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ISSN: 0212-5374

IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN?

MARA PAZ PRENDES ESPINOSA


Dpto. de Curriculum e Investi-
gacin Educativa
Facultad de Educacin
Universidad de Murcia
Campus Espinardo
30100 Murcia

RESUMEN

Este artculo se centra en el anlisis del proceso de comunicacin media-


do que utiliza como recurso la imagen fija de tipo grfico, es decir, la imagen
impresa. Partiendo de tal anlisis se plantea el uso de la imagen en el mbito edu-
cativo centrndose la discusin en torno al concepto de "imagen didctica". Afir-
mamos que cualquier imagen puede ser utilizada con fines educativos, pero deter-
minadas imgenes han sido preconcebidas de forma especial para ello. Respecto a
este punto introducimos la distincin entre la imagen didctica "per se" y la ima-
gen didctica "per accident".

DIDACTIC IMAGE OR DIDACTIC USE OF IMAGES?

SUMMARY

In this article we do a conceptual review about communication process


when iconic sign is the mediator instrument. Iconic sign has signification and sig-
nificance, denotation and connotation, an idea that drives us to question about

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza. 13, 1995, pp. 199-220


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interpretation problem when images are information transmission instruments. This


problem is more relevant if we talk about didactic communication, so we must talk
about efficacy of graphic communication too. Finally, we inquire the idea of "didac-
tic images" or perhaps if it is better to conceive the "didactic use of the images.

L'IMAGE DIDACTIQUE OU L'UTILISATION DIDACTIQUE


DES IMAGES?

RESUME

Cet article fait a revisin conceptuel sur le procs de communication si


nous utilisons les signes iconiques comme mediateurs. Le signe iconique a son sig-
nificaron et son significant, denotation et connotation, et ce pour ca que nous
devons poser la question de l'interpretation des images s'ils sont instruments de
transmission d'information. Ce problem est plus remarquable si les images sont par-
tie du procs de comunication didactique, puisque cet idee nour porte a la ques-
tion de l'efficacit de la communication graphique. Finalment nous nous deman-
dons sur la pertinance de la conception "d'image didactique" ou si c'est plus
convenable "l'utilisation didactique des images"

COMUNICACIN MEDIANTE IMGENES

En la comunicacin establecida mediante imgenes, se p u e d e considerar


q u e adems de un emisor (el autor del mensaje) hay un mediador (grafista o
diseador) que construye el mensaje segn u n cdigo q u e el receptor debe
conocer bien para poder descodificarlo. Beville (1977) considera q u e ha habido
una evolucin en la comunicacin visual (a travs de imgenes) desde inicios
de siglo hasta los aos 70, observando que a principios de siglo las imgenes
concernan a la expresin de la personalidad, la creacin privada y la comuni-
cacin centrada sobre el emisor. Cree sin embargo que a partir de los aos 70
se desarrolla un nuevo estilo de comunicacin mediante imgenes caracteriza-
d o por: a) centrarse en el receptor como constructor de significados, b) su apli-
cacin a la creacin de orden profesional (ya n o slo hay artistas, sino tcnicos)
y c) por el desarrollo de la personalidad mediante la creacin. Estas ideas apa-
recen representadas en u n esquema semntico (figura 1) en el cual las flechas
gruesas numeradas 1, 2 y 3 indican el estilo comunicativo desde 1.900 hasta
1975, mientras que las otras flechas (con los nmeros 4, 5 y 6) representan el
estilo desde 1975.

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FIGURA 1
EVOLUCIN DE LA COMUNICACIN VISUAL (BEVILLE, 1977, 121)

La comunicacin visual es aqulla que se produce por medio de mensajes


visuales y es entendida por Munari como "un medio imprescindible para pasar
informaciones de un emisor a un receptor, pero la condicin esencial para su fun-
cionamiento es la exactitud de las informaciones, la objetividad de las seales, la
codificacin unitaria, la ausencia de falsas interpretaciones" (1990: 72). Incluye dos
componentes: la informacin y el soporte, componentes susceptibles de separa-
cin y estudio aislado. Es el soporte "el conjunto de los elementos que hacen visi-
ble el mensaje, todas aquellas partes que se toman en consideracin y se anali-
zan" (84): textura, forma, estructura, mdulo y movimiento.
Es asimismo para Munari un proceso que puede ser de dos tipos: casual o
intencional. Es una comunicacin casual si todo lo observamos espontneamen-
te y lo interpretamos de forma libre; es, sin embargo, un proceso intencional
cuando la informacin se pretende que sea recibida con el significado correspon-
diente a la intencin del emisor. Este proceso intencional a su vez puede ser de
dos tipos: una comunicacin prctica o bien esttica. El esquema en el que el
autor representa su idea del proceso de comunicacin visual aparece en la figura
siguiente (n 2).
Entre las intenciones del emisor y las interpretaciones del receptor aparecen
los ruidos que pueden distorsionar e incluso anular el mensaje. A nuestro juicio el
mayor inters de este esquema radica en los filtros del receptor, concebidos como
mecanismos de ndole individual que provocan una recepcin personal y diferen-
ciada de los mensajes. Son de tres tipos: filtros sensoriales (por ejemplo, el dalto-
nismo), operativos (caractersticas constitucionales del receptor) y culturales (uni-
verso cultural del receptor).

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FILTROS SENSORIALES
FILTROS OPERATIVOS
FILTROS CULTURALES

Respuesta

ALTERACIONES VISUALES
DEL AMBIENTE
FIGURA 2
COMUNICACIN VISUAL, SEGN MUNARI (1991: 83)

Seala Munari que es necesario tener en cuenta el tipo de soporte ms ade-


cuado al tipo de informacin y asimismo el tipo de receptor. Si el receptor es un
nio, "se ha de ser muy sencillo y a la vez muy claro, y nada estpido, ya que en
otro caso no van a entender nada", tratndose siempre de un problema de "clari-
dad y simplicidad" (74).
De forma similar Busquets (1977) entiende el proceso de comunicacin
mediante imgenes como una comunidad de contenidos mentales entre comuni-
cante y receptor-es (vase la figura 3). La imagen es un signo para transmitir ideas,
o en otras palabras, podemos decir que es fundamentalmente un vehculo de
comunicacin, ya sea utilizada de forma aislada o bien mediante un montaje que
las encadene conformando una narracin. Pero el aspecto clave que no ha de ser
olvidado en este tipo de comunicacin es el hecho de que su autor -el emisor-
"nos representa la realidad segn su propia concepcin, segn su idea mental de
la misma. Ms an: segn la concepcin mental que tenga de la representacin
que quiere hacernos" (67).
Puede, pues, ocurrir que el signo construido con cdigos icnicos no se
corresponda con la idea que el comunicante desea transmitir, que no exista ade-
cuacin entre la concepcin de la cosa y la concepcin del signo. El esquema se

