ISBN 978-970-15-11 34-3

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ISBN 970-15-1134-4

111111111111111111111111
 PARTE 2

Avances
en el aprendizaje
de adultos .

Perspectivas contemporneas sobre

el aprendizaje eficaz de los adultos
 6
El aprendizaje de adultos
en el desarrollo
de los recursos humanos
Las disciplinas del desarrollo de recursos humanos (DRH) y la educa-
cin de adultos (EA) consideran central el proceso del aprendizaje de
adultos en su teora y en su prctica. Sin embargo, los propsitos
del DRH y la EA difieren, ascomo su perspectiva sobre el aprendiza-
je de adultos. La diferencia principal radica en el control de las metas y
de los propsitos que se pretenden con este aprendizaje: el control de
la organizacin o del individuo. En este captulo examinamos el DRH,
el papel de la educacin de adultos en el contexto del DRH y la cues-
tin del control.
Metas del desarrollo de recursos humanos
Los profesionales del desarrollo de recursos humanos (DRH) estn de
acuerdo con sus metas, pues asumen la postura de que deben centrarse
126 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
en aumentar los requerimientos de desempeo de sus organizaciones
mediante la capacitacin del personal (ASTD-USDL, 1990; Knowles,
1990; McLagan, 1989; Swanson, 1995).
Otros creen que el DRH debe centrarse en el desarrollo y los resul-
tados del individuo sin tomar el desempeo en la empresa como me-
dida de su vala (Dirkx, 1996). Sin embargo, es el incremento de
desempeo producto del DRH lo que justifica su existencia. Desde
cualquier ngulo, siempre sale a la luz la cuestin de la contribucin.
Holton (1998) ofrece una muy til taxonoma de los 11 resultados del
desempeo 11 y los 11 conductores del desempeo" que resuelve la bre-
cha entre los que se enfocan primero en la empresa y luego en el in-
dividuo y los que se centran antes en el individuo y despus en la
empresa. Holton indica a los profesionales del DRH que presten aten-
cin tanto a los resultados como a los conductores del desempeo. As, el
desempeo de la empresa, como los servicios de calidad que brinda a .
sus clientes externos, se vincula lgicamente a los conductores como
el mejoramiento de los procesos y el aprendizaje (para una explica-
cin ms completa, vase el captulo 17).
El DRH, cuando se practica en organizaciones productivas, debe
esforzarse por contribuir a las metas de la organizacin. sta es un sis-
tema utilitario que debe alcanzar metas de sobrevivencia eficaces y
eficientes. En consecuencia, es responsabilidad del DRH centrarse en
tales metas as como las de cada uno de los empleados.
Podra creerse que el DRH es un subsistema dentro del sistema .or-
ganizacional. Una organizacin se define como una empresa produc-
tiva que tiene una misin y unas metas (Holton, 1997). Adems, una
organizacin es un sistema con insumas definibles, procesos, produc-
tos, partes y propsitos (Rummler y Brache, 1995). La bibliografa
contempornea sobre el tema se refiere constantemente a un enlace
del DRH con las metas estratgicas de la empresa (por ejemplo, Gill,
1995). Para que se respete y sea de provecho en las empresas, el DRH
debe asumir la posicin de un socio estratgico y alcanzar la misma
importancia que procesos internos fundamentales como las finanzas,
la produccin y la mercadotecnia (Torraco y Swanson, 1995). Para en-
tender el propsito del subsistema del DRH se deben considerar las
metas del sistema en el que opera.
El APRENDIZAJE DE ADULTOS EN ll DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS
De los escasos recursos que las empresas deben conseguiry asig
nar, tal vez ninguno sea tan importante para su xito como los recur;.
sos humanos (Edvinsson y Malone, 1997). Un gasto sustancial dela
mayora de las empresas es el de los trabaja~ores: salarios, utilidades
y DRH (Becker, 1993; Noe et al., 1994). Y mientras que los recurso~
humanos son nicos en el sentido de que las personas tienen senti-
mientos, hacen planes, mantienen a su familia y establecen comu-
nidades, en otros aspectos son similares a otros recursos; las empresas
esperan una ganancia por el dinero invertido en sus empleados (Cas-
cio, 1987). A menos que los trabajadores contribuyan a la rentabili-
dad y la viabilidad de la organizacin, lo ms sensato sera invertir el
dinero en otra parte. Incluso en las organizaciones no lucrativas, los em-
pleados deben contribuir con las metas de la empresa, que son esencia-
les para sobrevivir aunque no se traduzcan en una ganancia econmica.
El propsito de revisar esta realidad bsica de sobrevivencia de las
organizaciones no es pintar un cuadro insensible de un lugar de traba-
jo en el que la gente sea solamente piezas de un mecanismo. Hay nu-
merosos eje:ffiplos de organizaciones cuyas metas se cuentan entre ~as
ms progresistas en cuanto al trato y la relaCin con los empleados
(Levering y Moskowitz, 1994). En ningn lugar se ha demostrado que
el xito organizacional deba estar en conflicto con la felicidad y el bie-
nestar de los trabajadores.
El desempeo, por tanto, se define como los productos del sistema de
la organizacin que tienen valor para el cliente en la forma de una productivi-
dad atribuible a la empresa, el proceso de trabajo, el grado de la contribu-
cin de los individuos. De acuerdo con esta definicin, el desempeo son
los medios por los cuales las empresas miden sus metas. El desempe-
o se mide de diversas maneras: tasa de rentabilidad, ciclos de vida y
calidad del producto son tres posibilidades. Adems, es importante
distinguir entre grados de desempeo. El desempeo tiene lugar y se
mide en el plano de la organizacin, los procesos y los individuos.
Para que el DRH concuerde con las metas y las estrategias d la
empresa (y el desempeo es la forma de materializar metas y estra-
tegias) el DRH debe centrarse primero y ante t9do en mantener o me~
jorar el desempeo en la organizacin, los procesos y los individtips.
Si el DRH va a ser una actividad de valor agregado de la compaa (y
 128 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS El APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS 129

no de una lnea de artculos cuyos costos se controlan y se minimi-

zan), los profesionales del DRH deben centrarse en el desempeo y
en la forma en que les permita alcanzar sus metas.

El DRH y el mejoramiento del desempeo

Cmo mejora el DRH el desempeo? Hay muchas posibilidades
en los mbitos del individuo, los procesos y la organizacin. En el
cuadro 6.1 se muestra una matriz de los grados de desempeo y las
variables que sirve para diagnosticar los problemas de desempeo
(Swanson, 1996, p. 52). En cada celda hay preguntas para este diag-
nstico, pero tambin sirve como marco de referencia para clasificar
las intervenciones de desempeo.
Por ejemplo, la variable meta/misin en el mbito de la organiza- O
e
cin pregunta si la misin y las metas concuerdan con las realidades o
ro
u
internas y externas. Si no es as, se dificulta el desempeo. La misin ::::
-~
y las metas de la organizacin no coinciden con la realidad de su cul- >
Q)

tura y esto da como resultado un desempeo menos que bueno. El "'O

Vl
ro
.....
DRH resuelve este problema mediante una intervencin estructurada e
::J
de dos maneras, segn los resultados de un anlisis detallado. Un pro- O'l
Q)
o._
ceso se ordena de modo que formule la misin y las metas de la cul- oe
tura de la empresa. Por otra parte, se aplica un proceso de cambio de o
Q)
a.
la cultura para que se alinee mejor con la misin y las metas de la or- E
Q)
Vl
ganizacin. Este ejemplo y la matriz de diagnstico de desempeo Q)
"'O
muestran que hay numerosos impedimentos para el desempeo y, Q)
"'O

por consecuencia, numerosos retos y oportunidades para que el DRH o

u
~
Vl
lo mejore. O
e
O'l
Cuando los lderes de los negocios y la industria hablan del gran .!:2
"'O
valor de la competencia en la vida de sus compaas se refieren prin- Q)
"'O
cipalmente a los conocimientos y las habilidades que concuerdan N
::
.....
dentro y entre las 15 celdas de la matriz del diagnstico. Este apren-
ro
dizaje tambin puede categorizarse como conocimiento pblico, co-
nocimiento especfico de la industria o conocimiento especfico de la
empresa que es crtico para sostener su desempeo (leonard-Barton,
1995, p. 21) .

 130 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Observe el lector que el aprendizaje de adultos cumple un papel
importante en la mayora, s-i no es que en todas las celdas de la ma-
triz. Slo para llegar al punto de hacer el trabajo en cada celda de diag~
nstico del sistema de la empresa se requiere mucho aprendizaje para
entender y operar dentro de estas celdas y entre ellas. Por ejemplo,
para que el DRH cambie la cultura, los principios y las prcticas de la
educacin de adultos representarn un papel relevante en cuanto a las
nuevas normas que definan y aprendan los empleados. La mayor par-
te de las estrategias de mejoramiento del proceso adoptan alguna va-
riante de los equipos autodirigidos que examinan sus procesos de
trabajo y encuentran mejores maneras de desempearlos. Fomentar la
capacidad de liderazgo es un proceso de aprendizaje. En empresas en
las que la innovacin es un conductor clave del desempeo, el apren-
dizaje se vuelve central para sobrevivir (Senge, 1990; Watkins y Mar-
sick, 1993). No es difcil darse cuenta de que hay necesidades poten-
ciales de aprendizaje de adultos en cada celda de la matriz.
Un papel estratgico fundamental del DRH es fo~ar la capacidad
estratgica de la empresa: los conocimientos y las destrezas requeri-
das para entender el presente y plantear escenarios racionales del fu-
turo y las maneras de conectarlos (Torraco y Swanson, 1995). El
aprendizaje de adultos, desde esta perspectiva, es crtico para mante-
ner el desempeo del sistema y mejorarlo. Cada vez ms es el capital
intelectual de la empresa el que tiene una ventaja competitiva (Ed-
vinsson y Malone, 1997 Steward, 1997). El aprendizaje de adultos se
convierte en una poderosa estrategia de mejoramiento empresarial cuan-
do se inserta en un sistema de mejoramiento total del desempeo.
El DRH y el aprendizaje de adultos
El asunto del control-de la organizacin o del individuo- es til para
explorar el papel del aprendizaje de adultos en el DRH. Cervero y
Wilson, en Planning Responsibly for Adult Education: A Cuide to Negotia-
ting Power and lnterests (1994), observan que 'la bibliografa sobre EA
(educacin de adultos) se ha "centrado en las destrezas tcnicas, prc-
ticas, al tiempo que dan por sentado un mbito idealmente neutral en
EL APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS 131
la que se ejercitarn estas destrezas y guardan un sorpresivo silencio
sobre las cuestiones de para qu y para quin". En seguida, refuerzan:
"quin decide el propsito, el contenido y el formato del programa?
Siempre es la gente con ms poder? Son los adultos que participa-
rn en el programa, el liderazgo de la institucin que respalda el pro-
grama o los mismos planificadores?" (Cervero y Wilson, 1994, p. xii).
Entonces, cul es la relacin entre el DRH y el aprendizaje de
adultos? Swanson (1996) define el DRH como un proceso de desarro-
llo o de desencadenamiento de las destrezas humanas mediante el
crecimiento de la empresa y la capacitacin y el desarrollo de perso-
nal con el propsito de mejorar el desempeo de los planos de la or-
ganizacin, los procesos y los individuos. McLagan (1989) ya haba
propuesto una definicin del DRH en lneas similares: es el uso inte-
grado de la capacitacin y el desarrollo, el desarrollo de la organiza- .
cin y el desarrollo de la carrera para mejorar la eficacia de los
individuos, los grupos y la empresa. Es evidente en ambas definicio-
nes que el resultado del DRH es el mejoramiento del desempeo. Debe-
ra ser evidente tambin que el aprendizaje -los conocimientos y
destrezas- es un componente central del DRH, pero no la totalidad
del DRH.
El DRH es ms que la capacitacin o el aprendizaje de adultos.
Hay intervenciones de DRH que incluyen mucho I?s que las activi-
dades relacionadas con la capacitacin o el aprendizaje y algun:is ni si-
quiera tienen un componente educativo planeado. Este- aspecto del
DRH cae en el elemento "desencadenante" de la definicin. Por ejem-
plo, el DRH puede ocuparse de mejorar un proceso de negocios que
pretenda lograr la reingeniera de otro proceso y modificaciones me-
nores en el mtodo de trabajo que sean transparentes para el emplea-
do . No siempre requieren que se aplique un esfuerzo de aprendizaje
formal. Si se necesitara una capacitacin, sera relativamente una par-
te pequea de la intervencin total. Podra argumentarse que el trab.a- , , .
jo del DRH de mejorar el proceso incluye actos de aprendizaje y, por
tanto, del aprendizaje de adultos. La refutacin es que el resultado
deseado es mejorar el proceso y no el aprendizaje de los individuos
que se ocupan en un proceso comercial.
 132 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
. ~st~s afirmaciones no deben tomarse como argumento de que la
d1~c1plma de la EA es una parte del DRH. No lo es. Si bien el aprendi-
zae de adultos tiene lugar en el DRH y en la EA y ambos estn pro-
fundamente comprometidos con ese aprendizaje, son disciplinas
separadas. Su interseccin est justo en el aprendizaje de adultos.
Cuando los resultados del aprendizaje de adultos y las decisiones del
proces? ~e aprendizaje sobre los individuos se delimitan con reglas y
requenm1entos de. la organizacin, el aprendizaje para adultos es
DRH. Cuando los resultados del aprendizaje de adultos, las reglas del
proceso de aprendizaje y los requerimientos se localizan en el indivi-
duo, se trata de EA. La diferencia principal radica en la idea de con-
trol: Si la organizacin se reserva la autoridad de aprobar o reprobar
las Intervenciones de aprendizaje, ejerce el control y, por tanto, se tra-
ta de DRH. En el punto en que el control se comparte abierta y for-
malmente, el proceso de aprendizaje es tanto de EA como de DRH
(Swanson y Arnold, 1997). Por ejemplo, Robinson y Stern (1997) ofre-
cen ilustraciones vvidas de dos elementos esenciales que fomentan la
inc?rporacin de la creatividad y animan a los empleados a controlar
su ornada de aprendizaje. Hablan de una actividad autoiniciada (una
a.ct.ividad de .u.n individuo al que no se le pide que la realice) y una ac-
tlVl~ad no ofiCJa! (una actividad desempeada por un individuo en un
pe.nodo en el que contina trabajando en su aprendizaje sin reconoci-
miento oficial d~rec~o o sin ningn beneficio econmico), y de lo que
ganan las orgamzacwnes lugar al permitir que tengan un lugar entre
los trabajadores.
As, algunos de los procesos e intervenciones del DRH no se cen-
tran en el aprendizaje de adultos. Por la misma razn la EA no siem-
pre est en el contexto de las empresas ni tiene ~1 propsito de
mejorar el desempeo. El resultado de la EA puede ser el desarrollo
personal, la cultura general e incluso la diversin.
Para el DRH, el aprendizaje de adultos se centra en intervencio-
nes de desarrollo con dos atributos: primero, el contexto es el de la
empresa y, segundo, el resultado deseado son los conocimientos y
las destrezas que tendrn un efecto en las metas del desempeo de la
empresa.
EL APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS 133
La facilitacin del aprendizaje de adultos en las organizaciones
orientadas al desempeo crea una tensin entre los supuestos que son
la ra'zn fundamental de la prctica andraggica y los requerimientos
del desempeo de la compaa. Para muchos, las mejores prcticas de
educacin para adultos permiten un control individual mximo y ape-
lan directamente a las necesidades ms significativas del individuo
(Hiemstra y Siseo, 1990). Cuando las necesidades del individuo son
congruentes con las de las organizaciones, no hay tensin. Cuando las
necesidades y metas del individuo no son congruentes con los reque-
rimientos de desempeo de la empresa y sta proporciona la expe-
riencia de aprendizaje requerida, hay una tensin e inevitablemente
se produce algn grado de control empresarial.
Por esta razn, los profesionales del aprendizaje en el DRH deben
equilibrar las prcticas que conduzcan al aprendizaje de adultos ms
eficaz con las que produzcan resultados de desempeo. Cuando se re-
quiere el aprendizaje, se comprometer el desempeo si no se incor-
poran principios eficaces del aprendizaje de adultos. No obstante, el
aprendizaje tambin estar comprometido sin que se destaquen los
principios de desempeo porque es muy probable que se interrumpan
las oportunidades del aprendizaje al no conseguir los resultados del
desempeo.
Los buenos profesionales del DRH tienen la habilidad de encon-
trar el equilibrio ptimo en cada situacin. Afortunadamente, la ma-
yora de las situaciones de aprendizaje no presentan problemas. En
muchos casos, los intereses de los empleados y de la empresa se sa-
tisfacen al mismo tiempo. Esto es as, en especial en las organizacio-
nes que enlazan el avance de la carrera del empleado con el desempeo,
de modo que la vida de los empleados mejore con el desempeo de la
compaa.
Pero hay otros casos en que los principios del aprendizaje de adul-
tos no se aplican totalmente. Consideremos, por ejemplo, el cambio
empresarial. Una empresa grande puede, para sobrevivir, permitirle
a los individuos la libertad de elegir si desean aprender una nueva ma-
nera de hacerla funcionar? Es poco probable. Puede continuar invir-
tiendo la empresa en programas de aprendizaje para sus empleados
que a la larga no la lleve a mejorar su desempeo? No .
134 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
En resumen, el DRH est interesado en crear empresas ms huma-
nas. Sin embargo, por definicin, el DRH debe asegurarse de satisfa-
cer las necesidades de mejoramiento de desempeo de la empresa. En
ciertos puntos, es probable conseguir cierta adaptacin y compromi-
so de los principios fundamentales de la andragoga. Una aplicacin
eficaz de los principios del aprendizaje de adultos en el DRH requie-
re que los profesionales se sientan cmodos con la tensin entre el
aprendizaje de adultos y los principios del desempeo y que incluso
se comprometen con ello.
La premisa de que los individuos
controlan su propio aprendizaje
Una de las ideas ms difundidas de la EA es que los individuos de-
sean tener el control de su aprendizaje con base en sus metas perso-
nales y que, como resultado, el aprendizaje ser mayor. La idea es
que se obtienen los mejores resultados cuando el aprendiz conserva
el control en las etapas del aprendizaje. Hay una controversia relacio-
nada con la idea de cunto control desean y cunto pueden manejar
los individuos.
Durante la dcada de 1980 se discuti mucho si se deba conside-
rar el aprendizaje autodirigido una teora y meta para la disciplina de
la EA. Incluso uno de sus principales defensores, Stephen Brookfield
(1988), dio por sentado que el aprendizaje autodirigido es mucho ms
complejo de lo se haba propuesto al principio y que el empuje de la
EA para abarcar el aprendizaje autodirigido se motiv, en parte, por
la bsqueda de la disciplina de una teora unificada y una identidad.
El inters de este anlisis no es entrar en el debate de la EA sobre
el aprendizaje autodirigido. Se debe reconocer que los principales su-
puestos sobre la andragoga no producen un aprendizaje autodirigido
en el alumno al grado que han propuesto muchos tericos y profesio-
nales de la EA. La andragoga seala que los adultos tienen el autocon-
cepto de ser responsables de su vida y esperan que otros los traten
como seres capaces de dirigirse (vase el captulo 4). La EA postula
El APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESAI\ROUO DE LOS RECURSOS HUMANOS 135
..
que el propsito del aprendizaje debe ser fome?tar la ca pacida~ d~ ~n ''
aprendizaje autodirigido en los adultos (Brookfleld, 1986). El pnnc1p10
de autoconcepto en la teora de aprendizaje de adultos se confunde
con las metas de humanismo democrtico de la EA de que todos los
adultos sean autodirigidos. El primero es una caracterstica de los adul-
tos, el segundo un propsito del aprendizaje. Esto no debe inte~re~a~se
como que las metas de la EA sean incorrectas, sino que los pnnc1p10s
del aprendizaje del autoconcepto se deben considerar aparte de las
metas y propsitos de la EA. Es esta ltima ~a ~u~ falsamente h~ h~cho
ver al DRH como incongruente con los pnnctptos del aprendtzae de
adultos. La prctica del DRH concuerda con la nocin andraggi~a
de autoconcepto independiente, pero no comparte las metas Ypropo-
sitos de la EA.
Debido a que el DRH se enfoca en los resultados del desem.peo,
el significado del control del aprendiz se considera secundano. La
reaccin de la EA hacia el enfoque del desempeo parte de que los
sentimientos y el valor de los humanos como individuos no se han t_o-
mado en cuenta y a que se destacan los resultados finales . Ademas,
hay evidencias de que es importante aprender o mejor~r la capacidad
de aprender y que esto beneficia a las empresas (Robmson Y Stern,
1997). As, algunas veces no se traza bien la lnea entre los que creen
que el DRH est atado a las metas de la :mpresa y centra~o en los
resultados y aquellos a los que les gustana una postura mas h~ma
nista en la materia. De hecho, el DRH comparte las preocupaciones
de un lugar de trabajo humanista y tiene al aprendizaje .~ara adultos
como uno de sus principales componentes, pero tambten abarca la
teora de desempeo empresarial. La brecha no es tan grande como
algunos creen.
Las fases del proceso de planeacin
del aprendizaje de adultos
El aprendizaje de adultos se define como el prceso por el .que los adul-
tos obtienen conocimientos y destrezas. Se pueden agregar las tdeas de que
, .
. _....
136 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
EL APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROUO DE LOS RECURSOS HUMANOS 137

l. los estudiantes desean controlar su proceso de aprendizaje, y 2. que

el aumento del aprendizaje resulta de la EA. La teora del aprendizaje
de adultos adopta una postura ms situacional en torno al hecho de
compartir el.control.
Cules son los asuntos relacionados con la idea de que los apren- Etapa 1 ~ Etapall
dices controlan su propio proceso de aprendizaje? Hay una contradic- del proceso. : del proceso.
CREAR
NECESITAR
cin entre el ideal de la EA de que los individuos tomen el control de
su aprendizaje y la realidad de las limitaciones de los adultos al tomar Establecer una
el control sobre sus decisiones. En las siguientes secciones se analiza- estrategia ylos
recursos para
rn los asuntos prcticos a los que se enfrenta el DRH cuando se re- alcanzar la meta
laciona con la manera en que los adultos dirigen su propio aprendizaje las metas. del aprendizaje.
hacia sus necesidades y sus fases de creacin, aplicacin y evaluacin
y planeacin. ----------1------- Proceso por el que los -------t----------
Etapa IV adultos adquieren Etapa 111
En la figura 6.1 se provee una estructura para este anlisis. Ah se del proceso. conocimientos ~ del proceso
muestran las cuatro etapas del proceso de planeacin del aprendizaje EVALUAR
;' ydestrezas. APLICAR

de adultos y una seccin terica exterior. Evaluar la Poner en marcha

Las cuatro fases del proceso de planeacin del aprendizaje de adul- consecucin la estrategia del
de la meta de aprendizaje
tos son las siguientes: aprendizaje ~ yaproyechar
yel proceso ' los recursos.
para alcanzarla.
Necesitar. Determinar qu aprendizaje se necesita para alcanzar
las metas.
Crear. Crear una estrategia y recursos para alcanzar las metas del Las bases multidisciplinarias del aprendizaje de adultos
comprenden teoras psicolgicas,
aprendizaje. de sistemas yeconmicas
Implantar. Implantar la estrategia del aprendizaje y utilizar los re-
cursos del aprendizaje. Figura 6.1. Los aprendices adultos controlan su proceso de aprendizaje.
Evaluar. Evaluar la consecucin de la meta de aprendizaje y el
proceso seguido para alcanzarla.
Los adultos determinan sus propias
Estas cuatro fases sirven como categoras u objetivos para buscar lo que
se sabe sobre los adultos que controlan su proceso de aprendizaje. necesidades de aprendizaje
Quin necesita qu, segn quin?" es una excelente manera de re-
11

sumir los temas de la evaluacin de las necesidades en relacin con

el control. En la fase de necesidad, los adultos que tienen el control
determinarn por completo las necesidades 'de aprendizaje que re-
quieren para alcanzar sus metas personales. La idea de control en la

...
 138 AVM'<CES EN lliJ'RENDIZAiE DE ADULTOS
fase en que se determina la necesidad puede examinarse desde la
perspectiva de cuatro tipos de aprendizaje:
Aunque hay limitaciones para el control del aprendiz, Pentland
(1977) hall que las cuatro razones principales por las que los adultos
escogen aprender por su cuenta se relacionan con el deseo de retener
el control del proceso de aprendizaje. En este tenor, la determinacin
de las necesidades del aprendizaje, el compromiso sincero respecto del
aprendizaje, es la fase que recibe ms atencin en la bibliografa.
La determinacin de la perspectiva de las necestdades del aprendi-
zilje en la bibliografa relacionada con la EA es de ndole reactiva ms
que estratgica. Se considera que los profesionales del aprendizaje
reaccionan a las necesidades que expresan los aprendices adultos. El
control reside en el aprendiz y el profesional responde a tales necesi-
dades. Con esto se asume que el aprendiz a) est consciente de sus
necesidades, b) evala con precisin el aprendizaje especfico que re-
quiere, y e) est suficientemente motivado para comprometerse a
cualquier aprendizaje necesario, aun si se siente amenazado. Brook-
field (1986, p. 97) reacciona a esta idea diciendo que
considerar que las necesidades de los aprendices detenninan siempre la
prctica apropiada equivale a ver al facilitador como un tcnico en tr-
minos consumistas. Es como retirar todo el juicio profesional del facili-
tador y convertirlo en el que satisface las necesidades del consumidor.
La educacin se convierte en una enorme tienda de departamentos en la
que los facilitadores son los proveedores de lo que los aprendices (con-
sumidores) creen que los har felices.
EL APRENDIZAJE DE ADULTOS EN ll DESARROUO DE LOS RECU,RSOS HUMANOS 139
Extender esta idea hacia el DRH es conducir el anlisis de los de;-
seos de aprendizaje y capacitacin de los empleados y designarlo an-
lisis de la capacitacin de las necesidades. A los empleados se l~s p~:gunta
qu capacitacin quieren y despus las opciones de capac1tac10n que
obtengan ms votos se usan como base de los cursos ~ue.se ofrez~an.
Investigaciones recientes sobre estas encuestas de bajo mvel rr:edlan-
te computadoras y sistemas electrnicos de da~os han proporc10nado
un aire moderno a esta prctica incompleta o mcompetente. Encues-
tas de esta naturaleza pueden ser un elemento importante en ~n pro-
ceso sensato de anlisis de necesidades, pero no el proceso m1smo ..
Una falla fundamental de este enfoque es que no se presta sufi-
ciente atencin a los individuos, los procesos de trabajo ni la empre-
sa. No hace nada bien. Esta estrategia de voto popular cas~ no requiere
experiencia profesional por parte de los que hacen func1?nar el pro-
ceso y les permite esconderse bajo la capa de la democrac1a. Por el !a-
do positivo, la fuerza fundamental de este enfoque es que per.mlte
participar, aun con un grado mni:mo. Despus d~ tal.?portumdad,
se minimizan la objeciones y se incrementa la mot1vac10n aunque se
presenten alternativas impopulares. _
As, dicho enfoque no sirve para mejorar el desempeno (~wanson,
1996). Los deseos de los empleados slo en ocasione! se relac10nan con
las necesidades reales de mejoramiento del desempeno. No se debe a. la
ignorancia de los empleados, sino a que no tienen la destreza, la. m-
formacin ni el tiempo para analizar apropiadamente sus necesida-
des. Sus deseos son sus mejores conjeturas, pero no son acertadas. El
mejoramiento del desempeo requiere una planeaci~n colecti.~a y,
ocasionlmente, un analista externo. Esto puede crear c1erta tenswn al
principio pues el control pasa a manos de la empresa, pero los ~dul~
tos se sienten satisfechos cuando se dan cuenta de que renunc1ar a
parte de su control les permite mejrar su trabajo y, por tanto, obte-
ner otras formas de control.
140 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Los adultos crean y ponen
en prctica su propio aprendizaje
La segunda fase del proceso de planeacin del aprendizaje de adultos
es crear una estrategia y los recursos para alcanzar las metas del
aprendizaje. La tercera etapa es poner en marcha la estrategia de apren-
dizaje y aprovechar los recursos.
Rosenblum.y Darkenwald (1983) concluyeron de su investigacin
experimental que una gran motivacin produce grandes satisfaccio-
nes y logros sin necesidad de planeacin. Si ste fuera el caso, una in-
terpretacin sera que relacionarse con la fase de necesitar es crucial
para el propsito de la motivacin y que las implicaciones del alum-
no en otras etapas no son tan importantes. sta sera la razn de que
haya tan poca bibliografa sobre las fases de crear y aplicar aparte de
las tcnicas de instruccin en la prctica para comprometer al apren-
diz. Es fcil ver que estas tcnicas, en las fases de crear y aplicar' recu-
rren a los mismos supuestos de la andragoga pero evitan la cuestin
fundamental del control.
Es escasa la bibliografa relevante de la EA que se centra en el con-
trol del estudiante en la etapa de planeacin de la creacin y la ejecu-
cin. Se obtienen ms inferencias de los estudios relacionados y del
aprendizaje mediado: el control que comparten el aprendiz y la autori-
dad externa (por lo general el instructor).
Por ejemplo, se ha estudiado el efecto del autoconcepto de los
aprendices adultos y su opinin acerca de los contenidos en el mo-
mento en que estn entregados al proceso de aprendizaje. El clsico
estudio de Spelman y Levy (1966) se relaciona con el concepto del
poco poder de los aprendices y el efecto que tiene sobre el aprendiza-
je. En este estudio, los fumadores compulsivos aprendieron tantos
temas mdicos como los no fumadores, pero aprendieron mucho
menos sobre el cncer en los pulmones que los no fumadores. Los fu-
madores, al sentirse relativamente impotentes en su contexto de adic-
cin al tabaco y sus consecuencias, terminaron aprendiendo menos
sobre el cncer del pulmn. El 11 conocimiento liberador 11 no tuvo efec-
to alguno.
El APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS 141
Con ms optimismo, parte de la teora de Tolman (1959) del con-
ductismo prepositivo explica las expectativas en el contexto de la ex-
periencia. Tolman postula que los adultos aprendan dnde est la
meta y cmo llegar a ella. As, es razonable pensar que hay distintos
propsitos entre la organizacin y el individuo y que los medios (la
creacin y la ejecucin) de alcanzar aquellas metas,se vuelven relati-
vamente fciles.
Puede decirse que las decisiones del aprendizaje autodirigido en las
fases de crear y ejecutar dan por resultado una gran motivacin, un m-
nimo crecimiento y una gran satisfaccin. Por tanto, una teora impor-
tante para el aprendizaje autodirigido consiste en seguir las opiniones
de los adultos para crear y poner en marcha un aprendizaje que conduz-
ca a decisiones de pocos riesgos: comodidad en vez de crecimiento. El
dilema del control atae a los profesionales del DRH porque pretenden
alcanzar las metas de la empresa, determinar el contenido y los mto-
dos de los programas y tener aprendices comprometidos.
Brookfield arroja luz a este dilema: "Oue un facilitador haga caso
omis.o de ~as necesidades y preferencias de los aprendices es arrogan-
~e e meah~ta. Pero un facilitador se equivoca si reprime sus propias
tdeas relacwnadas con el programa de estudios y con los mtodos efi-
caces y les permite a los aprendices tener el control absoluto" (1982, .
p. 97). Cuando se trata de las etapas de crear y ejecutar de planear la
teora y la prctica del aprendizaje, el control que se comparte entre
la autoridad externa (o el instructor) y el aprendiz es el enfoque prin-
cipal, y no la autodireccin del aprendiz. En este modelo, los educa-
dores profesionales se comprometen con los aprendices y con los
alumnos potenciales en la fase de crear para establecer una motivacin
y una comunidad, y para sentar la validez de la experiencia y los ma-
teriales. En la etapa de ejecucin, el control compartido adopta una
variedad de formas, incluso la evaluacin formativa, el aprendizaje en
equipos y la instruccin en parejas.
Los adultos evalan su propio aprendizaje
La cuarta etapa del proceso de planeacin del aprendizaje de adultos
es la evaluacin, la cual se define como 11 una reunin sistemtica de
 142 AVANCES EN El APRENDIZAJE DE ADULTOS
evidencias para determinar si tienen lugar los cambios deseados"
(Swanson, 1996, p. 26). Antes de analizar el control que tienen los
aprendices adultos sobre su propia evaluacin, es pertinente separar
el aprendizaje que ellos han controlado en esta etapa con el que ha sido
controlado por los dems.
Suponiendo que en esta etapa el aprendiz ya ha retenido y ejerci-
do el control, se har preguntas en cuanto a su evaluacin: "qu re-
copilacin sistemtica de evidencias debe hacerse para determinar si
se han producido los cambios deseados?" La siguiente pregunta es:
"con base en las evidencias, a qu grado ocurrieron los cambios de-
seados?" Las preguntas se sustentaron en el resultado del aprendizaje
o en la evaluacin, no en el proceso de llegar a un resultado del apren-
dizaje o a una evaluacin formativa.
En la bibliografa sobre la evaluacin del aprendizaje se tiene el
cuidado de distinguir las medidas directas de los resultados de las
medidas sustitutivas o relacionadas. Por ejemplo, una medida direc-
ta del aprendizaje de un conocimiento deseado o del resultado de
una destreza deseada requerira instrumentos para medir directa-
mente el cambio.
Una medida indirecta de conocimiento puede ser preguntarse
uno mismo o a los participantes si consideran que aprendieron mu-
cho o si estn satisfechos con su aprendizaje. Las medidas indirec-
tas tienen una validez cuestionable. Algunas investigaciones han
mostrado que las calificaciones del aprendizaje por parte del alum-
no no se relacionan con su aprendizaje real (Alliger y Janak, 1989
Alliger et al., 1997 Dixon, 1991) estas calificaciones personales son
confiables (congruentes), pero no se consideran precisas (vlidas).
Adems, es fcil que las exageren las tcnicas del instructor (Swan-
son y Fentres, 1976).
Por tanto, si los aprendices adultos optan por las medidas sustitu-
tivas -autoevaluacin de los resultados anticipados- es muy proba-
ble que lleguen conclusiones falsas basadas en datos sin validez. An
peor, si el profesional del aprendizaje, qui~n sirve como recurso para
el proceso de aprendizaje del adulto, confa en las percepciones y sen-
timientos de Jos cambios deseados que han tenido Jugar (incluso las
EL APRENDIZAJE DE ADULTOS EN El DESARROllO DE LOS RECURSOS HUMANOS 143
medidas ms indirectas), el problema se agrava. En la bibliogr~fa s.e
encuentran algunos ejemplos de estas costumbres de evaluacin tan
cuestionables, que acuden a fuentes secundarias de datos subj.etivos
(Cervero y Wilson, 1994, pp. 60-61; 86-87; 111-113).
El aprendiz adulto que quiere retener el control del proceso de
evaluacin y al mismo tiempo contar con datos vlidos, deber reco-
pilar informacin razonada externa. Obtener medidas ,direct~s del
aprendizaje -conocimientos y destrezas- mediante pruebas forma-
les o juicios expertos es la opcin ms viable. En muchos mbitos de
desarrollo personal, los grupos interesados proporcionan medidas ex-
temas de destreza en juicios competitivos (por ejemplo, en exhibicio-
nes de coches, o de estampas, concursos de baile). En un grado menos
amenazador, los expertos sirven como mentores que hacen una eva-
luacin similar.
El lado humanista de la bibliografa de la evaluacin se ha resis-
tido a las evaluaciones sumarias de los resultados. La postura de la
evaluacin formativa es que la evaluacin debe tener un carcter diag-
nstico y el propsito de mejorar el aprendizaje, en vez de simple-
mente determinar si se han efectuado los cambios deseados . La
evaluacin formativa se ve como una realimentacin y una indicacin
a futuro entre las etapas del aprendizaje. De nuevo, el propsito de la
evaluacin formativa es ser parte de las etapas del aprendizaje, no eva-
luar el impulso hacia el desempeo de la organizacin niJas deman-
das de competencia de los adultos en el lugar de trabafo. Adems, es
controlada por la organizacin, no por el individuo. El DRH opera en
un mundo empresarial y exige resultados y la evaluacin de resulta-
dos . Sin direccin, los equipos de trabajo seran socios iguales en la
etapa de evaluacin de los resultados del aprendizaje ms que apren-
dices individuales.
En resumen, la teora del aprendizaje de adultos ofrece sugeren-
cias tiles al DRH para cada etapa del proceso de planeacin.
 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Conclusin
Explorar las brechas entre la investigacin y la prctica es un papel
primordial del profesional consciente del DRH (Swanson y Holton,
1997). Lo que se requiere es poner en marcha las prcticas mejor co-
nocidas y realizar ms investigaciones relacionadas con los mtodos
para evaluar las necesidades de aprendizaje vlidas, crear y ejecutar
estrategias vlidas para alcanzar las metas del aprendizaje y efec-
tuar buenas evaluaciones del aprendizaje. Este esfuerzo debe dirigirse
a las necesidades de la organizacin as como a las de los individuos.
La idea de que la meta del DRH es o debe ser el mejoramiento del
desempeo no es aceptada por todos los profesionales e investigado-
res. Algunos sostienen que fomentar el aprendizaje o la capacidad de
aprender es un resultado valioso por s mismo y asumen que las orga-
nizaciones se beneficiarn. Por tanto, se traza una lnea entre los que
piensan que el DRH est atado a las metas de las empresas y centra-
do en el desempeo y los que abogan por una postura ms humanis-
ta. A esta dicotoma se le podra llamar, por razones de conveniencia,
el debate entre el desempeo o el aprendizaje (Swanson, 1995; Watkins y
Marsick, 1995).
Este debate, como muchos otros, est avivado por una delimi-
tacin inadecuada de las partes en oposicin. Ante un examen ms
El APRENDIZAJE DE ADULTOS EN EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS 145
detallado, ambos lados tendran ms en comn que lo que se postula de
entrada. As, quienes se apegan a la orientacin del desempeo del DRH
no lo hacen para negar la dignidad y el valor de los empleados, y tam-
poco que el aprendizaje sea un componente necesario del desempe-
o. La meta del DRH centrado en el desempeo es asegurarse de que
su proceso en las empresas contribuya a las metas del sistema de la
organizacin en la que opera. Esto no implica necesariamente un
estilo de mando autoritario. Algunos argumentaran que hacer caso
omiso del desempeo es de por s inhumano y desconsiderado para
los trabajadores. El desempeo de la organizacin no garantiza la se-
guridad en el puesto, pero un mal desempeo pone en peligro el em-
pleo. Por su parte, quienes estn del lado del aprendizaje no son tan
inocentes para pensar que las metas y el desempeo de la empresa
son irrelevantes para el DRH. Todo lo contrario, los consideran fun-
damentales, pero ese aprendizaje no siempre est vinculado directa-
mente a los resultados finales de la organizacin.
Desde la perspectiva del DRH, el aprendizaje de adultos, cuando se
practica en organizaciones productivas, debe contribuir a la consecu-
cin de las metas de la empresa. La organizacin es un sistema utilita-
rio que debe alcanzar metas de sobrevivencia eficaces y eficientes. Por
tanto, es responsabilidad del DRH centrarse en las metas de la orga-
nizacin as como en las de los individuos.
 7
Nuevas perspectivas
en el estudio de la andragoga

