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Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta los
umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que
se acercan al mundo de la historia vivida. Propongo describir las principales
tendencias que han caracterizado el campo en las ltimas dcadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que distingue
al pensamiento didctico. En el escenario didctico coexisten diferentes
enfoques tericos y modos de producir conocimiento. Desde un punto de vista
histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la
produccin de ideas y propuestas en torno a determinados tema: las finalidades
educativas y el contenido de enseanza, la metodologa y el papel del docente y
el alumno, los materiales y recursos, las formas de evaluacin.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques tcnicos
acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto a la
valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Las visiones prcticas acerca de la
enseanza y el currculo destacan el carcter situado, complejo y singular de los
problemas educativos. Para Schwab la enseanza es una actividad ms prctica
que tcnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que
demandan a los profesores la formulacin de juicios sobre cmo aplicar de la
mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a las
prcticas del aula.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas de la enseanza y el aprendizaje,
se ha afianzado la hegemona del paradigma- constructivista. Como es sabido,
el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cognitiva, constructivista
fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento
didctico es hoy incontestable. Esto dio lugar a numerosos estudios centrados
en las representaciones, ideas previas, modelos de los alumnos.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las ltimas
dcadas por una creciente expansin de las propuestas especializadas en reas
del conocimiento. Diversos autores han sealado esta tendencia en el contexto
local en los ltimos aos.
En quinto y ltimo lugar, es importante destacar que la produccin didctica
reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas situaciones
acerca del profesionalismo docente. El abandono de la imagen del profesor
como tcnico dio lugar en las ltimas dcadas a la construccin de nuevas
metforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visin del
profesional reflexivo e investigador de su propia prctica resulto de la
convergencia de varias lneas de pensamiento. La concepcin del profesor como
ejecutor de proyectos fue sustituida por el de docente como colaborador en la
implementacin de los procesos de reforma, interprete y agente curricular,
profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etc. El modo en
que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin curricular se
convirti en un rea de inters terico que permite ampliar la comprensin
acerca de los determinantes de la accin docente.
2.
Llamamos contrato didctico al acuerdo que establece el maestro y el alumno
sobre la actividad propuesta o lo que se va a proponer. Es decir, para que los
alumnos otorguen un sentido a la tarea a la que se van a involucrar; es
necesario que el docente comparta con ellos las intenciones, propsitos y
criterios acerca de lo que van a hacer.
En otras palabras, es hacer pblico y explicito los objetivos como as tambin
consensuarlos para que ambos, tanto docente como alumno, se responsabilicen
por la enseanza y el aprendizaje.
Por medio de ese contrato los alumnos tienen que comprender por qu y el para
que de ese contenido y evaluar sus propios logros y dificultades para el
desarrollo de diversas actividades.
3.-
Es importante partir de la idea de que debemos reflexionar sobre las
caractersticas particulares delos estudiantes destinados a nuestra enseanza.
Los alumnos de hoy son nacidos en la era tecnolgica o sociedad de la
informacin, son estudiantes que se caracterizan por lo que se ha denominado
mentes virtuales.
Es un desafo que debe tener la escuela y los docentes en no desconocer que
los alumnos abordan los contenidos y las tareas escolares con una nueva forma
de leer e interpretar el mundo.
El autor Carles Monereo los identifica y caracteriza de esta manera:
Manejan una variedad de recursos para obtener informacin: pginas
webs, discos rgidos, telfonos celulares, comunidades virtuales, etc.
Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguas en forma simultnea
como animaciones, fotografas, grficos, textos.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos. (copiar,
pegar)
Son relativistas por excelencia, respecto al conocimiento porque se
actualizan constantemente con la web y porque al mismo tiempo la
informacin es vlida.
Pero a pesar de que son alumnos nacidos en la era de la tecnologa y que la
diversidad de artefactos ayuda a propiciar el aprendizaje, tambin es cierto que
hay situaciones que pueden ser perjudiciales; y es ah donde la escuela resulta
de una ayuda importante sobre todo para optimizar el uso adecuado de la
tecnologa como as tambin la de reutilizar sus cualidades.
4.-
Para ser un buen docente es necesario:
Llevar a cabo una buena investigacin profunda del aula para que pueda
analizar las propuestas de enseanzas habituales desde otra mirada.
Poder desplegar una afinada capacidad de observacin
Entender que la enseanza moral no se aprende como un tema
curricular, sino que se expresa en la manera en cmo se atienden los
problemas de los Alumnos.