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complica an ms si consideramos tambin las interpretaciones que el receptor


puede hacer de la imagen que se le transmite: coincidente con el signo, coinci-
dente con la idea o distinta de ambos.
Hay que considerar adems que el autor de una imagen puede intentar repre-
sentar una realidad, con lo que obtiene una representacin visual de imgenes
mentales basada en los contornos, o bien puede intentar expresar una idea
mediante tal representacin, y de ah la doble funcin de la imagen: representati-
va y expresiva. Una concepcin similar a sta es la de imagen "que presenta", que
nicamente ensea o muestra, frente a la imagen "que representa", que simboliza,
que construye un conocimiento.

COMUNICANTE RECEPTOR

Idea de
IDEA IDEA IDEA
conteni-
^Identificacin^ DLA DEL Identificacin^ DEL
COSA SIGNC dos
conceptual " COSA SIGNO conceptual ' SIGNO
mentales
(propios
ES ALGO ES ALGO y del
EXISTEN<:IAL EXISTENCIAL Em.)
i i

FIGURA 3
PROCESO DE COMUNICACIN POR IMGENES (BUSQUETS, 1977: 76)

Hay que recalcar de igual modo que el proceso de comunicacin grfica


cuando es de carcter didctico presenta algunas peculiaridades que Costa (Costa
y Moles, 1991: 58-59) representa as:

Comprehesin
Intencionalidad i- Rendimiento
didctico
i i

FIGURA 4
COMUNICACIN GRFICA CON FINES DIDCTICOS

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Se concibe de este modo el proceso de comunicacin grfica como "una


transferencia simblica de conocimientos". El objeto de referencia que aparece en
la parte superior de la figura como un elemento comn del emisor y del receptor
se convierte aqu en un elemento clave, pues es lo que pretendemos finalmente
que el receptor llegue a comprender pero que no aparece directamente, sino
mediante las estrategias y tcnicas del lenguaje visual. "Son acciones, cosas o fen-
menos, a menudo abstractos, complejos, diacrnicos o simultneos y que, por eso
mismo, no pueden ser visualizados por las tcnicas realistas de representacin -
como la fotografa o el video-, sino por medio de elaboraciones abstractivas de la
mente que son plasmadas a travs de los lenguajes de la didctica grfica" (59).
En este proceso son factores destacables la disposicin del receptor (motivacin,
inters), su cultura de base y en tercer lugar, pero no menos importante, la inteli-
gibilidad del mensaje (su evidencia informativa y su grado de monosemia).
Otro autor de gran significacin en los estudios sobre grafismo es Jacques
Bertin, quien simplifica el proceso de comunicacin grfica tal y como aparece en
la figura 5. El resultado de tal proceso si su devenir es adecuado ha de ser que:
dato a transmitir = dato percibido. Un buen dibujo didctico es definido por tanto
como "aqul cuyo valor reside en la precisin del significado y en la supresin de
errores de interpretacin", adems de que "garantizar la igualdad dato a transmi-
tir= dato percibido y comprendido" (Bertin, 1991: 171).

elaboracin \ ^f visin del \ ^J dato \


del dibujo J ^^ dibujo i ^ percibido J

FIGURA 5
COMUNICACIN GRFICA EFICAZ SEGN BERTIN (1991)

De forma general se considera desde estos enfoques que la similitud entre el


significado que propone el emisor y el significado interpretado por el receptor es
el factor clave que determina la eficacia del mensaje. Ha de tenerse en cuenta al
valorar esta idea la importancia de la significacin otorgada a un mensaje por el
receptor, independientemente de la significacin dada por su emisor; es, por tanto,
el receptor, el que da verdaderamente sentido a la comunicacin, lo que obliga al
emisor a intentar controlar al mximo el proceso y todos los factores que en l
intervienen para asegurar la eficacia. Este pragmatismo conduce a afirmar que "un
signo no tiene ms existencia que para un interpretante al menos virtual" (Schaef-
fer, 1990: 7). Esta idea es aplicable tanto a la comunicacin verbal como no ver-
bal. En el caso de los signos lingsticos y en esta misma direccin Pierce (1962)
hace referencia al lenguaje como "cdigo de comunicacin imperfecto", pues
debemos poner en relacin su significado con las intenciones del usuario y con la
estructura del mundo que nos rodea.

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Si los signos son multisignificantes, es el emisor quien ha de intentar contro-


