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ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
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LA LECTURA
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Y LA ESCRITURA
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EN LA ESCUELA
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ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA
APORTES PARA LA ENSEANZA
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
ISBN 978-950-00-0933-1
Este material es una adaptacin de Eje 3. Saberes especficos. Mdulo para docentes, produ-
cido por el Ministerio de Educacin en el marco del Proyecto FOPIIE. Su elaboracin estuvo a
cargo de Marcela Terry y Nancy Amado, bajo la coordinacin de Valeria Cohen.
Ministerio de Educacin
Pizzurno 935, Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Impreso en la Argentina
ISBN 978-950-00-0933-1
Estimados colegas:
Un nuevo inicio nos convoca y, como lo hemos sostenido durante los lti-
mos aos, nos encontramos ante una nueva oportunidad para desplegar en la
escuela un espacio y un tiempo de reflexin colectiva que propicie pensar la escuela
que juntos hacemos da a da y las prcticas de enseanza que llevamos adelante.
Todos los que hacemos el Estado venimos trabajando intensamente para
hacer de la escuela pblica un mbito ms justo, de inclusin educativa, en el cual
el derecho a ensear y aprender se despliegue en el desarrollo de vnculos slidos
de afecto, respeto y solidaridad. Nos encontramos frente a un nuevo perodo de
gobierno y lo abordamos con renovados y mejores desafos pedaggicos que nos
comprometen a ofrecerles a los chicos y las chicas que cursan el nivel primario expe-
riencias formativas de calidad.
La educacin del segundo bicentenario supone una atencin particular a
los procesos de alfabetizacin inicial y la intensificacin del tiempo destinado a las
actividades de lectura y escritura a lo largo de todo el nivel primario, pues leer y escri-
bir constituye uno de los derechos educativos ms importantes que la escuela debe
hacer efectivo por la incidencia de estos aprendizajes en la vida ciudadana, en el
acceso a otros saberes y en la prosecucin de estudios secundarios.
Esperamos que este cuadernillo se convierta en una herramienta que con-
tribuya a la tarea pedaggica que afrontarn las escuelas durante el presente ao y
que invite a seguir pensando la tarea de educar trabajando juntos, sumando entu-
siasmos, abrazando sueos
Segundo encuentro 13
Leer y escribir desde el comienzo: ensear Lengua en Primer Ciclo 14
Ensear a leer y escribir en el Segundo Ciclo 18
Algunas condiciones generales que haran posible el aprendizaje
de la lectura y la escritura en la escuela 22
Tercer encuentro 23
Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin
de los contenidos 23
Cuarto encuentro 26
Hablar para escribir, leer para escribir: la escritura en el centro
de la escena 26
Los procesos de composicin escrita 28
Los momentos del proceso de escritura: la importancia de la revisin 30
Quinto encuentro 34
La organizacin del trabajo en el aula de lengua 34
Un ejemplo de proyecto de escritura (5 grado) 35
La interaccin en la clase 35
Primer encuentro
1. Antes de leer el siguiente texto, comenten entre ustedes para qu leemos y escribimos en la vida
cotidiana y en qu situaciones; comparen esas situaciones con las propuestas habituales de lec-
tura y escritura de la escuela.
2.
Despus de la lectura:
En el texto se sealan algunos puntos centrales a la hora de pensar la alfabetizacin.
Discutan entre ustedes qu planteos consideran importantes.
3. Cmo los presentaran a otros compaeros? Elaboren dos o tres oraciones que los expli-
quen.
Los textos escritos que se mencionan en este prrafo por tomar slo unos pocos ejemplos ilustran
la gran variedad de situaciones en las que se usa la lengua escrita en la vida cotidiana. Los textos
siempre se producen en situaciones comunicativas concretas y su sentido est ligado al contexto en
el cual surgen; ese sentido es compartido por los integrantes del grupo social.
Para la comunidad cientfica, la produccin y circulacin de los textos especializados forman
parte de la produccin de saber. Se establece para la escritura una serie de rigurosas normas, vin-
culadas con la actividad que les da origen (la investigacin); quienes no comparten esa actividad no
asignan a esos textos el mismo sentido.
Todos los jvenes conocen las implicancias de escribir o de recibir una carta de amor...
Participar de la cultura letrada implica ser capaz de construir e interpretar, en diferentes situa-
ciones, textos adecuados y eficaces (orales o escritos). Para esto es necesario no slo tener
10
conocimiento de las reglas lingsticas que nos permiten producir oraciones gramaticalmente
correctas competencia lingstica, sino manejar tambin las reglas sociales que nos permiten
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una
idea del tiempo, ciertos puntos de vista Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones
y sus ambigedades. Los paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo
XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metfo-
ras populares en las que intervienen redes y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras
de matizar la accin de mirar y muy pocas maneras de decir tocar Los hay que no tienen sino
un tiempo verbal Cada palabra en cada lenguaje tiene su historia. Un barrign, un panzn o
un guatn no son exactamente lo mismo (Montes, 2006: 3).
El desafo es conseguir que las actividades de aprendizaje que les propongamos a los chicos en el
rea de Lengua les permitan construir conocimientos lingsticos a la vez que reconstruir el sentido
que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana.
En la bsqueda de respuestas a este desafo tendr central importancia el modo en que consi-
deramos a la lectura y la escritura.
