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ANAHI RAVAGNANI

A EDUCAO MUSICAL DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN


EM UM CONTEXTO DE INTERAO SOCIAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao


em Msica Mestrado, do Departamento de Artes, do
Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da
Universidade Federal do Paran, para a obteno do ttulo
de Mestre em Msica.

Orientadora: Prof. Dr. Valria Lders.


Co-orientadora: Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari.

CURITIBA
2009
Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Ravagnani, Anahi
A educao musical de crianas com Sndrome de Down
em um contexto de interao social / Anahi Ravagnani. Curi-
tiba, 2009.
122 f.

Orientadora: Prof. Dr. Valria Lders


Dissertao (Mestrado em Msica) Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paran.

1. Msica - estudo e ensino - crianas. 2. Down, Sndrome


de - crianas - msica. 3. Crianas - Down, Sndrome de -
msica. 4. Msica interao social. I. Titulo.
CDD 780.7
CDU 78

2
A EDUCAO MUSICAL DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN
EM UM CONTEXTO DE INTERAO SOCIAL

Anahi Ravagnani

Orientadora: Prof. Dr. Valria Lders


Co-orientadora: Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Departamento


de Artes da UFPR para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.

Aprovada pela banca:

_______________________________________
Presidente: Prof. Dr. Valria Lders (UFPR)

_______________________________________
Prof. Dr. Prof. Dr. Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)

_______________________________________
Prof. Dr. Maria Augusta Bolsanello (Setor de Educao/UFPR)

_______________________________________
Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari (UFPR)

Curitiba, 19 de Junho de 2009.

3
4
Dedico este trabalho a todos que
acreditam na singularidade de cada
ser humano.

5
AGRADECIMENTOS

As minhas queridas, orientadora e co-orientadora, Valria Lders e Beatriz Ilari, por


terem me ensinado a pesquisar de modo objetivo e racional, sem, contudo, nunca interferirem
em minha liberdade de expresso. Agradeo por terem sido exigentes na medida certa,
compreensivas e flexveis nos momentos difceis. Obrigada, tambm, por terem confiado em
mim, entendendo e respeitando o meu tempo.
A Rosani F. Mazzepa e toda a sua equipe, pelo apoio e pela gentileza com que me
receberam.
As seis crianas que participaram desta pesquisa, dispostas desde a primeira hora da
manh.
A prof. Dr Maria Augusta Bolsanello, pela generosidade com a qual compartilhou
seu conhecimento na qualificao deste trabalho.
A Vera, Edmar, Janaina e Enrico, por ouvirem e respeitarem os meus sonhos.
A Rita Schiavone, ouvidos sensveis de todo o processo deste trabalho.
A Alessandra Buzzi, amiga de todas as horas.
Aos colegas de mestrado Valentina Daldegan, Luis Bourscheidt e Fernanda Souza,
pela ajuda na forma de conselhos, e pelo emprstimo de materiais essenciais para a realizao
desta pesquisa.
A Roslia de Jesus Costa, pela dedicao e carinho na leitura destas pginas.
A todos os amigos e alunos que foram pacientes e compreensivos nos momentos em
que precisei me ausentar.

6
RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo o estudo da aprendizagem musical de crianas com
Sndrome de Down, em um contexto de interao social. Tendo como delineamento
metodolgico a pesquisa-ao, foram realizadas dez aulas de musicalizao, com durao de
30 minutos cada uma. Os participantes, um grupo formado por seis crianas com Sndrome de
Down, de idade entre seis e sete anos eram alunos de uma escola de Educao Especial da
cidade de Curitiba, Paran. Os dados obtidos a partir destes encontros foram interpretados
com base nas concepes tericas na rea da Educao Musical, na perspectiva histrico-
cultural proposta por Lev S. Vigotski, somados s anlises da pesquisadora/professora. Os
resultados da presente pesquisa apontam que as crianas utilizaram canais no-verbais de
comunicao para expressarem-se durante as aulas de msica, propiciados, sobretudo, pelo
ambiente de interao social criado entre o grupo.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Musical; Abordagem histrico-cultural; Sndrome de


Down.

7
ABSTRACT

The present study had as goal the investigation of music learning by children with Down
syndrome, in a context of social interaction. An action-research project was devised, in which
ten music classes were given, each lasting approximately 30 minutes. Participants were six
children with Down syndrome who attended a special education class, in the city of Curitiba,
PR. All classes were videotaped, and the data were categorized and interpreted according to
theories of music education and to Vygotskys sociocultural theory, in addition to the analysis
by the researcher/teacher. The results of the present research indicate that the children used
non-verbal channels of communication to express themselves during the musical classes,
favoured, mainly, by the environment of social interaction generated among the group.

KEYWORDS: Musical Education; Historical and cultural approaches; Down syndrome.

8
LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Estrutura da pesquisa de campo.......................................................................................61


Quadro 02 Identificao dos participantes.........................................................................................68
Quadro 03 Descrio geral das atividades realizadas durante a pesquisa de campo..........................73
Quadro 04 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 02.....78
Quadro 05 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 03.....79
Quadro 06 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 04.....80
Quadro 07 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 05.....81
Quadro 08 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 06.....82
Quadro 09 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 07.....83
Quadro 10 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 08.....84
Quadro 11 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 09.....85
Quadro 12 Respostas individuais das crianas durante a atividade Al-al realizada na aula 10.....86
Quadro 13 Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na
aula 03....................................................................................................................................................89
Quadro 14 Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na
aula 04....................................................................................................................................................89
Quadro 15 Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na
aula 04....................................................................................................................................................90
Quadro 16 Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na
aula 05....................................................................................................................................................91
Quadro 17 Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade Clic Clac realizada na
aula 03....................................................................................................................................................96

9
SUMRIO

LISTA DE QUADROS.............................................................................................................................................9
INTRODUO.....................................................................................................................................................11
1. SOBRE A DEFICINCIA E A SNDROME DE DOWN ............................................................................13
1.1 CONSTITUIO HISTRICA DO CONCEITO DE DEFICINCIA ...........................................................................13
1.2 A SNDROME DE DOWN ................................................................................................................................17
1.2.1 Possibilidades de estimulao da criana com Sndrome de Down .....................................................31
2. MUSICOTERAPIA, EDUCAO MUSICAL E A EDUCAO ESPECIAL ........................................34
2.1 DIFERENAS ENTRE A MUSICOTERAPIA E A EDUCAO MUSICAL ...............................................................34
2.2 A EDUCAO MUSICAL ................................................................................................................................35
2.2.1 A Educao Musical como musicalizao ...........................................................................................35
2.2.2 Mtodos ativos e pedagogias da Educao Musical ............................................................................37
2.3 A MSICA NO CONTEXTO DA EDUCAO ESPECIAL .....................................................................................41
3. A PERSPECTIVA TERICA DE LEV S. VIGOTSKI ...............................................................................50
3.1 O CONTEXTO DA POCA ................................................................................................................................50
3.2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .........................................................................................................51
3.3 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP) .........................................................................................52
3.4 PENSAMENTO E LINGUAGEM ........................................................................................................................57
3.5 OS ESTUDOS DE VIGOTSKI E A EDUCAO ESPECIAL ...................................................................................58
4. APRESENTAO DA PESQUISA................................................................................................................61
4.1 METODOLOGIA .............................................................................................................................................61
4.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .........................................................................................................64
4.3 DESCRIO DO LOCAL ..................................................................................................................................66
4.4 OS PARTICIPANTES ........................................................................................................................................67
4.4.1 Caractersticas de cada participante .....................................................................................................68
4.5 O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES .............................................................................................................70
4.6 AS ATIVIDADES REALIZADAS E A ORGANIZAO DE CATEGORIAS ................................................................74
5. ORGANIZAO E ANLISE DOS DADOS ...............................................................................................76
5.1 DESCRIO DA ATIVIDADE I: AL- L ......................................................................................................76
5.1.1 Relato da atividade I: Al-Al .............................................................................................................77
5.2 DESCRIO DA ATIVIDADE II: A PULGUINHA ...............................................................................................87
5.2.1 Relato da atividade II: A Pulguinha .....................................................................................................88
5.3 DESCRIO DA ATIVIDADE III: CLIC CLAC...................................................................................................94
5.3.1 Relato da atividade III: Clic Clac .........................................................................................................94
6. REFLEXES FINAIS....................................................................................................................................104
7. REFERNCIAS..............................................................................................................................................108
8. ANEXOS..........................................................................................................................................................120

10
INTRODUO

Desde cedo tive a oportunidade de conviver com as diferenas. Minha me, que era
professora de uma escola da cidade onde morvamos, desenvolvia um trabalho pedaggico
com crianas com dificuldades de aprendizado. Entre eles, frequentava a minha casa, um
menino com Sndrome de Down de quem logo me aproximei. Nossa convivncia foi, para
mim, uma descoberta: ramos diferentes. As diferenas as quais me refiro no se tratam
somente do fato de que ele tinha Sndrome de Down e eu no. Eu era menina, ele, menino.
Tnhamos modos de falar diferentes, assim como de pensar, de movimentar-se, de rir,
tnhamos gostos diferentes, enfim, cada um de ns tinha a sua personalidade. Contudo, nos
entendamos muito bem, mesmo quando eu, com minha dificuldade de entender as palavras
que ele dizia, o compreendia com clareza, e, quando as palavras faltavam, os gestos e os
olhares de meu amigo me comunicavam aquilo que eu precisava entender.
A amizade com esta criana, que at hoje perdura, assim como a minha curiosidade
pelo tema da Sndrome de Down, somadas paixo que sinto pela msica, e de como as
crianas reagem e so tocadas por ela, me levaram a escolha do tema desta dissertao.
A escrita deste trabalho comeou a delinear-se em minha mente muito antes das
palavras serem passadas para o papel. Enfrentei muitos questionamentos, trazidos tona,
sobretudo, no momento em que iniciei a pesquisa de campo. Portanto, inicio este trabalho
com algumas questes que nortearam o meu olhar sobre as crianas com Sndrome de Down,
que sempre foi, ao meu ver, apenas mais uma diferena entre tantas outras que todos os seres
humanos possuem.
O que os traos fsicos de uma pessoa podem dizer sobre ela? O diagnstico que
aponta um acidente gentico no corpo de um recm-nascido pode predizer o comportamento
deste indivduo durante toda sua vida? Somos capazes de prever at que ponto uma criana
pode aprender mais ou menos do que outra? Ainda, como questionou Werneck (2006) que
tipo de olhar somos capazes de enviar a algum quando notamos, em qualquer parte do seu
corpo, algo que imediatamente desencadeia em nossas mentes um processo para ressignific-
lo, para rever seu valor humano, e, na sequncia, atribuir-lhe um valor menos humano? (p.
325).
Tais questes estiveram presentes durante toda a trajetria desta pesquisa, instigando
novos questionamentos e refletindo a necessidade de se conhecer, primeiramente, a prpria
histria da deficincia, como um meio de compreender e contextualizar o assunto escolhido
para esta investigao.

11
Desta maneira, o presente trabalho foi organizado em seis captulos distintos.
No primeiro deles, tratou-se de contextualizar o conceito de deficincia, presentes em
diferentes pocas da Histria da Humanidade, levando em considerao os momentos poltico
e social vividos em cada uma delas. Ainda no primeiro captulo deste trabalho, o carter
orgnico e as implicaes para o indivduo com Sndrome de Down foram apresentados de
maneira a oferecer uma abordagem abrangente sobre este assunto.
A msica no contexto da Educao Especial constitui o tema do segundo captulo
desta pesquisa. Nele, so apontadas as principais diferenas entre a Musicoterapia e a
Educao Musical e descritas as pedagogias e mtodos em Educao Musical, bem como as
principais teorias acerca do desenvolvimento musical infantil. Finalizam este captulo, alguns
estudos na rea de Educao Musical envolvendo as crianas com necessidades especiais,
oriundas da Sndrome de Down. So ressaltados tambm, os possveis benefcios da vivncia
musical para estas crianas.
O terceiro captulo dedicado a abordagem terica de Lev. S. Vigotski1, adotada por
esta pesquisa. Nele sero apresentados os conceitos deste autor sobre o indivduo e suas
interaes sociais, a fim de estabelecer um possvel dilogo com os dados obtidos pela
experincia realizada em campo.
Esta experincia apresentada ao leitor no quarto captulo do trabalho. Nele est a
questo central desta pesquisa: o estudo da aprendizagem musical das crianas com Sndrome
de Down em um contexto de interao social. Tambm esto as descries do local de
realizao da pesquisa, dos seis participantes, de suas caractersticas individuas, dos critrios
para a seleo dos mesmos, assim como o delineamento metodolgico na realizao desta
pesquisa. Ainda neste mesmo captulo, so apresentadas as trs atividades escolhidas dentre
as doze que foram realizadas durante a pesquisa de campo, e as anlises de cada uma delas no
contexto das dez aulas.
O ltimo captulo apresenta as reflexes finais da pesquisadora acerca dos dados
produzidos na experincia de campo, buscando as possveis relaes entre a abordagem
terica escolhida e os dados analisados.
.

1
O nome Vigotski encontrado, na bibliografia existente, grafado de diversas formas: Vigotski,
Vygotsky, Vigotskii, Vygotski, Vigotsky etc. Optamos por empregar a grafia Vigotski, mas
preservamos, nas referncias bibliogrficas, a ortografia utilizada nas edies citadas.

12
1. SOBRE A DEFICINCIA E A SNDROME DE DOWN

1.1 Constituio Histrica do conceito de deficincia

Investigar a histria da deficincia, sob a perspectiva do homem inserido em seu


contexto cultural e social e, portanto, influenciando e sendo influenciado pelas mudanas
polticas, culturais e histricas, entender que as aes sociais voltadas para a pessoa
deficiente2 foram reeditadas ao longo de diferentes pocas, e muito do que vemos hoje uma
herana daqueles perodos. sob a perspectiva do homem e suas inter-relaes com o mundo
que passamos a descrever a histria da deficincia, para, ento, acendermos o debate de que
esta (a deficincia) no deve ser entendida como incapacidade ou limitao, mas sim, como
defendem alguns autores, entre eles Aranha (1995; 2001), Pessotti (1984) e Vigotski (1997)
como condio estabelecida a partir das relaes sociais entre os sujeitos deficientes e a
maioria da populao.
Pouco se sabe sobre a vida das pessoas com deficincia no perodo anterior s idades
Antiga e Mdia. Pode-se afirmar, segundo os estudos de Aranha (1995; 2001) que as
primeiras informaes sobre o tratamento destas pessoas provm de passagens na Bblia, no
Talmud e no Alcoro. Em Esparta, eram tidas como sub-humanas, fracas e indesejadas, as
crianas com deficincias fsicas e/ou mentais. A eliminao e o abandono destas crianas,
justificados, tambm, pelos ideais atlticos e clssicos da poca, foram igualmente praticados
pelos romanos, que se desfaziam das crianas defeituosas em esgotos da cidade (PESSOTTI,
1984; ARANHA, 2001). A diviso da sociedade, na Antiguidade, em nobres e serviais,
constituiu um fator importante na segregao das pessoas economicamente dependentes. Uma
vez que as atividades da economia, baseada na agricultura, na pecuria e no artesanato,
definiam a relao entre o homem e a sua realidade, a grande maioria das pessoas eram
consideradas sub-humanas, visto que a elas cabia apenas servir e obedecer aos senhores,
donos de bens e detentores do poder poltico, cultural e social. Assim como a vida dos
serviais parecia no ter importncia, a vida da pessoa com deficincia encontrava-se nesta
mesma situao, e sua eliminao, abandono ou exposio no parecia ser um problema tico
ou moral (ARANHA, 2001, p.03).
Com a difuso do Cristianismo na Idade Mdia, o homem passa a ser visto como
criao e manifestao divina. A moral crist no mais tolera a exposio e a eliminao

2
Embora atualmente o termo deficiente no seja mais empregado, ser utilizado neste captulo de
acordo com o contexto e os relatos da poca ao qual se refere este captulo.

13
daqueles considerados sub-humanos, j que estes tambm eram possuidores de uma alma,
logo, filhos de Deus (SILVA & DESSEN; 2001). Conhecidos durante a Idade Mdia como
les enfants du bon Dieu, expresso que, segundo Pessotti (1984), encobria a omisso
daqueles que delegavam divindade a responsabilidade pelos deficientes, em nome de uma
tolerncia e aceitao caritativas, os deficientes eram ignorados sua prpria sorte,
considerados culpados por suas deficincias e at mesmo possudos pelo demnio. Sua
sobrevivncia dependia da beneficncia das igrejas e conventos, que os acolhiam em troca de
servios instituio ou prpria pessoa benemrita que os abrigava (ib, 1984, p. 05).
Durante a Idade Mdia, cujo sistema de produo ainda era baseado nas atividades da
pecuria, da agricultura e do artesanato, dois grandes e importantes acontecimentos
modificaram o conceito de deficincia. A Inquisio Catlica e a Reforma Protestante
colocaram em cheque o poder da Igreja que, representada pelo clero, era acusada de abuso de
poder e de inconsistncias entre credo e ao.

Na tentativa de se proteger de tal insatisfao e manifestaes, esta (a


Igreja), inicia em nome de Deus, um dos perodos mais negros da histria da
humanidade: o da caa e exterminao dos que passou a chamar de hereges e
endemoniados (ARANHA, 2001, p.04).

Com a Inquisio vieram tona documentos cruis que permitiam a identificao, a


perseguio e a tortura dos deficientes. Para a sociedade, que via na deficincia uma
atribuio ora divina, ora demonaca, a atitude era de intolerncia e punio na forma de
aprisionamento, tortura, aoites e outros castigos (ARANHA, 1995). A ciso dentro da
prpria Igreja, liderada por Martinho Lutero, que pretendia instaurar uma nova ordem
marcada pela rigidez tica, religiosa e moral aliada mais absoluta intolerncia ao desvio, o
qual era carregado da noo de culpa e de responsabilidade pessoal (ARANHA, 2001;
PESSOTTI, 1984), no trouxe mudanas consistentes na relao entre a sociedade e os
deficientes. Considerados pecadores condenados por Deus, aos deficientes eram
recomendadas aes como castigo por aprisionamento e aoitamento, para a expulso do
demnio, caracterizando o perodo que ficou conhecido na histria da deficincia mental
como a poca dos aoites e das algemas (PESSOTTI, 1984).
Somente a partir do sculo XVI a concepo de deficincia passa a sofrer mudanas
sensveis. A Revoluo Burguesa trouxe com ela uma nova concepo do homem e da
sociedade, caracterizada pelo surgimento de uma nova classe, a burguesia, e pela mudana no
sistema de produo: o capitalismo. Aos burgueses (pequenos empreendedores, donos dos

14
meios de produo) cabia estabelecer os contratos de trabalho com os operrios, que passaram
a vender sua fora de trabalho. A viso pessimista do homem, antes entendido como uma
besta demonaca quando lhe venham a faltar a razo ou a ajuda divina (PESSOTTI, 1984,
p.12), agora aliada a uma viso abstrata e metafsica, que somada a uma nova viso de
concreticidade comea a ver os deficientes como indivduos no produtivos, que neste
contexto, oneram a sociedade.
Foi nas figuras dos mdicos Paracelso (1493-1541), Cardano (1501-1576) e
posteriormente Thomas Willis (1621-1675) e no crescente avano da medicina, que o carter
organicista da deficincia passou a ser aceito no apenas como uma questo espiritual,
teolgica e moral, mas tambm como uma questo mdica.
No sculo XVII, o modo de produo capitalista se fortaleceu, fortalecendo
consequentemente, o poder da burguesia. A classe burguesa legitimou a desigualdade social, a
prtica da dominao do capital e dos privilgios (ARANHA, 2001). A educao, at ento
assumida pela Igreja, passa a ser oferecida tambm pelo Estado, objetivando a formao de
mo-de-obra necessria aos moldes de produo da poca. Um dos pioneiros a acreditar na
possibilidade de educao do deficiente mental foi o filsofo ingls John Locke (1632-1704),
cuja obra revolucionou e modificou as doutrinas ento vigentes a respeito da mente humana.
No seu Essay Concerning Human Understanding, publicao datada de 1690, Locke
apontou para uma viso naturalista da atividade intelectual, com suas inevitveis implicaes
ticas, pedaggicas e doutrinrias no campo da deficincia mental (PESSOTTI, 1984, p.21).
As diferentes ideias lanadas por pensadores como Locke, Condillac e Rousseau, em
meados do sculo XVIII, produziram uma nova concepo do homem, agora encarado como
naturalmente bom, puro e generoso. deficincia foi dada finalmente a oportunidade de ser
encarada pelo ponto de vista educacional (MANTOAN, 1989). So deste perodo os
denominados meninos selvagens, que teve em Victor, o Selvagem de Aveyron, seu
exemplo mais conhecido.

Chama-se de meninos selvagens os seres humanos que foram privados desde


sua infncia de qualquer educao, por terem vivido inteiramente separados
dos indivduos de sua espcie. Esses meninos, segundo a teoria do bom
selvagem de Rousseau, eram naturalmente bondosos e inteligentes e
denunciavam as distores ao desenvolvimento da natureza e esprito
humanos (MANTOAN, 1989, p.13).

O caso de Victor, capturado no ano de 1797 em uma floresta de La Caune, relatado


por seu educador, o mdico Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), mostrou que apesar do

15
diagnstico desolador de profunda deficincia dado ao menino pelo clebre mdico francs
Philippe Pinel, seu desenvolvimento seria possvel se a ele fossem dadas as mesmas
condies de convivncia social de outras crianas. Para Itard, as causas do retardo
apresentado por Victor se deviam ao seu isolamento e sua carncia de experincias
intelectuais, e no a uma doena incurvel (PESSOTTI, 1984). Mesmo sem possuir uma
metodologia especfica para a educao do menino, Itard conseguiu obter avanos bastante
significativos, uma vez que traava planos e programas pedaggicos que reforavam cada
conquista alcanada por Victor.
Nos sculos XVII e XVIII, ampliou-se o estudo da deficincia, sobretudo nas reas
mdica e educacional, o que gerou diversas atitudes frente questo, desde a
institucionalizao (em conventos e hospcios) at o ensino especial (SILVA & DESSEN,
2001; ARANHA, 1995).
Mesmo com a crescente preocupao pelas necessidades do deficiente, o sculo XIX
ainda esteva sob forte domnio do capitalismo, conservando os valores e a normas sociais
anteriores, cujo objetivo era a formao de cidados produtivos. Durante este perodo, cabiam
aos setores privados a iniciativa e a sustentao da responsabilidade pelas necessidades do
deficiente.
Graas ao progresso da psicologia, da medicina, e de algumas iniciativas pedaggicas
que desafiaram o monoplio dos prognsticos mdicos, o sculo XX viu a teoria da
deficincia ser fortemente abalada. Questionou-se a concepo unitria e fatalista (que
atribua o carter hereditrio deficincia) difundida anteriormente. Indubitvel foi tambm a
contribuio de Alfred Binet acerca dos estudos sobre os limites das capacidades mentais pela
elaborao de testes que buscassem expressar em valor numrico o grau de potencialidade
global de cada criana (CARNEIRO, 2008). A atribuio das medidas de QI (quociente de
inteligncia) permitiu comparar o desenvolvimento normal e o atrasado, o que mais tarde
contribuiu, segundo Pessotti (1984) em cristalizar e estigmatizar os rtulos de deficiente
mental, limtrofe, dentre outros termos, que classificariam aqueles que no correspondiam aos
resultados exigidos pelos testes de Binet.
Entre os anos de 1960 e 1980, foram delineados, inclusive no Brasil, os conceitos de
reabilitao e integrao dos portadores de deficincia (CARVALHO-FREITAS &
MARQUES, 2007). A guerra do Vietn, na dcada de 1960, gerou um elevado nmero de
deficientes naquele pas na forma de cidados comprometidos fsica e socialmente, que
apresentavam dificuldades de readaptao social e emocional. Foi neste contexto que se criou

16
o conceito de normalizao, traduzido pelo conjunto de ideias que expressavam as
necessidades sociais de sujeitos atpicos na sociedade (ARANHA, 1995).
A leitura da deficincia como uma condio social que se caracteriza, tanto pelo olhar
estereotipado herdado de diferentes momentos histricos quanto, como ressalta Aranha
(1995), pela limitao ou impedimento da participao do deficiente nos diferentes nveis do
debate de concepes e de tomada de decises na sociedade, ainda verificada em nossa
sociedade, seja em maior ou menor grau, embora os esforos em busca de uma sociedade
inclusiva so vistos, atualmente, por meio de algumas iniciativas, nas esferas pblica e
privada, entre elas, a recente e polmica poltica nacional de educao especial na perspectiva
da educao inclusiva, que atravs do Decreto n 6.571 de 17 de Setembro de 2008, dispe
sobre o atendimento educacional especializado.
O estudo da histria da deficincia traz uma importante contribuio para esta
pesquisa, uma vez que para este trabalho optou-se, como ponto de partida, pela concepo da
deficincia como construo social e no como doena incurvel, limitao ou impedimento.
Tal ponto de vista norteou o planejamento e a anlise da experincia realizada com os
participantes. Este enfoque atribui a qualquer ser humano, no caso especfico, s crianas com
Sndrome de Down, a capacidade de desenvolver-se de acordo com as particularidades de
cada indivduo, se dele no for tolhido o convvio social. Para Vigotski, pela convivncia
com o outro que o ser humano se constitui, estabelecendo uma teia de inter-relaes e
interaes com o meio e com os demais indivduos, construindo desde modo, valores e
significados de sua cultura.
O carter orgnico da Sndrome de Down foi considerado durante a pesquisa, que
tambm buscou na literatura existente um embasamento slido e consciente do tema
escolhido.

1.2 A Sndrome de Down

Os primeiros trabalhos cientficos sobre a Sndrome de Down (SD) datam do sculo


XIX, mas, bem provvel que ela j estivesse presente na espcie humana muito antes disso
(SCHWARTZMAN, 2003; WERNECK, 1993). Caracterizada pelo mdico ingls John
Langdon Down, em 1864, este lhe deu a caracterizao de mongolismo, pelo fato de este
grupo de pessoas apresentar semelhana facial com as pessoas de etnia mongol. Desde esta
poca, a Sndrome de Down vem sendo constantemente pesquisada e suas caractersticas
informadas, cada vez mais cedo, famlia de quem a possui.

17
Considerada a sndrome gentica mais frequente em humanos, afetando
aproximadamente um em cada 600 a 800 nascidos vivos (PUESCHEL, 1993;
SCHWARTZMAN, 2003), a Sndrome de Down decorre de um acidente gentico no
momento ou imediatamente aps a concepo. Embora a idade avanada da me seja um fator
bastante conhecido e comumente associado ocorrncia da SD (PUESCHEL, 1993;
BRESSAN, 2002; MUSTACCHI, 2002), importante ressaltar que qualquer casal, de
qualquer idade, pode gerar um filho com Sndrome de Down (WERNECK, 1993; BRESSAN,
2002). Esta sndrome pode ser classificada em trs tipos:

Trissomia simples ou trissomia livre: o indivduo afetado, apresenta um


cromossomo extra no par de nmero 21. A trissomia simples responsvel pela
maioria dos casos da Sndrome de Down (MUSTACCHI, 2002; BISSOTO, 2005;
ANDRADE, 2006).
Trissomia por translocao: ocorre quando o cromossomo adicional est ligado ou
translocado a um cromossomo de outro par, geralmente o par de nmero 14.
(PUESCHEL, 1993; BRESSAN, 2002).
Mosaicismo: ocorre quando o indivduo possui clulas normais (com 46
cromossomos) e clulas trissmicas (com 47 cromossomos). o tipo menos comum
em crianas com Sndrome de Down.

