Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 3: Ensear con casos y proyectos.

En esta clase abordaremos dos estrategias de enseanza: la enseanza basada en

casos y en proyectos. Para dar inicio a esta clase les proponemos pensar y
responder (Sin lectura previa) en uno de los dos foros que se proponen a
continuacin:
Foro 1 a):
Qu es la enseanza basada en casos y qu no lo es?
Foro 1 b):
Qu es la enseanza basada en proyectos y qu no lo es?
Nos estamos leyendo!

En esta clase y la siguiente, abordaremos una serie de estrategias de enseanza que propician la
exploracin, la bsqueda de informacin y el anlisis. Tal como intercambiamos en el foro inicial de
la clase, se trata de estrategias que ponen en el centro de la propuesta a los estudiantes.
Dichas estrategias de enseanza suponen una forma de estructurar la situacin de enseanza en la
que:
Los alumnos/as construyen conceptos y generalizaciones por su propia cuenta, a partir de la
interaccin con una situacin especialmente diseada a tal fin.
Hay una exploracin y produccin por parte de los alumnos/as a partir del material
presentado por el docente.
Se introducen diversas formas de estructuracin del contexto de aprendizaje (de los
tiempos de trabajo, de la organizacin social de la actividad, de las normas de la actividad,
etc.).
En esta clase en particular, caracterizaremos y analizaremos la estrategia de enseanza basada en
casos y describiremos a grandes rasgos la enseanza basada en proyectos.
Para adentrarnos en los aspectos fundamentales de la primera estrategia, les proponemos leer la
siguiente descripcin:

1
 Guillermina es docente de una escuela secundaria en una provincia. Para abordar contenidos
ligados a Educacin Sexual Integral decidi trabajar de este modo:
Sin mediar exposicin previa sobre la temtica, invit a los estudiantes a dividirse en grupos de
entre 4 y 5 integrantes y les entreg el siguiente relato:
Me llamo Carlos. Estoy casado con Laura y juntos tuvimos a Malena, que ahora tiene cuatro
aos. Yo soy Profesor de Historia y Laura es mdica y trabaja en un hospital.
Les cuento cmo es un da cualquiera en nuestras vidas.
Laura y yo nos levantamos aproximadamente a las 6.30 de la maana. El que se baa primero,
prepara el mate y el chocolate caliente para Male, que tiene 4 aos. Queremos que salga al
jardn con algo en la panza!
Yo la despierto, le doy el desayuno y preparamos la mochila para el jardn y nuestras cosas para
el trabajo.
Los jueves es el da que me toca llevarla al jardn a m. Vamos caminando. Generalmente me
pide que la lleve a caballito. Cuando Malena entra a la sala, yo me quedo en la puerta hablando
con paps y mams.
A buscarla voy siempre yo y si no puedo, arreglo con alguien para que la retire del jardn.
Cuando volvemos a casa, le preparo siempre su merienda preferida: leche chocolatada con
alfajor.
Despus de jugar un rato con sus juguetes, la llevo a danza, la espero en un caf leyendo o
preparando material para mi trabajo.
A veces, Malena me tiene que acompaar a mi trabajo y eso tiene sus complicaciones: adems
de tener que buscar con qu entretenerla, el otro da me pas que Male me pidi ir al bao. En
la escuela donde trabajo, como en todas las escuelas, hay baos para mujeres y para varones.
Y yo la tena que acompaar! Como no poda entrar al bao de mujeres, le ped a una
compaera que entrara con ella. Eso a Male mucho no le gust.
A la salida viene Laura a buscarnos.
Al volver a casa, mientras yo bao a Malena, Laura prepara la comida y cenamos todos juntos.
Un da cada uno nos turnamos para leerle un cuento y hacerla dormir.
Luego, Guillermina entreg las siguientes consignas a los estudiantes:
Primer momento:
- Identifiquen qu actividades realiza Carlos y cules Laura.
- Qu piensan ustedes sobre la distribucin de tareas que proponen Carlos y Laura?
- En qu medida la distribucin de tareas que presenta el relato se parece o se aleja a la de las
publicidades tradicionales por ejemplo de paales o artculos de limpieza?
- Siempre la distribucin de tareas entre varones y mujeres fue igual? Qu pasaba entre sus
padres? Y entre sus abuelos?
Una vez que cada grupo finaliz la actividad, Guillermina propuso intercambiar sobre lo

