EL NIO COMO FSICO - CAPITULO 3 KARMILOFF -SMITH

Voy a defender la idea de que, para explicar el desarrollo, en general, y las teoras que los nios
construyen espontneamente sobre el mundo fsico, en particular, es necesario integrar aspectos del
innatismo y el constructivismo, as como apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso
de redescripcion representacional.

La comprensin del mundo fsico: el nio piagetiano.

Cmo concebira un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantil sobre el mundo fsico? Sin duda,
comenzara evocando una mente sin preparar enfrentada a entradas perceptivas caticas, sin sesgos
atencionales sintonizados innatamente para canalizar sus computaciones de las entradas procedentes del
mundo fsico. Segn Piaget, durante los primeros doce meses el bebe carece de permanencia de los
objetos y no tiene conocimiento de las leyes fsicas que restringen la conducta de los objetos. Para Piaget,
cuando un objeto desapareca de la vista, dejaba de existir para el nio. Los piagetianos consideran que el
desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los resultados fundamentales de la inteligencia sensorio-
motriz. Segn ellos, la construccin progresiva de la permanencia del objeto subyace a todos los dems
desarrollos posteriores, tales como la conservacin de la materia, el peso y el volumen. Igual que el
lenguaje, segn los piagetianos, la adquisicin del conocimiento sobre la conducta de los objetos se
desarrolla lentamente en el beb, e inicialmente solo mediante acciones sensorio-motrices sobre el mundo
fsico. Segn ellos el beb es incapaz de desarrollar representaciones simblicas de las propiedades de los
objetos hasta haber internalizado esquemas de accin sensorio-motores despus del primer ao de vida.
Para explicar los avances progresivos del nio en su comprensin del mundo fsico, se recurre al desarrollo
sensorio-motor del dominio neutral. La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades fsicas
depende segn la teora de Piaget, del desarrollo progresivo de la lgica de las operaciones concretas.
Piaget y sus colaboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se extendan a travs del
periodo preoperatorio y el operatorio concreto hasta alcanzar el estadio de las operaciones formales. Cada
estadio se apoya en una estructura lgico-matemtica determinada. La misma estructura subyace al
desarrollo del lenguaje, las matemticas, el conocimiento espacial y la fsica. Se utilizan cambios de
dominio neutral para postular la existencia de cambios generalizados en la organizacin estructural en
momentos especficos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.

La comprensin del mundo fsico: el nio innatista.

En cambio, un innatista partidario de las teoras de dominio especifico afirmara que, desde los primeros
meses de vida, el bebe est sujeto a restricciones impuestas por una serie de principios bsicos de
dominio especifico, relativos a la persistencia de los objetos y a algunas otras de sus propiedades
distintivas. Muchas de las conclusiones de Piaget sobre la infancia se haban extrado de experimentos en
los que el nio tena que ejecutar una bsqueda manual. Para un innatista las tareas basadas en la
bsqueda manual son evidentemente inadecuadas. Para superar esta dificultad, Liz Spelke planifico un
ingenioso programa de experimentos de habituacin y periferia visual para investigar hasta qu punto hay
presentes principios de la fsica durante la primera infancia. El trabajo de Lizspelke se basa en la hiptesis
general de que los bebes vienen al mundo equipados con una serie de principios de dominio especifico
que les permiten segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos. Rechaza la nocin piagetiana
de que inicialmente las entradas perceptivas son caticas. Asimismo, sostiene que los mismos principios
subyacen a la percepcin de los objetos por los bebes y su posterior razonamiento sobre la conducta de
esos objetos.

Restricciones sobre la percepcin de objetos en la primera infancia:

Segn Liz Spelke, tanto en los adultos como en los nios hay procesos generales mediante los cuales se
perciben los objetos y estos principios operan antes que los procesos mediante los cuales se reconocen y
categorizan los objetos. En radical contraposicin a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe
existir alguna forma de permanencia del objeto. Hay cuatro principios, ligazn, cohesin, rigidez e
imposibilidad de accin a distancia, que subyacen a las restricciones bsicas que operan sobre los
movimientos de los objetos y guan el anlisis perceptivo que el beb hace de la presentacin. Esos
principios hacen posible que el bebe distinga entre la presencia de un solo objeto y ms de un objeto
cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro. El principio de ligazn de Spelke estipula que
dos puntos situados en una superficie pertenecen a objetos distintos solo si no estn unidos por ninguna
trayectoria de puntos superficiales conectados entre s. El principio de cohesin establece que dos puntos
en una superficie al mismo objeto solo si los puntos estn unidos por una trayectoria de puntos conectados
entre s. Los principios de rigidez y ausencia de accin a distancia determinan otras conexiones y
separaciones que rigen entre superficies. Estos principios estipulan que los objetos se desplazan como
totalidades conectadas en trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma
mientras se mueven y que no pueden actuar entre s, si no entran en contacto. Estos principios actan
automticamente cada vez que el nio percibe una presentacin visual. (Experimentos con bebes Pg. 95
y 96) Cuando las partes se mueven al unsono, los adultos experimentan primero una sensacin de
paradoja, pero inmediatamente despus infiere que debe tratarse de un objeto unitario. Esta sensacin de
necesidad demuestra que el movimiento de una restriccin ms bsica sobre la percepcin de los objetos
que las propiedades gestlticas de la buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. Los
bebes aprenden las propiedades de la Gestalt despus de los principios que le permiten clasificar las
presentaciones visuales en objetos.

Son las restricciones de cohesin, ligacin y rigidez, que operan en la aprehensin de objetos, especificas
de una modalidad? O las salidas procedentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al
formato de esquemas icnicos, de manera que puedan efectuarse comparaciones entre modalidades
distintas? (experimentos con bebes Pg. 97). Los resultados de este estudio indican que las restricciones
de Spelke sobre la percepcin de objetos no son de modalidad especifica. Los resultados de la recepcin
hptica pueden representarse en un formato que permite su comparacin con los resultados de la
percepcin visual. Estas representaciones pueden estar en el formato icnico-esquemtico lo cual significa
que posteriormente tambin pueden ser objeto de redescripcion a formatos ms explcitos como el
lenguaje. Los procesos que guan la percepcin de los objetos no son al principio un mdulo perceptivo
plenamente especificado, sino que se modularizan como consecuencia del desarrollo. (Pg. 99).

Algunos principios de la percepcin de objetos puede que se encuentren innatamente especificados

mientras que otros son aprendidos. Este aprendizaje tiene lugar muy pronto y est restringido por los
principios de dominio especifico que rigen en la percepcin de los objetos. Spelke compara la adquisicin
de conocimiento fsico con la de conocimiento lingstico (modelo de Chomsky). Segn Spelke, hay un
conjunto de principios innatamente especificados relativos al mundo fsico que sirven de base para el
aprendizaje posterior de los bebes y para dirigir su atencin a los aspectos relevantes de entradas
sensoriales.

La comprensin de la conducta de los objetos: principios innatos y aprendizaje posterior

Spelke ha estudiado como comprenden los bebes la conducta de los objetos: son los bebes sensibles a
principios relativos a la sustancialidad de los objetos, tales como el hecho de que un objeto no puede
atravesar una superficie solida? (Experimentos con bebes Pg. 100). Los bebes demostraron sensibilidad a
la violacin de un principio de la sustancialidad de los objetos: les pareca sorprendente que un objeto
solido pudiese atravesar aparentemente otro objeto igualmente slido. Otro estudio de Spelke parece
indicar que no todos los principios se encuentran innatamente especificados pero que, aunque los bebes
tienen que aprender cosas sobre determinados tipos de conductas en los objetos, su aprendizaje se
produce mucho antes de lo que las teoras de inspiracin piagetiana habran predicho. Un objeto que est
cayendo no puede pararse en el aire si no hay una superficie que lo detenga. Saben esto los bebes? El
resultado de este experimento fue que los nios de 4 meses no saben nada de los principios que
gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa alguna cuando el objeto se para en el aire. Pero
los nios de 6 meses miran durante periodos significativamente ms largos cuando se les hace ver un
objeto que est cayendo, que no sigue su trayectoria hasta encontrar una superficie de reposo.

