 de mayo (del 29 de abril al 3 de
Los objetivos de esta comunicacin son: mayo). El da de la entrega de trabajos lo
cumplimentaron 10 ms. La muestra final es
de 27 alumnos, al ser eliminado uno que
3.1. GENERALES dej en blanco todas las preguntas objeto de
esta comunicacin.
Dar a conocer a la comunidad universitaria
la experiencia que hemos tenido los alumnos
y el profesor en el uso del CV durante el curso
2004-2005. AFIJACIN
No procede.
3.2. ESPECFICOS
Dar a conocer la opinin personal e indivi- PONDERACIN

dual del profesor sobre cada una de las herra-
mientas usadas en el desarrollo del curso. No procede.
Dar a conocer la opinin de los alumnos
de forma colectiva y annima de su experien-
cia con las herramientas utilizadas del CV. PUNTOS DE MUESTREO
Uno (aula de informtica).

4. UNIVERSO Y MUESTRA
Como tcnica de investigacin aplicada se PROCEDIMIENTO DE MUESTREO

puede considerar como estudio de caso con
tratamiento de todas las unidades de observa- Se puede considerar accidental. No era
cin que constituyen el caso. obligatorio cumplimentar el cuestionario.
ERROR MUESTRAL apoyo a la docencia presencial, la considero

positiva y til. Despus de su uso me resulta
No procede. complicado concebir un proyecto docente sin
el conjunto de herramientas que facilita la
FECHA DE REALIZACIN WebCT por la capacidad de trabajos solicita-
dos y el control que posibilita sobre las tareas
Das 4 y 26 de mayo de 2005. desarrolladas por los alumnos.
No obstante, se pueden exponer algunos
inconvenientes:
5. INSTRUMENTOS DE OBTENCIN
DE DATOS A. Al principio supone cierta sobrecarga
de trabajo por la creacin de la web.
El instrumento para la obtencin de la infor- Pero este trabajo queda compensado
macin sobre el uso del Campus Virtual, por por el ahorro de tiempo durante el
parte de los alumnos, ha sido un cuestionario curso y la capacidad de trabajo que
aplicado a travs de la herramienta de WebCT. proporciona. En los sucesivos cursos la
Las preguntas del cuestionario eran cerradas parte inicial queda eliminada por la po-
y abiertas. Las primeras para obtener respuestas sibilidad de importar la asignatura del
concretas y estandarizadas y poder cuantificar- curso anterior.
las, las segundas para obtener opiniones de los B. Al inicio del curso supone la prdida
alumnos sin ajustarles a un espacio muestral de una o dos clases por las sesiones de
predeterminado que impidiese obtener toda la adaptacin y explicacin a los alumnos
informacin que pudiesen facilitar. del funcionamiento del CV. Esta tarea
Las preguntas cerradas se tratan estadstica- sera necesario realizarla una sola vez
mente (tablas de frecuencias) con un programa en primer curso y por la propia madu-
estadstico (SPSSWIN) y las abiertas con anli- racin de los alumnos, no sera necesa-
sis de contenido. ria en cursos sucesivos.
Las preguntas cerradas sobre los elementos C. Existe la posibilidad de choque con los
del CV se han desarrollado en cuatro partes: si alumnos que al da de hoy son reacios al
lo ha usado, si le ha sido fcil el uso, opinin so- uso de nuevas tecnologas por cuestiones
bre su utilidad y si lo considera necesario. personales/ideolgicas, y de aquellos
Las preguntas cerradas se han planteado que no han usado nunca un ordenador.
como dicotmicas para diferenciar slo entre D. Derivado de la casustica del perodo
S y No sin dar opcin a trminos inter- de matriculacin, el listado de alumnos
medios, con la finalidad de forzar a una posi- no queda completo desde el primer da
cin u otra. Se asumen las dificultades que de clase, pero se tiene un listado casi
presenta la medicin en sociologa, por lo definitivo y con la fotografa de los
que lo considero clasificacin. alumnos incluida.
Mis comentarios los he obtenido de lo que E. El foro resulta una herramienta muy
se puede considerar una observacin directa til, pero no atrae por igual a todos los
participante a lo largo de la experiencia de todo alumnos. Esta herramienta atrae, pre-
el curso como profesor y organizador del CV de visiblemente, a los alumnos ms parti-
la asignatura. cipativos y concienciados. El riesgo
que tiene es la cantidad de tiempo del
6. DESARROLLO DE OBJETIVOS profesor que puede llegar a consumir,
y que se debe contener a los alumnos
6.1. GENERAL los temas a tratar.
F. La utilizacin del chat se ha reducido a
En lneas generales, y como resumen, la dos experiencias y en tiempo de clase:
experiencia de la aplicacin del CV, como una para ensearles el uso y otra para
practicar el uso. No se ha utilizado ms Tabla I. Tablas de frecuencias de

veces porque requiere la conexin simul- uso del Campus Virtual
tnea de los participantes, y esta cuestin
resulta casi imposible (salvo que fuese a Uso del Campus Virtual
horas de noche o madrugada) porque to-
dos los alumnos tienen un calendario tan Porcentaje
apretado que resulta imposible hacer Frecuencia Porcentaje vlido
coincidir a unos cuantos de ellos. Por este
motivo resulta ms til el foro que no re- Vlidos S 27 100,0 100,0
quiere la coincidencia en el tiempo.
Ha sido fcil?
6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Porcentaje

Frecuencia Porcentaje vlido
6.2.1. Uso del Campus Virtual
Vlidos S 24 88,9 88,9
Alumnos No 3 11,1 11,1
Total 27 100,0 100,0
Segn la tabla I, todos los alumnos que re-
llenaron el cuestionario han utilizado el CV, Le ha parecido til?
de los cuales al 88,9% le ha resultado fcil; al
81,5% til, y el 63,0% lo considera necesario3. Porcentaje
Considerando esta pregunta como la valo- Frecuencia Porcentaje vlido
racin global de la aplicacin de la WebCT
como apoyo a la docencia presencial, se puede Vlidos S 22 81,5 81,5
considerar un xito rotundo entre los alumnos No 5 18,5 18,5
que respondieron al cuestionario. Total 27 100,0 100,0
Profesor Considera necesario entrar en el CV?
La participacin de los alumnos en el CV Porcentaje

ha sido alta por ser obligatorio para el segui- Frecuencia Porcentaje vlido
miento de la signatura; porque les resultaba
sencillo de usar y porque adems les ha pare- Vlidos S 17 63,0 63,0
cido una herramienta til y necesaria. No 10 37,0 37,0
Total 27 100,0 100,0
Los comentarios realizados en las pregun-
tas abiertas del cuestionario sobre el CV y las
distintas herramientas utilizadas en el curso grandes colas en reprografa, poder disponer
destaca que aquellos que ponen objeciones del material de la asignatura en cualquier lu-
son debidas, principalmente, a las dificultades gar del mundo (hay que considerar que algu-
personales de uso del ordenador, de internet o nos alumnos vienen del extranjero y en al-
ambas cosas. gunas fiestas retornan a su pas) o poder hacer
En los aspectos positivos, destacara que las consultas en pantalla (por el mtodo de ob-
ha aumentado la cohesin y relacin entre al- tencin de lecturas); el ahorro de papel, de
gunos grupos de compaeros (por el correo tiempo, de encuadernacin y la comodidad al
electrnico); el ahorro de papel, el evitarse las entregar los trabajos por el mtodo del CV.
Las reticencias ante esta herramienta se
3
El lector/a debe recordar que con una muestra tan pe-
derivan de aquellos que quieren tener la op-
quea (n = 27), variaciones de una unidad de las observacin de entrega por el mtodo, ahora, tradicio-
ciones producen diferencias porcentuales grandes. nal de en papel y encuadernado.
6.2.2. Uso del correo electrnico dica haber utilizado el correo electrnico del
CV (no se considera al alumno que no ha con-
Alumnos testado); al 95,2% de todos los que lo han
usado, le ha resultado fcil; el 78,3% indica
En la tabla II, considerando a todos los que que le parece til (cuatro alumnos no se mani-
han dado una respuesta vlida, el 80,8% in- fiestan en esta ocasin), y el 81,5% lo consi-
Tabla II. Tablas de frecuencias de dera necesario.
uso del correo electrnico
Profesor
Ha usado el correo electrnico?
Segn los comentarios hechos por los
Porcentaje alumnos y por el uso que he hecho yo mismo
Frecuencia Porcentaje vlido del correo electrnico, lo considero como una
de las herramientas imprescindibles de la
Vlidos S 21 77,8 80,8 WebCT.
No 5 18,5 19,2
Total 26 96,3 100,0
Perdidos Sistema 1 3,7
6.2.3. Uso del chat
Total 27 100,0
Alumnos
Ha sido fcil?
Observando la tabla III, slo el 29,6%
Porcentaje manifiesta haber participado en las sesiones
Frecuencia Porcentaje vlido de chat. A todos los que lo han usado (son
ocho) les ha parecido fcil. En cuanto a la
Vlidos S 20 74,1 95,2 utilidad, contestan 15 alumnos de los cuales
No 1 3,7 4,8
el 46,7% lo hace afirmativamente. Teniendo
Total 21 77,8 100,0
en cuenta a todos los que han cumplimentado
Total 27 100,0 el cuestionario, el 81,5% no considera nece-
saria esta herramienta.
Le ha parecido til? Profesor
Porcentaje El chat ha sido la herramienta que mani-
fiestan haber utilizado menos alumnos y que
peor valoran. Es debido a que yo mismo he di-
Vlidos S 18 66,7 78,3
No 5 18,5 21,7
fundido menos su uso (se ha limitado a dos
Total 23 85,2 100,0 pruebas) por la dificultad de la simultaneidad
Perdidos Sistema 4 14,8 de los participantes en el tiempo, caracters-
Total 27 100,0 tica que no se da en las dems herramientas.
Considera necesario el correo electrnico? 6.2.4. Uso del foro

Porcentaje
Alumnos
Segn se observa en la tabla IV, el uso del
Vlidos S 22 81,5 81,5
No 5 18,5 18,5
foro, despus del chat, ha presentado los re-
Total 27 100,0 100,0 sultados menos contundentes de todas las he-
rramientas.
Tabla III. Tablas de frecuencias de Tabla IV. Tablas de frecuencias de

uso del chat uso del foro
Ha usado el Chat? Ha usado el foro?
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido Frecuencia Porcentaje vlido
Vlidos S 8 29,6 29,6 Vlidos S 12 44,4 44,4

No 19 70,4 70,4 No 15 55,6 55,6
Total 27 100,0 100,0 Total 27 100,0 100,0
Ha sido fcil?
Ha sido fcil?
Porcentaje
Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido
Vlidos S 12 44,4 100,0
Vlidos S 8 29,6 100,0 Perdidos Sistema 15 55,6
Perdidos Sistema 19 70,4 Total 27 100,0
Total 27 100,0
Le ha parecido til?
Le ha parecido til?
Porcentaje
Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido
Vlidos S 9 33,3 60,0
Vlidos S 7 25,9 46,7 No 6 22,2 40,0
No 8 29,6 53,3 Total 15 55,6 100,0
Total 15 55,6 100,0 Perdidos Sistema 12 44,4
Perdidos Sistema 12 44,4 Total 27 100,0
Total 27 100,0
Considera necesario el foro?
Considera necesario el chat?
Porcentaje
Porcentaje
Vlidos S 12 44,4 48,0
No 13 48,1 52,0
Vlidos S 5 18,5 18,5
Total 25 92,6 100,0
No 22 81,5 81,5
Total 27 100,0 100,0
Total 27 100,0
El 44,4% dice haber participado en el Profesor

foro (12 alumnos) y todos ellos estn de
acuerdo en la facilidad de su uso. Al 60,0% El foro lo considero una herramienta in-
de los que facilitan informacin, les parece teresante ya que potencia y facilita la co-
til (12 no contestan), y el 52,0% no lo con- municacin sobre determinados temas entre
sidera necesario (sin contar dos alumnos sin los alumnos y el profesor, facilitando la li-
respuesta). bertad de expresin de los primeros, proba-
blemente debido a que se soslaya la rela- Alumnos

cin asimtrica institucional del aula.
El 100,0% de los alumnos (tabla V) ha uti-
lizado el mtodo de entrega de trabajos del
6.2.5. Uso del mtodo de CV. De los que han dado una respuesta vlida
entrega de trabajos (uno no ha facilitado informacin a este res-
pecto), al 65,4% le ha resultado fcil. Sobre la
misma base, el 65,4% ve til la herramienta y
Tabla V. Tablas de frecuencias de al 51,9% no la considera necesaria.
uso del mtodo de entrega de trabajos
Profesor
Ha usado el mtodo de entrega de trabajos?
El mtodo de entrega de trabajos a travs
Porcentaje de la herramienta del CV era una opcin
Frecuencia Porcentaje vlido obligatoria y nica. No he permitido la posi-
bilidad de eleccin por mantener la homoge-
Vlidos S 27 100,0 100,0 neidad de todo el grupo, y por mayor como-
didad para m a la hora del control de la
entrega de trabajos.
Ha sido fcil?
El mayor porcentaje de los que no la con-
sideran una herramienta necesaria, es un re-
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido sultado emprico y objetivo. Pero mi opinin
es que es de las herramientas ms necesarias,
Vlidos S 17 63,0 65,4 debido a que les obliga a utilizar el ordenador
No 9 33,3 34,6 para entregar un documento que han creado y
Total 26 96,3 100,0 este es (ser para los alumnos) un entorno de
Perdidos Sistema 1 3,7 trabajo muy habitual en el mundo laboral.
Total 27 100,0
6.2.6. Uso del mtodo de obtencin

Le ha parecido til? de lecturas y ejercicios
Porcentaje Alumnos
El uso del mtodo de obtencin de lecturas
Vlidos S 17 63,0 65,4 y ejercicios (tabla VI), ha sido utilizado por el
No 9 33,3 34,6 88,5% de los alumnos (uno no facilita infor-
Total 26 96,3 100,0 macin). Le ha resultado fcil al 87,0% y le ha
Perdidos Sistema 1 3,7 parecido til el uso al 81,5% del total de los
Total 27 100,0 alumnos. Al 69,2% (sin considerar al que no
ha contestado) le parece necesario.
Considera necesario el mtodo de entrega de trabajos?

Profesor
Porcentaje Al no haber manifestado el total de los
Frecuencia Porcentaje vlido alumnos el uso de este mtodo, a pesar de ser
una opcin nica para determinadas lecturas,
Vlidos S 13 48,1 48,1 puede ser debido a que han utilizado otros ca-
No 14 51,9 51,9
nales para conseguirlas: los compaeros o el
Total 27 100,0 100,0
profesor.
Tabla VI. Tablas de frecuencias de uso del Tabla VII. Resumen de los porcentajes de uso de
mtodo de obtencin de lecturas y ejercicios las herramientas del CV
Ha usado el mtodo de obtencin de lecturas y ejercicios? CV CE Chat Foro Trabajos Lecturas
100,0% 80,8% 29,6% 44,4% 100,0% 88,5%

Porcentaje
(27) (26) (27) (27) (27) (26)
Vlidos S 23 85,2 88,5

Tabla VIII. Resumen de los porcentajes de
No 3 11,1 11,5
facilidad de uso de las herramientas del CV
Total 26 96,3 100,0
Perdidos Sistema 1 3,7 CV CE Chat Foro Trabajos Lecturas
Total 27 100,0
88,9% 95,2% 100,0% 100,0% 65,4% 87,0%
Ha sido fcil? (27) (21) (8) (12) (26) (23)
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido Tabla IX. Resumen de los porcentajes que
consideran til el uso de las herramientas del CV
Vlidos S 20 74,1 87,0
No 3 11,1 13,0 CV CE Chat Foro Trabajos Lecturas
Total 23 85,2 100,0
Perdidos Sistema 4 14,8 81,5% 78,3% 46,7% 60,0% 65,4% 81,5%
Total 27 100,0 (27) (23) (15) (15) (26) (27)
Le ha parecido til? Tabla X. Resumen de los porcentajes que consideran

necesario el uso de las herramientas del CV
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido CV CE Chat Foro Trabajos Lecturas
Vlidos S 22 81,5 81,5 63,0% 81,5% 18,5% 48,0% 48,1% 69,2%

No 5 18,5 18,5 (27) (27) (27) (25) (27) (26)
Total 27 100,0 100,0
Considera necesario el mtodo de obtencin de lecturas? participaron en esta consulta. Considerando

que los jvenes suelen ser espontneos (since-
Porcentaje ros, abiertos, etc.) y de actitud muy crtica, se
Frecuencia Porcentaje vlido puede decir que la aplicacin de las herra-
mientas de la WebCT para crear el CV ha sido
Vlidos S 18 66,7 69,2 un rotundo xito, presentando el nivel ms
No 8 29,6 30,8 bajo el chat.
Total 26 96,3 100,0
El resumen de estas tablas (tablas VII a X)
Total 27 100,0 es que las herramientas que menos se han
usado han sido el chat y el foro (29,6% y
44,4% respectivamente), son herramientas
que, no obstante, presentan facilidad de uso a
6.2.7. Valoracin global todos aquellos que la han usado; siendo el chat
a la que le encuentra utilidad y necesidad un
Como valoracin global del CV, y aten- menor porcentaje de alumnos (46,7% y 18,5%
diendo a las respuestas de los alumnos que respectivamente).
Las herramientas que

han utilizado todos o casi
todos los alumnos han si-
do: mtodo de entrega de
trabajos (100,0%), obten-
cin de lecturas (88,5%) y el
correo electrnico (80,8%).
La facilidad de uso al ma-
yor porcentaje de alumnos
han sido: chat y foro; segui-
dos del correo electrnico
(91,5%) y mtodo de obten-
cin de lecturas (87,0%). El
mtodo de entrega de tra- Figura 1. Diagrama de dispersin biespacial de las herramientas
bajos presenta el porcen- y caractersticas del CV.
taje menor de facilidad de
uso (65,4%) aunque es superior al 50,0%. tada por la caracterstica Uso vs. Fcil de usar
La herramienta que consideran til un ma- y la dimensin 2 (inercia 16,3%) representa el
yor porcentaje ha sido el mtodo de obtencin concepto Necesario vs. No necesario. Este l-
de lecturas (81,5%). Todas las dems tienen por- timo concepto no est clasificado, pero se con-
centajes superiores al 50,0%, excepto el chat. sidera implcito como contraposicin a necesa-
La que consideran ms necesaria es el correo rio. La Utilidad aparece en el centro de las dos
electrnico (81,5%). El chat, foro y mtodo de dimensiones por su alta inercia en ambas.
entrega de trabajos estn por debajo del 50,0% En este entorno, Entrega de trabajos se
(18,5%, 48,0% y 48,1%, respectivamente). encuentra en la zona: alto nivel de uso-no ne-
El anlisis realizado ha consistido en cruzar cesario. Se recuerda que es la herramienta
todas las variables tabuladas anteriormente con que ha presentado mayor dificultad pero su
el gnero en cuanto a sexo de los alumnos. En uso era obligatorio. Chat y Foro en la zona de
ningn caso se ha detectado una asociacin sig- fcil de usar, aunque el primero situado ha-
nificativa como para considerar que se puedan cia no necesario y Foro necesario. El Co-
encontrar diferencias significativas entre las rreo Electrnico se sita hacia la zona nece-
opiniones de las damas y los caballeros4. sario-alto nivel de uso.
La figura 1 sintetiza la relacin de las herra- Finalmente, el Mtodo de Obtencin de
mientas utilizadas del CV y sus caractersticas, Lecturas y Campus Virtual como valoracin
a travs de las opiniones de los alumnos5. global, se sitan prximos al origen de los
La dimensin 1 es la que recoge la mayor ejes, indicativo, como en til de su alta iner-
proporcin de inercia (83,3%) y est represen- cia en las dos dimensiones.
4
Las tablas de contingencia analizadas tienen un grado 6.2.8. Accesos totales al CV
de libertad, en estos casos la distribucin 2 resulta asint-
tica por ambos ejes y no se puede aplicar el clculo de pro- El total de los accesos que han realizado los
babilidades, por lo que se ha utilizado 2 con la correccin alumnos del grupo al CV ha sido de 15.6246
por la continuidad de Yates. Adems en los casos que la n
(hasta el 26 de mayo de 2005) con una media
es menor de 20 se ha considerado el test exacto de Fisher.
Tambin hay que considerar que para n pequeas, como es de 248,00 accesos. No obstante, la distribucin
esta ocasin, el anlisis de la asociacin no es sensible a presenta un gran apuntamiento (g2 = 12,44) de-
diferencias que proporcionalmente podran ser grandes
con n mayores. La aplicacin se ha hecho ms con carc-
ter testimonial que por la utilidad estadstica. 6
Quedan 63 alumnos, al haber sido eliminados 22 que
5
Se recuerda que la n de la muestra es muy pequea (27). tenan cero o dos accesos, por entender que estos alumnos
Este anlisis se ha realizado con las frecuencias relativas. no han seguido la asignatura.
Tabla XI. Estadsticos de accesos de

ACCESOS
los alumnos al CV 20
Accesos
Frecuencia
N Vlidos 63,00 10
Perdidos 22,00
Media 248,00
ET media 29,78
Mediana 211,00
Moda 301,00 0
0,0
100,0
200,0
300,0
400,0
500,0
600,0
700,0
800,0
900,0
1.000,0
1.100,0
1.200,0
1.300,0
1.400,0
1.500,0
Desviacin tpica 236,38
Varianza 55.876,16
Asimetra 2,87 ACCESOS
ET asimetra 0,30
Curtosis 12,44
ET curtosis 0,59 Figura 2. Histograma de accesos de los alumnos
Rango 1.479,00 al CV.
Mnimo 13,00
Mximo 1.492,00
Suma 15.624,00 El histograma de la figura 2 muestra la
Percentiles 25 88,00 curva de los accesos con las caractersticas in-
50 211,00 dicadas anteriormente en la tabla XI.
75 343,00
BIBLIOGRAFA
bido a que los alumnos tienden a concentrarse
en los valores bajos de accesos (asimetra a la CEA DANCONA, M. A. (1996/2001): Metodolo-
derecha g1 = 2,86) los que presentan un nmero ga Cuantitativa: Estrategias y Tcnicas de In-
elevado de accesos, por orden de mayor a me- vestigacin Social, Sntesis: Madrid.
nor son: uno con 1.492 accesos; otros dos con WALLACE, W. (1980): La lgica de la Ciencia en
976 y 607, y el cuartil tercero tiene el valor Sociologa. Alianza Editorial: Madrid.
NAVARRO, M. (2001): Funciones sociales y eco-
343,00, lo que significa que el 25% de los
nmicas de la familia en las sociedades emer-
alumnos tienen ms de 343 accesos cada uno. gentes, Revista de Educacin, Ministerio de
El nmero de operaciones realizadas por los Educacin Cultura y Deporte, Madrid, mayo-
alumnos en todos los accesos sera el resultado agosto, p. 181-188.
de multiplicar las operaciones medias por el to- HUSSERL, E. (1982): La idea de la fenomenolo-
tal de accesos, pero este dato es desconocido. ga. FCE: Madrid.
19. SATISFACCION 11/10/05 07:47 Pgina 145
SATISFACCIN CON EL CAMPUS VIRTUAL, FRECUENCIA

DE USO Y NOTA EN LA ASIGNATURA
Miguel Aurelio Alonso Garca - Ana Mara Calles Doate

m.alonso@psi.ucm.es - acalles@psi.ucm.es
Facultad de Psicologa - UCM
Palabras clave: Campus Virtual; Rendimiento acadmico; Satisfaccin acadmica
En el presente estudio se analizan, en primer lugar, las relaciones entre la satisfaccin con el Campus Vir-
tual y su frecuencia de uso con la nota obtenida por los alumnos.
Posteriormente se analizan los aspectos que influyen en que la satisfaccin con el Campus Virtual aumente
o disminuya.
1. INTRODUCCIN Adems se tienen en cuenta otras variables

ms clsicas: porcentaje de asistencia a las
Existen numerosos estudios que intentan clases, expectativas de nota, dificultad perci-
detectar qu variables influyen ms en el ren- bida de la asignatura, nmero de horas de es-
dimiento del alumno. Habitualmente el rendi- tudio y satisfaccin general).
miento acadmico se toma como sinnimo de El segundo objetivo consiste en analizar cu-
calificaciones acadmicas que el estudiante les de las variables anteriores se relacionan ms
obtiene (Biggs, 1989). Pero como dice Ro- con niveles de satisfaccin altos con el Campus
mainville (1994) el rendimiento, as entendido, Virtual y la relacin de dicha satisfaccin con su
no debe confundirse con la calidad y profundi- frecuencia de uso.
dad de los aprendizajes realizados, de hecho
tener xito y obtener buenos resultados no im-
plica necesariamente aprender, ya que muchos 2. METODOLOGA
estudiantes tienen xito en la universidad pero
no adquieren conocimientos significativos y La muestra est formada por 349 alumnos
duraderos. de primer curso de la Diplomatura de Relacio-
Se han realizado mltiples investigaciones nes Laborales de la Universidad Complutense
que intentan explicar la influencia de la inteli- de Madrid. Todos ellos estaban matriculados
gencia (con resultados contradictorios, por en una asignatura troncal.
ejemplo, Mischel, 1968; lvarez, 1990; Daz, El instrumento aplicado recoga cuatro
1993), las caractersticas de personalidad (ex- preguntas sobre las expectativas de control so-
traversin, locus de control, ansiedad, neuroti- bre los resultados y el proceso (Anexo I): la
cismo, etc.), las expectativas de xito (autoefi- asistencia a clase, la expectativa de resultados
cacia, expectativas de resultado), los estilos de (definida como la estimacin subjetiva de que
aprendizaje, las metodologas docentes, etc., una conducta dada conducir a ciertos resulta-
con el rendimiento acadmico. dos), el grado de dificultad percibido de la
El primer objetivo de este estudio consiste asignatura, y el nmero de horas estudiadas
en detectar cmo se relaciona la frecuencia de para el examen de la asignatura. Adems se
uso del Campus Virtual con la nota obtenida. peda a los estudiantes que expresaran su sa-
tisfaccin en una escala de siete puntos (de por el profesor en clase (fundamentalmente las
muy baja a muy alta) con trece facetas de la transparencias), informar sobre los pasos a se-
asignatura: contenidos, metodologa, materia- guir para realizar el trabajo grupal obligatorio
les, aula, profesor, Campus Virtual, etc., y de asignatura y las instrucciones de presenta-
despus que expresaran su satisfaccin gene- cin, poner a disposicin de todos los alumnos
ral con sta. la informacin recopilada por los mismos en
El instrumento se aplic una vez finali- una prctica voluntaria (bsqueda y anlisis de
zado el examen de la asignatura, un examen cuentos), comunicar las fechas clave, resolver
tipo test con tres alternativas de las que slo dudas mediante correo electrnico, fomentar la
una era la correcta y que permita obtener una discusin a travs del foro, etc.
calificacin numrica.
El nmero de veces que cada alumno ha-
ba accedido al Campus Virtual se utiliz 3. RESULTADOS
como medida de la utilizacin del mismo.
El Campus Virtual se utiliz en la asigna- En la tabla I aparecen los estadsticos
tura con distintos objetivos: facilitar a los descriptivos de los elementos de la escala de
alumnos el acceso a los materiales utilizados satisfaccin ordenados en funcin de su me-
Tabla I. Estadsticos descriptivos de la escala de satisfaccin
Elementos de la escala N Media Mdn Moda D.T. Mn Mx
49. Satisfaccin con los conocimientos de la materia por parte del profesor 334 5,85 6 7 1,09 2 7
50. Satisfaccin con la utilidad de lo aprendido hasta ahora de cara al futuro 337 5,01 5 6 1,30 1 7
43. Satisfaccin con la calidad de atencin al alumnado por parte del profesor 333 4,83 5 5 1,30 2 7
48. Satisfaccin con la claridad en las explicaciones del profesor 335 4,81 5 5 1,27 1 7
46. Satisfaccin con el Campus Virtual 323 4,73 5 5 1,77 1 7
54. Hasta el momento, en general, mi satisfaccin con la asignatura es... 333 4,73 5 5 1,17 1 7
52. Satisfaccin con el trabajo prctico sobre descripcin de puestos 332 4,64 5 4 1,34 1 7
41. Satisfaccin con los contenidos de la asignatura, los temas abordados 339 4,61 5 4 1,07 1 7
51. Satisfaccin con el examen tipo test de la asignatura 335 4,59 5 5 1,64 1 7
45. Satisfaccin con los medios: pizarra, retroproyector, vdeos... 335 4,47 4 4 1,36 1 7
44. Satisfaccin con los materiales como bibliografa, transparencias... 339 4,42 4 4 1,44 1 7
42. Satisfaccin con la metodologa o forma de impartir las clases 336 4,41 4 4 1,24 1 7
53. Satisfaccin con la prctica de bsqueda y comentario de cuentos 329 4,36 4 4 1,53 1 7
47. Satisfaccin con el aula: temperatura, luz, ruido, comodidad... 338 3,76 4 4 1,44 1 7
dia. Los alumnos poseen una satisfaccin vos, con una media de 4,73 y una mediana de 5.
media-alta con la asignatura, estn especial- Los mismos valores se repiten cuando se les pre-
mente satisfechos con los conocimientos de gunta por la satisfaccin, en general, con la asig-
la materia por parte del profesor, con la uti- natura, que por tanto tambin se puede etiquetar
lidad de lo aprendido hasta ahora de cara al de alta (el valor mximo de la escala es 7).
futuro, con la calidad de atencin al alum- Los estadsticos del resto de variables eva-
nado por parte del profesor, y con la clari- luadas aparecen en la tabla II, la explicacin de
dad de sus explicaciones. El aspecto con el los resultados se centra en la mediana, ya que se
que estn menos satisfechos es con las ca- puede identificar con una de las categoras de
ractersticas del aula, y an as la media es respuesta. El porcentaje de clases a las que ha
3,76 y la mediana 4. asistido obtiene una mediana de 4: entre el 60%
Cuando se les pregunta por la satisfaccin al 80%; la calificacin que el alumno cree que va
con el Campus Virtual los resultados son positi- a tener en la asignatura, despus de realizar el
Tabla II. Estadsticos descriptivos del resto de variables
Elementos de la escala N Media Mdn Moda D.T. Mn Mx
55. Porcentaje de clases a las que ha asistido... 327 3,51 4 5 1,50 1 7
56. Creo que mi calificacin en esta asignatura ser de... 319 2,12 2 2 0,60 1 5
57. Grado de dificultad que para ti tiene la asignatura 328 3,37 3 3 0,83 1 7
58. N. de horas que ha estudiado para el examen 325 3,50 3 3 1,03 1 7
Tabla III. Estadsticos descriptivos en funcin de los grupos de nota
Grupos
Elementos por nota N Media D. tpica
55. Porcentaje de clases a las que ha asistido... Menor de 4 115 2,97 1,457
De 4 a 6,5 164 3,64 1,315
Ms de 6,5 48 4,02 1,280
56. Creo que mi calificacin en esta asignatura ser de... Menor de 4 110 1,95 0,641
De 4 a 6,5 162 2,15 0,537
Ms de 6,5 47 2,38 0,610
57. Grado de dificultad que para ti tiene la asignatura Menor de 4 115 3,39 0,886
De 4 a 6,5 165 3,32 0,789
Ms de 6,5 48 3,50 0,799
58. Nmero de horas que ha estudiado para el examen de la asignatura Menor de 4 112 3,26 1,063
De 4 a 6,5 165 3,52 0,973
Ms de 6,5 48 3,94 0,727
N. de accesos al Campus Virtual Menor de 4 113 48,87 74,255
De 4 a 6,5 168 61,70 73,712
Ms de 6,5 50 88,72 107,474
54. Hasta el momento, en general, mi satisfaccin con la asignatura es... Menor de 4 118 4,64 1,203
De 4 a 6,5 167 4,76 1,168
Ms de 6,5 48 4,88 1,123
examen es de aprobado; consideran que la asig- grado de dificultad de la asignatura (percibida

natura tiene una dificultad media; y afirman ha- como media) y la satisfaccin general con la
ber estudiado la asignatura entre 10 y 20 horas. misma (con medias en torno a 4,7, es decir
Se crearon tres grupos de individuos en fun- media-alta) con valores similares en cual-
cin de la nota. Aquellos que en examen obtu- quiera de los tres grupos de personas forma-
vieron un cuatro o menos, y por tanto su califi- dos a partir de la nota.
cacin fue suspenso; aquellos que su nota estaba S existen diferencias entre dichos grupos
entre 4 y 6,5; y los que en examen consiguieron cuando se atiende al resto de variables: por-
una puntuacin superior a 6,5 puntos. En la ta- centaje de clases a las que ha asistido, las ex-
bla III aparecen de nuevo los estadsticos des- pectativas de resultados, el nmero de horas
criptivos, pero en este caso segmentados por los de estudio y las veces en que se ha accedido al
grupos de nota. Los alumnos que han asistido a Campus Virtual.
un mayor nmero de clases, aquellos que tienen Las correlaciones (Rho de Spearman) de
unas mayores expectativas de xito en las califi- las variables predictoras con las variables cri-
caciones que obtendrn, los que mayor nmero terio nota son las siguientes: con el porcentaje
de horas han estudiado, los que ms veces han de clases a las que ha asistido 0,316**; con las
accedido al Campus Virtual, los que consideran expectativas de resultado 0,334**; con nmero
la asignatura ms difcil, y los que estn ms sa- de horas estudiadas 0,235**; y con nmero de
tisfechos con la asignatura en general son aque- accesos al Campus Virtual 0,188**.
llos alumnos que obtienen una mayor nota en el Parece que la frecuencia de uso del Cam-
examen. pus Virtual se relaciona modestamente con
Se realiz un Anlisis de la Varianza (Analy- la nota obtenida. Todas las correlaciones
sis of Variance) (ANOVA) tomando como va- son significativas y los pesos, aunque son
riable criterio la nota obtenida en el examen bajos, denotan las relaciones entre las cua-
para detectar si haba diferencias significativas tro variables y el criterio nota. La contribu-
en funcin de distintas variables predictoras. En cin conjunta de dichas variables a la hora
la tabla IV se pueden observar los distintos conde explicar la nota (ecuacin de regresin)
trastes utilizando los estadsticos robustos de tambin es baja, lo que puede explicarse por
Welch y Brown-Forsythe. los numerosos indicadores que en este estu-
Hay diferencias estadsticamente signifi- dio no se han tenido en cuenta y que pueden
cativas en todas las variables excepto en el influir de forma decisiva en la nota obte-
Tabla IV. Pruebas robustas de igualdad de las medias
Elementos Estadstico Estadstico gl1 gl2 Sig.
55. Porcentaje de clases a las que ha asistido... Welch 12,594 2 130,366 0,000
Brown-Forsythe 13,366 2 210,689 0,000
56. Creo que mi calificacin en esta asignatura ser de... Welch 8,201 2 120,230 0,000
Brown-Forsythe 8,768 2 178,211 0,000
57. Grado de dificultad que para ti tiene la asignatura Welch 0,979 2 128,417 0,378
Brown-Forsythe 0,921 2 202,538 0,400
58. N. de horas que ha estudiado Welch 11,078 2 144,801 0,000
Brown-Forsythe 9,474 2 259,525 0,000
Accesos al Campus Virtual Welch 3,059 2 120,559 0,051
Brown-Forsythe 3,419 2 122,296 0,036
54. En general, mi satisfaccin con la asignatura es... Welch 0,811 2 131,112 0,446
Brown-Forsythe 0,822 2 207,160 0,441
Tabla V. Pruebas robustas de igualdad de las medias
Elementos Estadstico Estadstico gl1 gl2 Sig.
55. Porcentaje de clases a las que ha asistido... Welch 2,778 6 97,531 0,015
Brown-Forsythe 2,637 6 175,068 0,018
56. Creo que mi calificacin en esta asignatura ser de... Welch 1,237 6 93,798 0,294
Brown-Forsythe 0,745 6 133,608 0,614
57. Grado de dificultad que para ti tiene la asignatura Welch 2,561 6 97,905 0,024
Brown-Forsythe 2,859 6 95,304 0,013
58. Nmero de horas que ha estudiado para el examen Welch 3,215 6 101,360 0,006
de la asignatura Brown-Forsythe 3,155 6 263,329 0,005
Nota Welch 1,006 6 102,510 0,426
Brown-Forsythe 0,928 6 223,882 0,476
Accesos al Campus Virtual Welch 8,247 6 96,814 0,000
Brown-Forsythe 7,638 6 256,302 0,000
nida, por ejemplo: la inteligencia, el auto- con el nmero de veces que ha accedido al
concepto, la motivacin intrnseca, el rendi- Campus Virtual. Quien ms satisfecho est
miento previo, el estilo de enseanza, el con el Campus Virtual ms accede al mismo.
tipo de materia (Valle, Gonzlez, Nez, No hay relaciones significativas entre esta
Vieiro, Gmez y Rodrguez, 1999). Segn medida de satisfaccin con otras variables.
de Miguel y Arias (1999) el rendimiento Adems, la correlacin de la satisfaccin
previo parece ser el predictor con ms peso con el Campus Virtual y la satisfaccin total
a la hora de buscar factores explicativos del alcanza el valor de 0,369**.
xito acadmico.
Tambin se realiz un ANOVA, tomando
como variable criterio la satisfaccin con el 4. DISCUSIN
Campus Virtual para detectar si haba diferen-
cias significativas con las otras variables pre- Los alumnos poseen una satisfaccin me-
dictoras. En la tabla V se pueden observar los dia-alta con el Campus Virtual, y tambin, de
distintos contrastes utilizando los estadsticos forma general, con la asignatura.
robustos de Welch y Brown-Forsythe. Con la muestra utilizada, aquellos alumnos
No hay diferencias estadsticamente signi- que consiguen mayor nota en la asignatura son
ficativas en la satisfaccin con el Campus Vir- aquellos que han asistido a mayor porcentaje de
tual cuando se atiende a las expectativas de re- clases, con mejores expectativas de resultados,
sultados, ni a la nota; s con el resto de mayor nmero de horas de estudio y que ms
elementos. Los que estn ms satisfechos con veces han accedido al Campus Virtual. Los re-
el Campus Virtual asisten ms a clase, estu- sultados vienen a coincidir con los encontrados
dian ms horas, perciben la asignatura como en otros estudios, si bien en el presente se aade
ms fcil, y acceden ms al citado Campus. una variable nueva: la frecuencia de utilizacin
La correlacin entre la satisfaccin con del Campus Virtual.
el Campus Virtual, y el porcentaje de clases Los que estn ms satisfechos con el Cam-
a las que ha asistido es de 0,18**, y con pus Virtual asisten ms a clase, estudian ms
el nmero de horas que ha estudiado para el horas, perciben la asignatura como ms fcil,
examen de la asignatura 0,18**. En ambos y acceden ms al citado Campus.
casos son significativas, pero muy pequeas. Parece que la satisfaccin con el Campus
Alcanza el valor de 0,40 cuando se relaciona Virtual puede entenderse como una faceta ms
de la satisfaccin del alumno, y a su vez como tiene que llevar, desde nuestro punto de vista,
una parte integrante de la satisfaccin general a percibir al alumnado (utilizando la termino-
con la asignatura. Entendida en este segundo loga usada en Psicologa del Trabajo) como
modo ser un aspecto ms de cara a conseguir nuestro cliente, y en este sentido aumentar los
estudiantes satisfechos, pero nunca el nico, niveles de calidad de servicio sin perder de
entre otras razones por tratarse de un instru- vista dos de los objetivos principales: aumen-
mento de apoyo y no de un sustituto de las cla- tar su rendimiento (aprendizaje) y su satisfac-
ses presenciales o tutoras. cin.
El Campus Virtual puede ser una herra-
mienta que permita incrementar la satisfac-
cin con la materia, y facilitar la implicacin BIBLIOGRAFA
con el rea de conocimiento por los distintos
recursos que pone a disposicin del alumnado. LVAREZ, M. (1990): Hacia un modelo causal de
Algunas de las variables analizadas estn re- rendimiento acadmico. MEC-CIDE. Madrid.
lacionadas con la nota obtenida y con la satis- BIGGS, J. B. (1989): Approaches to the enhance-
faccin, por tanto sera relevante tenerlas en ment of tertiary teaching. Higher Education
cuenta a la hora de planificar e impartir las cla- Research and Development, 8, p. 7-25
DAZ, J. V. (1993): Valor predictivo de los tests de
ses de la asignatura. Ejemplos de distintas actua-
inteligencia y aptitudes diferenciales en el rendi-
ciones seran generarles expectativas de buenos miento acadmico. Psicolgica, 14, 219-217
resultados antes del examen; motivarles para MIGUEL, M. de, ARIAS, J. M. (1999): La eva-
aumentar el porcentaje de alumnos que asisten a luacin del rendimiento inmediato en la ense-
clase; reducir el absentismo impartiendo clases anza universitaria. Revista de Educacin,
que generen mayor inters por su carcter ms 320, p. 353-377.
aplicado; reforzar los aciertos y el esfuerzo de MISCHEL, W. (1968): Personality and assess-
los alumnos para aumentar su autoeficacia; po- ment. New York: Wiley and Sons.
tenciar la comunicacin entre alumnos, y alum- ROMAINVILLE, M. (1994): Faire apprendre des
nos y profesores. mthodes: le cas de la prise de notes. Recher-
che en ducation, thorie et pratique, 17, 37-56.
El estudio supone un contacto inicial y los
VALLE, A., GONZLEZ, R., NEZ, J. C.,
resultados podran servir para futuros estudios VIEIRO, P., GMEZ, M. L., RODRGUEZ,
en los que la muestra se ampliara, as como el S. (1999): Un modelo cognitivo-motivacio-
nmero de variables a evaluar. nal explicativo del rendimiento acadmico en
El proceso de cambio ante el cual nos enla universidad. Estudios de Psicologa, 62,
contramos en la universidad espaola nos 77-100.
ANEXO 1
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Seala tu grado de satisfaccin con los siguientes tems relacionados con la asignatura
GRADO DE SATISFACCIN
tems A B C D E F G
Muy Muy
poco alto
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
41. Los contenidos de la asignatura, los temas abordados
42. La metodologa o forma de impartir las clases
43. La calidad de atencin al alumnado por parte del profesor
44. Los materiales como bibliografa, transparencias, etc.
45. Los medios: pizarra, retroproyector, vdeos, etc.
46. El Campus Virtual
47. El aula: temperatura, luz, ruido, comodidad, etc.
48. La claridad en las explicaciones del profesor
49. Los conocimientos de la materia por parte del profesor
50. La utilidad de lo aprendido hasta ahora de cara al futuro
51. El examen tipo test de la asignatura
52. El trabajo prctico sobre descripcin de puestos
53. La prctica de bsqueda y comentario de cuentos
54. Hasta el momento, en general, mi satisfaccin con la asignatura es...
55. Estime el porcentaje de clases a las que ha asistido...

A) A menos del 20% B) Del 20 al 40% C) Del 40 al 60% D) Del 60 al 80% E) A ms del 80%
56. Creo que mi calificacin en esta asignatura ser de...

A) Suspenso B) Aprobado C) Notable D) Sobresaliente E) Matrcula de honor
57. Seale el grado de dificultad que para usted tiene la asignatura

A) 1 Muy poca dificultad B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 Mucha dificultad
58. Seale el nmero de horas que ha estudiado para el examen de la asignatura

A) Menos de 5 horas B) Entre 5 y 10 h C) Entre 10 y 20 h D) Entre 20 y 30 h E) Ms de 30 horas
20. COORDINACION 11/10/05 07:47 Pgina 152
COORDINACIN DEL CAMPUS VIRTUAL UCM EN LA

ESCUELA UNIVERSITARIA DE TRABAJO SOCIAL
Francisco Gmez y Gmez - Mara del Pilar Munuera Gmez

fgomez@trs.ucm.es - pmunuera@trs.ucm.es
Escuela Universitaria de Trabajo Social - UCM
Palabras clave: Espacio de coordinacin; Campus Virtual; Apoyo a la docencia presencial
En este artculo exponemos cmo se puso en funcionamiento el Campus Virtual UCM en la Escuela Uni-
versitaria de Trabajo Social, con especial referencia el espacio de coordinacin de centro, el cual naci de
la experiencia vivida en los dos ltimos aos acadmicos.
Avanzamos los proyectos del prximo curso 2005-2006, citando algunas de las expectativas previstas para el cre-
cimiento en la virtualizacin de las asignaturas del Centro. Dicho crecimiento pretende ser sostenido y sostenible.
Los grupos, en las organizaciones, ya no La creacin de este espacio es un proyecto de

son considerados como el problema y comien- calidad adecuado al momento de avance en el
zan a ser contemplados como la solucin. uso de las nuevas tecnologas para crear nuevas
prcticas. La calidad y la eficacia pueden ser po-
SHEA Y GUZZO (1987) tenciadas mediante el uso de la plataforma
WebCT, al aumentar la transmisin de informa-
cin entre los profesores y los estudiantes del
1. INTRODUCCIN Centro mejora la organizacin y la planificacin
docente.
Si partimos del principio de que cada cul- La WebCT puede ser til para el equilibrio
tura se mueve dentro en un marco de concep- entre lo que permanece y lo que cambia. Lo
tos y de prcticas, el propsito de la educacin que permanece sera el perfeccionamiento que
es la transmisin de los mismos. No podemos la educacin universitaria persigue, la mejora
perder de vista que ambos cambian con el de la persona, de toda la persona, de cada
tiempo; por ello, el proceso educativo adems persona, y lo que cambia en la educacin se-
de seleccionar aquellos que ms permanecen, ra la problemtica concreta de la poca y el
ha de ayudar al alumno a desarrollar su capa- lugar en que se vive.
cidad para crear nuevas prcticas. La velocidad en el flujo de la informacin
Dada la rapidez de los cambios que se que hoy recibimos nos lleva a tener que trans-
producen en la actualidad, los conocimientos mitir metas claras a los estudiantes, lo cual su-
han de ser continuamente actualizados o re- pondr una organizacin de la programacin
novados; por lo que no es aconsejable una pe- docente con unos objetivos concretos y pro-
dagoga meramente transmisora. Se considera gramas coherentes.
imprescindible fomentar la capacidad para Existen nuevas demandas educativas para
adquirir conocimientos y habilidades que per- conseguir nuevos aprendizajes innovadores y
mitan la adaptacin a dichos cambios, y no creativos. Las propuestas plantean una forma-
una enseanza centrada en el dirigismo del cin integral de la persona autnoma con
profesor. apertura a la innovacin y al cambio.
2. EL ESPACIO VIRTUAL DE H. Estar presente en los procesos. Acele-

COORDINACIN DE CENTRO rar el funcionamiento de los procesos
conducentes a la implantacin y el
El espacio de coordinacin supone dispo- mantenimiento de la plataforma
ner de las ventajas de un adecuado sistema de WebCT y del espacio de coordinacin
comunicacin para la organizacin docente. de centro.
De esta forma se facilita la relacin entre los I. Registro de las actividades. Registrar
profesores y se asegura una mayor cohesin. las sugerencias y llevar un control de las
Todo ello repercutir en la mejora del clima decisiones que toma el grupo con la
de trabajo y podra favorecer la adaptacin elaboracin de la memoria del grupo.
de las estructuras y los procesos necesarios
en la Convergencia Europea de los Estudios Se trata por tanto de crear una red de
Superiores. apoyo al profesorado, donde el conocimiento
La coordinacin del espacio de centro de- de los problemas de uno son compartidos con
sempear las siguientes tareas: otros, lo que puede rebajar el nivel, en la
autopercepcin que el profesor tiene, de las
A. Iniciacin-contribucin. Se proponen dificultades, con el fin de que pueda valorar
nuevas formas para el diseo de las las ventajas de las herramientas. Se tratara de
asignaturas, con nuevos objetivos, con estimular al profesor para que persista en sus
nuevas soluciones y maneras de resol- intentos de solucin y contenerle ante la frus-
ver las dificultades con que se enfrenta tracin y las dificultades que se le presenten,
el profesor para acceder al estudiante ofrecindole un apoyo instrumental (informa-
B. Bsqueda de informacin. Para res- cin y orientacin en la resolucin de proble-
ponder a las dudas y dificultades de los mas) y apoyo material, en forma de prestacin
profesores en la utilizacin de las he- o provisin de ayuda material o de servicios
rramientas de la plataforma WebCT. directos.
C. Informacin. Que los profesores ten-
gan un espacio donde recurrir para ob-
tener y compartir informacin sobre el 3. PUESTA EN MARCHA DEL CAMPUS
uso de la plataforma WebCT. VIRTUAL UCM
D. Elaboracin y reformulacin de las
nuevas sugerencias presentadas. Apor- Surgi de la pertenencia a un grupo de
tando ejemplos o nuevas posibilidades colaboracin docente mantenida por dos
para la utilizacin y creacin de nue- profesores durante dos dcadas. A partir de
vas herramientas en la plataforma ah, se pretendi que adems de los dos pro-
WebCT. fesores incorporados al Campus Virtual
E. Coordinacin. Intentar coordinar las UCM en la Escuela Universitaria de Trabajo
actividades de los participantes en el Social en el curso 2003-2004 se fueran ani-
Campus Virtual UCM en el centro, as mando otros profesores a tomar parte en la
como proponer la creacin de grupos experiencia. En el curso 2004-2005 otros
de innovacin y mejora de la calidad dos profesores ms virtualizaron las asigna-
docente y de investigacin. turas que impartan. Las actividades llevadas
F. Orientacin. Ayudar a orientar en el a cabo tuvieron unos resultados positivos y
desarrollo de nuevas y buenas prcti- aunque sabemos que toda idea innovadora
cas para la docencia y la investigacin. lleva un proceso, somos nosotros mismos
G. Estimular la toma de decisiones. Im- desde nuestros propios aprendizajes los que
pulsar en el grupo de profesores la ac- podemos animar al resto de compaeros a
cin en la toma de decisiones para el sumarse al proceso desde el respeto de la
logro de una mayor produccin y una toma de decisiones de cada uno, para que el
mejor calidad. crecimiento sea sostenido y sostenible.
3.1. LO DESARROLLADO EN EL CURSO bre el CV-UCM para la virtualizacin de las

2004-2005 asignaturas de la Diplomatura en Trabajo So-
cial, cuya financiacin fue aprobada. Est pre-
En el curso 2004-2005 se mantuvieron las visto que ms de 30 profesores y personal de
dos asignaturas de Trabajo Social puestas en administracin y servicios de la Escuela de
marcha en el Campus Virtual por los dos coor- Trabajo Social realicen, en el mes de junio, un
dinadores del mismo en el curso anterior 2003- curso de formacin de 30 horas para disear las
2004. En ellas se han incorporado algunas inno- asignaturas que imparten los profesores y ofre-
vaciones para los estudiantes en la medida en cerlas a los alumnos al comienzo del curso
que se va experimentando con las herramientas. 2005-2006. En el caso del Personal de Admi-
Los otros dos profesores, que han virtuali- nistracin y Servicios (PAS) los que participan
zado cuatro asignaturas ms se animaron a parti- son los responsables del aula de informtica, la
cipar en la plataforma WebCT tras la celebracin direccin de la biblioteca y algunos otros que
de dos jornadas-seminarios de formacin sobre pueden apoyar al profesorado, en sus tareas
el Campus Virtual impartidos por la UATD tanto docentes como investigadoras.
(Unidad de Apoyo Tecnolgico a la Docencia)
de la UCM de 6 horas de duracin que, si bien,
resultaron insuficientes para la mayora de los 13 3.2. LO PREVISTO PARA EL CURSO 2005-2006
profesores de la Escuela de Trabajo Social que
los realizaron sirvieron, en cambio, para animar El incremento en el uso de las herramientas
a los dos docentes mencionados a implementar de la plataforma WebCT para conseguir un ma-
la plataforma WebCT en sus asignaturas. yor nmero de asignaturas virtualizadas, con vis-
Por otro lado, uno de los coordinadores tas a ir caminando hacia lo que va a ser necesario
dict en la Universidad Nacional de San de cara a la Convergencia Europea, es lo que va-
Agustn de Arequipa en el Per una asigna- mos a lograr para el prximo curso 2005-2006.
tura de la Maestra de Psicologa Clnica, In- La WebCT puede ser una herramienta
fantil y Adolescencial en la Facultad de Psi- pertinente para ayudar en el logro de lo que
cologa, Relaciones Industriales y Ciencias va a exigir la Convergencia Europea de nues-
de la Comunicacin de dicha Universidad, en tros Estudios Superiores, que supondr una
la cual utiliz el Campus Virtual para el mayor programacin docente y coordinacin
apoyo a la docencia y el aprendizaje presen- en el reparto de la docencia tanto de tipo ma-
cial de los estudiantes, donde pudo compro- gistral, como de supervisin de los grupos y
bar y experimentar nuevas utilidades de las atencin de las tutoras al estudiante.
herramientas que ofrece la plataforma De esta manera, el espacio de coordina-
WebCT en la formacin de postgrado. cin de centro puede ser til para la informa-
Las nuevas posibilidades abiertas en el cin y contrastacin de la actividad docente en
Campus Virtual para poder crear pginas per- el centro, en los siguientes puntos:
sonales y de gestin de grupos para investiga-
cin u otros cometidos acadmicos y docentes 1. Programacin conjunta de la asignatura
han hecho posible que algunos de los profeso- y reparto de temas entre los profesores
res implicados hayan construido su pgina per- responsables de la misma.
sonal, as como la pgina de un grupo de in- 2. Asignacin de los grupos y composi-
vestigacin UCM que se encuentra en proceso cin de los mismos en las diferentes
de reconocimiento por parte de la Comisin de asignaturas, de forma que sean compa-
Investigacin de nuestra Universidad. tibles con las horas de tutora.
A partir de la convocatoria de los Proyectos 3. Elaboracin de fichas temticas, con
de Innovacin Educativa y Mejora de la Cali- seguimiento de los contenidos asimila-
dad Docente realizada por el Vicerrectorado de dos por el alumno a travs de las herra-
Innovacin, Organizacin y Calidad de la mientas para la realizacin de trabajos
UCM se present un proyecto de formacin so- de la WebCT.
4. Programacin de los trabajos a realizar La prudencia con la que iniciamos la imple-

por los grupos de alumnos, as como el mentacin de la plataforma WebCT en la do-
seguimiento a travs de las herramien- cencia y el aprendizaje presencial de los estu-
tas de comunicacin de la plataforma diantes en la Escuela Universitaria de Trabajo
WebCT. Social ha sido pertinente para la creacin de una
5. Difusin de la bibliografa utilizada, en infraestructura slida en la consolidacin del
las fichas temticas a elaborar por el uso de las herramientas.
alumno, para la informacin general. El espacio de coordinacin de centro ser
6. Programacin cronolgica de la docen- desarrollado en el prximo curso 2005-2006
cia de los diferentes profesores en la toda vez que ahora s existen unas necesidades
asignatura. sentidas por la comunidad docente del Centro.
7. Transparencia en la informacin de los
profesores hacia los alumnos.
8. Facilitar la programacin de los traba- BIBLIOGRAFA
jos grupales de los alumnos.
9. Facilitar la comunicacin entre los pro- BARTOLOM, M., ANGUERA, T. (1989): La
fesores, a travs de foros, chat, etc. investigacin cooperativa: una va para la inno-
vacin en la Universidad. PPU. Barcelona.
BENEDITO, V. (1987): Innovacin en el aprendi-
zaje universitario. PPU. Barcelona.
4. CONCLUSIN MORA, J.G. (1991): Calidad y rendimiento de las
instituciones universitarias. Consejo de Uni-
El desarrollo y la sostenibilidad de la utili- versidades, Madrid.
zacin del Campus Virtual UCM en la Escuela WITTROCK, M. (1989): La investigacin de la
Universitaria de Trabajo Social estn plena- enseanza I, II y III. Paids. Madrid.
mente consolidados y asegurados para los ZABALZA, M. (1987): Diseo y desarrollo curricu-
prximos cursos acadmicos. lar. Narcea, Madrid.
21. ESTUDIO SOBRE EL APOYO 11/10/05 07:49 Pgina 156
ESTUDIO SOBRE EL APOYO DEL CAMPUS VIRTUAL UCM

EN LAS ENSEANZAS PRCTICAS DEL TRABAJO SOCIAL
Francisco Gmez y Gmez

fgomez@trs.ucm.es
Escuela Universitaria de Trabajo Social - UCM
Palabras clave: Prcticas; Trabajo Social; Apoyo enseanzas presenciales; Campus Virtual; Investigacin
En este estudio se compararon los datos obtenidos en el curso 2003-2004 con los del curso 2004-2005 re-
feridos a la implementacin del Campus Virtual UCM en su aplicacin a las enseanzas prcticas de la asig-
natura de Trabajo Social con Casos. Se buscaba poder verificar y ratificar los datos con otros de la misma
asignatura impartida por diferentes profesores que no utilizaron el Campus Virtual UCM como instrumento
de apoyo al aprendizaje.
Se utiliz como instrumento de medida un cuestionario para poder estudiar las similitudes y las diferencias
que existiesen entre los datos, adems de otros aspectos que son de inters para las enseanzas y el apren-
dizaje de los estudiantes de Trabajo Social. Los que utilizaron el CV-UCM en su asignatura cumplimenta-
ron el mismo cuestionario, en los dos cursos acadmicos estudiados. Mientras los que no usaron el CV-
UCM cumplimentaron ese mismo cuestionario con algunas modificaciones.
Los resultados indican que la utilizacin del CV-UCM es un instrumento pertinente y eficaz para el apoyo
de las enseanzas presenciales en la UCM y, tambin, para aquellas otras tareas que tienen que ver con la
investigacin.
1. INTRODUCCIN curso 2004-2005. As, hemos podido estudiar,

mediante la encuesta realizada por la propia
La Universidad Complutense de Madrid Unidad de Apoyo Tecnolgico a la Docencia
puso en funcionamiento la aplicacin del (UATD) de la UCM, lo que opinaban los estu-
Campus Virtual UCM para el apoyo a la do- diantes sobre el uso y aplicacin del Campus
cencia en el curso 2003-2004. Dicho Campus Virtual a las enseanzas prcticas del Trabajo
Virtual es un instrumento de apoyo al aprendi- Social en los dos aos acadmicos citados.
zaje, la enseanza y la investigacin, as como Para aprobar la asignatura de Trabajo So-
a la gestin docente que utiliza la plataforma cial con Casos los estudiantes tienen que asis-
de gestin de cursos WebCT (Web Course tir al menos al 80% de las clases prcticas
Tools) como herramienta informtica de ges- impartidas, segn acuerdo del Consejo de De-
tin de cursos, que consiste en la creacin de partamento de Trabajo Social y Servicios So-
asignaturas virtualizadas mediante la web. ciales que es el responsable de la docencia.
Ello supone nuevas formas de comunicacin Las clases se imparten en grupos reducidos de
bidireccional entre profesores-alumnos. 25-30 estudiantes, con una duracin de 1,5
La aplicacin del CV-UCM a las clases horas semanales. Esto facilita la comunica-
presenciales de las prcticas de la asignatura cin entre los estudiantes y, a su vez, entre los
de Trabajo Social con Casos se viene reali- estudiantes y el profesor, en comparacin con
zando desde su puesta en marcha en el curso otras asignaturas slo tericas donde los gru-
2003-2004 y ha continuado en el presente pos son mucho ms numerosos.
Nuestro inters en la realizacin del estu- 2. Cuestionario de tipo B, se realiz una

dio siempre estuvo dirigido a comprobar los adaptacin del cuestionario anterior
efectos que produca la aplicacin del Campus reformulando algunas preguntas para
Virtual en la docencia presencial (Gmez y adaptarlo a la web y fue el que utiliza-
Munuera, 2004) para poder comparar, al mos el segundo ao estudiado.
mismo tiempo, los resultados obtenidos en los 3. Cuestionario de tipo C, que fue pasado
dos aos con otros grupos de estudiantes que en papel a estudiantes que no haban
al cursar la misma asignatura no emplearon el utilizado el CV-UCM, por lo que se re-
Campus Virtual en el aprendizaje de la misma. formularon algunas preguntas sobre
las caractersticas de la asignatura para
poder establecer comparaciones entre
2. MTODO los resultados. Se aadieron adems
otras preguntas sobre las opiniones de
2.1. SUJETOS los estudiantes referidas al uso que ha-
can de internet para la preparacin y
En este estudio participaron el total de los el estudio de sus asignaturas.
estudiantes matriculados en la asignatura de
Trabajo Social con Casos que utilizaron el
Campus Virtual, es decir 101 en el curso 2.3. PROCEDIMIENTO
2003-2004 y 110 en el curso 2004-2005, y 394
estudiantes matriculados en la misma asigna- A la hora de recoger los datos de los cues-
tura que no utilizaron el CV-UCM. Los suje- tionarios hay que tener en cuenta varios as-
tos que rellenaron el cuestionario fueron 97, pectos que pueden ser significativos en el an-
90 y 297 respectivamente. El resto de los es- lisis de resultados:
tudiantes justificaron su ausencia con poste-
rioridad en el caso de los que utilizaron el CV- 1. En el curso 2003-2004 se utiliz el
UCM, mientras que con los que no lo cuestionario de tipo A que deba ser
utilizaron no fue posible dicho control. Estos cumplimentado de forma manual por
cursos que estaban divididos en cuatro grupos los estudiantes.
de prcticas tuvieron profesores distintos, por 1. En el curso 2004-2005 se utiliz el cues-
lo que podemos afirmar que las opiniones de tionario de tipo B presentado a los estu-
los estudiantes son independientes de las in- diantes va web, mediante el CV-UCM.
fluencias que pueda tener cada uno de dichos 1. A los alumnos que no utilizaron el CV-
profesores por separado. El nmero de en- UCM en el curso 2004-2005 se les pre-
cuestados es suficiente para poder hacer gene- sent el cuestionario de tipo C para que
ralizaciones en torno a las enseanzas del Tra- lo cumplimentaran de forma manual.
bajo Social y a la aplicacin a las mismas del 2. En los tres cuestionarios las preguntas
Campus Virtual UCM. tres, cuatro y cinco fueron reformula-
das de distinta manera con el fin de
obtener datos cuantitativos y cualitati-
2.2. INSTRUMENTO vos. En el curso 2003-2004 en el cues-
tionario de tipo A los estudiantes de-
Para la realizacin de este estudio utilizaban responder a estas preguntas de
mos: forma cuantitativa (en una escala del 1
al 7). En el curso 2004-2005 utili-
1. Cuestionario de tipo A, diseado por zando los cuestionarios de tipo B y de
la Unidad de Apoyo Tecnolgico a la tipo C los estudiantes deban incluir en
Docencia de la UCM y fue el que uti- sus respuestas un breve comentario
lizamos en papel el primer ao estu- para poder as hacer una valoracin
diado. cualitativa.
Para comparar las respuestas dadas a los que toda la clase prctica sea realmente prc-
cuestionarios de tipo A, de tipo B y de tipo C tica y podamos aprender muchas cosas. Dedi-
por los diferentes cursos a los que se pasaron camos toda esa hora y media a casos prcticos
hubo algunas dificultades para equiparar las y creo que gracias a eso tengo ms inters y
puntuaciones cuantitativas y cualitativas, sin tambin que estoy aprendiendo mucho. Ha
embargo el estudio comparativo demuestra sido maravilloso poder estar en contacto con-
que las respuestas dadas por los estudiantes tinuo con el profesor. En todo momento senta
en la mayora de los casos muestran una ten- que tena acceso directo a l.
dencia en la misma direccin en cuanto al En este mismo sentido los estudiantes que
mejoramiento de la comunicacin y del ac- no utilizaron el Campus Virtual en la asigna-
ceso a los materiales (Gmez y Munuera, tura de Trabajo Social con Casos opinaron que
2004), lo que corrobora la utilidad del Cam- el hecho de tener clases prcticas en grupos
pus Virtual en el apoyo de la docencia pre- reducidos les influye: muy positivamente
sencial, como se ir demostrando con mayor porque en las clases de prcticas la comunica-
profundidad. cin con el profesor es mucho ms cercana,
personal e interesante. Esto nos indica algo
que ya intuamos, que a veces las opiniones de
3. RESULTADOS los estudiantes sobre la utilizacin de herra-
mientas en sus asignaturas tienen ms relacin
La figura 1a refleja lo que dijeron los estu- con la programacin de cada una de las asig-
diantes, del curso 2003-2004, con relacin a naturas que con la aplicacin de las herra-
las influencias que tiene el Campus Virtual en mientas.
su comunicacin con el profesor. El resultado, En la comunicacin entre los estudiantes
aunque polarizado, es que s influye en dicha (figura 1b) no ocurre lo mismo que en la
comunicacin. comunicacin profesor-alumnos. La medida
cuantitativa del curso 2003-2004 y la me-
dida cualitativa del curso 2004-2005 son coin-
21
cidentes y los estudiantes manifiestan que
sirve para poder mandarte algn e-mail para
algn trabajo con determinados compaeros
12 11 12 con los que no tienes mucha confianza ni
10
7
los ves a menudo, pero vamos que no lo usamos
5
mucho entre nosotros. Lo cierto es que para
0 la comunicacin con mis compaeros uso ms
mi propio messenger, pero reconozco que este
NS/NC
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
47
Figura 1a. Comunicacin con el profesor

(curso 2003-2004).
12
10
Las afirmaciones de los estudiantes en el 1
4 3
1 0
curso 2004-2005 sigue la misma tendencia so-
NS/NC
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
bre la mejora de su comunicacin con los

profesores, por ejemplo opinan: Creo que es
positivo y cmodo para nosotros este mtodo
para comunicarnos con el profesor. Para m
esto me facilita las cosas porque los apuntes Figura 1b. Comunicacin con compaeros
de clase son encontrados en esta pgina y deja (curso 2003-2004).
sistema es muy til, cuando tienes alguna com- 186

plicacin. No lo he utilizado para comuni-
carme con mis compaeros.
La divisin de los estudiantes en grupos
reducidos para impartir las clases prcticas in-
fluye ms sobre la comunicacin entre ellos
que el uso de herramientas virtuales. Aquellos 14
6 12
que no utilizaron el Campus Virtual coincidie- 0
ron en afirmar que el hecho de tener prcticas
En nada
Apuntes
Exmenes
Otros
Casos prcticos
en pequeos grupos facilitaba la comunica-
cin y el conocimiento entre ellos. Manifesta-
ron que tambin es beneficioso para la rela-
cin con los compaeros, puesto que al ser un
grupo menos numeroso hay mayor trato y en- Figura 3. Participacin en los materiales de la
tendimiento. La divisin de la clase nos asignatura de los que no utilizaron CV-UCM.
viene bien porque se puede fomentar la reso-
lucin de conflictos ms cara a cara.
Los estudiantes que no emplearon el Cam- casos prcticos y ms tcnicas de interven-
pus Virtual en la asignatura de Trabajo Social cin con casos.
con Casos expresaron en un 91% conocer y Los estudiantes que en el curso 2003-2004
utilizar internet en temas relacionados con sus utilizaron el CV-UCM en Trabajo Social con
estudios, segn la figura 2. El uso de las nue- Casos sealaron mayoritariamente haber par-
vas tecnologas por parte de los estudiantes es ticipado en los apuntes y en los casos prcti-
una realidad que abre vas para crear iniciati- cos, como refleja la figura 4. Los datos del
vas de apoyo y ayuda a las tareas acadmicas, curso 2004-2005 corroboraron los del curso
tanto docentes como investigadoras (Morci- anterior 2003-2004.
llo, 2004).
Como se recoge en la figura 3, aquellos
que en la asignatura de Trabajo Social con 26
Casos no emplearon el CV-UCM sealaron 22
24
mayoritariamente que haban participado en
los casos prcticos. Ello se debe a la impor-
tancia de las prcticas de la asignatura para la 8
formacin de los futuros profesionales. Una
gran mayora manifest su inters por tener
ms prcticas, con casos de verdad o ms
NS/NC
En nada
Apuntes
Exmenes
Otros
Casos prcticos
No
9%
Figura 4. Participacin en los materiales de la

asignatura de los que utilizaron CV-UCM
(curso 2003-2004).
Las convicciones de los estudiantes sobre

S la utilidad de la herramienta para facilitar la
91% preparacin de la asignatura en el curso 2003-
2004, segn la figura 5a, vienen a reforzar y a
Figura 2. Conoces y utilizas internet en asuntos confirmar la posibilidad de nuevos modelos
relacionados con tus estudios? de enseanza y aprendizaje, tal como de-
manda la Convergencia Europea de los Estu- mos que comunicar y nos quedamos sin men-
dios Superiores. saje, es decir sin tener nada que comunicar ni
qu decir, y ah es cuando solemos querer jus-
31 tificar la falta de mensaje con la herramienta.
Esta trampa suele durar el tiempo preciso
hasta que la herramienta es desechada como
20
intil (Wiley, 2000), cuando en realidad lo que
ocurri con ella es que no se utiliz para lo
7 7 que era vlida y, en cambio, se pretendi sal-
6
3 3 var alguna situacin que seguir pendiente de
1
ser abordada y afrontada.
Lo que nuestro estudio demuestra, mien-
NS/NC
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
tras no sea refutado o contradicho por otros

estudios del mismo orden, es que a los estu-
diantes que cursaron la asignatura de Trabajo
Social con Casos el CV-UCM les result til
Figura 5a. Ha facilitado la preparacin de la para reforzar y para facilitar la programacin
asignatura? (Curso 2003-2004). realizada entre las clases tericas y las clases
prcticas de la asignatura.
Los estudiantes respondieron en su mayora Las principales dificultades surgieron al
que la herramienta haba facilitado bastante y querer comparar las opiniones de los estu-
mucho la preparacin de la asignatura en el diantes que utilizaron el Campus Virtual, en
curso 2004-2005, figura 5b. Lo cual muestra la las prcticas de la asignatura de Trabajo So-
misma tendencia que lo manifestado por los es- cial con Casos, con las opiniones de los que
tudiantes del curso anterior 2003-2004. no lo utilizaron. Al no poder preguntarles so-
bre la aplicacin del Campus Virtual las pre-
guntas del cuestionario buscan poder demos-
32 trar si existen diferencias entre la utilizacin
y la no utilizacin del Campus Virtual para la
20 misma asignatura. No podemos dejar de reco-
17 nocer que el hecho de ser distintos profesores
los que imparten la asignatura es tal vez mu-
??
?? cho ms relevante en la influencia sobre el
??
??
aprendizaje de los estudiantes que el uso de
las herramientas. No obstante, no debemos
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
olvidar que todo esfuerzo por investigar sobre

la aplicacin de las TIC (nuevas tecnologas
de la informacin) para la mejora de la do-
Figura 5b. Ha facilitado la preparacin de la
cencia no caer en saco roto, ms an
asignatura? (Curso 2004-2005). cuando la Universidad Complutense es pio-
nera en la aplicacin de herramientas que,
aunque en un principio fueron diseadas para
El Campus Virtual es un instrumento til y la enseanza virtual a distancia, son tiles no
eficaz de comunicacin para aumentar nues- slo para apoyar la enseanza presencial sino
tras posibilidades de dar a conocer al mundo para poner en prctica y desarrollar nuevas
lo que queramos. Como tambin lo son el l- formas de relacin entre profesor-alumno
piz, el Power point, el telfono mvil. Los (Carrasco, 2004), que es en definitiva una de
problemas pueden surgir, y as lo hemos com- las dificultades que plantea la Convergencia
probado a veces, cuando confundimos las he- Europea de los Estudios Superiores en nues-
rramientas de comunicacin con lo que tene- tro pas.
72
70 20
19
52
44 14
12
10
18
8 5 3
0 1 1 4 1 4 4 0 0
NS/NC
Agenda
Foro
Correo
Chat
Pizarra
ndice
Contenidos
Test/Exam.
Trab. grupo
Programa
Calificaciones
Glosario
Pg. personal
NS/NC
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
Figura 6a. Herramientas incluidas en la
Figura 7a. Grado de satisfaccin con la
asignatura (curso 2003-2004).
plataforma (curso 2003-2004).
La figura 6a refleja las herramientas que

los estudiantes sealaron como incluidas en 31
28
la asignatura en el curso 2003-2004. Se ob-
serva que las ms citadas son los contenidos
y el correo, siguiendo despus el foro y la 15
agenda. Si exceptuamos el test/examen todas
las dems en el momento de pasar el cuestio- 7 5
nario eran muy poco conocidas por los estu- 1 3
diantes, ya que al ser el primer ao de su
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
aplicacin se pas muy pronto el cuestiona- Muchsimo

rio, por lo que los estudiantes an no se ha-
ban familiarizado con las herramientas y por
ello sealaron slo aquellas que les resulta-
ban ms familiares. Figura 7b. Grado de satisfaccin con la
La figura 6b recoge las herramientas sea- plataforma (curso 2003-2004).
ladas por los estudiantes en el curso 2004-
2005. Todas fueron utilizadas en mayor o me-
nor medida, los contenidos y el correo siguen
siendo los ms citados y adems incluyen los trabajos de grupo. Esto se debe a que en el
curso anterior no fueron incluidos a tiempo,
mientras que actualmente es una de las herra-
mientas ms utilizadas por los estudiantes en
86 87 82
las prcticas.
62
52
59 Las herramientas del foro y del chat que son
44 45 sealadas por ms de la mitad de los estudian-
35
29 30 tes abre una va de estudio para los prximos
4
17 cursos, porque a pesar de que el profesor no
puso mucho nfasis en las mismas s llamaron
la atencin de los estudiantes.
ndice
Contenidos
Agenda
Foro
Correo
Chat
Pizarra
Test/Exmenes
Programas
Trabajos grupo
Calificaciones
Glosario
Otros
Pg. persoanles
Es significativa la similitud en el grado de

satisfaccin con la utilizacin del Campus
Virtual expresado por los estudiantes en los
Figura 6b. Herramientas incluidas en la dos cursos acadmicos considerados.
asignatura (curso 2004-2005). (Vanse las figuras 7a y 7b. Para el grado de
satisfaccin con la asignatura de los que no (Gmez, 2004), y con la aplicacin a las mis-
utilizaron el CV-UCM, vase la figura 7c.) mas de las TIC.
Los estudiantes valoran algo ms la activi-
128 dad del profesor en el Campus Virtual que la
suya propia, como muestran las figuras 8a, 8b,
8c y 8d.
59 30
22 18
0 0 0 9
11
10
Nada
Muy poco
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Muchsimo
6
1 2
0
NS/NC
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Muy alta
Figura 7c. Satisfaccin con la asignatura.
Los que estaban satisfechos con la asigna-

tura de Trabajo Social con Casos, vase figura Figura 8a. Valoracin de la actividad del alumno
7c, que no haban utilizado en la misma medida en al Campus Virtual (curso 2003-2004).
el Campus Virtual superan la tendencia de los
que s lo haban utilizado. Resulta de una espe- 30
cial relevancia que de los 297 estudiantes entre-
vistados que pertenecen a cuatro grupos diferen-
tes, con distintos profesores, ni uno slo de 16
13
ellos haya expresado que su satisfaccin con 12
respecto a la asignatura es nada, muy poco o 5
poco. Esto nos induce a pensar y confirmar 1
1 0
nuestras hiptesis de que es mucho ms impor-
NS/NC
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Muy alta
tante la asignatura, los contenidos, la metodo-

loga, etc. y sus profesores que las herramien-
tas aplicadas. Por mucha utilidad que podamos
atribuir a las mismas es evidente que con un
grado de satisfaccin tan alto cualquier herra- Figura 8b. Valoracin de la actividad del profesor
mienta que apliquemos ser aceptada con sa- en el Campus Virtual (curso 2003-2004).
tisfaccin aunque su utilizacin suponga mo-
lestias para los estudiantes, como ocurre en el 37
caso de la aplicacin del CV-UCM en las prc-
ticas de Trabajo Social con Casos.
Las seis figuras que vamos a incluir a con- 21
tinuacin sobre las actividades de los profeso- 14

7 6
res y de los estudiantes en la asignatura de
1
Trabajo Social con Casos, tanto de los que uti-
lizaron el Campus Virtual como de los que no
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
lo hicieron, viene a reforzar lo afirmado hasta

aqu e incluso abre, a nuestro juicio, nuevas
vas para seguir estudiando y profundizando
en el conocimiento de lo que ocurre con las Figura 8c. Valoracin de la actividad del alumno
enseanzas tericas y prcticas universitarias en el Campus Virtual (curso 2004-2005).
46 112
42 58
15 19
6
0 1 0 0 0
0
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Muy alta
Figura 8d. Valoracin de la actividad del profesor Figura 8f. Valoracin de la actividad del profesor
en el Campus Virtual (curso 2004-2005). en la asignatura.
Nos result llamativa la similitud de los

datos y de los grficos de los cursos 2003- diantes eligi para los cinco profesores en nin-
2004 y 2004-2005 y para comprobar si esto guno de los cursos acadmicos estudiados las
era por azar o por alguna caracterstica propia opciones de nula, muy poca y poca actividad
de la asignatura de Trabajo Social con Casos en la asignatura.
decidimos compararlos con las opiniones de En un 91% los estudiantes encuestados co-
los estudiantes que no utilizaron el Campus nocen y utilizan internet en apoyo a sus estu-
Virtual UCM, figuras 8e y 8f, comprobando dios, pero como indica la figura 9, no todo lo
que dichos estudiantes siguen la misma ten- que se encuentra en internet goza de calidad
dencia en las respuestas referidas a sus acti- suficiente para ser tenido en cuenta.
vidades en la asignatura.
La actividad de los profesores en la asig-
natura es mayor que la actividad de los alum- 110
nos y, como se observa en la figura 8f, la ma-
yora de los estudiantes los ubican en las 48 51
categoras de satisfactoria, alta y muy alta. Lo
9
que es ms significativo, y por ello queremos
llamar nuestra atencin con toda la cautela
No sabe
Mayora con ca..
Unos pocos ca..
Ninguna calidad
que sea necesaria, es que ninguno de los estu-
135 Figura 9. Cmo es tu evaluacin de los materiales

buscados en internet? (Estudiantes que no
utilizaron Campus Virtual)
37 40
2
0 4
0
Mientras que los estudiantes que utilizaron
el CV-UCM manifestaron que esta herra-
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Muy alta
mienta les ayudaba en la comunicacin con el

profesor, los que no utilizaron el CV-UCM,
segn la figura 10, valoraron la eficacia de las
Figura 8e. Valoracin de la actividad del alumno tutoras para apoyar la docencia de forma po-
en la asignatura. larizada.
desarrollndose y que puedan estu-

93 diarse las evoluciones de la aplicacin
concreta en el tiempo. Supone interve-
nir y despus poder dar cuenta de lo
48
que produce la intervencin, lo cual
28
23
12
epistemolgicamente y metodolgica-
6 8
mente significa, a nuestro juicio (G-
mez, 2004), un avance si lo compara-
Nula
Muy poca
Poca
Regular
Alta
Satisfactoria
Muy alta
mos con lo aportado por los estudios
que oscilan desde lo meramente des-
criptivo a lo experimental, donde los
experimentos tienen como objeto la in-
Figura 10. Valoracin de la eficacia de las vestigacin mientras que las interven-
tutoras para apoyar la docencia (estudiantes ciones buscan objetivos diferentes en-
que no utilizaron el Campus Virtual).
caminados al logro de alguna mejora o
ayuda para los participantes o los suje-
tos de la intervencin.
4. CONCLUSIONES e) Lo importante son los procesos y en di-
cho sentido cada estudiante tiene que
a) La utilizacin del Campus Virtual convertirse en un pequeo investigador
UCM no dificulta ni interfiere la do- capaz de interpretar dichos procesos en
cencia presencial de la asignatura, sino vez de ser un mero reproductor de re-
que es una herramienta ms de gran efi- sultados. Es as como se producir por
cacia y utilidad a la hora de apoyar, a vez primera la convergencia entre do-
profesores y estudiantes, en la ense- cencia e investigacin. Y el saber apo-
anza y el aprendizaje de la asignatura. dctico en cuanto al aprendizaje de con-
b) El Campus Virtual es una herramienta ceptos inmutables, verdaderos y eternos
de comunicacin puesta a disposicin habr pasado a la historia y habr que-
de los estudiantes por los profesores dado en el lugar que le corresponde, el
que es til para reforzar los procesos de de aquella primera revolucin cient-
aprendizaje de los estudiantes. En ese fica producida en Grecia hace miles de
sentido apoya ms la comprensin de aos.
los procesos que la adquisicin de in-
formaciones de resultados.
c) El CV-UCM apoya la comunicacin de 5. PROPUESTAS
los profesores con el alumno, de los
alumnos con el profesor y de los alum- 1. Habr que estudiar tambin lo que ocu-
nos entre s. En dicho sentido puede rre con las actividades de los profesores
ayudar a compensar las posibles defi- y los alumnos en las asignaturas teri-
ciencias que presenta el sistema de tu- cas de la Diplomatura de Trabajo So-
toras universitario sin pretender susti- cial y cul es la incidencia que en ellas
tuirlo. produce la aplicacin del Campus Vir-
d) Los estudios, como el presente, que tual UCM.
parten de una aplicacin emprica pre- 2. A partir del presente estudio y de otros
via, desde la que se estudian los efectos similares, que segn nos consta estn
que produce dicha aplicacin producen en marcha, habr que ver cmo vamos
conocimientos, cuando menos, distin- desarrollando y apoyando las tareas in-
tos y diferentes a otros estudios mera- vestigadoras en la universidad (Flores,
mente descriptivos. Adems, permiten 2004), sin las cuales las labores docen-
que la implementacin pueda seguir tes quedaran en la mera transmisin de
conocimientos, resultados, cuando la BIBLIOGRAFA

