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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e

Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264


UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
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FACULDADE DE EDUCAO

REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 12 Nmero 28 Volume 1
ISSN 1809-3264

2016 2016 2016


2016
REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2016

NITERI RJ
Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e
Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264

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Revista Querubim 2016 Ano 12 n 28 vol. 3 118 p. (fevereiro 2016)
Rio de Janeiro: Querubim, 2016 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital

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Sumrio
01 A pedagogia social e a concretizao dos direitos humanos das crianas e dos adolescentes Leonardo 04
Alonso
02 Ao e reflexo no contexto do PIBID: a formao de comunidades crticas Lucas da Silva Martinez 12
e Everton Frrr de Oliveira
03 O conto Negrinha: a crtica social na obra de Monteiro Lobato uma anlise na narrativa Marta 18
Maria da Silva e Silvio Nunes da Silva Jnior
04 A Escola Alem e a identidade tnica e cultural do imigrante no sul do Brasil Melissa Probst 25
05 Dificuldades pedaggicas encontradas por professores de Educao Fsica no incio da docncia 32
Micheli dos Santos, Victor Julierme Santos da Conceio, Jssica Serafim Frasson e Hugo
Norberto Krug
06 Identidades: (re) discutindo com a teoria Nilsandra Martins de Castro e Bruno Gomes Pereira 39
07 A transcendncia pelo corpo: amor e metafsica em CDA Rodrigo Cavelagna 46
08 Concepes da formao docente no contexto educativo: complexidades e contradies Sdia Maria 52
Soares Azevedo Rocha e Jocylia Santana dos Santos
09 O "portugus popular": interface entre a variao lingustica e a literatura de cordel em sala de aula 59
Silvio Nunes da Silva Jnior, Maria Claudiclia Curvelo da Silva, Gabriela Ulisses Fernandes,
Juliana Lopes da Silva e Fernando Augusto de Lima Oliveira
10 Uma viso sobre o PIBID: influncia na formao do educador qumico Talal Suleiman Mahmoud 71
e Marcio Pereira Vieira
11 EAD em cursos tcnicos do IFAC como uma poltica pblica facilitadora do acesso educao 79
profissional Tayson Ribeiro Teles
12 Rebeldes sem causa ou com causa? consideraes acerca das relaes excludentes das instituies de 84
ensino em relao aos alunos-problema Thiago Portugal Medeiros
13 RESENHA 89
FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores
Associados: Cortez, 1989 Cssia Betnia Rodrigues dos Santos
14 RESENHA 91
SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima. et al. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a
prtica pedaggica. Braslia: MEC, v. 01, SEESP, 2004 Cssia Betnia Rodrigues dos Santos
15 RESENHA 93
QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa.
/ Secretaria de Educao Especial; Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos - Braslia: MEC;
SEESP, 2004. 94 p. Cssia Betnia Rodrigues Dos Santos
16 RESENHA 96
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua. 1997
Cssia Betnia Rodrigues dos Santos
17 RESENHA 98
FICHTE, Johann Gottlieb. A Doutrina da Cincia de 1794 e outros Escritos. Coleo Os pensadores. So
Paulo: Abril Cultural, 1980 Charlles da Fonseca Lucas
18 RESENHA 103
TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp, 1977
[1835] Charlles da Fonseca Lucas
19 RESENHA 108
PECK, Morgan Scott. In Heaven as on Earth: a vision of the afterlife. 1. ed. New York: Hyperion, 1996.
224 p. George Rocha
20 RESENHA 111
BARBOSA, Ycarim Melgao. Histria das Viagens e do Turismo. So Paulo: Aleph, 2002.
(Coleo ABC do Turismo) Mayara Ferreira de Farias e Janaina Luciana de Medeiros
21 RESENHA 114
RAJAGOPALAN, K. Lngua estrangeira e autoestima, In: Por uma lingustica crtica: linguagem,
identidade e a questo tica. So Paulo: Parbola Editorial, 2003, pp. 57-63. Tayson Ribeiro Teles
22 RESENHA 116
FREIRE, Paulo. (1979). Educao e Mudana. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008 Welisson Marques
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A PEDAGOGIA SOCIAL E A CONCRETIZAO DOS DIREITOS HUMANOS DAS
CRIANAS E DOS ADOLESCENTES

Leonardo Alonso1

Resumo
Este trabalho visa expor a tese fulcral da anlise de Zygmunt Bauman (1999): a autonomia. A
liberdade individual frente sociedade. No entanto, cabe salientar que a autonomia, para Bauman,
no guarda estrita relao com o liberalismo clssico de inspirao kantiana, pela qual a liberdade
apresenta como pressuposto um sujeito transcendental, que pode consolidar seus padres
norteadores de conduta. Na estrutura do pensamento moderno reside o desejo de eliminar a
ambiguidade. Esse desejo decorre, sobretudo, da inteno racionalista, que v a razo como a nica
maneira inequvoca para alcanar a felicidade ou a verdade. Destaca-se, ainda, a interdependncia
criativa ocorre no espao pblico, mediante o processo de legitimao das normas em uma cultura
jurdica pluralista, democrtica e participativa, na qual a legitimidade no se funda apenas na
legalidade positiva, mas resulta do consenso entre as prticas sociais institudas e as necessidades
reconhecidas como ticas. Esse espao, para Hannah Arendt, possibilita o dilogo em favor do
acesso ao direito e a concretizao das concepes polticas, possibilitando a concretizao do bem
pblico e a luta contra-hegemonia interna e externa. A modernidade impe o padro racionalista e
positivista para construir um mundo aparentemente mais apto s necessidades humanas; o
paradigma interpretativo desafiado diante do aumento da complexidade social. No entanto,
segundo Boaventura de Sousa Santos (2006), cabe cincia ps-moderna romper com paradigma
clssico.

Abstract
This work aims to expose the central thesis of Zygmunt Bauman's analysis (1999): autonomy. The
individual freedom against the society. However, it should be noted that autonomy, to Bauman
does not keep close relationship with classical liberalism of Kantian inspiration, by which freedom
has presupposes a transcendental subject, which can consolidate its guiding standards of conduct.
In the structure of modern thought lies the desire to eliminate the ambiguity. This desire stems
mainly from the rationalist intent, which sees reason as the only unambiguous way to achieve
happiness or the "truth". Also noteworthy, creative interdependence occurs in the public space,
through the process of legitimation of standards in a pluralistic legal culture, democratic and
participatory, where the legitimacy is not based only on the positive legality, but because of the
consensus between the practices instituted social and needs recognized as ethical. This space, for
Hannah Arendt, enables dialogue in favor of access to law and the achievement of political views,
enabling the realization of the public good and to fight against hegemony internal and external.
Modernity imposes the standard rationalist and positivist to build a world seemingly more fit
human needs; however, the interpretation paradigm is challenged on the increased social
complexity. However, according to Boaventura de Sousa Santos (2006), it is the post-modern
science break with classical paradigm.
Keywords: Educational ethics; autonomy; pos-modern; dialogue.

1
Mestrando em Literaturas UFF
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Introduo

A Sociedade Civil compreendida como um campo de realizaes parciais da


universalidade e o Estado o sujeito real que ordena, funda e materializa a universalizao dos
interesses privados da Sociedade Civil. So as relaes sociais de produo de uma sociedade, os
interesses da oriundos e a correlao de foras que determinam o Estado e no o contrrio,
portanto, o Estado constitui-se como um instrumento de dominao de uma classe.

Maria Stela Graciani (2014) relata que a violncia simblica uma fonte de violncia na medida
em que se traduz pela dissimulao, singeleza e por ser subliminar, inclusive no espao da educao
formal escolarizada. A escola, que deveria representar para a criana um espao de crescimento,
promoo e realizao, encontra-se atualmente deteriorada pela sua proposta educacional
totalmente desarticulada e desorganizada, com trgicos objetivos sendo atingidos na massificao,
coisificao e robotizao. A criana que tem uma imagem negativa sistematicamente na escola
tende a reproduzi-la em sua vida cotidiana. Por essas e outras razes, as crianas so expulsas da
escola.

A intolerncia a inclinao natural da prxis do Estado moderno, pois o estabelecimento


da ordem consolida os limites da incorporao e admisso, exigindo a negao de direitos e a
deslegitimao do outro. Assim, surge a necessidade de acabar com a ambivalncia tanto individual,
quanto coletiva e, por conseguinte, resulta a intolerncia, ainda que se esconda sob a mscara de
uma tolerncia vergonhosa (BAUMAN, 1999, p. 16). O processo de assimilao posto em prtica
pelo modernismo , como a maioria dos processos histricos, dialtico; ao mesmo tempo que
permite a aquisio de direitos, por outro lado nega-los para aqueles que no querem assimilar, em
outras palavras, no nega explicitamente, porque a orientao do modernismo a igualdade terica,
mas nega implicitamente, sendo suporte inclusive prtica de segregao, ou mesmo supresso
fsica.

As promessas de racionalidade, de paz, de liberdade e do progresso, foram os alicerces que


legitimaram o privilgio epistemolgico do conhecimento cientfico a partir do sculo XIX, uma
vez que em nome da cincia o poder imperial socorreu-se dele para impossibilitar a resistncia dos
povos e grupos sociais conquistados. Em nome da cincia moderna humilharam-se grupos sociais
contrrios ao interesse Europeu.

Para Bauman, a modernidade slida estruturada a partir de uma lgica racionalista e


positivista, que reduz a potencialidade do ser humano atravs da imposio coercitiva da ordem
para atingir o progresso.

Com base nos artigos apresentados no Estatuto da Criana e do Adolescente e nos tpicos
apresentados no eixo 2 Proteo e Defesa no Enfrentamento das Violaes de Direitos Humanos de Crianas
e Adolescentes - do texto Compreenses necessrias para a Atuao Sociopedaggica, de Maria Stela Santos
Gracani; apontaremos alguns temas levantados pelo respectivo eixo relacionando-os com o ECA e
intervenes necessrias para o enfrentamento de qualquer tipo de impedimento de Proteo e
Defesa dos direitos humanos das crianas e adolescentes.

Desenvolvimento

A Constituio Federal o mais importante conjunto de normas de um pas, que determina


as atribuies e limites das instituies, os direitos dos cidados e os deveres do Estado. A
Constituio a lei suprema e fundamental do Brasil e se situa no topo de todo o ordenamento
jurdico, ou seja, nenhuma lei pode contrariar o que est determinado nela. No caso da infncia e
adolescncia, a lei mais importante o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), lei n 8.069 de
1990. O ECA considerado um marco na proteo da infncia e tem como base a doutrina de
proteo integral, reforando a ideia de "prioridade absoluta" da Constituio.
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Para darmos incio aos tpicos apresentados abaixo, enfatizaremos o artigo 3 do ECA
com o intuito de evidenciar que toda a criana e adolescente tem direito ao seu desenvolvimento
integral sem nenhuma restrio especfica:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa


humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e
de dignidade.

Fomentar os processos de mobilizao social e comunicao para a divulgao dos


Direitos Humanos de crianas e adolescentes, informando sobre os tipos de violaes
cometidos contra esses grupos e as providncias para a sua preveno e defesa.

Dentre as violaes cometidas contra crianas e adolescentes destacamos a violncia contra


os seus direitos e; mais especificamente, o trabalho precoce infantil que no deixa de ser uma
violncia ao desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social da criana e do adolescente.