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 trabajado en los grupos. Plante para la clase siguiente la lectura de un texto que aborda
diferencias entre sexo y gnero y otro sobre la historia de las mujeres y el trabajo. Guillermina
les plante preguntas para intercambiar con la lectura de los textos:
- Por qu se espera una determinada distribucin de tareas entre varones y mujeres?
- Qu problemas encuentra Carlos cuando tiene que cuidar a su hija en espacios pblicos?
- Qu soluciones pueden encontrar a los problemas de Carlos?
- Qu nuevas preguntas se formulan a partir del caso y las realizadas?

La descripcin de la clase compartida previamente nos permite ver cmo la docente comienza la
propuesta de enseanza a partir de un relato, sin la mediacin de una clase expositiva, a travs del
cual los estudiantes se ponen en contacto con una problemtica social. Guillermina, por medio de
una serie de preguntas clave, invita a sus alumnos/as a adentrarse en esa realidad, a analizarla y a
profundizar sus saberes, en este caso sobre la perspectiva de gnero.

La enseanza basada en casos

Por qu abordar la estrategia de enseanza basada en casos?
La enseanza basada en casos, los casos en la enseanza, el anlisis de casos, el estudio de casos
son diferentes maneras de denominar a esta estrategia de enseanza. Esta estrategia retoma los
aportes del modelo pedaggico de la Escuela Nueva, en el que el aprendizaje activo y experiencial
son de gran valor, as como las propuestas didcticas que buscan ensear los modos de
pensamiento y produccin de las diferentes disciplinas.

Esta estrategia se centra en el anlisis de una situacin para la cual se debe proponer una solucin
o tomar una decisin, permitiendo a los alumnos y alumnas asumir el rol de protagonistas
de la situacin para proponer una solucin o tomar una decisin.

Subyace la idea de aprender haciendo. Para llegar a tomar una decisin o proponer una solucin,
los estudiantes tienen que analizar y comprender la situacin, el contexto, los actores, los nudos
conflictivos.

El caso reviste forma de narrativa que trae al espacio del aula un fragmento de realidad para ser
analizada. El relato permite recorrer conceptos, ideas, sensaciones, sentimientos, lo cual ayuda al

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lector a ser protagonista y tomar algn tipo de decisin segn el tipo de caso que se aborde.

Esta estrategia resulta til para que los estudiantes desarrollen su capacidad para identificar
problemas, ordenar, establecer relaciones, comparar, interpretar datos y antecedentes, determinar
posibles soluciones, analizar ventajas y desventajas, seleccionar informacin, argumentar,
confrontar ideas, entre otras cuestiones.

El valor de esta estrategia reside en el tipo de desafos que promueve en los estudiantes, en la
posibilidad de vincular distintas reas y temas curriculares (guardando las caractersticas del
aprendizaje situado), as como en el tipo de vnculo que genera entre profesor y alumnos, entre
alumnos entre s, y de estos con el conocimiento.

Qu es el estudio de casos y qu no lo es?

Wassermann (1994) reconoce la existencia de los siguientes componentes de un caso:
Se construye en torno a grandes ideas, puntos importantes que merecen un estudio
a fondo, eventos que tienen consecuencias, situaciones en las que diferentes puntos
de vista entran en tensin.
Los personajes que intervienen no son estereotipos sino seres que pueden
generar preocupacin o dilemas ticos.
El relato que puede presentarse en forma de texto escrito, audio o video, debe
El relato de la
poseer las siguientes caractersticas:
situacin
o Ser significativo y relevante para el campo disciplinar.
o Guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
o Despertar sentimientos intensos en el alumno y desafiarlo personalmente por
estar muy vinculado con su realidad, actual o futura.
o Presentan los acontecimientos de modo simple.
o Su lectura debe facilitar la comprensin del problema a todos los que abordarn
el anlisis.
o Debe propiciar una deteccin clara del problema y una acentuacin del dilema.
Al final de cada caso se presenta una lista de preguntas que obliga a los alumnos/as
a revisar y analizar ideas importantes y problemas relacionados con la situacin
planteada.
Las buenas preguntas crticas propician la reflexin y la comprensin profunda y se