La permanencia de los objetos, reconsiderada:

Segn Spelke, si la percepcin de los objetos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los objetos
desaparecen de la vista, cabe inferir que la permanencia del objeto se encuentra implcita en las
inferencias que hacen los bebes. En una serie de ingeniosos experimentos, Baillargeon y sus colaboradores
habituaban a nios de 3 y 4 meses a ver como rotaba una pantalla 180 hasta que daban muestras de
aburrimiento. Entonces, ante la vista del nio, se colocaba un objeto solido detrs de la pantalla, despus
de lo cual los bebes vean o como rotaba la pantalla solo 45 o como la pantalla volva a rotar 180. Por lo
que a la percepcin visual se refiere, los bebes que vean el acontecimiento normal reciban una
estimulacin visual nueva (una rotacin de 45), mientras que los nios que vean el acontecimiento
imposible reciban la misma estimulacin visual que antes (una rotacin de 180). Los nios de 3 y 4
meses son sensibles al hecho de que, aunque un objeto este tapado por una pantalla, sigue existiendo y,
por consiguiente, debe impedir la rotacin de la pantalla. La cuestin que an queda por resolver es si se
trata de alguna forma de permanencia meramente perceptiva, restringida por el sistema visual, o de un
fenmeno que muestra los comienzos del conocimiento conceptual y las inferencias sobre objetos. Mi
impresin es que la segunda alternativa es la correcta y que las representaciones conceptuales en que se
basan esas inferencias son redescripciones de las entradas perceptivas.

Si los nios hacia los 3 o 4 meses demuestran poseer considerable conocimiento sobre la existencia
permanente de los objetos, su localizacin precisa y los principios que gobiernan su conducta, y si hacia
los 7 meses han aprendido cosas nuevas relativas a la fsica, Por qu los nios de 9 meses no son
capaces de buscar un objeto que acaban de ver como se esconde detrs de una pantalla? Los datos
indican que en la mente de los bebes de 3 y 4 meses hay representado conocimiento sobre la
permanencia de los objetos Qu impide entonces que un bebe mayor capaz de usar sus manos para
recoger cosas busque un objeto escondido bajo un pao? Hay una explicacin que apela a la existencia de
limitaciones en las capacidades de resolucin de problemas de los bebes, especialmente en la
planificacin de secuencias medios-fines y el encadenamiento de sus metas.

Aceptar la necesidad de algunas predisposiciones innatas en la arquitectura inicial de la mente del bebe,
pero manteniendo al mismo tiempo un punto de vista constructivista sobre el desarrollo posterior. Es obvio
que la perspectiva innatista no niega la necesidad de que haya aprendizaje, pero lo ms importante para
nuestros fines es que la concepcin innatista esttica es incapaz de explicar por qu los nios en su
aprendizaje van ms all de la eficacia de sus interacciones con el ambiente fsico.

El estatus representacional del reconocimiento precoz: Tienen teoras los bebes?

Al referirse al conocimiento de los bebes, Spelke utiliza el trmino teora. Sin embargo, el modelo de
redescripcion representacional postula que, para que el conocimiento posea estatus terico para el
conocedor como en este caso el beb, tiene que estar representado explcitamente en el nivel E1 o en un
nivel superior. Es evidente que no se trata de representaciones de nivel E2/3 porque los bebes son
demasiado jvenes para expresar verbalmente sus conocimientos.

Dentro del marco del modelo de redescripcion representacional, mi tesis es que los bebes pequeos NO
tienen teoras. Que su conocimiento es rico, coherente y estable. Mi intencin no es recurrir a esa imagen
ms tradicional del desarrollo segn la cual un conocimiento dbil se ve progresivamente reemplazado por
otro conocimiento ms rico, organizado de forma ms coherente y ms estable. Todo lo contrario: los
principios de los mecanismos atencionales del bebe son ricos y estn organizados de manera coherente.
Lo que pretendo decir es que esa informacin coherente sobre los objetos es inicialmente usada por el
beb para responder adecuadamente a estmulos externos. A pesar de su coherencia, no posee el estatus
de teora. Para obtener estatus terico, el conocimiento debe codificarse en un formato que pueda usarse
al margen de las relaciones normales entre entradas y salidas. Son esas redescripciones las que pueden
usarse para construir teoras explicitas.

Como convertirse en un pequeo terico:

Es evidente que los nios jvenes no poseen automticamente conocimiento explcito y verbalmente
expresable que siguen durante la infancia. Cabra argumentar que los nios construyen sus teoras
basndose exclusivamente en codificacin lingstica, con poca o ninguna relacin con su conocimiento
anterior. Sin duda, algunas teoras infantiles pueden construirse as, a partir del conocimiento que los nios
adquieren directamente de forma lingstica cuando los adultos responden a sus preguntas. Pero el
modelo de redescripcion representacional postula que no todas las teoras construidas por los nios
derivan directamente de la codificacin lingstica. Los nios tambin se ponen a teorizar
espontneamente sobre el mundo fsico mediante el proceso interno de redescripcion representacional
que sirve para abstraer conocimientos que el nio ya ha adquirido en interaccin con el ambiente.