En este captulo analizaremos las nuevas perspectivas sobre la andra-

goga que han surgido de la investigacin y la teora en varias discipli-
nas. El captulo est organizado en torno a los principios con los que
se relaciona la andragoga y se examinan las nuevas ideas que definen
y elaboran cada principio. Estos principios centrales son: 1. la necesi-
dad de saber del alumno 2. el aprendizaje autodirigido 3. las expe-
riencias del alumno 4. la disposicin para aprender 5. la inclinacin
al aprendizaje y a la solucin de problemas, y 6. la motivacin para
aprender.

La necesidad de conocer del alumno

El principio central que establece que los adultos "necesitan cono-
cer" las razones para comprometerse a un aprendizaje ha llevado :a'
 148 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
la premisa, ahora aceptada, de que los adultos deben participar en un
proceso de planeacin en el que colaboren con su aprendizaje. Una de
las caractersticas distintivas de muchos programas de aprendizaje
de adultos es el control compartido de la planeacin y la facilitacin del
programa. Incluso en las situaciones de aprendizaje en las que se pres-
criba el contenido, se considera que compartir el control de las estra-
tegias de aprendizaje lo hace ms eficaz. Hacer participar a los adultos
como colaboradores satisface su 11 necesidad de conocer" y estimula su
autoconcepto como alumnos independientes.
Debido a que la planeacin compartida es ampliamente aceptada
y la mayora de los profesionales la consideran eficaz, pocos investi-
gadores se han sentido tentados a ponerla a prueba. los investigado-
res de la capacitacin han realizado estudios de esta premisa que
apuntan a tres dimensiones de la necesidad de conocer: la necesidad
de saber cmo transcurrir el aprendizaje, qu aprendizaje ocurrir y
por qu ste es importante.
Cmo transcurrir el aprendizaje. Tannenbaum, Mathieu, Salas y
Cannon-Bowers (1991) estudiaron a un grupo de empleados nuevos
para examinar hasta qu punto el cumplimiento de la capacitacin
predeca las actitudes que tendran a continuacin. Este cumplimien-
to de la capacitacin se defini como el punto en el que alcanz o
cumpli las esperanzas y los deseos del grupo. El estudio se centr
principalmente en cmo se conduca la capacitacin y en qu medida
era congruente con los principios del aprendizaje de adultos. los re-
sultados mostraron que el cumplimiento de la capacitacin se relacio-
naba con la dedicacin posterior a la organizacin, el rendimiento
acadmico, la capacidad fsica y la motivacin. los resultados positi-
vos tienen ms acentuados para la dedicacin y la motivacin de
aprender. Estas conclusiones hacen nfasis en la importancia de en-
tender las esperanzas y los deseos de los alumnos mediante una eva-
luacin de sus necesidades y una planeacin compartida.
Qu se aprende. Hicks y Klimoski (1987) estudiaron a un grupo de
gerentes de un curso de capacitacin en ~valuacin del desempeo.
Los alumnos que recibieron al principio del curso un sumario ms rea-
lista de los temas que se abordaran y los resultados esperados, y a los
que se les dio la opcin de asistir, tendieron ms a creer que sera una
NUEVAS PERSPECTNAS EN EL ESTUDIO DE LA ANDRACOC!A
149
capacitacin adecuada para ellos y que aprovecharan el taller se mos-
tra,ron n:s firmes en su decisi~n ?e cumplir con el curso y e;tuvieron
mas sat1sfechos con el aprendlzaJe. los estudiantes con ms libertad
de decisin estuvieron tambin ms motivados para aprender y
aprendieron ms.
Baldwin, Magjuka y loher (1991) verificaron la proposicin de
que participar en la planeacin del aprendizaje lo mejorara. Sus resul-
tados recalcan la importancia de tener opciones de aprendizaje. Los
que aceptaron libremente asistir al curso se sintieron ms motivados
antes del curso y aprendieron ms. Los peores resultados los de quie-
nes tuvieron opcin pero no la aceptaron.
Por qu deben aprender. Clark, Dobbins y Ladd (1993) exploraron
la tercera dimensin de necesidad de conocer del aprendiz en su estu-
dio de 15 grupos de 12 empresas que representaban una amplia varie-
dad de tipos de organizacin y temas de capacitacin. Sus resultados
mostr.aron, que el en:pleo y la carrera predecan la motivacin para la
capae1t~~10n. Ademas, cuando los empleados tenan la oportunidad
de part1c1par en las decisiones sobre la capacitacin, se inclinaban ms
a percibir su utilidad para el trabajo y la carrera.
La obra de Reber y Wallin (1984) dio un paso ms adelante. Los
investigadores estudiaron el efecto en los alumnos de conocer los re-
sultados de alumnos anteriores que haban logrado aplicar lo que
aprendieron. Los aprendices que se enteraron de estos resultados al-
canza:on ms metas despus de la capacitacin que quienes no los
conoCleron.
Implicaciones. Todos estos estudios se centraron en el aprendizaje
de adultos en un rea (la capacitacin organizacional), as que hemos de
tener el cuidado de no generalizar a todas las situaciones. De cual-
quier n:?do, son estudios s~lidos que apoyan la premisa andraggca.
La l~ccwnyara. estos profeswnales es que tiene buenas bases la suge-
renCla de mc!Ulr a los alumnos en la planeacin mutua como socios
del aprendizaje. Ahora bien, estas investigaciones no determinan los
medios exactos por los que opera este efecto. En efecto, comprome-
ter a los adultos en la planeacin de su proceso de aprendizaje podra
Ilevar!es a tomar la. decisin de no participar en'un aprendizaje que les
parec1era poco vahoso o a cambiar su actitud hacia el aprendizaje. A
150 AVANCES EN El. APRENDIZAJE DE ADULTOS N UEVAS PERSPECTIVAS EN EL EsnJDIO DE LA ANDRAGOG!A 151

pesar de todo, estos estudios sealan tres aspectos en los que los adul- Optar por sta en lugar de la autoenseanza no significa que uno ceda
tos necesitan informacin y participacin antes de aprender: el cmo, la propiedad o el control del aprendizaje. A la inversa, slo porque un
el qu y el porqu del aprendizaje. adulto se compromete con la autoenseanza, no significa que es au-
tnomo. Para retomar el ejemplo anterior, el individuo que empren-
El aprendizaje autodirigido di el estudio independiente no est en posesin de su aprendizaje si
el profesor que supervisa impone todos los requisitos. As, !apresen-
Tal vez ningn aspecto de la andragoga ha recibido tanta atencin y da o ausencia de actividades asociadas con la autoenseanza no es un
ocasionado tantos debates como la premisa de que los adultos son indicador preciso de autonoma personal. Para la mayora de los pro-
alumnos autodirigidos. Que los adultos se comprometen en el apren- fesionales del aprendizaje, la dimensin ms importante del aprendi-
dizaje autodirigido (AAD) es una conclusin inevitable de las investi- zaje autodirigido es fomentar la autonoma personal.
gaciones del aprendizaje. Queda por averiguar si el aprendizaje En general no se acepta la idea de que todos los adultos son capa-
autodirigido es una caracterstica de los alumnos adultos y si sera una ces de autoenseanza y autonoma personal en cualquier situacin de
meta de los educadores que todos estos alumnos sean autodirigidos. aprendizaje. Todo alumno exhibe distintas capacidades y preferen-
Mucha de la confusin sobre las premisas del aprendizaje autodirigi- cias. Grow (1991) postul que el aprendizaje autodirigido depende de
do proviene de que se entiende mal el significado de aprendizaje au- las situaciones y que el trabajo de los "profesores" es hacer coincidir
todirigido (AAD). sus estilos con los del estudiante. Grow (1991) propuso cuatro etapas
Hay dos concepciones del aprendizaje autodirigido que prevale- y sus estilos de enseanza correspondientes, como se muestra en el
cen en la bibliografa (Brookfield, 1986 Candy, 1991). En la primera, cuadro 7.1 .
el aprendizaje autodirigido es como una autoenseanza en la que los
individuos toman el control del funcionamiento y las tcnicas de la
enseanza de un tema en particular. Por ejemplo, quien termina un Cuadro 7.1 . Las etapas en la autonoma del aprendizaje, segn Grow.
curso de estudio independiente est comprometido con la autoense-
anza. En la segunda, el aprendizaje autodirigido se concibe como au-
tonoma personal, el que Candy (1991) llama autodidactismo. Autonoma
significa asumir el control de las metas y propsitos del aprendizaje y
hacerlo propio. Esto conduce a un cambio de conciencia por el que el
alumno ve al conocimiento en su contexto y se siente libre de pregun-
tarse qu aprende.
Estas dos dimensiones del aprendizaje autodirigido son relativa-
mente independientes, aunque se confunden. Una persona puede te-
ner mucha autonoma personal, pero escoge aprender en un esquema
de direccin rgida del maestro por conveniencia, rapidez o estilo de
aprendizaje. Otra quiere aprender ms sobre planeacin financiera y,
despus de probar varios sistemas, decide que prefiere seguir cursos
universitarios. De hecho, muchos adultos piensan que la instruc- ,., .,. . ... , .... ,
;

cin tradicional es el mejor sistema cuando saben poco sobre el tema.

152 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Es importante notar que las correspondencias incorrectas pueden
ocurrir en cualquier direccin. Es decir, demasiado aprendizaje auto-
dirigido ser un problema pequeo o grande, segn. el al~~mo. Por
ejemplo, el alumno que tiene experiencia en la matena y sohdas des-
trezas de aprendizaje se frustrara fcilmente en situaciones muy con-
troladas. A la inversa, es muy probable que se intimide un alumno
con poca experiencia en el tema y pocas destrezas de aprendi~~j~ au-
todirigido, al menos al principio, en situaciones muy autodmg1das.
Debido a que los alumnos varan mucho respecto de la etapa en que
se encuentren en cada situacin, el profesor tiene que estructurarla
para adaptarla a todas las etapas.
Tambin es importante observar que la razn por la que un alum-
no est en una etapa se relaciona con sus destrezas de autoenseanza
y autonoma personal. Supongamos que un alumno n:uestra la conduc-
ta de la etapa 1. Quiz sea autnomo en gran med1da, pero no sepa
cmo aprender cierta materia o tal vez tenga muchas destrezas para la
autoenseanza pero muy poca autonoma o sea muy autnomo y muy
bueno para la autoenseanza pero no quiso aprender por s.~ cuenta: .
Garrison (1997) capt ms formalmente esta concepcwn multldl-
mensional del aprendizaje autodirigido. Propuso un modelo exhaustivo
del aprendizaje autodirigido basado en tres componentes principa-
les: 1. autoconduccin (control) 2. motivacin (introduccin y tarea),
y 3. supervisin personal (responsabilidad). De acuerdo con Garri-
son la EA se ha centrado en el primer componente, el control del
apr~ndizaje, y menos en sus procesos. Propone que debera ponerse
igual atencin a la motivacin, incluso la motivacin para comprome-
terse en el aprendizaje autodirigido y completar las tareas. Su tercer
componente, la supervisin personal, es el proceso de aprendizaje cog-
nitivo y las destrezas metacognitivas necesarias para comprometerse
con el aprendizaje autodirigido. Los profesionales del aprendizaje de
adultos deben prestar ms atencin a los tres componentes.
Una corriente de investigacin relacionada viene de la psicologa
y del concepto denominado locus de control (Rotter, 1966, 1990). El
locus de control es "la atribucin de la causa o el control de los suce-
sos a uno mismo o a un ambiente externo. Se dice que los que atri-
buyen el control de los sucesos a ellos mismos tienen tin locus de
NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LA ANDRAGOGIA 153
control interno y se les llama internos. Se dice que quienes atribuyen
el control a fuerzas externas tienen un locus de control externo y se les
llama externos" (Spector, 1982).
Los internos perciben mayor control y de hecho buscan situaciones
en las que lo ejerzan (Kabanoff y O'Brien, 1980). Cuando se trata de
decidir si el xito de una tarea se debi a la suerte o la destreza, es ms
probable que los externos sealen la suerte y los internos, !a destreza
(Kahle, 1980). Todo parece indicar que hay alguna relacin entre el
locus de control y la experiencia. Phares (1976) observa que los internos
ejercen mayor control sobre su ambiente, muestran mejor aprendiza-
je, buscan informacin de manera ms activa y se muestran ms inte-
resados en la informacin que en las imposiciones sociales de las
situaciones. Los externos tienden a ser ms nerviosos que los externos
(Archer, 1979). As, los internos no necesitan tanta ayuda cuando se
enfrentan al aprendizaje y los externos, aun despus de recibir ayuda,
no tienden a tomar el control.
uEllocus de control se considera una variable importante de la per-
sonalidad en la investigacin y teora de las organizaciones" (Spector,
1992, p. 493). Como tal, se cree que es un rasgo estable que cambia
con dificultad. Por tanto, las investigaciones sealan que la incitacin
a los que no se han hecho cargo de su aprendizaje para que lo asu-
man debe estar matizada por la realidad de los lmites de la persona-
lidad del individuo. Algunos, por su naturaleza, preferirn ser ms
independientes (internos), mientras que otros preferirn ser dirigidos
(externos).
Como asunto prctico, el modelo de contingencia de la autodirec-
cin parece ms apropiado para los facilitadores del aprendizaje de
adultos, pues concuerda mejor con la mayor parte de las situaciones
del aprendizaje. Hay muchos factores que los individuos toman en
cuenta al decidir si se conducirn de un modo autodirigido en un mo-
mento en particular:
Estilo de aprendizaje
Experiencias con la materia
Orientacin social
Eficiencia
154 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
. Socializacin antes del aprendizaje
Locus de control
Que el alumno adulto no escoja ser autodirigido por cualquier razn,
no invalida el principio de que los adultos, y en particular los estadou-
nidenses, tengan un autoconcepto de seres independientes. Lo crucial
es tener la libertad de escoger la estrategia de aprendizaje ms conve-
niente. Es el sentido de la autonoma personal, no el de la autoen-
seanza, lo que resulta ms importante para los adultos. Los problemas
ms graves surgen cuando los alumnos adultos desean tener mayor
independencia pero se les niega.
Algunos educadores de adultos insisten en que todo aprendizaje
debe tener como meta aumentar la autonoma personal del aprendiz.
Estamos de acuerdo en que hay muchas situaciones en las que esto es
cierto, pero tambin debemos evitar imponer un conjunto de metas y
propsitos sobre todas. Cabe argumentar que cualquier aprendizaje
tiene el efecto de fomentar la autonoma, pero hay muchas situacio-
nes de aprendizaje en las que no se tiene este objetivo de fomentar la
autonoma. Por ejemplo, una clase de reanimacin cardiopulmonar
impartida en un hospital ayudara a quienes la toman a ser ms auto-
suficientes, pero no tiene por qu mejorar la habilidad del aprendiza-
je autodirigido. El modelo de Grow no presupone necesariamente la
meta de ser autodirigido.
Experiencia previa del alumno
El papel de la experiencia del alumno adulto se ha convertido en un
campo muy importante de estudio, particularmente en el terreno pro-
fesional. En el captulo 4 se sealan cuatro medios por los que las ex-
periencias de los adultos tienen un efecto en el aprendizaje:
1. Acentan las diferencias individuales.
2. Proporcionan una riqueza de recursos para el aprendizaje.
3. Crean predisposiciones que inhiben o dan forma al nuevo apren-
dizaje.
4. Proporcionan las bases para la identidad del alumno.
NUEVAS PERSPECTTVAS EN EL EsnJDIO DE LA ANDRAGOG!A tss ....
Los profesionales del aprendizaje de adultos se haban centrado etrlos
puntos 1, 2 y 4 al insistir en las tcnicas de aprendizaje por experien-
cia. Sin embargo, recientemente han enfatizado el punto 3 al centrar-
se en cmo la experiencia del adulto sirve para inhibir o formar el
aprendizaje. Muchas lneas de investigacin se conectan c?n esta pre-
misa central de que la experiencia de los adultos desempena un papel
importante en la formacin del aprendizaje. Aunque sean comentes
de investigacin antiguas y ninguna est anclada en el modelo andra-
ggico, en conjunto refuerzan este principio. En lo que queda de esta
seccin se resumen las lneas de investigacin.
Chris Argyris (1982) y Donald Schon (1987) han escrito ampli~
mente sobre las dificultades y la importancia de vencer la tendenc1a
natural de resistirse al aprendizaje que pone en tela de juicio los es-
quemas mentales de las experiencias previas. Argyris d~ce .que el.apr~n
dizaje es de circuito simple y de doble circuito. El aprend1zae de mc.Ulto
simple es el que coincide con las experiencias y_los valores de~ s~eto,
lo que le permite responder de modo automat1co. El apre~d1za!e de
doble circuito es el que no concuerda con dichas expenene1as ru con
los esquemas del alumno y requiere que cambie por completo sus es-
quemas mentales. . .
De manera similar, Schon (1987) se ref1ere al 11 conoclffilento en ac-
cin" y la 11 reflexin en accin". El conocimiento en accin son las res-
puestas ms o menos automticas basadas en nuestros. e~quemas
mentales que nos permiten realizar nuestras actividades cot1d1anas. La
reflexin en accin es el proceso de meditar mientras actuamos para
descubrir cundo nuestros esquemas ya no son apropiados y cambiar-
los segn se requiera. Los mejores profesionales y alumnos son los que
son buenos en la reflexin en accin y en el aprendizaje de espiral.
Tres corrientes de investigacin psicolgica cognitiva que expli-
can cmo influyen las experiencias en el aprendizaje son la teora de los
esquemas, el procesamiento de informacin e investigacin de la me-
moria (Jonassen y Grabowski, 1993). Los esquemas son las estructuras
cognitivas establecidas por acumulacin y asi~ilacin de experien-
cias y aprendizaje. Merriam y Caffarella (1991) se,nalan q~e t~dos P?See-
mos una serie de esquemas que reflejan nuestras expenenc1as y son la
base para asimilar informacin nueva. Rummelhart y Norman (1978)
 156 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
propusieron tres modos de aprendizaje en relacin con los esquemas:
crecimiento, ajuste y reestructuracin. El crecimiento se equipara con el
aprendizaje de hechos y comprende un pequeo cambio en los esque-
mas. El ajuste consiste en un cambio lento y gradual en los esquemas.
La reestructuracin es la creacin de nuevos esquemas y representa el
aprendizaje ms difcil para la mayora de los adultos.
La teora del esquema se relaciona con los modelos mentales. Sen-
ge (1990), elaborando sobre la teora del esquema y la obra de Argyris,
identifica los "modelos mentales" como una de las cinco caractersticas
principales de la organizacin de aprendizaje, que es una estrategia
relativamente nueva que adoptan muchas compaas y que, Mar-
quardt define como la "empresa que aprende poderosa y colectiva-
mente y que se transforma de continuo para acopiar, administrar y
aprovechar los conocimientos para el xito corporativo" (1996, p. 19).
Es una estrategia compleja que pone al aprendizaje como una ventaja
fundamental de la empresa para enfrentar los cambios rpidos de una
economa global.
Senge (1990) define los modelos mentales como ''firmes imgenes
internas de cmo funciona el mundo, imgenes que nos limitan a los
modos familiares de pensamiento y accin" (p. 174). En otras pala-
bras, los modelos mentales son las estructuras cognitivas que se origi-
nan de las experiencias de los individuos. Permiten que los empleados
trabajen diligentemente da tras da sin embargo, tambin impiden el
cambio porque muchos se resisten a las modificaciones que no con-
cuerdan con su modelo mental, en especial si entraan una reestruc-
turacin de sus esquemas ms duraderos o arraigados. Para ser
mejores alumnos, los adultos deben identificar sus modelos mentales,
ponerlos a prueba y aprender a cambiarlos. En los trminos de Argy-
ris, tienen que volverse mejores alumnos de doble circuito, lo que
Schon llamara re~exin en accin. El resultado puede ser un notable
mejoramiento del aprendizaje individual y en la empresa (y tal vez del
desempeo) si los empleados entienden que sus modelos mentales
son suposiciones, no hechos, que filtran su visin del mundo y de los
acontecimientos.
La teora del procesamiento de informacin afirma que los conoci-
mientos actan como filtro para el aprendizaje a travs de los procesos
NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LA ANDRAGOG[A
157
de atencin es decir, es probable que los alumnos presten ms aten-
ci~n al aprendizaje que concuerde con los esquemas de sus conoci-
mientos, y menos al que no concuerda.
El modelo p.redomin~nte de la memoria la divide en tres compo-
nentes: memona sensonal, de corto plazo y de largo plazo (Huber
1993). La exp~:iencia influy~ ~n la memoria sensorial mediante el pro~
ceso ~: atencwn y la seleccwn de la informacin que se procesa. La
seleccwn depende en parte de qu informacin ya se guarda en la me-
moria de largo plazo a resultas del aprendizaje y las experiencias.
En cuanto a la memoria de largo plazo, la experiencia tiene un ma-
yor efecto en la manera en que se retiene y guarda la informacin.
Ormrod (1990) ofrece los siguientes principios del almacenamiento en
la memoria de largo plazo:
1. Algunas informaciones se seleccionan y otras se excluyen.
2. Es ms fcil guardar significados que frases literales.
3. El conocimiento que ya se tiene acerca del mundo sirve para en-
tender la informacin nueva.
4. Es posible agregar algn conocimiento a la informacin nueva para
aumentarla o diferenciarla.
Estos procesos cognitivos explican en parte el surgimiento del construc-
tivismo como nueva perspectiva de aprendizaje (Duffy y Jonassen
1992). Si bien es una corriente polmica, especialmente en sus versio~
nes ms radicales, el constructivismo ha resultado ti para ciertas
situaciones ~e .aprendizaje de algunos adultos (Wiswell y Ward, 1987).
El construct1v1smo destaca que todo conocimiento est delimitado
por el contexto y que los individuos asignan significados personales
de sus experiencias de aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje no puede
separarse de su contexto. Tambin destaca la naturaleza acumulati-
va del aprendizaje. Eso significa que la informacin nueva debe rela-
cionarse con la anterior para que los alumnos la retengan y aprovechen.
En el caso de los adultos, cabe conceptuar la experiencia como un
embudo gigante de conocimientos por cuya parte superior entra la
nueva informacin, que a veces "se derrama" a'menos que se "adhie-
ra" a alguna informacin anterior.

158 AVANCES EN .EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Los constructivistas defienden diversos mtodos para encauzar el
aprendizaje. Savery y Duffy (1996) postulan ocho principios docentes
constructivistas:
1. Vincular todas las actividades de aprendizaje a problemas o tareas
mayores.
2. Ayudar a que el alumno se apropie de cualquier problema o tarea.
3. Disear tareas autnticas.
4. Preparar el ambiente de aprendizaje y trabajo para que reflejen la
complejidad del entorno donde los alumnos han de ser capaces ''de
desenvolverse al terminar de aprender.
5. Darle al alumno la propiedad del proceso seguido para establecer
una situacin.
6. Organizar el ambiente de aprendizaje de modo que sustente y es-
timule su capacidad de razonar.
7. Favorecer la comprobacin de las ideas desde otros puntos de vis-
ta y en otros contextos.
8. Apoyar y permitir la reflexin sobre los contenidos aprendidos y
el proceso de aprendizaje.
Los paralelismos entre las posturas moderadas del constructivismo y
la andragoga son impresionantes. Ambas insisten en que los alumnos
s.e ad.ueen del pr~ceso de aprendizaje, en el aprendizaje por expe-
nencia y en los metodos de aprendizaje por solucin de problemas.
En cambio, no son compatibles la andragoga y las posturas ms radi-
cales del constructivismo. . ficativas sobre los esquemas. Kurt Lewin lo reconoci cuando se
La teora tradicional del diseo instruccional tambin destaca la
importancia de los modelos mentales (Merril, 1992). Aunque hay nu-
merosas disputas sobre muchos aspectos del constructivismo, en este
punto el acuerdo es general. Richey y Tessmer (1997) sealan que se
ha redescubierto del anlisis contextua! en el diseo instruccional.
Aunque siempre haya formado parte de los modelos de diseo de sis-
temas instruccionales, fue descuidado durante muchos aos. El cono-
cido anlisis ambiental frontal destac la 'importancia de examinar
los elementos del ambiente externo que influiran en el aprendizaje
pero que hicieron caso omiso de las caractersticas del alumno. El
N UEVAS PERSPECTIVAS EN EL ESTIID!O DE LA ANDRAGOG!A 159
diseo de capacitacin sistmico hace un anlisis ambiental para incluir
las caractersticas del alumno, como las actitudes y los conocimientos
acumulados de experiencias previas (Richey, 1995). Una de las direc-
ciones centrales del cambio en el diseo instruccional es la aceptacin
de que las estructuras mentales existen y moldean la manera en que
se aprende (Kember y Murphy, 1995). Tessmer y Richey (1997) pro-
ponen un modelo general de factores contextuales que influyen en el
aprendizaje, uno de cuyos niveles es el contexto de orientacin, que
consiste en todos los factores anteriores que tienen un influjo en la si-
tuacin de aprendizaje. Los elementos que conforman las experiencias
de una persona se encuentran entre los factores crticos que, en su
opinin, forman el aprendizaje.
En resumen, en muchas disciplinas se reconoce que la experiencia
de los adultos tiene un efecto intenso en el proceso de aprendizaje. En
tanto que los lderes de la materia han sacado provecho de las expe-
riencias de los alumnos adultos como recurso para el aprendizaje, no
han reconocido que tambin lo obstaculizan. Por una parte, las expe-
riencias ayudan a obtener nuevos conocimientos si se presentan de tal
manera que se relacionen con los conocimientos anteriores y con los
modelos mentales . Por otra parte, esos mismos modelos mentales lle-
gan a levantarse como barreras gigantes cuando los nuevos conoci-
mientos los ponen en tela de juicio.
Por tanto, el proceso de no aprendizaje adquiere tanta importan-
cia como el de aprendizaje cuando la informacin arroja dudas signi-
refiri a la primera fase de cambio, la llamada etapa de "descongela-
miento" (las otras dos haban sido de cambio y de recongelamiento).
Desde esta perspectiva, no se puede esperar que los individuos cam-
bien a menos que primero se ponga atencin en sus convicciones e
ideas. Dicho de otro modo, no emprendern un aprendizaje de doble
circuito, hasta que descongelen sus modelos mentales. Kolb (1984)
seala que el aprendizaje es un proceso continuo afincado en la expe-
riencia, lo que significa que todo aprendizaje puede verse como un
reaprendizaje. Esto es cierto en particular para los adultos que tienen
un gran cmulo de experiencias.
if60 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Dsposicin para aprender
Lo~ .ad~lt~~ estn listos para aprender cuando su situacin existen-
cial gef}~ra una necesidad de saber. De aqu se sigue que cuanto ms
anticipen y mejor entiendan los profesionales del aprendizaje de adul-
tos la situacin existencial de sus alumnos y su disposicin para
aprender, ms eficaces sern. El desafo radica en concebir los mode-
los para explicar la variabilidad habitual en la disposicin para apren-
der de los adultos.
Pratt (1988) propuso un modelo til que explica que las situacio-
nes existenciales de los adultos no slo influyen en su disposicin
para aprender, sino tambin en su disposicin para participar en las
experiencias del aprendizaje de tipo andraggico. Reconoce que lama-
yora de las experiencias del aprendizaje dependen mucho de la si-
tuacin y que el alumno exhibe conductas distintas en diferentes
situaciones de aprendizaje. Por ejemplo es del todo factible que un
alumno sea confiado y autodirigido en una esfera de aprendizaje y de-
pendiente e inseguro en otra.
Para ejemplificarlo, Pratt seal dos dimensiones en las que los
adultos varan en cada situacin: direccin y apoyo. El modelo de Pratt
reconoce que los adultos tienen distintas necesidades de ayuda de
los profesionales del aprendizaje. Algunos precisan instruccin en la
mecnica o logstica del aprendizaje, mientras que otros requieren
apoyo emocional. Los profesionales del aprendizaje que observen que
los alumnos no parecen estar preparados para el aprendizaje a la
manera andraggica, deben entender a qu dimensin pertenecen
sus necesidades.
La direccin se refiere a la necesidad de ayuda de otra persona en
el proceso de aprendizaje y es una funcin de la competencia del adul-
to en el tema en cuestin y una necesidad general de dependencia.
Los adultos que tienen mucha capacidad en el tema y poca necesidad
de dependencia sern mucho ms independientes como alumnos que
los que tienen pocas capacidades y prefieren la dependencia. Aun los
adultos que tienen poca dependencia llegan a necesitar direccin en
las primeras etapas del aprendizaje, cuando se trata de un tema nue-
vo para el que cuentan con poca competencia.
. l
NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ESllJDIO DE LA ANDRAGOG!A 161
El apoyo es el estmulo afectivo que el alumno necesita de otros.
Tambin es el producto de dos factores: el compromiso del alumno con
el proceso de aprendizaje y su con(tanza en su capacidad de aprender.
As, los alumnos que estn muy comprometidos y tienen poca con-
fianza necesitarn menos apoyo. A la inversa, los que estn poco
comprometidos y tienen poca confianza requerirn ms.
Pratt propone un modelo de cuatro cuadrantes (vase la figura 7.1)
para reflejar las combinaciones de mucha o poca direccin y mucho o
poco apoyo. Para aprender, los alumnos ubicados en los cuadrantes 1
y 2 necesitan un mtodo dirigido por el profesor, mientras que los que
estn en los cuadrantes 3 y 4 son ms capaces en el aprendizaje auto-
dirigido. Sin embargo, es importante observar que aquellos ubicados
en el cuadrante 3 requieren mucha participacin de otra persona en el
proceso de aprendizaje, pero por el apoyo, no por la direccin.
El modelo de Pratt, aunque no ha sido puesto a prueba, da una ex-
plicacin conceptual de parte de la variabilidad que los facilitadores
del aprendizaje de adultos encuentran en cualquier grupo de alumnos
adultos. Si reunimos un grupo de adultos para aprender, es probable
que algunos necesiten mucha direccin y apoyo emocional (cuadran-
te 1), otros direccin pero poco apoyo (cuadrante 2), unos ms que
parecen requerir direccin pero que estn ah para obtener apoyo
(cuadrante 3) y otros a los que realmente les gusta el mtodo andra-
ggico (cuadrante 4). Para complicar la figura, esas mismas personas
pueden cambiar de cuadrante al aprender distintos temas. Al recono-
cer las influencias situacionales en la conducta del aprendizaje de
adultos, Pratt intenta explicar por qu las premisas no siempre con-
cuerdan perfectamente, al menos al principio de las situaciones de
aprendizaje. Es razonable esperar que los alumnos de los cuadrantes
1, 2 y 3 pasen al cuadrante 4 conforme crecen sus capacidades y su
confianza. Las metas de los lderes del aprendizaje de adultos son:
a) reconocer dnde se encuentran los individuos al principio de una
experiencia de aprendizaje, y b) estar atentos a los cambios de las ne-
cesidades de direccin y apoyo durante la experiencia de aprendizaje.
 - -----