Convergencia Europea de los Estudios
Superiores fija su atencin tambin en CARRASCO PRADAS, A. (2004): Incorporacin
la creacin y aplicacin emprica de dial Campus Virtual UCM de dos asignaturas de
chos conocimientos, procesos. Teora Econmica. Campus Virtual UCM.
3. Nuestra Universidad tiene que apostar Universidad Complutense de Madrid, p. 23-29,
por la innovacin pedaggica desde Madrid.
cada una de las materias que imparte y FLORES, M. S. (2004): Enseanza integrada del
desde las aplicaciones que cada una de Derecho Mercantil. Campus Virtual UCM.
Universidad Complutense de Madrid, p. 63-68,
ellas suponen a la hora de obtener resul- Madrid.
tados para la sociedad, que es quien de- GMEZ GMEZ, F., MUNUERA GMEZ, P.
manda y necesita las ventajas que ofre- (2004): Experiencia piloto en la aplicacin del
cen. Querer generalizar las formas de Campus Virtual UCM en la docencia del Trabajo
enseanzas y aprendizajes independien- Social. Campus Virtual UCM. Universidad
temente de lo que se ensea resulta, Complutense de Madrid, p. 37-44, Madrid.
cuando menos, difcil de defender en GMEZ GMEZ, F. (2004): Tcnicas y Mtodos
nuestro entorno, donde los perfiles pro- para la Intervencin Social en las Organizacio-
fesionales van estando cada vez ms nes. Universidad Complutense de Madrid (te-
claramente diferenciados a la hora de sis indita), p. 452, Madrid.
MORCILLO ORTEGA, J. G. (2004): El Campus
las competencias y de las habilidades
Virtual en Ciencias de la Educacin: Caracte-
que se le piden a cada uno de los profe- rsticas de un curso de ciencias de la natura-
sionales universitarios, que van a estar leza. Campus Virtual UCM. Universidad
reconocidos dentro del nuevo catlogo Complutense de Madrid, p. 88-92, Madrid.
de titulaciones universitarias dentro del WILEY, D.A. (2000): Learning object design and
mbito de la Convergencia Europea de sequencing theory. Brigham Young University,
Estudios Superiores. pp. 142. http://wiley.ed.usu.edu/docs/dissertation
CAMPUS VIRTUAL EN APOYO A LA ASIGNATURA DE

NUTRICIN Y ALIMENTACIN DE PERROS Y GATOS,
GENRICA DE LIBRE ELECCIN
Ignacio Arija Martn - Agustn Viveros Montoro

arijai@vet.ucm.es - viverosa@vet.ucm.es
Facultad de Veterinaria - UCM
Palabras clave: Nutricin; Alimentacin; Perros; Gatos; Grupos de trabajo; Foro de debate; Espacio de uso
virtual; Calendario; Calificaciones
La asignatura de Nutricin y alimentacin de perros y gatos es una asignatura genrica de libre eleccin,
con un cupo de 75 alumnos, mayoritariamente de la licenciatura de Veterinaria pero con participacin de
alumnos de otras licenciaturas (Ciencias Biolgicas y de la Salud), dispone de tres horas semanales pre-
senciales, en el segundo semestre, y lleva de alta como asignatura del Campus Virtual desde el curso 2003-
2004. A la estructura bsica de asignatura presencial se ha unido el uso de la herramienta WebCT del Cam-
pus Virtual con el fin de ser ms accesible a los alumnos y facilitar su trabajo dentro de la asignatura. Las
pginas nicas donde se publica el material docente de trabajo, los foros de debate como complemento a
las tutoras y los grupos de trabajo para ayudar al alumno a desarrollar las exigencias de esta asignatura, son
la base de la utilizacin. Asimismo ciertas herramientas como la de mostrar sistemticamente las califica-
ciones y la evolucin del alumno, atrapan a ste en el uso de las nuevas tecnologas.
1. INTRODUCCIN calificaciones, que se generan con una eva-

luacin continua, motiva una amplia partici-
El uso del Campus Virtual en el desarro- pacin en la herramienta del Campus Virtual.
llo de una asignatura presencial tiene grandes
ventajas pues hace ms fcil el trabajo del
alumno y motiva a la participacin, por su 2. METODOLOGA DOCENTE
accesibilidad desde cualquier punto con ac- DE LA ASIGNATURA
ceso a internet, por la versatilidad para traba-
jar en grupo a distancia y por la accesibilidad La asignatura Nutricin y Alimentacin
para preguntar cuestiones sobre el desarrollo de perros y gatos es una asignatura genrica
de la asignatura tanto cientfico-tcnicas donde se estudia la nutricin y alimentacin
como de organizacin, de una forma algo im- desde un punto de vista fisiolgico y patol-
personal. El uso de materiales docentes que gico, valorando la importancia de la nutri-
se emplean a la hora de exponer las clases cin en los distintos estados fisiolgicos de
tericas son el primer contacto del alumno y los animales y en la prevencin y tratamiento
lo que motiva su primer enlace con la asig- de las distintas enfermedades que responden
natura. Despus la participacin en el foro, la a la nutricin.
accesibilidad al calendario para planificar el Se trata de una asignatura de segundo ci-
da a da del alumno, que adems le ayuda a clo totalmente presencial donde se utilizan y
aliviar el problema de sobrecarga, motivado combinan tanto las presentaciones tericas
por planes de estudio muy densos, y la con- como las sesiones prcticas y la realizacin
sulta de su evolucin en la asignatura por las de trabajos acadmicamente dirigidos. Las
sesiones tericas y prcticas son de obligato- dad y Acreditacin (ANECA) que reco-
ria asistencia. Asimismo los alumnos tienen mienda para las ciencias clnicas en el Libro
que realizar un trabajo de revisin de un tema Blanco del Titulo de Grado en Veterinaria.
propuesto por el profesor, en grupos reduci-
dos y exponerlo oralmente al final del curso
a todos los compaeros, adems se establece 3. USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA
un debate final con todos los participantes de EL DESARROLLO DEL TRABAJO
la asignatura. Para la realizacin de estos tra- COTIDIANO
bajos se proporciona a los alumnos materia-
les docentes que faciliten el proceso de ense- El desarrollo de la asignatura se realiza
anza-aprendizaje y se recomienda a los con la asistencia a clases tericas o prcticas,
alumnos bibliografa general y especfica de y todos los materiales docentes se exponen
los temas. de forma rutinaria durante el desarrollo de
El sistema de evaluacin se basa en la las clases. Antes de la aparicin del Campus
evaluacin continua, de forma que durante el Virtual, todos estos materiales se distribuan
desarrollo del curso se realizan exmenes entre los alumnos por medio del servicio de
tipo test muy breves (de una duracin apro- reprografa de la facultad y lo mismo ocurra
ximada de 10 minutos) que abarcarn nica- con los guiones para el desarrollo de las
mente la materia comprendida entre dos de prcticas.
estos exmenes y que busca conocer el ren- Igualmente el apoyo a la organizacin de
dimiento del alumno en el proceso de apren- la asignatura se realizaba desde un panel in-
dizaje durante las clases prcticas. Esto re- formativo o tabln de anuncios que facilitaba
presenta el 20% de la calificacin final del al alumno toda la informacin referente al
alumno. Para evitar que los alumnos estn desarrollo de la asignatura, das de clase,
molestos por tanto examen se realizan de profesores que imparten las clases, das de
forma que no se avisan, para as evaluar so- prcticas, tipo de prcticas y material necesa-
lamente su retentiva durante la explicacin. rio para su desarrollo, grupos de prcticas,
Los trabajos de revisin y las clases prc- tutores de estos grupos, horarios de atencin
ticas representarn cada una el 30% de la a los alumnos, y lo ms llamativo o lo que
nota final del alumno. Las clases prcticas ms atrae al alumno, su evolucin en la asig-
son temas desarrollados por tcnicos de em- natura por medio de las notas de resultantes
presas que presentan los ltimos avances en de su evaluacin continuada. Todo esto tam-
la materia, en los que se requiere la asisten- bin est disponible, a partir de la entrada en
cia regular y la participacin en las sesiones el Campus Virtual, en la pgina de inicio de
programadas. la asignatura.
Los trabajos de revisin son en grupo so-
bre temas de actualidad, donde los alumnos
buscan bibliografa, la discuten y son dirigi- 3.1. MATERIAL DOCENTE
dos por profesores-tutores. Realizan una
breve presentacin en clase con un tiempo Presentar el material docente se hace por
para preguntas por parte de los alumnos no medio de pginas nicas normalmente conte-
participantes en el grupo de trabajo nidas en pginas de organizacin que el
Por ltimo, el examen final tipo test re- alumno identifica fcilmente desde la pgina
presenta el 20% de la calificacin final, y de inicio. Estas presentaciones se ponen a
recoge todas las materias sobre las que se ha disposicin de los alumnos durante todo el
trabajado durante el curso tanto tericas perodo de participacin en la asignatura, de
como prcticas. forma que al llegar a clase el alumno que se
Esta distribucin de las actividades se ha ha preocupado de tener el material es capaz
intentado ajustar a las recomendaciones de la de seguir las explicaciones del profesor de
Agencia Nacional de Evaluacin de la Cali- una forma ms sencilla, pudiendo tomar no-
tas sobre el material que se ha presentado y mos con acceso remoto desde nuestros pro-
que es la base del desarrollo de la clase terica pios domicilios, permite respuestas rpidas
presencial. que son agradecidas por parte de los alum-
Como es lgico el programa de la asigna- nos. De todas formas, queda mucho camino
tura est tambin disponible y con la biblio- por recorrer en la participacin en el foro,
grafa recomendada, normalmente en formato aunque con lo incipiente de su funciona-
Word, lo que facilita su utilizacin por parte miento, ya supera a las tutoras presenciales
del alumno. en utilizacin por parte del alumno.
Asimismo estn disponibles los guiones
de prcticas, necesarios para el desarrollo de
las mismas. 3.3. GRUPOS DE TRABAJO
Normalmente todo este material est tam-
bin en el servicio de reprografa de la facul- La exigencia de un trabajo en grupo ha
tad, el uso del Campus Virtual facilita el ac- sido una prctica habitual en el desarrollo de
ceso y da libertad al alumno para usar el nuestra asignatura, pero con la posibilidad
servicio de reprografa. De todas formas de de uso de la herramienta WebCT dentro del
contacto con los coordinadores de centro se Campus Virtual, la facilidad para el contacto
estudia un sistema para facilitar todo este entre los alumnos y el desarrollo del trabajo
material al servicio de reprografa sin que el es total.
profesor tenga que duplicar su trabajo y Los grupos de trabajo, al poderse organi-
desde el propio Campus Virtual el profesor zar en el desarrollo del trabajo en s, desde
y el alumno puedan tener enlace al servicio un lugar no presencial, y facilitarse el con-
reprogrfico de turno. tacto entre los miembros del grupo, se hizo
al azar con la herramienta que dispone el sis-
tema de generar grupos al azar. Esto no es
3.2. FORO DE DEBATE muy del agrado del alumno, que prefiere la
compaa de afines de forma que se organi-
El foro de debate es una potente herra- cen grupos con las personas ms cercanas,
mienta que facilita en nuestro caso el acceso algunas veces por proximidad domiciliaria,
de los alumnos a los profesores y entre ellos que les facilita segn ellos el trabajo en
mismos. La organizacin del foro est con- grupo, y otras por proximidad alfabtica, ya
templada como dos foros, uno cientfico y de que estn acostumbrados a acudir a las prc-
contenidos y otro de organizacin docente, ticas con los compaeros que les preceden y
aparte de los foros de grupo de los que ha- anteceden en la lista alfabtica de la clase.
blaremos posteriormente. Romper esta rutina cuesta y generar los gru-
El uso del foro se asemeja en parte al de pos de forma aleatoria lo hace, cosa que cree-
las tutoras o por lo menos los alumnos lo mos que es buena sobre todo de cara al tra-
captan as, cuando participan en estos dos fo- bajo en grupo durante el desarrollo de la
ros generales de la asignatura. Las tutoras actividad profesional, que la mayora de las
por parte de los profesores se mantienen en veces se desarrolla con personas de dispar
hora y lugar, pero el exceso de trabajo de los idiosincrasia. As, las prestaciones de esta
alumnos, con planes de estudio muy densos, herramienta dan facilidad al profesor para
y muchas veces la timidez por parte del forzar grupos dispares en afinidad ya que la
alumno le alejan de estas tutoras presencia- distancia domiciliaria, o la disparidad de ho-
les. En este punto el uso de un foro, premiado rarios, o la timidez de algunos alumnos no es
con puntos positivos en la evaluacin, por la un problema insalvable.
participacin en el mismo, hace que los Una vez formados los grupos, cada profe-
alumnos se motiven y entren en l de una sor-tutor interviene como un miembro ms o
forma ms desinhibida. Asimismo la pronta del foro interno de cada grupo al que slo tie-
respuesta de los profesores, los cuales conta- nen acceso los integrantes del grupo y el pro-
fesor. En un principio la participacin es t- Asimismo la consulta de una forma siste-

mida, pero segn va apremiando el tiempo mtica por parte del alumno, facilita el aviso
para el desarrollo del trabajo esta participa- de cambios de ltima hora, que pueden surgir
cin se hace ms intensa. Los primeros men- en el desarrollo de la docencia, generalmente
sajes tienen el fin de establecer un contacto prctica al dependerse de factores externos a
fsico entre los alumnos pero segn se van la facultad.
conociendo y animando en la relacin perso-
nal, la participacin en el foro es intensa y se
contestan e interrogan continuamente, pu- 3.5. CALIFICACIONES
diendo participar el tutor o no segn sea ne-
cesario o sea requerida su participacin. Es- La herramienta de calificacin quizs es
tos grupos disponen del espacio propio para una de las que ms interesa y engancha a los
compartir archivos que se usa como disco alumnos pues siempre es la aspiracin y mo-
duro, donde los tutores vierten contenidos, tivacin mxima para el alumno. Asimismo,
artculos cientficos o divulgativos que faci- la particularidad de la evaluacin en esta
litan y orientan el trabajo. Los alumnos lo asignatura potencia el uso de Campus Vir-
usan para compartir el trabajo ya realizado tual, al ser un sistema de evaluacin conti-
de forma que se evita el trasiego de archivos nua con conocimiento constante de la nota
en soportes fsicos, que suponen una prdida numrica y la sumatoria de sta segn se
de tiempo al tener que contactar slo con el van realizando distintas actividades en la
fin de compartir estos archivos que adems asignatura.
no se produce de una forma simultnea, sino La calificacin se circunscribe exclusiva-
que se tiene que hacer bis a bis. mente a la nota de los exmenes realizados
Una vez concluido el trabajo, el archivo en clase presencial, que suponen un 20% de
en Power point que usan para la exposicin la nota final, y a la nota final como sumato-
en clase del trabajo, se publica para facilitar ria de estas primeras ms la puntuacin de to-
el seguimiento por parte del resto del curso das las actividades, y que cambia diaria-
de la exposicin, valorar el inters del trabajo mente en funcin de la participacin. Todas
y preparar turnos de preguntas participativas las actividades se contabilizan, las asisten-
que se realizarn en la clase presencial con la cias a actividades propuestas que suman un
asistencia de todos los alumnos y profesores- 1, 2 o 3% de la nota final, las participaciones
tutores, y que supone una nota positiva en la directas en clase que tambin se puntan o la
evaluacin continua. participacin en el foro del Campus Virtual.
De esta forma, el alumno lleva una contabili-
dad exacta de sus puntos y se motiva a la
3.4. CALENDARIO hora de participar o acudir a las actividades
propuestas.
Otra herramienta muy til es el calenda- Complementariamente a estas califica-
rio, que duplica el calendario del tabln de ciones virtuales, est en el tabln de anuncios
anuncios sito en los pasillos del Departa- la nota pormenorizada, de forma que los
mento, y que muchas veces es ms verstil y alumnos son capaces de conocer dnde han
rpido que ste. puntuado ms o menos.
En el calendario se publican horas, profe-
sores que imparten ese da, y tema de la clase
terica. Das de prcticas o visitas a distintos 4. CONCLUSIONES
lugares de inters y distribucin temporal de
stas. Esto facilita el no desplazarse obligato- El uso de la herramienta facilita el trabajo
riamente a los tablones de anuncios de nuestro del profesor, en su contacto con el alumno de
departamento, que fsicamente est separado forma que le permite compartir el material
del resto de dependencias de la facultad. docente y le hace ms accesible al alumno.
Se hace ms fcil el desarrollo de trabajos nos de participar de una forma activa, sobre
por parte del alumno que no depende de un todo en asignaturas donde la evaluacin se
contacto fsico con sus compaeros para de- hace de forma continua.
sarrollar el trabajo y le permite trabajar c-
modamente desde cualquier lugar. Asimismo,
potencia las habilidades para el trabajo en 5. AGRADECIMIENTOS
grupo con gente menos afn.
Por ltimo, el uso de ciertas herramientas Agradecemos a la UATD el apoyo pres-
como la de mostrar las calificaciones favo- tado y al Vicerrectorado de Innovacin y Ca-
rece la utilizacin del Campus Virtual y de- lidad la posibilidad de uso de una magnfica
sarrolla la necesidad por parte de los alum- herramienta.
23. DESARROLLO DE METODOS 11/10/05 07:56 Pgina 171
DESARROLLO DE MTODOS AUDIOVISUALES E

INFORMTICOS PARA LA INTEGRACIN DE PRCTICAS DE
FISIOLOGA ANIMAL EN EL CURRICULUM VETERINARIO
Pedro Luis Lorenzo Gonzlez - Luis Revuelta Rueda

Gema Silvn Granado - Juan Carlos Illera del Portal
plorenzo@vet.ucm.es - lrevuelt@vet.ucm.es
gsilvang@vet.ucm.es - jcillera@vet.ucm.es
Facultad de Veterinaria - UCM
Palabras clave: e-learning; Prcticas de Fisiologa; Screening; Presin arterial; Animales de laboratorio;
Rata; Ratn; Procedimientos experimentales
La necesidad de utilizacin de animales en la formacin de profesionales en veterinaria es innegable, como

lo es tambin observar un nivel de bienestar de los animales utilizados adecuado a su condicin de seres vi-
vos. Este proyecto de utilizacin de alternativas basadas en las nuevas tecnologas audiovisuales y de co-
municacin, permite la integracin de prcticas con animales en el currculo veterinario (CV), con una con-
siderable reduccin del nmero total de animales utilizados.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS las asignaturas virtuales. La WebCT permite

mltiples aplicaciones pedaggicas: contenidos
La participacin en el nuevo Espacio Europeo tericos y prcticos especializados, foros y gru-
de Educacin Superior (EEES) nos obliga a pos de trabajo, tutorizacin con comunicacin
actualizar nuestro enfoque educativo, desde bidireccional y sistemas de autoevaluacin con-
un sistema de clases magistrales hasta el ba- tinuada, todos ellos a tiempo real. Los profeso-
sado en el aprendizaje. Para ello, pone a nues- res que imparten estas asignaturas deben generar
tra disposicin una serie de recursos educativos, y adecuar los contenidos de dichas asignaturas a
basados en las tecnologas de la informacin y la plataforma que se nos proporciona.
de la comunicacin y acompaados, segn los En el rea de las Ciencias de la Salud, las
criterios de Bolonia, de una adaptacin de las tecnologas de informacin y comunicaciones
infraestructuras y de los recursos humanos y (TIC) son muy tiles para mejorar la com-
materiales. prensin de la parte terica, complementn-
Una de las mejores herramientas de las dola con contenidos audiovisuales, y para dis-
que disponemos es el e-learning COM (2001), poner de contenidos prcticos audiovisuales,
a travs del Campus Virtual. La virtualizacin en cualquier momento y lugar, sin necesidad
de algunas asignaturas, ya sea completamente de modelos animales vivos.
o de parte de sus contenidos, posibilitara al- El estudio Virtual Models of European
canzar los objetivos marcados por la UCM Universities ha puesto de manifiesto que en
para la integracin en el EEES. todas las universidades casi todo el mundo
El CV-UCM pone a nuestra disposicin una puede acceder a un ordenador, a internet y dis-
herramienta informtica, la WebCT, que nos pone de correo electrnico. En otras palabras,
ayuda a la organizacin y gestin de los recursos ya se dispone del fundamento bsico para el
necesarios para la creacin y mantenimiento de uso de las TIC.
De acuerdo con las pautas seguidas desde tivo, y se permite la repeticin de la prctica
hace muchos aos, en el Departamento de Fi- sin ningn lmite.
siologa Animal de esta Facultad, en materia Adems, todo ello sin merma en la for-
de proteccin animal as como las recomenda- macin integral de los estudiantes de veteri-
ciones y normativas existentes, nacionales, naria en la disciplina de Fisiologa Animal
comunitarias e internacionales (Declaracin que, incluso, mejora al incluir estos mtodos,
Universal de los Derechos Del Animal de la ms contenido, ms detalles visuales y ms
UNESCO 1987, Convenios de Washington, tiempo disponible para explicar y analizar
Berna y Bonn, directivas comunitarias, como los conceptos.
la 86/609/CEE, convenios internacionales ra- Por tanto, a modo de resumen los aspectos
tificados por Espaa etc.) sobre proteccin de de innovacin y mejora que aporta la utiliza-
los animales utilizados para experimentacin cin de estas metodologas son:
y otros fines cientficos, llevamos tiempo es-
tudiando y planteando la posibilidad de utili- Disminucin del nmero de animales
zacin de alternativas que supongan una reutilizados.
duccin de los animales a la hora de planificar Utilizacin del material audiovisual du-
y de realizar las prcticas de Fisiologa Ani- rante varios aos.
mal y, al mismo tiempo, posibiliten el acceso Utilizacin del material audiovisual en
virtual a las mismas. distintos espacios fsicos: clases, semi-
Tradicionalmente, este tipo de prcticas se narios, prcticas, consultas, aulas de in-
han caracterizado por la utilizacin de anima- formtica, etc.
les de laboratorio, de diverso origen, con el Uso de mejores tcnicas pedaggicas.
fin de explicar de una manera real e inte-
grada los fenmenos fisiolgicos ms impor-
tantes de entre los que se explican de forma 2. MTODOLOGA Y RESULTADOS
terica. Este hecho supona, y an supone en
ciertas prcticas, la necesidad de utilizar un Gracias a la incorporacin del material ad-
nmero de animales que, a la vista de las re- quirido especficamente para este proyecto, se
comendaciones existentes al respecto, tanto han podido realizar las filmaciones y grabacio-
desde un punto de vista normativo como nes siguientes.
tico, tiene que tender a disminuir. Adems, Fue muy importante y laborioso poder
supona la prctica imposibilidad de virtuali- aprender a utilizar adecuadamente las herra-
zar la prctica. mientas informticas que se adquirieron para
Para ello, se dise este proyecto, par- el proyecto como los sistemas capturadores de
tiendo de la base de que la necesidad de utili- imagen y sonido y los de edicin (figura 1).
zacin de animales en la formacin de profe-
sionales en Veterinaria es innegable, pero que
tambin lo es alcanzar un nivel de bienestar de
los animales utilizados adecuado a su condi-
cin de seres vivos. As se planific el pre-
sente proyecto de alternativas basadas en la
utilizacin de ciertas tecnologas audiovisua-
les y de comunicacin.
El resultado final de este proyecto supone
una importante reduccin del nmero total de
animales que se pueden utilizar en prcticas,
no slo en un ao, sino para aos posteriores,
pues el soporte fsico audiovisual logrado es
prcticamente eterno. Se posibilita el acceso
virtual a las mismas, en un sistema interac- Figura 1. Programa de captura de imagen y sonido.
Estos sistemas sern vlidos para utilizar Una vez seleccionadas las prcticas se
en otros proyectos que completen el listado de realiz un story-board y la programacin de
prcticas posibles virtualizables. Adems, se las filmaciones: das necesarios, horas a las
han podido utilizar las instalaciones propias que filmar y lugares en los que se realizaran
del Departamento (como animalario regis- stas.
trado en la CAM) as como la ayuda y colabo-
racin de todos los profesores implicados o no
en el proyecto y del personal auxiliar del De- 2.2. ADQUISICIN DE MATERIAL FUNGIBLE E
partamento. En suma, la cronologa de las rea- INVENTARIABLE
lizaciones fue la siguiente:
Una vez diseado el proyecto, se adqui-
ri todo lo necesario para su realizacin, ani-
2.1. SELECCIN Y PLANIFICACIN DE LAS males (figura 4) y otro material especfico
PRCTICAS
El equipo docente seleccion las prcticas

ms convenientes para realizar, de un total de
19 propuestas, as como la metodologa ms
apropiada para su desarrollo (figuras 2 y 3).
En esta planificacin intervinieron la prc-
tica totalidad de los profesores participantes
en el proyecto y se primaron los criterios de
reduccin de animales y la capacidad de inter-
actividad prctica-alumno.
Figura 4. Animales utilizados.
Figura 2. Cartula de la prctica.
Figura 5. Material de laboratorio.
para las prcticas seleccionadas (figura 5).

En el caso de los animales, se siguieron los
protocolos adecuados antes de su utiliza-
Figura 3. Cartula de la prctica. cin: adaptacin, alimentacin y bienestar.
2.3. REALIZACIN DE LAS PRCTICAS bios, descartes, repeticiones etc. (figuras 7 y 8).
SELECCIONADAS Igualmente se determin el orden de los pla-
nos de acuerdo con el proyecto principal de
En esta fase, los propios profesores del filmacin.
departamento, dirigidos por el responsable
del proyecto, fueron los que pusieron en
prctica su habilidad y conocimientos para
que la filmacin reflejara, de la manera ms
fcil de visualizar, los contenidos que se ha-
ban determinado previamente como impor-
tantes. Por ejemplo, se tomaron en conside-
racin cuestiones como determinar la
iluminacin, los ngulos de filmacin ms
correctos y los mtodos ms adecuados, te-
niendo en cuenta que se estaba filmando una
prctica para alumnos (figura 6).
Figura 7. Estudio de material filmado.
Figura 6. Filmacin de la prctica.
Esta fase fue una de las ms laboriosas y di-

fcil, por la necesidad de coordinar un grupo ele- Figura 8. Estudio de material filmado.
vado de personas y por tener que repetir lo
mismo desde distintos ngulos para poder tener
una mejor seleccin de planos a la hora de editar. Una vez se tuvo el resultado final, se selec-
Para la realizacin de las prcticas se si- cion un fondo musical adecuado que no distra-
guieron manuales especficos (Tuffery, 1987; jera y permitiese el comentario de las imgenes.
Illera et al., 1991) y el protocolo de utilizacin
de los animales consigui la autorizacin pre-
ceptiva del Comit de tica en Experimenta- 2.5. EDICIN DEL PRODUCTO TERMINADO
cin de la Facultad de Veterinaria.
En esta etapa final, se realizaron las copias
originales procedentes de las filmaciones, una
2.4. ESTUDIO DE RESULTADOS Y PROYECTO vez editadas y revisadas. Posteriormente, se
DE EDICIN decidieron las dos prcticas a grabar en for-
mato CD-ROM, de las que se han tomado las
En este apartado se realiz el estudio de fotografas mostradas. Estas prcticas fueron
las filmaciones realizadas, decisin de cam- las siguientes:
Registro experimental de la presin arte- permite. Por un lado, nuestro objetivo ser se-
rial. guir disminuyendo, dentro de lo posible, el
Screening de rata y ratn. nmero de animales necesario para la realiza-
Procedimientos experimentales en ani- cin de algunas de las prcticas impartidas.
males de laboratorio I. Pero por otro, tambin es de mucho inters
mejorar la aplicabilidad y viabilidad de los re-
sultados. Ello permitir incorporar estas prcti-
2.6. VENTAJAS Y APLICACIONES cas a los nuevos aspectos en los que se desa-
DEL PROYECTO REALIZADO rrollar la docencia en nuestras facultades,
siguiendo el nuevo Marco Europeo sobre Edu-
Disminucin del nmero de animales cacin Superior, a implantar paulatinamente en
utilizados. nuestras facultades y universidades.
Utilizacin del material audiovisual du-
rante varios aos.
Utilizacin del material audiovisual en AGRADECIMIENTOS
distintos espacios fsicos: CV, clases, se-
minarios, prcticas, consultas, aulas de A los compaeros del Departamento de
informtica, etc. Fisiologa (Fisiologa Animal) que colabora-
Realizacin de prcticas inviables por ron en los procesos de seleccin de prcticas
dificultad, nmero de animales etc. y filmacin y a los tcnicos del animalario
Utilizacin de ms y mejores tcnicas del Departamento, en la Facultad de Veteri-
pedaggicas. naria. Tambin a la inestimable ayuda de Da-
niel Carrera en las tareas de edicin.
Hoy en da, el resultado de este proyecto
ha supuesto que las grabaciones realizadas
apoyan en el CV a la docencia prctica de dos BIBLIOGRAFA
asignaturas, una troncal y otra optativa, de la
Licenciatura de Veterinaria: Fisiologa Animal COM (2001) 172 final de 28.3.2001, Plan de ac-
(segundo curso del primer ciclo) y Animales cin eLearning Concebir la educacin del fu-
de Experimentacin: Bases (segundo ciclo). turo.
Con ello se han cumplido los objetivos marca- DIRECTIVA COMUNITARIA 86/609/CEE
dos al inicio del proyecto. (1986).
ILLERA, M., ILLERA, J. C., ILLERA M. J.
(1991): El ratn y la rata. Editorial Complu-
tense, 127, Madrid.
2.7. FUTURO TUFFERY, A. A. (1987): Laboratory animals: an
introduction for new experimenters. Wiley-In-
Nuestra intencin es continuar y mejorar terscience, 342, Great Britain.
la realizacin de estas grabaciones, si la con- UNESCO (1987): La Declaracin Universal de
secucin de nuevas vas de financiacin lo los Derechos del Animal.
COMUNICACIONES
DOCENCIA Y CAMPUS VIRTUAL
Recursos, herramientas y estndares

UTILIZACIN DE ESTNDARES EN EL APRENDIZAJE

VIRTUAL. FUNCIONALIDADES DIDCTICAS DE LA
ESPECIFICACIN IMS LEARNING DESIGN
Daniel Burgos - Colin Tattersall - Rob Koper

daniel.burgos@ou.nl
Educational Technology Expertise Center (OTEC) - Open University of the Netherlands
Palabras clave: IMS Learning Design; Aprendizaje virtual; Especificacin; Estndar; Cdigo abierto;
Understanding New Frameworks of Learning Design (UNFOLD)
El aprendizaje virtual est caracterizado entre otras cosas por una adaptacin de la metodologa y de los
contenidos a la capacidad de la herramienta o entorno donde se implementa. Esto conlleva una dependen-
cia unilateral del estudiante y del profesor hacia la plataforma que obliga a suscribirse a una cierta opcin
tecnolgica, con sus limitaciones, actualizaciones y circunstancias de supervivencia. La incorporacin de
estndares y especificaciones al mercado del aprendizaje-enseanza en lnea facilita la independencia del
recurso frente a la metodologa didctica, as como de las unidades de aprendizaje frente a la aplicacin que
las edita o las ejecuta.
Mostramos en estas lneas la fundamentacin y razonamiento de este hecho y utilizamos ejemplos concre-
tos de funcionalidades didcticas desarrolladas con la especificacin europea IMS Learning Design que
muestran sus posibilidades para abordar la definicin de escenarios de aprendizaje independientemente de
la pedagoga utilizada para confeccionarlos. Todos ellos han sido creados en la Open University of The Ne-
therlands, dentro del proyecto europeo UNFOLD, Understanding New Frameworks of Learning Design.
1. INTRODUCCIN para aprendizaje colaborativo, pasando por

Reload (University of Bolton, 2005), editor de
Realmente necesitamos especificaciones Scorm y ciertas especificaciones IMS, y si-
y estndares en el aprendizaje virtual? Si rea- guiendo con Edubox (OUNL y Perot Systems,
lizamos un estudio rpido del panorama actual 2004), basado en cdigo EML y utilizado ac-
(Mayo, 2005) podemos comprobar que exis- tualmente como principal plataforma de ense-
ten decenas de LMS (sistemas de gestin de anza en esta universidad.
aprendizaje) y de VLE (entornos de aprendi- Pero con cuntos podemos intercambiar
zaje virtual). Fcilmente encontraremos uno contenidos y estructuras de aprendizaje? La
que se adapte a nuestras necesidades, dentro respuesta es sencilla. Ninguno.
de un amplio rango econmico. Ahora bien,
cuntos entre ellos son aplicaciones de c- 2. POR QU NECESITAMOS
digo abierto o generan ficheros en cdigo ESTNDARES EN EL
abierto con intencin de interoperabilidad? APRENDIZAJE VIRTUAL
Solamente algunos, empezando por el bien
conocido Moodle (Dougiamas, 2004), un Pongamos un ejemplo prctico. Imagine-
CMS (sistema gestor de cursos) basado en di- mos que somos profesores que queremos in-
seo instructivo con facilidades y servicios corporar facilidades de aprendizaje virtual a
nuestras clases, o que somos diseadores de 2.1. PARA QU SIRVE UNA ESPECIFICACIN
aprendizaje que buscamos definir metodolo-
gas utilizando internet como plataforma o, fi- Una especificacin sobre aprendizaje vir-
nalmente, que somos proveedores de conteni- tual permite escribir y modelar algo, trabajar
dos que construimos cursos y unidades de con ello y mantener el nuevo material funcio-
aprendizaje para ser ejecutados en lnea. Para nando exactamente igual, independientemente
resumir: e-profesores, e-didactas y e-escrito- de la plataforma que se utilice (Burgos et al.,
res. O, al menos, de una manera potencial. 2005). Es decir, puede ser migrado automtica-
Quiz realizamos las mismas tareas pero toda- mente y el contenido y la estructura del curso
va no on line. Si la institucin donde trabaja- son independientes de la plataforma de ejecu-
mos, ya sea una universidad, una empresa pri- cin. Adems, se escribe en cdigo abierto (in-
vada o pblica, un colegio, un instituto o terpretable y modificable, por tanto) y es gratis.
cualquier otra de las muchas posibilidades As de sencillo. Es cierto que el primer paso
donde desempeamos una de estas funciones que anuncibamos en el apartado anterior sobre
(o varias al tiempo, porque la lnea entre ellas migracin del papel al ordenador y adquisicin
es muchas veces muy difusa) adquiere una de la habilidad para hacerlo satisfactoriamente
aplicacin comercial o una de cdigo abierto no se puede obviar. Pero tambin es cierto que
con el objeto de introducir una plataforma vir- todo lo creado permanece y puede ser utilizado
tual en el proceso de enseanza, tenemos dos en cualquier plataforma que cumpla con el es-
problemas principalmente. Primero, debemos tndar. Esta plataforma podr ser open-source,
aprender la aplicacin. Cmo instalarla, utili- comercial, share-ware o free-ware, pero nues-
zarla y rentabilizarla lo mximo posible. Se- tro trabajo podr ser ejecutado y reutilizado en
gundo, debemos crear el material didctico y cualquiera de ellas.
construir la estructura pedaggica adaptada a
la nueva aplicacin. Quizs horas, das o me-
ses de trabajo, segn nuestra capacidad y el ta- 3. UN CASO PRCTICO GENRICO
mao del proyecto.
Y qu ocurre si pasado un tiempo, des- Expliqumoslo con un ejemplo prctico
pus de haber realizado una buena adaptacin sobre generacin de una Unidad de Aprendi-
de nuestro material para ser ejecutado en l- zaje (figura 1). Partamos del supuesto de que
nea, la aplicacin informtica cambia? Puede un profesor quiere migrar sus planificaciones
que por una drstica actualizacin del pro- de aula y contenidos a un sistema on line. Para
grama, puede que sustituida por otra aplica- ello, crea contenidos en TXT, PDF, PPT,
cin, puede que sea porque cambiamos de em- DOC, AVI, XLS, HTML, RTF, SXW y otros
pleo o de institucin y en nuestra nueva plaza formatos de fichero, adems de aadir enlaces
hay otro sistema. Qu ocurre entonces con
todo el material ya transferido del papel al or-
denador? Que debemos rehacerlo, en el mejor
de los casos, y volver a migrarlo.
En realidad, no deberamos empezar desde
cero. Es de suponer que cierto material sigue
siendo vlido y que podemos reutilizarlo. Pero
si no podemos ejecutar las lecciones ya cons-
truidas para una aplicacin informtica deter-
minada en otra distinta es seguro que tenemos
que comenzar de nuevo y volver a realizar una
nueva adaptacin del material en bruto origi-
nario o del material electrnico generado para
la versin anterior. Por tanto, ms trabajo, ms Figura 1. Ciclo de creacin de una Unidad
esfuerzo y ms tiempo. de Aprendizaje.
web. El profesor puede incorporar tantos re- no necesitaremos reconstruirla cuando modi-
cursos como desee y puede posteriormente fiquemos los contenidos, o los cambiemos de
crear documentos de trabajo que enlacen estos plataforma o se actualice la versin de la apli-
recursos. Por ltimo, tambin puede aadir cacin. La pedagoga estar enlazada a los re-
evaluaciones e informacin adicional sobre cursos pero ser independiente de la plata-
objetivos y pre-requisitos, por ejemplo. forma. Se puede cambiar el contenido del
Para realizar todo esto y hacer que funcione recurso pero su enlace permanecer y la es-
adecuadamente el profesor necesita algo de tructura entera funcionar igual.
tiempo modelndolo y montndolo. Puede de- Y aqu es donde entran en juego las espe-
cidir crear la estructura basndose en pginas cificaciones y los estndares.
HTML que puedan ser visualizadas en un na-
vegador web (como Internet Explorer, Opera,
Mozilla o Navigator). Esta solucin es til si se 4. ESPECIFICACIN Y ESTNDAR
quieren mostrar documentos y si nicamente se
pretende que los usuarios consulten el curso Un estndar es una tecnologa, formato o
de manera no guiada. Si, por el contrario, se de- mtodo, reconocido, nacional o internacional-
cide incorporar cierto grado de control sobre la mente, documentado en detalle y ratificado por
metodologa, la evaluacin, la retroalimenta- una autoridad respetada de su campo, como
cin, el flujo de aprendizaje, las propiedades o ISO (International Standards Organisation),
el proceso de matriculacin, por citar unas BSI (British Standards Institute), CEN (Centre
cuantas posibilidades, es necesario insertar los European de Normalisation) o IEEE. Por el
contenidos en un sistema que permita hacer contrario, una especificacin es el paso previo,
todo esto. Un LMS (sistema de gestin de creado por alguna compaa u organismo, que
aprendizaje) o un VLE (entorno de aprendizaje no ha sido ratificado todava por ninguna auto-
virtual) son las mejores opciones. De esta ma- ridad, y que suele utilizarse de manera provi-
nera, el profesor dispondr de contenidos y de sional pero suficientemente respaldada.
mtodo, es decir, el recurso de los materiales Mientras que la especificacin existe como
pasados de papel a ordenador y las funcionali- tal es plenamente operativa y se produce mucha
dades adicionales ya comentadas. Adems, actividad corporativa e investigadora para iden-
puede aadir foros, charlas en lnea, servicios tificar necesidades y carencias, para realizar re-
de comunicacin; puede mostrar u ocultar in- revisiones y para depurarla lo ms posible hasta
formacin dependiendo del perfil del usuario o que se obtiene el estndar (Cetis, 2005).
del grado de destreza adquirido, etc. As pues, el proceso completo consiste en
De esta manera, contamos tres cosas: con- detectar una necesidad en un entorno profe-
tenidos/recursos, actividades/funcionalidades sional, crear una especificacin para abordarla
complementando los contenidos/recursos y y, finalmente y si es necesario, estandarizarla.
mtodo/pedagoga, que engloba, justifica y
sustenta todo lo dems. Lo primero es el pro-
ducto no manufacturado, que puede ser creado 5. LA ESPECIFICACIN IMS LEARNING
con cientos de diferentes aplicaciones y que DESIGN
puede ser utilizado donde se necesite. Lo se-
gundo es un conjunto de servicios que apoyan En el ao 2003, la especificacin IMS Le-
o complementan los contenidos y la metodo- arning Design (IMS LD, de ahora en adelante)
loga y depende del sistema informtico. Lo fue publicada por IMS Global Learning Con-
ltimo, el mtodo, la pedagoga, consiste en el sortium Inc. Con un amplio bagaje en especi-
enfoque didctico y est completamente li- ficaciones (Content Packaging, Enterprise,
gado a la herramienta que hayamos usado para Question and Test Interoperability, etc.) IMS
modelar la planificacin de aula o leccin. Si apost por una especificacin centrada en el
mantenemos estas dos ltimas partes tan inde- proceso de aprendizaje y no tanto en los con-
pendientes de la plataforma como la primera, tenidos finales, intentando asegurar la inter-
operabilidad de los mdulos o Unidades de a) Nivel A, que constituye la base y com-

Aprendizaje (UoL) generados con ella. Me- prende la definicin de usuarios, activi-
diante IMS LD el profesor, pedagogo o escri- dades de aprendizaje, actividades de
tor puede representar un escenario de aprendi- soporte, entornos, recursos, mtodo,
zaje sustentado en cualquier pedagoga, ya ejecuciones (plays), actos, roles y la
que es completamente neutro en este aspecto coordinacin entre todos ellos, es decir,
(Tattersall et al., 2003). Es, por tanto, pedag- la expresividad pedaggica. Adems
gicamente flexible, lo que implica adems una los usuarios podrn utilizar recursos
ejecucin multiplataforma, independiente- externos, enlaces web y diversos servi-
mente del visualizador LD utilizado. cios (foros, chats, etc.).
En IMS LD un usuario ejecuta un rol b) Nivel B. Aade al Nivel A la utiliza-
(profesor, tutor, alumno, supervisor, oyente, cin de propiedades, condiciones, ser-
etc.) dentro del proceso de aprendizaje-ense- vicios de monitorizacin y elementos
anza y sigue una serie de actividades de globales para gestin de la especifica-
aprendizaje para completar los distintos mo- cin desde ficheros externos a la
mentos o actos de dicho proceso (Burgos y misma. Constituye el nivel que aporta
Berbegal, 2005). Un escenario de aprendi- ms flexibilidad a la hora de la repre-
zaje completo viene definido por los recur- sentacin didctica, ya que permite es-
sos, la metodologa, las actividades de conder y mostrar elementos, condicio-
aprendizaje y soporte, los servicios comple- nar el flujo de aprendizaje, almacenar
mentarios, la relacin entre los roles, la agru- datos del usuario y la instancia, bien a
pacin de usuarios y un largo etctera. Todo nivel local y personal, bien a nivel glo-
ello se define en un fichero llamado mani- bal y compartido. De esta manera pode-
fiesto, escrito en XML, que junto con los remos incorporar cuestionarios, evalua-
cursos es empaquetado en un fichero en for- ciones, clculos numricos, seguimiento
mato ZIP, consiguiendo la Unidad de de usuarios y un largo etctera en el que
Aprendizaje (UoL). Este fichero compri- profundizamos en el siguiente apartado.
mido podr ser ejecutado, abierto o modifi- c) Nivel C. Aade al Nivel B la utilizacin
cado en cualquier sistema compatible LD. de notificaciones, es decir, de mecanismos
Existen tres niveles de implementacin (fi- de lanzamiento y ejecucin automtica de
gura 2) que definen la estructura conceptual de procesos segn el cumplimiento de ciertas
IMS LD (Koper y Tattersall, 2005): condiciones o la ejecucin de ciertas ac-
ciones por parte de alguno de
los usuarios implicados.
En su conjunto, IMS LD
aporta una flexibilidad peda-
ggica y una serie de recursos
que posibilitan la implementa-
cin de la casi totalidad de
escenarios de aprendizaje, in-
cluyendo modelos mixtos dis-
tancia-presencia (b-learning).
En la actualidad, existen di-
versas iniciativas para disemi-
nar y apoyar la especificacin
(UNFOLD Project, Learning
Networks for Learning Design,
Learning Networks) as como
Figura 2. Niveles de implementacin en IMS LD motores (CopperCore), Edito-
res (CopperAuthor, Reload LD Editor, ASK blece tambin un flujo bilateral de informa-
LDT, Cosmos) y visualizadores (CopperCore cin entre alumno y tutor orientado al aprove-
Player, Reload LD Viewer, Alphanet Project) chamiento acadmico y personalizado.
(Recursos LD, 2005). El Nivel B proporciona el objeto moni-
tor que permite visualizar propiedades pro-
pias o ajenas de una manera estructurada. Es-
6. APLICACIONES CONCRETAS DE IMS tas propiedades deben ser definidas con
LD EN EL APRENDIZAJE VIRTUAL anterioridad, e inicializadas para tipos num-
ricos, y pueden ser operadas mediante, como
Todas las facilidades que proporciona el Ni- veremos ms adelante. Fijmonos en dos
vel B en cuanto a propiedades, condiciones, ele- ejemplos sobre definicin e inicializacin:
mentos globales y servicio de monitorizacin,
pueden ser utilizadas en una amplia gama de <loc-property identifier=LP-LA-1-completed>
aplicaciones (Koper y Burgos, 2005). A conti- <title>Respuesta al cuestionario inicial</title>
nuacin describimos las ms frecuentes desde <datatype=boolean/>
un punto de vista didctico: aprendizaje activo, <initial-value>true</initial-value>
aprendizaje colaborativo, aprendizaje adaptativo, </loc-property>
personalizacin, retroalimentacin dinmica, se-
guimiento en tiempo de ejecucin, nuevas alter-
nativas de evaluacin y e-Portfolios. Aunque el La propiedad LP-LA-1-completed,
cdigo aportado refleja el flujo y la estructura cuyo ttulo o etiqueta es Respuesta al cues-
correctamente hemos optado por escribir nuestro tionario inicial, es de tipo lgico y su valor
propio pseudo-cdigo fuente con vistas a una inicial es TRUE. El uso de esta variable ser
mayor claridad. Por otro lado, para el desarrollo almacenar el estado terminado o no de una ac-
y prueba de los ejemplos, hemos utilizado el mo- tividad de aprendizaje.
tor CopperCore (Vogten y Martens, 2005), nico
en la actualidad capaz de ejecutar satisfactoria- <locpers-property identifier=LP-personalgoals>
mente todos los niveles de la especificacin. <title>Qu objetivos tienes para el curso?</title>
<datatype=text/>
</locpers-property>
6.1. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Y APRENDIZAJE ACTIVO
La propiedad LP-personalgoals, cuyo t-
El aprendizaje colaborativo consiste (Cole tulo o etiqueta es Qu objetivos tienes para
y Engestrom, 1993) en la comparticin de in- este curso?, es de tipo texto y no se inicializa
formacin alumno-alumno y alumno-profesor con ningn valor. El uso de esta variable ser
con el fin de afianzar conocimientos, criticar que el usuario introduzca comentarios y, por
puntos de vista, aportar nuevas ideas a la luz tanto, se parte en blanco. Es una propiedad lo-
del trabajo de otros o introducir conceptos cal y depende de cada usuario.
para discusin y elaboracin grupal, por ejem- Tomando esta ltima variable LP-perso-
plo. Esto implica que la misma informacin nalgoals puede ser leda y grabada dentro del
puede ser vista por distintas personas y que se flujo normal del curso:
produce un flujo constante de intercambio de
datos que cada cual utilizar segn sus objeti- <ld:set-property ref=LP-personalgoals/>
vos personales dentro del grupo y del curso.
Una segunda posibilidad, el aprendizaje
activo, es la monitorizacin del progreso del nos permite escribir (set) el contenido de la
estudiante por parte del tutor, analizando din- variable.
micamente las aportaciones que ste vaya rea-
<ld:view-property ref=LP-personalgoals pro-
lizando durante el curso y proporcionando un
perty-of=self/>
feedback al mismo. De esta manera, se esta-
nos permite leer (view) el valor (value) el ejemplo tambin se realizan funciones de
de nuestra propia variable (self). monitorizacin como las descritas en el apar-
Pero tambin puede ser monitorizada me- tado anterior.
diante el objeto monitor que puede recoger El aprendizaje adaptativo busca (Shuell,
esta variable para realizar su seguimiento. Por 1999), partiendo de una base de contenidos
ejemplo, la siguiente lnea nos permite leer comunes, elegirlos y presentarlos al estu-
(view) la variable de otro estudiante (sup- diante, en funcin de su perfil inicial y de los
ported-person): resultados progresivos que vaya proporcio-
nando durante el desarrollo del curso. La per-
sonalizacin complementa el aprendizaje
<ld:view-property property-of=supported-person adaptativo proveyendo a cada estudiante la
ref=LP-personalgoals/> capacidad de elegir ciertas caractersticas del
contenido, de la presentacin, de la evalua-
cin y del itinerario, dentro de un marco pre-
Para realizar esta accin, primero debere- fijado de aprendizaje.
mos configurar el objeto monitor dentro del En referencia al aprendizaje adaptativo, en
entorno de trabajo (en este caso concreto): el ejemplo referenciado, Jazz, se define la pro-
piedad LP-choose-itinerary para saber si el
usuario ha elegido o no el itinerario. Cada iti-
<environment identifier=E-personalgoals> nerario se encuentra descrito en una estructura
<title>Qu objetivos tienen los dems?</title> de actividad, AS-historic y AS-thematic,
<service identifier=S-personalgoals> definidas previamente y que no detallamos
<monitor> aqu. Todo el proceso se detalla como un con-
<role-ref ref=Student/> junto de condiciones. En caso de que todava
<title>Metas de los dems alumnos</title> no se haya elegido nada, y la variable no tenga
<item identifierref=R-personalgoals/> ningn valor an, se esconden las dos Activity
</monitor> Structures:
</service>
</environment>
<conditions>
<if>
Como podemos ver, se define el servicio
<no-value>
de monitor para el estudiante (Student).
<property-ref ref=LP-choose-itinerary/>
Esto permite que cada estudiante pueda visua-
</no-value>
lizar el contenido de las variables de sus com-
</if>
paeros. Para la visualizacin por parte del tu-
<then>
tor se construira una estructura similar,
<hide>
facilitando un seguimiento de los participan-
<activity-structure-ref ref=AS-thematic/>
tes en el curso.
<activity-structure-ref ref=AS-historic/>
</hide>
</then>
6.2. APRENDIZAJE ADAPTATIVO
Para ilustrar esta seccin nos basaremos

en el ejemplo Learning to listen to Jazz El estudiante puede elegir las dos opciones
(Tattersall y Burgos, 2005) desarrollado ori- historic y thematic presentes en una com-
ginalmente en EML y adaptado a IMS LD. bobox. Si el usuario elige la opcin thema-
En l un alumno/a puede seguir un curso y tic, la estructura AS-thematic se muestra y
elegir dos itinerarios distintos, temtico e la AS-historic se oculta. Lo mismo en el
histrico en funcin de sus preferencias. En caso contrario:
b) Agrupando las dos propiedades.

<if>
<is>
<property-ref ref=LP-choose-itinerary/>
<property-group identifier=LP-group-personal-
<property-value>thematic</property-value>
info>
</is>
<title>personal details</title>
</if>
<property-ref ref=LP-name/>
<then>
<property-ref ref=LP-age/>
<show>
</property-group>
<activity-structure-ref ref=AS-thematic/>
</show>
<hide>
c) Solicitando al usuario los datos (set)
<activity-structure-ref ref=AS-historic/>
y visualizndolos (view), segn ne-
</hide>
cesidad.
</then>
Las diferentes estructuras pueden contener <ld:set-property-group ref=LP-group-personal-

distintos contenidos o los mismos contenidos info property-of=self/>
reorganizados de diferentes maneras para dos
enfoques distintos y todo estar gestionado <ld:view-property-group ref=LP-personalgoals
dentro del propio manifiesto de la Unidad de property-of=self/>
Aprendizaje.
6.3. PERSONALIZACIN 6.4. RETROALIMENTACIN DINMICA
Por otro lado, un caso sencillo de persona- Para ilustrar esta seccin utilizaremos el
lizacin es la incorporacin de los datos per- ejemplo GeoQuiz (Burgos, 2005) en el que
sonales del alumno/a en el desarrollo del el alumno/a contesta un cuestionario de cinco
curso. Ya hemos visto en el apartado anterior preguntas que devuelve informacin adicional
cmo definir y rellenar una propiedad. Otra segn las respuestas elegidas y que proporciona
posibilidad consiste en utilizar un grupo de una valoracin numrica final del ejercicio de
propiedades para tener una operativa ms sen- evaluacin del estudiante.
cilla. Por ejemplo: Como aplicacin concreta del aprendizaje
adaptativo, IMS LD tambin permite trabajar
a) Definiendo una propiedad de tipo con retroalimentacin dinmica, proporcio-
string y una propiedad de tipo inte- nando contenidos adaptados a la evolucin del
ger, e inicializando esta ltima a cero. estudiante dentro de cada Learning Activity y
lectura de resultados en funcin de la activi-
dad del mismo.
<locpers-property identifier=LP-name> En referencia a la aportacin de contenidos
<title>your name</title> en funcin de la evolucin, ya hemos visto en el
<datatype datatype=string/> ejemplo anterior que una posibilidad dentro del
</locpers-property> propio manifiesto es la utilizacin de diferentes
<locpers-property identifier=LP-age> estructuras con contenidos iguales o distintos y
<title>age</title> distinta reorganizacin dentro del manifiesto.
<datatype datatype=integer/> En definitiva, es ocultar o mostrar una actividad
<initial-value>0</initial-value> o una estructura, que al final estarn enlazadas
</locpers-property> con recursos apuntando a ficheros externos.
Otra posibilidad consiste en la utilizacin de
clases para modificar la visualizacin del propio 6.5. SEGUIMIENTO EN TIEMPO

contenido dentro de un fichero apuntado por un DE EJECUCIN
recurso, es decir, fuera del manifiesto. Estas cla-
ses hacen referencia a capas XHTML definidas En referencia a la lectura de resultados en
en ficheros XML aparte de imsmanifest.xml. funcin de la actividad del usuario, podemos
Aunque el mecanismo que se puede utilizar realizar operaciones matemticas con los va-
para visualizar y ocultar las capas es similar al lores almacenados en el transcurso del estu-
visto en el apartado anterior para Activity Struc- dio y proveer un feedback contextual de los
tures, la accin apuntada se realiza en otro fi- mismos, lo que constituye un seguimiento de
chero y se ejecuta, por tanto, de otra manera: resultados en tiempo de ejecucin. Si imagi-
namos dos preguntas con dos respuestas y
<if> dos valores posibles para cada respuesta, 0 y
<is> 100, podramos:
<property-ref ref=Answer1/>
<property-value>C</property-value>
</is> a) Definir cada propiedad.
</if>
<then>
<hide> <locpers-property identifier=QuestionTrue1>
< class=Feedback_Wrong/> <datatype datatype=integer/>
</hide> <initial-value>0</initial-value>
<show> </locpers-property>
<class=Feedback _Right/>
</show>
</then>
b) Asignarle un valor en funcin de la res-
puesta.
En el ejemplo anterior se muestra la clase
Feedback_Right si el contenido de la respuesta
Answer1 es C (que se elige de una lista enu- <if>
merada), ocultando la clase Feedback_Wrong, <is>
que contiene otro contenido distinto. En el fi- <property-ref ref=Answer1/>
chero externo, se establece el valor de la variable <property-value>C</property-value>
de respuesta Answer1 y se definen tanto las </is>
clases como el contenido de las mismas: </if>
a) Se elige la respuesta (set). <then>
<change-property-value>
Your answer is: <property-ref ref=QuestionTrue1/>
<set-property ref=Answer1 of=self/> <property-value>100</property-value>
</change-property-value>
b) Se definen las clases. </then>
<else>
<div class=Answer1_Wrong> <change-property-value>
<view-property ref=Answer1/> is not <property-ref ref=QuestionTrue1/>
right <property-value>0</property-value>
</div> </change-property-value>
<div class=Answer1_Right> </else>
Congratulations!
<img src=eiffel.jpg/>
c) Y, finalmente, realizar la media aritm-
</div>
tica de las dos respuestas.
apuntar cmo es la actual integracin de QTI en

<change-property-value>
IMS LD. Bsicamente, la secuencia es la misma
<property-ref ref=sum/>
que la comentada anteriormente para describir
<property-value>
la relacin entre un entorno y un recurso aso-
<calculate>
ciado. La diferencia est en la referencia del re-
<divide>
curso tipo QTI (imsqti_item_xmlv2p0) que
<sum>
apuntara a un fichero escrito en esta especifica-
<property-ref ref=QuestionTrue1/>
cin (question_1.xml):
<property-ref ref=QuestionTrue2/>
</sum>
<environment identifier=Env-1>
<property-value>2</property-value>
<title>A test linking QTI and IMS LD</title>
</divide>
<learning-object identifier=LO-QTI-question-1>
</calculate>
<title>First question</title>
</property-value>
<item identifier=I-1 identifierref=R-que-1/>
</change-property-value>
</learning-object>
</environment>
<resource identifier=R-que-1 type=imsqti>
6.6. FORMAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIN <file href=question_1.xml/>
</resource>
La evaluacin tradicional se basa en la con-
frontacin de los conocimientos de un usuario
frente a la mquina o frente a los conocimien- 6.7. E-PORTFOLIOS
tos del profesor. Pero no es la nica. Las nue-
vas formas de aprender y de ensear deben ir Por ltimo, la utilizacin de e-Portfolios es
de la mano de nuevas formas de evaluar. La posible si mantenemos el espritu propio de
evaluacin debe concebirse dentro del flujo de IMS ePortfolio (IMS, 2002), es decir, que la
aprendizaje y no como un recurso aislado: a) grabacin y comparticin de datos externa-
comprobando el nivel de conocimiento de un mente a cada aplicacin se realice de manera
estudiante antes de decidir el mejor itinerario, estandarizada dentro del paquete de informa-
b) comprobando si un concepto ha quedado fi- cin, posibilitando que la informacin pueda
jado antes de avanzar hacia el siguiente, c) ser utilizada en sitios diferentes por diferentes
proporcionando feedback de alta calidad para sistemas. Las propiedades globales que tiene
mantener una motivacin alta. Tambin deben IMS LD permiten definir informacin de un
contemplarse: d) los escenarios compuestos usuario (globpers-property), de un grupo (pro-
por varios estudiantes compartiendo, por ejem- perty-group) o, a modo de constantes, para todo
plo, respuestas individuales con el grupo para el mundo (glob-property). La primera es lla-
una evaluacin y un debate colectivos (Koper y mada tambin portfolio-property porque per-
Tattersall, 2005). Formalizar cualquiera de es- mite la incorporacin de ficheros a la ejecucin
tas propuestas en LD no es difcil, aunque s lade la unidad de aprendizaje. Como siempre, la
borioso, si utilizamos los apuntes descritos utilizacin requiere dos momentos distintos:
hasta ahora. Las cuatro posibilidades pueden a) La creacin e inicializacin de la varia-
ser implementadas como combinacin de con- ble global.
diciones y propiedades.
Del mismo modo, como ya vimos en el
<globpers-property identifier=GP-suggestions>
apartado anterior, la formalizacin de cuestio-
<global-definition uri=GP-suggestions>
narios de evaluacin es posible dentro de IMS
<title>Suggestions about the course</title>
LD, como tambin lo ser la integracin de esta
<datatype datatype=file/>
especificacin con Question and Test Interope-
</global-definition>
rability (IMS, 2004). Si bien la codificacin de
</globpers-property>
QTI no es objeto de este artculo, s podemos
b) La utilizacin de la propiedad en un fi- BURGOS, D., BERBEGAL, N., GRIFFITHS, D.,

chero XML. TATTERSALL, C., KOPER, R. (2005): Do
we need specifications in e-learning, Interna-
tional Magazine of the University of Moscow,
Russia.
<div class=upload-file>
CETIS (2005): CETIS, Bolton, Reino Unido [en
Choose the file with your suggestions: www.cetis.ac.uk, 280405].
<ld:set-property ref=GP-suggestions/> COLE, M., ENGESTROM, Y. (1993): A cultu-
</div> ral-historical approach to distributed cogni-
tion, en G. Salomon (ed.), Distributed cog-
nitions, Cambridge University Press, Reino
Unido.
6.8. CONCLUSIN DOUGIAMAS, M. (2004): Moodle, [en www.
moodle.org, 310305].
Los estndares en aprendizaje virtual son IMS (2003): IMS Learning Design. Information
necesarios porque ayudan a independizar el Model, Best Practice and Implementation
Guide, XML Binding, Schemas. Version 1.0
contenido y la metodologa de la herramienta
Final Specification, Boston, USA, [en
que los usa. De esta manera cualquier crea- http://www.imsglobal.org/content/learningde-
dor (profesor, pedagogo o escritor) puede sign/, 290405].
asegurar la interoperabilidad de sus progra- IMS (2002): ePortfolio [en www.imsglobal.org,
mas lectivos o materiales didcticos sin te- 290405].
mor a sufrir una caducidad prematura de los IMS (2004): Question and Test Interoperability [en
mismos obligada por elementos tcnicos, en www.imsglobal.org, 290405].
lugar de por requerimientos educativos. La KOPER, R., BURGOS, D. (2005a): Designing
especificacin IMS Learning Design aborda Learning Activities: From Content-based to
el problema de juntar recursos planos con Context-based Learning Services, Interna-
tional Journal on Advanced Technology for
metodologa haciendo posible el modelado
Learning, Special Session. Volumen: 2, n-
de escenarios pedaggicos donde controlar el mero 3, Octubre, 2005 [en http://hdl.handle.
flujo de informacin y adaptar el proceso de net/1820/ 333].
aprendizaje en funcin de la actividad de los KOPER, R., TATTERSALL, C. (2005b): Learning
participantes, de sus perfiles y de sus necesi- Design: a handbook on modelling and delive-
dades concretas. Hemos podido comprobar ring networked education and training, chap-
mediante funcionalidades concretas que cier- ter 10, Springer, Germany.
tas necesidades bsicas en aprendizaje vir- OUNL y Perot Systems (2004): Edubox [en
tual son abordadas y solucionadas satisfacto- http://www.perotsystems.com/netherlands/,
riamente por la especificacin, lo que facilita 310305].
Recursos LD (2005):
su utilizacin en entornos reales de trabajo,
UNFOLD Project [www.unfold-project.net]
impulsando a su vez la construccin de he- Learning Networks for Learning Design
rramientas concretas de edicin y ejecucin [http://moodle.learningnetworks.org]
que permitan una implantacin satisfactoria Learning Networks [www.learningnetworks.org],
de la misma. IMS LD Nivel 0 en castellano [http://moodle.
learningnetworks.org/mod/resource/view.
php?id=196]
BIBLIOGRAFA CopperCore [www.coppercore.org]
CopperAuthor [www.copperauthor.org]
BURGOS, D., BERBEGAL, N. (2005): IMS LD ASK LDT [www.iti.gr]
Level 0, The Open University of The Nether- SHUELL, Th.J. (1999): The role of the student
lands (OUNL) [en http://hdl.handle.net/1820/ in learning from instruction, Contemporary
307,200405]. Educational Psychology. Volumen: 13, p. 276-
BURGOS, D. (2005): Geo-Quiz1 y Geo-Quiz2, 295.
OUNL, [en http://moodle.learningneTworks.org/ TATTERSALL, C., BURGOS, D. (2005): Lear-
course/ view.php?id=20, 200405]. ning to listen to Jazz, OUNL, [en http://mo-
odle.learningnetworks.org/course/view.php?id University of Bolton (2005): Reload, JISC Pro-

=20, 200405]. ject [en www.reload.ac.uk, 220405].
TATTERSALL, C., VOGTEN, H., BROUNS, F., VOGTEN, H., MARTENS, H. (2005): Copper-
KOPER, R., VAN ROSMALEN, P., SLOEP, P., Core 2.2.2, OUNL [en www.coppercore.org,
VAN BRUGGEN, J. (2003): Delivering cour- 290405].
ses modelled using IMS Learning Design,
OUNL, [en http://hdl. handle.net/1820/35,
100105].
02. BIBLIOTECA Y DOCENCIA 11/10/05 08:16 Pgina 190
BIBLIOTECA Y DOCENCIA EN WebCT
Isabel Martnez Castao

maribel@buc.ucm.es
Biblioteca de Ciencias Polticas y Sociologa - UCM
Carmen Horta Garca

horta@buc.ucm.es
Biblioteca de Ciencias Econmicas y Empresariales - UCM
Palabras clave: Campus Virtual; WebCT; Apoyo a la investigacin; e-learning; Apoyo a la docencia; Bi-
blioteca de la Universidad Complutense (BUC)
Esta comunicacin se presenta como una propuesta de conexin de la herramienta de Campus Virtual con
las que utiliza la Biblioteca de la Universidad Complutense (BUC), para la difusin y utilizacin de sus re-
cursos, fundamentalmente electrnicos y de acceso abierto y libre.
Est inscrita en el mbito de convergencia tecnolgica implcita en el marco Europeo de Enseanza Supe-
rior y tiene por finalidad ofrecer a travs de WebCT informacin documental en una determinada rea del
conocimiento. Surge de la iniciativa de dos bibliotecas de ciencias sociales y se toma como base el trabajo
prctico realizado para una asignatura concreta que se imparte en el entorno de la Biblioteca de la Facultad
de Ciencias Econmicas y Empresariales.
1. INTRODUCCIN miento, no son ajenas a estos cambios y se van

adaptando al nuevo escenario para facilitar y
La UCM se ha implicado en la creacin de maximizar el uso de sus recursos en la ense-
un nuevo marco para que el llamado Espacio anza, el aprendizaje y las actividades de inves-
Comn Europeo en materia de Enseanza Su- tigacin. Junto con bibliotecas del rea anglosa-
perior sea una realidad hacia el ao 2010. Para jona donde la implicacin de la biblioteca en
lograrlo se imponen nuevas formas de ense- docencia est consolidada, en Espaa ya existen
anza en las que lo esencial es el aprendizaje y experiencias semejantes a sta en universidades
la utilizacin de tecnologas que faciliten la pblicas como la Carlos III, UNED, Sevilla, etc.
transmisin del conocimiento. El desarrollo de El plan estratgico de la Biblioteca de la
este Espacio supone un cambio paulatino en la Universidad Complutense (BUC), 2004-2006
actividad universitaria en la que es necesaria la establece como misin la de ofrecer un sistema
colaboracin entre los distintos agentes del pro- de calidad que permita a la comunidad desarro-
ceso educativo. De hecho, se est impulsando llar la investigacin, el aprendizaje y la forma-
la creacin de asignaturas piloto, que funcionan cin continuada en condiciones ptimas.
con el nuevo mtodo docente y que entre otros La Biblioteca por tanto est abierta a cola-
aspectos cuentan de forma ms activa con los borar en la planificacin de acciones y pro-
recursos y servicios que ofrece la biblioteca. yectos en ese entorno. Contando con sus posi-
Las bibliotecas universitarias, con tradicin bilidades de apoyo, se realizan en su mbito
en la localizacin y difusin de contenidos y varias asignaturas en las que la enseanza vir-
mediadoras entre la informacin y el conoci- tual acompaa a la presencial. Su implicacin
en Campus Virtual, queda comprendida en el Se colgarn ficheros relacionados con:

marco del plan citado en cuanto a:
1. Informacin referencial o textual:
Colaboracin en la elaboracin de mate-
riales para el aprendizaje. Libros. Desde la pgina principal del ca-
Apoyo a la edicin electrnica para la tlogo de la BUC, se ejecutan las bs-
difusin de la investigacin que la uni- quedas pertinentes y la direccin elec-
versidad genera. trnica obtenida es la recogida para
Asesora en el mantenimiento y desarro- emplazar en WebCT. Tambin se cuelga
llo de espacios virtuales comunes. en el catlogo la informacin sobre la bi-
bliografa recomendada para cada asig-
natura.
2. CONTENIDO Libros electrnicos. Desde Cisne se re-
cupera el texto completo de libros conte-
En el espacio virtual de la asignatura Intro- nidos en la plataforma Ebrary y en este
duccin al pensamiento liberal del siglo XX se caso se ha hecho el enlace a dos libros
incluyen contenidos relacionados con docu- de fondo antiguo digitalizados a partir
mentos de distinto tipo y formato, procedentes del proyecto Dioscrides.
de libros, revistas, bases de datos, e-prints, tesis, Tesis. Igualmente siguiendo el mismo
etc. La metodologa mantenida consiste en se- proceso se ubicara en el espacio de
guir los pasos necesarios para facilitar el acceso Campus Virtual la informacin relacio-
a los diferentes recursos que aparecern en nada con las tesis UCM en ese mbito
WebCT, segn se ha acordado con el profesor temtico, muchas de ellas digitalizadas.
de la asignatura, D. Luis Perdices de Blas. Artculos. A partir de la bsqueda/s
Desde las herramientas de organizacin y pertinentes en Compludoc se propor-
publicacin de contenidos se estructuran en cionan los enlaces correspondientes a
esta plataforma, diferentes iconos que recojan la descripcin y muchas veces al texto
los enlaces a documentos referenciales, tex- completo de los artculos de revistas,
tuales o guas de la BUC relacionadas con la adquiridas o editadas por la UCM.
materia. La mayor parte de la informacin Bases de datos. Aunque en la pgina de
electrnica recogida se obtiene a travs del ca- bases de datos de la BUC, stas se en-
tlogo Cisne. Coordinando el catlogo y cuentran clasificadas por materias a veces
WebCT, se proporciona un claro apoyo a la son excesivamente amplias o no tienen
docencia por parte de la biblioteca que sumi- suficiente visibilidad. De ah que si-
nistra informacin y acceso a contenidos cien- guiendo el proceso aplicado a los libros,
tficos relacionados con todas las reas de co- desde las pginas de bases de datos o
nocimiento impartidas en la UCM. desde la de Cisne, se seleccionan las ms
adecuadas para ubicar en WebCT.
Revistas electrnicas. Tambin se inclu-
yen las referencias relacionadas con re-
vistas electrnicas ms cercanas a la ma-
teria de la asignatura virtualizada.
Informacin dirigida a otras sedes exter-
nas. La BUC recoge en Complured re-
cursos web. En el caso de esta asignatura
se analiza el contenido de las principales
sedes que incluyen informacin de cali-
dad sobre libros en la red de acceso
abierto y gratuito. Se relacionan enlaces
de inters con instituciones, plataformas
y en general recursos web que conten- Los resultados de la experiencia sern uti-
gan informacin pertinente. lizados por el profesor en el desarrollo de la
asignatura y por la Biblioteca para llevar a
Esta coordinacin establecida entre Cisne cabo su misin de apoyo a la docencia y la in-
y WebCt en continua evolucin permite situar- vestigacin.
las como buenas herramientas de apoyo tam-
bin para la investigacin, utilizando las posi-
bilidades del servidor de e-prints de la BUC.
BIBLIOGRAFA
CATHERALL, P. (2005): Delivering e-learning

for information services in higher education,
Chandos, p. 217, Oxford.
Melling, M. (2005): Supporting e-learning. A
guide for library and information managers,
Facet, p. 172, London.
DIRECCIONES WEB
http://libwww.syr.edu/information/adsd/course-
2. Tutoriales: ware/upload_webct.htm
El icono de ayuda lleva a los diferentes do- http://www.lib.pdx.edu/services/faculty_gate-

cumentos que presenta la Biblioteca como tu- way/WebCT.html
toriales y guas. Se incluyen las direcciones
electrnicas correspondientes a: http://www.angel.ac.uk/DELIVER/dissemina-
tion/WebCT-library.ppt
Creacin y posibilidades del nmero de http://library.canterbury.ac.nz/services/infoserv/
identificacin personal (PIN). webct.shtml
Gua de Cisne.
Gua de Compludoc. http://biblioteca.uned.es/lenya/bibliuned/live/
Guas de bases de datos y de revistas. ayuda/webct.html
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 193
ANLISIS DE LA HERRAMIENTA DE WebCT GRUPOS

DE TRABAJO COMO APOYO AL LABORATORIO
DE CIENCIAS
Fernando Garca Pastor

fgpastor@edu.ucm.es
Palabras clave: WebCT; e-learning; Laboratorio virtual; Trabajo en grupo
En esta comunicacin se presentan las conclusiones de la investigacin sobre la utilizacin de la herra-

mienta Grupos de Trabajo de WebCT Campus Edition versin 4.1 como apoyo a las actividades experi-
mentales de laboratorio realizadas por alumnos de Magisterio.
1. EL LABORATORIO VIRTUAL EN LAS que los materiales son copia de otros no inter-
CIENCIAS EXPERIMENTALES activos.
Asimismo, los diseos de laboratorios
Es un reto no superado de la enseanza no virtuales deben contemplar todas las fases
presencial ser capaz de disear actividades ex- del trabajo cientfico si aspiran a ser comple-
perimentales de laboratorio que permitan a los tamente virtuales, o al menos, permitir la in-
alumnos poner en prctica la mayor parte de tegracin coherente de las tareas presenciales
los procesos cientficos. con las no presenciales. El conjunto de acti-
Estos diseos deben superar las crticas vidades que realizan los alumnos investiga-
planteadas a las propuestas actuales que en dores es muy amplio, como puede verse en la
muchos casos se reducen a presentar descrip- tabla I (basada en Giddings et al., 1991), lo
ciones de las actividades que posteriormente que complica el diseo de los laboratorios
se realizarn en el laboratorio, en parte por- virtuales.
Tabla I. Actividades de los alumnos en el laboratorio
Fase: Planificacin y diseo

Formular preguntas, predecir resultados, formular hiptesis y disear experimentos.
Fase: Realizacin
Conducir el experimento, manipular materiales y equipo, tomar decisiones sobre la tcnica
de investigacin, observar e informar de los datos.
Fase: Anlisis e interpretacin

Procesar los datos, realizar suposiciones y reflexionar sobre las limitaciones y formular nuevas
preguntas basndose en la investigacin.
Fase: Aplicacin
Hacer predicciones sobre nuevas situaciones y aplicar las tcnicas del laboratorio a nuevos problemas.
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 194
El anlisis de las necesidades nos lleva a tion, WebCT 4.0 Campus Edition, WebCT 4.1
plantear la siguiente propuesta (figura 1), que uti- Campus Edition, WebCT Vista 1.2, WebCT
liza herramientas de simulacin para virtualizar Vista 2.1, WebCT Vista 3.0 (lista obtenida del
las actividades de realizacin del experimento y sitio web EduTools, que ofrece un conjunto de
herramientas que faciliten la comunicacin entre utilidades para analizar varias caractersticas
los alumnos investigadores y el profesor para pode diversos productos de e-learning).
der estudiar los resultados, proponer modifica- En este contexto se entiende como Trabajo
ciones en el diseo experimental, elaborar las en Grupo la capacidad que proporcionan di-
conclusiones y el informe de laboratorio. chas herramientas para organizar una clase en
grupos ms pequeos que pueden tener asig-
nadas tareas diferentes. En algunos casos,
tambin es posible que los grupos dispongan
de sus medios privados de comunicacin
como pueden ser foros o chats.
Por tanto, como seala De Benito (2000)
es necesario profundizar en las posibilidades
de dichas herramientas y su potencialidad di-
dctica. En esta lnea y con la intencin de fa-
cilitar su uso a otros profesores y de proponer
mejoras a la misma, se plantea un anlisis de
la herramienta Grupos de Trabajo que integra
WebCT Campus Edition versin 4.1. A conti-
nuacin, describimos brevemente los aspectos
bsicos de la misma.
Una vez creado el curso, el primer paso ser
Figura 1. Diseo de un laboratorio virtual. aadir la herramienta desde el panel de control
y a continuacin podremos realizar las acciones
Este diseo se basa en la utilizacin de ap- que nos permite: crear grupos de forma manual
plets de Java (physlets) para realizar simula- a partir del listado de los alumnos o generar los
ciones de fenmenos a partir de los modelos grupos de trabajo de forma automtica.
fsicos que ha tenido en cuenta el programador Para cada grupo creado, como puede verse
y de la herramienta de WebCT Grupos de Tra- en la figura 2, podremos indicar un nombre,
bajo para permitir la comunicacin y compar- asignar un foro (en el que podremos incluir al
tir informacin. profesor) y decidir sobre el carcter, pblico o
privado, de los documentos publicados en el
Campus Virtual.
2. LA HERRAMIENTA DE WebCT Despus de crear los grupos, el profesor
GRUPOS DE TRABAJO podr mandar correo a todos los miembros del
grupo, participar en los foros privados y acce-
En la actualidad existen numerosas herra- der a los documentos publicados por el grupo
mientas orientadas a la enseanza a travs de en el Campus Virtual (ver figura 3).
internet que facilitan, como parte de las fun-
ciones de comunicacin y comparticin de in-
formacin, la creacin de espacios de trabajo 3. DESCRIPCIN DEL CURSO
en grupo para los alumnos, entre las que se en- PRESENCIAL-VIRTUAL
cuentran: ANGEL 6.2, ATutor 1.4.2, Claro-
line 1.4, Learnwise, The Learning Manager Para llevar a cabo el proyecto de laboratorio
3.2, The Learning Manager Enterprise Edi- se ha utilizado el Campus Virtual de la Univer-
tion, WebCT 3.6 Standard Edition, WebCT sidad Complutense de Madrid con dos grupos
3.7 Campus Edition, WebCT 3.8 Campus Edi- de alumnos de Magisterio que cursan la asigna-
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 195
experimento diseado. Con sus datos, de nuevo,

a travs del foro y del correo interno, han orga-
nizado los resultados, elaborado las conclusio-
nes y el informe de laboratorio que han inten-
tado publicar en el Campus Virtual.
Para compartir los documentos se ha puesto
a su disposicin un espacio privado que la he-
rramienta crea automticamente para cada
grupo (en el subdirectorio ./student_pres/nom-
bre_del_grupo), en el que se carga tambin el
informe de laboratorio en formato html.
4. RESULTADOS
Un total de 101 alumnos estaban matricu-

lados en los dos grupos participantes, de los
que 63 han utilizado el Campus Virtual. De
stos, 43 han participado activamente en las
Figura 2. Creacin de grupos de trabajo en WebCT. actividades de laboratorio planteadas for-
mando 12 grupos de trabajo.
tura Ciencias de la Naturaleza y su Didctica, El seguimiento del curso ha permitido ob-
decidiendo que la fase de realizacin del expe- tener informacin sobre las actividades que
rimento se lleve a cabo de forma presencial en han realizado los alumnos en el Campus Vir-
el laboratorio de fsica de la Facultad de Educa- tual y las dificultades encontradas. En con-
cin y de forma no presencial el resto de tareas. creto a partir del anlisis de la participacin y
La organizacin de las tareas no presencia- contribucin en los foros y de la revisin de
les se ha realizado a travs del Campus Virtual; los informes de laboratorio publicados, as
los alumnos han podido acceder a las activida- como del contenido de los subdirectorios re-
des de laboratorio planteadas y comenzar a pen- servados por WebCT para cada grupo.
sar y discutir con los otros miembros del grupo En la tabla II se presenta un resumen de
sobre el diseo experimental en su foro privado. los resultados sobre la participacin y utiliza-
Seguidamente, han realizado en el laboratorio el
Tabla II. Participacin de los grupos
en las actividades
Actividades realizadas Grupos
por los alumnos (%)
Publican el informe de laboratorio 75
Realizan una pgina ndice con 33*
hipervnculos a los distintos documentos
Utilizan el espacio comn
/student_pres/grupo para compartir 0*
sus documentos
Utilizan el foro privado para comunicarse 42
con el resto del grupo y con el profesor
Solicitan y reciben ayuda del profesor 100*
para publicar el informe
Figura 3. Gestin de los grupos de trabajo * Porcentaje referido a los grupos que han publicado
en WebCT. el informe
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 196
cin de las facilidades de comunicacin y

comparticin de documentos.
Las principales dificultades encontradas
por los alumnos para conseguir publicar el in-
forme de laboratorio en el Campus Virtual se
muestran en la tabla III y han necesitado ser
resueltas en algunos casos por el profesor.
Tabla III. Dificultades para publicar el trabajo
Dificultades encontradas por los alumnos Grupos

para publicar el informe (%)
Tienen problemas para No las han 33

que se muestren las cargado 55
imgenes Falla la ruta 22
No convierten el archivo a formato
html antes de subirlo, lo suben en Word, 44 Figura 4. Ejemplo de pgina ndice.
Excel, etc.
las facilidades del correo interno mediante el
El sistema no encuentra el archivo index 44
html porque est con otro nombre envo de archivos adjuntos. No obstante, la
facilidad de compartir documentos presenta
Porcentajes referidos a los grupos que han publicado una importante limitacin: no realiza ningn
el informe
control sobre los cambios en los archivos
compartidos por los alumnos; es fcil que un
alumno realice una serie de cambios y otro
5. CONCLUSIONES del mismo grupo los deshaga sin darse
cuenta. En definitiva, les obliga a establecer
La herramienta analizada tiene caracters- un protocolo de modificaciones, lo que pa-
ticas de gran utilidad para la docencia, pero no rece muy arriesgado.
est exenta de aspectos muy mejorables. En tercer lugar, respecto a la comunica-
Tanto sus ventajas como sus inconvenientes se cin por medio del foro privado, tan slo un
sealan a continuacin. 42% de los grupos utiliza este mecanismo, el
resto ha preferido principalmente la consulta
directa al profesor en clase o en su horario de
5.1. SOBRE LOS ALUMNOS atencin a alumnos.
Por ltimo, la mayor parte de las dificulta-
En primer lugar, el porcentaje de grupos des encontradas por los alumnos a la hora de
que ha conseguido publicar su trabajo es bas- publicar su informe puede ser debida por un
tante bueno, un 75%, pero insuficiente si se de- lado al escaso nivel de conocimientos de infor-
sea que el curso sea virtual. El restante 25% ha mtica de los alumnos y por otro al interfaz tan
desistido en su intento por las dificultades en- poco amigable que tiene WebCT para la
contradas. Asimismo, tan slo un porcentaje carga de documentos. Sirvan como ejemplos
pequeo, el 33%, ha sido capaz de realizar tam- las siguientes caractersticas de la herramienta:
bin una pgina ndice con hipervnculos como su falta de flexibilidad obliga a que exista un
la de la figura 4, lo que pone de manifiesto el archivo con nombre index.html; si se carga di-
escaso dominio del diseo de pginas web. cho archivo con otro nombre no se visualiza el
En segundo lugar, aunque la herramienta documento y no se muestra ningn mensaje
utilizada proporciona una forma de compartir que ayude a detectar por qu no puede verse;
documentos, no ha sido utilizada como tal por adems, el nombre del hipervnculo desde el
ningn grupo; en su lugar, han aprovechado que se acceder a la pgina es tomado auto-
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 197
mticamente con las primeras palabras del do- tenido que corregir el trabajo de los alumnos,
cumento. cambiando el nombre de los archivos o convir-
Sin duda, parece indiscutible que en el tiendo al formato html, lo que le ha generado
curso en el que se ha desarrollado el estudio, una gran carga de trabajo y ha hecho necesaria
la utilizacin de las herramientas virtuales su capacitacin previa para la resolucin de las
para el trabajo en grupo han aumentado la dudas.
carga de trabajo a los alumnos, que en su tota-
lidad la utilizaban por primera vez. No obs-
tante, la opinin mayoritaria de los alumnos, 6. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES
expresada en los foros, era que se trataba de
un esfuerzo rentable. En primer lugar, debido a la gran necesidad
de asesoramiento detectada en los alumnos a la
hora de utilizar la herramienta, se hace indispen-
5.2. PARA EL PROFESOR sable ofertar cursos de formacin en el manejo
de WebCT y las tareas asociadas. Asimismo,
Mediante la herramienta, el profesor surge como propuesta lgica para nuevas ver-
puede crear las condiciones que permiten si- siones de WebCT que proporcione un asistente
mular el comportamiento de una comunidad para la realizacin de diversas tareas, que facilite
cientfica. Por un lado, la posibilidad que se da la carga de archivos, que evite los problemas re-
a los alumnos investigadores de compartir los lacionados con el nombre de los mismos, que
resultados de sus actividades de laboratorio genere mensajes de error y que proteja los datos
mediante la publicacin de sus informes como compartidos por los alumnos del grupo.
pginas web, es una buena alternativa a por Por otro lado, podra servir como solucin
ejemplo el reparto de fotocopias o la realiza- a muchos de estos problemas la creacin por
cin de presentaciones en clase. Por otro lado, parte del profesor de la estructura de archivos
mediante la creacin de foros de debate vir- que debe cargar el grupo, evitando a los alum-
tuales podemos promover discusiones ms re- nos el problema de crear dicha estructura
flexionadas sobre los resultados de la investi- puesto que tan slo debern modificar los ar-
gacin (entre otras razones porque quedan chivos que se le proporcionan.
escritas sus opiniones), con la posibilidad de En definitiva, el anlisis realizado propor-
realizarse en distintos lugares y momentos ciona claras muestras de la potencialidad di-
frente a las dificultades de organizacin de de- dctica de la herramienta en cursos virtuales o
bates efectivos en el aula. mixtos (presenciales-virtuales), aunque algunas
Respecto a la evaluacin, el profesor puede dificultades pueden ser un cuello de botella
consultar de manera cmoda los trabajos de los en su efectividad; entre ellas, considero la ms
alumnos utilizando cualquier navegador y po- significativa las exigencias para el profesorado
dra utilizar como parmetro para la evalua- ya mencionadas.
cin individual de los miembros del grupo el Quedan tareas pendientes para prximos
estudio de sus participaciones en el foro pri- cursos, como es el anlisis de herramientas de
vado. Sin embargo, al contrario de lo que ocu- simulacin para intentar su integracin en el
rre con la herramienta Trabajos, no se le per- Campus Virtual.
mite asignar directamente la calificacin del
trabajo a cada alumno. Debera hacerse de ma-
nera indirecta creando la correspondiente en- AGRADECIMIENTOS
trada en la herramienta Calificaciones.
Por ltimo, es importante sealar que to- Agradezco la inestimable ayuda de Juan
dos los grupos han realizado un gran nmero Gabriel Morcillo Ortega, Coordinador de
de consultas relacionadas con todos los aspec- Nuevas Tecnologas en la Facultad de Educa-
tos implicados en la publicacin del informe, cin y el inters de todos los alumnos que han
adems, en bastantes ocasiones el profesor ha participado conmigo en este curso.
03. ANALISIS 11/10/05 08:16 Pgina 198
BIBLIOGRAFA GIDDINGS, G. J., HOFSTEIN, A., LUNETTA, V.

