CORPO E TECNOLOGIA: IMPLICAES PARA COGNIO MATEMTICA

Janete Bolite Frant (PUC-SP)1

Introduo
Um dos propsitos da pesquisa em Educao Matemtica descrever e compreender
melhor como funcionam os processos de raciocnio matemtico dos estudantes, visando
subsdios para a transformao da prtica em sala de aula.
De acordo com esta perspectiva escolho como tema de pesquisa a investigao e anlise da
produo de significados de alunos e professores enquanto eles esto envolvidos em
atividades matemticas2 .
Neste artigo me limito a apresentar um estudo de caso que investigou a leitura e a elaborao
de grficos que expressam situaes de movimento como ponto de partida para discutir o
papel do corpo e da tecnologia na cognio matemtica.
Observa-se que a dificuldade dos alunos em relao leitura e/ou construo de grficos
cartesianos que expressam movimento grande, quer na Matemtica quer na Fsica, veja os
resultados do SAEB, vestibular, Provo e o alto ndice de reprovao em matemtica e fsica
(ensino fundamental e mdio), e em clculo (ensino superior). No currculo escolar de
matemtica o estudo do movimento no contemplado, portanto s vamos perceber esta
dificuldade nas turmas de 3 grau nas aulas de clculo ou no ensino mdio nas aulas de
cinemtica. Ao tomar conscincia das dificuldades dos alunos algumas sadas so propostas:
acusar o aluno de relapso, aumentar a lista de exerccios, explicar mais vezes o mesmo
problema. O resultado porm no se altera, a dificuldade continua presente.
Nossa hiptese de que esta dificuldade est intimamente ligada a relao entre a
noo de movimento ensinada na escola e a noo de movimento adquirida pelo corpo ao se
movimentar. Quando subimos uma escada no necessitamos pensar em levantar um p,
coloc-lo no prximo degrau, levantar o outro p, e assim por diante, podemos dizer que
subimos automaticamente. Se algum nos perguntar que p foi colocado no primeiro degrau,
ou no 38 certamente no saberemos. Como veremos adiante, algumas idias sobre
movimento so produzidas a partir dessa movimentao corporal e includas em nosso
repertrio cognitivo.
As pesquisas sobre a o papel do corpo na produo de conhecimento vm ganhando espao e
se desenvolvendo fora do Brasil com o nome de embodiment , aqui utilizamos principalmente
os resultados de Lakoff and Nunez (2000) Nunez (2000); Lakoff e Johnson (1999), Nemirowsky

1 Janete_b@yahoo.com
2 Atividades matemticas so aquelas em que os alunos descobrem padres, regularidades,
excees, tomam decises, abandonam determinados caminhos em funo de julgarem que
outros so melhores.
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(1994; 2000)3. Temos ainda os trabalhos de Damsio na neurobiologia que discutem o papel da
emoo, do corpo, no ato de conhecer.
A partir das propostas desses autores, de discusses de algumas idias da perspectiva de
Maturana da biologia do conhecer desenvolvemos nosso aporte terico envolvendo a produo
de conhecimento matemtico. No que diz respeito a produo de significados, utilizamos ainda
a proposta de Lins aliada s perspectivas de Bahktin, Perelman e Frant e Rabello envolvendo
linguagem e argumentao.
Discutiremos a introduo de novas tecnologias no ensino da Matemtica como
prteses que permitem agir e falar sobre objetos matemticos. Afirmamos que o uso de
tecnologia traz um novo texto que fora a produo de significados em um campo semntico
diferente do que o aluno est acostumado a trabalhar.
Apresento inicialmente um referencial terico-metodolgico para posteriormente discutir
o estudo de caso.
Construindo o referencial terico-metodolgico
Adotamos a viso de que conhecimento e informao pertencem a classes distintas. Podemos
dar / transmitir informaes (oral ou escrita) a outra pessoa, e com o uso de tecnologias
podemos at transferir informao de um local a outro, via disquetes ou via fitas cassete de
udio ou vdeo mas no podemos fazer o mesmo com o conhecimento. A idia da
transferncia de conhecimento pressupe, novamente, que para resolver um problema existe
um caminho simples a seguir, igual a um outro, que independente do contexto em que o novo
problema ocorra.
Para ns, as situaes complexas exigem e nos levam a construir modelos complexos para
estudar a produo de conhecimento. Podemos nos apoiar em duas metforas para o
conhecer. A da caixa e a da faixa de Mebius. Se adotarmos a primeira vale falar de
internalizao de conceitos, de representao como reproduo de algo que estava dentro da
mente, etc.. Ao adotar a segunda, no temos como dizer o que est dentro ou fora e
precisamos adotar um novo paradigma para conhecer, conceitualizar e representar.