Las actividades de lectura siempre tienen una finalidad. En nuestra vida cotidiana siempre nos
acercamos a un texto con un propsito determinado, y es esa bsqueda la que determina no sola-
mente qu leeremos, sino tambin de qu modo. Por ejemplo, de acuerdo con el tipo de informa-
cin que requerimos, no comenzamos a leer el peridico desde el primer titular y seguimos orde-
nada y linealmente pgina tras pgina, sino que nos bastar leer los ttulos y el primer prrafo para
saber de qu se trata cada artculo y en cul nos detendremos. Cuando leemos por placer, decidi-
mos cmo avanzamos en la lectura de nuestra novela (si salteamos las descripciones, volvemos
atrs para retomar la trama o para recordar cmo era un personaje, releemos pasajes que nos
gustaron). Un texto jurdico o comercial requerir en cambio una lectura minuciosa y alerta, con
muchas relecturas y consultas a expertos.
Ya sea que se lean textos literarios o no ficcionales, leer consiste siempre en un trabajo activo en
el que el lector construye un significado a partir del texto, de acuerdo con sus propsitos y sus cono-
cimientos acerca del tema, del mundo y del lenguaje. No se trata de extraer la informacin conte-
nida en el texto a travs del descifrado parte por parte, sino de construir una interpretacin lo ms
ajustada posible a la que el autor ha querido comunicar.
11
Las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinatario: antes de empezar a escri-
bir por lo general sabemos a quin y para qu escribiremos, y ello determina el vocabulario utiliza-
Para ampliar
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
Segundo encuentro
A lo largo del tiempo, el trmino alfabetizacin ha ido cambiando, ya que los alcances de lo
que implica estar alfabetizado se modifican en funcin de los cambios en las distintas
sociedades (polticos, sociales, culturales e ideolgicos, entre otros).
Actualmente, la palabra alfabetizacin se utiliza en sentido amplio al hacer referencia a las
habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y la recreacin
de la cultura escrita que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia (en la
ciencia, el arte, y los lenguajes simblicos y matemtico) (MECyT, 2006: 19).
Existe, sin dudas, un momento (que suele iniciarse tempranamente, incluso antes de comenzar la
escolaridad) en el que los nios se apropian del sistema convencional de escritura, es decir, cons-
truyen conocimientos acerca de las letras, acerca de las relaciones entre las marcas grficas y los
sonidos del habla, acerca de los modos de combinarlos para que diga, acerca de las relaciones
entre texto y contexto, etctera. Llamamos alfabetizacin inicial al primer tramo del proceso de
aprendizaje de la lengua escrita, que incluye esa reconstruccin de la alfabeticidad del sistema de
escritura por parte de los nios y que supone, adems, aprendizajes vinculados con los textos y su
sentido comunicativo social.
Pero el proceso de alfabetizacin no comienza ni se detiene en estas construcciones iniciales,
sino que se desarrolla durante muchos aos y constituye un propsito de formacin que gua la
enseanza a lo largo de toda la escolaridad bsica. Dentro del proyecto alfabetizador, compartido
por toda la Primaria, la alfabetizacin inicial se constituye en un propsito de la enseanza que otor-
ga una clara especificidad al Primer Ciclo.
Durante el Primer Ciclo los nios deben ingresar al mundo letrado; la escuela trabaja para que se
apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta, favorece y estimula
los esfuerzos que estos realizan por comprender el funcionamiento del sistema alfabtico. De todos
modos el sistema de escritura es tambin un objeto complejo y su conocimiento se seguir cons-
truyendo en los aos subsiguientes.
Para conciliar ambos propsitos es necesario que consideremos a los chicos como lectores y escri-
tores plenos desde el principio, evitando colocarlos en el lugar de descifradores o codificadores. La
postura que sustenta esta afirmacin es que el aprendizaje del sistema de escritura no es anterior al
aprendizaje del lenguaje que se escribe, sino que se accede a l a travs de la lectura y la escritura:
slo leyendo es posible aprender a leer, y slo escribiendo es posible aprender a escribir. No es verdad
que sea necesario primero dominar el sistema de escritura para ms tarde poder leer y escribir textos
con significado. Por el contrario, el modo en que podremos ayudar a los nios a avanzar en la com-
prensin de cmo funciona el sistema de escritura es interactuando con textos verdaderos, en lugar de
separar artificialmente los dos aprendizajes, como si el sistema fuese un cdigo vaco que es preciso
dominar para recin despus llenarlo de sentido.
Han sido bastante difundidas las investigaciones que muestran que el conocimiento acerca de la
lengua escrita comienza a construirse mucho antes de entrar en la escuela, y que esta posibilidad est
directamente vinculada con las oportunidades que tienen los nios de interactuar con textos y de pre-
senciar actos genuinos de lectura y de escritura en su ambiente social. Como consecuencia de la des-
igualdad social, los nios presentan diferencias a veces muy grandes en su conocimiento acerca del
sistema de escritura y del lenguaje escrito como tal. Pero la escuela asume la responsabilidad de hacer
15
que todos los nios se transformen en lectores y escritores. No desconocemos sus construcciones
espontneas, sino que, por el contrario, nos apoyamos en ellas para ensear el sistema de escritura
1 Entendemos por listas el conjunto de palabras vinculadas entre s por su pertenencia a un mismo campo semntico. Es en este
sentido que las incluimos como textos.
16
Si restringimos a los nios que estn en una etapa inicial a escribir slo palabras, impediremos
que asuman, utilicen y prueben distintas posibilidades del sistema de escritura. Si, en cambio, favo-
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
recemos la escritura de textos con sentido comunicativo, estaremos permitiendo que se planteen
problemas semnticos, sintcticos, ortogrficos desde los momentos iniciales. Para que esto sea
posible el maestro organiza situaciones que avancen progresivamente hacia la delegacin en los
chicos de las responsabilidades involucradas en la escritura. As, en el Primer Ciclo se alternan situa-
ciones en que el maestro acta como mediador de la escritura (los chicos dictan al maestro) con
otras en las que estos escriben por s mismos.