AVANCES EN El. APRENDIZAJE DE ADULTOS NUEVAS PERSPECTIVAS EN El. ESTUDIO DE lA ANDRAGOGIA 163

Adems, se aprende mejor cuando la informacin se presenta en

3 David Kolb (1984) ha encabezado los avances en la prctica del
4 2
el contexto de la vida cotidiana. Como resultado, el mtodo de apren
dizaje por experiencia se ha asentado en la prctica del aprendizaje de
adultos.
aprendizaje por experiencia. Kolb define el aprendizaje como "el pro
ceso por el que se crea conocimiento mediante la transformacin de
la experiencia" (p. 38).
Para Kolb, el aprendizaje no es tanto la adquisicin o transmisin
de contenidos como la interaccin entre los contenidos y la experien
cia en la que uno transforma al otro. El trabajo del educador -dice-
no slo es transmitir o implantar ideas nuevas, sino tambin modifi
carlas ideas viejas que tengan cabida en las nuevas.
Kolb basa su modelo de aprendizaje por experiencia en el modelo
de accin de solucin de problemas de Lewin, el cual se utiliza amplia
mente en las empresas (Cummings y Worley, 1997). Kolb sostiene que
es muy similar tambin al de Dewey y el de Piaget y postula que hay
cuatro etapas en el ciclo de aprendizaje por experiencia (fig. 7.2):

l . Experiencia concreta: una participacin cabal en las experiencias que

Poca Necesidad de direccin ---Mucha
ocurren aqu mismo.
2. Observaciones y refiexin: reflexin y observacin de las experien
cias de los aprendices desde varios ngulos.
Poca Dependencia ----Mucha 3. Formacin de conceptos abstractos y generalizaciones: creacin de con
ceptos que integran las observaciones de los aprendices en teoras
Figura 7.1. Modelo de Pratt de mucha o poca direccin y mucho o poco apoyo.
slidas.
4. Prueba de implicaciones de conceptos nuevos en situaciones nuevas: aplica-
cin de estas teoras para tomar decisiones y resolver problemas.
Orientacin al aprendizaje:
solucin de problemas Kolb explica que estos cuatro modos se combinan para crear cuatro
estilos de aprendizaje (vase el captulo 8 para ms informacin sobre
Muy relacionada con el papel de la experiencia previa en la conforma los estilos de aprendizaje).
cin del aprendizaje est la funcin de las experiencias actuales para El modelo de Kolb ha sido una gran contribucin para la bibliogra
establecer la necesidad de aprender. Dijimos que los adultos prefieren fa sobre el aprendizaje por experiencia al a) sentar las bases tericas
una orientacin de solucin de problemas, en vez del aprendizaje cen para la investigacin sobre el aprendizaje, y b) p'roporcionar un mode-
trado en un tema. lo prctico para el ejercicio del aprendizaje por experiencia.
164 AVANCES E.N EL APRENDIZAJE DE ADULTOS NUEVAS PI:RSPECTIVAS E.N U ESTUDIO DE LA ANDRAGOG(A

Experiencia Las investigaciones sobre el modelo de Kolb se han certtrdo,'prin-

concreta cipalmente en sus estilos de aprendizaje. Desafortunadamente; Jas
investigaciones ha~ hecho poco p?r.validar su teo:ra! d.ebido, en ~r~n
parte, a preocupac10nes metodolog1eas sobre su mstrumento (Com-
well y Manfredo, 1994 Freedman y Stumpf, 1980 Kolb, 1981 Stumpf
y Freedman, 1981).
Prueba Observaciones
de conceptos Los profesionales del desarrollo de recursos humanos, al evaluar
y reflexiones
en situaciones nuevas siempre la experiencia, destacan el aprendizaje.por experincia como
medio de mejorar el desempeo (Swanson, 1996). El aprendizaje de
reflexin de la accin es una tcnica concebida pra centrarse en l ex-
periencia de los alumnos e integrarla con el proceso de aprendizaje
Formacin
(ARL Inquiry, 1996). Los investigadores de la transferencia de inves-
de conceptos abstractos tigadores del aprendizaje tambin se centran en el aprendizaje por ex-
y generalizaciones periencia como medio de mejorar su transferencia al desempeo
Figura 7.2. Modelo de aprendizaje por experiencia, de Kolb. (Holton, Bates, Seylery Carvalho, 1997; Bates, Holton y Seyler, 1997)
y de aumentar la motivacin para aprender (Seyler, Holton y Bates,
1997). La capacitacin estructurada en el trabajo Gacobs y Jorres, 1995)
Las cuatro etapas del modelo son una estructura invaluable para ha surgido como mtodo principal para sacar partido, de modo ms
disear experiencias de aprendizaje para adultos. En el plano ms sistemtico, -del valor del aprendizaje por experiencia en las empre-
general, los programas y las clases pueden estructurarse de modo sas y como herramienta para capacitar mejor a los nuevos empleados
que se incluyan los cuatro componentes, y en el ms particular, estos recurriendo a compaeros de trabajo experimentados (Holton, 1996).
componentes pueden incluirse como unidades o lecciones. En el cua- Los mtodos del aprendizaje por experiencia tienen la doble ventaja de
dro 7.2 se presentan ejemplos de estrategias de aprendizaje tiles aprovechar la base de experiencias de los alumnos adultos as como
para cada plano. de incrementar las probabilidades de cambiar el desempeo despus de
la capacitacin. Al parecer, muchos dominios del aprendizaje de adul-
Cuadro 7.2. Modelo de Kolb con estrategias de aprendizaje sugeridas. tos se beneficiaran de la misma manera.

Motivacin para aprender

El modelo andraggico del aprendizaje de adultos sostiene Varias pre-
misas fundamentalmente distintas sobre lo que motiva a los adultos
a aprender. Se sienten ms motivados con el aprendizaje que los ayu-
da a solucionar problemas cotidianos o resulte en beneficis hitemos.
Esto no significa que los beneficios externos (ppr ejemplo, el aumen-
to de salario) no tengan relevancia, pero la satisfaccin de una necesi-
dad interna es el motivador ms poderoso .
 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS NUEVAS PERSPECTlVAS EN EL ESTUDIO DE LA ANDRAGOG!A

. ;. Wlodowski (1985) da una explicacin parcial para esta diferencia: que Cuadro 7.3. Caractersticas yhabilidades de los instructores motivadores ,;

ja motivacin para aprender en los adultos es la suma de cuatro factores: (Wiodowski, 1985).
1
1. xito: los adultos quieren ser alumnos exitosos.
2. Voluntad: los adultos quieren sentir que ejercen su voluntad en su
aprendizaje.
3. Valor: los adultos desean aprender algo de valor para ellos.
4. Gozo: los adultos desean experimentar el aprendizaje como algo
placentero.
El primer principio de la andragoga establece que ulos adultos n~ce
sitan saber por qu deben aprender algo antes de disponerse a apren-
derlo". Saber por qu necesitan aprender algo es la clave para dar a los
adultos un sentido de deliberacin sobre su aprendizaje. El sexto prin-
cipio establece que los motivadores ms poderosos de los adultos son
los internos: por ejemplo, la calidad de vida, la satisfaccin y la au-
toestima. Dicho de otro modo, el aprendizaje que ms aprecien los
adultos ser el que tenga un valor personal para ellos.
Esta postura es muy congruente con la teora de la expectativa
(Vroom, 1995), una teora clsica sobre la motivacin del adulto en el
lugar de trabajo que postula que la motivacin del individuo es la su-
ma de tres factores :
Valencia: el valor que una persona da al resultado.
lnstrumentalidad: la probabilidad de obtener los resultados valora-
dos, por cuanto ciertos resultados ya han ocurrido. Resumen
Expectativa: la creencia de que un esfuerzo conducir a resultados
El que los adultos tengan la necesidad de saber antes del aprendizaje
que sern recompensados.
es hoy un axioma de los profesionales del aprendizaje. Las investiga-
Puesto lo anterior en trminos de aprendizaje, los alumnos adultos es- ciones de la capacitacin en las empresas sealan que esta necesidad
tarn ms motivados cuando crean que pueden aprender el material de saber tiene dos aspectos: la necesidad de saber cmo ser condu-
nuevo (expectativa) y que el aprendizaje les ayudar con un problema cido el aprendizaje, qu se aprender y por qu ser valioso. Las in-
o asunto (instrumentalidad) que sea importante en su vida (valencia). vestigaciones indican que la necesidad de saber influye en la motivacin
Wlodowski (1985) sugiere un modelo de caractersticas y destre- para aprender, los resultados del aprendizaje y la motivacin poste-
zas para los instructores que son buenas motivadoras de adultos. Se rior para aprovechar el aprendizaje.
agrupan en cuatro categoras: destreza, empata, entusiasmo y claridad El concepto de aprendizaje autodirigido es el ms debatido en el
(cuadro 7.3). Es probable que los facilitadores del aprendizaje de adul- mbito de la andragoga. Hay dos dimensiones principales y relati-
tos que posean estas caractersticas estn muy motivados. vamente independientes de la autodireccin: la autoenseanza y la
 168 AvM<CES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
N UEVAS PERSPECTNAS EN EL ESTUDIO DE LA M<DRAGOGfA
169
autonoma personal. Por lo general no se acepta el supuest~ de q~e to- vida cotidiana. Como resultado, el mtodo del aprendizaje por expe-
dos los adultos tienen una capacidad absoluta o las dos d1mens10nes riencia, cuyo mayor exponente es Kolb, se ha establecido en la prc-
en cualquier situacin de aprendizaje. Grow, al abord~r esto, postula tica del aprendizaje de adultos. El modelo de cuatro etapas de Kolb
cuatro etapas y sus estilos de enseanza correspond1entes: et~pa 1: proporciona las bases tericas y un modelo prctico para esta forma
alumno dependiente/autoridad, tutor/profesor etapa ~:.alumno mtere- de aprendizaje.
sado/motivador, gua/profesor etapa 3: alumno part1c1pante/profesor
Es evidente que los adultos estn ms motivados con un aprendi-
facilitador, y etapa 4: alumno autodirigido/asesor, profesor que delega.
zaje que les ayude a resolver sus problemas y genere beneficios inter-
El papel de la experienCia de los alumnos adultos recibe cada vez
nos. Wlodowski, en una teora muy relacionada con la teora de la
ms atencin. Mucho del acento se ha puesto en la nocin de qu.~ la
expectativa, de Vroom, explica la diferencia entre los alumnos adultos
experiencia crea predisposiciones que tienen grand,es efectos en .el
y los no adultos con cuatro factores : xito, voluntad, valor y gozo.
aprendizaje. Los investigadores importantes en esta area son Argyns,
Vroom seala tres factores en su explicacin: valencia, instrumentali-
Schon y Senge. Al distinguir entre aprendizaje de circuito simple o ~e dad y expectativa.
doble circuito, Argyris se ocupa de las dificultades y la importanCla
Con los aos, se han perfeccionado los principios centrales del
de superar la tendencia natural a resistirse al aprendizaje q~e P?ne en aprendizaje de adultos del modelo andraggico. Aunque algunos los
tela de juicio los esquemas mentales producto de la expenenc1.a, pre- ven como debilidades del modelo, nosotros creemos que, por el con-
via. Schon se centra en el conocimiento en accin y en la reflex10n en
trario, lo fortalecen. El aprendizaje es un fenmeno complejo que de-
accin y concluye que los mejores profesionales y alumnos son los
safa la descripcin de cualquier modelo. El reto ha sido, y contina
que tienen xito en el conocimiento en accin y en el aprendizaje de
siendo, definir lo ms caracterstico de los alumnos adultos, estable-
doble circuito. Adems, Senge seala los modelos mentales como una
cer principios fundamentales y definir la manera de adaptar esos prin-
de las cinco caractersticas principales del aprendizaje en las empresas.
cipios a circunstancias variables. Mientras ms investigadores identifi-
Otros !!studiosos, en particular los psiclogos cognitivos, han dirigido quen los factores que moderan y median el aprendizaje de adultos, ms
extensas investigaciones en esta rea y han concluido que las expe- fortaleza adquieren los principios fundamentales.
riencias previas de los adultos favorecen o impiden el proceso y el
resultado del aprendizaje.
El grado de disposicin de un adulto se asocia con la necesidad de
saber. Al reconocer que la mayora de las experiencias del aprendiza-
je dependen de la situacin y que la conducta del aprendiz vara con
cada una, Pratt propone un modelo que muestra que las situaciones
cotidianas afectan tanto la disposicin de conocer como la disposicin
a pasar por experiencias de aprendizaje de estilo andraggico. Identi-
fica la direccin y el apoyo como las dimensiones principales y propo-
ne un modelo de cuadrantes que refleja las combinaciones de ambas.
Muy relacionada con el papel de la e~periencia previa en la for-
macin del aprendizaje se encuentra la funcin de las experiencias ac-
tuales en la inclinacin a aprender. Al parecer, los adultos aprenden
mejor cuando la informacin nueva se presenta en el contexto de la
 8
Ms all de la andragoga

Uno de los aspectos del modelo andraggico que incomoda a mucha

gente es que no todos los adultos parecen corresponder a las premi-
sas. Cualquier facilitador del aprendizaje de adultos nos dir que los
aprendices adultos no son tan homogneos como lo pretende el mode-
lo andraggico. Algunas investigaciones muestran que hay muchas di-
ferencias entre los alumnos que interactan con los principios
fundamentales para delinear las conductas del aprendizaje de adul-
tos. Como se ha sealado, los principios andraggicos tienen el poder
de describir, aunque no por completo, estas con~uctas. Los profesiona-
les experimentados han aprendido que, como la mayor parte de los mo-
delos, los principios del aprendizaje andraggico estn matizados por
 172 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
otros factores que influyen en el comportamiento. Knowles (1984) re-
forz esta idea al examinar algunas lecciones que haba aprendido de
la andragoga en la prctica: 11 El modelo andraggico es un sistema
de elementos que pueden adoptarse o adaptarse en conjunto o por
partes. No es una ideologa que deba aplicarse en su totalidad y sin
modificacin alguna. De hecho, un rasgo esencial de la andragoga es
la flexibilidad 11 (p. 418).
En este cap#ulo se presentan nuevas perspectivas sobre el apren-
dizaje de adultos que explican y ahondan los principios fundamenta-
les del aprendizaje en la andragoga. Se introduce la perspectiva de las
diferencias psicolgicas individuales, las nuevas ideas acerca de apren-
der a aprender y las perspectivas futuras . Es importante comprender
estas ideas para establecer un aprendizaje andraggico eficaz en la
prctica.
Diferencias individuales
en los aprendices adultos
La principal premisa de investigacin sobre las diferencias de los indi-
viduos es que los instructores deben considerarlas para adaptar la ins-
truccin en cuanto a las habilidades, estilos y preferencias Gonassen y
Grabowski, 1993). Con ello se espera que mejoren los resultados del
aprendizaje. los instructores tienen el nimo de aprovechar las fuer-
zas de los aprendices o ayudarles a extender capacidades.
Los investigadores llaman a esto interaccin entre aptitud y tratamien-
to, lo que significa slo que el tratamiento (capacitacin en este caso)
interacta con las 11 aptitudes 11 individuales (habilidades, estilos y ca-
ractersticas) para producir resultados en el aprendizaje. Desafortuna-
damente, las investigaciones no han dado apoyo constante a las
interacciones de aptitudes mediante tratamiento, aunque se han de-
mostrado muchos casos en los que tiene lugar la interaccin Gonassen
y Grabowski, 1993 Snow, 1989). Algunos asuntos metodolgicos
han limitado a los investigadores al hacer generalizaciones sobre esta
premisa. Al mismo tiempo, la mayora de los profesionales encuen-
tran muy vlido la idea de que los aprendices requieren estrategias
MAs Al.!). DE LA ANDRAGOG!A 173
instruccionafes dis~tas basadas en sus diferencias. lo que mantiene
con vida las hiptesis son las pruebas anecdticas, los estudios de
caso y las investigaciones prometedoras. La conclusin ms acepta-
ble en este aspecto es que las diferencias individuales influyen en el
aprendizaje, pero los investigadores no poseen las herramientas y el m-
todo para medirlas o estudiarlas. Adems, el aprendizaje puede ser
tan especfico como lo pida el contexto (y las interacciones tan com-
plejas), que nunca surgirn relaciones constantes, al menos con el gra-
do de generalizacin que desearamos.
Jonassen y Grabowski (1993) presentan una tipologa de las di-
ferencias individuales que tienen un efecto en el aprendizaje (cua-
dro 8.1). En el cuadr~ 8.1 se incorporan tres grandes categoras de
diferencias individuales: cognitiva, de personalidad y de conocimientos pre-
vios. Aunque no haya un esquema para categorizar las diferencias in-
dividuales, esta tabla es til para propsitos de los procesos de
aprendizaje de adultos. En el captulo 7 se consider el conocimiento
previo para nuestro anlisis sobre la experiencia. En esta seccin se
analizar el conjunto de las diferencias cognitivas, porque parecen
tener un efecto mayor sobre los aprendices adultos.
Cuadro 8.1. Diferencias individuales.
(Contina)


174 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS MS ALL DE LA ANDRAGOGIA 175

Cuadro 8.1. (Continuacin.) Jonassen y Grabowski (1993) dividieron conceptualmente las dife-
rencias cognitivas en cuatro grupos:

1. Habilidades cognitivas: Modelos psicomtricos de inteligencia, que

incluyen habilidades primarias y secundarias (categoras 1 y 2 en
el cuadro 8.1).
2. Controles cognitivos: Esquemas de pensamiento que controlan las me.-
neras en que los individuos procesan y razonan la informacin. So::1
las entidades psicomtricas que regulan la percepcin y el resultad)
directo de las habilidades cognitivas (categora 3 en el cuadro 8.1).
3. Estilos cognitivos: Como los defini Messick (1984), 11 SOn concor-
dancias caractersticas en el procesamiento de informacin que
aparecen de maneras compatibles en torno a tendencias esenciales
de la personalidad". Reflejan las formas en que los aprendices pro-
cesan la informacin para que tenga sentido fuera de su mundo
(categoras 4 y 5 en el cuadro 8.1).
4. Estilos de aprendizaje: Tendencias generales a procesar la informa-
cin de distintas maneras. Son menos especficos que los estilos
cognitivos y por lo general se evalan mediante preferencias decla-
radas (categora 6 del cuadro 8.1 ).

El nivel4, estilos de aprendizaje, es el ms visible y puede considerar-

se el 11 nivel exterior", mientras que las habilidades cognitivas seran el
11
nivel interior" y las menos visibles. Las habilidades cognitivas influ-
yen en los controles cognitivos, que influyen en los estilos cognitivos,
los cuales influyen en los estilos del aprendizaje. Como muestra el
cuadro 8.1, la lista de caractersticas que cabe considerar en cada ca-
tegora es extensa. Slo abordaremos las que mejoren los principios
fundamentales del aprendizaje.

Habilidades cognitivas: nuevas

ideas sobre la inteligencia
La inteligencia se ha concebido como una manera unidimensional
fundamentada en su concepcin psicolgica como el CI acadmico.
 176
AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
En a.l?n momento, diversos estudios interseccionales llegaron a la con-
cluswn de que la inteligencia decaa en los aos adultos. Esto no concor-
daba con la observacin general de que los adultos no parecan
volverse 11 menos inteligentes" y de que, de hecho, eran ms exitosos
Ycompetentes con la edad. Con esto, los investigadores cuestionaron
e! CI como me~ida universal de inteligencia y buscaron otras concep-
cwnes que explican los resultados de la vida y aprendizaje adultos. En
esta seccin se examinan las formas alternas de inteligencia, muchas
de las cuales tienden a apoyar las nociones andraggicas del aprend.,.
zaje de adultos.
. Uno de los primeros intentos por explicar las mltiples inteligen-
Cias fue la teora de las inteligencias fluida y cristalizada, de Hom y
Cattell (Cattell, 1963 Hom y Cattell, 1966). La inteligencia fluida es
similar a las ideas tradicionales del CI y se refiere a la habilidad de re-
solver problemas novedosos. Se crea que creca en la adolescencia y
p.ermaneca estable en los aos adultos, en gran medida porque se rela-
cwna estrechamente con factores psicolgicos, como la memoria. La
i~:eligenc~a cristalizada es una funcin de la experiencia y la educa-
cr?n _Y se mcremen.t~ en los aos adultos. Se presuma que cualquier
perdrda de las habrhdades fluidas se compensaba por la inteligencia
cristalizada en ambientes estables. De hecho, los adultos muestran al-
guna prdida de sus habilidades fluidas, en particular en labores que
requieren rapidez. Pero tambin son mejores para usar los conoci-
mientos que poseen.
Las investigaciones acerca del envejecimiento y la inteligencia en
los ad.ultos s~n c~ntrovertidas. El primer trabajo de Schaie (1994) y el
Estudw Longrtudmal de Seattle indican que las primeras conclusiones
acerca de la declinacin del CI quiz no sean correctas. En este estu-
dio, Schai~ y sus colaboradores siguieron a un grupo de sujetos desde
1956 Yaplicaron el examen de las Habilidades Mentales Primarias pa-
ra evaluar el CI. Cuando se analizan los datos del CI de manera trans-
versal, se muestra una declinacin del CI con la edad. Cuando se
analizan de modo longitudinal, no se registra ninguna declinacin. De
hecho, el CI muestra un ligero ascenso en la edad madura y slo de-
clina debajo del nivel de los 25 aos despus de alcanzar los 67 aos .
. .
MS All. DE LA ANDRAGOG[A
De estos estudios se concluye que no hay ninguna declinacin en la
inteligencia fluida o cristalizada sino hasta los ltimos aos de la vida.
Kaufman (1990) refuta los resultados basado en su anlisis de los
datos de la Escala Wechsler de Inteligencia de los Adultos (Wechsler
Adult Intelligence Scale, WAIS y WAIS-R). Sostiene que la WAIS,R es
el instrumento de evaluacin ms aceptable para la inteligencia de
adultos, en particular en establecimientos clnicos. Los anlisis longi-
tudinales de los datos de la WAIS-R apoyan la teora de Hom y Cat-
tell (1966) de que las habilidades fluidas declinan considerablemente
durante la vida, comenzando a temprana edad, al final de los veinte,
pero la inteligencia cristalizada se mantiene relativamente estable
hasta la vejez.
Hay mtodos complejos que apoyan estos estudios (y que estn
ms all del alcance de este libro), y que modifican las conclusiones
respecto de la inteligencia de adultos. Estas dos lneas de investigacin
no slo usan distintos instrumentos, sino tambin diferentes mtodos
de investigacin. Las conclusiones en este punto son que a) la inteli-
gencia cristalizada NO declina sino hasta la vejez, pero b) la inteligencia
fluida declina. Lo que implica esta investigacin es que los profesio-
nales del aprendizaje de adultos deben estar atentos a la posibilidad de
que los aprendices adultos, en particular los mayores, quiz no respon-
dan con rapidez a materiales o situaciones totalmente nuevas. Se ne-
cesitan hacer algunos ajustes para conceder tiempo adicional para
aprender. Por otra parte, cuando el aprendizaje depende de la expe-
riencia previa y de la educacin, no se necesita ningn ajuste.
Otros han propuesto modelos de inteligencias mltiples, pero no
han sido estudiados ampliamente. Guilford (1967) tambin observ
que los exmenes de CI eran inadecuados para evaluar la intelig~ncia
de los adultos y propuso una estructura del intelecto de tres factores .
Postul tres tipos de habilidades mentales:
Habilidades intelectuales: se clasifican de acuerdo con la operacin
(cognicin, memoria, produccin y evaluacin)
Intelecto: se clasifica de acuerdo' con el contenido (verbal, numri-
co, de conducta)
 178 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Inteligencia: se clasifica de acuerdo con el producto (simple o
complejo)
Debido a que el producto es el resultado de la interaccin entre las ha-
bilidades mentales y el contenido de aprendizaje, los adultos adquieren
mejores habilidades mentales, con lo que compensan cualquier prdi-
da del contenido del aprendizaje.
Gardner (1983) ofrece una nueva perspectiva con su teora de las
inteligencias mltiples. Indica que hay siete tipos de inteligencia: aca:
dmica, lingstica, lgica matemtica, espacial, musical, kinestsica, zaje en las que los adultos no estn listos para un mtodo puramente
del autoconocimiento y de conocimiento de los dems.
Afirma que una persona puede mostrar un alto grado de inteligen-
cia en una o ms de stas y poca inteligencia en otras. Los crticos cla-
sifican las inteligencias mltiples de Gardner como dotes, no como
inteligencia.
Sternberg (1988) considera incompletas la mayora de las teoras
de la inteligencia. Busca una visin ms amplia de la inteligencia que
conduzca a sistemas educativos que promuevan el aprendizaje y el
xito vitalicios (Sternberg, 1997). Esta teora tiene tres componentes
de la inteligencia:
Metacomponentes: 11 el proceso ejecutivo utilizado para planear, su-
pervisar y evaluar soluciones de problemas"
Componentes de desempeo: "Jos procesos de orden menor usados
para aplicar las rdenes de los metacomponentes"
Componentes de adquisicin de conocimiento: 11 procesos utilizados para
aprender, en primer lugar, a resolver problemas" (p. 59)
A diferencia de Gardner, estos tres componentes no son independien-
tes, sino que funcionan juntos para definir el intelecto. Y, mientras los
adultos envejecen, el aprendizaje continuo fortalece los tres compo-
nentes y le permite progresar al intelecto, a pesar de cualquier men-
gua con la edad en la memoria o la capacidadsensorial.
Todas las teoras del desarrollo intelectual sealan la importancia
de la experiencia de los adultos. El tema recurrente en todas estas
MAs Al.l. DE LA ANDRAGOG!A 179
concepciones es que los adultos crecen como aprendices debido a
las experiencias de su vida. Es probable que la experiencia les permi-
ta aplicar su aprendizaje de modo ms eficiente mientras refuerza su
habilidad de manejar los procesos de aprendizaje. A lainversa, a me-
dida que mejoran en la aplicacin de su aprendizaje y en el manejo de
sus procesos de aprendizaje, esperan la oportunidad de hacer justo
eso. En trminos andraggicos, buscan tener ms control sobre su
proceso de aprendizaje. Una visin multidimensional de la inteligen-
cia tambin refuerza la idea de que hay ciertas situaciones del aprendi-
andraggico. Si ciertos tipos de inteligencia declinan con el envejeci-
miento (por ejemplo, la inteligencia fluida) y los adultos confan cada
vez ms en la experiencia para compensar, el hecho de aprender ma-
terial totalmente nuevo, no relacionado con el aprendizaje previo,
ser un gran reto.
Controles cognitivos
El control cognitivo ms estudiado y el que ha recibido ms atencin
en la bibliografa dedicada al aprendizaje de adultos es elmbito de la
dependencia/independencia (Joughin, 1992; Smith, 1982), qu se refiere
al grado en el que la percepcin de los aprendices o la comprensin
de la informacin se ve afectada por el campo perceptual o contex-
tua!" (Jonassen y Grabowski, 1993, p. 87). Los dependie-ntes del cam-
po tienden a ver y confiar en las indicaciones del amb,iente para
comprender la informacin, mientras que los independientes del cam-
po tienden a aprender sin auxilio de las indicaciones externas.
Hay muchas implicaciones en esta diferencia y que afectan el co-
nocimiento. Los descubrimientos basados en la investigacin sobre el
aprendizaje y la instruccin incluyen (Jonassen y Grabowski, 1993):
Aprendices dependientes del campo:
Les gusta el aprendizaje colaborativo y orientado al grupo
Prefieren una estructura y organizacin claras del material
Atienden a los componentes sociales del ambiente

180 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Responden bien a reforzamientos externos
Prefieren una gua externa
Aprendices independientes del campo:
Les gusta resolver problemas . .
Prefieren situaciones en las que tengan que avenguar la orgaruza-
cin de la informacin (por ejemplo, la estructura de algn texto)
Les gusta transferir el conocimiento a situaciones novedosas .
Prefieren ambientes de aprendizaje independientes, orientados al
trabajo individual . .
Responden bien a la indagacin y al descubrimiento del aprend1zae
Como indica Joughin (1992), es posible que la dependencia/indepen-
dencia del campo tenga su mayor efecto en el aprendizaje autodirigi-
do para adultos. A primera vista, parecera que los dependientes de
campo estaran ms limitados en su habilidad de adquirir slidas
destrezas de aprendizaje autodirigido. De hecho, las conductas que
muestran los tipos independientes del campo son los atribuibles a los
aprendices adultos ms 11 maduros": independientes, de reflexin crti-
ca, orientados a una meta, autoorganizados, etc. (Even, 1982). Joug-
hin (1992) seala que la capacidad de aprendizaje autodirigido puede
ser ms limitada en los tipos dependientes del campo. Joughin cita a
otros (Chickering, 1976 Even, 1982; Mezoff, 1982), que siguen lneas
de pensamiento similar.
Estamos de acuerdo con Brookfield (1986) en que hay que tener
cuidado con esta conclusin. Como dijimos, debemos distinguir entre
las conductas de autoenseanza y el proceso cognitivo interno de sentir
y actuar con autonoma. Parece posible que una persona dep~n~iente
del campo muestre conductas autodirigidas de modo muy d1stmto a
una persona independiente. Brookfield (1986) seala que los inde-
pendientes del campo son ms conscientes del contexto, lo que con-
tribuye al pensamiento crtico y las destrezas de facilitacin. Cita su
propia investigacin, que demostr que los aprendices independien-
tes exitosos se refirieron a las redes de compaeros como su recurso
MAs ALI.A DE LA ANDRAGOG!A 1.81
ms importante. Los dependientes del campo son ms capaces de
trabar estas redes.
La mayora de las medidas del aprendizaje autodirigido evalan
las conductas, no los sentimientos internos de autonoma. Parece claro
que la dependencia/independencia del campo podra afectar la mane-
ra en que se conduce el aprendizaje autodirigido. Si los alumnos se
ven forzados a un modo tradicional de aprendizaje independiente, los
independientes del campo pueden sobresalir sin embargO, sospecha-
mos que si se valoraran los sentimientos externos de la autonoma,
ambos tipos podran resultar aprendices autodlrigidos eficientes. Como
sealan Brookfield (1988) y Caffarella y O'Donnell (1988), la investi-
gacin indica que el aprendizaje autodirigido independiente del cam-
po es ms caracterstico de los varones de clase media y cultura
estadounidense. Es posible entonces que los dependientes del campo
(as como de otras culturas, sexo y posiciones socioeconmicas) esco-
jan diferentes estilos de aprendizaje independiente, probablemente
con redes de amistades y ms asistencia, pero conserven la sensacin
de autonoma. Los profesionales del aprendizaje tendrn que conside-
rar los nuevos estilos que su~an y no deben forzar a los alumnos a un
estilo independiente del campo en el aprendizaje autodirigido, que es
la definicin tradicional.
Estilos cognitivos
Los trminos estilo de aprendizaje y estilo cognitivo se utilizan, errnea-
mente, de modo indistinto. Los estilos cognitivos son rasgos ms es-
tables y se refieren a la manera habitual en que una persona adquiere
y procesa la informacin (Messick, 1984). El estilo de aprendizaje es
un concepto ms amplio, que abarca ms que el funcionamiento cog-
nitivo, y se refiere a preferencias ms generales de situaciones de
aprendizaje. Algunas taxonomas de tipo de aprendizaje incluyen los
estilos cognitivos como un tipo de estilos de aprendizaje (Flannery,
1993; Hickcox, 1995), pero nosotros aunque no sea del todo incorrec-
to, preferimos separarlos.
Adquisicin de informacin. Los alumnos tenen preferencias ca-
ractersticas para recibir la informacin. Los psiclogos cognitivos las

182 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS MS ALL DE LA ANDRAGOGIA 183

dividen en tres categoras: visual, verbal y tctil o psicornotora (Jonas- Cuadro 8.2. Sistemas de estilos de aprendizaje representativos.
sen y Grabowski, 1993; Wislock, 1993). Otros especialistas, corno James
y Galbraith (1985), han alargado la lista a siete elementos (o ms):
impresa, auditiva, interactiva, visual, tctil (tacto), kinestsica (movi-
miento) y olfativa. Las implicaciones de este trabajo es que los profe-
sionales del aprendizaje deben disear experiencias que se adapten a
las preferencias rnultisensoriales.
Procesamiento de informacin. Se ha hecho una distincin muy co-
mn entre el procesamiento de informacin global y la analtica (o, la
holstica y la serial). Las personas globales suelen captar en primer lu-
gar la imagen en su totalidad y despus los detalles. Se enfocan en los
mltiples elementos que se presentan y buscan sus interconexiones.
Las personas analticas son completamente diferentes en cuanto a que
prefieren procesar la informacin paso a paso, de modo lineal y enfocn-
dose en un elemento a la vez. Estas caractersticas se relacionan con
la escala intuitiva y sensorial del indicador de tipo Myers-Briggs. . -SistnaiiM,\T . ~-
Lo que implica esto para los profesionales del aprendizaje es que . Estil~ :del :aprendi~aje .
la informacin debe presentarse desde distintos ngulos para que la :: '.. ; cf( G':.:.fegorc.(i
~:r!::~
984) .
._ -:.:.. .:.: ,.... -:~~

entiendan todos los aprendices. Swanson (vase el captulo 1O) propo-

ne el mtodo "del todo y la parte" en el que a los aprendices se les pre-
senta una imagen global, los fragmentos de la informacin y la u
perspectiva global se repite con la aplicacin. informacin secuencial.
Resultados en cuatro estilos,
Estilos de aprendizaje aunque se p~rmiten
iritervlos: secuencial
Los estilos de aprendizaje se refieren a la gama ms amplia de formas ~oncreto, aleatorio concrto,
y ambientes preferidos para el aprendizaje. Aunque hay poca unifor- secuenci~l abstracto y
midad en la forma en que los investigadores los definen, suelen distin- aleatorio abstracto
guir el estilo cognitivo en dos maneras clave: los estilos de aprendizaje Sistema cognitivo, afectivo y psicolgico ... .~:',_:-)<:(~~. )':-
incluyen 1. dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotrices/psicol- Dunn y Dunn (1974), Evala 20 factores en cuatro Inventario de);J:5.filo::~e : ;:
gicas y 2. caractersticas de instruccin y ambientes instruccionales Dunn, Dunn yPrice grupos: preferencias Aprendiza)~: (1~.~~k,(P:W? ,,,
junto con el aprendizaje. James y Blank (1993) y Smith (1982) propor- (1989) ambientales, sociolgicas, nios) En~.U~s,*,o~"E-r~f~tencia
cionan un til resumen de instrumentos disponibles. En el cuadro 8.2 emocionales yfisicas Amb;i~nM'a':P:r&B'\:tiviaad
,.~,i':.'f . :-~~--~...~\"1;'",.1(~- ;i!.:-,';.~ ': '

se describen algunas teoras representativas de los estilos de aprendi- (1989) P.... . . -,..... , . . . ..
, .. ..'Cara~ad'tiltO~)
zaje e instrumentos asociados. (Contina)
 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Cuadro 8.2. (Continuacin.)
Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje han dado una
gran promesa y una gran frustracin. Por otra parte, los estilos de apren-
dizaje tienen validez para los profesionales del aprendizaje. Los pro-
fesionales saben por intuicin que hay diferencias en cuanto a los
estilos de los adultos con quienes trabajan. Al considerar varias di-
mensiones de las diferencias de estilos, con frecuencia tienen la capa-
cidad de mejorar las situaciones del aprendizaje y as llegar a ms
aprendices.
Por otra parte, todos los sistemas de estilos de aprendizaje tienen
el defecto de una investigacin limitada, cuestionables cualidades psi-
comtricas de los instrumentos y resultados mal interpretados. La teo-
ra de Kolb y un instrumento que la acompaa, el Inventario de Estilos
MAs ALl.A DE U. ANDRAGOG!A 185
de Aprendizaje (Leaning Style Inventory, LSQ han sido muy atacados
por la crtica (Kolb, 1981; Stumpf y Freedman, 1981; Reynolds, 1997)
porque es una de las teoras ms antiguas y mejor documentadas. Sin
embargo, algunos trabajos recientes indican que las elaboraciones de
la teora de Kolb pueden ser vlidas, pero que no han sido medidas
correctamente por el LSI (Cornwell y Manfredo, 1994).
Hay pocas dudas de que las investigaciones que apoyan los estilos
de aprendizaje estn mal controladas. Una razn principal es que no
se cuenta con ninguna teora unificada o metodologa totalmente
aceptada para las investigaciones de los estilos de aprendizaje y la
prctica. Otro defecto de la mayora de las crticas es que no separan
la validez de las teoras de los estilos del aprendizaje y los constructos
de los aspectos de la medicin. Una teora no puede descartarse sim-
plemente porque no sabemos cmo medirla. Por supuesto, tampoco
se puede asumir que una teora es vlida hasta que se mida e investi-
gue. Por ejemplo, el hecho de que el LSI de Kolb no haya resistido la
validacin de un instrumento riguroso (Reynolds, 1997) no significa
que su teora no sea vlida, sino, acaso, que no sabemos cmo medir
los constructos.
Esta confusin ha hecho que algunos investigadores pidan cui-
dado al aplicar los estilos de aprendizaje (Bonham, 1988; James y
Blank, 1993). Estamos de acuerdo, pero tambin debemos tener cui-
dado de no rechazarlos, en particular cuando investigadores y pro-
fesionales observan continuamente el fenmeno. Tambin estamos
de acuerdo con Merriam y Caffarella (1991) y con Hiemstra y Siseo
(1990) en que los instrumentos de los estilos de aprendizaje se utili-
zan mejor en los siguientes aspectos: 1. para crear conciencia entre
los lderes del aprendizaje y los alumnos de que los individuos tie-
nen preferencias distintas; 2. como puntos de partida de los apren-
dices para explorar sus preferencias, y 3. como catalizadores para el
anlisis entre los lderes y los alumnos sobre las mejores estrategias
para el aprendizaje.

