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Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

Currculo, conhecimento
e transmisso cultural:
contribuies para uma
teorizao pedaggica
contempornea
Roberto Rafael Dias da Silva

Resumo
O artigo examina os estudos contemporneos sobre a constituio dos currculos
escolares, bem como os processos de seleo dos conhecimentos a serem ensinados,
buscando ponderar a relevncia e a urgncia de produzirmos uma reflexo
crtica sobre os modos de transmisso cultural mobilizados nas diferentes cenas
pedaggicas. Para tanto, inscreve essa problematizao no mbito dos estudos
curriculares, indicando as maneiras pelas quais se atribui centralidade ao conceito
de conhecimento escolar. Sero revisados trs pensadores sociais do sculo XX: mile
Durkheim, Antonio Gramsci e Hannah Arendt. Em condies tericas diferenciadas,
partindo de pressupostos argumentativos divergentes, os pensadores assinalam a
relevncia social e poltica da tarefa da transmisso cultural na escola.
Cultura Conhecimento Teoria da Educao Currculo

Curriculum, knowledge and cultural


transmission: contributions to
contemporary pedagogical theorizing
Abstract
158 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

The article examines the contemporary studies on the construction of school


curricula as well as the selection processes concerning the knowledge to be taught.
It also considers the relevance and urgency of producing a critical reflection on the
modes of cultural transmission involved in different pedagogical environments.
To this end, this problematization will be addressed in the context of curricular
studies, indicating the ways in which centrality is assigned to the concept of
school knowledge. The work of three social thinkers of the twentieth century will
be reviewed: mile Durkheim, Antonio Gramsci and Hannah Arendt. Under
different theoretical conditions and from divergent argumentative assumptions,
these thinkers point to the social and political relevance of the task of cultural
transmission in schools.
Culture Knowledge Educational Theories Curriculum
Roberto Rafael Dias da Silva
http://dx.doi.org/10.1590/198053143507

CURRICULUM, CONNAISSANCE ET TRANSMISSION


CULTURELLE : CONTRIBUTION POUR UNE
THORISATION PDAGOGIQUE CONTEMPORAINE
Rsum

Larticle examine les tudes contemporaines portant sur la constitution des


curriculum et sur le procs de selection des connaissances que doivent tre
enseignes tout en cherchant pser limportance et lurgence dune rflexion
critique sur les modes de transmission culturelle mobiliss par les diffrents
scenarios pdagogiques. Cette problmatisation sinscrit dans les cadre des tudes
curriculaires et signale les manires par lesquelles est assigne la centralit au
concept de connaissance scolaire. Trois penseurs sociaux du sicle XX sont mis en
revue: Emile Durkheim, Antonio Gramsci et Hannah Arendt. Sappuyant sur des
hypothses divergentes dans differentes conditions theoriques ces penseurs
signalent limportance sociale et politique de la transmission culturelle lcole.
CULTURE CONNAISSANCES THEORIE DE LEDUCATION CURRICULUM

Currculo, conocimiento y trasmisin


cultural: aportes para una teorizacin
pedaggica contempornea
Resumen
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 159

El artculo examina los estudios contemporneos sobre la constitucin de los


currculos escolares, as como sobre los procesos de seleccin de los conocimientos
a ensear, buscando ponderar la relevancia y la urgencia de producir una
reflexin crtica sobre los modos de trasmisin cultural movilizados en los distintos
escenarios pedaggicos. Para ello, se inserta dicha problematizacin en el mbito
de los estudios curriculares, indicando las maneras por las cuales se atribuye
centralidad al concepto de conocimiento escolar. Se revisarn tres pensadores
sociales del siglo XX: mile Durkheim, Antonio Gramsci y Hannah Arendt. En
condiciones tericas diferenciadas, partiendo de presuposiciones argumentativas
divergentes, los pensadores sealan la relevancia social y poltica de la tarea de la
trasmisin cultural en la escuela.
Cultura Conocimiento Teoras de la Educacin Curriculum
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

A tpica experincia escolar a experincia que possibilitada pela


escola exatamente aquele confronto com as coisas pblicas
disponibilizadas para uso livre e novo. (MASSCHELEIN; SIMONS,
2013, p. 40)

O
presente estudo terico prope-se a estabelecer um conjunto de ponderaes

crticas em torno da relevncia dos conceitos de conhecimento escolar


e transmisso cultural para as teorizaes curriculares contemporne-
as. Sua abordagem analtica justifica-se por dois conjuntos de razes: a
tendncia recente de revitalizao dos debates contemporneos acerca
da sociologia do conhecimento escolar, seja pela inspirao das investi-
gaes de Michael Young (YOUNG, 2009; YOUNG; MULLER, 2010), seja
pelo estudo dos saberes escolares proveniente da sociologia francesa da
educao (FORQUIN, 2011; HARLE, 2009); e a constatao, no campo
educacional brasileiro, de uma fragilizao dos processos de seleo dos
conhecimentos a serem ensinados na escola (MOREIRA, 2010; LIBNEO,
2012; GABRIEL; CASTRO, 2013; GALIAN; SAMPAIO, 2014), vinculados a
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uma ressignificao das funes sociais da escola (silva, 2014, 2015).


Na literatura contempornea, estudos filosficos como os de
Masschelein e Simons (2013) trouxeram nova luz para a questo da
escolarizao ao revisitarem os clssicos sentidos atribudos ao tempo
escolar, associando-o a uma garantia democrtica de tempo livre. Na
instigante problematizao trazida pelos autores, so revisados os senti-
dos da expresso escola em sua origem grega, na qual a referida insti-
tuio fornecia tempo livre, isto , tempo no produtivo, para aqueles
que por seu nascimento e seu lugar na sociedade (sua posio) no ti-
nham direito legtimo de reivindic-lo (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013,
p. 26). Sua argumentao, ao assumir a defesa da escola, destaca a
importncia desse espao formativo no apenas na garantia de tempo,

Roberto Rafael Dias da Silva


mas tambm pela disposio que

[...] transforma o conhecimento e as habilidades em bens co-


muns, e, portanto, tem o potencial para dar a todos, independen-
temente de antecedentes, talento natural ou aptido, o tempo e
o espao para sair de seu ambiente conhecido, para se superar
e renovar (e, portanto, mudar de forma imprevisvel) o mundo.
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 10)

Aceitamos, ento, a provocao advinda da reflexo dos referidos


filsofos e problematizaremos o lugar da escola na sociedade contem-
pornea como uma questo pblica. Ao mesmo tempo, no sero ne-
gligenciadas algumas ponderaes em torno da crise dessa instituio,
bem como dos possveis limites de sua pauta humanista (BIESTA, 2013).
Entretanto, em vez de procurar respostas na literatura de nosso tem-
po, o que talvez fosse um percurso fcil (e problemtico), escolhemos a
composio de um campo de historicizao pedaggica para esta ques-
to. De imediato, cumpre explicitar que a preocupao em estabelecer
os conhecimentos a serem ensinados nas instituies escolares perfaz a
prpria constituio da modernidade pedaggica. Ao longo do tempo,
foram inmeros os critrios e procedimentos recomendados para esta
tarefa, ora dimensionados nas questes da utilidade pblica, ora situa-
dos na perspectiva da formao do bom cristo, do cidado esclarecido
ou no privilgio das maneiras discretas e gentis. Neste aspecto, de forma
exemplar, poderamos rememorar brevemente os escritos de Wolfgang
Ratke, pedagogo alemo do incio do sculo XVII. Em um texto publica-
do entre 1631 e 1632, posicionado como um tratado sobre a administra-
o escolar, o autor argumentava acerca da importncia do ensino de
conhecimentos e entendimentos aprofundados e perfeitos das coisas,
medida que a natureza corrompida o permite (RATKE, 2008, p. 184).
Mais que pensar em uma cincia das coisas teis, a pedagogia ratkiana
encaminhava a relevncia da organizao dos conhecimentos a serem
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transmitidos, a partir da estruturao de uma arte de ensinar. A compo-


