VOLUMEN 1

Psicologa Educacional en el Contexto

de la Clnica Socioeducativa

Compiladores
Alejandra Taborda, Gladys Leoz

Equipo de autores consignados en la secuencia de aparicin

Alejandra Taborda; Teresita Archina; Alicia Corvaln de Mezzano; Ernestina

Leone; Ricardo Rodulfo; Gabriela Dueas; Gladys Leoz; Alicia Fernndez;
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Lorena Bower.

Ediciones Nueva Editorial Universitaria UNSL, Red de Editoriales de

Universidades Nacionales y Laboratorio de Alternativas Educativas. Facultad
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis - Repblica
Argentina. 1 Edicin 2013.

Universidad Nacional de San Luis

 Captulo 2
DESCRIPCIN DEL OBJETO
Y MBITOS DE INTERVENCIN E INVESTIGACIN
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.
De qu se ocupa? y Para qu?
Con quines? y Para quines?
Dnde? y Cundo?
Teresita Archina

INTRODUCCIN
A travs de las respuestas a los interrogantes que plantea el ttulo del presente
captulo, tratar de delinear las caractersticas que configuran el objeto de estudio y
campo de intervencin que la Psicologa Educacional ofrece.
En tal sentido, se pueden rastrear los primeros interrogantes acerca de la
Psicologa Educacional en la filosofa griega, en virtud de su inters por dar
respuestas relacionadas con los fines de la educacin, la naturaleza del
aprendizaje y la relacin alumno-profesor.
Aproximarse al objeto de estudio de la Psicologa Educacional implica
percatarse de que se est frente a una esfera del conocimiento compleja y
multidimensional, y que como tal, es atravesada y transitada por diversas
epistemologas.
Adems, desde sus comienzos este campo disciplinar ocupado en el
estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin con el fin
primordial de contribuir al mejoramiento de la misma, ha tenido que abrirse
camino para ser reconocido como un espacio generador de sus propias
teoras. Pues, no slo restringe su accionar a la aplicacin de los principios
derivados de otros campos, como por ejemplo, el de la Psicologa Social,
Psicologa del Desarrollo, Psicologa Institucional, sino que tambin
construye sus propias teoras, postulados, mtodos y tcnicas de
investigacin e intervencin.
Lo hasta aqu expuesto no hace ms que poner de relieve que el debate y
la polmica han estado presentes desde sus inicios. Tan es as, que se puede
afirmar que an no se dispone de un corpus terico integrado, abarcativo de
la totalidad de su objeto y campo, con capacidad de acceder por s solo al
conjunto de significados psicolgicos que encierra la expresin: el sujeto en
situacin de aprendizaje. Al respecto, Coll, (1994) sostiene que: En el
momento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava de un
marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples
y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y
de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas
escolares.
Frente a este panorama que muestra una Psicologa Educacional, cuya
complejidad es abordada por un pluralismo de bases epistemolgicas -
cognitivistas, constructivistas, psicoanalticas, ecolgicas, sistmicas- desde
las que se intenta comprender, explicar e intervenir en su campo, resulta
necesario, evitar tanto posturas reduccionistas como eclecticismos poco
sustentables. Ambas posibilidades son riesgos que se corren.
En cuanto al riesgo del reduccionismo considero oportuno tener en cuenta
lo que seala Morn (2007), impulsor de un pensamiento multidimensional:
Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn
sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn
inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier
sistema de ideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que
no se puede integrar. Las teoras resisten a la agresin de las teoras
enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teoras cientficas sean
las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar
esta resistencia.
De all entonces, la tendencia a considerar como aciertos lo que proviene
del propio esquema referencial, y como desacierto lo ajeno al mismo. De
modo que, es importante tener presente la poca probabilidad de existencia de
verdades absolutas y definitivas, y por consiguiente, no perder de vista que, a
la hora de otorgar significados o formular apreciaciones, siempre se lo hace
desde un determinado lugar.
En virtud de lo hasta aqu expresado, dems est afirmar que, si bien con
este captulo pretendo bosquejar una caracterizacin del objeto y mbitos de
la Psicologa Educacional que resulte de inters para el lector que incursiona
en este campo disciplinar, independientemente de la perspectiva terica a la
que adhiera, no escapa a mi conciencia que, an siendo este trabajo de tipo
descriptivo, no puede asignrsele el carcter de neutro. Lo contrario, es
decir, desconocer que la misma accin descriptiva supone ya un
posicionamiento a partir del cual se realiza dicha tarea, hablara de una
actitud no exenta de ingenuidad. As, en la mayor o menor atencin prestada

