CAPTULO II

MARCO TERICO

En el presente capitulo se desarrollaran los siguientes aspectos concernientes

para la realizacin de esta investigacin como los son: los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas, las bases legales, la definicin de variables, la
operacionalizacin y definicin de trminos.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

La Prctica de los instrumentos o estrategias motivacionales debe contribuir al

realce de los aprendizajes significativos en los estudiantes. La informacin que se
recabar a travs de la revisin de materiales bibliogrficos e investigaciones
relacionadas con el tema de estudio permite suministrar conocimientos de tipo terico
que ayudaran en la fomentacin de las bases documentales establecidas en esta
investigacin, entre estos se encuentran:

Odremn, Y.(2006), en su trabajo titulado, Rescate de las Estrategias

Motivacionales, en la Formacin Docente de Pregrado de la UPEL-IMPM-Barinas,
concluyendo: est investigacin tuvo como objetivo promover el rescate, estudio y
creacin de las estrategias motivacionales en los estudiantes de la UPEL-IMPM en el
estado Barinas. La investigacin se enmarca en el enfoque cualitativo, utilizando los
mtodos hermenuticos y la investigacin-accin, Los resultados de las acciones
ejecutadas fueron significativos; se evidenciaron nuevas actitudes en la percepcin y
comprensin de la mtodos motivacionales, as como, el logro de los objetivos
propuestos que constituyen un gran recurso en el empleo de las diferentes
metodologas y en el abanico de actividades.

Bracho, M. (2003), en su trabajo especial de grado dise El Rescate de los

Juegos Tradicionales como Mtodos Motivacional para el Fortalecimiento de la
Identidad Regional Maturn Estado Monagas, se concluye: a travs de una
investigacin descriptiva de campo, planteando como objetivo general diagnosticar la
utilizacin de los mtodos motivacionales por parte del docente para el
fortalecimiento de la identidad regional en la II etapa de educacin bsica, de la
Escuela Bsica Boyac, del Municipio Maturn del Estado Monagas, Concluyendo
que los juegos tradicionales son herramientas motivacionales de gran importancia
para fortalecer la identidad regional, pues las la motivacin constituyen una de las
partes fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje en el individuo, Por lo
cual recomienda la toma de conciencia para el mejoramiento de la capacidad de
actualizacin y desempeo docente, as como tambin la integracin de nuevos
mtodos o estrategias motivacionales para el aprendizaje, a travs de la planificacin
de actividades destinadas al rescate y fortalecimiento de la identidad regional.

Villegas Lpez Teresita (2003), present su trabajo titulado Propuesta para

Elevar la Motivacin en el Aprendizaje en los estudiantes de la UPEL-IPM, Maturn
Estado Monagas, donde concluy: El diseo de investigacin tuvo como base, el uso
de la dimensin motivacional de un heurstico para la tutorizacin en la formacin de
docentes. Los resultados reflejaron que en principio, los momentos de estrs en el
grupo, no estuvieron asociados con su motivacin y la desmotivacin reflejada
durante las clases cercanas al primer periodo de exmenes se atribuye a la forma en la
que se imparti la clase, ms que a factores externos, ya que durante el segundo y
tercer parcial, se registraron las clases evaluadas como la de mayor inters y la menos
aburrida, respectivamente. En general, se pudo observar, que el mayor peso en la
participacin expositiva del profesor en una clase, tiende a disminuir la motivacin
del grupo por el aprendizaje y por el contrario, cuando hay una elevada participacin
y retos a afrontar durante la clase.

BASES TERICAS

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto
con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

Al respecto Brandt, M. (1998) las define como, Las estrategias metodolgicas,

tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (pg.16)

Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente

con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje, por lo cual deben ser amenas y
motivadoras. En consecuencia, se pueden definir como un proceso mediante el cual
el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje.
 Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin
de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:
TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TCNICAS COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN
DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una

analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras
figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de
categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con
los que cuenta apenas pueden dar algo de s...

La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible

desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de
la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin
fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendra abajo.

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la

aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos
para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Se estara de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el
profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar
profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias y las estrategias
motivacionales que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse
y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o
conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un
tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de
enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y
aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?,
qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la
clase, qu cosas modificara?, etc.
 LA MOTIVACIN
La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil
describir el impulso que existe detrs de un comportamiento. La motivacin de
cualquier organismo, incluso del ms sencillo, solo se comprende parcialmente;
implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El
comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin. Esto
implica que existe algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente
entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a
cabo determinado comportamiento que los llevar hacia el logro de esas metas.

CLASIFICACIN DE LAS MOTIVACIONES

Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin
puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin
interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera,
surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez
que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos
la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira
alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos
empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de
llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito,
reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir
dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el
nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la
continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos
seguiran practicando, evidentemente, los ganadores.
 Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino,
ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por
algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de
una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados
apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque
piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y
se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida.
Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un
supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No
sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que
DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero.

Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando

llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando
comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En
otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre
un accidente y debe iniciar un proceso de recuperacin. Se inscribe en un gimnasio y
se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El
alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad
de entrenarse, sino, porque s autoimpone l deber de hacerlo esperando una pronta
recuperacin. Una vez completada dicha recuperacin, abandona el centro deportivo
y sigue con su rutina de vida habitual.

Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa.

* Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por
un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y
extrnseca.
* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs
de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

MOTIVACIN INTRNSECA (MI)

Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo,
demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus
aspiraciones y sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin

que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu
se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos
de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la M para aprender.
M hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre
el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en
una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta
realizar o crear algo
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a
fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin
y excitacin).

MOTIVACIN EXTRNSECA (ME)

Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta
la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la
motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son
medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME:
 Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales
como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche
antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones

para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada,
puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por
ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no
estudiar".

Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la
internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por
ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m".

RECOMPENSAS EXTRNSECAS GENERALES E

INDIVIDUALIZADAS
Las recompensas individualizadas resultan eficaces para atraer a los individuos
a formar parte de la organizacin y para mantenerlos en ella. Son eficaces, tambin,
para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad
exigidos e incluso superndolos aunque en ocasiones existen limitaciones
estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de este tipo de
recompensas. Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan
difciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos.
 Recompensas de tipo econmico. Su empleo eficaz requiere al menos los
siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente
amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse
para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea
requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, adems, percibidas como
equitativas por la mayor parte de los miembros.

LA PROMOCIN O EL ASCENSO
Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promocin
de los directivos de la organizacin a las conductas ms eficaces para la organizacin
sino atender ms bien, a criterios como el conformismo, antigedad, observancia de
las normas, etc.

El reconocimiento y la recompensa social han de estar estrechamente

vinculados al desempeo del empleado para resultar eficaces como recompensa
extrnseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al
dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente.

Recompensas de grupo o generales Son necesarias cuando el patrn de

recompensas individuales resulta imposible porque la productividad en tareas
dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy
amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del
esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo
(membrencia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros
dentro de la organizacin; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya
que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz
de estas recompensas requiere una aplicacin uniforme a todos los miembros de la
organizacin de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier
aplicacin diferenciadora en funcin de otros criterios puede provocar resentimiento
en una parte de los miembros de la organizacin. El aspecto esencial de este sistema
de recompensa es que tiene su propia lgica basada en la membrencia y no en el
rendimiento.

Recompensas intrnsecas y sus consecuencias. Si suponemos que el desafo de

un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto
desempee un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores
posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus
propias habilidades hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la
motivacin intrnseca, el enriquecimiento del trabajo. Tal enriquecimiento disminuye
el absentismo laboral y, cuando en l se introduce tambin un incremento de
autonoma del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones,
conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de
trabajo y en la satisfaccin del empleado con su propio trabajo. Tambin la expresin
de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto. Tambin se incluye,
entre los patrones de motivacin intrnseca, la pertenencia al grupo primario de
trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al
proporcionar un sentido de complexin de la tarea y ofrecer la posibilidad de
desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiracin de logro para
todo el grupo. Otro tipo de clasificacin que se le da a la motivacin y que esta
ntimamente ligada a las anteriores es la siguiente:
INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES
(hambre, sed, sueo, etc.)
INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al
aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aqu, como MOTIVOS bsicos:
a)La ambicin
b)El nivel de aspiraciones
c)Los hbitos
d)Las actitudes
e)Los incentivos SOCIALES, que son productos ms marcados de factores
ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la
interaccin los diferentes factores que concurren a formarla. Tenemos:
a)La sociabilidad
b)La sensacin de seguridad
c)La adquisicin
d)La escala de valores
e)La respetabilidad
f) Hacer el trabajo que nos gusta
Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo
hacia la accin. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de
una meta u objetivo, tienen carcter psicolgico.

LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN EL AULA

Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y
poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin
aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El
diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado
histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se
deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de
las fuentes, se seala:
 1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al
proceso de enseanza
2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales
y situacionales implicadas en el aprendizaje
3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para
la potenciacin del proceso
4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de
contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el
currculo.
Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden
proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin.
Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir
motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o
mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de
aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el
tipo de aprendizaje resultante.

LOS EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE LAS

ACTIVIDADES DOCENTES
La actitud del estudiante hacia la adquisicin de conocimientos es muy
condicionante en este proceso. La motivacin son las ganas que alguien tiene a la
hora de aprender algo. En la motivacin influye la disposicin, la actitud del alumno
hacia la adquisicin de nuevos aprendizajes. El estado de nimo, que a su vez
depende de las circunstancias y situaciones en las que se encuentra su contexto. Algo
tambin muy importante es el autoconcepto que el nio tiene de si mismo; si este es
elevado el nio va a estar muy motivado, porque se va a creer capaz de lograr lo que
se proponga, mientras que si no tiene confianza en sus propias capacidades, no va a
intentarlo siquiera, al no alcanzar ningn logro, progresivamente se encontrar ms
desmotivado. Otro factor que influye en la motivacin positivamente es si el tema de
aprendizaje es actual, de inters, cercano a la realidad y al contexto del nio. Mientras
que si el tema no se relaciona con nada que interese, pues no lo encuentra atractivo ni
significativo, pues no le presta su atencin, y claro est que su motivacin tampoco es
positiva.

