Estrategias de aprendizaje afectivas (pgina 2)

ISABEL C. GONZALEZ B. Indice

Desde una concepcin pedaggica, las estrategias socio-afectivas, son producto del
desarrollo de propuestas constructivista de aprendizaje. Al respecto, Rosas (2007) seala
que para el constructivismo, los procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el
material desde que llega a los rganos receptores, a partir de fases como son la
motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo y retroalimentacin.
Con esta caracterizacin, es fcil establecer la relacin entre la teora constructivista del
aprendizaje y las estrategias afectivas para la estimulacin del mismo, ya que las tcticas
propias de esta estrategia, deben generar una reaccin emotiva a partir de la estimulacin
de uno o varios sentidos. Esta misma autora seala que dentro de esta lnea epistmica,
se suscriben como seguidores e investigadores del aprendizaje afectivo, algunos
pedagogos reconocidos como son Tarone (1981), Thompson & Rubin (1982), Wenden &
Rubin (1987), Chesterfield and Chesterfield (1985), O"Malley y Chamot (1990), Oxford
(1990), Brown (1994), entre otros.

De Beauport (2004) explica que el aprendizaje afectivo no tan slo ha sido un campo de
investigacin de la pedagoga sino que tiene argumentacin cientfica desde el campo de
las neurociencia y la nueva fsica. Seala que es a partir de los estudios de Roger Esperry,
premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de las emociones como
hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios
cerebrales. Ms adelante, surge el aporte e la Nueva Fsica con los estudios de Mclean,
quien expone su teora del Cerebro Triuno, en la cual se demuestra una estructura cerebral
e 3 cortes que explica la emocionalidad y su relacin con el organismo fisiolgico.

5.- CARACTERSTICAS DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
AFECTIVAS
El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se diferencia una de otra y
que condiciones deben estar presentes para elegir la apropiada. Al respecto Yniz (2006)
hace una resea de las mltiples caractersticas que debe cumplir una estrategia afectiva,
las cuales se resumen a continuacin:

a) Las estrategias deben ser funcionales y significativas.

b) La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas, cmo

pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles.

c) Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percepciones del
estudiante sobre el contexto de la tarea.
 d) Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias.

e) Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta las

caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y
recursos personales.

Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el estudiante, debe

corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y actividades
con el objetivo que se pretende lograr. Por otro lado, la instruccin que se emita para el
desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestin que debe realizar el
facilitador a fin de captar la atencin de su pblico, enfatizando en la utilidad que tendr la
aprehensin de la experiencia.

6.- CONSIDERACIONES DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
AFECTIVAS
La estrategia en s no es la que garantiza el xito o el logro del objetivo. Gran parte de los
resultados, tienen que ver con la capacidad y aptitud del facilitador para orientar y conducir
las actividades a una verdadera experiencia de aprendizaje, segn lo explica Yniz (2006),
quien hace una lista de consideraciones que se deben tener presentes para la aplicacin
de una estrategia afectiva. Se resumen:

a) Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de autoeficiencia

b) La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es

transferida del instructor al estudiante

c) Los materiales de instruccin deben ser claros, bien elaborados y agradables.

d) La enseanza de estrategias presupone o demanda ensear a los alumnos a

ser estratgicos.

7.- METODOLOGA PARA EL DISEO

DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE AFECTIVAS
Muchos autores han desarrollado propuestas metodolgicas para el diseo y aplicacin de
estrategias de aprendizaje. Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de
estrategias, la metodologa es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no
son en el diseo sino en la aplicacin. Para este documento, se propone una metodologa
sencilla que resume las ideas de Yniz (2006) y Rosas (2004), las cuales se resumen en
los siguientes pasos:
 a) Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje.

b) Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de aprendizaje

de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.

c) Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia.

d) Definir en trminos muy claros los resultados de aprendizaje que se desean

lograr.

e) Calcular el tiempo que se invertir en su realizacin y planear la duracin.

f) Defina los indicadores de evaluacin del proceso y de los resultados.

g) Elaborar un guin completo con toda la informacin que necesitan los

estudiantes para realizar la actividad.

El desarrollo de estos pasos, se ejemplifican en el siguiente punto para mejor claridad de

los mismos, desarrollando cada uno de los instrumentos, indicadores y recursos sugeridos.

8.- EJEMPLO DE DISEO DE UNA

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
AFECTIVA
8.1.- Diseo operativo de la estrategia

8.2.- Indicadores de evaluacin del proceso

De acuerdo a la estrategia diseada se definen los indicadores a evaluar, los cuales deben
tener correspondencia con los objetivos especficos propuestos. Seguidamente, se debe
estipular el instrumento o recurso que se utilizar para la medicin e dichos indicadores.
De acuerdo al ejemplo que se est trabajando, se aplicar una encuesta que mida la
apreciacin de los participantes hacia la estrategia aplicada. Aqu slo se hace medicin
del desarrollo de la actividad, es decir, de las condiciones alrededor de la misma.
Obsrvese el ejemplo de encuesta:
Fecha:_________ Facilitadora: _______________________________

RECOMENDACIONES:_____________________________________________________

8.3.- Indicadores de evaluacin de los resultados

Estos indicadores deben recoger las conclusiones y reflexiones de los participantes de

acuerdo al impacto que le caus la actividad y la relacin que estableci consigo mismo. Al
igual que los resultados de proceso, se debe definir el instrumento o herramienta que
permitir recoger dicha informacin. De acuerdo al ejemplo que se est trabajando, se
aplicar un cuestionario que recoja las reflexiones y relaciones de los participantes con lo
proyectado en el video y su experiencia de vida. Se sugieren las siguientes preguntas para
el cuestionario:

1. Con qu aspectos del video te has identificado?

2. Cules son los cambios ms difciles a los que te has resistido?

3. Qu actitudes tienes ante un cambio no previsto en tu vida laboral o familiar?

4. Qu actitudes consideras que debes mejorar?

5. Piensa en un cambio ocurrido en tu vida con el que aun tengas resistencia.

Ahora enumera los aspectos positivos que pudieran favorecerte con ese cambio.

8.4.- Ejemplo de programa para el desarrollo de una estrategia de aprendizaje

afectivo

1. Presentacin de la Actividad por parte de la facilitadora 8:30 Am

2. Proyeccin del video "Quin se llev mi queso? 8:45 Am

3. Discusin dirigida con el grupo de participantes 9:00 Am

4. Reflexin y compromisos de los participantes 9:20 Am

5. Cierre 9:30 Am

8.5.- Orientaciones para el facilitador en la aplicacin de la estrategia de aprendizaje

afectivo

a) Antes de la actividad

1. El espacio para el desarrollo de la actividad debe tener: sonido, video been,

computador, numero de sillas acorde al nmero de participantes,
 2. Acondicione el espacio fsico, garantizando que existan las condiciones
climticas, de visin y sonido para que los participantes no tengan elementos
perturbadores en el desarrollo de la actividad.

3. Disponga las sillas en semicrculo alrededor de la pantalla de proyeccin del

video.

4. Haga una prueba del video para garantizar que no se le presentarn problemas
tcnicos durante el desarrollo de la actividad.