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a determinados aspectos, en el lenguaje empleado, en el nfasis puesto ms
en unos factores que en otros, etc., van surgiendo indicios del lugar desde
donde se habla.
Slo a manera de ejemplificacin presento distintas conceptualizaciones
sobre el tema aprendizaje -el cual como se sabe es central en Psicologa
Educacional- que reflejan la variedad de pticas psicolgicas desde la que el
mismo puede abordarse.
Para la perspectiva psicogentica el aprendizaje no es un cambio
originado en el mundo externo sino en la propia necesidad del sujeto
de reestructurar sus conocimientos y restablecer un equilibrio (Piaget,
1978). La articulacin entre los procesos de asimilacin y
acomodacin responsables de tal equilibrio dinmico implica la
intervencin de la realidad externa a la que no se conoce tal como es
en s misma, sino a travs de la accin estructurante.
De acuerdo con la perspectiva sociogentica del aprendizaje, ste es
producto de las relaciones entre personas y, especficamente en la
educacin formal, surge de la interaccin entre docente-alumno y
alumno-alumno. Los conocimientos se adquieren y cambian en el
plano interpersonal en el que circulan instrumentos discursivos
gestados socialmente, en el que surgen metas, en el que se otorga
sentido a las tareas a realizar y en el que se ejerce sobre ellas una
conciencia reflexiva.
La teora clsica del procesamiento de la informacin concibe el
aprendizaje como un mecanismo de representacin del conocimiento,
en virtud de los procesos de conexin que se establecen entre distintos
tipos de memoria.
Para la perspectiva psicoanaltica: Los procesos psicolgicos de
introyeccin e identificacin van formando el mundo subjetivo, el
imaginario. En la medida que se produce la ruptura del dualismo
inicial madre-hijo para admitir al tercero -el padre, la ley, las
prohibiciones que organizan toda sociedad: no formar unidad con la
madre, no devorar al otro ni matarlo- se internalizan las normas y la
cultura, y por tanto se hace posible el aprendizaje por la aceptacin
de la no completud y del no saber (establecimiento del Supery y del
ideal del yo (Mller, 1989).
Segn la metfora narrativa, la mente es generadora de historias, tanto

33
 historias que nos cuentan o que nosotros contamos, pudiendo abarcar
las mismas una amplsima gama, tanto los relatos que nos contamos a
nosotros mismos como el que la madre le brinda al hijo, los que se
transmiten entre miembros de una determinada comunidad o aqullos
de cuales es autor algn clsico de la literatura. El pensamiento
narrativo es una forma de construir la realidad, de construir
significados y dotar de sentido a nuestra experiencia. Es el tipo de
pensamiento fundamental y el ms antiguo en la historia de la
humanidad.
Desde la teora del aprendizaje por recepcin significativa: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia. (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983).
Segn la ptica sistmica, el proceso de aprendizaje implica cambio a
nivel cognitivo, perceptual, afectivo e interaccional. Dichos cambios
pueden ser de primer y segundo orden. En cuanto al de primer orden,
Watzlawick lo conceptualiza como cambio de una conducta a otra
dentro de un modo de comportarse dado (por ejemplo, aprender
unos contenidos especficos dentro de los lmites de un mismo marco
explicativo). Mientras que el cambio de segundo orden, implica para
el autor un cambio de un modo de conducta a otro. Por ejemplo
desarrollo de una nueva representacin o punto de vista acerca de la
motivacin humana (Watzlawick, 1994).
Los distintos y actuales enfoques que he tratado de explicitar sirven, a riesgo
de ser reiterativa, para reafirmar lo que seala Coll al referirse precisamente al
panorama actual de la Psicologa Educacional: Ante este estado de cosas, la
alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fcil, en el que pueden
encontrar justificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un
purismo excesivo que, al centrarse en una nica teora psicolgica, ignore
aportaciones substantivas y pertinentes de la investigacin psicoeducativa
contempornea.
En consecuencia, se tratara de pensar en una Psicologa Educacional
conformada por un marco conceptual que se concibe a s mismo abierto e
inacabado, con disposicin a una permanente autorevisin, a la luz de los nuevos
aportes que la investigacin le proporciona, como as tambin, con apertura al
dilogo e intercambio con los distintos referentes epistemolgicos vigentes.
Un poco de historia
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 Una muy breve alusin al recorrido histrico que ha seguido la Psicologa
Educacional y, por ende, incompleta, desprovista de particularidades,
ayudar a comprender mejor su naturaleza y desarrollo.
El nacimiento de la Psicologa Educacional se sita generalmente entre
1900 y 1908. De acuerdo al surgimiento de sus principales funciones se
pueden visualizar cuatro etapas en su desarrollo (Colegio Oficial de
Psiclogos de Espaa, 2007).
1. En la primera, encuadrada en el periodo 1880-1920, el inters gir en
torno al estudio de las diferencias individuales y la aplicacin -a partir
del desarrollo de la psicometra- de tests para el diagnstico de nios
con problemas, lo cual refiere que los comienzos de la Psicologa
Educacional estuvieron ligados al mbito de la educacin especial.
Son de destacar los aportes de Terman en relacin a los sujetos
superdotados y con discapacidad intelectual, la adaptacin de la escala
de Binet y los primeros tests de rendimiento.
2. En esta fase (1920-1955) -a la luz de la influencia del movimiento de
salud mental que pone el nfasis en las dimensiones afectivas del
sujeto y en la necesidad de ocuparse de sus conflictos personales- se
expande el criterio de atencin no slo de los problemas de
aprendizaje escolar sino tambin de los aspectos socio-afectivos de
los alumnos. En tal sentido, se multiplican los servicios psicolgicos
tanto dentro como fuera de la escuela.
3. En la tercera etapa (1955-1970) se perfila un inters creciente por la
formacin del profesorado en relacin a los conocimientos
psicolgicos y su vinculacin con la didctica, concibindose la
intervencin del psiclogo educacional como puente entre la
psicologa y la prctica docente. Se pone as de relieve la idea de que
la formacin del profesorado constituye un punto clave para cualquier
tipo de renovacin educativa, ya que se reconoce que el docente, por
su propio rol, asume naturalmente la funcin de orientar a sus alumnos
tanto en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje escolar
como en los aspectos socioafectivos de su desarrollo. Para ilustrar las
razones que fundamentan la necesidad de que los planes de estudio del
profesorado cuenten con materias psicolgicas, creo pertinente citar
expresiones como las de Tausch y Tausch (1981): Los profesores no
son tubos esterilizados por los que pasa sustancia cientfica. Es
decir, sus actitudes y emociones, su manera de relacionarse con los