(1991): Assessment and evaluation in the
BOHIGAS, X., JAN, X., NOVELL, M. (2003): science laboratory en Woolnough, B. (ed.)
Applets en la enseanza de la fsica. Ense- Practical science: the role and reality of prac-
anza de las Ciencias. 21:3, p. 463-472. tical work in school science. Milton Keynes:
CEBRIN, M. (coord.) (2003): Enseanza virtual Open University Press. U.K.
para la innovacin universitaria. Narcea. Ma- HARRY, K. (ed.) (2000): Higher education th-
drid. rough open and distance learning. Routledge.
DE BENITO, B. (2000): Herramientas para la crea- London; New York.
cin, distribucin y gestin de cursos a travs de RUIPREZ, G. (2003): Educacin virtual y eLe-
internet. Edutec, Revista Electrnica de Tecno- arning. Fundacin Auna. Madrid.
loga Educativa. 12, junio (www.uib.es/depart/gte/ EduTools: www.edutools.info (Acceso en Mayo de
edutec-e/Revelec12/ deBenito.html). 2005).
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 199
WebCT E INTERCAMPUS: DOS PLATAFORMAS VIRTUALES

AL SERVICIO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Manuela Caballero Armenta

lola.caballero@edu.ucm.es
Palabras clave: WebCT; Intercampus; Aulas virtuales; Campus Virtual; e-learning
En esta comunicacin se exponen las principales caractersticas y servicios de las plataformas virtuales
WebCT e Intercampus. Aunque presentan elementos de teleformacin similares, se pueden describir dife-
rencias entre ambas. Se presenta con mayor profundidad la plataforma Intercampus por ser actualmente me-
nos conocida para la comunidad universitaria y estar menos implantado su uso. El hecho de haberla selec-
cionado responde a que se trata de una plataforma creada en Espaa.
1. INTRODUCCIN elementos que se empleaban en la enseanza a

distancia tradicional (unidades didcticas, li-
El uso de las nuevas tecnologas de la in- bros de texto, atencin telefnica, correo ordi-
formacin y de la comunicacin (NTIC) es un nario, fax o emisiones radiofnicas). La apari-
hecho cada vez ms cercano a los docentes y cin del correo electrnico supuso un avance
al alumnado. El tercer entorno descrito por Ja- en las comunicaciones entre profesores y
vier Echeverra abarca ya tambin, y de ma- alumnos de la enseanza no presencial; la dis-
nera intensa, el campo de la educacin y se ponibilidad de informacin en internet ha lle-
plasma de manera directa en las denominadas gado a convertirse en exhaustiva hasta el
aulas virtuales, cuya filosofa de funciona- punto de ser necesaria una escrupulosa selec-
miento se traduce en el e-learning. cin de la misma por parte de los usuarios.
El trmino e-learning ha sido precedido El principal condicionante de la enseanza
por otros cuyo contenido responde a una evo- a distancia es la ruptura del acto didctico,
lucin cronolgica de los sistemas tecnolgi- al no coincidir las personas implicadas en
cos aplicados a la enseanza. As, el concepto tiempo y lugar (Sarramona, 1991). La aplica-
Computer Based Training (CBT) representa el cin de las NTIC a la educacin tiene su punto
uso de materiales educativos cuya extensin de partida en el diseo de herramientas que lo-
de uso no va ms all del propio ordenador y gren subsanar esa ruptura espaciotemporal en
del empleo de materiales educativos como la que profesores y alumnos no se ven entre s,
CD-ROM. Ms tarde surge el concepto Web no existe el ambiente propio de un aula tradi-
Based Training (WBT) (Horton, 2000) que cional y la soledad de los estudiantes es res-
tiene aplicaciones globales al posibilitarse su ponsable de un elevado porcentaje de aban-
ejecucin a travs de internet. dono.
Estas nuevas tecnologas han dado lugar a Con el fin de reforzar y perfeccionar los sis-
un nuevo escenario que difiere profunda- temas de educacin a distancia y presencial, en
mente de los entornos naturales y urbanos en los ltimos aos diferentes empresas han creado
los que tradicionalmente han vivido y actuado plataformas de enseanza virtual con el prop-
los seres humanos (Echeverra, 1999). Si el sito de organizar de manera ms estructurada la
marco ha cambiado, ya no son suficientes los formacin e-learning. Estas plataformas han in-
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 200
Tabla I. Algunas plataformas virtuales

Fuente: E-learning: Soluciones de E-Learning. Formacin a Distancia
Plataforma URL
WebCT http://www.webct.com/
Intercampus http://www.campusred.net
Baguelus LCMS/LMS http://www.pidepresupuesto.com/presupuesto/Capacitacion,
++e-learning
Blackboard: Bb Learning http://www.blackboard.net/
eCollege http://www.ecollege.com/
Aspen Asymetrix click2learn Toolbook http://www.click2learn.com/
Softarc Centrinity FirstClass http://www.softarc.com/
DigitalThink http://www.digitalthink.com/
Centra Knowledge Server http://www.centra.com/products/ckc.asp
TopClass http://www.wbtsystems.com/
Knowledge Forum http://www.learn.motion.com/lim/kf/KF0.html
WolfWare http://lts.ncsu.edu/tools/wolfware.html
WebAssign http://www.webassign.net/index.html
Click2.learn.com http://www.asymetrix.com
Convene http://www.convene.com
Eduprise.com http://www.eduprise.com
Embanet http://www.embanet.com
Intralearn http://www.intralearn.com
Learning Space http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace
LUVIT http://www.luvit.com
MentorWare http://www.mentorware.com/default.htm
Virtual-U http:// www.vlei.com
WebMentor http://avilar.adasoft.com/avilar
tegrado herramientas que permiten crear, ges- WebCT se crea en 1995 y se pone en mar-
tionar y distribuir actividades de tipo formativo cha en la Universidad British Columbia de Ca-
a travs de internet. En la tabla I se citan algu- nad como proyecto de investigacin. Esta pla-
nas de stas as como sus direcciones web. taforma se fundamenta en el uso de una serie de
herramientas formativas que pueden clasifi-
carse en varios tipos: las de comunicacin son
2. CARACTERSTICAS BSICAS los foros, los chats y la pizarra virtual; las de
DE LA PLATAFORMA WebCT evaluacin son los exmenes en lnea y los
ejercicios de autoevaluacin; las de contenido
WebCT (Web Course Tools) es un entorno son los materiales de consulta, de investigacin
de teleformacin que aloja contenidos y los y las referencias bibliogrficas; las de segui-
organiza para su uso en educacin universita- miento sirven para controlar el avance y desa-
ria. Gestiona 500.000 cursos en todo el rrollo de los cursos.
mundo. Cuenta con ms de 200.000 profeso- En cuanto a su estructura de funciona-
res y con unos 6 millones de alumnos. Es uti- miento, WebCT ofrece tres elementos bsicos:
lizada en ms de 3.500 organizaciones de 83
pases diferentes. Slo en Espaa ya est Las herramientas principales, que se
siendo usada por ms de 50 instituciones, en incluyen en todos los cursos. Permiten
su mayora universidades (fuente: OCU). transferir archivos del curso al servidor
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 201
Programa: para describir el curso, los li-

bros de texto y los requisitos y la infor-
macin de contacto necesarios.
Mdulo de contenidos: para presentar el
material del curso.
Herramientas:
Trabajos: en esta seccin se pueden en-

Figura 1. Pgina principal de WebCT. tregar y recoger trabajos electrnica-
mente.
Calendario: se pueden publicar entradas
de WebCT, administrar la informacin de en un calendario compartido.
alumnos y controlar la apariencia del Charla: permite mantener una sesin de
curso. charla en tiempo real con los alumnos.
Los elementos del curso, que tienen ca- Exmenes y cuestionarios: para adminis-
rcter opcional y sirven de ayuda para trar exmenes y cuestionarios en lnea.
organizar y estructurar los cursos.
Las herramientas, de tipo secundario y
tambin opcionales. Hacen posible la 3. CARACTERSTICAS BSICAS
comunicacin con el alumnado, pueden DE LA PLATAFORMA INTERCAMPUS
servir para evaluarles y facilitan el
aprendizaje. Se describe con ms detalle esta plata-
forma por ser menos conocida en el mbito de
Herramientas principales: la Universidad Complutense.
La plataforma educativa Intercampus es un
Mapa del profesor: sirve para crear o espacio virtual creado por la Fundacin Telef-
modificar un curso. nica con el fin de ofrecer las herramientas ne-
Apariencia del curso: permite controlar cesarias para llevar a cabo tareas de investiga-
el aspecto de los cursos. cin y docencia en internet. Se encuentra
Gestin de alumnos: para administrar las asociada al portal CampusRed. Esta plataforma
calificaciones y la lista de alumnos. permite gestionar cursos, trabajos de investiga-
Administrador de archivos: con el fin de cin o dirigir tesis doctorales. Los miembros de
transferir archivos del curso al servidor la comunidad universitaria pueden utilizarla
de WebCT. para desarrollar actividades que se realizan de
Ayudante de contenidos: para buscar con-
tenidos en el Centro de enseanza en l-
nea de WebCT.
myWebCT: posibilita el acceso a todos
los cursos desde un nico punto.
Idioma: hace posible seleccionar el idioma
de la interfaz del curso.
Reanudar curso: para volver a la ltima
pgina visitada de un Mdulo de conte-
nidos.
Elementos del curso:
Pgina principal del curso: se disea Figura 2. Portal CampusRed, en el que se alberga
para crear un punto de acceso al curso. la plataforma Intercampus.
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 202
forma habitual en la universidad presencial. No de usar programas de IRC (Internet Re-

pretende sustituirla sino ser un complemento a lay Chat).
la misma a travs de la Red. Permite organizar El administrador tiene acceso a estads-
grupos de trabajo virtuales al facilitar la comu- ticas de uso de los distintos recursos por
nicacin sin limitaciones geogrficas ni de ho- parte de todos los miembros del grupo
rario. de trabajo.
3.1. SERVICIOS 3.2. SECCIONES
Son varios los servicios que Intercampus La plataforma Intercampus cuenta tambin
ofrece a sus usuarios. Literalmente podemos con varias secciones:
citar los que aparecen como informacin en su
sitio web: Mi Correo: permite ver los avisos del
correo de CampusRed.
Los profesores universitarios pueden Mis Favoritos: incluye contenidos del
convertirse en administradores de un portal CampusRed.
grupo de trabajo, y preparar contenidos Mis Foros: es una seleccin de los con-
para ese grupo. Estos contenidos pueden tenidos de los foros.
completarse y modificarse de forma r- Novedades CampusRed: all aparece lo
pida y sencilla. ltimo del portal CampusRed.
Adems, se pueden organizar grupos de Mis Anuncios: incluye una seleccin de
trabajo para otras actividades que requie- los contenidos del tabln de anuncios.
ren tambin una continua y estrecha co- Mi Agenda: es una agenda personal vir-
municacin, como la direccin de tesis tual.
doctorales o la elaboracin de proyectos Mis Noticias: posibilita ver noticias per-
de investigacin. Los miembros del grupo sonalizadas.
de trabajo disponen de una cuenta de co- Existen Guas del administrador y del
rreo exclusiva, annima e integrada en la usuario.
plataforma desde donde pueden enviar y El Aula Abierta es el espacio de Inter-
recibir todos los mensajes relacionados campus dedicado al formato audiovi-
con el grupo. sta no interfiere en la sual.
cuenta de correo personal, no necesita En la Mediateca pueden encontrarse
usar ningn cliente de correo y est dispo- cursos, seminarios y conferencias ma-
nible desde cualquier ordenador con cone- gistrales de distintas universidades.
xin a internet. Asimismo se ofrecen retransmisiones
El tabln de noticias que incluye la plata- que permiten visualizar el desarrollo de
forma permite estar al da de todas aque- congresos, jornadas o encuentros organi-
llas novedades sobre el rea de trabajo del zados por instituciones de prestigio en el
grupo. Cualquier miembro puede publi- mundo universitario, tanto en tiempo real
car, por ejemplo, la fecha del ltimo con- como en diferido.
greso sobre la materia, la direccin de
una pgina web, o cualquier otro asunto
que considere interesante. 3.3. PRINCIPIOS DE UTILIZACIN
Se pueden celebrar foros de discusin
sobre el tema que se desee, con posibili- El uso de esta plataforma se basa en los si-
dad de que el administrador del grupo de guientes principios:
trabajo pueda moderarlo. Intercampus permite formar grupos de tra-
Existe un espacio de trabajo que permite bajo entre personas de la comunidad universi-
organizar charlas on line sin necesidad taria para que realicen sus actividades utili-
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 203
zando los recursos que proporciona internet y dad de determinadas reas con mdulos adicio-
que se han integrado en la plataforma de In- nales.
tercampus.
Cuando un docente universitario enva el Escritorio virtual
formulario para solicitar la creacin de un Es el espacio de trabajo del usuario. En l
grupo de trabajo, se le asigna un espacio vir- se encuentran las lecciones que debe estu-
tual donde puede alojar contenidos y estable- diar, la documentacin complementaria,
cer comunicacin con los miembros del distintos tipos de ejercicios, casos y pro-
grupo. Se le asigna un login y una contrasea blemas que puede resolver, etc. Es decir,
para acceder a la administracin de ese grupo todos los elementos que puede emplear el
y, de esta forma, se convierte en administra- usuario en su trabajo con una estructura y
dor de un grupo de trabajo. diseo ms atractivos.
Los usuarios interesados en participar en Aula virtual
el grupo deben solicitar su inscripcin para ac- En este espacio, los usuarios se comunican
ceder al mismo. Esta solicitud se realiza com- con el administrador y con sus compaeros.
pletando el formulario que se encuentra en la Aqu se encuentran las herramientas de co-
ficha de cada grupo. Una vez aprobada la so- municacin del sistema, como foros de dis-
licitud por el administrador del grupo, se cusin, chat, correo electrnico a travs de
asigna al usuario un login y contrasea que le web, biblioteca, videoconferencia, vdeo on
permiten acceder a todos los servicios de la line, tablones, etc. Las herramientas de co-
aplicacin. municacin constituyen la ventaja funda-
El sistema de trabajo de Intercampus ha mental de Intercampus con respecto a las
sido desarrollado pensando en los partici- formas de trabajo en grupo (cursos, proyec-
pantes, es decir, los usuarios y administrado- tos de investigacin, etc.) tradicionales.
res de reas de trabajo. Los participantes no
necesitan aprender a utilizar ningn pro-
grama adicional al navegador web y pueden 3.3.2. Administracin del sistema
dedicar todos sus esfuerzos al seguimiento de
las actividades desarrolladas en su rea de tra- La administracin est organizada en tres ni-
bajo. veles:
La administracin del sistema se realiza de
manera remota desde cualquier ordenador con Coordinador de Intercampus
acceso a internet. Los procedimientos de ad- Es el responsable de recibir las solicitudes
ministracin permiten que estas labores se y dar de alta a nuevos grupos de trabajo en
realicen de un modo realmente rpido y muy Intercampus. Adems, atiende las consul-
sencillo. tas de los grupos de trabajo.
Administrador del grupo de trabajo
Es el responsable del grupo de trabajo con
3.3.1. Utilizacin las funciones que se describen en la Gua
del administrador: crear contenidos, mo-
Para garantizar que el sistema resulte intui- derar foros, publicar noticias, autorizar
tivo al usuario, la estructura es similar a la del participantes, gestionar el correo, etc.
sistema formativo tradicional. Por ello la parte Secretara
del sistema orientada a los usuarios est divi- Desempea las mismas funciones que una
dida en dos entornos virtuales: el Escritorio secretara tradicional: es la responsable de
Virtual y el Aula Virtual. Los contenidos del dar de alta y baja a los alumnos, de suminis-
Escritorio y el Aula son complementarios, de trar informacin, de realizar las preinscrip-
manera que pueden adaptarse a las caractersti- ciones, etc. Esta funcin puede ser desempe-
cas concretas de cada rea de trabajo. Tambin ada por el administrador de cada rea de
existe la posibilidad de ampliar la funcionali- trabajo o por el coordinador de Intercampus.
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 204
3.3.3. Arquitectura Tabla II. Algunas similitudes y diferencias

entre las plataformas WebCT e Intercampus
El sistema cuenta con una arquitectura
modular que le confiere una gran flexibilidad WebCT Intercampus
y unas amplias posibilidades de adaptacin. SEMEJANZAS
Se estructura en cuatro grandes bloques: Potencian el uso de las NTIC
Herramientas de fcil manejo
Motor de control
Administracin de cursos en todos los ciclos del sistema universitario
Es el ncleo del sistema y sus funciones
son: validar los permisos de acceso al sis- Mismo tipo de herramientas bsicas
tema y autorizar o denegar los mismos; ha- Comunicacin sncrona y asncrona
cer el seguimiento de la actividad (leccio-
DIFERENCIAS
nes, ejercicios, etc.).
Material lectivo Desde 1995 Desde 2000
Es el contenido del rea de trabajo propia- mbito global mbito iberoamericano
mente dicho, es decir: contenidos tericos, De pago Gratuita (patrocinada por Telefnica)
lecciones, material de apoyo, etc.
Libertad de diseo Modelo nico
El material lectivo se genera con la herra-
mienta de creacin de cursos. Ms llamativa visualmente Ms sobria
Herramientas de comunicacin Ms cerrada en s misma Ms abierta. Apoyo de CampusRed
Permiten a los usuarios ponerse en con-
tacto entre s y comunicarse con el admi-
nistrador, sin limitaciones de horarios ni de 4.1. SIMILITUDES
localizacin.
Los usuarios pueden trabajar en equipo, Ambas plataformas acercan el uso de las
consultar sus dudas al administrador y a nuevas tecnologas de la comunicacin al
otros usuarios, incluso pueden organizarse campo de la educacin superior.
debates o videoconferencias con expertos. Las dos cuentan con herramientas de fcil
Tcnicas de evaluacin manejo para los usuarios, un poco ms com-
Cada rea de trabajo cuenta con diversos plejas para el profesorado pero de uso muy
mtodos para evaluar los avances, el cum- sencillo para los estudiantes.
plimiento y el conocimiento de las materias Tanto WebCT como Intercampus permiten
que se ofrecen en cada rea de trabajo. La la administracin de cursos por parte del profe-
evaluacin se realiza a travs de una gran va- sorado en los diferentes ciclos de la enseanza
riedad de ejercicios disponibles para este fin. universitaria.
Sus herramientas de funcionamiento son,
en esencia, del mismo tipo.
4. COMPARACIN DE AMBAS Las dos permiten la comunicacin sn-
PLATAFORMAS crona y asncrona de los usuarios.
Hasta ahora hemos expuesto las caracters-

ticas y servicios principales de estas dos plata- 4.2. DIFERENCIAS
formas, incidiendo ms en Intercampus por
ser menos conocida, segn se recoge en la in- Si nos fijamos en su momento de apari-
formacin que aportan a los usuarios. cin, WebCT es una plataforma pionera al
Es el momento de establecer las principa- aparecer en 1995. Intercampus es un poco ms
les similitudes y diferencias entre ambas (ta- tarda, al surgir en 2000.
bla II). Si bien, no se trata de una comparacin En cuanto al territorio de expansin, pode-
exhaustiva que sera objeto de un estudio ms mos decir que, aunque WebCT comenz
profundo. siendo una plataforma restringida al mbito
04. WEBCT 11/10/05 08:17 Pgina 205
anglosajn, hoy se utiliza en centros educati- cional, sino como elemento de apoyo muy va-
vos de todo el mundo. Sin embargo, Intercam- lioso para la enseanza presencial.
pus ofrece sus servicios a centros de Espaa, Los beneficios de su utilizacin son, sin
Portugal e Iberoamrica. duda, mucho mayores que los pequeos incon-
WebCT es una plataforma de pago mien- venientes que puedan plantearse al inicio de su
tras que Intercampus, al estar patrocinada por implantacin, tal y como se deduce del aumento
la Fundacin Telefnica, es gratuita. de usuarios institucionales e individuales.
La plataforma WebCT permite una mayor Tanto WebCT como Intercampus facilitan
libertad a la hora de disear los cursos pues sus un marco idneo en el que se completa la edu-
herramientas son, en este sentido, ms varia- cacin universitaria. Si bien, WebCT presenta
das. Permite modificar el aspecto de las pgi- un perfil ms acadmico y una mayor pro-
nas, personalizar iconos o incluir fotos de los yeccin en este mbito.
alumnos. Intercampus ofrece un modelo nico
e inamovible.
La esttica de WebCT cuenta con elemen- BIBLIOGRAFA
tos visuales ms llamativos, Intercampus res-
ECHEVERRA, J. (1999): Los seores del aire.
ponde a un patrn institucional ms sobrio. Telpolis y el tercer entorno. Ed. Destino.
WebCT es una plataforma ms cerrada en s Barcelona.
misma mientras que Intercampus se encuentra HORTON, W. (2000): Designing Web Based Trai-
complementada con todos los servicios del ning. New York. Ed Wiley and Son.
Portal CampusRed y de la Fundacin Telef- SARRAMONA, J. (1991): Enseanza a distan-
nica, por ejemplo las videoconferencias en red cia. Tecnologa de la educacin. Ed. Santi-
y en tiempo real, noticias, informacin sobre llana. Madrid.
encuentros o enlaces a sitios relacionados y
asociados.
DIRECCIONES WEB
http://e-learning.bankhacker.com/
5. CONCLUSIONES
www.campusred.net
Es un hecho innegable que el nmero de
plataformas virtuales dedicadas a la forma- www.ocu.es
cin es cada da ms numeroso. No slo como
soporte de la enseanza a distancia ms tradi- www.webct.com
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 206
CILCr: UNA EXPERIENCIA DE APOYO

A LA ENSEANZA DEL LATN
Jos David Castro de Castro

dcastro@filol.ucm.es
Jos Joaqun Caerols Prez

jjcae@filol.ucm.es
Palabras clave: CILCr; Latn; Campus Virtual; Contenidos; Diccionario; Enciclopedia; Entorno web;
Gestin de alumnos; Materiales didcticos; Prcticas
La herramienta CILCr es el resultado de una iniciativa de varios profesores de la UCM para mejorar la en-
seanza y el aprendizaje del latn en sus niveles ms bsicos. Responde a la necesidad de solucionar pro-
blemas concretos. Se describen en este trabajo su origen, estructura y algunas experiencias en su aplicacin
a la docencia real.
1. SOLUCIONES CONCRETAS y circunstancias de cada alumno. Una aplica-

A PROBLEMAS CONCRETOS: cin mecnica de los niveles supuestos implica
EL PROYECTO CILCr obligar a que una parte de los alumnos realice
un importante esfuerzo aadido para aprobar la
El proyecto CILCr (Curso Introductorio de asignatura. Otras soluciones, como reducir el
Lengua y Cultura de Roma) surge en el seno nivel de exigencia, adems de poco recomen-
del Departamento de Filologa Latina de la dable para una Universidad que se plantea
UCM, con el fin de intentar dar respuesta a una como objetivo la calidad, obligan al profesor a
dificultad que se planteaba en varias asignatu- una continua toma de decisiones sobre el nivel
ras impartidas por el Departamento. En los l- que ha de establecer en la asignatura. Indefecti-
timos aos se ha ido haciendo cada vez ms blemente, unos grupos de alumnos u otros (de-
frecuente que los alumnos que llegan a primer finidos por su mayor o menor conocimiento de
curso de Filologa lo hagan con niveles de cola gramtica) se ven beneficiados o perjudica-
nocimiento de la lengua latina muy desiguales. dos por la decisin adoptada.
Ello supone un grave problema, en primer lu- Con el fin de resolver este problema un
gar porque, de acuerdo con los programas de grupo de profesores1, dirigido por Jos Joa-
varias asignaturas denominadas Latn en las
titulaciones de Filologa Hispnica, Francesa,
Italiana y Romnicas (e incluso en la propia ti- 1
Estos profesores forman el Grupo de innovacin en
tulacin de Filologa Clsica), stas basan su didctica de lenguas clsicas (IDClas), cuyos integrantes
docencia en la traduccin y comentario de tex- son: Jos Joaqun Caerols Prez, David Castro de Castro,
tos latinos, lo que presupone un cierto conoci- Antonio Lpez Fonseca, Juan Luis Arcaz Pozo, Jos Mi-
guel Baos Baos, Patricia Caizares Ferriz, Cristina
miento de la lengua latina por parte del alumno, Martn Puente, Santiago Montero Herrero, Antonio Ros
conocimiento que aos atrs era general, pero Pedreo, Luis Pablo Tarn Martn, Manuel Mrquez Cruz
que en la actualidad depende mucho del origen y Juan Manuel Cigarrn Recuero.
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 207
qun Caerols, emprendi la tarea de crear una desembolso econmico que deben prever
suerte de ayudante electrnico del profesor, quienes acometen este tipo de iniciativas y
que auxiliara al alumno en su trabajo, con in- que las autoridades deben financiar adecua-
dependencia del momento en que ste deci- damente. Este punto es de la mayor impor-
diese dedicarse a la asignatura, y que permi- tancia, pues, de no tenerse en cuenta, puede
tiera de esta manera a los alumnos con menos conducir al fracaso de iniciativas interesantes
nivel trabajar ms en determinados momentos o, incluso, a que los grupos que no cuenten
del curso. Objetivos esenciales de la herra- entre sus miembros con expertos informti-
mienta que se deba crear eran: 1) sencillez de cos, como suele suceder en Humanidades, no
uso, 2) versatilidad, y 3) calidad de los conte- puedan siquiera plantearse llevar adelante
nidos. Se consider importante que la herra- este tipo de proyectos.
mienta pudiera ser utilizada en distintas asig-
naturas y con diferentes finalidades (adems
de la originalmente prevista), y que su estruc- 3. ESTRUCTURA DE LA
tura permitiera sucesivos desarrollos y am- HERRAMIENTA
pliaciones.
A la herramienta, diseada en HTML y
Flash, se accede a travs de la direccin:
2. DESARROLLO DE LA http://dictator.filol.ucm.es/cgi-bin/cilcr.exe
HERRAMIENTA (figura 1). El alumno introduce un nombre de
usuario y una clave asignados por los admi-
Los trabajos se iniciaron tras la concesin nistradores del curso y, una vez identificado,
de un Proyecto de Innovacin Educativa por accede a la pgina principal del programa,
parte del Vicerrectorado de Estudios en el ao donde se le presentan los contenidos que ha de
2003 (un segundo Proyecto, continuacin del estudiar.
primero, ha sido aprobado recientemente por
el Vicerrectorado de Calidad). Para el desa-
rrollo de la herramienta se organizaron dos
grupos. El primero de ellos, formado esen-
cialmente por profesores del Departamento de
Filologa Latina y de otros Departamentos
de la UCM, se encarg de la elaboracin de
los contenidos. stos fueron divididos en
ocho lecciones, cada una de ellas estructurada
en seis secciones: lengua, literatura, historia,
cultura, textos y lxico. El segundo grupo
constituido por profesores y expertos infor-
mticos, se dedic al diseo y desarrollo de la
aplicacin informtica que gestionara el
Figura 1. Pgina de acceso al programa.
curso. En este punto, es obligado hacer p-
blico nuestro reconocimiento a la colabora-
cin, desinteresada y eficacsima, de Antonio Algo ms de la mitad de la pgina est
Ros Pedreo: sin sus amplios conocimientos ocupada por un recuadro que enmarca tales
informticos este proyecto difcilmente ha- contenidos (figura 2). Cada una de las ocho
bra llegado a buen puerto. Ello nos lleva a lecciones consta de cinco secciones de teora
hacer hincapi, una vez ms, en que, si se pre- (descritas supra), por cuyas pginas puede
tende conseguir un aprovechamiento ptimo navegar el alumno gracias a un sistema de
de recursos y esfuerzos, es preciso que las la- botones extremadamente fcil de utilizar;
bores tcnicas de proyectos de este tipo sean de igual modo, puede cambiar de una seccin
realizadas por informticos: ello supone un a otra con una sola pulsacin del ratn. Tam-
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 208
bin puede moverse de una leccin a otra, que se informa en detalle sobre personajes his-
aunque este desplazamiento est limitado: el tricos y mitolgicos. Ambos instrumentos
profesor puede bloquear el acceso a una lec- van a experimentar un importante cambio
cin hasta que el alumno haya acreditado un cualitativo en la segunda fase del proyecto,
dominio suficiente del nivel previo. que se est desarrollando en la actualidad.
Figura 2. Pgina de contenidos. Figura 4. Diccionario.
Adems de las secciones sealadas, cada Otras herramientas de consulta permiten al

leccin tiene una de ejercicios (figura 3) a la alumno consultar paradigmas gramaticales
que el alumno puede acceder cuantas veces (figura 5), una cronologa histrica y literaria
quiera: en ella se le presenta una tanda de y (en el futuro) mapas.
quince preguntas, siempre distintas, referidas
a los contenidos de los bloques temticos de la
leccin; el sistema corrige cada respuesta y
muestra, al final de la tanda, el total de acier-
tos y errores.
Figura 5. Paradigmas.
El componente ms importante de la sec-

cin de Textos son las prcticas (figura 6),
que el programa graba y pone a disposicin del
Figura 3. Pgina de ejercicios. profesor, para que ste pueda hacer una correc-
cin conjunta de las mismas con el alumno. Di-
La otra mitad de la pantalla est ocupada chas prcticas consisten en ejercicios de anli-
por un diccionario (figura 4), que aporta in- sis gramatical y de traduccin, con un nivel
formacin lxica y gramatical bsica, y una creciente de dificultad. Cuando el caso lo re-
pequea enciclopedia del mundo clsico, en la quiere, disponen de sistemas de ayuda.
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 209
tencialidades de la herramienta para facilitar

un recorrido personal (en lo que a los ritmos y
el calendario de trabajo se refiere) por parte de
cada alumno. La docencia se imparta en el
Aula de Informtica de la Facultad de Filolo-
ga. Cada alumno aprenda y practicaba la ma-
teria mediante el programa. Cuando conside-
raba que dominaba la materia de una leccin,
el profesor le facilitaba una prueba de nivel
que, una vez superada, le permita acceder a la
leccin siguiente. En el aula, el profesor no
haca exposiciones generales de la materia,
sino que resolva las cuestiones que cada
Figura 6. Prcticas de la seccin de Textos. alumno le planteaba personalmente; tambin
se encargaba de corregir y comentar con ellos,
Por ltimo, la gestin de los alumnos y de de forma personalizada, las prcticas que rea-
las preguntas de la base de datos se realiza lizaban. Al concluir el curso se realiz un exa-
de manera eficiente a travs de unos formula- men final. Los alumnos que haban aprobado
rios de muy sencilla utilizacin (figura 7). todas las pruebas parciales contaron con una
segunda oportunidad para el caso de que no
superasen el examen final, situacin que se
dio en un nmero muy limitado de alumnos.
Durante el curso 2004-2005 se ha aplicado
una metodologa ms tradicional, con explica-
ciones generales en clase y establecimiento por
parte del profesor de un ritmo de trabajo y un ni-
vel esperable, acorde con cada momento del
curso. El programa se utiliza en clase y fuera de
la misma, constituyendo una eficaz ayuda para
los alumnos. Las pruebas parciales se han elimi-
nado y se realizar nicamente una prueba final.
Los alumnos siguen realizando y entregando las
prcticas, que son corregidas por el profesor.
Figura 7. Pgina de gestin de usuarios. Por otra parte, la herramienta ha sido tam-
bin utilizada como refuerzo para la enseanza
de la gramtica e instrumento de ejercitacin en
4. APLICACIN A LA DOCENCIA la asignatura Curso introductorio de latn.
Tambin ha sido usada para aportar un til re-
4.1. EXPERIENCIAS sumen de literatura latina en la asignatura La-
tn de Filologa Romnica.
El programa ha sido aplicado a la prctica
docente durante dos cursos consecutivos, uti-
lizando estrategias muy diferentes, pues preci- 4.2. ALGUNAS CONCLUSIONES ACERCA
samente se pretenda explorar sus posibilida- DE LA DOCENCIA CON CILCr
des. En primer lugar, ha sido utilizado de
manera habitual en uno de los grupos de la 1. La primera conclusin es la indudable
asignatura Curso bsico de latn durante los utilidad de esta herramienta. El alumno
cursos 2003-2004 y 2004-2005. En el primero obtiene un apoyo continuo y una posi-
de los cursos citados se recurri a una estrate- bilidad de aprendizaje prctico y de
gia basada en el aprovechamiento de las po- ejercitacin de lo aprendido. La inicia-
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 210
tiva propia y la responsabilidad sobre mas o herramientas concretas que los usua-
su evolucin y aprendizaje son mayo- rios diseen, y que pueda complementar la
res. La sencillez de su utilizacin anima tarea desarrollada por stas. Con la mira
desde el principio, incluso a aquellos puesta en este postulado, durante el curso
alumnos que tienen un escaso o nulo 2004-2005 se ha simultaneado en una asig-
contacto previo con las nuevas tecnolo- natura la utilizacin del programa CILCr y
gas. de WebCT. De este ltimo, las herramientas
2. Tambin es claro que la cantidad de tra- ms utilizadas han sido las de comunicacin
bajo a la que alumno y profesor han de y el gestor de contenidos. Aunque CILCr
enfrentarse crece enormemente, lo que ofrece la posibilidad de enviar un correo
supone un grave problema para ambos electrnico al profesor, es indudable que el
y puede conducir a una prdida de inte- correo de WebCT y la posibilidad de utilizar
rs, o a un sobreesfuerzo tan perjudicial el foro ofrecen ventajas claras respecto a
como indeseable. Para que la herra- CILCr: en este sentido, suponen un comple-
mienta sea verdaderamente til ser mento de utilidad. Por otra parte, el gestor de
necesario que el contexto en el que el contenidos permite hacer ms flexible la
intercambio educativo se produce cam- aportacin de materiales de trabajo a los
bie, mediante un reajuste de tiempos y alumnos, aadiendo exactamente lo que
formas de dedicacin, tanto en lo que a cada grupo necesita en un momento determi-
los alumnos se refiere, como respecto nado.
a los profesores.
3. Un cambio excesivamente rpido en
los procedimientos docentes puede 6. CONCLUSIONES
conducir a que tanto alumnos como
profesores se encuentren en exceso in- La experiencia est siendo de gran inters
cmodos, por ms que la nueva meto- y utilidad, pues depara la posibilidad prctica
dologa didctica est bien diseada. de aportar soluciones a problemas concretos
Los cambios han de introducirse de con una herramienta pensada por los propios
forma gradual, procurando que, en la docentes, una herramienta con las caracters-
medida de lo posible, no impliquen un ticas ms adecuadas para ser utilizada en un
contraste excesivo con las metodolo- rea de conocimiento concreta.
gas y herramientas utilizadas en el No obstante, el esfuerzo empleado en el
resto de asignaturas. desarrollo de la herramienta y en la experi-
4. La herramienta es especialmente til, mentacin de nuevas estrategias docentes es
como era de esperar, para personas que claramente excesivo, por lo que parece proba-
tienen problemas para asistir a clase. ble que experiencias de este tipo estn conde-
5. Es necesario mejorar algunos aspectos nadas al fracaso, a no ser que cuenten con el
de la herramienta, como los mapas o el apoyo tcnico y econmico suficiente por
diccionario, y plantearse sistemas ms parte de las autoridades, y que se avance en
eficaces de gestin de las prcticas. una organizacin de la docencia y el aprendi-
zaje tal que permita una atencin ms perso-
nalizada al alumno, un trabajo ms profundo y
5. CILCr Y EL CAMPUS VIRTUAL responsable por parte de ste, sin necesidad de
DE LA UCM sobreesfuerzos ni dedicacin de tiempo suple-
mentario. Esta ltima condicin tambin es de
Una de las caractersticas que ha de tener obligada aplicacin al profesor, por no men-
una plataforma que sirva de soporte a un cionar la conveniencia de que su implicacin
Campus Virtual es que, adems de sus fun- en este tipo de iniciativas reciba el correspon-
ciones genricas, sea capaz de relacionarse diente reconocimiento por parte de las autori-
adecuadamente con las aplicaciones, progra- dades acadmicas.
05. CILCr 11/10/05 08:18 Pgina 211
BIBLIOGRAFA europea e valorizzazione dellinsegnamento del

latino, Paris, p. 111-122.
CAEROLS, J. J. (2001): Latin on Internet, Atti MACAS VILLALOBOS, C. (2001): Internet y la
del convegno internazionale Linsegnamento didctica del latn, Revista de Estudios Lati-
del latino nei paesi dellEuropa Orientale: nos (RELat), 1, p. 203-236.
attualit e prospettive, ed. Fr. Girond, Pars, MACAS VILLALOBOS, C. (2003): Bibliogra-
p. 143-177. fa sobre la aplicacin de las Nuevas Tecnolo-
CASTRO DE CASTRO, J. D. (2003): Insegna- gas a la Filologa Clsica, AMal(e), 13,
mento e diffusione del latino in Spagna: prospet- http://www. anmal.uma.es/anmal/numero13/
tive e nuove strategie, en VVAA, Strategia indice.htm.
06. NUEVAS TECNOLOGIAS 11/10/05 08:18 Pgina 212
NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA
Francisco J. Cao
francao@fis.ucm.es
Facultad de Ciencias Fsicas - UCM
Palabras clave: Test interactivos; Campus Virtual; Ciencias; Ecuaciones; LaTeX; Herramientas de
creacin de contenidos
Las nuevas tecnologas proporcionan recursos didcticos adicionales para facilitar el aprendizaje a los
alumnos. Sin embargo, la creacin de materiales docentes que aprovechen las potencialidades de las nue-
vas tecnologas no siempre es sencilla. Con el fin de simplificar la creacin de nuevos materiales docentes
estamos desarrollando varias aplicaciones informticas, entre ellas una aplicacin para la creacin de test
interactivos autoevaluables. Estos test incluyen la posibilidad de autocorregirse y la de mostrar la justifica-
cin de la respuesta. La aplicacin permite crear test interactivos autoevaluables a partir de documentos en
varios formatos (Word, LaTeX, HTML) que contengan la informacin necesaria. As, la creacin de test in-
teractivos elaborados queda enormemente simplificada.
1. INTRODUCCIN grficas bi y tridimensionales interactivas. En

esta comunicacin discutiremos estas dificul-
La enseanza superior ha de aprovechar tades, y los contenidos y aplicaciones que es-
las ventajas que las nuevas tecnologas de la tamos elaborando para superarlas. Entre las
informacin ofrecen para ampliar la metodo- soluciones destaca la aplicacin que estamos
loga y las tcnicas de enseanza. Por lo que, desarrollando que permite crear de forma sen-
tanto a nivel nacional como europeo (Bolonia, cilla test interactivos con ecuaciones e imge-
EEES), se insta a utilizar las nuevas tecnolo- nes a partir de documentos Word y LaTeX, y la
gas como apoyo a la docencia. Para ello las integracin de estos test en el Campus Virtual.
universidades han adoptado distintas platafor- Lo que simplifica la creacin de test de auto-
mas de gestin de contenidos (comerciales o evaluacin de gran utilidad para el alumno en
de cdigo libre). Sin embargo, estas platafor- su proceso de aprendizaje.
mas de gestin de contenidos, no siempre
ofrecen soluciones adecuadas para la creacin
de contenidos. Esto hace que la elaboracin de 2. OBJETIVOS Y METODOLOGA
ciertos contenidos interactivos le requiera al
profesor una gran inversin de tiempo y es- Nuestros objetivos generales son:
fuerzo, tanto por la complejidad de la elabora-
cin de contenidos interactivos como por los Producir nuevos materiales docentes que,
conocimientos informticos requeridos. gracias al uso de las nuevas tecnologas,
Dos necesidades en el rea de las Ciencias faciliten a los alumnos el aprendizaje.
en las que surgen estas dificultades son la Animar a otros profesores a servirse de
creacin de test interactivos con ecuaciones e los recursos didcticos que proporcio-
imgenes, y la creacin de representaciones nan las nuevas tecnologas.
Facilitar esta tarea creando aplicaciones

que simplifiquen este trabajo hacindolo
ms productivo.
Con estos fines desarrollamos diversos ma-

teriales docentes y aplicaciones informticas.
La metodologa que seguimos en la elabo-
racin de los contenidos y aplicaciones es la
siguiente:
Se seleccionan aquellos aspectos en los

que los materiales interactivos facilitan a
los alumnos el aprendizaje.
Se desarrollan los contenidos, y si es ne-
cesario una aplicacin de generacin de
contenidos.
Se depura la aplicacin, y se realiza la
difusin de los contenidos y, en su caso, Figura 1. ltima pregunta respondida
de la aplicacin. y botn de correccin.
Actualmente desarrollamos una aplicacin nal del test (ver figura 1). El test procesa las
para generar, de forma sencilla, test interacti- respuestas dadas, mostrando la calificacin
vos autoevaluables a partir de documentos de cada pregunta, junto con la respuesta co-
Word o LaTeX. Simultneamente creamos rrecta y su explicacin. Muestra tambin el
test para varias asignaturas que nos permiten nmero de respuestas acertadas y falladas, y
identificar las necesidades ms importantes. la calificacin global del test (ver figura 2).
La aplicacin generada permite a cualquier Por tanto, permite al alumno autoevaluar
profesor crear e integrar en el Campus Virtual sus conocimientos, y le orienta en la mejora
test interactivos autoevaluables de forma sen- gracias a las explicaciones.
cilla, y con gran flexibilidad para la introduc-
cin de ecuaciones e imgenes tanto en las
preguntas como en las respuestas (supliendo
as una carencia de WebCT).
3. RESULTADOS
En esta seccin resumimos los resultados

obtenidos. Para ms detalles puede consul-
tarse PIE, 2004.
3.1. TEST INTERACTIVOS AUTOEVALUABLES
Los test interactivos autoevaluables son

pginas web que contienen test con la posi-
bilidad de evaluacin del test y de explica-
cin de la solucin. El alumno escoge las
respuestas que cree acertadas, y al finalizar Figura 2. Correccin y solucin preguntas
pulsa el botn Corregir que aparece al fi- y calificacin final.
3.1.1. Aplicacin de creacin de test integrarla en varios editores de texto (Word,

editores de LaTeX) para simplificar su uso.
Esta aplicacin facilita al profesor la ta-
rea de crear test interactivos autoevaluables,
simplificando la tarea y minimizando los co- 3.2. PGINAS WEB CREADAS CON MAPLE
nocimientos informticos requeridos. Per-
mite adems la insercin de imgenes y Una posibilidad sencilla de crear conteni-
ecuaciones en cualquiera de las partes de la dos interactivos es usar las posibilidades que
pregunta, las respuestas y la solucin (solu- nos ofrecen muchos programas de hacerlo de
cionando las limitaciones de WebCT). Los forma automatizada. Un ejemplo es el pro-
nicos conocimientos informticos requeri- grama de clculo simblico Maple. Con l
dos son el uso de un editor de texto con con- creamos varias pginas web que ilustran
versor a pginas web HTML. Por ejemplo: cmo usar Maple para visualizar grficas de
Word, o cualquier editor de LaTeX. Luego, funciones de dos variables (figura 4). Este
slo es necesario aprender unos pocos identi- material fue utilizado para impartir la asigna-
ficadores que permiten especificar qu partes tura Clculo II de la licenciatura en Ciencias
del texto son la pregunta, la respuesta co- Fsicas. En esta asignatura el conocimiento
rrecta, las respuestas incorrectas, y la expli- de cmo usar Maple para representar funcio-
cacin de la solucin. nes de dos variables le proporciona al
El esquema de generacin de un test inter- alumno un medio de comprender conceptos
activo se muestra en la figura 3. El profesor del clculo en varias variables y de verificar
crea un documento Word, LaTeX... con los sus ejercicios de representacin funcional.
identificadores. Luego ese documento se con-
vierte automticamente a una pgina web en Paraboloide hiperblico o silla de montar
HTML usando los conversores estndar dis- >
plot3d(x^2-y^2, x=-1..1, y=-1..1);
ponibles para los documentos Word, LaTeX...
De lo que resulta un documento HTML con
identificadores, que es el que procesa autom-
ticamente nuestra aplicacin para generar los
test interactivos autoevaluables (en Javascript
o en formato para WebCT).
Figura 4. Grfica en pgina web generada

por Maple.
3.3. FIGURAS FLASH 3D

Figura 3. Esquema de proceso de generacin
de test interactivos autoevaluables. Tambin creamos varias figuras flash 3D
con un conjunto de grficas de funciones de
dos variables, que pueden ser visualizadas
Esta aplicacin est actualmente en proceso desde cualquier direccin, y que el profesor
de depuracin, y se prev tambin en el futuro puede usar en clase o intercalar en sus apuntes
La otra necesidad que hemos destacado es

la de hacer representaciones grficas bi y tri-
dimensionales interactivas. Para la representa-
cin de funciones de dos variables, las pginas
creadas con Maple y las figuras flash prctica-
mente cubren las necesidades. Pero las repre-
sentaciones bidimensionales interactivas son
ms complicadas, y entre las soluciones desta-
can las aplicaciones desarrolladas por la Uni-
dad de Formacin y Enseanza del Observa-
torio de Pars [ver (UFE OBSPM, 2005)] con
la que desarrollaremos una colaboracin.
Actualmente continuamos desarrollando
contenidos y aplicaciones, en el marco del
Grupo de Innovacin en la Enseanza de la F-
sica (GIEF), para dar soluciones a estas necesi-
dades. Para ms detalles vase GIEF, 2005.
Figura 5. Grfica generada con aplicacin flash.

AGRADECIMIENTOS
en la red. Estas grficas son especialmente ti- Deseo agradecer la colaboracin de Joaqun
les para la enseanza del clculo en varias va- Retamosa y Jos Manuel Udas en la obtencin
riables en enseanzas de ciencias e ingeniera de los resultados aqu expuestos. Por otro lado,
(figura 5). Inicialmente fueron creadas para su la obtencin de estos resultados no hubiera sido
uso en la asignatura de Clculo II de la licen- posible sin la financiacin de la Universidad
ciatura en Ciencias Fsicas. La posibilidad de Complutense a travs del Departamento de F-
visualizar las grficas desde cualquier direc- sica Atmica, Molecular y Nuclear, y del Pro-
cin favorece la mejor comprensin del com- yecto de Innovacin Educativa PIE 2003/8.
portamiento de la funcin por parte del
alumno.
BIBLIOGRAFA
5. CONCLUSIONES GIEF (2005): Pgina web del Grupo de Innovacin

en la Enseanza de la Fsica. http://seneca.fis.
La aplicacin de generacin de test inter- ucm.es/gief/
PIE (2004): Pgina web del Proyecto de Innova-
activos autoevaluables proporciona una buena
cin Educativa Nuevas tecnologas en la ense-
solucin a la necesidad de generar test inte- anza universitaria (PIE 2003/8). http://se-
ractivos con ecuaciones e imgenes de forma neca.fis.ucm.es/pie/
sencilla. Solucin que mejorar al integrar la UFE OBSPM (2005): Pgina web de la Unidad de
aplicacin en varios editores de texto (Word, Formacin y Enseanza del Observatorio de Pa-
editores de LaTeX). rs-Meudon (Francia). http://media4.obspm.fr/
07. UNA HERRAMIENTA 11/10/05 08:20 Pgina 216
UNA HERRAMIENTA PARA GESTIN DE CUESTIONARIOS
Jos Antonio Lpez Orozco

jalo@dacya.ucm.es
Facultad de Ciencias Fsicas - UCM
Jos Luis Risco Martn

jlrisco@cesfelipesegundo.com
CES Felipe II - UCM
Palabras clave: Cuestionarios; Herramientas de autor; MS-Word; Multi-plataforma

Se est desarrollando una herramienta de autor para la creacin y gestin de cuestionarios de forma senci-
lla y fcil. El profesor con esta herramienta slo tendr que escribir las preguntas y respuestas de modo se-
mejante a como lo hace en el procesador de textos MS-Word. As se facilita el uso de formularios a aque-
llos profesores menos familiarizados con las nuevas tecnologas. Pero para cualquier usuario ser un
elemento muy til, puesto que permite la creacin de cuestionarios en formato WYSIWYG1 y dispondr de
los cuestionarios en un formato claro y cmodo de leer, corregir y mantener.
La herramienta, a su vez, es independiente de la plataforma docente que se utilice para su visualizacin fi-
nal. Generar cdigo cualquier plataforma en la que se pueda importar las preguntas en un formato cono-
cido como es texto, html, base de datos, etc. Como ejemplo se generar cdigo para WebCT, pero se po-
drn construir libreras que permitan la generacin de cdigo en otras plataformas sin prejuicio de todo lo
diseado para formatos anteriores ni del funcionamiento de la herramienta construida.
1. INTRODUCCIN narios de WebCT. WebCT ofrece un formula-

rio para completar los cuestionarios, pero su
Uno de los mayores inconvenientes en el escritura se hace laboriosa y adems ofrece di-
uso de una plataforma para formacin a distan- ficultades en el manejo de las grficas, ecua-
cia es que en muchos casos el material gene- ciones e incluso para dar formato al texto que
rado no es independiente de sta, lo que hace se escribe (es necesario conocer HTML).
que en el momento de cambio de la tecnologa Adems, y lo que es ms importante, los cues-
sea necesario reescribir parte del material gene- tionarios quedan en un formato que slo es en-
rado. Los contenidos y otros materiales pueden tendible por WebCT, de forma que para visua-
independizarse fcilmente si se realiza con cui- lizar las preguntas y respuestas creadas es
dado, pero no as la estructura del curso ni otras necesario utilizar las herramientas disponibles
herramientas tan valiosas como, por ejemplo, en el propio curso.
los cuestionarios creados para autoevaluacin, Por todo lo anterior, lo que proponemos es
examen de conocimientos, etc. el desarrollo de una herramienta de autor que
Nosotros nos centraremos en este artculo permita independizar los cuestionarios reali-
en la creacin de bases de datos para cuestio- zados de la plataforma utilizada. Ya existen al-
gunas herramientas que generan cuestionarios
pero que estn bastante limitadas. Por ejem-
1
Siglas de What You See Is What You Get. plo, las basadas en la herramienta latex2html
lo que realizan es la conversin de un cuestio- manejar. En Word se escribirn los enuncia-

nario escrito en Latex, formato bastante utili- dos, posibles respuestas y las que son correc-
zado y conocido, a una pgina en HTML tas. Despus los datos se traducirn al formato
donde se presentan las preguntas y respuesta, ms adecuado dependiendo de la plataforma a
para la correccin del cuestionario se utilizan la que vayan dirigidos. En el caso de WebCT
unas rutinas en Javascript. Esto limita la utili- se generar un archivo de texto que es com-
zacin de los cuestionarios, el almacena- prensible por la plataforma.
miento de las respuestas de los alumnos y la As podemos ver (figura 1), que la herra-
insercin en WebCT. Pero tambin existen mienta de creacin de cuestionarios consta de
otras herramientas especficas para diseo de dos elementos principales: la plantilla para
cuestionarios como TexToys (Higgins, 2004), edicin de cuestionarios y el generador a c-
WebQuestions (Rowland, 2004) o HotPota- digo comprensible por la plataforma docente a
toes (Half-Backed, 2005), sta est muy ela- la que va dirigida. Esto permite que con la
borada, permite la construccin de distintos misma plantilla (o unos cambios mnimos)
test y la generacin de cdigo para WebCT. pueda utilizarse para la creacin de los cues-
Pero tiene como inconveniente que para la tionarios en diferentes entornos docentes, ob-
creacin y utilizacin de los test es necesario teniendo tambin la portabilidad perseguida.
tener algunos conocimientos de HTML, ade-
ms el tratamiento de las imgenes no es muy
sencillo. Una herramienta de diseo de cues-
tionarios que permite el uso de ecuaciones, in-
sercin de imgenes, vdeos y otros archivos
multimedia es Respondus (Respondus, 2005).
Esta herramienta permite la escritura de las
preguntas y la generacin de cuestionarios en
distintas plataformas docentes. Sin embargo,
la revisin de las preguntas se hace con un visor
muy incmodo, aunque se permite exportar a
MS-Word para poderlo imprimir y revisar con
mayor comodidad.
Nosotros queremos llegar ms all y dise-
ar una herramienta que, adems de ser inde- Figura 1. Esquema de funcionamiento
pendiente de la plataforma para la que se de la edicin y generacin de cuestionarios.
generen los cuestionarios, sea muy sencilla de
manejar y permita a cualquier profesor sin
ninguna experiencia en las nuevas tecnolo- 3. LA HERRAMIENTA DE EDICIN
gas escribir, corregir y mantener cuestiona-
rios de evaluacin para sus alumnos. Por ello El uso de un editor tan extendido como
nos preguntamos que por qu usar formula- MS-Word para la edicin de los cuestionarios
rios externos para escribir las preguntas, si conseguir que stos sean accesibles a toda la
pudiramos utilizar directamente el editor de comunidad universitaria. Adems la insercin
textos MS-Word. de frmulas e imgenes es muy sencilla puesto
que se escriben e insertan como se hara en
cualquier otro documento.
2. DESCRIPCIN GENERAL Aparte de la ms que evidente facilidad en
DE LA HERRAMIENTA la escritura de los cuestionarios tiene otras
ventajas, incluso para aquellos que utilicen
Para escribir las preguntas, lo que propo- otras herramientas o los escriban directamente
nemos es utilizar MS-Word, procesador de en WebCT. Entre las ms evidentes conviene
textos que la mayora de los profesores saben destacar:
1. Permite insertar texto, rtulos y dems ra a la que pertenecen las siguientes preguntas
comentarios entre las preguntas, de a insertar, los datos de las preguntas a insertar
forma que el documento sea autoexpli- por defecto, etc. Si el usuario es inexperto puede
cativo y permita una mejor revisin. dejarlo como est y se utilizarn unas opciones
2. Evita el crear los archivos correspon- que le permitirn crear preguntas sin problemas
dientes a las imgenes necesarias para en la mayora de los casos.
las cuestiones y el insertarlas en los
campos correspondientes.
3. Las ecuaciones se pueden escribir con el
editor de ecuaciones de MS-Word y las
convierte en imgenes para su utilizacin
en las cuestiones de la plataforma de en-
seanza en lnea.
4. El copiar y pegar permite que se copien
las preguntas y luego se modifique lo
que sea necesario, con el consiguiente
ahorro de tiempo.
5. Impide que usuarios inexpertos come-
tan errores al insertar los campos de las Figura 2. Cuadro de dilogo Configuracin.
preguntas. Y si existe un error, la herra-
mienta indicar dnde se encuentra.
6. La revisin, impresin y coleccin de Adems del men Configuracin existe un
la base de preguntas es sencilla y fcil. men en la barra de mens, denominado
Cuestionarios, que permite insertar las pre-
guntas que se utilizan habitualmente. Un
3.1. LA PLANTILLA DE WORD ejemplo del men existente puede verse en la
figura 3. Tambin se ha incluido una barra de
Para la edicin de preguntas se utiliza una herramientas Cuestionarios donde tambin se
plantilla de MS-Word. La utilizacin de una plan- puede seleccionar la insercin de preguntas y
tilla permite que cuando se crea un documento
nuevo se disponga de las macros y elementos
necesarios para ayudar a crear la base de pre-
guntas que se desea construir.
Esta plantilla incluye un conjunto de macros
que permite insertar campos de formularios co-
rrespondientes a los datos necesarios para las
preguntas/respuestas que se van a incluir en
WebCT. El uso de formularios, al proteger el
documento, impide que se cometan errores en la
insercin de los campos necesarios y adems
impide que se borren inadvertidamente. Ade-
ms incluye un depurador que verifica si estn
los campos necesarios para cada tipo de pre-
gunta e informa si falta alguno o se ha cometido
un error, sealando en su caso dnde ocurre.
Para configurar las opciones de las pregun-
tas existe un men configuracin (vase la fi- Figura 3. Ejemplo de cuestiones en un documento
gura 2). Desde este men se controlan todos los de MS-Word utilizando la plantilla desarrollada.
elementos que son necesarios para la creacin Se puede observar el men Cuestionarios
de los formularios, como por ejemplo la catego- y la barra de herramientas correspondiente.
respuestas, insercin de imgenes, formato de contiene las preguntas, el nombre del archivo
texto y desproteger y proteger el documento. donde queremos generar las preguntas y el di-
Si se quiere trabajar de forma ms rpida tam- rectorio donde guardar los archivos de las
bin existen abreviaturas de teclado para la imgenes (vase la figura 5).
mayora de las operaciones a realizar. Los archivos de las imgenes creados pue-
Cada vez que se pide una pregunta, se in- den generarse en cualquier formato que es vi-
serta un formulario con los campos que son sible en un navegador, como son el formato
necesarios rellenar. Esto impide que un usua- gif, jpg o png.
rio olvide rellenar un campo o lo elimine. Esta herramienta es la que se personalizar
Adems el rellenado de los campos de un for- para generar el archivo en el formato recono-
mulario es muy cmodo, puesto que se puede cible por la plataforma docente utilizada,
pasar de uno a otro con slo pulsar el tabula- como puede ser por ejemplo WebCT (WebCT,
dor o la flecha hacia delante. Un ejemplo de 2005), SIMAC (Lpez-Orozco, 2001; Lpez-
cuestionarios escritos con el editor Word y la Orozco, 2004) o Blackboard (Blackboard,
herramienta puede verse en la figura 4. Aqu 2005). En nuestro caso WebCT. Esto permite,
se puede observar cmo se ha dado formato a como queramos conseguir, independizar la
las preguntas insertadas. Observe el ttulo del informacin o banco de preguntas creado de
documento y las lneas de separacin entre la plataforma e-learning utilizada.
preguntas.
Figura 5. Herramienta Word2WebCT.
La herramienta crea los campos entendibles

por WebCT en formato de texto pero realiza
Figura 4. Documento con las preguntas creadas mucho ms: se encarga de dar formato de
y con el formato deseado. HTML al texto escrito en Word, es decir, in-
serta las etiquetas HTML para la negrita, cur-
siva, referencia a las imgenes, etc. Un ejemplo
4. GENERADOR DE PREGUNTAS del archivo para importar a WebCT, correspon-
PARA WebCT diente a las preguntas creadas en el documento
de la figura 4, puede encontrarse en la figura 6.
Con esta herramienta, para el caso presen- Como se puede comprobar, el usuario no
tado denominada Word2WebCT, se crean los necesita preocuparse de la escritura del texto
archivos para las imgenes y ecuaciones in- en formato HTML, ni de incluir la direccin
sertadas en el documento. A su vez generar ni insercin de las imgenes correspondientes.
el archivo de texto en el formato que es direc- Ni siquiera tiene que crear los archivos co-
tamente entendible por WebCT. Con ella se rrespondientes a las imgenes o ecuaciones
selecciona el documento de MS-Word que insertadas en el documento de MS-Word. To-
Figura 7. Preguntas importadas en WebCT.
Figura 6. Archivo de preguntas preparado para

ser importado desde WebCT. previa de una de las preguntas que pueden verse
en la figura 4, en concreto la pregunta con ttulo
das ellas se crean en el formato escogido y el Tfzoh. Puede verse cmo las ecuaciones escritas
el directorio sealado. Adems se nombran y con el editor de ecuaciones de MS-Word para
referencian automticamente. cada una de las respuestas han sido convertidas
a imgenes e incluidas de este modo en las po-
sibles respuestas (puede ver el path y el cdigo
4.1. INSERCIN EN WEBCT HTML correspondiente en el archivo creado y
mostrado en la figura 6).
Una vez generado el archivo de texto y las
figuras necesarias, nicamente se debe com-
primir el directorio correspondiente y cargar
en WebCT, utilizando el Administrador de ar-
chivos, este archivo (en formato ZIP) de las fi-
guras. Este archivo de figuras debe descom-
primirse en el directorio Mis archivos del
curso donde se va a utilizar.
Despus se debe importar las cuestiones
desde la Base de preguntas, seleccionando el
archivo de texto creado. En la figura 7 se
puede ver cmo ha importado las preguntas
creadas por la herramienta Word2WebCT de
la figura 6.
En este momento estn preparadas las pre-
Figura 8. Base de datos de preguntas
guntas para ser utilizadas. En la figura 8 se de la categora Control y vista previa de una
puede observar el banco de preguntas en de las preguntas.
WebCT con la categora Control creada a partir
del archivo de Word mostrado en la figura 4 y
preparada para importarse a WebCT con la he- 5. CONCLUSIONES
rramienta Word2WebCT. Ahora estn listas
para utilizarse en cualquier cuestionario o exa- Se ha desarrollado una potente herra-
men. En la figura 8 se muestra tambin la vista mienta de autor para crear, editar y mantener
preguntas de cuestionarios de forma sencilla y BIBLIOGRAFA

fcil. El editor de las preguntas se basa en una
plantilla de MS-Word, lo que permite que Blackboard Inc. (2005): http://www.blackboard.com
Half-Baked Software Inc. (2005): HotPotatoes:
cualquier usuario inexperto pueda crear pre- http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/
guntas para los cuestionarios que necesite. HIGGINS, M., JOHN (2004): TexToys: http://
Adems de la plantilla de creacin de www.cict.co.uk/software/textoys
cuestionarios, se ha desarrollado una herra- LPEZ-OROZCO, J. A., ANDRS-TORO, B.,
mienta que genera todos los elementos nece- RISCO, J. L., DE LA CRUZ, J. M. (2001): A
sarios: las figuras, formato de texto y el ar- versatile and interactive courseware for System
chivo de preguntas que permite que stas sean Control learning. Workshop on Internet Based
importadas automticamente a la plataforma Control Education (IBCE 01). Madrid 12-14 de
docente utilizada. En este artculo se ha mos- diciembre, p. 157-164.
trado el generador de preguntas para WebCT. LPEZ-OROZCO, J. A., ANDRS-TORO, B.
(2004): Una nueva Plataforma de e-learning
denominada SIMAC. I Jornada Campus Vir-
tual (UCM), p. 275-277.
AGRADECIMIENTOS Respondus Inc. (2005): Respondus: http://www.
respondus.com
El desarrollo de esta herramienta est fi- ROWLAND, D. (2004): WebQuestions: http://www.
nanciado por la Universidad Complutense de aula21.net/webquestions/
Madrid a travs del Proyecto de Innovacin WebCT Inc. (2005): WebCT: http://www.webct.com/
Educativa PIE 471/2004.
08. UN CAMPUS VIRTUAL 11/10/05 08:22 Pgina 222
UN CAMPUS VIRTUAL ALTERNATIVO
Jos Miguel Cleva Millor - Carlos Gregorio Rodrguez - Fernando Rosa Velardo
jcleva@sip.ucm.es - cgr@sip.ucm.es - fernandorosa@sip.ucm.es
Facultad de Informtica - UCM
Uno de los objetivos principales de este trabajo es aclarar las diferencias entre conceptos y herramientas
cuando se utilizan las tecnologas de la comunicacin. En particular, queremos dejar claro que la esencia
del Campus Virtual no es la herramienta que se utiliza, sino la implicacin de profesores y alumnos con el
mismo. El otro gran objetivo es mostrar que el Software Libre es ms adecuado para la realizacin de uto-
pas, en particular para la utopa que ahora nos interesa, la utopa del Campus Virtual.
1. INTRODUCCIN tualizacin necesaria al reelaborar y adaptar

los contenidos de las materias a nuevos for-
Qu es el Campus Virtual de la Universi- matos, sino, lo que es ms importante, la utili-
dad Complutense de Madrid? Una respuesta zacin de metodologas ms abiertas, ms par-
general podra ser que el Campus Virtual es un ticipativas, en las que el trabajo del alumnado
proyecto para aplicar e integrar las tecnologas tome mayor relevancia y en las que se pro-
de la informacin y las comunicaciones (TIC) a mueva el desarrollo de habilidades y capaci-
los procesos de enseanza y aprendizaje. dades en el alumnado esenciales para el futuro
El desarrollo de dicho proyecto permite que se aproxima, como son la formacin con-
conseguir un beneficio directo y fcil de apre- tinua, el autoaprendizaje y la autoevaluacin.
ciar: las nuevas tecnologas proporcionan he- El Campus Virtual es pues un concepto
rramientas que pueden servir de ayuda a los utpico, un lugar que (todava) no existe, pero
agentes implicados en el proceso educativo. hacia el que nos encaminamos de manera op-
Esta ayuda adopta muy diferentes formas: timista. Un lugar en el que las herramientas
puede facilitar las tareas del profesorado al que proporciona la tecnologa permitan alige-
automatizar procesos sistemticos, como la rar tanto al profesorado como al alumnado de
gestin de calificaciones o la correccin de las tareas tediosas, en el que la comunicacin
ejercicios; permite generalizar el concepto sea fluida y diversa, y que permitan nuevos
de distribucin de material docente y otros con- mtodos de enseanza-aprendizaje de calidad
tenidos, por ejemplo por e-mail, pginas web, y personalizados.
etc., dotndolos as de cierta ubicuidad en el Con estas premisas, nos cuesta aceptar la
tiempo y en el espacio; abre vas de comunica- identificacin implcita que de facto se pro-
cin sncrona y asncrona (e-mail, foros, chat) duce entre el concepto de Campus Virtual y la
entre el profesorado, entre los docentes y dis- herramienta Web Course Tool, ms conocida
centes y tambin entre los propios alumnos. por WebCT, elaborada por la compaa esta-
Adems de estas ventajas tangibles, el dounidense WebCT, Inc. Sin duda la principal
Campus Virtual puede tener un beneficio ms causante de esta desafortunada sincdoque es
sutil y, quizs, slo apreciable a ms largo la propia Universidad. Si desde la pgina
plazo: puede permitir una actualizacin de los principal de la web de la UCM [CV-UCM]
modelos educativos vigentes. No slo la ac- seguimos el link del Campus Virtual, nos en-
contraremos con un formulario que solicita artculo, sino mostrar nuestro propio Campus
un usuario y una contrasea de acceso al Virtual alternativo, surgido de una experiencia
Campus Virtual, cuando en realidad se trata modesta, sin grandes pretensiones, que ha ido
del acceso a la herramienta WebCT. evolucionando poco a poco y de manera natu-
Bien es cierto que desde diversos mbitos ral gracias a la colaboracin, al trabajo y al in-
de la propia UCM se informa de la diferencia ters de muchas personas.
existente entre Campus Virtual y WebCT. Por Nos gustara tambin demostrar que nues-
ejemplo, la Unidad de Apoyo Tecnolgico a la tra propuesta, aunque alternativa, es vlida y
Docencia resalta que WebCT es una plata- que puede ilustrar desarrollos, usos y maneras
forma concreta. Debido a esto, dicha unidad que estn ms all de herramientas concretas,
tambin insta a que las contribuciones al especialmente de aquellas herramientas que
Campus Virtual por parte del profesorado, de por su naturaleza comercial no estn disponi-
los departamentos y centros, y de los equipos bles para todo el mundo. El nico denomina-
de investigacin, sean independientes de la dor comn de las herramientas que aparecern
plataforma para as poder ser reutilizados en el descritas en las secciones siguientes es que
momento en el que, por razones diversas (tc- son Software Libre.
nicas, econmicas, etc.), se decidiese utilizar Se dice que un software (programa, aplica-
otra herramienta. cin, herramienta, etc.) es libre si los usuarios
Sin embargo, recomendaciones como s- tienen la libertad para ejecutar, copiar, distri-
tas son la letra pequea del contrato de Cam- buir, estudiar, cambiar y mejorar dicho soft-
pus Virtual de la UCM, letra pequea que mu- ware. En particular, la libertad del Software
chos de los participantes en dicho proyecto no Libre significa la libertad para cualquier per-
ven o, debido a los tecnicismos, no entienden. sona u organizacin de usarlo en cualquier
Esta confusin entre concepto y herramienta tipo de sistema informtico, para cualquier clase
se hace palpable en muchas de las contribu- de trabajo, y sin tener obligacin de comuni-
ciones enviadas a la I Jornada de Campus Vir- crselo al desarrollador o a alguna otra entidad
tual UCM [Vic04]. especfica. Junto con esta libertad se encuen-
Como docentes, tenemos la experiencia de tra la de mejorar los programas para adaptar-
que la identificacin entre conceptos y herra- los a las diversas necesidades especficas y, si
mientas es muy peligrosa. Por ello, aclarar se desea, hacer pblicas las mejoras a los de-
esta diferencia es uno de los principales obje- ms, de modo que toda la comunidad se bene-
tivos que nos impulsaron a escribir este ar- ficie de ello. El acceso al cdigo fuente del
tculo. En este artculo mostramos una expe- software es un requisito previo para esto. Con
riencia de Campus Virtual que no tiene nada esta filosofa se tiene un mayor dinamismo en
que ver con WebCT. Una experiencia alterna- el desarrollo de programas y herramientas.
tiva que, por contraste, permite esclarecer el Los cdigos se actualizan, modifican y revi-
papel de las herramientas y, por tanto, de los san muy rpidamente por personas muy espe-
conceptos involucrados. cializadas. Es muy habitual que para cada pro-
Al presentar esta propuesta alternativa no yecto de Software Libre se tenga un lugar de
criticaremos ni desaconsejaremos el uso de encuentro de desarrolladores y usuarios que
WebCT. En este artculo no entraremos en la intercambian informacin til para conseguir
discusin sobre si WebCT es una herramienta1 nuevas versiones y mejoras del software. Esto
adecuada o no, o sobre si debe existir dicha hace que cada proyecto construya una comu-
herramienta. No es ste el objetivo de nuestro nidad activa que se encarga de elaborar un
software de calidad que tiende constante-
mente, sin lastres derivados de intereses mer-
1
En general, nos parece que s es adecuado que exista cantilistas, hacia el objetivo (concepto) que la
una herramienta concreta que pueda servir de apoyo al
Campus Virtual y que reciba un soporte tcnico desde la
herramienta pretende lograr.
propia UCM, aunque pensamos que podran considerarse El resto del artculo est estructurado de la
otras alternativas. siguiente manera. La seccin 2 describe el
contexto y ciertos detalles, que son relevantes gas como apoyo docente, ya que no exige
para este trabajo, de la asignatura concreta en aadir el ordenador como herramienta adicio-
la que venimos realizando nuestra experien- nal.
cia. La seccin 3 describe el uso de algunas Entre los objetivos de la asignatura est el
herramientas que utilizamos los profesores en que los alumnos adquieran los conocimientos,
la preparacin de la asignatura. En particular, tcnicas y habilidades necesarias para encon-
nos centramos en la coordinacin a la hora de trar soluciones a problemas y puedan cons-
elaborar materiales educativos que necesita- truir de forma metdica y sistemtica algorit-
mos con asiduidad, como hojas de ejercicios, mos. Aunque el concepto fundamental sobre
prcticas y exmenes. Algunas de estas herra- el que gira la asignatura es el de algoritmo,
mientas han sido diseadas e implementadas para poder ver cmo un ordenador ejecuta un
por nosotros. En la seccin 4 comentamos la algoritmo es necesario transformar ste en un
parte ms visible de nuestro Campus Virtual, programa escrito en algn lenguaje de progra-
aqulla que nos permite relacionarnos con el macin concreto. En nuestra asignatura utili-
alumnado. Entre las herramientas utilizadas zamos el lenguaje Pascal, especialmente dise-
para este fin se encuentran muchas similares a ado para aprender a programar. Las sesiones
las que ofrece WebCT. En la seccin 5 ofrece- de laboratorios, precisamente, se centran en
mos una pequea ficha tcnica de las herra- desarrollar esta habilidad de transformar algo-
mientas de software ms importantes que em- ritmos en programas y aqullas otras relacio-
pleamos as como la forma de encontrarlas en nadas con el uso de un ordenador como herra-
la red. Por ltimo, la seccin 6 presenta nues- mienta de trabajo.
tras conclusiones y algunas consideraciones Durante muchos aos, en los laboratorios
sobre ideas que van apareciendo a lo largo del de la asignatura se utiliz el entorno de pro-
artculo. gramacin TurboPascalTM de la compaa Bor-
land Software Corporation, que se ejecutaba
sobre Microsoft DOS (MSDOS), y posterior-
2. LA ASIGNATURA mente sobre diferentes versiones de Microsoft
Windows. El uso de este entorno de trabajo es
En este artculo comentamos nuestra expe- limitado, pues es muy obsoleto tcnicamente
riencia concreta, fundamentalmente durante hablando, pero sencillo. Esto ltimo, que en
los dos ltimos cursos acadmicos, en la pre- principio podra ser una ventaja desde el
paracin y desarrollo de un entorno virtual de punto de vista docente, se convierte en un
apoyo a la docencia presencial en la asigna- arma de doble filo pues esta sencillez lleva a
tura de Informtica de la licenciatura en Mate- la confusin entre conceptos y herramientas
mticas. que ya hemos mencionado en este artculo.
Esta asignatura tiene carcter troncal y Muchos alumnos acaban creyendo que slo
anual, se imparte en primer curso y es la base se puede programar en Pascal, y por exten-
para otras asignaturas que configuran el perfil sin programar es trabajar en el entorno Tur-
de Matemtica Computacional. Durante los boPascalTM. El problema radica en que algu-
dos ltimos cursos ha habido seis grupos en nos conceptos fundamentales como la
primero. La asignatura tiene una carga de edicin, compilacin y ejecucin no estn su-
nueve crditos, seis de ellos tericos y tres ficientemente separados.
prcticos. Estos ltimos se imparten en labo- Durante estos dos ltimos cursos hemos
ratorios, en los que hay un ordenador por realizado una transicin hacia la utilizacin de
alumno. Software Libre. Para ello fue necesario con-
El hecho de que el ordenador sea una he- vencer a la Facultad de Matemticas y a los
rramienta indispensable para el desarrollo de tcnicos de laboratorio de la necesidad de ins-
las habilidades y el cumplimiento de los obje- talar herramientas de Software Libre en los or-
tivos que la asignatura se propone, hace espe- denadores de los laboratorios, as como de la
cialmente adecuado el uso de nuevas tecnolo- facilidad de mantenimiento de las mismas.
Una de las grandes ventajas de las herramien- En los laboratorios los alumnos utilizan
tas de Software Libre es que son multiplata- una variedad de herramientas para su trabajo,
forma, es decir, existen versiones de la mayo- desde gestores del sistema de ficheros a nave-
ra de ellas para varios sistemas operativos, gadores, que son comunes en cualquier en-
entre ellos los de Microsoft. Pero para que el torno grfico. Entre las herramientas especfi-
cambio fuese real tambin queramos que el cas que se deben utilizar para la asignatura
propio sistema operativo fuese libre. GNU/Li- destacan tres: el editor, donde se escriben los
nux es un sistema operativo libre que, adems, programas; el compilador, que se encarga de
es el paradigma del xito de la filosofa que informar de los errores del programa y, si todo
promueve el Software Libre. Es un sistema est bien, generar el fichero ejecutable; y el
potente, fiable y gratuito2. interfaz de comandos, donde se realizan las ta-
reas de compilacin y ejecucin.
Como compilador de Pascal utilizamos el
GNU Pascal Compiler, mucho ms moderno,
potente y estndar que el que proporciona
TurboPascalTM. Como editor utilizamos
Emacs, un editor de textos de carcter general
que puede ser extendido y adaptado para dis-
tintos usos, en particular para la programacin
en Pascal. El Emacs facilita la tarea de los
alumnos de mltiples formas: al identificar las
palabras reservadas, al autoindentar los pro-
gramas, al ayudar con el cierre de parntesis
Figura 1. Entorno de trabajo del alumnado en expresiones, etc. La calidad de este editor
en GNU/Linux.
est avalada por su abrumadora popularidad
en la comunidad de Software Libre. Final-
Actualmente, dos de los tres laboratorios mente, el interfaz de comandos es una carac-
de la Facultad de Matemticas donde se llevan terstica de algunos sistemas operativos como
a cabo las sesiones prcticas de muchas asig- GNU/Linux y Unix, y es inexistente o poco
naturas, as como el aula de informtica, operativa en otros como Microsoft Windows
donde los alumnos realizan prcticas libres, o Mac OS. Se trata de una herramienta muy
cuentan con ordenadores en los que se en- potente, pues permite un control casi absoluto
cuentran instalados tanto el sistema operativo sobre el entorno de trabajo. El uso que de ella
GNU/Linux como alguno de los sistemas co- hacen los alumnos es muy limitado, pero per-
merciales de Microsoft. La transicin a dicho mite entrever las posibilidades [Ste99] de la
sistema ha sido paulatina, y an no ha con- misma.
cluido. Durante el curso 2003-2004 los alum- Hay dos propiedades de las herramientas de
nos que lo desearon pudieron utilizar las he- Software Libre que las hacen muy interesantes
rramientas de Software Libre en los labo- para la docencia. La primera es que pueden ser
ratorios. Durante el curso 2004-2005 tres de copiadas y distribuidas con total libertad, pu-
los seis grupos usan como entorno de trabajo diendo as llegar efectivamente a todo el
nicamente el sistema operativo GNU/Linux. mundo, en este caso nuestros alumnos, sin preo-
Vase la figura 1. cuparnos por problemas de licencias o permi-
sos. La segunda es que muchas herramientas
son multiplataforma y pueden ser utilizadas no
2
Este ltimo atributo, compartido por todas las he- slo en GNU/Linux, sino tambin en otros sis-
rramientas de Software Libre, aunque no se considera, ni temas operativos: nuestro alumnado puede uti-
mucho menos, el ms importante dentro de lo que es el
movimiento de Software Libre, s que debera ser un
lizar Emacs y GNU Pascal Compiler en su
punto importante a considerar por los encargados de la casa, aunque all tenga un ordenador con Mi-
gestin econmica de la UCM. crosoft Windows.
Nosotros distribuimos entre nuestros mtica en primer curso de la licenciatura de