La distribucin entre lo animado y lo inanimado: de la maestra conductual al conocimiento

metalingstico.
Una buena ilustracin del proceso progresivo de construccin de teoras por parte de los nios proviene del
estudio de la distincin entre lo animado y lo inanimado. El movimiento desempea un papel crucial para
hacer posible que los bebes segmenten las presentaciones perceptivas en objetos unitarios. Tambin
utilizan el movimiento para distinguir entre cosas animadas e inanimadas. Y esta sensibilidad al
movimiento es tambin la base sobre la que posteriormente construyen sus teoras sobre el mundo
animado. (Experimentos con bebes Pg. 107 y 108). Cuando los nios inventan supuestas observaciones,
no se limitan a responder a la informacin perceptiva: estn funcionando con representaciones internas
explicitas. En la tarea de distinguir cosas animadas e inanimadas, el conocimiento sobre la diferencia entre
el movimiento autopropulsado y el movimiento causado se representa explcitamente hacia la edad de 3
aos.

La estrecha semejanza entre las restricciones que operan en la infancia y las que se mencionan
explcitamente en el desarrollo posterior parece indicar que el conocimiento posterior surge de la
redescripcion de esas primeras representaciones de nivel I en un formato ms explcito. La informacin
nueva tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente fsico y socio cultural. Hacia los 3
o 4 aos de edad los nios, aunque siguen explorando activamente su ambiente fsico, empiezan tambin
a asediar a los adultos con preguntas, obteniendo de este modo informacin directa codificada
lingsticamente.

-Las leyes de gravedad y del par: de la maestra conductual al conocimiento metacognitivo.

Los bebes muy pequeos no son todava sensibles a las violaciones de la ley de la gravedad, pero que a
partir de los 6 meses los bebes muestran sorpresa si ven que un objeto se detiene en el aire sin apoyarse
sobre una superficie de reposo. En otro experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de
gravedad, se estudi si los bebes comprenden que es, cuando un objeto se coloca encima de otro, el
centro de gravedad del objeto superior debe estar sobre la superficie del objeto que sirve de soporte. Los
bebes son capaces de recurrir a sus representaciones de nivel I sin embargo no mostraban esa
discriminacin en el caso de los objetos asimtricos. La duracin de su mirada era igual en las dos
presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando vean objetos asimtricos en relaciones de soporte
imposible. Por consiguiente, la sensibilidad que algunos bebes muestran a algunos aspectos de las leyes
de la gravedad est restringida por la simetra. Es preciso que aprendan ms cosas en lo que a los objetos
asimtricos se refiere. (Experimentos con bebes Pg. 111).

Una buena ilustracin de cmo pasan los nios de la fase de maestra conductual al desarrollo de teoras
verbalmente expresables sobre la gravedad y la ley del par puede encontrarse en un estudio sobre la
colocacin de bloques en equilibrio. La mayora de los intentos por comprender cmo se desarrolla el
conocimiento del nio en este micro dominio se ha basado en el uso de una balanza convencional. Sin
embargo, muchos nios nunca se han enfrentado a este tipo de balanza y, por consiguiente, deben aportar
al experimento conocimiento adquirido en otras circunstancias. Por eso decid aprovechar una actividad
que los nios realizan espontneamente: intentar poner en equilibrio un objeto sobre otro. En el
experimento, se peda a los nios de edades comprendidas entre 4 y 9 aos que pusiesen en equilibrio una
serie de bloques distintos sobre un soporte de metal estrecho. (Pg. 113). Los nios de 4 y 5 aos
resuelven la tarea con mucha facilidad. Simplemente cogen el bloque y lo mueven a lo largo del soporte
sintiendo la direccin en que se produce el desequilibrio y corrigiendo su posicin mediante esta
informacin hasta que el bloque queda equilibrado. En cambio, los nios de 6 y 7 aos colocan los bloques
en su centro geomtrico y solo parecen capaces de equilibrar bloques que tengan el peso distribuido
uniformemente. Los nios de 8 y 9 aos consiguen equilibrar todos los tipos de bloques como los ms
jvenes. Resulta sorprendente que los sujetos ms jvenes no seleccionasen nunca los bloques, los nios
de esta edad afrontaban la equilibracin de los bloques como si se tratase de una serie de problemas
aislados. Sus acciones estaban mediadas por el esfuerzo de lograr la maestra conductual. En cambio, la
conducta de los nios de 6 aos esta mediada por una teora en accin, representada en el formato E1,
pero incapaz aun de ser verbalmente explicada, por no estar en el formato E2/3. Esta teora en accin les
hace desatender la informacin sobre la direccin de cada que tan til les resultaba a los nios de 4 aos.
La redescripcion es un proceso interno que no se debe a la acumulacin de ms experiencias con el
ambiente. Ciertamente no siempre es necesario que los nios busquen ms informacin sobre el ambiente
externo para pasar desde el nivel I a formatos representacionales superiores que les permite elaborar una
teora. Ms bien, los nios analizan sus representaciones internas previamente almacenadas de modo
independiente y generan una teora basndose en las pautas relevantes que hay en esas representaciones
ya almacenadas. El nio de 6 aos se enfrenta a la informacin contradictoria como si el problema fuera
de l y no de la teora. Cuando un bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre
su centro geomtrico, los nios vuelven a ponerlo igual en el centro geomtrico, pero con mucho ms
cuidado. Por ltimo, cuando los nios ya no pueden seguir enfrentndose al fallo como si el error estuviese
en su conducta, se limitan a apartar los bloques cuyo peso est distribuido de forma desigual como si
fuese imposible equilibrarlos, tratndolos como una anomala que hay que ignorar.