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 contenidos de la enseanza, el vnculo que establecen con los
estudiantes constituyen sin dudas, factores de indiscutible incidencia
en la vida de stos. En tal sentido, el concepto de currculum oculto
guardara relacin con esta temtica, ya que, implcitamente, los
docentes si bien planifican la enseanza en funcin de los contenidos
escolares que el currculum escolar explicita, en la prctica,
transmiten, imparten -desde sus actitudes, estilo, filosofa de vida-
enseanzas, desde las que muchas veces no son enteramente
conscientes. Y es, precisamente as, cmo lo tcito, lo no expresado en
el proyecto curricular, va configurando el llamado currculum oculto.
El mismo tiene que ver con aquellos aspectos y fenmenos
educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron
previa y explcitamente planificados, ejercen una influencia decisiva
en el aprendizaje (Gimeno Sacristn 1989).
4. Desde 1970 se destaca -especialmente, a partir del surgimiento de
enfoques de corte sistmico, ecolgico, organizacional y comunitario,
como as tambin las nuevas perspectivas psicoanalticas sustentadas en
la grupalidad- la importancia del contexto en el abordaje de los casos-
problema. Pues, nada acontece de manera aislada ni nadie acta con
independencia total. La realidad es expresin de una compleja trama de
intercambios y retroalimentaciones que requiere de un corrimiento de la
atencin hacia las relaciones interpersonales que establecen los alumnos
en los microsistemas de pertenencia (escuela, familia, barrio), un
desplazamiento de la mirada desde lo intraindividual a lo interpersonal
y, por consiguiente, un anlisis acerca de cmo impactan en ellos las
condiciones de todo el entramado social. Se abre as, un amplio abanico
de posibilidades en materia de intervenciones psicoeducativas
encaminadas a la prevencin del fracaso escolar.

EL OBJETO Y FUNCIONES
DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL
Lejos de pretender agotar las respuestas a todos los interrogantes
sealados, me dedicar en los prximos prrafos a delimitar el objeto y
mbitos de intervencin e investigacin de la Psicologa Educacional.
En primer lugar, quiero poner el acento en que la funcin y finalidad
primordial de la Psicologa Educacional es de naturaleza proactiva, es decir,
no es slo reactiva (para remediar las situaciones problemticas o superar
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dificultades de aprendizaje), sino que est dirigida fundamentalmente a
prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo.
En tal sentido, son ejemplos de acciones de naturaleza proactiva aquellas
tendientes a facilitar el ingreso a la escuela o la transicin al mundo laboral;
hacer ms funcionales las normas institucionales; crear hbitos y habilidades
de trabajo en equipo; colaborar en el diseo de un currculo que promueva en
forma genuina el desarrollo integral de capacidades, etc.
De las funciones de la Psicologa Educacional pueden derivarse mbitos
en las que el profesional de este campo, el psiclogo educacional, interviene
e investiga.
Dichos mbitos involucran el dominio de diversos ncleos temticos,
destacndose entre ellos el rea de los procesos de enseanza y aprendizaje, la
del desarrollo humano, la de la orientacin educativa y el del mbito de las
necesidades educativas especiales, es decir, la educacin para la diversidad.
Sin embargo, antes de delinear dichas reas, teniendo en cuenta lo hasta aqu
manifestado, resulta pertinente hacer una aproximacin al concepto de
Psicologa Educacional.
Entre las conceptualizaciones vertidas por mltiples autores se encuentra
la de Wittrock (1992), quien sostiene que la Psicologa Educacional se ocupa
del estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, de los
que derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y
mtodos prcticos de enseanza y evaluacin, as como mtodos de
investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y
valoracin para el estudio de los procesos afectivos y de pensamiento de los
estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas.
Como puede apreciarse el alcance de la Psicologa Educacional como
ciencia aplicada es muy amplio, y pone de relieve que ella no se limita a
tomar los conocimientos que le proporciona la Psicologa para utilizarlos en
la esfera educativa, sino que se trata de una disciplina que genera sus propias
teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas.
En un sentido general, si se enfoca un eje central de su objeto de estudio,
como es el aprendizaje, tanto cuando transcurre en el mbito de la educacin
formal como en la educacin no formal, se puede afirmar que la Psicologa
Educacional es una disciplina que se ocupa del sujeto en situacin de
aprendizaje. Si, fundamentalmente, se atiende a su quehacer en el segundo
mbito mencionado, el de la educacin formal, tambin se puede expresar
que el inters de la Psicologa Educacional es estudiar lo que las personas
piensan, sienten y hacen al ensear y aprender un currculo particular en
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un ambiente especial en el que se pretende que tengan lugar la educacin y
la capacitacin (Berliner, 1992).
En suma, el inters de la Psicologa Educacional gira en torno a los
procesos psicolgicos involucrados en el aprendizaje y la enseanza. En
consecuencia, la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el aula
constituyen su cometido esencial.
De modo que, la formacin que los especialistas en educacin,
encuentran en la Psicologa Educacional son conocimientos, mtodos y
herramientas que les permiten comprender y tomar decisiones respecto a los
procesos sobre los que bsicamente gira su prctica profesional, es decir,
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, cabe aclarar,
que ello no debe conducir a pensar que la Psicologa Educacional puede
explicar o esclarecer todas las problemticas que surgen en el contexto
educativo, ni que tampoco sea la nica disciplina que hace aportes
significativos a la educacin.