sio desse conjunto de saberes, dos quais o livro do pedagogo alemo
situa-se como um texto fundador, significa um modo singular que indi-
ca como se deve apresentar juventude cada coisa de forma mais rpida
e confortvel e como ensin-la (RATKE, 2008, p. 185).
No pensamento pedaggico de Comenius, por outro lado, em
seu livro Didtica magna, escrito entre 1628 e 1632, a preocupao com
o conhecimento a ser ensinado expande-se aos limites de uma panso-
fia, isto , a necessidade de ensinar tudo a todos (NARODOWSKI, 1999).
No captulo destinado a explicitar o carter universal do ensino nas es-
colas, o pedagogo morvio elucidava que no se fazia relevante (nem
prudente) apresentar um conhecimento exato e profundo de todas
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

as artes e cincias, visto que isso no seria til em si mesmo nem pos-
svel a ningum, tendo em vista a brevidade da vida (COMENIUS, 2011,
p. 95). As cincias e as artes poderiam exigir uma vida inteira, mesmo
no caso de grandes pensadores; entretanto, as escolas precisariam apre-
sentar os fundamentos necessrios para uma melhor compreenso e
interveno no mundo social. Em suas palavras, todos aqueles, porm,
que esto no mundo no s como expectadores, mas como atores, de-
vem aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as
coisas mais importantes, que existem ou existiro (COMENIUS, 2011,
p. 95). A argumentao proposta pelo autor sumarizava-se na preocupa-
o de fazer das instituies escolares oficinas de humanidade, capa-
zes de, pelos seus mecanismos de transmisso, favorecer a formao de
homens sbios na mente, prudentes nas aes e piedosos no corao
(COMENIUS, 2011, p. 96).
No final de sua conhecida genealogia das formas de ensinar, Ins
Dussel e Marcelo Caruso (2003) provocam-nos a pensar sobre o futuro
das salas de aula, os dilemas da profisso e suas formas de interveno
social. Ao longo dos ltimos cinco sculos, a figura docente foi modifica-
da e redefinida, fazendo com que a docncia fabricada na modernidade
pedaggica no mais exista em seus moldes originais, embora seus le-
gados ainda nos rondem (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 236). Ampliando
o escopo de suas provocaes, os historiadores latino-americanos ainda
indicam a impossibilidade de prever as condies do futuro para essa
profisso. Porm, nesse mbito, fazem uma importante ressalva:

Em todo caso, a funo de transmitir a cultura provavelmente con-


tinuar existindo; e at o momento, por muitos motivos, e apesar
de sua crise, a escola a instituio mais eficaz e poderosa para
produzir este efeito. Desejamos que o faa melhor, que o faa in-
tegrando os novos saberes e indivduos que hoje pululam em nos-
sos mundos, que o faa repensando suas prprias tradies [...].
(DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 237, grifos nossos)
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Para alm de formas didticas simples ou mais sofisticadas, a


leitura produzida por Dussel e Caruso informa sobre um lugar ainda
ocupado pela pedagogia. A pedagogia , antes de tudo, uma prtica
que reflete sobre as formas de transmisso da cultura, e a prpria pr-
tica de transmiti-la (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 238). Na esteira desse
posicionamento, argumenta-se, no presente exerccio terico, que os
estudos contemporneos sobre a constituio dos currculos escolares,
assim como dos processos de seleo dos conhecimentos a serem ensi-
nados, precisam ponderar a relevncia e a urgncia de se produzir uma
reflexo crtica sobre os modos de transmisso cultural mobilizados nas
diferentes cenas pedaggicas. Reconhecer a relevncia dos processos de

Roberto Rafael Dias da Silva


transmisso cultural, sob esse conjunto de argumentos, implica um des-
locamento dos entendimentos produzidos pela pedagogia brasileira ao
longo do ltimo sculo.
Para tanto, o presente artigo est organizado em trs sees,
alm desta introduo e das consideraes finais: inicialmente, feita
uma reviso da literatura contempornea produzida acerca dos proces-
sos de transmisso cultural que se do na escola; a seguir, inscreve-se
nossa questo problematizadora no mbito dos estudos curriculares, in-
dicando os modos pelos quais atribui centralidade analtica ao conceito
de conhecimento escolar; por fim, na mais ampla seo, so revisados
trs pensadores sociais do sculo XX: mile Durkheim, Antonio Gramsci
e Hannah Arendt. Em condies tericas diferenciadas, partindo de
pressupostos argumentativos divergentes, os pensadores assinalam a
relevncia social e poltica da tarefa da transmisso cultural na escola.
Diferentemente dos sentidos evidenciados pelo progressivismo pedag-
gico ao longo do sculo XX, com amplas ressonncias no pensamento
curricular brasileiro, na abordagem proposta pelos pensadores esco-
lhidos para esta reflexo, a transmisso cultural no apresentada de
forma unilateral, na qual os estudantes ocupam papel passivo. Os pen-
sadores escolhidos para esta reflexo terica assumem o carter proble-
mtico das relaes entre indivduo e sociedade, ao mesmo tempo que
no negligenciam o carter social das prticas escolares. Ampliaremos e
problematizaremos essa questo ao longo do artigo.
Cumpre reiterar, ainda, que nossa inteno no produzir qua-
dros comparativos, nem mesmo interpretaes exaustivas da obra dos
pensadores. De forma mais modesta, elabora-se um exerccio de reviso
de pensadores clssicos para a composio de uma agenda de escolariza-
o democrtica, de maneira que tal composio argumentativa produ-
za ressonncias para o campo dos estudos curriculares.

A transmisso cultural revisitada:


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questes e problematizaes
em nosso tempo
Em uma leitura sociolgica acerca da escolarizao contempornea,
so inmeros os diagnsticos que estabelecem uma crise institucional
(DUBET, 2010; TIRAMONTI, 2005; MARRERO, 2012). Como uma constru-
o social, desenvolvida e potencializada entre os sculos XVII e XVIII, a
escola posicionada na atualidade sob uma perda dos seus sistemas de
referncia (TIRAMONTI, 2005), alicerados modernamente nos aportes
da sociedade industrial e da fabricao de um indivduo/sujeito auto-
centrado. Por conta de um conjunto de fatores exgenos e endgenos,
amplamente explorados pela literatura (BOLVAR, 2004; TIRAMONTI,
2005), sugere-se que tenha ocorrido uma perda da potencialidade da
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