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 distancian de interrogantes formulados simplemente para obligar a los alumnos/as a
recordar una informacin o a brindar una respuesta especfica.
La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas crticas suele incluir:
o Trabajo en pequeos grupos. Se invita a los estudiantes a que lean el caso en el
grupo, distingan lo que sucede y discutan las respuestas a las
preguntas/consignas crticas. Se aspira a lograr respuestas elaboradas, de
Preguntas y
calidad, ricas en cuanto a su contenido, en lugar de respuestas breves,
consignas crticas
formuladas en trminos de una oracin.
o Interrogatorio sobre el caso. Es fundamental realizar la puesta en comn - en el
mbito de la clase general - de las respuestas elaboradas por cada grupo a las
preguntas del caso.
El docente funciona como un gua de la discusin:
o Enfatizando en las ideas bsicas,
o Promoviendo el anlisis crtico,
o Abstenindose de intercalar sus propios puntos de vista, de modo de no influir
ni obstaculizar el pensamiento de sus alumnos.
o Estimulando la aceptacin de la ambigedad, la capacidad de tolerar la
incertidumbre con la conviccin de que no existe una nica respuesta apropiada
para cada pregunta.
Es conveniente que el docente disponga de un archivo de donde pueda extraer
informaciones complementarias, previsibles para el caso estudiado, como por
ejemplo, artculos de diarios y revistas, tablas y grficos, informacin estadstica,
etc.
Anexos

Dependen de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hiptesis que
se hayan formulado. Pueden estar relacionadas con el tipo de informacin de
ms que necesitan los alumnos como producto del caso analizado.
Actividades de
seguimiento

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 NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA BASADA EN CASOS
Teniendo en cuenta, los distintos momentos y actividades descriptas ms arriba,
las distintas opciones que mencionamos a continuacin no constituyen el anlisis
de casos en tanto estrategia de enseanza:
La mera enunciacin de un problema o situacin.
La introduccin a una exposicin presentando un ejemplo breve y su
anlisis.
Un ejemplo de una situacin para estimular el intercambio despus de
una exposicin del docente.
Un ejercicio escrito para aplicar lo aprendido.
Un relato con preguntas cerradas.

Les acercamos este blog con ejemplos de casos para la enseanza elaborados por
profesores de escuelas medias en el marco de una capacitacin de la Universidad
Nacional de Quilmes.
http://capacitacionunqui.blogspot.com.ar/

Cundo es posible utilizar la enseanza basada en casos?

Un caso de estudio puede ser utilizado con una variedad de objetivos:
Presentar problemas reales para su estudio, anlisis y propuestas de solucin.
Por ejemplo, en una clase anterior de este curso, se mencion como propuesta el anlisis de
desastres naturales como las inundaciones en la ciudad de Santa Fe o Buenos Aires.
Dar cuenta de la complejidad de ciertos problemas al mostrar variedad de intereses
contrapuestos, los enfoques alternativos, la necesidad de apelar a conceptos de distintas
disciplinas, lo cual incidir en un desarrollo ms flexible en el pensamiento de los alumnos.
Es factible trabajar la temtica de la alimentacin saludable desde la nutricin, la historia, la
sociologa.
Estimular y promover la participacin activa de los alumnos en el anlisis de situaciones
reales.

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Es posible la narracin de un caso a partir de diversos artculos del diario vinculado a la realidad
local o nacional de los estudiantes e invitarlos a tomar posicin y a hacerlos pensar en posibles
modos de anlisis y accin.

La enseanza centrada en proyectos

La enseanza centrada en proyectos no es nueva. Sus orgenes se remontan a los aportes
de John Dewey1 quien, a fines del 1900, planteaba que el mtodo de proyectos no era una
sucesin de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un
paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se aade a lo que ya se
ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo.

Camilloni (2006) menciona que William Heard Kilpatrick fue uno de los tericos ubicados en
la lnea iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introduccin del mtodo de proyectos en el
curriculum escolar, idea que haba tomado de las escuelas agrcolas en las que se aplicaba ya a fines
del siglo XIX.

En la actualidad, el uso del proyecto como estrategia de enseanza implica despegarnos

del empleo abusivo de clases expositivas y ejercicios que los alumnos deben realizar para
aprender y/o aprobar los cursos.

A qu nos referimos cuando hablamos de enseanza centrada en proyectos?