Em 2011, foram 3.134 autorizaes judiciais de trabalho. As aes dos juzes so


fundamentadas por uma interpretao da Consolidao das Leis de Trabalho (CLT), legislao da
dcada de 40, que prev autorizaes judiciais quando a "ocupao indispensvel sua prpria
subsistncia ou de seus pais, avs ou irmos". Entretanto, esse item da CLT contradiz a
Constituio, que no abre excees para o trabalho infantil, a no ser como aprendiz. 2

Constatamos que tendo em prtica na lei da Constituio Federal a proibio de tais atos,
infelizmente h juzes que se baseiam legislaes da dcada de 40 e no do prioridade ao contexto
social atual, a realidade de crianas e adolescentes do sculo XXI. E consequentemente ocorre a
ampliao do trabalho infantil.

O trabalho no permitido sob qualquer condio para crianas e adolescentes entre zero
e 13 anos; a partir dos 14 anos pode-se trabalhar como aprendiz; j dos 16 aos 18, as atividades
laborais so permitidas, desde que no aconteam das 22h s 5h, no sejam insalubres ou perigosas
e no faam parte da lista das piores formas de trabalho infantil.

No Brasil, na divulgao da ltima Pnad 2012, aproximadamente 3,5 milhes de crianas e


adolescentes de 5 a 17 anos estavam trabalhando no pas. Se considerada a faixa etria entre cinco e
13 anos, a pesquisa aponta cerca de 554 mil meninos e meninas em atividades laborais.

Infelizmente o trabalho quando no permitido por lei visto no cotidiano por meio de
uma cegueira epistemolgica, alguns acreditam ser normal ver crianas menores de quatorze anos
trabalhando em balces de atendimento, depsitos entre outros. Outro fator comum o trabalho
domstico, em que as meninas tm a obrigao de ficar em casa cuidando da limpeza, da
alimentao ou mesmo dos irmos mais novos. So casos muito difceis de serem percebidos
justamente porque acontecem dentro da prpria casa onde a criana mora, de modo a ser visto por
poucas pessoas. Em reas rurais muito frequente o trabalho em torno de atividades agrcolas.

No Captulo V Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho do Estatuto da Criana


e do Adolescente, dentre os seus artigos apresentado que a formao tcnico- profissional
obedecer aos seguintes princpios: garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino regular;

2 Dados retirados do site Pro Menino: www.promenino.org.br. Acessado em 24 de janeiro de 2015.


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atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; horrio especial para o exerccio das
atividades.

Apresenta ainda que o Adolescente tem direito profissionalizao e proteo no


trabalho, observados os seguintes aspectos entre outros: respeito condio peculiar de pessoa em
desenvolvimento e capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho.

Acreditamos que ambas as leis, a Constituio Federal e o Estatuto da Criana e do


Adolescente, no deveriam estar apenas expressos em seus artigos os direitos que as crianas e
adolescentes possuem. necessrio aes para que este processo de violao de direitos seja
eliminado. E para que tais prticas no sejam presentes em nosso cotidiano fundamental que
faamos nossa parte com aes e prticas que possamos contribuir contra este crime.

Contemplar, na formulao do Plano Decenal, polticas especficas voltadas para o


enfretamento de todas as formas de violncia (fsica, psicolgica, letal, negligncia,
abandono, maus-tratos, desaparecimento, abuso e explorao sexual) e de violaes de
Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes, assegurando sua implementao nas
esferas estaduais, municipais e distrital.

No artigo 86 do ttulo I Da Poltica de Atendimento do Estatuto da Criana e do


Adolescente relata que: A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente far-se-
atravs de um conjunto articulado de aes governamentais e no-governamentais, da Unio, dos
estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

Graciani relata que preciso criar canais para denunciar esta cultura da violncia instaurada no
Brasil. necessrio que as crianas no sofram estas aberraes impostas pela sociedade,
comunidade, pais, policiais, professores, etc. preciso fazer uma denncia coletiva desses maus-
tratos, das violaes de direitos, contudo preciso criar formas precisas, circunstanciadas,
exequveis, por meio de informaes que permitam comprovaes e, principalmente, rpidas
tomadas de decises, afinal, a denncia um ato poltico de importante consequncia para a
histria de vida das crianas brasileiras.

Fomentar programas voltados para aes socioeducativas intersetorias direcionadas


preveno e reduo de danos relacionados ao uso e abuso de drogas lcitas e ilcitas, bem
como a criao e implementao de melhoria dos espaos para tratamento especializado
de crianas e adolescentes usurios e dependentes.

Nesse tpico destacaremos as implicaes do instituto nefasto do toque de recolher em


desfavor das crianas e adolescentes, indicando os problemas e as solues possveis. Nota-se que o
toque de recolher deveria ser concebido como uma poltica de segurana no meramente repressiva,
que faz uso do aparato policial, mas como uma conteno de primeira linha em prol de recolher o
menor abandonado das ruas.

No entanto, tal medida no suficiente para assegurar os interesses das crianas e


adolescentes em conflito com a lei, pois se faz necessrio a implementao de Programas de
Polticas Pblicas Preventivas capazes de assegurar a efetiva Proteo Integral, conforme previsto
no artigo 1 do ECA: Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente.

O poder Judicirio preocupado com a violncia sofrida e realizada por jovens nas ruas,
busca mudar esse cenrio atravs de portarias baixadas por juzes com o objetivo de limitar o
horrio em que os jovens podem estar nas ruas, coadunando o art.5 da lei de introduo s normas
do direito brasileiro (LINDB): Na aplicao da lei, o juiz atender aos fins sociais a que ela se
dirige e s exigncias do bem comum, e o art. 6 do ECA: Na interpretao desta Lei levar-se-o
em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres
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individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento. Caber ao magistrado atender aos fins sociais impostos pela lei e s exigncias
do bem comum.

Ao contrrio do que se noticia na mdia, apenas 10% dos atos infracionais so praticados
contra o patrimnio, e 40% dos casos de homicdio no Brasil quem esto na posio vtimas so as
crianas e adolescentes, segundo estudos do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef)3.

O estudo toque de recolher se faz dos mais relevantes pelo fato de ser uma poltica pblica
de segurana cujo servio volta-se populao infanto-juvenil. Algumas questes que nos instigam
permearam a elaborao deste estudo, tais como: como ser realiza o processamento das prticas
institucionais; esta medida tem se constitudo como uma proposta de proteo e segurana pblica;
o direito liberdade (ir e vir) previsto na Constituio Federal e no art. 16, do ECA um direito
relativo; quais as contradies entre a proposta dessa medida e o Estado Democrtico de Direito;
quais so os jovens atingidos por essa medida; quais as semelhanas dessa medida com a suposta
priso para averiguao; por que no prender aqueles fornecem drogas ou bebidas alcolicas ao
invs de retirar as crianas e adolescentes das ruas.

A dignidade da pessoa humana o vetor axiolgico e interpretativo do ordenamento


jurdico. No estado democrtico, a estabilidade poltica e a presena de uma slida ideologia
participativa contribuem para a sedimentao da dignidade humana como direito fundamental. Ela
um valor fundamental da ordem jurdica, para expressivo nmero de ordens constitucionais,
pelo menos para as que nutrem a pretenso de constiturem um Estado democrtico de Direito
(SARLET, 2010, p. 45).

A Constituio brasileira considera a dignidade da pessoa humana um princpio


fundamental (art. 1, III, da CRFB), coexistindo, com a fundamentalidade da soberania, da
cidadania, dos valores sociais do trabalho e do pluralismo poltico. A Declarao Universal de
Direitos Humanos (art. 16.2), tambm consagra o respeito dignidade de todos os membros da
famlia humana.

Nota-se, ainda, que existe um ncleo rgido que decorre do principio supracitado, que
conhecido como Mnimo Existencial. O Mnimo Existencial consiste no conjunto de bens e
utilidades indispensveis a uma vida humana digna, tais como: a educao fundamental; sade e
alimentos; assistncia aos desamparados; direito fundamental ao acesso justia. Em suma, a
dignidade da pessoa humana um direito prestacional, cabendo ao Estado prover o direito mnimo
de subsistncia ao indivduo.

Para Noberto Bobbio no suficiente s discusses filosficas sobre os direitos humanos


fundamentais, pois necessrio que ocorra a sua implementao: O problema fundamental em
relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas o de proteg-los. Trata-se
de um problema no filosfico, mas poltico (BOBBIO, 2004, p.16).

O toque de recolher uma medida implementada pelo juiz da Vara de Infncia e


Juventude, geralmente por meio de portaria, em que h restrio do direito de ir e vir em razo da
idade. Pergunta-se: Juiz pode determinar isso? E pode faz-lo por portaria? Apesar de estar
implcito no art. 149, I, do ECA, o STJ no REsp n 1292143/SP, de relatoria do Ministro Teori
Albino Zavascki, declarou a inconstitucionalidade de tal instituo. No obstante, alguns juzes
insistem em aplicar, como na cidade de Guarapari (Esprito Santo), Bela Vista e Caracol (Mato
Grosso do Sul), Guaxup (Minas Gerais)4. A justificativa para essa medida extrema consiste no

3Fonte: www.levante.org.br
4Site: http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2014/04/toque-de-recolher-para-menores-gera-
polemica-em-cidades-brasileiras.html
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eventual afastamento da criana e do adolescente de lugares nocivos sade, impossibilitando o
fcil acesso drogas e a bebidas.

A boa-f do magistrado se esbarra na eficcia da medida que atinge, em regra, jovens


pobres, negros, sem escolarizao, pois se uma criana com condies financeiras e com
escolaridade estiver na rua no momento do toque de recolher poder no sofrer a medida, pois
pressupe um pater poder que assegura a sua existncia.

Ademais, o toque de recolher se assemelha em muito com a priso para averiguao que
acontece quando uma pessoa no apresenta a documentao civil autoridade policial, sendo essa
priso a exceo, muito embora seja cada vez mais aplicvel. A priso para averiguao tem a
ideologia fascista, que est prevista na Exposio de Motivos do Cdigo de Processo Penal e, assim
como o toque de recolher, tem como objetivo esconder as mazelas socias.

Diante do exposto, entende-se que a nica soluo para o problema do uso de drogas e
bebidas alcolicas por criana e adolescentes no reside na utilizao de meios coercitivos atravs
do aparato policial, mas sim por meio de uma politica educacional que proporcione ao jovem o
fortalecimento de dignidade atravs dos estudos, do esporte, da cultura, do dilogo possibilitando a
ampliao de seus horizontes. No basta isto, pois se faz necessrio o incentivo a programas sociais
que mostrem a responsabilidade de ter um filho e as consequncias penais e civis pelo abandono,
bem como a criao e implementao de melhoria dos espaos para tratamento especializado de
crianas e adolescentes usurios e dependentes.

Integra e expandir os canais de denncia e os mecanismos de notificao de violao de


Direitos, bem como dos servios de identificao e localizao de crianas e adolescentes
desaparecidos.

Historicamente a infncia pobre no Brasil sofre com a negligncia por conta da ausncia
dos interesses do Estado e da sociedade pelo bem estar dos sujeitos menos favorecidos
socialmente.

A criana e o adolescente s foram reconhecidos como sujeitos de direitos com a


Constituio Federal de 1988 e atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), criando em
1990. Entretanto para que crianas e adolescentes tenham seus direitos preservados necessrio
que os projetos de leis sejam colocados em prtica pelo poder pblico, que a sociedade tenha um
olhar para esses sujeitos e que compreendam os desafios e necessidades que possuem.