Actualmente no se conoce la perspectiva de los alumnos respecto al valor

motivacional de las pautas de actuacin requeridas para aumentar el inters y el
esfuerzo por aprender. Se deben tener en cuenta las diferentes metas con que los
alumnos afrontan el trabajo escolar, ya que esas metas pueden hacer que lo que es
estimulante para unos, no lo sea para otros. Los alumnos afrontan la actividad escolar
preocupados principalmente por una o varias de las siguientes metas:
- Adquirir o incrementar los conocimientos y capacidades.
- Conseguir aprender conocimientos relevantes y tiles para la consecucin de
objetivos.
- Conseguir la seguridad que da una determinada calificacin.
- Conseguir metas externas al propio aprendizaje. - Incrementar la autoestima.
- Hacer las cosas por el beneficio que reportan, porque se desea para el propio
beneficio.
- Para evitar la sensacin de rechazo y experimentar la sensacin de ser
aceptado.
 As, que dependiendo del alumno, de sus metas, de su contexto se deber
trabajar de un modo u otro. De manera que atendamos a las necesidades individuales,
para poder potenciar sus intereses y sus capacidades personales.

MODELOS TERICOS DE LA MOTIVACIN EN EL AULA

MODELOS ORGANICISTAS
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza
manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van
presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad
y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, esta camino ser algo ms tortuoso,
aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es
pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que
debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por
centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin
ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un
impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta
tendencia natural y evitar que se pierda.

MODELOS CONTEXTUALISTAS
Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no
avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y
las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el inters por el aprendizaje.

MODELO SOCIOECONMICO (TSH)

Vygotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los
principios de la perspectiva histrica dialctica son aplicables a esta problemtica.
La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y
este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo prximo, se
afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP y fuera
de ella se produce frustracin o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de
transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del
nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan
dialcticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental
y semitica que es el producto del desarrollo cultural. Vygotsky pensaba que las
funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

TEORA SOCIOHISTRICA Y MOTIVACIN EN EL AULA

De acuerdo a Vygotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos
veces primero en el plano intrapsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual
implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra
especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas
en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una
estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por
ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms
recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo,
pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos
comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin
embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por
ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el
sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico
siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la
necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la
misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con

patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno
social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos
operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin
por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional
ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la
ausencia de motivacin autoregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema
motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la
transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que
ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se
convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad

institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de
motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin
de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que
promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas
motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones
ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autoregulados con clara
orientacin hacia el aprendizaje.
 Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de
autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el
aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autor regulado. La
diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son
promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de
inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del
fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de
atribuciones que se fomentan, etc... As como tambin influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula.

PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL EN EL AULA

GRUPO MCCLELLAND Y COLABORADORES

El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema
de desarrollo ontogentico de la motivacin, de logro que puede servir como gua
para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios:
1. La socializacin del gusto por la novedad, por las bsquedas de grados
moderados de cambio
2. El fomento de la curiosidad del nio
3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de
resultadas en tareas de logro (autonoma personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluacin
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin
explcita
 7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

PROYECTO CARNEGLE, DE CHARMS

Cuatro secciones principales:
1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los
motivos personales
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las
principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder)
3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar
metas realistas
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma
El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del
logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas
moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin
mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el
mundo acadmico.

Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos
costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:
1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma
2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems
4. Crear sensacin de control y autodeterminacin
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna
que puede generar
6. Remarcar la importancia de sentirse competente
 7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems
8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

ENFOQUE ATRIBUCIONAL
Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al
sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a
atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de
esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas
autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de
no haberse esforzado lo suficiente.

CULTURA DOCENTE Y MODOS DE MOTIVAR

MODELO TARGET
1. TAREA
Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por
el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma
multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita
la percepcin de la tarea elegida como ms interesante.

Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la

motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al
producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin.
Esto supone una fragmentacin de la actividad.
2. AUTORIDAD
El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos
relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una
mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros
autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de
manera indirecta un buen control de la clase.
3. RECONOCIMIENTO
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no
obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera
que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que
son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las
comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema
relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la
informacin elogiosa se realiza en privado.
4. GRUPOS
Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales
desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento.
Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
5. EVALUACIN
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin
normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de
una nica capacidad (la inteligencia?)

b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final,

sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecucin y no
en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su
autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo
frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
 c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se
favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los
criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo
personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de
aprendizaje.
6. TIEMPO
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas
suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser
los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para
estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

CULTURA PERSONAL Y MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE

Distintos planteos de metas en la actividad acadmica

METAS EXTRNSECAS
Uno de los tipos de metas ms comunes en los jvenes son aquellas de
integracin al grupo social. El propsito de este tipo de metas es el de verse valorado
o reconocido por un grupo de referencia. Otra meta frecuente es el mantenimiento del
autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la
autoestima. Existen tambin metas instrumentales en donde se busca un beneficio
ajeno al contenido de la labor.

METAS INTRNSECAS
La preocupacin central del estudiante se centra en comprender el contenido,
saber ms sobre un tpico en particular, la ambicin del conocimiento, experimentar
el progreso o el dominio de una habilidad, etc.
 CONTROL CONCIENTE DE LA ACCIN
En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino
que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las
personas. Seala Khul que ante el fracaso no se sabe cmo buscar las soluciones que
pueden llevarnos al xito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas
adecuadas y la solucin de problemas. Se sealan as tres procesos cognitivos bsicos
para el control de la accin:
1. Conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la
actividad a realizar
2. Saber usar los conocimientos previos, buscar informacin
3. Buscar y probar distintas estrategias de solucin conocida
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse
menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVAS
Existe la idea de lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la
motivacin en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con
impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despus de
cada resultado.