5. Elabore un programa que indique el desarrollo que tendr la actividad.

b) Durante la actividad

1. D la bienvenida a cada uno de los participantes en la medida que se vayan

incorporando a fin de enfatizar la importancia de su asistencia.

2. Identifquese ante los participantes.

3. Entregue el programa de desarrollo que tendr la actividad, indicando los

objetivos y resultados esperados. Haga una breve presentacin del programa.
Recuerde que no todos los participantes se interesan en leer la programacin
entregada.

4. Establezca en conjunto con los participantes, las reglas para el desarrollo de la

actividad, con relacin a uso de celulares, entrada y salida al aula, derechos de
palabra, etc.

5. Inicie la proyeccin del video. Garantice que no hayan interrupciones durante la

misma.

6. Al culminar el video, inicie una discusin dirigida con el grupo de participantes y

estimule las intervenciones voluntarias acerca del contenido del video y su relacin
con una experiencia vivida. Algunas preguntas orientadoras pueden ser:

7. Al culminar el ciclo de intervenciones, oriente a los participantes a que de

manera individual, escriba una actitud de resistencia al cambio en una situacin
que le haya ocurrido y luego que escriba los aspectos positivos que hay en esa
situacin. Para ello se entrega el cuestionario (hoja de evaluacin de resultados).
De esta manera que el participante seale cual ser su nueva actitud ante ese
cambio que se negaba aceptar. Si alguien desea, puede expresarlo al grupo.

8. Cierre haciendo un recuento de los conceptos, aprendizajes y compromisos

propuestos por los participantes con relacin al cambio. Esta ltima participacin
debe ser reflexiva y orientadora. No asigne las propuestas de cambio como una
tarea, sino como una reflexin.

9. Despida y de las gracias a los participantes por su asistencia. Entregue la hoja

de evaluacin de la actividad (Encuesta) y solicite que la entreguen antes de
retirarse.

c) Al culminar la actividad
 1. Tabule los datos recogidos en los instrumentos e evaluacin.

2. Sistematice los resultados de dicha evaluacin.

3. Establezca una reflexin acerca del proceso.

4. Elabore una lista de recomendaciones que sean de utilidad para otra experiencia
similar.

8.6.- tems orientadores para la reflexin de acuerdo al contenido del video

1. Tener queso te hace feliz.

2. Cuanto ms importante sea el queso para ti, mas deseas aferrarte a el.

3. Qu haras si no tuvieras miedo?.

4. Huele el queso con frecuencia para que te des cuenta que se est poniendo
viejo.

5. Cuando superas tus temores, te sientes libre.

6. Cuando tu cambias lo que tu crees, tu cambias lo que tu haces.

7. Puedes tu leer los cambios en la pared?

CONSIDERACIONES FINALES
Las estrategias afectivas tienen un carcter personalsimo; son propias de los participantes
quienes las deben poner en prctica, para no dejarse vencer por elementos como el
nerviosismo, el temor a enfrentar a un grupo de individuos, a opinar, a exponer sus dudas,
a equivocarse, entre otros. recomienda propiciar la aplicacin de estrategias afectivas
tales como hablar consigo mismo, monitorearse, crear oportunidades para
aprender, ajar la ansiedad, animarse a s mismo, tomarse la temperatura emocional y
aprender a vivir con incertidumbre. Una buena orientacin para ponerlas en prctica las
estrategias afectivas es altamente importante, para no generar un sentimiento de rechazo
que pueda provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces la
desercin del sistema educativo.

El equipo que elabor este documento, comparte al igual que Rosas (2007), la idea de que
las estrategias afectivas no contribuyen directamente con el proceso de aprendizaje, sin
embrago, su aporte es importante ya que son elementos subyacentes entre el roceso de
aprendizaje que sirven para alimentar el alma, para satisfacer esa parte humana tan
sensible como lo son los afectos y las relaciones con los semejantes. Por tanto, el
fortalecimiento de este tipo de estrategias puede verse reflejado positivamente durante el
proceso de aprendizaje.

FUENTES CONSULTADAS
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332. pp 53 78. Universidad Complutense de Madrid.

Berrios, Gerson (2005) Estilos de aprendizaje. [Documento en lnea]

Disponible: http://www.maseducativa.com/webs/nogales/articulo3/art3pag1.htm
[Consulta: 2009, Octubre 16]

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[Documento en lnea]
Disponible: http://www.colorincolorado.org/educadores/contenido/cooperativo [
Consulta: 2009, Octubre 16]

De Beauport, Elaine (2004) Las tres caras de la mente. Editorial Glac, S.A.
Carabobo.

Mente Positiva (2009) Hemisferios cerebrales. [Documento en lnea]

Disponible: http://www.unamentepositiva.com/2009/08/hemisferios-
cerebrales.html [Consulta: 2009, Octubre 16]

ROSAS LOBO, Esther Zulay. Las estrategias socio-afectivas y su efecto

motivador en situaciones de aprendizaje de una lengua
extranjera. Paradgma. [online]. dic. 2007, vol.28, no.2 [citado 29 Octubre
2009], p.181-196. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 1011-2251.

Santiuste B. Vctor (2008) Aproximacin al concepto de aprendizaje

constructivista. Cuadernos de Educacin N 1. Universidad Complutense de
Madrid.

Serrano, Dolores (2008) Estrategias de aprendizaje. [Documento en lnea]

Disponible: http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?
rid=1174939817718_957000201_15168 [Consulta: 2009, Octubre 16]

Yniz, C. y Villardn, L. (2006) Planificar desde competencias para promover

el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao: ICE de la UD. Cuadernos monogrficos del ICE, nm. 12.
Actualmente, se considera de vital importancia el desarrollo de las competencias
emocionales en los nios, y aun ms en el mbito educativo. En este marco, es
necesario que los maestros reciban la formacin necesaria para la implementacin de
estrategias didcticas en el aula, las cuales les permitan desarrollar su inteligencia
emocional a los nios, a travs de actividades innovadoras.

Aproximacin al concepto de Inteligencia Emocional I.E.

En 1990, Peter Salovey y John Mayer desarrollaron, por primera vez, el concepto de
inteligencia emocional, pero en 1995, sera Daniel Goleman quien hizo consciente al
mundo de la necesidad de una nueva perspectiva para teorizar y estudiar la
inteligencia humana. Logr dar una visin que trascendiera la dimensin cognitiva y los
resultados acadmicos, para hacer nfasis en la gestin de la vida emocional y social
del ser humano, teniendo en cuenta que este es un aspecto determinante del bienestar
personal, social, acadmico y laboral, as como la calidad de vida.

+Lea: El pensamiento crtico reflexivo como herramienta para la educacin de la

competencia socioemocional

Una vez esta propuesta impact al mundo y gener gran resonancia, Goleman (1996)
defini la inteligencia emocional I.E. como la capacidad de establecer contacto con los
propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar
nuestra conducta, y la capacidad de comprender y responder adecuadamente a los
estados de nimo, temperamento, motivaciones y deseos de los dems. Como
consecuencia del proceso de transformacin iniciado por Goleman, la produccin
terica sobre la inteligencia emocional fue prolfica en los aos posteriores,
destacndose autores como Bar-On (1997), Sternberg (1997), Shapiro (1997) y
Gottman (1997), quienes realizaron diversas aproximaciones al concepto y propusieron
diferentes dimensiones y habilidades relacionadas.