lar las variables que intervienen en el proceso de comunicacin para intentar
garantizar la correcta interpretacin -descodificacin- del mensaje, ha de acotar al
mximo el campo de significaciones posibles para el receptor. Esta idea aparece
acorde con el modelo terico de Saussure segn el cual el signo es arbitrario, lo
que significa que es multiinterpretativo: es, por tanto, el receptor quien verdade-
ramente dota de sentido a los mensajes ms all de los significados dados por el
emisor. "La imagen tiene significacin porque hay personas que se preguntan
sobre su significado. Una imagen de por si no significa nada", afirma Vilches
(1983: 14). Tal afirmacin se enmarca en lnea con las tesis de Berlo (1978) quien
considera que las palabras no significan, sino que los significados estn en las per-
sonas que las interpretan. Martnez Snchez (1992) coinicide igualmente en tal
postura al asegurar que no son los signos los que significan, sino que el significa-
do est en los receptores que los interpretan.
No obstante, no hemos de olvidar por otra parte que "pretender que se puede
aprender siempre a comprender las fotografas o los cuadros sin referirse repeti-
damente a lo que los fotgrafos y los pintores queran lograr sera totalmente irre-
al" (Black, 1983: 166); en definitiva las respuestas sobre el contenido sustantivo de
un signo icnico siempre estarn relacionadas "con un cuerpo de conocimientos
postulado (que tiene que ver, por ejemplo, con el esquema de representacin
escogido, las intenciones del pintor o del productor de signos, y as sucesivamen-
te)" (145).
En esta lnea aparece el concepto de objetividad de la comunicacin visual
de Munari, quien considera que "si la imagen utilizada para un mensaje determi-
nado no es objetiva, tiene muchas menos posibilidades de comunicacin visual:
es preciso que la imagen utilizada sea legible por y para todos y de la misma
manera, ya que en otro caso no hay comunicacin visual, sino confusin visual"
(1991: 19). As pues, la clave de la interpretacin radica en el preciso ajuste y ade-
cuacin al receptor que sepa efectuar el emisor en el momento de disear el men-
saje visual.
E igualmente es en este sentido en el que aparece el concepto de eficacia
didctica de Beltrn de Tena (1983: 209): "desde la perspectiva del emisor y en su
orientacin al receptor, un mensaje eficaz ser aquel cuya descodificacin est,
probabilsticamente, garantizada, mientras que ser ineficaz el mensaje cuya des-
codificacin implique dificultad". El emisor cuando construye su mensaje puede
perseguir la facilitacin de la interpretacin del receptor, caracterstica adems
importante en el acto didctico entendido como proceso comunicativo.
Costa (1971: 52) seala que los elementos que integran el lenguaje visual han
de ser estudiados "dentro de cada situacin-signo, vinculando ntimamente el veh-
culo significante y el significado, pero tambin stos con el objeto de que se est
tratando y con los individuos que se comunican". Por otra parte, para Leclerq
(1990) en el momento de la recepcin y descodificacin del mensaje grfico, el
sujeto ha de realizar una operacin de restriccin o bien de globalizacin, basa-
das ambas en la denotacin. Veamos un esquema en el que hemos representado
esta idea.

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DENOTACIN
Enumeracin de
RESTRICCIN elementos vistos ,
. d<,
Receptor ha y GLOBALIZACION
Receptorelementos
excluir ha de , , , .
,\ . las formashatomando
Receptor la parte
de completar
por el todo

FIGURA 6
RECEPCIN DE MENSAJES GRFICOS

Desde un punto de vista perceptivo la operacin de globalizacin se basa en


la permanencia del objeto. Puede ser aprovechada por el grafista para evitar efec-
tos antiestticos: "Cuando el borde de la imagen corta una figura, el pintor o fot-
grafo suele rehuir el efecto de muones o torsos amputados situando el corte de
modo que la forma parezca prolongarse ms all del borde" (Arnheim, 1991: 143).
Pero no slo significa completar una forma grfica, sino completar su significado
implcito. Por el contrario la actividad de restriccin significa aislar el significado
de un fragmento de la imagen que es el que nos interesa, despreciando los ele-
mentos contextales secundarios. Es por ejemplo el caso de la descripcin verbal
de un animal que aparece acompaada de una ilustracin del animal en cuestin
situado en un paisaje de fondo. En este caso concreto los elementos del paisaje
no deben ser el objeto de atencin, sino el animal.
De forma general observamos que todos estos autores contemplan al sujeto
receptor de mensajes como un intrprete activo que construye sus propios signi-
ficados, que da sentido a la informacin que recibe; no son mquinas programa-
das en las que los cdigos y los mensajes tienen un sentido preciso y monosmi-
co. Una investigacin realizada en Nepal en 1976 centrada en la comunicacin
grfica analiza la interpretacin de 400 aldeanos ante distintos tipos de imgenes
y demuestra las diversas interpretaciones que aparecen. Igual demostracin hace
Keir en el 74 y Vernon diez aos antes, todas ellas recogidas por Richaudeau
(1981).
Resulta por todo ello pertinente hablar de eficacia. Y para medir la eficacia de
un mensaje bimedia puede realizarse una comparacin entre la retencin global del
mensaje (considerando las dos grandes modalidades de olvido: el olvido estadstico
y el selectivo) con el contenido en el mensaje de base proporcionado. Moles repre-
senta el proceso mediante el siguiente esquema (Moles y Janiszewski, 1990: 11), en
el cual se puede observar que entiende la eficacia de la comunicacin grfica no
como la comprensin sino como la retencin global del texto de base.
Observamos en ella un doble concepto de olvido. El olvido estadstico es el
producido por el tiempo y que afecta a cualquier elemento del mensaje, mientras
que por otra parte el olvido selectivo hace referencia a prdidas especficas de
ciertos elementos del discurso en beneficio de otros.

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Texto Retencin
de base global
Aprehensin Olvido Olvido
Discurso estadstico selectivo

-Emisor -Transferencia 4 -Receptor-

FlGURA 7
EFICACIA GLOBAL DE UN MENSAJE BIMEDIA

Otro factor tambin decisivo en este esquema es la compaginacin del men-


saje bimedia "en el marco del espejo tipogrfico", siendo una compaginacin bien
hecha "aqulla en la que los dos mensajes simultneos (sistema bimedia), una vez
decodificados cada uno por su lado, se refuercen mutuamente en la mente del
espectador-lector" (10).
En la lectura del mensaje, el receptor interpreta el texto verbal y el texto ir-
nico mediante la lectura o audicin y la percepcin visual, respectivamente, lo que
dar lugar finalmente a la integracin global del texto de base en la cual se han
perdido, olvidado o rechazado muchos elementos del texto inicial (14). Con res-
pecto a la lectura icnica, ha de recordarse que anlogamente a las dificultades
que puede presentar un texto, la lectura de smbolos grficos puede presentarse
compleja si el receptor encuentra dificultades para extraer su significado (Coppen,
1976).
En la adecuada percepcin y comprensin por parte del receptor de los datos
transmitidos intervienen, adems de los relacionados con el propio diseo grfico,
una serie de factores catalogables en dos grupos (Deforge, 1991: 209):
- factores exgenos: influencia del medio cultural y de la educacin; y
- factores endgenos: relativos a la maduracin intelectual del sujeto.