escola para instituir identidades (TIRAMONTI, 2005, p. 894), situao


concomitantemente experienciada pelas demais instituies modernas.
A respeito desse cenrio, Marrero (2012, p. 136) explicita que h uma
perda do sentido da aula e um desencanto pelo escolar. Isso seria evi-
denciado, entre outros aspectos, nos processos de psicologizao e me-
dicalizao do ato educativo.
Colocando sob anlise a escolarizao contempornea, em um
breve exerccio de reviso da literatura, encontramos pelo menos dois
conjuntos explicativos para a condio. O primeiro campo argumen-
tativo diz respeito a uma capitalizao da aprendizagem (SIMONS;
MASSCHELEIN, 2013), na qual os processos escolarizados tendem a
ser regulados pela competitividade, pela empregabilidade e pelo aten-
dimento s caractersticas dos estudantes. Nessa direo, Paula Sibilia
(2012) defende que, atualmente, a escolarizao foi deslocada para o
atendimento da lgica do capital, colocando-se a servio do atendimen-
to das diferentes demandas e perfis de seu pblico. Em sua acepo, tal
como um fast-food, a educao ser consumida por um cliente aquele
que sempre tem razo e que deseja se divertir, ou, de algum modo, lu-
crar com seus investimentos (SIBILIA, 2012, p. 132). A gramtica peda-
ggica da aprendizagem ao longo da vida favorece esse entendimento,
na medida em que a prpria aprendizagem considerada como uma
condio para o desenvolvimento econmico e para a produtividade
(SIMONS; MASSCHELEIN, 2013, p. 95).
De outra perspectiva, o socilogo portugus Licnio Lima (2012)
defende que a escolarizao, em nosso tempo, coloca em seu horizon-
te a escolha de oportunidades de aprendizagem, na qual a educao
torna-se um assunto privado. O prprio conhecimento a ser ensinado
perspectivado em uma lgica instrumental, pois cada vez mais um
assunto privado, e cada vez mais dependente da prestao de servios
segundo os estilos de vida, as culturas de aprendizagem, os interesses
e as capacidades aquisitivas de cada indivduo (LIMA, 2012, p. 45). Na
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mesma direo, ao examinar os currculos escolares para o ensino m-


dio no sul do Brasil, Silva (2014) sugere a constituio de dispositivos
de customizao curricular, em que os prprios estudantes so inter-
pelados a definir seus percursos formativos, a partir de seus interesses e
condies socioculturais.
Um segundo conjunto de argumentos, o qual ampliaremos um
pouco mais nesta seo, indica uma fragilizao dos prprios proces-
sos de transmisso cultural que se do na escola. Em uma abordagem
sociolgica, Tiramonti (2005) pontua que, com o predomnio das teo-
rias construtivistas e de uma cultura psi, as instituies escolares co-
mearam a operar somente no mbito do indivduo, dificultando ou
impossibilitando os processos de transmisso cultural, ou mesmo de-

Roberto Rafael Dias da Silva


sencadeando uma secundarizao da tarefa de ensinar (TIRAMONTI,
2005, p. 898).
De outra perspectiva, Young (2007, p. 1293) argumenta que, ao se
destinarem a metas e perfis formativos preestabelecidos, as instituies
escolares esquecem que o objetivo primordial da educao a mera trans-
misso de conhecimento em diferentes reas especficas. Entretanto,
vale explicitar, o socilogo britnico no entende a transmisso de forma
mecnica ou unidirecional, que faria do estudante um sujeito passivo, tal
como afirmou o pensamento pedaggico do sculo XX.

Ao mesmo tempo, nessas crticas, esquece-se que a ideia de esco-


laridade como transmisso de conhecimento d a palavra trans-
misso um significado bem diferente e pressupe explicitamente
o envolvimento ativo do aprendiz no processo de aquisio do co-
nhecimento. (YOUNG, 2007, p. 1293)

A questo da transmisso cultural na escola, no contexto latino-


-americano, foi alvo da preocupao dos estudos de Dussel (2009). Com
o declnio das humanidades modernas, associado predominncia de
determinados modismos pedaggicos, a escola foi direcionada a fazer-se
mais e mais popular. As crticas a uma forma curricular humanista,
em geral, fundamentam-se em trs fortes excluses que estavam em
sua base: das culturas populares, da cultura contempornea (sobretudo
dos produtos da indstria cultural de massa) e da voz das crianas e dos
adolescentes (DUSSEL, 2009, p. 353). A combinao dessas elaboraes
crticas permitiu que a transmisso cultural fosse assediada, fazendo
com que a escola fosse rebaixada pelas prprias transformaes, que
colocam em dvida sua prpria legitimidade como instituio privile-
giada de socializao (DUSSEL, 2009, p. 357).
Em anlise mais recente, Dussel (2014) coloca como problema
a ser examinado os debates e desafios sobre a autoridade cultural con-
tempornea, em suas interfaces com o currculo escolar. Um dos aspec-
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tos destacados pela pesquisadora que, mesmo diante das mutaes


culturais de nosso tempo, o currculo ainda conserva relevncia como
documento pblico que organiza experincias educativas nas escolas
(DUSSEL, 2014, p. 4). medida que supe uma seleo cultural, o curr-
culo sugere tambm que certos saberes sejam autorizados em detrimen-
to de outros. Neste processo, de seleo e hierarquizao de saberes,
estabelece uma autoridade cultural que autoriza, reconhece, valora
certas prticas culturais, ao mesmo tempo em que desqualifica outras
(DUSSEL, 2014, p. 4).
Na literatura brasileira, a preocupao com a transmisso cul-
tural mais evidente em determinados estudos curriculares recentes.
Moreira (2013), ao privilegiar a importncia da escola, argumenta so-
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

bre a relevncia do conhecimento escolar e da cultura nos processos


curriculares, cuja inteno facilitar a aquisio de conhecimentos
escolares que constituam instrumentos adequados compreenso e
transformao da natureza e das situaes da vida, bem como ao apro-
fundamento das potencialidades humanas (MOREIRA, 2013, p. 554).
Em outras palavras, v-se uma preocupao com uma ampliao do re-
pertrio cultural dos estudantes, por meio dos processos formativos que
se do na escola.

O que estou sustentando que o processo curricular precisa


pautar-se por anlises do conhecimento escolar, assim como da di-
versidade cultural e da identidade. Defendo a atualidade e a articu-
lao dessas temticas nos currculos que se pretendam efetivos,
democrticos, inovadores e inclusivos. Essas temticas precisam ser
objeto de discusses empenhadas na promoo da qualidade via
currculo e na valorizao dos professores. (MOREIRA, 2013, p. 555)

Associado defesa do conhecimento escolar estabelecida por


Moreira (2013), destaca-se o diagnstico sobre o campo do currculo no
Brasil desenvolvido por Lucola Santos (2007). De acordo com a pesqui-
sadora, o prprio campo dos estudos curriculares no mais oferece con-
tribuies efetivas para a prtica pedaggica das escolas (SANTOS, 2007,
p. 292). Com a ressignificao das funes da escolarizao, atualmen-
te engendrada, a instituio comea a atender a um conjunto de novas
demandas, muitas vezes questes de ordem social e econmica. Nessa
conjuntura, de acordo com Santos (2007, p. 293), constata-se que as ati-
vidades escolares tm sido prejudicadas pela ampliao e multiplicao
de conhecimentos, habilidades de diversas ordens e formas de compor-
tamento, que foram assumidos como integrantes do currculo escolar.
De outra perspectiva terica, Streck (2012) problematiza uma
das mais instigantes interrogaes atinentes ao campo do currculo e aos
fazeres escolares, formulada inicialmente por Spencer: Qual conheci-
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mento que importa? Ao revisar historicamente diferentes perspectivas


e modos de abordagem para a questo, Streck prope-se a pens-la a par-
tir de um prisma terico que a mantenha em um campo de permanente
tenso. Isso se justifica, dentre outros motivos, pela urgncia de uma
perspectiva contempornea para compreendermos a educao em sua
globalidade planetria e que por isso no dispensam esforos contextu-
alizados de compreender os desafios do conhecimento (STRECK, 2012,
p. 20). A pergunta pelo conhecimento, nessas condies, permanece atu-
al desde que no privilegie uma composio de novas certezas.
A preocupao delineada na argumentao de Streck (2012), an-
teriormente referida, perfaz o debate curricular de nosso tempo. Quais
campos de conhecimento devem ser priorizados na composio dos cur-