+Lea: Entornos saludables en educacin, visin de la ecologa humana

En 1997, Salovey y Mayer revisan su teora y proponen quiz el concepto ms

difundido en el mundo de inteligencia emocional, al considerarla como: la habilidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los dems
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y El modelo de estos
autores (Mestre y Fernndez, 2007) considera que existen cuatro habilidades bsicas
o dimensiones relacionadas a la inteligencia emocional.

1. Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente las emociones,

2. Facilitacin emocional: es la capacidad para usar las emociones hacia el
pensamiento,
3. Comprensin emocional: es la habilidad para comprender la relacin entre las
emociones, asignndoles un rtulo o trmino verbal especfico, as como los estados y
las sensaciones fsicas y cognitivas que producen dichas emociones, dirigiendo la
atencin hacia la informacin significativa; de igual manera, sirve para facilitar juicios o
recuerdos, tomar postura ante una situacin y resolver problemas. causas y efectos de
cada estado emocional y los estados de contradiccin emocional.
4. Regulacin emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas. Goleman (1996) hace referencia a las competencias o habilidades
emocionales que se deben desarrollar, proponiendo un modelo que organiza las
competencias en generales y especficas de la forma como se exponen en la tabla
Nro. 1. Impacto de la educacin emocional en el contexto educativo.

Teniendo en cuenta la evidencia emprica, la educacin emocional tiene un efecto

positivo en todas las reas vitales de la persona. Bajo esta premisa, este es un desafo
que se debe abordar en todos los niveles de formacin, ya que se requiere del dominio
de las competencias emocionales para el logro eficaz de los objetivos del estudiante,
del docente, de la institucin y en general, del sistema educativo. (Conozca el
libro Inteligencia emocional y educacin.).

Alrededor del globo terrqueo, la educacin emocional se considera esencial para el

adecuado desarrollo de la personalidad, la regulacin del propio aprendizaje, el
aprovechamiento de aptitudes y talentos, el desarrollo de la creatividad, la resolucin
de conflictos y la convivencia armnica.

Al desarrollar las competencias emocionales, y estar en capacidad de ser

conscientes de sus propios estados internos, los nios sern capaces de comprender
los sentimientos de quienes los rodean, tolerar presiones ambientales y frustraciones
de la vida diaria, desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo. As podrn
incrementar sus alternativas de desarrollo personal y acadmico.
A partir de la revisin de varias investigaciones, Extremera y Fernndez Berrocal
(2004) concluyen que los alumnos con competencias emocionales poseen mejores
niveles de ajuste psicolgico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y
cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar
comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor
rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrs con mayor facilidad y
consumen menor cantidad de sustancias adictivas. (p.12) En definitiva, estas
habilidades y aptitudes se orientan hacia aprendizajes que les permiten a los
nios aprender a ser y aprender a convivir y para generarlos, es necesario que las
instituciones educativas y el maestro, al interior del aula, propicien espacios dedicados
a la educacin emocional.Implicaciones pedaggicas.

En el acto educativo existen dos protagonistas: profesor y estudiante. Por ende, es

innegable que la relacin es bidireccional, y existen variables externas o
socioculturales e internas o intrapersonales propias de cada uno que influyen en sus
conductas (Nickel, 1981). En el contexto escolar, los educadores son los principales
modelos emocionales de los estudiantes, lo cual genera ciertas implicaciones
pedaggicas (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000) que cada maestro debe
propender por realizar o desarrollar.

En la dimensin de autoconciencia es importante que el maestro reconozca sus

fortalezas y debilidades, confe en sus capacidades y controle la expresin de sus
estados emocionales. En segunda instancia, para favorecer el autocontrol, el maestro
debe desarrollar su capacidad de adaptacin, flexibilidad y comunicacin interpersonal,
as mismo, conocer el contexto donde trabaja. Sobre la automotivacin, cada educador
debe tener habilidades para superar la adversidad, ser persistente y lograr las metas
establecidas.

Sobre empata y habilidades sociales, el maestro debe poseer la capacidad para

asumir otros puntos de vista, ser sensible a los sentimientos de los estudiantes, ofrecer
alternativas de solucin a los problemas de los estudiantes, trabajar en equipo con los
otros profesores y directivos y finalmente, cooperar y participar en las actividades
propias del contexto escolar.

Estrategias didcticas y actividades

No obstante, Gallego, et al. (2000) sostiene que el mero aprendizaje por observacin o
imitacin de modelos no es suficiente, es necesario una intencionalidad para que se
aprendan los comportamientos sociales efectivos (p. 214). De esta forma, es
importante considerar ciertas estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de la
inteligencia emocional I.E y que se describen a continuacin.

Cuando el maestro se relaciona con el nio es esencial que permita la libre expresin
de pensamientos y sentimientos del infante, no deben minimizar o inhibir la
experimentacin de las diferentes emociones, y debern recordarles que no existen
emociones positivas y negativas; el miedo, la angustia, y la vergenza, entre otras, son
emociones naturales del ser humano. El maestro debe generar espacios de interaccin
con el nio para hablar con total fluidez y naturalidad sobre las emociones, haciendo
nfasis en estrategias para el control emocional, los puntos de vista y sentimientos de
las otras personas, la aceptacin del error y el fracaso (Bisquerra, 2011). Esta
interaccin debe estar enmarcada en el reconocimiento de las competencias del nio,
la escucha emptica, el contacto visual directo y un contacto corporal afectuoso Como
recurso, el juego simblico le permite al nio reproducir y reelaborar de forma ficticia
sus relaciones y vnculos afectivos, sus experiencias, sus pensamientos y
sentimientos. A travs del juego simblico, el nio podr expresar todo el abanico
emocional, y enfrentar sus ms profundos temores, rabias e impotencias. Tambin
pondr en prctica estrategias de regulacin emocional, asumir otros roles y
potenciar su capacidad para negociar, al comprender las perspectivas de otras
personas. Adicionalmente, puede ensayar alternativas de accin, sin considerar que
ser juzgado. La msica es una forma de expresin del ser humano, permite
establecer conexin directa con las emociones y por tanto, exteriorizarlas de forma
ms fcil. Hay varios estudios e investigaciones que reafirman el poder de la msica en
los nios, incluso antes del nacimiento. Existen ciertas caractersticas propias de la
msica que hacen que cierta cancin se pueda asociar a determinados estados
emocionales, por ejemplo, canciones lentas generan estados de relajacin, canciones
a alto volumen se relacionan con Como estrategia didctica, la msica puede ser un
medio para hablar sobre ciertos estados emocionales, enfrentar emociones y buscar
tcnicas para controlarlas. Por otro lado, se puede motivar al nio a producir su propia
msica (con la propia voz, con el cuerpo, con instrumentos, con diferentes objetos), de
acuerdo con un estado emocional especfico o una emocin vivida en el pasado.
Tambin se podra motivar al nio a escuchar una cancin y tratar de intuir el estado
emocional que viva el compositor, los recursos que us para afrontarlo, entre otros
elementos. Todo proceso de creacin artstica est relacionado con el mundo interior
del nio. A travs del espacio, la luz, el color, la geometra, la textura, el nio est
manifestando sus sentimientos y pensamientos, no son una eleccin aleatoria y sin
sentido. Es innegable que el arte es un lenguaje que permite la comunicacin y por
ende, es importante enriquecer la sensibilidad, la creatividad, la percepcin y expresin
 artstica de los nios. A travs del arte, el nio podr transmitir lo ms profundo de la
vida interior, plasmar sensaciones y sentimientos, imaginar mundos posibles, definir
elementos y situaciones que generan determinado estado emocional. En este sentido,
el maestro deber dar la posibilidad al nio de elegir materiales, de tener una creacin
libre para que afloren los propios sentimientos y emociones. De igual forma, deber
propiciar la interpretacin y valoracin de obras de arte, as como crear espacios para
la muestra al pblico de las obras elaboradas por los nios como murales,
exposiciones, carteleras, etctera.