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Ello refuerza la idea de la necesidad de "educar para la imagen", ensear los


cdigos de la comunicacin grfica ya en la escuela. Es necesaria la "educacin de
los alumnos en el campo de la comunicacin grfica" as como "por parte del
autor y del ilustrador, un buen conocimiento de la poblacin a la que se dirigen"
(210).
Un problema frecuente que ha de intentar evitarse es la falta de adecuacin
entre el mensaje y el pblico-receptor. Las dificultades del diseo grfico en este
sentido son mayores en otros mbitos (publicidad, artculos de consumo, revistas)
que en el escolar de diseo de textos, en el cual el pblico-diana aparece defini-
do con relativa claridad. La actividad didctica del diseador (emisor) consiste en
aislar el pblico-objetivo (receptores) y tener en cuenta el nivel de conocimientos
bsicos y su capacidad de esfuerzo antes de emprender la tarea real del diseo.
Despus traducir en forma grfica un contenido, resultando habitualmente un
mensaje bimedia (formado por texto e imagen) (Costa y Moles, 1991: 26-29). Para
ello ha de tener en cuenta los principos psicolgicos que explican los mecanismos
de percepcin visual, principios que nos orientan acerca de cmo facilitar la dis-
criminacin, cmo guiar la atencin,...
Al respecto Jacquinot (1988) propone un ejemplo extrado de una experien-
cia real. En una investigacin centrada en la comprensin de los mensajes de una
campaa publicitaria sobre la vacunacin, comprobaron que se produca una err-
nea interpretacin del mensaje icnico debido al diseo inadecuado en funcin de
la potencial poblacin receptora del mismo, la cual no llegaba a comprender los
simbolismos que con finalidad persuasiva se le proponan. Ello sirve de apoyo al
autor para afirmar que "contrariamente a la opinin extendida, la imagen no es
ms accesible ni ms fcil ni ms concreta que el lenguaje" (605).
Algunos aspectos importantes que seala Moles para este tipo de comunica-
cin que estamos analizando son:
- la capacidad de atencin del pblico-objetivo
- la duracin de la transferencia del mensaje
- el nivel cultural de base de los potenciales receptores
- el nmero de signos del mensaje
- el nivel de iconicidad de la imagen y
- la situacin de comunicacin.
En relacin con todo ello aparecen tres estrategias de comunicacin que
puede utilizar el diseador para transmitir su mensaje grfico (Costa y Moles, 1991:
49-57), y que son:
- La persuasin: juego retrico que utiliza la soprpresa, la sensacin, la fasci-
nacin, la sensibilidad esttica,...; son las argucias por antonomasia de la
publicidad: "la conviccin por la seduccin".
- La mostracin documentara: edicin periodstica y fotografa realista.
- Y finalmente, el razonamiento: presentacin de conocimientos, demostracin
y explicitacin. Ejemplos de ello son la grfica didctica y los esquemas.
"El desarrollo de una ciencia de la comunicacin visual propiamente dicha -
en palabras de Costa- sigue al movimiento general de una sociedad tecnolgica

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que, sin rechazar el genio creativo, requiere imperativamente leyes, doctrinas, cri-
terios de accin, rigores y procesos especficos para aumentar la intencionalidad y
realizar una comunicacin ptima [...] cuyos resultados son ms o menos inde-
pendientes del talento que se haya aplicado que de las reglas subsidiarias de los
cdigos y del comportamiento de la percepcin visual" (Costa y Moles, 1991: 253).
Esta ciencia de la comunicacin visual ha de tener significativa repercusin en el
mbito educativo en el cual la imagen es un importante instrumento de comuni-
cacin, ya sea como elemento fundamental de los manuales escolares o en otros
diversos soportes. Y adentrndonos en este mbito educativo podemos plantear-
nos una interesante cuestin que va a ser el objeto de nuestras siguientes refle-
xiones: podemos hablar de imagen didctica o ms propiamente hemos de refe-
rirnos al uso didctico de la imagen?

U S O DIDCTICO DE LA IMAGEN

Como punto de partida sobre el concepto de lo didctico, tomamos como


referente las palabras de Rodrguez Diguez en el prlogo a la obra de Lpez
Rodrguez (1986: 7) referidas a los textos: "Con frecuencia se entiende como
"didctico' todo aquel texto que est escrito de modo tal que resulte suficiente-
mente claro y directo. Parece evidente que la caracterstica de "didctico' exige
algo ms: que tal nivel de claridad sea el preciso en funcin del pblico al que va
destinado, que la secuencia que sigan las informaciones sea tal que permita una
captacin adecuada de su estructura, que el contenido sea suficientemente rele-
vante, etc." Se infiere de estas palabras que algunas de las caractersticas necesa-
rias para poder calificar una imagen o cualquier otro medio de didctico son su
adecuacin al destinatario, al pblico-diana, y la facilitacin de la aprehensin del
contenido. Vanse a este respecto los conceptos de comunicacin educativa (tele-
olgica) y comunicacin didctica (proceso teleolgico y tecnolgico) tal y como
son entendidos por Rodrguez Diguez (1977, 1988).
Ya Taddei en la dcada de los 70 distingua la imagen didctica de la imagen
no didctica, considerando como imagen didctica la que ha sido hecha "a pro-
psito para instruir" y la no didctica la que es hecha "para otros fines (evasin,
publicidad, cultura general,...)" (1979: 152). Caracteriza la imagen didctica por los
siguientes rasgos:
- "debe proponer la materia de manera sistemtica (o sea, nacer de un orga-
nigrama lgico de la materia)";
- en segundo lugar, debe "proponer la materia con el "porqu' de cada ele-
mento o pasaje", y por ltimo,
- debe "proponer la materia de modo adaptado a la capacidad y exigencia
receptiva y de estudio del alumno".
Y deja bien claro el autor: "Esto no significa que un material no didctico no
pueda ser usado con funcin didctica" (153). Su ejemplo resulta clarividente: "un
documental sobre los peces, quiz resulte, una magnfica ilustracin para una lec-