Segundo Silva & Kleinhans (2006), a constatao do tipo de trissomia no tem valor
no prognstico, no determina o aspecto fsico mais ou menos pronunciado, e tampouco serve
para indicar se a criana tem uma maior ou menor eficincia intelectual. Bissoto (2005)
concorda com as autoras, ao afirmar que a falta de estudos comparativos entre os trs grupos
da SD impedem que se atestem as reais diferenas entre os mesmos.
Alm disso, ainda para Silva & Kleinhans (2006), a inexistncia de graus da SD uma
discusso atual na comunidade cientfica, que investiga at que ponto as caractersticas
individuais (decorrentes da herana gentica), a estimulao, a educao, o meio ambiente, os
problemas clnicos, entre outros, so fatores determinantes no desenvolvimento dos
indivduos com Sndrome de Down. Portanto, importante ressaltar que cada criana com SD
se desenvolver de maneira particular. Bissoto (2005) observa que muito embora as crianas
com SD apresentem caractersticas peculiares de desenvolvimento, isto no se constitui em
uma uniformidade a ponto de predizer comportamentos e potencialidades. Portanto, o
desenvolvimento das crianas com SD no determinado pelo grau ou pelo caritipo da

18
sndrome, mas sim resultante de alguns fatores como a estimulao precoce, as influncias
sociais, culturais, genticas e at mesmo a influncia exercida pelas expectativas de seus
familiares em relao s suas capacidades e potencialidades (LIMA, 2004; BISSOTO, 2005).
Atualmente, a SD pode ser diagnosticada antes mesmo do nascimento da criana.
Tcnicas de diagnstico pr-natal como a Amniocentese, que a anlise cromossmica feita
atravs da retirada do lquido amnitico, a Ultra-sonografia, a coleta de uma amostra
vilocorial (ou um pedao do tecido da placenta) e a anlise sangunea materna, constituem
meios eficazes para o diagnstico precoce da SD. Aps o nascimento, a criana com esta
sndrome tambm pode ser identificada atravs de alguns traos fsicos caractersticos, tais
como:

Olhos com plpebras estreitas e levemente oblquas, com prega de pele no canto interno
(prega epicntica).
ris freqentemente apresenta pequenas manchas brancas (manchas de Brushfield);
Cabea geralmente menor com a parte posterior levemente achatada. A moleira pode ser
maior e demorar mais para se fechar.
Boca pequena que se mantm freqentemente aberta e com a lngua projetando-se para fora;
Mos curtas e largas e, s vezes, nas palmas das mos h uma nica linha transversal, de
lado a lado ao invs de duas.
Musculatura de maneira geral mais flcida (hipotonia muscular).
Em alguns casos, pele em excesso no pescoo que tende a desaparecer com a idade.
Orelhas geralmente pequenas e de implantao baixa. O conduto auditivo estreito.
Dedos dos ps comumente curtos e na maioria das crianas h um espao grande entre o
primeiro artelho e o segundo dedo. Muitas tm p chato.3

Apesar de exibir traos fsicos caractersticos da SD, a criana com esta sndrome,
assim como toda criana, traz a herana gentica de seus pais, portanto parecer com eles,
seja no aspecto fsico como em algumas caractersticas da sua personalidade.
Com relao ao desenvolvimento cognitivo, o retardo mental apontado na literatura
como o principal fator no atraso do desenvolvimento das crianas com Sndrome de Down
(PUESCHEL, 1993; MOREIRA, EL-HANI & GUSMO, 2000; SCHWARTZMAN, 2003;
VOIVODIC & STORER, 2002; HODAPP, 2008).

3
Fonte: Fundao Sndrome de Down de Cantabria. Disponvel em
http://www.fsdown.org.br/sindrome_down.php . Acesso em: Fev. 2008

19
Classicamente, atribua-se o nvel de retardo mental de acordo com os escores
produzidos pelos testes de QI.4. O retardo mental era considerado leve em crianas cujo QI
variava entre 50-55 a 70 pontos; moderado quando o escore variava entre 35-40 a 50-55,
grave no caso de uma variao entre 20-25 a 35-40 e profundo para casos inferiores a 20-25
pontos (VASCONCELOS, 2004).
Na viso de Schwartzman (2003), tanto o comportamento como o desenvolvimento da
inteligncia no dependem exclusivamente da alterao cromossmica, mas, tambm, do
potencial gentico e das importantssimas influncias derivadas do meio.
Ainda sobre o ponto de vista cognitivo, a literatura sugere fortemente um maior
comprometimento destas crianas na rea da linguagem, de forma especial no que diz respeito
comunicao verbal. (WERNECK, 1993; BRESSAN, 2002; SCHWARTZMAN, 2003;
MANCINI et al., 2003; TRISTO & FEITOSA, 2003; MACEDO & MARTINS, 2004;
CARDOSO-MARTINS, MICHALICK & POLLO, 2006; BRANDO, 2006; ANDRADE &
LIMONGI, 2007; LARA, TRINDADE & NEMR, 2007; CARDOSO-MARTINS & SILVA,
2008; PIRES, 2008).
A fala uma funo complexa que envolve os processos de audio, fonao e o
sistema nervoso central (VENAIL, GARDINER & MONDAIN, 2005). O comprometimento
de um ou mais processos que a subjazem, pode afetar a aprendizagem do indivduo.
De acordo com Prieto (2002) a causa deste comprometimento pode ser entendida por
meio de fatores como: a hipotonia da musculatura da fala, baixa ou falha na discriminao
auditiva e ainda a falta de estimulao ambiental.
Venail, Gardiner & Mondain (2003) afirmam que tanto o controle muscular da lngua
quanto a coordenao entre os lbios e a lngua, assim como as sequncias motoras, estavam
alterados em indivduos com Sndrome de Down submetidos a uma eletropalatografia5. Tais
dificuldades, segundo os autores, podem acarretar problemas de articulao e transtornos de
voz como a rouquido, a aspereza e a rudez da voz.
J no primeiro ano de vida da criana com SD, pode ser verificado o atraso no
balbucio, uma menor ocorrncia de solicitaes verbais, assim como a utilizao de
linguagem oral acompanhada de gestos (VENAIL, GARDINER & MONDAIN, 2003). Para
Tristo & Feitosa (2003), associar a compreenso verbal expresso gestual pode ser uma

4
Quociente de Inteligncia: escore obtido atravs da realizao de uma srie de tarefas, propostas por
Alfred Binet no incio do sc. XX. Ordenadas segundo o grau de dificuldade, os testes buscam
expressar o potencial global da criana (CARNEIRO, 2008).
5
Tcnica que consiste em obter informaes espaciais e temporais (em tempo real) dos contatos da
lngua com a abobada palatina (VENAIL, GARDINER & MONDAIN, 2003).

20
tcnica vantajosa no desenvolvimento de crianas com SD. As autoras buscaram observar o
desenvolvimento da habilidade de percepo de fala e de linguagem, no primeiro ano de vida
de bebs em desenvolvimento tpico, como parte de uma estratgia que procurou avaliar as
necessidades e prioridades no avano dos conhecimentos acerca dos bebs com Sndrome de
Down. Conforme as autoras, existem evidncias de que o desenvolvimento pr-lingustico e o
uso funcional da linguagem em bebs com SD sejam diferentes de bebs em desenvolvimento
tpico. Bebs com Sndrome de Down demonstraram diferentes padres de ateno e
habituao aos estmulos da fala em relao aos bebs em desenvolvimento tpico. O
surgimento do contato visual e o consequente estabelecimento de nveis elevados deste
comportamento podem, segundo as autoras, estar alterados durante a fase pr-lingustica, o
que gera o uso diferenciado deste tipo de contato em situaes interativas.
O estmulo visual como estratgia utilizada no incio da alfabetizao de indivduos
com SD tambm foi pesquisado por Cardoso-Martins, Michalick & Pollo (2006). Segundo
relato das pesquisadoras, o conhecimento do nome das letras estimula as crianas a ler por
meio do processamento e da memorizao das relaes letra-som nas palavras. A hiptese
levantada pelas autoras, porm, a de que os indivduos com SD baseiam-se nas suas
habilidades visuais e espaciais para aprender a ler. Tal hiptese demonstrada em um estudo
que contou com vinte e cinco indivduos com SD, de idade entre seis e vinte anos. Os
participantes foram agrupados de acordo com seu desempenho em um pr-teste, que consistia
na nomeao das 24 letras do alfabeto escritas em cartes e apresentadas de forma aleatria,
na leitura de palavras frequentemente usadas em livros infantis e na leitura de palavras
utilizadas no processo de aprendizagem de leitura. Foi utilizado tambm o chamado Teste de
Vocabulrio de Peabody, que avalia a extenso do vocabulrio receptivo, sendo considerada
uma medida de habilidade verbal.
Os resultados demonstrados questionam a hiptese de que os indivduos com
Sndrome de Down tm mais facilidade de aprender a ler visualmente, do que por meio do
processamento de relaes letra-som nas palavras. Os participantes que no conheciam o
nome das letras tiveram muita dificuldade em aprender a ler os dois tipos de grafias (fontica
e visual) e no atingiram os critrios de aprendizagem em nenhuma das tarefas propostas.
Aqueles que conheciam o nome das letras obtiveram resultados pobres na tarefa de
aprendizagem das grafias visuais, mostrando mais facilidade com as grafias fonticas,
inclusive, quando comparados queles que no conheciam o nome das letras.
Segundo as pesquisadoras, os indivduos com SD, independentemente de serem
conhecedores ou no do nome das letras, apresentaram um desempenho muito fraco com as

21
grafias visuais, em que as letras no simbolizavam sons. O resultado encontrado nos aponta
para a importante relao entre as letras e os sons no progresso da aprendizagem da leitura.
Segundo as autoras, independentemente da presena ou no de dificuldades fonolgicas,
programas de leitura para as crianas com Sndrome de Down devem basear-se na instruo
das relaes entre letras e sons (CARDOSO-MARTINS, MICHALICK, POLLO, 2006, p.59).
Quando comparadas a outras crianas com retardo mental de etiologia6 indeterminada,
estudos descritos por Schwartzman (2003) concluram que as dificuldades de linguagem so
bem mais evidentes nas crianas com SD. Algumas crianas apresentam mais rapidez no
progresso das habilidades comunicativas e, por volta da idade escolar, sero capazes de
construir sentenas e, em alguns casos, podero, inclusive, ler, enquanto outras apresentaro
mais lentido, comeando a usar as primeiras palavras com trs a quatro anos. Porm, vale
ressaltar que o progresso na aquisio e desenvolvimento da fala varia em cada caso, pois
nem todas as crianas apresentam as mesmas caractersticas.
Avaliando as reas da imitao, percepo, motora fina, motora ampla, viso-motora,
compreenso e expresso de linguagem, Brando (2006) verificou o desempenho da
linguagem receptiva e expressiva em crianas com Sndrome de Down, por meio de estudos
de caso e de grupos formados por uma amostra constituda por dez crianas pr-escolares com
Sndrome de Down, e vinte crianas em desenvolvimento tpico, com idades de dois a oito
anos incompletos. Os resultados evidenciaram um atraso significativo do desenvolvimento da
linguagem em relao compreenso, embora esta tenha se mostrado em nveis similares
idade de desenvolvimento e abaixo da idade cronolgica. Para esta autora, a compreenso da
linguagem est correlacionada s reas da percepo, motora fina, viso-motora, ao passo que
a expresso encontra-se ligada rea da imitao.
No que se refere memria, aspecto de grande importncia, tanto no desenvolvimento
cognitivo quanto na aprendizagem musical de todo ser humano, crianas com Sndrome de
Down podem ter dificuldades em reter informaes, tanto por limitaes ao receb-las e
process-las, como para consolid-las e recuper-las. Achados na literatura demonstram que a
capacidade destas crianas em captar e reter informao visual maior do que a auditiva
(BOWER & HAYES, 1994; FLOREZ, 2005; BISSOTO, 2005; RUIZ, 2008).
Portanto, planejar estratgias de aprendizado que utilizem a memria visual como
apoio memria auditiva, mostrando para as crianas elementos concretos como fotos e
figuras que representem as palavras faladas pode ser uma ferramenta eficaz no ensino destas

6
O estudo das causas das enfermidades ou sndromes (STEDMAN, 1996).

22
crianas (BISSOTO, 2005; LARA, TRINDADE & NEMR, 2007). Na anlise de Silva &
Kleinhans (2006), os problemas de memria auditiva sequencial bloqueiam e dificultam a
permanncia da ateno durante o tempo necessrio, o que demonstra a dificuldade da criana
para manter uma informao sequencial.
Buscando avaliar o desempenho de quarenta indivduos com Sndrome de Down nos
testes de conscincia fonolgica7, aplicados com e sem apoio visual de figuras, Lara, Trindade
& Nemr (2007), apontam o comprometimento da memria de curto prazo8, como um dos
responsveis pelo atraso cognitivo e do desenvolvimento da linguagem. Este tipo de memria
, segundo as pesquisadoras, essencial no aprendizado da linguagem e estaria particularmente
ligada ao desenvolvimento lexical e ao repertrio das palavras.
Os resultados sugerem que se as mesmas instrues forem dadas acompanhadas por
gestos ou figuras que se relacionam instruo dada, esta dificuldade pode ser minimizada.
A memria de sujeitos com Sndrome de Down tambm foi tema de um estudo
desenvolvido por Comblain (1994), no qual buscou-se avaliar as habilidades da memria de
curto prazo de oito crianas, oito adolescentes e oito jovens adultos, metade homens, metade
mulheres, todos com Sndrome de Down, frequentadores de escolas especiais e falantes de
francs. A idade cronolgica das crianas, na poca em que foi realizado o estudo, era de oito
anos de idade; dos adolescentes era de dezesseis anos e sete meses, e dos adultos, vinte e seis
anos e onze meses. O primeiro grupo foi submetido a um treinamento de 30 minutos por
semana, durante oito semanas, enquanto que o segundo grupo (de controle) no recebeu
nenhum tipo de treinamento.
Os resultados mostraram existir diferenas significativas no desempenho de memria
apresentado pelos dois grupos. Conforme os resultados obtidos, conclui-se que as habilidades
da memria de curto prazo de indivduos com Sndrome de Down, podem ser melhoradas,
utilizando-se estratgias de treinamento que envolvam a compreenso da linguagem.
Tais resultados tambm foram encontrados por Broadley, MacDonald & Buckley
(1995) em um estudo que buscou avaliar a memria de sessenta indivduos com Sndrome de
Down, frequentadores de duas escolas de diferentes reas do sul da Inglaterra. A amostra era
composta por vinte e duas crianas, de idade entre cinco anos e nove meses a seis anos e nove

7
Definies das prprias autoras: lidar intencionalmente com as propriedades fonolgicas da fala;
habilidade metalingstica que abrange a capacidade de refletir sobre os sons da fala e manipul-los e
capacidade de refletir sobre a linguagem como um objeto (LARA, TRINDADE & NEMR, 2007).
8
Os tipos de memrias so classificados de acordo com sua funo, contedo e durao. A memria
de curto prazo aquele que dura poucas horas, justamente o tempo necessrio para que as memrias
de longa durao se consolidem (LARA, TRINDADE & NEMR , 2007, p. 165).

23
meses, vinte crianas, de nove a dez anos e nove meses e vinte adolescentes, de treze a
dezoito anos e um ms de idade. Os sessenta e dois participantes foram submetidos a cinco
testes previamente apresentados.
Em linhas gerais, os resultados mostraram no existir nenhuma relao de gnero nos
resultados, porm um desempenho melhor dos participantes mais velhos foi detectado em
todos os testes realizados.
Outro estudo, relativo memria de indivduos com Sndrome de Down, realizado por
Bower & Hayes (1994), comparou o desempenho da memria de curto prazo de treze crianas
com SD e treze crianas com dficit intelectual de origem no especificada. As vinte e seis
crianas participantes foram escolhidas de acordo com a idade, gnero, situao
socioeconmica e QI, informado pelos registros escolares dos participantes. Utilizou-se como
instrumento de pesquisa, a 4 edio da Escala de Inteligncia Stanford-Binet (SB4), que
permite a avaliao da memria auditiva e visual de curto prazo.
Os resultados encontrados demonstraram um baixo escore no desempenho da memria
de curto prazo nos dois grupos analisados, quando comparados aos escores obtidos por
indivduos sem nenhum dficit intelectual. Os treze indivduos com Sndrome de Down
obtiveram escores mais baixos em relao aos treze participantes com dficit intelectual, de
origem no especificada. Com relao especificamente memria auditiva de curto prazo, o
grupo com SD demonstrou possuir escores mais baixos em relao ao grupo sem SD, o que
estaria de acordo com os achados apontados anteriormente.
Apesar do dficit da memria auditiva ser um fato aparentemente estabelecido, as
causas desta dificuldade, assim como das demais dificuldades cognitivas do indivduo com
SD ainda objeto de discusso e pesquisa (BISSOTO, 2005). Alguns pesquisadores apontam
para as alteraes do sistema nervoso como um dos fatores que podem causar tais
dificuldades.
Brando (2006) afirma que o crebro de uma pessoa com Sndrome de Down possui
algumas variaes anatmicas, como o tamanho e peso reduzido, bem como a reduo em
tamanho e nmero dos sulcos cerebrais e a menor quantidade de neurnios corticais.
Para Rodini & Souza (1998) exames neuropatolgicos demonstraram que o cerebelo
de uma criana com SD menor do que aquele de uma criana em desenvolvimento tpico,
alm disso, foram documentadas algumas limitaes especficas em reas que envolvem
habilidades auditivas, visuais, de memria e de linguagem. No entanto, segundo Mustacchi
(2002), as bases do comprometimento intelectual no se encontram na reduo do nmero de
neurnios, mas, sim, na reduo das ramificaes sinpticas O volume reduzido dos lobos

24
frontais tambm apontado como um dos responsveis pelo dficit cognitivo da criana com
SD (BISSOTO, 2005).
Com relao ao desenvolvimento fsico, aps o nascimento, as crianas com Sndrome
de Down passam pelas mesmas fases de desenvolvimento motor9 de outras crianas, mas seu
ritmo mais lento e varia muito. (SCHWARTZMAN, 2003; MOELLER, 2006; PUESCHEL,
1993; GRAUP et al., 2006; MEEGAN et al., 2006).
A hipotonia tende a dificultar o uso dos membros e do tronco, principalmente na
realizao de atividades que envolvam erguer o peso do corpo contra a gravidade (pular, saltar
e subir), levantar um peso ou em atividades que trabalhem contra a resistncia, como andar de
bicicleta e empurrar um objeto (ZAUSMER, 1993). A fraqueza e o baixo tnus muscular
interferem, portanto, nas aquisies do desenvolvimento motor da criana, suas habilidades e
suas interaes com o ambiente, retardando ou bloqueando sua explorao, diminuindo ou
produzindo dficit de sensaes e vivncias, dificultando o desenvolvimento cognitivo e
limitando as habilidades fsicas, tanto motora grossa quanto fina (SCHWARTZMAN, 2003).
O atraso no desenvolvimento motor de algumas crianas tambm pode estar associado
a fatores como as alteraes cardacas congnitas, problemas biolgicos ou do ambiente,
porm, nem todas as crianas apresentam as mesmas caractersticas, podendo desenvolver-se
de maneira bastante diversa. o que prope o estudo realizado por Pietro (2002), acerca do
desenvolvimento do comportamento motor de sessenta crianas com SD, de menos de um ano
de idade. As crianas foram divididas de acordo com sexo, presena ou ausncia de situaes
associadas sndrome, como alterao nos hormnios tiroidianos, cardiopatia congnita,
antecedente de internao com mais de cinco dias e outras intercorrncias graves que
poderiam interferir em seu desenvolvimento. Utilizando um instrumento que consiste na
avaliao do desenvolvimento do comportamento motor da criana, isto , a Escala de
Comportamento da Criana no Primeiro Ano de Vida (proposta por Pinto, Vilanova & Vieira,
1997), a pesquisadora analisou os processos txicos (relativos ao desenvolvimento do
equilbrio e da locomoo) e prxico-motores (relativo ao desenvolvimento da destreza com o
corpo).
Concluiu-se que no houve diferena no desenvolvimento do comportamento motor
entre o grupo de crianas com e sem situaes clnicas associadas, o que poderia ser explicado
pelo diagnstico e tratamento precoce.

9
Primeiramente o levantar da cabea quando de bruos, seguido do rolar, sentar-se, engatinhar, ficar
de p e andar. Na seqncia so observadas as atividades mais complexas como correr, subir escadas,
pular, saltitar. (ZAUSMER, 1993, p.115).

25
Baseados na idia de que os indivduos com Sndrome de Down podem obter um
desempenho melhor na realizao de algumas tarefas motoras quando a eles forem dadas
instrues visuais, Meegan et al. (2006) realizaram um estudo relacionando o
desenvolvimento de habilidades motoras grossas10 a estratgias verbais e visuais.
Participaram da pesquisa nove adolescentes (seis homens e trs mulheres), de idades
entre treze e vinte e trs anos. O resultado deste estudo est em consonncia com os
resultados demonstrados pelos estudos relativos memria, apontados anteriormente neste
captulo, ou seja, de que o indivduo com SD reage de forma diferente, na presena de
instrues visuais, quando associadas s instrues verbais.
Ainda, em relao aos aspectos fsicos, a presena de algum tipo de dificuldade
auditiva comum entre os portadores da SD e pode, por exemplo, estar ligada ao atraso no
desenvolvimento da linguagem (MARCELL, 1995; TRISTO & FEITOSA, 2003). Os
transtornos de audio so considerados motivo de grande preocupao, tanto pela sua alta
prevalncia, quanto pela sua importncia dentro dos problemas de comunicao da criana
com Sndrome de Down (VENAIL, GARDINER & MONDAIN, 2005).
Segundo os dados da Fundao Sndrome Down, divulgados em 2008, cerca de 60 a
80% das crianas com SD apresentam rebaixamento auditivo uni ou bilateral. As patologias
do ouvido mdio, o aumento de cera no canal do ouvido mdio, bem como a presena de pele
seca impactada no canal auditivo, o formato anormal dos ossculos que geralmente
transmitem o som do tmpano para o ouvido interno, o tamanho reduzido do pavilho
auricular ou conduto auditivo curto ou estreito, so apontadas como possveis causas no
dficit auditivo das crianas com SD. (PUESCHEL,1993; SCHWARTZMAN 2003; VENAIL
GARDINER & MONDAIN, 2005; BRANDO, 2006).
Marcell (1995) investigou a relao existente entre a audio e a cognio de
adolescentes com Sndrome de Down. Os testes audilogicos (audiometrias) que compararam
vinte e seis adolescentes com SD a vinte e seis adolescentes com limitaes intelectuais, de
causas no especificadas, todos participantes com dezoito anos de idade, apontaram para uma
perda auditiva maior, especialmente em frequncias altas, no grupo SD. Os mesmos testes
revelaram que no grupo SD, observou-se uma tendncia de problemas crnicos do ouvido
mdio, mobilidade reduzida da membrana timpnica e refrao auditiva. Os testes auditivo-

10
Classicamente definida como a habilidade que envolve em sua manifestao a mobilizao de
grandes grupos musculares produtores de fora do tronco, braos e pernas. Esta habilidade est
intimamente relacionada s diversas aes cotidianas como correr, pular, chutar, saltar e etc.
(CATENASSI et al., 2007).

26
cognitivos buscaram avaliar a capacidade dos mesmos participantes, acima descritos para
imitar sentenas, compreender a linguagem, identificar palavras ouvidas corretamente e
ouvidas de forma mascarada .
A existncia de uma correlao entre a perda auditiva em pacientes com SD, e as
alteraes em genes relacionados surdez de origem gentica foi pesquisada por Miranda et
al. (2008). O estudo contou com um total de setenta e cinco partcipantes, todos com SD,
sendo sessenta deles atendidos por um ambulatrio da cidade de So Paulo e quinze atendidos
por uma outra instituio na cidade de Campinas. A partir da anlise do DNA, recolhido da
amostra sangunea dos partcipantes, os pesquisadores concluiram que no foi possvel
determinar com total exatido, se h correlao entre a perda auditiva dos pacientes
pesquisados com alteraes em genes relacionados surdez de origem gentica. Portanto,
essa questo parece permanecer em aberto.
Para esta pesquisa, de fundamental importncia o estudo da audio das crianas
com SD, pois este um elemento central da aprendizagem musical.
Um estudo de Pueschel e Sustrova (1996), citado por Tristo e Feitosa (2003), revelou
resultados importantes a respeito da audio de bebs com SD, durante o primeiro ano de
vida, que podem ser sintetizados da seguinte maneira:

Bebs com SD so mais suscetveis, em testes laboratoriais, distrao auditiva e a


olhar em outra direo durante as tarefas visuais.
Demonstram memria auditiva, com desempenhos inferiores mdia, em tarefas de
reconhecimento.
Tambm apresentam lateralizao invertida do processamento auditivo para
estmulos verbais.
Em testes de potencial, analisados os tempos de reao, indicam processamento
auditivo mais lento que os grupos controle igualados por idade cronolgica e por
idade mental.
Bebs, com ou sem SD, demonstram preferncia por msicas com rimas cantadas por
vozes femininas, em relao a msicas instrumentais.

No que diz respeito viso, aspecto fsico de grande importncia para o aprendizado e
desenvolvimento de todo ser humano, muitas crianas com Sndrome de Down possuem
distrbios de viso. Alm das cataratas congnitas, algumas possuem estrabismo, tem

27
inflamao das margens das plpebras e, s vezes, movimentos rpidos de olho (PUESCHEL,
1993).
Merrick & Koslowe (2001) relacionaram a presena de erros de refrao (miopia ou
hipermetropia) com a dificuldade de aprendizado, de uma amostra formada por oitenta e seis
pessoas com SD, de idade entre cinco e dezoito anos. Todos os sujeitos selecionados para o
estudo, metade homens e metade mulheres, apresentavam um grau de dificuldade de
aprendizado que variava entre leve (6% dos pesquisados), moderado (7%), severo (45%) ou
profundo (42% dos pesquisados). Nenhum dos participantes que possua grau leve de
dificuldade de aprendizado apresentou miopia ou hipermetropia, porm 50% dos que
possuam grau moderado, 38% grau severo e 42% dos que possuam grau profundo,
apresentaram algum dos erros de refrao acima citados.
Adicionalmente, segundo os autores acima, 28% dos que apresentavam grau severo e
8% daqueles que apresentavam grau profundo de dificuldade de aprendizado foram
diagnosticados com graus altos de miopia e hipermetropia. Com relao ao estrabismo,
nenhum caso foi encontrado, no grupo de grau de dificuldade de aprendizado leve, porm foi
verificado em 25% dos sujeitos de grau moderado, 41% no grupo de grau severo e 50% no
grupo de grau profundo de dificuldade de aprendizado.
Os resultados do clculo dos coeficientes de correlao entre os erros de refrao e a
dificuldade de aprendizado apontaram para uma concluso no esperada pelos pesquisadores:
no existe relao entre a existncia de miopia e hipermetropia, no grau de dificuldade de
aprendizado dos sujeitos pesquisados. Os nmeros obtidos atravs dos clculos mostraram
diferenas insignificantes ente os grupos de grau moderado, severo e profundo. Apesar disto,
o estrabismo, assim como outras patologias oculares (como as cataratas, por exemplo)
exercem maior influncia no nvel de aprendizado dos pesquisados.
O beb com Sndrome de Down pode ter maior dificuldade em estabelecer contato
pelo olhar, devido ao baixo tnus muscular e dificuldade em manter o foco, mas isso no
quer dizer que ele no tenha interesse em interagir com as pessoas e com os objetos,
provavelmente, apenas levar mais tempo para que isto ocorra. (SCHWARTZMAN, 2003).
A este respeito, Belini & Fernandes (2008), investigaram o olhar e o contato ocular
em um beb com Sndrome de Down, comparando a frequncia de seu olhar para diferentes
alvos em relao ao comportamento visual de bebs em desenvolvimento tpico. As autoras
alertam para o erro em conceber a viso apenas a partir de suas propriedades antomo-
fisiolgicas, ticas ou psico-fsicas, deixando de lado o importante fato de que a viso tem
valor social de comunicao, de troca, destinando-se ao outro e participando da relao do

28
indivduo consigo mesmo (ib, p.53). O dilogo olho a olho tem funo psquica, pois suporta
a comunicao e a relao com o outro, portanto o contato ocular fundamental para o
sucesso do desenvolvimento social.
Os resultados dos estudos acima descritos revelam que o desenvolvimento cognitivo e
o motor apresentam-se de maneira particular, tanto em cada criana com SD quanto naqueles
observados em crianas em desenvolvimento tpico. Tais particularidades interferiro tambm
no desenvolvimento social destas crianas. Moore et al. (2002) ressaltam que embora o
desenvolvimento das habilidades cognitivas e sociais possa ser visto de maneira
independente, importante considerarmos a interao e a influncia mtua dos fatores de
ambas e, em ambas as reas.
Segundo Buckley, Bird & Sacks (2002), os passos iniciais do desenvolvimento social
so identificados nas primeiras semanas de vida dos bebs, quando estes comeam a
estabelecer contato visual e sorrir quando falamos com eles. Para esses autores, o
desenvolvimento social formado pelas habilidades sociais interativas, estabelecidas entre
crianas e adultos, a compreenso social e a empatia, as amizades, as atividades de lazer, a
autonomia pessoal e social e os comportamentos socialmente adequados. A maioria destes
aspectos envolve a interao social com outras pessoas, e, portanto, a capacidade de
compreender o comportamento, as emoes e os sentimentos dos outros tambm essencial
na construo das relaes sociais. Da mesma forma, a capacidade de se comunicar,
eficazmente, com os outros considerada um fator importante no desenvolvimento social que
regula a vida cotidiana de todo indivduo.
A capacidade de sociabilizao, de fazer amigos e de cuidar de si mesmo, so aspectos
que interferem na vida cotidiana de todo ser humano. As crianas com SD so capazes de
perceber como algum se sente atravs de pistas no verbais, como o tom da voz, as
expresses faciais e as posturas corporais. Nesse sentido, as crianas com SD tendem a ter
compreenso e comportamento social melhor do que outras crianas com os mesmos nveis
de atraso cognitivo e comunicativo, o que as torna bem sucedidas em atividades comunitrias.
(BUCKLEY, BIRD & SACKS, 2002).
Ainda, segundo os autores citados, muito importante lembrar que as crianas com
SD so diferentes entre si e suas habilidades de comunicao, compreenso e
desenvolvimento social sero influenciadas por seus temperamentos, convivncias familiares,
escolares e, ainda, especialmente, pela forma como so tratadas pelos outros. Alm disso, o
desenvolvimento social um processo dinmico e interativo, no qual todos estes fatores
influenciam mutuamente nas experincias das crianas.