El cuerpo registra sensaciones de las experiencias vividas y por tanto, el lenguaje

corporal permite expresar emociones. A partir de la estimulacin de los sentidos, el
maestro debe favorecer las experiencias sensoriales, el desarrollo del sentido
cinestsico como fuente de simbolizacin del mundo emocional, promover espacios
para trabajar la imagen corporal y proponer ejercicios de balanceo, respiracin y en
definitiva, la interaccin, el juego simblico, la msica, el arte y la expresin corporal
son estrategias didcticas que permiten el desarrollo de las competencias emocionales
de los nios y se deben traducir en actividades que el maestro plantee a sus
estudiantes en el aula.

Bisquerra (2011), Chas y Zurita (2010) y Bourcier (2012) recopilan una serie de
actividades para ayudar a los nios a enfrentar las emociones bsicas. Algunas son:
Miedo: redefinir el miedo como algo natural y caracterstica de todo ser
humano. Ser necesario describir y especificar las situaciones que producen miedo.
Ira: ensear estrategias para resolver problemas, tcnicas de respiracin,
relajacin y de expresin de la ira que no le generen dao a s mismo ni a los otros.
Tristeza: identificar las situaciones cuando se ha sentido y experimentado dolor,
y desde este punto, ensear estrategias para enfrentar situaciones de prdida y duelo.
Alegra: reconocer el valor del humor, la responsabilidad de brindar alegra a
otros y ensear a los nios la importancia de rerse de s mismo.

Sin embargo, en este sentido, quiz el mayor recurso sea la creatividad propia de cada
maestro, ya que es l quien conoce a cada nio, las situaciones que vive, los contextos
donde est inmerso, las emociones que debe enfrentar y las competencias
emocionales que ya ha adquirido y las que le falta desarrollar. Acorde con lo expuesto,
la escuela tiene la responsabilidad de educar las emociones de los nios y nias.
Lea Ideas prcticas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional).
La inteligencia emocional de cada ser humano influye de forma directa en cada grupo
social al que pertenece y en la sociedad en general. Por lo tanto, se hace necesario
que se incluya la formacin en competencias emocionales de forma explcita en el
currculo de todas las instituciones de educacin.

Solo en este sentido estaremos aportando a la construccin de una sociedad ms

humana, ya que las emociones son quiz la mayor expresin de vida con la que
cuenta el hombre. Ante este contexto, el maestro debe asumir el reto formndose
como pedagogo e implementando ciertas didcticas y actividades orientadas
al desarrollo emocional de los nios.
Extremera y Fernndez (2004) resaltan que el profesor ideal para este nuevo siglo
tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las
relaciones.

Bibliografa
Bar-on, R. y Parker, J. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. Theory,
developmental, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco:
Jossey-Bass.Bisguerra, R. (2011). Educacin emocional: propuestas para padres y
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Chas, M. y Zurita, J. (2010). Emocionarte con los nios: el arte de acompaar a los
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el alumnado: evidencias empricas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6
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Gottman, J. y Declaire, J. (1997). Los mejores padres. Madrid: Javier Vergara.
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Mayer, J. y Cobb, C. (2000). Educational policy on emotional intelligence: Does it make
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Editorial GRA.
Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional en nios. Madrid: Javier Vergara.
Sternberg, R. (1997). La inteligencia exitosa. Barcelona: Paids.

La autora es Magster en Educacin y psicloga de la Universidad de La Sabana, con

especializacin en Neuropsicologa Infantil y del desarrollo de la Universidad de Sevilla
Pablo de Olavide y formacin en terapia breve estratgica de la Pontificia Universidad
Javeriana. Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de La
Sabana. angela.baquero@unisabana.edu.co
Estrategias Afectivas para el aprendizaje
Estrategias de aprendizaje afectivas

Desde una concepcin pedaggica, las estrategias socio-afectivas,

son producto del desarrollo de propuestas constructivista
de aprendizaje. Al respecto, el constructivismo, los procesos de
aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que
llega a los rganos receptores, a partir de fases como son la
motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin,
recuerdo, desempeo y retroalimentacin. Con esta caracterizacin,
es fcil establecer la relacin entre la teora constructivista del
aprendizaje y las estrategias afectivas para la estimulacin del
mismo, ya que las tcticas propias de esta estrategia, deben generar
una reaccin emotiva a partir de la estimulacin de uno o varios
sentidos.

El aprendizaje afectivo no tan slo ha sido un campo

de investigacin de la pedagoga sino que tiene argumentacin
cientfica desde el campo de las neurociencia y la nueva fsica. De
las emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento
de las funciones de los hemisferios cerebrales, su teora
del Cerebro Triuno, en la cual se demuestra una estructura cerebral
de 3 cortes que explica la emocionalidad y su relacin con el
organismo fisiolgico.

CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS

El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se

diferencia una de otra y qu condiciones deben estar presentes para
elegir la apropiada. A las mltiples caractersticas que debe cumplir
una estrategia afectiva, las cuales se resumen a continuacin:

a) Las estrategias deben ser funcionales y significativas.

b) La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser
utilizadas, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles.
c) Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las
percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
d) Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y
necesarias.
e) Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta
las caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias
limitaciones y recursos personales.
Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el
estudiante, debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y
debe articularse las tareas y actividades con el objetivo que se
pretende lograr. Por otro lado, la instruccin que se emita para el
desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestin
que debe realizar el facilitador a fin de captar la atencin de su
pblico, enfatizando en la utilidad que tendr la aprehensin de la
experiencia.

CONSIDERACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS

La estrategia en s no es la que garantiza el xito o el logro del

objetivo. Gran parte de los resultados, tienen que ver con la
capacidad y aptitud del facilitador para orientar y conducir las
actividades a una verdadera experiencia de aprendizaje, se hace una
lista de consideraciones que se deben tener presentes para la
aplicacin de una estrategia afectiva. Se resumen:

a) Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de

autoeficiencia
b) La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias
eficaces es transferida del instructor al estudiante
c) Los materiales de instruccin deben ser claros, bien elaborados y
agradables.
d) La enseanza de estrategias presupone o demanda ensear a los
alumnos a ser estratgicos.