Roberto Rafael Dias da Silva


rculos escolares? Que processos de transmisso cultural ainda fazem
sentido para a composio da escola de nosso tempo? Ainda vale a pena
construirmos uma reflexo crtica acerca das formas de ensinar e sele-
cionar saberes? Importa problematizar a relevncia de aprendizagens
em comum nos marcos de uma sociedade diferencialista e multicultu-
ral? Com a inquietao advinda dessas questes, na prxima seo, tra-
taremos de posicion-las sob as lentes tericas dos estudos curriculares,
dimensionando formas diferenciadas de interpretao. Entretanto, sob
diferentes abordagens tericas, precisamos reconhecer a relevncia da
noo de conhecimento escolar na instaurao desse campo terico.

Os estudos curriculares como campo


de problematizao: as ferramentas
Conforme estamos argumentando, a reflexo desenvolvida neste texto
inscreve-se no campo dos estudos curriculares. De imediato, podemos
indicar que o uso do conceito currculo, tal como o efetuamos atual-
mente, bastante recente, tendo adquirido os contornos atuais nas pri-
meiras dcadas do sculo XX, nos Estados Unidos. Foi desenvolvido na
confluncia entre diferentes campos tericos e abordagens analticas,
adquirindo, portanto, mltiplas definies e possibilidades interventi-
vas. Considerando sua multiplicidade de formas interpretativas, para
este momento, priorizaremos a sistematizao proposta por Sacristn
(2000), em importante manual.
De acordo com o pesquisador, o currculo uma expresso da
funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que
reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas,
entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em ins-
tituies escolares que comumente chamamos ensino (SACRISTN,
2000, p. 15-16). Nessa direo, os estudos tericos sobre o currculo
precisam ponderar uma reflexo sobre a ao educativa que se d nos
diferentes espaos formais de escolarizao. Da argumentao propos-
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ta por Sacristn, importa destacar tambm que o desenvolvimento dos


currculos escolares uma produo que ocorre no mbito poltico. Em
suas palavras, os currculos so a expresso do equilbrio de interesses
e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento,
enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao no ensino
escolarizado (SACRISTN, 2000, p. 17).
A relevncia do debate curricular nos estudos pedaggicos de
nosso tempo ancora-se na questo da qualidade do ensino, da mesma
forma que se necessita recuperar a conscincia do valor cultural da
escola como instituio facilitadora de cultura (SACRISTN, 2000, p. 19).
Dessa perspectiva, cumpre interrogar: que elementos constituem o
processo de formao cultural que se d nas escolas? Quais condies
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

tornam-se fundamentais para o desenvolvimento dessa formao? A res-


posta dada pelo autor esclarecedora:

O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de


mais nada, a seleo cultural estruturada sob chaves psicopeda-
ggicas dessa cultura que se oferece como projeto para a insti-
tuio escolar. Esquecer isto supe introduzir-se por um caminho
no qual se perde de vista a funo cultural da escola e do ensino.
(SACRISTN, 2000, p. 19)

Na formulao de Sacristn, evidencia-se o objeto privilegiado


dos estudos curriculares: o conhecimento escolar. A fabricao de uma
escola democrtica supe esse reconhecimento, visto que uma escola
sem contedos culturais uma proposta irreal, alm de descompro-
metida (SACRISTN, 2000, p. 19). Neste momento, importa fazer um
esclarecimento: a centralidade do conhecimento escolar nos processos
formativos e nos debates tcnicos no supe que sua constituio seja
esttica ou universal. Como uma construo social, o conhecimento
mutvel, instvel e provisrio, pois o que se ensina, se sugere ou se
obriga a aprender expressa os valores e funes que a escola difunde
num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 1998, p. 150).
Os contedos selecionados para determinado projeto formativo
derivam de processos sociais, culturais e polticos. Sacristn (1998, p. 55)
reitera que a seleo cultural perpassada por jogos polticos que vali-
dam tais escolhas:

Um contedo passa a ser valioso e legtimo quando goza do aval


social dos que tm poder para determinar sua validade; por isso,
a fonte do currculo a cultura que emana de uma sociedade. Sua
seleo deve ser feita em funo de critrios psicopedaggicos,
mas preciso considerar antes de mais nada a que ideia de indiv-
duo e sociedade servem.
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Ampliando o escopo desta seo, estabeleceremos uma aproxi-


mao com o pensamento de Michael Young (2014). Ao explicitar alguns
sentidos contemporneos para as teorias do currculo, o autor parte do
pressuposto de que a teoria do currculo aplica-se a toda instituio
educacional (YOUNG, 2014, p. 192). Ao mesmo tempo, em sua aborda-
gem, constata-se que, em geral, os gestores pblicos no reconhecem a
autoridade dos especialistas em currculo. De forma introdutria, o so-
cilogo britnico sumariza algumas das principais tendncias do pensa-
mento curricular do ltimo sculo, desde o gerenciamento cientfico de
inspirao taylorista que predominou nos Estados Unidos at as formas
liberais (elitistas e complacentes) na Inglaterra. Como produto histri-

Roberto Rafael Dias da Silva


co dessa tradio, temos atualmente alguma dificuldade em definir os
limites do campo.
Procurando apontar alguns sentidos para a teoria curricular,
Young (2014, p. 193) aproxima-se do pensamento de Basil Bernstein para
indicar que no possvel ter uma teoria do currculo sem uma teoria
do conhecimento. Reconhecendo que os professores precisam de uma
teoria do currculo, o socilogo indica que ela pode ter dois papis dis-
tintos e complementares. O primeiro papel o crtico coloca-se na pers-
pectiva de produzir anlises consistentes dos pressupostos orientadores das
polticas de currculo. Porm, nesse aspecto, Young (2014, p. 194) assinala
que a realizao da crtica precisa estar situada em uma tradio, visto
que a teoria do currculo muito parecida com msica e arte: tem suas
tradies, que so rompidas e transformadas, mas no podemos viver
sem elas. J o papel normativo refere-se s regras que regulam e orien-
tam a prtica curricular.
Ambos os papis crtico e normativo precisam estar articula-
dos, seno o normativo pode ser reduzido a uma forma de tecnicismo, e
o crtico pode tornar-se um fim em si mesmo. Em outras palavras, uma
teoria do currculo deve ser capaz de produzir uma abordagem crtica
das formas curriculares predominantes, ao mesmo tempo que propo-
nha alternativas. Nas palavras do autor, faz-se necessria a produo de
princpios alternativos:

Na minha viso, se o currculo for definido por resultados, com-


petncias ou, de forma mais abrangente, avaliaes, ele ser inca-
paz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento
como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura,
seja em qumica; no pode nunca ser definido por resultados, ha-
bilidades ou avaliao. (YOUNG, 2014, p. 195)

Ao definir mais claramente o objeto e as formas de interveno


da teoria do currculo, o socilogo demarca dois pressupostos a serem
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 169

considerados: o primeiro remete-se ao pressuposto de que a educao


uma atividade prtica; o segundo reconhece a educao como uma
atividade especializada. A mobilizao desses pressupostos indica que
precisamos entender os currculos como forma de conhecimento espe-
cializado para podermos desenvolver currculos melhores e ampliar as
oportunidades de aprendizado (YOUNG, 2014, p. 197).
Sob essas condies, Young pontua o conhecimento como a
questo crucial para a teoria do currculo. A seleo do conhecimento
a ser ensinado no deveria ser reduzida a conhecimentos do mundo da
vida ou da experincia subjetiva do aprendente, visto que, nas socieda-
des modernas, as escolas e os currculos destinam-se a armazenar e
disponibilizar o conhecimento especializado de que nossos ancestrais
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

no precisavam e que no tinham descoberto (YOUNG, 2014, p. 198).