186 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Resumen de las perspectivas
de las diferencias individuales
Las investigaciones acerca de las diferencias individuales han servido
como instrumentos para avanzar en el entendimiento de las diferen-
cias individuales en las conductas de aprendizaje de adultos. Como
hemos notado, an hay mucha incertidumbre en las investigaciones,
pero tenemos un aspecto clave: los individuos varan respecto de sus
enfoques, estrategias y preferencias durante las actividades del apren
dizaje. Muy pocos profesionales del aprendizaje estaran en desa-
cuerdo con esto. En un plano, siendo meramente sensible a esas
diferencias, mejorara de manera significativa el aprendizaje. An me
jor, mientras ms se conozca la naturaleza de las diferencias, ms es
pecficos sern los tericos del aprendizaje sobre la naturaleza exacta
de las adaptaciones que deban hacerse.
El entendimiento de las diferencias individuales ayuda a que la an
dragoga sea ms eficaz en la prctica. Los profesionales eficientes del
aprendizaje de adultos utilizan su comprensin de las diferencias in
dividuales para fomentar las experiencias del aprendizaje de diversas
maneras: 1. Ajustan la manera en que aplican los principios fundamen
tales para hacer coincidir las habilidades cognitivas de los alumnos con
la~ pr.ef.erencias de estilo de aprendizaje. 2. Las utilizan para saber qu
pnnc1p10s fundamentales pueden aplicarse a un grupo especfico de
aprendices por ejemplo, si los aprendices no tienen controles cogniti
vos fuertes, tal vez al principio no sean buenos para el aprendizaje au-
todirigido. 3. Las usan para alcanzar sus metas en las experiencias de
aprendizaje. Por ejemplo, una meta sera expandir los controles y es-
tilos cognitivos de los alumnos para mejorar la capacidad de aprender
en el futuro . Este mtodo flexible explica por qu la andragoga se
aplica de tantas maneras (Knowles, 1984).
Aprender a aprender
Mucho de lo que se ha destacado en las investigaciones de las diferen
cias individuales es que'los profesionales del aprendizaje deben variar
la facilitacin del aprendizaje y el liderazgo para que el aprendizaje
MAs All. DE LA ANDRAGOG!A 187
sea ms significativo para los alumnos. Una respuesta consiste en
ayudar ms a los aprendices a ampliar sus habilidades de aprendizaje
mediante intervenciones de "aprender a aprender. Mientras que todas
las pruebas son anecdticas, aprender a aprender promete ayudar a los
adultos a mejorar la eficacia de su aprendizaje.
Smith (1982) define aprender a aprender de la siguiente forma :
Aprender a aprender implica la posesin o adquisicin de conocimien
tos y destrezas para aprender de modo eficaz en cualquier situacin de
aprendizaje en que uno se encuentre (p. 19).
... describimos a la persona que ha aprendido a aprender como aque
lla capaz de aprender con eficiencia, .con muchos propsitos, en situacio-
nes variadas y sin importar con qu mtodo (p. 20).
Gibbons (1990) ofrece un til modelo que.. ayuda a clarificar la exten
sin y el alcance de las investigaciones y la prctica de aprender a
aprender. Primero, sugiere que los discpulos necesitan ser eficientes
al aprender en tres tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje natural: el aprendizaje que ocurre mientras los indivi-
duos interactan espontneamente con su ambiente. Las destrezas
incluyen el aprendizaje a partir de la interaccin con los dems, el
ambiente, la exploracin, la prctica y el profesor. .
2. Aprendizaje formal: el aprendizaje en que otros escogen el contem-
do y lo presentan al aprendiz. Las destrezas incluyen-aprender
de la capacitacin, de tareas de aprendizaje asignadas, destrezas de
aprendizaje bsicas y cmo generalizar a partir de una actividad
de aprendizaje.
3. Aprendizaje personal: actividades de aprendizaje intencionales y au-
todirigidas. Las destrezas que se aprenden incluyen aprender a
decidir qu aprender, cmo manejar el proceso de aprendizaje,
cmo aprender de la experiencia, cmo ser un aprendiz intencio-
nal y cmo emprender la accin del aprendizaje.
La segunda dimensin define tres aspectos del aprendizaje:
1. Razn: la operacin ejecutiva, ms relacionada con el manejo del pen-
samiento que con el pensamiento en s. Estrechamente relacionada
 AVANCES EN ll APRENDIZAJE DE ADULTOS
~ ~ '. (;IJ)n-:las ,estrategias cognitivas o de rnetacognicin (Weinstein y
!'' Mayer1 1986), un elemento clave en el papel de la razn en el pen-
. :.:. sarniento es aprender a mejorar las habilidades de percibir, anali-
. zar, 'proponer, imaginar y reflexionar.
2. Emocin: responder con sentimientos, fincar un compromiso y ac-
tuar con confianza. Los elementos clave de este aspecto son experi-
mentar sentimientos, claridad, fomentar la confianza, favorecer la
determinacin y confiar en la intuicin. exmenes.
3. Accin: utiliza el aprendizaje para dar significado a la accin. Los
elementos clave son tomar decisiones e iniciativas, practicar, resol-
ver problemas e influir en otros.
Por ltimo, hay tres dominios del aprendizaje en que los adultos de-
ben ser eficaces:
1. Tcnico: el aprendizaje instrumental para conducir las actividades
prcticas del trabajo y de la vida.
2. Social: aprender a relacionarse con los dems para beneficio mutuo.
3. De desarrollo: aprender a desarrollarse uno mismo corno persona y
como aprendiz.
Srnith (1982) postula tres componentes interrelacionados para apren-
der a aprender que son tiles para ayudar a los alumnos a ser ms efi-
cientes: necesidades, estilos de aprendizaje y capacitacin.
Necesidades
Los aprendices tienen varias necesidades para crecer como tales. Smith
los divide en tres grupos (figura 8.1). Primero, los aprendices necesitan
conocimientos generales sobre el aprendizaje y su importancia para
mostrar una actitud positiva y la motivacin para aprender. Despus,
necesitan destrezas bsicas, como lectura, escritura, matemticas y
habilidad auditiva para ser capaces de desempearse en las situacio-
nes del aprendizaje. Tercero, necesitan entender sus fortalezas y sus
debilidades corno aprendices, as corno sus preferencias de ambientes
MAs ALL DE LA ANDRAGOGfA 189
y situaciones de aprendizaje. Por ltimo, necesitan las destrezas para
desempearse en los tres procesos de aprendizaje: autodirigido, co-
laborativo e institucional. El aprendizaje autodirigido requiere destre-
zas slidas de planeacin, direccin y supervisin del aprendizaje
propio. El aprendizaje colaborativo exige fuerza en los equipos de tra-
bajo y destrezas interpersonales. El aprendizaje institucional requiere
destrezas bsicas de estudio, como tornar notas, escribir y resolver
Estilo de aprendizaje
La premisa principal del estilo de aprendizaje es que las preferencias
de los aprendices los conducirn a ser menos eficientes en las situa-
ciones de aprendizaje que requieran dejar a un lado la comodidad de
sus estilos y estrategias preferidos. Debido a que no es realista espe-
rar que todas las situaciones de aprendizaje y los lderes se adapten a
un estilo personal, cada aprendiz se encontrar en muchas situaciones
incmodas . .
Procesos educacionales
para los modos
de aprendizajeautodirigido,
colaborativo einstitucional
Entendimientos Destrezas bsicas Autoconocimiento
generales
Figura 8. 1. Necesidades de aprender a aprender (Smith, 1982).

190 AVANCES EN U APRENDIZA)~ D~ ADULTOS
A menos que adquieran ms destrezas de aprendizaje, tendrn
conflictos en las situaciones que no coincidan con su estilo natural.
Adems, los tericos que apoyan el aprender a aprender creen que los
discpulos no tienen que limitarse slo a sus fuerzas naturales. En
otras palabras, la gente puede aprender a aprender de maneras que no
sean las que prefieren naturalmente.
La serie de destrezas y habilidades agrupadas con el nombre de
aprender a aprender es diversa. En esencial, implica cmo funcionar
desde un estilo "opuesto" a cada diferencia individual. Si uno es in~e
pendiente del campo, eso significa aprender a aprender de una :na?era
dependiente del campo. Si uno tiene fuertes destrezas ac~den:rcas,
pero una inteligencia prctica dbil, significa fomentar una mtelrgen-
cia prctica. Si uno es un aprendiz global, significa aprender a aprender
de un modo ms analtico, y as sucesivamente.
Capacitacin
Este tercer componente se refiere a los esfuerzos deliberados por ayu-
dar a los alumnos a adquirir destrezas donde tienen ms problemas.
Esta capacitacin debe incluir talleres, enseanzas, autoestudio y p,r~cti
ca. Los temas de la capacitacin pueden ser desde las destrezas basrcas
de estudio en la escuela hasta los talleres de estilo de aprendizaje.
La promesa de aprender a aprender cobra creciente importancia en
una economa mundial cada vez ms dependiente del conocimiento y
del capital intelectual y que se enfrenta a cambios rpidos. Para las or-
ganizaciones, se ha vuelto muy importante qu~ l?s empleados sean
aprendices con muchas habilidades para que asrmi!en las nuevas tec-
nologas y se adapten a las nuevas demandas de un mercado tan cam-
biante. Para los individuos, la seguridad en el trabajo depende de su
habilidad de crecer y aprender, a veces de maneras muy radicales. En
la actualidad, los adultos se enfrentan a la exigencia de aprender y re-
aprender muchas veces su trabajo. Aquellos que no tienen buenas des-
trezas de aprendizaje se quedan desemple?dos. . . . .
Es por esa razn que la American Society for Tra~~ng ha Identi-
ficado al aprendizaje a aprender como una destreza basrca de los tra-
bajadores (Camevale, Gainer y Meltzer, 1990). El US Department of
.... ..
": -;'~;.
MS Al.l). DE LA IINDRAGOGfA
Labor lo ha incluido en su modelo SCAN S de destrezas que lo's tra-
bajadores necesitan adquirir (The Commission on the Skills'f the
American Workforce, 1990). A medida que cada vez ms pases fe in-
teresan en mejorar los sistemas de desarrollo de la mano de obra, el
aprender a aprender cobra ms importancia.
Perspectivas de desarrollo
en el aprendizaje de adultos
Los adultos no se convierten en adultos en un instante, sino que es un
proceso de desarrollo. Adems, Jos investigadores entienden que el
desarrollo no termina cuando se alcanza la edad adulta, sino que con-
tina de varias maneras. Las teoras de desarrollo de Jos adultos tienen
repercusiones profundas en la reflexin sobre su aprendizaje, porque
la conducta de estos individuos vara considerablemente segn su
etapa de maduracin. Lo que no es muy claro es la manera en que
cambia, pues las teoras son todava una serie de modelos que no se
han probado.
Es imposible captar toda la complejidad de las teoras del desarro-
llo de los adultos en un captulo. En esta seccin slo pretendemos
analizar las maneras en las que indican que la conducta del aprendiz
en el aprendizaje se aparta de los principios fundamentales del apren-
dizaje de adultos. Debido a que ste es un libro introductorio, nues-
tro anlisis de las teoras del aprendizaje de adultos sern, por as
decir, limitadas, y se enfocarn a algunos modelos representativos.
Los lectores que deseen un anlisis ms profundo sobre el desarrollo
de los adultos deben consultar Bee (1996), Tennant y Pogson (1995),
Knox (1977) o Merriam y Caffarella (1991).
Tennant y Pogson (1995) explican la importancia del desarrollo de
los adultos:
La identidad de la educacin de los adultos como campo de estudio se
cimenta en la identidad de los adultos. Mucha de la bibliografa sobre la
educacin de los adultos, en especial la del aprepdizaje de adultos, se re-
fiere a los atributos de los adultos y sienta una base lgica para la prc-
tica basada en ellos[ .. .] Debido a que la educacin de los adultos implica
192 AVANCES EN El APRENDIZAJE DE ADULTOS
necesariamente un tipo de intervencin en la vida de los participantes,
es importante que los educadores reconozcan la natural~za y .los lmites
de esta intervencin y que la siten en el contexto del c1clo v1tal (p. 69).
Panorama de las teoras del desarrollo de adultos
Las teoras del desarrollo de adultos se dividen en tres tipos: de los
cambios fsicos, del desarrollo intelectual o cognitivo y del desarrollo
de la personalidad y el ciclo vital (Merriam y Caffarella, 1991; Ten-
nant, 1995). Las contribuciones primarias de la teora del desarrollo
cognitivo son dos. La primera es que explican algunas diferencia~ en
la forma en que aprenden los adultos en diferentes etapas de la v1da.
La segunda es que explican por qu los principios fundamentales del
aprendizaje se manifiestan de distintas maneras en diferentes etapas
de la vida. Las contribuciones principales de la teora del desarrollo de
la personalidad ayudan a explicar cundo estn m~s prep,arados l~s
adultos para el aprendizaje, cundo lo necesitan mas y cuando estan
ms motivados para aprender.
Bee (1996) caracteriza las teoras del desarrollo en dos dimensio-
nes. Primero, algunos tericos se centran en el desarrollo, mientras que
otros lo hacen en el cambio durante la vida adulta. Las teoras del desa-
rrollo implican un orden jerrquico de secuencias de desarrollo, con
grados ms altos mejores que los ms bajos. Incluyen un componen-
te normativo que impone que los adultos deben progresar a grados
ms altos de desarrollo. Muchas de las teoras de desarrollo cognitivo
coinciden con esta categora. Consideremos, por ejemplo, cmo ma-
duran a travs de nuestra vida nuestras ideas y perspectivas sobre al-
gn tema particular. Con el paso de los aos, tal vez tengamos un
punto de vista ms equilibrado de nuestra vida y empecemos a reco-
nocer que hay opiniones diversas y vlidas. Este cambio representa
un proceso de desarrollo y maduracin hacia lo que se considera un
grado preferente de pensamiento.
MS Al.l.A DE LA ANDRAGOGlA 193
Teoras del cambio
Estas teoras son meramente descriptivas de los cambios que experi-
mentan los adultos. No se intenta hacer una jerarqua normativa; por
tanto, no hay ninguna etapa mejor que otra. Los tericos slo buscan
describir cambios esperados o comunes. Muchas de las teoras del
ciclo vital concuerdan con esta categora. Pensemos en nuestra vida y
en todos los cambios que hemos experimentado y que son los habi-
tuales de muchos adultos: ir a la escuela, independizarse, casarse, te-
ner hijos, la muerte de la madre o el padre, etc. .No hay ningn orden
de desarrollo implcito aqu, sino slo una secuencia de sucesos.
La segunda dimensin en la que estas teoras varan es si incluyen
etapas o no etapas definidas. Las teoras de las etapas implican secuen-
cias fijas de fases que ocurren secuencialmente. Las teoras de las eta-
pas son muy comunes, y la que mejor las representa es la teora de
Levinson (1978). Otras no ofrecen tal secuencia fija de sucesos. De
acuerdo con Bee (1976), la teora de las fuentes de la angustia de los
adultos, de Pearlin (1980) es un buen ejemplo.
Estamos de acuerdo con la opinin actual .de que no hay ninguna
teora 11 mejor". El desarrollo de los adultos debe verse como si consis-
tiera de mltiples caminos o dimensiones (Daloz, 1986; Merriam y
Caffarella, 1991). Esta posicin no pretende ser una salida fcil, sino
una que reconoce la complejidad del desarrollo de los adultos. Los
adultos se desarrollan en dimensiones mltiples simultneamente. El
reto de los educadores es entender lo suficiente el desarrollo para re-
conocer qu dimensiones son las ms relevantes para un grupo de
alumnos en una situacin de aprendizaje. ste es nuestro mayor inte-
rs en este captulo.
Perspectivas de desarrollo del ciclo vital
La contribucin principal de las teoras del desarrollo del ciclo vital a
los principios andraggicos es clarificar y perfeccionar la disposicin
de aprender por parte de los adultos. La premisa que comparten todas
estas teoras es que hay ciertos cambios predecibles en la vida del
 .... -----
194 AVANCES EN El APRENDIZAjE DE ADULTOS Ws ALL DE LA ANDRAGOG!A 195

adulto. El cambio de vida es, con frecuencia, una fuerza primaria de
los adultos aprovechable para el aprendizaje. Como establecen los
principios bsicos de la andragoga, los adultos tienen una mejor dis-
posicin para aprender cuando el aprendizaje satisface una necesidad
inmediata de la vida y se motivan ms cuando dicha necesidad es in-
terna. Entender los cambios y transiciones en la vida de los adultos
permite a los educadores de adultos:
Anticipar las necesidades de aprendizaje que surgen en varios mo-
mentos de la vida
Entender cmo los sucesos de la vida facilitan o inhiben el apren-
dizaje en una situacin particular
Preparar a los adultos para los cambios de la vida
Dar importancia a los "momentos propicios para la enseanza"
(Havigurst, 1972) para acelerar el aprendizaje
Planear experiencias de aprendizaje ms significativas
Piense por un momento en el curso de su vida. Cmo lo encaminan
o lo alejan del aprendizaje los sucesos de su vida? Cmo han cambia-
do sus necesidades de aprendizaje? Cmo los sucesos de su vida han
afectado su motivacin para comprometerse en el aprendizaje? C-
mo ha cambiado el aprendizaje el curso de su vida? Sospecho que la
mayora de los lectores sentirn inmediatamente la importancia del
desarrollo del ciclo vital para el aprendizaje de adultos.
Teoras del ciclo vital. Tal vez las ms difundidas de este grupo de
teoras son las que describen el curso de la vida, y la ms conocida es
la de Levinson (1978, 1986) porque se populariz en el libro Passages,
de Gail Sheehy. Levinson divide la vida de los adultos en tres etapas:
etapa adulta temprana (17-45), edad adulta madura (40-60) y edad
adulta tarda (60+). La vida, entonces, consiste en periodos de estabi-
lidad y transiciones. Cada periodo impone ciertas tareas predecibles y
cada transicin ciertos cambios predecibles. El trabajo de Levinson
hizo de la crisis de mitad de la vida una parte de la cultura estadouni-
dense. Aunque el modelo de Levinson haya sido atacado por la crtica,
principalmente por su imagen tan estructurada de la vida de los adul-
tos, ha persistido como teora fundamental de desarrollo (vase
cuadro 8.3)
Cuadro 8.3. Modelo de desarrollo de tareas de la vida, de Levinson ..
ni . .
Transicion'~e los 5d aos . 50-55 Aact'ajUstirnenre's a la estruCtura
de edad . .. . dvida' n la' '0da'd'lia'dura . .
Culminacin de la edad adulta 55-60 consulr'uhse~uHc. estrudu~- de
. maoy <>;i.:: ,:: ., . > . . vidR e Qad madura----
Trarisidh'~ a'dadtard: . :: 6.6"$~/:~;tet~~~r~f ':i~i'r.~~~t~.:yJ~:Y," )s:
._ ...
Ed~d 'adulf~~tdla -.' - 65+ craf. 'Un e~ti'uttGra .ae vida enW._.
. .... .: _, . ' :: - ... . . eda(J i~rd\a:~ l(diac-~Pn la~: .W/i
. r impl ld~l'rie's 'ae la~ivejet ' : ;r::;~;;
Desarrollo de la identidad. Otra teora tambin ampliamente cono -
cida y que tuvo mucha influencia es la teora de Erikson del desarrollo
de la identidad . Erikson propuso que la identidad del adulto se desa-
rrolla con la solucin de ocho crisis o dilemas (cuadro 8.4).
Si se resuelve con xito, cada dilema le da a la persona cierta fuer-
za. Erikson tambin crea que estos dilemas se presentaban a ciertas
edades predecibles.
Desarrollo del yo. Loevinger (197 6) propuso un modelo de desarro-
llo del yo de 10 etapas desde la infancia hasta la edad adulta (cuadro
8.5). A diferencia de Erikson o Levinson, no supone que los adultos
progresan en todos los periodos. De hecho, muchos se quedan dete-
nidos en los periodos intermedios.
 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS MAs ALL DE lA ANDI\AGOGIA 197

Cuadro 8.4. Etapas del desarrollo de la identidad, de Erikson. Para los adultos 1las tareas de desarrollo son un cambio de una eta-
pa conformista a otra ms autnoma o individualista. Esta teora tiene
importantes implicaciones para las premisas andraggicas del aprendi-
zaje autodirigido 1pues la etapa del desarrollo del yo influye en ste.
Efecto de las teoras del ciclo vital. Sin importar que uno contemple
la existencia segn la teora del ciclo vital de Levinson1 las tareas de
desarrollo de Erikson o el desarrollo del yo de Loevinger o cualquier
otra teora del ciclo vital1el efecto en el aprendizaje es similar. En primer
lugar1los tres investigadores dicen que la vida del adulto es una serie
de etapas y transiciones 1cada una de las cuales lo impulsa a un terri-
torio desconocido. En segundo lugar1cada transicin a una nueva etapa
crea una motivacin para aprender. Si los profesionales del aprendiza-
je de adultos prestan atencin a las motivaciones de sus alumnos 1es-
cucharn con frecuencia que uha transicin los impulsa a aprender. Al
entender el desarrollo en el ciclo vital1 los profesionales coincidirn
mejor con las motivaciones de sus alumnos por aprender.
Cuadro 8.5. Etapas de Loevinger del desarrollo del yo.

Perspectivas de desarrollo cognitivo

Al igual que las perspectivas de desarrollo del ciclo vital1las teoras del
desarrollo cognitivo clarifican y delinean los principios andraggicos.
La premisa fundamental de las teoras del desarrollo cognitivo es que
ocurren cambios en el proceso de pensamiento con el paso del tiem-
po1 cambios que pueden afectar a los alumnos adultos al:

Modificar la manera en que interpretan la informacin

Alterar su disposicin para enfrentar experiencias distintas de
aprendizaje
Crear concepciones e interpretaciones distintas del material
Generar grados de significados para distintas personas
Crear distintas tareas de aprendizaje para el desarrollo

Es claro que cuanto ms se sepa del desarrollo cognitivo1mejor se fo-

menta el aprendizaje para satisfacer las necesidades de alumnos espe-
cficos.

198 AVMlCES EN El. APRENDIZAJE DE ADULTOS
Considere cmo han cambiado sus puntos de vista durante su vida
adulta. Tiene ahora la misma opinin que antes sobre algn tema?
Obtiene la nueva informacin de la misma manera? Ciertos temas
y ciertos modos de aprendizaje le parecen ms significativos ahora?
La mayora de los adultos hacen progresos en su pensamiento que
coinciden al menos con algunas teoras del desarrollo cognitivo.
La base de la mayora de las teoras del desarrollo cognitivo de
los adultos es el trabajo de Piaget (Merriam y Caffarella, 1991). Piaget
formul la hiptesis de que los nios pasan por cuatro etapas de pen-
samiento: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concre-
tas y de las operaciones formales. Las operaciones formales, en las
que se obtiene la habilidad de razonar hipottica y abstractamente, se
considera la etapa en la que comienza el pensamiento del adulto ma-
duro, aunque muchos nunca la alcanzan. Debido a que Piaget era un
especialista en el desarrollo infantil, en su modelo est implcito que
el desarrollo cognitivo se detiene al alcanzar la edad adulta. Los teri-
cos del desarrollo de los adultos disienten de esa idea y se han dedicado
a estudiar las varias maneras en que el desarrollo cognitivo contina
despus de las operaciones formales. A continuacin se presentan algu-
nos ejemplos.
Pensamiento dialctico. El pensamiento dialctico es aquel en el que
una persona llega a ver, entender y aceptar otras verdades y puntos de
vista sobre el mundo y las contradicciones inherentes en la vida adul-
ta. En esta etapa, se abandona la bsqueda de verdades nicas sobre
la vida. Un gran nmero de tericos han propuesto etapas del pensa-
miento dialctico. Tanto Kramer (1989) como Riegel (1976) postularon
etapas de pensamiento dialctico equivalentes a las cuatro etapas
del pensamiento infantil que propuso Piaget. Desde el punto de vista de
Kramer y Riegel, el pensamiento dialctico se desarrolla junto con las
operaciones formales y tiene lugar en los nios en un grado menor.
Otros han visto el pensamiento dialctico como una extensin a las
cuatro etapas de Piaget. Pascual-Leone (1983) propuso cuatro etapas del
pensamiento dialctico que ocurren despus de las operaciones for-
males. Benack y Basseches (1989) tambin plantean cuatro etapas
de pensamiento posformal que dan como resultado el pensamiento
dialctico.
.. .... ~~
MAs AI.I. DE LA MlDRAGOG!A
Aunque no est clara la naturaleza exacta de su d... . , ..... v~"",; ,..,..,~,,;
dente que el pensamiento dialctico es una tarea de . . ... ; .:. .
tante para los adultos. El pensamiento dialctico les permite ha,G.If'ffi'rs:
paces con la complejidad de la vida, en la que hay pocas verdades tX'
en la que se confrontan diariamente numerosas contradicciones y con-
cesiones. En algn punto, los adultos comienzan a darse cuenta qe
que nada de esto es incorrecto, sino inherente a la vida.
Otras operaciones posformales. Otros tericos tambin han recono-
cido que el pensamiento se desarrolla ms all de las operaciones for-
males, pero proponen distintos tipos de operaciones posformales. Por
ejemplo, Arlin (1984) propuso una quinta etapa de desarrollo, la del
encuentro de problemas. Labouvie-Vief (1990) seala que lo distinti-
vo del pensamiento del adulto maduro era la habilidad de comprome-
terse con una posicin o con el curso de la vida, a pesar de conocer
otras posibilidades; es decir, una vez que uno se da cuenta de la natu-
raleza dialctica de la vida, debe seguir tomando decisiones y estable-
ciendo compromisos.
El pensamiento relativista. Muy relacionado con el pensamiento
dialctico est el pensamiento relativista. Prry (1970) propuso un
modelo de nueve etapas de desarrollo cognitivo basado en sus inves-
tigaciones con universitarios. Estas etapas describen el cambio desde
el pensamiento dualista, correcto o incorrecto, blanco y negro, hasta el
pensamiento relativista ms complejo. El relativismo indica que el co-
nocimiento es contextua! y que hay pocas verdades. En ese sentido,
el trabajo de Perry es similar al pensamiento dialctico, pero difiere en
que no lo describe como una operacin posformal.
El efecto de las teoras del desarrollo cognitivo
Las teoras del desarrollo cognitivo son particularmente tiles para
que los profesionales del aprendizaje de adultos entiendan por qu. al-
gunos de sus alumnos se ven abrumados por asuntos muy complejos
que requieren un pensamiento relativista o dialctico. Por ejemplo, al-
gunos educadores sealan que hay que ayudar a los adultos a adqui-
rir las destrezas del razonamiento crtico (Brookfield, 1986), Esta forma
de razonamiento requiere que los adultos sean capaces de cuestionar
 AVANCF!. EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
los aXiomas que guan su vida, lo que tambin exige un mayor nivel
!''
"";' de-desarrollo cognitivo para reconocer que hay numerosos modos
"correctos 11 de vivir. El razonamiento crtico puede ser un avance sig-
riificativo 'para un alumno que no ha alcanzado esta etapa.
Implicaciones de las teoras del desarrollo
Aunque pocas teoras del desarrollo de adultos han sido probadas por
completo, persisten porque la mayora de los adultos reconocen intl!_i-
tivamente que el desarrollo contina toda la vida. Estas teoras son el
mejor marco conceptual para comprender ese desarrollo. Un examen
cuidadoso de la bibliografa revela estas implicaciones para el apren-
dizaje de adultos:
El aprendizaje y el desarrollo de adultos se entrelazan de modo
inextricable.
El desarrollo de los adultos transcurre por muchos caminos y di-
mensiones.
El aprendizaje de adultos vara principalmente con las etapas del
desarrollo cognitivo.
La motivacin y la disposicin para aprender vara de acuerdo con
la etapa de desarrollo del ciclo vital.
Los facilitadores del aprendizaje de adultos deben estar atentos a
la etapa de desarrollo de los alumnos, as como fomentar las expe-
riencias del aprendizaje para satisfacerla.
Resumen
En este captulo nos centramos en las teoras psicolgicas de las dife-
rencias individuales, las teoras del desarrollo y las teoras de desarrollo
del ciclo vital que fortalecen los principios bsicos de aprendizaje de
la andragoga. Las teoras de las diferencias individuales abogan por
que los instructores adapten sus mtodos de enseanza para adap-
tarlas a habilidades, estilos y preferencias de los individuos. Se supo-
ne que tal ajuste mejora los resultados del aprendizaje. Sin embargo,
las ;investigaciones que sostienen esta aseveracin estn piagadas de
,;\~"t."
jf .
MS AlJ), DE LA /INDRAGOG!A 201
problemas metodolgicos. Por tanto, hay pocas pruebas empricas
para defenderlas. No obstante, estudios de casos, pruebas anecdticas y
las investigaciones actuales continan respaldando las teoras de las
diferencias individuales.
Las diferencias individuales se clasifican en categoras amplias de
conocimiento cognitivo, previo y de personalidad. Las diferenciis.cog-
nitivas pueden tambin dividirse en subcategoras de habilidades
cognitivas, controles cognitivos, estilos cognitivos y estilos de apren-
dizaje. Aunque cabra citar una lista extensa de caractersticas en cada
categora, las diferencias individuales que inciden ms en la conducta
de los adultos en el aprendizaje segn el modelo andraggico son
la inteligencia, la dependencia/independencia del campo, el estilo de
aprendizaje, ellocus de control y el conocimiento previo.
Ensear a los alumnos a aprender sirve como complemento para
adaptar el mtodo instruccional. El precepto fundamental en esta res-
puesta es que al aumentar las capacidades del aprendizaje, los disc-
pulos se adaptan de mejor gana a una gama mayor de situaciones y,
as, enriquecer los resultados del aprendizaje. Aprender a aprender se
ha vuelto muy importante en el lugar de trabajo. Para que los emplea-
dos obtengan y conserven un puesto, deben ser capaces de aprender
en distintos ambientes de aprendizaje. Los empleados no pueden dar-
se el lujo de seleccionar sus propias situaciones de aprendizaje y su
metodologa y, por consecuencia, deben adaptarse o enfrentar la po-
sibilidad de perder su trabajo.
La teora de desarrollo del aprendizaje de adultos se centra en el
aspecto progresivo de convertirse en un adulto; no es una fase a la que
se llegue instantneamente. Las teoras del desarrollo de los adultos se
dividen por lo general en tres tipos: cambios fsicos, desarrollo inte-
lectual o cognitivo y desarrollo del papel social y de la personalidad.
De acuerdo con Bee, las teoras del desarrollo varan nicamente en
dos dimensiones. La primera de estas dimensiones es la de desarrollo
y cambio. Las teoras de desarrollo postulan un orden jerrquico de se-
cuencias de desarrollo y las del cambio describen los cambios que ha-
bitualmente experimentan los adultos. La segunda diferencia atae a
la inclusin o exclusin de las etapas. Las teoras de las etapas propo-
nen fases fijas que ocurren de modo secuencial.
 AVANCES EN ll APRENDIZAjE DE ADULTOS