MBITOS DE INTERVENCIN E INVESTIGACIN

I.- Procesos de Enseanza y Aprendizaje
La Psicologa Educacional, que inscribe su accionar en el campo de la
educacin formal y no formal, se ocupa de:
Estudiar y explicar cmo aprenden y se desarrollan las personas.
Problemas a los que las mismas se enfrentan en situaciones nuevas de
aprendizaje.
Ayudar a superar tales problemas o dificultades.
Disear e implementar acciones para optimizar el aprendizaje.
Todo lo cual implica el conocimiento de los factores internos y externos
que inciden en los procesos de ensear y aprender, tales como la
inteligencia, motivacin, autoestima de quien aprende y las caractersticas
contextuales de interaccin y comunicacin a travs de las cuales el alumno
se apropia de los contenidos curriculares.
En relacin al aprendizaje la Psicologa Educacional se ocupa de:
1. Qu aprender?
2. Cmo aprender?
3. Cundo? Dnde? Cunto? Con quines aprender?
Los tres grupos de preguntas formuladas aluden a los componentes del
aprendizaje. La primera pregunta corresponde a los resultados del
38
aprendizaje (los contenidos). La segunda, a los procesos por los cules se
llega a los resultados y el tercer grupo de preguntas se refiere a las
condiciones de la prctica que posibilitan el proceso de aprender y mediante
el cual se arriba a determinados resultados de aprendizaje.
Las condiciones en que tiene lugar el aprender muestran especialmente la
ntima vinculacin entre Psicologa Educacional y Didctica. Efectivamente,
esta ltima encuentra en la Psicologa Educacional una relacin fundante.
Sin embargo, ello no debe conducir a colocar a la Psicologa Educacional en
posicin hegemnica que tie de psicologismo el campo de la enseanza.
Tal hecho significara desconocer las crecientes contribuciones de otras
disciplinas a la Didctica, como as tambin, su capacidad de producir
conocimiento propio. Al respecto Camilloni (1998) afirma: en las
ltimas dcadas del Siglo XX () la didctica ha ido encontrando aportes
en muchas otras ciencias: la ciencia poltica, la economa, la sociologa, la
lingstica, la antropologa, entre otras. Los ha hallado en todas las
ciencias sociales y en cada una de las disciplinas cientficas y no cientficas
que se convirtieron en contenido de la enseanza. Mientras ha mantenido
una privilegiada relacin con la psicologa, en tanto estudia al sujeto en
general y examina en particular, el proceso de transformacin, de
crecimiento y desarrollo de ste.
Antes de pasar a otro mbito de la Psicologa Educacional, permtaseme,
en virtud de que el aprendizaje es en ella un ncleo temtico primordial y
que uno de sus objetivos bsicos es la prevencin del fracaso escolar,
referirme a los conceptos de alfabetizacin emergente, inicial y avanzada.
El concepto de alfabetizacin emergente expresa que la lectura es slo
una dimensin de una serie de destrezas lingsticas y una extensin natural
del conocimiento de los nios sobre el lenguaje al medio escrito. Se refiere a
aquellas habilidades de lectura y escritura cuyo desarrollo es anterior a la
alfabetizacin convencional. Las mismas abarcan desde la simple
manipulacin de un libro hasta la capacidad de leer cuando se trata de
actividades de lectura y de dibujar o garabatear un mensaje con una
ortografa convencional o inventada cuando se trata de actividades de
escritura. Es decir que los conocimientos y experiencias con los que los nios
llegan a la escuela pueden ser muy variados. En consecuencia existen amplias
diferencias en las experiencias que promueven o dificultan el desarrollo de la
alfabetizacin emergente (Piacente, 2003). De lo que resulta obvia la
necesidad por parte del sistema escolar, no slo de abrir la escuela para todos
sino de asegurar la permanencia en ella, ofreciendo a aquellos nios en
39
desventaja social, los medios y estrategias que stos requieran para
compensar en la medida de lo posible, las situaciones socioeconmicas y
culturales desfavorables de las que parten.
Los conceptos de alfabetizacin inicial y avanzada tuvieron un
tratamiento central en el Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin
inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora,
(Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, 2002).
En este marco, se sostiene que la alfabetizacin implica la secuenciacin
y articulacin de dos procesos. Uno, se refiere al ingreso en el dominio de la
lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A ste se lo conoce
como primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial. El otro, es la puesta en
marcha de la segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada. Esta ltima,
tiene que ver con el dominio de los procesos de comprensin y las formas de
produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo
autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el
aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin
avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el
desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades
de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo
contenidos disciplinares cada vez ms exigentes.
Es decir, mientras la alfabetizacin inicial sienta las bases para la
apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y
escritura en el primer ciclo de la educacin general bsica, la alfabetizacin
avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al desarrollar estrategias
autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y
complejas, previene el analfabetismo por desuso.
En suma, se considera que la motivacin, las experiencias educativas
previas a la escuela y las que se generan en el medio escolar, tienen una
significativa influencia en el rendimiento de los alumnos y posterior
insercin social. El efecto acumulativo que tienen estos factores ha sido
descrito mediante la metfora Porque al que tiene se le dar y abundar,
pero a quien no tiene an lo que tiene se le quitar (Mateo XXV-29). As,
el efecto Mateo alude al fenmeno por el cual las condiciones educativas
tempranas en cantidad y calidad a las que est expuesto el nio representan
una experiencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior. A
su vez, la cantidad de la intervencin de la escuela en interaccin con los
aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el avance en el
sistema y logros educacionales posteriores fuera del sistema (Borzone y
40
Rosemberg, 2000).
De la revisin de los conceptos de alfabetizacin, de la consideracin de
la ampliacin progresiva de la misma y de la integracin de las distintas
reas curriculares en un proyecto alfabetizador, se espera poder contribuir a
superar las desigualdades sociales de las que parten los alumnos, para
propiciar una escuela que consiga ser, realmente, un lugar continente y no de
expulsin y que consecuentemente, tienda a desalentar en los chicos con
desventaja social, el fuerte destino, hoy tan vigente, hacia otros lugares de
expulsin.

