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EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO.

MODELOS INTERNOS O MATRICES DE


APRENDIZAJE. Ana Quiroga.
Estas fichas nos hablan del aprendizaje y de la interaccin humana como proceso motivado. Pichn
Riviere, que nos ha hecho conocido en el mundo con sus ideas, no fue una persona que documentara sus
ideas por si mismo. La mayora de sus obras las conocemos a travs de los apuntes que tomaron sus
discpulos, sus alumnos.
La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn-Riviere implica y se fundamenta en una concepcin del
sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una
complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichn-Riviere el hombre se configura
en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin dialctica mutuamente modificante con l
mundo. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades.
El carcter fundante de esta relacin de transformacin reciproca define al sujeto de la praxis como sujeto
esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje. Estos son
caracterizados por Enrique Pichn-Riviere como apropiacin instrumental de la realidad para
transformarla, y son identificados -en tanto forma de la relacin sujeto-mundo- con la salud mental. Si el
aprendizaje es funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no slo somos
en cada aqu y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social.
Somos tambin el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido
construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido
"aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades v
discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relacin, no lineal sino dialctica, entre las formas como
aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la
historia, etctera.
Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante
cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de
encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de
relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia
en la que se desarrolla ese aprendizaje deja ma huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando
una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un
aprendizaje implcito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituimos en
sujetos de conocimiento.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a "organizar y
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos as hbitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn de
una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto
de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una secuencia ininterrumpida
de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organizacin en esa multiplicidad. Se
incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos que
conocimiento estructurado en el sujeto una determinada organizacin. La representacin del mundo, el
prisma cognitivo es una estructuracin elaborada e incorporada implcitamente en el proceso de
aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicin de posibilidad. Ese modelo interno es una organizacin
personal y social. De l resulta que los hechos de la realidad, mltiples y heterogneos, sean 1)
seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto.
Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biolgica. Esta
socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino tambin emocionales, afectivos y
esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada
aqu y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura
cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin, a
excepcin de los ms extremos grados de patologa. Sin embargo, esa matriz subyacente segn la cual
organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de la relacin sujeto-
mundo, sino que incluye tambin un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una
hiptesis acerca, de quienes somos nosotros aprendiendo, que lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin
de conocimiento.
Qu es lo permitido, qu es trasgresin. Esta interpretacin implica una concepcin del conocimiento, una
concepcin del sujeto, una concepcin del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en si
inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacin sujeto mundo, el
acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con
progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformacin recproca
entre sujeto y objeto es otra interpretacin. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno,
en el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica.
Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acriticamente
negando su propia experiencia, mas an significndola como desconocimiento, est poniendo en juego
una modalidad de aprender. Cul es nuestra relacin con esos modelos internos de aprendizaje?
Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en
su carcter implcito. De all que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro
rasgo de esta matriz Por qu? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas
de nuestro encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogarnos hasta donde nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la
apropiacin de lo real.
En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del
proceso formativo la problematizacin de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima,
desde un sistema de relaciones sociales, como "la nica" forma vlida de aprender, Cundo se introduce
la ruptura, la problematizacin? Cuando una situacin de crisis personal o social introduce
discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la
relacin sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestin.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo. Se
abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin con el
otro se transforman as en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la posibilidad
de nuevas furnias (formas?) de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del conocimiento.
Cmo se configuran esos modelos de relacin con la realidad que nos contiene, estas estructuras
miomas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto condensan nuestra experiencia y nuestra
historia? Estas matrices surgen por la interaccin de varios favores, por lo que decimos que estn
multideterminadas. Se constituyen en los distintos mbitos en los que sea desarrolla nuestra experiencia
del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en
nosotros.
El proceso de aprendizaje tienen como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar
fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostn de la estructura social. Las formas
dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de
representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproducindose con modalidades especficas en cada una de ellas. De all que la experiencia de los
sujetos en el mbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda est ligada a las formas de las
relaciones productivas y determinada en ltima instancia por ellas.
Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Y esto por
qu? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo
gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Sujetos cuyas actitudes, visin del
mundo, formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y mtodo de pensamiento sean funcionales a ese
sistema social. En esta configuracin ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e
instancias, en tanto socializador.
En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza de esos modelos internos que
se tiendan ajustar socialmente en cada sujeto, as como su mayor rigidez y estereotipia, estn
determinados por las formas de las relaciones sociales, por la concepcin del hombre y el mundo y del
conocimiento para que estas relaciones se sostengan y legitimen, por las formas de conciencia social que
en ese sistema han desarrollado y por los intereses hegemnicos en esa estructura. Nos hemos
preguntado por los distintos mbitos en los que se estructuran y determinan nuestros modelos internos o
matrices de aprendizaje.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la
familia es sin duda el mbito determinante de nuestros primeros y ms significativos aprendizaje de
nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el
sujeto de la representacin, del lenguaje, de las normas, de la ideologa. En el interior de grupo familiar y
por efecto de la funcin materna, funcin yoica, o de sostn del ser del bebe, ste alcanza, en un dilogo
piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo la integracin de su yo y la discriminacin del mundo, los
procesos de simbolizacin y pensamiento.
En ese mbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra
la necesidad del beb y la satisface, proporcionndole la posibilidad de aprendizajes irremplazables. En
ese proceso interaccional se da, con caractersticas que dependen de cada sujeto y de cada contexto
vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonoma, de la indiferenciacin a la identidad. Las
necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploracin de lo real en busca de la fuente
-de gratificacin. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operacin, desde la
primera infancia, de un "impulso de saber" o "impulso epistmico" que tiene por instrumento y primer
objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro extendindose luego al mundo circundante.
En el ejercicio de esa funcin integradora y de sostn, como portadores de un orden social que los
determina, la madre y la familia, ofrecern a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es,
reconocern o desconocern las necesidades del nio, legalizarn unas y descalificarn otras significando
as su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se fijarn as matrices o modelos internos mas
permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y empobrecedores de esta
relacin.