De acordo com o Art. 4 do ECA:

dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar,


com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade,
alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, liberdade
e convivncia familiar comunitria.

Os direitos infanto-juvenis so violados quando existe a omisso dos pais ou responsveis,


da sociedade ou do Estado, onde segundo a Varada da Infncia e da Juventude do Distrito Federal 5
a violncia domstica6 uma das violaes de direitos mais frequentes. Atualmente os mecanismos
de denuncia para a violao de direitos da criana e adolescente o Conselho Tutelar e a Delegacia
de Proteo Criana e ao adolescente DPCA, porm necessrio que sejam criados canais de

5 Fonte: http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-juventude/publicacoes/colecao/situacaoRisco.pdf
6 Entende-se por violncia domstica: negligncia e violncias fsica, sexual, psicolgica.
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denncias e principalmente que a sociedade rena foras para acabar com a violncia instaurada
contra a infncia e adolescncia brasileira.

Segundo Graciani (2014, p.158), preciso aglutinar as foras da sociedade civil para
efetivar a denncia; quanto mais organizado o grupo, mais entidades participarem, maior ser a
pujana do resultado e da tomada de deciso dos rgos e das instituies em questo.

O ECA nos trs, atravs do Captulo I - Art. 70, as principais aes de defesa conta a
violncia da infncia e adolescncia das quais citamos os seguintes:

III - a formao continuada e a capacitao dos profissionais de sade, educao e assistncia social e
dos demais agentes que atuam na promoo, proteo e defesa dos direitos da criana e do adolescente
para o desenvolvimento das competncias necessrias preveno, identificao de evidncias, ao
diagnstico e ao enfrentamento de todas as formas de violncia contra a criana e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo s prticas de resoluo pacfica de conflitos que envolvam violncia contra a
criana e o adolescente;

Assim como a necessidade da criao de canais de denncias, da realizao de campanhas,


acompanhamento contra a violao dos direitos de crianas e adolescentes o ECA tambm cita
como poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente a criao de servio de
identificao e localizao de pais, responsvel, crianas e adolescentes desaparecidos (Art, 86).

O Governo Federal disponibiliza atravs do Cadastro Nacional de Crianas e Adolescentes


Desaparecidos7, caractersticas da criana/adolescente desparecido, local de desaparecimento,
contato da famlia dos desaparecidos que foram cadastrados no site. O S.O.S Crianas
Desaparecidas8 tambm realiza a mesma funo no Rio de Janeiro com o apoio FIA (Fundao
para Infncia e Adolescncia).

Todos esses servios so de extrema importncia para localizao das crianas


desaparecidas, entretanto o acesso pode ser dificultado pela falta de orientao disponibilizada. A
distribuio de cartazes e informaes dos desaparecidos, assim como telefones para contato ainda
no so aes de fcil acesso populao.

Concluso

No que tange transio paradigmtica, observa-se o declnio da viso mecanicista de


mundo, ainda que essa mudana ocorra de maneira gradual, conforme a localidade e as influncias
culturais presentes. De fato esto sendo concentrados esforos para provocar essa passagem do
deve-ser epistemolgico para o ser:

Por contrapor a minha concepo de ps-modernidade ao ps-modernismo


celebratrio designei-a por ps-modernismo de oposio e condessei a sua formulao
na ideia de que vivemos em sociedades a braos com problemas modernos
precisamente os decorrentes da no realizao prtica dos valores da liberdade, da
igualdade e da solidariedade para os quais no dispomos de solues modernas
(SANTOS, 2006, p.25).

De acordo com a projeo de Santos, a cincia a ser construda nesse paradigma emergente
seria direcionada pela matriz epistemolgica provenientes das cincias sociais, o que no representa
um retorno indireto da matriz fsico-natural, pois ele associa essa funo de reordenao s novas

7 http://www.desaparecidos.gov.br/
8 http://www.soscriancasdesaparecidas.rj.gov.br/consulta_publica/consulta_publica.php
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cincias sociais elaboradas em um contexto histrico-cultural que foi intitulado como ps-
modernidade.

Entrementes, todo conhecimento local e total simultaneamente, porque o que direciona a


ao cognitiva no a disciplina ou o mtodo, mas sim os temas que se apresentam em toda a sua
complexidade ao investigador, que, ao invs de reduzir a complexidade da realidade a ser estuda
para fazer que com que caiba em seu mtodo, deve lidar com a pluralidade de mtodos, para
reconstituir da melhor forma possvel o objeto a ser conhecido.

Precisamos que autoridades estejam presentes nesta luta diria e para que se efetive
necessrio tornar lei, mas entra uma questo: Temos o ECA, lei especfica que garante os direitos da
criana e do adolescente, e mesmo assim as prticas contra a defesa e proteo de ambos so
crescente. E acreditamos que algo est errado, no podemos esperar mais 10, 25, 50 anos para
tomarmos atitudes; necessrio que autoridades faam agora e se assim no fizerem, ser
necessrio pression-los para colocar em prticas polticas pblicas contra qualquer tipo de violao
dos direitos desse grupo, pois como est no pode vingar.

O abandono, a negligncia dos poderes pblicos e da sociedade perante os sujeitos infanto-


juvenis, infelizmente, uma herana que h anos passada de pais para filhos. O cuidado e
preocupao com a infncia e adolescncia devem acontecer de forma continuada muito alm dos
18 anos de idade estabelecidos pelo ECA, pois os problemas de vulnerabilidade e risco no
terminam aos 18 anos, mas muitas vezes se intensificam a partir dessa faixa etria.

Referncia Bibliogrfica
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalncia. 1 ed. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed., 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: Para uma nova cultura poltica. Porto:
Afrontamento, 2006.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Campus, 2004.
BRASIL, Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal 8.069, de 13 de julho de 1990. Braslia:
Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, Departamento da Criana e do Adolescente.
________, Constituio Federal. Rio de Janeiro: Esplanada dos Ministrios.
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia Social. 1 ed So Paulo: Cortez, 2014.
SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na Constituio Federal de
1988. Porto Alegre: Livraria do Advogado Editora, 2010.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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AO E REFLEXO NO CONTEXTO DO PIBID: A FORMAO DE
COMUNIDADES CRTICAS

Lucas da Silva Martinez9


Everton Frrr de Oliveira10

Resumo
Este trabalho constitudo a partir da reflexo sobre a organizao do PIBID Subprojeto
Pedagogia, Modalidades de Ensino: Ed. Especial e EJA, onde nesse texto buscamos afirmar sua
constituio enquanto uma comunidade crtica de aprendizagem (KEMMIS, 1993), juntamente com
o auxlio da Educao dialgica e problematizadora (FREIRE, 1983) e a investigao-ao
educacional (CARR; KEMMIS, 1988). As opes tericas utilizadas fundamentam o grupo, dando
o lastro necessrio para (re)planejarmos nossas aes, nos tornando professores mais qualificados, e
mais humanos.
Palavras-chave: PIBID, comunidade crtica de aprendizagem, reflexo.

Resumn
Este trabajo se hace a partir de la reflexin sobre la organizacin del PIBID Subprojecto Pedagogia,
Modalidades de Ensino: Ed. Especial e EJA, donde este texto pretenda afirmar su constitucin
como una comunidad crtica de aprendizaje (KEMMIS , 1993) , junto con la ayuda de la educacin
dialgica y problematizadora (FREIRE , 1983) y educativa de investigacin-accin ( CARR ;
KEMMIS , 1988 ). Las opciones tericas utilizadas son la base del grupo , dando el lastre necesario
( re) planeamos nuestras acciones , por lo que los maestros ms calificados , y ms humano .
Palabras-clave: PIBID, comunidad crtica de aprendizaje, reflexin

Introduo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, financiado pela


CAPES, possui subprojetos em diferentes licenciaturas, tendo como finalidades, incentivar a
formao de docentes, propiciando sua insero e atuao na educao bsica, contribuindo com a
valorizao do magistrio e com a elevao da qualidade da formao inicial de professores nos
cursos de licenciatura, bem como, a insero os bolsistas em sala de aula proporcionando
oportunidades de criao e prticas interdisciplinares, a formao continuada dos docentes que
dialogam com os bolsistas de iniciao a docncia e a apropriao e reflexo sobre instrumentos,
saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013).

Atuamos no Subprojeto Pedagogia, pela Universidade Federal do Pampa. Tal subprojeto


divide-se em trs reas temticas, onde nos intitulamos enquanto PIBID Modalidades de Ensino:
Educao Especial e EJA, dando um olhar mais direcionado Educao Especial e a discusso da
poltica sobre a EJA no municpio, na escola (como possibilidade de insero da modalidade) e em
formao de professores. Somos 15 bolsistas, espalhados entre diversos semestres do curso,
trabalhando entre a sala de recursos multifuncionais, as observaes em classe e o registro em dirio
para a mediao dos alunos na sala de recursos.

As discusses sobre o trabalho do grupo, seu planejamento e discusses, referentes aos


fundamentos freireanos do grupo so registradas no trabalho de Martinez (2015), quando em seu
trabalho, ele contextualiza a histria do grupo e explicita as reformulaes que o grupo vem

9 Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal do Pampa, Campus Jaguaro/RS. Bolsista de iniciao
docncia pelo Programa de Bolsas de Iniciao Docncia. Conselheiro Municipal de Educao
10 Mestre em Educao. Professor Assistente na pela Universidade Federal do Pampa. Coordenador de rea

do PIBID, Programa de Bolsas de Iniciao Docncia


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passando. Atualmente, o grupo articula-se da seguinte maneira para melhor efetivar suas propostas
na Educao Especial e no dilogo com a gesto da escola:

Laboratrio de aprendizagem: propomos em espao diferenciado atender os


alunos que possuem dificuldades de aprendizagem, mas que no possuem laudo e se
configuram pblico da educao especial como tambm se encontram na distoro
idade-srie superior a dois anos o que nos faz identificar uma grande clientela da
Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental.
Trabalho em sala de aula: atuando nas turmas de 2 ano e 4 ano, a partir de
projetos e com 5 ano, subsidiando os bolsistas atravs da observao e do registro em
dirio para a atuao na mediao Laboratrio de Aprendizagem;
Atendimento Educacional Especializado AEE: Trabalho na sala de recursos
multifuncionais, atravs do atendimento individual com os alunos que j tem o
atendimento garantido via laudo. (MARTINEZ, 2015, p.18)

Partindo dessas consideraes, esclarecemos que o objetivo do trabalho justificar a


formao do grupo PIBID, enquanto uma comunidade de aprendizagem que se articula como
comunidade crtica (KEMMIS, 1993)

O PIBID e a formao de comunidades crticas de aprendizagem

As comunidades crticas de aprendizagem so uteis para o questionamento da realidade, das


contradies que nos cercam e cercam o trabalho docente, as injustias sociais e as transformaes
na sociedade. No contexto que se insere, pensar uma comunidade crtica de aprendizagem lev-la
criticar a escola, seu funcionamento, buscando compreender de forma terica-prtica a formao
docente, mais especificamente, a iniciao docncia em nosso contexto. A insero desde os
primeiros semestres do curso permite a constituio das concepes tericas ligadas diretamente s
prticas desenvolvidas. Posteriormente como grupos ao serem discutidas incorporam o carter de
comunidade. Sendo assim, a partir deste ponto de vista:

(...) o conceito de comunidade pode nos ajudar a centrar as experincias negativas


produzidas pelas anomalias, a confuso, a alienao e a fragmentao social, estados,
que ao ser superados, fazem possvel experimentar a identidade e o pertencimento, a
fraternidade, a solidariedade e o respeito mutuo, experimentar, em suma, o conceito de
comunidade. (KEMMIS, 1993, p. 17, traduo nossa)

Kemmis (1993) ressalta que adotar uma viso crtica da escola e dos processos educativos
requer que a compreenso que estamos embarcados em uma viagem no to simples. Marx apud
Kemmis (1993) aponta que s encontramos um novo mundo atravs da crtica do velho. Para ele,
atravs da crtica incansvel das condies existenciais que temos que podemos compreender os
poderes estabelecidos. Conforme o referido autor, as exigncias por uma sociedade democrtica
exigem dos professores uma resposta crtica. Essa resposta crtica gira em torno da cidadania e da
democracia.

s pessoas comprometidas com os valores comunitrios, no lhes resta outra


alternativa do que constituir-se em comunidades e comunidades crticas. (...) A
possibilidade de uma vida racional, produtiva, justa e satisfatria para todos, depende de
que a sociedade seja uma sociedade educativa: uma sociedade em que as pessoas
aprendam uma da outra suas perspectivas e experincias, e que aprendam das
consequncias de suas aes, de forma que as aes de cada uma delas tenham
consequncias para todas elas. (KEMMIS, 1993, p. 21-21, traduo nossa)

Uma comunidade crtica de aprendizagem no espao da formao docente requer que


exista a partir da crtica sobre a escola e nossa formao, provocando reflexo crtica e autocrtica
entre os professores, buscando compreender a sociedade, sua reproduo e sua transformao
(KEMMIS, 1993).
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Kemmis (1993) em seu artigo prope atravs da obra de Brian Fay um esquema bsico para
constituio de uma cincia social crtica desenvolvida a partir da constituio de diferentes teorias.
Conseguimos estabelecer quais aes do PIBID e reflexes provenientes das mesmas configuram-
se teorias para o desenvolvimento de uma cincia social que busque fundamentar e refundamentar a
prtica dos bolsistas de iniciao docncia, at os docentes da escola engajados no processo.

A partir das prticas desenvolvidas, as concepes expressas pelos bolsistas e supervisores


dentro de uma perspectiva freireana, dialgica e problematizadora, permite a constituio das
teorias a qual Fay desenvolve, sendo elas: a) uma teoria da falsa conscincia; b) uma teoria da crise;
c) uma teoria da educao e por fim; d) uma teoria da atuao transformadora.

Atravs da investigao educativa possvel construir uma cincia educativa crtica,


proposta da investigao-ao educacional sugerida por Carr e Kemmis (1988). As quatro formas
tericas levantadas acima se constituem a partir das atividades desenvolvidas pelo grupo, seja em
forma de planejamento, ao, observao ou reflexo.

Carr e Kemmis (1988) definem a investigao-ao como (...) uma forma de indagao
autorreflexiva que os participantes em situaes sociais empreendem em situaes sociais em
ordem a melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias prticas (p. 174, traduo nossa)..
Para eles, a investigao-ao se configura como uma cincia educacional crtica.

Dentro, os quatro ciclos que fazem parte desta espiral autoreflexiva lewiniana, descrevo
sucintamente cada ciclo:

1. Planejamento: A partir das vivncias naquela realidade, pensa-se em um plano de


ao, uma atividade, uma experincia.
2. Ao: Coloca-se em prtica o planejamento pensado.
3. Observao: Os participantes deste processo observam tudo aquilo que lhes podem
ser indicadores de falha, de xito, problemticas que precisam ser discutidas, entre
outras situaes;
4. Reflexo: A partir do planejamento, da ao e da observao, pensa-se no na natureza
do processo, os condicionantes, o que possibilitou o xito ou o fracasso, e por
consequente, produzem subsdios para um novo planejamento, e dessa forma o ciclo
continua.

Uma teoria da falsa conscincia consiste em que os integrantes do grupo tenham


conhecimento de suas prprias dificuldades, compreendendo seu trabalho, enfrentando atravs da
autorreflexo as suas situaes-limites, compreendendo que podem avanar em seu processo,
alcanando seu indito vivel. Dentro do PIBID, os momentos de reunio do grupo, o momento
de atuao, a oficina de formao proposta, atravs da problematizao, permite que cada um
veja em que estado se encontra, desafiando a melhora de sua prtica.

A partir disso, enquanto grupo, possvel pensarmos uma teoria da crise. Portanto a
seguinte pergunta torna-se pertinente: Qual crise possvel encontrarmos em nosso contexto de grupo, pensando
aes coletivas a partir da investigao-ao em um princpio dialgico freireano?

Atualmente nossa crise encontra-se e define este trabalho a partir da busca incansvel de
compreender como os bolsistas utilizam a investigao11 realizada na escola para organizar seu

11 Essa investigao tem sido realizada desde o final do ano de 2014, quando fomos a campo com um
questionrio estruturado no qual entrevistamos pais e alunos da escola a qual o grupo atua na busca de
discutir as codificaes (situaes reais codificadas, sob olhar freireano) a fim de reduzir temticamente e
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planejamento. Partindo desta crise possvel pensar uma teoria educativa para uma atuao
transformadora.

Uma teoria da educao construda a partir de uma teoria da falsa conscincia (individual) e
de uma teoria da crise (coletiva) permite que possamos encontrar um bom caminho para iluminar
os participantes sobre sua situao e seu ser e estar no grupo, superando as situaes-limites que
mantm a insatisfao e sofrimento (KEMMIS, 1993). Kemmis aponta as diferentes formas de
conduzir uma investigao para que se constitua uma teoria da educao, entre elas a investigao-
ao (CARR; KEMMIS, 1988). Fortalecendo esse processo, elencamos, a educao dialgica e
problematizadora freireana.

O dilogo torna-se o princpio central dessa perspectiva. Conforme Freire (1983), em sua
obra Pedagogia do Oprimido, a dialogicidade a essncia da educao como prtica de liberdade. O
dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1983, p. 93).

(...) o dilogo, segundo Freire, no pois, um mero recurso didtico ou procedimento


pedaggico para tornar as aulas, palestras ou seminrios mais atraentes. tambm isso.
Mas , acima de tudo, uma exigncia essencial, ontolgico-existencial para a pessoa
humana, para todas as formas de relaes humanas e para a vida em comunidade e
sociedade (ANDREOLA, 2006, p. 31-32)

A dinmica da codificao-problematizao-descodificao, permite que atravs das


condies existenciais, a conscincia real da realidade, possa atravs da problematizao, passar ao
nvel de conscincia mxima possvel. Aquilo que Freire escreve quando se refere que a
problematizao da realidade serviria para transcender as dificuldades que se nos impe.

Os temas, sendo em si totalidades, tambm so parcialidades que, em interao,


constituem as unidades temticas (...). Na codificao se procura re-totalizar o tema
cindido, na representao de situaes existenciais. Na descodificao, os indivduos,
cindindo a codificao como totalidade, apreendem o tema ou os temas nela implcitos
ou a ela referidos. (FREIRE, 1983, p. 137)

Com a necessidade de investigar a realidade, buscamos realizar, com o amparo terico de


Freire (1983), a investigao temtica. O objetivo principal da investigao temtica buscar o
contedo do dialogo. Sobre o que se vai dialogar. Atravs da investigao temtica possvel refletir
sobre as vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou desesperanas que
implicitam temas significativos, base dos quais se constituir o contedo programtico da
educao. (FREIRE, 1983, p. 99)

Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares
vo aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a
realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando o conhecimento anterior

alcanar os temas geradores (FREIRE, 1983). Os trabalhos que descrevem o processo encontram-se
publicados em diversos eventos, entre estes, so contidos tais ttulos.
MARTINEZ, L.; PRESTES, C.; DE OLIVEIRA, E. A investigao da realidade no contexto do PIBID:
redescobrindo a investigao temtica freireana.
GONALVES, F.; SILVA, D.; SOARES, E.; Investigao temtica como base para anlise socioeconmica
afim de, auxiliar do planejamento escolar.
VILA, D.; CAMPELO, F.; MOSCATO, J. Pensamento Freireano e uso de tecnologias por comunidades
perifricas no entorno escolar.
Todos socializados e publicados no: FORUM DE ESTUDOS: LEITURAS DE PAULO FREIRE. Anais do
XVII Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire [recurso eletrnico]. Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia Farroupilha.- Santa Maria: IF Farroupilha, 2015
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em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me
educando com os grupos populares. Voltando a rea para pr em prtica os resultados
da pesquisa no estou somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra
vez (FREIRE, 2006, p. 36).

Dentro dessa concepo, os contedos se entrelaam a partir das vivncias dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. O resultado da investigao temtica so as palavras geradoras
(para a alfabetizao) e os temas geradores, os quais so necessrios para a organizao da prtica
educativa em uma concepo dialgica e problematizadora. Os temas geradores so o ponto de
partida no se esgotando no problema, mas construindo novos conhecimentos. A partir dos
problemas mais concretos, o povo passa a recuperar sua identidade, sua cultura e sua histria,
situando-as no contexto de uma cultura de uma histria mais ampla, dentro do processo global
(ANDREOLA, 1997, p.29).

A partir das trs teorias acima relacionadas (investigao-ao educacional, formao de


comunidades crticas e educao dialgica freireana), necessrio criar uma teoria da atuao
transformadora, para superar as situaes-limites que nos impe a articular na prtica o
conhecimento construdo em grupo. Kemmis, ainda em seu artigo, prope duas coisas importantes
a ser ressaltadas: o bom senso de no ser pretencioso demais, tentando mudar situaes que so
maiores a qual sua atuao alcana. E, a criao de planos de ao para essa atuao
transformadora.

Conforme estipulado neste trabalho, impregnado dos sentimentos de transformao,


queramos instituir os crculos de cultura (FREIRE, 1983) com os alunos e os professores da escola
a qual atuamos. Portanto, ter o bom senso de no impor, porm de construir coletivamente este
processo, faz com que por vezes tenhamos que mudar nosso planejamento. As diferentes reflexes
que produzimos e o que se prope na referida oficina de formao atravs do Planejamento
Participativo que cada grupo de mediao constitua seu plano de ao. Os diferentes momentos
em busca de desvendar as situaes-limites individuais e as crises que envolvem o grupo, movidos
atravs da investigao-ao e a educao dialgica e problematizadora permite o suficiente para a
construo deste plano de ao. Os ciclos da investigao-ao aps completos permitiro a
produo de conhecimento para a (re)fundamentao de nossa ao.