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cin de ciencias, aunque el aspecto sistemtico [...] haya sido incorporado por el
docente de suerte que ese documental quede inserto a modo de ilustracin en
determinado punto de aqulla. En cambio, un documental didctico sobre los
peces propondr por si mismo las nociones sistemticas que va a mostrar sobre
los peces".
Tambin Hartley (1986) al hacer referencia a las funciones de la imagen en
un texto instructivo habla de la funcin didctica y la define como la funcin de
facilitar el aprendizaje mostrando ms de lo que se puede leer en el texto y pro-
veyendo informacin adicional. La caracterizacin del didactismo en este caso
radica en la capacidad de promover aprendizaje por parte de la imagen.
Por su parte Gimeno (1986) afirma el valor didctico de los medios en rela-
cin al contexto metodolgico en el que son usados ms que en las cualidades o
caractersticas del medio. Desde esta perspectiva es el contexto el que define como
didctica a la imagen, pues una misma imagen potencialmente puede ser utiliza-
da de muy diversos modos que se actualizan en su uso real.
"Es fcil relacionar los conceptos vcultural y didctico', y no siempre es fcil
hacer la distincin", afirman Cano y Sala (1991: 7). Consideran estos autores que
"toda la produccin didctica ser cultural por definicin, pero no al revs. De
igual modo muchas series culturales devienen didcticas en cierta medida" (8). As,
definen lo didctico como "una caracterstica diferencial intencionada" y conside-
ran que "la nica cualidad de contener elementos didcticos en la estructura de
un programa no le convierte en didctico". Continan afirmando que "lo que es
didctico se caracteriza, pues, por la intencin de ensear, por la limitacin del
pblico a que va destinado: por la manera de remarcar los temas principales que
forman el contenido del videograma". El hacer referencia estos autores a inten-
ciones y pblico no significa en principio ninguna definicin de la imagen en si
misma, sino que ms bien nos conduce de nuevo al uso que de ella se hace, con-
clusin remarcada por la afirmacin de que la estructura didctica por si sola no
nos permite hablar de imagen didctica o medio didctico. De modo extremo esto
significa la posibilidad de calificar como didctica cualquier imagen que aparezca
en un libro de texto, afirmacin discutible desde otros puntos de vista.
Para estos autores el trmino didctico se refiere al hecho de ensear, lo peda-
ggico hace referencia al receptor o destinatario que ha de recibir formacin -con-
ducir a los nios-, lo cultural comprende todo tipo de informacin general y, por
ltimo, lo educativo es tambin referente al receptor del mensaje y su desarrollo
"pero ahora no es preciso que sean nios, aunque lo fuera primariamente" (11).
Consideramos que no es necesario hacer demasiado hincapi en los errores que, a
nuestro juicio, contiene esta conceptuacin, pues hablar de pedagoga como
referencia a la formacin de los nios exclusivamente es un punto de vista que con
origen en la etimologa griega del trmino hoy en da se nos aparece obsoleto.
Con respecto a la imagen y su uso con fines pedaggicos, Jacquinot (1988)
hace las siguientes consideraciones que no han de ser olvidadas:
- La imagen no tiene sintaxis ni gramtica que nos indiquen una nica forma
precisa de leerla e interpretarla, no hay reglas que guen a los lectores para
que efecten la misma operacin.

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- Presentan en un nico significante una pluralidad de relaciones (general-


mente de tipo espacial) y pueden ayudar a comprender ciertas organizacio-
nes de relaciones ms fcilmente que el discurso verbal.
- En tercer lugar, implica una eleccin de los elementos a representar y de los
condicionantes del modo de representacin. En este punto es importante
considerar los factores de la finalidad de uso del diseo y de la poblacin a
la que se dirige.
La primera afirmacin nos conduce a considerar el estudio de la polisemia
de la imagen. En general aparece una coincidencia de diversos autores en pos-
tular los diferentes significados e interpretaciones que suscita una imagen (Bart-
hes, 1964; Beville, 1977; Moles y Janiszewsky, 1990), pero no todas las imgenes
en igual grado. As, un cuadro abstracto presenta una estructura que nos permi-
te extraer mltiples significaciones, pero un grfico tcnico con un alto grado de
normatividad delimita en gran modo la lectura que hemos de realizar para extra-
er de l la significacin correcta. En este tipo de esquemas grficos la ambige-
dad es sinnimo de imprecisin, y por tanto un defecto de diseo (Bertin, 1972,
1981; Moles y Janiszewsky, 1990; Arnheim, 1991; Feschote y Moles, 1991; Arnaud,
1993).
Las otras dos afirmaciones de Jacquinot nos indican los aspectos en los que
radica su concepcin del didactismo referido a las imgenes: ayudar al lector a com-
prender y el contexto de uso (finalidad y receptor). El autor auna de este modo las
caractersticas estructurales de la propia imagen en cuanto que la definen como una
imagen que facilita la asimilacin de determinada informacin y por otra parte, los
factores asociados al uso que se pueda hacer de cualquier imagen, uso que ha de
estar guiado por un objetivo y dirigido a un pblico determinado.

LA IMAGEN DIDCTICA

Independientemente de los usos educativos que se pueden hacer de todas las


imgenes, algunas imgenes son concebidas con el objetivo predeterminado de
coadyuvar al proceso de enseanza-aprendizaje. Partimos de la consideracin de
que "las ilustraciones y los esquemas son medios de expresin que orientan la
actividad cognitiva del alumno desde el comienzo del aprendizaje y responden a
necesidades de informacin fundamentales. Son a menudo indispensables para
una buena comprensin del conocimiento, su retencin y su utilizacin adecua-
da" (Vezin y Vezin, 1988: 655). En este sentido, la "imagen didctica" puede ser
definida como "la imagen que es convincente por su capacidad demostrativa"
(Costa y Moles, 1991: 29). Es una manifestacin de las artes grficas que contri-
buye activamente al aprendizaje, imgenes que adecuadas por su estructura y con-
tenido para transmitir eficazmente la informacin (Agostini, 1987).
Utilizando otra definicin, recogemos que la imagen didctica es "una esque-
matizacin de la mente -esto es, una sucesin de abstracciones que cristalizan en
una sntesis-, concretada finalmente en formas visuales". La finalidad de esta ima-