El dictado de un texto al maestro consiste en la elaboracin de una produccin colectiva que
permite a los chicos centrar la atencin en la composicin del texto, al delegar provisoriamente en
el adulto los problemas vinculados con el sistema notacional. El maestro tiene la oportunidad de
hacer evidentes los problemas que enfrenta un escritor: al pensar en voz alta, comparte con los
chicos las decisiones que debe tomar para escribir y los participa del rol de escritor, explicitando
acciones que generalmente permanecen implcitas en el proceso de escritura. Por ejemplo: abre un
espacio para la planificacin de lo que se va a escribir, favorece los acuerdos en relacin con el con-
tenido, el registro, el lugar del enunciador, el orden de las ideas, etctera. Muestra distintas posibili-
dades para decir aquello que se acord e invita a discutir sobre cul opcin resulta ms conve-
niente en funcin de lo planificado. Lee y relee lo que se va escribiendo (pide a los chicos que lo
hagan) para controlar el avance del texto en relacin con la coherencia, los propsitos, el efecto
deseado, etctera. Modifica lo escrito en funcin de los nuevos acuerdos, haciendo visibles los dis-
tintos momentos de revisin, etctera.
Al actuar de este modo, el maestro provoca el desdoblamiento de los roles de lector y de escritor,
que son simultneamente asumidos por la persona al escribir. Este desdoblamiento favorece el dis-
tanciamiento de la propia produccin, lo cual constituye un aprendizaje fundamental que permitir
tomar el texto como objeto de anlisis para retrabajarlo en funcin de los propsitos, el destinatario,
las restricciones de la situacin, etctera, hasta conseguir una versin con la que el escritor pueda
sentirse satisfecho.
Cuando los chicos escriben por s mismos, el maestro interviene especialmente para ensearles
a valerse de la lectura como apoyo para la escritura, no slo durante la construccin de la conven-
cionalidad del sistema, sino tambin cuando avanzan en el dominio de los procesos de composicin
de textos. Cuando los chicos escriben solos, es posible plantear situaciones individuales, grupales
o en parejas.
17
Para ampliar:
Castedo, Mirta, Ana Siro y Claudia Molinari (2000): Ensear y aprender a leer. Jardn
Lectura:
Alvarado, Maite y Mara del Pilar Gaspar (2001): Trengania. Buenos Aires, MECyT.
Cuadernos para el Aula. Lengua (2006): Primer Ciclo, Eje "Lectura. Propuesta para
la enseanza", MECyT.
Cuter, Mara Elena (2005): Proyecto de organizacin del aula (Lectura y escritura
en primer grado), en Revista Pedaggica La educacin en nuestras manos, Suple-
mento digital N 18, Abril www.suteba.org.ar.
Escritura:
Alvarado, Maite y Mara del Pilar Gaspar (2001): Trengania. Buenos Aires, MECyT.
Castedo, Mirta y Cinthia Waingort (2003): Escribir, revisar y reescribir cuentos repe-
titivos, en Lectura y Vida, ao 24, N 1 y 2.
Cuadernos para el Aula. Lengua (2006): Primer Ciclo, Eje "Escritura. Propuesta para
la enseanza", MECyT.
Lardone, Liliana y Mara Teresa Andruetto (2003): La construccin del taller de escri-
tura. Rosario, Homo Sapiens.
Nemirovsky, Myriam (coord.) (2003): Coescritores de recetas de cocina, en Cmo
podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Madrid, CIE.
Sitios web:
www.redalfa.retina.ar Sitio de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin
18
Ya desde 3 grado se espera que los chicos puedan leer y escribir de un modo convencional cada
vez con mayor fluidez. El trabajo didctico en el rea de Lengua en el Segundo Ciclo se orientar,
entonces, a conseguir que avancen como participantes activos de la cultura escrita. Esto implica tra-
bajar para que en tanto lectores sean capaces de localizar y seleccionar aquellos textos que les
permitan resolver un problema determinado o comprender mejor algn aspecto de la realidad; para
que puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez ms extensos y complejos, ejer-
ciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar interpre-
taciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta intere-
sante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer,
etctera); para que sean capaces de asumir una postura crtica frente a los textos orales y escritos de
circulacin social (mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad, etctera)
construyendo y sosteniendo una opinin propia; para que puedan comprender y retener los conteni-
dos escolares de todas las reas, a travs de una lectura cada vez ms independiente.
El aporte que el rea de Lengua puede hacer en el Segundo Ciclo a la formacin de los chicos
en tanto participantes crticos de la vida cvica propsito que comparte con otras reas, como
la de Ciencias Sociales se vincula con la posibilidad de comenzar a instrumentarlos para la lectura
crtica de los mensajes de circulacin masiva y para usar la escritura como un instrumento de par-
ticipacin en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectndose hacia otras instan-
cias menos prximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etctera). Durante este Ciclo
comienzan a abrirse espacios, que se volvern sistemticos, para la lectura de la prensa y el traba-
jo sobre el lenguaje periodstico, y para la reflexin acerca de las posibilidades del lenguaje para
persuadir, dominar, manipular, a travs del contenido de los mensajes y tambin de los recursos que
se utilizan para construirlos.
Resultar importante brindar a los chicos instancias de confrontacin y debate que les permitan
comenzar a construir, expresar y sostener sus opiniones y puntos de vista, es decir, que los ayuden
a ampliar su competencia argumentativa oral y en el dominio de la interpretacin de textos argumen-
tativos escritos.