II.- El Desarrollo Humano

Si se acuerda en visualizar a los procesos de desarrollo y aprendizaje en
trminos de una interdependencia, que como tal se aleja de concepciones
que establecen entre ambos una relacin jerrquica, dichos procesos pueden
ser considerados como producto de la interaccin constante con un medio
portador de una determinada cultura. Y en la que esa interaccin siempre
est mediatizada por dicha cultura.
Este enfoque interaccionista del desarrollo humano que otorga al sujeto
un papel activo en su proceso de desarrollo integral, y que concepta a las
situaciones y mediadores sociales -educadores, pares- como factores
coadyuvantes de ese desarrollo, genera, por lgica consecuencia, un fuerte
optimismo pedaggico. Pues, la educacin puede realizar un aporte relevante
para promover el desarrollo de competencias y potencialidades del sujeto.
As, en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el siglo XXI de la UNESCO, (1996): La educacin encierra un tesoro, se
sostiene que la educacin para el desarrollo es aquella que deber permitir
que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al
progreso de la sociedad en la etapa que vive, fundando el desarrollo en la
participacin responsable de las personas y las comunidades [...] Sin
embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energas
sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte
para la vida que le permitir comprenderse a s mismo, entender a los
dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad. Segn
este Informe, la educacin bsica para todos ha de basarse en cuatro
pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los
dems. (op.cit. p. 96).
De acuerdo con lo ltimamente explicitado, se pueden mencionar
programas o proyectos inherentes a la funcin de orientacin psicopedaggica
41
y asesoramiento que lleva a cabo el psiclogo educacional. Son proyectos
estrechamente vinculados a las temticas de: autoconcepto y autoestima;
habilidades sociales y de vida; mejoramiento de los vnculos y dinmicas
grupales; toma de decisiones y resolucin de problemas; educacin en valores;
calidad de vida; estilos y estrategias de afrontamiento, etc.

III.- Orientacin Educativa

La Orientacin involucra un proceso de ayuda a los sujetos conducente a
esclarecer un proyecto de vida desde el cual puedan tomar decisiones,
establecer metas y forjar planes. Se trata de un proceso que es continuo,
sistemtico e intencional, de mediacin, y tendente a desarrollar la
capacidad de autodeterminacin de las personas para que, en base a
criterios contrastados, sean capaces de identificar, elegir y reconducir, si es
preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las ms
acorde a su potencial y trayectoria vital. (Echeverra, 1993).
Ejercer la funcin orientadora requiere por parte del profesional
psiclogo de un trabajo de esclarecimiento y reflexin acerca de sus
propias concepciones sobre la educacin, el ser humano, los valores que
guan los comportamientos, los cambios que la sociedad demanda, los
escenarios futuros de los micro y macro sistemas en interaccin constante,
los aspectos socio-poltico-econmicos y culturales que atraviesan las
comunidades y pases determinando o condicionado el lugar que cada uno de
stos ocupa en el mundo.
As, en tan amplio contexto se impone al psiclogo orientador, junto a
los profesores tutores y docentes en general, la permanente tarea de
interrogar y revisar a la institucin escuela en cuanto a:
Cul es su visin,
Cmo cumple la funcin que la sociedad le confiere y
Qu capacidad de respuesta desarrolla no slo para adaptarse a los
cambios propios y del entorno sino tambin, para anticiparse a los
mismos y en consecuencia, para constituirse en fuente de un quehacer
proactivo.
Los modelos y teoras desde los que se aborda la Orientacin son
numerosos y variados. Entre ellos estn los enfoques psicoanaltico,
rogeriano, cognitivo, teoras de la decisin, el enfoque relativamente nuevo
del desarrollo de la carrera. Respecto a este ltimo trmino, se entiende por
carrera un proceso (que dura toda la vida) de adaptacin, relacionado con
cuatro grandes aspectos: prepararse para trabajar, trabajar, cambiar de
42
trabajo y dejar el mundo del trabajo (Rodrguez Moreno y Figuera, 1995).
La literatura especializada hace alusin a los principios que regulan la
accin orientadora, as Miller (1968) plantea siete principios:
1. La Orientacin es (o debe ser) para todos los alumnos. En tal sentido,
disponer de estrategias, procedimientos e instrumentos de
implementacin a nivel grupal favorece la extensin de la orientacin
al conjunto del alumnado.
2. La Orientacin es para los alumnos de todas las edades. Por distintos
motivos la Orientacin ha estado o sigue estando restringida al nivel
educativo secundario. Entre ellos, se puede citar la mayor facilidad de
los alumnos para comunicar verbalmente sus problemas o inquietudes
o que la Orientacin naci como Orientacin Profesional (*), pues
estaba destinada a ayudar a los jvenes para un mejor futuro
profesional u ocupacional, etc. Lo cierto es que posteriormente, en
virtud de los conocimientos aportados por la Psicologa del Desarrollo
y a la importancia atribuida a la prevencin, no se tienen dudas acerca
de la validez del presente principio.
3. La Orientacin debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de un
alumno. Se alude as a una concepcin integral del sujeto que aprende,
es decir, a un sujeto percibido como una unidad biopsicosocial.
4. La Orientacin estimula el descubrimiento y desarrollo del sujeto.
5. La Orientacin debe ser una tarea cooperativa en la que se
comprometan el alumno, los padres, el profesor, el director y el
orientador.
6. La Orientacin debe ser considerada como una parte principal del
proceso total de la educacin.
7. La Orientacin debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.
Este principio se fundamenta en la condicin social del hombre y,
consecuentemente, remite a una Orientacin destinada a ayudar al
sujeto-en- desarrollo, a pasar no slo de una condicin de dependencia
a otra de creciente autonoma sino tambin, a reflexionar sobre el valor
del propio esfuerzo para construir condiciones de vida en las que sea
posible conciliar el bienestar individual con el bien comn.
IV.-Necesidades Educativas especiales y Escuela Inclusiva