alumnos una versin de GNU/Linux llamada Matemticas. La docencia de cada grupo est
Knoppix con las herramientas necesarias para a cargo de un profesor. Adems, cada grupo
la asignatura. La distribucin Knoppix est dise divide en tres subgrupos de prcticas de la-
seada con la posibilidad de ser ejecutada boratorio. Estos subgrupos suelen estar a
desde un CD o un DVD, de modo que se cargo de profesores ayudantes. Por otro lado,
puede trabajar desde cualquier ordenador, la Facultad de Matemticas ofrece la posibili-
aunque ste no tenga instalado un sistema dad a sus alumnos de segundo ciclo de reali-
GNU/Linux. zar prcticas acadmicas en las asignaturas
troncales de primer curso, entre ellas Infor-
mtica. La labor de estos alumnos en prcti-
3. COORDINACIN DEL cas es la de ayudar en las clases de laborato-
PROFESORADO rio, realizar tutoras en las que atienden las
dudas de los alumnos y, en general, colaborar
Como comentbamos en la introduccin, en el desarrollo de la asignatura. Depen-
consideramos que el Campus Virtual, en un diendo de las solicitudes de cada ao, se
sentido amplio, trata de aplicar e integrar las puede contar con entre dos y ocho de estos
nuevas tecnologas para mejorar los procesos alumnos en prcticas acadmicas. As pues,
de enseanza y aprendizaje. Entre dichos pro- hay un gran nmero de personas con tareas
cesos, la relacin entre profesorado y alum- docentes involucradas en la asignatura. Afor-
nado destaca y es a ella a la que se le suele dar tunadamente, durante los ltimos cursos la
mayor protagonismo cuando se habla de cam- coordinacin entre profesores ha ido mejo-
bios o mejoras, como es el caso del Campus rando paulatinamente y, quizs lo ms impor-
Virtual. Dedicaremos la seccin 4 a mostrar tante, de una forma consensuada. La situa-
cmo usamos las tecnologas de la informacin ha ido evolucionando en los tres ltimos
cin para crear un espacio entre profesorado y cursos desde un simple temario de mnimos,
alumnado. que aseguraba unos contenidos comunes en
Sin embargo, hay otras relaciones en el todos los grupos, hasta este ltimo ao, en el
mbito educativo que no suelen ser tan visi- que todos los exmenes son comunes para to-
bles pero que, teniendo en cuenta el nuevo dos los grupos as como todo el material do-
contexto educativo que se avecina, deberan cente de apoyo, fundamentalmente los ejerci-
cobrar cada vez mayor importancia. Las po- cios de clase y las prcticas obligatorias de
lticas ya en marcha sobre acreditacin y programacin.
evaluacin de la calidad y, sobre todo, el pro- Para llevar a cabo tareas de coordinacin
ceso de convergencia al Espacio Europeo de es imprescindible un marco presencial: reu-
Educacin Superior, con exigencias como la niones. Pero, debido tambin a la disparidad
de la acreditacin entre las titulaciones y do- de horarios (grupos de maana y tarde, sola-
cumentos tan precisos como el suplemento pamiento con otras asignaturas, etc.) e inme-
europeo al ttulo, pretenden garantizar una diatez de algunos asuntos a tratar, se hace ne-
formacin uniforme de los titulados, no slo cesario resolver mucho trabajo y llegar a
en una universidad, sino en todas las univer- muchos acuerdos de manera virtual. En este
sidades del espacio europeo. Se pretende caso el e-mail y las listas de distribucin se
asegurar unos objetivos y habilidades, en muestran tremendamente tiles como herra-
cierto modo, independientes del contexto mienta de comunicacin asncrona, pero no
universitario y del profesorado. Estas direc- es suficiente para tareas ms productivas y
trices obligarn a que la coordinacin y la colaborativas, como la elaboracin de mate-
colaboracin entre el profesorado sea im- rial docente, fundamentalmente, en nuestro
prescindible. caso, ejercicios de programacin. Con el ob-
Como comentbamos en la seccin 2, jetivo de definir tcnicas y herramientas de
existen seis grupos de la asignatura de Infor- almacenamiento de ejercicios, simplificar la
elaboracin de materiales docentes (hojas de 4. INTERACCIN ENTRE PROFESORES

ejercicios, prcticas, exmenes, apuntes, Y ALUMNOS
etc.) y para facilitar la reutilizacin e inter-
cambio de material entre el profesorado, se Desde el punto de vista de la interaccin
solicitaron dos Proyectos de Innovacin profesor-alumno, las funciones ms utilizadas
Educativa financiados por la UCM, PIE de WebCT son la de actuar como repositorio
1999/32 y PIE 2001/11. Dichos proyectos de los contenidos de la asignatura, as como
dieron lugar a herramientas que actualmente proporcionar herramientas de comunicacin a
utilizamos. Entre ellas destaca eXercita, un todos los niveles mediante foros, chats, correo
sistema de almacenamiento y gestin de ejer- electrnico, etc. En nuestra aproximacin he-
cicios que permite una fcil elaboracin de mos considerado estas funciones bsicas inhe-
documentos. eXercita tiene varias caras: una rentes al concepto de Campus Virtual y para
de ellas es la de ser un lenguaje de redaccin ello hemos usado herramientas de Software
de ejercicios. En dicho lenguaje puede ex- Libre.
presarse no slo el enunciado del ejercicio, La figura 2 muestra la pgina principal
sino tambin la solucin del mismo y una [INF] de la web de la asignatura.
gran cantidad de material relacionado como
pistas para su resolucin, bibliografa, notas
histricas, etc. Dicho lenguaje es una amplia-
cin de LaTex, el lenguaje que se utiliza ha-
bitualmente en la publicacin de resultados
de investigacin. Otra faceta de eXercita
tiene que ver con el almacenamiento de los
ejercicios y, junto con la anterior, facilita la
reutilizacin de los ejercicios. Pero, quizs
la cara ms interesante es aqulla que permite
crear con facilidad documentos docentes. Figura 2. Pantalla de inicio de la web.
eXercita tiene un lenguaje de definicin de
documentos que es a la vez sencillo pero fle- Las distintas secciones de la pgina sirven
xible, permitiendo generar documentos muy de acceso al repositorio con los contenidos de
personalizados, al gusto y a las necesidades la asignatura y las herramientas de comunica-
docentes. El aspecto fundamental para sim- cin que se han considerado. Esta pgina fue
plificar al mximo la elaboracin de estos desarrollada para el curso 2003-2004 por dos
documentos es la facilidad de uso de los ejer- de los alumnos en prcticas acadmicas de la
cicios almacenados. El trabajo en dichos pro- asignatura. Para la puesta en marcha de un
yectos de innovacin educativa dio lugar a servidor de pginas web, utilizamos la herra-
varias publicaciones [GLM+01a, GLM+01b, mienta Apache sobre GNU/Linux, que es la
GLM+02b], en las que se expusieron los reque se encarga de la gestin del acceso a las
sultados y las posibilidades de las herramien- pginas correspondientes. La eleccin de esta
tas descritas aqu brevemente. herramienta se basa en la calidad de la misma,
Adems, la conjuncin de una acumulacin que viene avalada por el hecho de ser consi-
de ejercicios interesantes de programacin y el derado como el servidor HTTP de referencia,
deseo de explorar al mximo las posibilidades as como por su fcil puesta en funciona-
de generacin de documentos nos llevaron a miento, ya que es una herramienta casi auto-
escribir el libro [GLM+ 02a], que fue generado instalable. La pgina en s tiene un cdigo
con eXercita. HTML de fcil manipulacin para su actuali-
Estas herramientas que hemos descrito son zacin. De hecho, la estructura de la pgina es
tambin Software Libre y tienen una clara la misma que en el curso pasado y slo se han
aplicacin a otras asignaturas sean o no del ido aadiendo los enlaces a las distintas sec-
mismo rea de conocimiento. ciones para los contenidos que se correspon-
den con el curso actual, simplemente aa- Seccin de prcticas. En este apartado se
diendo el cdigo HTML adecuado. A conti- encuentran a disposicin de los alumnos
nuacin describimos brevemente el contenido las prcticas de la asignatura. De esta p-
de cada una de las secciones de las que consta gina se pueden descargar tambin las
la pgina. hojas de problemas y las prcticas de
programacin que se proponen durante
el curso. Como ya se coment en la sec-
cin anterior, stas se generan con eXer-
cita. En el caso particular de esta sec-
cin, transcurrido el tiempo estimado
necesario para la realizacin de los pro-
blemas, se pone a disposicin de los
alumnos las soluciones de la hoja de
problemas que se generan mediante una
simple extensin de la compilacin que
dio origen al enunciado de los proble-
mas. Por medio de estas soluciones el
alumno puede realizar un trabajo de auto-
evaluacin para cada uno de los princi-
pales bloques de la asignatura.
Seccin exmenes. En la figura 4 se
muestra una vista de esta seccin, donde
se pueden encontrar los enunciados y so-
luciones de los exmenes de anteriores
Figura 3. Vista del apartado dedicado al material. convocatorias. Para generar esta docu-
mentacin se vuelve a utilizar la base de
datos de ejercicios y la herramienta
Seccin material. En este apartado (vase eXercita.
figura 3) se exponen enlaces y referen-
cias a distintos materiales de consulta
para la asignatura, distribuidos segn los
bloques temticos de la asignatura. En
particular, se encuentran enlaces a varios
libros y manuales de libre distribucin
en la red, interesantes para el estudio de
la asignatura. Dentro de esta seccin se
puede encontrar un pequeo manual que
se ha elaborado como una gua rpida de
comandos y opciones del sistema opera-
tivo Linux elaborada por una de las
alumnas de prcticas de este ao. A pe-
sar de ser una asignatura donde el nivel
de coordinacin es elevado, cada uno de Figura 4. Vista de un examen en la web.
los profesores desarrolla su propio mate-
rial para impartir las clases. En esta sec- Seccin grupos. Aqu se puede encontrar
cin se puede encontrar el material de la informacin acerca de cada uno de los
parte terica para alguno de los grupos, grupos de la asignatura, horarios de clase
que puede ser consultado por cualquier y laboratorio, profesores que imparten su
alumno independientemente del grupo al docencia en ese grupo y los correspon-
que pertenezca. dientes desdobles, as como el horario y
lugar en que imparten las tutoras cada

uno de los profesores.
Seccin foro. A travs de esta seccin se
accede a la herramienta de comunica-
cin del entorno.
La idea de un Campus Virtual no es slo

que se tenga una coleccin de contenidos de
una asignatura como si de una biblioteca se
tratase, sino que sea un entorno educativo en
su totalidad. Para ello, el alumno debera po-
der compartir con sus compaeros de curso
Figura 6. Accesos a las distintas partes de la web.
las posibles dificultades que se encuentran,
as como poder resolver alguna de estas du-
das directamente con el profesor. Para virtua-
lizar este tipo de comportamiento, se utiliza plazos de entregas de prcticas, etc. Los alum-
el foro de la pgina web, que se muestra en la nos pueden hacer preguntas sobre sus dudas,
figura 5. que pueden ser resueltas por alguno de los
El foro ha sido instalado utilizando el pa- profesores, o bien por otros compaeros. En
quete phpBB de Software Libre. La eleccin particular se pueden establecer discusiones
de este paquete de entre los muchos que exis- sobre distintas posibilidades de afrontar un
ten pare este propsito se basa en la simplici- problema. Esta herramienta lleva asociado
dad de instalacin y de uso para su adminis- un correo interno que pueden utilizar los miem-
tracin, teniendo en cuenta que se tienen las bros del foro. A travs de esta herramienta se
principales funciones de un foro. En cualquier puede establecer la comunicacin en privado de
caso, si se necesitasen otro tipo de funciones sus miembros.
ms avanzadas, se podra optar por otros pa- Nuestra experiencia nos dice que el volu-
quetes similares. men de utilizacin del foro depende de facto-
res que varan mucho en cada grupo. Eviden-
temente, la naturaleza del foro hace posible
un seguimiento del nmero de contribucio-
nes a ste, cosa que no ocurre con el resto de
los recursos. Para poder realizar el segui-
miento del uso de la pgina web hemos ins-
talado la herramienta AWStats, que analiza
el uso del sistema para crear estadsticas. De
esta manera, de un modo muy sencillo y vis-
toso, podemos saber qu partes de la pgina
son las ms visitadas (vase figura 6), as
como la cantidad y la frecuencia de uso de
los distintos recursos. Tambin podemos sa-
Figura 5. Pantalla principal del foro. ber si se est haciendo un uso continuado de
stos o ms bien puntual, por ejemplo justo
antes de una entrega de prcticas o de un exa-
El foro permite la comunicacin activa men. Tambin puede controlarse desde qu
profesor-alumno, alumno-alumno y profesor- ordenadores se est produciendo el acceso, lo
profesor. De este modo el profesor puede co- que nos permite saber, por ejemplo, cunto
municar datos relevantes a su alumnado, utilizan los alumnos los ordenadores del la-
como por ejemplo las actualizaciones de con- boratorio y cunto sus propios ordenadores
tenidos en la pgina web, modificaciones de (vase figura 7).
cin de muchos lenguajes, como por ejemplo

Java o para otro tipo de herramientas. De hecho,
para gran cantidad de herramientas de progra-
macin se desarrollan en paralelo aplicaciones
de integracin con Emacs. La calidad de este
editor es indudable y se ha convertido en un re-
ferente dentro de la comunidad de Software Libre.
http://www.gnu.org/ software /emacs/emacs.html
Figura 7. Direcciones de acceso a la web. GNU: El Proyecto GNU tiene
el propsito de desarrollar un sis-
tema operativo compatible con
5. CATLOGO DE HERRAMIENTAS Unix de Software Libre: el sistema GNU.
DE SOFTWARE LIBRE http://www.gnu.org/
En esta seccin describimos brevemente Knoppix: Es una coleccin de

las principales herramientas de Software Libre software GNU/Linux que se pre-
que han ido apareciendo a lo largo de este ar- senta mediante un CD ejecutable,
tculo. Las herramientas se encuentran orde- capaz de detectar de manera auto-
nadas alfabticamente. mtica los distintos componentes del hardware
del sistema. Mediante este Live-CD, no es ne-
AWStats: Es una herra- cesario realizar una instalacin permanente
mienta que analiza los log de del software para su uso. El contenido del CD
un sistema, en particular de un servidor web, es modificable y, de este modo, se tiene un sis-
generando de forma grfica distintas estadsti- tema personalizado para las necesidades pun-
cas. El catlogo de estadsticas que se obtie- tuales del usuario.
nen utilizando esta aplicacin es muy variado, http://www.knoppix.org/
lo que permite tener un control de la prctica
totalidad de las funciones imaginables dentro LaTeX: Es un sistema de forma-
de un servidor web, como los sistemas opera- teado de textos de alta calidad. Posee
tivos con los que se accedi a la pgina, los caractersticas especialmente disea-
horarios de acceso o las intrusiones que se han das para la produccin de documentacin
detectado. cientfica y tcnica. LaTeX es de facto un es-
http://awstats.sourceforge.net/ tndar para la comunicacin y la publicacin
de documentos cientficos.
Apache HTTP Server: Es un ser- http://www. latex-project.org/
vidor HTTP desarrollado para dis-
tintos sistemas operativos, en par- phpBB: Es un paquete de
ticular, UNIX. Desde hace tiempo el cdigo abierto para la creacin
uso de este servidor HTTP est de foros, fcilmente instalable y
siendo mayoritario, con un ndice de uso de ms que se puede personalizar en muchos sentidos,
del 68 % de los sitios de internet y por tanto es como el lenguaje, la imagen, etc. El interfaz
ya un estndar como servidor web. con el usuario es de fcil manejo y adems re-
http://httpd.apache.org/ sulta bastante vistoso por lo que, cada vez ms,
se est utilizando en muchos de los foros que se
Emacs: Es un editor de texto f- encuentran disponibles en la red. Otra de las ca-
cilmente ampliable y personalizable, ractersticas de la herramienta es que la admi-
de modo que se puede adaptar para nistracin resulta sencilla mediante el panel ad-
diversos usos. En particular, se puede configurar ministrador que incorpora la herramienta.
para que se utilice como entorno de programa- http://www.phpbb.com
6. CONCLUSIONES versiones del trabajo que se ha realizado utili-

zando un gestor de versiones de ficheros. Con
En este artculo hemos descrito nuestra ex- esta visin alternativa, hemos querido mostrar
periencia de Campus Virtual con herramientas que lo importante es el concepto y no la he-
alternativas a WebCT. Nuestro trabajo ha sur- rramienta que se asocia al mismo, cosa muy
gido poco a poco, como fruto de la colabora- habitual en el campo de las nuevas tecnolo-
cin de un grupo de profesores interesados en gas. Por ejemplo, con frecuencia las comuni-
la aplicacin de las nuevas tecnologas de la caciones, formularios y otro tipo de documen-
informacin y la comunicacin como apoyo a tos que recibimos de la propia Universidad
la docencia en los ltimos aos. vienen en un formato Microsoft Word, lo que
En el artculo hemos comentado cmo se quizs se deba a la influencia ejercida por la
han creado y utilizado distintas herramientas posicin dominante en el mercado de dicho
de ayuda a la labor docente. La parte ms vi- producto, olvidando que quizs pueden existir
sible del trabajo realizado es aqulla que sirve otras herramientas para el mismo concepto
de comunicacin con el alumnado: la pgina que adems son Software Libre y pueden ser
web, con una estructura muy sencilla y de f- utilizadas sin la necesidad de comprar licen-
cil diseo e implementacin. La pgina con- cias. Esta identificacin entre conceptos y he-
tiene enlaces a material adicional, ejercicios rramientas (incitadas por las propias compa-
prcticos, exmenes pasados y un foro en el as propietarias del software) hacen que, en
que los alumnos pueden plantear sus dudas general, la mayora de usuarios utilicen un
(tanto referentes a la materia de la asignatura mismo software (habitualmente comercial) sin
como informacin prctica de la misma), y reconocer otras alternativas. As, podemos ver
solver las dudas de otros compaeros. cmo hay usuarios que se empean en utilizar
El objetivo de esta experiencia era mo- Microsoft Word para texto donde la cantidad
desto y especfico, lo que explica la sencillez de frmulas es considerable, tratando de usar
de las herramientas utilizadas. Creemos que el editor de frmulas que lleva incorporada la
nuestro enfoque puede ser extendido para uti- herramienta, sin considerar otras posibilida-
lizar herramientas existentes de Software Li- des, como por ejemplo LaTeX, que simplifica
bre ms sofisticadas, adecuadas a aspiraciones mucho la generacin de documentos de este
ms ambiciosas, como podran ser aplicacio- tipo y obteniendo, adems, unos documentos
nes para la autoevaluacin o incluso evalua- de mayor calidad que los que se generan con
cin del alumno. Salvando las distancias, he- la otra herramienta.
mos utilizado metodologas similares a las En general, el propsito final del Software
empleadas en el desarrollo de Software Libre Libre, aunque puede ser comercializado, no es
[Ray97]. lucrativo y si bien se tienen distribuciones de
A lo largo del trabajo hemos expuesto las productos de pago, normalmente son simple-
distintas herramientas que se han ido utili- mente para cubrir los costes de material o para
zando para la elaboracin de nuestro entorno realizar aportaciones econmicas al proyecto
docente virtual. El denominador comn de to- GNU. Por tanto, otra de las ventajas que se
das ellas es que son Software Libre. Hemos pueden considerar a la hora de establecer este
mostrado nuestra experiencia al utilizar las entorno virtual es que no es necesario un gasto
TIC para el apoyo a la docencia, pero esta econmico importante. En particular no es ne-
misma metodologa de utilizacin de Software cesario obtener una licencia para tener un ges-
Libre puede ser aplicada al apoyo a la investi- tor de contenidos (WebCT) o de otros paque-
gacin. Como ejemplo anecdtico, este tes ofimticos para visualizar los contenidos
mismo artculo ha sido elaborado en paralelo (Microsoft Word), etc., ya que, como hemos
por los tres autores. Para ello hemos utilizado visto, todo este tipo de facilidades se pueden
nicamente Software Libre tanto en la edicin conseguir utilizando otras herramientas alter-
(Emacs), en la generacin del documento (La- nativas que en nuestro caso particular son to-
TeX), como en la actualizacin de las distintas das de libre acceso.
BIBLIOGRAFA R., PALAO GOSTANZA, P., PAREJA FLO-

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[GLM+01a] GREGORIO RODRGUEZ, C., LLANA DAZ, L. F., MARTNEZ UNANUE,
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R., PALAO GOSTANZA, P., PAREJA FLO- RES, C., VELZQUEZ ITURBIDE, J. A.
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[GLM+02a] GREGORIO RODRGUEZ, C., universidad, hacia el espacio europeo de educa-
LLANA DAZ, L. F., MARTNEZ UNANUE, cin superior. Editorial Complutense.
09. LA BIBLIOTECA 11/10/05 08:22 Pgina 233
LA BIBLIOTECA COMPLUTENSE Y NUEVOS RECURSOS

PARA EL APRENDIZAJE EN CAMPUS VIRTUALES:
EXPERIENCIAS EN OTRAS UNIVERSIDADES
Mara Dolores Illanas Duque

lillanas@buc.ucm.es
Ana Cabeza Llorca

acabeza@buc.ucm.es
Biblioteca Escuela Universitaria de Trabajo Social - UCM
Palabras clave: Bibliotecas; WebCT; Enseanza virtual; Tutoriales

La renovacin de los mtodos de docencia universitaria y el impulso de la enseanza virtual, con un mayor
peso del trabajo personal del alumno, pueden suponer una implicacin sustancial de la labor de la biblio-
teca en apoyo de este proceso. Dentro de las posibles acciones y basndonos en iniciativas llevadas a cabo
en otras universidades, proponemos la inclusin, dentro de las asignaturas virtuales, de tutoriales dirigidos
a los alumnos para la elaboracin y presentacin de trabajos escritos, resmenes y citas bibliogrficas.
La Declaracin de Bolonia (1999) consa- propia Universidad como a aqullas de pago

gr la adopcin de un nuevo sistema de crdi- ms relevantes de cada mbito. Asimismo es
tos (ECTS) segn el cual las horas de asisten- posible la consulta de bases de datos exhausti-
cia a clase pierden peso especfico en favor vas sobre cualquier disciplina y la recuperacin
del trabajo realizado por el alumno en activi- en abierto de gran nmero de tesis doctorales y
dades no presenciales (tutorizadas o no), tra- libros electrnicos. Han sido digitalizados gran
bajos individuales y en grupo, as como tuto- parte de los tesoros bibliogrficos de la Univer-
ras y autoaprendizaje. sidad y se han elaborado recopilaciones de re-
Con toda probabilidad, este contexto gene- cursos web de calidad.
rar un mayor uso de los recursos biblioteca- Por otra parte, nuestros usuarios ya pueden
rios y nuevas demandas de informacin. Las realizar renovaciones de prstamos y reservas
bibliotecas, por tanto, han de prepararse para de ejemplares desde cualquier PC conectado a
el reto de apoyar los nuevos mtodos docentes red; tienen a su disposicin tutoriales de uso
a travs de la enseanza virtual. de los distintos recursos que posee la Biblio-
Sabido es que la Biblioteca Complutense teca; pueden consultar a travs del catlogo
ha realizado un gran esfuerzo durante los lti- las bibliografas de cada asignatura; y final-
mos aos para ofrecer recursos y servicios en mente pueden publicar sus investigaciones en
lnea a la comunidad universitaria, en conso- nuestro archivo abierto de publicaciones cien-
nancia con los actuales hbitos de bsqueda, tficas.
recuperacin y utilizacin de la informacin. Sin embargo, el proceso de cambio de la en-
A travs de la web de la Biblioteca Com- seanza universitaria nos impulsa a generar
plutense ya es una realidad el acceso al texto ideas y proyectos novedosos a fin de contribuir
completo de las revistas cientficas, tanto de la a los objetivos del Espacio Europeo de Educa-
cin Superior, en aras de conseguir una mayor

CMO CITAR BIBLIOGRAFA?
excelencia de la Universidad Complutense de
Madrid y de su Biblioteca. Nuestro propsito es ofrecer algunas directrices
En concreto, aspiramos a mejorar la prepa- para la elaboracin y presentacin de citas o re-
racin del alumnado contando con los ya ferencias bibliogrficas, que pueden ser necesa-
mencionados recursos de la Biblioteca y con rias para utilizarlas en trabajos de estudio o in-
vestigacin.
la herramienta WebCT en base a los ejemplos
tomados de las webs de otras universidades DOCUMENTOS IMPRESOS
espaolas y extranjeras.
Este proyecto consiste en la elaboracin Monografas | Partes de monografas | Publica-
ciones en serie | Artculos de series | Legislacin
de tutoriales para el alumno sobre redaccin de
| Patentes | Normas | Congresos | Ponencias de
trabajos escritos, elaboracin de resmenes, congresos | Tesis | Informes | Documentos audio-
normas para citar bibliografa y manuales de visuales |
gestores de referencias.
Estos materiales estn ideados para resultar DOCUMENTOS ELECTRNICOS
sumamente prcticos sin perjuicio de su riguro- Textos electrnicos, bases de datos y programas
sidad conforme a las normas internacionales informticos | Partes de textos electrnicos, bd y
existentes (es el caso de las citas bibliogrficas) pi | Contribuciones en textos electrnicos, bd y
o, en su defecto, conforme a los usos y normas pi | Publicaciones electrnicas seriadas comple-
tcitas que rigen la presentacin de trabajos estas | Artculos de publicaciones electrnicas se-
critos (organizacin interna del contenido, ela- riadas | Boletines de noticias y listas de discu-
boracin de resmenes, estilo, etc.). Por otro sin | Mensajes electrnicos |
lado, la creciente utilizacin de los gestores de
referencias habituales (Procite, Endnote, Ref-
works) exige la elaboracin de manuales senci- Universidad de Barcelona. La web
llos de uso. contiene varias herramientas de gran utilidad,
La ubicacin de estos materiales didcti- como un enlace a The citation machine, que
cos podra ser la seccin dedicada a los traba- crea citas a los estilos de la American Psycho-
jos prcticos de cada asignatura albergada en logical Association y la Modern Languages
el Campus Virtual UCM, de manera que se in- Association a partir de los datos introducidos
tegrasen los recursos elaborados por el do- en un formulario; normas para la redaccin y
cente y los tutoriales de apoyo que aporta la estilo de documentos cientficos y de las tesis
Biblioteca. doctorales en formato electrnico de la UB, y
Tambin podran albergarse en el espacio finalmente ofrecen la posibilidad de solicitar
de coordinacin de cada Centro (Facultad o un DOI (Digital Object Identifier)1 a travs de
Escuela), como seminarios personales, a los la propia institucin.
que tendran acceso tanto profesores como
alumnos, todos ellos usuarios potenciales de Universidad de Texas. Se ha elaborado
las Bibliotecas. una original ayuda en lnea sobre redaccin de
Hemos seleccionado las siguientes apli- todo tipo de documentos profesionales, inclui-
caciones que se han llevado a cabo en otras dos curricula vitarum, proyectos y tambin
instituciones a partir de materiales elabora-
dos por ellas mismas en la mayora de los ca-
sos: 1
El DOI es un sistema para identificar objetos
en un entorno digital. Los DOI son nombres persis-
Universidad Carlos III de Madrid. tentes asignados a cualquier entidad para su uso en
Ofrece una gua completa y rigurosa sobre redes digitales. Se utilizan para proporcionar infor-
cmo citar bibliografa impresa y electr- macin actualizada, incluida su localizacin en in-
ternet. La informacin sobre un objeto digital puede
nica y la ordenacin y presentacin de las cambiar en cualquier momento, incluso su localiza-
citas. cin, pero su DOI nunca cambiar.
sobre preceptiva literaria como apoyo al servi- Solo Virgil, creacin del Undergraduate
cio presencial de asesoramiento sobre estas Writing Center de la Universidad de Texas en
cuestiones que ofrecen a los estudiantes. Austin, responde a un tipo de enseanza total-
mente virtual. El Undergraduate Writing Center
es un centro de aprendizaje virtual, dependiente
de la Division of Rethoric and Composition, al
que los alumnos pueden dirigirse ante cualquier
duda sobre cmo hacer un currculo, un pro-
yecto, o un trabajo sobre distintas materias, pero
una aplicacin similar podra ser desarrollada
por la Biblioteca dentro del Campus Virtual,
como una enseanza transversal, de inters para
profesores y alumnos.
Universidad de Nueva York. En esta En resumen, el Espacio Europeo de Educa-
web han publicado tutoriales sobre los gesto- cin Superior y las nuevas tecnologas de la in-
res de referencias ms conocidos. Nos ha lla- formacin ofrecen a la comunidad universitaria
mado la atencin el correspondiente a Ref- una oportunidad nica de colaboracin prove-
works en un formato de vdeo claro, amigable, chosa entre docencia y servicios bibliotecarios
sencillo y simptico. El tutorial consta de 15 que enriquezca a todos mediante el intercambio
vdeos, con indicacin de la duracin de cada de ideas y el trabajo comn, en este sentido se
uno, donde se explica paso a paso el funcio- orientan todas las directrices actuales.
namiento del citado gestor.
Existen numerosos ejemplos por el estilo BIBLIOGRAFA

en otras webs acadmicas, aunque a nuestro
CELESTINO ANGULO, S. (2005). El papel de
juicio stos resultan lo suficientemente ilus-
los servicios de Biblioteca en el Espacio Euro-
trativos para apoyar la idea de esta ponencia. peo de Educacin superior. Jornadas La cali-
Aunque, lo cierto es que an no est claro dad en las bibliotecas [en lnea], Palma de Ma-
cmo incardinar las aportaciones de la Biblio- llorca, 13-14 de enero 2005. http://www.
teca dentro del Campus Virtual, pues, si bien aneca.es/actividades/docs/eventos/palma14010
se ve, no slo la conveniencia, sino la necesi- 5_celestino.ppt (17/06/2005).
dad de la integracin de todos los recursos y Citation Machine, The (2005): http://citationma-
servicios de informacin en los sistemas de chine.net
gestin de e-learning, en los sitios encontra- Digital Object Identifier System, The (2005):
dos en los que se han introducido tutoriales http://www. doi.org
sobre la forma de redactar trabajos cientficos, Universidad Carlos III (2005): http://www.uc3m.
es/biblioteca/GUIA/citasbibliograficas.html
hacer citas bibliogrficas o identificar un ob-
Universidad de Barcelona (2005): http://www.bib.
jeto digital, este servicio se encuentra casi ub.es/bub/publicar.htm
siempre dentro de las pginas de la Biblioteca University of Texas at Austin (2005): http://uwc.
(Carlos III, Barcelona, New York), como ser- fac.utexas.edu/index.php
vicio de la biblioteca, pero no dentro de la pla- New York University (2005): http://library.nyu.
taforma del Campus Virtual. edu/research/tutorials/
01. REDEFINICION 11/10/05 08:25 Pgina 236
COMUNICACIONES
Convergencia europea y reorientacin del sistema educativo

REDEFINICIN CRTICA Y APERTURA DEL SISTEMA

EDUCATIVO UNIVERSITARIO A LAS NUEVAS POSIBILIDADES
DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LAS TIC
Jos Rodolfo Hernndez-Carrin

rodolfo@uv.es
Salvador Castro Maf

castros@uv.es
Universidad de Valencia
Palabras clave: Enseanza-aprendizaje; Universidad; Tecnologas de la Informacin y de las Comuni-

caciones (TIC); Interactividad; Open Source; Internet
En estos comienzos del siglo XXI, en el marco de un entorno afectado por una profunda revolucin tecnol-
gica, parece apuntarse un cambio radical tambin dentro del paradigma educativo. Desde que aparecieron los
ordenadores, los investigadores se estn esmerando en usar las novedosas tecnologas de la informacin para
perfeccionar el aprendizaje. Las nuevas tecnologas permiten definir un entorno virtual no constreido a la
dimensin espacial del aula, puesto que no obligan a la presencialidad y sincrona de emisores y receptores.
La experiencia est demostrando que hay que afinar mucho ms en las opciones estratgicas sobre la nuevas
tecnologas de cara a obtener calidad e interaccin en el Campus Virtual tal como lo podamos concebir.
1. SITUACIN CONTEXTUAL La oscilacin hacia el aprendizaje de las

DE PARTIDA estructuras y de los nuevos conceptos tiene lu-
gar de manera continua. Se dar un perodo
El Informe Nora-Minc emitido en el ao durante el cual la enseanza no estar adap-
1978 postulaba que la informtica iba a tras- tada a la metamorfosis que representan los
tornar la cultura individual, constituida, prin- bancos de datos. Durante este lapso de tiempo,
cipalmente por la acumulacin de conoci- los nios, para quienes la escuela es el princi-
mientos puntuales. A partir de aqu, la pal molde cultural, estarn desarmados ante
discriminacin no radicar tanto en almacenar esta nueva relacin con el saber. La inform-
conocimientos, sino ms bien en la habilidad tica permite y acelera el advenimiento de una
de buscar y utilizar los mismos. Los conceptos sociedad de altsima productividad, mutacin
prevalecern sobre los hechos, y las reitera- que ha empezado hace ya varios decenios, y
ciones sobre las recitaciones. Asumir esta que se podra conectar con la creciente pre-
transformacin sera una revolucin coperni- ponderancia del sector servicios sobre los
cana en la pedagoga. La prioridad que se da a otros dos restantes (sectores primario y secun-
la adquisicin de un microsaber universal co- dario).
rrespondera actualmente a una concepcin de En estos comienzos del siglo XXI, en el
la cultura cuya perpetuacin pareca seguir marco de un entorno afectado por una pro-
garantizada por la escuela y la universidad funda revolucin tecnolgica que probable-
(Nora y Minc, 1982). mente se traducir en un cambio radical tam-
bin dentro del paradigma educativo es donde tenido una mnima traslacin al entorno do-
nos planteamos esbozar una mnima reflexin cente. En la enseanza de la economa, por
de lo que ello va a suponer en nuestro con- ejemplo, las tcnicas de produccin/reproduc-
texto universitario de referencia. Nora y Minc cin visual slo se utilizan de manera margi-
(1982: 179) ya apuntaban hace ms de veinte nal, como actividades extraordinarias (no con-
aos que la telemtica progresivamente empe- templadas incluso dentro de los programas)
zara a tener mayor relevancia sobre los ele- para ilustrar algn punto particular a travs de
mentos principales de la cultura: el lenguaje pelculas o documentales, etc., pero tampoco en
(en sus relaciones con el individuo, e incluso otros mbitos educativos reglados ha penetrado
con su funcin social) y el saber (como pro- el entorno audiovisual. Es importante conside-
longacin de las memorias colectivas y como rar la paradoja de que, si bien en el mbito co-
instrumento de igualacin o de discriminacin tidiano recibimos la informacin en su mayor
de los grupos sociales). parte en formato audiovisual, en cambio, es-
An considerando que para el conjunto de tructuramos el modelo educativo reglado a
los estudiantes y profesores de las universida- partir de la transmisin oral y el soporte infor-
des espaolas la accesibilidad prctica en con- mativo escrito.
diciones de calidad a las nuevas tecnologas se Muchos docentes se resisten todava a re-
trata todava de un proceso pendiente de ex- conocer el lenguaje audiovisual como una im-
ploracin. Aunque peculiarmente diferente de portante fuente de informacin y conoci-
otros aprendizajes, parece un proceso con ace- miento, alegando que la capacidad de
leracin propia continua, aquel de la aplica- abstraccin slo se desarrolla mediante el len-
cin e introduccin de las nuevas tecnologas guaje verbal. De ese modo, estn olvidando
de la informacin y las comunicaciones que el lenguaje audiovisual es audio y visual.
(TIC, TICs, NTIC, o NTIT si utilizamos la pa- Es decir, que lo nico que dejara fuera sera la
labra telecomunicaciones, aunque se suelen escritura pero no el lenguaje verbal. La com-
utilizar indistintamente las siglas TIC, NTIC o petencia que representa la industria del ocio
NTIT dependiendo de contextos). Resulta evi- para atraer la atencin del escolar (nio o ado-
dente que las TIC constituyen un cambio sin lescente) frente a la enseanza tradicional es
precedentes, con implicaciones en la eficien- inmensa en los tiempos actuales. Desde mu-
cia de la gestin de la produccin simblica seos tecnolgicos a parques temticos que se
para el sistema de enseanza. Se cuestionara constituyen en objeto de turismo; e incluso, el
cules son los conocimientos o destrezas que atractivo y la capacidad didctica de muchos
se debieran transmitir, cmo ensearlas, quin de los juegos que lanzan las editoriales en
debiera asumir tal responsabilidad, e incluso variado tipo de formatos (videojuegos y progra-
su porqu. Enseanza pblica o privada, de mas de ordenador para fines diversos: aprender
conocimientos tericos o prcticos, con curri- vocabulario, idiomas, geografa, etc.).
cula abiertos o cerrados, etc. La rpida obso- En la escuela la comunicacin profesor-
lescencia de los planes de estudio universita- alumno sigue siendo en la mayora de los casos
rios y la continua revisin del marco regulador unidireccional, a pesar de haberse ya de-
universitario (LRU, LOU, etc.) seran una mostrado la efectividad de la interactividad y
buena muestra de ello. la importancia del reconocimiento social del
El malestar del sistema educativo, aunque entorno (compaeros, familia, profesor, etc.)
se activa con el desarrollo de las nuevas tec- en el aprendizaje. El maestro abierto, como un
nologas, se arrastra desde hace ya bastantes buen terapeuta, establece con su alumno una
aos. Cabe tambin sealar que el modelo de relacin de resonancia, capaz de sentir sus ne-
presentacin docente ha variado poco desde el cesidades, conflictos, esperanzas y miedos in-
inicio de la actividad universitaria hasta estos confesados. Respetando siempre la autonoma
momentos. Por ejemplo, la revolucin de la del aprendiz, el maestro emplea ms tiempo
imagen que desde principios del siglo XX en tratar de ayudarle a formular y resolver sus
afecta a las sociedades occidentales apenas ha preguntas ms urgentes, que en exigirle res-
puestas correctas (Ferguson, 1985: 336). El de un pas. Su conclusin se podra sintetizar

profesor debera pensar mucho para intentar de la manera siguiente: el ncleo de la edu-
evaluar lo mucho o lo poco que sabe un cacin es la calidad de la relacin entre do-
alumno, y ello a partir de la formulacin de cente y alumno y un constante premio a los
preguntas al alumno que le hicieran pensar y conocimientos (Enkvist, 2000: 278).
justificar sus respuestas de manera coherente Durante las ltimas dcadas, en pases
(Asimov, 1994). como Suecia y Gran Bretaa, los polticos
pensaban que sera posible obtener a la vez
conocimientos e igualdad, calidad y democra-
2. BALANCE Y CAMBIOS cia. Pero quizs los polticos no se interesaron
DEL ENTORNO EDUCATIVO realmente por los conocimientos, y por ello no
EN AOS RECIENTES lograron dar con un tipo de igualdad que se
pudiera obtener a travs de la escuela. Las di-
Se podra hacer un balance de la pedago- ferencias entre los jvenes de antes y los de
ga del siglo XX, como planteaba la profesora hoy indicara un resultado negativo en la ba-
sueca Inger Enkvist (2000), quien sostena lanza en cuanto a conocimientos. Por desgra-
que los pedagogos del pasado siglo XX eran cia, apenas se podra considerar como positivo
unos romnticos en general, poco amigos de (o equilibrador) su mayor familiaridad con el
la escuela, de la lectura o de los profesores. mundo de la informtica, que incluso podran
Adems, apenas nos han llegado a decir algo adquirir por cuenta propia. Para el caso de
sobre el qu se debe aprender o el porqu de Suecia se resaltaba como positivo un mayor
hacerlo. Los pedagogos se concentraron en el conocimiento del idioma ingls, pero ello se
mtodo, algo que ella sistematiza en la pri- conseguira a costa de un escaso vocabulario
mera parte de su libro bajo el ttulo de La anti- para las dos lenguas donde ahora se repartiran
pedagoga del siglo XX. Nosotros no pretende- los esfuerzos, que son el ingls y el sueco. La
ramos criticar el sistema vigente; simplemente televisin, el vdeo y los ordenadores no se
nos centraremos en las propuestas didcticas han considerado como elementos positivos
que son las que pueden resultar tiles e intere- por los pedagogos; juicio que se postula a par-
santes. tir de que se trata de medios que simplemente
En un momento en el cual la calidad pa- encierran a los nios y jvenes en sus casas,
rece acaparar el centro del debate actual, sin aportarles mejoras en sus necesidades vita-
puede resultar sugerente el acudir a esta doc- les de carcter fsico y social. No cabra susti-
tora y profesora sueca que, recientemente, ha tuir, por tanto, el ethos de la escuela donde los
analizado las consecuencias de la introduc- conocimientos son lo esencial, por un ethos
cin de las nuevas tcnicas docentes innova- poltico.
doras dentro de algunos de los sistemas edu-
cativos que nos llevan una cierta ventaja de
tipo tecnolgico, como son aquellos pases de 3. UN MUNDO VIRTUAL Y NUEVOS
la rbita del mundo anglosajn. El sistema RETOS PARA EL PRESENTE
sueco, por ejemplo, se sita en una zona de
vanguardia dentro de la pedagoga internacio- Desde que aparecieron los ordenadores (a
nal; de hecho, durante la dcada pasada, rea- mediados de los aos sesenta), los investigado-
liz importantes esfuerzos conducentes hacia res se han esmerado en usar las novedosas tec-
la informatizacin de las aulas (una apuesta nologas de la informacin para perfeccionar el
por la aplicacin de las novedosas tecnologas aprendizaje; hoy, muchos de esos experimentos
de la informacin) en todo el mbito del sis- los podemos encontrar en internet. Por ejem-
tema educativo en general. Esta profesora nos plo, el mismo Grupo de los siete (los siete
indicaba que se trata de un proceso muy largo, pases ms ricos del mundo), centr su reunin
aquel de hacer subir la calidad de algo tan anual del ao 1995 en la informacin y la so-
complejo como puede ser el sistema escolar ciedad, e inici un proyecto de modelo am-
biental global compartido a partir de informa- Tabla I. Beneficios y caractersticas del nuevo
ciones de medicin local procedentes de gru- entorno incipiente
pos de escolares. A raz de estas experiencias, Particularmente en el mercado
quedara patente que el aprendizaje (que siem- corporativo, la diseminacin de
pre ha sido de persona a persona), parece razo- informacin a travs de las com-
nable que deba mantenerse con la misma con- putadoras e internet puede redu-
cepcin en el nuevo entorno; pero con la cir drsticamente los costes. Espe-
cficamente, el aprendizaje basado
novedad de aadir, adems, la mediacin del en ordenadores e internet pueden
ordenador (Dertouzos, 1997: 229). consumir entre un 20-50% menos
De hecho, tal vez el elemento fundamental Efectividad tiempo que el modelo con instruc-
a tener en cuenta sea la nueva comunica- del costo tor-docente, donde los empleados
cin de la mano de la tecnologa telemtica. deben gastar tiempo y dinero via-
jando. De la misma forma, un estu-
El Information Highway Advisory Council diante que necesita ayuda puede
(1994) redefina el verdadero significado de acceder a tutores en lnea para re-
las autopistas de la informacin como co- solver una pregunta particular, en
municacin de una serie de comunidades cul- lugar de encontrarse con un tutor
turalmente ricas que se entrecruzan en un pro- con un coste elevado de tiempo
para ambos.
ceso dinmico: grandes y pequeas, del norte
y del sur, del este y del oeste, pobladas de pen- Esto les permite a los individuos
sadores creativos que entran en contacto y se aprender en el momento que los
enriquecen mutuamente. Algo semejante a la necesitan. Empleados o estudian-
plaza de un pueblo donde las gentes hacen tes pueden acceder a la informa-
cin de forma ms inmediata al
abstraccin de las barreras del tiempo y de la Just-in-time momento en el que el conoci-
distancia e interactan en un caleidoscopio de miento se necesita, en lugar de
modos diferentes. Lynch (1997: 320) sealaba obtener informacin que nunca
que, en ese nuevo contexto, quienes posean puede usarse o puede usarse en el
los conocimientos, las competencias y los me- largo plazo.
dios necesarios para lanzarse a un aprendizaje
La tecnologa ha dado mayor con-
permanente (donde quiera que vivan), sern trol individual sobre el entorno de
los mejor situados para franquear la transicin Aprendizaje aprendizaje. El aprendizaje no
actual y participar con confianza en la nueva controlado tiene que darse en un aula. Puede
aldea global. ocurrir en el propio escritorio de
Los beneficios y caractersticas del nuevo uno o en su casa.
entorno de la transmisin de conocimientos de Un individuo puede proceder a
los sistemas de enseanza basados en las nue- travs de un curso a medida que
vas tecnologas ya han sido evaluados, espe- comprende totalmente la informa-
Control cin. Los estudiantes pueden con-
cialmente en EE.UU., en el marco de la for- curricular
macin empresarial, detectando sus beneficios vertir informacin en conoci-
miento a su propio ritmo y en el
(Close et al., 2000) en los puntos que se des- horario deseado.
tacan en la tabla 1.
Sin embargo, la traslacin de estas venta- Los avances en la tecnologa y el
jas al marco de la enseanza universitaria no crecimiento subsecuente en inter-
resulta automtica, ya que el marco universi- net han generado el desarrollo de
ambientes de aprendizaje interac-
tario no slo trata de convertir informacin en tivos. Estos ambientes de aprendi-
conocimiento instrumental, sino que las mi- Interactividad zaje crean un inters renovado en
siones y funciones a cumplir por la universi- el proceso educativo. Los indivi-
dad ampliaran notablemente este catlogo. duos pueden jugar un papel activo
Entre stas podramos destacar aquellas de en el proceso de aprendizaje en
lugar de pasivamente escuchando
servir a la sociedad que la sustenta; contribuir una conferencia del profesor.
al desarrollo socioeconmico de su entorno,
Los individuos en varios lugares habilidades o capacidades del receptor en el

pueden comunicar eficazmente marco del proceso comunicativo. En el mo-
Accesibilidad con compaeros o instructores sin delo tradicional stas se centraban en capaci-
estar en el mismo espacio. dades receptivas que tenan en cuenta la capa-
cidad de retencin, la atencin, la memoria, la
La informacin entregada puede
ser uniforme para todos los usua-
habilidad para reproducir (mediante apuntes)
Uniformidad rios, reduciendo, por consi- el discurso del docente con las menores prdi-
de contenidos guiente, la posibilidad de que se das posibles de informacin, etc. Por otra
reproduzcan posibles malas inter- parte, en el marco de la leccin magistral, la
pretaciones indeseables. interactividad quedaba bastante limitada.
Puede desarrollarse la informa-
cin pensando en usuarios con-
Contenidos cretos. Pueden crearse cursos y 4. CONCLUSIONES Y EXPERIENCIAS:
personalizables programas para tratar con las ca- UN PRESENTE MUY ABIERTO
pacidades y limitaciones de cada Y RECEPTIVO
individuo particular.
Cambios en los procedimientos o En el nuevo marco tecnolgico, pierde sen-

contenidos pueden ponerse al da tido el esfuerzo por reproducir el mensaje, ya
y entregarse en tiempo real. Esto que ste puede quedar digitalizado de forma
Contenidos incrementa la tasa de adquisicin
actualizables exacta, y, por otra parte, puede ser fcilmente
del conocimiento, aspecto que es transmisible entre estudiantes (apuntes digitali-
on line especialmente importante en el
mercado corporativo y en el m- zados y transmitidos mediante un simple
bito institucional. clic). Se incrementara as la necesidad de
conocer y controlar el manejo del entorno ci-
berntico. Tambin se incrementaran notable-
posibilitando adems una mayor generacin mente las posibilidades de interaccin tanto a
de valor aadido y de riqueza al sistema em- nivel horizontal (con otros receptores) a travs
presarial y al conjunto de la sociedad; ofrecer de las comunidades virtuales de estudiantes,
iniciativas y abrir proyectos a su entorno so- como a nivel vertical (con el docente o equipo
cial; divulgar una cultura cvica, tcnica y ar- docente) a travs de tutoras virtuales, foros.
tstica; y, en definitiva, crear y potenciar una Tambin obligara a una mayor definicin de
conciencia y capacidad de trabajo propia, ba- los intereses propios, ya que el sistema permiti-
sada en la eficacia, la independencia, la profe- ra una interesante personalizacin de los con-
sionalidad, la optimizacin de recursos y la tenidos (a travs de unos u otros recorridos hi-
autocrtica permanente. pertextuales).
Las nuevas tecnologas permiten definir Somos conscientes, tal y como hemos tra-
un entorno virtual no constreido a la dimen- tado de argumentar en los prrafos anteriores,
sin espacial del aula, puesto que no obligan a de que el cambio sobre el que estamos transi-
la presencialidad y sincrona de emisores y re- tando no slo contiene un cambio sobre el ins-
ceptores; a su vez no sera excluyente en su to- trumental tecnolgico para la gestin del
talidad (a menos que se definiera as, a travs conocimiento, sino que se trata de una trans-
de mecanismos de proteccin tecnolgica) y formacin gramatical del conocimiento (que
toleraran procesos comunicativos particulari- implicar tambin una reubicacin del propio
zados en una mayor medida. Los efectos y las discurso acadmico necesario). Ahora se plan-
formas en que se establecen las dinmicas de tea el momento de pensar cmo vamos a
grupo (comunidades virtuales) sera un tema afrontar este nuevo reto que tenemos delante.
que an quedara por determinar, puesto que Debemos barajar cules son las posibilidades
hablamos de procesos en curso y con evolu- desde el mbito de una universidad pblica,
cin continua. Tambin las nuevas tecnologas que podra considerarse relativamente perif-
pueden variar la importancia concedida a las rica dentro de la red principal de produccin
cientfica nacional. No parece ya factible eso propio, por la posibilidad de generar tecnolo-
de esperar tranquilamente el recambio genera- ga dentro del propio mbito de la informtica
cional. La vertiginosa velocidad del cambio en el entorno universitario, especialmente en
social est provocando que esta solucin su- la parte del software (si slo pretendemos con-
ponga, a medio plazo, la prdida definitiva siderar la universidad o el campus de referen-
del liderazgo en la produccin y gestin del cia como ente autnomo, nico o en asocia-
conocimiento para la universidad pblica en cin con otras universidades nacionales y
beneficio, tal vez, de los agentes privados o locales hermanas.
de las universidades extranjeras. Nuestra pos- En el contexto actual la apuesta por el
tura debe ser defender claramente que la uni- Software Libre y el Cdigo Fuente Abierto
versidad apueste por unas polticas activas de (Free Software & Open Source), puede resul-
extensin y aplicacin de las nuevas tecnolo- tar la alternativa ms sensata y econmica a
gas en el mbito de la formacin y de la edu- medio y largo plazo. Algunas comunidades
cacin. autnomas espaolas ya se han percatado de
Sin entrar en excesivos detalles, esta ello y siguiendo a los precursores gobiernos
orientacin apunta hacia varias dimensiones sudamericanos y europeos estn apostando
de actuacin que vamos a tratar de bosquejar. por la participacin cooperativa en su cons-
Por una parte, es necesaria una importante in- truccin; sin embargo las universidades espa-
versin en infraestructuras que implique la olas apenas se han sumado a las iniciativas
mejora de la conectividad tanto para profeso- activadas en este sentido (as los casos de Li-
res como para estudiantes. Y esto implica nEx en Extremadura o Lliurex en Valencia).
tanto cantidad de conexiones como calidad de Si los estudiantes solamente son entrenados
la conexin (accesibilidad y rapidez). La ex- o adiestrados en el manejo de programas ex-
periencia est demostrando que hay que afinar tranjeros, y no les damos ninguna opcin de
mucho ms en las opciones estratgicas sobre ser programadores o poder comprender y
las nuevas tecnologas para no caer en proce- cambiar aspectos particulares en los procesos
sos de obsolescencia inmediata. Si bien las informticos, poco control tendremos y po-
nuevas tecnologas han demostrado que tienen cas inversiones de bajo coste se podrn con-
un coste de aplicacin relativamente reducido templar.
frente a cambios tcnicos anteriores, tambin En cuanto a la educacin a distancia y las
se ha demostrado que su rpida evolucin pro- nuevas frmulas a partir de asignaturas semi-
voca su obsolescencia incesante, obligando a presenciales y campus on line, existen nume-
inversiones continuadas. En segundo lugar, y rosos proyectos pioneros que apuntan hacia
tal como aconsejaba el Informe Bricall, se muy diferentes lneas de trabajo y perspecti-
hace necesario que las universidades entren en vas. Tal vez puede resultar curioso e intere-
el espacio de la educacin a distancia, donde sante presentar, como conclusin de nuestro
se combinar la docencia presencial con cier- trabajo, la reciente experiencia italiana y euro-
tas dosis de docencia virtual. pea de la Universidad del futuro o Univer-
Respecto al primer aspecto, se trata de co- sita ai Cieli Aperti. Desde la plataforma p-
menzar a sustituir la palabra consumo por in- blica de televisin italiana (RAI) se estn
versin en su doble concepcin, primero dando en estos momentos unos pasos de gi-
como alternativa al gasto de consumo, un di- gante a nivel europeo e internacional, en el
nero que se aprovecha bien (gasto en inver- campo universitario. En esta lnea de trabajo,
sin) porque sirve para producir aprendizajes se abordara decididamente un proyecto de
y formacin durante las generaciones futuras. construccin de un modelo de formacin a
Esto conllevara el eliminar en grado mximo distancia adecuado con los tiempos actuales
el grado de la obsolescencia potencial a corto a travs de dos canales RaiNettunoSat (Uno e
y medio plazo, lo que significa que es mejora- Due); el estudiante accedera con tecnologas
ble, flexible y adaptable. En segundo lugar multimedia desde su propia casa a los canales
ello se puede concretar en una apuesta por lo audiovisuales de televisin, donde estn pro-
gramadas las distintas lecciones de las dife- simple cualificacin de la persona como para
rentes carreras que se pueden cursar oficial- su recualificacin (a todas las escalas y niveles
mente a distancia o por televisin. Hasta la fe- formativos), una alternativa real al modelo uni-
cha dos canales de televisin emiten durante versitario tradicional. Se tratara, sin duda, de
las 24 horas del da los contenidos corres- un experimento innovador que rompe las ac-
pondientes a las lecciones universitarias tuales lneas desarrolladas por los modelos de
siguiendo la misma filosofa de los cursos campus virtual (norteamericanos fundamen-
presenciales. talmente) y los canales educativos por satlite
En este proyecto los docentes son profesores (exclusivamente dedicados al mundo formativo
reales elegidos por su relevancia o especialidad de corte ms tradicional y local).
selectivamente de alguna de las distintas uni- En realidad, el objetivo final que nosotros
versidades que conforman el amplio conjunto proponemos es replantear nuestros esquemas
del espectro italiano de departamentos univer- de cara a un mejor aprovechamiento de las
sitarios. tecnologas actuales. La integracin del viejo
Esta alternativa docente tiene la ventaja de y el nuevo mundo radica en repensar las co-
permitir una brillante seleccin del profeso- sas desde perspectivas diferentes. La clave ra-
rado que imparta estas clases virtuales, te- dica en integrar lo que ya existe con las posi-
leclases o videoclases (por televisin y/o bilidades de los nuevos medios para abrir
vdeo) y, a la vez, una cuidadosa preparacin nuevos caminos a la enseanza y al aprendi-
de las mismas, puesto que puede ser emitida zaje. Cable y satlite parecen confluir en el
en diferido y, por tanto, visualizada con poste- mundo de la teleeducacin; la televisin y el
rioridad. El alcance de cada leccin impartida vdeo encuentran frtiles espacios de creci-
puede ser de mbito internacional, puesto que miento con costes decrecientes provenientes
no existiran restricciones en su emisin para del aprovechamiento de las tecnologas elec-
todo el mundo salvo respecto al potencial trnica e informtica. Las nuevas tecnologas
idioma de redifusin elegido y la zona donde permiten definir un entorno virtual no cons-
se puede captar la seal del satlite Eutelsat- treido a la dimensin espacial del aula,
Hotbird, bsicamente el continente europeo y puesto que no obligan a la presencialidad y
el rea mediterrnea. Existe un acuerdo que sincrona de emisores y receptores. La expe-
agrupara a las principales universidades ita- riencia est demostrando que hay que afinar
lianas, adems de la Open University inglesa mucho ms en las opciones estratgicas sobre
para generar nuevos cursos e innovadores las nuevas tecnologas de cara a obtener cali-
contenidos. Es importante tambin sealar dad e interaccin en el Campus Virtual tal
que algunas lecciones se filman incluso en el como lo podamos concebir.
propio MIT o la Universidad de Harvard, en
Cambridge (Massachusetts, EE.UU.).
El objetivo de toda esta novedosa apuesta BIBLIOGRAFA
italiana de futuro sera crear una especie de ci-
beruniversidad ms que un cibercampus. ASIMOV, I. (1994): Pasado, presente y futuro.
Una universidad europea e internacional que RBA, Barcelona.
no se encontrara localizada fsicamente en nin- CARIDAD SEBASTIN, M. (ed.) (1999): La so-
gn espacio concreto o a ningn idioma y que, ciedad de la informacin. Poltica, tecnologa e
a la vez, aglutinara un buen nmero de nodos industria de los contenidos. Centro de Estudios
Ramn Areces, Madrid.
distribuidos por todo el mundo; y todo ello, me-
CASTELLS, M. (2001): La galaxia Internet. Plaza
diante una red de conexin combinando inter- & Jans, Barcelona.
net con la comunicacin por satlite(s). Este CLOSE, R. C. et al. (2000): E-learning and know-
proyecto, cuya denominacin actual es Net- ledge technology. Sun Trust Equytable.
tuno (http://www.uninettuno.it), tiene el pro- DERTOUZOS, M. L. (1997): Qu ser. Cmo
psito de conformar una estructura con un ca- cambiar nuestras vidas el nuevo mundo de la
rcter abierto, cuya extensin sirva tanto para la informtica. Planeta, Barcelona.
ECHEVERRA, J. (2000): Un mundo virtual. Plaza audiovisuales tradicionales. International

& Jans, Barcelona. Conference on Network Universities and E-le-
ENKVIST, I. (2000): La educacin en peligro. arning, Valencia (Spain), 8-9 May, 2003.
Unisn, Madrid. Information Highway Advisory Council (1994):
FERGUSON, M. (1994): La conspiracin de acua- Canadas information highway: building Cana-
rio. Kairs, Madrid. das information and communications infras-
HERNNDEZ-CARRIN, J. R. (2001): Debate tructure. Informe final, Otawa.
sobre algunos elementos estratgicos de la cul- LYNCH, M. D. (1997): Las autopistas de la infor-
tura iberoamericana en la sociedad de la informacin, en Unesco (1997): Informe mundial
macin: retos y oportunidades. Revista Ibero- sobre la informacin. Cindoc/Csic, p. 301-321,
americana de Autogestin y Accin Comunal, Madrid.
pp. 43-61, n. 38-39. NORA, S., MINC, A. (1982): Informe Nora-Minc.
HERNNDEZ-CARRIN, J. R. (2003): Teleedu- La informatizacin de la sociedad. FCE, M-
cacin y teleuniversidad a partir de un replan- xico.
teamiento en la concepcin de los medios
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 247
EL RETO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA

A TRAVS DEL CAMPUS VIRTUAL
Julia Blndez ngel

jblandez@edu.ucm.es
Begoa Learreta Ramos

begona.learreta@uem.es
Facultad CC Actividad Fsica y del Deporte - Universidad Europea de Madrid
Michel Brocard
Michel.brocard@univ-nantes.fr
UFR del Ciences du Sport - Universit de Nantes
Marta Capllonch Bujosa

mcapllonch@ub.edu
Facultad de Formacin del Profesorado - Universidad de Barcelona
Marta Castaer Balcells

mcastaner@inefc.es
INEFC Lleida
Augusto Garca Zapico

azapico@edu.ucm.es
Herminia Garca Ruso

hgruso@usc.es
Facultad de Ciencias da Educacin - Universidad Santiago de Compostela
Nicols Garrote Escribano

Nicolas.garrote@edu.ucm.es
Jos Pino Ortega

jpino@unex.es
Facultad de Ciencias del Deporte - Universidad de Extremadura
ngela Sierra Robles

sierras@uhu.es
Facultad CC de la Educacin - Universidad de Huelva
Miguel ngel Sierra Zamorano

masierraz@edu.ucm.es
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 248
Palabras clave: Educacin Fsica; Profesor; Convergencia europea; Campus Virtual

Actualmente, el profesorado universitario cuenta con gran cantidad de informacin relacionada con las ca-
ractersticas del Espacio Europeo de Educacin Superior. Es tal la cantidad de documentos existentes que a
veces nos desborda, nos perdemos en ella, y a veces nos crea confusin ante la diversidad de trminos uti-
lizados para la misma cosa. Por otra parte, es muy general y no sirven de mucha ayuda desde el punto de
vista didctico.
Un grupo de profesores de Educacin Fsica, procedentes de diversas universidades, hemos creado un grupo
de trabajo para facilitar el proceso de adaptacin de nuestras asignaturas al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES).
A lo largo de esta comunicacin se explica cmo surgi el grupo, quines lo forman, cules son sus objeti-
vos y la forma en que estn funcionando, a travs de la plataforma WebCT.
1. INTRODUCCIN 2. EL PROFESORADO ANTE

EL ESPACIO EUROPEO
Desde que en 1992 se firmara el Tratado DE EDUCACIN SUPERIOR
de la Unin Europea (TUE) o Tratado de
Maastricht, se ha desencadenado en Europa En lneas generales, la universidad espa-
un proceso de cambios, que han afectado a di- ola lleva muchos aos inmersa en plantea-
versos mbitos: poltico, econmico, judicial, mientos didcticos tradicionales, debido fun-
social, educativo, etc. damentalmente a dos causas: la masificacin
Centrndonos en el mbito educativo, se y la falta de preparacin didctica del profeso-
han puesto en marcha diversos programas para rado.
fomentar la cooperacin, como por ejemplo, el Nos encontramos ante dos problemas, que
Programa Scrates, que est centrado en la necesitan: por una parte, ms dotacin econ-
educacin no universitaria, el Programa Leo- mica para poder organizar la docencia con gru-
nardo Da Vinci, que est orientado a la forma- pos reducidos de estudiantes y para contar con
cin profesional, y el Programa Erasmus, muy suficientes recursos espaciales y materiales;
utilizado en el mbito universitario. por otra parte, el profesorado habr de aprender
Para las universidades, todo esto slo repre- a disear sus asignaturas desde una concepcin
senta la punta del iceberg, ya que el reto ms ms constructivista del aprendizaje. Como se-
grande con el que se enfrentan es la creacin y ala Zaragoza Casterad (2005) la situacin so-
puesta en marcha del Espacio Europeo de Edu- cial exige un nuevo modelo de profesor univer-
cacin Superior (EEES). sitario que no slo domine su materia cientfica,
Este reto lo iniciaron cuatro ministros sino que sepa unir a la investigacin y a la ges-
europeos (Francia, Alemania, Italia y Reino tin, el papel cada vez ms relevante de la do-
Unido) el 25 de mayo de 1998, a travs de la cencia y de la formacin psicopedaggica para
Declaracin de La Sorbona. Un ao ms tarde, aprender a ensear.
ya eran 31 pases europeos, entre ellos Es- Si bien, el tema de presupuestos econmi-
paa, los que apoyaban este ambicioso pro- cos es complicado y se presenta con muchos
yecto, firmando su compromiso a travs de la interrogantes (Gelmes, 2005), el cambio por
Declaracin de Bolonia. parte del profesorado es todava ms difcil,
Desde entonces, las universidades espao- debiendo asumir nuevas tareas (Blndez,
las se encuentran ante un proceso de cambio 2005, 30), como:
muy significativo que afecta a todos los nive-
les: administrativos, organizativos, planes de Elaborar un nuevo plan docente de sus
estudio, didcticos, etc. asignaturas.
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 249
Dar mayor participacin y responsabili- Por estos motivos, parece interesante que
dad a los estudiantes en el proceso de se creen grupos de trabajo que agrupen al pro-
aprendizaje. fesorado de reas de conocimiento especficas
Utilizar procedimientos y tcnicas de para ayudarse unos a otros, comunicar sus du-
evaluacin innovadores. das, intercambiar documentos, etc.
Utilizar variadas tcnicas didcticas. En este sentido, se ha creado un grupo de
Disear actividades de formacin y ma- trabajo, que incluye a profesorado de Educa-
teriales didcticos. cin Fsica procedente de diversas universida-
Incorporar actividades relacionadas con des y centros, relacionados, tanto con la titula-
el trabajo en grupo. cin de Maestro Especialidad Educacin
Realizar una atencin ms personalizada Fsica, como con las Facultades de Ciencias de
y continuada de sus estudiantes. la Actividad Fsica y el Deporte. El grupo tam-
Revalorizar la accin tutorial. bin cuenta con la amable colaboracin de dos
asesores: Raffaella Pagani (Universidad Com-
En definitiva, se puede afirmar que en este plutense de Madrid, actualmente en la Comuni-
nuevo enfoque educativo, el profesorado dad de Madrid) y Miguel ngel Zabalza (Uni-
constituye uno de los pilares fundamentales. versidad de Santiago de Compostela).
Ninguna reforma educativa se logra con xito Los objetivos de este grupo son los si-
si el profesorado no se implica en ella. guientes:
Objetivo general:
3. LA CREACIN DE UN GRUPO Facilitar el proceso de adaptacin de
DE TRABAJO asignaturas de Educacin Fsica al Euro-
pean Credit Transfer and Accumulation
Las universidades espaolas ya se han System (ECTS).
puesto en marcha y a travs de sus Oficinas de
Convergencia Europea ofrecen informacin, or- Objetivos especficos:
ganizan cursos y jornadas, dan apoyo tecnol-
gico, y animan al profesorado para que pongan Aprender a disear asignaturas del rea
en marcha asignaturas piloto. de la Educacin Fsica al ECTS.
En el rea de Educacin Fsica ya hay un Analizar el desarrollo de las asignaturas
gran nmero de profesores que estn implica- enfocadas al ECTS.
dos en esta nueva tarea. Aunque cada uno de Facilitar el proceso de desarrollo de las
ellos cuente con la informacin y el apoyo de asignaturas a partir del intercambio de
su universidad, esto a veces no es suficiente, experiencias.
encontrndonos por ejemplo, con los siguien- Reflexionar durante el desarrollo de las
tes problemas: asignaturas enfocadas al ECTS, a partir
de las vivencias del profesorado y del
La informacin es desbordante y uno se alumnado.
pierde en ella. Valorar las experiencias llevadas a cabo.
La informacin se centra en aspectos muy Mejorar el diseo e implementacin de
generales y no desarrolla aspectos ms es- las asignaturas ECTS a partir de las ex-
pecficos sobre los nuevos planteamientos periencias llevadas a cabo.
didcticos.
Hay confusin terminolgica, ya que se 4. LA UTILIZACIN DE UNA
utilizan diversos trminos para una PLATAFORMA PARA TRABAJAR
misma cosa. EN GRUPO
Cada rea de conocimiento tiene unas ca-
ractersticas y requiere una didctica es- El grupo de profesores que participan en
pecfica. este proyecto tienen su base de contacto a travs
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 250
de la plataforma Web CT que utiliza la Univer-

sidad Complutense de Madrid (vase figura 1).
Figura 2. Apartados que incluye la pantalla

de Documentacin.
Figura 1. Pantalla principal. d) Anunciar los eventos ms significati-

vos que se van a producir en los prxi-
A travs de ella se utilizan diferentes hemos meses.
rramientas que permiten: A travs de pginas URL, el profeso-
a) Ofrecer informacin general sobre el rado puede enlazar con los prximos
EEES. congresos, jornadas, etc., relacionados
con el EEES.
La informacin que se ha colgado se ha
agrupado en tres bloques: uno de carc- e) Crear foros de discusin con temas es-
ter general sobre el Origen y evolucin pecficos sobre el diseo y desarrollo
del EEES; otro sobre El EEES en Es- de asignaturas enfocadas al ECTS.
paa; y un tercero, 13 preguntas clave
A travs de estos foros, el profesorado
sobre EEES. Con estos materiales se
lanza sus dudas, preocupaciones, opi-
ofrecen las ideas fundamentales del
niones, reflexiones, etc., sobre diversos
EEES y el ECTS; son documentos de
aspectos del Proyecto docente (objeti-
consulta para el profesorado implicado.
vos, competencias, evaluacin, tcni-
b) Ofrecer informacin especfica sobre cas didcticas, etc.). Tambin se ha
el diseo y desarrollo de asignaturas creado un diario compartido, en el que
adaptadas al ECTS. el profesorado puede ir contando su ex-
Se ha creado un apartado de Docu- periencia (vase figura 3).
mentacin donde el profesorado
puede consultar o descargar documen-
tos muy especficos que le ayuden a
disear y desarrollar el Proyecto do-
cente (vase figura 2).
c) Utilizar entre los participantes un co-
rreo interno enfocado exclusivamente
al proyecto.
Esta herramienta tiene la ventaja de te-
ner un correo selectivo, pero tambin
tiene el inconveniente de que no se
suele abrir con tanta asiduidad como el
ordinario. Figura 3. Pantalla sobre los foros de debate.
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 251
f) Compartir trabajos al ECTS. En esta fase se incluyen las siguien-

tes tareas:
A travs de la herramienta grupos de
trabajo se ha creado un espacio en el Consulta de documentos relacionados
que todos los miembros del grupo pue- con el ECTS.
den cargar y descargar documentos Elaboracin de un modelo para disear
(guas, planes docentes, experiencias, el plan docente.
etc.) (vase figura 4). Anlisis del contexto de cada una de las
asignaturas que se van a adaptar al ECTS.
Diseo de un plan docente para cada una
de las asignaturas de Educacin Fsica
que se quiera adaptar al ECTS.
Anlisis de los problemas que surjan con
relacin al diseo de asignaturas adapta-
das al ECTS.
Elaboracin de materiales didcticos
para cada una de las asignaturas enfoca-
das al ECTS.
FASE 2. Puesta en marcha del plan de ac-

cin. Conlleva las siguientes tareas:
Figura 4. Pantalla creada a travs de la Desarrollar con su grupo de estudiantes
herramienta Grupos de trabajo.
el plan docente diseado en cada asigna-
tura (modalidades y actividades formati-
Este apartado est organizado en varios vas, sistema de evaluacin, seguimiento
temas: uno para colgar el proyecto do- del alumnado, etc.).
cente, otro sobre el diseo de las asig-
naturas, y un tercero para quienes estu- FASE 3. Observacin y recogida de datos.
vieran desarrollando ya la experiencia Durante el desarrollo de las asignaturas adap-
del ECTS de forma experimental. tadas al ECTS se recogern datos respecto a:
Con esta misma herramienta, tambin
se ha creado una carpeta personal para Inters del alumnado.
cada uno de los miembros del grupo. Grado de satisfaccin del profesorado y
En este caso, slo tiene acceso el dueo del alumnado.
de dicha carpeta. Problemas e inquietudes que surjan du-
rante el desarrollo.
Si bien stas son las herramientas ms utili- Desarrollo del plan docente (grado de con-
zadas por este grupo de trabajo, tambin se in- secucin de los objetivos, modalidades y
cluyen otras secundarias como por ejemplo la actividades formativas realizadas, tipo de
Pizarra compartida, el Chat y los Avisos. evaluacin aplicada, materiales didcticos
utilizados, seguimiento del alumnado, etc.).
5. METODOLOGA FASE 4. Reflexin y anlisis de los resul-

tados del plan docente. Para ello:
La metodologa que se ha seleccionado para
lograr los objetivos del proyecto es la investiga- Se analizar el contenido de los foros.
cin-accin, con sus cuatro fases bien definidas: Se analizar el contenido de los diarios.
Se valorarn las experiencias llevadas a
FASE 1. Planificacin de un plan de accin, cabo.
que en este caso se corresponde con el diseo Se revisar el diseo y desarrollo de cada
de asignaturas de Educacin Fsica orientadas asignatura, con el fin de mejorarlos.
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 252
6. EL TRABAJO DESARROLLADO
(Jornadas de Innovacin Universitaria celebradas en
DURANTE EL CURSO 2004-2005
la UEM en septiembre de 2004). Lo podis encon-
(FASE I) trar en la Carpeta compartida sobre diseo, que est
dentro de Grupo de trabajo.
Aunque en el grupo han existido diversos El proyecto formativo de titulacin como elemento
niveles de implicacin y de ritmo de trabajo, nuclear de la planificacin curricular en el EEES
en el curso 2004-2005 nos hemos centrado (Jornadas de Innovacin Universitaria celebradas en
fundamentalmente en la primera fase. la UEM en septiembre de 2004). Lo podis encon-
El objetivo final de esta fase era que, al fi- trar en la pantalla de Experiencias, y dentro de s-
nalizar el curso, cada profesor/a hubiera dise- tas, las no especficas de EF/Actividad Fsica, referi-
ado el proyecto docente de la asignatura que das al diseo.
Elaboracin de guas docentes ECTS en la titula-
estuviera impartiendo, entre las que se encon-
cin de Magisterio especialidad de Educacin F-
traban: Educacin Fsica de Base; Bases teri- sica (XXII Congreso Nacional de Educacin Fsica.
cas de la Educacin Fsica; Desarrollo psico- A Corua, septiembre 2004). Lo podis encontrar en
motor; Enseanza de la actividad fsica y la Carpeta compartida sobre diseo, que est dentro
del deporte; Bases biolgicas y fisiolgicas del de Grupo de trabajo.
movimiento; Fonaments de lducacio fsica i Plan docente de la asignatura Educacin Fsica de
la seva didctica; Activitats i esport aqutics Base de Julia Blndez. Lo podis encontrar en la
i atltics, Especializacin deportiva en ftbol, Carpeta compartida sobre diseo, que est dentro de
Alto rendimiento en ftbol. Grupo de trabajo.
Para ello, se estableci el siguiente plan de Temporalizacin: hasta despus de Navidad.
trabajo:
Elaboracin del diario
(Ver pantalla sobre Diarios.)
TAREAS A REALIZAR POR PARTE Temporalizacin: desde este momento y hasta que
DEL PROFESORADO-INVESTIGADOR termine la investigacin, con la asiduidad que esti-
EN FASE DE DISEO mis oportuna.
Formacin introductoria
Participacin en el foro
Lectura y reflexin sobre documentacin relacionada
con el Espacio Europeo de Educacin Superior. Se Intervencin en el foro que se ha abierto para los/as par-
proponen los siguientes documentos de esta plata- ticipantes a travs de las dudas y/o reflexiones que sean
forma: oportunas en cada momento para cada investigador/a.
Origen y evolucin del EEES en Espaa. Temporalizacin: desde este momento y hasta que
El EEES en Espaa. termine la investigacin, con la asiduidad que esti-
13 preguntas clave sobre el ECTS: (recomendacin mis oportuna.
especial de las cuestiones 2,3,4,5,12,13).
Temporalizacin: mes de noviembre. Disear una asignatura con el enfoque ECTS
Esto implica la elaboracin del plan docente de la asig-
Formacin sobre el diseo de asignaturas ECTS natura con la que cada investigador/a quiera trabajar. A
Lectura y reflexin de guas que se han elaborado en partir de la formacin recibida, as como de la refle-
diferentes contextos para orientar al profesorado en el xin, se podr elaborar un esquema propio contem-
diseo de asignaturas con el enfoque ECTS; as como plando los apartados necesarios, o seguir la pauta ofre-
experiencias prcticas en este sentido. Se proponen los cida en la documentacin propuesta.
siguientes documentos de esta plataforma: Tened en cuenta que no es lo mismo Plan docente
Gua para la planificacin didctica de la docencia que Guas ECTS. El primero es mucho ms extenso
universitaria en el marco del EEES de Miguel ngel que el segundo.
Zabalza. Lo podis encontrar en la pantalla de Temporalizacin: Durante los meses de enero, fe-
Guas. brero, marzo y abril para colgarlo en este ltimo mes
Adaptacin de la asignatura Bases metodolgicas en la plataforma y poder mejorar la propuesta a par-
de la investigacin educativa al crdito europeo tir de las aportaciones de los/as compaeros/as.
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 253
La realizacin del proyecto docente trajo titulaciones indicar si es de primero,

consigo dudas sobre algunos de sus apartados. segundo o tercer ciclo).
Entre los ms generalizados se encontraban Curso: (indicar en qu curso est si-
las siguientes cuestiones: tuada, 1., 2., 3., 4.).
Duracin: (indicar si es: anual; primer
Qu son exactamente las competencias, o segundo semestre; primero, segundo,
qu relacin tienen con los objetivos, o tercer trimestre).
cmo deben redactarse? Grupo: (indicar denominacin oficial,
Cul es el trmino ms correcto: propor ejemplo M1, grupo maana...).
yecto docente, plan docente, gua de la Idioma: (indicar la lengua en que se va a
asignatura? impartir: castellano, cataln, ingls, etc.).
Qu diferencia hay entre gua informa- Crditos: (indicar el nmero total de
tiva o catlogo informativo y proyecto crditos ECTS asignados a la asigna-
docente? tura, y a continuacin distribuir las ho-
Cmo calcular el trabajo del alum- ras correspondientes en diferentes
nado? apartados, sabiendo que un crdito
equivale entre 25-30 horas. En el caso
Estas cuestiones activaron el foro de debate de crditos tradicionales, habr que ha-
y el correo. Una vez lanzadas las dudas, cada cer un estudio previo de la situacin y,
uno aportaba datos, opinaba, ofreca documen- o bien reajustar los crditos, o bien
tos, etc., y de esta forma cada uno fue avan- asignar menos horas por crdito):
zando en su proyecto docente. Actualmente
cuatro profesores han finalizado el proyecto y Horas presenciales: (indicar el total
lo han colgado ya en el Campus Virtual. de horas derivadas de las clases te-
En lneas generales el modelo que se ha rico-prcticas presenciales).
seguido para elaborar el proyecto docente Horas de trabajo dirigido: (indicar el
ha sido el siguiente (Blndez, 2005): total de horas que el estudiante dedi-
car para elaborar trabajos, hacer
lecturas, recoger informacin, etc.).
A. Planteamiento general de la asignatura Horas de evaluacin: (indicar el total
de horas que se dedicarn a activida-
A.1. Datos de la asignatura des de evaluacin, exmenes, sesio-
nes de evaluacin, etc.).
Titulacin a la que pertenece (denomi- Horas totales: (indicar el total de la
nacin de la enseanza). suma de los parciales anteriores).
Departamento: (indicar el Departa-
mento responsable de la docencia de A.2. Objetivos
esta asignatura).
Profesor/a: (indicar el nombre y apelli- En este apartado, los objetivos que se for-
dos del profesor/a que impartir la mulen de la asignatura son de carcter gene-
asignatura). ral, y a travs de ellos se indican los aprendi-
Curso acadmico (en el que se impar- zajes que los estudiantes han de alcanzar.
tir este plan docente, ya que puede re-
visarse y cambiarse cada curso). A.3. Competencias
Cdigo: (el que le hayan asignado en la
Administracin acadmica). Las competencias se refieren a las aptitu-
Tipo: (indicar si es troncal, obligatoria, des, a las capacidades, que adquirirn los es-
optativa o de libre configuracin). tudiantes.
Nivel: (indicar si se trata de grado o En cada titulacin se relacionarn las com-
postgrado, o en el caso de las actuales petencias genricas que se lograrn con esos
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 254
estudios, y que estarn directamente relacio- B. Desarrollo de la asignatura

nadas con el mbito profesional al que se di-
rija. En el plan docente de cada asignatura se Tomando como referencias los bloques
describirn las competencias especficas, es temticos que hemos sealado anterior-
decir las capacidades que adquieren los estu- mente, especificaremos en cada uno de ellos
diantes a travs de esa materia. los siguientes aspectos:
A.4. Prerrequisitos para cursar la asignatura B.1. Ttulo del bloque temtico
Por ejemplo, indicar que esta asignatura es Indicar el nmero y ttulo del bloque te-
continuacin de otra, y por tanto para cursarla mtico.
hay que haber superado la anterior.
B.2. Objetivos del bloque temtico