Se trata de un trabajo colectivo, en el que el docente a cargo organiza, monitorea, propone,
pero hay mrgenes de decisin importantes para el grupo de alumnos/as. Se propone una
produccin concreta para el final del proyecto. Por ejemplo: identificar y mejorar algn sector
de la escuela, elaborar y poner en marcha un programa de radio, disear y filmar un documental
sobre una temtica social acerca de la cual los estudiantes estn trabajando.

La participacin en el proyecto favorece la construccin de conocimientos que trascienden lo

1
Podemos ubicar la propuesta de Dewey en la lnea de la llamada educacin progresiva, centrada en el
alumno.

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disciplinar, y que tienen que ver con aspectos de gestin: se debe realizar anlisis crticos,
tomar decisiones, realizar negociaciones, coordinar tareas, planificar, administrar tiempos y
recursos.

La estrategia se disea en torno a situaciones problemticas. Con la estrategia se busca:

- Desafiar a los alumnos y alumnas.

- Propiciar la indagacin, la bsqueda de informaciones relevantes, la distincin entre
fuentes confiables y otras que no lo son.
- Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior como el anlisis crtico,
la evaluacin
- Promover procesos de metacognicin y autoevaluacin cuando los estudiantes pueden
identificar sus fortalezas y debilidades, los procedimientos que utilizaron, sus modos de
aprender. Invitan a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en
sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.

NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

Qu no es un proyecto?

Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical.

Un fin en s mismo.
Una materia aparte.
Un componente agregado a los contenidos.
Una serie de actividades sueltas.

Cmo armar proyectos para la enseanza?

Un proyecto debe atender o resolver algn tema. Y, en ese sentido, los contenidos que
aborda no deben referir exclusivamente a una disciplina. Debe esclarecer los niveles de
desempeo esperados para los alumnos/as, de modo de poder ser evaluado. Es decir, es
necesario explicitar qu se espera que los alumnos logren al finalizar el proyecto. Por

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ejemplo: disear una estrategia de concientizacin sobre temas de gnero en un barrio, pensar
cmo encararan la tarea, qu informacin es necesario recoger, cmo planificar la tarea, etctera.
Un proyecto debe tener pautados y establecidos los aspectos necesarios para poder llevarlo
adelante: tiempos, acciones sugeridas. Asimismo, debe prever cmo sern evaluados los
estudiantes.
Como se desprende de lo anterior, la potencia del trabajo basado en proyectos es la
promocin de aprendizajes profundos, articulados y con sentido. De all que se vuelva una
estrategia sumamente valiosa plausible de ser utilizada en diversas asignaturas.

Les proponemos ver el Proyecto BIOGAS de una escuela tcnica de Santiago del
Estero. Se document la propuesta en un programa del Canal Encuentro La
tcnica.

https://www.educ.ar/recursos/102444/santiago-del-estero-proyecto-biogas

Es una propuesta que lleva a pensar Cul es el papel del docente en el desarrollo del proyecto?
Cules son sus tareas? Cul es el papel del alumno en el desarrollo del proyecto? Cules son sus
tareas? Cul es el papel del proyecto en una comunidad?

El entramado en la enseanza basada en casos y proyectos

Volvamos a la idea de entramado que planteamos en las primeras clases. Cuando utilizamos

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estrategias como la enseanza basada en casos o proyectos la tarea de entramado es fundamental
ya que el trabajo de anlisis y produccin no se resuelve en una o dos clases. De all que ser
necesario que permanentemente el profesor tenga en claro los propsitos generales de la
secuencia as como la mirada de conjunto, reponga el sentido de las actividades en el marco de la
propuesta general, detecte los nuevos saberes que los estudiantes requieran para avanzar en la
construccin de conocimiento, intervenga didcticamente ante las posibles errores y hacia las
preguntas propias de los campos disciplinares. En sntesis, se trata de una tarea de hilvanado que
comienza en la programacin y se vuelve fundamental a la hora de implementar las estrategias que
hemos desarrollado en esta clase.

Actividades
Les proponemos profundizar en las estrategias de enseanza basada en casos y proyectos. Para
eso, es muy importante que lean el guin de la clase y la bibliografa seleccionada. La idea es que
elijan uno de los dos foros que se ofrecen a continuacin.