Uma caixa onde existe o dentro e o fora.

Faixas de Mebius, onde no faz sentido falar de dentro e fora, h necessidade de um

novo paradigma

3 Existem trabalhos de Mariotti e Laborde- apresentado no CABRI World 2201 e de Luciana

Bazzini e outros apresentado no CIEAEM 2001 que j utilizam essa teoria.
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Produo de Significados
De acordo com o modelo terico dos campos semnticos de Lins (1997), o conhecimento
produto da enunciao do sujeito. O conhecimento o par (crena-afirmao, justificao) e
quando duas ou mais pessoas enunciam a mesma crena mas com justificaes distintas,
dizemos que elas produzem conhecimentos distintos. Por exemplo, se trs pessoas podem
identificar um tringulo mas cada uma justifica esta identificao de modo distinto, a primeira
pessoa diz um tringulo porque uma figura pontuda; para outra porque uma figura com
3 lados; e para uma terceira por ser um polgono com 3 vrtices, dizemos que tm
conhecimentos distintos.
Observe que falar de produo de conhecimento nos leva ao sujeito que o produz.
Conforme Lins, no estaremos chamando de conhecimento algo que foi dito (oral, escrito,
gestual) por outros, escrito em livros-texto, colocado por um professor em aula expositiva, ou
falado por um colega. O que dito por outros ser considerado um texto. A utilizao de
tecnologia, computador, multimdia e internet, passa a ser vista de acordo com esta perspectiva
como um novo texto para o qual o aprendiz produzir significados.
Eisenstein, o cineasta, chamava a produo de significados de o terceiro termo.
Quando falava de montagem afirmava que duas partes de filme, unidas, combinam-se
infalivelmente, numa representao nova, nascida dessa justaposio como uma nova
qualidade. Isto nos aproxima do processo metafrico, onde relacionamos, juntando,
elementos estranhos um ao outro para engendrar uma possibilidade semntica que no pode
ser encontrada em nenhum dos termos separadamente.
A noo de produo de significado no est ligada a idia de ser significativo para
este ou aquele indivduo ou para o professor. Adotamos, aqui tambm, a posio de Lins e por
isso analisamos tudo o que, efetivamente, dito pelo sujeito sobre um objeto e no o que
poderia ser dito sobre o mesmo.
Desta forma, nos interessa levantar os argumentos engendrados para expressar crenas e
justificaes em atividades que utilizam a tecnologia. Esses argumentos iro compor o corpus
de nossa anlise.
A enunciao est diretamente ligada a linguagem, no necessariamente apenas ao
que est explicitado na fala, mas principalmente aos implcitos e s representaes. Vamos
falar, ento, do modelo da estratgia argumentativa para um tratamento dos argumentos.
O Modelo da Estratgia Argumentativa usado para anlise
Este modelo foi apresentado no GT 19 em 2000 e 2001, por isso ser aqui resumido.
O modelo que apresentaremos foi elaborado para explicar os episdios nos quais as
negociaes acontecem, quando existem acordos ou controvrsias, quando um aluno tenta
convencer o outro (ou a si prprio) de uma idia. Temos sempre um orador (ou falante) e uma
audincia. Entendemos que essa audincia no uma consumidora passiva de argumentos
mas uma parte que atua de modo fundamental no processo de argumentao.
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As diferentes maneiras com que um estudante costura as conjecturas que acredita que j esto
aceitas pelo grupo a que se dirige com aquelas que ele quer que o grupo aceite vo determinar
o tipo de argumento que est sendo usado.
O Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA) um modelo alternativo para anlise do
discurso em sala de aula. Buscamos interpretar a produo de significados baseados nos
argumentos utilizados ao invs das palavras. O contexto de uma enunciao fundamental,
pois sedimentar os acordos que so as bases para ao de argumentar.
Nosso ponto de partida de que o processo de produo de significados para objetos
matemticos, em sala de aula, similar ao processo de produo de significados para objetos
do cotidiano. A linguagem ordinria, do dia-a-dia regida pelas relaes dialgicas e ambguas