Este anlisis, apunta a una revisin crtica de la organizacin social-material de la experiencia de


aprendizaje desarrollada en ese mbito (sist educativo en Argentina) y de las matrices de aprendizaje que
tienden a estructurarle en experiencias.
El hilo conductor que seguir ser la indagacin del destino social, institucional y vincular de las
necesidades de los sujetos en el mbito escolar. Es decir qu necesidades son reconocidas en la Escuela
y qu metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cules son desconocidas,
descalificadas o castigadas como trasgresin? El ingreso a la institucin escolar implica para el nio una
ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el mbito familiar.
La matriz de aprendizaje y vnculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento -aun cuando
hayan sido objeto de represin- se constituan como instrumento de conocimiento y comunicacin, asiento
de una experiencia que permitir pensar fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente
cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar
un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad crucial que ese
sistema educativo tiene con el nio como sujeto de la necesidad, del deseo y desde all, de la imaginacin,
la creatividad.
Se le exigir all que se someta dcilmente a la accin didctica, a la palabra sacralizada del macero
(maestro). En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenacin all de cualquier contenido
se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra as en un engranaje que lo prepara
para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura
escolar muestra un mundo artificial y asptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son
intentados en forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matrices ni fisuras.
Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialctico, a la vez analtico e
integrador, que descubra y analice las contradicciones. El vaciamiento de experiencia, como lo seala
Paulo Freire transforma la realidad en narracin. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras
inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cmulo de elementos estticos
y aislados entre s. Se configura as un pensamiento metafsico, una visin rigidizante del mundo que no
percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que esto significar para
el alumno impotencia y sometimiento. El vnculo educativo soporta y reproduce una relacin social de
dominacin, autoritaria y jerrquica. El modelo de aprendizaje que se construye est destinado as a la
aceptacin de lo instituido como un orden natural y auto evidente. Matriz acrtica en la que todo
cuestionamiento es significado como trasgresin. En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen
en trminos de dominador-dominado, disocindose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teora y
prctica, trabajo manual e intelectual, tarea y prctica.
En ese mundo jerrquico se pretende naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
Esta visin del sistema educativo seria unilateral si desgajramos la experiencia del alumno de aquella que
vive el docente en dicho sistema. Plantearamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterizacin
del problema lo redujera a una relacin entre los actores del proceso educativo, relacin que; toma la
forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula es el lugar de poder del docente, quien porta
sobre el alumno una relacin de dominacin, Pero esto, cmo y desde dnde est determinado? Cul
es el lugar del docente en el sistema educativo? Este est organizado en forma jerrquica y rgidamente le
autoritaria, consagrando su metodologa educativa como valor absoluto, con un sutil disimulo de sus fines.
La "sacralizacin" del mtodo define todo intento innovado como transgresin y subversin, inhibindose
as la capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una funcin de mera
transmisin y repeticin. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la
estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relacin. El docente es formado para mostrar, lo que
sabe y exigir al alumno que ste a su vez muestre especularmente lo que aprendi.
Se gesta as una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la palabra autorizada, con
intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autnomo. Sometido a una estructura jerrquica que
lo excluye de la elaboracin de los planes educativos, es obligado a aceptar como vlido solo lo que
coincide con esos contenidos y su propia exposicin repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por
la identificacin del criterio de verdad con el de autoridad. El maestro, como el alumno, es enajenado de su
necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que paradjicamente definido
como depositante de un saber que no le pertenece. La divisin tajante entre el que detenta el saber-poder
se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles del sistema.
El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del
Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apstol que da sacrificadamente, mensaje ste destinado a
que el docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca como trabajador, no reflexione
crticamente sobre el sistema educativo interiorizndose sobre verdaderas posibilidades de aprendizaje
propias y de sus alumnos, plantendose nuevas formas de tarea. Esta organizacin social-material de la
experiencia, de aprendizaje responde a los fines ltimos del sistema educativo en tanto instrumento
socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de explotacin, que necesita de sus
integrantes consenso prctico e ideolgico.
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estn multideterminados. Esto implica que no slo surgen de
la articulacin de diversos factores, sino que tambin son contradictorios, como lo son nuestras distintas
experiencias de aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia las determina est recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela, etctera. Esa lucha es
escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogneos, no incluyen solo
los rasgos queden en ellos determina la ideologa dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra
condicin de sujetos cognoscente, capaces de interrogar lo real, de un pensamiento innovador.
Por eso surgen miles de hombres y mujeres que se preguntan que es educar, para que y para quin, que
se cuestionan los modelos de aprendizaje y vnculo vigentes en nuestra sociedad. Hemos intentado
mostrar la existencia y operacin de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de
conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con
la realidad.
La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente una revisin de
esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un
instrumento, grupal, porque slo en un proceso interaccional estos modelos pueden ser confrontados con
otros y as acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisin provocar una
intensa movilizacin emocional que tiene en el grupo como mbito y en la tcnica de grupo operativo como
instrumento de comprensin e intervencin psicolgica, una posibilidad de contencin y elaboracin.
Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicin de sujetos del conocimiento.

Bibliografa

E. Pichn-Rivire, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visin.

G. Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente Ed. CarIos Lohle.

P. Freire, Por una pedagoga de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire, Pedagogia del oprimido, Ed, Siglo
XXI. lDIE, El autoritarismo en la educacin Ficha Ediciones Cinco, 1985.

J. C. Tedesco, "Ideloga y Educacin", Revista Los. Libros. 1972.

Ana P, de Quiroga, Matrices dr Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.

A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Cientfica Mdica, Barcelona, 1980.

B. Cousinet, Pedagoga del Aprendizaje, Ed. Miracle. Notas para el seminario "Proceso educativo en
.Paulo Freire y E. Pichn.-Riviere", .a cargo de Paulo Freir y Ana P- de Quiroga, realizado en San Pablo,
Brasil, el 21. y 22 de septiembre de 1985.

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