METODOLOGA PARA EL DISEO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

AFECTIVAS

Muchos autores han desarrollado propuestas metodolgicas para el

diseo y aplicacin de estrategias de aprendizaje. Se puede incluso
observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la metodologa es
muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no son en el
diseo sino en la aplicacin. a) Definir el (los) objetivo (s) de
aprendizaje.

b) Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias)

de aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.
c) Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o
estrategia.
d) Definir en trminos muy claros los resultados de aprendizaje que
se desean lograr.
e) Calcular el tiempo que se invertir en su realizacin y planear la
duracin.
f) Defina los indicadores de evaluacin del proceso y de los
resultados.
 g) Elaborar un guin completo con toda la informacin que
necesitan los estudiantes para realizar la actividad.

El desarrollo de estos pasos, se ejemplifican en el siguiente punto

para mejor claridad de los mismos, desarrollando cada uno de los
instrumentos, indicadores y recursos sugeridos.

EJEMPLO DE DISEO DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVA

Diseo operativo de la estrategia

Indicadores de evaluacin del proceso

De acuerdo a la estrategia diseada se definen los indicadores a

evaluar, los cuales deben tener correspondencia con los objetivos
especficos propuestos. Seguidamente, se debe estipular el
instrumento o recurso que se utilizar para la medicin e dichos
indicadores. De acuerdo al ejemplo que se est trabajando, se
aplicar una encuesta que mida la apreciacin de los participantes
hacia la estrategia aplicada. Aqu slo se hace medicin del
desarrollo de la actividad, es decir, de las condiciones alrededor de
la misma. Obsrvese el ejemplo de encuesta:

Fecha: _________ Facilitadora:

_______________________________

RECOMENDACIONES:
______________________________________________

Indicadores de evaluacin de los resultados

Estos indicadores deben recoger las conclusiones y reflexiones de los

participantes de acuerdo al impacto que le caus la actividad y la
relacin que estableci consigo mismo. Al igual que los resultados de
proceso, se debe definir el instrumento o herramienta que permitir
recoger dicha informacin. De acuerdo al ejemplo que se est
trabajando, se aplicar un cuestionario que recoja las reflexiones y
relaciones de los participantes con lo proyectado en el video y su
experiencia de vida. Se sugieren las siguientes preguntas para el
cuestionario:

1. Con qu aspectos del video te has identificado?

2. Cules son los cambios ms difciles a los que te has resistido?
3. Qu actitudes tienes ante un cambio no previsto en tu
vida laboral o familiar?
4. Qu actitudes consideras que debes mejorar?
5. Piensa en un cambio ocurrido en tu vida con el que aun
tengas resistencia. Ahora enumera los aspectos positivos que pudieran
favorecerte con ese cambio.

Orientaciones para el facilitador en la aplicacin de la estrategia de

aprendizaje afectivo

a) Antes de la actividad
1. El espacio para el desarrollo de la actividad debe tener: sonido,
video bien, computador, nmero de sillas acorde al nmero de
participantes,
2. Acondicione el espacio fsico, garantizando que existan las
condiciones climticas, de visin y sonido para que los participantes no
tengan elementos perturbadores en el desarrollo de la actividad.
3. Disponga las sillas en semicrculo alrededor de la pantalla de
proyeccin del video.
4. Haga una prueba del video para garantizar que no se le
presentarn problemas tcnicos durante el desarrollo de la actividad.
5. Elabore un programa que indique el desarrollo que tendr la
actividad.
b) Durante la actividad
1. D la bienvenida a cada uno de los participantes en la medida que
se vayan incorporando a fin de enfatizar la importancia de su
asistencia.
2. Identifquese ante los participantes.
3. Entregue el programa de desarrollo que tendr la actividad,
indicando los objetivos y resultados esperados. Haga una breve
presentacin del programa. Recuerde que no todos los participantes se
interesan en leer la programacin entregada.
4. Establezca en conjunto con los participantes, las reglas para el
desarrollo de la actividad, con relacin a uso de celulares, entrada y
salida al aula, derechos de palabra, etc.
5. Inicie la proyeccin del video. Garantice que no hayan
interrupciones durante la misma.
6. Al culminar el video, inicie una discusin dirigida con el grupo de
participantes y estimule las intervenciones voluntarias acerca del
contenido del video y su relacin con una experiencia vivida. Algunas
preguntas orientadoras pueden ser:
7. Al culminar el ciclo de intervenciones, oriente a los participantes a
que de manera individual, escriba una actitud de resistencia al
cambio en una situacin que le haya ocurrido y luego que escriba los
aspectos positivos que hay en esa situacin. Para ello se entrega el
cuestionario (hoja de evaluacin de resultados). De esta manera que el
participante seale cual ser su nueva actitud ante ese cambio que se
negaba aceptar. Si alguien desea, puede expresarlo al grupo.
 8. Cierre haciendo un recuento de los conceptos, aprendizajes y
compromisos propuestos por los participantes con relacin al cambio.
Esta ltima participacin debe ser reflexiva y orientadora. No asigne las
propuestas de cambio como una tarea, sino como una reflexin.
9. Despida y de las gracias a los participantes por su asistencia.
Entregue la hoja de evaluacin de la actividad (Encuesta) y solicite que
la entreguen antes de retirarse.

c) Al culminar la actividad
1. Tabule los datos recogidos en los instrumentos e evaluacin.
2. Sistematice los resultados de dicha evaluacin.
3. Establezca una reflexin acerca del proceso.
4. Elabore una lista de recomendaciones que sean de utilidad para
otra experiencia similar.

CONSIDERACIONES FINALES

Las estrategias afectivas tienen un carcter personalsimo; son

propias de los participantes quienes las deben poner en prctica,
para no dejarse vencer por elementos como el nerviosismo, el temor
a enfrentar a un grupo de individuos, a opinar, a exponer sus dudas,
a equivocarse, entre otros. recomienda propiciar la aplicacin de
estrategias afectivas tales como hablar consigo mismo,
monitorearse, crear oportunidades para aprender, bajar la
ansiedad, animarse a s mismo, tomarse la temperatura emocional y
aprender a vivir con incertidumbre. Una buena orientacin para
ponerlas en prctica las estrategias afectivas es altamente
importante, para no generar un sentimiento de rechazo que pueda
provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces
la desercin del sistema educativo.

El equipo que elabor este documento, la idea de que las estrategias

afectivas no contribuyen directamente con el proceso de
aprendizaje, sin embrago, su aporte es importante ya que son
elementos subyacentes entre el receso de aprendizaje que sirven
para alimentar el alma, para satisfacer esa parte humana tan
sensible como lo son los afectos y las relaciones con los semejantes.
Por tanto, el fortalecimiento de este tipo de estrategias puede verse
reflejado positivamente durante el proceso de aprendizaje.

Perfeccionamiento, Capacitacin y Actualizacin Docente

En los primeros siete aos el nio atraviesa un complicado camino

de desarrollo. Esto se refleja claramente en los juegos. Los juegos en
los cuarto y quinto aos de vida se hacen ms ricos en contenido,
ms complicados en su organizacin y ejecucin, son de naturaleza
variada.

Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y

ofrecer problemas a resolver progresivamente ms difciles y ms
interesantes. En el juego, se debe de convertir a los nios en
protagonistas de una accin heroica creada a medida de su
imaginacin maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample
lo jugado a puntos por nosotros insospechados.

El nio explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo

si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de
ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus constantes
porqus.

Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden

albergar tambin uno o varios compaeros imaginarios. No ser
raro ver a los nios hablar en tonos distintos de voz y tener una larga
y curiosa conversacin consigo mismo, est jugando.

En el estudio de los juegos infantiles, es posible descubrir las

regularidades del desarrollo del nio, en especial aquellas
relacionadas con la formacin del pensamiento, imaginacin,
cualidades morales, hbitos colectivos y capacidades de creacin.
Junto a ello, en el juego se revelan las peculiaridades personales del
nio, sus intereses y caracteres.

En este trabajo se pretende describir algunos de los juegos que

pueden utilizarse en el cuarto y quinto ao de vida con el propsito
de desarrollar los procesos cognitivos del nio en estrecha relacin
con los procesos afectivos y conativos, pues no basta con que el nio
quiera, sino que es importante dotarlos de los recursos cognitivos
necesarios para actuar, los que a su vez se desarrollan durante el
juego.

Desarrollo

Para entender la naturaleza del juego y las regularidades de su

desarrollo, es esencial observar cmo surge el juego y estudiar sus
formas iniciales. Los juegos infantiles se constituyen en recursos
didcticos idneos para desarrollar los procesos psquicos. Estos
ltimos son condicin y resultado de la actividad ldica.

Los procesos psquicos se clasifican en:

Cognitivos (que constituyen los procesos del
conocimiento), afectivos (que son los procesos de la relacin del
sujeto con el objeto concreto), y los conativos (que determinan la
accin de acuerdo con los cambios afectivos y cognitivos, en relacin
con el objeto).

Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustracin.

Dice el momento del da en relacin a las actividades, por ejemplo:
hora de merendar, hora de la salida, etc.
Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe
directamente.
Hace diferencia entre lo real y lo imaginario.
Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los
elementos tales como forma, color y tamao.
Repite poemas conocidos para l.
Identifica y nombra colores primarios y secundarios.
Nombre la primera, la del medio y la ltima posicin.
Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto numrico no va ms
all de uno dos, muchos, ninguno.
El dibujo tpico del hombre lo representa con una cabeza con dos
apndices como piernas, ojos, nariz y boca (alrededor de los 4 aos),
observndose una mejor estructuracin en la representacin de la
figura humana alrededor de los 5 aos.
Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intencin precede a su
ejecucin.
Identifica nombrando o sealando las partes que faltan a un objeto o
ilustracin.
Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra.
Sus por qu? Obedecen ms a un sentido finalista que a uno causal.
Maneja correctamente relaciones espaciales simples: arriba, abajo,
afuera, adentro, cerca, lejos.
Clasifica por 1 atributo a los 4 aos, logrando por 2 atributos
alrededor de los 5 aos.
Puede seriar de tres a cinco elementos.
Alrededor de los 4 aos responde a la pregunta por qu? con un
porque si o porque no. Posteriormente, cerca de los 5 aos sus
explicaciones son ms referidas a las caractersticas concretas de los
objetos. Por ejemplo; por qu son iguales?, por qu los dos son rojos?
Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le
interesan las respuestas.
Su ubicacin temporal es deficiente, an vive ms que nada en el
presente. Maneja inadecuadamente los trminos ayer, hoy y maana.
Ordena secuencias con dibujos impresos para formar
una historia con relacin lgica.
Comienza la nocin de lo esttico (expresiones de alegra o rechazo
al presentarle objetos bonitos o feos).
De manera general se puede decir que el nio en esta edad presenta
las siguientes caractersticas: clasifica objetos por lo atributos (tamao
y forma). Hojea el cuento hasta el final. Participa en obras
de teatro sencillas asumiendo el papel de algn personaje de la historia.
Arma rompecabezas de 24 piezas y ms. Imita a los modelos
de televisin y propagandas.
Las mencionadas autoras indican adems algunas de las actividades
que propician ese desarrollo y que a juicio del autor de este trabajo
se desarrollan durante los juegos infantiles con fines didcticos.
Estas son:

Escoger Recursos (Observar)

Explorar y conocer el ambiente o los objetos del mismo, identificar
personas que lo rodean, o materiales por sus etiquetas (Comunicar).
Conversar acerca del uso de los objetos con los que desea trabajar
(Clasificar).
Pensar y comunicar lo que desea hacer.
Realizar dibujos de los objetos que estn a su alrededor.
Explorar con todos los sentidos, permitirle que se plantee preguntas,
buscando nuevas respuestas.
Interesarse por los hechos y fenmenos que ocurren a su alrededor.
Reconocer caractersticas en los objetos tomando en cuenta color,
tamao, peso, temperatura, formas y texturas.
Reconocer semejanzas y diferencias en diversos materiales
(Comparar).
Reconstruir uniendo partes para formar un todo.
Clasificar objetos.
Seriar por ensayo y error.
Comparar cantidades, muchos, pocos.
Establecer correspondencias uno a uno.
Reconocer y corresponder numerales.
Ordenar y establecer relaciones.
Agrupar, clasificar libros o cualquier otro material escrito.
Relatar situaciones de los personajes.
Comentar situaciones ya vividas en relacin con los relatos, sucesos
escritos.
Anticipar escenas durante los relatos.
Identificar acciones pasadas, presentes y futuras en los cuentos o
acciones reales.
Utilizar nociones temporales tales como: primero, luego, al final,
antes, despus, ayer, hoy, maana.
Comentar sobre las palabras escritas en los cuentos o cualquier otro
material impreso.
Descifrar lo que sucede en los relatos a travs de la interpretacin de
fotografas con lugares, personajes, animales o cosas reales.

La participacin de la educadora en la organizacin y ejecucin de

los juegos infantiles es fundamental en estas edades, pues a ella
corresponde disear estos de acuerdo al nivel de desarrollo
alcanzado por los nios.
A continuacin se describen algunos de los juegos didcticos que
pueden contribuir al desarrollo cognitivo del nio comprendido en
las edades de cuatro a cinco aos.
JUEGO No. 1: Cambiando la intensidad.

Proceso: percepcin de intensidad. Atencin.

Objetivo: desarrollo de la atencin auditiva, la coordinacin de los

movimientos y la percepcin diferencial de la intensidad.

Materiales: tambor o pandereta.

Procedimiento: la educadora toca el instrumento, primeramente

suave, despus ms fuerte, y paulatinamente va aumentando la
intensidad del sonido. Los alumnos realizan movimientos al comps
de la msica: cuando el sonido es suave van caminando despacio, en
la medida que aumente la intensidad del sonido, los nios van
aumentando la velocidad. El que se equivoque debe situarse al final
de la hilera, los ms atentos sern los que queden delante.

JUEGO No. 2: Qu oste?.

Proceso: percepcin de intensidad. Atencin.

Objetivo: desarrollar la percepcin auditiva, ampliar el vocabulario y

desarrollar el lenguaje oracional.
Materiales: biombo y diferentes instrumentos musicales.

Procedimiento: la educadora detrs del biombo toca los diferentes

instrumentos y los nios deben adivinar en cada caso qu objeto
produjo el sonido escuchado. Los sonidos deben ser claros y
concretos.

JUEGO No. 3: El tren ciego

Proceso: memoria auditiva.