~.f,?i].~st teoras del desarrollo en el ciclo vital clarifican y delinean los

'pf.ilibfp'fos del aprendizaje de adultos al abordar el aspecto de la dis-
~6s:idn para aprender en la situacin de aprendizaje. Si nos basamos
en la premisa de que ocurren ciertos cambios predecibles en la vida
del adulto, estos cambios con frecuencia provocan una necesidad de
aprendizaje.
9
La andrago.g,a .
en la prc:.tXGL~t l ; ,; :i,j
-. 1'

~ ;,, .'. :

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El alumno adulto ha sido el centro de atenci:n de_~:d- poco, antes de

este milenio. La primera edicin de Aprendiz.aje, -de adwtOS>$e public
un cuarto de siglo antes de que terminarq. el miienioyllevabaporsub-
ttulo 11 La especie negada". Como el lector se habr dado cuenta, lo
hemos suprimido. El aprendiz adulto ya no esuna especie. negada.
Adems, el mundo ha cambiado radidllrriente. en: los ltimos 25
aos. Tecnologa de la informacin, el trabajo e:kp_ertc, sistemas.abier-
tos y cambios de gran escala son..slo alglilna!edas.expresiones
de los ltimos 25 aos. Combinemos esto,c0n lo~-:. avances en la cien-
cia mdica y la longevidad humana, y :r~sultartevidente que lqs adul-
tos necesariamente se convertirn en organismos dinmicos y en
crecimiento ..El desarrollo .de los adultosceS' 11n: enfoque importante
desde muchas perspectivas. :. ..' ~ !
 AVANCES EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS LA ANDRAGOCIA EN LA PRCTICA 205

Desde el punto de vista del aprendizaje, los adultos preparados y - - - - Metas y propsitos del aprendizaje - - -
~apaces de aprender son miembros estimados de la sociedad. Por
Diferencias individuales y situacionales
~jemplo,las universidades se disputan a los alumnos adultos y las em-
presas se dan cuenta de que su verdadero valor radica en las faculta- Andragogia: /
des mentales ocultas de sus empleados. sta es la buena noticia. La principios fundamentales
mala es que muchos adultos no estn preparados o tienen dificultades del aprendizaje de los adultos
para aprender. Los que m~estran estas caractersticas no son capaces de
mantener o mejorar su ppsicin econmica y social.
Casi todos los adpltos pueden beneficiarse con el aprendizaje y un
nmero significativo de ellos'requieren ayuda. Para enfrentar este re- 1. La necesidad de saber del aprendiz
to, hay muchos profesionales en el aprendizaje de adultos. En este li- por qu
qu
bro se pretende brindar a dichos profesionales lo ms reciente de las cmo
teoras y prctica del aprendizaje de adultos.
2. El concepto del alumno
;;; autnomo
e: @ autodirigido Q
La andragoga en la prctica 8 ~ S?.
.,
.2 "'
E
;-
ib
~-
.!!1 3. Experi encias previas del alumno ,..,
;:, ~
El poder de la andragoga radica en su aplicacin dinmica, no en una "'
.s e: recursos ; o
receta rgida de accin. Ofrecemos la andragoga en la prctica (fig. 9.1) E
e: "'"'
-~
modelos mentales "'
~.
"'
;:,
.9/ 2 ;-
e:
como un nuevo mtodo para aplicar de modo ms sistemtico la an- -~ ~
4. Disposicin para aprender
Q

~- "'
o .!1! 8.
dragoga en muchos dominios del aprendizaje de adultos. En la figura Ci existencial
Q

~
~
9.1 se resumen de manera grfica los contenidos principales de este tarea de desarrollo Q..

mtodo. 5. Inclinacin al aprendizaje

Los tres niveles de la andragoga en la prctica son: 1. las metas centrada en un problema
y los propsitos del aprendizaje 2. las diferencias individuales y si- contextu a!

tua'donales, y 3. la andragoga: principios bsicos del aprendizaje de 6. Motivacin para aprender

adultos. valor intrnseco
Las_metas y los propsitos del aprendizaje, el nivel exterior, se retribucin personal
consideran de desarrollo. La postura tradicional entre los especialistas
y los profesionales del aprendizaje es pensar exclusivamente en el cre-
cimiento individual. A esto le hemos agregado las esferas del creci-
miento institucional y social como elementos crticos para entender la /
andragoga en la prctica. El aprendizaje de adultos tambin es un me- Diferencias individuales
dio poderos.o de crear mejores instituciones y sociedades. /
Crecimiento individual
,.i , d.;. as ~iferencias individuales y situacionales, que se encuentran en el
nivel central, se consideran variables. Continuamos aprendiendo sobre
. las diferencias que ejercen un efecto en el aprendizaje de adultos. Figura 9.1 . La andragoga en la prctica (Knowles, Holton ySwanson, 1998).

. .. ..

 AVANCf.S f.N f.L APRENDIZA)f. Df. ADULTOS LA ANDI\AGOG!A EN LA PRCTICA 207

:Est$ variables se agrupan en las categoras de las diferencias indi- Resumen

viguale~ del alumno, las diferencias de las materias y diferencias de
la's situaciones. Tambin son elementos crticos para entender la an- Lo~ principios fundamentales androlgicos del aprendizaje toman en
dragoga en la prctica. Actan como filtros que moldean el ejercicio seno al alu~mo. No se reducen al respeto bsico por el aprendiz, sino
di!'la andragoga. que lo consideran un recurso primario de datos para tomar decisiones
El nivel central, la andragoga: principios fundamentales del apren- razonadas en cuanto al proceso de aprendizaje.
dizaje de adultos, resume los principios andraggicos en el contexto Todos los principios de la andragoga son importantes y deben
de la prctica. Cada uno de estos seis principios: l. la necesidad de sa- verse como "un sistema de elementos que pueden adaptarse en un todo
ber del aprendiz 2. su concepto personal 3. sus experiencias prev1as o en una parte. No es una ideologa que deba aplicarse totalmente 0
4. su disposicin para aprender 5. su inclinacin al aprendizaje, y 6. si,n ninguna ~??ific~cin. De hecho, un rasgo esencial de la andrago-
gia es la flexibilidad (Knowles, 1984, p. 418). Es fcil ver las influen-
su motivacin para aprender, son perspectivas que vienen directamen-
cias recprocas de los principios de la andragoga y las variaciones
te del alumno adulto.
d~rivadas del nivel de las diferencias individuales y situacionales y del
Con este modelo proponemos un proceso de pensamiento tridi-
mvel de las metas y los propsitos del alumno. Juntos, constituyen la
mensional para abordar las situaciones del aprendizaje de adultos:
andragoga en la prctica .
1. Los principios bsicos de la andragoga proporcionan un funda-
mento slido para la planeacin de. las experiencias del aprendizaje
de adultos. Sin ninguna otra informacin reflejan el mejor mtodo
para un aprendizaje de adultos eficaz.
2. Se debe realizar un anlisis para entender: a) a los aprendices adul-
tos y sus caractersticas individuales b) las caractersticas de lama-
. teri.a, y e) las caractersticas de la situacin en la que se va a llevar
a cabo el aprendizaje de adultos . Cada uno de estos factores cam-
biar la medida en la que los .principios fundamentales de la an-
dragoga sean aplicables a alurnn,os adultos en una situacin de
aprendizaje especfica. En algunos casos harn que el facilitador
destaque un principio particular, y en otros casos no.
3. Las metas y los propsitos por los que se conduce el aprendizaje
de adultos proporcionan una estructura que da forma a la expe-
riencia de aprendizaje. Este factor puede modificar el nfasis entre
los principios fundamentales del aprendizaje es decir, el aprendi-
zaje como desarrollo de recursos humanos de la organizacin tie-
ne distintas metas y propsitos que el aprendizaje de adultos en la
educacin bsica. Por tanto, los principios se aplicarn de modo
distinto en ambas situaciones.
 PARTE 3
.>

Prcticas
de aprendizaje
de adultos
Ideas, herramientas
e investigaciones como apoyo
de la andragoga en la prctica

.. . .
 10
Modelo de aprendizaje
del todo-a las partes-al todo*

Introduccin
El aprendizaje humano es uno de los temas ms complejos del mun-
do cientfico y erudito. Es fcil demostrar qu poco sabemos acerca
de la mente humana, pero para compensarlo podemos recurrir a la
enorme cantidad de investigaciones y al sentido comn para com-
prender mejor el fenmeno del aprendizaje. No somos ignorantes en
cuanto al proceso de aprendizaje por el contrario, sabemos demasia-
do sobre cmo aprende la gente.

Richard A. Swanson y Bryan D. Law, Perfo(mance lmprovenenr Quarterly, vol., nm;: 1,

pp. 43-53. El trabajo fue presentado en la conferencia europea sobre investigaciM'es
educativas, Enschede, Holanda, 24 de junio de 1992. ' , . :{<
 PRACTlCAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
Los orgenes del modelo de aprendizaje del todo-a las partes-al
todo (fPT; WPW, por sus siglas en ingls) data de 1972. En aquel
tiempo la Johns-Manville Corporation me llam para que diera al per-
sonal de educacin y capacitacin una pltica sobre la psicologa
del aprendizaje. Era notorio que estos empleados tenan la necesidad de
mejorar su ejercicio y que deseaban un sustento terico. No eran te-
ricos, aunque comprendan el potencial prctico de una teora slida.
De aquella presentacin quedaron dos elementos clave del modelo de
aprendizaje del TPT. El primer elemento fue separar el campo de la
psicologa del aprendizaje en dos partes: la conductista/conexionista
y la Gestalt/cognitiva. El segundo elemento era reconocer el valor de
cada parte e integrarla mediante el concepto de conductismo deliberado,
de Tolman (1959).
Panorama del modelo
El modelo de aprendizaje TPT va ms all del modelo holstico, el
conductista del todo-a las partes-al todo. El modelo de aprendizaje
TPT sostiene que hay un ritmo de aprendizaje natural del todo-a las
partes-al todo, como sigue (fig. 10.1).
Mediante el primer todo, el modelo introduce contenidos nuevos
a los alumnos haciendo que aprendan la estructura organizacional re-
querida para que asimilen los conceptos a sus capacidades cognitivas.
Figura 10.1. Modelo de aprendizaje del todo-a las partes-al todo.
MODELO DE APRENDIZAJE DEL TODO-A LAS PARTES-AL TODO 213
stas y las conductas concurrentes de apoyo se desarrollan en un
estilo conductista clsico de instruccin que se encuentra en la "par-
te", o en muchas partes, del modelo de aprendizaje TPT. Despus de
que el alumno haya cumplido con los criterios de desempeo para las
"partes" individuales o componentes del tcido, el capacitador las re-
ne y forma el segundo todo. La experiencia de aprendizaje TPT da al
aprendiz un entendimiento cabal de los contenidos en varios niveles
de desempeo e incluso le permite un desarrollo cognitivo de mayor
orden a los niveles de mejoramiento e intervencin (Swansori, 1991).
El modelo de aprendizaje TPT se considera sistemtico pcir mu-
chas razones. Una es que puede aplicarse tanto al diseo de progra-
mas como a los ajustes instruccionales en tiempo real durante una
presentacin en vivo. La siguiente revisin bibliogrfica respalda tan-
to los fundamentos psicolgicos de la instruccin TPT como su natu-
raleza sistemtica.
Ms all de la retrica superficial de amplios propsitos y metas,
la mayor parte de la educacin y la capacitacin se centr4 en las
"partes": los detalles de los conocimientos, destrezas y a.ctividades
(Skinner, 1954; 1968). Aunque esta perspectiva conductista ha sido
objetada, los requerimientos pragmticos de la educacin y la capaci-
tacin en la cultura estadounidense consideran que las "partes" y su
dominio son tan preponderantes como siempre. Sin disminuir el as-
pecto conductual de las prcticas de capacitacin conductuales1 es el
concepto de la psicologa de la Gestalt de que la totalidad .es mayor
que la suma de las partes, el que se explora ms a fondo en este tra-
tado. La intencin no es atacar al conductismo (las "partes")1 que se
considera un aspecto crtico del modelo de aprendizaje TPT. El enfo-
que est en el primer y el segundo todo, que engloban las "partes".
El primer todo del modelo de aprendizaje TPT .
Hay dos propsitos principales del "primer todo". Uno es proporcio-
nar un andamiaje mental mediante organizadores avanzados y un ali-
neamiento de los esquemas con el fin de preparar a los alumnos para
la instruccin que recibirn. El 11 primer todo" proporciona tambin
motivacin al participante que desea aprender .al aclarar los conteni-
dos y vincularlos con l.
...
 PRCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
Organizadores avanzados
El cqncepto de organizador avanzado fue introducido por Ausubel (1968)
como una tcnica para ayudar a los alumnos a aprender y a recuperar
la informacin al hacerla ms significativa y familiar. Esto se logra con la
presentacin de los conceptos bsicos del material nuevo1a partir de los
cuales el alumno ser capaz de ordenar la informacin ms especfica
que viene a continuacin (Luiten, Ames y Ackerman11980).
La necesidad de los organizadores avanzados surge del principio
psicolgico que establece que las experiencias y los conocimientos
previos forman sus propias estructuras mentales en un nivel de desa-
rrollo dado (Di Vesta 1 1982). A estas estructuras individuales se les
llama esquemas. 11 Tenemos esquemas para comer en restaurantes1para
asistir a encuentros deportivos y para visitar a nuestras abuelas. El co-
nocimiento asociado con cada actividad es nuestro esquema de la ac-
tividad'1 (Gage y Berliner11988, p. 293). Las orientaciones del participante
que abarcan las consecuencias previas y las interpretaciones de sus ex-
periencias representan su visin actual del mundo (Di Vesta11982).
Es importante para el capacitador entender que hay diferencias
entre los individuos. Por ejemplo 1un capacitador que da una pltica a
30 estudiantes sobre el control de calidad en la industria est en un sa-
ln con 30 esquemas distintos1o estructuras mentales 1de lo que sig-
nifica el control de calidad en una industria. As1un concepto unificado
del instructor y cada uno de los oyentes se convierte en el fundamen-
to esencial de la capacitacin.
Un ejemplo simple y convincente de un concepto unificado son
las caricaturas que se publican en la mayora de los peridicos. Las ca-
ricaturas que tienen un buen efecto presentan un concepto claro para
miles de lectores, que aunque poseen su propio esquema personal1
captan el tema. Con esa caricatura 1los lectores cuentan con un punto
de partida comn para discutir los conceptos con otros lectores1 ya
sea que estn de acuerdo con la caricatura o no, Otros ejemplos de
creacin de un concepto unificado son Jos vdeos, la literatura (ensa-
yos1 artculos o investigaciones) 1fotografas o diagramas e incluso la
msica. Todo esto puede aprovecharse en una situacin educativa para
alinear esquemas entre los alumnos.
M ODELO DE APRENDIZAJE DEL TODO A LAS PAI\TIS-Al. TODO 215
El acto de crear un constructo bsico o estructura para el alumno
al principio de la instruccin1es un modo de enfocarse en ste e intro-
ducir los contenidos. Estas ideas las sostienen Hlgard y Bower (1966)
y Knowles (1988). La organizacin del conocimiento debe ser una
preocupacin esencial del profesor o el planeador educacional para
que la direccin de lo simple a lo complejo no vaya de partes arbitra-
rias y sin signifcado1 sino de totalidades simplificadas a totalidades
ms complejas (Knowles1 1988).
La organizacin del conocimiento en las primeras etapas de la ins-
truccin tambin ayuda a la memorizacin y la recuperacin comple-
tas. 11 Hemos logrado que parezca probable que la asociacin depende
de la organizacin1porque la asociacin es el efecto posterior al pro-
ceso organizador[ .. .] El aprendizaje equivale a la asociacin y la
organizacin es el efecto posterior a la organizacin" (Kohler1 19471
pp. 163-164).
La motivacin del aprendiz
La motivacin del aprendiz es un aspecto importante del modelo de
aprendizaje TPT debido a que 1 sin alumnos que evalen los nuevos
contenidos que se ensean1hay poca esperanza de que se lleve a cabo
la retencin o la transferencia al lugar de trabajo. Sin erribargo 1mu-
chos capacitadores dejan esta motivacin en manos de los participan-
tes1como si fuese su responsabilidad. Lewin (1951) apoy la idea de
que la motivacin debe incorporarse en forma sistemtica o estructu-
rada a la instruccin. 11 El aprendizaje ocurre como resultado del cam-
bio de las estructuras cognitivas producidas por los cambios de dos
fuerzas : l. el cambio de la estructura del campo cognitivo en s, o
2. el cambio de las necesidades internas o la motivacin del indivi-
duo" (Knowles, 19881p. 23).
El potencial para el cambio de la motivacin de un individuo se de-
be a que la conducta humana se orienta a una meta. Una de las .carac-
tersticas ms distintivas de la conducta humana es su naturaleza
prepositiva y dirigida a una meta (Gage y Berliner1 1988). Lindeman
(1926)1como cita Knowles1 da un supuesto clave sobre el aprendizaje
de adultos que ha sido sostenido por investigaciones posteriores: 11Los

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
~dultds estn motivados a aprender cuando experimentan las necesida-
des e intereses que satisfar el aprendizaje" (Knowles, 1988, p. 31).
. Es claro que la oportunidad de motivar al alumno se consigue dn-
dole importancia a su deseo interno de alcanzar las metas y la supe-
racin personal. 11 La perseverancia aumenta cuando se incrementan
las esperanzas de una recompensa y las consecuencias negativas del
fracaso 11 (Gage y Berliner, 1988, p. 334).
La motivacin tambin se alcanza mediante objetivos de aprendi-
zaje establecidos al principio de la instruccin. Adems del valor que
tienen los objetivos orientados al estudiante para fines de evaluacion,
tambin ayudan a la motivacin. Las investigaciones hechas por Ban-
dura en 1982 identifican las siguientes dos variables en la motivacin:
11
Estas dos variables cognitivas son la eficacia personal (la conviccin
de que uno puede ejecutar una conducta dada en una situacin dada)
y las expectativas finales (la conviccin de que se obtendr un resul-
tado dado en un contexto dador' (Latham, 1987, p. 265).
Una buena delimitacin de los objetivos de la capacitacin y los
objetivos finales concuerda con el primer componente de la moti-
vacin. Al aclarar los propsitos y la razn fundamental de la instruc-
cin y su relacin con el alumno, es decir, al detallar el cmo, el qu
y el porqu de la capacitacin mediante objetivos claros, el aprendiz
se prepara para la capacitacin que sigue.
En resumen, la importancia del 11 primer todo 11 radica en la prepa-
racin del discpulo para los sucesos de capacitacin siguientes. Esta
preparacin contribuir al reconocimiento y al recuerdo en que se basa
el 11 segundo todo 11 (Kohler, 1947).
El segundo todo del modelo
de aprendizaje TPT
Si bien es verdad que cualquier elemento de un sistema es fundamen-
tal en el modelo de aprendizaje TPT debe considerarse el componen-
te ms importante. Si nos fundamos en la aseveracin de la psicologa
de la Gestalt de que el todo es mayor que ia suma de sus partes, es
aqu, en el segundo todo, donde afirmamos que ocurre la compren-
sin completa.
M ODELO DE APRENDIZAJE DEL TODO-A LAS PARTES AL TODO 217
"El segundo todo rene las partes en la forma de una totalidad,
pues lo importante no es el dominio de cada parte aislada, sino su re-
lacin mediante el segundo todo, que le da al alumno un conocimien-
to completo del contenido.
Wolfgang Kohler, en su libro Gestalt Psychology (1947), proporcio-
na las bases del segundo todo al escribir sobre la asociacin y el re-
cuerdo. Kohler, a partir de sus investigaciones con animales, explica
que debido a la enorme cantidad de informacin que debe procesar-
se y almacenarse, ocurre un efecto de simplificacin. La simplificacin
de tantos estmulos los reduce a sus rasgos relevantes, que quedan
slo como huellas de aqullos. "Por tanto, slo resta algn efecto del
primer proceso (parte), cuando el proceso en s (parte) ha disminui-
do[ ... ] Todas las teoras de la memoria, de los hbitos, etc., deben
contener hiptesis sobre las huellas de la memoria como hechos psi-
colgicos11 (Kohler, 1947, p. 149).
Al tomar en cuenta las capacidades cognitivas del individuo, la
instruccin del todo y las partes se torna ilgica. El trmino de la ins-
truccin deja al discpulo con recuerdos vagos y en desorden de las
partes precedentes. El alumno tambin se enfrenta a la difcil labor de
organizar las partes en un todo para que sea til el conocimiento nue-
vo. Kohler (1947) dijo acerca de la organizacin de huellas que "de-
ben organizarse de modo similar a la organizacin del proceso
original. Con esta organizacin forman parte en los procesos del re-
cuerdo 11 (p. 150).
El capacitador debe facilitar la organizacin de las huellas, es de-
cir, debe ayudar al aprendiz a comprender el material de la instruc-
cin. Kohler habla de la interrelacin entre las huellas organizadas (o
partes). 11 Cuando los miembros de una serie estn bien organizados,
tienen caractersticas que dependen de su posicin en la serie, de modo
similar a las notas musicales que adquieren ciertas caractersticas
cuando se escuchan en una meloda" (Kohler, 1947, p. 158).
En resumen, la interrelacin de las "partes" de los contenidos co-
mienza con la conciencia de que de toda la instruccin slo quedarn
las huellas. Por tanto, es de suma importancia que el capacitador re-
grese a fortalecer esas huellas y forme la totlidad de la instruccin
(por ejemplo, un concepto total, una definicin total). A partir de la
 PRACTICAS DE Al'RENDIZA]E DE ADULTOS
formacin de la totalidad de la instruccin, las "partes" de la instruc-
cin adquieren un nuevo significado dentro del todo, igual que las no-
tas musicales adquieren ciertas caractersticas en una meloda.
Despus de la formacin del todo cognitivo, el capacitador debe
conseguir la transferencia de este conocimiento nuevo de la memoria
de corto plazo a la de largo. La informacin que se repite se codifica
para alma~enarse en la memoria de largo plazo (Gagne y Berliner,
1988). Los mtructores pueden apoyar estas repeticiones incorporando
un aprendizaje activo (Gage y Berliner, 1988) dentro de la totalidad El
aprendizaje activo, en el que el alumno adopta un papel participati~o,
se incorpora a la instruccin de "partes" para ayudar a dominar de Jos
componentes. Adems, ayudar en e] aprendizaje activo del segundo
todo permitir que los aprendices practiquen sus destrezas en un pro-
ceso continuo. La produccin facilita tanto el aprendizaje como la re-
tencin (CampbelJ, 1988 Perry y Downs, 1985).
La prctica repetitiva de todo el procedimiento no slo ayuda a
transferirlo a la memoria de largo plazo, sino que tambin da soltura al
al~mno y a la larga un dominio del procedimiento en conjunto. Del
m1smo modo en que manejar un automvil por primera vez es un de-
sempeo nervioso de partes separadas, despus de varias ocasiones tras
el volante, manejar se convierte en un solo procedimiento automtico.
Es en esta etapa en la que se debe pasar al segundo todo. Los in-
tentos exitosos del alumno en el procedimiento completo crean en l
una disposicin para una asimilacin posterior que no se haba con-
seguido sino hasta ahora. De acuerdo con Rosenshine (1986), el desa-
rrollo cognitivo puede ocurrir despus de la automatizacin, la cual se
explica de la manera siguiente.
Despus de una prctica sustancial, los estudiantes entran en una
etapa automtica donde son exitosos y rpidos y donde ya no tienen
que pensar en cada paso. La ventaja de la automatizacin es que quie-
nes la consiguen prestan toda su atencin a la comprensin y a la
prctica (Rosenshine, 1986).
La atencin completa de que los alumnos son capaces le da al ca-
pacitador la oportunidad y la responsabilidad de perfeccionar la totali-
dad de la instruccin mediante la introduccin de un grado ms alto de
cognicin para el cual los alumnos ya estn preparados. El individuo
MODELO DE Al'RENDIZA]E DEL TODO-A LAS PARTIS-AL TODO 219
. que ha logrado manejar un automvil est preparado para progresar,
como manejar con tiempo malo, de noche o con los peligros de ace-
lerar. Antes de la automaticidad, esto no habra sido tan eficaz. Como
capacitadores, tenemos la responsabilidad tica de perfeccionar el
aprendizaje . El instructor de manejo sabe que la conduccin de un au-
tomvil no siempre sucede en un pavimento seco a la luz del da, ra-
zn por la cual una prctica exitosa en el saln de clases no es una
garanta de xito en el lugar de trabajo.
Un patrn no se repetir con frecuencia en el ambiente en que
ocurri cuando se form la asociacin. Ahora, aparte de los obstcu-
los ms difciles que ya se han considerado, aun el ms leve cambio
del entorno puede hacer que un patrn sea incapaz de traer el recuer-
do de los objetos asociados. Esto es porque el cambio introduce una
nueva organizacin en la cual las experiencias que corresponden a esa
pauta ya no estn presentes (Kohler, 1947).
Kohler (1947) sostiene que los capacitadores deben preparar a los
alumnos para aplicaciones diferentes mediante los procedimientos de
anlisis, sntesis y evaluacin (vase Bloom, 1956) o al menos hasta la
etapa de comprensin de la forma de solucionar los problemas (vase
Swanson, 1991). Al conducir al alumno hasta este punto, el capacita-
dar no slo ha logrado que el alumno asimile Jos contenidos del todo,
sino que tambin le ha proporcionado un entendimiento ms profun-
do de esos contenidos al que puede continuar agregando y delineando
segn le dicte la experiencia. El ~segundo todo" da al capacitador y al
aprendiz la oportunidad de avanzar del conocimiento a la sabidura.
Dewey (1933) y otros especialistas consideran esta reflexin un requi-
sito previo para la sabidura.
Las partes del modelo de aprendizaje TPT
Las "partes" que componen el modelo TPT descansan en la aproxima-
cin conductista y sistemtica de la instruccin. Se han escrito cientos
de libros y artculos sobre la eficacia de este mtodo de enseanza de
un material estructurado y especfico. Defender lo que ya est esta-
blecido sera redundante sin embargo, hay algunos puntos importan-
tes que deben considerarse en cuanto a este componente del modelo

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
form:adn de la totalidad de la instruccin, las "partes" de la instruc-
cin adquieren un nuevo significado dentro del todo, igual que las no-
tas musicales adquieren ciertas caractersticas en una meloda.
Despus de la formacin del todo cognitivo, el capacitador debe
conseguir la transferencia de este conocimiento nuevo de la memoria
de corto plazo a la de largo. La informacin que se repite se codifica
para almacenarse en la memoria de largo plazo (Gagne y Berliner,
1988). Los intructores pueden apoyar estas repeticiones incorporando
un aprendizaje activo (Gage y Berliner, 1988) dentro de la totalidadt El
aprendizaje activo, en el que el alumno adopta un papel participati~o,
se incorpora a la instruccin de "partes 11 para ayudar a dominar de los
componentes. Adems, ayudar en el aprendizaje activo del segundo
todo permitir que los aprendices practiquen sus destrezas en un pro-
ceso continuo. La produccin facilita tanto el aprendizaje como la re-
tencin (Campbell, 1988; Perry y Downs, 1985).
La prctica repetitiva de todo el procedimiento no slo ayuda a
transferirlo a la memoria de largo plazo, sino que tambin da soltura al
alumno y a la larga un dominio del procedimiento en conjunto. Del
mismo modo en que manejar un automvil por primera vez es un de-
sempeo nervioso de partes separadas, despus de varias ocasiones tras
el volante, manejar se convierte en un solo procedimiento automtico.
Es en esta etapa en la que se debe pasar al segundo todo. Los in-
tentos exitosos del alumno en el procedimiento completo crean en l
una disposicin para una asimilacin posterior que no se haba con-
seguido sino hasta ahora. De acuerdo con Rosenshine (1986), el desa-
rrollo cognitivo puede ocurrir despus de la automatizacin, la cual se
explica de la manera siguiente.
Despus de una prctica sustancial, los estudiantes entran en una
etapa automtica donde son exitosos y rpidos y donde ya no tienen
que pensar ~n cada paso. La ventaja de la automatizacin es que quie-
nes la consiguen prestan toda su atencin a la comprensin y a la
prctica (Rosenshine, 1986).
La atencin completa de que los alumnos son capaces le da al ca-
pacitador la oportunidad y la responsabilidad de perfeccionar la totali-
dad de la instruccin mediante la introduccin de un grado ms alto de
....
cognicin para el cual los alumnos ya estn preparados. El individuo
~:, ~
MODELO DE APRENDIZAJE DEL TODO-A LAS PARTES-AL TODO 219
. que ha logrado manejar un automvil est preparado para progresar,
como manejar con tiempo malo, de noche o con los peligros de ace-
lerar. Antes de la automaticidad, esto no habra sido tan eficaz. Como
capacitadores, tenemos la responsabilidad tica de perfeccionar el
aprendizaje. El instructor de manejo sabe que la conduccin de un au-
tomvil no siempre sucede en un pavimento seco a la luz del da, ra-
zn por la cual una prctica exitosa en el saln de clases no es una
garanta de xito en el lugar de trabajo.
Un patrn no se repetir con frecuencia en el ambiente en que
ocurri cuando se form la asociacin. Ahora, aparte de los obstcu-
los ms difciles que ya se han considerado, aun el ms leve cambio
del entorno puede hacer que un patrn sea incapaz de traer el recuer-
do de Jos objetos asociados. Esto es porque el cambio introduce una
nueva organizacin en la cual las experiencias que corresponden a esa
pauta ya no estn presentes (Kohler, 1947).
Kohler (1947) sostiene que los capacitadores deben preparar a los
alumnos para aplicaciones diferentes mediante los procedimientos de
anlisis, sntesis y evaluacin (vase Bloom, 1956) o al menos hasta la
etapa de comprensin de la forma de solucionar los problemas (vase
Swanson, 1991). Al conducir al alumno hasta este punto, el capacita-
dar no slo ha logrado que el alumno asimile los contenidos del todo,
sino que tambin le ha proporcionado un entendimiento ms profun-
do de esos contenidos al que puede continuar agregando y delineando
11
segn le dicte la experiencia. El "segundo todo da al capacitador y al
aprendiz la oportunidad de avahzar del conocimiento a la sabidura.
Dewey (1933) y otros especialistas consideran esta reflexin un requi-
sito previo para la sabidura.
Las partes del modelo de aprendizaje TPT
Las 11 partes 11 que componen el modelo TPT descansan en la aproxima-
cin conductista y sistemtica de la instruccin. Se han escrito cientos
de libros y artculos sobre la eficacia de este mtodo de enseanza de
un material estructurado y especfico. Defender lo que ya est esta-
blecido sera redundante; sin embargo, hay algunos puntos importan-
tes que deben considerarse en cuanto a este componente del modelo
 "' ~'V~\' ~':~~7:

222 PRACTICAS DE APRENDIZAjE DE ADULTOS

MODELO DE :\PRENDIZ.,JE DEL TODO-A LAS P.,RTES Al TODO
223

1. . ,: 9bjeJiyos/prop~it9S d~ ./acapacita:cin :
2. . . .llustracioo~? de bu~n/ma l deserrip~o
3.
.i ~s: M.ag~l,o ~9~;t.e8!~J ;> .
4. Elerrren-tos del modelo . ,
S. ~~~S ~
6.
''( Qe~~~fteg '?e pap,~l.~s . " ..~;;;:< .
7.
.' . M
AnaiJsJs de las. implici:i'Ciones .
la direCi'n
.

Figura 10.3. Pautas generales de diseo de programas con la utilizacin del modelo
de aprendizaje del todo-a las partes-al todo.

1. .