43
 Los nuevos paradigmas de la educacin especial implican el pasaje de un
modelo mdico, psicomtrico y positivista, que caracteriza a la educacin
especial como una asistencia teraputica a la patologa, a un modelo de
orientacin definidamente educativa.
El cambio de paradigmas, basado en los avances producidos en el campo
de los derechos humanos y disciplinas que aportan a la pedagoga,
generaliz el concepto de necesidades educativas especiales, concibindose a
las mismas como las experimentadas por aquellas personas que requieren
ayudas o recursos, que no estn habitualmente disponibles en su contexto
educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias
de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular (Acuerdo Marco A-
1998).
Precisamente, en la escuela inclusiva el currculo acta como marco de
aprendizajes, siendo concebido de manera flexible y abierta, con capacidad
de adecuacin a las necesidades del alumno.
As, el concepto de necesidades educativas especiales cambia el punto de
mira, y se preocupa ms por ajustar la enseanza a las necesidades, que el
sujeto a las exigencias del sistema. Pues, traduce la desventaja,
discapacidad o diferencia en necesidades educativas y pasa a preguntarse
qu necesita aprender el alumno, cmo y en qu momento; qu se debe
evaluar, cmo y en qu momento, y qu recursos van a ser necesarios para
su proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el Acuerdo Marco citado, al referirse a las tareas
a cumplir por parte del equipo interdisciplinario de la educacin especial,
bsicamente conformado por psiclogo, psicopedagogo, asistente social,
fonoaudilogo, psicomotricista, neurlogo y docente, consigna: evaluacin
de cada alumno y sus necesidades educativas especiales; evaluacin
sistemtica de sus progresos, con el propsito de una mejor ubicacin;
decidir sobre apoyos, recursos, adecuaciones curriculares necesarias;
acompaar el desarrollo del proyecto institucional; mantener vas de
interaccin y acompaamiento de los padres a los fines de su compromiso
con las instancias educativas; participar del trabajo en redes con otros
sectores a los efectos de hacer posible la atencin efectiva; desarrollar
programas de prevencin.

V.- Dinmica de la Institucin Escolar

En Psicologa Educacional, al igual que en otros campos disciplinares y
profesionales, se han producido cambios. Ello habla de la necesidad
permanente en esta disciplina de considerar el proceso histrico de los
44
mismos junto con las modificaciones que ocurren en el contexto socio
cultural en general y -por lgica interdependencia- en el educativo, en
particular. Este requerimiento permite detectar y anticipar las demandas del
entorno a las que la disciplina debe responder con su potencial de
conocimientos y de acciones.
As, siguiendo las reformas educativas que en el curso de la historia del
desarrollo de los sistemas educativos han tenido lugar, se reconoce que los
anteriores cambios, fundamentalmente, estaban basados en mejorar la calidad
de la educacin mediante la modificacin de los contenidos curriculares y de
las condiciones del aprendizaje. La realidad fue demostrando que direccionar
el cambio slo en torno a dichas facetas, no es suficiente.
De all la actual preocupacin por los aspectos organizacionales de la
escuela, tales como el estilo de conduccin del directivo, objetivos de la
institucin, comunicacin entre los distintos actores, estilo de toma de
decisiones, procesos de participacin, etc. Y por consiguiente, el lugar
relevante que se asigna a esos factores organizacionales en el anlisis de la
situacin educativa y en la resolucin de los problemas que emergen de la
misma.
Es decir, sin dejar de afirmar que el hecho educativo acontece
bsicamente en el aula, se enfatiza que las caractersticas de la vida en este
espacio se hallan indisolublemente unidas a los distintos aspectos de la
institucin escolar y su gestin.
De este modo, se plantea un nuevo modelo terico para enfocar los
procesos de gestin, de diagnstico y de definicin de planes de accin y
evaluacin.
Se trata de pensar en un paradigma capaz de distinguir niveles de
realidad sin reducirlos ni a unidades elementales ni a leyes generales
(Morn, 1991), de lograr una comprensin de la naturaleza sistmica de los
problemas organizacionales que obligue a revisar los propios esquemas
mentales y a integrar en ellos:
La idea de totalidad: la dinmica organizacional como un proceso
integral.
La idea de heterogeneidad: la dinmica organizacional como un
proceso en el cual la interaccin de sus miembros asume dicha
caracterstica.
La idea de participacin a partir de los posicionamientos en la
construccin de cdigos comunes (cultura organizacional, juicios de
valor, parmetros de accin) y la revalorizacin de todos los que
45
 componen la organizacin.
La idea de abordaje interdisciplinario, es decir, la construccin de
sistemas de significados compartidos en torno al trabajo de campo.