En relacin con la formacin de lectores literarios, durante este perodo ser necesario asegurar
el acceso de los chicos a obras de valor universal, como una parte de la responsabilidad de la
escuela en la democratizacin del bagaje cultural de la humanidad. La experiencia literaria forma
parte de este bagaje al permitir al lector extender sus horizontes participando de otras aventuras,
viviendo otras vidas, mirando el mundo desde otras perspectivas.
A travs de la planificacin de espacios sistemticos y permanentes dentro del tiempo destinado
a las clases de Lengua, el docente tendr la oportunidad de ayudar a los chicos a sostener la lec-
tura de obras extensas, de colaborar con ellos para superar pasajes complejos o difciles de enten-
der, para apreciar la riqueza de los recursos literarios, para identificar el estilo de un autor, etctera.
La experiencia de lectura de aos anteriores, el itinerario recorrido (las obras ledas), los intereses
actuales del grupo, y tambin la posibilidad de acceso material a los libros, constituyen criterios posi-
bles para seleccionar qu se leer en cada grado y cul es la propuesta que resulta ms adecuada
para cada caso.
Por ejemplo: para que los chicos puedan leer novelas largas que resulta imposible comenzar y ter-
minar en la misma sesin ser necesario que adquieran estrategias que les permitan no perder el
19
hilo durante las interrupciones. Se podr comenzar compartiendo en clase la lectura de los primeros
captulos, poniendo en comn maneras de retomar la trama entre una y otra sesin; recordar las
estrategias ms eficaces para registrar los aspectos importantes, para preguntar sobre lo que no se
ha entendido, para no perder o retomar el hilo de la exposicin, etctera.
Una de las actividades de escritura ms usuales vinculadas con el estudio es el resumen. Apren-
der a resumir no constituye un objetivo en s mismo, sino que es importante en tanto resulta til para
aprender los contenidos escolares de otras reas, especialmente en dos sentidos: para facilitar la
organizacin y la memorizacin comprensiva de un tema determinado (en cuyo caso el alumno resume
para s mismo) y para comunicar a otros lo que se ha ledo (porque los dems no tienen acceso al
texto, o porque este resulta demasiado largo, o porque se ha dividido el trabajo entre varias personas
o grupos para encarar e integrar diversos aspectos de un tema).
Para que el resumen se constituya en una herramienta til para el estudio ser necesario que los
chicos se enfrenten a lo largo del Segundo Ciclo con muchas situaciones en las que haya que resu-
mir con diversos propsitos.
Cuando se resume, se seleccionan y reorganizan aquellos aspectos del sentido del texto que son
fundamentales para el propsito que persigue el lector: aquello que se considera importante o
superfluo (ideas principales y secundarias) se define en relacin con lo que el lector busca al leer.
Por lo tanto no puede pensarse que existe un solo resumen posible, sino tantos resmenes del
mismo texto como propsitos diferentes puedan establecerse para su lectura. Como en cualquier
situacin de escritura, el propsito y el destinatario constituyen parmetros que definen las caracte-
rsticas del texto que se producir.
Entre las estrategias que se ponen en juego al resumir, diversos autores coinciden en sealar la
supresin (a travs de la seleccin de lo que se considera esencial en funcin de los propsitos y
del destinatario, y de la eliminacin de lo trivial, innecesario o redundante); la generalizacin (englo-
bamiento de varias ideas en una ms amplia a la cual aquellas se subordinan jerrquicamente) y la
construccin (elaboracin propia de una idea central, a partir de la cual se organizan las informacio-
nes que se encuentran en el texto).
Una secuencia didctica orientada a la enseanza del resumen podra contemplar el avance
desde un primer momento de elaboracin colectiva con participacin activa del maestro, hacia
el resumen grupal y finalmente individual. Esta progresin permitira partir de situaciones en las
que se discutan profundamente los aspectos importantes de la informacin del texto y su relacin
con los propsitos de la actividad, e identificar los problemas con los que se van encontrando los
chicos para construir estrategias que permitan resolverlos. Ellos se irn apropiando paulatina-
mente de estas estrategias, en la medida en que tengan muchas oportunidades de enfrentarse
con situaciones en las que resumir sea til y necesario. Al tiempo que se progresa en este sen-
tido, tambin ser posible avanzar hacia la elaboracin de resmenes para otros. Esto supone
enfrentar dificultades adicionales al tener en cuenta el punto de vista del lector potencial.
En situaciones de elaboracin grupal de resmenes, el maestro podr intervenir para orientar la
tarea, repreguntar y hacer evidentes problemas que los chicos no han notado. Puede proponer que
discutan y decidan sobre lo siguiente:cules son los aspectos realmente importantes para comu-
nicar, segn los objetivos de la tarea?, qu informacin ya tienen los futuros lectores, y cul no
debe faltar en el resumen?, se copian algunas partes o se parafrasea al autor?, respetarn el
orden de presentacin del texto original o lo reorganizarn en funcin de otra lgica, vinculada con
sus objetivos?
21
Los resmenes grupales pueden intercambiarse para una primera lectura que permita sealar
aspectos confusos, omisiones que impiden comprender, redundancias, etctera. Vuelven luego a
Para ampliar:
Acerca de la formacin de lectores de literatura:
Andrican, Sergio y Antonio Rodrguez (2003): Escuela y poesa: qu hago con el
poema? Buenos Aires, Lugar Editorial.
Montes, Graciela (1999): El corral de la infancia, Buenos Aires, FCE.
Petit, Michele (2001): Lecturas, del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico, Fondo
de Cultura Econmica.