La respuesta dentro de esta teora dice que tiene que haber un patrn
atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habr otros estilos
explicativos mucho ms adecuados. Este patrn atribucional se atiene de forma muy
ajustada al de la indefensin aprendida: el sujeto suele atribuir los xitos y los
fracasos a causas externas fijas y no controlables.
 El futuro influye en la motivacin mucho ms que el pasado, esto significa que
nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho ms de lo que pensamos
que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra
parte, la motivacin en la escuela depende ms del tipo de metas que con regularidad
se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

FORMAS DE TRABAJAR EN GRUPO

Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas
de interaccin:

1. En cooperacin: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo

controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendran mejores
resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian
ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociacin: Intercambian informacin relevante pero no llegaba a incidir
en la resolucin del problema.

Ames seala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen

mejores niveles de motivacin por el aprendizaje mientras que el competitivo genera
inters en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce
mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este
sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.
 COMPONENTES PARA UNA ADECUADA INTERVENCIN
MOTIVACIONAL
1. Planteo general terica y metodolgicamente sustentado: no hay mejor
prctica que una buena teora.
2. Realizar una evaluacin completa de la situacin: analizar el grado de
autonoma y competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas
relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la
actividad y la evaluacin de los auto-mensajes, atribuciones y expectativas. Ms
importante que la evaluacin en s misma, es hacer consientes a los actores de su falta
de motivacin por el aprendizaje.
3. Determinar la direccin del cambio motivacional: La fuente de informacin
para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia
emprica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa
intervencin motivacional.
4. Planificar el modo de intervencin: se sugiere comprender loe elementos
significativos del nuevo patrn, aprender en la prctica, identificar las condiciones,
saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio
(beneficios sociales y personales)

PRINCIPIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LA INSTRUCCIN EN LA

MOTIVACIN
Formas de presentar y estructurar la tarea:
1. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido
2. Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de
aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la
actividad.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

1. Fomentar mximo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el mximo
nivel de actuacin al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la
interaccin entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interaccin entre docentes y alumnos
Antes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms hacia el proceso que
hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificacin en metas realistas,
valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar
sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) as como la conciencia
sobre lo que se ha aprendido. En relacin a la evaluacin se recomienda que los
alumnos consideren la propia evaluacin como una oportunidad de aprendizaje
evitando la comparacin con los dems y alentando la comparacin consigo mismo.

QU HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la
motivacin en tanto no valora el esfuerzo en la adquisicin de capacidades y
competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la
responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores
externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo
que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene
sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto se sienten incapaces de
alcanzar los logros educativos esperables.
LA MOTIVACIN O DESMOTIVACIN SE PRODUCE EN INTERACCIN
CON EL CONTEXTO
Si bien hay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar a la
mayora, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.
La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica. Aunque los alumnos se
encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualizacin de
la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interaccin en el
aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a
las tareas escolares que les ayudan a mantener el inters por aprender y a evitar el
abandono del esfuerzo preciso.

EL CLIMA MOTIVACIONAL DEL AULA Y EL INFLUJO DE LOS

ALUMNOS
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la
representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases,
qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese
contexto, actuar de un modo u otro.

Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima

motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin de que
el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que
ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.

TODO CAMBIO MOTIVACIONAL REQUIERE TIEMPO

El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los
resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los
alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el
inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo,
a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

COORDENADAS PARA ORIENTAR LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL

1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia

Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de
motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que
deberan hacerse los profesores es qu caractersticas debera tener la actividad
docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en juego realmente es la
adquisicin de competencias y no otra cosa.

2. Deseo de aprender algo til

 El no saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia puede
resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir
competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en
algo que no se sabe para qu sirve.

3. Deseo de conseguir recompensas

A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino
lo que podemos conseguir con l. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos
lleguen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de
inters es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza
para disfrutar con su realizacin, esta motivacin puede ser til.

En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene

un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elogio
puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener
efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de
control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto
negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella.

4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado

La necesidad de conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula
un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles ms que al aprendizaje,
considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender.

Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del

nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el
sujeto, requiere no solo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de
las reglas mismas de la solucin. El que la preocupacin por los resultados de las
evaluaciones no fomente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las
capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no
significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qu
hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.

Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos,

principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y
capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico. Consecuentemente, ser preciso
reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como
modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje.

5. Necesidad de preservar la autoestima

El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una
inhibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con
perjuicios obvios en el aprendizaje. As mismo, una preocupacin excesiva por la
estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas
para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupacin por la estima tambin
puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los
alumnos que haban desaprobado, tendan a aprobar en la segunda oportunidad cuanto
mayor era su preocupacin por quedar bien.

6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta

La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener consecuencias
positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia
de autonoma y control personal es necesario:
 1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisicin es el
objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.
2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la
adquisicin de competencias.

Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirn el trabajo

escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarn. Lo que se
plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad
liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una actividad impuesta
que solo beneficie a otros.