entre os indivduos e suas regras de utilizao so baseadas em prticas sociais que devem
ser reveladas atravs da anlise dos argumentos.
necessrio portanto que o sujeito falante, aquele que est fazendo afirmaes, leve em conta
as crenas, as convices e as reaes da audincia. A argumentao do orador tem como
objetivo atingir esta audincia e iniciar uma ao. As rplicas da audincia levam o orador a
reformular ou melhorar suas hipteses e, sobretudo, a reorganizar seus argumentos nas
diferentes partes de seu discurso.
A aceitao de qualquer conjectura de uma argumentao no implica na aceitao da tese,
este fato pode ser entendido como uma situao temporria. Os argumentos so
estabelecidos entre as enunciaes de modo a persuadir um determinado pblico sobre uma
idia.
O modelo da estratgia argumentativa procura analisar no apenas a aderncia do
auditrio a determinados argumentos mas tambm ao desenvolvimento e refinamento dos
mesmos.
A anlise de um episdio requer a recriao do contexto da enunciao. necessrio
descrever este episdio atravs de um esquema, no qual est presente o argumento que est
sendo utilizado pelo orador, atravs de afirmaes simples. A elaborao da estratgia
argumentativa comea com a identificao e a avaliao da regra de inferncia que deu
suporte para a tese enunciada. Assumimos que cada elemento est presente no esquema
argumentativo por ser essencial ao mesmo. As interpretaes so feitas baseadas neste
esquema.
A compreenso de uma afirmao no se limita a avaliao do contexto no qual o
discurso acontece, importante entender o papel de tal afirmao dentro da argumentao.
Assim, procuramos entender de que modo as intenes do falante determinam suas escolhas
sobre questes operacionais (ou pequenas questes) atravs das quais a questo principal se
efetiva.
Olhando a tecnologia como prtese
Aprendemos na escola que sentimos o mundo atravs dos 5 sentidos: Tato, Olfato, Viso,
Paladar, Audio. Hoje sabemos que sentimos o mundo usando muitas vezes outros sentidos,
a emoo e linguagem.
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Um mesmo copo cheio com gua at a metade pode ser visto como algo que est acabando
ou como algo que ainda falta a metade para acabar. O importante aqui observar que, os
tradicionais cinco sentidos no do conta, sozinhos, de falar do mundo e conseqentemente de
constru-lo. Porque o percebemos enquanto o construmos e vice-versa. A imagem no
depende apenas da visualizao (capacidade de ver) mas sobretudo da linguagem que a
constitui.
Aproveitando mais uma vez da linguagem cinematogrfica, vejamos uma cena do filme
Danando no Escuro, onde Bjork a atriz principal trabalha numa fbrica, onde opera mquinas
com lminas afiadas. De algum modo, o cinesta nos diz que ela est perdendo a viso e
ficando cega.
No existe nenhuma informao explcita de que ela vai se cortar, mas a montagem da cena,
justapondo a possibilidade da cegueira, mquinas afiadas, com msica macabra, cria o clima
de uma idia do perigo, este texto (que inclui tudo e no somente a legenda) faz com que o
significado que cada sujeito da platia produza v desde achar que ela vai decepar um dedo
at perder a mo. O mais interessante que podemos sentir arrepios e at uma dor, muito
embora, a maioria de ns jamais tenha vivido a experincia de decepar a prpria mo.
Podemos chamar isso de cognio.
Encontramos grande parte dos pesquisadores investigando a utilizao da tecnologia
como ferramenta que pode facilitar o ensino e a aprendizagem de matemtica (veja por
exemplo Hershkowitz 1999, Balacheff e Kaput 1996). Outros se voltam a investigar este uso
como forma de expresso de aprendizagem (Frant e Tornaghi 1996, Noss e Hoyles 1996, 2001,
Frant 1997). Mais adiante falaremos de uma nova viso, a prtese.
A distino entre ferramenta e meio de expresso est intimamente ligada a viso de
conhecimento que fundamenta, implcita ou explicitamente, a preparao da aula ou da
metodologia da pesquisa.
O uso da tecnologia como ferramenta traz em si a idia de mediao do conhecimento.
Como vemos no esquema abaixo, o computador ajudaria a fazer a ponte entre o sujeito
cognoscente e o conhecimento