Leer novelas, actividad permanente en segundo ciclo y Leer en voz alta, en: Pro-
puestas para el aula. Lengua EGB 2. Programa Nacional de Innovaciones Educativas,
MECyT, 2001. www.educ.ar recursos educativos.
Roldn, Gustavo (2004): Sin lectura no hay escritura. El trabajo del escritor, entre-
vista en La Educacin en Nuestras Manos, suplemento digital N 72, octubre. www.
suteba.org.ar.
Acerca de leer para estudiar:
Perelman, Flora (2005): El resumen escrito escolar como prctica de adquisicin
de conocimientos, en Lectura y Vida, ao 26, N 2, junio.
Aisenberg, Beatriz (2004): Entrar al mundo de un texto. Ensear a leer en sociales,
entrevista en La Educacin en Nuestras Manos. Suplemento digital N 72, octubre.
www.suteba.org.ar
Leer para estudiar y Leer textos difciles en: Propuestas para el aula. Lengua
EGB 2 Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas,
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
Produccin de resmenes, en Propuestas para el aula. Lengua EGB 2 Material
para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2001. www.educ.ar, Recursos Educativos.
22
Para que los chicos se vayan convirtiendo poco a poco en personas capaces de utilizar el lenguaje
escrito de un modo efectivo en todas las situaciones que lo requieran, ser necesario tener en cuen-
ta algunas condiciones para el trabajo en el aula:
a) Ofrecer oportunidades para familiarizarse con diversos escritos sociales. Para ello ser preciso
incluir desde el 1 grado una variedad de textos reales, adems de los especficamente dise-
ados para la escuela como los manuales y los libros de lectura. La lista deber incluir libros de
literatura, cientficos, enciclopedias, revistas, pginas de Internet, etctera. La disponibilidad per-
manente de textos variados de buena calidad y su presentacin reiterada en diferentes momen-
tos de la escolaridad permitir, adems de trabajar sobre lo que los textos contienen, conocer
cada vez mejor cada tipo de texto y apelar a ellos como modelos cuando tengan que producir
escritos que pertenezcan a esos mismos gneros.
b) Explicitar siempre el sentido por el que proponemos cada actividad, para que los chicos conoz-
can el propsito por el cual les pedimos que lean o escriban en una situacin determinada. Es
imprescindible recordar que, en la lectura, el propsito determina en gran parte el modo de leer
que asumimos en cada caso; si los alumnos desconocen ese propsito estaremos impidiendo
que puedan aprender a decidir, por ejemplo, cundo es necesario leer una o ms veces, dnde
detenerse, qu notas tomar, que informacin desechar, etctera. En relacin con la escritura, la
necesidad de tener en cuenta el propsito y el destinatario del texto que producimos nos obliga
a resolver problemas especficos como por ejemplo: qu decir, en qu orden, qu omitir, qu
sugerir. La situacin tradicional que supone al docente como nico destinatario de los escritos de
los alumnos se aleja irremediablemente de la posibilidad de enfrentar a estos ltimos con esos
problemas, y por lo tanto, de producir aprendizajes valiosos acerca del uso del lenguaje escrito.
c) Incluir elementos variados como soporte de las escrituras de los alumnos, de acuerdo con el
texto que escriban, con los propsitos y con los destinatarios: folletos, fascculos, libretas, texto
electrnico, etctera. Ser necesario resignificar el uso del cuaderno o la carpeta de clase para
que ya no sean los nicos soportes de los textos escritos por los alumnos.
d) Otorgar tiempo suficiente para permitir distintas aproximaciones a los textos que se propone
leer: exploraciones, relecturas, toma de notas, confrontacin de interpretaciones, vinculaciones
con otros textos, etctera. Y tambin tiempo suficiente para desarrollar procesos de escritura que
incluyan un plan de texto, actividades previas como bsqueda de informacin y modelos del tipo
de texto, mltiples borradores, revisiones de diversos aspectos, intercambio de roles entre lec-
tores y escritores.
23
Tercer encuentro
texto, el propsito y la modalidad de lectura. Estos contenidos no son transmitidos verbalmente, sino
que los ponemos en accin en las actividades de lectura. Para seguir con el ejemplo, los NAP sea-
lados para el 5 grado en el eje sobre Lectura y produccin escrita expresan:
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para
hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce estti-
co), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lec-
tura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en
juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al
propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad
del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la
informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que
puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que
el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras y la consulta del
diccionario, entre otras) [...].
No se supone que hablemos a los chicos sobre estos contenidos porque se aprenden y se
ensean en la prctica, sino que propongamos a los chicos repetidamente diversas situaciones
que les permitan ir apropindose de un saber hacer adecuado.
La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que los
intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de
reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras,
se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsque-
da de ejemplos y contraejemplos puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar
regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formula-
ciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113).
Para ampliar:
Torres, Mirta (2002): La ortografa: uno de los problemas de la escritura, en Lectura y
Vida, ao 23, N 4.
Vaca Uribe, Jorge (1983): Ortografa y significado, en Lectura y Vida, ao 4, N 1.
26
Cuarto encuentro
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
En este encuentro, proponemos profundizar el anlisis de la enseanza de la escritura; para ello, revi-
saremos los procesos de escritura, las situaciones escolares y las intervenciones docentes.
Hasta aqu hemos realizado un primer acercamiento general a la lectura y la escritura como objetos
de la enseanza escolar en el Primero y Segundo Ciclos. Esta presentacin nos permite estimar lo
amplio y complejo del tema y justifica la necesidad de avanzar focalizando cada vez sobre distintos
aspectos.