29
De acordo com a Fundao Sndrome de Down de Cantabria11, existem alguns mitos
que constituem esteretipos sobre a Sndrome de Down, mas que ainda necessitam serem
demonstrados e fundamentados. Entre eles, algumas caractersticas psicolgicas tais como:
bom humor, afetividade, facilidade no trato, sociabilidade, alegria, teimosia, obedincia e
submisso so apontadas como comuns entre os indivduos com Sndrome de Down.
Fidler (2006) afirma que por dcadas, os pesquisadores e profissionais tentaram achar
evidncias de uma personalidade estereotipada dos indivduos com SD como sendo uma
pessoa amorosa, afetiva e de comportamento passivo. Estabelecer generalizaes pode
confundir pais e educadores quanto expectativa acerca da criana, podendo prejudicar seu
tratamento e seu processo escolar. O importante no criar esteretipos de comportamentos e
temperamentos, mas, sim, estar atento a como estes fatores podem influenciar no
desenvolvimento social das crianas.
Todas as crianas so influenciadas pela convivncia e experincias em famlia. Para
Silva & Dessen (2003), embora outros ambientes sociais (como o clube, a escola, etc.)
exeram influncias no desenvolvimento das crianas, so as interaes familiares que trazem
as implicaes mais significativas no desenvolvimento das crianas.
Voivodic & Storer (2002) alertam para o fato de que a qualidade das interaes entre
pais e filhos produzir efeitos importantes no desenvolvimento das reas cognitivas,
lingusticas e scioemocionais da criana com deficincia mental.
Observando e anotando, durante dois anos e seis meses, um total de novecentas e oito
consultas entre os mdicos geneticistas e pacientes com SD acompanhados de seus familiares,
Cardoso (2003) concluiu que existem pais que refletem um nvel constante de expectativa
quanto s conquistas de seus filhos, enumeradas j na primeira consulta. Outros atribuem
condio gentica de seus filhos a causa da estagnao do desenvolvimento psicomotor e
social das crianas.
Buckley, Bird & Sacks (2002) afirmam que as crianas precisam, inicialmente, sentir-
se desejadas, emocionalmente seguras, e terem suas necessidades bsicas de alimentao e
cuidados satisfeitas. Famlias em que se observa uma maior dificuldade de comunicao entre
seus membros, assim como, um ambiente emocionalmente sem apoio, pode gerar crianas
com dificuldades de socializao e comprometimento no aprendizado escolar.

11
Fonte: Fundao Sndrome de Down de Cantabria. Disponvel em:
http://www.fsdown.org.br/sindrome_down.php.Acesso em: Fev. 2008

30
Ruiz (2008) ressalta que a famlia de uma criana com Sndrome de Down, assim
como a de todas as crianas, a principal responsvel por sua educao, seja no
estabelecimento de regras, conduta e costumes que as possibilitem de se inserir-se na
sociedade, seja promovendo um ambiente comunicativo e estimulante que permita o
desenvolvimento cognitivo da criana.
Dentre os fatores que interferem no desenvolvimento social das crianas com SD esto
variaes das expectativas familiares, acerca do desenvolvimento destas crianas. Quando
uma criana tem alguma deficincia, mais difcil para os pais saberem que expectativas,
exigncias e condutas so mais adequadas. O estabelecimento de rotinas claras pode, alm de
ajudar a criana a compreender determinadas regras de conduta, propiciar um ambiente
seguro, tranquilo e aconchegante, evitando que o caos se instale na vida destes sujeitos
(JOLY, 2003; BUCLKEY, BIRD & SACKS, 2002).
Diante dos aspectos acima expostos, parece bastante relevante destacar o papel que a
estimulao, iniciada logo nos primeiros meses de vida, possa exercer no desenvolvimento de
uma criana com SD.

1.2.1 Possibilidades de estimulao da criana com Sndrome de Down

A estimulao precoce, prtica que segundo Augusto (2003) tambm pode ser
chamada de estimulao essencial, interveno precoce ou solicitao ao desenvolvimento,
tem uma aplicao teraputica fundamentada nas teorias da neurologia, da fisioterapia e da
psicologia do desenvolvimento infantil, atuando tanto no campo da preveno quanto da
interveno.
Destinada a atender principalmente crianas com deficincias e crianas de alto risco,
a estimulao precoce constitui, segundo Bolsanello (1998), um primeiro programa de
atendimento inserido na escola especial, que visa a promover o desenvolvimento destas
crianas por meio de atividades de interveno e avaliao, alm de dar suporte famlia. Tais
atividades compreendem os contedos das mais diversas reas como: cognitiva, fsica,
motora, sensrio-perceptiva e de linguagem.
Para Flrez (2005), tanto o conceito quanto as estratgias da estimulao precoce se
baseiam em uma propriedade fundamental do sistema nervoso de todos os seres humanos: a
plasticidade, ou seja, a capacidade que o sistema nervoso possui para responder e, sobretudo,
para adaptar-se s modificaes, que podem ser resultantes de mudanas intrnsecas ao
prprio desenvolvimento do sistema nervoso ou mudanas ambientais. Sendo um sistema

31
preparado para receber, processar e integrar a informao sensorial, gerar respostas e executar
funes, a plasticidade cerebral permite que o sistema nervoso se adapte perante estas
mudanas, modificando assim sua prpria estrutura, organizao e funcionamento. Ainda
segundo o autor, a estimulao precoce em crianas com Sndrome de Down tem o objetivo
claro de aproveitar a neuroplasticidade cerebral para ativar e promover as estruturas cerebrais.
Diez (2008) ressalta que a interveno feita visando a conseguir o mximo de
desenvolvimento possvel das capacidades da criana, que a permita adquirir autonomia como
pessoa.
Omairi (2007) buscou na teoria da epistemologia gentica de Jean Piaget, bases para
investigar em que nveis da noo de espao encontravam-se oito crianas com Sndrome de
Down frequentadoras de um programa de estimulao precoce oferecido por uma escola de
Educao Especial na cidade de Curitiba. Na poca da pesquisa, as crianas tinham entre sete
meses a quatro anos e vinte e cinco dias de idade.
Analisando as aes espontneas das crianas, somadas aplicao de provas visuais
relacionadas percepo espacial, concluiu-se que as crianas com Sndrome de Down
constroem a noo de espao, de forma sucessiva, nas mesmas etapas encontradas por Piaget
em seus estudos, porm a demora em se iniciar o atendimento em estimulao precoce e a
desateno que acompanha algumas crianas, pode interferir neste resultado.
O uso da tcnica de Shantala12 foi tema do estudo de Lima (2004), que procurou
avaliar os benefcios deste tipo de massagem, no desenvolvimento psicomotor de crianas
com Sndrome de Down, de zero a trinta e seis meses de idade. Durante 120 dias, com uma
frequencia de duas sesses por semana, de 35 minutos cada, a pesquisadora aplicou as
tcnicas de Shantala, em cinco crianas, que nunca realizaram nenhum tipo de interveno
fisioterpica, teraputica ocupacional ou qualquer outra forma de estimulao. Somadas s
visitas domiciliares que buscaram verificar o ambiente de estimulao e a rotina dos
familiares que se comprometeram a aplicar a massagem uma vez ao dia por pelo menos 15
minutos, os dados encontrados apontaram para uma diferena significativa na melhora dos
movimentos das crianas submetidas ao tratamento, como a rotao da cabea, em giro de
180, reflexo de preenso palmar, preenso manual, postura, etc. Alm disso, a tcnica
permitiu um contato fsico e afetivo maior entre pais e filhos, auxiliando na aceitao das

12
Tcnica milenar de massagem para bebs, praticada na ndia e passada verbalmente de me para
filha, gerao aps gerao. Constitui-se de uma srie de movimentos pelo corpo todo, que exigem
dedicao e domnio (LIMA, 2004).

32
condies da criana por estas famlias e proporcionando mais tranquilidade para estas
crianas.
A massagem beneficia tanto quem a recebe como quem a faz. As tcnicas de
massagem fortalecem o vnculo afetivo entres pais e filhos, e no caso dos pais das famlias de
crianas com SD, este benefcio ainda maior, pois o nascimento de uma criana com esta
sndrome, nem sempre de fcil aceitao pela famlia. Alm disso, a massagem pode
produzir uma estimulao multisensorial no beb se a ela forem vinculadas a utilizao de
luzes, temperatura e msicas adequadas e materiais que explorem o tato, por exemplo
(PINRO, 2009).
A musicoterapia tambm pode ser uma ferramenta de estimulao, favorecendo e
ampliando um canal de comunicao e interao. A msica traz recursos importantes de
estimulao para a criana com Sndrome de Down, como ser visto no captulo a seguir.

33
2. MUSICOTERAPIA, EDUCAO MUSICAL E A EDUCAO ESPECIAL

2.1 Diferenas entre a Musicoterapia e a Educao Musical

Antes de iniciarmos qualquer discusso acerca da utilizao da msica no contexto da


Educao Especial, faz-se necessrio diferenciar Musicoterapia e Educao Musical. Embora
possam apresentar algumas semelhanas, as duas reas so muito distintas e no devem ser
confundidas, no caso desta pesquisa, que focalizou a aprendizagem musical de crianas com
Sndrome de Down.
Com bases cientficas solidamente construdas e reconhecidas a partir do sc. XX, a
Musicoterapia, uma rea de conhecimento baseada em um processo sistemtico de
interveno, no qual o terapeuta auxilia o cliente a promover a sade, utilizando como
ferramenta as experincias musicais (LEINIG, 1977; BRUSCIA, 2000). Anloga a uma
reao qumica, seus principais elementos: o cliente, a msica e o terapeuta combinam-se e
interagem de diversas formas. Cabe ao terapeuta, conceber, esboar e analisar as formas com
que o cliente experimenta a msica, seja por meio da escuta, do improviso, da re-criao ou
da composio musical (BRUSCIA, 2000).
Na Musicoterapia o que mais importa a relao entre a msica e o paciente (ou
cliente, como chamado pelos musicoterapeutas) e no a msica em si mesma, nem os
conceitos estticos que a permeiam. No necessrio que o musicoterapeuta seja,
obrigatoriamente, um exmio instrumentista ou cantor, porm, importante que conhea bem
os elementos que constroem a msica como melodia, harmonia, timbre e andamento, entre
outras, e seus possveis efeitos sobre o ser humano (LOURO, ALONSO & ANDRADE,
2006).
Na Educao Musical, diferentemente da Musicoterapia, o foco recai sobre a aquisio
de algum conhecimento musical pelo aluno, e no, no melhoramento de sua sade. O
educador musical, a priori, no conhece as tcnicas utilizadas durante uma sesso de
Musicoterapia, apesar de estar atento aos efeitos causados pela msica em seu aluno.
(LOURO, ALONSO & ANDRADE, 2006).
Na concepo de Gainza (1988), a Musicoterapia prev a aplicao cientfica da
msica a contribuir ou favorecer os processos de recuperao psicofsica das pessoas,
enquanto que a Educao Musical um modo de sensibilizar e desenvolver integralmente o
indivduo, capacitando-o para tornar possvel seu xito ao conhecimento e ao prazer musical.
Embora a observao de uma aula de musicalizao em grupo, por exemplo, e de uma sesso

34
individual de musicoterapia possam ser aparentemente semelhantes, a diferena essencial
que no primeiro caso a msica utilizada como meio de aquisio de conhecimento musical,
e no segundo tem a finalidade de servir a um processo teraputico.
Louro, Alonso & Andrade (2006) ainda destacam outra diferena importante entre a
Educao Musical e a Musicoterapia: a relao entre aluno/professor e cliente/terapeuta. Em
se tratando de um aluno e um professor de instrumento, por exemplo, este ir estimular ao
mximo seu aluno para que alcance o maior grau tcnico possvel, visando performance
instrumental cada vez mais refinada. No caso de um cliente submetido a uma sesso de
musicoterapia, este receber motivao e estmulo para que alcance melhores condies de
sade fsica e mental.
Novamente importante ressaltar que o presente estudo tem como base a Educao
Musical e no a Musicoterapia. Por esta razo, a seguir, sero apontadas algumas concepes
acerca da Educao Musical, seus benefcios para a criana em desenvolvimento tpico e para
a criana com SD.

2.2 A Educao Musical

Nesta seo sero apresentados dois temas principais pertinentes Educao Musical.
Primeiro, a Educao Musical como forma de musicalizao, e, na sequncia, as pedagogias e
os mtodos ativos mais difundidos no ensino da msica.

2.2.1 A Educao Musical como musicalizao

O objetivo especfico da Educao Musical, segundo Gainza (1988) musicalizar, isto


, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, desenvolvendo
simultaneamente, neste indivduo, respostas de natureza musical.
Para Joly (2003), durante o processo de musicalizao importante considerar como
ponto de partida, o contato intuitivo e espontneo que as crianas tm com a msica desde os
primeiros anos de vida. Durante este processo a criana pode realizar movimentos corporais
enquanto ouve ou canta uma msica, desenvolvendo-se e expressando-se de modo integrado.
Ainda para a mesma autora, a criana se relaciona com a msica como se fosse uma nova
descoberta, e o faz por meio de brincadeiras e jogos.
A mesma opinio defendida por Brito (1998). Brincar de roda, aprender a cantar
canes e participar de brinquedos rtmicos so algumas atividades capazes de desenvolver e

35
despertar as capacidades de percepo e expresso da criana por meio da msica. Deste
modo, o termo musicalizao infantil definido pela autora como um processo de Educao
Musical em que as noes de som, ritmo, melodia, compasso, tonalidade, mtrica, leitura e
escrita so mostradas para as crianas por meio de atividades ldicas como jogos, exerccios
de movimentos, danas, canes, prtica em pequenos conjuntos instrumentais e relaxamento.
O trabalho de musicalizao tende a romper barreiras de todo tipo, a abrir canais de expresso
e comunicao em nvel psicofsico, e, atravs de suas prprias estruturas internas, promover
modificaes significativas na mente humana (GAINZA, 1988).
Howard (1984) aponta para o fato de que a Educao Musical um importante meio
de mostrar para a criana como suscitar em si emoes originais e autnticas, alm de
transformar as emoes que chegam do exterior. Este resultado s pode ser obtido por meio
de atividades que instiguem e suscitem respostas, ao mesmo tempo, fsicas e psquicas nas
crianas. Brito (1998) ainda ressalta que durante o trabalho de musicalizao importante,
tambm promover o desenvolvimento de outras capacidades nas crianas, alm daquelas
musicais, como as capacidades de integrao no grupo, de autoafirmao, de expressar-se por
meio do prprio corpo, de produzir idias e aes prprias, de cooperao, solidariedade e
respeito. Ou seja, a musicalizao tambm, uma forma de promover experincias musicais
significativas para a criana.
Com relao aos possveis benefcios suscitados pela experincia musical, Ilari (2006)
destaca alguns resultantes das experincias vividas desde a mais tenra idade. Essas vivncias
constituiro a base do pensamento musical do ser humano ao longo de sua vida, a saber:

Benefcios psicolgicos: o ser humano se comunica afetivamente atravs da


msica.
Benefcios emocionais: por meio do canto materno, a msica pode fornecer ao
indivduo um senso de tranquilidade e proteo.
Benefcios culturais: as experincias musicais contam a nossa histria, quem
fomos, somos e seremos, alm de traduzirem e perpetuarem os elementos de cada
cultura.
Benefcios auditivo-educacionais: a msica uma forma de conhecimento:
enriquecer a percepo sonora e educar o ouvido propicia uma base musical
slida para os futuros ouvintes.

36
Benefcios esttico-musicais: a msica possui cdigos estticos, auditivos e
psicolgicos prprios, portanto j tem valor em si mesma.13

Em relao s pessoas com necessidades especiais, Birkenshaw-Fleming (1993)


acrescenta que tambm para estes indivduos, a Educao Musical traz benefcios importantes
como:

A valorizao da autoestima, uma vez que aos indivduos permitido realizar as


atividades em seu prprio ritmo.
A interao social. Em muitos casos, algumas incapacidades se devem ao
isolamento do indivduo.
O desenvolvimento das capacidades motoras, da fora muscular e da fala, que
podem ser alcanados por meio de atividades musicais que contenham
movimentos e palavras.
O desenvolvimento de todas as facetas da audio, como, por exemplo, a
sensibilizao ao som, a audio sequencial e a memria.
O estmulo total do crebro. Tanto o lado direito (afetivo) quanto o esquerdo
(lgico), so, igualmente, estimulados durante um programa ativo em msica.

A seguir, sero apresentados as principais pedagogias e mtodos ativos da Educao


Musical, desenvolvidos, sobretudo, a partir do sculo XX.

2.2.2 Mtodos ativos e pedagogias da Educao Musical

No que diz respeito ao ensino da msica, alguns educadores e compositores do sculo


XX, comprometidos com o ensino musical, deixaram uma contribuio importante para a
rea, na forma de teorias, propostas e mtodos coletivos que at hoje so usados como
referncia na prtica da Educao Musical. Entre eles, destacam-se Emile Jacques-Dalcroze
(1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Zoltn Kodly (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978)
e Shinichi Suzuki (1898-1998).
O pedagogo suo Jacques-Dalcroze apontou para o importante papel exercido pelo
corpo no desenvolvimento psico-fsico do indivduo, e consequentemente em sua

13
A respeito deste ltimo item, Costa-Giomi (2006) concorda que estes so os benefcios mais
importantes da aprendizagem musical.

37
aprendizagem musical, em cuja poca, o ensino da msica tinha como finalidade a arte do
canto, do instrumento e da introduo harmonia e ao contraponto (FARIAS, 2009). Por
meio de uma proposta denominada Eurritmia (ou ginstica rtmica), Dalcroze defendia o
princpio de que a resposta ao ritmo deveria ser obtida por meio de uma reao corporal
imediata a estmulos rtmicos. Com o tempo, tais estmulos proporcionariam o
desenvolvimento rtmico muscular e a sensibilidade nervosa, desenvolvendo no indivduo a
capacidade de discriminar entre variaes de durao, tempo, intensidade e fraseado musical
(GODINHO, 2006). Neste sentido, Dalcroze redimensiona a Educao Musical, baseando-a
na sensorialidade e na sensibilidade do corpo em integrao com a mente. O pedagogo suo
destaca ainda a relao da conscincia com a experincia musical. Fruto de uma experincia
fsica, a conscincia musical resulta da impresso fisiolgica e sensorial dos sons; segundo
Dalcroze no apenas o ouvido que percebe os sons, mas tambm outras partes do organismo
humano (SANTOS, 1994). O corpo e a voz eram para Dalcroze os primeiros instrumentos
musicais do beb, e, portanto se fazia necessrio estimular as aes das crianas desde cedo e
da forma mais eficiente possvel (FONTERRADA, 2005). A proposta de Dalcroze, que
inclua tambm o solfejo e a improvisao, viveu e evoluiu no tempo. Atualmente, o Instituto
Dalcroze em Genebra (criado pelo mesmo em 1915), oferece, entre outros, cursos de Rtmica,
Solfejo e Improvisao ao piano (SANTOS, 1994), e h diversos outros centros e grupos de
estudo das ideias de Dalcroze espalhados pelo mundo.
Do compositor alemo Carl Orff veio a contribuio no campo da construo de
instrumentos didticos para o ensino da msica (como xilofones, metalofones, sinos, caixas
sonoras, etc), da integrao das diferentes manifestaes artsticas e expressivas, no ensino
baseado no ritmo, no movimento e na improvisao (FONTERRADA, 2005). O som, ritmo
natural de cada palavra, era, para Orff, elemento chave de um gesto musical comum a todas
as lnguas faladas, e que poderia ser utilizado em atividades como andar, saltar, correr e
brincar (BOURSCHEIDT, 2007). Em sua proposta pedaggica, o ritmo a base sobre a qual
se assenta a melodia, e este deve provir do movimento, enquanto a melodia se origina da fala
(FONTERRADA, 2005). Por meio de seu mtodo denominado Orff - Schulwerk, publicado
pela primeira vez entre os anos de 1932 e 193514, Orff elaborou um conceito inspirado na
teoria Darwiniana, de que a Educao Musical deveria basear-se nos estgios evolutivos da
humanidade, ou seja, para que ocorresse um desenvolvimento musical infantil profundo e
significativo, as crianas deveriam seguir os mesmos passos traados pela espcie humana no

14
Fonte: site oficial de Carl Orff. Disponvel em www.orff.de. Acesso em: Abr. 2009

38
desenvolvimento das prprias competncias musicais (FONTERRADA, 2005, p. 147). Este
conceito formado por diferentes elementos da atividade artstica, no mbito da msica, da
linguagem e do movimento. A improvisao e a vivncia musical integrada exercem um papel
importante na proposta de Orff. Presentes nos volumes de sua obra pedaggica, estes
elementos so previstos em situaes de experincias, sob a forma de rimas e lenga-lengas,
exerccios rtmicos e meldicos no corpo e em instrumentos musicais, e nas prticas
instrumentais em conjunto. Para o compositor, diversos elementos podem gerar a experincia
musical, como uma cano, um texto, uma ao, um elemento da natureza, uma coreografia,
um elemento musical ou um conto (SANTOS, 1994).
Inspirado pelo folclore musical hngaro e pela ideia de que a msica parte do
conhecimento humano universal, o pedagogo e compositor Zoltn Kodly desenvolveu um
projeto, cujo objetivo principal era musicalizar todas as crianas de seu pas. Juntamente com
o compositor Bela Bartk e outros msicos, Kodly pesquisou as fontes folclricas de seu
pas, guardadas nas propriedades rurais, livres da influncia do que era ouvido nas cidades e,
deste modo, mantidas intactas em toda sua pureza (FONTERRADA, 2005). Esta pesquisa,
que se referia ao mesmo tempo anlise e revelao da histria musical hngara, reverteu-
se em um repertrio didtico para o ensino da msica nas escolas (VILA, 1998). Na busca
de trazer a msica para o cotidiano, presente nas atividades de lazer e nos lares, Kodly, alm
de elaborar um sistema eficiente de alfabetizao musical, pretendia tambm ensinar a todas
as pessoas o canto. Com a aplicao deste mtodo em larga escala, o compositor visava a
educar o pblico para a msica de concerto, proporcionando, deste modo, o enriquecimento
da vida e valorizando os aspectos criativos humanos, por meio da prtica musical. Esto
includos, em seu mtodo, o desenvolvimento da leitura e da escrita musical, o treinamento
auditivo, a rtmica e a percepo musical, desenvolvidas nas crianas por meio de jogos e
movimentos que ajudam a reconhecer e compreender os modelos rtmicos, tanto oral quanto
visualmente (FONTERRADA, 2005). O trabalho educativo de Kodly caracterizou-se por seu
princpio democrtico: a msica pertence a todos. Seu mtodo foi difundido mundialmente
aps 1964. No Brasil, passa a ser oficialmente divulgado a partir de 1993 pela Sociedade
Kodly (VILA, 1998).
Edgar Willems, psicopedagogo musical e filsofo de origem belga, mas que
desenvolveu seu trabalho musical na Sua, props um ensino musical que seguisse uma
ordem de desenvolvimento semelhante ao da aquisio da lngua materna. Baseado na
natureza ntima dos elementos essenciais msica (ritmo, melodia e harmonia), utiliza na
prtica, elementos como a audio, o ritmo, o canto e o movimento natural do corpo. Para

39
Willems, toda criana pode aprender a ouvir os materiais sonoros bsicos que constituem a
msica e organiz-los como experincia musical. Esta capacidade auditiva forma a base da
musicalidade e, para tal, depende de um preparo auditivo que deve ser dado antes do ensino
de um instrumento musical (FONTERRADA, 2005). A educao musical proposta por
Willems prope despertar e harmonizar as faculdades inatas do ser humano, sua vida
fisiolgica, afetiva, mental e intuitiva (ROCHA, 2001).
O japons Shinichi Suzuki realizou com xito o ensino coletivo de um dos
instrumentos considerado o menos apto para a iniciao musical infantil: o violino.
Influenciado pela ideia de que o aprendizado musical anlogo ao aprendizado da lngua
materna, e que este se d quando da imerso do indivduo em situaes prticas e concretas,
Suzuki defendeu, sobretudo, a proposta da repetio no aprendizado musical (SANTOS,
1994). A importncia do ambiente sonoro, criado efetivamente pelos pais, tambm bastante
enfatizada dentro desta abordagem. Expostas desde cedo a um intenso estmulo auditivo, as
crianas que aprendem pelo Mtodo Suzuki, geralmente ouvem inmeras vezes as gravaes
do repertrio proposto, at que conheam perfeitamente o que vo tocar. fundamental que
os pais estejam presentes durante este processo, pois so eles que faro com que as crianas
ouam as gravaes, o mais cedo possvel, estimulando o estudo e construindo um repertrio
cada vez maior (FONTERRADA, 2005).
Com as transformaes das diferentes reas do conhecimento humano como a
Psicologia, a Sociologia e a prpria Arte, assistidas nas dcadas de 1950 e 1960, a prtica da
Educao Musical buscou critrios mais amplos e funcionais para o ensino da msica. A arte
musical voltou-se para a explorao da matria sonora, produzindo, sobretudo, novas posturas
estticas e filosficas diante do fato criativo. A Psicologia, por sua vez, buscou esclarecer
com maior perfeio alguns processos que pareciam obscuros e complexos.
Os avanos nas pesquisas acerca do estruturalismo, da lingustica moderna, da teoria
da comunicao, da psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem, da inteligncia, da
dinmica de grupos e das tcnicas de expresso e integrao sensorial influenciaram a prtica
pedaggica como um todo (GAINZA, 1988).
Inmeras metodologias de Educao Musical surgem, tanto nos Estados Unidos
quanto na Europa, tendo como suporte filosfico e pedaggico a utilizao de procedimentos
que tornem os indivduos seres musicais mais aptos a ouvir e/ou fazer msica. O interesse
pelo som como matria-prima da msica e sua transformao, proposta pela chamada msica
de vanguarda, representada, primeiramente, por Pierre Schaeffer, Karlheinz Stockhausen e
John Cage, norteou os educadores musicais deste perodo, que buscaram agregar Educao

40
Musical nas escolas, os mesmos princpios utilizados por estes compositores, a nfase no som
e suas caractersticas, na escuta ativa e na criao. Entre tais educadores esto alguns
compositores como George Self, John Paynter, Murray Schafer, Boris Porena, entre outros
(FONTERRADA, 2005).
No Brasil, destaca-se a presena do alemo Hans-Joachin Koellreutter. Seu trabalho
pedaggico objetivou privilegiar, sobretudo, o ser humano e, para tal, Koellreutter buscou um
dilogo constante entre a msica e as demais reas do conhecimento como a Sociologia, a
Psicologia, a Filosofia, a Educao e a Antropologia (BRITO, 2001).
A colaborao destes pesquisadores, pedagogos e compositores e de suas abordagens
inegvel para a rea da Educao Musical. No entanto, faz-se cada vez mais presente a
importncia do estudo da Educao Musical, relacionada ao desenvolvimento humano e aos
demais processos cognitivos (como o aprendizado da fala, a memria, etc), principalmente no
que diz respeito Educao Musical de indivduos com necessidades especiais.
seguir, sero apresentados alguns estudos acerca da Educao Musical no contexto
da Educao Especial.

2.3 A msica no contexto da Educao Especial

A msica no um mito, mas sim uma realidade ao alcance de


todo ser humano (GAINZA, 1988, p.98).