Al principio los nios crean temporalmente dos micro dominios, en lugar de intentar explicar todos los
datos dentro de un solo micro dominio. Pero eso hace que pierdan tanto la unidad de una concepcin
potencialmente ms amplia como la simplicidad de su teora anterior del centro geomtrico. El problema
se resuelve finalmente cuando el nio desarrolla su propia versin de la ley del par, una versin intuitiva
pero correcta. (La teora del centro geomtrico estipula que todos los objetos se equilibran simtricamente
respecto a su longitud). Hacia los 8 o 9 aos de edad los nios consiguen poner en equilibrio los bloques
con peso desigualmente distribuido, con lo cual reproducen la conducta de los nios ms jvenes. Sin
embargo, segn el proceso de redescripcion representacional, las representaciones que subyacen a esas
conductas son muy diferentes. Aunque, de hecho, los dos grupos de nios hacen uso de la informacin
prioceptiva, los de 8 aos tienen conocimiento explcito sobre el centro geomtrico y una teora intuitiva
sobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones en el formato E2/3.

La redescripcion representacional y la construccin de teoras:

En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento que los nios tienen de
este microdominio posee estatus terico, en contraste con el conocimiento del bebe. La coherencia de las
respuestas de los bebes a su entorno obedece una combinacin de las entradas que reciben y los
principios en los que se basa el procesamiento de esas entradas. Pero hay una importante fase posterior
del desarrollo durante la cual el nio de ms edad ignora totalmente la informacin ambiental o inventa
datos observables en el ambiente para confirmar sus posturas tericas. Mi tesis es que estos ejemplos que
hemos visto en los nios presentan todas las caractersticas de los comienzos de la construccin de
teoras. En lugar de limitarse a responder a los datos proprioceptivos, los nios hacen uso de una
estructura terica para dar forma a los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse y
enriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. Tambin es
importante tener presente que los nios de 6 aos conservan las representaciones de nivel I. Solo apelan a
sus representaciones explicitas cuando su meta explicita es poner en equilibrio cada bloque. Estas
representaciones forman una teora en accin de nivel E1 que an no puede verbalizarse. Las teoras en
accin no pueden basarse en representaciones de nivel I. La construccin de teoras comienza con
representaciones E1 definidas explcitamente y sin necesidad inmediata de codificacin lingstica. En
resumen, los nios no son simplemente solucionadores de problemas. Se convierten rpidamente en
generadores de problemas, pasando de la realizacin eficaz de acciones bajo el control de los datos a la
realizacin de acciones mediadas por teoras que, muchas veces, no estn influidas por la informacin
retroalimentativa procedente del ambiente. Para hacer avanzar su conocimiento intuitivo de la fsica, el
nio debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea nuevos problemas cognitivos. Adems, el modelo
de redescripcion representacional postula que las representaciones en cdigos diferentes solo pueden
vincularse entre s, si las representaciones se definen en forma explcita por lo menos en formato E1. As,
para que el conocimiento fsico pueda ponerse en relacin con el conocimiento matemtico, este ltimo
tambin tiene que ser objeto de redescripciones representacionales.