7. Necesidad de la aceptacin personal incondicional

Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin personal afecta
a la motivacin y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos
especficos a travs de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se
desea que los alumnos perciban esta aceptacin, es necesario que los profesores
revisemos no solo nuestras pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas
generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros
alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inters
en su progreso personal.

BASES LEGALES
Considerando la motivacin y sus estrategias como materia de prioritaria
atencin, se hace necesario detallar leyes que rigen y velan por implementar este tipo
de metodologa. La normativa legal que fundamenta el derecho a la educacin
integral de todo ciudadano, est contenida en trminos generales, en la Ley
Fundamental como lo es:

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE

VENEZUELA (1999)
En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), los
derechos educativos se encuentran en los artculos 102, 103, 104:
Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un
deber social fundamental, es democrtica, gratuita
y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica del
trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visin latinoamericana y
universal. El Estado, con la participacin de las
familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana de acuerdo con los
 principios contenidos de Constitucin y en la ley.

El artculo anterior expresa claramente que toda persona tiene derecho a

educarse, a recibir una educacin digna, gratuita y obligatoria, donde el estado debe
asumir su funcin educativa y velar por su cumplimiento, teniendo como finalidad el
potencial intelectual, la personalidad, asa como tambin lo expresa la constitucin la
persona deber usar su creatividad en este caso su creatividad hacia nuevas
estrategias motivacionales que se podrn impartir en las aulas de clase, segn se
establece en la constitucin.
Artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin
integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos
sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del
Estado es gratuita hasta el pregrado universitario.
A tal fin, el Estado realizar una inversin
prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organizacin de las
Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados
para asegurar el acceso, permanencia y
culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a
 quienes se encuentren privados de su libertad o
carezcan de condiciones bsicas para su
incorporacin y permanencia en el sistema
educativo. Las contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos pblicos a nivel
medio y universitario sern reconocidas como
desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la
ley respectiva.

El estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus niveles
desde el maternal hasta pregrado as como tambin de una educacin de calidad
donde el Estado y ms aun el docente contribuya al progreso educativo, a travs de
sus conocimientos, estrategias de aprendizajes y motivacionales.
Artculo 104:
La educacin estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
acadmica. El Estado estimular su actuacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el
ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o
privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley,
en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde
con su elevada misin. El ingreso, promocin y
permanencia en el sistema educativo, sern
establecidos por ley y responder a criterios de
evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o
de otra naturaleza no acadmica.
La educacin estar a cargo de personas de buenas costumbres morales a
quienes se les garantizar la estabilidad laboral y econmica de acuerdo a su misin,
el ingreso ser de acuerdo a lo establecido por la ley. Estas personas junto con el
Estado a las cuales se les pone en sus manos el futuro de muchos nios debern usar
mtodos estratgicos para motivar y estimular a esos nios para lograr un aprendizaje
significativo a lo largo de sus vidas.

En la Reforma Parcial de la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento

(1999) establece en sus artculos 8, 48, 54 lo siguiente:
Artculo 8
2. Apreciar y registrar en forma cualitativa,
de primero a sexto grado, o cualitativo en la
tercera etapa de educacin bsica y en media
diversificada y profesional, el progreso en el
aprendizaje y dominio de competencias del
alumno, en funcin de los contenidos y objetivos
programticos para efectos de orientacin y
promocin conforme a lo dispuesto en el presente
rgimen y en las resoluciones correspondientes a
cada nivel y modalidad del sistema educativo.
3. Determinar en qu forma influye en el
rendimiento estudiantil los diferentes factores que
intervienen en el proceso educativo, para reforzar
los que inciden favorablemente y adoptar los
correctivos necesarios y, cuando el nivel de
rendimiento (30%) o ms de los alumnos,
proceder a una investigacin pedaggica con el
objeto de buscar soluciones a travs de una
 comisin ad-hoc designada por las autoridades
competentes.

La evaluacin en todo el proceso ser de forma cualitativa donde el docente

escribir las observaciones segn observadas en la debida planificacin, el proceso se
har con seguimiento para corregir posibles deficiencias y adoptar la forma ms
conveniente. En este caso una de las formas ms conveniente de cambiar el
rendimiento estudiantil de cada alumno
Artculo 48
La planificacin y organizacin del rgimen
de los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo ser realizado y elaborado por el
Ministerio de Educacin, salvo las excepciones
contempladas en la ley especial de educacin
superior. A los fines previstos en el presente
artculo se promover y estimular la
participacin de las comunidades educativas y de
otros sectores vinculados al desarrollo nacional y
regional.
La planificacin del sector educativo estar a cargo del Ministerio de
Educacin, partiendo de ah los docentes planifican sus actividades de acuerdo al
grupo escolar que tenga a su cargo. Durante sus planificaciones los docentes debern
incorporar tcnicas motivacionales que estimulen el inters de la comunidad
educativa as como tambin la de la comunidad en general.

Artculo 54
Las actividades de enseanza del ao
 escolar estarn comprendidas entre el primer da
hbil de la segunda quincena del mes de
septiembre y el ltimo da hbil de la primera
semana del mes de julio del ao siguiente. Las
actividades docentes estarn comprendidas entre
el primer da hbil de la segunda quincena del mes
de septiembre y el ltimo da del mes de julio del
ao siguiente, salvo en los regmenes educativos
diferenciados, debidamente autorizados por el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. A tal
efecto, el Despacho educativo publicar
anualmente el calendario escolar.