A.5. Relacin con otras asignaturas
Indicar si tiene relacin con otras asigna- Formular los objetivos del bloque temtico
turas del plan de estudios. teniendo en cuenta los objetivos generales de
la asignatura.
A.6. Bloques temticos

B.3. Contenidos del bloque temtico
Indicar la estructura del temario.
Indicar los temas que contiene el bloque
temtico relacionndolos con los objetivos, y
A.7. Bibliografa bsica recomendada relacionar los contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales.
Indicar las fuentes de informacin bsicas
(libros, revistas, pginas web, vdeos, etc.) re-
comendadas para la asignatura. B.4. Bibliografa especfica del bloque
temtico
A.8. Mtodo docente
Indicar las fuentes de informacin ms re-
Indicar, en trminos generales, cmo se va levantes de este bloque temtico.
a desarrollar el proceso de enseanza-aprendi-
zaje. Indicar sobre todo qu tipo de activida-
des formativas se van a utilizar, ya sean pre- B.5. Metodologa del bloque temtico
senciales o no presenciales (participar en
debates, recopilar informacin, realizar un tra- Detallar cmo se va a desarrollar el pro-
bajo de campo, resolver problemas prcticos, ceso de enseanza aprendizaje y cules son
reflexionar sobre un caso, etc.). Tambin se las actividades formativas obligatorias u op-
pueden especificar en lneas generales crite- tativas para cada tema.
rios de agrupamiento, canales de comunica-
cin, funcionamiento de las tutoras.
B.6. Evaluacin del bloque temtico
A.9. Evaluacin Especificar los criterios de evaluacin y

detallar a quin se evala?, qu se evala?,
Explicar en lneas generales el tipo de eva- quin evala?, cmo se evala? y cundo
luacin que se va a seguir. se evala?
02. EL RETO 11/10/05 08:27 Pgina 255
B.7. Distribucin de los crditos en horas La experiencia es valiosa, no slo para

los/as profesores/as implicados en el
Especificar las horas que va a suponer al proceso de cambio, sino tambin para
estudiante el desarrollo de todas las activida- aquellos que prximamente se tengan
des formativas programadas. que incorporar a los nuevos plantea-
mientos del EEES. Los resultados obte-
nidos pueden servir de apoyo para saber
B.8. Distribucin temporal a qu problemas y dificultades se ha te-
nido que enfrentar este profesorado, y
Especificar sobre un calendario acadmico cmo los ha resuelto.
cmo se van a distribuir todas las actividades
formativas de cada uno de los bloques temti-
cos, as como fecha de entrega de trabajos, AGRADECIMIENTOS
exmenes, etc.
Queremos agradecer a todo el equipo de
la UATD por la labor que est realizando
CONCLUSIONES para facilitarnos la utilizacin del Campus
Virtual. Saber que cuentas con personas
Este grupo de trabajo se puso en marcha que estn siempre ah, que te aclaran dudas,
en octubre de 2005, y aunque queda mucho que te asesoran, que te ayudan en los mo-
camino por recorrer, de momento se pueden mentos difciles, que te resuelven los pro-
sacar las siguientes conclusiones: blemas rpidamente, y todo esto con una
amabilidad y una paciencia infinita, es algo
El Campus Virtual ha permitido crear un que no se puede obviar. Por lo tanto, Mu-
espacio comn de trabajo entre profeso- chas gracias.
rado de diferentes universidades. Esta si-
tuacin, por un lado, ha facilitado enor-
memente el desarrollo del trabajo, pero BIBLIOGRAFA
por otro lado, se ha echado en falta la po-
sibilidad de alguna reunin conjunta para BLNDEZ NGEL, J. (2005): La asignatura de
organizar y debatir con ms tranquilidad Educacin Fsica de Base y una propuesta de
algunos aspectos concretos del plan de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
trabajo. Superior. Barcelona. INDE.
A travs del Campus Virtual los miem- Declaracin de La Sorbona (1998): En http://
www.universia.es/contenidos/universidades/do
bros del grupo han podido recibir infor-
cumentos/Universidades_docum_sorbona.htm.
macin sobre el EEES y el ECTS, lanzar Consultado el 17 de abril de 2005.
sus dudas y opiniones, comunicarse en- Declaracin de Bolonia (1999): En http://www.
tre s, debatir e intercambiar documenta- aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolo-
cin. nia.pdf. Consultado el 17 de abril de 2005.
En esta primera fase se ha logrado uno de GEMES, R. (2005): Financiacin-Formacin del
los objetivos fundamentales, que era dise- Profesorado. En Revista Interuniversitaria de
ar el plan docente o proyecto docente de Formacin del Profesorado. Actas del XI Con-
diversas asignaturas de la diplomatura de greso de Formacin del Profesorado. Formato
Maestro Especialidad Educacin Fsica y CD.
ZARAGOZA CASTERAD, J. (2005): Una expe-
de la licenciatura en Ciencias de la Activi-
riencia de innovacin educativa en el contexto
dad Fsica y el Deporte. de la formacin inicial del Maestro Especialista
Al disear el proyecto docente, han sur- en Educacin Fsica. En Revista Interuniversi-
gido dudas, especialmente las relaciona- taria de Formacin del Profesorado. Actas del
das con las competencias y el clculo del XI Congreso de Formacin del Profesorado.
volumen de trabajo de los estudiantes. Formato CD.
03. CREACION DE UN CURSO 11/10/05 08:28 Pgina 256
CREACIN DE UN CURSO SOBRE METODOLOGA

Y TECNOLOGA DE LA INFORMACIN PARA SU USO EN UN
CAMPUS VIRTUAL
Antonio Sarasa Cabezuelo

asarasa@sip.ucm.es
Sonia Estvez Martn

s.estevez@sip.ucm.es
Francisco Javier Crespo Yez

javier.crespo@fdi.ucm.es
Palabras clave: Blended learning; Metodologa y Tecnologa de la Programacin; Campus Virtual

En este artculo se describen las lneas fundamentales de un Proyecto de Innovacin Educativa concedido du-
rante el curso 2004-05 para la virtualizacin de la asignatura de Metodologa y Tecnologa de la Informacin.
Se hace especial hincapi en los aspectos novedosos que se proponen llevar a cabo para facilitar una ense-
anza blended-learning. Asimismo se detallan las primeras fases y resultados de su puesta en marcha.
1. INTRODUCCIN forma auxiliar sobre stos el clculo de la com-

plejidad estudiado en la primera parte. Esta l-
En el curso 2004-2005 fue concedido a los tima parte constituye el contenido principal de
autores de este artculo un Proyecto de Inno- la asignatura, requiriendo para su imparticin
vacin Educativa para virtualizar la asignatura el resto del curso.
de Metodologa y Tecnologa de la Progra- Esta asignatura se caracteriza porque re-
macin (MTP). quiere un alto grado de abstraccin y un cono-
MTP es una asignatura troncal que se im- cimiento y manejo notable de un conjunto de
parte en el tercer curso de la titulacin de In- herramientas matemticas tales como mto-
geniera Informtica. La materia objeto de dos de demostracin, clculo de series o ecua-
estudio est dividida en dos partes. La primera ciones en diferencias. Este contexto dificulta
parte aborda el estudio de la complejidad algo- su aprendizaje, teniendo como consecuencia
rtmica. El tiempo necesario para explicar esta directa que exista una alta tasa de suspensos y
parte y realizar ejercicios es aproximadamente por tanto un alto porcentaje de repetidores que
de dos meses. En la segunda parte se estudian hacen que el nmero de alumnos que la cursan
distintos esquemas algortmicos, aplicando de sea muy numeroso. En el curso actual existen
alrededor de 300 alumnos matriculados repar- Hacer que la enseanza de la asignatura

tidos en tres grupos. sea ms interactiva.
Otro problema detectado que influye en Detectar las carencias de los alumnos.
esta situacin negativa es la preferencia de los Motivar al alumno para que se implique
alumnos por asignaturas con un fuerte carc- en la realizacin de las clases.
ter aplicado frente a asignaturas de carcter
ms terico, tal como es el caso de MTP. Para conseguir estas metas, la virtualiza-
Con el fin de mejorar la situacin el con- cin se ha estructurado en varias lneas de tra-
sejo del Departamento de Sistemas Informti- bajo:
cos y Programacin aprob varias acciones
dirigidas a cubrir ese aspecto aplicado de la Desarrollo de contenidos.
asignatura que en las clases de MTP no es po- Diseo de una metodologa docente.
sible realizar por falta de tiempo. En este sen- Medida de la eficacia y de la calidad.
tido, se traslad un laboratorio de programa- Estandarizacin.
cin (Laboratorio de Programacin III) que
normalmente se imparte durante el primer
parcial al segundo para que las prcticas de 3. DESARROLLO DE CONTENIDOS
dicho laboratorio sirviesen adems como
prcticas de MTP. Tambin se aprob que esta Esta lnea de trabajo se dedica al desarro-
asignatura llevase asociada lo que se ha deno- llo de los recursos educativos del curso as
minado Actividades Requeridas (AR). Es- como al despliegue y seguimiento de las he-
tas actividades tratan sobre ejercicios o prcti- rramientas propias que ofrece el Campus Vir-
cas voluntarias de carcter aplicado que el tual.
profesor va proponiendo al comenzar cada
nueva leccin y que deben ser entregadas al fi-
nalizar la leccin, reportndoles puntos adi- 3.1. RECURSOS EDUCATIVOS
cionales a los que pueden obtener en los ex-
menes. Los recursos educativos que se pretenden
Aparte de las clases tericas y tutoras, y de realizar deben cumplir tres caractersticas (Su-
las soluciones ofrecidas por el departamento grue, 2000):
para cubrir el aspecto aplicado, creemos que es
necesario establecer medios adicionales tanto Autocontenidos. Esto significa que en
de comunicacin profesor-alumno como de re- el recurso el alumno debera poder en-
cursos educativos para complementar la forma- contrar toda la informacin necesaria
cin. En este sentido el Campus Virtual es una para poder cubrir todos los aspectos,
buena herramienta para conseguir este fin, y tanto tericos como aplicados, de la ma-
por esta razn se solicit un proyecto de inno- teria de la que trata el recurso.
vacin educativa para llevar a cabo la virtuali- Independientes de la plataforma. Esto
zacin de la asignatura. significa que se debera facilitar el posi-
ble uso del recurso fuera del entorno del
Campus Virtual.
2. ALGO MS QUE UNOS APUNTES Adaptativos. Esto significa que debe-
EN FORMATO DIGITAL ran ofrecer informacin para diversos
niveles de conocimiento y destreza.
Ciertamente, tener los apuntes en internet
es cmodo para el alumno, porque le evita te- Se ha planificado que el acceso al conte-
ner que copiar todo lo que diga el profesor. nido de la asignatura virtualizada se haga a
Pero esta facilidad no es el objetivo funda- travs de una pgina inicial de presentacin,
mental de la virtualizacin de la asignatura que enlaza con los recursos educativos corres-
MTP. Nuestros objetivos principales son tres: pondientes a las cinco partes fundamentales
de la asignatura (las cuales se corresponden 3.1.3. Hojas de ejercicios

con el tema de la complejidad algortmica y
los cuatro esquemas algortmicos que forman En cada tema habr al menos una hoja de
el bloque principal de la asignatura). ejercicios que se resolver en la clase terica
Cada recurso educativo est en formato con la participacin de los alumnos. Sin em-
web y todos ellos responden a una misma es- bargo, el propio recurso dispondr de enlaces
tructura que se detalla a continuacin. a las soluciones de cada ejercicio.
3.1.1. Resumen o esquema 3.1.4. Ejercicios de estabilizacin

y test de conocimiento
Uno de los principales problemas que he-
mos encontrado los profesores es que los Cuando se estudia una materia, una vez
alumnos hacen un algoritmo para resolver un que parece que se ha entendido y asimilado, la
problema pero no siguen un esquema para ha- mejor forma de estabilizar ese conocimiento y
cer el algoritmo que resuelva dicho problema, ganar confianza es ponerse a prueba. Con esta
es decir, no tienen una metodologa para hacer finalidad en este apartado se propondrn dos
algoritmos, siendo ste el objetivo de la asig- actividades: por una parte, ejercicios no re-
natura. As, en este apartado se les va a ofrecer sueltos con todos los detalles pero s con indi-
tablas en las que aparezca el correspondiente caciones de cmo hacerlo, que muestren al
esquema algortmico, su complejidad as como propio alumno a qu nivel ha llegado y si ste
en qu casos suele ser til su aplicacin. es suficiente, y por otra parte, un test sobre los
Respecto al tema de la complejidad, se contenidos impartidos en el tema correspon-
ofrecer una tabla con los posibles mtodos de diente que permita al alumno repasar los con-
resolucin junto con los casos en que es ms ceptos estudiados y comprobar si los conoci-
indicado su uso. mientos adquiridos son correctos.
3.1.2. Apuntes 3.1.5. Bibliografa y enlaces
Los apuntes de la asignatura son muy ti- Documentos que pueden complementar la
les pero pueden causar efectos no deseados materia mostrada, ya sean libros o enlaces a
(Jonassen y Marra, 2001), uno de estos efec- pginas web. Los enlaces de los libros pueden
tos es la ausencia de los alumnos a las clases ser enlaces directos a consultas realizadas en
tericas; otro efecto puede ser que el alumno la biblioteca de la facultad o a e-books.
no utilice otros recursos para prepararse la
asignatura, como por ejemplo consultar otros
libros o acceder a pginas web relacionadas 3.1.6. Gua de estudio
con la asignatura. Nosotros pensamos que una
forma de evitar la ausencia de los alumnos a Este elemento lo consideramos como uno
clase terica es hacer que las clases sean par- de los importantes del recurso. Otro problema
ticipativas y que esta participacin tenga su que hemos detectado en los alumnos es la falta
reflejo en la nota final. de capacidad de planificacin y de cmo estu-
Con respecto a su estructuracin tendrn diar la materia. Muchos alumnos estudian al-
dos partes diferenciadas: una parte que trate so- gortmica resolviendo los problemas tpicos
bre el esquema (o mtodo de resolucin en el de cada esquema y cuando se les pide que re-
caso de la complejidad) de una forma genrica, suelvan un cierto problema utilizando un es-
y otra parte que ilustre el esquema (o mtodo quema especfico entonces intentan resolver
de resolucin) con problemas tpicos en los que el problema de forma parecida a como se re-
se aplica el esquema (o mtodo de resolucin). solvan los problemas tpicos estudiados. Esta
forma de estudiar puede llevar a errores por- es que las prcticas se conviertan a su
que pueden pasar por alto caractersticas espe- vez en recursos educativos al acceso del
cficas de los esquemas. A sabiendas de que es resto de compaeros.
difcil dar unas indicaciones generales que Pruebas de evaluacin continua (indivi-
puedan servir para todos los casos particulares dualmente). Se trata de pruebas simila-
que pueden darse entre los alumnos, esta gua res a un examen, que recogen conoci-
trata de una planificacin que detalla de ma- mientos de ms de un tema, y que el
nera sucinta cmo se debera llevar a cabo el alumno podr realizar de forma no pre-
estudio del esquema. As, se detalla cronol- sencial, y sin el control del profesor.
gicamente por qu ejercicios se debe comen-
zar, qu conclusiones se deben obtener al rea-
lizarlos o en qu libros o enlaces se puede 3.2.2. Banco de exmenes de otros aos
obtener ms informacin.
Es obvio que uno de los recursos que ms
puede interesar a la mayora de alumnos son
3.1.7. Descarga del recurso los exmenes de otros aos. Su resolucin les
permitir asentar sus conocimientos y fortale-
Se trata de un archivo comprimido que cer su confianza de que estn lo suficiente-
permite bajarse todo el esquema para poder mente preparados, o por el contrario que an
trabajarlo fuera de lnea. deben trabajar ms la asignatura. Nosotros les
vamos a proporcionar los exmenes de otros
aos, pero en un formato que facilite su estu-
3.2. OTROS RECURSOS dio. Para ello les ofreceremos una tabla con
los distintos exmenes, y con campos de in-
Se trata de otros recursos adicionales de formacin (tales como dificultad del examen,
carcter comn a todos los esquemas. ao de convocatoria, esquemas de los que tra-
tan los problemas, o problemas similares re-
sueltos en los recursos educativos de los es-
3.2.1. Prcticas y pruebas de evaluacin quemas) que les ayuden a seleccionar el
continua examen que quieren practicar.
Son actividades de una ndole ms prctica

que podrn realizarse individualmente o en 3.2.3. Descargas
grupo:
Este apartado estar constituido por tres
Prcticas (individualmente/conjunta). partes distintas: a) enlaces a herramientas o
Versarn sobre uno o varios de los es- fuentes de soporte para la asignatura, b) des-
quemas, y se tratar de la resolucin de carga total del curso, y c) galera con las prc-
un problema empleando dichos esque- ticas realizadas por los alumnos para que pue-
mas, y teniendo una estructura comn dan usarlas o bajrselas.
de: 1) resolucin terica del problema,
2) estudio de la complejidad del algo-
ritmo, 3) implementacin del algoritmo 3.3.4. Test de retroalimentacin
en un lenguaje de programacin, 4) estu-
dio del tiempo de ejecucin del algo- Es un test de carcter voluntario que trata
ritmo frente a la complejidad terica ob- sobre: la forma de impartir el profesor la clase,
tenida. La presentacin de la prctica se el uso que hacen los alumnos del Campus Vir-
deber realizar en forma de pgina web, tual, qu les gusta de la asignatura y qu les
donde puedan visualizarse los resulta- gusta del Campus Virtual, qu no les gusta de
dos. La razn de hacerlo de esta forma la asignatura y qu no les gusta del Campus
Virtual... sta es una herramienta que puede tante que las conversaciones no sean dis-
ser fundamental para detectar qu se debe me- pares para que los alumnos no se desmo-
jorar para motivar al alumno (Tao y Gunstone, tiven y continen participando. Adems,
1999), para mejorar la calidad de la enseanza de esta forma los alumnos tienen organi-
y para corregir los defectos del profesorado. zadas las dudas que han planteado sus
Se ha planificado realizar dos tipos de test: compaeros por temas, lo que facilita su
un test por cada tema, y otro test de carcter posterior consulta por otros alumnos.
ms global que se llevara a cabo al final del Tabln de anuncios. Se trata de un foro
curso acadmico. unidireccional del profesor a los alum-
Estos test, junto a los test de conocimien- nos, el cual slo estarn autorizados a
tos, sern la base para llevar a cabo las medi- usar los profesores del equipo docente.
ciones sobre la eficacia y la calidad del curso Su principal uso es comunicar noticias o
realizado. informacin de carcter general intere-
sante para los alumnos.
3.3. HERRAMIENTAS PROPIAS DEL

CAMPUS VIRTUAL 3.3.2. Correo electrnico
En esta seccin se van a mostrar las dis- Es una de las herramientas de comunica-
tintas herramientas del Campus Virtual que cin ms importantes entre alumnos y profe-
sern activadas, dando nuestro punto de vista sor. El lugar natural donde se espera que los
acerca de cada una. Se pueden dividir en dos alumnos propongan las dudas son los foros te-
grupos (Ferguson et al, 2001): a) herramien- mticos (Ferguson et al, 2001). De esta forma,
tas para favorecer la comunicacin entre los las respuestas a las dudas se pueden contestar
alumnos y entre alumnos y profesor (foros, entre todos, aportando cada uno algo. Sin em-
correo electrnico, tablones y consejos) y b) bargo, hay alumnos que sienten timidez a rea-
otras herramientas referidas a la planificacin lizar ciertas preguntas y que sean vistas por el
y evaluacin del trabajo realizado por el resto de sus compaeros. El correo electrnico
alumno (calendario, grupos de trabajo y cali- se convierte as en el cauce preferido por este
ficaciones). tipo de alumnos para plantear las dudas. Este
correo es un correo interno al Campus Virtual.
3.3.1. Foros
3.3.3. Calendario
El foro de discusin es un mecanismo de
comunicacin emergente tanto en la sociedad Esta herramienta se usar preferentemente
como en la docencia, en el cual los participan- para llevar a cabo la planificacin de las prue-
tes exponen sus dudas y pensamientos. Desde bas de evaluacin continua y de las prcticas.
el punto de vista docente esta forma de comu- En este sentido se marcarn en el calendario
nicacin es muy interesante porque los alum- las fechas en las que se dejarn los enunciados
nos exponen sus dudas y stas son respondidas de cada uno de ellos, las fechas de entrega y
por otros alumnos, o por el equipo docente, y las fechas en que se colgarn las soluciones a
es un buen catalizador para saber cul es el ni- las pruebas de evaluacin. Y en general para
vel medio de los alumnos y su motivacin. planificar cualquier otro acontecimiento.
En nuestro caso vamos a usar esta herra-
mienta en dos sentidos distintos (McFarlane,
2001): 3.3.4. Mensajes emergentes o consejos
Foros temticos. Se va a activar un foro Existen situaciones en las que al profesor

por cada tema. Pensamos que es impor- le interesara que cierta informacin impor-
tante fuera conocida por todos los alumnos en el caso de trabajar en grupo, un repositorio
que se conecten al Campus Virtual. Esto se comn donde los integrantes del grupo pueden
podra hacer usando los foros, el tabln o el ir dejando su trabajo para que el resto de com-
correo electrnico, pero puede ocurrir que el ponentes puedan acceder al mismo. Otra ven-
alumno no consulte ninguna de las tres herra- taja adicional desde el punto de vista del pro-
mientas. Es por ello que la herramienta de fesor es la posibilidad de hacer copias de
consejos es muy til para estas situaciones, ya seguridad de los trabajos de los alumnos de una
que asegura que todos los alumnos que entran forma fcil y segura.
en el Campus Virtual leern el mensaje que el
profesor tenga que decirles porque cuando el
alumno entra en el Campus Virtual se le mos- 4. DISEO DE UNA METODOLOGA
trar un mensaje emergente que forzosamente DOCENTE
tendr que leer.
Esta lnea de trabajo se dedica a desarrollar
un conjunto de buenas prcticas para poder lle-
3.3.5. Calificaciones var a cabo una docencia mixta presencial-a dis-
tancia (blended learning) de esta asignatura. En
Tradicionalmente en la mayora de las uni- este sentido se pretenden desarrollar los si-
versidades las notas de las pruebas que se rea- guientes materiales:
lizan a los alumnos se exponan en tablones a la
vista de todos. Actualmente con las nuevas le- Plan docente especfico para la asigna-
yes sobre proteccin de datos personales este tura.
mecanismo puede llegar a ser ilegal, vulne- Fichas de seguimiento del alumno.
rando la intimidad de los alumnos. En este sen- Catalogo de cmo usar el Campus Vir-
tido esta herramienta soluciona este problema, tual.
ya que permite mostrar las notas de cada alumno
de forma individual y privada (cada alumno slo
tiene acceso a sus propias notas). Otras venta- 4.1. PLAN DOCENTE
jas de proporcionar la nota a travs de este me-
dio son: a) rapidez y acceso universal (ya que Este material va orientado especficamente
no hace falta ir en persona al tabln fsico de la al contenido de la asignatura. Se trata de un
facultad, basta con tener acceso a internet para plan docente clsico con la peculiaridad de
poder acceder a las mismas), y b) facilita la rea- que entre las acciones a realizar para cumplir
lizacin de estadsticas sobre los resultados y los objetivos que se propongan habr alusio-
evolucin de la clase. nes directas a los recursos educativos desarro-
llados para el Campus Virtual. El plan cons-
tar de dos partes diferentes:
3.3.6. Grupos de trabajo
Programacin de la materia. Es la pro-
Uno de los recursos que se propondr a los gramacin de todo el curso, teniendo
alumnos es la realizacin de prcticas y prue- como puntos de desarrollo: 1) ubicacin
bas de evaluacin continua, como ya se ha co- de la asignatura dentro del plan de estu-
mentado anteriormente. Esta herramienta faci- dios de Ingeniera Informtica, 2) objeti-
litar su realizacin. Ofrece la posibilidad de vos de la asignatura dentro del plan de
crear grupos de alumnos a los que se les re- estudios, 3) objetivos didcticos. Cono-
serva un espacio de almacenamiento propio cimientos y destrezas a adquirir, 4) con-
slo accesible por ellos y un foro privado. Para tenidos, 5) temporalizacin de los conte-
nuestro objetivo nos servir de dos formas: a) nidos, 6) metodologa, 7) evaluacin
cauce para entregar las prcticas y las pruebas (criterios de evaluacin, instrumentos
de evaluacin continua una vez realizadas, y b) para la evaluacin, procedimientos de
evaluacin, criterios de calificacin y cin en prcticas y pruebas de evalua-

mnimos exigibles) y 8) bibliografa b- cin continua, evolucin del aprendi-
sica. zaje, notas obtenidas en las diversas
Desarrollo de unidades didcticas para pruebas en que participe, estado actual
cada uno de los temas. Deben reflejar los de su aprendizaje y otras anotaciones.
siguientes puntos: 1) ubicacin del tema Seguimiento global del curso. En esta fi-
dentro de la asignatura, 2) objetivos de cha se quiere reflejar la evolucin del
la unidad, 3) contenidos de la unidad, 4) grupo en general, mostrando informa-
metodologa (papel del profesor y del ciones tales como nmero medio de par-
alumno, temporizacin y desarrollo de ticipaciones diarias, mensuales, por te-
la unidad en sesiones), 5) evaluacin mas, consultas realizadas a travs de
(evaluacin inicial sobre conocimientos e-mail, evolucin de las notas divididas
previos, evaluacin formativa y evalua- por calificaciones y otras anotaciones.
cin final), 6) materiales y recursos, y 7)
bibliografa.
4.3. CATLOGO DE USO DE UN CAMPUS VIRTUAL
4.2. FICHAS DE SEGUIMIENTO Este material pretende llenar de alguna

manera la incertidumbre que puede provocar
Se van a disear un conjunto de fichas que en el profesor el uso para la docencia de las
aporten informacin individual de cada nuevas tecnologas (McFarlane, 2001), con-
alumno y que permitan conocer su situacin cretamente de las posibilidades que ofrece un
particular con el fin de poder dar soluciones Campus Virtual.
adaptadas. Concretamente se pretende disear Inicialmente se quieren desarrollar docu-
cuatro tipos de fichas distintas sobre cada mentos que traten los siguientes temas:
alumno (Ballesteros et al, 2000):
Herramientas principales, su uso y ubi-
Datos del alumno. Esta ficha contendr cacin.
los datos personales del alumno, asigna- Indicaciones para participar en un de-
turas de las que est matriculado durante bate virtual.
el curso, nmero de veces que ha estado nfasis en los mensajes.
matriculado en la asignatura, formacin Comunicacin en el Campus Virtual.
previa, situacin actual en la que se en- Formateo de los mensajes.
cuentran sus estudios y situacin labo- Cmo mantener la motivacin de los
ral. alumnos?
Conexiones del alumno. En esta ficha Estrategias de enseanza.
se anotar toda la informacin relativa Cmo motivar a un alumno y no conse-
a las distintas conexiones que realiza guir el efecto contrario?
un alumno para comunicarse con el Cmo auxiliarse de material multime-
profesor. Concretamente se almace- dia para desarrollar la docencia en el
nar: da de la conexin, tipo de pre- Campus Virtual?
gunta formulada, respuesta dada, tema
acerca de lo que trata la pregunta y ob- La lista no est cerrada, y se pretende que
servaciones. segn avance la experiencia se desarrollen
Seguimiento. Es una ficha que debe re- nuevos temas.
flejar informacin sobre el rendimiento Tambin se van a desarrollar documentos
y evolucin del alumno en el curso. En- algo ms tcnicos sobre el uso de html, Ja-
tre otros campos debe contener: partici- vaScript, as como de otro tipo de herramien-
pacin activa en los foros, mensajes de tas auxiliares que pueden ser usadas para ge-
correo enviados al profesor, participa- nerar contenidos.
5. MEDIDA DE LA EFICACIA Campus Virtual) mediante un conjunto

Y DE LA CALIDAD de cualidades medibles directamente so-
bre el ente.
En esta lnea de trabajo nos vamos a preo- Un conjunto de requisitos a cumplir por
cupar por la calidad del producto realizado, y el ente (cules seran las caractersticas
por la influencia buena o mala que tiene en el ideales de un curso para un Campus Vir-
progreso y formacin del alumno. Tambin nos tual?), que llamaremos Indicadores de
servir de retroalimentacin para hacer modifi- calidad.
caciones en el curso que lo mejoren y lo adap- Un conjunto de reglas de evaluacin que
ten a las necesidades reales de los alumnos. generen un valor numrico represen-
Existen muchas definiciones de calidad, tando el grado en que son cumplidos los
pero en todas ellas esencialmente se afirma indicadores de calidad por parte del
que la calidad es una valoracin sobre un ente ente. En este sentido los indicadores de
objeto de estudio. En dicha valoracin se trata calidad pueden ser de dos tipos: a) di-
de medir el grado en el que el conjunto de ca- rectamente medibles. Estos indicadores
ractersticas inherentes del ente cumple con se corresponden directamente con al-
un conjunto de requisitos previamente esta- guna/s cualidades del ente de estudio, y
blecidos (Ross, 1995). As, cuanto mayor sea b) indirectamente medibles. Son indica-
el grado de cumplimiento, mayor ser la cali- dores que no se corresponden directa-
dad del ente. Esta definicin de calidad con- mente con las cualidades del ente y es
templara nicamente la calidad en cuanto a necesario realizar un proceso de des-
ente material, pero el concepto de calidad composicin del indicador en subindica-
tambin puede complementarse con otros dores que sean directamente medibles.
puntos de vista, as la calidad tambin se ve A partir de los subindicadores medibles
influida por la calidad del proceso de obten- se debe realizar un proceso de evalua-
cin del ente o por la calidad de las entidades cin inverso, que partiendo de los valo-
bsicas que se han usado para obtener el ente res de los subindicadores obtenga un
objeto de estudio. nico valor para el indicador.
En nuestro caso queremos medir dos tipos Una mtrica que partiendo de los grados
de calidad (Rovinskiy et al., 2003): de cumplimiento de los indicadores de
calidad, permita obtener una nica me-
La calidad a priori. Se identifica con lo dida que represente la calidad del objeto.
mencionado en la definicin de calidad,
es decir con el material del curso y su Para todo el problema de la medida usa-
proceso de desarrollo. Para medirlo no remos lgica borrosa, debido a la flexibili-
hace falta usarlo. dad que permite para realizar las evaluacio-
La calidad a posteriori. Se identifica con nes.
la eficacia que ha tenido el curso. Para La medida del segundo tipo de calidad
medirlo hace falta recoger datos objetivos mantiene en comn con el tipo anterior la
sobre los resultados que ha tenido en la mayor parte de los elementos comentados.
formacin de los alumnos. Tambin ha- Sin embargo, la peculiaridad que presenta es
br que tener en cuenta la experiencia del que la fuente de informacin para realizar las
uso por parte del profesor. medidas son los resultados directos e indirec-
tos obtenidos por los alumnos, y la experien-
Para poder realizar estas medidas para el cia del profesor y de los alumnos en el uso de
primer tipo de calidad vamos a fijar y desarro- la misma. Es por ello que se usarn los test
llar los siguientes elementos (Stephen, 2003): de conocimientos que realicen los alumnos
por cada uno de los esquemas, los test de re-
Una caracterizacin del ente objeto de troalimentacin y unos test especficos sobre
estudio (en este caso un curso de un usabilidad que debern responder tanto
alumnos como profesor. Junto a esta infor- Desarrollar el curso tomando como base
macin se utilizar la informacin emanada los estndares y especificaciones, y usar
de los resultados acadmicos que vayan ob- herramientas de generacin de conteni-
teniendo los alumnos debidos a la realizacin dos externas a la plataforma para editar-
de las prcticas y las pruebas de evaluacin los y crearlos. Una vez creados se subi-
continua. ran a la plataforma para su despliegue.
De esta forma estaramos haciendo cur-
sos con todas las buenas cualidades que
6. ESTANDARIZACIN aporta hacerlos de esta forma (indepen-
dientes de la plataforma, intercambiables
Esta lnea de trabajo va encaminada a re- y fcilmente mantenibles). Sin embargo,
flexionar sobre el uso de los estndares y esen la prctica al tratarlos de desplegar so-
pecificaciones e-learning (Rodriguez et al, bre WebCT, puede ocurrir que no se pue-
2003) en el diseo del curso. Esta reflexin es dan desplegar o que se desplieguen per-
importante pues influir directamente en las diendo algunas de sus caractersticas.
siguientes caractersticas: 1) independencia de Desarrollo neutro. Consiste en hacer un
plataforma. Transportabilidad, 2) manteni- uso limitado de las posibilidades que
miento y mejora del curso, 3) duracin de su ofrece la plataforma, principalmente usar
ciclo de vida, 4) compartibilidad y universali- aquellas herramientas de difcil imple-
dad del curso. mentacin tales como el correo electr-
En este sentido se plantean tres alternativas: nico, los foros o los consejos. Sin em-
bargo, para lo que realmente son los
Desarrollar el curso usando exclusiva- recursos educativos usan formato html
mente las posibilidades que ofrece la puro. De esta forma, los recursos podrn
herramienta. Ciertamente la herra- ser desplegados en cualquier navegador.
mienta concreta que se va a usar, En una fase posterior si se quiere disponer
WebCT, garantiza que el material desde ellos segn los estndares y especifica-
plegado sobre su plataforma puede ser ciones habra que etiquetar dichos recur-
exportado a formato IMS. De forma sos usando una herramienta de genera-
que en teora cualquier otra herra- cin de contenidos. Este etiquetado
mienta que entienda este formato, ser podra formar parte del propio recurso.
capaz de desplegar el curso. Realmente
en la prctica no es as, ya que WebCT Nosotros hemos optado por la tercera va,
adems de los documentos IMS de em- ni queremos un curso que quede encerrado en
paquetado del curso incluye documen- WebCT, ni un curso que no pueda desplegarse
tos propietarios slo entendibles por en WebCT. En una fase inicial el curso se va a
dicha plataforma, en la que se estable- hacer siguiendo lo comentado anteriormente,
cen las caractersticas de despliegue y uso limitado de las posibilidades del curso, y
presentacin del curso. Por otro lado, desarrollo en html de los recursos educativos.
la plataforma est limitada en cuanto a Dependiendo del tiempo disponible se etique-
las posibilidades de especificacin, ya tar o no el curso de acuerdo con las especifi-
que por ejemplo no es posible especificaciones.
car el diseo de la estrategia de apren-
dizaje. De igual forma, existe la limita-
cin en cuanto a la edicin del curso 7. ESTADO ACTUAL
fuera de la plataforma sobre un editor
de contenidos externo. As pues, en l- El desarrollo del curso se est realizando
neas generales esta alternativa hace en un seminario privado del Campus Virtual
que el curso quede encerrado en la con la ayuda de un becario. En el momento
plataforma. actual se ha realizado:
8. CONCLUSIONES
Podemos establecer las siguientes conclu-

siones:
Un punto negativo es la amplitud del

proyecto y la fecha de comienzo de su
realizacin (principios de abril). En
este sentido, con la planificacin y
ritmo de desarrollo actual creemos que
para el prximo curso 2005-2006,
curso en el que queremos empezar a
utilizarlo, slo se habr conseguido ha-
Figura 1. Vista de la pgina inicial del proyecto.
cer como mucho dos esquemas algort-
micos.
La interfaz principal que ver el alumno. Un punto positivo del proyecto es la com-
Concretamente se usa la estructura del pletitud del producto, ya que no se reduce
doble marco que ofrece WebCT. En el nicamente a un conjunto de contenidos
marco de la izquierda aparece el men colgados, sino que se trata de un producto
principal del curso constituido por los si- dinmico que cambiar de acuerdo con la
guientes elementos:1) Inicio (es una p- retroalimentacin. sta permitir mejo-
gina de presentacin de la asignatura), 2) rarlo y adaptarlo a las necesidades reales
Esquemas algortmicos (este enlace debe de los alumnos.
llevar a una pgina que est divida en seis Un punto negativo es la viabilidad de
partes: Complejidad algortmica, Es- la realizacin de las medidas necesa-
quema voraz, Esquema divide y vence- rias para obtener la calidad a poste-
rs, Esquema programacin dinmica y riori, ya que stas dependen de la cola-
Esquema de exploracin de grafos), 3) boracin y aceptacin que tenga entre
Herramientas de comunicacin (este en- el alumnado. Cabe la posibilidad de
lace debe llevar a una pgina dividida en que tengan una motivacin comple-
cuatro partes: Foros, Tabln general y mentaria si su participacin se ve pre-
Correo electrnico), 4) Herramientas de miada mediante puntos que influyan en
evaluacin (este enlace debe llevar a una la nota final.
pgina dividida en cuatro partes: Grupo Un punto positivo con respecto al
de trabajo, Calificaciones, Pruebas de alumno es la riqueza de recursos com-
evaluacin continua y Banco de exme- plementarios a los apuntes y explicacio-
nes), 5) Herramientas de planificacin nes presenciales de la que va a disponer
(este enlace debe llevar a una pgina di- para llevar a cabo el aprendizaje de la
vidida en tres partes: Calendario, Descar- asignatura.
gas y Plan docente). En el marco de la de-
recha se ir desplegando el contenido del
curso, cuando se haga clic sobre alguno AGRADECIMIENTOS
de los enlaces del men de navegacin.
En la figura 1 podemos ver una vista del Agradecemos al Vicerrectorado de In-
estado actual de la pgina inicial. novacin, Organizacin y Calidad la ayuda
Comienzo del desarrollo del recurso recibida por la concesin del Proyecto de
para el esquema algortmico de Divide y Innovacin Educativa Desarrollo de una
vencers. Concretamente la generacin metodologa y contenidos educativos para
de los apuntes. la asignatura de Metodologa y Tecnolo-
Primer test de retroalimentacin. ga.
BIBLIOGRAFA Standardization in Computer Based Lear-

ning. Novatica, vol. IV, issue n. 5.
BALLESTERO, M. A., MARCELO, C., PALA- ROSS, P. J. (1995): Taguchi Methods. A hands-on
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GUEZ, M., SANTOS-GAGO, J. M. (2003): Science Education, 21, 39-57.
04. LA ENSEANZA 11/10/05 08:28 Pgina 267
LA ENSEANZA ON LINE: UNA BREVE APROXIMACIN
Antonio Lucas Marn

lucas@ccinf.ucm.es
Miguel ngel Martn

mmcardaba@alumni.unav.es
Virginia Linares Rodrguez

heivi@hotmail.com
Facultad de Ciencias de la Informacin - UCM
Palabras clave: Educacin superior; Nuevas tecnologas de la informacin; Flexibilidad formativa; Procesos
de aprendizaje; Proceso de modernizacin; Enseanza presencial; Enseanza on line; Herramientas
Basta hacer una rpida reflexin sobre la sociedad actual para darse cuenta de que la utilizacin de las nue-
vas tecnologas de la informacin est cambiando las formas de organizar el trabajo, alterando la relacin
de las personas con el espacio y el tiempo a la hora de conseguir un valor aadido. Parece cada vez ms
claro, por tanto, que los cambios radicales que se estn dando actualmente en la vida ordinaria son conse-
cuencia de las posibilidades abiertas por el manejo de cantidades ingentes de informacin, mediante la uti-
lizacin de los ordenadores, de las autopistas de la informacin y los modernos medios audiovisuales.
1. UNA NUEVA MENTALIDAD, al proponer las instancias al yo, al aqu y al

UNA NUEVA TECNOLOGA, ahora. La mediacin comunicativa de la que
UNA NUEVA ERA estamos hablando supone precisamente una
alteracin de estos factores. Uno de los cam-
En versiones progresivamente ms cerca- pos en que est hacindose ms notoria, si
nas al hombre corriente, los ordenadores fa- cabe, esta situacin es en el de la educacin
cultan para organizar y crear la informacin superior, donde pueden crearse unos espacios
de manera asequible a las necesidades ordina- de naturaleza virtual que favorezcan y den lu-
rias. Por otra, las autopistas de la informacin gar a una interaccin educativa fcil, flexible
permiten tambin el traslado rpido de gran- y rica entre el profesor y el alumnado.
des volmenes de datos y conocimientos. Fi- Por otro lado, la aparicin de las nuevas
nalmente, las tcnicas audiovisuales son un tecnologas de la informacin no slo ha alte-
elemento imprescindible en la difusin y el rado la propia realidad de los procesos forma-
tratamiento de la informacin para hacerla in- tivos, sino que ha hecho ms acuciantes las
mediatamente disponible. necesidades de formacin, a la vez que ha
En consecuencia, empieza a resultar evi- ayudado a satisfacerlas. Dicha mejora tiene su
dente que la utilizacin de dichas tecnologas raz principal en la flexibilidad formativa que
est cambiando la realidad suprema de la per- permiten tales tecnologas, posibilitando la su-
sona, a la que se referan Berger y Luckmann peracin de muchas dificultades que anterior-
mente nos resultaban invencibles. En efecto, estrictamente productivo tradicional, y en tr-

las nuevas tecnologas de la informacin do- minos econmicos, se podra hablar de una re-
tan al proceso educativo y formativo de unas duccin del ciclo de trabajo (menos horas) y
caractersticas novedosas que ayudan a supe- de la consiguiente necesidad de maximizar la
rar anteriores inconvenientes de orden espa- utilizacin de los recursos humanos en el
cial y temporal, y, por consiguiente, dan lugar corto perodo de tiempo productivo disponi-
a procesos de aprendizaje flexibles y ajusta- ble. En trminos de productividad social o
dos a las demandas individuales y de las orga- funcionalidad hay un consenso sobre la utili-
nizaciones. dad general del tiempo dedicado a formacin.
Como podemos observar en la tabla I Los procedimientos de formacin han te-
acerca de la evolucin de la formacin en el nido que adaptarse a una solicitud masiva de
proceso de modernizacin, la extensin de la educacin, con lo que la enseanza se ha visto
educacin quizs sea uno de los signos ms obligada a adoptar los procedimientos de la
llamativos del proceso de modernizacin, produccin en serie, aunque como sta paula-
hasta el punto de que la enseanza se ha con- tinamente hayan intentado ajustarse a una de-
vertido en un proceso que afecta obligatoria- manda cada vez ms especfica. De esta ma-
mente a todas las personas, sin que ningn in- nera, el carcter informal y personalizado, que
dividuo tenga capacidad de substraerse a su permita en las sociedades tradicionales aten-
influencia. La complejidad de la vida ordina- der a la educacin de unos pocos individuos
ria ha dado lugar a que la formacin se haya concretos, ha ido primero formalizndose y
transformado en una necesidad de la que no se posteriormente adoptando unas formas ms
puede prescindir. flexibles y menos burocrticas.
Se ha ido ampliando, adems, el perodo Tambin los nuevos procedimientos de
de formacin hasta abarcar toda la vida de la transmisin de informacin permitidos por las
persona. Cada edad ha ido conformndose nuevas tecnologas han hecho innecesaria la
como un momento en que es necesario conse- relacin personal cara a cara, y en la medida
guir unos conocimientos en expansin, hbi- en que se han centrado en la transmisin de
tos o actitudes, que requieren cada vez ms conocimientos, permiten aumentar la distan-
tiempo de aprendizaje. Desde el punto de vista cia fsica entre profesor y alumno.
Tabla I. La formacin en el proceso de modernizacin
Sociedad tradicional Sociedad industrial Sociedad informacional
Extensin Poca Creciente Universal, obligatoria
Perodo Corto En ampliacin Toda la vida
Edad Infantil Infantil y juvenil Todas
Procedimiento Personal Colectivo Adaptable
Sistema educativo Informalizado Formalizado Flexible
Necesidad Escasa En aumento Imprescindible
Forma de atencin
caracterstica Tutorial Presencial A distancia
Institucin generalizada La escuela La universidad Abiertas
Tipo de educacin General Especializada Profesional

Las escuelas tradicionales cerradas (intelec- subjetiva con posibilidad de influir positiva-
tualmente) han adoptado formas progresivamente en la calificacin dependiendo de la es-
mente menos encasilladas, en un procedi- timacin personal que el profesor hiciera de su
miento ms tpico de la enseanza universitaria utilizacin).
(en que la realidad permite diferentes interpre- Con todo, obtuvimos una participacin su-
taciones), para transformarse y hacer posible ficiente para poder evaluar, al menos de un
la existencia de aulas abiertas, con programas modo aproximado, el rendimiento y las posi-
muy dispares. bilidades de la plataforma del Campus Virtual
Todo lo dicho nos viene a sealar la nece- (aunque el nmero de alumnos que hicieron
sidad de hacer posible la eliminacin de trabas uso de la plataforma del Campus Virtual fue
institucionales y, a su vez, de potenciar los ms elevado, debemos sealar que fueron al-
procedimientos de formacin con algunas de rededor de veinte alumnos y alumnas los que
las caractersticas sealadas. Siguiendo las participaron de un modo consistente y signifi-
tendencias y posibilidades de la sociedad ac- cativo).
tual, podemos concluir afirmando que, en Cabe decir que durante el curso, fuimos
consecuencia, los procesos de aprendizaje de- realizando algunas variaciones sobre el mismo
ben ser cada vez ms: permanentes, a distan- segn bamos descubriendo su utilidad y su
cia, abiertos y con especial incidencia en lo conveniencia. Por tanto, la estructura del
profesional. Las nuevas tecnologas de la in- curso tal y como la vamos a exponer aqu pre-
formacin hacen relativamente fcil (o por lo sentar tanto el aspecto como las caractersti-
menos favorecen notablemente) conseguir cas finales.
este objetivo. Uno de los primeros y ms fundamentales
elementos de los que est constituido el curso
es de un programa. En l se especifica la in-
2. UNA EXPERIENCIA CONCRETA formacin de inters relativa al profesor, cu-
les son los objetivos fundamentales de la asig-
La intencin primordial de este pequeo natura, los materiales necesarios para el
escrito (una vez planteado el marco bajo el correcto desarrollo del curso y unas breves
cual se desarrollan y empiezan a tener lugar instrucciones mediante las que se explican las
los procesos educativos actuales) no es otra claves necesarias para un completo aprove-
que intentar resumir y transmitir brevemente chamiento de las posibilidades del Campus
los resultados, las percepciones y las principa- Virtual.
les conclusiones obtenidas a partir de nuestra El curso est construido en torno a un
experiencia en la enseanza universitaria a texto base, que no es otro que el manual de la
travs de internet o, al menos, con su apoyo. asignatura. Todas las dems funciones y he-
El ejercicio al que hacemos referencia rramientas del curso estn orientadas y dise-
tuvo lugar en el primer semestre del curso adas para alcanzar una comprensin cabal,
2004-2005, y fue impartido para los alumnos consistente y profunda del manual, ncleo
de la asignatura denominada Anlisis del en- terico de la asignatura. El curso tiene por
torno social matriculados en primero de Pe- tanto, el mismo nmero de unidades que el li-
riodismo en la Universidad Complutense de bro base. Cada una de las unidades est repre-
Madrid. sentada por una pgina web que est, a su vez,
Puesto que el nmero de alumnos era con- estructurada en siete partes distintas que sir-
siderablemente elevado y que nuestra inten- ven de gua y ayuda al alumno en su recorrido
cin era la de llevar a cabo una experiencia pi- intelectual:
loto, decidimos plantear el curso on line como
una herramienta de apoyo, de carcter volun- 1. Los Objetivos sealados, especificados
tario y evaluable slo de un modo subjetivo con precisin para cada unidad. As, el
(es decir, no con una incidencia matemtica y alumno se hace cargo con nitidez de las
directa en la nota, pero s con una valoracin metas didcticas de cada parte del libro.
2. Un Contenido general, que indica el es- enviarlo al profesor, aparece la correccin

quema conceptual que se desea trans- automtica de las respuestas, indicando tanto
mitir (para el estudio concreto se anima los fallos como cules hubieran sido las res-
a los alumnos a imprimir el esquema puestas correctas.
ampliado, al que se va por un enlace si- En esa misma lnea de favorecer la auto-
tuado en este mismo apartado y que les evaluacin, estamos estudiando la posibilidad
puede ayudar a dirigir su estudio te- de incluir otras diez preguntas cortas de re-
niendo acceso a una visin sinttica de paso por leccin, donde se permita una res-
cada unidad). puesta abierta en unas lneas acerca de algu-
3. Una Lectura obligada (que se corres- nos de los puntos ms importantes de la
ponde normalmente con el captulo co- unidad. Tanto los test como las preguntas cor-
rrespondiente al texto de referencia), tas adems de proporcionar medios de evalua-
donde se proporciona la teora bsica cin y autoevaluacin, le indican al alumno
mnima que cada alumno debe conocer. cules son las cuestiones centrales y de mayor
4. Otras lecturas, donde se adjuntan unos inters e importancia de cada leccin.
contenidos tericos o informacin com- De las muchas herramientas que alberga el
plementaria, disponibles en el Centro de Campus Virtual decidimos utilizar, por su sen-
documentacin o en la web, que ayuden cillez, varias que favorecen la comunicacin
al alumno a conseguir los objetivos pro- entre las partes participantes en el curso, ya
puestos. que nuestra experiencia nos dice que estas
5. Unas Actividades a realizar, individua- nuevas herramientas tecnolgicas que pres-
les o colectivas, que exigen un envo de cinden de las ventajas de la comunicacin cara
informacin al profesor. Tales activida- a cara slo pueden tener xito si se encuentran
des complementan y ayudan a profun- sustentadas por unos fluidos cauces de comu-
dizar de un modo ms prctico en el nicacin que mantengan viva la relacin con
contenido terico de cada captulo. el curso.
6. Unos Sitios a visitar, donde se dan unas En cuanto a instrumentos de comunica-
referencias ms o menos precisas e in- cin, por tanto, decidimos utilizar una pizarra,
cluso enlaces a pginas web externas, un buzn de correo electrnico (interno), un
que se deben visitar para completar la foro de debate y un chat. La pizarra puede ser
informacin prevista. empleada de la misma manera que en un aula
7. El ltimo apartado de cada unidad re- cualquiera, hace, adems, las veces de un ta-
fiere a una Bibliografa especfica bln de anuncios, avisando de problemas y si-
precisa, donde hay un enlace para otra tuaciones a tener en cuenta. El buzn de co-
bibliografa general de todo el curso, rreo interno es una de las herramientas
que ayuda a ampliar los contenidos en imprescindibles para que funcione el curso,
funcin de las necesidades de cada puesto que abre las puertas a unas amplias po-
alumno. sibilidades de comunicacin interna entre el
profesor y los alumnos, sin la cual, cualquier
A su vez, el curso dispone de un test (com- proyecto de estas caractersticas sera invia-
puesto por diez preguntas cerradas con cinco ble. El foro de debate permite una participa-
opciones cada una) para cada una de las leccin activa por parte de los alumnos favore-
ciones del libro y que sirve para cumplir un ciendo la discusin y la asimilacin de los
doble objetivo: por un lado, el profesor dis- conceptos aprendidos en cada una de las uni-
pone de ms informacin para realizar una co- dades (la plataforma del Campus Virtual per-
rrecta evaluacin de los conocimientos del mite ir activando cuantos foros necesitemos y
alumno; y, por otro lado, el mismo alumno en el momento en el que los necesitemos). Fi-
tiene la posibilidad de autoevaluar su propio nalmente, el chat permite la participacin y la
grado de comprensin de cada unidad, ya que, comunicacin simultnea a aquellos que estn
una vez finalizado el test, en el momento de en ese momento en el curso.
Por ltimo, cabe apuntar la existencia de jetivan desarrollan una lgica y una dinmica
un calendario en el que se pueden realizar las propia, tendiendo a convertirse en fines en s
anotaciones que se consideren oportunas refe- mismas. Es decir, que la herramienta acaba
rentes a fechas importantes en el curso (avi- cobrando ms protagonismo que el fin que
sos, entregas de trabajos, finalizacin de acti- persigue. Esto puede suceder cuando implci-
vidades, etc.). tamente se da por supuesto que todas las posi-
bilidades que ofrecen las nuevas tecnologas
suponen de forma necesaria un avance en la
3. VALORACIONES FINALES mejora de la enseanza.
A este respecto, cabe decir que la plata-
Tal vez la primera idea que aparece forma del Campus Virtual tiene tal cantidad de
cuando se trata de evaluar una experiencia posibilidades y herramientas que, en ocasio-
como sta, es que los cursos on line son una nes, puede resultar apabullante para quien co-
herramienta que debe estar al servicio de la mience a manejarse entre ellas. Adems, este
enseanza. De esta breve idea que a primera inconveniente se incrementa por el hecho de
vista puede resultar bastante evidente se des- que la plataforma no resulta intuitiva, es decir,
prenden dos consecuencias a tener en cuenta: no es fcil deducir con rapidez y acierto la
la primera es que si es una herramienta ha de funcin y las ventajas que aportan cada una de
ser til para todos aquellos que intervienen en las opciones que se ofrecen.
ella de algn modo, por tanto hay que consi- Sin embargo, dejando particularidades
derar las dos perspectivas principales: la del aparte, podemos afirmar que la enseanza en
profesor y la del alumno. Y en ambas pers- la red tiene algunas ventajas que son eviden-
pectivas, un factor fundamental consiste en la tes. Por un lado, nos permite la actualizacin
necesidad de evaluar minuciosamente la rela- y la rectificacin inmediata que se quiera rea-
cin que existe entre los costes y los benefi- lizar sobre los contenidos o sobre cualquier
cios, puesto que en ocasiones la inversin de otro aspecto del curso. De otro lado, y como
tiempo y energas por parte del profesor tanto se ha dicho repetidas veces, ayuda a superar
en la elaboracin del curso (la parte sin duda las barreras espacio-temporales. Es decir, nos
ms costosa) como en el momento de impar- ayuda a suplir la distancia y adems permite
tirlo puede superar los beneficios que obtiene. trabajar a la hora que mejor se ajuste a nuestro
Lo mismo puede ocurrir, ocasionalmente, res- horario particular.
pecto del alumno, puesto que puede no tenerse No hay que olvidar, por otra parte, los in-
en cuenta las posibilidades reales con las que convenientes que tal tipo de enseanza puede
cuenta el alumnado para sacar el provecho ne- tener. En primer lugar, encontramos que esta
cesario tanto al esfuerzo dedicado por el pro- manera de ensear conlleva un irremediable
fesor como a las posibilidades que posee la menor control del alumnado y, en consecuen-
herramienta. Por tanto, el diseo del curso, as cia, dificulta la seguridad de una evaluacin co-
como las herramientas a utilizar, deben ser rrecta (nunca sabes si es l quien ha hecho las
analizados rigurosamente para estar seguros pruebas de evaluacin, o si realmente las ha he-
de que supongan siempre una ventaja y no un cho sin ayuda de libros u otros materiales, etc.).
obstculo. En segundo lugar, implica y exige que todos los
La segunda de las consecuencias de las alumnos dispongan de los medios tecnolgicos
que hablbamos est muy relacionada con la adecuados para seguir con normalidad el ritmo
anterior. Se trata de evitar que lo que sola- del curso y para aprovechar sus posibilidades
mente es un medio en orden a mejorar la en- (aun hoy en da, no todo el mundo tiene acceso
seanza se constituya en un fin en s mismo. rpido y cmodo a internet y a un ordenador
Cuando uno ha tratado con ellas, percibe que moderno). Y en tercer lugar, llevar el control
este tipo de realidades, como casi todos los de todo el curso exige un empleo importante de
productos humanos que estn dotados de tiempo y energa (simplemente con contestar
cierta racionalidad formal, una vez que se ob- por escrito a todas las consultas que se puedan
plantear y con supervisar el desarrollo de los nal. Revista Internacional del Trabajo. Vol.
foros y la correccin de las actividades hacen 113.
inviable que este tipo de cursos puedan impar- CARNOY, M. (1993): The new global economy in
tirse a una gran cantidad de alumnos). the information age: reflections on our changing
world, State University Press, University Park,
Por tanto, una vez examinadas sus princi-
Pa, Pennsylvania.
pales ventajas y desventajas, puede concluirse CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin.
que la enseanza on line es un magnfico me- Economa, sociedad y cultura, Alianza Edito-
dio de apoyo complementario a la enseanza rial, Madrid.
presencial. Sin embargo, puede aadirse que se COHEN, M. y SPROULL, L. (eds.) (1996): Orga-
trata de un recurso especialmente recomenda- nizational Learning, Sage, London.
ble para cursos de postgrado o de formacin DAHRENDORF, R. (1974): Sociologa industrial
propia y opcional. Es decir, cursos que no sean y de la empresa, Uteha, Mxico.
de carcter obligatorio y, por consiguiente, DERTOUZOS, M. (1997): What will be: how the
sean realizados por personas con un alto grado new world of information will change our lives,
Harper Collins, San Francisco.
de motivacin. Un alto grado de inters por el
DIMITROVA, D. (1997): Distance Learning in
aprendizaje asegura que el propio alumno est the countries in transition: the case of Bulga-
ms interesado en el rigor de la autoevaluacin ria. Informe solicitado.
que el profesor mismo, lo cual suple las defi- European Commission (1998): The social and la-
ciencias de la falta de control cumplen, a su bour market dimension of the information so-
vez, un servicio importante para aquellas per- ciety: people first the next steps. Luxembourg,
sonas que, por tener ya alguna ocupacin, dis- Office for Official Publications of the European
ponen de horarios difciles. Tan importante Commission.
como la superacin de las barreras espaciales FAVENNEC, H. F. (1996): Trabajo y formacin
es la flexibilidad que permiten las nuevas tec- profesional, una frontera que se desdibuja. Re-
vista Internacional del Trabajo. Vol. 115 n. 6.
nologas, adaptndose a un uso ms manejable
GARCA GARRIDO, J. L. (1996): La educacin
del escaso tiempo disponible y cada vez ms permanente en perspectiva internacional. Si-
valorado. Ciertamente, la mayora de las perso- tuacin. Formacin permanente. BBV.
nas activas en el trabajo se encuentran en una GARCA HOZ, V. (dir.) (1994): La educacin per-
situacin de saturacin, con muchas horas ocu- sonalizada en el mundo del trabajo, Rialp, Ma-
padas por la jornada laboral en un horario r- drid.
gido, que cada vez ofrece menos huecos dispo- GATES, B. et al. (1996): The Road Ahead, Penguin
nibles para otras tareas. De manera que la nica Book, New York.
posibilidad de tener la necesaria formacin HOGARTH, T. (1995): El papel de la formacin y
continua que necesitan est en encontrar ofer- educacin profesional en el fomento del desa-
rrollo econmico y social en el Reino Unido.
tas formativas flexibles. Adems, al ser opcio-
Economa y Sociologa del Trabajo. Ministerio
nal, obtienes la seguridad de que quien opta por de Trabajo y Asuntos Sociales, n. 29-30.
realizarlo posee los medios necesarios para ac- LUCAS MARN, A. (1997): La comunicacin en
ceder con comodidad al curso. Y finalmente, es la empresa y en las organizaciones, Bosch,
una enseanza apropiada para un nmero limi- Barcelona.
tado y reducido de alumnos, de tal manera que LUCAS MARN, A. (2000): La nueva sociedad de
el profesor pueda realizar un seguimiento razo- la informacin, Ed. Trotta, Madrid.
nable de sus alumnos, que de otra manera sera LUCAS, A., GARCA, P. (2002): Sociologa de las
ciertamente imposible. organizaciones, McGraw-Hill, Madrid.
MEDRANO BASANTA, G. (1993): Nuevas tecno-
logas en la formacin. EUDEMA, Madrid.
BIBLIOGRAFA NEEF, D. (1999): A little knowledge is a dangerous
thing: understanding our global knowledge
ABRAVANEL, H. et al. ( 1992): Cultura organiza- economy, Butterworth Heinemann, Boston.
cional, Legis, Bogot. OFFE, C. (1992): La sociedad del trabajo. Proble-
CAILLODS, F. (1994): Rasgos convergentes en el mas estructurales y perspectivas de futuro,
mosaico de sistemas de formacin profesio- Alianza Universidad, Madrid.
OCDE (1998): Technology, productivity and job PORTER, A. L., READ, W. H. (1998): The infor-
creation: best policy practices. OECD, Pars. mation revolution: current and future conse-
POLLERT, A. (comp.) (1994): Adis a la flexibi- quences, Ablex Pub, Greenwich, Conn.
lidad?, Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad VALRY, N. (1999): Innovation in industry, The
Social, Madrid. Economist Report, February 20th.
EXPERIENCIA EN EL ESPACIO EUROPEO

EN EDUCACIN SUPERIOR CON EL LABORATORIO
DE INGENIERA QUMICA I
Gabriel Ovejero Escudero - Mara Dolores Romero Daz - Araceli Rodrguez Rodrguez -
Juan Garca Rodrguez - Jose Mara Gmez Martn
Grupo de Catlisis y Operaciones de Separacin (CyOS)
iqgcos@quim.ucm.es
Facultad de Ciencias Qumicas - UCM
Pgina web: www.ucm.es/info/gcos2004

Palabras clave: ECTS; Eficacia docente; Grado accesibilidad; Mecnica de fluidos y transmisin de
calor; Operaciones bsicas de la ingeniera qumica; Termodinmica
Desde el curso acadmico 2003-2004 el Grupo de Catlisis y Operaciones de Separacin, integrado en el
Departamento de Ingeniera Qumica, viene desarrollando la virtualizacin de algunas asignaturas dentro
de la titulacin de Ingeniero Qumico con vistas a la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Dentro de esta lnea, la asignatura de Laboratorio de Ingeniera Qumica I (LIQI), cumple su segunda ex-
periencia en el aula virtual de la UCM. En esta comunicacin presentamos la experiencia obtenida tras los
dos aos de puesta en marcha de la virtualizacin de dicha asignatura.
1. INTRODUCCIN La unidad de medida del Espacio Comn

Europeo (el crdito ECTS) tiene una es-
Las nuevas tecnologas de la informacin trecha relacin con la medida utilizada en
y la comunicacin (TIC) han introducido nue- la enseanza virtual, dado que se centra
vos retos y posibilidades en el mbito de la en- en las horas de trabajo del alumno.
seanza. Conscientes de este nuevo entorno, En esas horas se contemplan muchas ac-
las autoridades de la Unin Europea a travs tividades adicionales a la mera asistencia
del V programa marco de I + D, el IST o In- a clase presencial: estudio de materiales,
formation Society Technologies, el Ministerio realizacin de prcticas, resolucin de
de Educacin y Ciencia, en su programa de problemas, trabajo en grupo, tutoras, etc.
nuevas tecnologas y numerosas instituciones La mayora de estas actividades son habi-
universitarias, han puesto en marcha iniciati- tuales en la enseanza virtual, que facilita
vas que con planteamientos muy diversos presu aplicacin.
tenden investigar y aplicar las nuevas tecnolo- La enseanza virtual incorpora tambin
gas en el contexto educativo. pautas para la adecuada temporalizacin
Se persigue la adaptacin de las asignatu- del trabajo del alumno. Por ejemplo,
ras virtualizadas al Espacio Europeo de Edu- existen estimaciones sobre cunto mate-
cacin Superior. El modelo educativo virtual rial preparar para una hora de estudio del
es una herramienta de gran ayuda en el pro- alumno. Adems, la gua de estudio ha-
ceso de convergencia al Espacio Europeo de bitual en un curso virtual es muy similar
Educacin Superior, por muchas razones tales a una gua docente de una asignatura
como: adaptada a Bolonia.
En la Universidad Complutense se ha que la asignatura es prctica y se desarrolla

creado un Campus Virtual (WebCT), sobre el en el laboratorio principalmente, si bien al-
que se han puesto en marcha varias asignatu- gunas prcticas se llevan a cabo mediante un
ras, entre las que se encuentra la asignatura de programa de simulacin, Aspen Plus. Por
Laboratorio de Ingeniera Qumica I, que im- ello el Campus Virtual (CV) se dirige a los
parte el grupo de Catlisis y Operaciones de siguientes puntos:
Separacin (CyOS) dentro del Departamento
de Ingeniera Qumica, en la titulacin de In- Apoyo para la distribucin de informa-
geniero Qumico, asignatura troncal de la titu- cin. Puesto que el laboratorio se orga-
lacin con 12 crditos. niza en turnos, el contacto es disconti-
El proyecto de virtualizar la asignatura nuo con el alumno. El CV constituye
de Laboratorio de Ingeniera Qumica I una herramienta muy eficaz de comuni-
(LIQI) en el Campus Virtual de la UCM ha cacin en estos casos.
sido una manera de aprovechar ms eficien- Reprografa. Para la distribucin de
temente las posibilidades de internet en la guiones de prcticas y material para la
docencia universitaria. Es ahora, cuando elaboracin de las memorias.
mostramos en esta comunicacin la expe- Calendario de turnos, exmenes, fe-
riencia obtenida tras los dos primeros aos chas de entrega de guiones y normas
de funcionamiento de la asignatura de LIQI de presentacin. Asimismo, mostrar
en el aula virtual. tambin la relacin de profesores por
En esta asignatura se desarrollan las prc- prctica, aspecto muy importante, ya
ticas correspondientes a materias previamente que dirige al alumno al profesor co-
impartidas, Fundamentos de Fenmenos de rrespondiente.
Transporte, Termodinmica Qumica, Mec- Comunicacin de calificaciones y revi-
nica de Fluidos y Transmisin de Calor. sin de exmenes.
Los alumnos han cursado previamente es- Utilizacin de un tutorial desarrollado
tas materias y el desarrollo del laboratorio se con un proyecto de Innovacin Educa-
realiza por bloques. En un primer bloque, los tiva para el manejo de un programa de
alumnos se examinan de los conocimientos simulacin, Aspen Plus. Dado que al-
previos a la realizacin de las prcticas. Un gunas de las prcticas que deben reali-
segundo bloque lo constituyen las prcticas en zar los alumnos se basan en la utiliza-
el laboratorio. stas estn agrupadas en tur- cin de este programa, el manejo de
nos, y tras la finalizacin del mismo, el este tutorial por parte del alumnado es
alumno dispone de unos das para la entrega de gran utilidad.
de la memoria tcnica. Por ltimo, las califi-
caciones obtenidas entre el examen de conoci-
mientos previos, la actitud mostrada en el la- 3. METODOLOGA
boratorio, la nota obtenida en la memoria
tcnica y en el examen de laboratorio es Con el uso del aula virtual se consigue me-
puesta en el aula virtual para que cada alumno jorar la calidad docente. El uso de recursos di-
pueda conocer la nota obtenida en cada una de dcticos virtuales redunda en una mejora de la
las partes. metodologa docente y del proceso de ense-
anza-aprendizaje del alumnado.
Este nuevo modelo de enseanza supone
2. OBJETIVOS una ventaja en el sentido de que se reduce el
porcentaje de presencialidad en la docencia
Los objetivos perseguidos en la utiliza- sin disminuir la calidad de la misma, y en nin-
cin del Campus Virtual en la asignatura La- gn caso, el volumen de material virtualizado
boratorio de Ingeniera Qumica I, fue bsi- para la asignatura supuso un incremento de la
camente el apoyo a la enseanza clsica, ya carga lectiva del estudiante.
recoger informacin sobre la capacitacin real

adquirida por los alumnos a lo largo del desa-
rrollo de este curso. En pocas palabras, si los
participantes aprenden con este sistema es que
el sistema funciona.
Los resultados obtenidos se han valorado
mediante la realizacin de encuestas a los
alumnos. El objetivo de estas encuestas ha
sido valorar el grado de implicacin de los
alumnos, y el nivel de accesibilidad a la p-
gina de la asignatura, as como la eficacia do-
cente y por ltimo analizar el grado de satis-
faccin del alumnado.
De las encuestas realizadas, se ha puesto
Figura 1. Pgina de acceso a la asignatura virtual. de manifiesto que tanto el acceso a materiales de
estudio como la valoracin de la actividad
En la figura 1 se muestra la imagen que da del profesor y del Campus Virtual son valora-
acceso a la asignatura virtualizada. En ella los das muy positivamente por el alumnado. Tam-
alumnos encontraban una serie de reas o zo- bin reflejan que tanto las pginas de conteni-
nas a las que accedan de manera sencilla y dos como la agenda son las dos herramientas
flexible (zona de prcticas, tutoras, debates y del WebCT ms valoradas.
encuestas). Desde esta pgina inicial podan En cuanto al aspecto de accesibilidad del
acceder a un tutorial de un programa de simu- alumnado a la pgina virtual y su grado de
lacin de procesos qumicos, que fue desarro- implicacin, ste ha sido alto. Esto ha sido
llado por nuestro grupo de investigacin debido a que deban acceder al aula para po-
(CyOS), durante un proyecto de Innovacin der bajarse determinado material docente ne-
Educativa concedido por esta Universidad. cesario para la realizacin de una serie de
En otra de las zonas del aula virtual, po- prcticas de laboratorio, implicndose por
dan ver los contenidos de la asignatura (fi- ello en el aula virtual, avisando al profesor
gura 2). En ella se les mostraba parte del ma- cuando observaban algn tipo de problema
terial docente requerido para la realizacin de en la pgina.
las tareas, as como los calendarios de realiza- La eficacia docente fue contrastada con la
cin de los trabajos. utilizacin del material docente alojado en el
aula virtual. De la misma manera mediante una
encuesta realizada al alumnado pudimos com-
probar el alto grado de satisfaccin del uso de
esta herramienta en la asignatura de Laborato-
rio de Ingeniera Qumica I.
Por todo lo comentado en esta comunica-
cin, se puede concluir que la utilizacin del
aula virtual supone un avance en la docencia
universitaria que camina hacia un espacio
europeo muy prximo, en el que parte de la
Figura 2. Pgina virtual con material didctico. docencia se tendr que impartir de esta manera.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 5. TRABAJO FUTURO
Un aspecto primordial de la evaluacin de Realizar el examen de conocimientos pre-

esta experiencia de virtualizar la asignatura es vios, tipo test y de dominio, mediante la
herramienta del WebCT, exmenes y proceso para sustituir parte de las me-
cuestionarios. morias tcnicas de las prcticas.
Desarrollo de tems que permitan la eva-
luacin del examen relativo al laborato-
rio. AGRADECIMIENTOS
Virtualizacin de algunas prcticas so-
bre Operaciones bsicas, objeto de un La realizacin de esta comunicacin ha
proyecto de Innovacin Educativa a de- sido posible gracias a la colaboracin de los
sarrollar en este curso acadmico que alumnos pertenecientes a los cursos acadmi-
permita la simulacin y toma de datos, cos 2003-2004 y 2004-2005 del Ttulo de In-
estudio de las variables que afectan al geniero Qumico.
06. HACIA LA CONVERGENCIA 11/10/05 08:29 Pgina 278
HACIA LA CONVERGENCIA EUROPEA EN LAS ENSEANZAS

DE INGENIERA QUMICA: OPERACIONES CON SLIDOS
EN EL CAMPUS VIRTUAL
Araceli Rodrguez Rodrguez - Jos Luis Sotelo Sancho - Jos Mara Gmez Martn -
Juan Garca Rodrguez
Grupo de Catlisis y Operaciones de Separacin (CyOS)
iqgcos@quim.ucm.es
Facultad de Ciencias Qumicas - UCM
Pgina web: www.ucm.es/info/gcos2004

Palabras clave: Convergencia; ECTS; Evaluacin continua; Labor tutorial; Aprendizaje cooperativo
La asignatura optativa de tercer curso del Ttulo de Ingeniero Qumico Operaciones con Slidos participa
durante este curso acadmico en el grupo piloto de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). Para el desarrollo de esta asignatura de acuerdo con las directrices de Convergencia Europea ha
sido de gran ayuda el Campus Virtual, como apoyo a las clases presenciales, herramienta de evaluacin con-
tinua, espacio de trabajo en grupos y de comunicacin en la clase.
1. CARACTERSTICAS DE LA ltimo, es una herramienta que facilita la co-

ASIGNATURA OPERACIONES municacin alumno-profesor y que fomenta
CON SLIDOS la labor tutorial. A continuacin se exponen
el objetivo, metodologa docente y evalua-
La asignatura Operaciones con Slidos es cin de esta asignatura.
una asignatura optativa de 4,5 crditos del ter-
cer curso del Ttulo de Ingeniero Qumico
(Plan 2000). La asignatura se imparti por pri- 1.1. OBJETIVO
mera vez en el curso acadmico 2002-2003,
este es por tanto el tercer curso acadmico en El objetivo de la asignatura es el estudio de
el que se imparte, siempre por los mismos las caractersticas de las sustancias slidas en
profesores. En el curso acadmico 2004-2005 forma granular o pulverulenta y de las distintas
participa en el programa piloto de adaptacin operaciones de inters en ingeniera qumica
al Espacio Europeo de Educacin Superior. que implican el manejo de dichas sustancias.
El Campus Virtual permite actuar sobre
las directrices bsicas de la Convergencia,
potenciando el papel del profesor como faci- 1.2. METODOLOGA DOCENTE
litador del aprendizaje dentro de un modelo
conversacional, en un ambiente cooperativo. La metodologa docente en esta asignatura
El desarrollo de determinadas competencias se apoya en las siguientes herramientas:
como la habilidad de gestin de informacin,
el trabajo en equipo, la capacidad crtica y Clases magistrales sobre los conceptos
autocrtica, as como la creatividad pueden bsicos apoyadas en material didctico
ser implementadas a travs del Campus. Por distribuido a travs del Campus Virtual.
Resolucin de problemas propuestos, asistentes. Este apartado supondr un

cuestiones y ejercicios de autocompro- 25% de la calificacin final.
bacin mediante las herramientas dispo- Valoracin individual de los problemas
nibles en el Campus Virtual. y ejercicios resueltos (25%).
Conferencias impartidas por profesiona-
les con gran experiencia en el manejo de En el caso en el que la participacin del
slidos. alumno no permita la evaluacin continua a
Suministro de informacin adicional, ar- travs de los puntos que se acaban de exponer
chivos, pginas web, vdeos, presenta- se llevar a cabo un examen final en los casos
ciones, material didctico desarrollado en que sea necesario. En este caso el examen
por alumnos de cursos anteriores a tra- supondr el 70% de la calificacin, siendo el
vs del Campus Virtual. 30% restante el debido a otras actividades).
Trabajo en grupos sobre los temas pro-
puestos siguiendo un guin establecido
y utilizando fuentes de informacin li- 2. EL CAMPUS VIRTUAL
mitadas y accesibles desde el Campus
Virtual. En la figura 1 se muestra el aspecto de la
Exposicin oral y discusin de los temas pgina inicial en el Campus Virtual para la
elaborados con evaluacin mutua (de los asignatura Operaciones con Slidos. Los apar-
alumnos a otros alumnos) y coevalua- tados principales son:
cin (de los alumnos y el profesor a
otros alumnos). Clases presenciales. En esta pgina se re-
Examen de dominio de conocimientos coge el esquema de contenidos donde bajo
mnimos mediante pruebas objetivas de cada epgrafe aparecen o bien las presentacio-
eleccin mltiple. nes que se utilizan en las clases magistrales o
bien unas notas de clase.
Profesor Ortega Rivas. Este profesor de la
1.3. EVALUACIN Universidad de Chihuahua es un experto en la
materia y dispone de varios textos electrnicos
La evaluacin del alumno se llevar a cabo que ha puesto a disposicin de este curso, pre-
de manera continua durante el curso acad- via solicitud del permiso correspondiente.
mico y se tendrn en cuenta los siguientes Grupos de trabajo. Los 41 alumnos ma-
puntos: triculados se distribuyen en diez grupos de tra-
bajo con temtica diferente. En este espacio
Exmenes de conocimientos bsicos y del Campus, el profesor deja la informacin
aplicacin a ejemplos concretos (50%). seleccionada para la realizacin del trabajo y
Desarrollo y exposicin de un tema en
grupos de cuatro o cinco alumnos. La va-
loracin se realizar individualmente a
cada uno de los alumnos por parte del
profesor y de sus propios compaeros.
La nota total en este apartado resultar de
la media ponderada de dos factores, la
exposicin del trabajo (80%) y la asis-
tencia y preguntas realizadas en las ex-
posiciones de otros compaeros (20%).
En cuanto a la calificacin de la exposi-
cin, se realizar como media de la esti-
mada por el profesor y del valor prome-
dio de las calificaciones de los alumnos Figura 1. Pgina principal de la asignatura.
los alumnos se comunican. Dentro de esta p- 3. VALORACIN DEL CAMPUS

gina de organizacin aparece otra, llamada VIRTUAL
Trabajos 2004/05, en la que se recogen los
textos y las presentaciones empleadas en la Recientemente se han llevado a cabo en-
exposicin de los temas propuestos para el tra- cuestas de satisfaccin sobre el empleo del Cam-
bajo en grupo, a modo de portafolios. pus Virtual en esta asignatura a travs del propio
Glosario de trminos sobre slidos. CV. Del total de alumnos matriculados a los que
Puesto que la mayora de la bibliografa en se envi la encuesta ha respondido el 40%.
esta materia est en ingls se considera muy Los encuestados consideran que el Campus
interesante recoger la traduccin de distintas Virtual es una herramienta muy fcil de utilizar
palabras tcnicas. que les facilita la preparacin de la asignatura.
Direcciones interesantes. Se recogen las Generalmente acceden a ella desde su domicilio
direcciones ms interesantes donde acceder o en el aula de informtica de la facultad, y las
para ampliar la informacin. Dentro de ella dudas que surgen sobre su uso son resueltas
destaca el enlace a la Universidad de Akron, principalmente por otros compaeros de clase o
que dispone de un curso on line sobre slidos por el profesor de la asignatura.
de acceso libre en su web. En cuanto a la utilidad de los recursos dis-
Conferencias invitadas. Se recoge la pre- ponibles en la pgina del Campus Virtual co-
sentacin realizada por el conferenciante invi- rrespondiente a la asignatura Operaciones con
tado as como algunas actividades planteadas slidos, es la que se indica en la figura 2.
a los alumnos sobre este tema.
Programacin del curso. El calendario
tiene una doble funcin: por una parte mediante PGINAS PERSONALES
CALIFICACIONES
entradas privadas se emplea como diario de la
LABORATORIO VIRTUAL
asignatura en el caso de los profesores, y por AGENDA
otra, mediante entradas pblicas permite la pro- CORREO
gramacin de exposiciones, conferencias, fe- EXMENES
chas de entrega de problemas, etc. PROBLEMAS
Consejos. A travs de esta herramienta se GRUPOS DE TRABAJO
PGINA DE CONTENIDOS
destacan algunas notificaciones. GLOSARIO
Comunicacin. El correo se utiliza para 1 2 3 4 5
mantener a los alumnos informados sobre las UTILIDAD (1, INUTIL; 5, MUY TIL)
novedades, cambios en la programacin y, so-
bre todo, para la realizacin de tutoras. Esta Figura 2. Utilidad de los recursos incluidos
en la asignatura Operaciones con slidos.
herramienta es fundamental en la labor tuto-
rial, ya que permite que cada alumno se sienta
atendido personalmente y exprese ms libre- El recurso ms til desde el punto de vista
mente sus impresiones. de los encuestados es la herramienta que per-
Problemas a resolver. En esta pgina apa- mite realizar exmenes y problemas a travs
rece la propuesta de problemas a resolver y de del Campus y acceder a las calificaciones de
exmenes y cuestionarios sobre algunos te- forma personalizada. Otros recursos de gran
mas. utilidad son la agenda, el correo y la pgina de
Laboratorio virtual. Se recogen varias contenidos donde se recoge todo el material
colecciones de vdeos sobre equipos de ma- didctico del curso. En cuanto a la actividad
nejo de slidos y sobre distintos fenmenos en el Campus Virtual, en la figura 3 se han re-
relacionados con la materia. presentado en grficos sectoriales por una
Calificaciones. En esta pgina mediante parte, la actividad de los alumnos y por otra la
ficheros pdf se informa de las calificaciones si valoracin que stos hacen de la participacin
no se ha empleado para evaluar una herra- del profesor, indicativo en ambos casos del in-
mienta del Campus Virtual. ters y utilidad de esta herramienta.
ACTIVIDAD ALUMNOS Difusin de algunas experiencias prcti-