Objetivo: lograr que el nio se ubique en tiempo y espacio y logre

encontrarse con sus dems compaeros del otro vagn del tren; as
como desarrollar la memoria auditiva, slo con el sonido del tren.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: es un juego al aire libre. Cada vagn estar formado

por un determinado nmero de alumnos (entre 8 y 10). Los
jugadores se vendan los ojos y en fila colocan las manos en los
hombros o la cintura del que est delante. Cada vagn estar en una
estacin diferente. Cuando el facilitador de la seal, los vagones se
desplazarn buscando los otros vagones hasta cruzarse o unirse. El
juego es en silencio, slo podrn emitir el sonido del tren: Chuuu.
Chuuu.

JUEGO No. 4: Adivina quin es.

Proceso: memoria visual y auditiva.

Objetivo: desarrollar la memoria auditiva y visual y contribuir a

consolidar el concepto de animales.

Materiales: tarjetas ilustradas con diferentes animales.

Procedimiento: la educadora tiene en sus manos unas cuantas

tarjetas ilustradas con diferentes animales. Un nio agarra una
tarjeta de manera que los dems no la vean. l imita el sonido y los
movimientos del animal en cuestin y los dems nios deben
adivinar de qu animal se trata.

JUEGO No. 5: Las Palmadas.

Proceso: atencin, pensamiento (Conceptualizacin).

Objetivo: desarrollar la atencin y contribuir a consolidar el

concepto de cantidad y el razonamiento lgico matemtico.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: los nios se sientan formando un crculo, un poquito

separados nos de otros. El facilitador les explica que l va a contar
hasta cinco (5) y cuando pronuncie la cifra cinco todos deben dar
una palmada. Al pronunciar los otros nmeros no es necesario dar
la palmada, sino simplemente se aproximan las palmas de las
manos. El facilitador dirige el juego normalmente 2 3 veces,
despus comienza a equivocarse al decir tres o cualquier otro
nmero en lugar del cinco. Separa y une rpidamente las manos
como si fuese a dar una palmada pero sin darla. El que se equivoca
debe sentarse ms atrs y contina jugando fuera del crculo hasta
que no se equivoque y pueda sentarse en el crculo nuevamente.

JUEGO No. 6: La caja con nmeros.

Proceso: atencin y memoria

Objetivo: practicar la atencin concentrada para la ejecucin de
tareas diferentes simultneas.

Materiales: una caja tipo cubo, con nmeros en sus seis lados, con
algn objeto sonoro en el interior.

Procedimiento: se prepara con anterioridad una caja con 6 lados

iguales (puede servir un dado grande), donde se habrn dibujado
dos veces los nmeros del uno al tres. El facilitador indicar al grupo
a qu conducta equivale cada nmero, de modo que al lanzar el
dado, el participante deber ejecutar la conducta correspondiente a
cada nmero: 1= REIR 2= LLORAR 3= GRITAR.

Se toma la caja, se lanza al centro del crculo alrededor del cual estn
sentados los participantes, y se deja que ruede hasta que pare en un
nmero. Al parar los participantes debern ejecutar la conducta
correspondiente, el que se equivoque sale del crculo.

JUEGO No. 7: El sol y el fro.

Proceso: percepcin sensomotriz. Seguimiento de instrucciones.

Conceptualizacin.

Objetivo: vivenciar conceptos de calor y fro.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: un nio representa al fro y otro al sol. El nio que

representa al fro persigue a todos los dems, cuando los toca,
quedan congelados. El nio que es tocado se tiene que quedar en la
misma posicin en que le toc el nio que representa al sol, tiene
que tocar a todos los congelados, para que puedan seguir jugando.

JUEGO No. 8: Pozo de tiburones.

Proceso: equilibrio. Atencin. Respeto por el otro.

Objetivo: mantener el equilibrio en una situacin de tensin y

colaborar con el grupo para lograr el objetivo.

Materiales: bancos, colchonetas, aro.

Procedimiento: utilizando varios bancos, o colchonetas un nio

persigue a todos los dems, y stos, para estar a salvo, tienen que
subirse a los bancos o a las colchonetas. Distribuidos por el patio, los
nios forman grupos de cuatro a ocho integrantes, cada grupo forma
una ronda, tomados fuertemente de las manos, alrededor de un aro,
que es el pozo de los tiburones. A una orden, todos reaccionan
tratando de no caer al pozo y de que se le pise, o entre alguno de los
compaeros.

JUEGO No. 9: La Mirada Fulminante.

Proceso: atencin. Discriminacin viso-espacial.

Objetivo: estimular el desarrollo de la atencin concentrada en

estmulos ambientales.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: la educadora tiene la mirada fulminante por lo que

el grupo de nios no debe encontrarse en el lugar a donde ella dirige
la mirada. Con los brazos extendidos para abarcar el ngulo de su
mirada, ella apunta lentamente y mira hacia distintos lugares del
patio de juegos. Los nios corren y se desplazan rpidamente hacia
los lugares donde puedan esquivar la mirada.

JUEGO No. 10:Aviones y Pilotos.

Proceso: coordinacin motora. Confianza. Equilibrio.

Objetivo: desarrollar conceptos de colaboracin a travs de una

experiencia motora que implica coordinacin y equilibrio.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: en parejas, un nio camina detrs de otro el de

adelante, el avin, ayuda con los brazos abiertos y, luego de un
tiempo de juego, con los ojos cerrados, el de atrs, el piloto,
conduce el avin por la traccin que realiza con sus manos sobre uno
u otro hombro para ir de un lado a otro. Hay que avanzar ms rpido
o ms lento, alternar los puestos.

JUEGO No. 11: Quin fue?

Proceso: sensopercepcin. Atencin. Nocin de espacio.

Objetivo: estimular el desarrollo sensoperceptivo kinestsico, as

como las nociones bsicas de espacio: delante, detrs, de lado.
Materiales: ninguno.

Procedimiento: se sientan los nios en el patio, en grupo de seis a

ocho, en el centro se coloca otro nio, tambin sentado, escondiendo
la cabeza entre las rodillas y con los ojos cerrados. Los nios se
pasan una pelota silenciosamente hasta que alguno la tira para tocar
al compaero que est en el centro. Cuando ste siente que es
tocado, abre rpidamente los ojos y trata de descubrir quin fue,
diciendo de qu direccin vino la pelota. Si acierta, el que tir la
pelota lo debe reemplazar en el centro y seguir el juego.

JUEGO No. 12: Los Muecos.

Proceso: creatividad, seguimiento de instrucciones. Nocin de

diferentes.

Objetivo: permite a los nios actuar en forma libre siguiendo un

patrn dado, lo que les permite desarrollar su creatividad a partir de
las limitaciones.

Materiales: cuento o relato elaborado por el docente.