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gen esquemtica es la de "clarificacin, de hacer transparente un fenmeno com-


plejo u oculto [...] por un utilitarismo que tiene por objeto la transmisin de cono-
cimientos" (41).
As, si empleamos esta segunda definicin en la categora de imgenes didc-
ticas no podra incluirse, por ejemplo, una fotografa utilizada en la enseanza con
una funcin vicarial o de simple mostracin, pues no sera una imagen producto
de una elaboracin mental, sino una reproduccin de la realidad. Sera este caso
el de una imagen de la que podramos hacer un uso educativo pero que no ha
sido construida expresamente con tal finalidad.
Visto este problema conceptual y dado que no todas las imgenes que apa-
recen en los libros de texto son esquematizaciones de la mente, Delannoy (1981)
diferencia la imagen de presentacin, que muestra un objeto o un personaje, de la
imagen de representacin de conceptos o acciones. Tambin Deforge (1991: 207)
en este mismo sentido distingue:
- las ilustraciones ilustrativas a modo de cuadros con un alto ndice de ico-
nicidad, y
- las ilustraciones simblicas que "presentan una idea, un concepto, una cons-
truccin intelectual desarrollada y comentada en el texto. Se basan en una
serie de conocimientos adquiridos".
Utilizando esta terminologa de "ilustraciones que ilustran" (imgenes de
presentacin) e "ilustraciones que visualizan" (imgenes de representacin), tal
fotografa mencionada sera una ilustracin ilustrativa, mientras que las esque-
matizaciones o imgenes didcticas -en el sentido dado por Costa y Moles al ter-
mino- seran las ilustraciones simblicas que visualizan construcciones intelec-
tuales. Esa sntesis codificada que es entonces una imagen didctica es el
resultado final de un complejo proceso que supone segn estos ltimos autores
citados (1991: 58):
a- una abstraccin de lo esencial,
b- una concentracin de informacin sin variar su esencia,
c- una lgica gestltica en la organizacin de los elementos de la imagen,
d- y una actitud de normatividad para facilitar la percepcin del lenguaje
icnico.
Para estos autores el lenguaje de los grafos y los esquemas tiene un enorme
poder didctico por su capacidad de "hacer visibles cosas que por naturaleza no
lo son y, por consiguiente, hacerlas imaginables y comprensibles. He aqu uno de
los lenguajes visuales ms fuertes para la transmisin de conocimientos" (39-40).
As, inferimos su concepcin de imagen didctica caracterizada fundamentalmen-
te por la persecucin del aprendizaje/rendimiento didctico a travs de una estruc-
tura grfica diseada con tal finalidad. De este modo el didactismo de la imagen
aparece determinado por su propia estructura icnica, independientemente del
uso que de ella se haga. La sntesis visual no es, por lo tanto, una imagen en el
sentido clsico del trmino ("icn", representacin de la realidad), sino que es una
abstracin que representa un contenido que no aparece sino esquematizado y en
la cual el factor esttico es siempre secundario (Bernad, 1979).

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IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN? 2 1 3

Por otra parte, diversas investigaciones parecen demostrar el rol efectivo que
la imagen juega en el aprendizaje, facilitando en ciertos casos la comprensin y la
retencin (Duchastel, Fleury y Provost, 1988), lo que nos permite hablar de su efi-
cacia. En palabras de Moles (Costa y Moles, 1991: 29), la "eficacia didctica se
medir en cada individuo por la suma de items o elementos de conocimiento [...]
retenidos por el receptor medio en relacin, por una parte, con el nmero de
items propuestos (la longitud del mensaje) y, por otra parte, con el coste medio
global del mdium, soporte del mensaje, cuando llega a manos del receptor-obje-
tivo". Simplificando, "esta eficacia est relacionada con el nmero de ideas recibi-
das por dlar invertido".
En estos mensajes que utilizan conjuntamente la ilustracin y el texto es de
especial importancia la construccin adecuada de la imagen pues en caso contra-
rio su inclusin ser intil. Para medir la eficacia de las construcciones grficas es
posible realizar unas preguntas y ver la instantaneidad de las respuestas entendi-
da como "los plazos en que la respuesta visual conduce a reconstruir completa-
mente la imagen, que pueden variar de un cuarto de hora a un da entero". Ade-
ms las encuestas demuestran "que en todos los casos de respuesta visual v no
instantnea', el grfico queda prcticamente ignorado por el escolar, ya que ste
percibe intuitivamente que, en un tiempo igual, el texto le proporciona ms infor-
macin que el grfico, y evidentemente slo lee el texto" (Bertin, 1981b: 91).
Deforge (1991: 215) afirma con respecto a la eficacia de la imagen frente al
texto que "la cantidad de informacin transmitida por un dibujo generalmente
(cuando est bien hecho) es ms importante que la aportada por un texto escrito
de igual longitud. Adems puede presentarse la informacin de modo diferente a
la linealidad de lo escrito".
En definitiva, podemos decir que el icnico es un lenguaje para la transmi-
sin de conocimientos muy distinto del verbal, pero un lenguaje con vocabula-
rio, gramtica y reglas de combinacin y expresin autnomas. Es un "lenguaje
destinado al ojo", asumiendo la expresin de Bertin (1972: 215), que obedece a
las leyes de la percepcin visual y de la comunicacin. Ello no implica hablar de
superioridad de un lenguaje con respecto a otro ni la sustitucin de uno por
otro. Ambos son necesarios y por ello ambos deben ser utilizados, enseados y
aprendidos, como ya anteriormente hemos defendido. Es adems evidente que
ambos pueden complementarse y de hecho lo hacen: "La redundancia verbo-ic-
nica (la imagen muestra lo que la palabra comenta o viceversa) es uno de los
sistemas ms clsicos de didactismo. La redundancia no es el nico recurso
didctico, ni muy imaginativo" (Cano y Sala, 1991: 7). Para Moles (1972: 55-56)
el empleo de figuras de forma combinada con un texto puede ser debido a tres
diferentes finalidades:
- explicar posiciones geomtricas o formas difciles de presentar con palabras,
- hacer el texto ms agradable al ojo e introducir cierta variedad, y
- repetir mediante un mensaje grfico aquello que ya ha sido suficientemen-
te expresado mediante el texto, aumentando as la redundancia y la inteli-
gibilidad global del conjunto.