Ento, o prprio verbo transmitir poderia ser ressignificado, pois re-
conhece em sua ao um processo de mo dupla.
O propsito da escolarizao, na perspectiva de Young, alicera-
-se na possibilidade de progresso conceitual. Tal progresso contaria
com formas especializadas de conhecimento o conhecimento podero-
so , capazes de prover os alunos de recursos para explicaes e para
pensar alternativas, qualquer que seja a rea do conhecimento e a etapa
da escolarizao. A garantia da progresso conceitual seria explicitada
na seguinte interrogao: Por que, s vezes, os professores se assustam
com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como
algo inegavelmente opressivo e no como algo libertador que deve ser
encorajado? (YOUNG, 2014, p. 201). Ao longo da presente seo, procu-
ramos cartografar algumas tendncias contemporneas no campo dos
estudos curriculares, intentando encontrar elementos para uma refle-
xo sobre o conhecimento escolar. A seguir, avanaremos para a questo
da transmisso cultural na contemporaneidade, revisitando a pedagogia
instaurada ao longo do sculo XX.

A transmisso cultural na contemporaneidade:


revisitando a pedagogia do sculo XX
Tendo dimensionado os debates acerca da transmisso cultural e dos mo-
dos de seleo do conhecimento escolar na literatura atual, bem como
situado essas problematizaes no mbito dos estudos curriculares, nes-
ta seo tal questo analisada a partir de trs importantes pensadores
sociais do sculo XX, que, sua maneira, direcionaram o olhar para o
campo educacional. Por meio de percursos de tematizao diferencia-
dos, bem como contextualizados em mltiplas reas e abordagens epis-
temolgicas, escolhemos revisitar algumas obras de mile Durkheim,
Antonio Gramsci e Hannah Arendt. A questo da transmisso cultural,
170 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

nas diferentes obras estudadas, apresenta-se como uma tarefa pblica


indispensvel para a escolarizao contempornea, mas, ressalte-se, no
tratada de maneira fixa e com significados permanentes, sendo perce-
bida como uma ao contingenciada pelas condies sociais e histricas
de seus tempos.

Transmisso cultural e a virtude criadora da educao


Em um texto fundador da sociologia da educao, mile
Durkheim auxilia-nos a compreender as definies da educao, di-
mensionando-as em articulao com as questes referentes transmis-
so cultural que se d nesse processo. De imediato, o pensador francs
busca produzir uma crtica das definies de educao derivadas das
filosofias de Kant e Mill, visto que tais abordagens partiriam do pos-

Roberto Rafael Dias da Silva


tulado de que h uma educao ideal, perfeita, apropriada a todos os
homens indistintamente (DURKHEIM, 1978, p. 35). De acordo com o
autor, o primeiro aspecto a ser considerado a dimenso histrica que
perfaz os processos educativos, medida que a educao tem variado
infinitamente com o tempo e com o meio (DURKHEIM, 1978, p. 35). A
anlise do pensador francs oferece elementos para uma contestao de
modelos idealizados de educao.
A sociologia durkheiminiana, ao versar sobre os fenmenos
educacionais, toma como pressuposto interpretativo a perspectiva de
que cada sociedade, considerada em momento determinado de seu
desenvolvimento, possui um sistema de educao que se impe aos in-
divduos de modo geralmente irresistvel (DURKHEIM, 1978, p. 36). A
educao, nessa abordagem, no pode ser entendida como produto da
ao individual, mas reconhecida pelo seu carter de produto da vida
em comum. Sob tal condio, pensar os processos educativos implica
o reconhecimento de sua multiplicidade, associado ao princpio de uma
necessria base em comum. O entendimento dessa base comum, de
acordo com o pensador francs, deriva-se do postulado de que no h
povo em que no exista certo nmero de ideias, sentimentos e prticas
que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistintamente, seja
qual for a categoria social a que pertenam (DURKHEIM, 1978, p. 39).
Em outras palavras, o compromisso educacional de ensinar o que une
e o que diferencia deriva-se da abordagem durkheiminiana.
Nessa direo, percebe-se na educao uma dimenso ambiva-
lente, visto que forma as futuras geraes a partir de um conjunto de
condies sociais e, ao mesmo tempo, favorece a diversificao por meio
da individualidade de cada sujeito. Disso decorre a clssica definio de
Durkheim (1978, p. 41):

A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as ge-


raes que no se encontram ainda preparadas para a vida social;
tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 171

estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade


poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, par-
ticularmente, se destine.

O carter social da educao, de acordo com o pensador fran-


cs, consiste na necessidade de uma socializao metdica das novas
geraes (DURKHEIM, 1978, p. 41). Formam-se os indivduos por meio
da constituio do ser social, o que implica determinados movimentos
formativos, pois faz-se indispensvel iniciar cada criana que nasce nas
condies culturais da sociedade em que ser inserida. Nas palavras de
Durkheim (1978, p. 42), a obra da educao reside em agregar ao ser
egosta e social, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

e social. Entretanto, tal como pressuporamos em uma leitura super-


ficial, a educao no se limita a impor determinantes sociais, mas
pelos seus mecanismos cria um ser novo, com suas peculiaridades e
potencialidades para inserir-se (e transformar) num mundo j existente.
Disso consiste, segundo o pressuposto indicado no pargrafo an-
terior, a virtude criadora da educao, sua principal especificidade. Os
processos educativos no se restringem somente ao desenvolvimento
orgnico ou moral, uma vez que, diferentemente dos animais, nos seres
humanos a aquisio de experincias no engendrada somente pela
via do treinamento.

No homem, ao contrrio, as mltiplas aptides que a vida social


supe, muito mais complexas, no podem organizar-se em nossos
tecidos, a se materializando sob a forma de predisposies org-
nicas. Segue-se que elas no podem transmitir-se de uma gerao
a outra, por meio da hereditariedade. pela educao que essa
transmisso se d. (DURKHEIM, 1978, p. 43)

Tal processo de transmisso, cumpre explicar, varivel de acor-


do com as diferentes sociedades, em seus diferentes tempos. O exemplo
trazido pelo pensador francs refere-se aos conhecimentos cientficos,
que se tornaram fundamentais para o novo sculo. A afirmao dos con-
tedos a serem transmitidos no se d por aes verticais dos educa-
dores, o que constituiria uma insuportvel tirania. Nas palavras de
Durkheim (1978, p. 45), os prprios indivduos so interessados nessa
submisso; porque o ser novo que a ao coletiva, por intermdio da
educao, assim edifica, em cada um de ns, representa o que h de
melhor no homem, o que h em ns de propriamente humano. Assim,
tanto os saberes cientficos como a formao moral so produzidos a
partir dos processos de transmisso cultural.
Examinar as questes atinentes transmisso em uma perspec-
tiva durkheiminiana implica um distanciamento do paradoxo entre
172 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

indivduo e sociedade. Ainda que seja reconhecida a possibilidade de o in-


divduo aprender por seu prprio esforo, nessa abordagem importante
assumir a relevncia da sociedade, garantidora de uma vida em comum.