A msica parte intrnseca de todos ns: o pulso e o ritmo so encontrados em nosso


batimento cardaco, em nossa respirao e em nosso movimento. A melodia criada em nossa
risada, choro, grito ou canto. Toda a nossa gama de emoes pode ser manifestada dentro dos
ritmos e das harmonias de diferentes estilos musicais e idiomas. Estas ligaes ntimas com a
msica podem existir, apesar da deficincia ou da doena, e no dependem de uma formao
musical ou de um conhecimento prvio (BUCKLEY, 2006).
Antes mesmo de nascer, os bebs j so ouvintes competentes e sofisticados.
Evidncias demonstram que o feto escuta msica e exibe comportamentos diferenciados em
consequncia dos tipos de msica que ouve. neste perodo que as mes sentem, por
exemplo, pequenos chutes na barriga como se o feto respondesse aos sons externos. A estes
sons somam-se ainda os sons internos do tero, transformando este rgo em um ambiente
acstico estimulante para o feto. Ao nascer os bebs so sensveis altura e intensidade dos
sons, so muito atentos ao som da fala, reconhecem e preferem a voz materna outra voz

41
feminina. A partir dos seis meses de idade, os bebs demonstram preferir ouvir sons agudos
ao invs de sons graves, so capazes de diferenciar timbres, ritmos, frases musicais e
contornos meldicos diferentes (ILARI, 2002; 2006).
Com relao aos bebs e s crianas com SD, o engajamento e o prazer destas pessoas,
obtido pela experincia musical semelhante ao das crianas em desenvolvimento tpico
(GARCIA, 1988; BRESLER & LATTA, 2008; ILARI, 2008). tambm semelhante a
necessidade que todas as crianas sentem de expressar-se tocando ou cantando (WILSON
2009).
Alguns estudos de pesquisadores envolvidos, tanto da rea da Educao Musical
quanto da Musicoterapia, despontam no cenrio acadmico, como os de Garcia (1998), Daudt
(2002), Joly (2003), Coelho (1999), Vitria (2000), Mac Donald & Miell (2000), Guimares
et al. (2002), Augusto (2003), lvares (2005), Matias & Freire (2005), Louro et al. (2006),
Wylie (2006), Vasta, (2007), Portowitz & Klein (2007), Costa (2007). Entretanto, poucos so
os profissionais da rea da Educao Musical, sobretudo no Brasil, que se lanam, com
afinco, questo do ensino musical neste contexto e, mais raros ainda, so aqueles que
conseguem transformar, em ao e prtica, os conhecimentos que existem a esse respeito.
No mbito da Educao Musical, Joly (2003) buscou delinear os efeitos da msica no
desenvolvimento e no comportamento, de dezoito participantes, misturados de forma
heterognea (tipos diferentes de necessidades especiais) na mesma sala de aula. Por meio de
um programa de Educao Musical baseado no desenvolvimento da percepo rtmica e
auditiva de crianas com necessidades especiais, analisou o comportamento dos participantes
aos procedimentos musicais aplicados. Os comportamentos observados e analisados foram os
seguintes: atitude de olhar da criana, em direo fonte sonora, acompanhar a cano
atravs de percusso corporal e/ou percusso instrumental, identificar a fonte sonora, repetir o
ritmo dado pela professora, cantar uma cano, executar uma determinada clula rtmica,
distinguir sons lentos e rpidos, fortes e fracos, graves e agudos; percutir acompanhando a
pulsao de uma cano, acompanhar com movimentos corporais as diferentes alturas dos
sons apresentados pela professora, executar gestos referentes letra e ao ritmo de uma
cano, distinguir sons e silncios e outros (ib, 2003, p.83). Aps dois anos de trabalho, os
resultado obtidos indicaram que a msica um excelente auxiliar nos processos de
desenvolvimento das crianas com necessidades especiais, desde que o professor consiga
planejar e dirigir suas idias adequadamente, respeitando, conhecendo e adaptando as
atividades de acordo com as caractersticas peculiares de cada aluno.

42
A msica parece provocar mudanas na conduta de crianas com
necessidades especiais fazendo com que adaptem melhor vida escolar,
contribuindo para sua interao social e melhor rendimento nas atividades de
aprendizagem (JOLY, 2003, p. 82).

A mesma opinio defendida por Louro et al. (2006). Segundo eles, a Educao
Musical realizada por profissionais informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita
constantemente, uma vez que afeta o indivduo em todos os seus aspectos: fsico, mental,
emocional e social.
Joly (2003) apresentou ainda alguns questionamentos importantes a serem colocados
antes de se realizar um trabalho prtico em sala de aula. A preocupao com o preparo do
profissional, suas expectativas quanto ao desenvolvimento dos alunos especiais, o
conhecimento de seus limites e possibilidades bem como o conhecimento sobre o prprio
ambiente de trabalho, entendido no s como espao fsico, mas espao onde convivem
indivduos diferentes. A mesma autora apontou tambm para o fato de que a relao de
cumplicidade e afeto estabelecida entre a professora/pesquisadora e cada um dos participantes
do estudo foi um dos fatores fundamentais que contriburam para o sucesso da pesquisa. Para
os alunos, a simples presena da professora de msica na escola era motivo de alegria. Joly
observou que a Educao Musical apresentada de forma ldica e dinmica motivou a
participao e o envolvimento dos alunos, e demonstrou a eficcia de uma prtica pedaggica
baseada no prazer promovido nos ambientes de sensibilizao musical. Finalmente, a autora
conclui que embora a maioria dos educadores musicais da atualidade no tenham dirigido
suas idias para o desenvolvimento de programas de Educao Musical para indivduos com
necessidades especiais, a metodologia sugerida por educadores como Carl Orff, por exemplo,
pode ser perfeitamente utilizada na educao musical de qualquer criana.
Buscando analisar os processos de pensamento, durante o ensino da msica, Portowitz
& Klein (2007) desenvolveram um trabalho, de dois anos letivos, com oito crianas, de idade
entre quatro e dez anos. Dos oito participantes, seis eram crianas com SD e duas tinham
dificuldades graves de aprendizado no especificado. O trabalho foi desenvolvido por meio de
um programa denominado MISC-Music. Este programa interligou trs componentes: o
contedo das aulas de msica, a estrutura pedaggica mediada, que privilegiou as interaes
entre o professor e a criana, e, a escolha de competncias de aprendizagem (comumente
chamadas de habilidades cognitivas) promovidas durante uma aula de msica.
Tais competncias foram baseadas na teoria denominada Structural Cognitive
Mobifiability (Modificao Cognitiva Estrutural) proposta por Feuerstein, Rand & Ryders

43
(1988). De acordo com esta teoria, as crianas so capazes de desenvolver habilidades
cognitivas enquanto ouvem ou executam uma msica.
Dentre as habilidades apontadas pelos autores, est a capacidade de diferenciar e
coordenar as mltiplas caractersticas de uma experincia musical; a criana exerce esta
funo cognitiva ao tomar conhecimento do tom, do ritmo, da dinmica e da expresso
enquanto escuta ou toca uma msica. A capacidade de reconhecer padres ou incoerncias em
alguns atributos e dimenses de uma experincia; reconhecer variaes rtmicas, harmnicas
ou meldicas de um tema musical, por exemplo, exige a conservao dos padres. J a
capacidade de compreender as relaes estruturais em grande escala ao invs da percepo de
um episdio, permite que a criana construa conexes entre as mltiplas partes unindo-as em
um todo, embora reconhea a individualidade de cada uma das partes. Por sua vez, a
capacidade de desenvolver a preciso e a acuidade, que se referem tanto coleta quanto
transmisso completa e precisa da informao, uma tarefa que exige preciso, exatido,
ateno e concentrao. Na msica o desempenho destas funes essencial. A promoo da
capacidade de autorregulao, o incentivo de pensar antes de fazer, e a capacidade de se
engajar em diversas representaes como tocar, improvisar ou desenhar a msica, oferece s
crianas que no so fluentes na comunicao verbal, uma oportunidade de transmitir suas
ideias. A terceira e ltima componente do programa inclua atividades como a escuta, a
performance e a criatividade musical.
Durante os dois anos do projeto, as crianas foram submetidas a uma aula de msica
semanal de uma hora. Ao final do projeto, os dados obtidos revelaram resultados
significativos. Em primeiro lugar, as crianas tornaram-se mais musicais. Tocar, ouvir e
percutir passaram a ser elementos integrantes da vida destas crianas. Em segundo lugar, as
crianas desenvolveram habilidades associativas. Um exemplo apontado pelos autores foi a
capacidade de as crianas associarem os sons da msica, da natureza e dos animais. Alm
disso, as aulas permitiram que as crianas desenvolvessem a compreenso de alguns conceitos
importantes, no apenas para a rea de msica, como repetio, variao, sequncia,
simultaneidade e contraste.
Baseado no sistema musical ASCHERO15, Vitria (2000) desenvolveu um projeto
anual de ensino musical para crianas com SD. Os participantes, seis indivduos com SD de
idade entre quatro e vinte anos, foram submetidos, primeiramente, a duas aulas semanais

15
Nome dado ao sistema de ensino musical criando pelo musiclogo argentino Sergio Aschero, que se
baseia na relao cientfica entre nmeros, cores, tamanhos e volumes para a criao de um cdigo de
leitura e escrita musical (VITRIA, 2000).

44
individuais de 30 minutos cada. Durante as sesses foram realizadas aulas de piano, teclado
eletrnico ou sintetizador e frequentemente, como forma de reforo rtmico e meldico foi
utilizado tambm o instrumental Orff 16. As aulas de prtica instrumental foram programadas
de acordo com seis nveis de exerccios progressivos que seguiram o critrio pedaggico
adotado. O primeiro nvel constituiu-se de exerccios preparatrios adaptados segundo a
capacidade de cada aluno. Nos nveis seguintes, isto , no segundo, no terceiro e no quarto,
somaram-se a estes exerccios canes e melodias populares adaptadas ao sistema Aschero.
Os nveis cinco e seis constituram-se na prtica instrumental em grupo, na qual os
participantes iniciaram a interpretao de obras em grupos de cmara.
Os resultados obtidos demonstraram que o programa desenvolvido, por meio do
sistema musical Aschero, permitiu que os alunos se integrassem socialmente, por meio da
prtica musical em conjunto, e, tambm compusessem as suas prprias msicas, obtendo
desta forma, o duplo prazer de serem os criadores e intrpretes das mesmas.
Dois estudos baseados na perspectiva de Vigotski a respeito da co-construo do
conhecimento atravs da juno do discurso e da ao mediadas pelo uso de ferramentas
culturais, demonstraram que a msica uma atividade social intensa; esses estudos foram
realizados por MacDonald & Miell (2000). A importncia dos fatores sociais, no
desenvolvimento da musicalidade de crianas em desenvolvimento tpico, e de crianas com
necessidades especiais (entre elas, a SD), foram demonstradas por dois experimentos. No
primeiro, os autores buscaram analisar o papel da amizade, no grau de sofisticao de
composies feitas por crianas em desenvolvimento tpico. O resultado encontrado nem
sempre apontou para uma composio musicalmente mais sofisticada, porm, sugeriu que o
entrosamento e a comunicao foram muito mais prazerosos entre os pares amigos. No
segundo estudo descrito pelos autores, as crianas com necessidades especiais passaram por
um workshop de Gamelo17. Nos encontros, que duraram dezoito meses, percebeu-se que a
comunicao entre os participantes foi se estabelecendo gradativamente. Mesmo sem a
utilizao da linguagem verbal, os participantes entendiam a ordem e a hierarquia do grupo de
msicos, pelos comandos musicais dados pelo percussionista principal, o professor. Os
autores concluram que a comunicao seja ela verbal ou gestual, vital para as crianas
adquirem conhecimentos.

16
Pequena percusso, caixas, membranas, etc.
17
A palavra gamelo designa a orquestra tradicional das ilhas de Java e Bali, na Indonsia. Composta
basicamente de instrumentos de bronze, como lamelofones e gongos de todos os tamanhos, inclui
tambm tambores, uma rabeca de duas cordas, um xilofone e uma flauta de bambu. A aprendizagem e
a prtica desta msica se fazem sempre em grupo (SANDRONI, 2000).

45
Segundo MacDonald & Miell, as crianas aprendem pelo fato de poderem se expressar
e ouvir as idias dos outros, trabalhando para dividir a concepo de um problema e os
caminhos possveis para solucion-lo, uma vez que so estabelecidas estratgias comuns de
comunicao e de confiana mtua entre os parceiros.
Wylie (2006) concorda que o fazer musical ajuda a criana com SD a se comunicar
sem a necessidade de usar a linguagem verbal. Os elementos como a pulsao, o ritmo, a
melodia, entre outros, presentes em atividades musicais especficas, ajudam a criana a
processar positivamente os sentimentos que tem sobre elas mesmas, alm de exigirem
respostas passivas e ativas, manipulao fsica, interao social, reaes emocionais e
habilidades cognitivas. Adicionalmente, a msica oferece oportunidades de auto-expresso,
auto-estima e autocontrole.
Nesse sentido, Matias & Freire (2005) analisaram os resultados do trabalho realizado
durante os encontros de musicalizao em grupo, como instrumento importante e benfico
no somente para o desenvolvimento da criana SD, mas tambm como um meio de
aproximao, superao do luto18, aceitao, descoberta e fortalecimento de vnculos
afetivos entre as famlias e seus prprios filhos. Os autores realizaram um estudo de caso
realizado com cinco famlias de crianas SD que participaram do projeto. Este teve como base
as observaes de mes e crianas participantes durante cinco meses, quando foram realizadas
aulas de msica, semanais, com durao de 50 minutos cada. Alm da observao
participante, tambm foram elaborados alguns questionrios para avaliar os resultados obtidos
durante o projeto. Aps a realizao do projeto e a anlise das entrevistas, os autores
observaram que a aula de msica tornou-se uma atividade muito importante para as famlias,
j que serviu para o desenvolvimento afetivo das crianas e dos pais, auxiliando, tambm, na
superao do luto; estimulou o desenvolvimento musical, cognitivo, social e psicomotor das
crianas; e serviu ainda como frum informal das mes, que puderam trocar suas
experincias, angstias e expectativas.
Embora a presente pesquisa trate do aprendizado musical das crianas com SD, cabe
aqui citar alguns achados referentes Musicoterapia, pois esta traz recursos importantes de
estimulao para a criana com necessidades especiais, como tocar, cantar e danar. Alm
disso, atravs da Musicoterapia, a criana desenvolve sua autoestima, adquire segurana sobre

18
A famlia que recebe um novo membro portador de necessidades especiais nem sempre se encontra
estruturada emocionalmente para oferecer um ambiente afetivo favorvel. Sentimentos de culpa,
choque, negao, esperana, vergonha, rejeio e aceitao podem no estar presentes na reao dos
pais de crianas deficientes ao ter conhecimento do diagnstico (MATIAS & FREIRE, 2005).

46
si mesma e demonstra melhoras significativas em seu desenvolvimento motor, cognitivo e
emocional (AUGUSTO, 2003; COSTA, 2007).
o caso, por exemplo, dos experimentos realizados por Guimares et al. (2002) acerca
da utilizao das cantigas folclricas no tratamento fisioteraputico, em crianas portadoras
de Paralisia Cerebral Espstica19, o estudo de Coelho (1999) a respeito da utilizao da escuta
musicoterpica em pacientes comatosos, e o trabalho musicoterpico de lvares (2005) que
envolvia as crianas com autismo. Em todos estes estudos os resultados convergem para um
ponto nico: a msica exerce uma influncia positiva no tratamento destes indivduos.
No que se refere especificamente criana com SD, em seu trabalho, Augusto (2003)
procurou salientar as possibilidades de estimulao destas crianas utilizando tcnicas
musicoterpicas recolhidas de questionrios e observaes das atividades de
musicoterapeutas, que se dedicaram, exclusivamente, ao trabalho com o deficiente. Na
Musicoterapia, a estimulao tem incio no trabalho com os sons guturais, ou seja, aqueles
produzidos pela garganta. Deste modo, o profissional estar estimulando a criana a produzir
diferentes tipos de sons atravs da vibrao da sua prpria voz. importante tambm
estimular a percepo ttil e visual da criana, dando a ela a oportunidade de manipular
instrumentos musicais, feitos por materiais variados, como metal, madeira, papel, palha e
plstico, que alm de emitirem sons especficos, possuem cores, temperaturas e texturas
diferentes a serem exploradas. A expresso da criana deve ser trabalhada visando favorecer o
desenvolvimento da linguagem e do gestual por meio de canes que enriqueam o
vocabulrio, e por danas que promovam a expresso corporal, no caso de crianas que
apresentem uma maior dificuldade de linguagem.
Vasta (2007) constatou os benefcios de um trabalho musicoterpico realizado durante
um perodo de aproximadamente trs anos. As quatro crianas com SD participantes tinham,
na poca da pesquisa, entre cinco a dez anos de idade. Os participantes foram submetidos
primeiramente a uma sesso semanal, individual, de 45 minutos, cada. Nestas sesses, a
pesquisadora, que tambm era musicoterapeuta, utilizou alm de vrios instrumentos musicais
como clavas, pandeiros, xilofones, tringulos, maracas e sinos, materiais para estimular a
motricidade e a manipulao, como tintas, massas de modelar e bandeirinhas, com longas
tiras de papel amassado.

19
Paralisia Cerebral: sndrome decorrente de uma leso de carter no progressivo que acomete o
sistema nervoso central imaturo, especificamente o encfalo. Apresenta como caractersticas clnicas o
transtorno do tono muscular, do movimento e da postura. A Paralisia Cerebral Espstica consiste um
uma hipertonia de carter permanente, at mesmo em repouso (GUIMARES et al., 2002, p.95).

47
Durante as primeiras sesses, a pesquisadora incentivou as crianas a se exprimirem
com liberdade e espontaneidade, apresentando a elas o repertrio pertencente aos mais
diversos gneros, como o tnico, o folclorstico, o clssico e o renascentista, alm de rimas
infantis, lenga-lengas e danas.
A pesquisadora, aps perceber as preferncias musicais assim como as carncias
patolgicas em reas como a linguagem, a coordenao motora grossa e a expresso afetivo-
emocional de cada criana, utilizou o mtodo Fortini20 para iniciar um dilogo sonoro com os
participantes por meio do uso dos instrumentos musicais.
Na segunda etapa do trabalho, as sesses passaram a ter a durao de uma hora. Nelas,
as crianas eram atendidas, individualmente, durante 40 minutos., sendo que os demais 20
minutos eram de trabalho, em dupla, com uma outra criana. Deste modo, a pesquisadora
pde estimular a socializao entre os participantes, alm de permitir a imitao espontnea e
recproca entre os pares.
Os dados resultantes deste trabalho apontam para os efeitos positivos exercidos pela
Musicoterapia, nos campos reabilitativo e educativo. A influncia deste trabalho sobre os
estados emocionais das crianas, tambm foi verificada pela pesquisadora, que notou uma
mudana significativa da relao das crianas com a realidade externa de cada uma delas,
melhorando a qualidade de vida e, sobretudo, as relaes sociais e familiares dos
participantes.
Daudt (2002) documentou as respostas afetivas, sociais e comportamentais de trinta e
quatro crianas com SD envolvidas em atividades musicoterpicas, por meio de um estudo do
tipo survey que considerou os relatos dos pais destas crianas. Os questionrios enviados para
os pais continham questes de carter quantitativo e questes abertas, de carter qualitativo.
As questes foram divididas em trs categorias: qualidade de vida; organizao pessoal e
socializao. Os dados obtidos revelaram a crena dos pais na melhora da qualidade de vida
de seus filhos quando envolvidos em atividades musicais Adicionalmente, os pais afirmaram
que as mesmas contribuem para a organizao pessoal e interao social das crianas.
Diante dos estudos citados, conclui-se que a experincia musical pode trazer diversos
benefcios para a criana com SD, sejam eles benefcios do aprendizado dos contedos
musicais propriamente ditos, sejam eles profilticos e reabilitativos. Assim como ressalta Joly
(2003):

20
Mtodo baseado na improvisao criativa e, sobretudo, na escuta atenta e intuitiva daquilo que
acontece no aqui e agora (VASTA, 2007).

48
preciso estar atento para o fato de que a msica tem sido reconhecida
como elemento importante em processos educativos, profilticos e
teraputicos, mostrando aos poucos como fundamental no processo de
desenvolvimento de crianas, sejam elas especiais ou no (ib, 2003, p 85).

No captulo seguinte, sero apresentadas concepes tericas elaboradas por Lev S.


Vigotski. As referidas ideias somam-se ao aporte terico na rea da Educao Musical, para
anlise das situaes propostas pela presente pesquisa.

49
3. A PERSPECTIVA TERICA DE LEV S. VIGOTSKI

3.1 O contexto da poca

No incio do sculo XX, poca em que Lev Semenovitch Vigotski e seus


colaboradores, especialmente Aleksei Nikolevich Leontiev e Alexander Romanovich Luria,
formularam os seus pressupostos tericos, duas tendncias imperavam na Psicologia
sovitica, a posio idealista e a materialista naturalista. A primeira (...) assumia a
conscincia como essncia ou como atividade preexistente e explicativa da atividade (PINO
& GES, 2000, p.08). A segunda, denominada posio materialista naturalista (...)
propunha-se avanar na negao do idealismo, mas afastava a conscincia como objeto de
estudo, focalizando reflexos e respostas elementares, e acabando por no dar conta dos
processos superiores (ib, 2000, p. 08).
O clima de idealismo e efervescncia cultural vivido na dcada de 1920, na ento
Unio Sovitica ps-Revoluo, colaborou na definio da tarefa a qual Vigotski e seus
colaboradores, Lria e Leontiev, se dedicaram: a busca de algo novo que interligasse a
produo cientfica ao regime socialista recm-implantado (OLIVEIRA, 1998; LANE &
CAMARGO, 1994).
Embasado nos princpios do materialismo histrico e dialtico, Vigotski criticou e
analisou as correntes psicolgicas de sua poca na nsia de construir uma nova psicologia,
que possibilitasse a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que se defrontavam
seus contemporneos, em um perodo no qual a psicologia se movia por caminhos
antagnicos (LANE & CAMARGO, 1994).
Na busca de uma abordagem abrangente que possibilitasse a sntese destas duas
vertentes da Psicologia, Vigotski procurou algo que integrasse, em uma mesma perspectiva,
o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da
espcie humana e participante de um processo histrico (OLIVEIRA, 1998, p.23).
Em outras palavras, buscava-se um modelo de Psicologia que reunisse a explicao
tanto dos mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico, como o
desenvolvimento do indivduo ao longo de um processo histrico-cultural.
Nas palavras de Vigotski (1989):

50
O tipo de anlise que defendemos procura mostrar a essncia dos fenmenos
psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis. No estamos
interessados na descrio da experincia imediata eliciada, (...) ao invs
disso, procuramos entender as ligaes reais entre os estmulos externos e as
respostas internas que so a base das formas superiores de comportamento,
apontadas pelas descries introspectivas (VIGOTSKI, 1989, p. 72).

Basicamente, a abordagem histrico-cultural de Vigotski se prope a reunir, em um


mesmo modelo explicativo, os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento
psicolgico, e o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um processo
scio-histrico, em uma abordagem qualitativa e interdisciplinar, estudando temas como a
relao entre o pensamento e a linguagem, a natureza do processo de desenvolvimento da
criana e o papel da instruo no desenvolvimento (VIGOTSKII, LURIA & LEONTIEV
1994).
Toda a produo escrita por Vigotski reflete seu interesse diversificado e sua formao
interdisciplinar, iniciados desde cedo em um ambiente de grande estimulao intelectual.

3.2 Desenvolvimento e aprendizagem

Para Vigotski, o desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento


geral da espcie humana. O homem age sobre a natureza atravs das mudanas provocadas
por ele sobre esta, e, ao mesmo tempo, o homem cria novas condies naturais para sua
existncia (VIGOTSKI, 1989).
A concepo de homem e de seus processos de desenvolvimento est ligada a alguns
conceitos essenciais, como o conceito de cultura, que se refere aos meios que a sociedade
elabora para organizar suas atividades de trabalho e ensino, assim como os instrumentos
fsicos e mentais que utiliza para tal, como, por exemplo, a linguagem. Cabe assinalar que
cultura para Vigotski entendida como um palco de negociaes onde seus membros
esto num constante movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e
significados (OLIVEIRA, 1998, p. 38).
Um segundo conceito essencial o do domnio histrico-cultural, em que o aspecto
histrico une-se ao cultural, uma vez que os instrumentos que o homem usa para dominar o
meio foram historicamente criados e aperfeioados ao longo de sua histria social. O aspecto
instrumental refere-se, ento, aos estmulos auxiliares produzidos e incorporados pelo
indivduo, isto , atividade mediadora de todas as denominadas funes psicolgicas
complexas (VIGOTSKII, LURIA & LEONTIEV 1994).

51
Vigotski (1989, 2008), cita trs posies tericas que buscam a relao entre
desenvolvimento e aprendizado. Na primeira delas, o aprendizado e o desenvolvimento so
vistos como processos independentes, isto , o aprendizado considerado um processo
externo, que apesar de utilizar os avanos do desenvolvimento no est envolvido ativamente
neste, e, portanto, no oferece nenhum impulso para modificar o curso do mesmo. Posio
semelhante foi representada, sobretudo por Binet, que assume que o desenvolvimento
sempre um pr-requisito para o aprendizado, ou seja, o desenvolvimento visto como uma
pr-condio do aprendizado, mas no como resultado dele.
A segunda posio terica, que em William James tem seu maior exemplo, postula
que aprendizado desenvolvimento, isto , os dois processos so inseparveis e esto
interligados (VIGOTSKI, 1989).
A terceira e ltima posio, explicitada na teoria de Koffka, tenta uma combinao
entre as duas anteriores defendendo que o desenvolvimento se baseia em dois processos
diferentes: a maturao, dependente do sistema nervoso e o aprendizado, que em si mesmo
pode tambm ser encarado como um processo de desenvolvimento (ib, 1989).
No se reconhecendo em nenhuma das trs posies tericas acerca do
desenvolvimento e da aprendizagem, Vigotski procurou elaborar um conceito que unisse as
dimenses do aprendizado escolar e formulou o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZPD), que segundo o autor, (...) prov psiclogos e educadores de um instrumento
atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento (VIGOTSKI, 1989, p.
97).

3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

A grande importncia que Vigotski (1994) atribui ao papel do outro social no


desenvolvimento dos indivduos est enfatizada no conceito de zona de desenvolvimento
proximal:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VIGOTSKI, 1994, p. 112).

O nvel de desenvolvimento real refere-se, ento, a processos de desenvolvimento j


completados e o nvel de desenvolvimento potencial a capacidade de a pessoa realizar, com
algum lhe fornecendo pistas, fazendo uma demonstrao. Para Vigotskii, Luria & Leontiev

52
(1994), justamente na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros
indivduos a mais transformadora.
No entanto, o conceito de ZDP no pode ser considerado como algo esttico. Para
Fino (2001) aprendiz, instrutor e contedo interagem com o problema para o qual se procura
uma soluo.
Na viso de Moura e Ribas (2000) pode-se especular sobre uma idia de ZPD em
funcionamento desde etapas preliminares do desenvolvimento, sofrendo, ela prpria,
transformaes dinmicas e constantes.
Segundo Fino (2001), dois aspectos importantes emergem do conceito de ZDP
proposto por Vigotski: primeiro, a importncia dada interao, uma vez que as mais
elevadas funes mentais do indivduo emergem de fenmenos sociais. A ZDP se considerada
como espao de interao entre professor, aluno e demais crianas tende a formar os
processos sociais e psicolgicos do ser humano. O autor destaca ainda a importncia da
interveno de companheiros mais aptos, num processo onde os mesmos podem ser
considerados como agentes metacognitivos.
A perspectiva scio-histrica de Vigotski nos permite ento, pensar em um ser
humano em constante construo e transformao que, mediante as interaes sociais,
conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos
grupais.
Para Rocha (2007) o ponto central da abordagem scio-histrica de Vigotski o
ambiente social21 em que vivem os indivduos. neste ambiente, que forma e formado pelos
indivduos, que ocorrem as interaes sociais e no qual so elaborados os smbolos e seus
significados. Ainda para o mesmo autor justamente sob este ponto que se encontra a
inovao e a proposta original de Vigotski em compreender o sujeito (...) em sua teoria, o ser
social se individualiza a partir do seu contato ativo cada vez maior com o outro (ib, 2007, p.
15). Entendidos como processos diferentes, aprendizagem e desenvolvimento no podem ser
explicados separadamente, pois esto profundamente inter-relacionados. Para o autor,
desenvolvimento gera aprendizado e estes esto inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida da criana, muito antes dela freqentar a escola, pois em qualquer situao de
aprendizado ao qual a criana se depara na escola, existe uma histria prvia.
Relativo aos processos psicolgicos superiores, o grande objeto de estudo de Vigotski,
temos o repertrio singular de estruturas mentais ou aes tipicamente humanas, que

21
Entende-se por ambiente ou meio social tudo aquilo que rodeia o indivduo, outros sujeitos, objetos
e situaes (ROCHA, 2007, p.16).

53
envolvem o controle consciente do comportamento como pensamento, linguagem,
imaginao, memria, ateno voluntria, criatividade, raciocnio originadas (...) no
momento em que o sujeito humano passa a atuar instrumentalmente sobre a natureza,
mediado por suas relaes com seus semelhantes e em um contexto de coletividade
(NEVES-PEREIRA, 2007, p. 69).
Segundo Vigotski (2008), a imitao exerce um papel importante no desenvolvimento
da criana, pois faz emergir qualidades especificamente humanas da mente, conduzindo a
criana novos nveis de desenvolvimento. A imitao indispensvel na aprendizagem da
fala, bem como na aprendizagem de outras matrias escolares.

Para imitar necessrio possuir os meios para se passar de algo que j se


conhece para algo novo. Com o auxlio de uma outra pessoa, toda criana
pode fazer mais do que faria sozinha ainda que se restringindo aos limites
estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2008).

Com relao memria, sendo esta uma caracterstica definitiva dos primeiros
estgios do desenvolvimento cognitivo, a mesma tende a modificar-se no decorrer da vida da
criana Nas crianas pequenas, pensar significa lembrar. No entanto, ao longo do
desenvolvimento, esta relao se inverte, e, j na adolescncia lembrar significa pensar.
(VIGOTSKI, 1989; 1999). Este processo possvel porque:

(...) a memria est to carregada de lgica que o processo de lembrana


est reduzido a estabelecer e encontrar relaes lgicas; o reconhecer passa a
consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja
encontrado (VIGOTSKI, 1989, p. 58).