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Es vlido por tanto hablar de un grafismo de carcter didctico cuyo objeto


en palabras de Moles es "el empleo de los procedimientos de la imagen, del dibu-
jo, del croquis o del esquema para ayudar a los hombres a pensar a partir de infor-
maciones pertinentes" (Costa y Moles, 1991: 16). En referencia a este mismo con-
cepto es sin embargo muy discutible desde una concepcin pedaggica el empleo
de la terminologa de "didctica grfica" que encontramos con frecuencia en el dis-
curso de diversos autores que proceden del campo terico de la comunicacin, la
psicologa o el diseo grfico (Costa, Janiszewski, Deforge,...) como sinnimo de
"grafismo didctico"; ambas expresiones aparecen empleadas indistintamente en
sus textos. Ya que por didctica entendemos la disciplina que se ocupa de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje (partiendo del presupuesto de que la ensean-
za no siempre produce aprendizaje), el trmino no admite la adjetivacin de "gr-
fica". Podemos hablar, as, de grafismo con fines didcticos o de didctica del
grafismo, pero aunque el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle utilizan-
do medios grficos, la disciplina que se ocupa de su estudio en ningn caso ser
calificada de "grfica".
En cualquier caso, s es cierto que el grafista debe adecuar su tcnica (en fun-
cin de los criterios de la didctica) para transmitir eficazmente los contenidos
segn el pblico-objetivo al que vaya destinado su trabajo. As podr evitar come-
ter el error de la falta de adecuacin entre el mensaje y su destinatario. "Cada sub-
pblico posee sus rasgos caractersticos, los cuales determinan el tipo de mensaje
que ser adecuado transmitirle" (Costa y Moles, 1991: 16).
Es necesario precisar que al hacer referencia al grafismo didctico no debe
relacionarse el trmino directamente con la educacin o la enseanza, pues puede
igualmente dirigirse al diseo de imgenes publicitarias, folletos de instrucciones,
manuales de uso, etc. Responde al concepto de Munari (1990) de comunicacin
intencional de tipo prctico que anteriormente recogamos. Este grafismo didcti-
co "destinado al gran pblico y a los sujetos corrientes de la cotidianidad ligados
al consumo de productos y servicios [...] se encuentra -en opinin de Costa- en un
nivel deficiente de formulacin. La imagen didctica en la vida corriente no ha
encontrado todava su lenguaje eficaz" (Costa y Moles, 1991: 251).
Costa lo demuestra tras un sencillo anlisis de varios folletos de instruccio-
nes de aparatos electrnicos de uso domstico (un video, un telfono inalm-
brico porttil y un amplificador) y un estudio algo ms exhaustivo de folletos
con instrucciones de seguridad de 7 compaas areas. La conclusin a la que
llega sobre todos ellos es que estn mal construidos, lo que apoya su idea de la
falta de criterios normativos (un lenguaje grfico universal) para disear este tipo
de mensajes.
Un anlisis similar encontramos en Gombrich (1991), quien considera que los
folletos explicativos de los aviones debieran ser un ejemplo grfico especialmen-
te cuidado por su importancia en caso de emergencia, del hecho de que la ima-
gen haya sido bien o mal entendida puede depender la vida o la muerte de algn
pasajero. Tras este anlisis el autor obtiene un resultado que confirma lo anterior-
mente dicho: los mensajes icnicos no estn suficientemente bien explicados
como para ser comprendidos por si solos sin adicin de explicaciones verbales.

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IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN? 215

Pero su anlisis no se queda ah, pues contina y recoge numerosos ejemplos


que apoyan su tesis de que el lenguaje icnico por si solo raras veces es suficiente.
Por el contrario, en los mensajes que persiguen explicar o mostrar algo suele apa-
recer el complemento de imagen y texto para facilitar la comprensin y en tales
casos la ilustracin no es nunca tan trivial como a primera vista pueda parecer.
Este tipo de instrucciones pictricas pueden utilizar varias formas de visualizacin,
recogindose varios ejemplos, entre ellos las ilustraciones de anatoma humana de
Da Vinci, quien adems de realizar unos magnficos dibujos los complementaba
con letras superpuestas que servan de nexo de la imagen con las explicaciones
complementarias. O las secuencias de imgenes de Fialetto (1608) explicando de
forma progresiva cmo podemos dibujar un ojo. O la manera de Agrippa (1553)
de reflejar un movimiento descomponindolo en sucesivas etapas. Pero ninguno
de estos ejemplos eclipsa la gran tarea emprendida por Diderot y D'Alembert con
su Enciclopedia a mediados del siglo XVIII.
Para Moles (Moles y Janiszewski, 1990: 164) "el problema de la ilustracin
didctica de las obras se encuentra, en nuestra sociedad, infinitamente ms deter-
minado por las condiciones de inversin financiera a corto plazo que por condi-
ciones de eficacia global que slo se manifestarn realmente a largo plazo". Con-
sidera el autor que las bases tericas del problema estn claras y los editores las
conocen: el quid est en la rentabilidad y los presupuestos, que conducen en
muchas ocasiones al desprecio de imgenes que aportan enorme riqueza al men-
saje bimedia.

Y EN DEFINITIVA?

Este punto es quizs uno de los que ms divergencia de opiniones pueda sus-
citar en el mbito pedaggico. Imagen didctica o imagen educativa? Imagen
didctica o usos didcticos de la imagen? Tras la revisin conceptual podemos
extraer algunas conclusiones que nos aclaren este confuso panorama.
Como respuesta a la primera cuestin que planteamos diremos que nos que-
damos con la primera acepcin de imagen didctica. El concepto de educacin es
ms amplio y engloba el de didctica (Rodrguez Diguez, 1977: 1.988). El mbi-
to que abarca el concepto de educacin incluye procesos educativos formales, no
formales e informales en los que los usos educativos de las imgenes pueden ser
muy diversos y complejos de analizar (Trilla, 1984, 1993). Esta complejidad de la
educacin implica la posibilidad de hablar de educacin como proceso teleolgi-
co con fines claramente definidos (educacin formal y no formal) o de educacin
espontnea (efectos educativos colaterales a otros procesos de comunicacin: edu-
cacin informal). No vamos a entrar a discutir esta ltima acepcin que puede ser
considerada como no vlida por autores que unen inequvocamente educacin y
objetivos desde una caracterizacin teleolgica.
La didctica se centra en el estudio de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje (Ferrndez, 1984), por lo que hablar de imagen didctica significa hablar de
imgenes como medios que se instrumentalizan para la enseanza y el aprendi-