8% cas ilustrativas del manejo de slidos
virtualizadas con el apoyo de un pro-
38% yecto de Innovacin Educativa reciente-
mente concedido al grupo Catlisis y
54%
Operaciones de Separacin.
Puesta a punto de un diario reflexivo
Muy activo Moderadamente activo Activo
en el que el alumno recoja su experien-
cia, impresiones y dedicacin a esta
ACTIVIDAD PROFESOR asignatura de forma que sea posible un
29%
0% clculo dinmico de la dedicacin para
establecer los ECTS reales.
Realizacin de un CD o pgina en for-
mato hipertexto donde los alumnos en co-
71% laboracin con el profesor confeccionen
los apuntes de clase en cada curso acad-
Figura 3. Participacin de alumnos y profesor mico, que sirva como base de trabajo para
en el Campus Virtual. los alumnos del curso posterior. De esta
manera se produce un material didctico
dinmico que se renueva curso a curso.
4. TRABAJO FUTURO
AGRADECIMIENTOS
Por todo ello, debido a que la asignatura
seguir participando en el prximo curso aca- Al Profesor Ortega-Rivas de la Univer-
dmico en el programa piloto de adaptacin al sidad de Chihuahua, Mxico, por permi-
EEES, se proponen los siguientes trabajos fu- tir el empleo de sus textos electrnicos
turos: en esta asignatura.
A los alumnos de tercer curso de la asig-
Realizacin de evaluaciones objetivas natura Operaciones con Slidos del T-
formativas on line a travs de las herra- tulo de Ingeniero Qumico, por su tra-
mientas de las que dispone el CV. bajo, disponibilidad y constancia.
01. UPO Y SADIEL 11/10/05 08:30 Pgina 282
COMUNICACIONES
Formacin del profesorado

UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE Y SADIEL:

PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO EN E-LEARNING
David Puente Bautista

dpuente@sadiel.es
SADIEL, S. A.
Palabras clave: Formacin del Profesorado; WebCT; e-learning; CourseGenie

El e-learning no es un futuro sino una realidad palpable en casi todas las universidades espaolas. Sin em-
bargo, si investigamos las formas de capacitar a los profesores en las nuevas competencias requeridas para
este contexto, podemos encontrarnos con numerosas estrategias y casi todas ellas diferentes.
La Universidad Pablo de Olavide (http://www.upo.es), consciente de la necesidad de capacitacin de su pro-
fesorado en materia de desarrollo de cursos a travs de internet, acudi a principios de 2004 a Sadiel
(http://www.sadiel.es) solicitando una propuesta de capacitacin en e-learning para su profesorado.
Sadiel, con amplia experiencia en e-learning dentro de la administracin pblica y el contexto empresarial,
ofreci un programa formativo centrado en la utilizacin de varias aplicaciones cuyo principal propsito era
que profesorado con conocimientos bsicos de Microsoft Word, pudiera crear fcilmente cursos dentro de
WebCT (http://www.webct.com).
1. EL COMIENZO 2. LA PROPUESTA
A comienzos del 2004 la Universidad Pa- El objetivo planteado era formar a los pro-
blo de Olavide (www.upo.es) le solicit a Sa- fesores de la UPO en la puesta en marcha de
diel la elaboracin de un programa formativo cursos en WebCT como complemento a la for-
con vistas a mejorar la capacitacin de su pro- macin presencial (la UPO es eminentemente
fesorado en la construccin de cursos distri- una universidad presencial) y mostrarles las
buidos por internet. posibilidades que el e-learning tiene en otros
La Universidad Pablo de Olavide (UPO) mbitos tales como el de los cursos de post-
dispone desde el curso 2002-2003 de una li- grado no presenciales.
cencia campus de WebCT (www. webct.com) La propuesta fue abordar un plan de for-
y hasta ese momento, aunque a disposicin de macin de tres meses y medio de duracin
sus ms de 500 profesores, estaba siendo uti- (comenzando en octubre de 2004 y finali-
lizada, salvo excepciones, como centro de zando en enero de 2005) combinando sesio-
descargas de ficheros para los alumnos (pre- nes presenciales con trabajo a distancia,
sentaciones y documentos de texto) y como centrado en la adquisicin de competencias
medio de comunicacin (correo y foro). y destrezas en la tecnologa a emplear por
Esta situacin es, muy probablemente, los profesores.
trasladable a muchas universidades presencia- La tecnologa elegida fue la siguiente:
les que miran con cierta inquietud el Espacio
Europeo de Educacin Superior (http://www. Microsoft Word y CourseGenie (www.
universia.es/contenidos/universidades/eees/ee coursegenie.com) para la edicin del
es.htm) y sus efectos en la docencia. contenido.
WebCT (www.webct.com) para la ges-

tin del curso.
2.1. QU ES COURSEGENIE
CourseGenie es un software que, una vez

instalado, se integra como un men ms de
Microsoft Word y permite la generacin de fi-
cheros en formato web con numerosos ele- Figura 1. Pgina inicial del curso.
mentos de valor aadido al contenido:
informtica equipada con un PC por
Botonera de navegacin.
alumno con CourseGenie instalado y
ndice y tabla de contenido.
con acceso a WebCT. Dos semanas de
Enlaces a webs.
separacin entre sesin y sesin (a ex-
Ventanas emergentes.
cepcin de las dos primeras sesiones que
Ejercicios de autoevaluacin.
slo tienen dos das de separacin entre
Vdeo y audio.
ellas y que se dedican exclusivamente a
la enseanza de CourseGenie).
Adems, permite generar ficheros compri-
Trabajo no presencial entre las sesiones
midos con el contenido, preguntas de examen
para elaborar las actividades solicitadas
o glosario, que son importables directamente a
en cada sesin.
travs de WebCT formando parte de un curso
y minimizando al mximo el tiempo destinado Los alumnos, en su trabajo no presencial,
a tal objeto por parte del profesor. disponan de:
Un aspecto muy importante a mencionar es
que el contenido generado con CourseGenie El apoyo de un curso que contiene la
cumple los requerimientos de la WAI (http:// versin web del curso presencial, el bu-
www.w3.org/WAI/) permitiendo el mximo zn de actividades y las herramientas de
nivel de accesibilidad (AAA). comunicacin para contactar con los tu-
tores.
Un curso abierto para cada alumno en
2.2. QU ES WEBCT
WebCT con el perfil de tutor para que
pudieran ir diseando su curso a medida
WebCT es un entorno de aprendizaje ba-
que el curso transcurriese.
sado en web que permite a los profesores di-
sear y gestionar cursos a travs de internet y
El tutor del curso dispona de un acceso a
a los alumnos realizarlos slo precisando de
todos los cursos de los alumnos con perfil de
un navegador y de conexin a internet.
tutor para que le permitiera ver en todo mo-
Actualmente WebCT es utilizado por ms
mento el estado de los mismos.
de 3.000 organizaciones a nivel mundial y en
Espaa es el entorno ms extendido en el m-
En resumen, el curso se desarroll de la si-
bito universitario.
guiente forma:
3. EL DESARROLLO DEL CURSO Se comenz con la formacin de Course-

Genie (dos maanas seguidas) y un tra-
El curso combina: bajo para casa de dos semanas consistente
en crear el primer tema de la asignatura
Seis sesiones presenciales de cuatro ho- de cada profesor (con nicamente Word y
ras de duracin cada una en un aula de CourseGenie como herramientas).
Los trabajos eran corregidos antes de la positivas y negativas de los alumnos sobre el
tercera sesin, en la que se ense a or- curso. Bsicamente se podan dividir en cua-
ganizar las diferentes herramientas en tro aspectos:
un curso en WebCT y a incorporar el
contenido generado por CourseGenie Aplicabilidad de lo aprendido.
(en su exportacin IMS/ WebCT) con la Conocimiento de las herramientas.
opcin de WebCT Importar Conte- Esfuerzo requerido.
nido. En esta sesin se les pidi que Planificacin y metodologa del curso.
elaboraran un segundo tema con Cour-
seGenie y que organizaran las diferentes
herramientas de WebCT en sus cursos. 3.2.1. Aplicabilidad de lo aprendido
En la cuarta sesin se les ense a ges-
tionar las herramientas de evaluacin en Desde un punto positivo los alumnos con-
WebCT con CourseGenie y a configu- testaron:
rarlas adecuadamente ilustrando todas
sus posibilidades. Hemos aprendido a utilizar una herra-
En diciembre se hizo un repaso general mienta que estoy segura nos ser til en
de los cursos y una sesin sobre la do- el futuro y nos abrir la mente para abor-
cencia en e-learning y las diferentes fundar nuevos enfoques en la forma de im-
cionalidades que WebCT ofrece para rea- partir la materia de la que nos ocupamos.
lizarla eficazmente. Lo que he aprendido me ha abierto nue-
Finalmente, en enero, se realiz una vos horizontes y posibilidades
evaluacin final de los cursos ya gene- Me ha parecido un curso muy til para
rados por los alumnos. la docencia, independientemente de la
asignatura que se pretenda impartir.
Adems, es bastante completo porque te
3.1. LOS ALUMNOS dota de los conocimientos bsicos para,
a raz de ellos, seguir avanzando y per-
El curso se inici con 54 alumnos (que lo feccionando su utilizacin.
solicitaron voluntariamente) y estuvo dividido Para m, que me considero una persona
en dos grupos, uno de maana y otro de tarde. interesada en todos los temas de innova-
Los alumnos pertenecan a diferentes depar- cin docente que estn a mi alcance, me
tamentos. Desde Ciencias Ambientales a Dere- ha sorprendido su carcter innovador y
cho, pasando por Empresariales y Pedagoga. la calidad en comparacin con otros cur-
sos impartidos en esta universidad.
3.2. LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES Por el contrario, opinaron:
La primera edicin de este curso arroj los Poco prctico para la actividad normal
siguientes nmeros: que se realiza por la mayora de los pro-
fesores de la universidad.
54 profesores matriculados, de los cua- Por distintas circunstancias, no todos los
les tres no hicieron acto de presencia alumnos daremos uso a las lecciones
desde el primer da. creadas y en ese sentido ha sido un des-
36 alumnos finalizaron con xito el gaste innecesario.
curso, concluyendo satisfactoriamente Sera necesario que el curso contara
tres trabajos y un examen final. tambin con experiencias en docencia
virtual de profesores en materias afines
A continuacin se recogen, teniendo como de otras universidades con el objeto de
origen una encuesta annima, las opiniones que no sirva solamente para saber cons-
truir en WebCT un curso sino tambin de la necesidad imperiosa de usar Micro-

para adquirir otros aspectos relaciona- soft Word en nuestro trabajo. Sin em-
dos con la gestin real del mismo. bargo, en algn momento se nos ha re-
Es preciso tratar de proyectar los ins- cordado la excesiva presencia de
trumentos que hemos aprendido sobre Microsoft en el mercado informtico y la
nuestra materia de estudio, lo cual no inconveniencia de sus productos.
puede hacerse de manera simultnea al
desarrollo del curso.
3.2.3. Esfuerzo requerido
3.2.2. Conocimiento de las herramientas Desde un punto positivo los alumnos con-
testaron:
Desde un punto positivo los alumnos con-
testaron: Se ha organizado y convocado un curso
de estas caractersticas, con todo lo que
Me ha permitido aprender y aplicar ello implica. Es realmente destacable y
otros mtodos de docencia dndome, de agradecer un esfuerzo as. Enhora-
de manera clara y concisa, las herra- buena. Se ha hecho un esfuerzo notable
mientas para ello. Adems, he podido en que el curso pueda seguirse de la
conocer otras iniciativas similares en mejor manera posible por un amplio
otras partes del mundo. nmero de profesores.
La herramienta es realmente fantstica. Ofrece buen nivel y el grado de exigen-
He visto las posibilidades de esta herra- cia no ha sobrepasado lo soportable (si
mienta informtica, cmo llevarlas a la aprieta ms sera bueno apoyo de psi-
prctica y sus inconvenientes. clogo).
Muy interesante el conocimiento de la
plataforma WebCT y CourseGenie. No Por el contrario, opinaron:
conoca la cantidad de aplicaciones y
recursos de que disponen y me ha sor- La carga del trabajo al principio fue
prendido gratamente. muy grande.
El aprendizaje de CourseGenie ha su- Desconocimiento inicial del volumen
puesto un avance a la hora de presentar de trabajo a desarrollar por parte del
nuestros trabajos, al igual que la plata- alumno.
forma. Niveles de conocimiento de los alum-
nos muy distintos (conocimientos pre-
Por el contrario, opinaron: vios).
Hemos ido muy rpido con ciertas he-
Poco intuitivo el uso de WebCT. Se ol- rramientas y hemos dedicado mucho
vida pronto. Mala presentacin de tiempo de las clases a hablar de otros
CourseGenie en los contenidos mate- programas que nada tienen que ver con
mticos que parece se van arreglando el objetivo de la asignatura.
en prximas versiones. Luego en casa hay que dedicar mucho
No s si ser una impresin particular o tiempo a los ejercicios, en mi opinin
se trata de una experiencia colectiva, se debera reducir el tiempo dedicado a
pero he apreciado una cierta ambigedad ver programas para demostrar que este
a la hora de patrocinar las ventajas de es el mejor e intentar hacer talleres du-
CourseGenie. Por un lado se nos trata de rante las horas tericas para desarrollar
convencer de su utilidad, su eficiencia y los ejercicios.
muchas otras virtudes. De modo que b- Demasiado trabajo en las primeras se-
sicamente se nos convence a la fuerza siones presenciales adems de un poco
confusas. En general estas primeras se- vidades hubieran estado disponibles

siones no fueron muy motivadoras, ms con antelacin.
bien todo lo contrario. La rigidez en la valoracin de las acti-
vidades, el sistema numrico de califi-
cacin y la posibilidad de comprobar el
3.2.4. Planificacin y metodologa del curso trabajo realizado por los compaeros,
han posibilitado la propia valoracin
Desde un punto positivo los alumnos con- por el alumnado de la actividad califi-
testaron: cadora del profesor.
El material colgado en WebCT (sobre

todo los tres primeros temas) es muy 3.3. REFLEXIONES PARA MEJORAR EL CURSO
til y con eso se conoce CourseGenie y
se realizan las actividades sin ningn Puede parecer sencillo plantear una for-
problema. macin prctica sobre e-learning, pero pode-
Acertado combinar docencia en sesio- mos confirmar sin lugar a equivocarnos que
nes presenciales con actividades a rea- no lo es. El grupo de profesores formados
lizar por el alumno fuera de estas sesio- procedan de muy diversas disciplinas (His-
nes. toria, Derecho, Biologa, Fsica, Matemti-
El curso proporciona una adecuada vi- cas, etc.) y la heterogeneidad en sus perfiles
sin general de las capacidades de la y necesidades era muy evidente en el desa-
WebCT para desarrollar un curso vir- rrollo del curso. Los ritmos eran muy distin-
tual. tos segn el alumno y lo que para unos resul-
La implicacin del docente en el segui- taba excesivamente lento, para otros era
miento del aprendizaje de los alumnos. excesivamente rpido.
Muy buena motivacin, seguimiento e stas son otras apreciaciones y reflexio-
inters por parte del profesor del curso. nes que se pueden extraer del curso por parte
El buen hacer docente del tutor... es de quien lo gestion:
incombustible! y algo se contagia (y
tambin se aprende). Al tener los contenidos de las sesiones
presenciales tambin en WebCT, algu-
Por el contrario, opinaron: nos alumnos opinaron que la parte pre-
sencial del curso debera haberse enfo-
Desconocimiento inicial del volumen cado de forma distinta (puesto que el
de trabajo a desarrollar por parte del contenido en WebCT era suficiente-
alumno. mente bueno). Sin embargo, nadie hizo
Antes de empezar el curso no saba con el comentario a la inversa (enfocar el
profundidad los conocimientos concre- curso para algo distinto a la reproduc-
tos que se iban a adquirir. cin del contenido impartido presen-
Creo que la planificacin del curso y la cialmente).
duracin del mismo no estn correla- El curso no fue suficientemente bien
cionadas. Las horas presenciales debe- difundido a la hora de abrirse el pro-
ran ser ms concentradas; donde real- ceso de inscripcin, de manera que los
mente se aprende es en la elaboracin profesores pensaban que el curso era si-
de los ejercicios, por lo que el apoyo milar a otros en los que se enseaba a
del tutor es fundamental. gestionar WebCT y se encontraron con
El material entregado al alumnado de- un curso que les emple mucho ms
bera haber estado un poco ms organi- tiempo del inicialmente previsto. Las
zado, de manera que los contenidos y expectativas que ellos tenan inicial-
los materiales necesarios para las acti- mente del curso no fueron acertadas y
no estaban inicialmente preparados 3.4. LA SITUACIN ACTUAL (ABRIL DE 2005)

para la implicacin que el curso les su-
pondra. El da 7 de febrero comenz la segunda
Los alumnos, a medida que avanzaba el edicin del curso con un nuevo grupo de 50
curso (de tres meses de duracin), iban profesores. Los cambios experimentados son
buscando la especializacin del mismo consecuencia de la experiencia en la primera
en su rea. Eran frecuentes los comenta- edicin.
rios tipo muy bien, todo esto est muy El temario permanece igual, abarcando la
bien, pero quin me puede explicar versin 1.6.5 de CourseGenie. En esta edi-
cmo aplicar esto con todo su esplendor cin se ha incorporado la realizacin de un
en mi asignatura?. Desde cada rea, sur- examen y actividad presencial (en el aula,
gieron ideas para traer a expertos de di- con el PC) sobre CourseGenie y WebCT al
chas reas que tuvieran experiencias bri- final del curso.
llantes en e-learning. Finalizada en abril el grueso de la forma-
Es necesario disponer de una cober- cin, las conclusiones ms importantes son:
tura institucional que permita que lo
aprendido pueda aplicarse en la prc- Mayor nfasis y justificacin de la ho-
tica. Uno de los mayores temores de mogeneizacin de los cursos que los
todos los participantes en el curso era profesores han construido. En esta edi-
el no ser capaz de continuar en la prc- cin no se ha permitido que la creativi-
tica real el trabajo comenzado en el dad de los profesores concretara un
curso. De dnde iban a sacar el tiempo curso con apariencia esttica distinto a
si ya su docencia ocupaba el 100%? Es otro curso. Esto, creemos, facilitar que
en este punto donde la direccin de la el alumno domine perfectamente la es-
universidad tiene que encontrar meca- tructura de un curso en WebCT inde-
nismos para facilitarle la cobertura al pendientemente de la asignatura a la
docente en la realizacin de este tra- que tenga acceso.
bajo. La calificacin por letras y no por
La puntuacin de las actividades de los nmeros est siendo, como se prevea,
profesores con calificacin numrica un acierto.
no ha sido bien recibida. Se ha depositado en las cuatro primeras
Algo que gener polmica fue la carga sesiones el grueso de la formacin,
de trabajo exigida a los alumnos. En las siendo la quinta y la sexta sesiones de
primeras sesiones se aprovech la mo- contenido opcional. Las actividades
tivacin de los alumnos (siempre ini- quedan definitivamente concentradas
cialmente muy alta en este tipo de cur- en las cuatro primeras sesiones.
sos) para requerirles un esfuerzo muy Se articulan una sptima y octava sesio-
alto. Al ser un curso largo se pens que nes presenciales de consultas y de re-
era mejor exigir ms al principio y a pesca con el objeto de responder cues-
medida que el curso avanzaba, ir exi- tiones individuales de los profesores (a
giendo menos. De esta forma se con- modo de tutoras) y de repaso de conteni-
sigui que existiera un nmero de dos para quienes no hayan superado an
alumnos que, tras el primer esfuerzo las actividades propuestas en el curso.
realizado, no cayera en la tentacin de
dejar el curso en el ltimo tramo (que
de haber seguido con la misma presin 3.5. CONCLUSIONES
no habran soportado). Nos basamos en
seguir la curva de motivacin de un La formacin del profesorado en e-lear-
alumno para exigirle la misma curva en ning debe ser intensa si pretendemos que los
tareas. cursos dispongan de calidad y los alumnos
vean en ellos una alternativa o complemento plantearse con seriedad para asegurar que
ideal a la formacin presencial. los objetivos que nos planteamos sean una
Tanto la dotacin de programas de for- realidad palpable, no a largo, sino a corto y
macin, como la dotacin de herramientas, medio plazo.
la concesin de facilidades docentes (reduc- No es necesario esperar ms para ver un
cin de horas lectivas presenciales) o in- e-learning de alta calidad en la universidad
cluso la remuneracin del esfuerzo que que sea liderado por los actores principales:
pueda suponer esta capacitacin deberan los docentes.
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 295
ICON (ICONOTECA ON LINE)
Manuel Hernndez Belver - Mara Acaso Lpez-Bosch - Isabel Merodio de la Colina -

Mara del Carmen Moreno Sez - Silvia Nuere Menndez-Pidal - Noem vila Valds -
Noelia Antnez del Cerro - Antonio Hernando Valdeita - Daniel Zapatero Guilln -
Mara Jess Abad Tejerina
Grupo de Investigacin del Museo Pedaggico de Arte Infantil (GIMUPAI)
Facultad de Bellas Artes - UCM
Palabras clave: Catlogo digital de imgenes; Recursos didcticos audiovisuales

Iconoteca on line (ICON) es un catlogo de recursos didcticos: documentos, grficos, imgenes y audiovi-
suales, tiles para elaborar material de apoyo a la docencia. En este trabajo se describen los objetivos del pro-
yecto y las categoras utilizadas para clasificar los recursos.
En la actualidad el ser humano est domi- De los tres proyectos actualmente en eje-
nado por la tecnologa que avanza atenazante cucin, el que cuenta con un mayor progreso
hacia lmites imprevisibles. Nos encontramos, en su realizacin es el de Diseo y Evalua-
por tanto, inmersos en una poca en la tecno- cin de un Catlogo Digital de Imgenes
loga, la era del conocimiento y la sociedad de para la realizacin de material educativo
la informacin. La difusin de esta informa- (ICON), si bien se llevar a cabo una incor-
cin, y el gran volumen de datos generados, poracin progresiva de los otros dos proyec-
necesitan una buena canalizacin que permita tos mencionados anteriormente a una plata-
al pblico en general separar la informacin forma ya montada con el proyecto ICON.
til del resto. Encontrar proyectos que cum- Este proyecto, totalmente innovador, no
plieran con estos requisitos ha sido unos de los tiene antecedentes directos y sus precursores po-
objetivos prioritarios del Grupo de Investiga- dramos encontrarlos, principalmente, en la His-
cin del MUPAI (GIMUPAI), equipo formado toria del Arte. Entre ellos se encuentran AMICO
en el Departamento de Didctica de la Expre- (coleccin de colecciones formada por 34 mu-
sin Plstica, Facultad de Bellas Artes. El seos estadounidenses y dos ingleses), IMAGO
fruto de las inquietudes de este colectivo han (reciclado de una coleccin docente), ArtSTOR
sido los tres proyectos indicados a continua- (iniciativa conjunta de fundaciones, asociacio-
cin, que cumplen con los requisitos impres- nes, bibliotecas y departamentos universitarios
cindibles que demanda la sociedad moderna: norteamericanos de Historia del Arte) o Prome-
el binomio arte/tecnologa. theus (archivo compartido de imgenes todava
no puesto en funcionamiento).
a) Diseo y evaluacin de un catlogo Este catlogo denominado ICON (Icono-
digital de imgenes para la realizacin teca on line) comprende todos los requisitos
de material educativo (ICON). imprescindibles para formar parte de la moda-
b) Evaluacin del impacto de virtualiza- lidad denominada Elaboracin de recursos
cin de la asignatura Bases Didcticas didcticos y material de apoyo a la docencia
de las Artes Visuales (BDAV). (audiovisuales, grficos, bases de datos y co-
c) Estudio de las caractersticas de im- lecciones de documentos e imgenes), dentro
plantacin de un Grupo de Formacin de los Proyectos de innovacin, mejora y co-
del Profesorado (GFP). ordinacin de las enseanzas propias enfoca-
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 296
dos a la implantacin de aprendizajes ms ac- privados de diferentes colectivos, per-

tivos y participativos. mite la desaparicin de formatos en de-
La propuesta consiste en generar un re- suso, como la diapositiva o el papel.
pertorio de imgenes y otros elementos mul- Acceso a las imgenes desde cual-
timedia, perfectamente identificados y que quier lugar. El alumno o el profesor
sea accesible universalmente, va web. pueden acceder a ICON a travs de in-
Aunque el proyecto consta de imgenes ternet desde sus casas, en la biblioteca
generadas en diferentes pocas, nuestra in- del centro, o desde las aulas.
vestigacin principal se centra en el Arte Ausencia de lugar fsico de almace-
Contemporneo, perodo difcil de ubicar y namiento. Frecuentemente, estos cat-
complicado de entender. Esta preferencia logos no pueden ser puestos en prctica
tiene un valor aadido y es que el alumno se debido al enorme espacio fsico que su-
familiarice con las obras que se estn lle- pone su almacenamiento. Cuando ste
vando a cabo en la actualidad, a la vez que es virtual y las imgenes se agrupan en
conozca los numerosos artistas que forman un servidor, el catlogo puede ser ilimi-
parte de este colectivo, intentando compren- tado.
der las diversas obras que, sin desvelo, emer- Enriquecimiento cognoscitivo bidi-
gen en el panorama artstico mundial. reccional (profesor/alumno; alumno/
ICON es una base de datos de imgenes profesor). Al compartir entre todos
tanto estticas como en movimiento, donde los colectivos del departamento las
los alumnos pueden hacer uso de las mismas imgenes de los catlogos privados en
mediante bsquedas por categoras, temas, pa- un catlogo comn, se generara sobre
labras clave e, incluso, facultades de la UCM. todo un enorme enriquecimiento inte-
El funcionamiento sencillo de la base de datos lectual.
permite al usuario acceder fcilmente a la Mejora de la calidad de los materia-
misma, siendo un gran apoyo tanto para el les generados por ICON. Al disponer
profesor como para el alumno. de ms imgenes y de compartirlas en-
A travs de este portal, el alumno podr, tre colectivos diferentes, los materiales
adems, participar activamente en el proyecto, seran de mejor calidad.
consultando, obteniendo e incorporando nue- Actualizacin permanente. Propi-
vas categoras o temas que le sean ms tiles o ciada por las continuas incorporaciones
interesantes, actualizando constantemente el de las imgenes por parte de los usua-
contenido del mismo. Para ello pretendemos rios, quienes no slo amplan conside-
utilizar las ltimas tecnologas y tendencias en rablemente el banco de imgenes, sino
el desarrollo web, es decir, integrar la plata- que adems lo actualizan y renuevan
forma de base de datos en un modelo accesible, constantemente.
universal y administrable, va Explorador.
ICON se centra, por tanto, en tres ejes de- La iconoteca que se pretende generar
finitorios: el trabajo modular, el uso de las agrupa imgenes que formarn parte de un
nuevas tecnologas y el mayor aprovecha- proyecto en constante crecimiento, por lo que
miento de las ltimas aplicaciones en el deno escatimamos esfuerzos para que la base de
sarrollo de bases de datos y pginas web. datos permita una ampliacin sin lmites y
Los objetivos principales que queremos que, a su vez, est perfectamente estructurada
destacar en este proyecto son: para que la bsqueda de la informacin se rea-
lice de forma rpida y efectiva.
Desaparicin de formatos obsoletos A continuacin, hacemos una breve des-
para la imparticin de asignaturas y cripcin del proceso de identificacin y cla-
realizacin de trabajos. La virtualiza- sificacin de las imgenes que ya forman
cin de las imgenes mediante escanea- parte de la iconoteca y que paulatinamente
do o fotografa digital de los catlogos iremos completando:
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 297
INVESTIGACIN Y CAMPUS VIRTUAL 297
Categoras Subcategoras
Esttica (ES) Pintura (PIN) Fotografa (fot) digital (dig)

Foto (FOT) B/N (byn)
Carteles publicitarios (CAR) otros (otr)
Dibujo (DIB)
Grabado (GRA) Pintura (pin) leo (ole)
Bidimensionales (B1)
Arte Digital (DIG) acrlico (acr)
Movimiento (MO) Video arte (VID) acuarela (acu)
Net art (NET) pastel (pas)
Anuncios publicitarios (ANU) encastica (enc)
Cortos (COR) gouache (gou)
mixta (mix)
otros (otr)
Categoras Subcategoras
Esttica (ES) Escultura (ESC) Grabado (gra) manera negra (neg)
Land art (LAN) punta seca (sec)
Tridimensionales (TI) Escaparates (EPT) aguafuerte (agf)
Instalaciones (ENS) aguatinta (agt)
Collages (COL) aguatinta azcar (agz)
barniz blando (bbb)
Movimiento (MO) Body Art (BOD) calcografa (cal)
Performance (PER) monotipo (mon)
Robtica (ROB) xerigrafa (xer)
Instalaciones (INS) litografa (lit)
linoleo (lin)
xilografa (xil)
Dibujo (dib) grafito (gra)

Acta (ACT)
carboncillo (car)
Informe (INF)
tinta (tin)
Memoria (MEM)
pastel (pas)
Portfolio (POR)
mixta (mix)
Manual o Gua (MAN)
otros (otr)
Unidad Didctica (UNI)
Documentos (DO)
Prctica (PRA) Escultura (esc) madera (mad)
Resumen (RES) piedra (pie)
Evaluacin (EVA) arcilla (arc)
Encuesta (ENC) metal (met)
Trabajo Alumno (TRA) cartn (car)
Presentaciones (PPT) mixta (mix)
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 298
DEFINICIONES DE CADA CATEGORA objetos visuales destinados a comunicar

mensajes especficos. Es la accin de conce-
BIDIMENSIONAL bir, programar, proyectar y realizar comuni-
caciones visuales, producidas por medios in-
Aquellas obras de arte e imgenes en las dustriales y destinados a transmitir mensajes
que el soporte utilizado para su realizacin es a determinados grupos de personas.
bidimensional.
VDEO ARTE
TRIDIMENSIONAL
La utilizacin bsica del vdeo como ele-
Aquellas obras de arte e imgenes en las
mento o soporte fundamental en la obra ar-
que el soporte utilizado para su realizacin es
tstica.
tridimensional.
NET ART
ESTTICAS
Aquellas obras de arte, imgenes o tcni- Categora del arte en la que su soporte b-
cas que no poseen movimiento en s mismas. sico de creacin y existencia es internet.
MOVIMIENTO ANUNCIOS PUBLICITARIOS
Aquellas obras de arte, imgenes o tcni- Consideraremos a todas aquellas emisio-

cas que poseen movimiento en s mismas. nes a travs de pantalla, ya sea de televisin,
cine, etc., cuyo fin sea la venta de un pro-
ducto de manera original.
PINTURA
Entendemos pintura como el arte de apli- CORTOMETRAJES

car color a una superficie con el propsito de
crear imgenes. Se incluyen todos los filmes cinemato-
grficos cuya duracin sea inferior a 60 mi-
nutos.
FOTOGRAFA
Arte y ciencia de obtener imgenes visi- ESCULTURA

bles de un objeto y fijarlas sobre una capa de
material sensible a la luz. Arte de modelar, tallar y esculpir en ba-
rro, piedra, madera, metal u otra materia con-
veniente, representando de bulto figura de
ARTE DIGITAL
personas, animales u otros objetos de la na-
Arte cuyos medios esenciales de expresin turaleza, o el asunto y composicin que el in-
son todos aquellos considerados digitales. genio concibe.
DISEO GRFICO LAND ART
La palabra grfico califica a la palabra Centra sus especulaciones en la natura-

diseo, y la relaciona con la produccin de leza, cuyos elementos transforma con nimo
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 299
de ofrecer una nueva reflexin esttica sobre ROBTICA

el entorno.
Disciplina que se encarga del diseo y
construccin de robots con un fin claramente
ESCAPARATES artstico.
Parte de la pared exterior de una tienda

cercada por un cristal y habilitada para expo- BODY ART
ner muestras del gnero que en ella se ex-
pende. Expresin plstica que utiliza como soporte
el cuerpo humano con materiales como la
henna, el caoln, maquillajes, tatuajes u otros.
INSTALACIN
En el arte de instalacin, los elementos COLLAGES

individuales dispuestos dentro de un espacio
dado puede verse como una obra nica y a Tcnica plstica que consiste en pegar so-
menudo han sido diseados para una galera bre un soporte (tela, cartn, etc.) diversos
en particular. Estas obras se llaman especfi- elementos (papel, tela, chapa, etc.), estructu-
cas de un lugar y no pueden ser reconstruidas rados libremente (cortados, rasgados, rotos,
en ningn otro: el marco forma parte de la etc.) con libre eleccin de formas.
obra en la misma medida que las cosas que
contiene. Las instalaciones son con frecuen-
cia temporales. TEMAS
abstracto (abs) informativos (inf)

PERFORMANCE arte interactivo (int) mezcla (mez)
artsticos (art) montajes (mon)
Estrechamente relacionado con la danza y
el teatro, el arte de performance est relacio- audiovisual (aud) net art (net)
nado tambin con el happening y el arte cor- autorretrato (aut) paisaje (pai)
poral. Sus orgenes se encuentran en los happe- bodegn (bod) propagandsticos (pro)
nings de New York a finales de la dcada de comerciales (com) retrato (ret)
1950, en los que los artistas improvisaban desnudo (des) robtica (rob)
contextos teatrales para su obra a fin de inter- figura (fig) surrealista (sur)
actuar de forma ms inmediata con sus p-
figurativo (fig) texto (tex)
blicos. La performance del decenio de 1960
se caracteriz por el uso del cuerpo como
elemento escultrico en la obra durante un Abstracto (abs). Representacin que re-
perodo de tiempo en presencia de pblico. chaza la copia o imitacin de todo modelo
En la dcada de 1970, artistas influidos por la exterior a la conciencia del artista.
cultura popular, los espectculos unipersonales Autorretrato (aut). Retrato de una per-
y el vdeo comenzaron a sacar la performance sona hecho por s misma. Retratarse uno
de las galeras para llevarla a los espectculos y mismo.
clubes. Hoy en da las distinciones entre la Bodegn (bod). Composicin pictrica
performance y otras clases de manifestacio- formada por objetos de uso domstico rela-
nes teatrales, tanto si tienen lugar en la gale- cionados con la comida y la bebida: vasijas,
ra como en otro lugar, se han difuminado y platos, vasos, botellas, frutas, verduras, pes-
se presentan todas bajo el trmino genrico cados, caza, y tambin flores y todo tipo de
de arte en vivo. objetos inanimados.
01. ICON 11/10/05 08:31 Pgina 300
Comerciales (com). Representacin en Surrealista (sur). Automatismo pura-

donde el fin ms importante es el comercial. mente psquico dictado por el espritu sin
Desnudo (des). Representacin del control alguno por parte de la razn ni de va-
cuerpo humano desnudo. loraciones estticas o morales. Es inmediato,
Figurativo (fig). Representacin de figu- irreflexivo y est despojado de toda referen-
ras de realidades concretas. cia a lo real.
Informativos (inf). Representacin donde
el fin ltimo ms importante es el informa- La codificacin de todos los datos se or-
tivo. ganizar por el siguiente orden:
Mezcla (mez). Aparicin de varios temas
a la vez. Categora + Subcategora + Subcategora
Net art (net). Arte total, inmaterial y par- + Tema + N. Secuencial.Extenxin
ticipativo, ya que el espectador interacta y
llega a modificar la propia obra, cuyo soporte Actualmente, la iconoteca on line es una
es la red: internet. realidad que, pese a que an no se ha concluido,
Paisaje (pai). Tiene por objeto la represen- est siendo visitada por numerosos alumnos,
tacin de un lugar natural o urbano; puede in- quienes previa clave de acceso, obtienen y de-
cluir figuras, pero como elemento secundario. positan imgenes que les ayudan a elaborar los
Retrato (ret). Representacin de alguna trabajos solicitados en sus asignaturas, a la vez
persona, generalmente desde la cabeza hasta que se forman en la contemplacin y mejor en-
los hombros. tendimiento del Arte Contemporneo.
02. INCORPORACION 11/10/05 08:31 Pgina 301
INCORPORACIN DE LA ASIGNATURA DE TERCER CICLO

TCNICAS Y MTODOS DE INVESTIGACIN JURDICA
COMPARADA AL CAMPUS VIRTUAL
Rafael Palomino Lozano

palomino@der.ucm.es
Facultad de Derecho - UCM
Palabras clave: Investigacin jurdica; Internet; Herramientas CV

Mediante la herramienta informtica Campus Virtual se dinamiza una asignatura de tercer ciclo que tiene
por objeto analizar la metodologa de trabajo y el desarrollo de estrategias en la investigacin jurdica.
1. LA GESTIN DE LA INFORMACIN, comparado como ciencia y como mtodo son

PRESUPUESTO DE LA contundentes: est comprobado que, frente a
INVESTIGACIN EN LA SOCIEDAD los mismos problemas, el Derecho de pases di-
DEL CONOCIMIENTO ferentes responde de igual manera a partir de
herramientas distintas. Esto enriquece y dota de
La elaboracin de la asignatura de tercer un carcter muy completo al discurso jurdico-
ciclo Tcnicas y Mtodos de Investigacin cientfico (Glendon et al, 1994). Naturalmente,
Jurdica Comparada vena exigida y, al el estudio del Derecho comparado escapa al al-
mismo tiempo, condicionada por tres impor- cance de una sola asignatura de tercer ciclo,
tantes factores en el desarrollo de la investiga- pero aqu al menos puede ofrecerse una pri-
cin jurdica. mera aproximacin a algunas reglas bsicas de
El primer factor es la multiplicacin de las cita y de localizacin de materiales.
fuentes informativas (esto es, bases de datos Por ltimo, otro factor viene determinado
que recogen jurisprudencia, legislacin, doc- por la creciente importancia de dotar a los tra-
trina acadmica, tratados, monografas, etc.), bajos acadmicos de un mnimo de uniformi-
as como la creciente mediatizacin de la infor- dad que permita la identificacin de fuentes,
mtica en el acceso a los soportes tradicionales de mtodos de trabajo, etc. De igual forma, un
de dicha informacin (esto es, el empleo de conocimiento exacto de los sistemas de citas y
medios telemticos e informticos para la clasi- referencias comunes en el derecho extranjero
ficacin, localizacin, acceso al soporte papel). agiliza el conocimiento del Derecho compa-
El segundo factor es la necesidad, en la in- rado. Se ha avanzado en este sentido a travs
vestigacin jurdica, de un conocimiento cada de lo que se denomina Manuales de Estilo
vez ms adecuado de los ordenamientos jurdi- (Milln Garrido, 1997): monografas dedica-
cos de pases de nuestro entorno cultural, eco- das a la explicacin de la presentacin formal
nmico y poltico particularmente, el conoci- de trabajos cientficos bajo unas pautas de uni-
miento de las herramientas u operadores formidad. Pero basta un vistazo a la literatura
jurdicos de los pases miembros de la Unin cientfico-jurdica para comprobar que los cri-
Europea con el fin de proporcionar una vi- terios acadmicos no son anlogos y que la
sin ms completa y acabada de las respuestas falta de conocimientos acadmicos adecuados
jurdicas a los problemas especficos de carc- sobre este particular puede ralentizar y viciar
ter transnacional. Las aportaciones del Derecho de imprecisin el desarrollo de la actividad
conducente a la elaboracin y difusin del tra- telemticas y soportes informticos; iv) el es-
bajo de investigacin. tilo literario de la investigacin jurdica y sus
La adaptacin de esta asignatura al Cam- tcnicas.
pus Virtual la sita en un mbito de mejora A su vez, el temario se enmarca en un obje-
para dinamizar el aprendizaje. tivo preciso, consistente en disponer de todas
En cualquier caso, es necesario no olvidar las herramientas formales necesarias para ela-
que, ms all de la solucin de una necesidad borar con xito una tesis doctoral, una tesina o
metodolgica, este tipo de asignatura se sita en una memoria de doctorado. Esto exige previa-
el horizonte de la formacin en gestin de la mente ofrecer al alumno una sesin introducto-
informacin, de creciente importancia, con in- ria acerca del marco normativo de los estudios
dependencia de la adscripcin a una carrera o a de tercer ciclo y familiarizarle con alguno de
otra, a una u otra rama del saber. No es opor- los trmites burocrticos que acompaan la ela-
tuno intentar predecir si sern necesarios ms o boracin y defensa de la tesis.
menos ingenieros, juristas, economistas o m- Los conocimientos tericos pertinentes se
dicos, pero parece evidente que las nuevas so- facilitan agrupados en las correspondientes
ciedades reclaman titulados superiores para sesiones de trabajo presenciales con el uso de
cuatro funciones prioritarias, a saber: la investi- diversas presentaciones proyectadas. Estas
gacin, el empresariado, el servicio a la colecti- presentaciones se alternan con saltos a in-
vidad y, sobre todo, en trminos cuantitativos, ternet con el fin de ejemplificar cuestiones de
el funcionamiento sistmico. Los agentes de bsqueda, de funcionamiento de bases de da-
este funcionamiento sistmico, los gestores de tos, etc.
la sociedad de la informacin, sern un nuevo Finalizada la fase de exposicin del tema-
tipo de trabajador universitario, que algunos rio, da comienzo una fase prctica, destinada a
autores denominan brain worker: son la nueva desarrollar estrategias y destrezas de localiza-
generacin que, en la sociedad de la informacin, seleccin, sistematizacin y estudio de
cin, controla la inteligencia de los sistemas posibles materiales para la investigacin jur-
productivos (Puyol Antoln, 2000). Una asig- dica. sta es la fase ms interesante del pro-
natura que ayude a acceder a la informacin, a grama y del curso, porque pone a prueba,
los materiales jurdicos, que fomente la capaci- ejemplifica y activa las capacidades de los
dad crtica mediante el contraste del origen o de participantes y va formando una cierta actitud
la fuente, que ensee a clasificar u ordenar las para la gestin del conocimiento.
fuentes de investigacin y que ponga en con-
tacto con los medios especficos sobre los que
se apoya materialmente la investigacin, su- 3. HERRAMIENTAS DEL CAMPUS
pone el desarrollo de destrezas de valor aadido VIRTUAL Y SU EMPLEO
a la hora de realizar investigacin jurdica. EN LA ASIGNATURA
3.1. COMUNICACIN Y TUTORA

2. OBJETIVOS Y MEDIOS
De entrada, el Campus Virtual posee una
Inicialmente, antes de su virtualizacin, caracterstica fundamental: agilizar la comu-
la asignatura pretenda introducir al alumno nicacin permanente entre profesor y alum-
de tercer ciclo en los mtodos propios de la in- nos. Esta caracterstica me parece an ms im-
vestigacin jurdica y facilitar el conoci- portante en el caso de los cursos de tercer
miento terico y prctico de las herramientas ciclo, ya que esa comunicacin tutorial se re-
bsicas del trabajo cientfico-jurdico. quiere de forma ms frecuente: i) o bien por la
Para ello, se establecan cuatro reas de es- naturaleza del trabajo que se desarrolla, ms
tudio: i) la metodologa y la ciencia del Dere- vinculado con la investigacin; ii) o bien por-
cho; ii) el empleo e investigacin sobre soportes que, con frecuencia, el alumno de tercer ciclo
tradicionales de bibliografa; iii) herramientas (al menos en los casos con los que he tenido
contacto) compatibiliza sus estudios con el presencial, puedan enviar al profesor el resul-
desarrollo de otras actividades laborales, y tado de sus bsquedas y el posible guin de la
dispone de poco tiempo (y no en cualquier exposicin oral acerca de las fases y resulta-
momento) para dedicarse a la formacin in- dos de la labor realizada.
vestigadora. La herramienta del correo elec-
trnico del Campus Virtual pone a su disposi-
cin un canal de comunicacin directo donde 3.5. OTRAS HERRAMIENTAS
plantear dudas, encaminar sugerencias, etc.
De igual modo, el correo electrnico permite Por ltimo, se han incluido como herra-
una comunicacin fluida con los dems alum- mientas de trabajo para este curso: 1) una
nos, sin necesidad de tomar nota de las ha- seccin de vnculos a internet que pueden in-
bituales direcciones externas de correo elec- teresar para el trabajo prctico de estrategias
trnico de los dems participantes en el curso. de bsqueda; 2) una seccin de avisos y con-
sejos que se va alimentando sobre todo de las
experiencias prcticas de los trabajos; 3) la
3.2. CONTENIDOS DE LAS SESIONES DE TRABAJO tradicional seccin de calificaciones; 4) una
pgina nica con un texto introductorio
En una pgina de organizacin se dispo- acerca del sentido de los estudios de docto-
nen las distintas sesiones de trabajo realizadas rado; 5) una pgina nica con el programa de
en Power point, de forma que los alumnos que la asignatura.
ya asistieron (o bien aquellos que no pudieron Puesto que la herramienta al servicio de
asistir) dispongan de los contenidos desarro- esta asignatura de tercer ciclo acaba de im-
llados en clase. Es un elemento interesante plantarse, todava no tengo el feedback o la
para el repaso de lo tratado en las sesiones opinin y consejos de mis alumnos para opti-
presenciales, un punto de referencia para la mizar el aprovechamiento y desarrollo del
posterior fase prctica, etc. Campus Virtual aplicado a esta asignatura. Lo
que s ha sucedido, y pienso que es ya un
signo muy positivo, es que todos los alumnos
3.3. MATERIALES DE TRABAJO que estn matriculados han tomado la inicia-
tiva de integrar el Campus Virtual como he-
En esta seccin se ofrece a los alumnos rramienta de base para cursar la materia y han
a travs de pginas nicas distintos mate- sugerido la incorporacin de algunos conteni-
riales normativos (legislacin estatal, normas dos concretos que se han expuesto en las se-
de la propia universidad, etc.) sobre los estu- siones presenciales.
dios de tercer ciclo y sobre la tramitacin y
defensa de la tesis doctoral.
BIBLIOGRAFA
3.4. TRABAJOS GLENDON, M. A., GORDON, M. W., OSAKWE,

C. (1994): Comparative Legal Traditions, West
Para agilizar las sesiones del curso que tie- Publishing Co., St. Paul (Minn.), p. 10.
MILLN GARRIDO, A. (1997): Libro de estilo
nen por objeto la programacin de estrategias para juristas, Bosch, Barcelona.
y el desarrollo de destrezas de bsqueda de in- PUYOL, R. (2000): Rasgos y desafos de la Uni-
formacin, a travs de la pgina de trabajos se versidad del futuro, en Nueva Revista de Po-
asignan tareas, bsquedas, etc., a los alumnos ltica, Cultura y Arte, n. 69, mayo-junio
y se facilita que, antes de la siguiente sesin 2000, p. 79.
03. LA UTILIZACION 11/10/05 08:32 Pgina 304
LA UTILIZACIN DE LOS RECURSOS DE LA PLATAFORMA

WebCT COMO INSTRUMENTO DE APOYO A LA
INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA CIENCIA JURDICA
Jess Lima Torrado

jilma@der.ucm.es
Facultad de Derecho - UCM
Palabras clave: Campus Virtual; Teora de los Derechos Humanos; Herramientas WebCT; Filosofa del
Derecho; Ciencias del Derecho; Ciencias sobre el Derecho; Investigacin virtual pura; Investigacin
virtual sobre metodologa educativa; Docencia virtual; Integracin de la investigacin en la docencia
La plataforma WebCT nos ofrecen la oportunidad de llevar a cabo un amplio abanico de acciones de do-
cencia, de investigacin y de gestin en el campo de la Ciencia Jurdica, ya sea en las ciencias jurdicas, ya
sea en las ciencias sobre el Derecho, ya sea en el campo de la Filosofa del Derecho, ya sea en la Teora de
los Derechos Humanos. Su creatividad, basada en su ductilidad, versatilidad y plasticidad, se extiende desde
la labor de preparacin y desarrollo de las clases presenciales y virtuales, pasando por la organizacin, ges-
tin, desarrollo, presentacin y publicacin de la labor investigadora hasta llegar a su posterior integracin
con la docencia dentro del Campus Virtual.
1. INTRODUCCIN. ENUMERACIN DE La presentacin de los resultados de tra-

LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS bajos de investigacin para la formacin
WebCT de nuevos investigadores.
La integracin de la investigacin con la
Las herramientas existentes en el Campus docencia en el Campus Virtual.
Virtual de la plataforma WebCT nos ofrecen La utilizacin del Campus Virtual como
magnficas oportunidades para llevar a cabo apoyo a la investigacin sobre la docen-
diversas funciones dentro del campo del Dere- cia universitaria.
cho: La publicacin de trabajos de investigacin
y de materiales de enseanza en soporte
La funcin de apoyo a la preparacin y electrnico.
desarrollo de la docencia presencial. La realizacin de tareas de comunica-
La preparacin y desarrollo de la docen- cin cientfica.
cia virtual. La creacin de pginas web.
La organizacin, gestin y desarrollo de La organizacin, desarrollo y realizacin
la labor investigadora. de tareas de gestin, directamente conec-
La organizacin y elaboracin de estu- tadas con la labor docente e investigadora,
dios y monografas. tales como la organizacin de jornadas y
La organizacin, gestin, desarrollo, congresos presenciales y virtuales.
presentacin y publicacin de proyectos El diseo, gestin y desarrollo de revis-
de investigacin. tas electrnicas.
La organizacin, desarrollo, presenta- La integracin de la investigacin en la
cin y publicacin de tesis doctorales. docencia.
La elaboracin de carteles anunciadores c) La investigacin sobre la enseanza

de los diferentes eventos. virtual y presencial de la Historia de la
La organizacin, desarrollo y realiza- Filosofa del Derecho y del Estado.
cin de tareas de gestin universitaria no
vinculadas directamente a la labor do-
cente e investigadora, como puede ser la 2.2.1. La investigacion pura
preparacin y organizacin de las activi-
dades de los Departamentos, de la Junta Se han virtualizado dos programas de in-
de Facultad, las Actas del Consejo del vestigacin financiados:
Departamento, etc.
a) Programa de investigacin interuniver-
sitario Enseanza del Derecho con el
2. EL USO ALTERNATIVO DE LAS apoyo de las TIC, dirigido por la Coor-
HERRAMIENTAS WebCT. dinadora en Derecho del Aula Virtual,
DE LA DOCENCIA VIRTUAL profesora Dra. Mara de la Sierra Flores
A LA INVESTIGACIN PURA Doa, dentro del Programa Proyectos
Y A LA INVESTIGACIN SOBRE LA de Innovacin y mejora de la calidad
DOCENCIA PRESENCIAL Y VIRTUAL docente.
2.1. DOCENCIA VIRTUAL DE LOS DERECHOS Como el programa que estamos desa-
HUMANOS rrollando tiene tres cuerpos fundamen-
tales, est siendo canalizado a travs de
Se ha continuado el trabajo de ampliacin, tres Seminarios virtuales:
correccin y desarrollo del Curso Virtual de
Derechos Humanos. Resultado de esa labor ha Seminario E-Derecho docencia.
sido la presentacin de una ponencia en el Seminario E-Derecho comunicacin.
Congreso Internacional Virtual El profeso- Seminario E-Derecho investigacin.
rado ante el reto de las nuevas tecnologas1.
El trabajo que se est llevando a cabo en
este ultimo seminario pretende crear una
2.2. INVESTIGACIN VIRTUAL plantilla, con el mayor grado de univer-
salidad posible, que facilite el uso de la
Actualmente hay una triple va por la que plataforma WebCT con fines de investi-
se canaliza la labor de investigacin realizada gacin a los profesores de Derecho que
por tres equipos de investigacin: se vayan incorporando a la misma.
a) La investigacin que podemos denomi-

nar pura centrada en la realizacin
de programas de investigacin.
b) La investigacin centrada en la realiza-
cin de tesis doctorales.
1
Lima Torrado, J. (2005) Una propuesta de enseanza
de los derechos humanos a travs del aula virtual. Ponen-
cia presentada en el Congreso Internacional sobre el Profe-
sorado ante el reto de las nuevas tecnologas en la sociedad
del conocimiento. Ncleo temtico E/Learning y Ense-
anza Virtual, Universidad de Granada y Central Sindical
Independiente de Funcionarios, Granada. Publicado en
CDROM. En internet: http://www.campusred.net/strai- Figura 1. Pantalla inicial del Seminario
ning/cursos/vgranada3/index2.asp E-Derecho. Investigacin.
pos de investigacin, dentro del

Grupo de investigacin Globaliza-
cin y pensamiento crtico, que as-
pira a ser validado como Grupo de
investigacin complutense.
2.2.2. Investigacin centrada en la

realizacin de tesis doctorales
Se han creado tres seminarios virtuales de

investigacin con la finalidad de canalizar la
direccin, el desarrollo y posterior presenta-
Figura 2. Pantalla Plan de trabajo cin de tres tesis doctorales:
y Metodologa del Seminario E-Derecho.
Investigacin.
a) El seminario de Investigacin sobre
Biotica y Derechos Humanos, me-
b) El segundo programa virtualizado es diante el cual se canaliza la elaboracin
un Proyecto de Investigacin Com- de la tesis doctoral del profesor de la
plutense 2005 denominado Multi- Universidad de Guadalajara (Mxico),
culturalismo: una aproximacin a su D. Luis Ignacio Navarro Gonzlez. Te-
problemtica en la actual Universidad sis que ser defendida en el Departa-
pblica espaola que est siendo ela- mento de Filosofa del Derecho de la
borado por la profesora Dra. Dona Facultad de Derecho de la UNED.
Paz Arenas Rodriganez y el autor de b) El seminario de investigacin sobre Los
estas lneas. El diseo y desarrollo derechos de los pueblos indgenas de Co-
virtual y presencial del proyecto est lombia, que recoge la tesis doctoral de
siendo canalizado mediante el Semi- D. Olga Luca Lpez Ortega sobre el
nario de Investigacin Multicultura- mismo tema, que ser defendida tambin
lismo, inmigracin y docencia univer- en la Facultad de Derecho de la UNED.
sitaria y forma parte de un trabajo
colectivo, ms amplio, que integra va-
rios estudios que se estn realizando
en los ltimos aos, por varios equi-
Figura 4. Pantalla de inicio del Seminario de

Investigacin sobre Biotica y Derechos Humanos.
c) El seminario de investigacin sobre In-

Figura 3. Pantalla de inicio del Seminario migracin, globalizacin y derechos hu-
de Investigacin Multiculturalismo, inmigracin manos, que canaliza el trabajo de la tesis
y docencia universitaria. doctoral, que lleva el mismo rtulo y que
est llevando a cabo, bajo mi direccin,

D. Javier de los Ros Sesena en el seno
del Departamento de Filosofa del Dere-
cho de la Universidad Rey Juan Carlos.
Figura 6. Pantalla de inicio del Seminario

de investigacin interuniversitario sobre
la docencia de la Historia de la Filosofa
del Derecho contempornea.
Figura 5. Pantalla de inicio del Seminario

de investigacin sobre Inmigracin, Con la pretensin de continuar y proyectar
globalizacin y derechos humanos. en la prctica esa lnea de investigacin se ha
presentado en la Oficina de Convergencia
Europea la solicitud de impartir un grupo pi-
2.2.3. Investigacion sobre la docencia loto sobre la misma materia durante el curso
presencial y virtual de la historia 2005-2006.
de la filosofia del derecho,
moral y poltica
3. VENTAJAS OBSERVADAS EN LA
Se ha creado un Seminario de investiga- UTILIZACIN DE LA WebCT
cin sobre docencia universitaria que supone EN LA INVESTIGACIN DE LA
la potenciacin, a travs del Campus Virtual y CIENCIA JURDICA
en el contexto del proceso de Convergencia
Europea de Educacin Superior, de una lnea La utilizacin de las herramientas de la
de investigacin iniciada en 1992 sobre la en- WebCT, que en un principio podra parecer
seanza de la Historia de la Filosofa del De- destinada a servir de instrumento puramente
recho y del Estado, por parte de un equipo de didctico en la enseanza virtual y como
profesores del Departamento de Filosofa del apoyo a la enseaza presencial, adquiere nue-
Derecho, Moral y Poltica I, de la UCM2. vas potencialidades al transformar esas herra-
mientas en eficaces instrumentos de investiga-
cin. As parece probarlo el uso de herramientas
2
El equipo est integrado por los Profesores Dres. Ma- como el glosario, el foro de debate o las bases
ra Dolores Gonzlez Soler, Mara Luisa Marn Castan, de datos de imgenes, entre otros. El glosario,
Aurelio de Prada Garca, Jos Manuel Romero Moreno, porque permite auxiliar la determinacin del
Fernando Rovetta Klyver (UCLM), Carmen Roldn lva-
significado preciso de los trminos que son
rez y por m mismo. Resultado de esa lnea de investigacin
ha sido la publicacin de las siguientes obras: Cuestiones y objeto de investigacin. Esto es especial-
textos de Teora y Filosofa del Derecho, Reus, Madrid, mente relevante en el campo de las ciencias
1993. Tambin publicado en soporte electrnico por Cross sociales que, como es sabido, padecen enfer-
Software, Madrid, 1993. Cuestiones y textos de Historia de medades tales como la ambigedad, la ideo-
la Filosofa del derecho, Moral y Poltica, Reus, Madrid,
1995. Cuestiones y textos de Historia de la Filosofa del
logizacin, etc.
Derecho, Moral y Poltica. Del Renacimiento a Kant, Dy- El foro de debate es un instrumento im-
kinson, Madrid, 1997. 2. Edicin, Madrid, 2003. prescindible dentro de los seminarios de in-
vestigacin virtual. Su mayor mrito radica investigacin ante los alumnos de post-
en que realiza una serie de funciones, tales grado como instrumento para la inicia-
como: cin en la labor investigadora y mos-
trar, de forma incluso grfica, cules
a) Facilitar el seguimiento de la investiga- son las etapas fundamentales de la in-
cin de forma unitaria y procesal. vestigacin, sus principales problemas
b) Posibilitar el establecimiento de una y las distintas alternativas de respuesta
eficaz concatenacin entre los diversos a los mismos.
materiales que se van elaborando y los c) No es preciso que los otros investiga-
resultados obtenidos. dores que trabajan en equipo utilicen
c) Potenciar al mximo la necesaria e in- en sus centros de investigacin la pla-
mediata comunicacin de los miembros taforma WebCT, ni siquiera que sepan
del equipo, especialmente cuando se utilizar sus herramientas. Esto es as
trata de profesores e investigadores porque el investigador principal o la
pertenecientes a universidades diferen- persona a quien se encargue esa fun-
tes, ubicadas en distintos continentes y cin es quien, adems de llevar el or-
con distinto rgimen horario. den de trabajo, se convierte en disea-
d) Hacer posible una mayor coordinacin dor y estructurador de los diversos
entre los grupos de trabajo a travs de materiales virtualizados. Los dems
foros de debate internos, de carcter te- miembros del equipo tan slo necesi-
mtico en los que pueden estar traba- tan conocer el uso de algo tan sencillo
jando simultneamente y de forma sin- como son el correo interno y los foros
cronizada profesores de distintas de debate.
universidades y departamentos. d) La integracin de la investigacin y de la
docencia. El mismo material elaborado
Las bases de datos de imgenes pueden con finalidad investigadora puede ser
cumplir funciones tan importantes como la utilizado como material docente. Tan
ayuda a la determinacin y visualizacin de slo se requiere dejar visible para los
las palabras clave, permitir la contextualiza- alumnos aquellas pantallas que reflejan
cin de las tesis planteadas, ofrecer datos bio- los resultados obtenidos.
grficos y complementarios y establecer enla- e) Una ltima ventaja puede consistir en
ces especficos en internet. la posibilidad de crear pginas web,
con una presentacin y diseo correc-
tos, sin necesidad de conocimientos del
4. OTRAS VENTAJAS DE LA lenguaje HTML ni otros conocimientos
UTILIZACIN DE LAS de informtica.
HERRAMIENTAS WebCT
EN EL MBITO DE LA
INVESTIGACIN DE LA 5. LA UTILIZACIN DE LA WebCT
CIENCIA JURDICA PARA LA REALIZACIN DE TAREAS
DE GESTIN VIRTUAL
Otras ventajas pueden ser las siguientes:
La creacin de una pgina web organiza-
a) La posibilidad de mantener perfecta- dora de un evento como las III Jornadas so-
mente sistematizado y de forma senci- bre Globalizacin y pensamiento crtico, co-
lla todo el material elaborado, bien me- dirigidas por el Profesor Dr. Enrique Olivas
diante la pgina de contenidos, bien Cabanillas y yo mismo. Esa misma pgina
mediante una pgina de organizacin. web, sin ninguna modificacin, ha servi-
b) La facilidad de presentar la organizado para elaborar el cartel anunciador del
cin de los resultados del Seminario de evento.
7. CONCLUSIN
La experiencia de la apertura de una serie

de seminarios de investigacin en el campo
del Derecho y el cambio de uso de las herra-
mientas de la plataforma WebCT con una fi-
nalidad distinta a la estrictamente docente
parecen demostrar el enorme potencial, ver-
satilidad, ductilidad y plasticidad que encie-
rra. A travs de ella es posible llevar a cabo
la labor de planteamiento, procesamiento de
datos, sistematizacin, anlisis, sntesis, ex-
posicin y publicacin de la actividad inves-
Figura 7. Pgina web anunciadora de las
III Jornadas sobre Globalizacin tigadora, ya se trate de una investigacin in-
y pensamiento crtico. dividual, aun mejor, de la labor desarrollada
por un equipo, ya se trate de una investiga-
cin presencial con apoyo de las TIC ya se
6. NUEVAS APLICACIONES trate de una investigacin exclusivamente
PROYECTADAS EN EL CAMPO virtual, ya se trate de una investigacin pura,
DE LA INVESTIGACIN DE LA ya se trate de una investigacin sobre meto-
CIENCIA JURDICA dologa docente.
Est previsto crear, en un futuro inmediato

y dentro del Campus Virtual Complutense: AGRADECIMIENTOS
a) La pgina web del grupo de investiga- No encuentro palabras adecuadas para

cin Globalizacin y pensamiento cr- expresar mi profundo agradecimiento a todas
tico que aspira a ser validado como las personas, de dentro y fuera de la Univer-
Grupo de investigacin Complutense. sidad, a las que debo tantas enseanzas y tan-
b) La pgina personal de los miembros tas y tan constantes muestras de afecto,
del mencionado Grupo. apoyo y estmulo. Mi agradecimiento, por
c) Una revista electrnica. tanto, a todos los integrantes de los diferen-
d) Tambin est previsto el estudio de las tes equipos de investigacin, a todos y cada
posibilidades de utilizacin de bitcoras, uno de los miembros de la UATD de la
internas y externas, en la enseanza e in- UCM, a la Profesora Dra. Mara Sierra Flo-
vestigacin virtual y presencial del Dere- res Doa, Coordinadora en la Facultad de
cho. La UATD est actualmente traba- Derecho del Aula virtual, a las bibliotecarias
jando en la creacin de bitcoras internas de la Facultad de Derecho de la UCM, y a D.
puesto que era una herramienta que ori- Remigio Nieto Snchez, responsable del aula
ginariamente no figuraba entre las exis- de informtica en la Facultad de Derecho de
tentes en la WebCT. la UCM.
04. ENTORNOS VIRTUALES 11/10/05 08:33 Pgina 310
ENTORNOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE

Y DESARROLLO DE INVESTIGACIN
EN PREGRADO Y POSGRADO

cfuente@enf.ucm.es
Patricia Martn Casas

patriciamcasas@yahoo.es
Mara ngeles Atn Arratibel

matin@enf.ucm.es
Enrique Pacheco del Cerro

epacheco@enf.ucm.es
David Carabantes Alarcn

dcaraban@enf.ucm.es
Escuela Universitaria de Enfermera, Fisioterapia y Podologa - UCM
Palabras clave: Entornos virtuales; Investigacin; Pregrado; Postgrado

La investigacin es uno de los pilares fundamentales en el nuevo espacio de educacin superior, por lo que se
debe potenciar el aprendizaje de esta disciplina y la participacin del alumno en propuestas relacionadas con
el tema. Los entornos virtuales se presentan como un medio fundamental en el uso de la tecnologa educativa
para fomentar la colaboracin en este proceso entre profesor y alumno. A travs del desarrollo de experiencias
de investigacin en el mbito universitario durante el pregrado y el postgrado, se ha comprobado el importante
papel que presentan las nuevas tecnologas en el desarrollo de la metodologa docente sobre investigacin, fa-
cilitando y dinamizando su aprendizaje y puesta en prctica, hacindolo ms atractivo para el alumno.
1. INTRODUCCIN pero tambin favoreciendo la participacin de

los integrantes del mbito universitario del
La investigacin es la base y la justifica- Espacio Europeo de Investigacin (EEI) como
cin sobre la que se sustenta la ciencia. Su im- mecanismo para generar conocimiento.
portancia hace que se destaque la docencia so- El cambio que se est produciendo en la
bre disciplinas relacionadas con este tema en educacin universitaria permite que se priorice
el catlogo de estudios dispuesto en el Espa- el trabajo del estudiante como medio para al-
cio Europeo de Educacin Superior (EEES), canzar su formacin completa, desarrollando
una participacin activa en el proceso tanto de de las tecnologas multimedia para la ense-
forma terica como prctica, en la que la inves- anza y aprendizaje en este mbito.
tigacin desempea un papel fundamental. La mayora de las instituciones universita-
El aprendizaje ha de ir guiado por y hacia rias estn inmersas en el desarrollo del com-
la investigacin terica y aplicada. Por tanto, ponente virtual de una buena parte de sus ma-
el conocimiento del alumno sobre metodolo- terias, orientndose a formas semipresenciales
ga de la investigacin ha de realizarse a lo de enseanza. Se encuentran adems ante el
largo de toda su formacin universitaria, para reto de fomentar la investigacin, a travs de
lo que resultan fundamentales acciones espe- asignaturas especficas o como una materia
cficas que traten estos temas. transversal implcita en todo el proceso de co-
Los entornos virtuales, tal y como se re- nocimiento cientfico.
coge en distintos estudios (Fuentes et al, 2004; En estos momentos de cambio, resulta
Tirado, 2002), proporcionan un soporte funda- fundamental la implicacin del profesorado
mental para la realizacin de actividades en en la realizacin de estas modificaciones, para
las que el estudiante pueda obtener la infor- la mejora en la formacin de profesores y
macin necesaria y evaluar su propio aprendi- alumnos y con el fin de encaminar cada vez
zaje, adems de comunicarse de manera r- ms la universidad hacia su necesario papel
pida y eficaz con el profesor, que encuentra de como motor del desarrollo social, basando sus
esta manera la va para adecuar sus contenidos actividades en la evidencia cientfica.
y mtodos a las necesidades de los alumnos. Se han desarrollado distintas propuestas in-
Se configura as un medio docente ms din- terdisciplinares e interuniversitarias y son
mico, que de manera constante detecta las di- abundantes los proyectos de innovacin educa-
ficultades de aprendizaje y las solventa de tiva en el Doctorado que realizan investigacin
forma gil y efectiva, permitiendo el mejor en estudios avanzados, pero deben potenciarse
aprovechamiento de los recursos disponibles. las actividades sobre metodologa y prctica in-
La tecnologa educativa constituye el motor vestigadora realizadas a lo largo del proceso
necesario para poder cumplir las expectativas educativo de primer ciclo y de los cursos de es-
que plantean trabajos como el de Rodrgues pecializacin, de menor complejidad, pero con
Das (2002) para la educacin superior del si- el objetivo de orientar al alumno de manera
glo XXI en un intento de mejorar la calidad do- efectiva hacia la necesaria interaccin entre su
cente y, por supuesto, de permitir la integracin formacin especfica y la investigacin.
de la investigacin en este nuevo modelo En este sentido, la Escuela Universitaria
La aplicacin de las tecnologas de la inde Enfermera, Fisioterapia y Podologa pre-
formacin y la comunicacin (TIC) en los sis- tende complementar la labor iniciada con an-
temas de educacin y formacin universitaria terioridad sobre el uso de nuevas tecnologas
en Europa est produciendo una autntica re- aplicadas a la educacin (Carabantes et al,
volucin digital (Hanna, 2002), permitiendo 2004), desarrollando distintas experiencias
el acceso a recursos y servicios multimedia a para la realizacin de actividades orientadas a
travs de internet. Estas nuevas posibilidades la mejora del aprendizaje y desarrollo de in-
afectan tanto al alumnado como al profeso- vestigacin en pregrado y postgrado.
rado, facilitando la realizacin de actividades
que proporcionen al estudiante unos conoci-
mientos bsicos sobre investigacin, a la vez 2. INVESTIGACIN EN PREGRADO
que se constituye un soporte eficaz para el de-
sarrollo de trabajos cientficos. 2.1. CURSO DE METODOLOGA
DE LA INVESTIGACIN
En los centros de educacin superior es
por tanto donde mayor repercusin estn te- 2.1.1. Objetivos y planteamiento
niendo las TIC (Arroyo, 2002). Existen ma-
nuales como el de Suau y Rodrguez (2003) Para complementar la formacin de los
que tratan de forma especfica la integracin alumnos del centro en materia de metodologa
de la investigacin se utilizaron las TIC con el de cada disciplina con experiencia en este
propsito de mejorar la docencia. campo. Adems, se incluyeron profesionales
Se estableci un curso voluntario sobre me- que ya ejercan su labor en distintos centros sa-
todologa de la investigacin a nivel bsico, con nitarios y consultas privadas, para permitir el
el objetivo de que el alumno se familiarizara acercamiento del alumno a la prctica.
con el mtodo cientfico y los aspectos relacio-
nados con el proceso de investigacin. El desa-
rrollo se realiz a travs del sistema Intercam-
pus, una plataforma ofrecida de forma gratuita
por la Fundacin Telefnica con la Universi-
dad dentro del marco del espacio CampusRed
(http://www.campus.net).
Como base fundamental para que tuviera
xito se plante como una experiencia que
fuese atractiva y sencilla de realizar, haciendo
partcipe al alumnado de la importancia de in-
tervenir en el proceso. Se especific como uno
de los objetivos de su culminacin la partici-
pacin en un congreso de investigacin de
pregrado en ciencias de la salud, para que de Figura 1. Espacio Intercampus para investigacin.
esta forma pudiera advertir de manera clara y
directa la utilidad de esta experiencia.
Se estableci un plan de trabajo en el que, Las herramientas de comunicacin, su
para iniciar al alumno en este sistema, se dedic sencilla estructura y las distintas utilidades
una primera fase a familiarizarse con el sistema, que incorpora el sistema (vase figura 1), per-
animndole a que experimentase con las distin- mitieron desarrollar actividades que favore-
tas utilidades disponibles y se habituara a su cieron una metodologa de aprendizaje en la
uso. Posteriormente se sucedieron dos etapas, que el alumno tiene mayor autonoma e ini-
un curso bsico sobre metodologa de la inves- ciativa, participando en los sistemas de con-
tigacin y una segunda parte en la que se desa- tacto como los foros de debate o los chats pro-
rrollaron los trabajos de investigacin. gramados, un medio til para la resolucin de
En la primera fase se ofrecieron unos con- dudas y problemas pero tambin para propo-
tenidos tericos a nivel bsico sobre investi- ner temas de discusin y trabajo.
gacin, pretendiendo que el alumno se iniciara El buen desarrollo de la experiencia per-
en el mtodo cientfico y los aspectos relacio- miti presentar la experiencia al Certamen de
nados con este proceso. Se estructur a travs Docencia e Investigacin, convocado por la
de una secuenciacin de los contenidos me- Fundacin Telefnica en el marco de docen-
diante unas lecciones muy bsicas y de breve cia en Red, por la aplicacin del trabajo co-
extensin, de forma que permitiera la lectura laborativo en un entorno virtual (Carabantes,
de los contenidos en pantalla, con una serie de 2005a).
preguntas por tema para observar la evolucin
del proceso de aprendizaje.
El segundo perodo estuvo dedicado al de- 2.1.2. Desarrollo de trabajos
sarrollo de trabajos de investigacin realizados de investigacin
por los alumnos y tutorizados por profesores y
profesionales. El perodo de desarrollo de trabajos de in-
Para la planificacin y ejecucin de esta ex- vestigacin, realizados por los alumnos y tu-
periencia se necesit el apoyo de diversas per- torizados por profesores y profesionales, es-
sonas con conocimientos sobre metodologa de tuvo destinado a la aplicacin prctica de los
la investigacin, profesores y colaboradores procedimientos aprendidos sobre algunos de
los temas que se haban planteado en la parte Una parte de la cuanta de esa beca se con-
terica. sigue si los alumnos desarrollan un plan de co-
Se propusieron trabajos de fcil realiza- laboracin de 50 horas con profesores investi-
cin en los que el alumno pudiera discernir gadores participando en un proyecto de
con claridad los objetivos planteados, orien- investigacin, realizando tareas de apoyo a la
tando al estudiante en el proceso pero reser- enseanza o ambas opciones.
vndole a l la tarea de elegir sobre qu que- La posibilidad ofrecida a los alumnos de
ra investigar y de qu manera, para estimular este centro beneficiarios de dicha beca de rea-
as su necesaria iniciativa y participacin y su lizar un proyecto combinado de investigacin
espritu crtico. y docencia, condujo a la formacin de un
Entre las propuestas que se plantearon se grupo de trabajo creado a tal fin en el propio
encontraban aspectos que los alumnos haban centro. El proyecto elaborado utiliz WebCT
advertido durante su perodo de docencia y a travs del Campus Virtual como herramienta
prcticas de la carrera universitaria, el aprende trabajo tanto en el rea investigadora como
dizaje de la metodologa de la investigacin y en el apoyo docente (vase figura 2).
los debates en los foros de discusin. Se crea-
ron espacios para la investigacin sobre temas
que ellos podran abordar desde sus conoci-
mientos, como son los aspectos preventivos y
los hbitos higinicos en salud y la idea gene-
ral por parte de la poblacin acerca de sus res-
pectivas profesiones y las tcnicas que em-
plean.
La presentacin de la experiencia a los pro-
fesores de otras universidades motiv su parti- Figura 2. Espacio virtual para el
cipacin y se ha propuesto la utilizacin de este Aprovechamiento Acadmico Excelente.
sistema en otras disciplinas muy diferentes a
las cursadas en este centro, como es el rea de
los estudios empresariales y de la gestin 2.2.2. Apoyo a la docencia
de empresa (Carabantes et al, 2005b), lo que
demuestra la gran utilidad y versatilidad de El desarrollo del programa fue ideado para
este tipo de metodologa de aprendizaje. incrementar la formacin prctica de los
alumnos con AAE, centrndose en una fase
inicial en el rea de Fisioterapia. sta se rea-
2.2. BECA DE APROVECHAMIENTO ACADMICO liz a travs de un aprendizaje personalizado
EXCELENTE sobre diferentes aspectos, en funcin del nivel
acadmico. De este modo, los alumnos de pri-
2.2.1. Fundamentacin mer curso obtuvieron habilidades sobre aspec-
tos generales de tcnicas de fisioterapia, los de
La beca de Aprovechamiento Acadmico segundo sobre tratamientos fisioterpicos y ya
Excelente (AAE) se convoca de forma anual en tercero sobre procedimientos avanzados.
por la Direccin General de Universidades e Se pretenda obtener la capacitacin de estos
Investigacin a travs de la Consejera de alumnos para colaborar en el aprendizaje de
Educacin de la Comunidad de Madrid dichas tcnicas por sus compaeros, en clases
(http://www.becas.madrimasd.org), y est prcticas organizadas a tal fin, permitiendo la
destinada a aquellos alumnos que posean una ampliacin y optimizacin del programa pro-
elevada calificacin en su expediente acad- puesto.
mico al iniciar la carrera universitaria o Es de destacar el gran nivel de destreza al-
cuando ya se estn cursando estudios supe- canzado por los becarios con AAE y su activa
riores. colaboracin para el correcto aprendizaje por
el resto de sus compaeros, mediante sus de- troducirse en uno de los aspectos ms realza-
mostraciones prcticas y correcciones. La dos en la actualidad, y de forma destacada, en
asistencia a estos seminarios fue masiva por las ciencias de la salud: la evidencia cientfica,
parte de los alumnos de los tres cursos de Fi- que consiste en aplicar aquellos mtodos cuya
sioterapia, que recibieron esta propuesta con utilidad y efectividad estn demostradas a tra-
gran entusiasmo, actitud de respeto e inters. vs de la ciencia.
Se presenta asimismo la caracterstica de En el Campus Virtual, se plantearon pre-
que el aprendizaje de las tcnicas manuales re- guntas y actividades sencillas que configura-
quiere de grupos reducidos y la constante su- ron las bases de los trabajos de investigacin
pervisin por parte del profesor. La incorpora- por medio de una revisin de artculos cient-
cin de alumnos formados especficamente ficos, libros y pginas web por parte de los
para ejecutar la tarea de Ayudantes de prcti- alumnos. Adems, con el mismo procedi-
cas facilita el aprendizaje de la totalidad de miento se realizaron los cuestionarios con los
los alumnos, a travs de una correccin de la que se ha efectuado el estudio, ya que las pre-
manualidad mucho ms estrecha. Adems, se guntas y opciones de los mismos han tenido su
establece una fluida colaboracin entre los origen en las respuestas de los alumnos con
profesores y el alumnado, en cuanto a los con- AAE a una serie de interrogantes, adecuada-
tenidos, mtodos y organizacin de la docen- mente revisadas e integradas. Los objetivos de
cia, lo que conduce a un mejor aprovecha- estos estudios nacen de la necesidad de cono-
miento del programa prctico por parte de cer exhaustivamente la situacin actual para
todos los alumnos. poder emprender acciones destinadas a mejo-
La plataforma virtual ha resultado funda- rarla.
mental como soporte de contenidos escritos, La plataforma virtual ha resultado funda-
grficos y audiovisuales, de manera que los mental en el intercambio de informacin, la
alumnos pueden consultar los apuntes del pro- organizacin y coordinacin del proyecto, la
fesor y acceder a los vdeos y fotografas pre- recogida de datos, su unificacin, representa-
sentes en cualquier momento, como medio para cin, estudio y la discusin de las conclusio-
reforzar los conocimientos adquiridos y favore- nes. De igual forma, las dificultades surgidas
cer la autocorreccin permanente. Tambin ha se resolvieron rpida y eficazmente, sin nece-
permitido una retroalimentacin entre profeso- sidad de reuniones presenciales, dada la exis-
rado, alumnos con AAE y el resto del alumnado tencia de gran diversidad de horarios entre los
mediante una comunicacin directa y efectiva. alumnos, profesores y profesionales compo-
nentes de este grupo de trabajo.
2.2.3. Trabajos de investigacin

2.3. PRESENTACIN A CONGRESOS
Los temas planteados para los trabajos DE PREGRADO
pretendan involucrar al mximo a los alum-
nos con la tarea a desarrollar, por lo que se Se tiende a fomentar cada vez ms la par-
pens que fueran aspectos que ellos sintieran ticipacin de los alumnos en congresos, algu-
como propios y relacionados con las tareas de nos especficos para este fin. Los conocimien-
colaboracin docente. Por estos motivos, se tos de la investigacin, realizada tanto en el
centraron en aspectos como la propia concep- espacio CampusRed como en el Campus Vir-
cin que tiene la poblacin de la fisioterapia o tual, se plasmaron en la presentacin de co-
del masaje, dos estudios de investigacin muy municaciones a un congreso de investigacin.
bsicos pero cuya metodologa y resultados Se pretenda conseguir la mayor difusin de
podran ser aplicados a acciones posteriores los trabajos, de forma que algunas de las pro-
para ampliar el campo de accin. puestas de investigacin realizadas por alum-
A estos alumnos, su formacin en el te- nos de forma voluntaria y por los beneficiarios
rreno de la investigacin les ha permitido inde AAD, se presentaron a una actividad de di-
vulgacin cientfica. El evento en cuestin fue mienta de sencillo uso (vase figura 3) que fa-
el II Congreso Europeo de Investigacin en cilita el sistema de trabajo, la documentacin
Pregrado de Ciencias de la Salud en la Comu- y la comunicacin entre los distintos compo-
nidad de Madrid (http://www.ceip.net), que nentes del curso.
tuvo lugar los das 23 y 24 de abril de 2005 en Para potenciar su uso, se presentaron en
el Hospital Central de la Defensa de Madrid. una sesin presencial algunas de las utilidades
La elaboracin y sucesivas correcciones se ms interesantes para el alumno, como los
realizaron a travs de la Red con la colabora- mecanismos de informacin y comunicacin,
cin de todo el equipo, de manera gil y din- destacando funciones atractivas tales como la
mica, enriquecieron considerablemente el re- consulta de una orla con las fotos de los inte-
sultado con las aportaciones de todos los grantes o la posibilidad de mantener una co-
miembros del grupo. municacin en tiempo real mediante las dis-
Adems, las sucesivas dudas, problemas y tintas salas de chat o la pizarra.
dificultades con respecto a la participacin en
el Congreso de los alumnos (que no haban
asistido a ningn otro con anterioridad) se re-
solvieron de forma rpida y tranquilizadora.
Asimismo, sus impresiones posteriores han
sido aportadas mediante las herramientas de
comunicacin presentes en internet.
3. INVESTIGACIN EN POSTGRADO Figura 3. Experto en Fisioterapia Neurolgica.
3.1. EXPERTO EN FISIOTERAPIA NEUROLGICA