Un quehacer interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario es requisito ineludible para el cambio en
educacin. El mismo hace posible el abordaje de los problemas inherentes al
objeto y campo que comparten los distintos y especficos dominios del saber. Se
genera as, un espacio en el que, a partir de la construccin de cdigos comunes
y una disposicin favorable a la integracin e intercambio, se pueden establecer
relaciones interprofesionales basadas, no slo en la simetra sino tambin, en una
complementariedad flexible, excluyente de actitudes impregnadas de
omnipotencia cientfica.
Si cada especialista se limitara a aportar su conocimiento sobre el problema
a tratar, su quehacer slo estara transitando la esfera de la
multidisciplinariedad, que como tal, no implica el dilogo y enriquecimiento
mutuos, que s estn presentes en la interdisciplinariedad, es decir en el
encuentro entre las disciplinas del cual emerge un determinado modo de
pensar y actuar.
Los problemas psicoeducativos exigen el desplazamiento de un estilo de
desempeo profesional sustentado en el individualismo a otro que tenga
como anclaje principal el aprendizaje en equipo.
La conformacin de un equipo implica un proceso que exige sortear
importantes obstculos, durante el mismo hay marchas y contramarchas. El
equipo viabiliza su accionar a travs de la discusin productiva y el dilogo.
Cuando el equipo llega a ser capaz de instrumentar el dilogo como
herramienta de trabajo, se puede percibir la instauracin de procesos
reconstructivos/co-constructivos que posibilitan la consecucin de metas
comunes.
En el dilogo, un grupo explora asuntos complejos y dificultosos
desde muchos puntos de vista. Los individuos ponen entre parntesis
sus supuestos pero los comunican libremente. El resultado es una
exploracin libre que permite aflorar la plena profundidad de la
experiencia y el pensamiento de las personas, y sin embargo puede
trascender esas perspectivas individuales (Senge, 1992).
El haber discriminado o clasificado en esta exposicin los mbitos de la
Psicologa Educacional, de ningn modo, condice con una intencionalidad
de fragmentar o parcelar el campo. Todo lo contrario, es por dems evidente
46
la estrecha relacin existente entre los mbitos aqu abordados.
Pues, los lmites entre ellos son difusos y entrelazados. Sin embargo, la
importancia de presentar una clasificacin de tales reas reside en que
permite una mayor explicitacin y definicin de los distintos aspectos y
factores que investiga la Psicologa Educacional y sobre los cuales
interviene, ya sea con un propsito preventivo o de resolucin de problemas.
Adems, es necesario remarcar la necesidad de encuadrar la intervencin
del psiclogo educacional, en cualquiera de los mbitos que he mencionado,
en un contexto de colaboracin.
Tal como lo define en 1990 Selvini Palazzoli:
el psiclogo que de entrada se define a s mismo como
complementario en relacin con la trascendencia del problema
y necesitado de la informacin y los conocimientos que pueden
proporcionar los dems, implcitamente define a sus
interlocutores como pares y los invita, a cada uno en el marco
de su competencia, a formar una alianza que apunta a un
objetivo comn.
El psiclogo educacional cuando acta desde ese perfil colaborativo
reconoce la importancia de tener en cuenta las relaciones entre los distintos
subsistemas constitutivos de la escuela, tales como: el equipo directivo, el
cuerpo docente, el grupo-clase, las familias de los alumnos. La intervencin
podr estar focalizada en un alumno o grupo-problema, sin embargo, no
dejar de desestimar o prever las posibles implicancias que en el resto de los
subsistemas y por ende de la institucin educativa como totalidad, pueden
operarse como consecuencia de la intervencin efectuada.
Finalmente, las actuaciones del psiclogo educacional involucran el
desenvolvimiento de diversas facetas, las cuales lo muestran como
planificador, coordinador, asesor, dinamizador o formador de formadores.
Pero importante es reconocer entre ellas, un comn denominador, el cual no
es otro que una actitud o disposicin para promover un verdadero pensar
juntos, con miras a un logro compartido.

CONCLUSIN
Como resumen de todo lo desarrollado, quiz sea oportuno retomar los
interrogantes con los que titul el presente captulo, a los efectos de
concluirlo respondiendo a los mismos mediante respuestas sintetizadoras.
La educacin es un problema que ha preocupado y ha sido asumido por
las sociedades desde los orgenes de su consolidacin, sin embargo, huelga
decir, que la situacin educativa contina adoleciendo de debilidades en
47
cuya solucin es necesario realizar continuas aportaciones. La procedencia
de dichas contribuciones son mltiples y de variada ndole (poltica,
cientfica, econmica). La Psicologa Educacional como parte del ncleo de
disciplinas cientficas que nutren el campo educativo encuentra all su gran
desafo.