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216 IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN?

zaje. En este punto es conveniente hacer una precisin ya mencionada ms arriba


respecto a que no todas las imgenes usadas o que se pueden usar en el proceso
de enseanza han sido construidas expresamente con tal finalidad, y en segundo
lugar es cierto que no todas las imgenes son igualmente tiles desde una pers-
pectiva del aprendizaje.
As, podemos decir que en principio cualquier imagen puede ser usada en el
acto didctico (nos referiramos entonces a diversos usos de la imagen), pero hay
imgenes que han sido concebidas y construidas expresamente para contribuir
con eficacia al aprendizaje las cuales seran propiamente imgenes didcticas
segn todo lo anteriormente dicho. Esta dicotoma nos permite definir dos enfo-
ques que caracterizan el pensamiento de diversos autores en una u otra direccin.
Desde la perspectiva de Rodrguez Diguez (1977), Escudero (1983), Gimeno
(1986) o Cano y Sala (199D, es la intencionalidad del uso de la imagen en un pro-
ceso didctico la que determina su consideracin como medio didctico. Es por
tanto una imagen didctica la que es utilizada como medio instruccional o recur-
so tecnolgico en el proceso educativo, entendiendo ste como proceso de comu-
nicacin teleolgico. Se deslinda de este modo el didactismo de la imagen de los
rasgos estructurales que la caracterizan o de la intencionalidad del diseador y
cualquier imagen puede convertirse en medio didctico: podemos hablar por tanto
de la imagen didctica per accident.
Sin embargo, otros autores como Taddei (1976a y b, 1977), Delannoy (1981),
Moles y Janiszewski (1990) o Deforge (199D consideran la existencia de la ima-
gen didctica en si misma, independientemente del uso que de ella se haga; sera
por tanto una imagen didctica aquella que persigue la transmisin de conoci-
miento, la imagen que es construida con el propsito de ensear o facilitar la com-
prensin. En oposicin a la anterior sta la hemos denominado imagen didctica
per se. Esta definicin no es obstculo para considerar que una imagen no didc-
tica puede ser tambin utilizada en la enseanza (Taddei, 1977). Significa nica-
mente diferenciar entre medios "que son realizados para la enseanza con crite-
rios didcticos y aquellos otros que no lo son" (Martnez Snchez, 1992: 125)
aunque puedan ser utilizados igualmente en un contexto de enseanza. Al con-
cepto de medio didctico este autor aade dos condicionantes: que obligue al pro-
fesor a reflexionar sobre su realidad educativa y que sea susceptible de ser modi-
ficado y adaptado en funcin de tal reflexin (1991, 1992).
Por otra parte, este segundo enfoque en el cual distinguimos la imagen
didctica de la que no lo es nos conduce a no limitar el grafismo didctico al
mbito de la enseanza formal sino a cualquier proceso de comunicacin (Costa
y Moles, 1991; Gombrich, 1991). El hecho de que utilizemos en la clase una foto-
grafa de un paisaje, por ejemplo, no significa que tal fotografa sea una imagen
didctica, aunque estemos haciendo un uso didctico de la misma. Ser, por
tanto, una imagen didctica aqulla que es producto de una elaboracin con el
fin de facilitar la asimilacin o comprensin de una idea, un concepto, un pro-
ceso,... El rasgo definitorio de estas imgenes didcticas sera la intencionalidad
del diseador de la imagen y no la intencionalidad del usuario, como en el enfo-
que opuesto.

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Desde una perspectiva conciliadora de ambos extremos Jacquinot (1988) con-


sidera la funcin didctica de las imgenes determinada bien por una estructura
que ayude a comprender algo al receptor o bien por su uso contextuado (uso que
aparece caracterizado por la finalidad y por la delimitacin del pblico al que se
dirige). Este autor, por tanto, empleara la denominacin de imagen didctica tanto
para la imagen que lo es en si misma como para aquella que es utilizada con fina-
lidad didctica.
En definitiva, consideramos el eclecticismo de Jacquinot como una postura
razonable y aceptable en este tema. No obstante, nos inclinamos por un uso res-
tringido del concepto siguiendo la segunda tendencia comentada a la cual nos
hemos referido como imagen didctica per se; siendo as imgenes didcticas
aquellas en las que la informacin grfica ha sido organizada en funcin de su
finalidad: facilitar el aprendizaje o la comprensin, para lo cual ha de dirigirse la
atencin y crearse un esquema de observacin, ya sea mediante la ordenacin de
elementos, las flechas, signos grficos, elementos que faciliten la discriminacin
visual, secuencias ordenadas,... Significa hablar de un lenguaje grfico que nos
permite expresar con ms claridad determinadas informaciones (Gete y Del Barrio,
1990). En definitiva, "podemos contribuir a que los nios perciban con mayor
facilidad los elementos importantes de un dibujo sacando partido de las diferen-
cias y dirigiendo la atencin" (Coppen, 1976: 14). Esta organizacin visual de la
informacin puede ser encontrada tanto en un libro de texto como en un peri-
dico, un folleto de instrucciones, en televisin,... Y del mismo modo, de las im-
genes que sean utilizadas como medios didcticos en la escuela podremos distin-
guir el grupo de las imgenes propiamente didcticas de aquellas otras que en si
mismas no lo son.
Apoyndonos en el segundo factor definido por Jacquinot sern imgenes
didcticas aqullas que en el contexto de utilizacin, dada la finalidad y la deter-
minacin del pblico-diana al que se dirigen, se convierten en recursos de opti-
mizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, la utilizacin del
concepto de imagen didctica en su sentido restringido que acabamos de ver nos
permite distinguir las imgenes cuya estructura grfica facilita la aprehensin de
una idea (imgenes que representan, que transmiten conocimientos) de aquellas
otras imgenes que motivan o mejoran la composicin grfica de una pgina pero
cuya finalidad no aparece determinada por la comprensin y/o el aprendizaje.

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218 IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN?

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MARA PAZ PRENDES ESPINOSA
220 IMAGEN DIDCTICA O USO DIDCTICO DE LA IMAGEN?

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