Os processos superiores humanos, como a imitao e a memria, por exemplo,


desenvolvem-se na histria e so dominados pela criana em um processo de interao social.
Os conceitos de imitao e memria so relevantes para esta pesquisa, uma vez que os
mesmos assumem um papel importante no aprendizado musical infantil.
Os traos especificamente humanos so adquiridos por meio da interao social com
os outros e no domnio da cultura (VAN DER VEER & VALSINER, 1991).
Por fim, no processo de compreenso do pensamento de Vigotski, tem-se tambm o
conceito da natureza dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, em que (...) o
processo de desenvolvimento s pode ser compreendido e explicado quando contextualizado,
inserido em sua prpria histria, desde os primrdios at o presente, com possibilidades
preditivas para o futuro (NEVES-PEREIRA, 2007, p. 69).

54
No que se refere aprendizagem, Vigotski enfatiza as prticas sociais, pois v o
desenvolvimento como processo de apropriao, por meio de experincias de aprendizagem.
Para Vigotski desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao
desenvolvimento e ele que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento.
A aprendizagem , ento, um processo mediado pela interao com os outros, que est
sempre melhorando e criando desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem mediada concebe-
se como um meio que leva ao desenvolvimento cognitivo (VIGOTSKI, 1989).
preciso levar em conta a organizao social, interacional e maturacional do aluno.
No nvel de interao h um trabalho de negociao de ambigidades com o objetivo final de
trabalhar com a criana numa perspectiva de negociar a cada ponto o significado daquela
situao. O objetivo construir significado.
Vigotski sugeriu ainda que as funes psicolgicas como produtos da atividade
cerebral, tm um suporte biolgico, que as relaes sociais entre o indivduo e o mundo
exterior desenvolvem-se em um determinado processo histrico, explicando o funcionamento
psicolgico dos indivduos e que a relao entre o homem e o mundo uma relao mediada
por sistemas simblicos.
Estas formulaes sugerem que o crebro, como rgo material, a base biolgica do
funcionamento psicolgico. No se trata, porm, de um rgo cujas funes so fixas e
imutveis, mas sim um sistema aberto, dotado de grande plasticidade, onde e estrutura e
modos de funcionamento so formados ao longo da histria da espcie humana e do
desenvolvimento de cada indivduo (OLIVEIRA, 1998).
Assim, o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que
sejam necessrias transformaes morfolgicas no rgo fsico. As funes mentais so
organizadas a partir da ao de diversos elementos que atuam de forma articulada, e os
sistemas funcionais se estabelecem num processo filogentico e ontogentico, apontando para
a idia de sistema funcional.
Para o presente trabalho, que se ocupa do estudo do aprendizado musical em um
contexto de interao entre crianas com Sndrome de Down, tal postulado se torna essencial.
Sendo o crebro um rgo dotado de plasticidade, as possibilidades de realizao humana so
enormes, j que o mesmo serve a novas e inmeras funes, criadas durante a histria de cada
indivduo.
E, para compreendermos as concepes de Vigotski sobre o funcionamento
psicolgico, precisamos tambm compreender o conceito de mediao.

55
Em termos genricos, mediao , segundo Oliveira (1998), um processo de
interveno de um elemento intermedirio numa relao. Portanto, esta relao deixa de ser
direta e passa a ser mediada por este elemento. Nessa relao mediada do homem com o
mundo distinguem-se dois tipos de elementos mediadores:

1. Os instrumentos - o instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o


objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza
(OLIVEIRA, 1998, p.29).
2. Os signos - o signo age como um instrumento da atividade psicolgica da maneira
anloga ao papel de um instrumento no trabalho (VIGOTSKII, LURIA &
LEONTIEV, 1994, p. 70). O sistema de signos construdo a partir da experincia do
indivduo com o mundo objetivo e formas culturalmente determinadas de organizao
do real.

Alm disso, o mecanismo de transformao de marcas externas em processos internos


de mediao denominado processo de internalizao, essencial, ao lado da utilizao de
sistemas simblicos, para o desenvolvimento dos processos mentais superiores, evidenciando
a importncia das relaes sociais entre os indivduos na construo dos processos
psicolgicos.
Primeiramente o indivduo realiza aes externas, que sero interpretadas pelas
pessoas em seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir
dessa interpretao que ser possvel para o indivduo atribuir significados a suas prprias
aes e desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele
prprio.
Os signos internos, a capacidade de lidar com representaes mentais que substituem
os objetos do mundo real possibilitam ao homem fazer relaes mentais na ausncia das
prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenes, sem necessitar de interao concreta
com os objetos de seu pensamento.
As representaes mentais da realidade exterior so na verdade, os principais
mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo (OLIVEIRA, 1998, p.
35).

56
3.4 Pensamento e Linguagem

A questo do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento tm


uma posio de destaque na obra de Vigotski, que considera a linguagem como o sistema
simblico bsico do ser humano. Para ele, a linguagem tem duas funes bsicas, a de
intercmbio social, em que o desenvolvimento inicial da linguagem se d pela necessidade de
comunicao; e a de pensamento generalizante, no qual a linguagem ordena o real,
agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma
mesma categoria conceitual (OLIVEIRA, 1998, p. 43).
Vigotski considera uma fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento, na qual
a criana utiliza instrumentos e apresenta uma inteligncia prtica e uma fase pr-intelectual
do desenvolvimento da linguagem, onde ela no tem ainda funo de signo. No momento de
unio dessas duas trajetrias que acontece a transformao do biolgico em scio-histrico,
surge o pensamento verbal e a linguagem racional.
Contudo, nesta relao entre pensamento e linguagem, h uma questo que para
Vigotski central, que a questo do significado, sobre a qual afirma que, o significado de
uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica
difcil dizer se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento (Vigotski,
1993a, p. 104). No que se refere s fases no desenvolvimento das relaes fala-pensamento,
inicialmente os aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados, passando a
diferenciaes por parte da criana, para os outros com o auxlio da fala e depois para si
mesma. A fala alcana ento a funo instrumental.
Vigotski tinha convico de que a aquisio da linguagem tem um papel decisivo no
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (VIGOTSKII, LURIA & LEONTIEV
1994), afirmando a existncia de uma fase pr-verbal na evoluo do pensamento assim como
uma fase pr-intelectual do desenvolvimento da linguagem no desenvolvimento da criana.
(VIGOTSKI, 2008).
Neste sentido, a fase pr-verbal o perodo em que a linguagem ainda no adquiriu a
funo de signo. O balbucio, o choro e as primeiras palavras das crianas, por exemplo, so
estgios do desenvolvimento da fala que, para Vigotski (2008), no guardam nenhuma relao
com o pensamento. Sua funo um meio de expresso emocional e de comunicao difusa
com os outros.
De acordo com Vigotski (1989), o homem um ser social que tem na linguagem um
instrumento de interao, a qual possibilita sua insero em uma determinada cultura.

57
Vigotski (2008) ressalta que a linguagem no depende necessariamente do som. H, por
exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao de
movimentos (ib, 2008, p. 47).
O estudo da crtica da Arte, tambm est presente na abordagem histrico-cultural de
Vigotski. O autor apontou para o carter social da arte, partindo do princpio de que por
meio da obra de arte que um sentimento, inicialmente individual, torna-se social ou
generaliza-se. (VIGOTSKI, 2001).

Devemos reconhecer que a cincia no s contagia com as idias de um


homem toda uma sociedade, que a tcnica no s prolonga o brao do
homem; do mesmo modo, a arte uma espcie de sentimento social
prolongado ou uma tcnica de sentimentos (ib, p. 308).

Alm disso, ao analisar o canto dos trabalhadores da Antiguidade, por exemplo,


Vigotski (2001) apontou para o fato de que esta prtica organizava o trabalho coletivo e dava
vazo tenso angustiante do trabalho pesado. Nos nveis mais elevados a arte, j separada do
trabalho e tendo perdido a relao direta com este, conservou as mesmas funes, uma vez
que ainda sistematiza ou organiza o sentido social, e propicia soluo e vazo a uma tenso
angustiante (ib, 2001).
Em relao ao carter biolgico da arte, Vigotski (2001) afirma que os nossos
comportamentos so processos de equilibrao do nosso organismo com o meio. A parte no
realizada da vida, isto , sentimentos e perdas de energia, por exemplo, ganham vazo atravs
da arte.

O organismo foi colocado em certo equilbrio com o meio, necessrio


regular a balana como necessrio abrir a vlvula na caldeira em que a
presso do vapor supera a resistncia do seu corpo. E eis que a arte , parece
ser, o veculo adequado para atingir esse equilbrio explosivo com o meio
nos pontos crticos do comportamento (VIGOTSKI, 2001, p.312).

3.5 Os estudos de Vigotski e a Educao Especial

A importncia dos estudos de Vigotski para a rea da Educao Especial to grande


quanto nas outras reas onde atuou. Em seu perodo de trabalho com crianas deficientes,
Vigotski nos deixou um legado importante de contribuies no que tange prtica na
Educao Especial. Questes que vo desde o desenvolvimento de um currculo e de uma
pedagogia adequados para as crianas com necessidades especiais, at a compreenso dos
benefcios potenciais da integrao dessas crianas na educao regular, so, at hoje,

58
discutidas, analisadas e contextualizadas por aqueles que se dedicam construo de um
aprendizado slido e bem sucedido na rea da Educao Especial.
O autor rejeitou a idia de diferentes leis de desenvolvimento para as crianas sem
deficincia e para as crianas com deficincia. Ao invs disso, defendeu a idia de que tais
leis eram iguais para todas as crianas, criticou o uso dos testes de QI, que, segundo ele,
separavam as crianas com base em seus pontos fracos. Vigotski defendeu a necessidade de
uma abordagem que no se limitasse gravidade de um problema, mas que tambm
procurasse estratgias pedaggicas eficientes para a superao e a soluo deste. Ele tambm
apontou para o papel preponderante exercido por outro indivduo, como o professor, o adulto
e outras crianas, na mediao do mundo para a criana com ou sem necessidades especiais, e
alertou para a importante distino entre a deficincia e as dificuldades, afirmando que o
subdesenvolvimento da fala, do pensamento e da orientao espacial em surdos e cegos, por
exemplo, eram problemas secundrios, uma vez que poderiam ser superados por uma
pedagogia compensatria adequada. (EVANS, 1994).

Por um lado, o defeito a limitao, a debilidade, a diminuio do


desenvolvimento; por outro lado, justamente porque origina dificuldades,
estimula o movimento intensificado para o desenvolvimento. (Vigotski,
1997, p.14).

Beyer (2005) aponta para a importncia do conceito de deficiente elaborado por


Vigotski. Segundo esta autora, seu conceito demonstra o rompimento do conceito que
originado de padres normativos e comparativos. Ao invs disso, a abordagem de Vigotski
partia do pressuposto de que o ser humano deveria ser reconhecido como detentor de uma
identidade nica, que anularia determinadas relaes opostas do tipo normal ou anormal, mais
ou menos inteligente, melhor ou pior, por exemplo. Tais relaes acarretariam na excluso da
maioria dos indivduos que se afastassem de um parmetro normativo mdio da populao.
Para Vigotski (2004), o conceito de norma uma das concepes cientficas mais difceis e
indefinidas. No existem limites estabelecidos entre o normal e o anormal. Isto traz uma
conseqncia importante no que se refere ao ensino das crianas com necessidades especiais.
Embora a educao destas crianas seja mais complexa, pois o processo de formao de
novos reflexos mais lento nestes indivduos, as mesmas leis pedaggicas e psicopedaggicas
em que se baseia a educao devem ser iguais para todas as crianas (VIGOSTKI, 2004).
Alm da aplicao dos mesmos mtodos educacionais para todas as crianas, Vigotski
(2004) apontou tambm para outro fator decisivo na educao das crianas com deficincia: a

59
importncia do convvio social destas com as demais crianas, de maneira a no anular o
convvio e as relaes entre os indivduos.
Nas palavras do prprio autor, o desenvolvimento incompleto das funes superiores
est ligado ao desenvolvimento cultural incompleto da criana mentalmente retardada, sua
excluso do ambiente cultural e da nutrio ambiental (VIGOTSKI, 1997, p. 144).
A abordagem de Vigotski em relao ao conceito de deficincia corrobora com as
opinies dos autores citados no primeiro captulo deste trabalho. Para estes autores, um dos
fatores que explica o atraso no desenvolvimento das crianas com deficincia, reside no fato
de que delas tolhido o convvio social, dificultando, deste modo, que as trocas culturais, a
convivncia e as interaes sociais e de aprendizado sejam efetivadas.

60
4. APRESENTAO DA PESQUISA

Com o objetivo de analisar o aprendizado musical das crianas com Sndrome de


Down, assim como o papel exercido pela interao social no contexto de musicalizao destas
crianas, foram planejadas dez aulas de musicalizao em grupo, de 30 minutos cada,
aplicadas pela pesquisadora (especialista na rea de msica) uma vez por semana, realizadas
em uma sala de aula de uma escola especializada em Educao Especial, situada na regio
urbana da cidade de Curitiba (PR).
Participaram da pesquisa, seis crianas brasileiras, sendo trs meninos e trs meninas,
de idade entre seis e oito anos, conforme descrito adiante. As dez aulas foram filmadas e ao
trmino de cada uma, as observaes pertinentes ao desenvolvimento das atividades pelo
grupo, foram anotadas em um caderno de dados com o objetivo de conduzir e auxiliar a
anlise das informaes obtidas durante a investigao.
O quadro 01 abaixo representa a estrutura da pesquisa de campo realizada.

Quadro 1 - Estrutura da pesquisa de campo.

N de participantes N de aulas Durao Horas registradas


Seis (trs meninas e 30 minutos Cinco horas de registro
Dez
trs meninos) cada em vdeo

Embora o enfoque das observaes tenha recado sobre dois aspectos aparentemente
diferentes, ou seja, o da aprendizagem musical das crianas e o papel exercido pela interao
entre elas durante as atividades musicais, buscou-se uma abordagem que integrasse os
conceitos descritos da Educao Musical, assim como a prpria perspectiva defendida por
Vigotski (1989), segundo a qual, o aprendizado uma forma de interao social humana.

4.1 Metodologia

Para a realizao desta pesquisa, optou-se pela pesquisa-ao, pelo fato de este tipo de
delineamento metodolgico oferecer maior liberdade professora/pesquisadora (a mesma
pessoa, no caso desta pesquisa), enquanto parte atuante, envolvida em primeira pessoa
durante todo o processo da investigao, modificando-o e sendo modificada por ele.
Para Moreira & Caleffe (2008), a pesquisa-ao constitui-se de uma interveno em
pequena escala no mundo real e um exame prximo dos efeitos desta interveno. Ainda
segundo os mesmos autores, a pesquisa desenvolvida pelo professor tem o potencial para

61
redefinir a noo de um conhecimento. Inserido no contexto da pesquisa, o professor-
pesquisador tem a possibilidade de melhorar sua prtica pedaggica cotidiana, desenvolver
novas estratgias de ensino e buscar solues que afetam a aprendizagem do aluno.
A pesquisa-ao, desde sua origem, assumiu uma posio diferenciada perante o
conhecimento: busca contemporaneamente conhecer e intervir na realidade que pesquisa. Tal
fato faz com que o pesquisador, inevitavelmente, faa parte do universo pesquisado e, de
algum modo, anula a possibilidade de uma postura neutra e de controle, sob as circunstncias
pesquisadas (FRANCO, 2005).
Nesta prtica a pesquisa e a ao podem e devem caminhar juntas quando se pretende
a transformao da prtica. Por se tratar de um processo eminentemente interativo, a anlise
da qualidade da ao entre os sujeitos que dela participam fundamental para definir sua
pertinncia (ib, 2005).
Com relao ao indivduo a ser pesquisado, Franco (2005) ressalta que a voz do
sujeito, sua perspectiva e seu sentido devem ser considerados como parte da tessitura da
metodologia de investigao, e no somente como meio de registro e posterior interpretao
do pesquisador. Ainda, para a mesma autora, esta metodologia no se faz por meio das etapas
de um mtodo, mas, se organiza e se constri pelas situaes relevantes que emergem do
processo.
Segundo Thiollent (2007), a pesquisa-ao pode ser definida como:

(...) pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em


estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo (THIOLLENT, 2007, p. 16).

Ainda segundo o mesmo autor, a pesquisa-ao no pode ser constituda apenas pela
participao ou pela ao. A produo de conhecimentos e a aquisio de novas experincias
so fundamentais para contribuir para a discusso e para o debate acerca das questes a que se
prope o trabalho.
Os principais aspectos da pesquisa-ao podem ser assim resumidos:

1- A existncia de uma interao, clara e ampla, entre o pesquisador e as pessoas a


serem investigadas.
2- Da interao emerge a prioridade dos problemas e das solues a serem
pesquisadas e encaminhadas.

62
3- As pessoas pesquisadas no so o objeto da investigao, mas, sim, a situao
social e os diversos problemas de diferentes naturezas, encontrados nesta situao.
4- Na pesquisa-ao busca-se a resoluo de um problema, ou, ao menos, esclarecer o
problema da situao observada.
5- As decises, aes e as atividades intencionais dos participantes so
acompanhadas durante todo o processo da pesquisa.
6- Trata-se de um tipo de pesquisa que pretende alargar o conhecimento do
pesquisador e o conhecimento ou nvel de conscincia do grupo pesquisado, no
se limitando, portanto, a uma nica forma de ao.22

Conforme dito anteriormente, para a realizao da presente investigao optou-se pela


pesquisa-ao por concordar com Franco (2005), em alguns aspectos caractersticos deste tipo
de delineamento metodolgico j descritos anteriormente, e, tambm, por estar de acordo com
Thiollent (2007), quando situa este tipo de metodologia no como um simples levantamento
de dados ou de relatrios a serem arquivados. A pesquisa-ao, ao contrrio, vai alm dos
aspectos burocrticos e acadmicos da maioria das pesquisas convencionais. Nela, o
pesquisador deseja fazer uma investigao, na qual as pessoas pesquisadas tenham algo a
dizer e a fazer; cabendo ao pesquisador um papel ativo na realidade dos fatos observados
(THIOLLENT, 2007).
Deste modo, durante a presente pesquisa, procurou-se enfocar o processo acima dos
resultados, investigando e interessando-se em como se desenrolam as atividades, o
desenvolvimento e as interaes dos participantes com a msica.
Thiollent (2007) e Franco (2005) ainda ressaltam a importncia de se consultar todas
as partes ou grupos interessados na situao ou nos problemas a serem investigados. A
pesquisa s deve ser iniciada a partir do consentimento explcito dos membros do grupo a ser
pesquisado. No caso desta pesquisa, por se tratar de crianas, seus responsveis foram
consultados. Alm disso, segundo Thiollent (2007) cada uma das partes envolvidas tem
direito de parar a experincia se julgar que os objetivos da pesquisa, sobre os quais havia
acordado, no so respeitados. Assim, antes do incio da pesquisa, as responsveis pela escola
foram informadas sobre o contedo da investigao e das atividades a serem realizadas. A
escola recebeu por escrito o projeto resumido da pesquisa, contendo objetivos, justificativas e
procedimentos metodolgicos, para que ento permitisse a entrada da pesquisadora na escola.

22
THIOLLENT (2007, p.19).

63
Os responsveis pelas crianas participantes tambm foram informados sobre o contedo da
pesquisa atravs do documento Esclarecimentos relativos pesquisa (vide anexo 01) e
manifestaram seu consentimento por escrito no Termo de Consentimento (vide anexo 02).
Tais documentos, previamente analisados e aprovados pelo Comit de tica e Pesquisa (CEP)
do Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran, garantiram o cuidado e o
respeito com cada participante, assegurando o seu anonimato e permitindo sua desistncia no
momento em que desejasse.

4.2 Instrumentos de coleta de dados

Buscando analisar o aprendizado musical das crianas participantes e a interao entre


as mesmas durante as dez sesses de musicalizao em grupo, buscaram-se trs tcnicas de
coleta de dados que, quando somadas, pudessem fornecer informaes suficientes para esta
investigao. As trs tcnicas foram:

1. A observao participante.
2. O registro em vdeo.
3. A anotao das observaes em um Caderno de Dados.

A observao participante foi escolhida por possibilitar um contato mais prximo e


pessoal da pesquisadora com o grupo pesquisado. Para Ldke e Andr (1986), este tipo de
observao apresenta uma srie de vantagens. A experincia direta , conforme as autoras, a
forma mais eficaz de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno. Alm disso, o
observador (neste caso, a prpria professora/pesquisadora), pode compreender e interpretar o
fenmeno estudado por meio do auxlio de conhecimentos e experincias pessoais.
Em msica, a investigao por observao envolve alm da definio, o registro, a
anlise e a caracterizao da interpretao da situao presente, os processos dos fenmenos
musicais. Portanto, o enfoque pode estar nas condies dominantes da msica, em situaes
musicais, ou mesmo no comportamento de uma pessoa ou grupo em determinada situao
musical (KEMP, 1992).
Com relao ao observador, na viso de Lders (2004), o sujeito que observa no
apenas um mero observador. A ele, cabe o papel de mediador da realizao de uma atividade.
Interagindo, falando, acolhendo dvidas e comentrios, propondo caminhos alternativos para
os participantes, o observador passa a se constituir como um dos dados da pesquisa.

64
Por fim, a tcnica de observao indiscutivelmente til para apontar aspectos novos
de um problema, fato que se torna essencial em situaes onde no existe uma base terica
slida que sustente a coleta de dados.
A estratgia do registro em vdeo foi escolhida pelo fato de permitir a recuperao
sequencial das cenas aps a realizao das aulas, quantas vezes fossem necessrias para a
efetivao da anlise (SILVA & ARANHA, 2005). Loizos (2002) aponta para a utilidade do
registro em vdeo sempre que houver a dificuldade de um nico observador em descrever um
conjunto de aes humanas enquanto as mesmas se desenrolam.
Para Lders (2004) a utilizao deste tipo de registro permite a realizao de
observaes sistemticas das atividades que esto sendo realizadas, nas quais so utilizadas
categorias de anlise ligadas a comportamentos verbais e no verbais dos participantes, e
como eles ocorrem. Ainda segundo a mesma autora:

A documentao audiovisual uma tcnica que envolve a gravao de


detalhes porque sendo o contexto complexo e os detalhes numerosos,
possvel, desta forma, compensar o limitado processamento das informaes
pelo ser humano e descobrir, aps o fato, novos aspectos do meio e sua
organizao, no vistos a princpio (LDERS, 2004, p.97).

No caso desta pesquisa, utilizou-se uma cmera filmadora de boa qualidade,


posicionada em um canto estratgico da sala antes da entrada das crianas e ligada no
momento da entrada das mesmas. Os Dvds resultantes de cada aula foram devidamente
etiquetados contendo data e nmero da aula a que se referiam.
Adicionalmente, utilizou-se um Caderno de Dados no qual foram anotadas as
observaes da pesquisadora logo aps o termino de cada aula. Conforme sugerem Ldke &
Andr (1986), quanto mais prximo do momento da observao forem feitas as anotaes,
maior sua acuidade. Para Moreira & Caleffe (2008), as anotaes detalhadas em relao aos
eventos observados devem ser organizadas e classificadas de forma que o pesquisador possa
identificar os padres de eventos que aparecem em determinado contexto. O
professor/pesquisador ao fazer estas anotaes realiza um exerccio importante: no est
simplesmente registrando fatos e comportamentos com a finalidade de produzir dados, mas
est iniciando tambm a primeira fase da anlise de dados.
No caderno de dados desta pesquisa esto contidas as anotaes referentes aos sujeitos
(aparncia fsica, gestos, modos de falar e agir), aos dilogos (reescrita das palavras das
prprias crianas, de modo que cada episdio fosse retratado com a mxima fidelidade), s

65
descries das atividades desenvolvidas, reao dos participantes e a algum outro evento
que tivesse chamado a ateno da pesquisadora.

4.3 Descrio do local

Como relatado anteriormente, a pesquisa foi realizada em uma escola especializada no


atendimento de crianas com necessidades especiais, localizada na regio urbana cidade de
Curitiba, Paran.
A escola conta com uma estrutura ampla e completa para o atendimento destas
crianas. No piso trreo encontram-se quatro salas de aula, uma sala para computao, uma
sala para as atividades de msica e artes (dotada de uma grande TV, DVD, armrios, livros
infantis e aparelho de som), uma sala com brinquedos, jogos e espelho, um ptio coberto, um
ptio ao ar livre com brinquedos adequados para cada faixa etria, uma cozinha e banheiros
exclusivos para as crianas e para os funcionrios. No andar superior concentram-se as salas
dos profissionais que fazem o atendimento individual nas reas da musicoterapia, psicologia e
fonaudiologia. tambm neste andar que se situa o espao para o atendimento e a
estimulao dos bebs, j que a escola recebe crianas de zero a seis anos de idade.
Desde o incio da pesquisa a equipe da escola foi disponvel e receptiva, oferecendo,
alm de ajuda profissional, todos os materiais que fossem necessrios para as aulas, inclusive
os instrumentos musicais que j existiam no acervo da escola. Alm disso, as coordenadoras
demonstraram cordialidade e confiana na pesquisadora e em seu trabalho, fazendo com que
os Esclarecimentos relativos pesquisa e os Termos de consentimento chegassem aos
pais das crianas, garantindo a participao das mesmas.
Nos dez dias de atividade, a organizao da sala e dos materiais, a procura de
equipamentos (aparelho de som, tomadas, extenso) e o estudo sobre o posicionamento da
filmadora foram realizados antes do comeo das atividades, de modo que o incio fosse o mais
organizado e tranquilo possvel para todos os envolvidos na pesquisa. Segundo Birkenshaw-
Fleming (1993), o ambiente aconchegante, motivador e seguro um aspecto de grande
importncia quando se trabalha com indivduos com necessidades especiais. A presena
exagerada de cores, desenhos e objetos podem fazer com que o indivduo se distraia
facilmente. Por esta razo, foi preciso deslocar algumas mesas e cadeiras que estavam na sala
que foi cedida pela escola, de modo a criar um espao central maior onde as crianas
pudessem sentar em roda e se locomover com facilidade. O ambiente da aula de msica era

66
iluminado, arejado, limpo e contava com uma estante de livros infantis, armrios, um
aparelho de som e uma televiso grande utilizada durante algumas atividades em grupo.

4.4 Os participantes

Participaram da pesquisa seis crianas brasileiras com Sndrome de Down,


frequentadoras da j descrita escola de Educao Especial, de idade entre seis e oito anos. As
crianas foram escolhidas de acordo com os seguintes critrios:

Todas possuam Sndrome de Down em qualquer tipo (trissomia simples, mosaicismo


ou translocao).
Nenhuma delas possua distrbios auditivos e/ou visuais em nveis comprometedores
pesquisa.
Todas tinham entre seis e oito anos de idade.

Pelo fato de muitas crianas da escola preencherem os critrios acima descritos, foi
necessria uma interveno da diretora no sentido de auxiliar na escolha intencional dos
participantes. Segundo Moreira & Caleffe (2008), a amostra intencional leva em considerao
as pessoas que podem efetivamente contribuir para a pesquisa. A vantagem deste tipo de
escolha est na seleo de casos ricos em informao que possam auxiliar na realizao de
um estudo em profundidade. Segundo os autores, casos ricos, so aqueles com os quais o
pesquisador pode aprender muito sobre questes essenciais para os propsitos da pesquisa.
Em conversa com a pesquisadora, a diretora da escola apontou seis crianas que se
encontravam em diferentes nveis cognitivos no que diz respeito s habilidades de leitura,
escrita e linguagem verbal. A escolha do nmero de crianas baseou-se no conceito e nos
objetivos aos quais se prope esta pesquisa, e no houve uma preocupao de
representatividade numrica. Alm disso, a adoo de um critrio que levasse em conta a
mesma faixa etria do grupo pesquisado buscou facilitar a atividade da
pesquisadora/professora, uma vez que nesta idade as crianas j possuem alguns aspectos da
fala bem desenvolvidos, esto acostumadas a interagir com pessoas de fora da escola, alm de
demonstrar maior independncia em relao s crianas menores.
A presena de diferentes casos permitiu que a pesquisadora observasse contrastantes,
padres, excees ou situaes diferenciadas. Alm disso, segundo Moreira & Caleffe (2008),
a presena de mltiplos casos em um estudo adiciona confiana aos resultados.

67
Das crianas participantes, trs so meninas e trs so meninos. Trs frequentam a
escola regular no contra-turno ao da escola especial h pelo menos um ano e, os demais
participantes, somente a escola de Educao Especial onde foi realizada a investigao. A
questo do gnero no foi levada em conta nesta pesquisa, cuja anlise esteve centrada nas
caractersticas individuais de cada criana, sem deixar de lado aspectos igualmente
importantes como a avaliao do nvel cognitivo de cada participante, apontada anteriormente
pela direo da escola.
Com relao ao grupo, algumas caractersticas comuns foram encontradas. Entre elas,
todas as crianas participantes so oriundas de famlia de classe mdia e mdia baixa; vo at
a escola utilizando o nibus disponibilizado pela prefeitura, frequentam a sala de aula em
horrio regular oferecido pela escola com os demais colegas, assim como atividades
extraclasse: informtica, artes visuais, educao musical, fisioterapia, fonaudiologia,
atendimento psicolgico, natao e trocam de professora anualmente.