El Ministerio de Educacin es el encargado de planificar el calendario escolar,

indicando los das hbiles, festivos y vacacionales, el ao escolar debe tener 180 das
hbiles.

En atencin a los artculos de la leyes precedentes, la educacin que el nio

recibe en las escuelas debe abarcar el desarrollo de habilidades y destrezas en forma
integral con la finalidad de garantizar su conformidad con el proceso educativo, as
como garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del individuo, por lo tanto
debe ser parte integral, sujeta a las transformaciones y los cambios sociales de las
comunidades. Asimismo, es responsabilidad de la escuela y esencialmente del
docente, desarrollar estrategias motivacionales acordes a las necesidades e intereses
de su grupo, incluyendo las actividades donde la motivacin se ponga de manifiesto
y as contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo, puesto que, contribuye a
desarrollar su imaginacin y creatividad, la adquisicin de normas y reglas, al
desarrollo motor fino y grueso, contribuyendo al desarrollo del lenguaje y todo esto,
conlleva al logro de los objetivos propuestos por el Currculo de la Primera Etapa de
Educacin y por ende a una educacin de calidad.
En consecuencia, la educacin est orientada para que el ser humano pueda
desarrollar su creatividad y adquirir valores que le permitan interpretar y difundir el
los conocimientos adquiridos, razn por la cual, se deben fomentar estos desde las
aulas utilizando estrategias motivacionales que permitan el desarrollo psicomotor de
individuo.

DEFINICIN DE VARIABLES
La definicin ms sencilla, es la referida a la capacidad que tienen los objetos y
las cosas de modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores diferentes.
Sabino (1980), establece: "entendemos por variable cualquier caracterstica o
cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores, es decir, que
puede variar, aunque para un objeto determinado que se considere puede tener un
valor fijo". Por otra parte Briones (1987), define:
Una variable es una propiedad,
caracterstica o atributo que puede darse en ciertos
sujetos o pueden darse en grados o modalidades
diferentes. . . son conceptos clasificatorios que
permiten ubicar a los individuos en categoras o
clases y son susceptibles de identificacin y
medicin.

Variable 1: Conocimientos de los docentes sobre las distintas tcnicas o

estrategias de motivacin.
Variable 2: Recursos disponibles que posee la institucin que sirvan para el
desarrollo de estrategias motivacionales en los alumnos.
Variable 3: Importancia de las distintas estrategias o mtodos motivacionales
que debern utilizar los docentes en el mejoramiento de su aprendizaje.
Variable 4: Estrategias que permitan el desarrollo educativo motivacional
Variable 5: Diseo de taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales
dirigidos a los docentes.
Variable 6: Participacin de propuesta de actividades motivacionales por parte
de los docentes a travs del taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales.
Variable 7: Efectividad de las estrategias motivacionales en el aula de clase.

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Objetivo General:
Desarrollar estrategias motivacionales dirigidas a los docentes para optimizar el
proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas de la primera etapa de la
Escuela Bsica Vicente Salias.
Objetivos Especficos Variable Variable Real Variable Operacional
Nominal

Diagnosticar el nivel de Conocimientos de - Estrategias

informacin que poseen los docentes sobre motivacionales
- Nivel de
los docentes, con las distintas
informacin
respecto a las estrategias tcnicas o Nocin
motivacionales que son estrategias de
impartidas en las aulas motivacin.
de clase.
Indagar acerca de los Recursos - Juegos
- cuenta cuentos
recursos disponibles en disponibles que
- centros de cultura
la Escuela Bsica posee la - grupos folklricos
- museos
Vicente Salias, para el institucin que Recursos
- teatros
desarrollo de estrategias sirvan para el - bibliotecas
motivacionales en los desarrollo de
alumnos. estrategias
motivacionales en
los alumnos.
Comprender la Importancia de
importancia que tiene los las distintas - valoracin y
mtodos o estrategias estrategias o Importancia inters de las
motivacionales que mtodos estrategias.
- Calidad de las
deben utilizar los motivacionales
estrategias
docentes para mejorar la que debern
motivacionales
calidad de enseanza y utilizar los
- Rendimiento
aprendizaje. docentes en el
mejoramiento de
su aprendizaje.

Plantear estrategias que Estrategias que

permitan el desarrollo permitan el Intrnseca
educativo motivacional desarrollo Estrategias Extrnseca
mediante los juegos educativo Individuales primarias
tradicionales, cuenta motivacional Individuales complejas
Modelo Target
cuentos, centros de
Modelo Atribucional
cultura, grupos Proyecto Carnegle, de
folklricos, museos, Charms
teatros, bibliotecas, etc., Grupo McClellan y
en los alumnos de la I colaboradores
etapa de la Escuela Modelo

Bsica Vicente Salias. socioeconmico

Modelos
contextualistas
Modelos organicistas

Disear un taller de Diseo de taller

formacin, basado en las basado en las Diseo y
estrategias y el mtodo estrategias y Esquema planificacin
motivacionales para la mtodos Actividades.
Desarrollo integral de
integracin en los motivacionales
los mtodos
contenidos de las reas dirigidos a los
motivacionales.
acadmicas del docentes.
currculo, dirigido a los
docentes.