A partir disso, possvel considerar que:

A formao de uma comunidade crtica, e sua organizao para a atuao, so matrias


polticas e prticas muito complexas. Contudo, deve ficar claro que a meta geral
consiste na transformao das circunstncias sociais que causam insatisfao e
sofrimento atravs da atuao participante e colaborativa. (KEMMIS 1993, p. 32,
traduo nossa)
A recuperao e reabilitao dos valores educativos em nossas escolas e unidades hoje
em dia uma tarefa crucial para a profisso. Uma forma de levar a cabo esta tarefa por
meio da formao e extenso de comunidades criticas. (p. 38, traduo nossa)

Constituir o PIBID como uma comunidade crtica de aprendizagem permite a constituio


da docncia atravs da prtica mediante a insero, o enfrentamento direto da realidade e a reflexo.
Formar professores nessa perspectiva permite a compreenso de que:

(...) os valores educativos so essenciais em uma sociedade democrtica. A profisso


pode organizar-se para esta tarefa criando comunidades crticas, comprometidas com a
restaurao e a reconstruo dos valores educativos no trabalho das escolas e das
universidades. (KEMMIS, 1993, p. 34, traduo nossa)
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Consideraes finais

O que deve ser retomado como reflexo, fundamenta um novo planejamento para o grupo,
pois precisamos fortalecer nossas bases tericas, revisitar os conceitos freireanos e desta forma
qualificar o processo formativo no qual nos inserimos e o contexto escolar em que atuamos. O
planejamento do grupo deve perseguir os conceitos e com estes aprender a equalizar a
subjetividade, pois na medida em que estamos atuando e observando, temos juntamente a
apreenso da realidade concreta.

A cultura profissional de ser professor hoje, mediante a reflexo crtica da realidade, o


questionamento reconstrutivo e o carter crtico de organizar-se em uma comunidade , assim como
planejar aes com certeza, proporciona uma formao que foge as perspectivas puramente
tericas construdas, possibilitando a crtica cada vez melhor da realidade.

Perceber a situao-limite e continuar nela sem foras para lutar uma posio. Outra
posio bem diferente ter possibilidade de fazer mais, (e construmos nesse texto argumentos
necessrios para afirmar que temos sim a possibilidade de fazer mais) e no a fazemos. O que para
ns seria um indito vivel, atravs da construo de um repertrio de dados que nos ajudariam a
constituir o planejamento, tornou-se uma situao-limite, a qual acabamos nos conformando.
Quantas atividades podem ser pensadas para as aulas de matemtica, geografia, cincias, entre
outras disciplinas e no as aproveitamos. O medo do novo, o imediatismo de planejarmos e
cumprirmos tarefas e horrios, o comodismo, todos estes fatores impedem um planejamento
focado na realidade, uma prxis educativa adequada ao nosso contexto.

As opes tericas utilizadas fundamentam o grupo, dando o lastro necessrio para


(re)planejarmos nossas aes, nos tornando professores mais qualificados, e mais humanos.

Gostaria de encerrar o trabalho com a ltima frase do livro Pedagogia do Oprimido, sendo que
esta escolha est totalmente coerente com meus sentimentos, meus ideais, meu ser e estar no
mundo. Sendo assim: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, esperamos que permanea:
nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em que seja menos
difcil amar (FREIRE, 1983, p. 218).

Referncias
ANDREOLA, Balduino. A. Educao e dilogo na perspectiva de Freire. Revista Espao Pedaggico.
Passo Fundo: v. 13, n. 1, p. 19-34, jan/jun 2006
______. Paulo Freire e o problema dos contedos. Revista de Educao AEC, Braslia, ano 16, n. 63, p.
25-37 jan./mar. 1997
BRASIL. Portaria n 096, de 18 de julho de 2013 Aprova as normas do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia Pibid. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.
Acesso em abril de 2013.
CARR, Wilfred.; KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza: La investigacin-accin en la
formacin del professorado. Barcelona: Ediciones Martnez Roca S.A, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 16a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao. In:
BRANDO, C. R (org). Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 2006
KEMMIS, Stephen. La formacin del profesor y la creacin y extensin de comunidades crticas de
profesores. I n: Investigacin en la Escuela, n19, p. 15-38, 1993.
MARTINEZ, Lucas da S. Iniciao Docncia: reflexo sobre a prtica docente em uma perspectiva
freireana. 2015, 55 f. Trabalho de concluso de curso (Licenciatura em Pedagogia) Universidade Federal do
Pampa, Jaguaro.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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O CONTO NEGRINHA: A CRTICA SOCIAL NA OBRA DE MONTEIRO LOBATO


UMA ANLISE NA NARRATIVA

Marta Maria da Silva12


Silvio Nunes da Silva Jnior13

Resumo
O presente trabalho faz uma anlise em relao a crtica social exposta no conto Negrinha, de
Monteiro Lobato. Em Negrinha, Monteiro Lobato relata a histria de uma criana rf, filha de
escravos que vivia sofrendo as maldades da dona das terras onde residia. Visto isso, o fato da
negritude, da pobreza e da inocncia de Negrinha, eram os principais causadores das agresses
fsicas e psicolgicas que a criana sofria. Iniciamos essa discusso com reflexes sobre o conto
literrio, apresentando as origens do termo e o percurso histrico do gnero literrio, seguido por
definies sobre as caractersticas de Monteiro Lobato na Literatura Brasileira destacando o pr-
modernismo e seus impactos nos estudos literrios atuais, para ento entrarmos numa discusso
mais afundo do texto em referncia. Constatamos que, atravs da anlise de trechos da obra, a
personagem da patroa representava a revolta de uma viva que no teve a oportunidade de gerar e
criar filhos, ocasionando na raiva de conviver com crianas, chegando a sentir dio de sentir a
presena infantil e criar castigos absurdos para castigar os seres com a mais pura inocncia
emocional, no que diz respeito a crtica social, vislumbramos que Monteiro Lobato utilizou mais
uma vez o texto literrio como meio de expor suas indignaes sobre temas como o preconceito, a
violncia e a escravido.
Palavras chave: Negrinha. Conto. Crtica Social.

Abstract
This paper analyzes regarding exposed social criticis min Negrinha tale, Monteiro Lobato. In Scaup,
Monteiro Lobato tells the story of anorphaned child, the daughter of slavesw holived suffering the
evilsof the ownerof the landw here helived. Seen it, the factof Black ness, poverty and Negrinha of
innocence, were themain causes of physical and psychological abuse the child suffered. We began
this discussion with reflection son the literary tale, featuring the origin sof the termand the historical
background of the literary genre, follow edbyde finitionsof the Monteiro Lobato characteristics in
Brazilian Literature high light ingthe pre-modernismand its impacton current literary studies, and
the nen terdeep erinto a discussion of the text in question. We note that throught He works tretch
es analysis, the character ofem ployer represented the revoltot a wid oww hodid not have the
opportunity toge nerate andraise children, causing angerto live with children, coming to feelhate to
feel the child presence and create absurd punish ments topuni shbeings with the purestemotion
alinnocence, with regardo social criticism, we glimpsethat Monteiro Lobato use dagain the literary
text as a me ansto Express the irindignation on topics such as prejudice, violence and slavery .
Keywords:Scaup. Tale. Social criticism.

Introduo

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a critica social presente no conto Negrinha,
de Monteiro Lobato, focando no tratamento da patroa com a criana rf, apontando os possveis
motivos para tamanhas humilhaes e a abolio do direito de ser criana.

12Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL)


13Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL). Bolsista PIBIC/FAPEAL. Membro do Grupo de
Estudos das Narrativas Alagoanas GENA/CNPQ.
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Inicia-se com uma discusso sobre o gnero literrio conto com concepes de tericos
como Lopes (2011) e Gotlib (1995). Apresentando desde os conceitos de gnero literrio, como das
caractersticas particulares do conto sobre estrutura e formas de fazer sentido na uno de partes
entre os aspectos norteadores do texto literrio sendo o escritor, o narrador e o personagem na
narrativa de fico.

Expe-se algumas consideraes sobre o papel do escritor como criador e real produtor de
sentidos na obra literria, criando as aes e sentimentos das personagens e escolhendo a
participao do narrador.

Logo aps destacamos o narrador como o dono da voz que apresenta o texto ao leitor,
considerando que o intuito do narrador se distanciar o quando mais efetivamente do leitor e
desmistificando as possveis questes a serem levantadas sobre o texto.

Reflete-se tambm sobre a personagem de fico na narrativa e sua importncia para a


fruio de idias presentes no conto que at ento s estiveram na imaginao do escritor.

Finalizamos com uma anlise sobre o conto Negrinha, com nfase nos aspectos sociais
presentes nele, desvendando alguns pontos abertos na leitura e respondidos pelo escritor na voz do
narrador.

O gnero literrio conto

Os gneros literrios foram constitudos - assim como os gneros textuais pelos avanos
sociais. Lopes (2011, p.7) considera que,

A existncia ou reconhecimento dos gneros literrios constitui um facto ou uma


constatao histrica, no domnio da Teoria da Literatura. Desde o Sculo V aC, com
Plato, at aos dias de hoje se assiste a uma necessidade de categorizao das formas
literrias. Nas capas dos livros (de literatura) continuam a surgir etiquetas como
romance, contos, poesia. No mbito dos Estudos Literrios, do estudo escolar,
dos comentrios dos media e, inevitavelmente, na crtica literria recorre-se
linguagem dos gneros, falando-se de narrativa, do romance, da novela, do conto, do
drama, do texto lrico o que equivale a uma distino minimamente hierarquizada
entre gnero e subgnero: o romance como um subgnero da narrativa, o romance
histrico como uma subcategorizao do romance.

De acordo com o autor as palavras existncia e reconhecimento, na trajetria dos gneros


literrios, se relacionam no mesmo patamar, ou seja, da maneira que os gneros literrios foram
existindo, o reconhecimento surgira como consequncia, fazendo-os fatos na histria da teoria
literria, para muitos, a sociedade necessitava de uma nova e abrangente categoria nos estudos do
texto para expandir a literatura, com seus textos orais e escritos.

A forma de determinao dos gneros (literrios) tm origem pura e simplesmente no


discurso humano (TODOROV, 1978, p.62). Os gneros literrios esto subdivididos em trs
perspectivas importantes que, categoricamente, abrangem cada gnero de acordo com sua classe no
estudo literrio, so elas: o gnero pico que aborda a narrativa literria e gneros como romance e
conto; o lrico como a poesia, o poema e etc; e o dramtico como a novela, a pea teatral e outras.
Nesse sentido, a teoria dos gneros um princpio ordenador: classifica a literatura e a histria
literria no em funo da poca e do lugar, mas sim de tipos especificamente literrios de
organizao ou estrutura (WELLEK e WARREN, s.d, p.282)
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Nesse artigo vamos tratar da narrativa literria que como toda obra literria antes de
mais nada uma espcie de objeto, de objeto construdo; e grande o poder humanizador desta
construo, enquanto construo (CANDIDO, 2004, p. 176). A narrativa literria propicia ao
leitor um olhar mais apurado do que seja a envolvncia da leitura no texto literrio, traz textos reais
e ficcionais que contribuem significativamente para a formao literria e humana. Especificamos
ento o gnero conto, que ser objeto de estudo de uma anlise.

O conto na linguagem geral corresponde a diversas formas de falar na sociedade, por isso,
durante muitos anos o conceito do termo conto foi muito discutido, sem chegar a um real
significado. Com os avanos da teoria literria no Brasil e no mundo, o conto veio adquirir
significado completo atravs de diversos estudos, sendo caracterizado por um texto que relata
acontecimentos apresentando narraes de histrias fictcias. Nadia Battella Gotlib em Teoria do
Conto apresenta a conceituao de Claude Brmond na explanao do conceito do termo.