Foro 2.A

Les proponemos compartir con los colegas una experiencia en la que hayan implementado alguna
de estas dos estrategias. Para ello, les pedimos incluyan el relato del caso y las preguntas/consignas
entregadas a los estudiantes as como alguna descripcin de la secuencia de clase/clases y/o
actividades implementadas. Pueden incorporar tambin alguna reflexin personal.
La riqueza de este intercambio radicar en que podamos compartir experiencias concretas y
reflexiones personales para seguir aprendiendo juntos.

Foro 2.B
En este foro los invitamos a compartir con los colegas la programacin de una secuencia de clases
an no implementada (y que desearan hacerlo) en la que se emplearn una de las dos estrategias
abordadas en la clase (ya sea la enseanza basada en casos o en proyectos).

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Les pedimos que describan la secuencia de clase/clases y/o actividades que podran implementar.
Pueden incorporar tambin alguna reflexin personal.
La riqueza de este intercambio radicar en que podamos compartir posibles experiencias y
reflexiones personales para seguir aprendiendo juntos.

Actividad de planificacin
Les proponemos planificar dos o tres clases que posiblemente formarn parte de una secuencia ms extensa
dentro un espacio curricular en el que ustedes se desempean como docentes en este momento.
Esta planificacin tiene que ser viable de ser puesta en accin en la realidad de sus clases dentro de un mes
aproximadamente. De modo que al disearla contemplen este requisito.
Los invitamos a describir las actividades que plantearn, as como a fundamentar la seleccin actividades
propuestas y a argumentar las razones por las que plantearon dichas actividades. Para eso, ser necesario
apelar, entre otras cuestiones a los propsitos y objetivos a los que intentan responder, y a los contenidos
que abordarn. Adems, les pedimos que anticipen y expliciten las tareas docentes que consideran sern
necesarias de desarrollar (entre otras cuestiones las tareas de tramado).
Pueden retomar alguna de las propuestas que presentaron en los foros (pueden modificarlas o no) del curso
y fundamentarlas apelando a lo abordado en este trayecto formativo.
Para ello tengan en cuenta los guiones de clase, la bibliografa y los intercambios realizados.
+Citen la bibliografa utilizada.
+Si suelen utilizar algn formato especfico para planificar pueden hacerlo utilizndolo.

El trabajo es individual.
Entrega de la planificacin y su fundamentacin: al finalizar la semana 7 del curso.

Esta actividad forma parte de la primera parte de la Evaluacin final del curso, la evaluacin final
constar de poner en prctica una parte de la secuencia planificada.

Nos seguimos leyendo!

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Material de lectura
Cols, E. (2008): El trabajo con proyectos como estrategia didctica, Revista (12) ntes, Nro.
28.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Captulo 5. Buenos Aires:
Paids
Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a travs de proyectos Por qu? Cmo? En
Revista de Tecnologa Educativa (Santiago - Chile), XIV, n 3, 2000, pp. 311-321.
Pujols, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Captulo 3. Barcelona: Octaedro.
Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Cap. 1 y 3. Buenos
Aires: Amorrortu.

Bibliografa de referencia
Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseanza. Cap. 6. Buenos Aires: Aique.
Cols, E. (2008): El trabajo con proyectos como estrategia didctica, Revista (12) ntes, Nro.
28.
Finkelstein, C. (2006). Estrategias de evaluacin basadas en la problematizacin: ABP y
Mtodo de estudio de casos. Buenos Aires, UBA - OPFYL.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
Stake, R. E. (1994). Case Studies, en: Denzin N. K. y Lincoln Y. S. (Eds) (1998) Strategies
of
Qualitative Inquiry, London, New Delhi: Sage Publication.
TESORO, J. L. (1992). Pautas para la elaboracin y utilizacin de casos de estudio para
actividades de formacin en gerencia pblica. Caracas: CLAD.
Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a travs de proyectos por qu? Cmo? En
Revista de Tecnologa Educativa (Santiago - Chile), XIV, n 3, 2000, pp. 311-321.
Pujols, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Seleccin de Captulos. Barcelona:
Octaedro.
Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires:
Amorrortu.

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Crditos

Autor/es: Mara Jos Sabelli y Mariana Ornique

Cmo citar este texto:

Sabelli, Mara Jos y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 3: Ensear con casos y proyectos.
Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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