3. '. ..
4. :
5.
6.
 11
De profesor a facilitador
del aprendizaje*

Antes tena la idea de que el profesor era el responsable de lo que los

alumnos aprendieran, de cmo y cundo lo deban apr~nder y de
comprobar si lo haban logrado. Se piensa que los mae.stros transmi-
ten los contenidos de aprendizaje, controlan la manera en que los es-
tudiantes los reciben y aplican y despus comprueban que los han
recibido.
Fue as como todos mis profesores lo hicieron. se era el nico
modelo de aprendizaje que conoca. Cuando me invitaron a dar clases
a la George Williams University, en Chicago, poco despus de la Se-
gunda Guerra Mundial, se era mi modo de pensar. Al principio estaba
muy complacido y orgulloso de mi forma de trabajo. Era un excelente

' Malcolm S. Knowles, Educationa/ Material Catalog, Follett Publishing Co., 1981.
 226 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
transmisor; mis contenidos estaban bien organizados y tenan una
estru~tura lgica. Ilustraba conceptos o principios abstractos con ejem-
pl?s mteresantes, hablaba de manera clara y dinmica, provocaba en
m1s alumnos algunas_ risas, les pennita que me interrumpieran para
hacer pregun~as, h_ab!a debates y tenamos algunas prcticas despus
de la clase. M1s examenes eran justos y producan una buena curva de
distribucin.
Recuerdo que mis alumnos me hacan sentir muy bien cuando ha-
can lo que les peda, que era la mayora de las veces. Casi todos se
preparaban para carreras como secretarios en la Asociacin Cristia~a
de Jvenes y eran diligentes y bien portados. Tomaban notas, hacan
sus tareas y recordaban los contenidos en el examen final (la mayor
parte de las cosas que les deca), adems de que los mejores recorda-
ban textualmente mis palabras. Me senta remunerado por ser tan
buen transmisor de contenidos y por controlar a los estudiantes. Era,
de verdad, un excelente profesor.
Haba comenzado a hacer la maestra en educacin de adultos en
la University of Chicago un ao antes y en mis primeros cursos tuve
profesores que hacan exactamente lo mismo que yo. Casi al final del
curso que daba en el George Williams College, me inscrib en un se-
minario de _asesoramiento psicolgico en la University of Chicago,
que c~ndue1a el profesor Arthur Shedlin, un adjunto de Carl Rogers.
Quede asombrado por lo que sucedi en la primera sesin. Unos 15
:studiantes se sentaron alrededor de la mesa y conversaron en peque-
nos grupos durante unos 20 minutos. Al final, alguien se decidi a
preguntar quin era el profesor. Uno de Jos presentes respondi que
su nombre era Art y que el departamento de psicologa lo haba asig-
n.ado _para reun~rse con nosotros . Entonces alguien ms pregunt
Sl terua el teman o. Art, a su vez, pregunt: "les gustara tener un te-
ma~io?" .Hubo un silencio de varios minutos. Otro estudiante rompi
el s1lenc10 con la frase : 11 Quisiera saber para qu estamos aqu." Y la
respuesta que recibi fue : 11 Qu vinieron a aprender?" As que nos
sentamos para trazar nuestras metas y expectativas. Cuando lleg el
turno de Art, dijo: "Espero que me ayuden a ser un mejor facilitador
del aprendizaje."
DE PROFESOR A FAC!UTADOR DEL APRENDIZAJE 227
Nunca hubo un trabajo tan dificil
No intentar reconstruir los sucesos que siguieron, pero puedo decir
que en la semana subsecuente le todos los libros que haba escrito
Carl Rogers . localic a los estudiantes que ya haban tomado el semi-
nario y les pregunt de qu se trataba, y formul un plan sobre equi-
pos estudiantiles de investigacin que present en la segunda sesin
(y que fue adoptado con algunas modificaciones). Nunca haba ledo
tantos libros y artculos ni haba trabajado tanto para ningn curso
que hubiera tomado. Nunca haba experimentado ese grado de res-
ponsabilidad por mi propio aprendizaje, solo y con otros estudiantes,
como lo hice en ese seminario. Fue muy estimulante. Empec a tener
un sentido de lo que significaba el aprendizaje. Comenc a pensar en
lo que significaba ser facilitador en lugar de profesor. Afortunadamen-
te, en mi siguiente seminario, con Cyril Houle, se reforz esta lnea
de indagacin.
Al terminar mi seminario con Cyril Houle, en el George Williams
College, me pidieron que impartiera clases sobre mtodos de educa-
cin. se fue el da en que decid cambiar de profesor a facilitador del
aprendizaje. En la primera sesin expliqu a los alumnos que deseaba
experimentar con un mtodo distinto de la enseanza y les describ
mi propia experiencia con dos modelos que tratan la funcin del faci-
litador del aprendizaje, los de Shedlin y Houle. Confieso que no esta-
ba seguro sobre mi capacidad de conducir tales mtodos, p\.tes nunca
lo haba hecho antes adems, el mtodo slo funcionra si se com-
prometan a asumir ms responsabilidades por su aprendizaje y yo no
me habra comprometido si me hubieran dicho que consideraban que
el riesgo era muy alto. Por unanimidad estuvieron de acuerdo en ex-
perimentar conmigo.
El resto de la primera sesin lo ocup en que los estudiantes se
presentaran unos con otros e identificaran sus intereses y recursos.
Distribu entre ellos un plan de estudios con los objetivos que el curso
pretenda cumplir y las unidades de contenidos (las llam unidades de
indagacin), con referencias a materiales de consulta que los guiaran
al cumplimiento de sus objetivos. les pregunt de qu unidades de in-
dagacin se haran responsables durante la semana. En la segunda
.
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS

:sesin escogieron voluntariamente las unidades en que se interesaban

y formamos equipos de indagacin.
..'. Los equipos se reunieron las siguientes cuatro semanas y yo era algo
ai c~b un asesor ambulante y un recurso. Hasta el final del semes-
tre, los equipos tuvieron sesiones de "mis juguetes favoritos". Nunca
12
haba visto presentaciones tan creativas y gente tan orgullosa de pre-
sentarlas. Al final del semestre, yo era un facilitador del aprendizaje. Resultados
Equipos y unidades de indagacin al liberar la energa
Cuando analic lo que me haba sucedido, fui capaz de identificar los
cambios fundamentales. Mi autoconcepto haba cambiado de profe-
de los dems*
sor a facilitador de aprendizaje. Vi que mi papel cambiaba de un trans-
misor de contenidos a un director de un proceso y -slo de forma
secundaria- una fuente de contenidos.
En segundo lugar, sent que adoptaba un nuevo sistema de gratifi-
cacin emocional. Haba reemplazado la satisfaccin de controlar a
mis alumnos con la de liberarlos. Y encontr que la segunda era mu-
cho ms placentera.
Por ltimo, me di cuenta de que desempeaba funciones que exi-
gan distintas destrezas. En lugar de desarrollar la funcin de un pla-
neador de contenidos y de transmisor, el cual requiere principalmente
la presentacin de destrezas, me entregaba a la de un diseador y Hace varios aos comenc una aventura intelectual que ha sido de
director de procesos, la cual peda la elaboracin de procesos, la eva- gran utilidad para entender el papel de liderazgo y para seleccionar
luacin de necesidades, la atencin completa de los alumnos en la mejores estrategias de liderazgo. Consista en averiguar qu pasara si
planeacin, la unin de los estudiantes con los recursos de aprendi- concepturamos un sistema social (familia, grupo, organizacin, de-
zaje y la iniciativa del alumno. pendencia, corporacin, escuela, universidad, comunidad, Estado, na-
Desde entonces, nunca me he sentido tentado de regresar a mi cin o mundo) como un sistema de energa humana.
papel de profesor. De pronto comenzaron a asaltarme preguntas distintas de las que
habitualmente formulaban los lderes: Cul es la suma total de la
energa humana de la que se dispone en el sistema? Ou proporcin
de energa se usa ahora? Dnde est la energa que no se utiliza? Por

Malcolm S. Knowles, journal o( Managunent Development, University of Oueensland Busi-

;,; (.'
ness School, Australia, septiembre de 1983 .
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE AD ULTOS
no se utiliza? Qu tipos de energa (fsica, intelectual, moral, ar-
: . 1:.
#s,tica, psquica, mecnica, social) estn representados? Ou puede
h~cerse para liberar esta energa y llevar a cabo grandes metas para el
sistema y para los individuos que forman parte?
Con slo hacerme estas preguntas, comenc a cambiar mi punto
de vista sobre el papel de liderazgo. Despus de haber entrado en la
era de la "administracin cientfica", de Frederic Taylor, percib que el
papel de liderazgo consista en controlar a los seguidores o a los su-
bordinados. Los lderes eficientes, segn me ensearon, son aque~los
capaces de hacer que la gente siga sus rdenes. Por supuesto, la con-
secuencia de esta doctrina fue que el resultado del sistema se limita-
ba a la visin y habilidad del lder, y cuando me di cuenta de esto,
volv a meditar en la funcin del liderazgo. Poco a poco me di cuenta
de que la principal funcin del liderazgo es liberar la energa de la gente
del sistema y conducir el proceso para llevarla a metas beneficiosas
para todos. Tal vez un modo mejor de decirlo sea que el liderazgo
creativo es el que libera la energa creativa de la persona.
En los aos que siguieron a estos conceptos he tratado de entender
este liderazgo creativo -y probar su validez- de dos maneras. En
primer lugar, he observado a lderes en distintos mbitos (profesores,
hombres de negocios y lderes polticos) con este marco de referencia.
He querido ver si puedo identificar caractersticas que posean 11 los
lderes que liberan" que no tengan 11 los lderes que controlan". En se-
gundo lugar, he examinado de nuevo las investigaciones acerca de la
conducta humana, la dinmica organizacional y el liderazgo para encon-
trar en dnde puedo sostener este punto de vista del concepto de lide-
razgo. Me gustara compartir los resultados de esta indagacin bifocal
en las siguientes propuestas, tomando en cuenta las caractersticas de
la conducta de los lderes creativos:
1. Los lderes creativos hacen supuestos distintos (esencialmente po-
sitivos) sobre la naturaleza humana que los supuestos (esencial-
mente negativos) de los lderes que controlan. He observado que
los lderes creativos tienen fe en las personas, les ofrecen oportu-
nidades retadoras y les otorgan responsabilidades. Dos ejemplos
,1;:::,,:. . de estos supuestos contrastantes en la bibliografa se reproducen
RESULTADOS Al. LIBERAR LA ENERGIJ.. DE LOS DEMS
en el cuadro 12.1: de Douglas McGregor en el caso de
gerentes y de Carl Rogers en el caso de supuestos de edu
La validez de los supuestos positivos se ha comprobado en las
tigaciones que indican que cuando las personas perciben que .
de control reside en ellas, son ms creativas y productivas (Lefc ..
1976), y cuanto ms sienten que aprovechan su potencial, el .
nico, mayores sern sus logros (Herzberg, 1966 Maslow, 1970).
2. Los lderes creativos aceptan como ley de la naturaleza humana
que las personas se sienten comprometidas con una decisin en la
medida en que creen que han participado al tomarla. Por tanto, los
lderes creativos vinculan a sus clientes, trabajadores o alumnos con
cada paso del proceso de planeacin, al evaluar las necesidades,
formular metas, designar lneas de accin, conducir actividades y
evaluar resultados (excepto tal vez en emergencias). La validez de
esta propuesta se apoya en estudios dellocus de control (Lefcourt,
1976) y en investigaciones del cambio .organizacional (Bennis,
Benne y Chin, 1968 Greiner, 1971; Lippitt, 1969 Martorana,
1975), administracin (Baldridge, 1978 Dykes, 1968 Getzels, Lip-
ham y Campbell, 1968 Likert, 1967 McGregor, 1967), toma de
decisiones (Marrow, Bowers y Seashore, 1968 Millett, 1968 Si-
mon, 1961) y dinmicas organizacionales (Argyris, 1962 Etzioni,
1961; Schein, 1965 Zander, 1977).
3. Los lderes creativos creen en el poder de la profeca que se cumple
sola. Entienden que las personas quieren estar a la altura de lo que
se espera de ellas. El entrenador creativo le comunica a su equipo
que l sabe que son capaces de ganar. Los buenos empleados sa-
ben que su supervisor tiene fe en que harn un trabajo superior los
buenos alumnos estn convencidos de que son los mejores de la es-
cuela. El estudio clsico que demuestra este principio, Pygmalion in
the Classroom, de Rosenthal y Jacobson (1968), mostr que los alum-
nos a quienes sus maestros les haban dic~o que eran los mejores
realmente fueron alumnos superiores, mientras que los alumnos a
quienes se les dijo que eran inferiores, lo fueron.
 PR.I.CTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS REsULTADOS AL LIBERAR LA ENERG!A DE LOS DEMS 233

.Cuadro.12.1. Comparacin de supuestos sobre la conducta y la naturaleza humana Cuadro 12.1. (Continuacin.)
de lderes en administracin y en educacin.

Por supuesto, no haba ninguna diferencia en la habilidad na-

tural de los grupos. La relacin entre un autoconcepto positivo y
el desempeo superior se ha demostrado en estudios de alumnos
(Chickering, 1976; Felker, 1974; Rogers, 1969; Tough, 1979) y en
general con los logros de la vida (Adarns-Webber, 1979; Coan,
1974; Gale, 1974; Kelly, 1955; Loevinger, 1976; McClelland, 1975).
4. Los lderes creativos valoran en gran medida la individualidad.
Creen que las personas se desempean en un grado superior cuan-
do operan sobre las bases de sus fuerzas, dotes, intereses y metas
que cuando se conforman con un estereotipo. Se sienten cmodos
con una cultura pluralista y suelen aburrirse cuando es monoltica.
(Contina) Corno gerentes, favorecen un equipo en el que cada miembro

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS RES ULTADOS AL LIBERAR LA f.NEI\G!A DE LOS DEMS 235

trabaja de la mejor manera y lo disfruta ms; como profesores se producir el cambio (Arends y Arends, 1977; Baldridge y Deal,
esfuerzan por adaptar las estrategias del aprendizaje para hacer 1975; Bennins, Benne y Chin, 1968 Goodlad , 1975; Greiner, 1971;
coincidir los estilos individuales, ritmos, puntos de partida, nece- Hefferlin, 1969; Hornstein et al., 1971 Lippitt, 1973; Mangham,
sidades e intereses de todos los estudiantes. Esta propuesta se 1978 Martorana y Kuhns, 1975; Schein y Bennis, 1965; Tedeschi,
apoya ampliamente en las investigaciones (Combs y Snygg, 1959; 1972; Zurcher, 1977).
Czikszentmihalyi, 1975; Erikson, 1974; Goldstein y Blackman, 7. Los lderes creativos destacan los motivadores internos sobre los
1978; Gowan el al., 1967; Kagan, 1967; Maslow, 1970; Messick el motivadores externos. Entienden la distincin que aport Herz-
al., 1976; Moustakas, 1974; Tyler, 1978). berg (1959) entre satisfacto res (motivadores) como los logros, el
reconocimiento, la realizacin del trabajo, la responsabilidad, el avan-
Quisiera agregar otra dimensin a esta propuesta, ms una nota filo- ce, el crecimiento e insatis fa ctores (factores higini cos), como
sfica que una observacin de la conducta: que probablemente los l- la administracin y la poltica organizacional, la supervisin, las
deres creativos tienen un sentido de la vida distinto de los lderes que condiciones de trabajo, las relaciones interpersonales, el salario, la
controlan. Ven el propsito de todas las actividades de la vida -el tra- posicin, la seguridad del trabajo y la vida personal. Hacen es-
bajo, el aprendizaje, la recreacin, la participacin cvica, los cultos- fuerzos por minimizar los insatisfactores y concentran su energa
como una forma de permitirle a los individuos realizar su potencial en optimar los satisfactores. Esta posicin ha sido sostenida por
total y nico . Intentan ayudar a cada quien a ser lo que Maslow (1970) investigaciones posteriores (Levinson, Price et al., 1963; Likert,
llama una persona autoactualizada, mientras que la misin del lder 1967; Lippitt, 1973).
que controla es producir conformistas.
Cuadro 12.2. Algunas caractersticas de organizaciones estticas frente a las
5. Los lderes creativos estimulan y recompensan la creatividad. En- innovadoras.
tienden que en un mundo de cambios acelerados, la creatividad es
un requerimiento bsico para la sobrevivencia de los individuos,
las empresas y las sociedades. Ejemplifican la creatividad con su
propia conducta y proporcionan un ambiente que incita y re-
compensa la innovacin en los dems . Hacen que sea legtimo el Estructura Rgidas: .se gast~: mucha Flexible: usofr~c~~lite; de
energa en mantener mno de obr t~m:p9rai; facil
hecho de que la gente experimente y ven los fracasos como opor- permanentemehte.los movimiento eiltre las 'lneas
tunidades para aprender en lugar de actos que deben castigarse departamentos, .los comits; departamentales; disposicin
(Barran, 1963 Bennis, 1966; Cross, 1976; Davis y Scott, 1971; hay reverencia por la para cambiar la constituCin,
Gardner, 1963; Gowan el al., 1967; Herzberg, 1966 lngalls, 1976 tradicin, por la constitucin salir de lo tradicional.
Kagan, 1967 Schon, 1971; Toffler, 1974; Zahn, 1966). y por las leyes.
6. Los lderes creativos estn comprometidos con un proceso de Jerrquica: adherencia a una Conexiones mltiples basadas
cambio continuo y tienen destrezas para conducir el cambio. En- cadena de rdenes. en .coJaboraciories .
funcionales.
tienden la diferencia entre las organizaciones estticas y las inno-
ru~ci~nes definidas Funci 0 ~~s. dfiq[P9:s-..
vadoras (cuadro 12.2) y ambicionan hacer sus organizaciones del . ~strecha~en!e.' ' . ... ampliamente, : >
segundo modo. Estn bien informados de la teora del cambio y
tienen la destreza de seleccionar las estrategias ms eficaces para (Contina)
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS RESULTADOS AL LIBERAR U. ENERG!A DE LOS DEMS 237

a:uadro 1~2.2. (Continuacin.) 8. Los lderes creativos animan a la gente a ser autodirigida. Intuiti-
vamente, saben lo que algunos investigadores han estado diciendo
desde hace algn tiempo: que una caracterstica universal del pro-
ceso de maduracin es el movimiento de un estado de dependencia
a estados de creciente autodireccin (Baltes, 1978 Erikson, 1950,
1959, 1964, 1974 Goulet y Baltes, 1970 Gubrium y Buckholdt,
1977; Havigurst, 1970 Kagan y Moss, 1962; Loevinger, 1976 Ro-
gers, 1961). Se dan cuenta de que debido al condicionamiento pre-
vio como alumnos dependientes en su experiencia escolar, como
adultos necesitan ayuda para aprender a ser autodirigidos y piden
a sus lderes esta ayuda (Kidd, 1973; Knowles, 1975, 1978, 1980;
Tough, 1967, 1979). Y, para proporcionarla, han fomentado sus
destrezas como facilitadores y asesores de alto nivel (Bell y Nad-
ler, 1979; Blake y Mouton, 1976 Bullmer, 1975 Carkhuff, 1969;
Combs et al., 1978 Lippitt y Lippitt, 1978 Laughary y Ripley,
1979 Pollack, 1976 Schein, 1969 Schlossberg et al., 1978).

Sin duda alguna, podranidentificarse ms propuestas y caractersti-

cas de conducta, pero stas son las que destacan en mi investigacin
de los lderes creativos y de la revisin de la bibliografa. He visto que
suceden cosas maravillosas cuando se ponen en prctica. He visto
que los alumnos que consiguen pocas cosas se han convertido en
alumnos que consiguen mucho cuando descubren la emocin del
aprendizaje autodirigido con la influencia de un profesor creativo. He
visto cmo algunos obreros incrementan su productividad, se sienten
orgullosos y se realizan con un supervisor creativo. En la universidad,
he visto a una facultad entera (en Holland College, Prince Edward Is-
land, Canad) convertirse en facilitadores del aprendizaje y asesores
de recursos de contenidos mediante el estmulo de una direccin crea-
tiva. He observado muchos casos en que los gerentes de grandes cor-
poraciones cambian, de controlar a los administradores, a liberarlos,
cuando sus programas de desarrollo de gestin engranaron con estas
propuestas.
Tal vez estamos comenzando a entender cmo optimar la libera-
cin de esa enorme cantidad de energa en nuestros propios sistemas
de energa humana.


13
Lineamientos para el uso
de contratos de aprendizaje*

Por qu utilizar contratos de aprendizaje?

Uno de los descubrimientos ms significativos sobre el aprendizaje de
adultos (por ejemplo, The Adult's Learning Projects, de Allen Tough) es
que cuando stos se disponen a aprender algo de modo natural (a dife-
rencia de cuando se nos ensea algo) son en gran medida autodirigi-
dos . Tambin se comienzan a acumular las pruebas de que lo que los
adultos aprenden por su cuenta, lo aprenden de modo ms profundo
y permanente que lo que les haban enseado.
Esos tipos de aprendizaje comprometidos en el desarrollo perso-
nal pueden tal vez planearse y llevarse a cabo en los propios trminos

Malcolm S. Knowles, 1990.

 1"
240 PRCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
del individuo y con una estructura vaga, pero como su propsito es
mejorar la competencia en un trabajo o en la profesin deben tomar
en cuenta las necesidades y expectativas de las organizaciones, de las
profesiones y de la sociedad. Los contratos de aprendizaje proporcio-
nan medios para negociar un equilibrio entre estas expectativas y ne-
cesidades externas y los intereses y necesidades del aprendiz.
Adems, en la educacin tradicional la actividad del aprendizaje la
estructuran e'l profesor y la institucin. Al alumno le dicen qu obje-
tivos debe alcanzar, qu recursos tiene que usar, cmo (y cundo) ~,Jti
lizarlos y cmo se evaluarn sus logros. Esta estructura impuesta
entra en conflicto con la profunda necesidad psicolgica del adulto de
autodirigirse y puede inducir resistencia, apata o retractacin. Los
contratos de aprendizaje proporcionan un vehculo para hacer de la
planeacin de las experiencias del aprendizaje una comprensin mu-
tua entre el alumno y su ayudante, mentor, profesor y, con frecuen-
cia, sus compaeros. Al participar en el proceso de diagnstico de sus
necesidades, formular sus objetivos, identificar sus recursos, escoger
sus estrategias y evaluar sus logros, el alumno adquiere un sentido de
posesin (y compromiso) del plan.
Por ltimo, particularmente en el aprendizaje situado en el campo,
hay una gran posibilidad de que lo que se vaya a aprender mediante
la experiencia sea menos claro tanto para el alumno como para el su-
pervisor de campo que lo que sea el trabajo por hacerse. Hay una lar-
ga tradicin de explotar a los alumnos de experiencias de campo por
el desempeo de labores minsculas. El contrato de aprendizaje es un
medio para puntualizar los objetivos del aprendizaje en la experiencia
de campo, de hacerlos claros y explcitos, tanto para el alumno como
para el supervisor de campo.
Cmo desarrollar un contrato de aprendizaje?
Paso 1: diagnostique sus necesidades de aprendizaje
Una necesidad de aprendizaje es la brecha entre donde est usted
ahora y donde desea estar, considerando un grupo particular de
competencias.
LINEAMIENTOS PARA EL USO DE CONTRATOS DE APRENDIZAJE 241
Posiblemente ya se haya dado cuenta de ciertas necesidades de
aprendizaje como resultado de un proceso de evaluacin de personal
o la acumulacin de pruebas sobre el lugar en donde se encuentra
ahora y en donde desea estar.
Si no (o aun asD, sera adecuado que siguiera el siguiente proceso:
primero, formule un modelo de las competencias que requiere para
desempear de modo excelente una funcin que le interesa (por ejem-
plo, padre, profesor, der cvico, gerente, cliente, profesional, etc.).
Debe haber algn modelo de competencia que pueda utilizar como
punto de referencia; muchos profesionales desarrollan tales modelos.
Si no es as, elabore el suyo con ayuda de amigos, colegas, superviso-
res y expertos. Una competencia se puede considerar como la habili-
dad de hacer algo de manera profesional y generalmente se compone
de una combinacin de conocimientos, entendimiento, destreza, acti-
tud y valores. Por ejemplo, 11 la habilidad de andar en bicicleta de mi ca-
sa a la tienda" es una competencia que implica cierto conocimiento
de cmo opera la bicicleta y de la ruta a la tienda; un entendimiento de
algunos peligros inherentes al manejo de una bicicleta; destreza para
montar, pedalear, dirigir y frenar una bicicleta; una actitud de deseo
de andar en bicicleta y una valoracin del ejercicio que se va a produ-
cir. 11La habilidad de conducir una bicicleta en una carrera de campo
traviesa" sera un grado de competencia mayor que requiere mayor
conocimiento, entendimiento, destreza, etc. Es til producir un mo-
delo de competencia aunque sea burdo y subjetivo debido al sentido
ms claro de direccin que proporciona.
Despus de establecer un modelo de competencia, la siguiente
tarea es evaluar la lucha entre donde usted se encuentra ahora y
donde dice el modelo que debe estar respecto de cada competencia.
Puede hacer esto solo o con ayuda de personas que hayan observa-
do su desempeo. Es posible que descubra que ya ha adquirido al-
gunas competencias al nivel de excelencia y, por tanto, se podr
centrar ms en las que no domina. Se proporciona un ejemplo de
modelo de competencias para el papel de un educador para adultos
en el captulo 11.
 242
".~ - ....
PRCTICAS DE APRENDIU)E DE ADULTOS LINEAMIENTOS PARA EL USO DE CONTRATOS DE APRENDIUJE 243

Paso 2: especifique sus objetivos de aprendizaje Identifique los recursos (materiales y humanos) que planea utilizar
en su experiencia de campo y las estrategias (tcnicas, herramientas)
Ahora est listo para empezar a llenar la primera columna del contra-
de que se valdr . Por ejemplo, si anot en la columna de 11 0 bjetivos del
to de aprendizaje que se muestra en la figura 13.1, 11 0bjetivos_ del 11

aprendizaje". Cada necesidad de aprendizaje que_se_ d1agno~t1co en
el paso 1 se debe trasladar a un objetivo de~ aprendizaJe. A~egure_se de
que sus objetivos describa~ lo que aprendera y no lo que hara; Coloque-
los en el orden de mayor 1mportanC1a para usted: adquscon de con-
tenidos, conductas terminales o direcciones de crecimiento.
Paso 3: especifique las estrategias
y los recursos de aprendizaje
Despus de anotar sus objetivos, prosiga con la segunda columna del
contrato de la figura 13.1, 11 Estrategias y recursos del aprendizaje" y
explique cmo se propone cumplir cada objetivo.
aprendizaje": Mejorar mi habilidad para organizar mi trabajo de modo
eficiente para que aumente mi productividad diaria 20%", usted debe
hacer una lista de lo siguiente en la columna de 11 Estrategias y recur-
sos del aprendizaje":
1. Consultar libros y artculos sobre cmo organizar mi trabajo y el
tiempo.
2. Entrevistar a tres ejecutivos para preguntarles cmo organizan su
trabajo, luego observarlos durante un da y notar las tcnicas que
utilizan.
3. Seleccionar las mejores tcnicas para cada objetivo, un da de tra-
bajo y pedir a un colaborador para que me observe durante el da
y me proporcione realimentacin.

Paso 4: especificar las pruebas de los logros

Nombre _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~--c:'--~---- Despus de completar la segunda columna, siga con la tercera, 11 Evi-
Actividad _ _ _ _ _ _ _ _ _. . . ._:__ _---::--~'7----- dencias del cumplimiento de los objetivos" y describa qu pruebas va
a considerar para indicar a qu grado ha conseguido cada objetivo.
Estrategias Pruebas Criterios y medios Los ejemplos que se encuentran en el cuadro de la pgina siguiente es-
Objetivos y recursos del del cumplimiento para validar timularn sus ideas respecto de las pruebas que quiera reunir.
del aprendizaje aprendizaje de los objetivos las pruebas
Paso 5: especifique cmo se validarn las pruebas
Despus de especificar qu evidencias va a reunir por cada objetivo de
la columna 3, siga con la 4, "Criterios y medios para validar las prue-
bas ". Para cada objetivo, especifiq ue qu criterios propone para juzgar
..
las pruebas. Los criterios variarn segn el objetivo. Por ejemplo, los
..
criterios apropiados para objetivos de conocimiento incluyen com-
..
. <: prensin, profundidad, precisin, claridad, autenticidad y escolaridad .
Para los objetivos de destreza, los criterios ms apropiados seran
Figura 13.1. Un contrato de aprendizaje. equilibrio, velocidad, flexibilidad, gracia, precisin e imaginacin.
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS LI NEAMIENTOS PARA EL USO DE CONTRATOS DE APRENDIZAJE 245

1. Los objetivos del aprendizaje son claros, fciles de entender y rea-

listas y describen lo que usted se propone aprender?
2. Se les ocurren otros objetivos?
3. Los recursos y las estrategias del aprendizaje parecen razonables,
apropiados y eficaces?
4. Se les ocurren otros recursos y estrategias?
5. Las pruebas parecen relevantes y convincentes para los distintos
objetivos?
6. Pueden sugerir otras pruebas?
7. Los criterios y los medios para validar las pruebas son claros, re-
levantes y convincentes?
8. Se les ocurren otros modos de validar las pruebas?

Paso 7: cumpla con el contrato

Ahora haga lo que dice el contrato. Pero tenga presente que cuando lo
cumpla es posible que se d cuenta de que cambian sus ideas sobre
lo que desea aprender y cmo desea aprenderlo. Por tanto, no dude
en revisar su contrato.

Paso 8: evaluacin de su aprendizaje

Despus de especificar los criterios, indique los medios para juz- Tras completar su contrato, tendr que verificar que aprendi lo que se
gar las pruebas de acuerdo con estos criterios. Por ejemplo, si lo que propuso aprender. La manera ms simple de hacerlo es pedir a los ase-
produce es un texto o un informe, quin lo leer y cules son sus cua- sores a quien acudi en el paso 6 que examinen sus evidencias y sus da-
lidades? Expresar sus juicios mediante escalas de valores, descrip- tos de validacin y le den su juicio acerca de lo adecuados que son.
ciones, evaluaciones o cmo? Una actividad que ayuda a distinguir un
desempeo "adecuado" de uno "notable" en el aprendizaje autodiri-
gido es el tino con que un aprendiz selecciona sus valores.

Paso 6: revise su contrato con asesores

Despus de competar su primer boceto de contrato, sera til revisar-
lo con dos o tres amigos, supervisores u otros expertos para observar
sus reacciones y sugerencias. Aqu estn algunas de las preguntas que
puede plantearles para obtener ptimos beneficios de su ayuda:

.....
,

 14
Diagnstico
de competencias bsicas
y gua de plan eacin*

Escala de valoracin autodiagnstica

de las competencias del educador/
capacitador de adultos
Nombre _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Programa _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Indique con una R en la siguiente escala de seis puntos el nivel de

competencia que se requiere para desempear la funcin que se de-
sea adquirir. Despus indique su grado actual de desarrollo respecto
':

Malcolm S. Knowles, 1981. La autorizacin para utilizar esta escala de valoracin es

ilimitada.
 PRCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DIAGNSTICO DE COMPETENClAS BASICAS y GUIA DE Pl.ANEACIN 249

de cada competencia con una A en el punto apropiado. Por ejemplo, 3. Habilidad de evaluar los efectos de O 1 2 3 4 5
si planea hacer una carrera en la enseanza, puede valorar las compe- las fuerzas ambientales que afectan
tencias requeridas para ser facilitador del aprendizaje en el grado alto a los alumnos (grupos, empresas,
y si desea hacer una carrera como planificador de programas o un culturas) y manipularlas de manera
administrador, debe valorar las competencias en el grado bajo o mo- constructiva.
derado por otra parte, si desea planear una carrera en administra- 4. Habilidad de describir las teoras 0 1 2 3 4 5
cin, puede valorar las competencias de facilitador de aprendizaje en del aprendizaje y evaluar su rele-
un grado moderado o si desea ser planificador de programas o ad- vancia en situaciones de aprendiza-
ministrador, debe situarlas en el grado alto (al final de cada seccin je particulares.
se proporcionan los espacios para que los aprendices escriban sus 5. Habilidad de conceptuar y explicar 0 1 2 3 4 5
competencias). el papel del profesor como facilita-
dor y como recurso para los alum-
nos autodirigidos.
Ausencia
Grado moderado
(comprensin B. En cuanto al diseo y la aplicacin de
conceptual)
Grado bajo Grado alto las experiencias del aprendizaje:
(conciencia) 1 (experto)
1 1
1. Habilidad para describir la diferen- o 1 2 3 4 5
o 1 3 4 cia entre un plan de contenidos y
un diseo de proceso.
2. Habilidad para disear experien- o 1 2 3 4 5
Como facilitador de aprendizaje cias del aprendizaje para cumplir
diversos propsitos que consideran
A. En cuanto a las bases tericas y con- las diferencias individuales entre los
ceptuales del aprendizaje de adultos: alumnos.
3. Habilidad para lograr un clima f- o 1 2 3 4 5
1. Habilidad de describir y aplicar o 1 2 .3 4 5 sico y psicolgico de respeto mutuo,
los conceptos modernos y los re- confianza, sinceridad, apoyo y se-
sultados de las investigaciones de guridad.
necesidades, intereses, motivacio- 4. Habilidad para establecer una rela- o 1 2 3 4 5
nes, capacidades y caractersticas cin calurosa, accesible, de facili-
de desarrollo de los adultos como tacin con los alumnos de todos los
aprendices. tipos.
2. Habilidad de describir las diferencias o 1 2 3 4 5 5. Habilidad para fomentar la res- o 1 2 3 4 5
en las premisas sobre aprendices j- ponsabilidad de los alumnos en el
venes y adultos y las implicaciones diagnstico de sus necesidades de
que tienen para la enseanza. aprendizaje.