4.4.1 Caractersticas de cada participante

No quadro 02 abaixo, os participantes foram identificados por meio de letras


maisculas com o propsito de garantir seu anonimato. Tambm constam os anos de entrada
de cada criana na escola assim como a idade das mesmas na poca em que a pesquisa foi
realizada.

Quadro 2 - Identificao dos participantes.

Criana Entrada na escola Idade


A 2005 Seis anos
B 2002 Seis anos
C 2002 Seis anos
D 2002 Oito anos
E 2003 Seis anos
F 2003 Sete anos

As informaes a seguir foram obtidas por meio de relatos verbais e escritos de


membros da equipe que atendia os alunos (diretora, coordenadora, professora de classe,
psicloga e fonoaudiloga), assim como de observaes da pesquisadora durante as
atividades.

68
A criana A uma menina que freqenta a escola regular h um ano. Recebe apoio
pedaggico da escola de Educao Especial em sesses individuais com a professora de
classe, que acompanha as lies de casa e oferece reforo pedaggico dos contedos
desenvolvidos pela escola regular. Por recomendao mdica e da famlia, deveria usar os
culos constantemente, mas se recusa, dificultando a sua concentrao. A linguagem verbal
desta criana pouco clara. Participou muito bem de todas as atividades, envolvendo-se cada
dia mais com as propostas, com a pesquisadora e com os colegas. Demonstrou gostar de
cantar e memorizou a maioria das canes. Gostava de ficar no colo, foi muito afetiva e
sempre queria ficar ao lado da pesquisadora, recusando-se a sair da sala quando a aula tinha
terminado.
Assim como a criana A, a criana B tambm uma menina que frequenta a escola
regular h dois anos. Do mesmo modo, recebe apoio pedaggico da escola especial nos
mesmos moldes aplicados criana anterior. Fala muito bem, sua linguagem clara,
articulada e correta. Gosta de cantar, tem boa memria e afinao. No apresentou nenhuma
dificuldade visual. Foi procurada pelos colegas nas atividades em dupla e estabeleceu contato
visual com todo o grupo durante as atividades. De todas as crianas foi a que mais lembrou
das canes e atividades desenvolvidas. No demonstrou nem solicitou carinho (beijo, abrao
ou ateno) em exagero.
A criana C uma menina que apenas frequenta a escola de Educao Especial. Fala
muito pouco e sua linguagem quase incompreensvel. Estabeleceu pouco contato visual com
a pesquisadora e com os demais colegas, olhou constantemente para baixo ou para o espelho.
Sorriu pouco, e mostrou-se extremamente tmida. Seus movimentos e gestos, como o
movimento da cabea, dos olhos, de bater palmas e de pegar e tocar o instrumento, foram
mais lentos em relao s demais crianas do grupo. No estabeleceu nenhum contato fsico
com a pesquisadora, embora no oferecesse resistncia quando a pesquisadora a tocava.
Tocou apenas os colegas nas atividades que pediam o contato fsico.
A criana D um menino que frequenta apenas a escola de Educao Especial.
Mostrou-se tambm ser uma criana tranquila. Sabe ler e escrever bem, mas sua linguagem
verbal no to clara se comparada s demais crianas. Participou de todas as atividades
interagindo com os demais e demonstrou no ter nenhuma restrio com outro colega, deu a
mo para todos e ajudou quando foi solicitado, por exemplo. Demonstrou ser muito afetivo.
A criana E frequenta apenas a escola de Educao Especial, extremamente tmido e
reservado. Escondeu o rosto ou olhou para o espelho a maior parte do tempo. Participou das
atividades por tempo limitado, escolhendo outra atividade de seu interesse que no

69
pertencesse aula de msica. Comunicou-se essencialmente por gestos e olhares,
respondendo verbalmente apenas no ltimo dia da pesquisa. Interagiu pouco com a
pesquisadora e com os colegas.
A criana F, um menino que frequenta a escola regular e recebe apoio pedaggico da
escola especial em sesses individuais com a professora de classe, que acompanha as lies
de casa e oferece reforo pedaggico dos contedos desenvolvidos pela escola regular, foi a
criana que mais interagiu com a pesquisadora e com os demais colegas. Chamou o colega
para a atividade, olhou nos olhos de todos, cutucou, beliscou, corrigiu e chamou a ateno do
colega quando este no participava ou parecia estar distrado. Sua linguagem verbal no
muito clara e disse envergonhar-se nas situaes onde foi chamado, escondendo o rosto
quando a pesquisadora perguntava algo a ele. Usa culos, apresenta movimentos rpidos dos
olhos e estrabismo. Falou muito e se desconcentrou com facilidade. Demonstrou apego
excessivo pesquisadora, pendurando-se em seu pescoo e solicitando ser beijado e abraado
o tempo todo.

4.5 O planejamento das atividades

As atividades foram planejadas utilizando estratgias pedaggicas de Educao


Musical somadas ao conceito de interao proposto por Vigotski. De acordo com esse
conceito, o aprendizado ocorre por meio da interao entre professor e aluno (VIGOTSKI,
1989). Sob esta perspectiva, o aluno nunca parte do zero, mas j dispe de algum
conhecimento, que potencializado pelo trabalho conjunto com os demais colegas e com o
professor.
necessrio, portanto, que, antes de planejar as aulas, o professor avalie o
conhecimento momentneo dos participantes e seu potencial de rendimento, planejando assim
atividades e tarefas que estejam de acordo com as habilidades das crianas e de suas
capacidades fsicas (RUSSELL, 2005).
Tratando-se de um grupo desconhecido pela pesquisadora, para o planejamento das
atividades da primeira aula, foi considerada a literatura existente na rea da Educao
Musical, assim como nas diversas reas relacionadas ao desenvolvimento da criana com
Sndrome de Down, no como um elemento unificador da estratgia de trabalho, mas
adotando-se uma postura atenta quanto s respostas e mudanas de cada participante.
Algumas atividades musicais destacadas por Ilari (2003) como parte necessria do
trabalho de musicalizao infantil foram observadas para a realizao desta pesquisa, como

70
cantar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se, balanar partes do corpo ao som da
msica, ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos
musicais, reconhecer canes, participar de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas
com gestos e cantar espontaneamente.
O estmulo do canto uma maneira de oportunizar o desenvolvimento da linguagem,
da afinao, da emisso vocal e da percepo auditiva. O movimento desenvolve diferentes
capacidades nas crianas, como a integrao no grupo, a cooperao, a solidariedade, a
ateno, a comunicao no verbal, a expresso corporal, a improvisao e a coordenao de
movimentos. Deste modo, oferece oportunidades de aprendizagem no mbito comunicativo,
social e motor (JOLY, 2006).
Em relao ao canto com solicitao motora, a interveno do corpo desenvolve a
capacidade de marcar a pulsao com gestos e movimentos que so necessrios lembrar e
fazer a tempo, constituindo uma maneira da criana ser ativa (TAFURI, 2000).
O estabelecimento de uma rotina foi outro ponto observado durante o planejamento
das atividades. De acordo com Birkenshaw-Fleming (1993), a rotina oferece segurana aos
indivduos com necessidades especiais, garantindo que o caos no se instale em suas vidas.
Para a mesma autora importante observar alguns aspectos da rotina de um trabalho como:

Comear e terminar exatamente nos mesmos horrios.


Apresentar sempre o mesmo canto de entrada parar iniciar a aula.
Tentar no interromper a aula (atendendo a telefonemas, por exemplo).
Planejar o uso dos equipamentos necessrios para cada aula, assim como a devoluo
dos mesmos em seus lugares aps o trabalho.
Estabelecer um modo semelhante de terminar a aula seja com um canto de sada ou
com um modo especial de dizer at logo.

As atividades realizadas durante a pesquisa foram baseadas em exerccios j


conhecidos pela pesquisadora e adaptados para o grupo, e acrescidos de alguns elementos que
se fizeram presentes no momento da atividade, como a repetio mais lenta de uma ou mais
partes especficas da msica para que as crianas entendessem o que estava sendo solicitado,
o questionamento do professor s crianas quanto compreenso do contedo das letras, a
solicitao de se tocar os instrumentos de modo diferente criando novas maneiras de produzir
sons, e ainda o incentivo imaginao dos participantes na forma de perguntas e gestos feitos
propositalmente pela pesquisadora-professora.

71
No quadro 03, adaptado de Russell (2005), esto descritas todas as atividades
realizadas durante as dez aulas. Com exceo da atividade Al-Al, realizada sempre no
incio de cada aula, e a atividade A Pulguinha, iniciada logo na sequencia, as demais
atividades foram alternadas durante as aulas para que as crianas vivenciassem uma
quantidade razovel de atividades musicais.
Conforme Russell (2005), a primeira coluna esquerda da tabela descreve o nome da
atividade e os principais materiais musicais usados para realiz-la. Na coluna seguinte so
descritas as habilidades necessrias aos participantes para a realizao da atividade. A
configurao espacial do grupo em cada atividade descrita na terceira coluna. Na quarta
coluna so apresentados os objetivos pretendidos e a ltima coluna representa os elos
temticos que ligam cada atividade. A interao foi considerada como elo unificador entre
todas as atividades por sua importncia para esta pesquisa.

72
Quadro 3 - Descrio geral das atividades realizadas durante a pesquisa de campo.
Atividades e Participantes Elos Conceituais
Tarefas Objetivos
Materiais Musicais (configurao) ou Temticos
Acompanhar um ritmo com palmas, aprender a
Al al Cantar e acompanhar com Todos sentados responder a pergunta cantando a melodia Interao, canto e
pulsao rtmica, canto palmas. em roda. apresentada, estabelecer contato com a pulsao.
pesquisadora.
Discriminar e tocar as partes do corpo na
A Pulguinha Interao, canto e
Discriminar as partes do Todos sentados seqncia em que so apresentadas pela
andamento, ritmo, ritmo.
corpo humano. em roda. msica, mudar o gesto conforme o andamento
expresso corporal
da msica e cantar.
A Formiguinha Mesma descrio da atividade acima.
Interao, pulsao,
Bate o Monjolo Passar a moeda para a Todos sentados Passar a moeda para a mo do amigo sem
ritmo, canto e
ritmo, lateralidade, mo do colega ao lado. em roda. perder a pulsao escolhida e cantar a msica.
lateralidade.
Orlas Bolas Interao, pulsao,
Passar a bola para o Todos sentados Enquanto ouve a msica passar a bola nas
ritmo, lateralidade ateno e
amigo ao lado. em roda. acentuaes rtmicas da letra, sem a deixar cair.
ateno lateralidade.
Andar livremente pela Ouvir e andar conforme a acentuao dada
Andar na pulsao 1 Todos andando Pulsao e ateno.
sala conforme as batidas pelo instrumento e parar quando ouvir uma
pulsao rtmica livremente.
de um instrumento. pausa.
Variao da atividade
Parar quando ouvir a pausa, ficar em esttua e
Andar na pulsao 2 acima descrita com Todos em p, Interao, pulsao e
tocar a parte do corpo do colega quando
pulsao rtmica pausas, esttua e livremente. ateno.
solicitada.
movimentos solicitados.

Clic-Clac Cantar a msica e tocar as Marcar as diferentes pulsaes da msica,


Interao, canto,
execuo instrumental, clavas na pulsao Todos sentados permanecer no andamento escolhido e alternar
ritmo, ateno e
andamento, ritmo, correta. em roda. o mesmo quando foi solicitado, cantar e
concentrao.
ateno, canto. Cantar respeitar as pausas musicais.

Sapateiro Mesma descrio da atividade acima.


Interao
Grande ndio Tocar o tambor com as
Ouvir a msica e tocar na pulsao correta, Canto, ritmo,
execuo instrumental, mos dobrando a Todos sentados
tocar sozinho quando chamado e respeitar a ateno e
andamento, ritmo, pulsao de acordo com a em roda.
vez do colega e cantar. concentrao.
ateno, canto msica ouvida.

Serra-Serra, Serrador Fazer o gesto de Em duplas, de


Cantar e contar enquanto faz o gesto de serrar Interao, ateno,
canto, expresso solicitado de mos dadas mos dadas e de
(para frente e para trs) em dupla com o colega pulsao, canto e
gestual e corporal. com o colega. frente para o
e dizer um nmero quando solicitado. lateralidade.
Cantar colega.
Fazer o gesto de Em duplas, de Interao, ateno,
Peneirinha-peneiro Aprender a cantar a msica e balanar os
solicitado de mos dadas mos dadas e de pulsao, canto, e
canto, expresso braos (para cima e para baixo) em dupla com
com o colega. frente para o lateralidade.
gestual e corporal. um colega.
Cantar colega.

73
4.6 As atividades realizadas e a organizao de categorias

Fizeram parte das dez aulas propostas durante a pesquisa de campo as doze atividades
descritas no quadro 03 acima. Deste total de atividades, apenas trs foram repetidas em todas
as aulas e apresentaram elementos para a anlise do aprendizado musical e da interao social.
Nas demais aulas optou-se por realizar atividades diferentes, que mesmo tendo objetivos
similares de contedos da aprendizagem musical, como o desenvolvimento do canto, da
pulsao e da memria, entre outros, conferiam mais dinmica s aulas, tornado-as menos
repetitivas.
Para a anlise dos dados, optou-se pela construo de um conjunto de categorias de
anlise ligadas Educao Musical e ao conceito de interao, referenciados na abordagem
terica de Vigotski, flexveis e amplas o suficiente para abranger a maior parte dos dados
coletados (LDKE & ANDR, 1986). Para Moreira & Caleffe (2008) a opo por adotar um
sistema de categorias derivado da anlise do material tem a vantagem de que o pesquisador
no impe seus interesses aos dados.
Para a elaborao do conjunto de categorias foi necessrio assistir s filmagens
inmeras vezes analisando as atividades desenvolvidas, relacionando-as literatura
consultada, ao aporte terico adotado e aos propsitos desta pesquisa.
Inicialmente, analisou-se todo o material resultante da pesquisa, isto , as aulas
filmadas e as anotaes em caderno de dados, a fim de verificar a ocorrncia de aspectos
recorrentes em contextos variados durante a realizao das atividades. Segundo Ldke &
Andr (1986), para esta primeira construo preciso ler e reler o material at chegar a uma
espcie de impregnao do seu contedo.
Destas leituras emergiram trs temas gerais:

1. Imitao rtmica e meldica;


2. Memria das melodias e das letras das canes;
3. Interao entre os participantes.

Nesta primeira etapa as crianas foram identificadas por uma letra maiscula
conforme descrito no item caractersticas individuais das crianas, no captulo 4.
Aps este levantamento, partiu-se para a construo de categorias especficas, na
tentativa de aproximar a anlise dos dados aos conceitos tericos adotados pela presente
pesquisa. Tais conceitos consideram o indivduo inserido em seu contexto, portanto,

74
influenciando e sendo modificado por ele. Procurou-se, conforme sugerem Ldke e Andr
(1986) fazer uma leitura que no se restringisse ao contedo explcito dos materiais, mas
que considerasse as mensagens implcitas, as dimenses contraditrias e os temas
silenciados, evitando o engano de classificar aspectos sem significado para as anlises.
Desta construo originaram-se as seguintes categorias:

1- Referentes ao aprendizado musical

Aes de imitao: imitar o colega ou a pesquisadora no modo de tocar,


cantar, gesticular e responder.
Desenvolvimento vocal: afinao e memria da melodia e das letras, das
canes aprendidas.
Desenvoltura rtmica: capacidade de manter a mesma pulsao e de mudar
os andamentos quando solicitados.
Desenvoltura gestual: reconhecer os gestos sugeridos pela letra da msica e
mud-los de acordo com o andamento solicitado pela msica.

2- Referentes interao

Estabelecimento de contato visual com a pesquisadora e com os colegas.


Resposta verbal ou gestual quando questionado.
Orientao/ajuda: auxiliar o colega em determinada atividade (ajudar a
tocar os instrumentos, auxiliar o colega a responder algo).
Motivao: chamar a ateno do colega quando o mesmo est distrado ou
no responde durante a realizao da atividade.

As categorias selecionadas revelaram os aspectos relacionados aprendizagem


musical dos participantes e interao ocorrida entre os mesmos e a pesquisadora, no
contexto das aulas de musicalizao.

75
5. ORGANIZAO E ANLISE DOS DADOS

As trs atividades escolhidas sero descritas em separado. Aps cada descrio ser
apresentada uma reflexo e anlise da atividade, no contexto de cada aula.
Optou-se por representar os dilogos entre a pesquisadora e as crianas, em forma de
quadro, por este elucidar de forma organizada quem/como disse, quem/como interviu e
quem/como respondeu. Segundo Kemp (1992), uma das tcnicas de observao mais
eficazes consiste em relatar, integralmente, perodos de atividades, categorizando cada uma
delas. Esta tcnica vem sendo utilizada para detectar padres seqncias nas interaes
professor/aluno, incluindo, na descrio, as prprias palavras do professor e dos participantes.

5.1 Descrio da atividade I: Al- Al


Realizada logo no incio da aula, os objetivos centrais desta primeira atividade so: o
aprendizado da msica, o desenvolvimento do canto e a da pulsao, que deve ser mantida
durante toda a atividade, assim como a participao individual e a interao de cada criana
com a pesquisadora. As crianas so solicitadas a responder a uma pergunta cantada pela
pesquisadora ao mesmo tempo em que batem palmas, dentro de uma pulsao pr-
determinada. A atividade focaliza, portanto, o contato inicial entre a pesquisadora e a criana,
seja por via gestual ou verbal, por meio do canto de entrada.
Esta atividade foi baseada no relato das observaes feitas durante as aulas de
musicalizao em grupo, ministradas pela educadora musical Roberta Forte, em uma escola
de msica de So Paulo no ano de 2004.
Dividida em trs partes (canto da pesquisadora, resposta da criana e o canto desta
resposta) a atividade pode ser representada da seguinte forma:

76
5.1.1 Relato da atividade I: Al-Al

Aula 01
O primeiro contato com as crianas se deu de forma bastante positiva. As crianas
estavam calmas e demonstraram alegria ao saber que iriam participar de uma aula de msica.
Enquanto acompanhava o grupo para a sala, como forma de aproximao e curiosidade em
relao escuta musical dos participantes, a pesquisadora perguntou a elas se gostavam de
msica e o que gostavam de ouvir. Grande parte delas respondeu positivamente e cantou
msicas em sua maioria desconhecidas pela pesquisadora, com exceo da criana B que
cantou a cano infantil Marcha Soldado.
Logo na entrada da sala de aula, as crianas percebem a presena da filmadora e,
curiosas, perguntam o que , como funciona e se podem mexer. Combinou-se que, ao final da
aula, a pesquisadora mostraria como era o funcionamento e contaria a elas a utilidade e o
porqu da utilizao daquele aparelho.
A pesquisadora inicia a aula pedindo que as seis crianas se sentem em roda, o que
no foi atendido pela maioria que optou por se sentar ao lado do colega, formando assim uma
linha reta. Sem muitas explicaes, inicia-se o canto de entrada da primeira atividade, isto ,
Al-Al.
Todas as crianas so questionadas individualmente e, com exceo de E, respondem
verbalmente que esto bem, estabelecendo contato visual com a pesquisadora, embora com
bastante timidez. As crianas B e F acompanham o desenrolar da atividade, olhando para o
companheiro, cujo nome chamado pela pesquisadora. A criana C est muito tmida,
responde em voz baixa, sorri pouco. Existe certa dificuldade em ouvi-la pelo fato de sua voz
ser rouca e em volume baixo. Alm disso, a sala de aula est localizada de frente para uma rua
movimentada da cidade. A criana E, embora olhe para a pesquisadora, no responde
verbalmente pergunta. Neste momento, a criana F chama o amigo, e o cutuca para que
responda, imitando a pergunta feita pela pesquisadora:
- Voc t bem? T bem? Responde!
A criana E responde pergunta fazendo um movimento afirmativo com a cabea.
Todas as crianas acompanham a msica com palmas, cada uma a seu modo, ou seja, dentro
de uma pulsao particular. Com exceo da criana C, todas sorriem e se mostram alegres
quando so chamadas, individualmente, para responder pergunta contida na cano.
Nenhuma criana canta a cano.

77
Aula 02
Neste dia o grupo foi transferido para a sala dos fundos. Na sala, de tamanho pequeno,
mas suficiente para aquele nmero de crianas, havia um espao livre, com um grande
espelho que tomava conta de uma das paredes. Estantes com brinquedos e desenhos infantis
completavam o ambiente. A mudana de sala foi considerada melhor para o desenvolvimento
das atividades, uma vez que no havia barulho externo vindo da rua.
A pesquisadora inicia a aula pedindo que as cinco crianas presentes se sentem em
roda, porm as crianas ainda se sentam uma ao lado da outra.
Tem-se incio o canto de entrada (Al-Al) exatamente igual ao primeiro dia. As
respostas variam, mas sempre de forma positiva. O quadro 04 ilustra as respostas individuais
das crianas para a cano.

Quadro 04 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 02.
Criana /Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Com muita clareza verbal e
Criana B Eu t bem!
boa articulao.
Escondendo o rosto com as
Criana F Bem!
mos.
Criana A T. Olhando para a pesquisadora.
Olhando para o cho, sem
Criana C Tudo.
sorrir.
Criana D Tudo bem, tudo muito bem. Com muito entusiasmo.

Neste dia, a criana E chega atrasada. A pesquisadora diz para a turma:


Fulano chegou agora. O que a gente pergunta para ele?
Devido ao silncio por parte das crianas, a prpria pesquisadora se dirige essa
criana fazendo a pergunta contida na melodia do canto de entrada. No obtendo uma resposta
verbal, apenas a repetio do gesto afirmativo com a cabea, feito pela criana no primeiro
dia, a pesquisadora faz sinal de positivo e negativo com o dedo polegar e pergunta para a
criana:
Voc est assim (positivo) ou assim (negativo)?
A criana E, olhando para a pesquisadora, responde com o sinal positivo.
Durante a atividade, nenhuma criana canta junto com a pesquisadora, porm as
crianas B, F, A e D acompanham com palmas, mantendo uma pulsao prpria. A criana C
continua apresentando o mesmo comportamento tmido e reservado, observado na aula

78
anterior, refletido na forma como responde ao canto da pesquisadora, isto , em volume baixo
e olhando para o cho. A criana F chama a ateno da criana E, mais de uma vez,
cutucando-a ou repetindo a mesma pergunta feita pela pesquisadora, nas situaes em que
esta criana no respondia o que era a ela perguntado ou solicitado.

Aula 03
Com todas as seis crianas presentes, a pesquisadora inicia a aula e tenta formar uma
roda com os participantes, que ainda preferem se sentar um ao lado do outro e de frente para a
pesquisadora, que pergunta para o grupo:
Como a gente canta no comeo da aula?
Como nenhuma das crianas responde, a pesquisadora inicia o canto de entrada
perguntando para cada participante como ele (a) est. O quadro 05 inclui as respostas
individuais das crianas pergunta contida na cano.

Quadro 05 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 03.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde

Sorrindo, sempre com muito


Criana D Eu t bem!
entusiasmo.
Criana B T muito bem. Claramente.
Criana A T. Escondendo o rosto.
Pesquisadora Fulano (criana E), voc est bem?Est bem?
Olha a pesquisadora atravs do espelho e vira-se para responder com
Criana E
o habitual gesto positivo com a cabea.
Criana C Bem. Em voz baixa, sem sorrir.
Quem vai perguntar agora pra
Pesquisadora Olhando para o grupo.
mim?
Criana A T bom? Olhando para a pesquisadora.
Sim, eu vou bem, vou muito Responde e logo canta a terceira
Pesquisadora
bem. parte da msica

Embora a linguagem da criana A seja difcil de compreender, sua voz seja rouca e o
volume baixo, percebe-se a inflexo da sua voz, acentuando a pergunta conforme a melodia
ensinada. As crianas B, D e F acompanham toda a atividade, marcando o canto com palmas
e olhando para o colega quando o mesmo chamado para responder.
Durante a atividade, as crianas C e E no batiam palmas. Ao serem questionadas se
sabiam bater palmas e, como se faz, a criana C, sem olhar para a professora, bate palmas de

79
forma lenta. A criana E, olhando o grupo no espelho, no bate palmas quando solicitada.
Em relao ao canto, nenhuma criana canta o Al Al.

Aula 04
Neste dia, todas as crianas, exceto a criana E, estavam presentes. Mesmo sendo
solicitado que se sentassem em roda, as crianas continuam sentadas lado a lado, de frente
para a pesquisadora. A aula tem incio com a pergunta da pesquisadora:
- Quem sabe cantar?
- Eu! (diz a criana F levantando a mo)
- Como ento a gente comea? (pesquisadora)
Todas as crianas acompanham com palmas o incio do canto de entrada. A criana C
tem gestos (palmas e movimentos da cabea) lentos e olha o tempo todo para o cho. O
quadro 06 inclui as respostas individuais das crianas pergunta contida na cano.

Quadro 06 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 04.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Sem olhar para a pesquisadora e sem
Criana A Aham.
entusiasmo.
Criana C Bem. Olhando para o cho, voz em volume baixo.
Criana D Eu vou bem. Sorrindo.
Criana F Tudo bem. Pouco entusiasmada.
Criana B T bem. Com muita clareza verbal.
Pesquisadora Quem vai perguntar agora pra mim?
Criana F Eu! Levantando o brao.
Pesquisadora Ento pergunta. Olhando e sorrindo.
Criana F Ah, mas eu no sabo! Escondendo o rosto.
Voc no sabe cantar e
Pesquisadora Olhando para a criana.
perguntar?
Criana A Eu, eu!!!!
Pesquisadora Pergunta voc ento.
Cantando a melodia da segunda parte da
Criana A Ela t bem?
msica, acompanhando-se de palmas.
Eu vou bem!Obrigada! Aps responder, a pesquisadora continua cantando a
Pesquisadora
cano.

80
Aula 05
Nesta aula, as seis crianas estavam presentes. Antes de comear a atividade, a
pesquisadora faz uma roda com as crianas, ainda em p, e depois pede a elas que se
sentem. Notando que a criana C ficou longe, a pesquisadora a convida para sentar-se
mais prxima do grupo.
Inicia-se o canto de entrada.
O quadro 07 inclui as respostas individuais das crianas pergunta contida na
cano.

Quadro 07 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 05.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde

Criana F Eu vou bem. Olhando para a pesquisadora.


Criana D Eu t bem. Sorrindo.
Olhando para a pesquisadora,
Criana C T. apesar de ainda apresentar
timidez.
Criana E No responde, apenas olha a pesquisadora atravs do espelho.
Criana F voc t bem? T bem? Cutucando o colega.

Criana E Responde com o habitual gesto positivo da cabea.

Olhando para a pesquisadora,


Criana A T.
embora sem entusiasmo.

Criana B Eu t bem Com clareza.

Criana D Agora voc. Diz a criana olhando para a pesquisadora.

Pesquisadora E eu? Pergunta pra mim ento.


Criana D Esconde o rosto e no faz a pergunta.
Pesquisadora Quem vai me perguntar?
Cantando a segunda parte da
Eu! msica corretamente,
Criana A
Ela t bem! Ela t bem! perguntando e respondendo ao
mesmo tempo e batendo palmas.
Oi Fulana como vai voc? Olhando para a criana e
Pesquisadora
assim que a gente pergunta. cantando a primeira parte.
Continuando a cantar a segunda e
Pesquisadora Eu t bem. terceira partes, sempre
acompanhada de palmas.

81
Embora a criana A tenha cantado a segunda parte do canto de entrada, na qual
est a resposta e no a pergunta includa na primeira parte, a melodia da cano estava
correta, a criana bateu palmas enquanto cantava e sua linguagem foi clara e correta.

Aula 06
Neste dia, somente a criana C esteve ausente. Todas as cinco crianas presentes
acompanham o canto de entrada com palmas, com exceo de E, que est virado para o
espelho. Inicia-se a aula com a pergunta contida no canto de entrada, exatamente do
mesmo modo como nas aulas anteriores.
O quadro 08 abaixo inclui as respostas individuais das crianas pergunta contida
cano.

Quadro 08 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 06.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Sempre olhando para a
Criana B Eu to bem. pesquisadora e com excelente
clareza verbal.
Criana F T bem. Escondendo o rosto.
Criana D Eu t bem. Sorrindo.
Fazendo carinho na cabea do
Criana A T.
colega ao seu lado.
Criana E Olha a pesquisadora atravs do espelho, mas no responde.
Voc t bem?
Pesquisadora No est?
T ou no est?
Criana A Tenta inutilmente fazer com que a criana E vire-se para a roda.
Sai do seu lugar e vai at o colega. Toca o seu ombro, tenta vir-lo para
Criana F
a roda.
Pesquisadora Pergunte ao seu amigo se ele est bem.
Criana F Voc t bem? Olhando para o colega
Criana E De frente para o espelho, faz gesto positivo com a cabea.
Quem vai me perguntar se estou
Pesquisadora Olhando para todo o grupo.
bem?
difcil entender as palavras ditas pela criana. Sua linguagem no
Criana F
clara e o volume da voz baixo.
Pesquisadora Eu vou bem!