Proponemos tomar, como eje de anlisis, en este apartado, los procesos de escritura en la
escuela.
El siguiente fragmento se refiere a las reflexiones que realiza una maestra espaola de 3 grado,
relacionadas con la forma en la que debe encarar el trabajo con sus alumnos para conseguir que
mejoren la calidad de sus escrituras.
En Barcelona (como aqu) los maestros cursan instancias de actualizacin pedaggica en las que
tienen la oportunidad de acercarse a nuevos marcos tericos, nuevos intentos por comprender y
explicar los problemas de la enseanza. Pero cuando llega el momento de encarar la tarea cotidia-
na con el grupo de alumnos, es el maestro quien debe tomar una cantidad de decisiones articulan-
do esos nuevos conocimientos con su experiencia.
Barcelona; escuela pblica; primer da de clase. El ao anterior las maestras de primer ciclo asis-
tieron a un curso de reciclaje2 cuyo ttulo era La escritura y el lenguaje escrito: procesos de adqui-
sicin y actividades didcticas, y este ao trataran de instrumentar algunas de las cosas que se
haban elaborado en ese curso.
Cmo encararan la enseanza de la lectura y la escritura? Qu diferencias fundamentales habra
este ao respecto a lo hecho otros aos?
[...]
La maestra de tercero [...] tena el firme propsito de conseguir que sus alumnos disfrutaran de la
2 A pesar de las posibles asociaciones que pueda evocar el trmino reciclaje para los maestros argentinos, resolvimos transcri-
bir el fragmento tal como figura en el texto original.
27
produccin de textos, que fueran capaces de escribir un informe de las observaciones realizadas,
una nota justificando su inasistencia a clase o solicitando materiales de estudio. Que pudieran
Analicen el fragmento del relato de experiencia; comenten las intervenciones del docente
en el momento de la revisin. Qu acciones lleva a cabo? Elaboren un listado de las accio-
nes que aparecen y de otras que se les ocurran a ustedes.
Discutan con sus colegas del ciclo algunas propuestas didcticas que incluyan la revisin por
parte de los chicos de sus propios escritos, teniendo en cuenta las condiciones enunciadas.
En 3 grado se ha planteado un proyecto de larga duracin; a lo largo del ao van a implementar las
acciones que estn a su alcance para mantener la escuela en buenas condiciones. El 23 de abril des-
cubren una caja de luz sin tapa, consideran que no pueden arreglarla ellos mismos, y, por lo tanto, se
dirigen por nota al presidente de la cooperadora:
(Texto normalizado)
Sr. Presidente de la Asociacin Cooperadora:
Por fabor si es tan amable de [areglar/ arreglar] el botn de la luz porque los chicos pueden meter
los dedos y agararle corriente.
tenemos otro problema queremos que la escuela este mas cuidada y linda y si pueden pintar las
paredes
Hay muchas piedras y ramas y [fierros/ hieros/ hierros] tienen que retirar esas cosas porque los
chicos pasan y se caen. [gracias/ Gracias] por todo
Muchas gracias
Mientras realizaban la primera escritura los chicos discutieron algunas cuestiones de ortografa, como el
uso de b o v. No se plantearon nada con respecto al empleo de las maysculas pero s al uso en lengua
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
escrita de hierro.
Cuando terminan de escribir la nota, los chicos proponen leerla para todo el grado para ver si hay que
poner algo ms antes de pasarla en limpio.
33
D: Qu les parece?
Juli: Podemos poner tambin; ...muchas piedras y ramas tambin hierros....
Csar (lee): tienen que retirar esas cosas porque los chicos....
Cecilia: Queda mejor podrn retirar....
Dana: S, no hay que ser mandones. (Arregla).
Csar (termina de leer): Lo pasamos en limpio, entonces?
Cecilia (se acerca y mira): Tiene las comas y la fecha...
Emilio: No, nos olvidamos de la fecha.
Juli: La fecha y el lugar...
Csar: Lo pasamos, seo?
D: S, pero ac pusieron... (seala en la hoja
areglarlas).
Dana: Tambin lleva dos erres...
Trabajar para conseguir que los chicos se hagan cargo de la revisin de sus escritos de un modo cada vez
ms autnomo, comprometindose con un proceso que va ms all de los cambios cosmticos, es una
tarea a largo plazo. La correccin ha quedado concentrada tradicionalmente en manos del maestro, quien
identificaba y sealaba los errores sobre el producto terminado, y el alumno se limitaba a aceptar el fallo del
maestro, o a enmendar sus faltas de acuerdo con lo que aquel indicaba.
Para ampliar:
Acerca de los procesos de composicin escrita:
Alvarado, Maite (2001): Enfoques en la enseanza de la escritura, en Entre lneas. Teoras y enfoques
en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.
Cassany, Daniel: Declogo didctico de la enseanza de la composicin en Rev. Glos@s didcticas
www.um.es/glosasdidacticas/GD13/articulos.html (Universidad de Murcia, Espaa).
Castell Bada, Montserrat (2000): Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composicin
escrita en Monereo Font, Carles, Estrategias de aprendizaje. Madrid, Visor.
Kaufman, Ana Mara (1994): Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin, en Lectura y Vida, ao 15, N 3.
Maruny Curto, Llus, Maribel Ministral Morillo y Manuel Miralles Texid (1995): Ensear a escribir, en
Teberosky, Ana y Myriam Nemirovsky, Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI.
Sobre revisin de textos:
Cassany, Daniel (1993): Reparar la escritura. Marco terico para la correccin. Barcelona, Gra.
Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 y EGB 2 (Primera y Segunda series). Material para docentes del
Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
34
Quinto encuentro
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
En este ltimo encuentro, el propsito es poder relacionar lo compartido sobre las conceptualizacio-
nes de la lectura y la escritura y su enseanza con aspectos del trabajo en el aula como la planificacin
y la organizacin.
1. Lean el siguiente texto.
2. Identifiquen los aspectos positivos que potencia el trabajo con proyectos.
3. Analicen las planificaciones propias para determinar qu elementos de los proyectos y de la orga-
nizacin del trabajo de los mencionados en el texto contienen y cules no. Piensen qu modifi-
caciones realizaran a partir de la propuesta del texto.
Los nios de este 5 grado estudiaron, en el rea de Ciencias Sociales, el perodo de nuestra historia
que va desde la conquista hasta 1816; ya haban ledo, por lo tanto, algunos textos que describan
aspectos de la vida colonial y a ellos volvieron a recurrir cuando el docente propuso tomar en cuenta
diversiones de otros tiempos. Hubo momentos de lectura, de escritura, de revisin de lo escrito el
contenido y ortografa, puntuacin, concordancias de volver a leer los textos para ver qu dicen y
cmo lo dicen y de reescritura de las propias producciones.
La interaccin en la clase
Nuestro modo de entender el lenguaje escrito como una prctica de naturaleza social y no slo
como un proceso intelectual implica tener presente que su aprendizaje no se resuelve en solitario,
en el encuentro entre el nio y el texto que debe leer o escribir; requiere establecer en el aula deter-
minadas formas de interaccin entre el docente, los alumnos y el conocimiento a ser enseado. El
maestro genera contextos dentro del aula en los que la lectura y la escritura son necesarias para cum-
plir funciones reales, y construye condiciones para que los alumnos se relacionen entre ellos y con el
lenguaje escrito como lectores y escritores verdaderos. En este marco los chicos se irn apropiando
progresivamente, a lo largo del trabajo sostenido durante toda la escolaridad, de los derechos y las
responsabilidades que implica participar de la cultura letrada.
La escuela brinda un espacio privilegiado para la construccin social de los conocimientos, en el
que los miembros del grupo no son solamente individuos que aprenden, sino que son colaborado-
res en un trabajo compartido de interpretar y producir textos adecuados a cada situacin; para llevar
adelante la enseanza del lenguaje escrito los chicos hablan, leen y escriben en distintas situaciones
que combinan instancias colectivas, grupales, por parejas o individuales. Para decidir sobre la forma
de organizacin ms adecuada a cada caso, ser conveniente tener en cuenta algunos aspectos
que pueden colaborar con la elaboracin de criterios.
Transformar la heterogeneidad del grupo en una ventaja para el aprendizaje. Como con-
secuencia de sus experiencias extraescolares los chicos han construido distintas relaciones
con el lenguaje escrito, que les permiten asumir los roles de lector y de escritor con distintos
grados de autonoma. Las situaciones de trabajo cooperativas en especial en parejas se
han mostrado muy productivas porque permiten a los chicos aportar y beneficiarse con los
36
aportes de personas relativamente cercanas al estado actual de conocimiento de cada uno.
Pero cuando los grupos trabajan solos, los roles tienden a distribuirse entre los integrantes
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
de tal modo que pueden establecerse entre ellos relaciones de dependencia parecidas a las
que el trabajo en grupos supone evitar. Por ejemplo, en situaciones de lectura, es probable
que la responsabilidad de la comprensin tienda a ser delegada en los chicos que ya saben
resolver algunos de los problemas que se encuentran al leer, y entonces, los que estn ms
alejados de este conocimiento no tendrn la oportunidad de aprender a enfrentarlos para
producir su propia interpretacin. Al escribir tambin es probable que la toma de decisiones
recaiga en el o los miembros del grupo para quienes hacerlo no represente una gran dificul-
tad. Por esto, la intervencin del maestro durante la tarea grupal se torna imprescindible, para
incidir en la distribucin interna de roles, para favorecer el real intercambio de opiniones, para
preguntar, repreguntar y devolver los problemas al grupo reformulados de modo que todos
puedan avanzar en la solucin.
Incluir frecuentes momentos de trabajo individual, articulados con situaciones de trabajo
cooperativo, como un modo de favorecer la construccin del proyecto personal de aprendi-
zaje. El trabajo de lectura y escritura en grupos o en parejas presenta la gran ventaja de per-
mitir el desdoblamiento de las tareas que usualmente los lectores o escritores asumen por s
mismos. Por ejemplo, al leer, se formulan diversas anticipaciones, se buscan indicadores en
el texto para verificarlas, se construyen interpretaciones aproximadas, se controla la coheren-
cia del sentido que se va construyendo. Al escribir se ponen en juego estrategias para resol-
ver los problemas retricos y de contenido vinculados con la situacin comunicativa, se toma
distancia de la propia produccin para revisarla a medida que se avanza en la escritura. La
formacin de los chicos en el rea de Lengua incluye el compromiso de conseguir que pro-
gresivamente se hagan cargo de todas estas actividades como respuesta a situaciones que
los convocan como lectores/escritores, y a las que deben poder responder por s mismos.
Las situaciones de trabajo grupal pueden diluir este compromiso al distribuirlo entre sus
miembros, y aun cuando los grupos trabajen muy bien, no debe suponerse que los logros
colectivos aseguran la misma calidad de los aprendizajes a nivel individual. Esta afirmacin
no implica de ningn modo abandonar o restringir las situaciones grupales, sino, por el con-
trario, potenciar las posibilidades de los chicos a travs de la articulacin con situaciones
individuales.