. . . . . . .. ,

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DIAG NffiCO DE COMPETINCIAS BSICAS y GUlA DE PLANtACIN 251

para comprometer a los o 1 2 3 4 5 4. Habilidad para proporcionar una o 1 2 3 4 5

alumnos en la formulacin de obje- base lgica para seleccionar un
tivos significativos para ellos. mtodo, tcnica o material particu-
7. Habilidad para comprometer a los lar para lograr objetivos partcula-
alumnos en la planeacin, conduc-
o 1 2 3 4 5 res de educacin.
cin y evaluacin de las actividades 5. Habilidad para evaluar distintos o 1 2 3 4 5
del aprendizaje, de modo apropiado. mtodos, tcnicas y materiales, to-
mando en cuenta su eficacia para
C. En cuanto a que los alumnos que ayu- obtener resultados particulares de
dan se vuelven autodirigidos: educacin.
6. Habilidad para establecer y mane- o 1 2 3 4 5
1. Habilidad para explicar la diferencia o 1 2 3 4 5 jar procedimientos para la construc-
conceptual entre la instruccin didc- cin de modelos de competencia.
tica y el aprendizaje autodirigido. 7. Habilidad para elaborar y utilizar o 1 2 3 4 5
2. Habilidad para disear y conducir o 1 2 3 4 5 herramientas y procedimientos pa-
experiencias de aprendizaje de una ra valorar las necesidades de de-
hora, tres horas, un da y tres das sarrollo de competencia.
para favorecer las destrezas del apren- 8. Habilidad para utilizar de modo o 1 2 3 4 5
dizaje autodirigido. eficaz una gran variedad de mto-
3. Habilidad para modelar la funcin o 1 2 3 4 5 dos de presentacin.
del ~prendizaje autodirigido con su 9. Habilidad para utilizar de modo o 1 2 3 4 5
propia conducta. eficaz una variedad de mtodos
experimentales y de simulacin.
D. En cuanto a la seleccin de mtodos, 10. Habilidad para utilizar de modo o 1 2 3 4 5
tcnicas y materiales: eficaz mtodos de participacin
de la audiencia.
1. Habilidad para describir la gama de o 1 2 3 4 5 11. Habilidad para utilizar de modo o 1 2 3 4 5
mtodos o formatos para organizar eficaz dinmicas de grupo y tc-
las experiencias del aprendizaje. nicas de discusiones en pequeos
2. Habilidad para describir las tcnicas o 1 2 3 4 5 grupos.
disponibles para facilitar el aprend- 12. Habilidad para inventar nuevas o 1 2 3 4 5
zaje. tcnicas que se ajusten a situado-
3. Habilidad para identificar los mate- o 1 2 3 4 5 nes nuevas.
riales disponibles como recursos para 13. Habilidad para evaluar los resulta- o 1 2 3 4 5
el aprendizaje. dos y los procesos del aprendizaje
y seleccionar o elaborar instrumen-
 PRCDCAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DIAGNSTICO DE COMPETENCIAS BSICAS y GUIA DE PU.NEACIN 253

-- - - -tos y procedimientos apropiados las distintas situaciones (capacita-

para este propsito. cin en habilidades bsicas1 desarro-
14. Habilidad para enfrentar con con- o 1 2 3 4 llo educativo 1 desarrollo administra-
5
fianza y mucha tolerancia a la am- tivo y de supervisin1 desarrollo or-
bigedad 1 situaciones nuevas. ganizacional1 etctera).
2. Habilidad para disear programas o 1 2 3 4 5
Como planificador de programas con una gran creatividad de forma-
tos 1 actividades 1 horarios 1 recursos
A. En cuanto al proceso de planeacin: y procedimientos de evaluacin.
1. Habilidad para describir y aplicar o 1 2 3 4 5
3. Habilidad para utilizar evaluaciones o 1 2 3 4 5
los pasos bsicos (por ejemplo 1 es- de necesidades 1 censos, registros or-
tablecimiento del clima, evaluacin ganizacionales, exmenes, encuestas1
de necesidades, formulacin de los etc., al adaptar programas a clientes y
objetivos del programa, diseo del necesidades especficos.
programa, su ejecucin y evaluacin) 4. Habilidad para utilizar mecanismos o 1 2 3 4 5
que rodean el proceso de planeacin de planeacin, como consejos con-
en-la educacin para adultos. sultivos, comits, fuerzas laborales,
2. Habilidad para incluir a represen- o etctera.
1 2 3 4 5
tantes de sistemas de clientes 1 en el 5. Habilidad para desarrollar y llevar o 1 2 3 4 5
proceso de planeacin. a cabo un plan de evaluacin del
3. Haqilidad para elaborar y utilizar programa que satisfaga los reque-
instrumentos y procedimientos para
o 1 2 3 4 5 rimientos de una responsabilidad
evaluar las necesidades de los indi- institucional y proporcionar un pro-
viduos, las empresas y los subgru- grama de mejoramiento.
pos de los sistemas sociales.
4. Habilidad para aplicar estrategias de
anlisis de sistemas en la planeacin
o 1 2 3 4 5 Como administrador
del programa. A. En cuanto al desarrollo organizacional
y el mantenimiento:
B. En cuanto al diseo y la operacin
de los programas:
1. Habilidad para describir y aplicar o 1 2 3 4 5
las teoras y los resultados sobre
1. Habilidad para elaborar una amplia o 1 2 la conducta organizacional, la ad-
3 4 5
variedad de diseos de programas ministracin y la renovacin.
que satisfagan las necesidades de 2. Habilidad para formular una filo- o 1 2 3 4 5
sofa personal de la administracin


PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DIAG NSTICO DE COMPETENCIAS BSICAS Y GUIA DE PLANEACIN 255

y adaptarla a distintas situaciones B. En cuanto a la administracin

en la organizacin. del programa:
3. Habilidad para formular polticas o 1 2 3 4 5 1. Habilidad para disear y operar o 1 2 3 4 5
que manifiesten claramente la de-
programas dentro de la estructura
finicin de la misin, la filosofa de un presupuesto limitado.
social, el compromiso educacional, 2. Habilidad para elaborar y supervi-
etc., de la organizacin.
o 1 2 3 4 5
sar planes y procedimientos finan-
4. Habilidad para evaluar la eficacia o 1 2 3 4 5 cieros.
de la organizacin y guiar su pro-
ceso continuo de renovacin.
3. Habilidad para interpretar los enfo- o 1 2 3 4 5
ques modernos de la educacin y
5. Habilidad para planear de modo o 1 2 3 4 5 capacitacin de adultos de modo
eficaz con los dems y mediante que convenga a quienes establecen
ellos las responsabilidades compar- las polticas.
tidas y la toma de decisiones. 4. Habilidad para disear y servirse de o 1 2 3 4 5
6. Habilidad para seleccionar, super- o 1 2 3 4 5 la promocin, publicidad y estrate-
visar y proporcionar educacin pa- gias de relaciones pblicas de modo
ra el personal. apropiado y eficaz.
7. Habilidad para evaluar el desem- o 1 2 3 4 5 5. Habilidad para preparar propuestas o 1 2 3 4 5
peo de los empleados. de financiamiento e identificar re-
8. Habilidad para analizar e interpre- o 1 2 3 4 5 cursos financieros potenciales.
ta~ la legislacin que afecta la edu- 6. Habilidad para aprovechar la aseso- o 1 2 3 4 5
cacin para adultos. ra de modo apropiado.
9. Habilidad para describir las pol- o 1 2 3 4 5 7. Habilidad y disposicin de experi- o 1 2 3 4 5
ticas financieras y las prcticas en mentar con innovaciones program-
el mbito de la educacin para ticas y evaluar sus resultados de
adultos y usarlas como gua para es- modo objetivo.
tablecer sus propias polticas y
prcticas.
10. Habilidad para desempear el pa- o 1 2 3 4 5
pe! del agente de cambio respecto
de las empresas y las comunidades
que utilizan los procesos organi-
zacionales.
 15
Problemas y soluciones
en el ejercicio
de la multiplicacin
de la capacitacin*

Los autores entrevistaron a 371 capacitadores a quienes les pidie-

ron que recordaran los problemas o dificultades prcticas de la capa-
citacin que se encontraron como novatos. El anlisis de sus 1 098
respuestas revel que los novatos se encontraron con 12 problemas
comunes de capacitacin. A 20 capacitadores expertos les pidieron
ms tarde que presentaran estrategias exitosas para enfrentar esos 12
problemas. El anlisis de sus respuestas concluye con la sntesis de
los problemas ms comunes que experimentan los novatos y los con-
sejos de los expertos para solucionarlos.
La capacitacin de personal de todos los niveles ha representado
un papel significativo en la industria y los negocios. Los rpidos avances

Richard A. Swanson y Sandra K. Falkman, Human Resource Development Quarterly, vol. 8,

nm. 4, invierno de 1997, Josey-Bass Publishers .
 <'
PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
tecnolgicos en el trabajo y el inters de la empresa por mejorar en el
mercado actual destacan la capacitacin de los empleados. Cuando la
capacitacin se lleva a cabo apropiadamente, se incrementa tanto
la eficacia como la eficiencia de los empleados (Swanson, 1992). En
este contexto y con todos los avances de la tecnologa instruccional,
la capacitacin que conduce el instructor sigue siendo el mtodo ms
popular de acuerdo con el censo anual de investigacin de lakewood.
la mayora de los capacitadores principiantes no se graduaron
para capacitar a capacitadores. Generalmente son expertos e.n al?,n
tema en sus empresas y tienen buenas destrezas de comurucacron.
Su preparacin para la multiplicacin de la capacitacin con frecuen-
cia sigue el modelo de "ver y hacer". Es decir, observan el curso en
preparacin y despus dan el curso a otros empleados tal como lo
observaron.
las crticas sobre la profesin de capacitacin consideran la falta
de investigacin sobre los procesos utilizados para seleccionar a los
capacitadores y los mtodos de evaluacin usados para valorar al ca-
pacitador (Swanson, 1982). Debido a que la capacitacin en la indus-
tria y en los negocios contina aumentando, el conocimiento que
posee un capacitador profesional experto necesita captarse y compar-
tirse con'ms empleados en las organizaciones Gacobs, 1992).
Propsito del estudio
Se ha escrito muy poco sobre la manera en que los capacitadores ex-
pertos tratan problemas especficos de multiplicacin de la capacita-
cin en el saln donde se lleva a cabo la capacitacin. las tcnicas
probadas y las prcticas para tratar con problemas especficos ayuda-
rn a los capacitadores novatos.
Hay tres propsitos en esta investigacin: a) determinar las dificul-
tades con las que se enfrentan los capacitadores novatos durante la
multiplicacin de la capacitacin; b) reunir informes de expertos sobre
cmo sobrellevar tales situaciones, y e) sintetizar la informacin para
definir los problemas de multiplicacin de la capacitacin y propor-
cionar soluciones especficas.
259
PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL EjERCICIO DE LA MULllPLICACIN ...
Repaso de la bibliografia
la capacitacin y el desarrollo ha crecido notablemente durante las l-
timas tres dcadas. Se ha convertido en una profesin de 30 000 mi-
llones de dlares . Cada ao, 15 millones ae empleados participan en
17.6 millones de cursos. Uno de cada ocho trabajadores de Estados
Unidos de Amrica asiste a un curso de capacitacin formal cada ao
(Chakiris y Rolander, 1986). Adems, cada a ms empleados se en-
cuentran en el papel de capacitadores sin la preparacin adecuada.
la carga de entender y mediar el deseO de'liiorganizacin para el
conocimiento y las necesidades del aprendiz se deja sobre los hom-
bros del entrenador (Yelon, 1992). las investigaciones sobre la capaci-
tacin de adultos en el lugar de trabajo se enfocan principalmente en
las necesidades de la empresa (Sleezer, 1992) y del aprendiz (Know-
les, 1984). Se sabe y dice mucho menos acerca de los problemas con-
cretos con los que se enfrentan los capacitadores novatos y su papel
en la difusin de la capacitacin. las destrezas del instructor sori las
que necesita el capacitador en las situaciones de aprendizaje estructu-
radas, como las discusiones de gfupo, las presentaciones, las simula-
ciones y los estudios de caso. Estas destrezas tambin incluyen la
evaluacin de las necesidades del aprendiz, el uso de la informacin y
los materiales, la aplicacin de exmenes o instrumentos y la.retroa-
limentacin de los participantes (Mclagan, 1983).
Los modelos generales de capacitacin y aprendizaje son impor-
tantes para la profesin, como son los problemas que amenazan y de-
salientan a los profesionales. En el plano general, Knowles (1984)
propuso que se recurra a cuatro conceptos para contemplar la educa-
cin de adultos: a) el autoconcepto del aprendiz, b) la experiencia del
aprendiz, e) la disposicin para aprender del aprendiz, y d) la perspec-
tiva del tiempo del aprendiz. la revisin ms especfica y la sntesis
de la bibliografa de capacitacin de Smith (1983a, 1983b) identifican
las variables que afectan la capacitacin y que el capacitador controla:
objetivos, estructuras de contenidos, secuencias instruccionales, pro-
porcin de distribucin, repeticin y prctica, onocimiento de los re-
sultados, reforzamiento y recompensas.
 PMCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
:,:. Adems, la seleccin de los mtodos educativos depende de mu-
chos criterios, como las condiciones del aprendizaje, los contenidos y
J~s ?Cr:ac.tersticas de los estudiantes. Gagne cita nueve variables
(~987): llamar la atencin, informar al aprendiz los objetivos del
aprendizaje, estimular el recuerdo del aprendizaje previo, proporcio-
nar una gua para el aprendizaje, estimular el desempeo, proporcionar
retroalimentacin sobre lo certero del desempeo, evaluar el desem-
peo y mejorarlo y transferirlo.
Zemke y Zemke (1988) definieron posteriormente las necesidad~s
especficas de los alumnos adultos. Aqu se muestran algunos ejem-
plos: 1. en una situacin de instruccin en aula, es importante que el
ambiente sea cmodo, tanto fsica como psicolgicamente; 2. los ca-
pacitadores deben entender las expectativas que tienen del curso
los participantes, pues est implcito su autoconcepto, y 3. al servir
como facilitador u orquestador, el capacitador eficiente puede mane-
jar el saln permitiendo a los participantes compartir sus experiencias
y conocimientos, as como integrar conocimientos nuevos y propor-
cionar estrategias para transferir el conocimiento al trabajo.
Es claro que el trabajo del capacitador es complejo y, en tanto que
abundan las teoras generales de la instruccin, el volumen de los in-
formes sobre cmo multiplicar la capacitacin de los practicantes no
est funda'inentado en investigaciones (vase Pike, 1989). A partir de
la bibliografa, es difcil entresacar los problemas comunes de multi-
plicacin de la capacitacin y encontrar soluciones a los problemas
que enfrentan los capacitadores novatos.
Mtodo
El mtodo general del estudio consisti en examinar a los capacita-
dores novatos y expertos. Los novatos identificaban sus problemas
referentes a cmo multiplicar la capacitacin y los expertos propor-
cionaban soluciones a los problemas. Una sntesis del mtodo de las
investigaciones de este estudio es: 1. examinar a los capacitadores
para determinar los problemas de multiplicacin de capacitacin
ms frecuentes que enfrentan los novatos; 2. analizar el conjunto de la
informacin y resumir los resultados en 10 a 15 problemas principales;
PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL EJERCICIO DE LA MVLTIPL!CAC!N ... 261
3. localizar expertos que respondan a los :principales problemas que
enfrentan los novatos; 4. aplicar un cuestionario a los capacitadores
expertos y averiguar el modo en que'martejan: estos problemas; 5. pre-
parar una lista de los problemas, soluciones generales y soluciones es-
pecficas, y 6. elaborar un informe finaL :..
;. , :
Encuesta de capacitadores nbyato,~
. :i.'
Se dise un cuestionario para determinados:problemas:de multipli-
cacin de capacitacin de los capacitadotes rt0vatoS'. 'Ls preguntas
cubran informacin demogrfica bsica y problemas to.n los que se
encontraron durante el primer ao de trab'ajo. Se:comenzaba:con la si-
guiente pregunta:
Como capacitador principiante, con qu probleJ:!laS o dificultades se
encontr durante la fase de multiplicacin (o la presentacin). de la capa-
citacin? Sea especfico y sintase libre de utilizar el ptro lado de este
cuestionario.
El primer borrador del cuestionario fue sometido a una prueba piloto
con 25 estudiantes en una clase de capacitadores de posgrado en la
Universty of Minnesota y luego se revis. . , .: .
El cuestionario final se envi a 984 miembros del Southem Min-
nesota Chapter of the American Society for Training and Pevelop-
ment. De estas 984 formas, se regresaron 420 (43% ). Algunas de stas
no pudieron aprovecharse por varias razones (no respondieron, no se
anotaron los problemas, llegaron demasiado tarde). Los 371 cuestio-
narios que servan (38%) proporcionaron los datos para el anlisis. Se
vaci una lista de 1 098 problemas de multiplicacin de capacitacin
de 371 cuestionarios tiles.
Cada uno de los 1 098 problemas de multiplicacin de capacita-
cin se imprimi en una ta*ta y orden en categoras. El mtodo que
se utiliz se conoce como el mtodo KJ: Diagramas de afinidad (Mi-
zuno, 1988). Este mtodo, concebido por Kav.:akita Jiro, del Institu-
to de Investigaciones Kawakita, sirve para analizar los datos vagos,
confusos y desordenados. Las agrupaciones se hacen por la afinidad

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
W!nl:ltua de los datos. El proceso tiene siete pasos: 1. buscar un tema;
~Bi 1.iieGopilar la -informacin; 3. poner los datos en ta*tas; 4. ordenar-
~. 16& eh categoras; 5. etiquetar las tarjetas; 6. trazar los diagramas, y
-V:i presentar los datos .
En esencia, la tcnica es un proceso del hemisferio cerebral dere-
cho (Mizuno, 1988). A los encargados de la organizacin se les pidi
que usaran su intuicin y creatividad para interpretar y agrupar los da-
tos en vez de aplicar un anlisis rgido y reglas de razonamiento. Nueve
personas participaron en.el proceso: dos catedrticos, seis estudiantes
de posgrado y un capacitador profesional. Los cuatro equipos trabaja-
ron en parejas y un grupo de tres. A cada equipo experto del A al D se
le dio una cuarta parte de las ta*tas. En los equipos A, B, C y D las
tarjetas se leyeron lentamente una o dos veces. Las ta*tas que con-
tenan ideas similares se agruparon con base en su afinidad. Despus
de agruparlas, los grupos se etiquetaron. La etiqueta consista en pa-
labras escritas en una ta*ta en blanco con el significado de las ta*-
tas en ese grupo. Despus, los grupos etiquetados se trataron como
una sola tarjeta (Mizuno, 1988).
Los 12 problemas de multiplicacin de capacitacin se clasifica-
ron en tres categoras bsicas: a) !os relacionados con el capacitador,
b) los qe describan la manera en que el capacitador se relacionaba
con los capacitadores, y e) los relacionados con las tcnicas de pre-
sentacin.
Seleccin de expertos
Se pueden hacer muchas distinciones entre los novatos y los expertos.
Las diferencias principales son intelectuales y de experiencia. Debido
a que los expertos tienen una base de conocimientos ms amplia, so-
lucionan los problemas de distinta manera. Los expertos tienen ms
enfoques, reconocen indicios que les permiten recordar "porciones~~
de informacin y son capaces de integrarla e interconectarla de modo
ms eficiente . El conocimiento que los novatos poseen es descriptivo
en un grado superficial. En contraste, los expertos son capaces de re-
solver problemas e interpretar con la informacin. Al utilizar indicios
para acceder al conocimiento almacenado que poseen, los expertos
PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN I'.L EJERCICIO DE LA MULTIPUCACIN .. . 263
pueden evaluar la situacin que tienen a la mano e imaginar un plan
de accin que funcione (Thomas, 1988).
La meta de este aspecto del proyecto era establecer una lista de ex-
pertos en el mbito de la capacitacin, especficamente de los que se
haban distinguido por sus excepcionales destrezas como multipli-
cadores. Una vez identificados, se les present una lista de los 12
problemas de multiplicacin de la capacitacin ms comup.es que en-
frentan los capacitadores novatos, segn se identific en la primera
encuesta. A los expertos se les pidi que re.solvieran los problemas
con las tcnicas especficas que utilizan para superar problemas simi
lares en sus presentaciones de la capacitacin.
Los expertos en potencia tenan qUe serpr,ofesionales con un m-
nimo de dos aos de experiencia y reconocimiento de alguno de sus
colegas o acadmicos como capacitadores exitosos. Se envi una for
ma de nominacin a los ocho funcionarios del Southern Minnesota
Chapter of the -0merican Society for Training and Development para
obtener nombres de expertos, as como a los 12 miembros de la facul-
tad de desar:rollo y capacitacin de la University of Minnesota. A am-
bos grupos se les envi una forma idntica en la que tenan que
nominar a seis personas que consideraran expertos en la multiplica-
cin de capacitacin. Se les pidi que proporcionaran el nombre de la
compaa, la direccin y el telfono de los nominados. Tres funciona
ros de la asociacin respondieron y proporcionaron 15 nombres. La
encuesta de la facultad arroj seis respuestas y 28 nombies. El total de
43 nombres se redujo a 36, por duplicacin.
Encuesta de expertos
Se les mandaron cuestionarios a las 36 personas identificadas como
expertas en multiplicacin de capacitaCin. Se les pidi que respon-
dieran cmo manejaban los 12 problemas de multiplicacin de capa
citadores para capacitadores novatos.
Se regresaron 20 exmenes (56%). La mayora de los expertos
respondieron con detalle todas las preguntas. Las respuestas se or-
ganizaron en categoras de acuerdo con el mtodo KJ. Las tres o cua-
tro soluciones para cada situacin difcil que aparecieron con ms
 ~,\ .......

PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL EjERCICIO DE LA MULTIPLICACIN...

PRACTICAS DE APRENDIZAjE DE ADULTOS

Cuadro 15.1. Soluciones de expertos a los 12 problemas de multiplicacin ms

frecue.nciii se convirtieron en las bases de la lista final de soluciones comunes de los capacita dores principiantes.*
de los expertos.

Anlisis de los datos

Los principales anlisis de los datos giraron en torno a 1 089 proble-
mas de multiplicacin de capacitacin de los capacitadores novatos
que surgieron del cuestionario. Se tuvo una lista de 12 a 15 problemas
de multiplicacin decapacitacin cuando los cuatro equipos de exper-
tos terminaron de organizar los problemas que les correspondan de
acuerdo con el mtodo KJ. Entre tanto, cada equipo escribi su lista
en un pizarrn, les explic los problemas a los dems equipos y de-
fendieron las razones fundamentales de los problemas. Se elabor
una matriz para sintetizar los temas en 12 problemas de multiplica-
cin de capacitacin.
La lista final contena el resumen de la informacin de los proble-
mas de multiplicacin de capacitacin que se haba reunido en la pri-
mera encuesta, cuyo propsito haba sido determinar los principales
problemas de multiplicacin de los capacitadores principiantes. La
sntesis de este anlisis gener 11Los 12 problemas ms comunes de
multiplicpcin de capacitacin de los capacitadores novatos".
El propsito de la segunda encuesta fue que los expertos propusie-
ran soluciones para tratar esos problemas. Eso produjo las 11 Soluciones
de expertos a los problemas de multiplicacin ms comunes de los ca-
pacitadores principiantes". En esencia, es una estructura temtica que
sintetiza las soluciones de 20 expertos a 12 problemas que enfrentan
los novatos. Los datos combinados de las dos encuestas se presen-
tan en el cuadro 15.1.

(Contina)


PMCTICI>S DE APRENDIZAJE DE I>DULTOS PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL EJERCICIO DE Ll> Ml/LTIPLICI>CIN.. . 267
2.6_6

Cuadro 15.1. (Continuacin.) Cuadro 15.1. (Continuacin.)

8.
no verbal como in . ..:
. pefSoha( e i~vifar lbs
.: -~

.; .. . . ~.:.;: ,: . .

cta.'.PUJiq#ti,~loen que !9 gnte tallada se

os. Estructuran ejercicio.s.
. ;,

~.

. ,.
9. RETROAliMENJA( IN
. 6; R(jANIZACIN DEL TEMPO . .. A. S~li~itar
A_. Plan~brl bin. Los xP,'erto~ plahe~rtiateiial de sobra y algunas partes tidpantes, d~ra '",..~."~""''',:,. .'
sus. necesidades y.
. son st:istituiples. Priorizari.las actividades par{que puedan omitirse algunas
B. Hacer evaluaciones (inales.
. partes de ser necesario.
concluir la capacitacin para detetrilin
. :_ 'a:. P.r!rttcat, practicar y practicar. Prapican cori el material durante mucho necesidades del grpb ..
tiempo; por tanto, saben dnde deben estar (ada 15 minutos. Se aseguran ~: :. ~ ..
de tener un reloj en el saln .de capacitacin. 1. INFORMACIN, MATERIALES, INSTALACIONES ' :
A. Conocer el equipo. Los expertos
. 7.- />.DAPTAR LA INSTRU.CCIN del equipo qe utiliz,an. .. ...
..A.. Conocer las necesidades del grupo. Los expertos determinan las necesida- B. Tener respaidos. . Llevan un equip.~
. des,d_~lgrupo en los primeros momentos deJa capacitacin y estructuran las na les, como extensiones, marcadores, ~-,3i ~tg${~~1q;~;J~Jn.o
. a~jviqades yprocesos con base en dichas necesidades. m~dio la informacin que van a.
: B.' _Solicitar retroalimentacin. Miran walguier seal de aburrimiento y pre- c. Reclutar ayuda. Son honestos
.. ; : j~ntan a los participantes, durante descansos peridicamente en la sesin, guntan si alguien puede ayud~r~ :
. :. ;. : ::tibO:se si~nten .en la capacitacin. . .
. C. . Rediseriar durante los descansos. Consideran til tener planes para impre- Material J , . ..

. vistos y, .de ser necesario, redisean el -prOgrama durante el descanso. No se A. Prepararlo. Los expertos tin~n tod:&s:l~~:'mate~i~s'eri. el:illlgar donde se .
. rcoinierda redisear durante la distribucin. encuentran los Piltticipantes o listos ,p a{~ ;gistri.bUirlb .

(Contina) (Contina)
 PI\ACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL EJERCICIO DE LA MULllPLICACIN ... 269

(Continuacin.) Resumen
-, Este estudio tiene tres enfoques principales: a) determinar lo que los
~ ....:
capacitadores consideran los problemas de multiplicacin de capacita-
cin ms frecuentes a que se enfrentaron como novatos, b) determi-
nar cmo responden los expertos a estos problemas con soluciones
que consideren eficaces, y e) presentar sus descubrimientos de una ma-
nera til para los profesionales. Las conclusiones de las dos encuestas
del estudio fueron la base de la investigacin de los principales resul-
tados: los 12 problemas ms comunes de la multiplicacin de la capa-
citacin que enfrentan los novatos y las soluciones de los expertos.
Si bien abundan consejos y especulaciones sobre las mejores
prcticas de capacitacin, se dispone de pocas investigaciones sobre
los problemas prcticos que enfrentan los capacitadores. Deben in-
vestigarse otros problemas de los capacitadores novatos segn el
mtodo de este estudio. Deben adoptar una estructura especfica o
restringida de preguntas que den como resultado una respuesta ex-
celente tanto de novatos como de expertos. El problema de tratar
con enormes cantidades de datos se reduce con mtodos de anli-
sis como el KJ.
En vista de la brecha entre la teora y la prctica que padece la ca-
pacitacin como profesin, el mtodo general de novatos y expertos
que se aplica en este estudio puede ser til para salvarla .

16
Un modelo
para fomentar la eficacia
del trabajador en actividades
y ambientes nuevos*

.
?

Las carreras de los empleados consisten en una serie de cruces de fron-

teras conforme entran en nuevas organizaciones, cambian d depar-
tamento, reciben ascensos, se convierten en personas respetables y
valoradas o se cambian de compaa. Lo que es crtico desde una
perspectiva de desarrollo es que cada cruce requiere que el empleado
aprenda una nueva cultura y subcultura. Por tanto, cada cruce crea un

Hay una breve descripcin del modelo Holton para el desempeo de los empleados nue
vos. Se puede encontrar una descripcin ms completa en los siguientes articulas: Holton,
Elwood E III, "Newcomer Entry lnto Organizational Cultures: A Neglected Performance
Jssue", en P. Dean (ed.), Pursuing Performance lmprovement, lntemati'onal Society for Perfor
manee Jmprovement, Washington, DC, 1998 Holton Edwood F. lll, en J. Gardner y G.
Vander Veer (eds.), The Senior Year; A Beginning, notan End, )ossey Bass, San Francisco, 1988
Holton Elwood F. JIJ, "New employee Development A Review and Conceptualization",
Human Resource Development Quaru/y, 7 (3), 1996.
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICACIA DEL TRABAJADOR EN ACTIVIDADES Y AMBIENru... 273

empleado 11 nuevo" con necesidades de aprendizaje peculiares que de-

Taxonoma de aprendizaje del empleado nuevo
;:. ben satisfacerse para que tenga un mejor desempeo.
~~-- '
El mejoramiento del desempeo de los empleados nuevos que Un supuesto bsico de esta taxonoma y socializacin en general es
cruzan los lmites de la organizacin exige una redefinicin funda- que las organizaciones quieren empleados que "se acoplen" (Schein,
mental de lo que es un buen empleado y una reconceptuacin de su 1992) y atienden a la confirmacin de que as ocurre. Generalmente,
desarrollo. Un empleado nuevo se define aqu como el que ha cruzado una adaptacin mayor lleva a un desempeo inicial mayor y mayores
una frontera en la empresa y, por consecuencia, requiere desempearse dentro oportunidades de xito, pues las organizaciones prefieren a los em-
de una nueva cultura o subcultura organizacional. Un empleado con 15 pleados nuevos que se acoplan con la cultura, los valores y las normas
aos de antigedad yque asciende un nivel es igual al empleado que predominantes (Chatman, 1991).
acaban de contratar: Ambos han cruzado una frontera en la empresa La taxonoma que se propone aqu (fig. 16.1) es un intento sistem-
y han pasado a un nuevo contexto cultural de desempeo. tico de extender las macroestructuias y establecer una gua completa de
El desarrollo de un empleado nuevo (DEN) se define como todos los las labores de aprendizaje en el desarrollo de los empleados nuevos. Se-
procesos de desarrollo que las organizaciones utilizan para que los nuevos em- guimos de cerca a Fisher (1986) al conceptuar cuatro dominios de conte-
pleados avancen a los niveles deseados de desempeo. Esto abarca todas las nidos para el aprendizaje de los empleados nuevos: el individual el de la
actividades de desarrollo en las que se compromete la empresa, sean for- gente, el de la organizacin y el del trabajo. Los primeros tres dominios
males o informales, planeadas o sin planear. Los resultados que se espe- comprenden lo que se le ha llamado tradicionalmente socializacin el l-
ran del desarrollo del empleado nuevo son: a) que se desempee en un timo consiste en el aprendizaje y se denomina capacitacin para el tra-
nivel determinado, y b) que permanezca en la unidad de la empresa. bajo. Cada dominio se divide en tres labores de aprendizaje, lo que da
Las evidencias indican que los programas bien diseados para los un total de 12, que se definen como se explica a continuacin.
empleados nuevos producen resultados sustanciales (McGarrel,
1983). Sin. embargo, las investigaciones tambin sealan que la rota-
cin de empleados sigue siendo alta (Leibowitz, Schlossberg y Shore,
1991 Wanous, 1992) y se relaciona con el proceso de desarrollo que
Individual Personas
tuvo en el primer ao. Estos factores, adems de la enorme cantidad Actitudes Manejo
de despidos o cambios de trabajo que hay actualmente, sealan la ne- Expectativas dela impresin
Introduccin Relaciones
cesidad de centrarse en el desarrollo del empleado nuevo (Holton, Supervisor
1996, 1995).
En este captulo se presenta una breve descripcin de un modelo
Tareas Organizacin
general del desarrollo del empleado nuevo que proporciona una es- Comprensin Cultura
tructura conceptual como fundamento para mejorar el desempeo. del trabajo Comprensin
Conocimiento Funciones
Se adopta la definicin citada del empleado nuevo y la aplica a los de laslabores
empleados nuevos en cualquier cruce de fronteras en la empresa. Se
estudiarn tres cuestiones: 1. qu contenidos .de aprendizaje deben in-
cluirse en un programa para el DEN, 2. qu estrategias de aprendizaje
son las ms eficaces para facilitar tal aprendizaje, y 3. cul debe ser la
funcin de las instituciones educativas. Figura 16.1. Tareas de aprendizaje de los nuevos empleados.

.....
,

274 PRCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
El dominio individual
Todos los empleados nuevos, independientemente de su nivel de ex-
periencia, traen consigo aprendizaje acumulado, actitudes y valores
adquiridos en culturas y experiencias de trabajo anteriores . Si consi-
deramos la naturaleza interactiva del proceso de aprendizaje y el n-
fasis en la congruencia entre el individuo y la organizacin, es posible
que este aprendizaje previo tenga un efecto en el xito. Por tanto, el
dominio individual q,barca dimensiones importantes del aprendizaje
previo, de las que se cree que influyen en los resultados de la sociali-
zacin (cuadro 16.1). A pesar de que ocurren mucho antes de iniciar
el trabajo, son importantes porque las organizaciones pueden influir
sobre ellas durante el proceso de contratacin, ya que las entidades
que preparan a los empleados para trabajar tienen un influjo en ellas
y los empleados nuevos necesitan evaluar rpidamente si su conoci-
miento previo en estas reas les impide entrar.
Actitudes. Las actitudes afectan Jos resultados de dos maneras: las
actitudes del empleado nuevo en Ja organizacin, en la nueva funcin,
en la nueva subunidad o en el empleo, y las actitudes del empleado
nuevo hacia la socializacin y el proceso de aprendizaje mismo. Ade-
ms, es probable que estas actitudes repercutan en los procesos del
aprendiqje social, tal vez mediante impresiones creadas por conduc-
tas visibles que resultan de las actitudes del empleado nuevo (que se
explicarn ms adelante).
Cuadro 16.1. Dominio individual.
1. Actitud . . . Jq~~.t ificar,\lal.ores persobale.sy pr.eqisposiciones hacia unJ carrera
:.. : A)to%~.sdii~i)u_n :trabajo:yuna. iganiza~in; identificar las
:~ >; aiftlq~:~ite~~ionadadri: ~(xitoen la emp~esa; hacer
. :; . ::.~plp~iq.Ir)s actitudes pe~ohqles, con la~d.e la organizacin.
2. ExpectatiY,a~ ~qr~Q~V~*pe~9tlva~ apiqpi~P,~:~'9bre el:trabajo, la organizacin
::~~(-~Q}..~ i~Mas en el trab~J91i't:ei.lver' las frustraciones que se
... ,:;: /a;_lf~jferen~i\ls, g~;~j,M~~tivas. . ..
3. Ascens~s: , :9[S,~f~n1~ ~~:M. #1n~m(~$ :y d_eJa .importancia de 1~
.. ,, - t;i~~)~,l~i~~{~f~~~~~~;[:~~~:tar las d~shezas' special~s;.
UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICACIA DEL TRABAJADOR EN ACTIVIDADES y AMBIENTES ... 275
'1 '
. ~as actitudes t~mb!n son un esquema mediante el cual el apren-
d!zae y las expenene1as nuevas se filtran y se organizan (Ertmer y
Newby, 1993). Es probable que los resultados del empleado nuevo
puedan mejorarse identificando las actitudes relacionadas con el xi-
to en una organizacin y ayudndolo a cambiar sus actitudes de mo-
do apropiado.
Expectativas. Una causa comn de problemas es la falta de con-
cordancia entre las expectativas del empleado nuevo y la realidad de
la empresa, lo cual origina frustracin y actitudes negativas. Muchas
investigaciones sobre previsiones de empleos realistas (PER; BJP, por
sus siglas en ingls) han mostrado una fue rte correlacin entre las ex-
pectativas y las actitudes en el trabajo (Premack y Wanous, 1985; Wa-
nous y Colella, 1989). Estas investigaciones tambin han revelado que
albergar expectativas apropiadas es una labor fundamental para un
desarrollo exitoso del empleado nuevo .
Destrezas de introduccin. Los empleados nuevos deben darse cuen-
ta de la importancia del periodo de introduccin (generalmente en los
primeros nueve a 12 meses) y las destrezas necesarias para cruzar con
xito alguna frontera de la empresa y conseguir la aceptacin y el res-
peto como miembro de un nuevo equipo (Baum, 1990). Muchos em-
pleados nuevos no comienzan el proceso porque sus esquemas
internos no los dejan ver la necesidad de hacerlo. Los nuevos emplea-
dos tambin deben entender cmo reaccionan los grupos pequeos
cuando los miembros nuevos ascienden y deben entender las etapas
de ser aceptados y las exigencias que se les imponen (Moreland y Le-
vine, 1982; Wa nous, Reichers y Malik, 1984).
Dominio de la gente
Aprender a desempearse en ambientes culturales nuevos es funda-
mentalmente un proceso de aprendizaje social (Ka tz, 1985). Se obtie-
ne mucha informacin sobre la empresa, se gana aceptacin y se
aprenden las funciones en la relacin del individuo con el ambiente de
trabajo (Ashford y Taylor, 1990 Louis, 1990). De hecho, el empleado
nuevo aprende poco en la capacitacin formal o con materiales escri-
tos . Las investigaciones indican que establecer ~elaciones con la gente
es una fase crucial en el ingreso del nuevo empleado (cuadro 16.2).