82
Apesar da dificuldade em entender a pergunta feita pela criana F, a melodia do canto
e a inflexo da pergunta so bastante claras. A criana B acompanha com palmas na mesma
pulsao que a pesquisadora, mantendo a ateno e a concentrao por todo o tempo. As
crianas A e D cantam os finais das palavras, todas as vezes que a pesquisadora repete as
perguntas e respostas. A criana F tenta, sem sucesso, fazer com que o colega (a criana E)
participe da atividade, virado para a roda, e no de frente para o espelho. Embora a criana E
esteja o tempo todo virada para o espelho, percebe- se que ela est observando a pesquisadora
e os demais colegas, durante o canto de entrada.

Aula 07
Neste dia as crianas C e A estiveram ausentes. Ao chegarem sala, as quatro crianas
sentam-se em roda, organizadas e sem nenhum auxlio da pesquisadora. A criana E, ainda
que sentada na roda, fica virada para o espelho. A atividade inicial comea como tem sido
feita nas aulas anteriores. A pesquisadora inicia o canto de entrada com a criana E. Sua
resposta, bem como as das demais crianas, encontram-se no quadro 09 abaixo.

Quadro 09 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 07.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
No responde, no olha para a pesquisadora, apenas brinca com uma boneca de
Criana E
frente para o espelho.
Criana F Levanta-se e indo em direo ao colega diz: Voc t bem? T bem?
Pesquisadora T tudo bem com voc? Referindo-se criana E
Criana E Responde positivamente com a cabea, olhando para o cho.
Criana F Eu t bem. Claramente.
Criana B Eu t bem. Claramente.
Criana D Eu t bem. Com entusiasmo.
Pesquisadora Quem vai perguntar pra mim?
Olhando para a pesquisadora e cantando
Criana B Oi Fulana como vai voc? corretamente a melodia e a letra da
msica, acompanhando-se de palmas.
Pesquisadora Eu vou bem!! Com entusiasmo.
Criana B Ele vai bem, vai muito bem. Continua cantando a msica
Olhando para a criana B,
Pesquisadora ELA, sou eu, menina! enfatizando a palavra ela e
apontando para si mesma.
Pesquisadora Ela t bem, t bem, bem, bem! Continua cantando o restante

83
A resposta da criana B solicitao feita pela pesquisadora, surpreende, uma vez que
ainda no se tinha ouvido nenhuma criana cantar toda a cano. A criana B demonstra ter
memorizado as trs partes do canto de entrada, bate palmas, mantendo a pulsao constante,
estabelece contato visual com a pesquisadora e sorri quando a pesquisadora responde para ela.

Aula 08
Neste dia, somente a criana C est ausente. As cinco crianas, com exceo de E,
se sentam em roda. A criana E est virada para o espelho e brinca com uma boneca que
retirou da estante de brinquedos. Cantando, a pesquisadora comea a perguntar para as
crianas como elas se sentem naquele dia. As crianas B, D e F acompanham com palmas,
sempre na pulsao escolhida por elas.
O quadro 10 inclui as respostas individuais das crianas pergunta contida na
cano.

Quadro 10 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 08.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Sem olhar para a pesquisadora, nem mesmo atravs do espelho,
Criana E
responde positivamente com o habitual gesto da cabea.
Criana A T bem Com a voz rouca e volume baixo.
Criana F Tudo bem Claramente.
Criana B Eu t bem Claramente.
Criana D Eu vou bem. Com entusiasmo e sorrindo.
Pesquisadora Quem vai perguntar pra mim? Olhando para o grupo
Cantando corretamente a primeira
Criana F Oi Fulana como vai voc? parte, acompanhando-se de
palmas.
Eu t bem.
Pesquisadora Sorrindo e dirigindo-se criana F
E da o que voc me responde?
Criana F Esconde o rosto sem continuar o dilogo.
Pesquisadora Ela t bem, ela t bem. Dirigindo-se ao grupo.

A criana E se levanta durante a atividade e se esconde atrs da cortina, no


acompanhando a realizao do canto de entrada. Desde o incio at o fim as crianas
estiveram concentradas e atentas, conferindo continuidade e fluncia atividade. A
criana A cantou todos os finais de frases e imitou os movimentos de lbios da
pesquisadora enquanto esta cantava.

84
Aula 09
Neste dia, as seis crianas entram na sala, sentam-se em roda, sozinhas e organizadas,
sem precisar que a professora solicite. Ainda em p, posicionando a filmadora, a pesquisadora
comea a cantar o canto de entrada enquanto vai em direo ao grupo. Todos acompanham
com palmas. As crianas E e C batem palmas com lentido.
O quadro 11 ilustra as respostas individuais das crianas pergunta contida na cano.

Quadro 11 - Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 09.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Olhando para a pesquisadora e
Criana A Eu t bem
sorrindo
Responde antes mesmo que a
Criana F Bem!
pergunta termine.
Criana D Eu t bem. Claramente.
Sempre com muita clareza verbal
Criana B Eu t bem.
e ateno.
Olhando para a pesquisadora, com
Criana C T.
seriedade.
Pesquisadora Quem vai perguntar pra mim? Se dirigindo ao grupo.
Criana F Oi Fulana como vai voc? cantando
Responde a pesquisadora
Eu vou bem.
Pesquisadora cantando e emendando a terceira
Ela t bem, t muito bem!
parte da msica.
Pesquisadora Pessoal, o fulano chegou atrasado. Como a gente canta pra ele?
Pesquisadora Oi Fulano como vai voc?
Criana E Olha para a pesquisadora e responde com o gesto positivo da cabea.

A criana F canta a melodia corretamente e afinada, embora no bata palmas. A


criana B canta todas as frases da msica com a melodia precisa, com afinao e com clareza.
A criana A canta apenas algumas palavras, normalmente as que esto nos finais das frases.
As crianas D, E e A no cantam a cano, mas batem palmas dentro da pulsao escolhida
por cada uma delas.

85
Aula 10
Neste dia, somente a criana A esteve ausente. Ao entrarem, as cinco crianas
presentes j se colocam em roda. Enquanto a pesquisadora posiciona melhor a filmadora,
ouve-se a voz da criana B cantando o canto de entrada:
Al, al, ol, ol, a nossa aula vai comear.
A criana B elogiada pela pesquisadora por ter lembrado a msica. Inicia-se o
canto com o acompanhamento de palmas feito por todas as crianas do grupo. A criana C
bate palmas sempre com mais lentido em relao ao grupo. As respostas individuais das
crianas pergunta contida na cano esto representadas no quadro 12.

Quadro 12 -Respostas individuais das crianas durante a atividade Al - Al realizada na aula 10.
Criana / Pesquisadora Fala / Resposta Como fala / responde
Criana D Eu t bem. Sempre com alegria e entusiasmo.
Criana E Responde positivamente com a cabea.
Criana B Eu t bem. Claramente.
Criana F Eu t bem Claramente.
Criana C T. Olhando para a pesquisadora.
Pesquisadora Quem vai perguntar pra mim?
Cantando corretamente, porm as
Criana F Oi Fulana como vai voc?
palavras so difceis de entender.
Criana B Tambm quero perguntar Dirigindo-se pesquisadora.
Pesquisadora Oi Fulana...
Criana B Como vai voc? Cantando a melodia muito bem.
Pergunta voc agora E?
Olhando para as crianas em
Pesquisadora Pergunta voc D?
questo.
Pergunta C?

A pesquisadora inicia cantando a pergunta contida no canto de entrada, e a criana B


continua a cantar a melodia corretamente e afinada do ponto onde a pesquisadora parou.
Mesmo sendo difcil de entender a pergunta feita pela criana F, a melodia da cano est
correta. Todas as crianas solicitadas pela pesquisadora para fazerem a pergunta contida na
cano, no respondem e escondem o rosto, com exceo da criana D, que diz no saber
como perguntar.Durante a atividade a criana C sorri muito, olha para a pesquisadora e para
os colegas, mesmo que pelo espelho. Durante todas as aulas notou-se que os gestos desta
criana, como o movimento dos olhos, da cabea, de pegar os instrumentos, da fala, so mais
lentos, se comparados aos das demais crianas do grupo.

86
5.2 Descrio da atividade II: A Pulguinha
A segunda atividade focaliza a habilidade de compreenso de diferentes andamentos
musicais (lentssimo, lento, moderado e rpido), solicitados por meio dos gestos corporais no
decorrer da msica, assim como a interao entre as crianas, que, durante a atividade eram
convidadas ao contato entre si, tocando a parte do corpo do amigo solicitada pela msica.
Deste modo, a atividade se alternava entre a participao individual e a participao no grupo.
Assim como na atividade anterior, esta teve como um dos objetivos o aprendizado da msica
e o desenvolvimento do canto, nos aspectos da afinao e preciso rtmica durante as trocas
de andamentos, alm do desenvolvimento gestual, uma vez que a msica solicitava gestos
corporais especficos.
Considerada um desafio, por ser a msica mais longa, em nmero de palavras, esta foi
uma das atividades preferidas entre as crianas, dentre todas que foram apresentadas durante
as dez aulas.
Para a realizao desta atividade foi escolhida a cano A Pulguinha, composta por
Paulo Tatit e Edith Derdyk, gravada pelo grupo Palavra Cantada, no CD Canes de
Brincar (1996) e composta, especialmente, para crianas de dois a seis anos de idade. A letra
da cano encontra-se abaixo:
A pulguinha
Paulo Tatit & Edith Derdyk
A pulguinha pula bea e belisca o seu p
Do p pula pra cabea vai fazendo cafun
A pulguinha to ligeira, pula logo pra barriga
Tudo uma brincadeira, voc quer ser minha amiga?
Da barriga pro nariz, do nariz pra buchecha
Da buchecha pro umbigo, do umbigo pro joelho
Do joelho pro pescoo, do pescoo pra perna
Da perna pra orelha, da orelha pra mo
A pulguinha pula bea e belisca o seu p
Do p pula pra cabea vai fazendo cafun
A pulguinha tangue e gira, pula logo pra barriga
Tudo uma brincadeira, voc quer ser minha amiga?
Da barriga pro bumbum, do bumbum pro brao
Do brao pra perna, da perna pra cabea
Da cabea pro umbigo, do umbigo pro p
Do p pra mo, da mo pra barriga

87
5.2.1 Relato da atividade II: A Pulguinha

Aula 01
As seis crianas observam, curiosas, a pesquisadora, que inicia cantando a msica,
juntamente com a gravao em CD. Durante todas as mudanas de gestos do p para a
cabea, da barriga para o nariz, do nariz para a bochecha o grupo olha com ateno para a
nova atividade que est sendo apresentada. Todas as crianas, com exceo de C e E, tentam
fazer os gestos solicitados, embora com bastante lentido. Ningum canta, nem mesmo
quando a letra repetida.

Aula 02
Depois de ter organizado as seis crianas em roda, a pesquisadora inicia dizendo para
elas que para a pulguinha chegar seria necessrio que as crianas a chamassem. O chamado
no deveria ser verbal, porm deveria ser feito unindo-se os dedos das duas mos, no ritmo da
introduo da msica. As crianas imitam o gesto da pesquisadora quando a msica inicia. As
crianas parecem interiorizar a sequncia de gestos e j na segunda parte da msica, esto
muito mais atentas e concentradas.
O grupo demonstra gostar muito do final da atividade, em que a msica apresenta uma
confuso de sons agudos e rpidos, simulando o ato de fazer ccegas. Neste momento, a
pesquisadora faz ccegas em si mesma e depois em cada criana. A criana C se assusta com
a proximidade da pesquisadora, mas logo sorri com a brincadeira.

Aula 03
A aula inicia com a seguinte pergunta da pesquisadora: - Quem lembra da pulguinha?
A criana A diz que se lembra e que a pulga pula no p. A pesquisadora confirma a resposta e
pergunta s crianas como fazer para chamar a pulguinha. Na ausncia de resposta, a
pesquisadora mostra o gesto (fechando os dedos das duas mos no ritmo da msica) e pede a
todos que o faam para que a pulga venha. A msica comea e todas as crianas fazem os
gestos solicitados. Nos momentos em que o andamento rpido, as crianas A e E, embora
estejam atentas, no conseguem acompanhar o grupo. Seus gestos so lentos e esto sempre
atrasados, em relao aos gestos das demais crianas.
O final da cano continua sendo o momento em que as crianas se divertem mais,
pois o momento em que a pesquisadora faz ccegas em cada criana.
Quando a atividade termina, a pesquisadora conversa com as crianas.
O dilogo entre a pesquisadora e as crianas encontra-se no quadro 13 abaixo.

Quadro 13 - Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na aula 03.
Pesquisadora Criana
B A pulga foi embora.
Foi embora? Pra onde? Pra casa.
Pra casa de quem? Da mulher.
Pra onde a pulga foi? (pergunta para a criana D) Pra casa.
Pra onde ela foi? (para a criana A) Pra casa.
Pra onde a pulguinha foi? (para a criana E) Ausncia de resposta.
Pra onde? (para a criana C) Pra casa.
Pra onde foi a pulga? (para a criana F) Pra casa.

Conforme descrito na tabela acima, todas as crianas repetem a mesma resposta dada
pela criana B, fato que j havia sido verificado em outras atividades. A pesquisadora, ao final
da aula, anota em seu caderno de dados, que na prxima aula, a pergunta dever ser feita para
outra criana, com o objetivo de observar se as respostas se repetiro.

Aula 04
Neste dia, a criana E participa do canto de entrada, mas resiste em participar da
atividade seguinte, no atendendo solicitao da pesquisadora, com relao s instrues
dadas ao grupo. Respeitando a deciso da criana, a pesquisadora a encaminha de volta para a
sala de aula. A pesquisadora inicia a atividade com o dilogo descrito no quadro 14 abaixo:

Quadro 14 - Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na aula 04.
Pesquisadora Criana
Cad a pulguinha? D - Foi embora.
Pra onde? Pra casa.
Tem certeza? Absoluta? Ausncia de resposta.
Cad a pulguinha? (pergunta para C) A criana, olhando para o cho, no responde a pergunta.
F - Aqui ! (apontando para a cabea)
Isso mesmo, t na cabea.
A pulguinha pula a bea e belisca o seu.... Criana D: P!!
Isso mesmo, viu s como a pulguinha est aqui. Vamos chamar a pulguinha, como mesmo se faz?

Enquanto a introduo da msica ouvida, a pesquisadora diz para as crianas que a


pulga agora vai pular, no p, na cabea e na barriga do amigo que est ao seu lado. Assim que
a primeira frase musical inicia, todas as crianas, com exceo de C, procuram o p do amigo
ao lado. A criana C parece se incomodar ao ser tocada pela colega ao lado. A pesquisadora

89
percebe e vai em direo criana C e na frase seguinte, toca-a na barriga, nariz, bochecha,
joelho, pescoo, pernas e mos. Ela responde sorrindo e comea a participar da atividade,
tocando o amigo que est ao seu lado. Nos momentos em que a troca de gestos mais rpida,
a criana C no acompanha, apenas observa. Ao final da msica, a pesquisadora estabelece
outro dilogo com as crianas, e, conforme as observaes da aula anterior, comea
perguntando para outro participante que no seja a criana B. O dilogo entre a pesquisadora
e as crianas encontra-se no quadro15.

Quadro 15 - Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na aula 04.
Pesquisadora Criana
A pulga foi embora pessoal? Pra onde ela foi?
A Pra casa.
(pergunta para a criana A)
Pra casa de quem? Dela? Aham.
E onde ela mora? Mora na casa dela.
A criana, olhando para o cho, no responde a
Onde a pulga mora? (pergunta para a criana C)
pergunta.
A criana F cutuca a criana C, repetindo a mesma pergunta feita pela pesquisadora. A criana continua a
olhar para o cho, sem responder.
Onde ela mora? (pergunta para a criana D) D - Na casa.
E a casa dela grande ou pequenininha? Pequenininha.
Voc j foi na casa da pulga? (pergunta para F) F No.
J foi? (pergunta para C) Ausncia de resposta.
Voc j foi? (pergunta para B) B J.
E como ? Grandona ou pequenininha? Grandona.

Conforme os dados do quadro 13, com exceo da criana B, todas as demais repetem
as mesmas respostas dadas anteriormente pelos colegas ou pela pesquisadora.

Aula 05
Neste dia, a pesquisadora comea perguntando para as seis crianas presentes onde
est a pulguinha e o que ela faz, com o objetivo de verificar o que as crianas j haviam
memorizado da letra da msica. O quadro 16 ilustra o dilogo entre a pesquisadora e as
crianas.

90
Quadro 16 - Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade A Pulguinha realizada na aula 05.
Pesquisadora Criana
D Foi embora.
Cad a pulguinha?

E no volta mais? No.


F No foi no!
Pesquisadora- Acho que ela no foi no. Acho que ela est esperando. Hoje a pulga no vai pular na gente,
vai pular no p, na cabea, na barriga, do amigo. Cada um vai olhar pro amigo que est do lado e achar a
pulguinha. Todo mundo entendeu?
Onde a pulguinha pula primeiro? D Na barriga.
F No umbigo.
A pulguinha pula a bea e belisca o seu...
D e F P!
Do p pula pra... B Cabea.
Vai fazendo... B Cafun.
Ateno, todos chamando a pulguinha com as mos!

A atividade inicia e as crianas se divertem tocando o amigo. Todos participam com


exceo da criana E. Os movimentos de todos os participantes ainda so lentos durante as
partes em que os gestos solicitados pela msica se aceleram.
Durante esta aula, percebe-se que algumas crianas (como A, B e D) cantam alguns
trechos da msica. As crianas se divertem muito quando tocam na barriga e no nariz do
colega. Ao final da msica, a criana D diz que a pulga agora sim, foi embora. Porm, desta
vez as respostas foram variadas, j que a mesma criana disse que a pulga estava com fome e
tinha ido almoar. Todas as crianas, com exceo de C e E, enumeraram vrias comidas:
arroz, feijo, carne, molho, cenoura e pepino, entre outras.

Aula 06
Todas as crianas, com exceo de C esto presentes. A criana E est virada para o
espelho, observando a aula, enquanto brinca com uma boneca. Todas as outras crianas
chamam a pulguinha com o gesto das mos apenas ouvem o incio da msica. A pesquisadora
comea tocando os ps das crianas que esto ao seu lado. As crianas repetem seu gesto com
os colegas que lhe esto prximos. A atividade segue e cada parte do corpo solicitada tocada
no corpo do colega pelo amigo que est ao lado. As crianas j esto mais habituadas com a
mudana de andamento, e quando os gestos se tornam rpidos, se concentram e olham
atentamente para a pesquisadora. As crianas A e B cantam as palavras finais de cada rima.

91
De modo geral, as crianas sorriem muito e demonstram muita alegria ao final da msica,
quando fazem ccegas umas nas outras.
Quando a msica termina a pesquisadora faz a mesma pergunta das aulas anteriores:
- Para onde foi a pulguinha, pessoal?
As crianas do respostas diversas: para casa, almoar, descansar, etc. A pesquisadora
continua querendo saber mais e pergunta o que a pulga vai comer no dia de hoje. As crianas
enumeram muitas comidas como arroz, carne, aipim, salada, pepino, batata.
- E o que ela vai tomar? (pesquisadora)
- Suco, coca- cola..... (dizem as crianas)
A pesquisadora continua a conversar com as crianas, com o objetivo de fazer com
que elas se expressem verbalmente, imaginando, fantasiando e inventando cenrios, onde a
pulguinha pudesse estar aps ter sado da aula.

Aula 07
Com exceo das crianas C e A, as demais crianas do grupo esto presentes. Antes
de fazer qualquer pergunta, a pesquisadora coloca a msica para tocar e as crianas j fazem o
gesto no ritmo, chamando a pulga. Com exceo da criana E, que apenas observa sem fazer
os gestos, as demais crianas participam ativamente da atividade. A criana B canta toda a
msica, embora demonstre ter dificuldades com as palavras na parte rpida da cano. A
criana D est muito disposta para o trabalho, sorri muito e observa o grupo com ateno. A
criana F participa sem muito entusiasmo, porm, ao final, a primeira a dizer que a pulga foi
embora para almoar e j comea a dizer o que ela comeria. Todas as crianas, com exceo
de E, descrevem os pratos do almoo, repetindo as mesmas comidas da aula anterior,
acrescentando outras diferentes.

Aula 08
A criana C est ausente. A aula comea tranquila no dia de hoje, porm j no final,
no momento em que a atividade A Pulguinha foi realizada, as cinco crianas esto agitadas
e desconcentradas. Por se tratar de final de ano, as crianas esto ansiosas para a apresentao
de final do ano letivo, que aconteceria em poucos dias. Ao ouvirem as msicas da
apresentao que comeam a ser tocadas no ptio, as crianas se levantam e ficam ainda mais
agitadas.
A pesquisadora organiza a turma e inicia a atividade.

92
As crianas B e F realizam todos os gestos em p e de frente para o espelho. As
crianas D e A ficam sentadas na roda ao lado da pesquisadora, enquanto a criana E se
esconde atrs da cortina. O CD pula diversas vezes, repetindo a mesma palavra e impedindo a
msica de continuar. preciso parar a atividade e colocar o CD reserva. As crianas se
agitam, acham graa e brincam com a pesquisadora, dizendo que a pulga enlouqueceu.
Mesmo o ambiente estando agitado, o trabalho produtivo. A pesquisadora ouve as
crianas A e B cantarem toda a msica. As crianas B e F, que esto de frente para o espelho,
realizam os movimentos com total sincronia e se divertem muito ao faz-lo. A criana D
participa com o entusiasmo de sempre.
No final da aula, no h o dilogo sobre para onde teria ido a pulga, o que teria
comido, bebido, etc. As crianas so liberadas rapidamente para o ptio, onde j est
acontecendo o ensaio para a apresentao de final de ano.

Aula 09
As seis crianas esto presentes. A msica inicia e as crianas fazem o gesto com as
mos no ritmo correto. A criana B canta toda a msica com muita preciso. A criana A
tambm canta, apesar de demonstrar, ainda, um pouco de dificuldade no andamento rpido.
Todas as crianas, com exceo de E, participam ativamente da atividade, olhando-se,
tocando o amigo ao lado e sorrindo. Ao final as crianas j comeam a falar do almoo que a
pulga ter ao chegar em casa, acrescentando cada vez mais, pratos e bebidas diferentes
daquelas mencionadas na aula anterior.

Aula 10
A criana A est ausente. As cinco crianas presentes preferem ficar em fila, uma ao
lado da outra, ao invs de em roda. A pesquisadora respeita a deciso das crianas e inicia a
atividade dizendo que a pulga ento pularia para o amigo da direita, ou seja, de F para B, de
B, para C e assim por diante. Como a ltima criana (E) no tem um colega ao lado, a
pesquisadora a sua parceira.
Todas as crianas participam da atividade, porm a criana E no toca a pesquisadora,
em nenhum momento. Seus gestos, assim como os gestos da criana C, embora tenham se
desenvolvido, sensivelmente, no decorrer das aulas ainda so mais lentos, se comparados aos
das demais crianas.
A criana B canta toda a msica. As crianas F, B e D tm gestos rpidos e participam
com muito entusiasmo.

93
Ao final da atividade, a pesquisadora no precisa mais perguntar se a pulga foi
embora. Ao ouvir as notas agudas finais, as crianas, com exceo da criana E, dizem que a
pulga foi almoar e nomeiam frutas, verduras, carnes e bebidas.

5.3 Descrio da atividade III: Clic Clac


Com o objetivo de acompanhar, com um par de clavas23 , o ritmo de rimas cantadas, a
atividade Clic Clac solicita a concentrao e a ateno das crianas, no sentido de perceber as
mudanas de andamentos (da lentido do andar pressa da corrida, voltando novamente
lentido do descanso) e das dinmicas (fraco no incio da caminhada, meio forte durante o
passeio, forte na corrida e novamente fraco no repouso). Ao final, todos os participantes
devem soltar as clavas no cho simultaneamente, simulando o descanso de todos, e nesse
momento todos deveriam dizer a palavra Ufaaaaa. Trata-se, portanto, de uma atividade em
que a sincronia rtmica deve estar presente, durante as mudanas de andamento e dinmica,
exigindo a interao do grupo, por meio dos gestos, dos olhares e da postura de cada
participante.
Proposta pela educadora musical Luciana Feres Naguno, durante a 11 Oficina de
Educao Musical no Brasil (So Paulo, 2001), a atividade Clic Clac, abaixo descrita, foi
baseada em rimas e brincadeiras musicais propostas pela educadora musical Carmen Mettig
Rocha.
Clic clac clic clac sapatinho vai andando
Clic clac clic clac sapatinho vai passear
Clic clac clic clac sapatinho vai correndo
Clic clac clic clac sapatinho vai descansar
Ufaaaaaa.....

5.3.1 Relato da atividade III: Clic Clac

Aula 01
Na primeira aula, as rimas so ensinadas s seis crianas, na ausncia dos instrumentos
musicais. No lugar das clavas, as crianas usam os ps, batendo o ritmo, conforme o
desenrolar da msica. Todas as crianas participam da atividade, porm cada uma a seu
tempo: andamentos, dinmicas e tempos diferentes daqueles apresentados pela pesquisadora.

23
Instrumento musical feito de dois pedaos de madeira de aproximadamente 20 cm de altura e de
espessura aproximada a de um cabo de vassoura.

94
Nenhuma criana canta a msica, apenas ouve-se o Ufaaaaaa de algumas crianas ao final,
quando os sapatinhos descansam, momento em que as crianas soltam as pernas no cho.
No h sincronia rtmica entre a pesquisadora e os participantes, em nenhum momento da
atividade.

Aula 02
Neste dia o grupo composto por seis crianas est completo. O procedimento da
atividade o mesmo da aula anterior. Ainda sem os instrumentos musicais, solicita-se que as
crianas batam os ps, conforme as mudanas de andamentos e dinmicas propostas durante o
canto das rimas.
A pesquisadora olha para o grupo enquanto canta, batendo devagar e levemente os ps
no comeo da atividade e aumentando, gradativamente, o som e o andamento at chegar no
forte da corrida. Ao final, a pesquisadora faz uma pausa, olha para as crianas antes de soltar
as pernas, verifica que todas a olham e solta as pernas dizendo Ufaaaaaa!! Apenas neste
momento existe sincronia entre o grupo. No que se refere ao canto, ainda nenhuma criana
canta o Clic Clac.

Aula 03
Todas as crianas esto presentes. A pesquisadora inicia a atividade pedindo que a
criana B distribua um par (especificando que so duas) de clavas para cada colega. A
pesquisadora coloca na mo da criana, muitas peas, a fim de verificar se a criana entendeu
a solicitao. A criana distribui apropriadamente os instrumentos para todos os participantes.
A pesquisadora explica para as crianas que aquele pedao de madeira um instrumento
musical, e como tal, servia para tocar, para fazer sons e que no deveria ser jogado em direo
ao amigo ou usado para machucar o colega. A pesquisadora pede, tambm, que as crianas se
sentem de pernas cruzadas, de maneira a no se machucarem quando os instrumentos fossem
soltos no cho, ao final da msica. Ao verificar que todas as crianas entenderam as
explicaes e que esto de pernas cruzadas, a pesquisadora inicia a atividade convidando as
crianas a descobrirem as possibilidades sonoras do instrumento. O dilogo entre o grupo,
assim como a ao realizada por cada criana, encontra-se no quadro 17 abaixo.

95
Quadro 17 - Dilogo entre a pesquisadora e as crianas durante a atividade Clic Clac realizada na aula 03.
Pesquisadora Criana / Ao
Algum sabe o nome deste instrumento? Ausncia de resposta
Clava, pessoal!
E ela feita de...? Ausncia de resposta
Madeira.
Algum sabe que outra coisa feita de madeira aqui
A criana F aponta para o armrio
nesta sala?
O armrio? Isso mesmo, o armrio feito de
madeira. A porta, esta cadeira, tambm. a mesma A criana F faz um gesto positivo com a cabea.
coisa, todas so feitas de madeira.
Olha s o barulhinho gostoso que a madeira faz (mostrando como se toca).
Todas as crianas, neste momento, tocam as clavas, descobrindo as possibilidades sonoras do instrumento.
Qual um outro jeito de tocar? Ausncia de resposta
Assim, olha pessoal (tocando as clavas no cho).
Olha s pessoal, o que o colega est fazendo. Mostra A criana E raspa uma madeira na outra, produzindo
pra eles, como voc estava tocando! um som suave.
Todos a imitam. Neste momento, a criana E, que estava voltada para a roda, vira-se para o espelho e
continua a tocar, enquanto se observa.
Que som gostoso de ouvir que voc achou Fulano. Quem mais vai achar outro som?
A criana A bate as madeiras com delicadeza no rosto, porm, no produz som.
Assim no vale! No estamos escutando nenhum som...
A criana C raspa, lentamente, o par de instrumentos, produzindo um som de menor intensidade.
Olha pessoal, que baixinho o som que ela conseguiu As crianas fazem silncio e olham com curiosidade
fazer... a colega.
Sabem como a gente ainda no fez? A pesquisadora produz um som mais agudo batendo um par contra o
outro, no sentido horizontal.
A criana E, que olha o grupo atravs do espelho, a primeira a imitar perfeitamente o gesto e o som
produzidos.
Muito bem, voc est atento, hein, Fulano!!