Computador
Sujeito/Aprendiz Conhecimento

Aceitando uma idia behaviorista do que conhecer, aprender, esta proposta simplista
daria conta do recado, bastaria desenvolver atividades apropriadas que os alunos aprenderiam
matemtica. Se assim o fosse, os problemas com a aprendizagem matemtica j estariam
solucionados, por isso, imperativo que continuemos a pesquisar. O papel de ferramenta no
ruim ou bom, mas no d conta da aprendizagem, um dentre muitos papis que a
tecnologia pode assumir, e com este olhar que prosseguimos.
Queremos defender o uso da tecnologia, tambm, como modo de expresso. No
existem pontes ou caminhos simples para a expresso. Quando eu uso uma ferramenta esse
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caminho explicitado, o exemplo que gosto de trazer o do martelo para pregar um prego na
parede. No vou ficar experimentando e martelar o meu dedo, no vou usar uma esponja para
pregar o prego, escolho o martelo por ser a melhor ponte para levar o prego at a parede.
A tecnologia atual, incluindo o computador, tem a vantagem de poder ser tanto uma ferramenta
quanto um meio de expresso. Um pianista pode tocar uma sinfonia ou pode comp-la. Do
mesmo modo que com pincel e tinta, posso pintar um quarto e posso pintar um quadro e a
diferena entre as duas aes bem grande.
Pierre Lvy, filsofo contemporneo que traz reflexes sobre o papel das tecnologias, concebe
o funcionamento da mente humana como o de um computador e vice-versa. Isto refutado por
Nez & Freeman (1999), e eles acrescentam que o funcionalismo-- que define a mente como
um conjunto de mecanismos que pode executar funes independentemente da plataforma
fsica no qual implementado, responsvel por aquela perspectiva. interessante observar
que esta concepo mente-computador, tambm simplista, e se instala com o advento da
tecnologia digital apesar de Von Neuman (1958) 4 alertar, j naquela ocasio, para a
complexidade da mente.
Embora diga que devemos distinguir entre restituio de informao e lembrana,
seguindo no seu modelo de mquina, Lvy (1998) afirma que a memria, o aprendizado e a
percepo so esquematizados por algoritmos. A leitura de DAmsio (1994) nos leva a
contrapor Lvy, pois D`Amsio afirma que as imagens no so guardadas em nossa mente
como cpia-retrato das coisas, eventos, palavras ou frase. Adquirimos uma quantidade de tal
modo imensa de informaes ao longo da vida que seria impossvel guardar tudo. Se o crebro
fosse uma biblioteca convencional faltariam prateleiras e se guardssemos as cpias fac-
smiles teramos problemas de tempo em resgat-las eficazmente.
Bob Davis (1984) quando falava de estruturas da mente j apontava que ns fazemos relaes
porque temos material para tal. Que material este? Segundo Lakoff (2000), ns, humanos,
adquirimos um sistema de metforas primrias (ou bsicas) automtica e inconscientemente
atravs do funcionamento das aes mais ordinrias do cotidiano desde a tenra infncia. Uma
vez que as conexes neurais ocorrem muito cedo na vida do ser humano, todos pensamos,
naturalmente, utilizando centenas de metforas primrias.
Chamamos a ateno para as metforas aqui utilizadas. Nos exemplos de Lvy, entendemos o
ser humano via Descartes como mquina, o computador mquina, utilizamos palavras para
descrever a cognio tais como interface, algoritmo, etc... Se entendermos o ser humano como
humano, pode parecer redundante e bvio mas no o , usamos palavras como prtese,
emoes, significados e tomadas de deciso.
Voltando a sala de aula de matemtica, uma das fontes que temos para entender o significado
produzido por um aluno analisar suas aes, quer sejam verbais, escritas, pictricas, lricas,
gestuais ou artsticas. Holyak and Thagard (1996) afirmam que para desenvolver o
pensamento, o raciocnio por analogia, necessrio explicitar (represent)Aes que possam
ser manipuladas e comparadas uma as outras.