Reflexionar sobre su propia prctica y sobre la condicin humana.
Promover espacios de reflexin sistemticos en los que pueda enmarcar
sus trabajos de investigacin.
Aventurarse en las hiptesis, prestar atencin a las distintas
interpretaciones y cuestionar todas las acciones compartidas desde la
perspectiva del conocer.
Establecer buenas estrategias de enseanzas en el cual por medio del
acercamiento de cmo ensear un contenido disciplinar pueda tener una
visin de que quiere que sus alumnos comprendan por qu y para qu,
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.
Crear un ciclo constante de reflexin accin revisin o modificacin de las
estrategias de enseanza.
Promover motivacin y entretenimiento para acercarse a los intereses de
los alumnos por medio de actividades creativas y didcticas pueda sacar a
la luz sus conocimientos previos.
Que pueda tener en cuenta sus estructuras cognitivas para crear en el
alumno aprendizajes significativos
Que en la prctica cotidiana ubique a los alumnos en situacin de dialogo
y promueva sus distintas formas de argumentacin.
Involucrar a los alumnos de una manera activa en la bsqueda de fuentes
y recursos, en el planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en
demostrar su conocimiento, etc.
Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto
requiera analizar y evaluar alternativas, utilizar diferentes tipos de
conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
Instalar procesos de metacognicin y autoevaluacin tanto en el proceso
de avance del proyecto como en su finalizacin.
Favorecer la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes. (aulas heterogneas)
Estimular el desarrollo de la autonoma, al proveer de medios para
transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
estudiantes en forma completa o parcial.
Contar con sus propias competencias
Proponer consignas de trabajo adecuadas.
Preparar las clases con responsabilidad.
Claridad expositiva.
Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes.
Gestionar de manera eficiente la comunicacin con sus alumnos.
Dar una buena orientacin a los problemas que plantea el alumno y sus
necesidades.
Promover y orientar los trabajos en grupo (cooperativos)
Dominarla materia y actualizar sus conocimientos.
Colaborar con la gestin de la institucin.
Las prcticas pedaggicas deberan ser el escenario donde se dispongan todos
aquellos elementos acadmicos y personales del docente para que pueda
reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula.
Todos los saberes (pedaggicos, acadmico, disciplinario), se deben visualizar
en la prctica para que el docente pueda centrar su atencin en ellos. Esto se
lograr si el maestro utiliza mecanismos que contribuya no solo a fortalecer el
conocimiento sino a promover el pensamiento, la reflexin y conceptualizacin
sobre la realidad educativa pedaggica y social.
De esta manera veremos en el aula docentes creativos y crticos del
conocimiento que comprendan la importancia de la utilizacin de mtodos de
enseanza-aprendizaje para la transmisin del conocimiento en la cual innoven
esas prcticas y permitan salir del paradigma convencional y tradicional.
5.-
Los principios que debemos tener en cuenta al momento de planificar
estrategias de enseanzas para promover aprendizajes significativos son los
siguientes:
Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser
precisas y explicitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y
estudiantes un compromiso de tarea en comn. El alumno tendra que
implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los
conceptos, de los fenmenos, principios, de las reglas y los
procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
Plantear la produccin de tareas genuinas y de problemas reales propios
de las disciplinas con el fin de promover la interaccin con el mundo real.
Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener
informacin como para producir distintos tipos de comunicaciones.
Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus habilidades y
sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan
resolver con lo que ya tienen y saben, pero tambin, actividades para las
cuales necesiten buscar nueva informacin, nuevas maneras de
solucionarlas.
Estimular la produccin de soluciones alternativas.
Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la
consideracin de las verdades establecidas.
Elaborar dispositivos de diferenciacin: segn el contenido, segn los
aprendices, segn el contexto.
Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de
agrupamiento.
Promover la evaluacin continua; la autoevaluacin, entre pares, la del
docente, escrita, oral, etc. Que a su vez involucre instancias de
metacognicion, es decir, de reflexin de los estudiantes sobre sus propios
modos de aprender y sobre lo aprendido.
En resumen, estos principios son orientaciones generales acerca de cmo
ensear un contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un
conocimiento profundo y a una reflexin sobre los contenidos disciplinares que
se van a ensear. Las estrategias no se disean en el vaco.
6.-
Educar en las aulas heterogneas significa aceptar el gran desafo de atender a
la diversidad de los alumnos que hoy aprenden en ellas.