3.1.2. Mdulo de metodologa investigadora
3.1.1. Caractersticas del curso
En los cursos de postgrado y ttulos pro-
Los cursos de especializacin constituyen pios existen tanto alumnos que acaban de
otro de los importantes campos de actuacin concluir recientemente sus estudios como
sobre el aprendizaje y la puesta en prctica de otros que disponen de una amplia trayectoria
la metodologa investigadora, impartidos en profesional, lo que conlleva una gran diversi-
ocasiones por Institutos Universitarios de In- dad de conocimientos que hace necesario es-
vestigacin. tablecer unas bases comunes que permitan el
La gran diversidad geogrfica y formativa correcto desarrollo de las distintas activida-
de los alumnos de los cursos de postgrado, sus des del curso.
diferentes intereses y la considerable cantidad Para potenciar la investigacin, uno de los
de informacin manejada, as como la necesi- primeros mdulos de contenidos consisti en
dad de comunicacin constante entre el direc- sentar las bases de metodologa de la investi-
tor, profesorado, tutores y alumnos, hacen del gacin y de bsqueda bibliogrfica. Se trataba
Campus Virtual una herramienta imprescindi- de fundamentar el estado de la cuestin de un
ble para el mejor aprovechamiento de las acti- tema, imprescindible para fomentar la adqui-
vidades docentes e investigadoras. sicin de conocimientos basados en la eviden-
El curso de Experto en Fisioterapia Neu- cia cientfica que guen tanto la prctica pro-
rolgica nace con el objetivo de formar a fi- fesional como la realizacin de trabajos de
sioterapeutas en las tcnicas y mtodos nece- calidad.
sarios para el tratamiento global de este tipo En el caso de disciplinas de reciente intro-
de pacientes, en base a la evidencia cientfica. duccin en Espaa y de gran especificidad,
El espacio creado mediante WebCT se como la que nos ocupa, el proceso de docu-
plante desde un principio como una herra- mentacin requiere un trabajo especial en la
consulta de libros, bases de datos y publica- nes de los alumnos y la colaboracin del pro-
ciones cientficas en un idioma diferente al fesorado, se han ido adaptando a las priorida-
espaol, como el italiano o el alemn. Es fun- des detectadas y han propuesto para la realiza-
damental, para conseguir una adecuada com- cin de trabajos grupales los temas en los que
prensin e integracin de conocimientos, el in- los alumnos han mostrado mayor inters.
ters y la implicacin del profesorado y los Uno de los pilares fundamentales ha sido
alumnos en este proceso, ampliando as los el desarrollo por parte de uno de los alumnos
horizontes del aprendizaje como base para de- de funciones de tutorizacin a este respecto,
sarrollar tanto la actividad asistencial como la por medio de la utilizacin de su cercana con
investigadora y docente, mediante la justifica- los alumnos combinada con sus conocimien-
cin cientfica. tos sobre los temas tratados y el Campus Vir-
La disposicin de los recursos de la Bi- tual. Esto ha propiciado que la deteccin de
blioteca de la Universidad Complutense faci- necesidades y dificultades, su resolucin y la
lit el acceso de los profesores y alumnos a los direccin del curso se realizasen de forma ms
distintos materiales necesarios para realizar eficaz, utilizando las herramientas virtuales
una completa revisin bibliogrfica sobre los para facilitar estas tareas.
distintos temas expuestos, de manera que el Los trabajos de investigacin se plantea-
inters mostrado por la ampliacin de conoci- ron en grupos formados por alumnos con es-
mientos tuviese unos cauces de realizacin pecial inclinacin hacia el tema del trabajo,
que facilitasen la tarea y la hicieran ms acce- por ejemplo, que desarrollan ese tipo de tem-
sible a todos los componentes del curso. Con tica en su prctica profesional. Se han plantea-
el mismo objetivo, se explic adems la utili- do como revisiones bibliogrficas o como ca-
zacin de bases de datos especficas, el acceso sos clnicos, lo que ha provocado que las
a las fuentes de documentacin y la peticin herramientas de comunicacin hayan resul-
de los documentos. tado vitales para la realizacin de los mismos
En la realizacin de dichas bsquedas por a travs de actividades necesarias como el so-
parte de los alumnos, de cara a documentar porte e intercambio de informacin, la correc-
sus trabajos, se han encontrado mltiples difi- cin de las aportaciones, su discusin y expo-
cultades de acceso, comprensin de los proce- sicin al resto de alumnos.
dimientos, localizacin y peticin de los ar- Adems, al ser la orientacin de este curso
tculos, as como barreras idiomticas, para lo el tratamiento por mtodos especficos, de
cual se ha dispuesto una ayuda constante por gran complejidad, ha requerido de una consi-
parte de profesores y tutores, facilitada por la derable interaccin entre los integrantes. El
comunicacin a travs de la Red. trabajo con casos clnicos ha requerido un
gran soporte multimedia, para los vdeos y fo-
tografas sobre las patologas, las mltiples
3.1.3. El trabajo colaborativo aportaciones de los alumnos y para las bs-
y la investigacin quedas bibliogrficas que presentaban dificul-
tades en cuanto a la recuperacin de material,
La plataforma virtual posee una serie de las cuales se han resuelto con rapidez y efica-
herramientas que facilitan la comunicacin cia gracias a la comunicacin virtual.
entre los componentes del equipo de forma- El aprendizaje de la metodologa investi-
cin. Este intercambio de todo tipo de infor- gadora, la comprensin de su importancia y la
macin se traduce en la realizacin constante realizacin de trabajos concretos ha enrique-
de un trabajo dinmico en la organizacin del cido de manera considerable el desarrollo del
curso. curso, que se ha visto favorecido por la cons-
Se han adaptado los contenidos tericos y tante colaboracin a travs del Campus Vir-
prcticos a las necesidades y demandas de los tual de todos los integrantes del mismo. De
alumnos de forma que los seminarios no han esta manera, algunos alumnos han tenido su
sido cerrados sino que, a travs de las peticio- primera aproximacin a la evidencia cient-
fica, mientras que los profesionales que ya es- cilitaba la comunicacin con los distintos inte-
tn trabajando han aportado intereses profe- grantes del curso, favoreciendo el aprendizaje y
sionales y formativos ms concretos, y asi- el desarrollo de trabajos cientficos.
mismo todos ellos han comprendido la
importancia de la bsqueda de documentacin
para fundamentar sus tratamientos y de la in- 3.1.5. Publicacin de la investigacin
vestigacin como va para verificar y dar a co- en revistas cientficas
nocer la efectividad de los mismos.
As, han surgido entre ellos propuestas de La investigacin entendida como un ciclo
trabajos de investigacin conjuntos para pu- de construccin de nuevos conocimientos re-
blicar o presentar en congresos, sin haberlo quiere de la difusin para incrementar el pro-
hecho nunca antes, pero contando ya con los ceso, y debe poder difundirse y divulgarse
conocimientos, las herramientas y el apoyo de desde el propio marco educativo, por lo que se
personas especializadas que les ayuden y ha apoyado a los alumnos que cursan el Ex-
guen en cada paso. La Red se ha mostrado perto a publicar sus investigaciones.
como un medio imprescindible en todo el pro- De este modo, se han identificado las re-
ceso, dada la dispersin geogrfica existente. vistas ms adecuadas para la publicacin, se-
Se ha cumplido as el objetivo de despertar en gn el tema tratado, y se ha proporcionado a
los alumnos la mentalidad cientfica nece- los alumnos un asesoramiento constante sobre
saria para el avance personal y colectivo de la los requisitos necesarios y los procedimientos
profesin. ms adecuados en todo el proceso.
El acercamiento a la investigacin resulta
fundamental para dar a conocer y favorecer la
evolucin de la Fisioterapia y, sin la explica- 4. CONCLUSIONES
cin de la metodologa investigadora y el inte-
rs y colaboracin de las personas que inte- A travs de una experiencia pionera me-
gran este equipo, no habra sido posible. diante la introduccin de entornos virtuales en
Tambin los alumnos han redescubierto inter- el desarrollo de proyectos de investigacin y
net como herramienta de documentacin, co- docencia se han puesto de manifiesto las ven-
municacin y soporte de informacin y han tajas del uso de internet para el desarrollo de
apreciado la creacin de herramientas virtua- investigacin acadmica.
les como medio facilitador y especializado de Para facilitar este proceso, se ha desarro-
estas necesidades presentes en la actividad llo un sistema til que ha permitido suplir las
diaria como fisioterapeutas con actividad asis- carencias detectadas en la formacin sobre
tencial en continua formacin, a la vez que metodologa de la investigacin y establecer
docente e investigadora. un espacio de trabajo colaborativo eficaz.
ste ha permitido que el alumno pudiera
aprender a buen ritmo y se sintiera motivado
3.1.4. Accesibilidad al entorno para la realizacin de trabajos de investiga-
de investigacin para personas cin grupales con base en los conocimientos
con discapacidad adquiridos, de temtica orientada hacia sus
intereses profesionales y con la utilizacin de
La disposicin del programa JAWS (Job la Red como herramienta fundamental para
Access With Speech) en su versin para Win- su desarrollo, facilitando as la constante co-
dows, permiti la integracin de una persona municacin e intercambio de informacin
con discapacidad visual en el modelo desarro- necesarios.
llado, ya que a travs de este lector de pantalla Las plataformas educativas han proporcio-
se permiti acceder a esta persona a los conte- nado una gran cantidad de herramientas tiles
nidos dispuestos, de forma que se le proporcio- para la tutorizacin del curso y de los trabajos
naban con anterioridad los materiales y se le fa- por parte del personal docente implicado en el
proyecto, de forma que las necesidades y difi- la Oficina Tcnica del Certamen Intercampus
cultades han sido solventadas con rapidez y de la Fundacin Telefnica en el desarrollo de
eficacia, agilizando la elaboracin de los tra- la propuesta presentada y al CIDAT de la
bajos. Adems, ha sido posible comprobar ONCE por suministrarnos la ltima versin
que se han consultado los contenidos y utili- del programa JAWS.
dades disponibles y que se ha extendido la uti-
lizacin de los sistemas de comunicacin, lo
que demuestra la posibilidad de estar en con- BIBLIOGRAFA
tacto sin necesidad de encontrarse en un
mismo espacio fsico. ARROYO, C., (2002): El impacto de las nuevas
Se ha podido constatar que los alumnos tecnologas en la Enseanza Superior. Pers-
han estado conformes con el planteamiento y pectivas de aplicacin y desarrollo de las nue-
con el desarrollo, les ha resultado atractivo y vas tecnologas de la educacin. Unin Euro-
pea, Amrica Latina y Caribe. Universidad de
han realizado propuestas de trabajos de inves- Murcia, 37-43, Murcia.
tigacin de gran inters. De igual forma, me- CARABANTES, D., PACHECO, E., GARCA, C.,
diante esta va se ha facilitado la experiencia SAN JUAN, A., BENEIT, J. V. (2004): Utili-
para el profesorado y el personal de apoyo a la dad y uso de las nuevas tecnologas de la infor-
docencia, aunque han advertido la necesidad macin y la comunicacin en el modelo de en-
de desempear nuevas funciones en cuanto a seanza y aprendizaje de la Escuela
la elaboracin y utilizacin de los contenidos Universitaria de Enfermera, Fisioterapia y Po-
y recursos de los que disponan en cuanto a la dologa. Campus Virtual UCM: En apoyo del
motivacin, seguimiento y tutorizacin que aprendizaje en la universidad, hacia el espacio
han tenido que realizar. europeo de educacin superior. Editorial Com-
plutense, 189-195, Madrid.
Adems de su aplicacin en el campo de
CARABANTES, D., GARCA, C., ALVES D., GI-
la Universidad Complutense, se ha permi- RALDES CARRASCO A., BENEIT, J. V.
tido la puesta en contacto con los represen- (2005): Docencia y Gestin Cientfica en un
tantes de otras universidades, posibilitando entorno virtual, Jornadas Hispano Lusas de
el desarrollo de investigacin entre centros Gestin Cientfica.
distanciados geogrficamente (incluso de CARABANTES, D. (2005): El trabajo colabora-
distintas disciplinas) y facilitando la gestin tivo en un entorno virtual, I Congreso Interna-
cientfica, lo que sienta las bases de la am- cional CampusRed. Bilbao (Espaa).
plia colaboracin requerida para la confor- http://www.campusred.net/ congreso/pdfsco-
macin real del nuevo espacio de educacin. municaciones/com_dcaraban_cong_intercam-
pus.pdf
FUENTES, L., CASILARI, E., TROYA, J. M.,
SANDOVAL, F. (2004): Entornos virtuales
AGRADECIMIENTOS colaborativos. Mlaga, Universidad de M-
laga/Fundacin Auna.
Ha resultado imprescindible la labor de- HANNA, E. (2002): La enseanza universitaria
sempeada por la Universidad Complutense en la era digital. Octaedro, Barcelona.
de Madrid a travs de la Unidad de Apoyo RODRGUES DAS, M. A. (2002): Perspectivas
Tecnolgico a la Docencia por sus facilidades de la educacin superior en el siglo XXI: leccio-
para poder desarrollar el espacio creado en nes de la conferencia mundial sobre educacin
WebCT, al Taller Multimedia por la digitali- superior, Conferencia de Rectores de las Uni-
zacin de los vdeos y su disposicin en el versidades Espaolas, Madrid.
SUAU, J., RODRGUEZ, J. L. (2003): Tecnolo-
servidor necesaria para poder visualizarlos, a
gas multimedia para la enseanza y aprendi-
la Oficina para la Integracin de Personas zaje en la universidad, Edicions Universitat de
con Discapacidad y a la Unidad para la Inte- Barcelona, Barcelona.
gracin de los Alumnos con Discapacidad, TIRADO, R. (2002): Los entornos virtuales de
por sus facilidades para realizar las adapta- aprendizaje, Grupo Editorial Universitario
ciones pertinentes. Cabe destacar la ayuda de de Granada, Granada.
05. LAS PLATAFORMAS 11/10/05 08:33 Pgina 319
LAS PLATAFORMAS EDUCATIVAS EN LA DOCENCIA DE LA

DOCUMENTACIN PARA DESARROLLAR INVESTIGACIN
David Carabantes Alarcn

dcaraban@enf.ucm.es
Fuencisla Sanz Luengo

fsanz@buc.ucm.es
Biblioteca de la Escuela Universitaria de Enfermera, Fisioterapia y Podologa - UCM
Mara del Carmen lvarez Ramos

calvarez@buc.ucm.es
Biblioteca de la Escuela Universitaria de Enfermera, Fisioterapia y Podologa - UCM
Carmen Garca Carrin

ccarrion@enf.ucm.es

cfuente@enf.ucm.es
Palabras clave: Plataformas educativas; Docencia; Investigacin; Documentacin; Revisiones siste-

mticas
La fase de documentacin es un pilar fundamental en la investigacin, apoyada por las nuevas tecnologas que
posibilitan la bsqueda bibliogrfica a travs del acceso remoto a bases de datos y herramientas en lnea para
realizar el estado de la cuestin y llevar a cabo revisiones sistemticas. El uso de plataformas educativas ofrece
mltiples ventajas para el establecimiento y desarrollo utilizando internet de experiencias de aprendizaje en
este sentido que potencien a su vez el trabajo colaborativo. Se pretende as que los alumnos adquieran habili-
dades para poder documentar los trabajos cientficos y posibilitar la investigacin secundaria.
1. INTRODUCCIN La bsqueda bibliogrfica es tambin

uno de los sistemas para aportar evidencia
El proceso de documentacin es uno de cientfica a travs de las llamadas revisiones
los aspectos ms importantes para establecer sistemticas de la literatura cientfica, un
el estado de la cuestin sobre cualquier tema mtodo de investigacin secundaria que se
de investigacin, puesto que la lectura de tra- plasma en trabajos como el de Garca y Su-
bajos cientficos permite identificar nuevos birana (2004), y que permite resumir, anali-
problemas y fundamentar tericamente el es- zar y valorar los resultados de la investiga-
tudio. cin primaria, conformando, como afirma
Caldern (2004), un tipo de investigacin tes de varias disciplinas (15 diferentes), y en el

cualitativa. que se han utilizado las nuevas tecnologas
La apuesta de las bibliotecas universitarias como apoyo a las clases.
por garantizar la conexin telemtica del Se pretende iniciar al alumno desde el m-
usuario a sus sistemas, posibilita la consulta bito universitario en el proceso de documenta-
de distintas bases de datos, accediendo a gran cin necesario para la realizacin de trabajos
cantidad de referencias bibliogrficas y su re- de investigacin, por lo que se explican las
cuperacin a texto completo. utilidades de las nuevas tecnologas aplicadas
Como defienden algunos autores, el uso de en la bsqueda bibliogrfica, que permitir
plataformas educativas permite el estableci- posteriormente el desarrollo de habilidades en
miento de una metodologa eficaz en la trans- su prctica profesional.
misin de conocimientos y el desarrollo de La planificacin de la asignatura se bas
habilidades por parte del alumno. La Red po- en una serie de sesiones presenciales en la que
sibilita distintas aplicaciones, y como recoge se establecan las bases fundamentales y se re-
Aguadez (2002), se trata de un recurso para la solvan dudas y, a travs de las plataformas
educacin con sistemas pedaggicos indivi- educativas, se realizaban una serie de activi-
dualizados, a travs de tareas y actividades dades.
que favorezcan el trabajo colaborativo replan- En este sistema se incluy la participacin
tendose, como afirma Rodrguez (2003), la de otros integrantes adicionales como perso-
enseanza tradicional. nal de la biblioteca, en calidad de profesores
Con este nuevo medio se pretende la inte- ayudantes, que colaboraron en los temas sobre
gracin de la docencia e investigacin a travs documentacin, y los tcnicos de las aulas de
de internet, un sistema que, como recoge Vz- informtica que ayudaron a los alumnos en la
quez (2005), se desarrollar ampliamente en resolucin de problemas al respecto.
un futuro. Se utilizaron de forma conjunta dos plata-
Es posible encontrar gran cantidad de traba- formas educativas, el Campus Virtual a travs
jos sobre el manejo de bsqueda bibliogrfica y de WebCT, y el sistema CampusRed, eli-
el uso de bases de datos, desarrollndose en los giendo de forma adecuada las herramientas a
libros dedicados a la investigacin apartados es- utilizar, el diseo y desarrollo de los cursos,
pecficos sobre la fase de documentacin en el procurando optimizar al mximo los recursos.
mtodo cientfico, pero con un enfoque casi ex- Entre las utilidades de la configuracin de
clusivo a profesionales, y en pocas ocasiones WebCT (vase figura 1), destacaron las herra-
orientado a los estudiantes. mientas de comunicacin y la posibilidad de
La experiencia que a continuacin se entrega de las actividades para ser calificadas
muestra pretende paliar la situacin existente, por el profesor y que el alumno conociera los
mediante el desarrollo de una asignatura en la resultados con rapidez.
que se establecen las bases para la realizacin
de bsquedas bibliogrficas, y adems mos-
trar el valor aadido de las plataformas educa-
tivas para complementar la docencia tradicio-
nal a travs de una metodologa fcilmente
aplicable a diversos mbitos.
2. DESARROLLO DE LA ASIGNATURA Figura 1. Espacio en el Campus Virtual.
La asignatura en cuestin se trata de una

materia de libre configuracin ofertada para En el desarrollo a travs de CampusRed
todo el campus universitario, de un elevado n- (http://www.campusred.net) de la Fundacin
mero de alumnos (300 matriculados) proceden- Telefnica, se dispusieron una serie de servi-
cios de valor aadido para la comunidad uni- que se sintetizaron los conocimientos pro-
versitaria que encajan perfectamente con los puestos, centrndolos en la bsqueda de dis-
objetivos de esta asignatura, ya que permiten tintos tipos de documentos desde diversas ba-
el uso de diferentes sistemas enciclopdicos. ses de datos, explicando tcnicas de resumen
Incluye la posibilidad de creacin de un agente y de palabras clave, normas de citacin bi-
inteligente, de manera que se realizan bsque- bliogrfica y revisiones sistemticas.
das automticas en base a unos criterios esta- Se acompaaron de contenidos multime-
blecidos, con envo automtico de los resulta- dia complementarios, seleccionando de
dos y relacionndolos con la disposicin de forma adecuada los elementos para ejempli-
todo tipo de informacin (vase figura 2). ficar el proceso de realizacin de las activi-
dades mediante vdeos digitales confecciona-
dos a travs de programas capturadores de
pantalla.
La asignatura const de una fase inicial
correspondiente al primer mes para que el
alumno manejara los sistemas dispuestos,
ayudado de las guas del usuario disponi-
bles en los sistemas, solicitndole que eli-
giera un tema de investigacin (se poda
realizar entre dos personas) en el que cen-
trara su trabajo en una segunda etapa du-
rante un total de ocho mdulos, dispuestos
de forma semanal.
Figura 2. Agente Inteligente del Espacio Las actividades a entregar se planificaron
Intercampus de CampusRed. de forma similar, cada semana se indicaba
mediante un guin de trabajo los pasos a se-
guir, y todos los lunes se realizaba el envo
Tanto en la clase presencial inicial como de una retroalimentacin para controlar el
en los entornos virtuales utilizados, se expli- proceso y establecer las actuaciones correc-
caron detalladamente los objetivos, el mtodo toras necesarias.
didctico, los requisitos bsicos de participa- Se definieron con antelacin las acciones
cin, la programacin de las actividades, los tutoriales, su control y frecuencia, de manera
plazos de ejecucin y el sistema de evalua- que se les indic a los alumnos que el tiempo
cin. Se intentaba garantizar de esta forma de respuesta no sera mayor de 48 horas, y se
que el alumno fuera consciente de las ventajas utilizaron para esta va tanto el correo elec-
que supona el uso de este sistema, la satisfac- trnico, como foros de debate y chat.
cin de sus necesidades, reducir la incerti- Para la evaluacin se comprobaron las
dumbre y evitar en la medida de lo posible las habilidades desarrolladas por los alumnos
complicaciones que conlleva rectificar en este mediante la revisin de los ficheros electr-
modelo de educacin. nicos que enviaban para cada actividad, por
Se pretenda que los alumnos participaran ejemplo, los resultados de la bsqueda bi-
en el establecimiento de estos pilares bsicos bliogrfica en una base de datos, ofreciendo
de la programacin didctica y evaluacin, la calificacin en un plazo menor a una se-
preguntando su opinin sobre estos aspectos, mana.
de forma que se redactaron los principios es- Mediante este modelo educativo se favo-
tablecidos y se dispusieron para su consulta y rece el aprendizaje cooperativo, se estimula
debate, aportando mejoras y asumiendo ellos el trabajo en equipo, existiendo una mayor
las condiciones establecidas. interactividad entre los alumnos, despertando
Los contenidos se dispusieron en formato su inters y el desarrollo de iniciativas pro-
de unidades mnimas de aprendizaje en las pias.
3. CONCLUSIONES Una vez que los alumnos han vencido sus

reticencias iniciales en cuanto a cmo se iban
La implantacin de este sistema de ense- a manejar por este sistema, han sido conscien-
anza ha permitido que los alumnos dispon- tes de los beneficios de su utilizacin y el
gan de una mayor autonoma e implicacin en atractivo de esta metodologa, de forma que
su proceso de aprendizaje, con un incremento alguno de ellos ha solicitado la permanencia
de la flexibilidad y accesibilidad. operativa de estos sistemas para su posterior
El estudiante ha podido autogestionar su uso, y un mayor nmero de asignaturas que
tiempo, aprender a buen ritmo y profundizar utilicen esta metodologa.
en su aprendizaje segn sus necesidades y, en Mediante la disposicin de los resultados
la mayora de los casos, ha advertido las utili- de las evaluaciones el alumno ha podido de-
dades conseguidas respecto a la documenta- terminar su propio avance, autorregulando su
cin y bsqueda bibliogrfica, la investiga- proceso de enseanza, y se han obtenido unos
cin secundaria y la evidencia cientfica para resultados acadmicos muy buenos.
su futuro profesional, y tambin en el manejo
de las tecnologas de la informacin y la co-
municacin. BIBLIOGRAFA
Las utilidades incluidas en las plataformas
educativas para el seguimiento de la evolu- AGUADEZ, J. I., CABERO, J. (2002): Educar en
cin de los usuarios han permitido al profesor Red. Internet como recurso para la educacin.
la determinacin de la evolucin y los avances Aljibe, Mlaga.
obtenidos en el proceso, resultndole sencilla CALDERN, C. (2004): Las revisiones sistem-
ticas y el reto de la evaluacin de la calidad en
la recepcin de las actividades para su correc-
la investigacin cualitativa en salud. Atencin
cin. primaria, 34: 4, 166-169.
La retroalimentacin constante ha permitido GARCA, J. M., SUBIRANA, M. (2004): Bs-
mejorar de forma continua el sistema, moti- queda de evidencias cientficas: las revisiones
vando su participacin, potenciando el inters sistemticas. Metas de Enfermera, 7: 6, 11-15.
del alumno por la asignatura y estimulndole RODRGUEZ, R. M. (2003): Reaprender a ense-
para evitar el abandono. ar: una experiencia de formacin para la me-
Se ha mejorado la comunicacin e interac- jora continua de la docencia universitaria. Re-
cin entre alumno y profesor, ya que a travs vista Interuniversitaria de Formacin del
de esta va se vence la barrera de la timidez, y Profesorado; 17: 2, 79-94.
VZQUEZ, M. A. (2005): Tendencias de futuro
se favorece la interaccin y la vinculacin en-
en la investigacin y la docencia en la Red. I
tre los propios alumnos, existiendo un mayor Congreso Internacional CampusRed. Bilbao
contacto entre los propios estudiantes de dife- (Espaa). http://www. campusred.net/congreso/
rentes carreras, realizando un trabajo colabo- Ponencias/Resumen_conferencia_manuelan-
rativo efectivo. gel.htm
06. EL CAMPUS VIRTUAL 11/10/05 08:34 Pgina 323
EL CAMPUS VIRTUAL MS ALL DE LA DOCENCIA:

DOS EXPERIENCIAS DE UTILIZACIN DEL CAMPUS
VIRTUAL EN OTRAS ACTIVIDADES ACADMICAS
Amparo Carrasco Pradas

apradas@emp.ucm.es
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales - UCM
Palabras clave: Campus Virtual; Investigacin; Nuevas tecnologas; Herramientas de gestin de cursos
Esta comunicacin pretende dar cuenta de dos experiencias de utilizacin del Campus Virtual en la Uni-
versidad Complutense de Madrid en dos actividades acadmicas: una de investigacin y otra de coordina-
cin de un grupo de trabajo para la consecucin de un convenio internacional de doble titulacin. Asi-
mismo, se esbozan lneas de continuacin futura de las iniciativas aplicadas en ambos mbitos.
1. INTRODUCCIN en Sevilla en febrero de este ao (Carrasco et al,

2005), adems de las comunicaciones pre-
La Universidad Complutense desarroll sentadas en la I Jornada Campus Virtual
un proyecto piloto de implantacin de su UCM (Carrasco, 2004a, Carrasco 2004b; Ca-
Campus Virtual durante el curso 2003-2004. rrasco et al, 2004b).
Uno de los aspectos fundamentales de esta El segundo curso de funcionamiento del
iniciativa fue el mandato recibido por los coor- Campus Virtual en la Universidad Complu-
dinadores de centro no slo de alentar la in- tense est discurriendo por cauces ligeramente
corporacin de nuestros compaeros al Cam- diferentes a la experiencia piloto. En primer
pus Virtual, sino tambin de realizar un lugar, porque el Campus Virtual est adqui-
anlisis de las potencialidades que la herra- riendo una dimensin considerable, lo que
mienta de gestin de cursos WebCT podra hace, si cabe, ms importante el espritu de
tener como elemento de apoyo a la docencia prudencia que gua nuestras acciones, cuyo
presencial en la Universidad Complutense de objetivo bsico es la consolidacin de lo ya
Madrid. Los resultados de esta experiencia conseguido. En segundo, porque las directri-
en la UCM fueron dados a conocer a travs ces de los responsables del Vicerrectorado de
de la I Jornada Campus Virtual UCM, que se Innovacin, Calidad y Organizacin y de la
pueden consultar en https://campusvirtual1. Unidad de Apoyo Tecnolgico a la Docencia
ucm.es/jornadas/index.html. En relacin con (UATD), junto a la enriquecedora participa-
mi participacin en dicho proyecto, los resul- cin de un mayor nmero de profesores, han
tados de mi experiencia fueron presentados orientado nuestros esfuerzos en un sentido
en la Conferencia Internacional de eLearning adicional y nuevo: intentar incorporar el Cam-
eLes04 que se desarroll en la Universidad de pus Virtual y su soporte, actualmente la plata-
Aveiro en octubre de 2004 (Carrasco et al, forma WebCT, a nuestra actividad investiga-
2004c, 2004d) y en las XIV y XV Jornadas dora y de gestin. En relacin con este nuevo
hispanolusas de Gestin Cientfica celebra- desafo, voy a exponer en las lneas siguientes
das, respectivamente, en las islas Azores en dos modestas experiencias en estos terrenos,
febrero de 2004 (Carrasco et al, 2004a) y que espero puedan servir de sugerencia a otros
compaeros. Por ltimo, analizar tambin la Dise el espacio de forma que aparecieran todas
continuidad de su utilizacin en los dos mbi- las herramientas que nos resultaran, previsible-
tos referidos. Mi decisin de hacer esta pe- mente, necesarias: formacin de un grupo de tra-
quea aportacin a las II Jornadas Campus bajo constituido por las tres profesoras, a fin de
Virtual UCM es fruto de mi conviccin de que poder intercambiar informacin, ficheros y suce-
nuestras experiencias, por pequeas que sean, sivas versiones del trabajo con facilidad; herra-
pueden servir de ayuda en el apasionante pro- mientas de comunicacin, en concreto foro y co-
yecto del que con orgullo me siento partcipe: rreo, que permitieron una comunicacin fluida y
extender y consolidar el Campus Virtual de que sirvi de vehculo a la necesidad de compar-
nuestra Universidad como herramienta de me- tir ideas de forma frtil y dinmica; agenda, que
jora de la calidad de la docencia y la investi- nos ayud a establecer y ejecutar el cronograma
gacin y como pieza clave para afrontar los de nuestro trabajo. Los resultados de la utiliza-
retos de la articulacin del Espacio Europeo cin del Campus Virtual fueron muy positivos,
de Educacin Superior. de forma que decidimos mantener el espacio
para futuros trabajos, como referir ms adelante.
2. EL CAMPUS VIRTUAL COMO

HERRAMIENTA PARA LA 3. EL CAMPUS VIRTUAL COMO
INVESTIGACIN: UNA EXPERIENCIA HERRAMIENTA PARA LA GESTIN:
EN CIENCIAS EMPRESARIALES UNA EXPERIENCIA EN LA
COORDINACIN DE CONVENIO
La inminente implantacin del EEES va a re- DE DOBLE TITULACIN
querir de importantes cambios en los procesos de
enseanza que, sin duda, exigirn un esfuerzo Una de las piezas clave en la estrategia de
considerable para los profesores universitarios. algunos centros universitarios en relacin con la
Esta conviccin preside las estrategias de mu- implantacin y articulacin del EEES ser la in-
chos de los docentes universitarios en los ltimos tegracin en redes de docencia e investigacin
meses. En este sentido, vengo participando con con otros centros europeos. En este sentido, la
varios colegas de diferentes universidades espa- Escuela Universitaria de Estudios Empresaria-
olas y extranjeras en trabajos de investigacin les de la UCM se halla inmersa en un proceso
que pretenden aunar esfuerzos y crear sinergias de estas caractersticas, uno de cuyos grmenes
en este campo. En esta lnea, las profesoras Lusa es el Convenio de doble titulacin firmado por
Carvalho, Boguslawa Sardinha (ambas de la Es- las universidades Complutense de Madrid, Pas
cuela Superior de Ciencias Empresariales del Vasco, Alicante, Burdeos y Setbal (Instituto
Instituto Politcnico de Setbal) y yo decidimos Politcnico) firmado en el Ministerio de Educa-
elaborar un trabajo sobre buenas prcticas en la cin en febrero de este ao. Como delegada del
Didctica de la Economa en las Escuelas de Director de la Escuela de Estudios Empresaria-
Ciencias Empresariales, cuyos resultados expusi- les de la UCM, y por acuerdo de los participan-
mos en las XV Jornadas hispano-lusas de Ges- tes en la iniciativa, fui designada como coordi-
tin Cientfica que tuvieron lugar en la Universi- nadora del proyecto en Espaa.
dad de Sevilla en febrero de 2005 (Carrasco et al, Como tal, propuse la utilizacin del Cam-
2005), a fin de abrir vas de reflexin y accin fu- pus Virtual de la UCM en dos aspectos funda-
turas. mentales para nuestros objetivos. Por una parte,
Para facilitar la elaboracin de este trabajo, suger la utilizacin del Campus Virtual UCM
resolvimos utilizar el Campus Virtual de la como soporte del convenio, que sera puesto a
UCM. A tal efecto, solicit a la UATD un espa- disposicin tanto de los alumnos como de los
cio o seminario en el Campus Virtual, en el que profesores participantes en el mismo. De he-
fui inscrita como administradora. A continua- cho, esta aportacin de la UCM fue valorada
cin, las dos profesoras portuguesas fueron dadas muy positivamente y constituy una pieza im-
de alta como alumnas, con acceso al Seminario. portante en la aprobacin del programa de for-
macin por parte del Ministerio de Educacin facilit el acceso simultneo a la misma in-
del Estado francs como ttulo superior oficial. formacin por parte de todos los miembros
Por otra parte, el Campus Virtual est siendo del proyecto. No obstante, como es lgico,
utilizado como instrumento imprescindible en tambin aparecieron algunos inconvenientes,
las tareas de coordinacin entre los responsa- derivados del diferente grado de familiaridad
bles de articular y aplicar el convenio, tareas con este tipo de herramientas por parte de los
que resultan muy complejas por estar referidas participantes, especialmente en el caso del
a un conjunto de profesores de pases diferen- convenio de doble titulacin. Estas disfuncio-
tes, que hablan lenguas distintas, con agendas nes no fueron, sin embargo, insalvables, dado
muy sobrecargadas e, incluso, con hbitos cul- que los profesores acceden al espacio como
turales y acadmicos diversos. alumnos, de forma que los requerimientos de
A fin de poder desarrollar mis funciones de conocimiento de la plataforma no son excesi-
coordinacin de forma eficiente, solicit a la vos.
UATD la habilitacin de un espacio en el Cam- Mirando al futuro, ambos espacios segui-
pus Virtual, en el que fui dada de alta como ad- rn vivos. Como instrumento para la investi-
ministradora. Dise el espacio correspon- gacin, pensamos continuar utilizando el es-
diente, incorporando las herramientas que pacio diseado, tanto para las tareas descritas
consideramos necesarias: contenidos, grupos como para aquellas que vayan apareciendo
de trabajo, foros, correo, agenda. Suministr a en el curso de las futuras investigaciones. En
la UATD los datos necesarios para poder dar de este sentido, vamos a utilizar prximamente este
alta a los profesores responsables del proyecto Seminario para recabar informacin a travs
en las respectivas universidades, a los que se de una encuesta sobre espritu emprendedor,
les provey del correspondiente identificador cuyos resultados sern utilizados en una in-
de acceso. Como comentar ms adelante, el vestigacin actualmente en curso. Respecto a
grado de satisfaccin de los participantes es la aplicacin del Campus Virtual en el Con-
muy alto, en especial en el caso de la coordina- venio de doble titulacin, debo destacar dos
dora, cuya labor se ha visto muy facilitada por aspectos importantes de cara al futuro. Por
el uso de esta herramienta. una parte, la aplicacin efectiva del convenio
a partir del prximo mes de octubre, reque-
rir la utilizacin del Campus Virtual tanto
4. UN BALANCE Y UNA MIRADA por profesores como por los alumnos partici-
HACIA EL FUTURO pantes en el mismo, desplazados de sus uni-
versidades de origen. Por otra, y no menos
Como es obvio, el balance en ambas ex- importante, va a facilitar y posibilitar la co-
periencias es muy positivo. En relacin con la ordinacin de un proyecto cuyas dimensio-
actividad investigadora, la utilizacin del nes no harn sino aumentar. Ya son varias las
Campus Virtual ha favorecido la colabora- universidades espaolas y europeas (Mlaga,
cin entre las tres profesoras participantes en Barcelona, Valladolid, Aveiro, Npoles, Dus-
el trabajo descrito, facilitando el intercambio seldorf, Cherburgo, entre otras) que han ma-
de informacin, la generacin de ideas y la nifestado su intencin de incorporarse a lo
comunicacin. En referencia a la segunda ex- largo de este ao a la red incipiente y al pro-
periencia descrita, el balance es asimismo yecto de doble titulacin, lo que sin duda
muy alentador. La utilizacin del espacio de abrir nuevas vas de colaboracin y nuevos
coordinacin diseado gener una corriente escenarios, sin duda, fundamentales para el
de informacin muy fluida, facilit el estable- EEES.
cimiento y seguimiento del cronograma para Espero que las modestas experiencias refe-
el proyecto, redujo los costes de comunica- ridas sean de alguna ayuda para mis colegas y
cin e informacin (telfono, encuentros, que, en cualquier caso, su difusin sirva para
etc.) poniendo en contacto de forma eficiente transmitir el entusiasmo con que muchos pro-
a profesores geogrficamente distanciados, y fesores de la UCM nos hemos incorporado al
proyecto Campus Virtual auspiciado por el ferncia e-learning ELES04, ISBN 972-789-
Vicerrectorado de Calidad, Innovacin y Or- 134-9 Aveiro (Portugal).
ganizacin. No quiero cerrar esta contribucin CARRASCO, A. (2004b): Incorporacin al Cam-
sin agradecer el apoyo constante prestado pus Virtual UCM de dos asignaturas de Teora
Econmica. En Campus Virtual UCM. En
tanto por el Vicerrectorado como por la
apoyo del aprendizaje en la Universidad, hacia
UATD, sin el cual no habran sido viables los el Espacio Europeo de Educacin Superior.
proyectos descritos. Edit. Complutense, Madrid.
CARRASCO, A. (2004a): La EUEE en el proyecto
piloto Campus Virtual. En Campus Virtual
BIBLIOGRAFA UCM. En apoyo del aprendizaje en la Universi-
dad, hacia el Espacio Europeo de Educacin
CARRASCO, A. et al. (2005): How to teach eco- Superior. Edit. Complutense, Madrid.
nomics on student/apprenticeship perspective? CARRASCO, A. et al. (2004b): Lneas didcticas
Two experiences in the Iberian space. XV Jor- para una nueva estrategia en la Enseanza Su-
nadas lusoespaolas de Gestin Cientfica Li- perior de Teora Econmica: dos experiencias
bro de actas. ISBN: 84-96378-10-1, Sevilla docentes de incorporacin de TIC. En Cam-
(Espaa). pus Virtual UCM. En apoyo del aprendizaje en
CARRASCO, A. et al. (2004d): As TIC na Cons- la Universidad, hacia el Espacio Europeo de
truo do Espao Europeu de Educao Supe- Educacin Superior. Edit. Complutense, Ma-
rior. Duas Experincias Docentes em Teoria drid.
Econmica. Conferncia e-learning ELES04, CARRASCO, A. et al. (2004a): Hacia una nueva
ISBN 972-789-134-9 Aveiro (Portugal). estrategia didctica. Tres experiencias docen-
CARRASCO, A. et al. (2004c): Uma anlise do tes con TIC en la enseanza de Teora Econ-
projecto piloto Campus Virtual da Universidad mica XIV Jornadas lusoespaolas de Gestin
Complutense de Madrid: a experincia dos co- Cientfica Libro de actas ISBN 972-8612-16-
ordenadores na rea das cincias sociais Con- 8 Ponta Delgada (Azores, Portugal).
07. GENERADORES 11/10/05 08:36 Pgina 327
GENERADORES AUTOMTICOS Y GRAMTICA FUNCIONAL

INGLESA: UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIN
EN EL AULA VIRTUAL
Julia Lavid Lpez

lavid@filol.ucm.es
Juan Rafael Zamorano Mansilla

juanrafaelzm@yahoo.es
Palabras clave: Generacin automtica; Gramtica inglesa; Aula virtual

El propsito de este trabajo es describir una experiencia de integracin en el aula virtual de un sis-
tema computacional de desarrollo de gramticas para la generacin automtica (Komet Penman Mul-
tilingual, KPML), tpicamente utilizado para la investigacin, como base para la exploracin din-
mica de la gramtica funcional inglesa. La experiencia se desarroll como parte de las actividades
didcticas de la asignatura de Lingstica Computacional dentro del plan de estudios de Filologa In-
glesa, y que actualmente se ofrece como parte de la oferta de asignaturas virtualizadas en el Campus
Virtual UCM.
1. INTRODUCCIN construccin de textos con el fin de satisfacer

propsitos comunicativos. Entre las motiva-
El desarrollo de gramticas computacio- ciones ms importantes para la generacin
nales con diferentes fines y aplicaciones es destaca principalmente una de carcter te-
un campo muy activo de trabajo en la actua- rico, como es la creacin de modelos psico-
lidad, tanto desde el punto de vista de la in- lingsticos de produccin del lenguaje, y
vestigacin lingstica como desde el mbito otra de carcter prctico, y que constituye
de las aplicaciones comerciales. Algunas de uno de los principales objetivos para su desa-
las tareas para las que se han utilizado tradi- rrollo, es decir, la construccin de sistemas
cionalmente las gramticas computacionales informticos que produzcan textos coheren-
han sido el anlisis sintctico, la traduccin tes en una o ms lenguas. As, en la actuali-
automtica y la generacin del lenguaje natu- dad existen sistemas que generan automti-
ral (GLN). Esta ltima puede definirse como camente informes meteorolgicos (Kittredge
aquella rea de la Lingstica Computacional et al, 1986), cartas en respuesta a peticiones
que se ocupa de la construccin de sistemas de clientes (Springer et al, 1991; Coch et al,
informticos capaces de producir textos a 1995), programas para la produccin de do-
partir de una representacin no-lingstica de cumentacin tcnica (Reiter et al, 1995; Rs-
la informacin. Una definicin ms concisa ner y Stede, 1994), textos conteniendo ins-
de este campo la ofreci uno de sus ms im- trucciones (Not y Stock, 1994; Lavid 1995,
portantes investigadores, D. McDonald 1996; Paris et al, 1995), informacin y edu-
(1992), quien la defini como el proceso de cacin sanitaria del paciente (Cawsey et al,
1995; DiMarco et al, 1995), informes mdi- puntos ms destacables del trabajo y presenta
cos (Li et al, 1986), e interfaces de lenguaje unas conclusiones preliminares.
natural a bases de datos, entre otros.
En general, aunque la mayora de las aplica-
ciones prcticas de la GLN se ha centrado en el 2. KPML Y LOS SISTEMAS BASADOS
monlogo, el mbito de aplicaciones se ha am- EN RASGOS
pliado tambin al dilogo, siendo actualmente
un componente importante en sistemas tutoria- Los diferentes sistemas de generacin
les para la enseanza asistida por ordenador, sis- existentes utilizan diversos mtodos de gene-
temas de ayuda o de explicacin de sistemas ex- racin, caracterizados por su menor o mayor
pertos, o en sistemas de informacin y reserva grado de sofisticacin: desde el mtodo ms
de viajes, entre otros (Lavid, en prensa)1. simple basado en la tcnica del texto enlatado
A pesar de esta variedad de aplicaciones hasta la generacin basada en rasgos (feature-
de la GLN, su potencial como herramienta pe- based systems). En estos sistemas cada rasgo
daggica est an por explotar, existiendo en representa una alternativa posible de expre-
la actualidad algunas propuestas en esta direc- sin: por ejemplo, la oracin que deseamos
cin (vase Zamorano, 2002). generar puede ser positiva o negativa, impera-
Este trabajo describe una experiencia pi- tiva o indicativa, en tiempo presente o pasado.
loto de integracin en el aula virtual de un sis- Segn este mtodo cada expresin lingstica
tema computacional de desarrollo de gramti- puede caracterizarse por un conjunto de ras-
cas para la generacin automtica (Komet gos. Si deseamos generar una oracin espec-
Penman Multilingual, KPML), tpicamente fica, el sistema recopilar los rasgos apropia-
utilizado para la investigacin, como base dos correspondientes a dicha oracin hasta
para la exploracin dinmica de la gramtica que est completamente determinada.
inglesa. La experiencia se desarroll como La ventaja de la generacin basada en ras-
parte de las actividades didcticas de la asig- gos radica en la simplicidad y elegancia en su
natura de Lingstica Computacional, optativa concepcin. El problema principal est en la di-
de segundo ciclo dentro del plan de estudios ficultad de mantener interrelaciones de rasgos y
de Filologa Inglesa, y fue programada como control de su seleccin. Entre los sistemas ms
parte de las tareas de virtualizacin de dicha avanzados que utilizan este mtodo destacan el
asignatura dentro de un proyecto de innova- sistema PENMAN (Mann, 1983) y su sucesor
cin docente de la Universidad Complutense KPML (Bateman y Matthiessen, 1991; Bate-
(vase la seccin de agradecimientos). man, 1997), COMMUNAL (Fawcett, 1990),
El trabajo se estructura como sigue: en la FUF/Surge (Elhadad y Robin, 1997), y POPEL
seccin 2 se ofrece una descripcin general (Reiter, 1990). Mientras los tres primeros utili-
de los sistemas de generacin basados en ras- zan gramticas sistmicas para el proceso de
gos, y se justifica la eleccin del generador realizacin lingstica, los dos segundos uti-
KPML para la presente experiencia didc- lizan gramticas de unificacin.
tica. La seccin 3 explica cmo se planific Para la experiencia docente que se des-
la experiencia y el procedimiento para su im- cribe en este trabajo se escogi el sistema
plementacin en el aula virtual. La seccin 4 KPML (Komet Penman Multilingual) por
presenta los resultados de la actividad reali- las siguientes razones:
zada con los alumnos comentando los puntos
ms destacables desde el punto de vista di- 1. El sistema forma parte de un entorno de
dctico. Finalmente la seccin 5 resume los desarrollo de gramticas que lo hacen
especialmente interesante para la explo-
racin dinmica de los aspectos funcio-
1
Vase el captulo 4 de Lavid (2005) para un desa-
nales de la lengua.
rrollo detallado de los diferentes componentes y procesos 2. Est equipado con herramientas grfi-
de generacin as como los mtodos principales. cas que permiten estudiar diferentes re-
giones de la gramtica o de la estruc- trada para la generacin, etc.) y cmo estos

tura de la oracin generada. componentes se relacionan entre s durante el
3. Contiene no slo una gramtica compu- proceso de generacin. La figura 1 ilustra los
tacional de la lengua inglesa (Nigel), de- principales componentes de este sistema:
sarrollada en el proyecto Pen-
man y basada en el modelo
sistmico-funcional de Halli-
day (Mann y Matthiessen,
1985), siendo posible obtener
tambin gramticas completas
o parcialmente desarrolladas
para otras lenguas tales como el
alemn, el holands, el blgaro
y el espaol, algunas de ellas en
proceso de construccin (vase
Lavid et al, 2002; Lavid, 2003).
A continuacin se describe la ac-

tividad realizada destacando, en pri-
mer lugar, la planificacin y, en se-
gundo lugar, los resultados de la
actividad de generacin conjunta con Figura 1. Componentes internos del sistema KPML.
los alumnos.
Esta demostracin finaliz con la creacin
de manera conjunta con los alumnos del for-
3. PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD malismo necesario para la generacin de una
oracin simple que sirviera de ejemplo. Di-
3.1. ASPECTOS PRELIMINARES chos formalismos reciben el nombre de SPL.
La figura 2 ilustra un ejemplo de SPL para la
El propsito de la actividad planificada en oracin The dog swam across the river.
el Campus Virtual fue ofrecer a los estudian-
tes la oportunidad de estudiar y observar la (in-package KPML)
lengua en su aspecto dinmico, permitindo-
(in-language :languages :ENGLISH)
les interactuar de manera directa con la gram-
tica de la lengua. La actividad fue integrada en (EXAMPLE
la clase de la asignatura de Lingstica Compu- :NAME place_prep-1
tacional (lengua inglesa) como puesta en prc- :TARGETFORM The dog swam across
tica de diversos aspectos tericos sobre compo- the river.
:LOGICALFORM
nentes y mtodos de generacin automtica, as (x / nondirected-action)
como de gramticas funcionales adaptadas para :ACTOR
la generacin. (dog / dog :determiner the)
:nonparallel-extent
(nin / empty :lex river
3.2. PROCEDIMIENTO determiner the)
El procedimiento fue el siguiente: en pri- :LEX swim

mer lugar se hizo a los estudiantes una de- :tense past )
mostracin en la que se mostraron los compo-
:SET-NAME examples )
nentes fundamentales de KPML (las partes de
una gramtica computacional, los datos de en- Figura 2. Ejemplo de SPL.
Dicho SPL, al ser introducido como da- tica Computacional, de forma que los alumnos
tos de entrada en el generador y cruzarse pudieran consultarlo en lnea y formular dudas
con los recursos lingsticos de la lengua y preguntas a los docentes mediante las herra-
inglesa, da lugar a la oracin deseada. La fi- mientas de comunicaciones que ofrece la plata-
gura 3 muestra el resultado generado por el forma WebCT del Campus Virtual UCM.
programa, indicando mediante un diagrama Adems, el tutorial en lnea se dividi en
de rbol la estructura de la oracin: diferentes secciones para facilitar la consulta
por parte de los alumnos. La figura 4 muestra
la seccin introductoria de dicho tutorial en el
que se definen los conceptos esenciales para la
creacin de formalismos SPL y los comandos
principales para la generacin de oraciones.
Figura 3. Estructura de la oracin generada

automticamente The dog swam across the river.
La actividad de los alumnos se centr en la

creacin de formalismos de SPL para la genera- Figura 4. Seccin introductoria del tutorial en lnea.
cin de diez oraciones con el sistema KPML. La
razn fundamental para concentrarse en esta ac-
tividad fue que cada SPL constituye de hecho un Las principales secciones del tutorial son: la
anlisis de tipo funcional de la oracin que se seccin introductoria, la seccin que explica las
pretende generar. As, a la hora de disear un propiedades de las oraciones, y tres secciones
SPL los alumnos deben llevar a cabo un anlisis explicativas de los principales tipos de proce-
preliminar de los rasgos semnticos funcionales sos, participantes y circunstancias asociadas. La
de la oracin que se pretende generar, tales como figura 5 ofrece una vista parcial de la seccin
el tipo de proceso que representa la oracin, los explicativa de las propiedades oracionales:
participantes involucrados en dicho proceso, las
circunstancias asociadas, etc. Dicho anlisis,
adems, est basado en los principos de la gra-
mtica funcional, teora con la que los alumnos
estn bastante familiarizados por estar presente
en un buen nmero de las asignaturas que oferta
nuestro Departamento de Filologa Inglesa.
A pesar del conocimiento lingstico que
poseen la mayora de los participantes en el
curso, fue necesaria la creacin de un tutorial en
lnea en el que se explicaron los comandos ne-
cesarios para especificar los rasgos semntico-
funcionales en los SPL objeto del ejercicio. Di-
cho tutorial se integr como parte de la unidad Figura 5. Seccin explicativa de las propiedades
3 del curso virtual de la asignatura de Lings- oracionales.
Por su parte, la figura 6 muestra la seccin los alumnos slo tuvieran que editar las partes
explicativa de los tipos de procesos necesarios relevantes para la actividad (tipo de proceso,
para generar diferentes tipos de oraciones. participantes, etc.), y evitar as en lo posible los
errores debidos a factores ms relacionados con
la computacin.
4. DESCRIPCIN DE RESULTADOS
Despus de dos semanas de trabajo en

grupo con ayuda del material suministrado,
los alumnos trajeron a clase sus formalismos
SPL almacenados en un nico archivo. Dicho
archivo fue cargado en el sistema KPML con
el propsito de generar a partir de las especi-
ficaciones que contena y observar el resul-
Figura 6. Seccin explicativa de los tipos
tado obtenido por los distintos grupos para
de procesos. cada oracin de la lista.
Durante la sesin presencial se realiz una
actividad de aprendizaje cooperativo comen-
Adems se cre un archivo con los ejerci- tando las generaciones resultantes con los estu-
cios de generacin de oraciones que tenan diantes. En los casos en que dichas generacio-
que preparar los alumnos, tal y como muestra nes fueron las correctas, no fue necesario, por lo
la figura 7: general, ningn trabajo o comentario adicional.
Pero los casos ms interesantes desde un punto
de vista pedaggico fueron aquellos en los que
la generacin obtenida result incorrecta.
En ocasiones el problema se debi a meras
causas tcnicas: los alumnos, a pesar de las
precauciones tomadas en este sentido, haban
escrito de manera incorrecta un comando o
haban hecho un uso errneo de los smbolos
propios del formalismo, en especial los parn-
tesis, los espacios o los dos puntos. Estos ca-
sos fueron resueltos en clase con la ayuda del
profesor sin ms comentario.
En otras ocasiones, sin embargo, el error en
la generacin era consecuencia directa de un
Figura 7. Archivo de ejercicios.
anlisis incorrecto por parte del alumno de la
oracin a generar. Fue entonces cuando el con-
El archivo de ejercicios consisti en una traste entre la forma obtenida y la forma de-
lista de oraciones para las cuales deban disear seada result especialmente til para explicar a
los formalismos SPL correspondientes. Como los estudiantes cul era el origen del error. En-
ya se ha sealado anteriormente, la tarea de di- tre los errores ms comunes que creemos con-
sear el SPL para la generacin de una oracin tribuyeron a mejorar el conocimiento de los
determinada equivale de hecho a realizar un fundamentos de anlisis lingstico por parte de
anlisis de dicha oracin. Adems, para mayor los estudiantes destacamos los siguientes:
comodidad de los estudiantes, se les propor-
cion un archivo con diez SPL uno por cada a) Un agrupamiento equivocado de los
oracin que deban generar con el fin de que constituyentes a la hora de disear el
SPL de la oracin a generar. Por ejem-

plo, cuando los alumnos intentaron obte-
ner la frase The weather in Madrid is
sunny, algunos se encontraron con el re-
sultado The weather is sunny in Madrid.
Al examinar la estructura resultante de la
oracin generada con KPML fue fcil
hacer comprender a los alumnos que en
la oracin objetivo el constituyente in
Madrid dependa del participante The
weather, y no del conjunto de la oracin,
como haban hecho en su SPL los alum-
nos que obtuvieron una generacin fa- Figura 10. Estructura de The weather in Madrid
llida. Las figuras 8 y 9 muestran los dis- is sunny.
tintos SPL diseados por los alumnos,
donde se aprecia la diferente posicin
que dieron al constituyente in Madrid
dentro de la oracin.
:LOGICALFORM
(x / property-ascription
:domain (p1 / weather :determiner the)
:range (p2 / sunny)
:three-d-location (p3 / madrid)
)
Figura 8. SPL que genera la oracin The weather

is sunny in Madrid.
Figura 11. Estructura de The weather is sunny
:LOGICALFORM in Madrid.
(x / property-ascription
:domain (p1 / weather :determiner the
:three-d-location (p3 / madrid) acertada, desde luego, pero a la hora de
) generar, el programa requera una in-
:range (p2 / sunny) formacin ms especfica. Ms concre-
) tamente, necesitaba saber qu tipo de
Figura 9. SPL que genera la oracin The weather proceso mental contena la oracin ob-
in Madrid is sunny. jetivo. Como consecuencia de esto, el
proceso de generacin era interrum-
pido y el generador ofreca un men a
Y en las figuras 10 y 11 se observa la di- los estudiantes con las tres opciones
ferente estructura que genera KPML a posibles, dentro del marco de la gram-
partir de ambos SPL. tica sistmico funcional, para un pro-
ceso mental: proceso de reaccin, cog-
b) Una especificacin poco precisa acerca nitivo o de percepcin. El que los
del tipo de proceso que apareca en la alumnos decidiesen correctamente en-
oracin o las caractersticas semnticas tre estas tres opciones conducira lgi-
de alguno de los participantes. Por camente a una generacin correcta o
ejemplo, algunos alumnos clasificaron incorrecta. Este hecho result de inte-
el proceso en Mary forgot the names rs pedaggico por dos razones; en pri-
como mental. Esta clasificacin es mer lugar reforzaba los conocimientos
tericos de los alumnos acerca de la rado He told. La generacin correcta se

clasificacin de los diferentes tipos de obtuvo al reemplazar el trmino actee
proceso segn el modelo sistmico fun- por saying, participante este ltimo que
cional, tratado en un buen nmero de s va normalmente asociado a los proce-
las asignaturas de la carrera. En se- sos verbales.
gundo lugar ofreca a los estudiantes la d) Debido a las caractersticas de las gra-
oportunidad de involucrarse de manera mticas de generacin, es posible obte-
directa y activa en el proceso de selec- ner el resultado deseado a partir de ms
cin de rasgos de la gramtica y la ge- de una especificacin semntica. Dicho
neracin de un resultado. Esto supuso de otro modo, se puede dar lugar a una
claramente un elemento adicional de oracin que formalmente es idntica a
motivacin ausente en las clases en las la que se desea generar siguiendo dis-
que se practica el modo tradicional de tintos senderos en la gramtica. A lo
anlisis gramtical, en el que los alum- largo de nuestro experimento esto su-
nos tienen un papel mucho ms pasivo. cedi en varias ocasiones, aunque aqu
La figura 12 muestra el men que el comentaremos el caso de la oracin
programa presentaba a los estudiantes. There was a problem with the compu-
ter. Aqu el participante computer po-
da ser especificado como un circuns-
tancial de compaa o de instrumento.
En ambos casos el SPL correspon-
diente generaba la oracin deseada, al
menos desde un punto de vista formal.
No obstante, la utilizacin de distinta
especificacin semntica por parte de
los alumnos llev a un debate sobre
qu opcin era la ms correcta desde el
punto de vista semntico.
e) Finalmente se dieron casos de errores
por omisin que el alumno reconoca
inmediatamente. En el caso de KPML,
adems, estos errores tenan conse-
cuencias evidentes en el resultado ge-
nerado, lo cual les mova inmediata-
mente a rectificar su anlisis. Ejemplos
Figura 12. Men de eleccin en el sistema
de tipo de proceso mental.
de tales errores son olvidar que un sus-
tantivo est en plural y no singular, que
una oracin est en tiempo pasado o
c) Una especificacin incorrecta de los par- polaridad negativa, o bien que un parti-
ticipantes en relacin con el tipo de pro- cipante determinado es la persona a la
ceso de la oracin. As, un grupo de que dirigimos el mensaje y no cual-
alumnos defini el proceso en la oracin quier individuo en tercera persona.
He told the truth como verbal, lo cual es Esto constituye otro ejemplo de cmo
correcto. Sin embargo, definieron el par- el hecho de que el anlisis oracional
ticipante the truth como actee, cuando creado por el alumno d lugar a un re-
este tipo de participante slo se da en sultado tangible fomenta la reflexin
procesos materiales. La consecuencia es sobre la lengua y permite a los alumnos
que el programa ignoraba dicho partici- detectar errores que son slo producto
pante por ser inesperado en un proceso del descuido, la falta de atencin o in-
de tipo verbal, siendo el resultado gene- ters.
5. RESUMEN Y CONCLUSIONES 6. La correccin conjunta en clase de los

ejercicios de generacin estimul los as-
La experiencia de integracin de un gene- pectos cooperativos y sociales que
rador automtico, tpicamente utilizado con caracterizan el aprendizaje de calidad,
fines investigadores o de desarrollo por diferen- aumentando el grado de implicacin de
tes grupos en Europa, como base para la ense- los estudiantes en su propio aprendi-
anza de la gramtica funcional de la lengua zaje, y agudizando su capacidad de
en el aula virtual abre una serie de perspecti- anlisis (vase Lavid, 2004).
vas innovadoras en el mbito docente que no
haban sido exploradas hasta el momento en
nuestra Universidad. AGRADECIMIENTOS
Los beneficios de esta experiencia pueden
resumirse en los siguientes puntos: Agradecemos al Vicerrectorado de Inno-
vacin, Organizacin y Calidad de la Univer-
1. La creacin de un tutorial en lnea, dis- sidad Complutense de Madrid la concesin
tribuido en diferentes secciones como del proyecto titulado NTIC aplicadas al estu-
parte de una de las unidades del curso dio funcional de la lengua: materiales para
virtual de la asignatura de Lingstica una docencia de calidad en el Campus Vir-
Computacional permiti a los alumnos tual que ha hecho posible la realizacin de
consultar la informacin necesaria para este trabajo. Tambin agradecemos a los
complementar las explicaciones y la alumnos de la clase de Lingstica Computa-
demostracin que se realiz durante las cional (lengua inglesa) del presente curso su
sesiones presenciales. participacin en esta experiencia.
2. La creacin de un archivo de ejercicios
dirigidos a la exploracin del funciona-
miento de un generador automtico, y BIBLIOGRAFA
disponible en lnea en todo momento es-
timul el aprendizaje activo y participa- BATEMAN, J. A., MATTHIESSEN, C. M. (1991):
tivo de los estudiantes. Text generation and systemic-functional lin-
3. La integracin de un generador auto- guistics: experiences from English and Japa-
mtico como parte de la experiencia nese, Pinter, Londres.
de aprendizaje ha supuesto un cambio BATEMAN, J. A. (1997): Enabling technology
muy significativo en la percepcin de for multilingual natural language generation:
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los aspectos funcionales de la lengua,
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como un mecanismo dinmico, ms CAWSEY, A., BINSTED, K., JONES, R. (1995):
que como un conjunto esttico de re- Personalised explanations for patient education.
glas. En: Proceedings of the Fifth European Workshop
4. El hecho de que los anlisis oracionales on Natural Language Generation. Leiden, the
de los alumnos sean probados mediante Netherlands. Faculty of Social and Behavioral
un programa informtico supone un es- Sciences, Rijks Universiteit, Leiden, pp. 59-74.
tmulo adicional, ya que el alumno re- COCH, J., DAVID, R., MAGNOLER, J. (1995):
cibe como premio una coincidencia Quality Test for a Mail Generation System.
plena entre la oracin deseada y la ge- En Proceedings of Linguistic Engineering 95,
Montpellier, Francia.
nerada por el programa.
DIMARCO, C., HIRST, G., WANNER, L., WIL-
5. Asimismo, las generaciones incorrec- KINSON, J. (1995): Healthdoc: customizing
tas llaman la atencin del alumno so- patient information and Health Education by
bre los detalles del anlisis oracional y medical condition and personal characteris-
hacen evidente las diferencias a nivel tics. En A. Cawsey (ed.) Proceedings of the
estructural entre distintas oraciones de Workshop on Patient Education. Universidad
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ELHADAD, M., ROBIN, J. (1997): SURGE: a Bellaterra, Servei de Publicacions de la Univer-

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Machuca, M., (eds.) Los sistemas de dilogo. ral, Universidad de Bremen.
INTEGRACIN DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EL

CAMPUS VIRTUAL: EL SISTEMA CHASQUI
Alfredo Fernndez-Valmayor
alfredo@sip.ucm.es
Mercedes Guinea
guinea@ghis.ucm.es
Antonio Navarro
anavarro@sip.ucm.es
Jos Luis Sierra

jlsierra@sip.ucm.es
Palabras clave: Objetos virtuales; Objetos de aprendizaje; Campus Virtual; Museos virtuales; Ense-
anza en lnea; e-learning
El sistema Chasqui es una aplicacin informtica cuyo objetivo principal es la creacin, almacenamiento y uso
de objetos de aprendizaje en arqueologa. En este artculo se presentan los trabajos ms recientes realizados en
el sistema Chasqui: (i) la metodologa de colaboracin seguida para construir el sistema por los Departamentos
de Historia de Amrica II (Antropologa de Amrica) y Sistemas Informticos y Programacin de la UCM, (ii)
los cambios en la concepcin del dominio y en la forma de estructurar la informacin sobre el mismo, (iii) el
desarrollo y la evolucin del sistema y de sus funciones de soporte, y finalmente (iv) sus formas de uso; en par-
ticular las experiencias realizadas en el contexto del Campus Virtual de la UCM. Asimismo se discuten enfo-
ques similares desarrollados por otras universidades y grupos de investigacin y las lneas de trabajo futuro.
1. INTRODUCCIN 2003; Guinea, 2004; Sierra et al, 2005). Estas

lneas de trabajo estn relacionadas con: (i) la
En este artculo se presentan las lneas de investigacin y el desarrollo de sistemas infor-
trabajo actualmente en curso de desarrollo en el mticos de apoyo a la enseanza; (ii) el im-
Proyecto Chasqui1 cuyo planteamiento inicial y pacto de las tecnologas de la informacin y de
primeras experiencias fueron ya publicadas en la comunicacin en la investigacin metodol-
trabajos anteriores (Fernndez-Valmayor et al, gica en arqueologa; y (iii) el uso del sistema
Chasqui en la enseanza: estrategias de inte-
gracin del sistema en un campus virtual y su
1
Chasqui significa mensajero en Quchua, la lengua posible generalizacin a otras reas de conoci-
de los Incas. miento. La primera de estas lneas de trabajo
tiene como objetivo definir y formalizar la me- 2. METODOLOGA DE TRABAJO

todologa que ha permitido colaborar de forma EN CHASQUI
efectiva a un equipo de informticos con un
equipo de arquelogos en el diseo, construc- Para que el trabajo de colaboracin entre
cin y mantenimiento de un sistema de gestin especialistas de diferentes reas de conoci-
de la informacin que sirva de soporte a la in- miento sea efectivo, ste debe organizarse de
vestigacin y a la docencia en un rea de cono- acuerdo con una metodologa precisa, defi-
cimiento especfica como es, en el caso de niendo claramente las actividades y productos
Chasqui, la arqueologa. La segunda lnea a elaborar, definiendo cmo secuenciar estas
de trabajo tiene como objetivo desarrollar los actividades, y finalmente, distribuyendo las
conceptos base en torno a los cuales se ha articu- responsabilidades y el trabajo entre los grupos
lado el propio sistema Chasqui: objeto virtual, de expertos de cada rea de conocimiento (en
objeto de aprendizaje, unidades de aprendizaje nuestro caso informticos y arquelogos).
y la incorporacin de las recomendaciones in- Para ello se ha seguido una metodologa, a la
ternacionales y estndares para hacer posible la que se denominar metodologa Chasqui, que
interoperabilidad de este sistema con otros sis- se apoya en la descrita (Sierra et al, 2004) en
temas de enseanza y de gestin de la informa- relacin con el desarrollo documental de apli-
cin cientfica. Esta lnea de trabajo desarrolla caciones ricas en contenidos (por ejemplo,
y profundiza el concepto de objeto virtual, con- aplicaciones educativas e hipermedia y siste-
cepto inicialmente propuesto para representar mas basados en el conocimiento). Dicha me-
de la forma ms completa posible los objetos todologa se describe con mayor detalle en
de un museo, y que ha evolucionado hasta con- Sierra et al, 2005. Las siguientes secciones
vertirse en las ltimas versiones del sistema en analizan brevemente la misma desde tres pers-
un organizador de informacin que permite de- pectivas diferentes: una perspectiva de produc-
sarrollar a partir de l unidades de enseanza tos y actividades, una perspectiva de la secuen-
mediante la composicin de diferentes tipos de ciacin de las actividades, y una perspectiva de
objetos virtuales. La tercera lnea de trabajo ha los actores y los papeles que stos juegan en di-
supuesto la continuacin de las experiencias de chas actividades.
uso del sistema Chasqui en el Campus Virtual
de la UCM y su utilizacin como herramienta
de trabajo en los trabajos de campo y excava- 2.1. PRODUCTOS Y ACTIVIDADES
ciones arqueolgicas actualmente en curso de
ejecucin (Bouchard, 2003, 2004). La figura 1 muestra los productos y activi-
El resto de este artculo est organizado dades contemplados en la metodologa Chas-
como sigue: en la seccin 2 se analiza y se des- qui:
cribe la metodologa de diseo y desarrollo uti-
lizada para construir el sistema Chasqui. En la
seccin 3 se estudia la evolucin y adaptacin
que ha sufrido el concepto de objeto virtual. En
la seccin 4 se describen brevemente los deta-
lles tcnicos del sistema Chasqui. En la seccin
5 se describen las formas de uso de dicho sis-
tema en la docencia y la investigacin y en par-
ticular su uso como parte del Campus Virtual
de la UCM. En la seccin 6 se compara el tra-
bajo realizado en Chasqui con el realizado en
proyectos similares. Finalmente, en la seccin
7 se recogen las principales conclusiones del
trabajo desarrollado hasta ahora y posibles l- Figura 1. Productos y actividades
neas de trabajo futuro. en la metodologa Chasqui.
El objetivo de la actividad de an-

lisis del dominio es la formulacin
de un modelo de objeto de apren-
dizaje (Polsani, 2003) que explicita
las principales caractersticas de
los recursos manipulados por do-
centes, investigadores y estudian-
tes (objetos del museo, del labora-
torio y de los archivos grfico y
documental en el caso de Chasqui). Figura 2. Secuenciacin de las actividades en Chasqui.
La actividad de operacionaliza-
cin persigue la construccin de dades mostrada en la figura 2 refleja dicha es-
una herramienta de autora que facilite trategia. De esta forma, en lugar de llevar a
la representacin y manipulacin de los cabo un anlisis del dominio exhaustivo, se-
recursos en trminos del modelo de ob- guido de una operacionalizacin y virtualiza-
jeto de aprendizaje obtenido durante la cin igualmente exhaustivas, estas actividades
actividad de anlisis del dominio. se solapan y realimentan en el tiempo. La pro-
La actividad de virtualizacin persigue pia evolucin del sistema Chasqui (ver seccio-
la creacin de un almacn de objetos de nes 3, 4 y 5) corrobora esta estrategia.
aprendizaje en base a la herramienta de
autora construida en la actividad ante-
rior y de los objetos a virtualizar. 2.3. ACTORES Y PAPELES
Ntese que el elemento central de la meto- La metodologa Chasqui discrimina entre

dologa es la formulacin de un modelo de ob- dos tipos de actores involucrados en el desa-
jeto de aprendizaje apropiado. Dicho modelo: rrollo del sistema:
Se formula a nivel conceptual, y debe Los expertos en el dominio son los do-
mantenerse independiente, en la medida centes, investigadores y estudiantes que
de lo posible, de tecnologas de imple- conocen el dominio de aplicacin y ma-
mentacin concretas. nejan los recursos docentes y de investi-
Es especfico al contexto en el que se de- gacin que pueblan dicho dominio.
sarrolla y utiliza la aplicacin.
Efectivamente, la metodologa
aqu descrita puede aplicarse en
contextos y dominios diferentes
y, en este caso, se pueden obte-
ner modelos de objetos de apren-
dizaje total o parcialmente dife-
rentes al aqu descrito.
2.2. SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES
La metodologa Chasqui propone

una estrategia iterativa e incremental
para la formulacin y refinamiento del
modelo de objeto de aprendizaje y de la
herramienta de autora en base a la ex- Figura 3. Actores en la metodologa Chasqui
periencia. La secuenciacin de activi- y sus papeles en las distintas actividades.
Los desarrolladores son los expertos en rior, el resultado de esta actividad es un mo-
informtica encargados de construir y delo de objeto de aprendizaje que representa
mantener el sistema. de forma modular toda la informacin aso-
ciada con un objeto fsico, o conceptual, po-
La figura 3 detalla los principales papeles tencialmente til para su uso en investiga-
jugados por estos actores en las tres activida- cin y docencia. En Chasqui dicho modelo
des introducidas por la metodologa: se denomina modelo de objeto virtual, y no se
considera un modelo esttico sino que, de forma
Durante el anlisis del dominio el princi- ms realista, se le considera un modelo din-
pal papel de los desarrolladores es formu- mico: un modelo que debe ir evolucionando
lar un modelo de objeto de aprendizaje de acuerdo con las necesidades que los usua-
adecuado. Para ello la colaboracin de los rios, profesores y estudiantes, descubren como
expertos en el dominio es esencial. Efec- consecuencia de la utilizacin que hacen del
tivamente, son los investigadores, los do- sistema. Las siguientes secciones detallan
centes e incluso los estudiantes los que el modelo de objeto virtual, as como descri-
conocen los recursos que deben ser vir- ben la evolucin del mismo.
tualizados, y son ellos los nicos que pue-
den asesorar de manera apropiada a los
desarrolladores a fin de que stos puedan 3.1. EL MODELO DE OBJETO VIRTUAL
realizar una conceptualizacin apropiada
en la formulacin del modelo. Un objeto virtual es una estructura de da-
Durante la actividad de operacionaliza- tos formada por tres componentes (figura 4):
cin la principal responsabilidad recae
en los desarrolladores. Dichos desarro-
lladores, guiados por el modelo de ob-
jeto de aprendizaje, construyen la herra-
mienta de autora. Para ello pueden
solicitar la ayuda y opinin de los exper-
tos en relacin con aspectos no contem-
plados en el modelo (por ejemplo, esti-
los de presentacin y edicin).
Por ltimo, durante la virtualizacin los
expertos en el dominio utilizan la herra-
mienta de autora para poblar el almacn
de objetos de aprendizaje. En dicha activi- Figura 4. Objetos reales y objetos virtuales.
dad cuentan siempre con la ayuda de los
desarrolladores, que pueden reaccionar El primer componente, los datos, per-
ante cualquier necesidad de cambio a fin mite organizar y describir de forma ex-
de refinar el modelo y/o la herramienta. tensible todas las caractersticas que se
estimen necesarias para el estudio de un
objeto fsico o conceptual.
3. ANLISIS DEL DOMINIO: El segundo componente est formado
LA EVOLUCIN DEL MODELO por los metadatos. Un objeto se des-
DE OBJETO VIRTUAL cribe y se clasifica mediante un con-
junto de metadatos estandarizados. En
En la construccin de un sistema como Chasqui este conjunto de metadatos es
Chasqui, el anlisis del dominio de conoci- el descrito por LOM (LOM, 2002), el
miento es la tarea ms importante abordada estndar definido para describir objetos
conjuntamente por informticos y arquelo- de aprendizaje, pero que en Chasqui se
gos. Como se ha descrito en la seccin ante- utiliza tambin, aprovechando la exten-
sibilidad del estndar, para describir y 3.2. LA EVOLUCIN DEL MODELO

clasificar cualquier otra informacin
relativa al objeto que sea considerada En las primeras versiones de Chasqui (Fer-
relevante por investigadores y profeso- nndez-Valmayor et al, 2003), los recursos aso-
res. ciados a un objeto virtual se consideran una
El tercer componente del objeto virtual secuencia de archivos digitales, simples o com-
consta de los recursos asociados al ob- plejos, que el profesor, visitante, o estudiante
jeto, que constituyen el resto de elemen- puede visualizar en cualquier orden y sin nin-
tos informativos asociados con dicho guna restriccin. Tambin puede haber recur-
objeto. Dichos recursos pueden ser: (i) sos que slo son visibles al administrador o al
propios, archivos digitales asociados al creador del objeto virtual, y a los que el alumno
objeto de forma primaria, (ii) ajenos, ar- o visitante del objeto slo puede acceder indi-
chivos digitales asociados de forma pri- rectamente a travs de enlaces situados en los
maria a otros objetos del almacn pero recursos visibles. Con esta estructura, cualquier
que guardan algn tipo de relacin con el estrategia pedaggica, o simplemente exposi-
objeto que se est creando, y que puede tiva, de los recursos de un objeto debe estar in-
ser descrita e incorporada al objeto por el crustada en uno de los recursos del objeto. As,
creador del mismo, y (iii) objeto, otros la realizacin de una prctica docente o el estu-
objetos virtuales considerados de forma dio de los materiales de un determinado as-
unitaria y asociados al objeto virtual es- pecto de una cultura se organiza mediante un
tudiado mediante una relacin cuyas pro- documento HTML (Ragett et al, 1999) o, a ms
piedades pueden describirse e incorpo- alto nivel, mediante un documento marcado
rarse tambin al objeto (figura 5). con un lenguaje especfico basado en XML
(Bray et al, 2004) que es en s mismo un re-
curso del sistema, y cuya estructura es transpa-
rente al propio sistema.
En Chasqui II (Navarro et al, 2005), se in-
corpora la capacidad de exportar e importar ob-
jetos virtuales empaquetados de acuerdo con la
especificacin internacional IMS Content Pac-
kaging (IMS CP). Las ventajas de incorporar
esta funcin en Chasqui son importantes: los
Figura 5. Recursos propios, ajenos y objeto. objetos creados en el sistema Chasqui se pue-
den exportar a otros sistemas de enseanza y,
Los recursos asociados con los objetos viceversa, objetos de aprendizaje creados en
virtuales son quiz el concepto que ha su- otros sistemas y que cumplan con la especifica-
frido mayor evolucin en el sistema Chasqui. cin IMS CP pueden incorporarse a Chasqui.
En un primer anlisis, estos recursos respon- No obstante, esta nueva funcin tambin crea
dan a la necesidad de poder asociar una o problemas al sistema actual. Los objetos vir-
varias imgenes del objeto real con el objeto tuales de ms valor aadido en Chasqui son
virtual que lo representa, pero en sucesivas aquellos que, como en el caso de las prcticas
reelaboraciones del sistema y siguiendo las docentes, las visitas virtuales o los informes de
indicaciones de profesores e investigadores, investigacin, se construyen componiendo
estos recursos han ido incorporando no slo otros objetos y recursos de otros objetos en el
imgenes sino tambin cualquier otro tipo de sistema. Pero algunas de estas dependencias
archivo digital (texto, audio o vdeo) que pu- que se crean entre objetos pueden ser transpa-
diese ayudar a entender y a dar funcionalidad rentes al sistema, especialmente aquellas de-
al objeto en un contexto de investigacin y pendencias que se establecen a travs de los re-
aprendizaje. A continuacin se describe con cursos asociados a un objeto. Esto es debido a
ms detalle esta evolucin. que la estructura de los recursos es simple-
mente secuencial y no permite establecer de En las versiones iniciales de Chasqui la

forma visible para el sistema estas dependen- herramienta se concibe como un sistema
cias estructurales entre recursos. Por esta razn, cerrado, en el sentido de no ofrecer nin-
en Chasqui II, cuando se crea un objeto virtual, gn mecanismo estndar que facilite la
su creador puede hacer explcitas sus depen- interoperabilidad con otros sistemas simi-
dencias con los recursos de otros objetos. Esto lares. Los objetos virtuales existen nica-
permite que, al empaquetarlo para su exporta- mente a un nivel conceptual, mientras
cin, no queden enlaces rotos. que a nivel de implementacin se difumi-
En cualquier caso, la solucin adoptada nan en diversos archivos y campos de ta-
en Chasqui II no es enteramente satisfactoria, blas relacionales siguiendo un convenio
por lo que en la ltima versin del sistema dependiente de la aplicacin.
Chasqui, actualmente en fase de preparacin, Chasqui II aade, tal y como se ha indi-
est previsto utilizar la especificacin Lear- cado en la seccin anterior, la capacidad de
ning Design (LD) de IMS (Koper y Tatter- exportar e importar objetos virtuales empa-
sall, 2005) para dotar de una estructura ini- quetados de acuerdo con el estndar IMS
cial mnima al conjunto de recursos CP. El acceso a dicho proceso de importa-
asociados a un objeto. Esta especificacin cin y exportacin se realiza mediante la
define mediante esquemas XML (Fallside y invocacin de las correspondientes funcio-
Walmsley, 2004) una estructura que permite nalidades a travs de la interfaz web.
agrupar y establecer relaciones entre recur- Actualmente se est en proceso de am-
sos siguiendo una estrategia, en principio pe- pliacin de la aplicacin mediante la in-
daggicamente neutra, sobre la que poste- corporacin de un servicio web (Cerami,
riormente se puede montar cualquier tipo de 2002) que ofrece una interfaz program-
estrategia de enseanza o de presentacin es- tica a la misma, incluyendo la importa-
pecfica. Desde el punto de vista del sistema cin, exportacin, consulta y borrado de
Chasqui, la especificacin IMS LD puede objetos virtuales. Dicha interfaz consti-
servir para dotar a los recursos de todos los tuye un punto de extensin bsico que
objetos virtuales de una estructura mnima facilita la interoperabilidad automtica
por defecto que se puede asignar de forma con otros repositorios, as como la incor-
automtica al crear el objeto y que posterior- poracin de mecanismos alternativos de
mente, si el creador o creadores del objeto lo acceso (por ejemplo, mediante dispositi-
consideran necesario, puede refinarse utili- vos mviles, o mediante herramientas de
zando herramientas externas conformes a la autora alternativas).
especificacin IMS LD o herramientas ms
simples integradas en el propio entorno del
sistema Chasqui.
4. OPERACIONALIZACIN: AUTORA
WEB DE OBJETOS VIRTUALES
La autora de objetos virtuales en Chasqui

se realiza a travs de una aplicacin web que
ofrece una interfaz para el manejo del almacn
de objetos virtuales accesible desde un nave-
gador estndar. El almacn en s est sopor-
tado por un sistema de gestin de base de da-
tos relacionales. Esta herramienta ha sufrido,
asimismo, distintas evoluciones a lo largo de
las distintas versiones de Chasqui: Figura 6. Arquitectura actual de Chasqui.
La ltima evolucin descrita

arroja una arquitectura para Chas-
qui como la que se muestra en la fi-
gura 6. Actualmente se ha desarro-
llado un prototipo de dicha
arquitectura en el marco de un Pro-
yecto PROFIT en colaboracin con
Telefnica I + D, en el que se ha
probado, asimismo, la posibilidad
de acceder al almacn utilizando
dispositivos mviles, a travs de un
adaptador conectado al mismo me-
diante el servicio web.
5. VIRTUALIZACIN:
EJEMPLOS DE USO
DEL SISTEMA CHASQUI
EN DOCENCIA Figura 7. El objeto virtual 1183 contiene una prctica docente
E INVESTIGACIN de la asignatura de primer ciclo Arqueologa del rea andina.
En relacin con la utilizacin del entorno ses prcticas. Es en este contexto en el que se ha
virtual Chasqui para la realizacin de activi- utilizado el entorno del sistema Chasqui para
dades docentes, se han desarrollado distintas desarrollar este tipo de experiencia de aprendi-
experiencias que segn el nivel de estudios de zaje (OV-1183 Chasqui, 2005; figura 7).
los alumnos van desde actividades introducto- El objetivo principal de las clases prcticas
rias hasta actividades directamente relaciona- en el rea de arqueologa es acercar al alumno
das con el trabajo de campo y con la investi- a las fuentes primarias con las que los arque-
gacin desarrollada por profesores y alumnos logos construyen su discurso terico utilizando
de doctorado. Las siguientes secciones deta- una estrategia de aprendizaje basado en la solu-
llan algunas de estas actividades. cin de problemas, Problem Based Learning
(Honebein et al, 1993), en las que mediante es-
trategias de observacin, comparacin, clasifi-
5.1. PRCTICAS DOCENTES cacin e interpretacin cientfica, se pretende
que el alumno aumente su conocimiento sobre
Aprovechando los materiales procedentes la metodologa arqueolgica, el rea y la cul-
de diferentes trabajos de campo arqueolgico tura que sirven de contexto a las prcticas, de-
y de otros trabajos del profesorado, es posible sarrollando su capacidad de comprensin y
construir prcticas docentes cuyo impacto en anlisis. Las prcticas pueden realizarse, a par-
el resultado global de las asignaturas va ms tir de la navegacin sugerida con distintos ni-
all de dar una solucin al problema de la or- veles de dificultad, dependiendo de los conoci-
ganizacin de clases prcticas en cursos con mientos previos e intereses del alumno.
un elevado nmero de alumnos. La evaluacin del desarrollo de estas prc-
En los cursos 2002-2003, 2003-2004 y ticas ha sido positiva con respecto a sus obje-
2004-2005, la asignatura de primer ciclo de la tivos didcticos inicialmente planteados, pero
Licenciatura de Historia de la UCM Arqueolo- adems se ha observado:
ga del rea andina, ha contado con ms de 50
alumnos matriculados, lo que significa que en Una mayor motivacin de los alumnos
las actuales condiciones de profesorado, aulas y en relacin con la novedad de la activi-
horarios es muy difcil la programacin de cla- dad y el entorno de soporte.
instalacin de WebCT en el Campus