Procedimiento: de acuerdo con un relato que les contar la

educadora, el grupo de nios se transformar y vivir en un mundo
de muecos. Cada nio elegir el mueco que desea ser y el tipo de
material de que est hecho (de madera, de trapo, de metal, plstico,
etc.). De acuerdo con el relato y el material con que estn hechos, la
juguetera tomara vida y los muecos ejecutarn distintas
acciones segn indique el docente, se alternarn los papeles.
Bibliografa:
CASTILLO, O. (1988). Juegos Cooperativos. Caracas: Ral
Clemente Editores.
CHATEAU, J. (1938). Psicologa de los juegos infantiles. Buenos
Aires: Kapelusz.
ESTEVA, M. (1993). Quieres jugar conmigo? La Habana: Pueblo y
Educacin.
GARVEY, G. (1978). El Juego Infantil. Madrid: Morata.
LEONTIEV, A. (s.f.). Fundamentos Psicolgicos del Juego
Preescolar. La Habana:
Pueblo y Educacin.
MENDZHERITSKAYA, D. (1987). A la Educadora acerca del Juego
infantil. Mosc: Vneshtorgizdat.
PIAGET, J. (1982). Juego y Desarrollo. Barcelona: Grijalvo.
Para poder disear un plan de formacin de habilidades
socioafectivas que promueva una mejor calidad de convivencia
escolar y mejores aprendizajes, sin duda que hay que conocer cules
son y cmo se organizan estas habilidades.

En esta lnea, un primer acercamiento a estas habilidades se elabora

una teora de la inteligencia, criticando la idea de que sta sea una
entidad nica y general, y proponiendo la existencia de una serie de
inteligencias independientes. Bajo la denominacin de
Inteligencias Mltiples, incluye habilidades diversas bajo la
clasificacin de: Inteligencia Lingstica, Inteligencia Musical,
Inteligencia Lgico-matemtica, Inteligencia Espacial, Inteligencia
Cinestsico-corporal e Inteligencias Personales. Dentro de esta
ltima, incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal,
propuesta que abre el campo a la investigacin de las habilidades
socioafectiva y ticas.

Inteligencia Emocional. Clasifica las habilidades emocionales de

la siguiente forma:

Competencias personales: determinan el modo en que nos

relacionamos con nosotros mismos: incluye la conciencia de s
mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades,
intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin (control de
estados, impulsos y recursos internos); y motivacin (motivacin de
logro, compromiso, iniciativa y optimismo).

Competencias sociales: determinan el modo en que nos

relacionamos con los dems; incluye empata (conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems); y
habilidades sociales (influencia sobre otros, comunicacin,
liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos,
colaboracin, habilidades de trabajo en equipo).

Al igual que dichos autores, mltiples agrupaciones y tericos

posteriores han realizado diversas propuestas para clasificar las
habilidades socioafectivas y ticas. Entre ellos, suele existir acuerdo
respecto de cules son las habilidades ms relevantes. No obstante,
se observan ciertas diferencias en relacin al nfasis atribuido a
unas por sobre otras, y a las formas en que stas son clasificadas. En
esta lnea, ha revisado las propuestas de clasificacin de una serie de
programas internacionales de formacin en habilidades socio
afectivas y ticas.

Propuesta
Tambin se ha avanzado en el desarrollo de su propuesta, gracias al
trabajo de profesionales del equipo que han investigado y
desarrollado propuestas alternativas, en esta lnea.

Recogiendo diversos elementos de las propuestas internacionales y

nacionales antes sealadas, a continuacin un ordenamiento que
pretende facilitar la comprensin de estas habilidades socioafectivas
y ticas, y de cmo se relacionan y afectan los aprendizajes y
desempeos personales, acadmicos y sociales.
1. Habilidades de comprensin de s mismo

Los nios con habilidades en esta dimensin son capaces de

reconocer sus emociones, describir sus intereses, valores y
habilidades, y valorar en forma certera sus fortalezas. Tienen un
profundo sentido de confianza en s mismos y esperanza hacia el
futuro. Aprenden a comprenderse a ellos mismos, a conocer cmo
aprenden, cmo se relacionan con otros, qu es lo que estn
pensando y sintiendo. Estas habilidades de auto-comprensin o
auto-conocimiento permiten organizarse y planificar el propio
aprendizaje.

En sntesis, esta categora rene las siguientes habilidades

socioafectivas y ticas:
Reconocimiento de emociones
Reconocimiento de intereses, valores y habilidades
Autovaloracin
Autoconocimiento

2. Habilidades de autoregulacin

Los nios que saben autoregularse, aprenden a manejar sus

emociones y comportamientos, son capaces de manejar el estrs, la
ansiedad, de controlar los impulsos y perseverar para superar los
obstculos. Pueden automotivarse y monitorear el progreso a partir
del logro de objetivos acadmicos y personales, y expresar sus
emociones de manera apropiada en diversas situaciones. Para
manejar sus emociones, los nios usan diversas estrategias en pos
de la regulacin de sus aprendizajes y comportamientos, por
ejemplo estrategias para manejar la ansiedad frente a una prueba.

Entre dichas habilidades, destacan:

Autocontrol, manejo de impulsos y conducta

Manejo y expresin adecuada de emociones
Automotivacin, logro de metas personales
3. Habilidades de comprensin del otro

Los nios con habilidades en esta dimensin, son capaces de la toma

de perspectiva y de empatizar con otros, reconociendo similitudes y
diferencias individuales y grupales. Son capaces de buscar, y de usar
apropiadamente conforme a su edad, los recursos que les proveen la
familia, la escuela y la comunidad.

Refieren, en sntesis, a la habilidad de:

empata
toma de perspectiva

4. Habilidades de relacin interpersonal

Los nios con habilidades de relacin interpersonal, presentan las

capacidades necesarias para establecer y mantener relaciones sanas
y gratificantes basadas en la cooperacin. Resisten la presin social
inapropiada; previenen, manejan y resuelven constructivamente
conflictos interpersonales; y buscan y dan ayuda cuando se necesita.
Las habilidades interpersonales permiten a los nios relacionarse
con otros, tomar parte activa en un grupo, comunicarse dentro de
audiencias diversas, dialogar, llegar a acuerdos, negociar, resolver
diferencias y apoyar el aprendizaje de otros.

En definitiva, aluden a las habilidades socioafectivas y ticas de:

Establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes

Trabajo en equipo, cooperacin
Dilogo y participacin
Comunicacin asertiva
Resolucin pacfica de conflictos

5. Habilidades de discernimiento moral

Los nios con habilidades en esta dimensin, desarrollan sus

habilidades de razonamiento moral, aprenden a ser responsables
al tomar decisiones, considerando estndares ticos, asuntos
relativos a la seguridad, normas sociales, el respeto a otros, y las
consecuencias probables de las diversas variantes de sus acciones.
Ellos aplican estas habilidades de razonamiento moral y de toma de
decisiones en situaciones acadmicas y sociales, y estn motivados a
contribuir al bienestar de su escuela y comunidad.
Estas habilidades se expresan en:

Razonamiento moral
Toma de decisiones responsable

Todas estas habilidades pueden ser desarrolladas si se estimulan

debidamente. No se nace con ellas actualizadas, no vienen con la
familia, sino que, al igual que las habilidades intelectuales,
evolucionan en la medida que se las estimula y desafa. Esto implica
que se requiere de una formacin intencionada y gradual, para
alcanzar los niveles de logro esperados en cada etapa. Una evolucin
que requiere de adultos (padres y profesores), que faciliten los
contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el paso a
etapas ms elevadas de desarrollo.

Recpilado y Elaborado Por: Ervin Ariel Jarqun Urbina Docente de

Educacin Media.