Depois e, sobretudo, porque os resultados do trabalho de uma ge-


rao no ficaram perdidos para a gerao que se lhe seguiu. Os
frutos da experincia humana so quase que integralmente conser-
vados, graas tradio oral, graas aos monumentos figurados,
aos utenslios e instrumentos de toda a espcie que se transmitem
de gerao em gerao, O solo da natureza humana se recobre,
assim, de fecunda camada de aluvio, que cresce sem cessar. Ao
invs de se dissipar, todas as vezes que uma gerao se extingue e

Roberto Rafael Dias da Silva


substituda por outra, a sabedoria humana vai sendo acumulada e
revista, dia a dia, e essa acumulao indefinida que eleva o homem
acima do animal e de si mesmo. (DURKHEIM, 1978, p. 46)

Considerando-se que a educao fabricada como funo co-


letiva, a transmisso cultural assume a condio de tarefa pblica in-
dispensvel. Disso decorre, de acordo com Durkheim, a importante
interveno do Estado como garantidor dos melhores direcionamentos
sociais. Segundo o pensador francs, para que a educao possa produ-
zir esse resultado, claro est que no pode ser inteiramente abandonada
ao arbtrio dos particulares (DURKHEIM, 1978, p. 48). A presena do
Estado, nessas condies, garantiria a coeso social por meio da esco-
larizao, de tal forma que a educao no fosse esfacelada em uma
multiplicidade de interesses. A escola no deveria ser dirigida por um
partido, os mestres no deveriam deixar valer suas opinies pessoais,
sendo que as atividades escolares deveriam ser dirigidas na direo de
determinados princpios. O respeito da razo, da cincia, das ideias
e sentimentos em que se baseia a moral democrtica expressariam
a finalidade social da educao, cuja garantia seria funo do Estado
(DURKHEIM, 1978, p. 49).
Outro aspecto concernente elaborao durkheiminiana acerca
dos processos educacionais refere-se ao papel do educador e aos seus
procedimentos. A atuao de quem ensina fundamentada em sua auto-
ridade. Do ponto de vista do mtodo, Durkheim distancia-se das formas
educacionais centradas no prazer, tal como a concepo de Montaigne,
assumindo como nfase o sentimento do dever, no qual o indivduo
reconhece a indispensabilidade de seu esforo pessoal, seja pelo seu pr-
prio amadurecimento, seja pelo exemplo dos adultos. Em razo desse
aspecto, o pensador pontua que a autoridade moral a qualidade es-
sencial do educador. Porque, pela autoridade, que nele se encarna, que
o dever o dever (DURKHEIM, 1978, p. 54). Antes, um esclarecimento:
Durkheim no situa a autoridade no mbito da violncia, mas sim na
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 173

ascendncia moral, efeito da prpria confiana expressa na legitimi-


dade do mestre.

E a questo precisamente essa. No de fora que o recebe a


autoridade: e de si mesmo. Ela no pode provir seno de f interior.
preciso que ele creia no em si, sem dvida, no nas qualidades
superiores de sua inteligncia ou de seu corao, mas na misso
que lhe cabe e na grandeza dessa misso. (DURKHEIM, 1978, p. 55)

Por fim, cumpre sinalizar que as questes da transmisso cul-


tural e da autoridade moral, evidenciadas na abordagem educacional
de Durkheim, associam-se a uma dimenso conservadora da educao
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

conservadora das tradies, dos saberes acumulados, dos valores mo-


rais, do papel da prpria instituio escolar. Entretanto, em sua sociolo-
gia, tal aspecto no se apresenta de forma to problemtica, visto que
se faz fundamental ponderar a virtude criadora da educao, isto ,
sua potencialidade de formar o homem novo produzido no a partir
de aportes idealizados, mas sim das condies sociais e histricas de
seu tempo. A seguir, conforme sinalizado anteriormente, revisaremos
a questo da transmisso cultural no pensamento de Antonio Gramsci.

A escola unitria e seus possveis mtodos ativos


No que tange pauta educacional progressivista, em nosso pas,
um dos autores mais referenciados Antonio Gramsci. Em seus Cadernos
do crcere, uma das partes destinada ao princpio educativo, na qual
delineada a concepo educacional do pensador italiano. Ao exami-
nar o processo de formao dos intelectuais, em diferentes contextos,
Gramsci depara-se com uma organizao ambivalente dos processos for-
mativos, caracterizados, por um lado, pelas escolas humanistas e, por
outro, pelas escolas profissionais de acordo com o autor, as primeiras
eram destinadas a uma educao centrada na cultura geral, naquilo que
os indivduos deveriam pensar e fazer para orientar suas vidas, enquan-
to as ltimas diziam respeito formao para os ramos profissionais.
Em sua perspectiva, uma das crises da escola moderna assentava-se nes-
te dualismo: a escola profissional destinava-se s classes instrumentais,
enquanto a clssica destinava-se s classes dominantes e aos intelectu-
ais (GRAMSCI, 2011, p. 33).
Com o desenvolvimento cientfico e as novas demandas do pro-
cesso de industrializao, engendrados no incio do ltimo sculo, o pen-
sador italiano sugere a criao de uma configurao escolar que agregue
os dois modelos instaurando-se uma escola nica. Em sua acepo, a
crise da educao, em curso naquele contexto, poderia ser solucionada
a partir dos seguintes indicativos: escola nica inicial de cultura geral,
174 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimen-


to da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrial-
mente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual
(GRAMSCI, 2011, p. 33). A proposta educativa desenvolvida pelo autor
parte do pressuposto de que se faz necessria uma luta rigorosa contra
os hbitos do diletantismo, da improvisao, das solues oratrias e
declamatrias (GRAMSCI, 2011, p. 35), de forma que o trabalho escolar
seja potencializado. Exemplar, nesse aspecto, seu indicativo de que as
notas de aula sejam feitas por escrito.
Um aspecto inicialmente apresentado pelo autor, no referido
texto, diz respeito organizao do currculo escolar:
Um ponto importante, no estudo da organizao prtica da escola

Roberto Rafael Dias da Silva


unitria, o que diz respeito ao currculo escolar em seus vrios
nveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelec-
tual-moral dos alunos e com os fins que a prpria escola pretende
alcanar. A escola unitria ou de formao humanista (entendido
este termo, humanismo, em sentido amplo e no apenas em sen-
tido tradicional), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de
inserir os jovens na atividade social, depois de t-los elevado a um
certo grau de maturidade e capacidade para a criao intelectual
e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa.
(GRAMSCI, 2011, p. 36)

A configurao escolar desenvolvida a partir das concepes do


pensador italiano encaminha a insero dos jovens na vida social, por
meio de uma formao intelectual e prtica. A escola unitria deveria
ser desenvolvida em tempo integral, envolvendo a ampliao dos es-
paos fsicos da escola, que se tornam importantes prdios com dor-
mitrios, refeitrios, bibliotecas especializadas, salas adequadas para o
trabalho de seminrio, etc. (GRAMSCI, 2011, p. 37). Na mesma direo,
tal configurao implica uma ampliao do corpo docente, assim como
a promoo de mtodos criativos.
Mesmo com o desenvolvimento de prticas criativas, do ponto
de vista didtico, Gramsci reitera a importncia de noes instrumen-
tais nas escolas primrias e mdias, o que corresponderia escola
unitria. Em sua perspectiva, seria necessria a definio de noes a
serem ensinadas a todos os estudantes.