A pesquisadora, olhando para as crianas, comea a contagem para que se inicie a


atividade propriamente dita:
- 1, 2, 3 e.... j!
As crianas B e D esto extremamente atentas e realizam os movimentos rtmicos e a
dinmica, com preciso. A criana F somente se engaja no final da atividade. A criana C toca
com mais lentido, se comparada ao restante do grupo. A criana E, est virada para o espelho

96
e toca os instrumentos com muita fora sem respeitar as dinmicas propostas (fraco / meio
forte / forte / fraco).
A pesquisadora pede criana E que se vire para a roda. A criana atende ao seu
pedido. A pesquisadora repete a atividade, iniciando com a contagem feita anteriormente.
Desta vez a criana F participa desde o incio. A criana A tambm demonstra maior
interesse em participar da atividade.
Durante a atividade, percebe-se um maior interesse por parte do grupo, que, de modo
geral, participa com mais prazer e ateno, quando a ele dado um instrumento musical.
Ainda no se observa nenhuma grande diferena no aprendizado da rima cantada. As crianas
tocam juntas somente no final da atividade.

Aula 04
Neste dia, a criana E participa do canto de entrada, mas resiste em participar da
atividade seguinte, no atendendo solicitao da pesquisadora, com relao s instrues
dadas ao grupo. Respeitando a deciso da criana, a pesquisadora a encaminha de volta para a
sala de aula.
A criana A distribui os instrumentos para o grupo. Logo que os recebem, as crianas
comeam a fazer sons diferentes. A pesquisadora pergunta:
- Quem lembra dos sapatinhos?
- Vamos l, pessoal!
As crianas A, B e D participam com muito entusiasmo, marcando a pulsao da
msica, acelerando e ralentando, conforme o solicitado. A criana F participa apenas quando
solicitado o andamento rpido e forte. A criana C participa somente quando a atividade
repetida pela terceira vez. Nesta ultima rodada, a pesquisadora faz uma pausa maior at que
todas as crianas a olhem. Quando todas esto atentas, a pesquisadora faz o movimento labial
da letra U, antes de falar a palavra Ufaaaaaa!!! Percebe-se que as crianas se olham, antes
de soltarem os instrumentos no cho, falando a palavra quase ao mesmo tempo.
Ao final da atividade, a criana B se levanta e, de frente para o espelho, comea a
tocar as clavas com uma pulsao rtmica sempre constante. A criana canta, embora com
timidez, algumas palavras da msica.

97
Aula 05
Neste dia, foram distribudos instrumentos musicais diferentes para as seis crianas
presentes. A pesquisadora leva para a escola um xilofone, um pandeiro, um agog, um caxixi,
um par de guizos, um tringulo e um par de clavas.
Os instrumentos so dispostos no centro da roda e cada criana, organizadamente,
escolhe o instrumento com o qual quer trabalhar.
A pesquisadora inicia a atividade pedindo que as crianas faam silncio, pois o som
dos novos instrumentos (como previsto) muito forte. Quando o grupo consegue o silncio, a
pesquisadora inicia a cantar o Clic Clac.
As crianas tocam muito forte e quase no ouvem a voz da pesquisadora que se
esfora para cantar. As crianas B e D esto atentas e realizam a atividade junto com a
pesquisadora. As crianas F (que est com o caxixi) e A (que toca o xilofone), no param de
tocar em nenhum momento. A criana E est mais atenta do que nos outros dias e se interessa
pelo pandeiro, fato que ser observado durante todos os outros dias de atividade. A criana C
(que toca o agog) no faz nenhum som. A pesquisadora se aproxima e mostra como se toca,
colocando as duas mos da criana no instrumento, feito de metal, para que ela sinta a
temperatura fria e a vibrao do instrumento. A criana D, que est com o tringulo, diz que
no consegue tocar. A pesquisadora mostra para a criana como se faz para produzir mais ou
menos som daquele instrumento, fazendo com que a criana sinta com as mos a vibrao do
tringulo, quando tocado de diferentes formas.
Mesmo no realizando a atividade de forma completa, isto , do comeo ao fim, este
momento da aula foi muito produtivo e prazeroso para as crianas. Percebendo que as
crianas estavam descobrindo e explorando os sons dos instrumentos, a pesquisadora deixou
que elas tocassem e trocassem os instrumentos, livremente. Nesse momento, alguns pares se
juntam para tocar, outros preferem permanecer com seus instrumentos, encostando-os no
rosto, perto do ouvido e na cabea, para sentir as vibraes e os diferentes sons produzidos.
Percebendo que este era um momento prazeroso para as crianas, a pesquisadora concede um
tempo de aproximadamente 5 minutos, durante as aulas seguintes para que as crianas toquem
e explorem os instrumentos, espontaneamente.

Aula 06
Com exceo da criana C, as demais crianas estavam presentes. A criana D
distribui um par de clavas para os cinco colegas, que logo iniciam batendo os instrumentos no
cho ou uns contra os outros. A pesquisadora comea a atividade organizando a roda,

98
convidando as crianas a se sentarem mais prximas e pedindo criana E que se sente,
juntamente com os colegas.
As crianas esto bem prximas, olham-se atentamente, antes de comearem a
atividade. A pesquisadora faz uma pausa de suspense e fala bem baixinho:
O sapatinho vai comear a andar bem devagar e bem baixinho... ateno.
Todas as crianas comeam a tocar juntas, mantendo uma pulsao constante, embora
diferente daquela que a pesquisadora est fazendo. No momento em que a msica pede um
andamento mais veloz e com mais intensidade, a pesquisadora exagera nos movimentos, e
acompanhada pela turma, que produz um som muito forte. As crianas sorriem e se divertem
muito, em tocar com fora as clavas no cho. No momento seguinte, a pesquisadora se
inclina, olhando, fixamente, para as crianas, diminuindo a voz e o andamento das batidas.
Antes de soltar as clavas no cho, a pesquisadora se certifica de que todos esto atentos e a,
sim, todos dizem juntos a palavra final: Ufaaaaaa!!
Na aula de hoje percebe-se que o grupo est mais unido, atento e concentrado. As
crianas olham-se todo o tempo, ajudam na distribuio dos instrumentos e no brigam por
quererem o instrumento do colega, o que foi verificado em outra atividade envolvendo as
clavas. H mais sincronia rtmica durante a mudana dos movimentos e algumas palavras da
cano j podem ser ouvidas das crianas A e B. A criana E sorri muito durante esta
atividade, mostrando-se tranquila e participativa.

Aula 07
As crianas A e C esto ausentes. A criana E comea distribuindo, corretamente, um
par de clavas para os colegas, representados por quatro crianas. Assim que pega o
instrumento, a criana F comea a cantar as rimas. A criana B o acompanha, tocando com as
clavas no cho. Todas as crianas j esto de pernas cruzadas e olham para a pesquisadora que
inicia cantando o Clic Clac.
A criana B canta em todos os momentos. A criana D participa com muito
entusiasmo, sorrindo e olhando para todo o grupo. A criana F se interessa apenas no
momento em que o andamento acelera. A criana E bate as clavas no cho com fora, com
rapidez e sem parar. Ao final, todos os participantes soltam os instrumentos no cho, quase ao
mesmo tempo, olhando para a pesquisadora e entre si.
A atividade se repete. Agora a pesquisadora pede que as crianas cantem. A nica a
acompanh-la continua sendo a criana B, cantando todas as palavras com clareza e afinao.
A criana F chamada para cantar, mas no participa, assim como as crianas D e E.

99
Fica cada vez mais claro o entrosamento entre o grupo, percebido atravs dos gestos
de ajuda ao colega, dos olhares de ateno, da concentrao, da motivao e do prazer em
realizar a atividade, coletivamente.

Aula 08
A criana C est ausente. A criana A distribui os instrumentos esquecendo-se, porm
da criana E. A pesquisadora diz:
Voc distribuiu para todos? Olha bem. T faltando algum?
O Fulano!!! (diz a criana F apontando para o colega).
Assim que a criana E recebe o par de clavas, vira-se para o espelho e comea a bat-
las muito forte no cho.
Quem lembra como a gente comea? (pesquisadora)
A criana B comea a cantar toda a msica. A pesquisadora a elogia. A atividade
comea e as cinco crianas tocam quase no mesmo andamento. As pequenas diferenas, de
desempenho de cada participante, acontecem nas mudanas do lento para o rpido e vice-
versa, quando cada um escolhe sua maneira de tocar. A criana A canta todos os trechos,
corretamente.
O grupo alcana mais sincronia rtmica nesta aula, do que em todas as anteriores. Nos
momentos em que o andamento lento e a dinmica fraca so solicitados, as crianas esto
atentas e tentam imitar a pesquisadora, o mximo possvel. Com exceo da criana E, que
est virada para o espelho, todas as crianas se olham e soltam os instrumentos no cho com
bastante preciso.

Aula 09
A criana E comea distribuindo uma clava, por vez, para cada colega. A criana D
fala os nomes dos seis colegas que vo recebendo os instrumentos. A criana D diz para a o
colega (criana E) no se esquecer de entregar os instrumentos, tambm para a pesquisadora.
A pesquisadora pede a ateno das crianas e s inicia a atividade quando tem certeza
de que todos a olham.
As crianas A e B cantam toda a msica, demonstrando alegria e sorrindo durante toda
a atividade. A criana E est muito concentrada hoje. Est o tempo todo sentada em roda, olha
para a pesquisadora e para os demais colegas e a criana que mais participa da atividade. A
pesquisadora lana um desafio para o grupo dizendo que ela somente cantaria, e que eles
tocariam sozinhos. Todos aceitam o desafio, porm apenas as crianas E, A e D realizam a

100
atividade, enquanto as crianas A, B e F ficam de frente para o espelho brincando com os
instrumentos.
Ao final da aula a pesquisadora diz para o grupo:
- Sabem quem est de parabns hoje? O nosso colega aqui, e aponta para a criana E. Ele fez
tudo certo, e estava o tempo todo esperto!
A criana E sorri e esconde o rosto com timidez.
Percebe-se que as crianas j aprenderam a atividade, j sabem quando e como mudar
de andamento e dinmica. Elas tambm sabem o que exigido ao final e se esforam cada vez
mais para alcanar os objetivos da proposta.

Aula 10
A criana A est ausente. A criana F distribui os instrumentos para os cinco colegas.
Quando todos j esto sentados de pernas cruzadas e com o par de clavas na mo, a
pesquisadora inicia perguntando quem se lembra do comeo. A criana F canta, corretamente,
toda a msica, seguida pelas crianas B e D.
A atividade tem incio. A criana C no faz nenhum movimento, apenas observa. A
pesquisadora chama a criana para participar juntamente com o grupo. A criana no se
move. A pesquisadora vai em direo criana e a coloca de frente para o grupo, ajeitando,
com cuidado, suas costas e pernas. A pesquisadora faz carinho no cabelo e d um beijo na
bochecha da criana C, que retribui sorrindo. A criana E, tambm est fora da roda,
observando a cena. A pesquisadora faz o mesmo gesto, repetindo, inclusive, os carinhos. A
criana E sorri com timidez, e permanece na posio acertada pela pesquisadora, sem se virar
para o espelho, como seu costume habitual.
A criana F comea a cantar, batendo as clavas no cho, deitada de bruos. As
crianas a imitam, o que respeitado pela pesquisadora. Todas as crianas esto deitadas, seus
olhos esto no mesmo nvel, apenas a pesquisadora est sentada de pernas cruzadas. As
crianas se olham e comeam sozinhas, a cantar e tocar. A criana A, tambm se deita e,
apesar de seus gestos, serem sempre mais lentos, acompanha o grupo com ateno e
concentrao.
Ao final da atividade a pesquisadora diz estar muito feliz, sorri, olhando para cada
criana, elogiando o grupo, pois, todos aprenderam a cantar e a tocar a msica, corretamente.
Sintetizando as descries das dez aulas realizadas, as idias principais que emergiram
dos dados obtidos desta experincia so descritas a seguir.

101
Com relao ao canto de entrada, isto , a atividade Al-Al, na primeira aula as
crianas, apesar de se mostrarem alegres e responderem pergunta contida na cano, no
cantam nenhuma parte da msica, que foi repetida pela pesquisadora para cada um dos seis
participantes. O mesmo fato foi observado at a aula 03, quando a criana A, mesmo tendo
mostrado timidez, imita a pergunta da pesquisadora, cantando a melodia da pergunta contida
na cano. Mesmo no estando exatamente afinada, a melodia percebida pela inflexo da
voz da criana, que acentua a pergunta corretamente. A mesma criana, isto , a criana A, se
mostra interessada em cantar para a pesquisadora na aula 06. Neste momento, observou-se
que a melodia estava correta, houve desenvolvimento no canto desta criana, que tambm se
acompanhava batendo palmas enquanto cantava.
Nas aulas seguintes, isto , nas aulas 07, 08, 09 e 10, as crianas B e F cantaram o
canto de entrada para a pesquisadora. O desenvolvimento do canto destas crianas, no
sentindo de afinao e clareza da letra, assim como o desenvolvimento da pulsao, presente
no ato bater palmas enquanto cantavam, foram percebidos pela pesquisadora conforme as
descries apontadas nas anlises destas aulas.
Com relao s crianas C e E, apesar de terem acompanhado o canto de entrada
batendo palmas conforme o tempo escolhido por cada uma, no se ouviu o canto de entrada
em nenhuma das dez aulas. No entanto, o envolvimento destas crianas com a pesquisadora e
com os demais participantes do grupo foi aumentando gradativamente desde a primeira at a
ltima aula e percebido por meio de olhares, tanto para a pesquisadora quanto para os demais
colegas, gestos e sorrisos.
Em relao criana D, esta se mostrou participativa em todas as aulas, bateu palmas,
olhou para os demais colegas e para a pesquisadora no decorrer da atividade, porm, nunca
cantava quando era solicitada. Ao final das dez aulas, a pesquisadora pde perceber que o
canto de entrada j era esperado pelas crianas logo no incio de cada aula. Este fato conferiu
consistncia rotina estabelecida pela pesquisadora, situando as crianas no tempo, e
acenando, atravs da msica, o incio da aula. Alm disso, o canto de entrada foi aprendido
pela maioria das crianas, que, ao final das dez aulas, cantavam a cano Al-Al com
entusiasmo e afinao.
A Pulguinha, a segunda atividade analisada, alm de ter solicitado a expresso gestual
e a desenvoltura rtmica por meio de movimentos corporais que deveriam ser modificados
conforme o andamento da msica, fez emergir a criatividade das crianas, revelada nos
dilogos entre a pesquisadora no momento em as crianas passaram a reconhecer o final da
cano, pela profuso de sons agudos ouvidos.

102
Esta atividade permitiu tambm que o grupo estabelecesse um contato fsico entre os
participantes. Solicitado, propositalmente, pela pesquisadora, este contato foi prazeroso, pois,
conforme as descries das aulas, era o momento em que as crianas se divertiam, fazendo
ccegas umas nas outras.
Com relao ao desenvolvimento do canto, algumas crianas, como A , B e D,
cantaram apenas algumas palavras da msica, especialmente as que se encontravam no final
da frase. Este aspecto da aprendizagem musical ser apresentado na seo reflexes finais
deste trabalho. Outro aspecto observado foi o engajamento gradativo das crianas C e E se no
decorrer das dez aulas. Isto pode ser verificado na descrio da aula 04, em que a criana C,
por exemplo, no se deixa tocar pelo colega ao lado, porm comea a participar da atividade
quando a pesquisadora se aproxima cuidadosamente e a toca no nariz, na bochecha, no
umbigo, no joelho, etc.
A ltima atividade analisada, Clic Clac, era uma atividade que propiciava alguns
desafios para o grupo, como tocar as clavas na pulsao e no andamento definidos pelas
pesquisadora ao mesmo tempo em que se cantava a rima, respeitando as pausas e o final,
representado pelo soltar dos instrumentos, que deveria ser realizado pelo grupo ao mesmo
tempo.
As primeiras aulas, isto , nas aulas 01 e 02 as crianas aprenderam a rima cantada,
seus diferentes andamentos e pausas utilizando os ps. Esta estratgia foi utilizada de forma
que as crianas vivenciassem o ritmo por meio do prprio corpo, para, posteriormente,
transferi-lo para um instrumento musical.
No decorrer das dez aulas, verificou-se que as crianas, por meio, sobretudo, da
imitao, aprenderam a cantar e a bater o ritmo solicitado pela atividade, alm de terem
demonstrado preferncia pela parte onde o andamento era rpido e a dinmica, forte. Outro
aspecto relevante que resultou destas anlises foi a questo da interao entre o grupo,
demonstrada por meio de olhares, posturas, sorrisos e gestos, descritos, especialmente na aula
10.

103
6. REFLEXES FINAIS

Ao refletir sobre a presente investigao, algumas consideraes precisam ser feitas


antes de passarmos para as consideraes referentes s trs atividades musicais realizadas
durante o trabalho de campo.
Com relao ao ambiente, entendido por Joly (2006) no somente como espao fsico,
mas o lugar onde convivem indivduos diferentes, e, por Vigotski (1989), como espao onde
ocorrem as interaes sociais entre os indivduos que o constituem, apesar do nmero
limitado de aulas, foi possvel investigar as possibilidades e limitaes de cada criana. Deste
modo, tornou-se possvel planejar as atividades musicais que possibilitassem o aprendizado
dos contedos musicais e a interao entre o grupo.
No que diz respeito ao espao fsico, o ambiente da sala, arejado, limpo, bem
iluminado e tranquilo, onde foi realizada a pesquisa, certamente contribuiu para que as
crianas se sentissem seguras e confortveis. Alm disso, o posicionamento prvio da
filmadora, bem como a organizao dos materiais necessrios para cada aula, facilitou o incio
pontual das atividades, conferindo um senso de rotina e organizao para as crianas.
Contudo, a existncia de brinquedos na sala onde foram realizadas as atividades,
chamou a ateno das crianas, que, em alguns momentos, se distraram com os mesmos. Para
o bom andamento de uma aula de msica, sugere-se, portanto, que no existam brinquedos ou
objetos que possam distrair as crianas.
Em relao, especificamente, s anlises das trs atividades realizadas durante a
pesquisa de campo, alguns aspectos foram observados de acordo com os pressupostos tericos
adotados para esta pesquisa.
O primeiro deles se refere utilizao de canais de comunicao no-verbais na
realizao de atividades musicais. O presente estudo confirma algo que muitos pesquisadores
da rea da Educao Musical j sabem, que, para que a criana participe de uma aula de
msica, no necessrio que ela utilize apenas a linguagem falada como forma de se
expressar. Conforme apontou Vigotski (2008), a linguagem no deve ser entendida como um
sistema rgido de regras determinadas e, no depende necessariamente do som. Ainda na
viso de Russell (2005), uma aula de msica se difere das demais aulas baseadas na
conversao ou na fala. Em uma aula de lngua estrangeira, por exemplo, a maneira principal
do discurso a explanao e a discusso. A fala e a escrita, neste caso, so os principais
canais de comunicao entre o professor e o aluno. Nas aulas de msica, as atividades so
geralmente colaborativas, e os contedos musicais so realizados por meio de aes como

104
cantar, bater ritmos, gesticular e movimentar-se, por exemplo. Alm disso, as respostas
esperadas dos participantes, tambm so diferentes em um contexto de uma aula de msica.
Para as crianas com Sndrome de Down, este aspecto do fazer musical torna-se
essencial, j que a maioria destas crianas possui dificuldades em comunicar-se verbalmente,
conforme foi apontado no primeiro captulo desta dissertao Contudo, as razes desta
dificuldade podem ser entendidas tambm pelas diferenas entre as crianas, tenham elas
necessidades especiais ou no. Lembremos que a participao de uma criana em uma
determinada atividade depende tambm do seu nvel de interesse pela mesma, assim como, da
personalidade de cada uma delas. Algumas so mais extrovertidas, outras mais reservadas,
por exemplo, o que pode ter um impacto direto sobre o desenrolar das aulas.
Neste sentido, foi possvel observar que as crianas que participaram do presente
estudo utilizaram constantemente canais no-verbais no decorrer das atividades, como gestos,
olhares e posturas. Isto pde ser observado, por exemplo, na mudana gradativa da
participao da criana C, que no incio da pesquisa no estabelecia contato visual com a
pesquisadora e com os demais colegas do grupo. Ao final do trabalho, esta criana se
comunicava com todos, no somente pelo olhar, mas, tambm, por meio do contato fsico
solicitado pela msica, pela sua postura de ateno na atividade que exigiu mais concentrao,
pela alegria demonstrada na forma dos sorrisos que surgiram ao longo das aulas e pela
interao observada nos demais momentos do trabalho. Neste sentido, a criana E, cuja voz
foi ouvida apenas na dcima aula, tambm pde engajar-se nas mesmas atividades, obtendo
prazer sobre suas realizaes musicais, sobretudo, na atividade que utilizava os instrumentos
musicais.
A utilizao de um canal musical como forma de expresso, por meio do ato de
cantar, gesticular, movimentar-se e bater os ritmos, foi se transformando durante toda a
experincia. No incio, as crianas imitavam a pesquisadora, seus gestos, formas de cantar e
tocar. Ao trmino da pesquisa, cada criana possua seu jeito prprio de participar da
atividade. Cada participante tinha uma pulsao rtmica prpria e constante, um modo de
tocar diferente, uma maneira individual de responder ao canto de entrada, assim como uma
resposta diferente pergunta feita no final da atividade A Pulguinha, por exemplo. Na
qualidade de pesquisadora, pude conhecer e respeitar a forma de realizao e engajamento de
cada criana, objetivando propiciar um ambiente de interao e confiana mtua entre os
participantes. Os aspectos descritos acima esto em consonncia com os achados tericos
relatados no captulo 3 desta pesquisa.

105
Como j foi dito, as atividades musicais ofereceram s crianas que no tinham uma
linguagem verbal fluente, uma possibilidade de expresso. Todas as seis crianas foram
consideradas elementos de um nico grupo, e a principal expectativa era que elas
propiciassem respostas de natureza musical. Alm disso, ao possibilitar s crianas a
realizao das atividades dentro de um ritmo prprio e individual, buscou-se a valorizao da
autoestima de cada uma delas.
No que se refere interao, observou-se que a construo de um relacionamento de
confiana e afeto estabelecido entre a pesquisadora e o grupo, permitiu que esta pudesse se
aproximar dos participantes e, por meio das atividades musicais agir como mediadora do
aprendizado do aprendizado musical. Este aspecto da aprendizagem mediada est de acordo
com a concepo de Vigotski (1989), na qual o aprendizado ocorre em um processo mediado
pela interao com os outros, que, por sua vez, leva o indivduo ao desenvolvimento
cognitivo. A mesma opinio defendida por Mac Donald & Miell (2000) no captulo 3 deste
trabalho. Os autores ressaltam a importncia da ao mediada na construo do conhecimento
musical. Adicionalmente, os autores relatam que o estabelecimento de uma relao de
confiana mtua entre os integrantes de um grupo, neste caso especificamente musical,
contribui para que os indivduos expressem suas prprias idias, ouam as idias dos outros e,
juntos, encontrem caminhos possveis para solucionar um problema.
A importncia do outro social no desenvolvimento do indivduo tambm
ressaltada por Vigotski (1989) quando ele se refere ao contexto de interao social. Um
indivduo mais apto, no caso a pesquisadora, em interao com os demais, melhora e cria
possibilidades de desenvolvimento do aprendizado.
Na situao de pesquisadora e professora das crianas, e, portanto, envolvida em
primeira pessoa no processo da pesquisa de campo, modificando e sendo modificada por este
processo, considero que esta experincia moldou a minha forma de olhar e entender as
crianas com Sndrome de Down, e o modo como aprendem msica.
Os relatos histricos, descritos no primeiro captulo deste trabalho, narraram os
perodos nos quais as diferentes concepes sobre o deficiente variaram de acordo com os
ideais socais, culturais e econmicos de cada poca. Estes relatos contriburam para que eu
entendesse os motivos pelos quais as crianas com deficincia so, muitas vezes, alvo de
olhares de estranheza, incompreenso, desconfiana e at medo.
Partindo do pressuposto de que a deficincia dada por determinadas condies
orgnicas e histricas, que no se traduzem em impossibilidades, direcionei meu trabalho de

106
campo, na tentativa de oferecer s seis crianas participantes, as mesmas oportunidades de
vivncia musical.
Confirmei o que aprendi desde cedo. Cada criana se difere da outra por meio de
muitas caractersticas diferentes. O que as une, a Sndrome de Down, no as agrupa em um
mesmo padro de comportamento e aprendizagem. Ao invs disso, cada criana diferente no
modo como olha, fala, sente, responde e aprende. E, no caso das seis crianas com Sndrome
de Down, participantes desta pesquisa, este fato no se mostrou diferente.

107
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119
8. ANEXOS
Anexo 01.Termo de Consentimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


Termo de Consentimento

Pesquisa: A Educao Musical de crianas com Sndrome de Down em um contexto de


interao social.
Pesquisadoras: Anahi Ravagnani e Beatriz Senoi Ilari

Ao assinar este termo de consentimento, estou ciente de que:

v A participao de meu / minha filho (a) no estudo voluntria;


v Os objetivos do estudo foram explicados e esto claros;
v A coleta de dados ser feita apenas para fins de pesquisa acadmica, e que os dados
obtidos no sero utilizados para nenhuma outra finalidade;
v Todos os dados contidos na pesquisa so confidenciais, e a identidade dos
participantes ser mantida em sigilo;
v Todo o tipo de gravao seja visual ou sonora, s poder ser divulgada com a devida
autorizao dos participantes envolvidos com a pesquisa;
v Ningum ter acesso aos dados adquiridos, a no ser os pesquisadores;
v Posso ter acesso aos resultados da pesquisa, se desejar;
v Tenho o direito de desistir desta pesquisa, a qualquer momento e por qualquer motivo
e sem qualquer tipo de nus;
v Os dados obtidos sero publicados em minha dissertao de mestrado e possivelmente
em artigos cientficos no comerciais, sempre preservando a identidade dos
participantes.

Nome:____________________________________________________

Assinatura:________________________________________________

Curitiba,_____de_______________de 2007

DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES


Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3224-9915 / 3222-9658

120
Anexo 02. Explicao do estudo

A Educao Musical de crianas com Sndrome de Down em


um contexto de interao social

Pesquisadora responsvel: Anahi Ravagnani


Orientadora: Prof. Dr Beatriz Senoi Ilari

Explicao do estudo
Objetivos
Seu filho (a) foi convidado a participar de uma pesquisa que est investigando a interao de
crianas com SD entre 06 e 07 anos de idade, em um contexto de Educao Musical. O objetivo deste
estudo observar, analisar e interpretar as formas de percepo, imitao e execuo de estruturas
musicais em crianas portadoras da SD, assim como o papel exercido pela interao social no contexto
das aulas de msica.

Participao
A criana que concordar em fazer parte desse estudo participar de 2 etapas diferentes da
pesquisa. A primeira etapa consiste num estudo de observao. Na segunda as crianas participaro de
encontros-aula onde sero aplicados os contedos especficos relativos pesquisa e onde estar sendo
realizada a coleta de dados. As aulas sero realizadas no horrio normal da turma.

Riscos associados participao na pesquisa


Nenhuma das atividades relativas pesquisa oferece algum tipo de risco psicolgico ou fsico
aos participantes, que podero desistir do estudo em qualquer etapa do mesmo e sem qualquer tipo de
nus.
Em hiptese alguma os sujeitos de pesquisa sero obrigados a fornecer informaes sobre
quaisquer reas que julgarem ser de domnio privado e somente os pesquisadores que tero acesso
aos dados da pesquisa.

Benefcios associados participao na pesquisa


No existem benefcios diretos, uma vez que os mesmos esto relacionados s reas de
conhecimento referentes ao estudo.

121
Desistncia
Nenhum participante ser obrigado a participar da pesquisa e tambm poder abandon-la
durante qualquer etapa.

Sigilo e anonimato
Para este estudo, os participantes sero identificados como sujeitos A, B, C, etc. Portanto, seu
filho no ser identificado em hiptese alguma. As informaes recolhidas durante a pesquisa sero
anotadas em um caderno de dados, e somente os pesquisadores tero acesso a estes dados, bem como
aos vdeos e s gravaes em udio. Os interessados podero receber uma cpia escrita do texto final
desta pesquisa.

Contatos
Qualquer dvida relacionada com a pesquisa, favor entrar em contato com a pesquisadora
pelos telefones (41)9687-5877 ou (41)3335-5510, ou pelo e-mail anahiravagnani@hotmail.com

Agradeo a ateno e a disponibilidade de todos.

____________________________
Anahi Ravagnani
Pesquisadora responsvel

Curitiba, 29 /08 / 2007.

DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR DEARTES


Programa de Ps-graduao em Msica Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3224-9915 / 3222-9658

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