1. uma sucesso de acontecimentos: hsempre algo a narrar; 2. de interesse humano:


pois material de interessehumano, de ns, para ns, acerca de ns: e em relao
com um projetohumano que os acontecimentos tomam significao e se organizam em
uma srie temporal estruturada; 3. e tudo na unidade de uma mesma ao
(GOTLIB, 1995, p. 11-12)

Na sucesso de acontecimentos diversas cenas podem acontecer, tornando o decorrer de


uma leitura um processo de aventura e descobrimento de questes passadas e contemporneas.
Dessa maneira, toda e qualquer obra literria deve ser tida principalmente para o interesse humano,
pois, como j ressalta Cosson (2009), a literatura tem o dever de desbravar um redemoinho de
cores, aromas e sabores numa relao entre texto e leitor. A narrativa literria, naturalmente, se
interliga a esse aspecto. Quando a autora afirma que tudo se encaixa na unidade de uma mesma
ao, quer-se dizer que toda histria contada deve partir de um fato principal que ser expandido
no contexto da estrutura.

A autora ainda apresenta outro conceito de conto a partir de duas questes: relato de um
acontecimento? falso ou verdadeiro?

O contar (do latim computare) uma estria, em princpio, oralmente, evolui para o
registrar as estrias, por escrito. Mas o contar no simplesmente um relatar
acontecimentos ou aes. Pois relatar implica que o acontecido seja trazido outra vez,
isto : re (outra vez) mais latum (trazido), que vem de fero (eu trago). Por vezes
trazido outra vez por algum que ou foi testemunha ou teve notcia do acontecido.
(ibdem, p. 12)

necessrio lembrar, tambm, que a palavra conto est ligada a etimologia da palavra, ou
seja, o termo no est totalmente voltado a raiz literria, mas sim, ao que foi exposto ao longo do
percurso histrico em que a palavra passou na lngua portuguesa, mesmo depois das reformas
ortogrficas. Vinda do latim, a palavra conto faz aluso a origem romnica, o que comprova que
sempre esteve no escopo da lngua falada no Brasil.

O norteamento do conto: escritor, narrador e personagem

O escritor

O escritor da obra literria possui uma imensa significncia. A ele dado o dever de
atribuir sentido a cada palavra que se cruza no texto.

Frequentemente tendemos a considerar a obra literria como algo incondicionado, que


existe em si e por si, agindo sobre ns graas a uma fora prpria que dispensa
explicaes. Esta idia elementar repousa na hiptese de uma virtude criadora do
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escritor, misteriosamente pessoal; e mesmo quando desfeita pela anlise, permanece um
pouco em todos ns, leitores, na medida em que significa repugnncia do afeto s
tentativas de definir os seus fatores, isto , traar de algum modo os seus limites.
(CNDIDO, 2006, p. 83)

Nesse sentido, o escrito ou autor a verdadeira pea para descobrir o sentido do texto
quando no est explcita. Cndido assinala ento que uma ideia elementar est relacionada a
concepo do leitor da maneira em que dialoga com a voz do narrador, mas, a pea que d sentido
e resolve qualquer polmica que venha surgir sobre a verdadeira mensagem produzida no texto
literrio.

Determinando a posio do narrador e a frequncia de acontecimentos ocasionada pela


ao dos personagens, o escritor deve planejar especificamente no texto o distanciamento do
narrador com o leitor e o dilogo entre personagem e leitor. Dessa maneira, o escritor o
verdadeiro produtor de sentidos do texto literrio.

Antnio Cndido ainda acrescenta tambm que,

A literatura pois um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os
leitores; e s vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a, aceitando-a,
deformando-a. A obra no produto fixo, unvoco ante qualquer pblico; nem este
passivo, homogneo, registrando uniformemente o seu efeito. So dois termos que
atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de
circulao literria, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo. (ibdem,
p. 84)

diante disso que se deve lembrar o real sentido da literatura como sistema abrangente
que produz sentidos e significados essencialmente para a compreenso leitora. No homognea,
est apta a mudanas necessrias, seja na esttica textual, no objeto especfico de estudo e outras
peculiaridades que as fazem circular frequentemente no corpo e na mente do leitor literrio.

O narrador

O narrador um fator de extrema importncia na construo de todo texto literrio.


Determinado pelo escritor, a voz (posio) do narrador norteia o texto e, consequentemente, a
leitura literria em geral. Isso acarreta na melhor compreenso do sentido no qual a pessoa que
escreveu o texto imps nele. O narrador serve para apresentar o texto ao leitor.

Por mais familiar que seja seu nome, o narrador no est de fato presente entre ns, em
sua atualidade viva. Ele algo de distante, e que se distancia ainda mais. Descrever um
Leskov como narrador no significa traz-lo mais perto de ns, e sim, pelo contrrio,
aumentar a distncia que nos separa dele. Vistos de uma certa distncia, os traos
grandes e simples que caracterizam o narrador se destacam dele. (BENJAMIM, 1993,
p.197)

No texto narrativo o narrador deve se distanciar o mximo do leitor, pois este no deve
envolver-se na leitura de forma a comprometer o sentido, mas, mesmo assim, o leitor acaba
dialogando com o narrador, fazendo um cruzamento de vozes que determinam o verdadeiro
significado do amontoado de palavras presentes em textos literrios picos.

O narrador uma das peas principais no desenvolvimento do texto literrio. Na


dramaturgia, o narrador no se faz presente to efetivamente quanto no romance e no conto,
quando o narrador no personagem, este sobreposto na fala dos personagens, por esse motivo
que a dramaturgia quase sempre vem acompanhada da matria audiovisual ou s auditiva.
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A presena do narrador, junto com a do escritor, da personagem e do leitor se interligam
no decorrer da leitura literria, fazendo com que o fenmeno da fruio se realize no contato em
que essas peas esto interligadas. necessrio destacar que nem sempre o narrador concorda com
a opinio da personagem, de forma que a ironia pode existir e ser sentida durante uma leitura.

Machado de Assis foi um escritor que fazia questo de discutir atravs da voz do narrador,
a sua frustrao com as aes dos personagens. Monteiro Lobato tambm se destacou por essa
peculiaridade em sua personalidade como escritor na literatura brasileira. Esses autores dedicaram
esse perfil, principalmente para textos relacionados ao pblico adulto, uma vez que o pblico
infanto-juvenil no compreenderia este tipo de particularidade provinda do escritor.

A personagem: do real ao ficcional

A personagem do conto literrio um aspecto de extrema importncia para a criao e


escrita das obras que tornaram a literatura uma linha imprescindvel nos estudos da linguagem. As
aes das personagens determinam suas personalidades e papeis a serem assumidos para a
harmonizao e fruio de idias na leitura de todo e qualquer texto literrio.

provvel que os leitores mais crticos, aqueles que tm um contato menos ingnuo
com a obra de fico, achem curioso e at engraado que muitos leitores de Conan
Doyle reservem um espao de sua viagem turstica visita a Baker Street, nmero 221
B, na esperana de ali encontrar os aposentos, o laboratrio e os velhos livros de
Sherlock Holmes. Esses amantes da fico policial, que leram e releram cada uma das
aventuras do heri, acreditam realmente na existncia de uma pessoa chamada Sherlock
Holmes, um ser humano muito especial, que viveu todas as apaixonantes peripcias
relatadas por um outro ser humano, o caro Watson. No encontrar esse nmero em
Baker Street uma decepo. Mas no to forte que possa apagar a iluso da existncia
de Holmes. Para os leitores fiis, isso no passa de mais um truque genial do brilhante
detetive. (BRAIT, 1985, p.8)

A autora cita uma obra literria para exemplificar a influncia da personagem para a
exposio de idias do autor que foram narradas em perfeita harmonia entre os papeis do escritor,
do autor e da personagem. Apresentando a obra de Doyle, Beth Brait destaca que atravs das aes
das personagens, o leitor poder interpretar e debruar o que realmente foi empregado no texto por
parte das consideraes do escritor.

No dicionrio, a palavra personagem nos trs o sentido de Pessoa notvel, eminente,


importante; personalidade, pessoa. 2. Cada um dos papis que figuram numa pea teatral e que
devem ser encarnados por um ator ou uma atriz; figura dramtica. (FERREIRA, 1995). Quando se
diz pessoa notvel, a ideia remete ao protagonista, porm, no que tange os termos importante e
personalidade dar-se a ver que todo personagem importante para o desenvolvimento da obra nos
gneros literrios.

Brait tambm assinala que o problema da personagem , antes de tudo, um problema


lingstico, pois a personagem no existe fora das palavras; as personagens representam pessoas,
segundo modalidades prprias da fico. (1975, p. 11). pertinente salientar tambm que no jogo
de sentido entre as palavras, a personagem possui uma grande importncia e, sobretudo, s
ultrapassa os limites do texto quando acontece o processo de recepo do texto literrio.

A personagem, assim como as outras partes constituintes da obra literria, possui um


grande e importante papel desde os primrdios da histria do conto como gnero textual. Nesse
momento, parte-se para uma anlise sobre o conto Negrinha, de Monteiro Lobato, para investigar
algumas peculiaridades sobre essa obra atravs das consideraes j ditas nesse trabalho.
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A crtica social no conto Negrinha

O conto Negrinha, de Monteiro Lobato relata a histria de uma criana criada numa
fazenda no sculo XVII no Brasil. Coloca sucessivamente cenas que demonstram a desvalorizao
dos escravos desde a infncia, ou seja, no consideravam os escravos como seres humanos, e sim
como mquinas incansveis para a produo agrcola.

Negrinha era uma criana de sete anos que vivia na casa grande da fazenda na companhia
de sua me que prestava servios domsticos para a patroa. A criana sofria diversos tipos de
agresses dadas pela patroa que no suportava crianas e tinha dio de qualquer choro que partir-se
de Negrinha, por isso a castigava covardemente a ponto de deixar a criana repleta de hematomas.

No decorrer da leitura o autor demonstra ser contra os avanos do modernismo da poca,


uma vez que satiriza as aes da personagem da patroa quando vai aproximar-se do prximo
acontecimento. A patroa em si no gostava de crianas por nunca ter conseguido ter filhos e ter
ficado viva antes de se realizar como me. Porm, nem todas as crianas eram odiadas pela patroa,
as sobrinhas dela visitavam a fazenda nas frias e eram bem recebidas por ela.

Portanto, possvel mencionar que as aes e os sentimentos da patroa da fazenda em que


Negrinha morava partiam principalmente do preconceito constante que existia na sociedade da
poca, humilhando e maltratando seres indefesos e inaptos a prejudicar algum as crianas que,
mesmo filhas de escravos, eram e sempre sero seres humanos.

Concluso

Diante do que foi abordado nesse trabalho percebe-se que a literatura nos surpreende a
cada dia mais com suas histrias, lembranas e pocas passadas, fazendo-nos navegar no texto e
conhecer muitos aspectos histricos e socioculturais dos sculos passados. Permite tambm que
faamos um dilogo de tempo com leitores de pocas antigas que leram os mesmos textos que so
disponveis atualmente.

O conto como gnero literrio contribui significativamente para a harmonizao e


estruturao do texto literrio, pois nenhum outro gnero nos permite adquirir tantos
conhecimentos por meio da fico. Com isso, a narrativa literria ganha ainda mais destaque pela
unio de trs partes para constituir o sentido dos textos (escritor, narrador e personagem).