4 Chefe da arquitetura da teoria de jogos, mquinas auto-reprodutoras e do computador digital

programvel
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Existe uma corrente de pesquisadores que definem representao como uma reflexo interna
de uma realidade externa. uma reproduo na mente de algo externo a mesma. Nossa
posio a de que a representao uma produo e no uma reproduo. Isto , a
representao uma ao e so usadas as palavras representao, ao, e (represent)ao
para falar desta idia. Deste modo, a representao ao mesmo tempo constituinte da
produo de conhecimento e constituda pelo sujeito ao produzir significados para um
determinado texto. (Frant e Rabello, GEPEM)
O sensor e a calculadora grfica podem trazer para a sala de aula uma nova
perspectiva de olhar a mesma cena, um novo texto, o grfico de movimento, provocando uma
produo de significados em um campo diferente do habitual.
Em geral, pensa-se na prtese como algo reparador, por exemplo, se uma pessoa
tem problemas visuais pode-se pensar nas lentes de contato como prteses, elas reparam a
viso. No caso de um cego difcil dizer onde termina sua mo, nos dedos ou na bengala.
Neste caso fica mais claro que a bengala no apenas um objeto auxiliador da viso mas um
artefato que modifica a percepo de quem o usa. Usarei aqui a idia de que a prtese vai
alm de reparar uma falta. Um sujeito equipado com uma prtese (seja qual for) pode fazer
coisas que no faria sem ela.
Se no penso o conhecimento como uma caixa, no faz sentido em falar que a tecnologia
uma ferramenta que aumenta ou amplia um determinado conhecimento. Mais ainda se
entendo conhecimento como algo que produzido pelo sujeito em uma atividade, entendo que
a tecnologia no s uma ferramenta mas uma prtese; portanto vai alm de fazer mais rpido
ou melhor, vai para o fazer diferente.
Sintetizando
O aporte terico-metodlogico se pautou em:
Teoria do embodiment uma teoria que d conta de alguns pontos considerados distintos das
enunciaes de linguagem. Inclui as metforas conceituais e a teoria dos espaos mentais e
mixagem conceitual.
Modelo Terico dos Campos Semnticos- teoria que aponta uma nova perspectiva para olhar o
conhecimento e a produo de significados
Modelo da Estratgia Argumentativa teoria que permite construir uma rede de argumentao,
incluindo a intencionalidade da falaescrita, oral, corporalpara analisar episdios da sala de
aula.
Montagem teoria de cinema proposta por Eisenstein.
Um estudo de Caso: Usando o sensor, CBR, como prtese
A pesquisa da qual trago apenas alguns resultados teve como objetivo entender o
papel da tecnologia e do corpo na situao especfica da compreenso de funes de
movimento quando representadas no plano cartesiano.
Para tal, equipamos 92 professores de matemtica, fsica e/ou licenciandos com um
sensor de ultra-som que produz grficos cartesianos e os armazena. Ao conectarmos o sensor
na calculadora grfica, um programa mostra a representao grfica armazenada 5. Neste
artigo vamos apresentar e discutir uma oficina de 4 horas que envolveu um grupo de 32