O nvel inicial da escola elementar no deveria ultrapassar trs-


-quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noes instrumen-
tais da instruo (ler, escrever, fazer contas, geografia, histria)
deveria desenvolver sobretudo a parte relativa aos direitos e de-
veres, atualmente negligenciada, isto , as primeiras noes do
Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais de uma
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 175

nova concepo de mundo que entra em luta contra as concep-


es determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais,
ou seja, contra as concepes que poderamos chamar de folclri-
cas. (GRAMSCI, 2011, p. 37)

Do ponto de vista da seleo dos conhecimentos a serem en-


sinados, um primeiro aspecto que chama a ateno refere-se ao com-
bate s perspectivas folclricas que podem estar presentes no
processo formativo, tomando o conhecimento historicamente elabora-
do como condio primeira para a reflexo curricular. Outro aspecto,
de ordem metodolgica, coloca-se na questo de abrandar e fecundar
a orientao dogmtica que no pode deixar de existir nestes primeiros
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

anos (GRAMSCI, 2011, p. 37). A abordagem gramsciana acerca dos sa-


beres a serem ensinados na escola supe abrandar e fecundar sua
orientao dogmtica, o que implicaria ampliar o escopo dos contedos
a serem estudados, associando-os ao uso de mtodos ativos.
Nesse aspecto, em particular, percebe-se no pensador italiano
uma preocupao em mobilizar o estudo e o aprendizado de mtodos
criativos na cincia e na vida (GRAMSCI, 2011, p. 137). Em outras pala-
vras, o desafio posto estava em potencializar a capacidade dos estudan-
tes na produo e na mobilizao autnoma dos saberes formalizados,
no apenas no perodo da formao universitria. Entretanto, falar da
autonomia dos estudantes, na abordagem gramsciana, no significa um
abandono das atividades de transmisso cultural.

Toda a escola unitria escola ativa, embora seja necessrio limitar


as ideologias libertrias neste campo e reivindicar com certa ener-
gia o dever das geraes adultas, isto , do Estado, de conformar
as novas geraes. Ainda se est na fase romntica da escola ativa,
na qual os elementos da luta contra a escola mecnica e jesutica
se dilataram morbidamente por razes de contraste e de polmica;
necessrio entrar na fase clssica, racional, encontrando nos
fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas.
(GRAMSCI, 2011, p. 39)

O desenvolvimento dessa questo implica o reconhecimento de


que no basta propor uma configurao escolar distante dos padres je-
suticos, de uma escola mecnica; faz-se relevante resguardar a dimenso
racional na organizao das atividades que se do na escola. Ultrapassar
a fase romntica, de acordo com Gramsci (2011, p. 39-40), no significa o
desenvolvimento de uma escola de inventores e criadores, nem mesmo
um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade
a todo custo. A escola criadora supe uma aprendizagem ativa dos estu-
176 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

dantes, tornando-se compromisso; o descobrir por si mesmo uma ver-


dade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao, mesmo que a verdade
seja velha, e demonstra a posse do mtodo; indica que, de qualquer modo,
entrou-se na fase da maturidade intelectual, na qual se podem descobrir
verdades novas (GRAMSCI, 2011, p. 40). Por fim, finalizando a reviso
dos pensadores sociais do sculo XX, a seguir estreitaremos a abordagem
fazendo uso das contribuies de Hannah Arendt.

Educao, crise e o pathos da novidade


Tornou-se recorrente na contemporaneidade, no que tange aos
debates educacionais, a caracterizao de um cenrio de crise, como j
indicamos anteriormente. Inmeros autores, em perspectivas tericas
diferenciadas, tm assinalado uma crise da instituio, seja em seu po-

Roberto Rafael Dias da Silva


tencial formativo, seja em sua capacidade democrtica (BIESTA, 2013;
MASSCHELEIN; SIMONS, 2013). Um dos campos tericos mais signifi-
cativos para o tratamento analtico dessa questo advm da filosofia de
Hannah Arendt (2005), em seu conhecido ensaio Crise na educao. De
acordo com a filsofa, os momentos de crise apresentam-se como rele-
vantes oportunidades, uma vez que nos direcionam a pensar sobre nos-
sas questes e a buscar novas respostas. Alis, em sua abordagem, uma
crise s se torna desastrosa quando lhe pretendemos responder com
ideias feitas, quer dizer, com preconceitos (ARENDT, 2005, p. 23). As
crises, em suas diferentes nuances, apresentam-se como instigantes mo-
mentos para questionarmos pressupostos ou respostas preestabelecidas.
Direcionando sua reflexo para a escolarizao mobilizada no
contexto estadunidense, Arendt argumenta sobre a importncia que os
sistemas de ensino adquiriam naquele pas, constitudo na primeira
metade do ltimo sculo por um significativo contingente de imigran-
tes. Nos Estados Unidos, a escolarizao assumia papis diferenciados,
visto que recebia e incorporava culturalmente os recm-chegados.
Alm do mais, recm-chegados a expresso utilizada pela filsofa
para explorar conceitualmente o campo educacional. As crianas so os
recm-chegados pelo nascimento, que precisam ser inseridos em um
mundo preexistente. Em sua perspectiva filosfica:

[...] faz parte da natureza da condio humana que cada nova ge-
rao cresa no interior de um mundo velho, de tal forma que, pre-
parar uma nova gerao para um mundo novo, s pode significar
que se deseja recusar queles que chegam de novo a sua prpria
possibilidade de inovar. (ARENDT, 2005, p. 27)

Nesse tpico a insero dos jovens em um mundo velho reside


o ponto de partida para a reflexo da crise educacional do sculo XX. A
abordagem arendtiana volta-se aos modelos de educao progressivista
advindos dos movimentos escolanovistas e de uma inspirao rous-
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016 177

seauniana , a qual tem se produzido como um pathos da novidade.


De acordo com as teorias pedaggicas constituintes de seu contexto,
Arendt sugere uma mudana nas tradies e mtodos de ensino, que
deixam a razo e a formao intelectual de lado e priorizam os desejos
e interesses dos jovens, em muitos aspectos apresentando-se como um
problema extremamente difcil porque surge no seio de uma sociedade
de massas e em resposta s suas exigncias (ARENDT, 2005, p. 29).
Em sua argumentao, so trs as ideias bsicas que sustentam
(e explicam) os movimentos educacionais do sculo XX. A primeira diz
respeito primazia dos interesses e vontades da criana: sob tais con-
dies tericas, tem-se defendido uma indispensvel formao infantil,
visando formao de sujeitos autnomos. Do ponto de vista das relaes
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

escolares estabelecidas, indica-se que o grupo das crianas ele mesmo


que detm a autoridade que vai permitir dizer a cada criana o que ela
deve ou no deve fazer (ARENDT, 2005, p. 31). Na abordagem arendtiana,
tal cenrio pode sugerir que as crianas fiquem entregues a si mesmas,
ou tirania de seu grupo, produzindo um importante desafio.
Arendt lembra-nos que as crianas so os novos, que precisam
nascer para o mundo natalidade. A instituio escolar, nesse aspecto,
ocupa um papel privilegiado.