Plantear situaciones prolongadas en el tiempo, que permitan implementar diversas activi-
dades de lectura y escritura encuadradas en un mismo proyecto de trabajo. Es probable que,
en parte, la actitud de dependencia que los chicos asumen con relacin al aprendizaje se deba
a que la organizacin del tiempo escolar obliga a fragmentar tanto la tarea, que resulta prcti-
camente imposible para ellos visualizar y hacerse cargo del sentido con el que se les propone
leer y escribir. Las actividades suelen comenzar y agotarse en una unidad de tiempo, y difcil-
mente son retomadas en otras situaciones. En estas condiciones resulta realmente difcil pre-
tender que los chicos asuman el rol de lectores y escritores autnomos. Una posibilidad para
superar esta discontinuidad es organizar el tiempo didctico en unidades ms largas, que per-
mitan desplegar una cantidad mayor de situaciones articuladas entre s en funcin de la con-
secucin de un propsito compartido. Esta organizacin permitira planificar secuencias que
integraran momentos de trabajo individuales con otros grupales y luego colectivos (o en el
orden inverso, de acuerdo con los propsitos de la enseanza), en los que la construccin coo-
perativa y el trabajo personal se potencien mutuamente en funcin de cada aprendizaje.
37
Trabajar en todos los niveles con todas las modalidades de organizacin. Las situaciones
de lectura o escritura colectivas son muy frecuentes en los primeros aos porque permiten al
Para ampliar
Cuter, Mara Elena (2005): Proyecto de trabajo en ciencias naturales (Lectura y
escritura en primer grado. Anlisis de una planificacin), en La Educacin en Nuestras
Manos, Suplemento digital N 18, abril. www.suteba.org.ar.
Cuter, Mara Elena (2005): Qu es un proyecto de comunicacin? (Lectura y escri-
tura en primer ciclo), en La Educacin en Nuestras Manos, Suplemento digital N 18,
abril. www.suteba.org.ar
Lerner, Delia (2002): La autonoma del lector. Un anlisis didctico, en Lectura y
Vida, ao 23, N 3.
Paione, Alejandra (2002): Seguir a un autor: Gustavo Roldn y la formacin del
lector literario, Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro.
www.el-libro.com.ar.
38
Les proponemos esta actividad de reflexin sobre las propuestas de lectura y escritura en los distintos
grados de sus escuelas para proyectar modificaciones, innovaciones, continuidades.
Completen este cuadro en forma individual y despus compartan sus respuestas con los docen-
tes de cada ciclo. Luego, en plenario, profundicen el anlisis y las acciones posibles a partir de estos
interrogantes:
Cules son las dificultades principales que encuentran en la enseanza de la lectura y la
escritura?
Por qu se priorizan algunas situaciones?
Qu situaciones de enseanza del cuadro no son parte de la enseanza cotidiana que impar-
te la escuela? Existen dificultades para su inclusin?
Qu situaciones implementadas el ao pasado en su escuela dieron buenos resultados?
En su opinin, hay continuidad, semejanza, diferencia, rupturas entre las situaciones de ense-
anza de cada grado?
Qu estrategias puede implementar la escuela para que el abanico de situaciones de ense-
anza sea lo ms rico y diverso?
PRIMER CICLO
Situaciones de enseanza en las que los nios y nias 1 grado 2 grado 3 grado
Exploran libros en la biblioteca y eligen lecturas
Escuchan textos ledos por el docente
Escuchan textos narrados por el docente
Renarran cuentos
Narran experiencias personales
Escuchan y aprenden poesas o canciones
Participan en conversaciones a partir de lo ledo
Recomiendan libros oralmente o por escrito
Leen un conjunto de palabras sobre un mismo tema
Leen oraciones que forman parte de un texto
Leen textos literarios
Leen textos expositivos
Identifican palabras dentro de un texto
Releen con distintos propsitos
Practican lectura de textos en voz alta
Deciden qu y para quin van a escribir
Le dictan textos al maestro
Copian textos escritos entre todos
Escriben textos por s mismos
Leen en voz alta lo que escribieron
Revisan y corrigen los escritos con ayuda del docente
Analizan y discuten la escritura de palabras
Reflexionan sobre el uso de maysculas y signos de puntuacin
Aprenden reglas ortogrficas
39
SEGUNDO CICLO
Cierres e inicios
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
La intencin de este material es acompaar el trabajo colectivo de los docentes. En esta oportunidad,
acompaar la reflexin y el anlisis de las propuestas de enseanza de lectura y escritura de nuestras
escuelas. La compleja tarea que implica la alfabetizacin y la importancia que tiene ese aprendizaje
para los recorridos escolares posteriores de los chicos nos hacen volver una y otra vez, en conjunto,
a revisar nuestras propuestas.
Apostamos al aprendizaje de todos. Apostamos al encuentro en torno a la prctica, a los maes-
tros y maestras pensando, compartiendo, cambiando, transformando.
Bibliografa
Kaufman, Ana Mara (1994): Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin, en Lectura y Vida, ao 15, N 3, septiembre.
MECyT (2005): Ncleos de aprendizajes prioritarios. 2 ciclo Nivel Primario, Buenos Aires.
Montes, Graciela (2006): La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura, MECyT, Plan Nacional de Lectura.
Tolchinsky, Liliana (1993): Escribir en la escuela, en Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthrophos.
Torres Mirta y Stella Ulrich (1994): Qu hay y qu falta en la escritura alfabtica de los chicos?, Buenos Aires, Aique Didctica.
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ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
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LA LECTURA
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Y LA ESCRITURA
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EN LA ESCUELA
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