5 O sensor e software CBR e calculadora TI-83 da Texas Instrument

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professores e licenciandos de matemtica de diferentes nveis de ensino, 1, 2 e 3 grau, e

diferentes estados do Brasil. Para uma compreenso mais fina do processo, foi escolhido um
grupo de 3 professores (2 do Rio e 1 do Paran) para ser filmado durante essas 4 horas em
vdeo.
A coleta de dados incluiu o material escrito, produzido por todos, o registro filmado do
grupo todo e da transcrio do vdeo do grupo de 3.
A oficina constou de: apresentao do grupo e dos pesquisadores, da explicao dos
objetivos, da entrega da primeira atividade realizada individualmente e sem prtese, da
segunda atividade realizada com a prtese, da terceira atividade, da reflexo sobre a oficina e
de uma entrevista ao final da mesma.
As Atividades
Atividade 1
Voc receber duas situaes para as quais dever esboar o grfico distncia x tempo,
conforme pedido. Faa esta atividade sozinho (a), depois forme um grupo de 3 pessoas e
socializem a resposta.
1) Um estudante sai de casa para ir aula, aps caminhar 2 minutos se lembra
que esqueceu um livro. Volta para casa. Pega o livro e volta em direo escola. Aps
caminhar 4 minutos percebe que esqueceu (menino esquecido esse!!!) o dinheiro da
merenda. Volta em casa, pega o dinheiro e recomea sua caminhada escola.
Finalmente chega l. Considerando a trajetria da casa at a escola uma linha reta.
2) Uma criana encontra-se numa cadeira de roda-gigante e comea a girar. Aps
5 voltas para e a criana salta. Considerando a velocidade constante e nenhuma
parada antes da quinta volta.
Atividade 2
Coloque o sensor na barriga de um dos componentes do grupo e segure a calculadora. A
calculadora est preparada para apresentar um grfico e vocs vo tentar comandar o
colega com o sensor de modo a produzir este grfico ao caminhar em direo a parede.
Registre no papel quadriculado o grfico que aparece na calculadora e o que vocs
fizeram.
Repita a atividade at chegar bem prximo do grfico oferecido.
Atividade 36
Consistia de perguntas do tipo o que fica registrado no eixo tal, quais so as unidades, e
qual a distncia entre as unidades de graduao (escala).
Voc deve caminhar para frente ou para trs para obter um segmento que aparece
inclinado para cima? O que fazer para obter um segmento no inclinado?
O que o grau de inclinao do segmento representa?
Atividade 4
entregue uma nova folha contendo a atividade 1. E na entrevista perguntamos por que
modificaram ou no os grficos.
Alguns comentrios
Abaixo temos os tipos de grficos encontrados, pelo grupo-laboratrio, para a at. 1:

6 Adaptadas de atividades do manual da Texas

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Podemos pensar que quando um aluno desenha o grfico d x t com vrias posies
relacionadas ao mesmo tempo ti, como no primeiro grfico, se chamamos sua ateno para o
fato, ele ir corrigir o grfico. No o que acontece. Em geral, ele muda o grfico pois o
professor j disse que no est certo. E o professor a autoridade. Ao ser questionado
novamente o aluno muda sua resposta e enuncia outra mais prxima do que o professor
esperava.
O argumento da autoridade um texto e o significado produzido por este aluno que no pode
existir mais de uma posio por tempo. Muitos professores, naquele intuito de facilitar as
respostas dos alunos, ensinam um truque para garantir que no tenha diferentes posies no
mesmo instante,: basta passar uma reta vertical no grfico, se houver mais de um ponto de
interseo est errado.
Poderamos dizer que com esse truque na manga este aluno no vai mais traar grficos do
tipo zig-zag para esta situao, mas e da?
Por que este aluno fez o grfico zig-zag? Aqui a teoria de embodiment 7 pode ajudar.
Para este aluno, temos que
DomnioFonte ou de Partida Domnio Alvo
Espao unidimensional Espao bi-dimensional
Movimento realizado pelos ps no cho, No leva em conta a dimenso
trajetria, deslocamento unidimensional tempo mas tem que traar algo no
plano cartesiano
Outros pesquisadores (Laborde e Mariotti 2001, Scheffer 2001) tambm observaram que os
grficos d x t traados pelos alunos correspondiam trajetria e no ao grfico cartesiano do
movimento. Os gestos utilizados durante a leitura dos problemas tambm podem ser olhados
como mmica da trajetria unidimensional. Agora que entendemos um pouco sobre o porque,
precisamos criar um novo espao para a produo de novos significados.
A prtese, composta pelo sensor acoplado ao corpo e a calculadora, traz uma nova experincia
corprea para o aluno rob e para os que o comandam; pois quando o aluno-rob movimenta

7 Teoria da Corporeidade ou da encarnao, temos discutido sobre a melhor traduo.

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o corpo de uma determinada maneira na calculadora fica registrado um grfico de feedback..

Os grficos e as justificativas para os mesmos geram um novo texto.
A partir de ento, alguns enunciam, apesar de ter sido dito que era distncia x tempo..no tava
ligando para isso. Nesse grupo, no dizem explicitamente que estavam relacionando com uma
trajetria unidimensional. Embora vrios deles, durante a leitura do problema, tenham feitos
gestos com a mo ou dedos similares ao grfico esboado. Pode parecer que estou me
contradizendo, afirmei, a pouco, que a produo de significado se estabelece a partir do que
dito pelo sujeito e no pelo que ele poderia ter dito. No entanto, afirmo que ao gesticular ele
explicita a trajetria unidimensional, da a importncia da metodologia para anlise de vdeo.
Outros exemplos sero discutidos na apresentao.
importante observar a necessria montagem de um novo referencial retrico conforme
aponto a seguir.
Consideraes Finais
As questes levantadas aqui devem ser aprofundadas em futuras pesquisas: Os diferentes
papis da tecnologia, as diferentes abordagens para o conhecimento e diferentes olhares para
a cognio so os pontos que gostaria de deixar abertos para discusso.
Bibliografia
Damsio, A. 2000. O Mistrio da Conscincia. Caminho das Letras, SP

Damsio, A. 1994. Decartes Error. Avon Books

Eisenstein, S. 1947. The Film Sense.Harvest Book, NY.

Eisenstein,S. 1969, Reflexes de um cineasta. Zahar RJ

Frant,J.B. & Powell,A.B. 1997. Communicating Mathematical Ideas: Reflecting and Convincing.
Proceedings of the 21st PME. Lahti-Finland

Frant,J; Rabello de Castro, M & Lima,F. 2000. Investigating Function from a Social
Representation Perspective. PME 24. Hiroshima-Japan

Holyak, K. and Paul Thagard. 1995. Mental Leaps: Analogy in Creative Thought. MIT Press

Lakoff and Nunez, 2000, Where Mathematics Comes from: How the Embodied Mind Brings
Mathematics into Being. Basic Books

Lakoff e Johnson (1999),

Maturana, H.2001. Cognio, Cincia e Vida (Org. Cristina Magro e Victor paredes) Editora
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Nemirowsky 1994.

Solomon, J e Nemirovsky, R. 2000. Taking a second look. Proceedings of thePME 24.

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Nunez R. 2000. Mathematical Idea Analysis: What embodied cognitive science can say about
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