O conto Negrinha permite-nos enxergar uma sociedade extremamente diferente da nossa,


faz-nos perceber uma poca repleta de preconceitos e julgamentos errneos com pessoas negras e
pobres, fazendo com que crianas pagassem muito caro o preo de serem escravas.

Contudo, o conto Negrinha vem a fazer uma crtica social sobre a poca, utilizando todas
as artimanhas literrias de Monteiro Lobato para conduzir uma obra de tanto destaque no pr-
modernismo como esta.

Referncias
BENJAMIN, W. O Narrador. In:_______. Magia e Tcnica, Arte e Poltica: Ensaios sobre
Literatura e Histria da Cultura. 5. ed. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense,
1993.
BRAIT, Beth. A personagem. So Paulo: tica, 1985.
CANDIDO. Antonio. Literatura e sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
_______________. Vrios escritos. 3. ed. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Editora Contexto, 2009.
FERREIRA. Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1975.
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GOTLIB, N. B. A teoria do conto. 7. ed. So Paulo: tica, 1995.
LOPES,Leonel da Conceio. De Xerazade, a contadora de histrias, a As Contadoras de
Histrias - os gneros literrios na obra de Fernanda Botelho: subverso, recriao, recreao.
Tese (Doutorado em Literaturas e Culturas Romnicas). Faculdade de Letras. Universidade do
Porto, 2011, 342p.
TODOROV, Tzvetan. Os Gneros do Discurso. Lisboa: Edies 70, 1978.
WELLEK, Ren; WARREN, Austin. Teoria da Literatura. Europa-Amrica: 5. Ed. s.d.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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A ESCOLA ALEM E A IDENTIDADE TNICA E CULTURAL
DO IMIGRANTE NO SUL DO BRASIL

Melissa Probst14

Resumo
O presente estudo apresenta reflexes acerca da contribuio da instituio escolar para a
manuteno (reproduo e produo) da identidade tnica e cultural dos migrantes alemes (e seus
filhos) no sul do Brasil. De cunho bibliogrfico, o presente estudo tem base nos escritos de
Seyferth, Laraia, Koch e Kreutz, entre outros. Os resultados apontam para prticas educacionais
que buscavam a manuteno das identidades individuais e coletivas, atravs de elementos da cultura
material e imaterial, como, por exemplo, as aulas ministradas em lngua alem e a arquitetura da
instituio escolar, entre outros aspectos.
Palavras-chave: Histria da Educao; imigrao; identidade tnica.

Abstract
The study presents reflections on the contribution of school to the maintenance (reproduction and
production) of ethnic and cultural identity of German migrants (and their children) in southern
Brazil. Of bibliographic nature, the present study is based on the writings of Seyferth, Laraia, Koch
and Kreutz, among others. The results point to educational practices that seek to maintain the
individual and collective identities, through tangible and intangible culture elements, such as lessons
in German and the architecture of the school institution, among others.
Keywords: History of Education; immigration; ethnic identity.

Os imigrantes alemes no sul do pas

O ponto de partida para o estabelecimento de imigrantes europeus no Brasil foi o decreto


de 25 de novembro de 1808 de D. Joo VI que permitiu aos estrangeiros o acesso propriedade da
terra. [...] (SEYFERTH, 1990, p. 9)

Seyferth (1990) lembra que essa iniciativa tinha por objetivo atrair para o pas parte dos
europeus que procuravam novas oportunidades na Amrica. A autora enfatiza ainda que o ncleo
pioneiro da imigrao no Brasil foi a chamada Colnia Nova Friburgo, fundada em 1818 no estado
do Rio de Janeiro. Nessa poca estabeleceu-se tambm uma colnia de imigrantes alemes na
Bahia, porm, os resultados de tal tentativa, bem como de outras tentativas de imigrantes alemes
que tentaram estabelecer-se no Nordeste apontam para o fracasso. Tem-se registros (embora os
dados estatsticos dessa poca sejam de pouca confiabilidade) de que [...] as correntes imigratrias
europias passaram a se dirigir para o Sul do pas, ou para So Paulo, a partir de 1824, data da
fundao da colnia de So Leopoldo, prxima a Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.
(SEYFERTH, 1990, p. 9p. 9)

Excluindo os aorianos e portugueses que entraram no Brasil como imigrantes aps a


independncia, sabe-se que o primeiro contingente imigratrio mais ou menos
constante foi de alemes, que se instalaram em colnias isoladas nos estados a partir de
1824. Mas a intensificao da imigrao s acontecer aps 1850, quando a colonizao
passa para a responsabilidade dos governos provinciais e se abrem as oportunidades
para a iniciativa privada. [...] (p. 9-10)

14Mestre em Educao pela Universidade Regional de Blumenau (FURB) e acadmica do Programa de Ps


Graduao Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). mel.probst@gmail.com
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Alm disso, Seyferth (1990, p. 10) lembra que,

Durante toda a segunda metade do sculo XIX foram fundadas no Rio Grande do Sul,
em Santa Catarina, e no Esprito Santo diversas colnias alems. A intensificao da
imigrao, porm, s vai acontecer na dcada de 1870, quando imigrantes europeus de
outras nacionalidades, como italianos, espanhis, portugueses, etc. entram no pas. [...]
(p. 10)

Destaca-se que, na poca, pretendendo a expanso do Tratado de Tordesilhas,

Os imigrantes de origem alem e Italiana, tanto no Rio Grande do Sul como em Santa
Catarina e no Esprito Santo, foram enviados para regies despovoadas, [...] onde
adquiriam com financiamento do governo ou de companhias particulares de
colonizao (conforme a natureza das colnias), lotes de terras cuja superfcie oscilava
entre 20 e 50 hectares. A caracterstica principal do sistema de colonizao, pelo menos
at o final do sculo XIX, foi seu isolamento e sua homogeneidade tnica. As chamadas
colnias alems e italianas ficaram isoladas por um perodo relativamente longo,
formando, em muitos casos, ncleos etnicamente homogneos, onde presena do
elemento brasileiro era mnima. [...] (SEYFERTH, 1990, p. 14)

Ainda Segundo Seyfeth (1990, p. 13), os melhores exemplos em relao questo so as


imigraes italiana e alem, que, [...] pela prpria histria dos seus respectivos pases,
desenvolveram fortes identidades regionais [...]..

Existe, ento, um contraste entre estados como Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Paran e So Paulo, que sofreram forte influncia europia em conseqncia da
concentrao macia de imigrantes cujos descendentes guardam algum grau de
identidade tnica prpria, com outras reas do pas, mais marcadas pela tradio
lusitana de colonizao. [...]. (p. 13)

Como exemplo caracterstico desse isolamento geogrfico e tnico, Seyferth (1990) cita o
Vale o Itaja, no qual os dois principais ncleos coloniais (Blumenau e Brusque) foram
colonizados inicialmente por imigrantes alemes, sendo que somente muitos anos depois foram
introduzidos, no Vale do Itaja, imigrantes italianos e poloneses. Esse mesmo modelo de
colonizao se repetiu em diversas regies, como nas colnias alems do Rio Grade do Sul (So
Leopoldo e Novo Hamburgo), Santa Catarina (Joinville), assim como em colnias italianas como a
de Caxias do Sul (RS). No Paran tambm foram estabelecidas, posteriormente, as colnias alems.

Cultura, etnia e identidade

Toma-se como ponto de partida o fato de que um dos elementos constitutivos da


sociedade a cultura dos grupos que a constituem. Sobre isso, nos diz Laraia (1986, p. 47), que

O homem o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele um herdeiro de


um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experincia adquiridas
pelas numerosas geraes que o antecederam. A manipulao adequada e criativa desse
patrimnio cultural permite as inovaes e as invenes. Estas no so, pois, produto
da ao isolada de um gnio, mas o resultado do esforo de toda uma comunidade. [...]

Pode-se ento dizer, ainda com base nas afirmaes de Laraia (1986), os indivduos, alm
de seres biolgicos, ou seja, genticos, eles so tambm frutos das relaes que se estabelecem, e do
seu tempo histrico; elementos que do base para o seu comportamento, crenas e realizaes. A
cultura desenvolveu-se, pois, simultaneamente com o prprio equipamento biolgico e , por isto
mesmo, compreendida como uma das caractersticas da espcie [...]. (LARAIA, 1986, p. 59).
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A cultura pode, portanto, ser caracterizada como um conjunto de smbolos e significados,
ou ainda, conforme afirma Laraia (1986, p. 69) [...] como uma lente atravs da qual o homem v o
mundo. [...]. E, nesse contexto, a identidade de um indivduo formada por elementos internos e
externos, pessoais e coletivos. O fato de integrar-se ao coletivo e assegurar o sentimento de
identidade e pertencimento considerado uma necessidade psicolgica dos indivduos.

A identidade, enquanto expresso da cultura de um indivduo d, portanto, forma s suas


representaes ideolgicas de seu grupo: [...] Os processos sociais envolvidos na formao e
manuteno da identidade so determinadas pela Estrutura social [...] (OLIVEIRA, 1976, p. 44).

Nesse contexto, segundo Banton (1977), geralmente quando um grupo busca caracterizar
sua prpria identidade basicamente a partir da pergunta quem somos ns os argumentos so
buscados na genealogia, ou seja, num [...] relato histrico da sua provenincia e dos modos como
reforaram a sua unidade [...] (BANTON, 1977). Contribuindo para essa discusso, Luvizzoto
(2009, p. 31), afirma que [...] a identidade tnica uma forma de organizao social cujo sistema de
categorizao fundamenta-se em uma origem suposta [...].

A cultura, de acordo com Oliveira (1976) e Laraia (1986), no hermtica, mas sim
dinmica. Com a passagem do tempo, na medida em que as sociedades se transformam, e no
contato com outros grupos a cultura vai incorporando novos elementos e, a partir disso, vai se
refazendo. Toma-se ento a identidade tnica como um dos elementos que contribuem para a
manuteno da cultura e da identidade dos grupos.

Segundo Barth (1997) possvel caracterizar grupo tnico a partir da expresso de sua
identidade como diferente em relao outros grupos, e, ainda, em relao sociedade em sua
forma mais ampla. Assim, a identidade tnica dos grupos pode ser utilizada no sentido de reforar o
sentimento de pertencimento, a sua unidade, e, para tanto, depende de manuteno nos limites do
prprio grupo.

A organizao nas colnias de imigrao alem

Para o desenvolvimento das colnias havia pouca interferncia do Governo, fato que estava
aparentemente relacionado com a falta de recursos financeiros. Desse modo, com a falta de
incentivo e apoio financeiro por parte do Estado, os colonos passaram a organizar-separa subsidiar,
eles mesmos, os servios que, conforme Seyferth (2003), eram considerados essenciais, tais como
assistncia religiosa, associaes assistenciais e escolas.

Nas colnias alems, a famlia no tinha caracterstica mononuclear, ao contrrio, vrias


geraes (geralmente trs) formavam uma famlia. Assim, entendia-se por famlia os pais, seus
filhos e netos, sendo que todos viviam na mesma colnia.