Normalmente na escola que a criana faz a sua primeira entrada


no mundo. Ora, a escola , de modo algum, no o mundo, nem
deve pretender s-lo. A escola antes a instituio que se inter-
pe entre o domnio privado do lar e o mundo, de forma a tornar
possvel a transio da famlia para o mundo. No a famlia mas
o Estado, quer dizer, o mundo pblico, que impe a escolaridade.
Desse modo, relativamente criana, a escola representa de certa
forma o mundo, ainda que no o seja verdadeiramente. Nessa eta-
pa da educao, uma vez mais, os adultos so responsveis pela
criana. A sua responsabilidade, porm, no consiste tanto em ze-
lar para que a criana cresa em boas condies, mas em assegu-
rar aquilo que normalmente se designa por desenvolvimento das
suas qualidades e caractersticas. (ARENDT, 2005, p. 31)

A segunda ideia explorada pela filsofa remete-se questo do


ensino e ao prprio lugar ocupado pelo professor na escolarizao. Sob
as condies pedaggicas do sculo XX, a pedagogia tornou-se a cincia
do ensino em geral, ao ponto de se desligar completamente da matria a
ensinar (ARENDT, 2005, p. 33). A docncia, em linhas gerais, reduzida
a um conjunto de tcnicas, nas quais o professor torna-se um especialis-
ta. medida que as crianas adquirem a centralidade da cena pedag-
gica, o conhecimento deslocado e, consequentemente, ao professor
retirada a fonte mais legtima da sua autoridade enquanto professor
178 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

(ARENDT, 2005, p. 33). Em outras palavras, a competncia docente resi-


de, sob o prisma arendtiano, em conhecer o mundo e em ser capaz de
transmitir esse conhecimento aos autores. Mas, a sua autoridade funda-
-se no seu papel de responsvel pelo mundo (ARENDT, 2005, p. 32). Em
sua filosofia, a autoridade dos adultos vincula-se sua responsabilidade
pelo mundo, pois a educao supe uma relao de pertencimento ao
mundo: Face criana, um pouco como se ele fosse um representante
dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo:
Eis aqui o nosso mundo (ARENDT, 2005, p. 43).
Em decorrncia disso, a terceira ideia-base explorada por Arendt
para caracterizar a crise na educao associa-se ao imperativo do
aprender pelo fazer. Nessa direo, as pedagogias do sculo XX consi-

Roberto Rafael Dias da Silva


deram pouco significativo que os professores dominem e transmitam
determinados conhecimentos, mas valorizam prticas pedaggicas que
apresentem um saber-fazer. Exemplar nesse aspecto, ainda conforme a
filsofa, a questo do jogo no qual somente fazem sentido as formas
ldicas e prazerosas de aprender. Nessa perspectiva, considera-se o jogo
como o mais vivo modo de expresso e a maneira mais apropriada para
a criana de se conduzir no mundo, a nica forma de atividade que brota
espontaneamente da sua existncia de criana (ARENDT, 2005, p. 34).
A perspectiva arendtiana expe duas condies bsicas das pedagogias
do sculo XX: a substituio do aprender pelo fazer e do trabalho pelo
jogo (ARENDT, 2005, p. 34).
A abordagem filosfica proposta por Hannah Arendt, em seu tex-
to publicado em 1957, revitaliza a importncia da transmisso cultural
nos processos de educao escolarizada. Reconhecendo a importncia e
a insero dos jovens em um mundo preexistente, a filsofa retoma uma
funo conservadora da educao. Por esta expresso, de forma alguma
a autora aproxima-se de um conservadorismo, mas reconhece que a con-
servao faz parte da essncia mesma da atividade educativa cuja tarefa
sempre acarinhar e proteger alguma coisa (ARENDT, 2005, p. 46).
Uma atitude conservadora, na acepo arendtiana, no supe
uma manuteno do status quo, visto que o mundo feito por mortais,
ele perecvel (ARENDT, 2005, p. 47). A cada gerao, reinventa-se o
compromisso de preservar o que somos, com vistas a proteger a novi-
dade oriunda de cada recm-chegado. A tradio e suas formas de trans-
misso so importantes ferramentas para a esperana em um futuro
melhor, visto que uma educao sem ensino vazia e degenera com
grande facilidade numa retrica emocional e moral (ARENDT, 2005,
p. 52). A perspectiva filosfica de Arendt acerca da crise na educao
auxilia-nos a produzir novos olhares sobre a escola de nosso tempo, re-
vitalizando a transmisso cultural como um importante elemento para
a renovao do mundo!.
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Consideraes finais
Ao longo do presente estudo terico, procuramos produzir uma breve
reviso do pensamento social do sculo XX acerca da questo da trans-
misso cultural que ocorre nas escolas. Aps termos revisitado os estudos
contemporneos sobre a transmisso cultural, produzidos no mbito de
teorizaes pedaggicas contemporneas, bem como circunscrevermos
nosso modo de abordagem ao campo dos estudos curriculares, atribuin-
do centralidade ao conceito de conhecimento escolar, direcionamos nos-
sa reflexo para os estudos produzidos por clssicos pensadores sociais
ao longo do sculo XX. Como sinalizado anteriormente, o objetivo para
este estudo terico no foi produzir exaustivos quadros comparativos,
Currculo, conhecimento e transmisso cultural: contribuies para uma teorizao pedaggica contempornea

mas sim mapear possveis alternativas de pensamento para os estudos


curriculares, na atualidade.
Ao escolhermos examinar obras de mile Durkheim, Antonio
Gramsci e Hannah Arendt, a inteno esteve em estabelecer um reen-
contro com autores significativos para a contemporaneidade pedaggi-
ca, mas que, aparentemente, ao longo das ltimas dcadas, pouco so
lidos nas faculdades de educao. No que tange transmisso cultural
que ocorre nas escolas, podemos compreender a potencialidade de pen-
sar a virtude criadora da educao, proposta por Durkheim, da compo-
sio de uma escola unitria que lance mo de mtodos ativos e que, ao
mesmo tempo, valorize a tradio, explicitada por Gramsci, e de dimen-
sionar a atitude conservadora que perfaz a escolarizao e os perigos
de um pathos da novidade, explicados por Arendt. Vale a pena ainda
assinalar que, com esse conjunto de argumentos, no encontramos de-
finies estticas para a funo da transmisso cultural, nem mesmo
cristalizaes para o delineamento dos conhecimentos a serem ensina-
dos. Pelo contrrio, valendo-nos da expresso arendtiana, sempre somos
lembrados de que o mundo perecvel. Retomando a epgrafe com a
qual abrimos este artigo, junto a Masschelein e Simons (2013), nosso
desafio est em potencializar a escolarizao e suas formas de transmis-
so cultural como uma tarefa do nosso tempo, que produza experincias
escolares agenciadoras de confrontos entre o mundo pblico e a produo de coisas
novas e livres a partir dele.

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Roberto Rafael Dias da Silva


Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos , So Leopoldo, Rio Grande do Sul,
Brasil
robertoddsilva@yahoo.com.br
182 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.158-182 jan./mar. 2016

Recebido em: setembro 2015 | Aprovado para publicao em: novembro 2015

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