La Psicologa Educacional: De qu se ocupa? y Para qu?

El contenido, el qu de la Psicologa Educacional da cuenta de un
conjunto de modelos y teoras que explicitan la comprensin lograda acerca
de los fenmenos de los que se ocupa y que otorgan fundamento a las
intervenciones que sobre los mismos realiza.
Se ocupa de los sujetos en contextos educativos, aplicando sus
conocimientos para comprender e intervenir sobre el comportamiento de los
mismos. Su finalidad es contribuir al desarrollo de las personas, grupos e
institucin educativa.
De su quehacer derivan:
Diagnsticos -a nivel alumno, aula, escuela y comunidad de
influencia- que involucran no slo el proceso de recoleccin de datos
y anlisis de los resultados sino tambin, el seguimiento de los
mismos luego de haber tenido lugar las intervenciones pertinentes.
Criterios encaminados a la resolucin de problemas psicolgicos de la
vida diaria en las escuelas.
Planteamientos innovadores en la enseanza y aprendizaje
En suma, la Psicologa Educacional no limita su ayuda a la educacin
atendiendo slo casos individuales de alumnos con dificultades de
aprendizaje, dficit de desarrollo, inadaptacin conductual o desajustes
emocionales o de relacin sino que al ser su objetivo fundamental: la
prevencin, necesita concentrar el mximo esfuerzo para la concrecin de un
conjunto de intervenciones psicopedaggicas de alcance global orientadas
directamente a la promocin de cambios y mejoramiento de la calidad
educativa.
Con Quines?
Los psiclogos educacionales no pueden actuar desde el
aislamiento o el gabinete de puertas cerradas sino -por cierto-
con los profesores y otros especialistas. Para ello es necesario
hacer de la comunicacin, la va insoslayable del ejercicio de
las respectivas profesiones.
Considero que cuando la comunicacin es genuina y efectiva es factible
48
la correccin de la falta de definicin que con frecuencia se le atribuyen a
los equipos o gabinetes psicopedaggicos, hecho sobre el cual Coll (1991)
afirma: Los equipos psicopedaggicos pueden ser requeridos para realizar
prcticamente cualquier tipo de tareas en el mbito escolar, con lo que ello
implica de falta de definicin de funciones, de interferencias absurdas con
otros servicios que actan en las escuelas, de insatisfaccin profesional y,
en definitiva, de ausencia de unas perspectivas claras de futuro (Coll,
1991).

A Quines?
Los destinatarios de la Psicologa Educacional son los alumnos, los
docentes, las familias, institucin educativa y la comunidad.
El psiclogo educacional necesita lograr con ellos acuerdos bsicos, ya
sea que las actividades que se emprendan tengan una finalidad preventiva o
de tipo correctivo-enmendativo. En general y, en particular en el ltimo
caso, los acuerdos giran en torno a la definicin del problema, es decir Cul
es el problema a resolver? Qu debe hacerse para solucionarlo? Qu debe
tomarse como indicador de mejora? y Cmo debe concretarse lo acordado?
El trabajo del psiclogo educacional podr implicar -con cada uno de los
destinatarios involucrados en determinada situacin a modificar o mejorar-
una estrategia y un procedimiento diversificado, sin embargo, estos ltimos
son desplegados bajo el paraguas de un objetivo comn, el que, obviamente,
es representativo del cambio sistmico al que se aspira.

Cundo?
Sin duda que pueden ser muchos los cuando. Los mismos estn
presentes o se desprenden de los interrogantes anteriores y, de alguna
manera, es posible responder: cuando se trate de hacer aportes psicolgicos
que redunden en una mejor formacin y bienestar de quienes son los
protagonistas del hecho educativo.
Slo ejemplificar algunos de los cundo el psiclogo educacional
puede intervenir, tomando aqullos relacionados con el asesoramiento o la
capacitacin a docentes y albergando la expectativa que los mismos, tengan
la potencialidad suficiente como para suscitar en el lector otros posibles
cuando
Cuando los profesores estn abocados a la tarea de:
Disear estrategias de enseanza fundamentadas en teoras
49
 explicativas del cmo se aprende y de la motivacin del alumno hacia
dicho proceso de aprender.
Seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos curriculares en
funcin del desarrollo evolutivo del alumno.
Crear zonas de desarrollo prximo.
Analizar y reflexionar la prctica docente a luz de los lineamientos de
la investigacin-accin.
Afrontar los conflictos individuales, grupales, intra e intergrupales e
interinstitucionales.
En suma, cuando se trata de acompaar al docente para transitar el
camino desde la escuela que tenemos a la escuela que queremos. Sin
perder de vista que el fenmeno de la educacin escolar es una construccin
social ineludiblemente vinculada al contexto en el que se desarrolla, a las
particularidades biopsicosociales de los estudiantes y docentes y al contexto
sociopoltico y cultural en el que transcurre.

Dnde?
Esta pregunta abarca la totalidad del campo de accin del psiclogo
educacional. Es decir, el psiclogo educacional encuentra el lugar para llevar
a cabo su prctica profesional en el vasto marco de la Educacin
Permanente: la formal e informal.

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