Atrs quedo el concepto de imaginar al docente en su escritorio, frente a sus
alumnos, escuchando una exposicin y construyendo un clima de trabajo donde
solo es activo el docente. (aula homognea)
En la actualidad las aulas estn conformadas por alumnos diferentes desde
mltiples perspectivas, donde la diversidad como enfoque educativo; reconoce
estas diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano del aula. Reconocer las
diferencias es la mejor forma de incluir a todos.
Esta afirmacin implica que quienes implementas este paradigma, deben tener
en cuenta que las aulas heterogneas son el ncleo bsico de la organizacin
de la escuela en la que se a producir todos los procesos de aprendizaje,
tomando como punto de partida las variaciones existentes entre los alumnos
que asisten a esa aula, que adems de respetar su inteligencia y sus logros, se
tienen en cuenta a la hora de ensear el origen de ellos, cultura, lengua.
Situacin socio-econmica, caractersticas personales, estilos de aprendizajes,
inteligencias, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, etc.
La aceptacin de este enfoque favorece la convivencia entre los sujetos en
donde la informacin es compartida entre los docentes y alumnos, las
decisiones son explicadas y los alumnos son participes activos en la
organizacin de su propio proceso de aprendizaje. Esta retroalimentacin de
informacin permitir establecer un propsito principal: lograr estudiantes
autnomos; siempre y cuando estas propuestas de enseanza se sostengan en
el tiempo.
7.-
Trabajar de forma cooperativa implica entre tantos otros modos, promover y
desarrollar la autonoma en el alumno, considerando que quienes estn
inmersos en el ambiente del aula, el curriculum y/o planificacin estn
permanentemente atravesadas por competencias interpersonales necesarias
para trabajar en forma cooperativa, (escuchar, comunicar ideas claras, etc.)
Sin embargo, para que el trabajo cooperativo pueda darse, es necesario
reflexionar sobre las intervenciones del docente, entre ellas:
Favorecer el trabajo en grupos.
Ensear a desempear distintas funciones necesarias para llevar a cabo la
tarea. (competencias y habilidades)
Gestionar desacuerdos y acuerdos.
Dividir los trabajos, etc.
Estas formas no se adquirirn de forma espontnea, sino que es necesario
plantearlas como actividades permanentes en donde con la prctica cotidiana y
las diferentes formas de evaluacin los alumnos puedan apropiarse de esas
competencias.
Propsitos:
Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo a sus necesidades
lingsticas.
Contribuir el desarrollo de la autonoma para propiciar la construccin de
su propio aprendizaje.
Dar lugar a que los nios, en contextos conocidos y didcticamente
adecuados vayan participando del ingls a medida que se van
aproximando a las expresiones convencionales.
Reconocer, identificar y nombrar las distintas dependencias de la casa.
Contenido:
Describir y dar informacin sobre las distintas partes de la casa.
Actividad de inicio:
El docente puede comenzar estableciendo un espacio de dialogo, es castellano,
entre los alumnos para indagar acerca de los lugares en donde viven.
Los alumnos pueden describir como es el lugar.
Intervenciones:
En qu lugares viven?
Cmo es?
Si tuvieras que describirlo Cmo es tu casa? Grande, chica?
Qu lugar te mas de ella? Por qu?
Se pueden escuchar todas las propuestas.
El docente puede presentar una lmina con el bosquejo de una casa tipo y los
lugares internos.
Los alumnos pueden seguir observando y dialogando junto al docente para as
escuchar todas las propuestas de los nios.
Situacin de dilogo
Observa el interior de la casa y nombra cada parte.
Oralidad: Qu funcin se desempea en cada parte?
Intervencin:
Actividad de desarrollo:
En caso de que los alumnos desconozcan completamente la pronunciacin en
ingls de esos lugares, el docente los presentara.
Bathroom Bedroo
Garage
Living Kitchen
room Garden
Actividades de afianzamiento:
Coloca el nmero con la imagen correcta.
Enter the number with the correct picture.
Mira y une con flechas
Look and link with arrows
Actividad de cierre:
Buscar en la siguiente sopa de letras los lugares de la casa.
Search in the next soup of letters the places in the house.
Evaluacin:
Evaluacin inicial:
Identificar los conocimientos previos que tienen los alumnos.
Evaluacin continua y procesual:
Se observara como los alumnos van progresando en relacin con los
objetivos y los contenidos propuestos.
Ej.: -Si se interesa por conocer su entorno ms cercano.
-Si reconoce las distintas partes de la casa.
-Conoce la casa: Nombre y caractersticas de algunos de sus
elementos.
-Muestra buen comportamiento en las actividades.