Pl\AcnCAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
'
:~ ~) !E.11:mahejo de la impresin. Las primeras impresiones que dan los
empleados nuevos colaboran para iniciar lo que Schein (1969) llama
la espiral del xito. los empleados utilizan las conductas iniciales de
los nuevos para hacer atribuciones de su potencial de desempeo y
de ,su adaptacin; esto afecta sus expectativas de trabajo en el desem-
peo futuro y su conducta hacia ellos (Martinko y Gardner, 1987). Si
las atribuciones iniciales son positivas, es posible que a los empleados
nuevos se les den funciones importantes. Si tienen xito en ellas, se
confirman las atribuciones iniciales y es posible que de ah sigan fun-
ciones extremadam~nte relevantes. Hay ms posibilidades de que los
empleados establezcan relaciones y ayuden a los nuevos a tener xi-
to. El resultado es una espiral ascendente de xito que conduce a ms
xito y a una oportunidad de hacer una mejor carrera.
Relaciones. Las relaciones positivas con los compaeros de traba-
jo cumplen muchas funciones esenciales para una adaptacin exitosa
y para la socializacin. Contribuyen a incrementar la aceptacin de
los grupos (Baum, 1990), mejoran los efectos de las expectativas que
no se7han alcanzado (Major et al., en prensa) y ayudan en la cultura
del aRtendizaje (louis, 1990).
Cuadro 16.2. Dominio personal.
UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICACIA DEL TIW!A)ADOR EN ACTMDADES Y AMBIENTIS... 277
Ms importante, proporcionan el mecanismo primario para el
aprendizaje social. Otros resultados importantes de hacer buenas re-
ladones son adquirir estrategias de aprendizaje ms exitosas en la
empresa y aprender a obtener logros mediante el trabajo en equipo.
El reto de los empleados nuevos comienza con los problemas habitua-
les de trabar relaciones interpersonales. Estos problemas pueden agu-
dizarse si todos perciben al empleado nuevo como alguien distinto
por tener alguna discapacidad o un origen racial o .tnicos diferentes
o por ser de un sexo distinto del de la mayqra.
El supervisor. Los empleados nuevos que ,establecen,buenas rela-
ciones con los supervisores pueden obtener informacin ms impor-
tante; lo que trae como resultado mayor satisfaccin y dedicacin, as
como menor estrs y menos intentos de dejar la compaa (Ostroff y
Kozlowski, 1992). Weiss (1977) descubri que los subordinados tien-
den a adoptar los valores de trabajo de sus superiores inmediatos y
que stos fueron modelos importantes para ellos. la investigacin
acerca del intercambio de miembros lderes (IML) ha vinculado las re-
laciones entre los empleados y los supervisores a varios resultados de
trabajo importantes. Los empleados nuevos y los supervisores tienen
que moverse con rapidez para establecer una relacin positiva.
El dominio de la organizacin
Cuando los empleados nuevos establecen relaciones eficaces y slidas
con los dems integrantes de la empresa, aprenden las complejidades
de la organizacin misma (Feldman, 1989). En el cuadro 16.3 se repre-
senta el dominio de la organizacin. En algunos estudios recientes se ha
descubierto una relacin significativa entre aprender sobre las dimen-
siones no relacionadas con las funciones y los resultados (Chao et al.,
1994; Copeland y Wiswell, 1994). Esto refuerza la idea de que desa-
rrollar empleados de alto desempeo es una combinacin de conoci-
mientas de las funciones y el conocimiento de la organizacin, que se
adquiere mediante los procesos de aprendizaje social.
La cultura de la organizacin. Se cree que la cultura de la organiza-
cin se relaciona con el xito de sta (Deal y Kennedy, 1982) y el xi-
to del individuo cuando sus valores concuerdan con los de la cultura

PRCTICAS Dl API\ENDIZA)l Dl ADULTOS
278
dominante. La cultura de la empresa contiene mucha informacin im-
portante que no est escrita y a veces tampoco formalizada . Una
comprensin rpida de las normas, valores y estilos de trabajo de la
empresa agiliza la adaptacin y el acceso a buenas asignaciones me-
diante la espiral del xito. Sin una comprensin cabal de la cultura de
la empresa, el empleado nuevo no entender los sistemas informales,
los papeles que representa la gente, los utabes" de la organizacin o
por qu se realizan de cierto modo las tareas o cul es su sentido pa -
ra muchas de las experiencias diarias de la vida de la empresa. Sin el
entendimiento de la cultura, un empleado nuevo es ineficiente aun-
que sea competente en la funcin que desempee.
Cuadro 16.3. Dominio de la organizacin.
7. ' cultura Enterde,rlo~ elem~nt.os de la cultura
. de .la organiz~cin organizaCional ycmo afectari el desarrolto;
. dYrsifehta Mi aimpdrtafi:Cia d~ enc~i~'ten
., '
. la uihi~~! d.e la empr~sf 7iq\iiri:r 1s\H~mez~s
par~ ~prer\dr lo~ 'ie~entclave d 'la : .
.
~
cultura que no se ensean explcitamente.
8. Comprensin Darse clientdeda rgnizacin informal yls
de la empresa factores de xito en la empresa; entender los
medios aprop'iados pra obtil~r reslt~do~
mediantfla fgariza'idh lrifrfnal: adquirir
desirei~s ppra fp:rbd~'r la atganizacin .
informal yusarla de modo efeCtivo para
, . :
' conseguir los resultados de'seados. ' .
9~ funciones de la empresa . Ubicarse en elcontexto& las rniypresme.tasde
' t-':
la orgaritacin; ~dr la funtih y la
ael
'identkfaa empleado' nUevo en la
or'g'~hiicin; prilr 'las' exp~dativas y4as
activioaqes a~topl~ds d ca'd'fundh; '.:
atept~r q'!fiiiJ~~~MJas~ fu~ntines yconciliar .
_ susT0nf[ictos-y-'hi9ig~daaes: -
UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICACIA DEL TRABAJ ADOR EN ACTMDADES Y AMBI ENTES.. . 279
La comprensin de la organizacin. Los empleados nuevos tienen
que entender los sistemas informales y mtodos que comprenden "la
manera en que se hacen las cosas aqu". Una persona que se desem-
pea de forma eficaz comprende cmo trabajar en la empresa y con
la gente para obtener resultados, aprender los procedimientos infor-
males, entender las polticas de la organizacin y aprender a negocia r
en las estructuras de poder informales y sistemas. A este proceso se le
llama aprender las cuerdas y consiste en usar lo que uno sabe sobre la
cultura para entender lo que sucede diariamente en las actividades de
la empresa (Louis, 1980) y tambin para identificar a los participantes
en la estructura del poder (Louis, 1982). Sin saber cmo trabajar den-
tro del sistema de la organizacin, la competencia en las labores se os-
curece rpidamente por la repeticin de las violaciones de normas no
escritas o equivocaciones sociales.
Funciones de la organizacin. Graen (197 6) define las funciones en
, cuatro componentes: adquirir conocimientos sobre las restricciones y
demandas, recibir y enviar comunicaciones persuasivas sobre la con-
ducta en esta funcin, ace ptar una pauta de conducta y modificar ese
comportamiento con el tiempo. Algunos esfuerzos sistemticos pa ra
ayudar a los empleados nuevos a entender sus funciones con claridad,
obtener informacin para reducir la ambigedad, comprender las ex-
pectativas de la organizacin y aprender modos de reducir los conflic-
tos de papeles en tareas iniciales deben contribuir a obtener mejores
resultados (Feldman, 1989).
Dominio de las tareas de trabajo
El cuarto dominio es el ms familiar. Sin duda, el entendimiento de las
labores del puesto y los conocimientos, las destrezas y las habilidades
adecuadas son esenciales para el xito del empleado nuevo (cuadro
16.4). La comprensin en el trabaj o, que se describe a continuacin, es
menos familiar pero igual de importante.
La comprensin en el trabajo. Los empleados titulares olvidan con
facilidad la importancia de desarrollar un esquema o un sistema para
entender las asignaciones de labores y para dar prioridad, procesar y
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
cumplir con el trabajo. Se debe organizar la informacin para deter-
'minado que es importante, se deben sealar los recursos limitados y
lsdestreiis aprendidas en la capacitacin deben aplicarse a los pro-
blemas reales de trabajo. Mientras algunos colocan estos asuntos en
la categora ms global de "aprender las cuerdas", esta taxonoma lo
separa porque trata con la interaccin empleado nuevo-trabajo en vez de
la interaccin empleado nuevo-empresa.
Esto es particularmente significativo para quienes inician o cam-
bian de carrera y cuy0 esquema interno de cumplimiento de las tare?S
laborales pueda provenir de un ambiente significativamente distinto.
Conocimiento de las tareas. Es necesario tener cierto dominio de las
funciones de trabajo para obtener xito, pero tambin es cierto que tal
dominio es insuficiente. Todo parece indicar, de acuerdo con la expli-
cacin anterior, que la competencia en las labores completas es impo-
sible, tras un nivel bsico, sin un aprendizaje exitoso de todas las
labores. Si la capacitacin de las labores se hace solitariamente, el de-
sempeo es problemtico.
,;,
Cuadro 16.4. Dominio de la tarea.
'i!i,~ .
.
~
UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICACIA DEL TRABAJADOR EN ACTIVIDADES Y AMBIENTES... 281
Conocimiento, destrezas y habilidades. Con un entendimiento cabal
de las tareas de trabajo y el papel que representa el empleado nuevo,
ste contempla los conocimientos, las destrezas y las habilidades que
debe desempear en su totalidad. Los empleados nuevos suelen con-
fiar en sus conocimientos previos para una socializacin exitosa. Para
muchos, el desarrollo de un empleado nuevo consiste en "aprender lo
que no sabe". Algunos empleados nuevos dicen haber tenido alguna
experiencia humillante cuando se dan cuenta de que no estn tan pre-
parados como crean (Holton, 1998).
El sistema de desarrollo
de un empleado nuevo
Estas 12 tareas de aprendizaje concluyen con cuatro puntos conver-
gentes: programas de aprendizaje bsico (por ejemplo, escuelas), ca-
pacitacin externa de trabajo (por ejemplo, la educacin vacacional
despus de la secundaria), programas de capacitacin basados en el
patrn y el aprendizaje en el lugar de trabajo. El aprendizaje bsico se
define como programas o instituciones que proporcionan aprendiza-
je bsico, no dirigido a ningn empleo especfico. La capacitacin exter-
na de trabajo consiste en programas o instituciones que proporcionan
una capacitacin para el trabajo, pero no para un patrn especfico.
Los programas de capacitacin basados en el empleador son aquellas
actividades que ofrece un jefe particular para sus empleados y est
diseado principalmente para proporcionar los conocimientos y
las destrezas necesarias para completar las labores. Las actividades de
aprendizaje en el lugar de trabajo incluyen todas las actividades de apren-
dizaje que ocurren en el lugar de trabajo, como la capacitacin en el
empleo, el aprendizaje social y el aprendizaje informal.
Las 12 labores de aprendizaje y las cuatro intervenciones deben
ser un sistema integrado para conseguir las metas del desempeo del
empleado nuevo (fig. 16.2). Los empleados en potencia participan en
cuatro tipos de intervenciones para completar 12 labores de aprendi-
zaje, las cuales, de completarse exitosament, dan corno resultado
empleados que logran buenos niveles de desempeo y que permanecen

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
conla empresa. El proceso de desarrollo no se concepta como lineal,
sino como un proceso cclico, en que los empleados nuevos pueden
reciclarse mediante labores de aprendizaje y varias situaciones de
aprendizaje.
Retos para las instituciones educativas
Si tomamos este modelo como marco de referencia, la educacin de-
be asumir responsabilidades de cuatro aspectos clave de desarrollo
para sus graduados, aparte de la labor relacionada con el aprendizaje.
Estos aspectos son fomentar el dominio individual, ensear las destre-
zas sociales bsicas y el dominio organizacional, fo*r una concien-
cia de las labores de aprendizaje en su totalidad y favorecer las
destrezas de aprendizaje en la empresa.
Fomen:~r el domr:nio ~ndi~idual. Hay pocas razones para afirmar que
la educac10n y las mstJtuc10nes que preparan para un trabajo no pue-
den tener toda la responsabilidad de inculcar en sus graduados acti-
tudes laborales sanas, expectativas realistas y un entendimiento de
cmo entrar en la organizacin.
.
1
~ Desempeo en el trabajo
Permanecer con la empresa
Ffgura 16.2. Sistema de desarrollo del empleado nuevo.
~'
. ,~..
)
UN MODELO PARA FOMENTAR LA EFICAC[A DEL TRABAJADOR EN ACTlVlDADES Y AMBIENTES... 283
Desde luego, habr ciertos componentes especficos de la organi-
zacin que puedan necesitar ajustes ms tarde, pero las dificultades
de la transaccin son bsicas. Por ejemplo, ,a vecesfaltan actitudes co-
mo la flexibilidad, compromiso con la calidad, trabajar por el bien del
equipo, disposicin a pagar las deudas y el deseo de aprender.
Ensear destrezas bsicas en la gente y en los dominios de la organiza-
cin. Estos dos dominios son mucho ms especficos para la empre-
sa, por lo que la educacin y la capacitacin tienen unq. funcin ms
limitada. Sin embargo, se deben ens.ear las destrezas bsicas de ca-
da dominio para que los graduados se puedan concentrar en los com-
ponentes especficos de la empresa. Por ejemplo, en el dominio de la
gente, a los estudiantes se les puede ensear principios de manejo de
la impresin y cmo determinar estrategias eficaces para su nueva or-
ganizacin. Ciertamente, se les debe indicar cmo trabar buenas rela-
ciones y contactos, adems de las destrezas bsicas para su nueva
empresa y cmo tratar con un jefe.
En el dominio de la organizacin, cada graduado debe entender
qu es la cultura de la empresa, cmo afecta su carrera y cmo desci-
frarla, y ha de entender un poco de la poltica de la empresa, cmo
funcionan los sistemas de trabajo y cmo usar tales sistemas para ob-
tener resultados. Por ltimo, se le puede ensear que la funcin del
empleado nuevo es asegurarse de cumplir con lo que se espera de l.
Forjar una conciencia de las tareas del aprendizaje en su totalidad des-
pus del contrato. Cuando se ensean las labores de aprendizaje en las
que a los alumnos no se les pueden dar todas las respuestas, la cultu-
ra o la comprensin de la empresa, las universidades pueden al menos
ensearles las preguntas que deben plantearse para proceder a un
aprendizaje avanzado. Los nuevos necesitan darse cuenta de lo que
no saben para tener xito en la empresa, saber qu preguntas formu-
lar y estar motivados a comprometerse con el nuevo aprendizaje.
Fomentar las destrezas de aprendizaje de la organizacin. Frecuen-
temente se pasa por alto el hecho de que la mayor parte del aprendi-
zaje que ocurre al ingresar en la empresa requiere destrezas de
aprendizaje diferentes de las que se tienen en la universidad. En pri-
mer lugar, muchas cosas slo se pueden apre'nder interactuando con
otras personas por tanto, las destrezas de aprendizaje social son las
 PAACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS

tt#$c}nportantes. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje es por

~*perlenda; porque el aprendizaje ocurre cuando uno se comprome-
te ~ends proyectos de trabajo. En tercer lugar, el aprendizaje autodiri-
gtdose: convierte en una norma de que los empleados nuevos tienen
que tomarla iniciativa de aprender mucho ms que las tareas del
apre.ndizaje para realizar su trabajo. En cuarto lugar, el aprendizaje no
17
est .estructurado, puesto que no tiene un comienzo y un final. Ade-
ms, es indeterminado puesto que sera difcil decir cundo tiene uno La unin de aprendizaje
las respuestas 11 Correctas" o cundo se ha completado el aprendizaje,
especialmente al tratar con problemas complejos o poco comunes. En y desempeo
suma, es un proceso embrollado y continuo.
en el desarrollo
de recursos humanos*

1 El desempeo es un constructo con muchas dimensiones que se ha

definido escasamente. Por ejemplo, la gente dice que los individuos
se desempean, los departamentos se desempean, las organiza-
ciones se desempean, los grupos se desempean, los animales se
desempean y que las mquinas se desempean. Entonces, qu sig-
nifica desempeo y mejoramiento del desempeo? Ms importante, a
qu se refieren los profesionales del desarrollo de recursos humanos
y del mejoramiento del desempeo (DRH/MD) cuando hablan de es-
tos constructos? El propsito de este captulo es proponer una taxo-
noma integrada de los dominios del desempeo para el DRH/MD
que demuestre la relacin entre el aprendizaje de adultos y el desem-
peo en el DRH.

' E. F. Holton, adaptado de Advances in Developing Human Resources: The Theory and Practice
o{Performance Improvement, R. Swanson (ed. de la coleccin) y R. Torraco (ed. del volumen),

.
!S PI Press, Washington, D.C., 1999.

V,

(_ \it~
.,
.

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS LA UNIN DE APRENDIZAJE Y DESEMPEI'IO EN EL DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS 287

Una taxonoma integrada de los dominios La misin del sistema y las metas que de ah se derivan especifi-
can los resultados esperados. Cada sistema organizado con algn pro-
.del desempeo del DRH/MD psito opera con una misin, sea explcita o implcitamente, cuyo
En la figura 17.1 se presenta una taxonoma integrada de dominios de papel es reflejar la relacin del sistema con el ambiente externo. En
sistemas de desempeo. Desde una perspectiva de DRH/MD se pro- una organizacin de negocios, la misin puede reflejar su relacin con
ponen cuatro dominios de desempeo: misin, proceso, subsistema la industria, la sociedad y la comp~tencia . En una organizacin sin fi-
de desempeo crtico e individual. nes de lucro, la misin puede reflejar la relacin con la comunidad y
la sociedad. No es necesario especificar en la taxonoma cules son los
posibles efectos fuera del sistema, porque la misin reflejar las respon-
Dominio de misin sabilidades que tiene el sistema con el ambiente externo.
El propsito del DRH es mejorar el desempeo del sistema en el que Es importante notar que el trmino organizacin no se utiliza en lu-
se encuentra y que proporciona los recursos para sostenerlo (Swanson gar del concepto de sistema de desempeno. Una misin puede definirse
y Arnold, 1997). Todas las intervenciones y actividades emprendidas como cualquier sistema organizado para lograr algunos propsitos. Si
por el DRH deben mejorar el desempeo del sistema. El DRH/MD, el sistema tiene un propsito, entonces se aplica la teora del desem-
como todas las profesiones, opera en una estructura tica que es ma- peo. En muchos casos, el plano de la misin ser el mismo que el
yor que el sistema. Aparte de las responsabilidades ticas generales, plano de la organizacin, particularmente para las que no tienen fines
las principales responsabilidades son con el sistema en que reside. de lucro. Sin embargo, para una asociacin comercial, el plano de la
misin puede ser una industria completa o una profesin completa
para una asociacin profesional. Por ejemplo, la misin de la Academy
Ambiente externo
of Human Resource Development es el avance de la profesin del
.
?
1 1 1 DRH mediante la investigacin. En otras situaciones, la misin puede
.
.... - .... . . incluir resultados de la comunidad o resultados sociales.
Dominios de desempeo de un sistema La definicin del sistema particular de su relacin de d~sempeo
con el ambiente externo se engloba en la misin y las metas de la or-
. ~-m -Mii :___j ganizacin. En las organizaciones, las unidades de medida estn do-
minadas por las medidas de los resultados de negocios tradicionales,
Subsistema(s) entre las que se encuentran los resultados econmicos (vol~eremos al
Proceso(s) de desempeo
crtico
tema de la medicin). Sin embargo, el plano de misin de una organi-
zacin gubernamental puede estar dominado por medidas que eva-
lan los beneficios econmicos. La idea de que la perspectiva de
desempeo slo abarca ganancias econmicas como la misin del sis-
tema (Bierema, 1997; Dirkx, 1997) es imperfecta. El desempeo de-
... .... .. . . .. pende de la misin de la organizacin. .
.......... .. ..........

Figura 17 .1. Dominios de sistema de desempeo.

~''' .
tiJ
 PRCTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
FJldominio de proceso
.. . . ' (1 ::1
Vno'.de los resultados positivos de la calidad y los movimientos de
~ehge~era es la conciencia de que manejar y disear procesos efica-
-r
ces e$_una parte esencial del mejoramiento del desempeo. Numero-
sos modelos de desempeo han demostrado la necesidad de incluir el
plano del proceso de desempeo Guran, 1992 Hammer y Champy,
1993; Hronec, 1993; Kaplany Norton, 1996 RummleryBrache, 1995;
Swanson, 1994). Los lectores que deseen una explicacin ms profun-
da de la importancia del proceso del mejoramiento del desempeo
pueden consultar estas fuentes.
En suma, el proceso se incluye en este modelo como un plano de
desempeo separado porque stos, con frecuencia, rebasan los mlti-
ples subsistemas. Un proceso puede definirse como una serie de pasos
destinados a generar un producto oservicio (Rummler y Brache, 1995, p. 45).
Davenport (1993) define un proceso como un ordenamiento espec(tco de
las actividades de trabajo a travs del tiempo y el espacio, con un principio y un
fina e insumas y productos claramente identi(tcados: una estructura para la
accin (p. 5). Rummler y Brache argumentan lo siguiente respecto de la
importancia de centrarse en procesos en los sistemas de desempeo:
. El subsistema particular de desempeo crtico identificado por un
El proeso es el plano del desempeo menos entendido y menos
manejado.
Un proceso puede verse como una cadena en la que cada paso
agrega valor a los anteriores.
Una organizacin es tan eficaz como sus procesos.
Mejorar la eficacia de la organizacin y el individuo slo mejora-
r el desempeo tanto como lo permitan los procesos.
Las personas fuertes no compensan un proceso dbil (Rummler y
Brache, 1995, p. 45).
Subsistema de desempeo crtico
Esta taxonoma incluye un plano del subsistema de desempeo crti-
co (SDC; CPS, por sus siglas en ingls). Un SDC se define como un sub-
sistema interno en que se han establecido las metas de desempeo que
LA UNIN DE APRENDIZAJE Y DESEMPWO EN El DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS 289
proceden y colaboran con la misin. Por tanto, la diferencia principal
entre este dominio y el de la misin es que ste define los resultados
del desempeo relacionados con el ambiente externo, mientras que el
dominio del subsistema de desempeo crtico define a los subsiste-
mas de desempeo interno que no siempre se conectan directamente
con el ambiente externo.
Una de las debilidades del modelo de desempeo integrado
(Rummler y Brache, 1995 Swanson, 1994) es que no abarca los sub-
sistemas productivos de una organizacin. Se puede argumentar que
los modelos integrados se aplican a los subsistemas y luego se agre-
gan al sistema mayor, pero yo argumento que la confusin en la defi-
nicin del tema es una causa de la proliferacin de modelos de
desempeo. Es decir, al no tomar en cuenta equipos, divisiones, depar-
tamentos, funciones, etc., los modelos de desempeo integrado pare-
cen negar las realidades de la organizacin, as como el dominio
personal de equipos y grupos, muy importante para las empresas de
hoy. En el caso de las subunidades estructurales, es ms fcil ver que
el plano de la organizacin puede definirse de nuevo para que signifi-
que departamento o divisin en vez de desempeo de equipo, el cual
tiene componentes nicos que hacen coincidir el modelo de modo
menos claro.
sistema dado variar considerablemente. En una empresa basada en
equipos, el SDC puede ser equipos; en una empresa tradicional, un de-
partamento; en una comunidad, un vecindario. Por el contrario, en una
empresa tradicional, el desempeo de equipo puede no ser relevante
si el sistema de desempeo se construye sobre una estructura del de-
partamento. No todos los subsistemas sern tan importantes para llevar
a cabo la misin del sistema de desempeo, por lo que es importante
que se mida todo subsistema de desempeo.
El subsistema de desempeo crtico es un punto de anlisis impor-
tante. Por ejemplo, se deben responder las siguientes preguntas:
Cules son los subsistemas crticos para llevar a cabo la misin
del sistema?
Cules son los subsistemas de desempeb crtico explcitos? Y
los subsistemas de desempeo crtico implcito?
- --
PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
. Son congruentes los SDC explcitos e implcitos?
.. ~. ~Son apropiados los SDC para la misin del sistema?
;;- Son las unidades medidas apropiadas para este lugar?
Dominio individual
El desarrollo de recursos humanos y el mejoramiento del desempeo
han estado tradicionalmente en el mbito individual, reflejando las
races psicolgicas de muchos investigadores. La esenc~a de la prC.ti
ca del DRH/MD ha sido el mejoramiento del desempeno humano In-
dividual, particularmente mediante la experiencia, la ~ual.s,e cre.e ~ue
da como resultado un mejor desempeo de la orgaruzac10n. S1 b1en
hay opiniones diversas sobre cmo llevarlo a cabo, se co_nc~er~a. en la
necesidad de centrarse en el mejoramiento del desempeno md1v1dual,
en especial mediante el aprendizaje y el desarrollo guiado de las des-
trezas que se requieren en el sistema.
Unidades de medida para los dominios
de desempeo
El prop~ito de este captulo. no es proporcio_nar una taxonoma com-
pleta de las unidades de med1da del desempeno como han hecho otros
autores (Hronec, 1993 Kaplan y Norton, 1996). Sin embargo, ~o~o se
hizo notar, algunos modelos de desempeo confunden los dom1ruos de
desempeo con las medidas. Entonces, e: importante .hacer una clara
distincin entre los dominios de desempeno y las med1das.
Ka plan y Norton (1996) postulan dos categoras de medidas de de-
sempeo: resultados e impulsos. Desaf~r~unadamente, no ofrecen
definiciones concisas. Para nuestros propos1tos, los resultados son me-
didas de eficacia o eficjencia relacionadas con las salidas bsicas del
sistema, del subsistema, del proceso o del individuo. Los resultados ha-
bituales son los indicadores financieros (beneficio, ROI, etc.) y las me-
didas de productividad (unidades de met~s o servicios producidos)
son por lo general genricas. De acuerdo con Ka~lan y Norton, las ~e
didas suelen ser indicadores demorados que reflean lo que ha ocurndo
o lo que se ha logrado en relacin con los resultados principales.
LA UNIN DE APRENDIZAJE Y DESEMPEO EN EL DESARROU O DE RECUI\SOS HUMANOS 291
Los impulsos miden los elementos de desempeo que se esperan
que sostengan o incrementen el sistema, subsistema, proceso, habili-
dad individual o capacidad de ser ms eficaces o eficientes en el futu-
ro. Por tanto, son indicadores de resultados futuros y suelen ser
nicos para unidades particulares de negocios. Junto con las medidas
de resultados, describen las relaciones causales hipotticas en la estra-
tegia de la organizacin (Kaplan y Norton, 1996). Por tanto, los impul-
sos deben predecir resultados. Por ejemplo, para una compaa en
particular, el retorno de la inversin sera la medida de resultado apro-
piada que debe ser impulsada por la lealtad de los clientes y la entre-
ga a tiempo, la cual a su vez debe dar por resultado el aprendizaje del
empleado, por lo que se optimizan los procesos internos. En una ofi-
cina gubernamental de Hacienda, una medida de resultados puede ser
el porcentaje de reembolso de impuestos procesados correctamente a
partir de dos semanas de recibidos. Un impulso de desempeo para
ese resultado puede ser el nmero de iniciativas de mejoramiento de
calidad que se aplicaron con xito.
Kaplan y Norton (1996) dicen lo siguiente al respecto:
Las medidas de resultados sin impulsos de qesempeo no comunican
cmo se van a conseguir los resultados[ ... ] Por el contrario, los impulsos
del desempeo sin medidas de resultados permitir a la unidad de nego-
cios conseguir mejoras operacionales en corto tiempo, pero fracasarn
en revelar si las mejoras operacionales se han trasladado a un negocio
grande con clientes antiguos y nuevos, y, a la larga, provocado una me-
jora del desempeo financiero. Un marcador bien equilibrado 'cfebe tener
una variedad apropiada de resultados (indicados demoradores) impulsos
~.:
de desempeo (indicadores de gua) de la estrategia de la unidad de ne-
gocios (pp. 31-32).
Por tanto, desde esta perspectiva, los expertos en el mejoramiento de
desempeo que se centran slo en resultados verdaderos, como ganan-
cias o unidades de trabajo producidas, no estn en lo correcto al querer
hacer mejoras de corto plazo y adems niegan aspectos de la organi-
zacin que conducirn a resultados de desempeo futuros . Sin embar-
go, los expertos que se centran en los impulsos del desempeo, como
el aprendizaje o el crecimiento, tambin se e_quivocan al considerar
los resultados verdaderos. Slo al considerarlos conjuntamente ocurri-
r el cambio de desempeo de largo plazo.
 PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
.u... ~ ijnJa .figura 17.2 se presentan algunas medidas de desempeo ha-
-oifuales, de cada dominio, clasificadas como medidas de resultado o
de.impulsores.
.-.
,.;-
Figura 17.2. Dominios de desempeo de sistemas de la organizacin .
LA UNIN DE APRENDIZAJE Y DESEMPENO EN EL DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS 293
:T.: Es importante observar que algunas unidades de medida pueden
caer en la categora de impulso o de resultado dependiendo de la na-
,,!
-, ~
turaleza del sistema de desempeo. Consideremos el caso de los be-
neficios sociales. Para una corporacin con fines de lucro, esto puede
definirse bien como un impulso de desempeo porque influye en las
posibilidades del desempeo a largo plazo. En una dependencia gu-
bernamental, esto puede clasificarse como un resultado de desempe-
o principal. Por tanto, la clasificacin de una unidad de medida
depende del contexto del sistema de desempeo especfico.
DRH/ MD como mejoramiento
de un sistema total
En este captulo se ha presentado una taxonoma integrada de las uni-
dades de medida y los dominios de desempeo. La taxonoma tiene
los criterios de ser inventiva, adaptable a las situaciones, capaz de abar-
car mltiples tipos de organizacin e incluir mltiples medidas de de-
sempeo de todo el sistema. Ms importante, la taxonoma seala la
nica funcin que el desarrollo de recursos humanos y el mejoramien-
to del desempeo representan en la ciencia de la organizacin: el me-
joramiento del desempeo de todo el sistema.
Ocuparse del sistema no reduce la importancia del individuo. Por
el contrario, la perspectiva de desempeo mejora al individuo en las
empresas, al erradicar la prctica comn de tratar de cambiar a la per-
sona antes que al sistema y ai trabajar para crear sistemas organiza-
cionales sanos y eficaces.
Los desacuerdos en el DRH y MD giran en torno a la relevancia de
los componentes de esta taxonoma. Un debate concierne a los pla-
nos. Por ejemplo, los expertos en manejo estratgico consideran que
las estrategias son el impulsor de desempeo clave, mientras que los
expertos de calidad defienden el mejoramiento del proceso como el
camino para el desempeo de la organizacin. Los expertos de desa-
rrollo de la organizacin con frecuencia defienden el mejoramiento
del desempeo de grupos y equipos. Los educadores defienden el mejo-
ramiento del desempeo en el plano individual, por lo general me-
diante el aprendizaje.

PRACTICAS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS LA UNIN DE APRENDIZAJE Y DESEMPEO EN El DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS 295

.. Otro debate se centra en la importancia de los impulsores del de- es indispensable visualizar el plano del individuo en el sistema orga-
sempeo frente a los 'resultados. Por ejemplo, los educadores de adul- nizacional mayor para esforzarse por mejorar el desempeo en el m-
tos ven el desarrollo y el aprendizaje individual (un impulso de bito individual de manera ms eficaz. El DRH/MD va un paso ms
desempeo) como el impulso de otros niveles y destacan los resulta- all para analizar y mejorar el desempeo del sistema en su totalidad
dos (Dirkx, 1997). La organizacin del aprendizaje pone de relieve el mediante una aproximacin equilibrada de resultados e impulsos en
aprendizaje y el desarrollo y abarca mltiples planos, pero no define los cuatro dominios de desempeo.
los resultados de desempeo esperados. Debido a que muchos profe-
sionales del DRH tienen valores y races de desarrollo, la idea de los
resultados de desempeo y la responsabilidad por los procesos de d~
sarrollo es vista con desdn y se evita.
El aspecto clave es el siguiente: todas estas perspectivas son co-
rrectas y equivocadas a la vez. Son correctas en cuanto a que la estra-
tegia, las intervenciones del equipo, la calidad y la organizacin del
aprendizaje pueden mejorar el desempeo. Se equivocan en cuanto a
que mejorarn el desempeo si, y slo si, ese aspecto del sistema es
el nico que se necesita en la intervencin. Dicho de otro modo, si no
se considera todo el sistema, se puede aplicar una buena solucin pa-
ra el problema. El clsico caso en nuestra disciplina es la prctica de
tratar de arreglar los problemas del sistema con capacitacin indivi-
dual. Cada idea disciplinaria del desempeo ha evolucionado para ver
su participacin en el sistema de desempeo como clave para el cam-
bio, tanto para el punto de inicio de las intervenciones como para el
impulso principal. Algunas disciplinas llegan a este punto con una
conciencia del sistema en su conjunto, pero con una arrogancia inte-
lectual respecto de su importancia nica. Otros estudiosos llegan a es-
ta conclusin sin tomar en cuenta el sistema.
Estos puntos de vista (y otros) violan los principios fundamenta-
les de la teora de sistemas, que establece que ningn elemento del
sistema puede verse de modo separado de los dems elementos. La
intervencin en uno solo de los elementos del sistema sin crear con-
gruencias en otras partes no conducir a un cambio sistemtico.
Adems, intervenir en la totalidad del sistema para mejorar slo resul-
tados o slo impulsos por separado tambin es una equivocacin. Los
tcnicos del desempeo humano (Stolovich y Keeps, 1992) y los eva-
luadores de necesidades (Moore y Dutton, 1978) han entendido que