Aplicar los Participacin de

conocimientos propuesta de Importancia
adquiridos y la actividades Propuestas de

propuestas de motivacionales Participacin actividades.

Reflexin
actividades por parte de los Integracin de
seleccionadas surgidos docentes a travs mtodos
de la reflexin en el del taller basado motivacionales en los
taller por parte de los en las estrategias contenidos de las
docentes, las estrategia y y mtodos reas acadmicas de
el mtodo motivacionales. la primera etapa.
motivacionales para la
integracin en los
contenidos de las reas
acadmicas del currculo
en la I Etapa de la
Escuela Bsica Vicente
Salas

1. Demostrar la Efectividad de las

efectividad de las estrategias Demostracin y
estrategias motivacionales en Efectividad Justificacin
motivacionales para la el aula de clase. Objetividad en la

integracin en los prctica de las

contenidos de las reas diferentes estrategias

acadmicas del currculo motivacionales.

Incorporacin de las
en la I Etapa de la
estrategias
Escuela Bsica Vicente
motivacionales en el
Salas.
aula.

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

ESTRATEGIAS: programas generales de accin que llevan consigo

compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica. Son
patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el
propsito de darle a la organizacin una direccin unificada". (Koontz. H.1991
pg.22).
 MTODOS: Procedimiento, tcnica o manera de hacer algo, en especial si se
hace siguiendo un plan, o de forma sistemtica, ordenada y lgica. (Losada. P. 1991
pg. 15).

MOTIVACIN: son los estmulos que mueven a la persona a realizar

determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est
relacionado con voluntad e inters. (Carpenter. D. 2009, Pg. 9)

MOTIVACIN INTRNSECA: se evidencia cuando el individuo realiza una

actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn
incentivo externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la
auto-superacin o la sensacin de xito. (Gutirrez D. 1976 Pg. 26)

MOTIVACIN EXTRNSECA: aparece cuando lo que atrae no es la accin

que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por
ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa).
(Gutirrez D. 1976 Pg. 26)

DOCENTE: es una persona que ensea una determinada ciencia o arte. Deben
poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su dedicacin y
profesin fundamental y que sus habilidades consisten en ensear la materia de
estudio de la mejor manera posible para el alumno. (Greenberg, H. 1987 pg. 56)

ENSEANZA: actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3

elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos y el objeto de conocimiento.
Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los
alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la
fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El
aprendizaje es un proceso bioqumico. (Mitra, S. 2007 pg. 65)

APRENDIZAJE: es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. (Llera J. 1995 pg. 331).

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

En este capitulo se presentarn los pasos metodolgicos seguidos en este

estudio, cuyo nico objetivo ser: El Tipo de Investigacin, El Nivel de
Investigacin, El diseo de Investigacin, La Poblacin y Muestra, Las Tcnicas e
Instrumento para la Recoleccin de Datos, La Validez y Confiabilidad del
Instrumento, La Tabulacin de Datos.
 TIPO DE INVESTIGACIN

La presente investigacin este basada en la problemtica que se presenta

en el La Escuela Bsica Vicente Salias, donde se podra observar, que no siempre
se organizan ni planifican actividades en relacin con las estrategias motivacionales,
de manera que los docentes incentivaran a travs de esta metodologa las diferentes
reas acadmicas del currculo de la primera etapa de educacin bsica.

Por consiguiente, para llevar a cabo este proyecto se fundamentar en una

investigacin descriptiva por cuanto permitir indagar las caractersticas de la
poblacin describiendo y analizando los rasgos ms significativos de la muestra de
esta investigacin que permitir obtener bsicamente informacin. Lo anterior se basa
en lo expresado por Fidias (1997). El cual define la investigacin descriptiva como
Un mtodo que permite caracterizar un fenmeno, un hecho grupo con el fin de
establecer su estructura y comportamiento.

El estudio se desarrollar como una investigacin de campo por cuanto se

realizar en el contexto directo de la realidad lo cual permitir analizar las
necesidades y caractersticas del problema, informacin de estas que se recabar a
travs de la aplicacin de instrumento directamente en el campo donde ser detectado
el problema por los investigadores. Barrios, M. (1998), al respecto, plantea, la
investigacin de campo es el anlisis sistemtico de problemas de la realidad,
recogiendo los datos en forma directa. (p 24).

La intencin de seleccionar la investigacin de campo como modalidad de

estudio permitir dar respuesta al propsito y los objetivos que se formularan al
diagnosticar e indagar sobre el uso o manejo de las diferentes tcnicas o estrategias
motivacionales que los docentes implementan en el saln de clases.

NIVEL DE LA INVESTIGACION

El nivel de estudio de esta investigacin rene caractersticas de un estudio

descriptivo del fenmeno, por consiguiente este permitir recopilar la informacin en
forma directa. En tal sentido Blalock (1993), define:
Los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis. Miden o evalan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del
fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el
punto de vista cientfico, describir es medir. Es
necesario referir que los estudios descriptivos
miden de manera ms bien independiente los
conceptos o variables con los que tienen que ver.
(p. 55)
Lo anterior citado la investigacin descriptiva se basar en conocer las
diferentes caractersticas que hacen mencin al estudio.

DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de investigacin, segn Arias, F. (1999), se encuentra referido a la

estrategia que adopta el investigador para recopilar los datos pertinentes; en este
caso se seleccionar el diseo de campo, que es definido por Barrios, M. (1998):
Como la recoleccin de datos directamente
de los sujetos investigados, o de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la informacin pero no altera
las condiciones existentes. De all su carcter de
investigacin no experimental. (p 12)

En referencia a la cita se dice que es no experimental si no de campo debido a

que no existe ningn control de variables y son los investigadores quienes tienen la
tarea de observar el fenmeno como tal, sin tener que participar en su desarrollo, este
deber ser objetivo mediante todo el proceso de recoleccin de datos y de corte
transversal de medicin nica, motivo por el cual los datos recolectados se aclararan
en un solo lapso de tiempo; es decir, las variables sern medidas una sola vez.

POBLACION Y MUESTRA

Poblacin
La Poblacin de acuerdo a lo expresado por Sabino, C. (1996), es un conjunto
de elementos (personas instituciones, etc.) concordantes entre, si, en cuanto a una
serie de caractersticas de los cuales se desea obtener alguna informacin. (p 118).
Para efecto de esta investigacin la poblacin: objeto de estudio va a estar establecida
en los docentes de la Escuela Bsica Vicente Salias, cuya cantidad es de 24
docentes.

Muestra
La Muestra: Definida por Sabino, C. (1996), como un subconjunto
representativo de un universo o poblacin. (p 118) la muestra estar representada en
un 100 % de la poblacin, en virtud de que es estimada pequea y de fcil
manipulacin por consiguiente no ser indispensable realizar un proceso de muestreo.

TCNICAS E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

A partir de la seleccin de la modalidad de la investigacin de campo el estudio

incluir tcnicas de recoleccin de datos y de anlisis de datos como los son la
observacin la cual ayudar a observar el fenmeno a investigar y la encuesta tipo
cuestionario que servir de instrumento para ser aplicado a la poblacin de docentes
tomada en cuenta para este estudio.

Para este estudio se utilizar la observacin, la cual es definida por Sabino, C.

(1996), como La observacin puede definirse como el uso sistemtico de nuestros
sentidos en la bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de
investigacin. Dicho de otro modo, observar cientficamente es percibir activamente
la realidad exterior con el propsito de obtener los datos que previamente han sido
definidos de inters para la investigacin. (p 143)

El instrumento a utilizar para recoger los datos pertinentes a la realizacin de

este proyecto es el cuestionario, el cual, segn Hernndez, R. (1997), es un conjunto
de preguntas respecto a una o ms variables a medir. (p 250) de acuerdo a la cita el
cuestionario permitir al investigador a recolectar informacin directa de la situacin.
El mismo estar constituido de 20 tems dirigidos a los docentes con preguntas
abiertas y cerradas, referentes al conocimiento que poseen los ellos sobre las
diferentes estrategias motivacionales

VALIDEZ Y CONFIABLIDAD DEL INSTRUMENTO

Validacin: Tomando en cuenta el cuestionario que se emplear en el centro de

aplicacin se deber validar y comprobar de la siguiente manera:

Validacin de Contenido: Tanto los objetivos de la investigacin como las

bases de las teoras que soportan el estudio ayudaran en la formulacin de las
preguntas.

Validacin de Expertos Debido a que el instrumento deber ser sometido a la

comprobacin verificacin y supervisin por parte de un profesional en la materia, en
este caso por la MSc. Gladis Natera, quien tendr la tarea de considerar si el
instrumento rene los requisitos necesarios para la futura aplicacin.

Hernndez, R. (1997), define: Validez del instrumento como el grado en que

un instrumento realmente mide la variable que se quiere medir. (p 265) La cual
consistir en entregar al especialista en el rea el cuadro de operacionalizacin de
variables y los cuestionarios apropiados para los docentes, para que este emita un
juicio de valor sobre el mismo. Las recomendaciones dadas sern tomadas en cuenta
para el diseo a definir.

Confiabilidad.
Snchez, A. (1979), Infiere al respecto, Se refiere a la capacidad del
instrumento para arrojar datos o mediciones que corresponden a la realidad que se
pretende conocer (p 8); de acuerdo a la cita la confiabilidad del instrumento ser real
cuando al ser aplicado a varios docentes , arroje resultados semejantes y estos al ser
comparados se podra determinar la confiablidad del instrumento para su aplicacin..

TABULACION DE DATOS
Una vez aplicado el instrumento (Cuestionario) los resultados obtenidos sern
analizados mediante un proceso lgico y cotejaran o verificaran todos los datos
comunes, de tal forma que la evaluacin sea confiable Lourdes Munich sostiene que:
La Tabulacin de los Datos consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o
categoras en las que puedan ser clasificadas las respuestas.......La tabulacin consiste
en reunir los datos en tablas estadsticas (P. 126).

De acuerdo a lo antes planteado una vez que se tenga los datos, se llevara a
cabo la tabulacin en forma manual, donde se elaborar una matriz de doble entrada y
ella se colocara cada uno de los indicadores con su frecuencia absoluta y porcentual
para as poder hacer el anlisis descriptivo inferencial.