Virtual de la UCM. De este modo se
han podido aadir desde WebCT
nuevos recursos a la prctica, permi-
tiendo al profesor hacer un segui-
miento de las actividades y del
tiempo empleado en las mismas por
los alumnos. Pero el mayor avance
lo han protagonizado las herramien-
tas de comunicacin y especial-
mente el foro de debate proporcio-
nado por WebCT. Este foro, en el
que los alumnos han intercambiado
entre s y con el profesor sus dudas y
opiniones, ha servido para reflejar el
progreso del grupo en el proceso de
autoaprendizaje, y ha supuesto dotar
a la prctica de un espacio de cola-
boracin que ha redundado muy po-
sitivamente en el desarrollo del tra-
Figura 8. El objeto virtual 1683 representa una actividad
dirigida de la asignatura de segundo ciclo Cultura Azteca.
bajo de prcticas, y lo que es ms
Ntese, asimismo, que este objeto posee recursos objeto importante, en el desarrollo de la do-
(en concreto, el objeto virtual 1404, que se muestra cencia del resto de la asignatura.
en la captura).
Una mayor aceptacin de su responsabi- 5.2. ACTIVIDADES ACADMICAS DIRIGIDAS

lidad en el proceso de aprendizaje en
respuesta a la posibilidad de controlarlo Dentro del marco de las llamadas activida-
personalmente. des acadmicas dirigidas y de la asignatura de
La emergencia de una cierta complici- Cultura Azteca de la Licenciatura de Historia
dad profesor-alumno debido a la utiliza- de la UCM (OV-1683 Chasqui, 2005; figura 8),
cin de materiales directamente vincula- los alumnos de segundo ciclo organizados en
dos con las investigaciones del primero. grupos de trabajo, han realizado y presentado su
trabajo valindose del entorno Chasqui. La fina-
En relacin con este ltimo punto habra lidad pedaggica de estas actividades es enfren-
que resear que al tratarse en muchos casos de tar al alumno con nuevas maneras de estructurar
materiales que se encuentran fsicamente en y organizar el conocimiento. Los alumnos, divi-
las dependencias de la UCM (laboratorio, mu- didos en grupos, construyen objetos virtuales a
seo o seminario) existe la posibilidad de poner partir de los materiales disponibles en el entorno
al alumno interesado en contacto con los ma- Chasqui, o a partir de nuevos materiales elabo-
teriales utilizados en la prctica, e incluso or- rados por ellos mismos. Las experiencias reali-
ganizar prcticas o actividades que combinen zadas incluyen la construccin tanto de objetos
la actividad real con la virtual. virtuales que incorporan como recursos propios
La realizacin de las prcticas el curso nuevos materiales digitalizados, como de obje-
2004-2005, ha supuesto un cambio cualitativo tos virtuales construidos a partir de la composi-
importante. En este curso, los alumnos han accin de objetos ya existentes en el sistema. En
cedido a las prcticas, no directamente desde la este ltimo caso se ha diseado un tipo de ob-
pgina principal del entorno Chasqui como en jeto virtual que agrupa materiales de Chasqui
cursos anteriores, sino desde la asignatura de relativos a una temtica, ampliamente docu-
Arqueologa del rea andina, incorporada a la mentada, que constituye una alternativa poco
costosa y de mayor contenido

cientfico que la brindada por las
habituales visitas virtuales a los
museos en la web.
Dadas las grandes diferen-
cias del nivel de conocimiento y
destreza que los alumnos tienen
de las herramientas informti-
cas, se han observado diversos
beneficios pedaggicos durante
la realizacin de estas prcticas.
La capacidad de organizacin
del grupo para el reparto de ta-
reas segn las habilidades de
cada uno, el aprendizaje entre
compaeros y el afn de supera-
cin son algunos de los benefi-
cios ms destacables. En el as- Figura 9. El objeto 1682 representa los trabajos de doctorado
pecto negativo, se ha presentado realizados en la asignatura de Nuevas Tecnologas de la informacin
una dificultad en el desarrollo en arqueologa americana. Dichos trabajos se amalgaman utilizando
el recurso objeto 1430.
prctico de estas actividades, a
causa de la programacin aca-
dmica. Esta dificultad es co- nas de la titulacin de Historia de la UCM
mn a todas las actividades prcticas del resto (OV-1682 Chasqui, 2005; figura 9), una nueva
de las asignaturas, ya que al realizarse estas ac- estrategia para la integracin de actividades
tividades al mismo tiempo que se imparten las docentes y de investigacin. Los alumnos de
clases tericas de la asignatura, el alumno no la asignatura de Nuevas tecnologas de la in-
tiene suficiente nivel de conocimiento de los formacin en arqueologa americana son, du-
contenidos con la deseable antelacin. rante el desarrollo del curso, miembros acti-
Adems de estos beneficios pedaggicos, vos del grupo de investigacin que desarrolla
el trabajo que desarrollan profesores y alum- el sistema Chasqui. Este grupo, formado por
nos queda inmediatamente disponible para ser profesores de las Facultades de Informtica y
usado por el pblico en general y muy espe- Geografa e Historia, tiene entre sus objetivos
cialmente como material de apoyo en las en- el estudio y definicin de lenguajes de mar-
seanzas tericas del curso siguiente. De cado descriptivo especficos de dominio para
nuevo la inclusin de estas actividades dentro diferentes reas de conocimiento, entre los
del Campus Virtual de la UCM ha mejorado que est el dominio de la arqueologa.
sensiblemente su desarrollo. Cada grupo de Inicialmente, los lenguajes de marcado
alumnos cuenta con un espacio de trabajo pri- descriptivo pretenden hacer explcita la es-
vado y con un servidor de archivos para alma- tructura lgica de un documento y dar solu-
cenar los materiales de uso compartido y un cin a algunos de los problemas inherentes al
foro y un correo para comunicarse. procesado de los textos electrnicos, como
son: mantener accesible y actualizada la docu-
mentacin cientfica en un universo tecnol-
5.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS gico en continuo proceso de cambio, hacer po-
CON LA INVESTIGACIN ARQUEOLGICA sible el intercambio de documentacin entre
sistemas informticos diferentes, o adaptar de
Durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005 forma automtica la presentacin de los textos
se ha ensayado con los alumnos del Docto- de acuerdo con el uso que se pretende hacer de
rado del programa Las Sociedades America- ellos (Coombs et al, 1987).
Los grupos de doctorado del programa an- rrollo de diferentes investigaciones a partir de
teriormente mencionado, no son numerosos la informacin que ofrece, sino que a la vez
(cuatro o cinco alumnos) y la docencia se desa- cumple un importante papel de difusin del Pa-
rrolla en forma de seminario. En este contexto, trimonio de la Universidad. Un ejemplo re-
los alumnos trabajan en la definicin, utili- ciente de esto ltimo es la inclusin de 23 pie-
zando una sintaxis XML, de lenguajes de es- zas del Museo del Departamento que fueron
tructuracin de la informacin arqueolgica localizadas y seleccionadas a travs del Chas-
que permitan incorporar de forma automtica qui, en la exposicin Pueblos Amaznicos: Un
nueva documentacin al sistema Chasqui y rea- viaje a otras estticas y cosmovisiones en el
lizar diferentes presentaciones de la misma sin Museo de Ciencias de Castilla-La Mancha
necesidad de tener que volver a procesar ma- (Cuenca, 1-30 de junio, 2005).
nualmente los documentos. En una sesin t-
pica de trabajo, se asignan lecturas a cada par-
ticipante, que deber presentarlas resumidas al 5.4. PRESENTACIN Y RPIDA DIFUSIN
resto de sus compaeros para su discusin. DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN,
Cuando los alumnos tienen un conocimiento TRABAJOS DE CAMPO Y OTRAS ACTIVIDADES
suficiente de los problemas involucrados en el
tema se pasa a una segunda etapa, en la que se La facilidad y versatilidad del sistema
han de crear objetos virtuales complejos inclu- Chasqui permite que los propios investigado-
yendo entre sus recursos la documentacin res puedan actualizar de forma continua (sin
marcada descriptivamente. El tipo de docu- necesidad de asistencia de tcnicos informti-
mento (divulgativo, informe tcnico, material cos) y desde cualquier lugar que disponga de
de tesis, etc.) vara segn los intereses y la una computadora con acceso a internet, la in-
orientacin investigadora de cada alumno. A formacin que se agrupa en torno a los obje-
partir de aqu analizan individualmente los textos virtuales. De esta forma se facilita la r-
tos elaborados para reconocer los diferentes ti- pida disponibilidad de los materiales y
pos de elementos estructurales que componen primeros resultados de las excavaciones en
el documento para luego acordar con sus com- curso sin necesidad de esperar a las cada vez
paeros cmo se ha de marcar cada uno de ellos. ms costosas y tardas publicaciones, que, en
Finalmente marcan los documentos de acuerdo cualquier caso, slo ilustran parte de stos. En
con una estructura formal descrita mediante este sentido, se est utilizando Chasqui en la
una gramtica documental (DTD). presentacin del desarrollo de los trabajos de
Todo este proceso representa para el campo y los informes preliminares del Pro-
alumno un esfuerzo de gran valor formativo, yecto Manab Central, que se est llevando a
con independencia de los logros tcnicos que cabo por un equipo internacional de investiga-
se consiguen empleando el citado sistema, ya dores (franceses, espaoles, ecuatorianos y
que le obliga a prestar mayor atencin al con- norteamericanos) en los yacimientos de Chi-
tenido y al papel que cada elemento juega en rije y San Jacinto de Japoto en la costa del
la estructuracin de su texto, desarrollando Ecuador (Bouchard, 2003, 2004). Otro uso re-
una habilidad que le ser de gran ayuda en to- lacionado es la informacin del contenido y
dos sus trabajos de investigacin, vayan o no desarrollo de otras actividades como simpo-
a ser presentados electrnicamente. sios (OV-1431 Chasqui, 2005).
Ms all de su utilizacin en cursos de post-
grado, el uso ms importante del sistema Chas-
qui en investigacin es como fuente de datos 6. TRABAJO RELACIONADO
primaria para el investigador en las reas de la
arqueologa y etnologa. Al poner en valor ma- Aunque la informacin digitalizada de re-
teriales en su mayor parte preexistentes pero a cursos arqueolgicos empez a generarse en
los que no se tena acceso, Chasqui no slo se los aos sesenta, no ha sido hasta mediados de
convierte en una fuente primaria para el desa- los noventa cuando la preocupacin por estos
temas se ha generalizado y ha comenzado el educacin superior y en la investigacin. Di-

debate y la bsqueda de soluciones para los cho comit mantiene, entre muchos otros, el
problemas planteados por la rapidez de los Proyecto Lemur (LEarning with MUseum Re-
cambios tecnolgicos que han dejado inutili- sources)4 y el sitio web Digital Egypt for Uni-
zable gran parte de la informacin digitalizada versities5, desarrollado en el University Co-
en este perodo (Carroll, 2000). El problema llege de Londres para el Petrie Museum of
se agrava por el hecho de que si en el pasado Egyptian Archaeology. El primero de estos
slo un grupo minoritario de arquelogos di- proyectos trata de poner en valor las coleccio-
gitalizaba sus datos, en la actualidad sta es nes histricas de la Universidad de Aberdeen.
una prctica generalizada. Aunque en un pri- Su objetivo principal es la creacin de una co-
mer momento la discusin se centr en torno leccin digital, y de una base de datos con mi-
al problema de conservacin de los datos les de imgenes acompaadas de textos que
(Lesk, 1992), pronto el foco de atencin pas sea accesible a travs de la web y que pueda
a ser la utilizacin y reutilizacin de los mis- ser utilizada en la investigacin y la docencia.
mos (Eiteljorg, 1994), lo que implicaba mayo- El segundo proyecto ofrece ms de 3.000 p-
res facilidades de bsqueda y acceso a los da- ginas de materiales educativos de gran cali-
tos y por tanto la necesidad de estandarizacin dad, elaborados con los fondos de su museo.
de sus metadatos y de la documentacin aso- Los objetivos de estos proyectos coinciden en
ciada (Mc. Karney et al, 2000; Kilbride, 2005). gran medida con los del proyecto Chasqui y
No todas las iniciativas que se han desarrollado sin embargo la manera en que en ellos se tra-
en estos aos han tenido la misma viabilidad. tan los objetos digitalizados y se desarrollan
En el Reino Unido, el programa nacional de ar- los contenidos educativos, teaching packa-
chivos digitales, Archaeology Data Service2 ges, es muy diferente. En estos proyectos los
empez en el ao 1996, y mantiene y ofrece ac- objetos digitalizados, texto e imgenes son
ceso a numerosas bases de datos y otros recur- fundamentalmente estticos, mientras que
sos arqueolgicos. Por el contrario, en Estados como hemos visto, en Chasqui un objeto vir-
Unidos, el Archaeological Data Archive Pro- tual tiene un carcter fundamentalmente mo-
ject empez en 1994 y tuvo que suspender sus dular y dinmico, puede incorporar recursos
actividades por problemas de financiacin y orde otros objetos virtuales, puede componerse
ganizacin3. con otros objetos, puede construirse y evolu-
Con independencia del dominio cientfico, cionar como consecuencia del trabajo de cola-
una de las formas de reutilizacin ms inme- boracin entre alumnos o entre profesores y
diata que se puede hacer de todos estos mate- alumnos. Finalmente, el uso de los metadatos
riales, y en concreto de los materiales que po- en Chasqui no tiene slo como objetivo facili-
seen y generan los departamentos de las tar la bsqueda de objetos, sino tambin la na-
universidades, es su reutilizacin como obje- vegacin interactiva a travs de la base de da-
tos de aprendizaje en el contexto de los cam- tos utilizando las clasificaciones creadas por
pus virtuales de las propias universidades. los constructores de los objetos.
ste es un objetivo comn al proyecto Chas-
qui, a los proyectos anteriormente citados y a
otros en la misma lnea. Por ejemplo, The 7. CONCLUSIONES Y TRABAJO
Joint Information Systems Committee (JISC) FUTURO
del Reino Unido tiene entre sus objetivos pro-
veer guas, consejos y oportunidades para fo- Desde su concepcin inicial, el sistema
mentar el uso de las tecnologas de la infor- Chasqui ha tenido como objetivo convertir los
macin y de las comunicaciones en la recursos disponibles en las universidades, y
2 4
ads.ahds.ac.uk www.abdn.ac.uk/diss/historic/lemur/project.hti
3 5
www.csanet.org/newsletter/fall02/nlf0201.html www.digitalegypt.ucl.ac.uk
muy especialmente los recursos disponibles permita construir sistemas similares que pue-
en los museos y archivos documentales uni- dan adaptarse a cualquier dominio o rea de
versitarios, en recursos digitalizados que pu- conocimiento especfico. El segundo objetivo
diesen ser incorporados de forma modular y trata de superar una de las deficiencias ms
flexible no slo al trabajo investigador, sino importantes detectadas en el sistema Chasqui,
tambin a la actividad docente de profesores y y dotar de una estructura ms rica y funcional
alumnos. Por ello, el principal resultado de que la simple secuencia al conjunto de recur-
este proyecto es la construccin de un alma- sos asociados a un objeto virtual. Esta estruc-
cn de un tipo de objetos de aprendizaje, los tura debe cumplir las recomendaciones inter-
objetos virtuales, a los que cualquier usuario, nacionales y estndares para hacer posible la
pero fundamentalmente profesores y alumnos, reutilizacin e interoperabilidad entre siste-
pueden acceder con facilidad y con el que, en mas de los objetos virtuales utilizados en los
su caso, pueden interaccionar elaborando y sistemas Chasqui. En la nueva versin del sis-
creando nuevos objetos virtuales. El actual tema, Chasqui-III, actualmente en fase de es-
sistema Chasqui es fruto de la colaboracin tudio, est previsto utilizar, como ya se ha in-
entre profesores expertos en informtica y dicado, la especificacin IMS LD para dotar
profesores expertos en arqueologa e historia. de estructura a los recursos asociados a un ob-
La forma y la metodologa utilizada para de- jeto. Esto incluye la posibilidad de exportar un
sarrollar esta colaboracin, descrita en la sec- objeto virtual de Chasqui, con todos sus re-
cin 2, es sin duda la primera aportacin de cursos asociados, importarlo a un sistema de
este sistema al campo de la utilizacin de las autora IMS LD, y crear con l una unidad de
tecnologas de la informacin y la comunica- aprendizaje ms compleja. La unidad as
cin al desarrollo de los recientes campus vir- creada podr ser despus re-importada por
tuales, siendo, como es, esta metodologa sus- Chasqui, o ejecutada en cualquier entorno de
ceptible de ser extendida a otras reas de enseanza diferente de Chasqui que cumpla
conocimiento. con la especificacin. De esta forma todos los
No obstante, la aportacin ms importante recursos disponibles en un sistema Chasqui
del sistema Chasqui se centra en el concepto pueden ser utilizados en otros sistemas de en-
de objeto virtual, tal y como este concepto se seanza que cumplan con las especificaciones
entiende en las ltimas versiones del sistema: IMS y viceversa.
un organizador de informacin, modular, con
capacidad para describir cualquier objeto,
simple o complejo y que sea de inters para la AGRADECIMIENTOS
docencia o para la investigacin. Dicha apor-
tacin se deriva del anlisis comparativo de Este trabajo ha sido parcialmente finan-
este sistema con otros sistemas, que con obje- ciado por la Comisin Interministerial de
tivos similares han sido desarrollados por Ciencia y Tecnologa (TIC2002-04067-C03-
otras universidades y centros de investigacin. 01 y 02), por el Ministerio de Industria, Tu-
La modularidad de los objetos virtuales, la ca- rismo y Comercio (PROFIT, FIT-350100-
pacidad de reutilizar elementos de un objeto 2004-217), y por el Proyecto de innovacin
virtual en otro, y de establecer relaciones de educativa de la UCM PIE 2002/38.
inclusin entre los mismos, es tambin una
aportacin fundamental del sistema Chasqui.
BIBLIOGRAFA
El trabajo actualmente en curso tiene dos
objetivos principales. El primer objetivo tiene BACA, M. (2004): Introduction to Metadata.
como finalidad abstraer del campo de aplica- http://www. getty.edu/research/conducting_re-
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09. EL PROYECTO 11/10/05 08:41 Pgina 349
EL PROYECTO RED DE CONCIENCIA VIRTUAL:

UNA UTILIZACIN DE LA RED INFORMTICA
PARA GENERAR PROPUESTAS TICAS BASADAS
EN EL COHERENTISMO MORAL
Miguel ngel Snchez Gonzlez

migsanr@med.ucm.es
Palabras clave: Investigacin de la tica; Uso de la red informtica para investigacin; Modelos de ra-
zonamiento moral; Deductivismo; Inductivismo; Coherentismo; Principialismo; Casuismo
Se presenta un proyecto de investigacin denominado Red de Conciencia Virtual que intenta generar pro-
puestas ticas aprovechando las experiencias y percepciones morales de un grupo de personas trabajando a
distancia con el programa WebCT de la Universidad Complutense de Madrid.
Se puede investigar la tica utilizando tres diferentes modelos de razonamiento: el deductivismo, que formula
principios generales para deducir normas particulares y juicios individuales; el inductivismo, que observa los
casos y las prcticas habituales para inducir normas y principios; y el coherentismo, que rene las experien-
cias morales ms significativas y las percepciones ticas ms fiables para elaborar un sistema coherente.
El coherentismo parece el sistema ms apropiado para responder a los interrogantes morales de la vida co-
tidiana. Pero es el ms difcil de elaborar.
Sin embargo, los recursos de comunicacin interactivos que la informtica ha puesto recientemente a nues-
tra disposicin abren posibilidades inditas para una investigacin coherentista de la tica.
1. INTRODUCCIN 1. Falta de conciencia sobre la forma en

que, de hecho, orientamos nuestras vi-
Las tradiciones morales y las teoras ticas das.
establecidas pueden no ser suficientes para 2. Desconocimiento de las posibilidades
orientar nuestra vida concreta. Incluso, a ve- que tenemos como personas libres.
ces, pueden entrar en conflicto con la tica 3. Escaso reconocimiento de nuestros va-
que necesitamos para vivir. lores ms autnticos.
Es innegable que existen teoras ticas 4. Carencia de proyectos concretos, obje-
muy refinadas y creencias morales muy varia- tivos satisfactorios y metas prudentes.
das. Pero hay una gran distancia entre teoras
y creencias por un lado y la vida real de las Dicho en otras palabras: no sabemos bien
personas por otro. Y hay mucha confusin en qu es ni cmo se puede aplicar la tica. Y
torno al problema de cul es la mejor forma de tampoco sabemos cul es su campo de aplica-
actuar y de vivir. cin, ni la funcin que puede tener en la vida
Gran parte de la confusin existente no es real de las personas.
terica sino prctica. Y se debe principal- En una primera aproximacin, podemos en-
mente a lo siguiente: tender por tica: todos aquellos elementos de
conciencia capaces de orientar la vida de los se- hablar en un nivel an ms abstracto y alejado
res humanos hacia lo mejor. Lo mejor ser, ende la experiencia concreta, como es el nivel de
tonces, lo preferible, lo ms valioso, lo ms las teoras y los sistemas de creencias. En este
pleno, lo ms significativo, o lo ms til para el ltimo nivel, quienes mantienen ciertas creen-
mayor nmero. Y para cada individuo, lo mejor cias, pueden llegar a decir, por ejemplo que:
ser lo que l mismo quiera vivir desde su pro- los actos son buenos exclusivamente segn
pia conciencia desarrollada, informada y libre. sus consecuencias, o bien que: la sexualidad
Ahora bien, con la mera especulacin te- no reproductiva es antinatural, o que: a Dios
rica no parece posible descubrir adecuadamente no le agrada la tibieza espiritual.
el contenido, la funcin y la aplicacin que Resumiendo, los distintos niveles de genera-
puede tener la tica. lidad en el discurso tico seran los siguientes:
En este artculo vamos a presentar un pro-
yecto de investigacin que recurre a las expe- 1. Juicios morales sobre casos concre-
riencias e intuiciones morales de un amplio tos.
grupo de personas independientes. Su objetivo 2. Normas, reglas y mximas particulares.
es ir descubriendo en qu consiste la tica que 3. Principios y obligaciones ms genera-
necesitamos en una variedad de parcelas de les.
nuestra vida concreta. 4. Teoras y sistemas de creencias.
Para explicar la justificacin del proyecto
tenemos que comenzar por analizar los distin- El razonamiento tico interrelaciona los
tos modelos del razonamiento moral. diferentes niveles de generalidad del dis-
curso, y se mueve desde uno a otro. As, una
forma de entender la fundamentacin de la
2. TRES MODELOS DE tica es decir que consiste en ir desde los ni-
RAZONAMIENTO MORAL veles ms concretos a los ms generales. Y
tambin se dice que tener una metodologa
Podemos elaborar proposiciones ticas que moral es poder seguir el camino inverso,
poseen niveles de generalidad distintos. As, desde los ltimos niveles hasta los primeros.
en un primer nivel de generalidad, podemos ha- De este modo, podramos hablar de funda-
cer afirmaciones ticas que se refieren a sujetos mentar un juicio moral o una regla en princi-
o a casos concretos. Diremos entonces frases pios y teoras. Y diramos que se necesita un
como: Pedro es bueno, o aquello que hiciste mtodo para extraer juicios y reglas desde
ayer es censurable. Pero podemos querer ge- los principios y las teoras.
neralizar lo que decimos hasta llegar a abarcar En la biotica actual sucede que se ha lle-
un conjunto de situaciones particulares. Esto es gado a otorgar una importancia bsica al pri-
lo que pretenden las reglas que normativizan mer nivel, que es el de los hechos y los casos
ciertas situaciones con circunstancias bien ca- que deben estar claros. Desde ese nivel los
racterizables. Y este es el nivel de lo particular, bioeticistas intentan llegar a un consenso so-
en el que decimos, por ejemplo: Se prohbe bre el segundo. Aceptan el pluralismo en las
fumar en los hospitales o El capitn debe ser teoras y los sistemas de creencias. Y tienen
el ltimo en abandonar un barco que se hunde. sus mayores discrepancias en el tercer nivel,
Ahora bien, cuando aspiramos a formular pre- cuando debaten sobre la importancia, el con-
ceptos vlidos para todos y para siempre en to- tenido y la interpretacin de los principios
das las circunstancias imaginables, nos move- universales.
mos ya en el nivel de lo universal. Este nivel es Y en el panorama de la tica general pue-
precisamente el de los principios universales y den distinguirse tres modelos distintos de ra-
los mandamientos ms generales. Y en l po- zonamiento moral que son: el deductivismo,
demos decir, por ejemplo: Amars a tu pr- el inductivismo y el coherentismo.
jimo o No hagas a los dems lo que no quie- El deductivismo moral discurre de arriba
ras que te hagan a ti. Finalmente, podemos abajo, desde las afirmaciones ms universales
hacia las ms particulares. Prioriza lo general Sin embargo, es preciso reconocer que el
y la teora. razonamiento moral habitual en las personas
El inductivismo, por el contrario, discurre es ms complejo, y casi nunca puede ser ex-
de abajo arriba, desde lo particular y singular clusivamente deductivista. Las dificultades de
hacia lo ms universal. Prioriza as la expe- este modelo se manifiestan sobre todo en las
riencia y la prudencia. situaciones complicadas y en los casos nove-
Mientras que el coherentismo se mueve en dosos.
ambas direcciones, buscando la coherencia Algunas objeciones que pueden hacerse a
entre todos los niveles. Prioriza el sentido co- esta forma de entender el razonamiento moral
mn y las intuiciones morales ms firmes, sin son las siguientes:
conceder preferencia sistemtica a ninguno de
los niveles. 1. Las reglas generales y las experiencias
Pasemos ahora a caracterizar con ms deta- individuales se relacionan recproca-
lle estos tres modelos de razonamiento moral. mente y se influyen mutuamente. Es
muy dudoso que existan intuiciones mo-
rales previas e independientes de la ex-
3. EL DEDUCTIVISMO MORAL periencia. Y podemos pensar que el co-
nocimiento moral puede originarse en
El modelo deductivista propone una forma cualquier nivel de generalidad. Parece
de razonamiento moral semejante a la utili- incluso forzoso admitir que la experien-
zada en las ciencias lgico-matemticas. Y su cia de acontecimientos singulares contri-
mxima aspiracin es llegar a formular argu- buye tambin a configurar nuestro sis-
mentos silogsticos del siguiente tipo: tema moral.
2. Las afirmaciones generales son siempre,
Todo lo definible como X es moral- en alguna medida, indeterminadas; y
mente Y. cada vez que se aplican a los casos nece-
A es un caso de X. sitan ser especificadas con afirmaciones
Luego A es moralmente Y. complementarias, y sopesadas teniendo
en cuenta consideraciones aadidas.
As, este modelo pretende lograr certeza 3. La realidad de los hechos suele ser de-
en sus afirmaciones morales. Una certeza que masiado compleja e inabarcable desde
no es ms que la extensin a casos particula- un solo principio o incluso desde un
res de la certeza inherente a las declaraciones conjunto limitado de principios. Y as,
de principios universales. los problemas morales pueden caer
Lo previo y fundamental es formular prin- bajo mltiples normas en conflicto.
cipios universales entendidos como axiomas 4. Los principios y las afirmaciones teri-
de los que deducir juicios morales. Este mo- cas tienen, a su vez, que ser fundamen-
delo invita a elaborar sistemas de principios tadas o apoyadas en otras proposicio-
morales antes de su aplicacin a los casos. Por nes. Pero la justificacin no puede
eso, su problema ms primario es el de afian- regresar infinitamente y tiene que dete-
zar la teora tica correspondiente, de la cual nerse en algn postulado que difcil-
dependern los principios. Y as, toda tica mente podr ser evidente o aceptado
prctica pasa a ser tica aplicada a los casos de por todos.
un sistema previo de teoras y principios. 5. En el actual momento histrico cons-
El modelo deductivista ha sido el que ha tituye una realidad insoslayable la co-
predominado en nuestra tradicin cultural oc- existencia de teoras morales muy di-
cidental. Todava hoy, en el lenguaje y la men- versas. Y no podemos esperar que se
talidad popular, suele ser equivalente ser una alcancen acuerdos ni consensos ticos
persona moral con ser una persona de slidos dependiendo exclusivamente de las
principios morales. teoras y las creencias fundamentales.
4. EL INDUCTIVISMO MORAL parece necesario el reconocimiento de

ciertos criterios universales o princi-
El inductivismo moral tiende a derivar las pios ms generales.
normas de las experiencias morales singula-
res, teniendo en cuenta todas sus circunstan-
cias. Y las normas, una vez formuladas sirven 5. EL COHERENTISMO MORAL
como recordatorios provisionales, no propia-
mente universales, pero s recomendables para Para el coherentismo el problema de la
casos anlogos. justificacin moral es una cuestin de mutuo
De esta manera, las normas generales se apoyo entre muchas consideraciones relevan-
consideran derivadas de la experiencia, y no tes a distintos niveles, y de encaje en un todo
son lo primario en el razonamiento moral. Y coherente.
los sistemas morales inducidos reciben su sig- El recientemente fallecido filsofo John
nificado y su fuerza de su contacto previo con Rawls ha denominado equilibrio reflexivo
la realidad. As, las normas generales no son (reflective equilibrium) al objetivo de esta
estticas ni absolutas, y siempre pueden surgir forma de justificacin. Este autor propone
nuevas experiencias morales que conduzcan a partir de lo que l llama juicios ponderados
revisarlas. confiables (considered judgments) que pueden
El inductivismo moral no justifica las nor- encontrarse en cualquier nivel de generalidad.
mas desde una lgica abstracta, desde una teo- A continuacin es preciso podar y ajustar
ra racional ni desde un sistema de creencias. reflexivamente esos juicios para que armoni-
Y tiene a su favor la constatacin de que mu- cen lo ms posible con otras premisas tericas
chos juicios morales no parecen derivarse de y produzcan resultados prcticos consistentes.
normas generales previas, sino de casos an- Y ste es el modo de llegar a construir una
logos paradigmticos y de mximas particula- teora moral coherente.
res prudenciales. El mtodo sera el siguiente:
No obstante, en el inductivismo subsisten
algunos problemas de muy difcil solucin. 1. Establecer los juicios morales pondera-
Entre ellos: dos que han resistido el escrutinio cr-
tico.
1. El problema de corregir los sesgos e in- 2. Proponer conjuntos de principios que
suficiencias de la experiencia moral armonicen con los juicios ponderados,
individual. Puesto que resulta innega- sometindolos tambin a escrutinio.
ble que existen mltiples influencias 3. Formular teoras morales congruentes y
capaces de distorsionar el juicio moral. confrontar estos tres conjuntos con
Y frente a esas posibles desviaciones el cada uno de los otros, realizando ajus-
inductivismo carece de criterios gene- tes en busca del mejor equilibrio.
rales capaces de superar las deficien-
cias y aclarar las dudas. Como puede verse, el objetivo es alcan-
2. El problema que plantea la existencia zar una relacin coherente entre conjuntos
de tradiciones morales diversas. El in- variados de juicios ponderados, principios y
ductivismo carece de instrumentos ca- teoras. Pero ello no podra hacerse sin res-
paces de criticar, arbitrar y superar esas petar un conjunto de requisitos:
mismas tradiciones morales.
3. El problema de las disputas morales 1. Deben existir motivos de aceptacin
irreconciliables. Al inductivismo le re- distintos de la mera coherencia (para
sulta muy difcil arbitrar las diferencias que no haya simples repeticiones ad
morales que originan las creencias di- hoc).
versas o las sensibilidades morales 2. Se deben revisar permanentemente to-
diferentes. Para realizar esos arbitrajes das las partes. El proceso no se cierra
nunca. El equilibrio reflexivo es una lista a todas las decisiones clnicas. Y recono-
meta ideal inalcanzable y nunca est- cieron cuatro principios prima facie, que son
tica. los famosos principios de: No Maleficencia,
3. A mayor coherencia ms perfeccin. Beneficencia, Autonoma y Justicia.
Aunque siempre quedarn lagunas, in- Clouser y Gert iniciaron en 1990 la crtica
consistencias y conflictos. del modelo que llamaron Principlism, definin-
dolo como: La prctica de usar principios
para reemplazar tanto a la teora moral como a
6. DISTINTAS FORMAS DE RESOLVER las reglas morales particulares y a los ideales
LOS PROBLEMAS TICOS: en el manejo de los problemas morales que
EL PRINCIPIALISMO Y EL surgen en la prctica mdica. Y exponiendo
CASUISMO como objeciones que: Los principios no son,
de hecho, guas para la accin, sino ms bien
Las distintas teoras ticas adoptan prefe- meros nombres de una coleccin de materias,
rentemente un modelo u otro de razonamiento superficialmente relacionadas a veces, para
moral. As, el modelo deductivista es el que ser tenidas en cuenta cuando se trata un pro-
subyace en las teoras ticas denominadas blema moral, as como que: Los principios
principialistas. Mientras que el modelo in- carecen de relacin sistemtica entre ellos,
ductivista predomina en los sistemas ticos frecuentemente entran en conflictos, que son
casuistas. irresolubles porque no hay una teora moral
Veamos ahora cmo resuelven los proble- unificada de la que se deriven.
mas ticos el principialismo y el casuismo que Las principales crticas que ha recibido el
se han desarrollado en las ltimas dcadas. principialismo son las siguientes:
En el mbito de la biotica actual, es sabido
que el Congreso de los Estados Unidos cre en 1. No se aclara suficientemente el signifi-
1974 la Comisin Nacional para la proteccin cado de los principios. De modo que
del ser humano frente a las investigaciones bio- suscitan problemas de interpretacin, y
mdicas y de conducta con el fin de: identi- son insuficientes para tomar decisiones
ficar los principios ticos bsicos en los que difciles.
debe basarse la investigacin con seres huma- 2. No se explica cmo se relacionan unos
nos, y desarrollar directrices que aseguren que principios con otros. No se establece un
tal investigacin se efecta de acuerdo con esos orden jerrquico entre ellos. Suscitan
principios. La Comisin public en 1978 el conflictos entre ellos, y no hay buenos
Informe Belmont en el que propuso los tres procedimientos para dirimirlos.
principios universales de: respeto por las per- 3. No se justifica la lista de principios es-
sonas, beneficencia y justicia. Asegurando cogida. El conjunto de principios reco-
que unos principios ticos amplios podran su- nocidos podra no ser completo, ni sufi-
ministrar bases sobre las que formular, criticar ciente. Por qu no se ha incluido, por
e interpretar las reglas especficas. Los princi- ejemplo, el principio de solidaridad co-
pios quedaban definidos como: juicios pres- munitaria?
criptivos generales... que sirven como justifica-
cin bsica para las mltiples prescripciones y Para hacer frente a las crticas, Beauchamp
evaluaciones particulares; aclarando adems y Childress optaron en 1994, a partir de la
que: estn formulados a un nivel de generali- cuarta edicin de su libro, por un coheren-
zacin que debe ayudar a comprender los pro- tismo enraizado en la moralidad comn, que
blemas ticos de la investigacin con seres hu- se alejaba del deductivismo que se poda detec-
manos. tar en las primeras ediciones. Y estos autores
Algo despus, Beauchamp y Childress en afirmaron a partir de entonces que su sistema
su libro de 1979 Principles of Biomedical Et- no es mero deductivismo moral para llegar a
hics, extendieron el procedimiento principia- reglas particulares y juicios concretos. Recono-
cen ahora que el principialismo puede ser Los pasos del razonamiento casustico son
una teora insuficiente, pero no es falsa ni los siguientes:
completamente intil. Y consideran que las
otras teoras ticas no son rivales del princi- 1. Identificar los tpicos. Tpicos son los
pialismo, sino complementos suyos. De esta distintos aspectos que son relevantes en
forma, definen ya los principios como gene- el campo de deliberacin correspon-
ralizaciones normativas que guan los actos, diente.
pero deben ser interpretadas, especificadas y 2. Describir las circunstancias que configu-
balanceadas en cada caso, admitiendo ade- ran el caso. Quin, qu, por qu, cundo,
ms la necesidad de introducir reglas adicio- dnde, de qu manera, con qu medios y
nales a los principios. acerca de qu.
Por otra parte, en los ltimos aos ha re- 3. Identificar los casos paradigmticos.
surgido el casuismo como alternativa al prin- Paradigma es un caso tpico y claro, en
cipialismo. Este casuismo es una antigua cuya solucin est de acuerdo la mayo-
forma de resolver los problemas morales que ra. El objetivo es comparar el caso pro-
ha sido rehabilitada recientemente por obra blema con un paradigma anlogo, y de-
sobre todo de Toulmin y Jonsen. cidir si sus circunstancias permiten
El casuismo tuvo sus precedentes en la filo- juzgarlo igual.
sofa griega, el derecho romano y la literatura 4. Encontrar las mximas aplicables. M-
rabnica; alcanzando su plenitud en la Baja ximas son reglas morales particulares
Edad Media. Pero el casuismo cristiano cul- que son vlidas para un cierto tipo de
min entre 1550 y 1650 entre jesuitas espaoles casos paradigmticos, y que gozan del
como Antonio Escobar y Francisco Surez, que acuerdo de las autoridades.
llegaron a ser consejeros y confesores de reyes
y papas. No obstante, el casuismo decay du- Como puede verse, el casuismo se gua por
rante la Ilustracin. Porque en ese perodo his- paradigmas y mximas, y no necesita recurrir a
trico el racionalismo moral predominante pre- teoras ni a principios. Su modo de razona-
tenda construir una tica more geomtrico de miento puede decirse que tiene un carcter ms
carcter ms bien deductivista. Y porque llega- bien inductivo, puesto que las mximas se in-
ron a ser muy denostados el probabilismo y el ducen (se descubren o se intuyen) desde los ca-
laxismo moral que eran consecuencia apa- sos. Y esas mximas, aunque slo tienen una
rente del casuismo. As, el casuismo lleg a car- validez particular, son las ms recomendables
garse de connotaciones peyorativas que han para ciertos casos. De este modo puede llegarse
persistido hasta los aos ochenta, momento en a descubrir una solucin probablemente acer-
que fue resucitado por algunos bioeticistas. tada, aunque no absolutamente segura desde
En este proceso ha desempeado un papel el punto de vista de los sistemas principialistas.
principal Albert Jonsen, que ha desarrollado el En cualquier caso, la prctica del casuismo
procedimiento casuista en una serie de artculos1. requiere ejercitar la virtud de la prudencia,
Recordemos que el casuismo es un mtodo que es una sabidura que se perfecciona con la
de anlisis que intenta resolver los casos pro- experiencia, y se utiliza para discernir sobre
blemticos prestando mucha atencin a sus asuntos prcticos.
circunstancias, y aplicndoles las mximas En el mbito de la biotica actual el libro
particulares que parecen ms vlidas para que mejor refleja el enfoque casuista es: Clini-
ciertos casos paradigmticos semejantes. cal Ethics, escrito por Jonsen, Siegler y Wins-
lade. Este libro analiza los casos clnicos por
medio de cuatro tpicos: 1) indicaciones m-
1
Mientras que otros autores han propuesto otras dicas; 2) preferencias de los pacientes; 3) cali-
versiones del casuismo, entre ellos: Strong, C. Justifi-
cation in ethics in: Moral Theory and Moral Judg-
dad de vida, y 4) aspectos contextuales (socia-
ments in Medical Ethics Ed. by B. Brody. pp.193-211. les, econmicos, legales y administrativos). Y
Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic, 1988). se organiza alrededor de situaciones paradigm-
ticas en las que se presentan casos tpicos, se de- cia y de la common law anglosajona. Como es
finen los conceptos asociados, se menciona la sabido, las leyes pueden ser establecidas de dos
opinin mayoritaria ms recomendable, y se re- maneras. En primer lugar, se pueden promulgar
visan crticamente los argumentos ofrecidos leyes siguiendo la llamada va estatutaria. Es
para resolver el problema. decir, codificando las leyes generales que los
Los clnicos deben razonar por analoga distintos tribunales debern luego interpretar y
para encontrar las soluciones. Y deben tomar aplicar siguiendo un procedimiento ms bien
decisiones tras una deliberacin prudente, te- deductivo. Este es el sistema legal de origen ro-
niendo en cuenta los casos paradigmticos, y mano y napolenico que predomina en el con-
a la vista de las mximas morales acumuladas tinente europeo. Pero existe adems el procedi-
por la sabidura prctica. miento legal jurisprudencial, que predomina
El casuismo, no obstante, tambin ha recien los pases de habla inglesa. Este procedi-
bido crticas, entre ellas: miento basa el dictamen jurdico en la coheren-
cia con las sentencias previas que han sentado
1. Reducirse a un mero procedimenta- jurisprudencia. Su forma de razonar es ms
lismo de consenso, incapaz de justificar bien inductiva, y no depende tanto de un con-
sus propuestas. junto de principios legales codificados. El razo-
2. En otros casos, por el contrario, puede namiento tico casuista, por su analoga con la
ser incapaz de resolver las discrepan- jurisprudencia, podra decirse que intenta desa-
cias y de generar consenso. rrollar una morisprudencia sin necesidad de
3. Puede encerrar teoras previas. Y su rgidos principios generales preestablecidos.
falta de recursos crticos le hace vulne- Ahora bien, para la tica el problema crucial
rable a distorsiones ideolgicas. es elucidar la relacin entre las ideas ticas te-
4. Ignora presupuestos y sesgos que han ricas y los juicios morales individuales. Los bio-
revelado otros abordajes, como el femi- eticistas que propugnan el inductivismo o el ca-
nismo o los anlisis del poder. suismo tienden a opinar que los principios
5. Puede tender al conservadurismo, por ticos no existen antes ni con independencia de
carecer de herramientas para criticar las la realidad concreta. Que el verdadero signifi-
opiniones establecidas. cado de los principios slo se capta en los casos.
6. Podra favorecer el relativismo tico. Y que slo despus de haber comprendido en
profundidad ciertos problemas concretos es
Pero tambin es preciso reconocer que el cuando se pueden resolver otros casos anlogos.
razonamiento casustico ofrece ventajas indu- Los casuistas rechazan el presupuesto de que
dables, como las siguientes: la razn moral puede funcionar more geom-
trico, formulando principios universales rgidos
1. La estructura y el desarrollo de la mora- desde los que derivar las obligaciones particula-
lidad comn del ser humano quedan me- res. Lo que s admiten es que se pueden formu-
jor reflejadas. lar mximas que tienen un carcter probable y
2. Reproduce mejor al razonamiento ju- un mbito de aplicacin restringido que hay que
risprudencial y experto de los jueces y delimitar en cada caso. Consecuentemente, el
de los mdicos. procedimiento de la deliberacin tica no debe
3. Es ms compatible con el pluralismo y partir nunca de los principios generales sino de
la tolerancia. las situaciones individuales y aspirar a llegar a
juicios probables de carcter prudencial. Y en la
deliberacin desempea un papel muy impor-
7. PRESUPUESTOS BSICOS DE LOS tante el anlisis de las circunstancias, precisa-
DISTINTOS MODELOS mente porque no existe una divisin tajante en-
tre hechos y valores. De modo que un buen
El razonamiento moral del casuismo se ase- anlisis de las circunstancias (hechos) sugiere ya
meja al procedimiento legal de la jurispruden- ciertos cursos de accin (valores).
El casuismo atribuye a los principios abs- susticas deben poder ser corregidas y critica-
tractos un carcter ms abierto y flexible, das por la teora. De este modo teora y casus-
aunque no los rechaza necesariamente. Su- tica no se excluyen, sino que se complementan.
pone que los principios generales son menos Los sistemas tericos reciben su signifi-
fiables que las intuiciones particulares y las cado y su fuerza del contacto previo con la
prcticas habituales. Cree que nuestras intui- realidad. Y las experiencias morales son con-
ciones morales funcionan mejor en el nivel figuradas en alguna medida tambin por las
de lo particular. Y considera que la afirma- ideas morales. Si esto es as, lo recomendable
cin dogmtica de principios mximamente sera practicar un equilibrio ponderado que
generales puede provocar desacuerdos irre- constantemente vaya y venga entre los casos y
mediables e impide la investigacin de las los principios, admitiendo la posibilidad de
circunstancias del caso. una influencia mutua.
La cuestin fundamental es, sin embargo,
la pregunta sobre el origen de los principios
morales. El inductivismo opina que los prin- 8. LA NECESIDAD DE INVESTIGAR
cipios se originan en la experiencia de la rea- EN RED Y EL PROYECTO RED
lidad concreta. Que lo primero que el ser hu- DE CONCIENCIA VIRTUAL
mano encuentra son casos y situaciones
concretas. Y partiendo de ellos generaliza Una vez reconocidas las limitaciones del
unos principios de actuacin para el futuro. principialismo y del casuismo exclusivos, y
El casuismo radical llega a afirmar que los admitidas las ventajas del razonamiento cohe-
principios y las normas son slo generaliza- rentista, podemos plantearnos la siguiente pre-
ciones inductivas de casos paradigmticos. gunta: cmo investigar los problemas ticos
Por lo que esos principios slo tendran un desde un punto de vista coherentista?
carcter recordatorio e instrumental. Pero no Tenemos que pensar, consecuentemente,
seran la fuente de la moralidad. Si bien es que las especulaciones morales de filsofos
cierto que tambin existe un casuismo menos aislados no podrn suministrar todo el mate-
radical que intenta ser slo un procedimiento rial que se necesita. Porque ahora pasa a tener
de anlisis, y que no necesita poner en cues- una importancia bsica el conjunto de las ex-
tin los principios ni las teoras. periencias morales de los individuos, as como
En cualquier caso, el casuismo estima que las percepciones morales de las personas pru-
los principios confirman su validez en el mo- dentes y los juicios morales ponderados.
mento de aplicarlos. As es como se com- Se necesita entonces un grupo de personas
prende la prioridad que el pensamiento ca- fiables que puedan compartir ideas y expe-
suista otorga a la interpretacin de los casos y riencias por medio de un sistema de comuni-
al razonamiento analgico, sobre la teora abs- cacin suficientemente gil. Y hoy es posible
tracta. No se niega la teora. Se piensa que constituir ese grupo de personas aprove-
todo anlisis tico debe contar con la teora. chando las posibilidades de comunicacin a
Lo que no se admite es derivar el anlisis ex- distancia que ofrece internet.
clusivamente de una teora. La Universidad Complutense de Madrid,
Nosotros, por nuestra parte, podemos llegar por iniciativa del que escribe este artculo, nos
a la conclusin de que las teoras deben ser in- ha permitido utilizar sus recursos de ense-
terpretadas en contacto con los hechos. Y afir- anza a distancia gestionados por el programa
mar que la reflexin tica debe ser un anlisis WebCT. Y hemos abierto as un espacio vir-
multidimensional en el que no deben faltar los tual al que podrn acceder desde sus lugares
casos al lado de los conocimientos histricos, de residencia todas las personas que decidan
hermenuticos, legales e ideales. participar en el proyecto que denominamos:
Las teoras ticas deben poder matizarse, o Red de Conciencia Virtual.
incluso reformularse, en respuesta a situaciones Hemos iniciado as un proyecto de inves-
paradigmticas. As como las intuiciones ca- tigacin que pretende recurrir a las experien-
cias e intuiciones morales de un amplio moria, seleccionados y reprocesados. Y

grupo de personas independientes, para des- as, sucesivamente, podrn constituirse
cubrir en qu consiste la tica que necesita- memorias de niveles ulteriores.
mos en los campos de trabajo que vayamos 7. Aprovechar los datos de memoria de
precisando. los ltimos niveles para formular con-
La estructura de la red de conciencia po- clusiones y propuestas.
dra ser semejante a la formada por las neuro- 8. Ir dando forma a una Conciencia vir-
nas del cerebro o las fibras del corazn. De tual, en constante proceso de mejora,
esta manera, el grupo podr generar resultados que podra servir para inspirar, sugerir
ms completos y ricos que los que podran ob- y orientar a quienes quieran aceptar sus
tener los individuos aislados. invitaciones.
La forma de trabajo podr ser la siguiente:
De esta manera, en el desarrollo del pro-
1. Mantener una intercomunicacin entre yecto se pueden distinguir las siguientes fases:
los miembros del proyecto, y compartir
1. Delimitacin de los campos a investi-
informaciones de todo tipo.
gar y elaboracin de las preguntas a
2. Permitir que un grupo, o grupos, coor-
formular.
dinadores, vayan formulando preguntas
2. Recopilacin y registro de observaciones,
abiertas y sugiriendo problemas de in-
con ayuda de las metodologas ms ade-
vestigacin a los dems miembros.
cuadas.
3. Contestar las preguntas individual-
3. Evaluacin crtica de los hallazgos.
mente o por subgrupos de trabajo. Los
4. Uso de todo lo anterior para formular
aportes individuales podrn ser anni-
propuestas aprovechables.
mos siempre que se considere conve-
niente o lo desee su autor. No se trata de opinar sobre sistemas o filo-
4. Ir registrando en una Memoria comn sofas, sino de detectar actitudes y comporta-
de primer nivel todos los pensamientos, mientos relacionados con la toma de decisiones
emociones, intuiciones, observaciones, y la forma de vivir.
actitudes o sentimientos. Posibles preguntas de investigacin seran
5. Procesar las respuestas recibidas y reen- las siguientes:
viarlas sucesivamente para ir depurando
los resultados. Para ello debern utili- A) Para explorar nuestra libertad:
zarse mtodos de investigacin cualita- 1. Describir los actos cotidianos en los
tiva, inspirados en el mtodo Delphi, los que hemos elegido algo pero podra-
grupos focales de discusin, los mtodos mos haber elegido otra cosa.
etnogrficos, etc.2. Y, adems, los inves- 2. Analizar lo que ha influido en las
tigadores tendrn que hacer uso y adqui- decisiones tomadas:
rir alguna familiaridad con el llamado a) En la interaccin con otras per-
pensamiento crtico3. sonas.
6. Crear una Memoria de segundo nivel b) En el manejo de nuestras emo-
con ciertos mensajes de la primera me- ciones.
c) En los ensueos que mantene-
mos interiormente.
2
Sobre mtodos de investigacin en tica puede con- d) En las actividades que decidimos
sultarse: Sugarman, J. And Sulmasy, D.P. Methods in Me- realizar.
dical Ethics, Washington DC. Georgetown University e) En nuestra forma de trabajar.
Press, 2001.
3
Sobre pensamiento crtico pueden consultarse los li-
bros: Fisher, A. Critical Thinking, An Introduction, Cam- B) Para explorar nuestros valores:
bridge, Cambridge University Press, 2001. Y Thomson, A. 1. Describir nuestras motivaciones y
Critical Reasoning in Ethics, London, Routledge, 1999. metas.
2. Analizar nuestros deseos. un grado de participacin suficiente entre sus

3. Describir cundo nos hemos sentido miembros. Y lograr que stos mantengan una
avergonzados, culpables o arrepenti- dedicacin activa a las tareas a realizar.
dos de algo hecho. En el momento actual la infraestructura in-
4. Describir cundo nos hemos sentido formtica ya est montada. El equipo de tra-
orgullosos, o hemos pensado que bajo est en proceso de formacin. Esperemos
vali la pena el esfuerzo. pues, para un futuro prximo, los frutos.
C) Para explorar nuestra afirmacin vital:

1. Cundo hemos experimentado gusto BIBLIOGRAFA
o satisfaccin por la vida. BEAUCHAMP, T., CHILDRESS J. (1979): Prin-
2. Cundo, cmo y por qu hemos sen- ciples of Biomedical Ethics, New York, Oxford
tido alegra. University Press.
3. Cundo hemos sentido desesperanza BEAUCHAMP, T., CHILDRESS J. (1994): Desa-
o nostalgia. rrollaron la idea de la existencia de tres mode-
4. Cundo hemos deseado que el los de justificacin, en: Principles of Biomedi-
tiempo pase cuanto antes. cal Ethics, New York, Oxford University Press,
Fourth Edition.
Finalmente, es digno de sealarse que los CLOUSER, K. D., GERT, B. (1990): A Critique
resultados que puede obtener la red de con- of Principlism, J Med Philos, 2, 219-36.
DANIELS, N. (1996): Justice and Justification.
ciencia dependern del grado en el que sus
Reflective Equilibrium in Theory and Practice,
miembros renan los siguientes requisitos: New York, Cambridge University Press.
JONSEN, A. R.: Casuistry and clinical Ethics
1. Inters y motivacin por el tema. Theoretical Medicine, 1986, 7, 65-74; Ca-
2. Participacin y compromiso con el pro- suistry as methodology in clinical ethics. The-
yecto. oret. Med. 1991, 12, 302. Can an ethicist be a
3. Voluntad de sinceridad y de verdad. consultant? in Frontiers in Medical Ethics (V.
4. Actitud tica adecuada para hacer buen Abernethy, Ed.) pp. 157-171, Ballinger, Cam-
uso de todos los instrumentos de la bridge, MA. 1980.
Red. JONSEN, A. R., SIEGLER, M., WINSLADE W. J.
5. Aspiracin y tendencia al desarrollo (1982): Clinical Ethics, New York, McGraw-
personal. Hill (1. ed.).
RAWLS, J. (1971): A Theory of Justice, Cam-
De esta forma, los miembros de la red se- bridge, Masachusetts, The Belknap Press of
Harvard University, 48-51
ran, simultnea o sucesivamente: descubri- JONSEN, A. R., TOULMIN, S. (1988): The Abuse
dores, estudiantes y aprendices, pensadores of Cauistry, Berkeley, University of California
crtico-creativos, experimentadores y com- Press.
paeros de bsqueda. The Belmont Report: Ethical Guidelines for the
No obstante, somos conscientes de que el Protection of Human Subjects, Washington,
punto ms dbil del proyecto ser conseguir DC, DHEW Publication, 1978.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 359
OBTENCIN DE DATOS EXPERIMENTALES

SOBRE IMGENES CON CONTENIDO EMOCIONAL EN EL
CAMPUS VIRTUAL UCM
J. Javier Campos Bueno

jjcampos@psi.ucm.es
Ignacio Serrano
iserrano@psi.ucm.es
Tina Alorda
tinalorda@yahoo.es
Facultad de Psicologa - Universidad de las Islas Baleares
Vicente Sierra Vzquez

vicente@psi.ucm.es
Pedro Montoya
pedro.montoya@uib.es
Facultad de Psicologa - Universidad de las Islas Baleares
Palabras clave: WebCT; Experimentos on line; Filtrado de imgenes; Valencia afectiva; International
Affective Picture System (IAPS)
La realizacin de experimentos psicolgicos on line es una prctica cada vez ms frecuente en muchos labo-
ratorios por las indudables ventajas que proporciona. El presente trabajo presenta un procedimiento que per-
mite obtener datos experimentales sobre la evaluacin de imgenes filtradas del International Affective Pic-
ture System en las dimensiones de valencia y afecto. Se ha utilizado la herramienta que proporciona WebCT
(versin 4.1.) para construir exmenes y cuestionarios, describiendo los problemas y las estrategias seguidas.
1. DOS LUSTROS DE EXPERIMENTOS gia de usar las posibilidades que brinda la

DE PSICOLOGA EN INTERNET red para disear experimentos que permitan
recoger datos de modo riguroso y, por tanto,
Una prctica relativamente extendida en susceptibles de anlisis para su posterior pu-
el rea de psicologa experimental es la rea- blicacin, es seguida con provecho en algunas
lizacin de experimentos en la red. Cierta- reas. La percepcin (ilusiones visuales), la
mente no es posible realizar diseos de esta motivacin y la emocin (evaluacin de esta-
naturaleza para cualquier tipo de experi- dos emocionales), el aprendizaje (condiciona-
mento psicolgico. Sin embargo, la estrate- miento, juicios de contingencia, estudio de la
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 360
causalidad) o la psicologa social (estudios so- que los propios participantes en el experi-
bre preferencias fsicas) son algunos de estos mento reciban al final alguna informacin so-
campos. Para la recogida de estos datos un bre el trabajo realizado.
procedimiento sencillo es utilizar formularios Son muchas las reas de psicologa experi-
que contienen preguntas combinadas en oca- mental en las que se han realizado experimen-
siones con la presentacin de imgenes. Tam- tos on line. En el Apndice se presentan algu-
bin es posible realizar presentaciones experi- nos ejemplos de ello, organizados por Krantz
mentales en forma de videojuegos de modo en diferentes reas de trabajo, que van desde
muy similar a como se hara en una cabina de los estudios sobre sensacin y percepcin, de
experimentacin. neuropsicologa, cognicin o emociones a los
En la red pueden encontrarse pginas con de psicologa evolutiva, social, educativa o fo-
numerosos enlaces que permiten realizar ex- rense. Una visin mucho ms exhaustiva de
perimentos de psicologa on line. Ejemplos de los diferentes contenidos puede obtenerse vi-
ello son: sitando directamente el enlace de Krantz.
http://www.w-lab.de/lab-united/actual.
php 2. LA SITUACIN ESPAOLA
http://www.socialpsychology.org/expts.
htm Estas pginas y enlaces mencionados son
http://psych.fullerton.edu/mbirnbaum/ slo una reducida muestra que ilustra las nu-
web/IntroWeb.htm#people merosas investigaciones que en el campo de la
http://psych.hanover.edu/Krantz/PsychS psicologa realizan investigadores de presti-
cholar/webresearch.html. giosas universidades de todo el mundo a tra-
vs de internet, especialmente en los Estados
Estas pginas contienen abundantes refe- Unidos, Alemania, Reino Unido, Canad o
rencias a los diferentes experimentos existen- Francia. Aunque en Espaa no es tan comn
tes en la red y a los recursos disponibles. In- el realizar experimentos de psicologa on line,
cluso en alguno de estos sitios se permite a los se han llevado a cabo algunas experiencias in-
investigadores de todo el mundo que incluyan teresantes. Destaca el trabajo pionero reali-
informacin sobre sus propios experimentos zado por Helena Matute en la Universidad de
on line: http://genpsylab-wexlist.unizh.ch/. Deusto (http://www.labpsico.com/) sobre jui-
En la ltima dcada han aparecido numero- cios de contingencia y causalidad. Frente a los
sos trabajos estableciendo cmo investigar en experimentos ms habituales, en los que se
internet y estableciendo criterios y normas para utilizan cuestionarios o se evalan preferen-
realizar estos experimentos de psicologa, exis- cias mediante imgenes o sonidos, los experi-
tiendo tambin cursos acadmicos que entre- mentos realizados en Deusto utilizan vdeo-
nan a realizar cuestionarios a travs de internet: juegos o situaciones en las que el sujeto debe
http://salmon.psy.plym.ac.uk/mscprm/ realizar elecciones o predecir probabilidades.
forms.htm. Estas investigaciones son anlogas a las que
John H. Krantz recoge en su pgina de in- se realizan en una cabina de laboratorio y que
ternet decenas de experimentos de psicologa exigen la presencia directa del sujeto experi-
que se pueden llevar a cabo en la red: mental; por ello los resultados aparecen publi-
http://psych.hanover.edu/research/expon- cados tambin en revistas cientficas.
net.html.
Lo normal es que el experimento est dis- Tambin se han celebrado en Espaa algu-
ponible durante un cierto tiempo y una vez nos encuentros vinculados a la Red Iris, como
que el experimentador ha recogido datos sufi- el del mes de septiembre del 2002 en que tuvo
cientes deja de estar disponible, aunque se lugar el I Congreso ONLINE organizado por el
suele dejar en la red informacin sobre los ex- Observatorio para la CiberSociedad http://ci-
perimentos ya realizados. Tambin es posible bersociedad.rediris.es/congreso/cos.htm.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 361
Uno de los grupos de trabajo recogi las ex- lizando potenciales evocados visuales con los
periencias on line de los investigadores en la so- datos procedentes de la autoevaluacin me-
ciedad digitalizada. En este foro se presentaron diante cuestionarios presen-tando estas mis-
las experiencias de los psiclogos espaoles que mas imgenes. Una seleccin de imgenes
han utilizado internet para llevar a cabo trabajos originales en color procedentes del Internatio-
de investigacin. nal Affective Picture System (IAPS) fueron
transformadas en imgenes de 512 512 pi-
xels con 256 niveles de gris (vase figura 1).
3. UTILIDAD DE WebCT PARA A partir de cada imagen transformada se crea-
REALIZAR EXPERIMENTOS ON LINE
La realizacin de algunos de estos experi-

mentos requiere la instalacin de plugins que
permitan visualizar o realizar las tareas solici-
tadas, por ejemplo, Macromedia Authorware:
http://www.macromedia.com/software/
authorware/.
Vase http://psychexps.olemiss.edu/ que
no slo ofrece la posibilidad de realizar expe-
rimentos en internet, sino tambin participar
en los experimentos, descargarse los datos
para analizarlos o desarrollar o descargarse Figura 1. Ejemplo de una imagen emocional
experimentos escritos en Authorware. Author- negativa sin filtrar utilizada en este estudio
ware es una de las herramientas que est desa- (d304b.jpg).
rrollndose notablemente asociada a las expe-
riencias de aprendizaje a travs de la red. ron dos nuevas imgenes compuestas por las
Existen adems diversas herramientas de bajas o por las altas frecuencias de esta imagen.
software para llevar a cabo el desarrollo y la La seleccin de estas frecuencias se realiz me-
gestin de diseos experimentales (por ejem- diante la aplicacin en el dominio de Fourier de
plo, wextor: http://psychwextor.unizh.ch/wex- filtros Butterworth 2D isotrpicos, de orden 2,
tor/en/index.php). paso bajo (PB) y paso alto (PA). La frecuencia
El presente trabajo tiene como objetivo ex- espacial radial de corte fue de 15 c/imagen para
plorar las posibilidades de WebCT en el desa- los filtros PB y de 25 c/imagen para los filtros
rrollo de cuestionarios para la recogida de da- PA (vase figura 2).
tos experimentales cuando se presentan
imgenes con contenido emocional. Existen
estructuras del sistema nervioso que han evo-
lucionado para procesar estmulos biolgica-
mente significativos. Investigaciones recien-
tes sugieren que la informacin sobre las
frecuencias espaciales altas o bajas puede ser
procesada por canales diferentes. La informa-
cin transportada por las frecuencias espacia-
les altas (FA) proporciona una resolucin alta Figura 2. Ejemplo de una imagen filtrada.
pero con respuestas lentas. Por el contrario, Izquierda: imagen d304l.jpg filtrada paso bajo.
la informacin transportada por las frecuen- Derecha: imagen d304h.jpg filtrada paso alto.
cias espaciales bajas (FB) podra proporcionar
seales visuales muy rpidas a la amgdala.
Mediante el presente estudio se pretende com- Los sujetos deban evaluar con puntuacio-
pletar los datos psicofisiolgicos obtenidos uti- nes desde 1 a 9 las dimensiones agradable-
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 362
neutra-desagradable mediante el Self Auto- que les permita a los sujetos contestar, inde-
evaluation Manikin (SAM) para medir la va- pendientemente de la velocidad de su acceso
lencia (figura 3) y en la dimensin activacin- a internet. En nuestro caso, con 100 pregun-
calma mediante el SAM para la medir el tas por cuestionario, algunos sujetos necesi-
arousal (figura 4). taban 45 minutos para completarlo. Sin em-
bargo, al poder conocer el tiempo que ha
empleado cada sujeto, es posible utilizar esta
variable para analizar, por ejemplo, nica-
mente los datos de aquellos sujetos que ha-
yan sido ms rpidos. Se utilizaron exme-
Figura 3. Ejemplo del SAM (Monigotes
nes, en lugar de cuestionarios, ya que ello
de Autoevaluacin) para evaluar de 1 a 9 permite controlar el tiempo y gratificar auto-
las imgenes en valencia o nivel de atractivo mticamente a los alumnos que participan,
en la dimensin agradable-neutra-desagradable aumentando su calificacin en la forma que
(_samval.jpg). se haya establecido.
La dificultad principal que se presentaba
en la confeccin del cuestionario era la nece-
sidad de presentar texto combinado con im-
genes ofreciendo adems nueve alternativas
de respuesta (desde 1 hasta 9) para evaluar
las imgenes. Esta estructura inicial se des-
Figura 4. Ejemplo del SAM (Monigotes cart porque no era posible presentar hori-
de Autoevaluacin) para evaluar las imgenes zontalmente y asociado a los monigotes de
en arousal o nivel de impacto en la dimensin las figuras 3 y 4 las nueve alternativas de res-
activacin-calma (_samar.jpg). puesta. El lmite horizontal de WebCT son
cinco alternativas.
Aunque existen programas comerciales
4. DISEO Y REALIZACIN como Hot Potatoes: http://web.uvic.ca/hrd/hot-
EN WebCT DEL CUESTIONARIO pot/ o Respondus http://www.respondus.com/
DE EVALUACIN que facilitan la elaboracin de exmenes, en
este trabajo su empleo fue finalmente descar-
La realizacin de cuestionarios de inves- tado. Escribiendo los exmenes con Hot Pota-
tigacin utilizando WebCT tiene la ventaja toes el fichero de texto que finalmente gene-
obvia de que pueden aplicarse de modo glo- raba contena caracteres no reconocidos por
bal y rpido a los estudiantes con acceso a WebCT. Estos caracteres correspondientes,
asignaturas virtuales que utilicen esta plata- por ejemplo, a nuestras vocales acentuadas, po-
forma. En el presente estudio el cuestionario dan volver a escribirse correctamente me-
elaborado ha estado disponible para alumnos diante un editor de texto. Por otra parte, algu-
matriculados en los estudios de Psicologa nas caractersticas no quedaban guardadas, por
con acceso a asignaturas del Campus Virtual lo que haba que volver a configurarlas directa-
de la Universidad Complutense de Madrid y mente en el examen de WebCT. En el caso de
del Campus Extens de la Universidad de las Respondus, aunque ofreca prestaciones supe-
Islas Baleares. riores para comunicarse con el servidor y para
Sin embargo, tiene algunas limitaciones hacer pruebas sobre cmo disear el cuestiona-
que obligan a adaptarse a la herramienta y a rio, la confeccin de un centenar de preguntas
desechar planteamientos iniciales. se haca tediosa, por lo que una vez configura-
Una limitacin importante se refiere al dos los tipos bsicos de preguntas se realiz el
modo de presentacin temporal. As, cuando examen con un editor de texto copiando mlti-
es necesario o conveniente limitar el tiempo ples veces las preguntas y utilizando la funcin
de respuesta, debe buscarse una duracin de sustituir palabras del editor.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 363
Figura 5. Ejemplo pregunta sobre el sexo del sujeto.
4.1. PREGUNTAS DE OPCIN MLTIPLE Indique su sexo
4.1.1. Sexo del sujeto :IMAGE:
:LAYOUT:vertical
Para la recogida de datos sobre el sexo del :ANSWERORDER:aslisted
sujeto se utiliz la categora de Pregunta de :INDICES:
opcin mltiple, con dos respuestas posibles :ANSWER1:50.0:H
y ambas correctas: varn o mujer. La presen- HOMBRE
cuando al escribir en WebCT las preguntas o :ANSWER2:50.0:H
las respuestas definimos en lenguaje HTML MUJER
rrespondiente. Tambin podemos, como alter- :CAT:exper1 lang
nativa a este procedimiento, escribir la pre- # Fin de la pregunta: sexo VM
gunta tal como se hace a continuacin y luego
importarla a WebCT.
A continuacin se presenta el texto que 4.1.2. Instrucciones y ejemplo
permite elaborar la pregunta y en la figura 5 de cmo responder
puede verse tal como aparece la pregunta en
el examen. Se escribi un ejemplo de pregunta que le
permita al sujeto practicar, antes de comenzar
# Inicio de la pregunta: sexo VM la recogida de sus datos de evaluacin de las
:TYPE:MC:N:0:A imgenes. Para ello se utiliz la categora de
:TITLE:sexo VM Pregunta de opcin mltiple. Si se quiere
:FEEDBACK: compartir el cuestionario con otros investiga-
:QUESTION:H dores o universidades o utilizarlo en diferentes
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 364
Figura 6. Ejemplo pregunta con las instrucciones previas

para evaluar las imgenes emocionales o neutras
desde 1 hasta 9.
cursos o asignaturas es muy til definir siempre EJEMPLO DE

con el mismo nombre la carpeta donde se en- EVALUACIN. Para cada imagen se
cuentran las imgenes y hacer que el programa le pedir que
la busque desde el directorio raz del profesor evale
mediante una instruccin del tipo: de 1 a 9 el AGRADO que le produce
(1=altamente
src=/_COURSEID_/carpeta/imagen.ext desagradable, 5=neutra, 9=altamente agradable
), o bien que
A continuacin se presenta el texto que
evale
permite elaborar esta pregunta y en la figura 6
el grado de IMPACTO que le produce
puede verse tal como luego aparece la pre-
(1=calmada,
gunta en el examen.
5=moderadamente activadora, 9=altamente
# Inicio de la pregunta: 3_ejemplo SAM activadora). Elija nicamente un valor de
:TYPE:MC:N:0:C 1 a 9 para cada categora. 
:TITLE:3_ejemplo SAM Una vez que haya contestado no
:FEEDBACK:H tiene posibilidad de rectificar. NO HAY
:QUESTION:H RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS,
<center></img> simplemente debe expresar qu le parece la imagen
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 365
Figura 7. Ejemplo pregunta abierta sobre

la edad del sujeto.
presentada en este momento. escriba un

Si comprende estas instrucciones lea y marque las 9
casillas a y b y siga adelante. :REASON2:H
:IMAGE:exp1_lang/_val_aro_ej.gif Correcto si quera calificarla como muy impac-
:LAYOUT:horizontal tante (muy activadora) y ha escrito un 9
:ANSWERORDER:aslisted :CAT:exper1 lang
:INDICES:letters # Fin de la pregunta: 3_ejemplo SAM
:ANSWER1:100:H
<center><img
src=/_COURSEID_/exp1_lang/_val9.gif 4.2. PREGUNTAS DE RESPUESTA CORTA
alt=_val9.gif title=_val9 width=63
height=81></img> 4.2.1. Edad del sujeto
Si su valoracin para la imagen es
 muy agradable (este monigote) A continuacin se presenta el texto que
escriba un permite elaborar la pregunta sobre la edad
9 del sujeto. Cabe destacar que para registrar
:REASON1:H la respuesta del sujeto es necesario activar
Correcto si quera calificarla como muy agradable que en la respuesta se acepten expresiones
y ha escrito un 9 regulares:
:ANSWER2:0:H
<center><img ANSWER1: ^((1(8|9))|(2(0|1|2|3|4|5)))$
src=/_COURSEID_/exp1_lang/_ar9.gif
alt=_ar9.gif En este ejemplo se aceptan como valores
title=_ar9 width=63 height=81></img> vlidos los comprendidos entre los 18 y los
Si su valoracin para la imagen es 25. En la figura 7 puede verse tal como apa-
 muy activadora (este monigote) rece la pregunta en el examen.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 366
# Inicio de la pregunta: 2_edad

:TYPE:S:
:TITLE:2_edad
:QUESTION:H
 Indique su edad
:IMAGE:
:ANSWERS:1
:CASE:0
:ANSWER1:^((1(8|9))|(2(0|1|2|3|4|5)))$:100:0:40:2
:FEEDBACK1:H
:CAT:exper1 lang
# Fin de la pregunta: 2_edad
4.2.2. Preguntas para evaluar

las imgenes
En este tipo de preguntas para registrar las

respuestas del sujeto entre 1 y 9 tambin es
necesario activar que en la respuesta se acep-
ten expresiones regulares. Como expresin re-
gular se definen los valores entre los que se
encuentra la respuesta correcta: Figura 8. Ejemplo de pregunta para evaluar
la imagen neutra o con contenido emocional
(vase figura 4). La valencia de la imagen era
ANSWER1:^(1|2|3|4|5|6|7|8|9)$:
tambin evaluada cuando en la presentacin
de esta misma imagen aparecan los monigotes
A continuacin se presenta el texto que SAM de la figura 3.
permite elaborar la pregunta y en la figura 8
puede verse tal como aparece la pregunta en el
examen.
AGRADECIMIENTOS
# Inicio de la pregunta: a101b_a
:TYPE:S:
Las numerosas dudas que han surgido du-
:TITLE:a101b_a
rante la elaboracin del cuestionario han sido
:QUESTION:H
resueltas con paciencia y de forma eficiente
<center><img
por los servicios de la Unidad de Apoyo Tec-
src=/_COURSEID_/exp1_lang/a101b.jpg
nolgico a la Docencia de la UCM, y en par-
width=512 height=512style=float\: center;>
ticular debe agradecerse la ayuda de Jorge
<center><img
Merino.
src=/_COURSEID_/exp1_lang/_samar.jpg
width=512 height=119style=float\: center;>
BIBLIOGRAFA
:IMAGE:
:ANSWERS:1
ARCEDIANO, F., MATUTE, H., ESCOBAR, M.,
:CASE:0 MILLER, R. R. (2005): Competition between
:ANSWER1:^(1|2|3|4|5|6|7|8|9)$:100:1:5:2 Antecedent and between Subsequent Stimuli in
:FEEDBACK1:H Causal Judgments. Journal of Experimental
:CAT:exper1 lang Psychology: Learning, Memory, and Cogni-
# Fin de la pregunta: a101b_a tion, 31, 228-237.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 367
BIRNBAUM, M. H. (ed.) (2000): Psychological MICHALAK, E. E., SZABO, A. (1998): Guideli-

Experiments on the Internet, Academic Press, nes for Internet Research: An Update. Euro-
San Diego. pean Psychologist, 3, 70-75.
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ments. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 28, 714-725.
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 368
APNDICE
1. SENSACIN Y PERCEPCIN 3. NEUROPSICOLOGA
En lo que sigue se enumeran enlaces, cla- En el campo de la neuropsicologa encon-

sificados por temas, en los que se pueden rea- tramos, por ejemplo, experimentos sobre la
lizar experimentos sobre procesos de sensa- percepcin de expresiones emocionales:
cin y percepcin: http://www.neiu.edu/~lruecker/experi-
ments/ chimericconsent.htm.
Reconocimiento de caras:
http://www.faceresearch.org
4. COGNICIN
Temperatura del color:
http://psych.hanover.edu/research/Se- Los estudios sobre cognicin son muy va-
niorProjects/2005/ernst/ riados, y se ocupan de aspectos tales como:
El recuerdo:
Estudios sobre el atractivo o prototipos facia- http://surveys.dualtask.org/ho/
les:
http://perception.st-and.ac.uk/ Las imgenes mentales:
http://kaputzan.dyndns.org/VVIQ/cons_
Nombres de colores: 01.html
http://www.hpl.hp.com/personal/Nathan
_Moroney/color-name-hpl.html Cognicin visual:
http://cnslab.mb.jhu.edu/experiments/,
entre otros muchos aspectos
Movimiento aparente en funcin del contexto:
http://www.techfak.uni-bielefeld.de/ags/
wbski/DSD/blink/eStart.html 5. PSICOLOGA DEL CONSUMO
En el campo de la psicologa del consumo

2. PSICOLOGA SOCIAL se han realizado experimentos y encuestas con
sujetos que indican sus conductas de consumo
Hay un grupo muy numeroso de experimen- utilizando la red:
tos relacionados con la psicologa social, como https://elab.vanderbilt.edu/panel/index.
ejemplos: cfm?TextID=WEBAPS1
Primeras impresiones:
http://www.small-groups.org/phpsurve- 6. PSICOLOGA EVOLUTIVA
yor/ index.php?sid=1; personalidad, ap-
titudes y eleccin de pareja: La psicologa evolutiva ha estudiado entre
http://www.behave.org.uk/ otros aspectos:
Creencias sobre el ciclo menstrual: El desarrollo del concepto del gnero en la in-
http://www.xbaucla.com/Kuzminsky/ fancia:
Cycle Survey/, en este caso, como es na- https://www.psychdata.com/surveys.asp
tural, nicamente para mujeres ?SID=7447
10. OBTENCION 11/10/05 08:41 Pgina 369
El sndrome de Down y memoria visual y audi- Por ejemplo, se ha estudiado el modo en

tiva: que los jurados toman sus decisiones:
http://www.cofc.edu/~marcellm/experi- http://psych.unl.edu/psychlaw/research.
ment.htm asp
o la discriminacin en el trabajo:
7. PSICOLOGA EDUCATIVA http://psychlaw.fiu.edu/class/Jenn/
study.asp
Desde el campo de la psicologa educa-
tiva se han desarrollado, entre otros ejem-
plos, estudios sobre estrs en profesores y 10. SALUD MENTAL
maestros:
http://hometown.aol.com/nccaae/myho- Los estudios sobre salud mental se han
mepage/index.html ocupado de aspectos como:
El sueo y el estrs:
8. EMOCIONES http://www.surveymonkey.com/Survey-
Closed.asp?SID=653933&R=1;
El estudio de las emociones es otro campo
con un desarrollo muy amplio. Algunos ejem- Aburrimiento sexual:
plos los encontramos en los estudios sobre http://www.sexualboredom.com/
reacciones emocionales a las araas:
http://www.xba-ucla.com/eng/sfd/ La percepcin que tienen los drogadictos so-
bre su tratamiento:
o se puede responder a un cuestionario sobre http://psychologystudies.org/
estados afectivos:
http://moods.psychologyresearch.org.uk/
11. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD
tambin se estudia la relacin entre las emo-
ciones y las respuestas corporales: En el campo de la personalidad se han rea-
http://www.dopox.com/bodymod/ lizado estudios sobre:
o las reacciones a las emociones de otras per- Inteligencia emocional y personalidad:

sonas: http://www.inspiro.co.uk/
http://www.dopox.com/bodymod/
Tests de personalidad:
http://psych.fullerton.edu/mbirnbaum/
9. PSICOLOGA FORENSE web/personalityB.htm
Otro ejemplo de cmo se puede realizar Inventario de roles sexuales:

experimentacin a travs de internet lo pro- http://www.w-lab.de/bsri.html
porcionan los estudios de psicologa fo-
rense: Vdeo-juegos y consciencia:
http://psychlaw.fiu.edu/research.asp http://members.shaw.ca/jgackenb/
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No est permitido la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

2005 by los autores

Primera edicin: octubre de 2005

Fotocomposicin: MCF Textos, S. A.

Impresin: Tecnologa Grfica

Diseo de cubierta: Cianuro Creativosyanuro Creativos

Impreso en Espaa-Printed in Spain

Ignacio Aedo Cuevas Univ. Carlos III Madrid

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