Outra expresso importante da organizao social da colnia a sociedade familiar e de


vizinhana, pela qual trabalhos coletivos da comunidade, ou de um grupo familiar
especfico, so executados. Um dos exemplos dessa solidariedade o auxlio mtuo em
casos de doenas, quando parentes prximos ou vizinhos auxiliam uma famlia nas
tarefas da roa. A construo da moradia para algum que vai casar, de uma escola
comunitria, de uma capela at consertos de estradas, o abate de animais domsticos
(por exemplo porcos) envolvem parentes, amigos e vizinhos num mutiro. O auxlio
mtuo concebido como caracterstica fundamental do ethos campons. (SEYFERTH,
1990, p. 28)
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A organizao da vida social nas colnias esteve sempre ligada s atividades religiosas,
fossem elas catlicas ou protestantes, tanto que,

No incio da colonizao, a sociedade da capela exercia um controle social absoluto


sobre seus membros: sob a orientao do padre, ou do padre leigo, dispunha sobre
auxlio mtuo, administrava uma justia informal [...], controlava a vida social dos
colonos, portanto, o seu lazer etc. [...] (SEYFERTH, 1990, p. 52)

Seyferth (1990) destaca ainda que a chamada comunidade religiosa inclua tambm a
escola, uma era de lazer (salo paroquial) alm de entidades assistenciais (hospitais, asilos, orfanatos,
etc.). [...] certamente, a intensidade da vida associativa nos ncleos coloniais foi motivada pela falta
de assistncia do Estado no eu se refere s suas obrigaes bsicas: sade e educao. [...]
(SEYFERTH, 1990, p. 52-23). Essas associaes em torno da comunidade religiosa tiveram um
duplo objetivo, sendo um deles o de cunho recreativo ou assistencial, e o outro, a coeso dos
grupos tnicos.

No que concerne imprensa teuto-brasileira a ideia de que um bom cidado o cidado


que trabalha, mas essa ideia est sempre vinculada ao trabalho alemo, reforando e ideologia que
contribui para a manuteno da unidade do grupo tnico. Ainda, na imprensa, conceitos como
lealdade poltica e prosperidade econmica so tambm aqueles que identificam o chamado bom
cidado.

[...] possvel vislumbrar a primeira faceta da representao ideolgica do germanismo


pregada pela imprensa teuto-brasileira do vale do Itaja: aquela que diz respeito
prosperidade econmica e ao patriotismo brasileiro dos imigrantes alemes e seus
descendentes. Deutschtum um conceito muito elstico e, por isso mesmo, engloba
elementos que vo muito alm dos preceitos puramente ideolgicos do nacionalismo
alemo. Em boa parte dos artigos editoriais, o Deutschtum apresentado como a obra
dos imigrantes alemes no sul do Brasil. Isto inclui vilas, cidades, indstrias,
agricultura, igrejas, escolas, sociedades de assistncia e recreativas, etc., construdas
pela populao de sangue alemo para o engrandecimento da nova Ptria, o Brasil. [...]
(SEYFERTH, 1982, p. 58)

A escola e suas contribuies para a manuteno da identidade do grupo

Seyferth (1990, p. 53), afirma que

[...] A organizao escolar teve especial importncia no caso dos imigrantes alemes.
Mesmo quando ligadas s igrejas catlica ou luterana , as escolas teuto-brasileiras
se organizavam em sociedades escolares (as Schulvereine), possuam currculos comuns,
assim como livros escolares comuns, e muitos professores vinham da Alemanha. O
maior nmero era de escolas primrias, alfabetizando em alemo, mas nos centros
urbanos existiam escolas de nvel secundrio, de aperfeioamento ou
profissionalizantes, algumas com regime de internato. A maioria estava vinculada ou a
ordens religiosas catlicas (como os Jesutas, em So Leopoldo, ou os Padres do
Sagrado Corao de Jesus, em Brusque) ou a um dos snodos protestantes. Para avaliar
sua importncia basta dizer que, em 1930, havia mais de 1.200 escolas alemes no
Brasil. (p. 53)

A escola criada pelos imigrantes tinha como objetivo suprir a lacuna da falta de instituies
pblicas destinadas educao das crianas nas colnias, e assim, contribuiu para a preservao dos
hbitos e costumes, bem como do idioma alemo.

Seyferth (2011) ainda lembra que a escola alem previa, no seu cotidiano, aluses dirias
aos hbitos e costumes dos imigrantes, alm das aulas ministradas em lngua alem, ou seja,
mincias passveis de apropriao por parte dos estudantes, a fim de subjetivar questes
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relacionadas identidade culturas, ou seja, manuteno de uma etnicidade, uma identificao do
sujeito como pertencente ao grupo teuto-brasileiro.

O uso cotidano da lngua alem, a organizao escolar comunitria ou religiosa (com


ensino em alemo), todo o complexo econmico e social originado da colonizao
baseada na pequena propriedade familiar policultora - para citar apenas algumas
caractersticas - so anteriores emergncia da etnicidade, que reificou uma cultura
germnica pretendida pelos imigrantes e seus descendentes, dando ao isolamento
(geogrfico/poltico) um carter ideolgico justificativo de limites tnicos.
(SEYFERTH, 1993, p. 14)

Ainda de acordo Seyferth (1990, p. 72)

A manuteno da lngua materna entre alguns grupos de imigrantes, assegurada em


parte pela atuao das escolas comunitrias e particulares, estimulou o crescimento de
publicaes, entre elas os jornais e almanaques, num perodo que do incio dos grandes
fluxos imigratrios, por volta de 1880, at 1939, quando foram proibidas no conjunto
das medidas nacionalizadoras do Estado Novo. [...] (p. 72).

Nesse contexto, Koch (2003) nos lembra que por muito tempo as chamadas colnias
alems estabelecidas no sul do Brasil estavam caracterizadas pela sua vida cultural prpria, elevado
ndice de desenvolvimento e uma crescente participao na poltica. Para que conseguissem se
manter assim, tiveram de criar mecanismos de regulagem e autoconservao (KOCH, 2003, p.
197). A lei foi um desses mecanismos, embora a lei geral tinha de ser a do pas. Ento, mais do
que lei, a auconservao de sua cultura se deu, em primeira instncia, por intermdio da lngua, pois,
na lngua [...] se encontra cristalizada a experincia de geraes, com seus mtodos de
conhecimento e critrios de julgamento [...] (idem, p. 199). A lngua, nesse contexto, representa a
histria, a cultura e a politca de determinado grupo linguistico. Em consequncia disso, o primeiro
mecanismo de auto-regulagem e consevao de uma comunidade de imigrantes ser a manuteno
e o cultivo de sua lngua. S ela pode assegurar-lhe a identidade, alicerada na memria cultural do
grupo [...] (KOCH, 2003, p. 199)

A memria cultural s conserva o que est cristalizado sob a forma de textos, imagens e
ritos, e sobrevive apenas quando devidarncnte cultivada e insfirucionalizada, por
exemplo, pela criao de um cerimonial das situaes de sua transferncia e pela
formao de especialistas como portadores da herana. Aqui enquadram-se o pastor e o
professor, a escola e a Igreja como instituies, [...] (KOCH, 2003, p. 200)

As escolas alems estiveram presentes durante todo o perodo em que as comunidades


de imigrantes alemes mantiveram-se nas zonas rurais, ou seja, nas colnias. A participao do
Brasil na primeira guerra mundial forou a escola teuto-brasileira a desaparecer, pois o seu
funcionamento foi proibido, as sociedades escolares e os professores tiveram suas atividades
suspensas [...], conforme lembra Seyferth (1982, p. 132).

Algumas possveis concluses

Compreende-se que a escola foi impondo gradativamente ao longo dos anos a cultura do
contexto no qual se insere, repetindo-a em parte e, alterando-a, mas toda forma naturalizando
prticas de modo que estas se tornassem invisveis. E, nesse contexto, da naturalizao das prticas
culturais, a escola acaba por formar, modelar, subjetivar determinadas prticas sociais, criando assim
identidades individuais e coletivas.

Se Cultura e etnicidade esto entrelaados, o que pe em evidncia a diferena (em relao


aos outros) e o embasamento da identidade., conforme lembra Seyferth (2011, p. 51), podemos
dizer, com base em Santos (2015), que a germanidade um constructo, que leva em considerao
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a lngua os costumes e tradies e a atuao das instituies sociais. Nesse sentido, a germanidade
assume a caracterstica de pertencimento ao grupo, sendo que esses laos de pertencimento vo
alm dos laos de consanguinidade, mas passam pelo partilhamento de elementos culturais,
simblicos, no engendramento da produo cultural desse grupo.

Assim possvel compreender que os estudantes das escolas alems no estavam apenas
assimilando contedos cientficos previstos no curriculo, mas esto, nas relaes que se
estabelecem, particpando do processo de reproduo/produo cultural do seu grupo, bem como
sendo sujeitos da produo de determinados tipos de ser (constituio identitria), conforme lembra
Kreutz (2014, p. 150).

O pertencimento tnico, ou seja, a forma como vai se estabelecendo a configurao


tnica de um grupo, no uma realidade muda. Ele fonte de sentido e de construo
do real, mesmo quando o grupo se encontra marginalizado. A dimenso tnica no se
d no abstrato, ocorre em relaes sociais, num jogo de poder. Significa dizer que os
processos culturais so conflitivos e que em cada etnia h uma histria de luta pela
determinao de seus valores, pela busca e afirmao de espao. [...]

Kreutz (2014) lembra ainda que as escolas tnicas foram, sem dvida, um espao de
afirmao das caractersticas culturais dos grupos que as organizaram, retratando, nas prticas
educativas, as dimenses culturais do prprio grupo, tais como a lngua, a religio, os valores e os
modos de ser e de viver. Nesse contexto, conclui-se Deutsche Schule (escola alem), foi, juntamente
com outras instituies (tal como a famlia, os clubes de caa e tiro, a igreja) responsvel pela
produo/reproduo do sentimento de germanidade e da cultura (com toda a sua complexa
estrutura de valores), por conseguinte, das identidades individuais e coletivas dos imigrantes
alemes e seus descendentes no sul do Brasil.

Referncias
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_____. Nacionalismo e identidade tnica. Florianpolis: Fundao Catarinense de Cultura,
1982.
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<http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v26n77/07.pdf>. Acesso em 20 jul 2015.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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DIFICULDADES PEDAGGICAS ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA NO INCIO DA DOCNCIA

Micheli dos Santos15


Victor Julierme Santos da Conceio16
Jssica Serafim Frasson17
Hugo Norberto Krug18

Resumo
Este trabalho tem como objetivo identificar as dificuldades encontradas na prtica pedaggicas
pelos professores de Educao Fsica (EF) iniciantes. Participaram deste estudo quatro professores
de EF iniciantes. O instrumento utilizado para a coleta das informaes foi uma entrevista
semiestruturada. Compreendemos que os professores demonstraram algumas dificuldades em seu
incio de carreira, pois quando inseridos na escola, sentem insegurana no trato pedaggico na
disciplina de Educao Fsica.
Palavras-chave: Incio da Docncia. Dificuldade Pedaggica. Formao Inicial.

Abstract
This work aims to identify the difficulties encountered in educational practice by teachers of
Physical Education (PE) beginners. The study included four teachers of PE beginners. The
instrument used for data collection was interviews one. We understand that teachers have shown
some difficulties in his early career, because the inserted at school, they feel insecurity in the
pedagogical approach in Physical Education.
Keywords: Start of Teaching. Pedagogical Difficulty. Initial Training.

Introduo

Os estudos sobre o incio da docncia vm ganhando espao nos ltimos anos. Ao verifica-
se pesquisas referentes formao de professores, possvel identificar que as preocupaes
analisadas tm cada vez mais se ampliado e variado, girando assim, no apenas nos cursos de
formao inicial e de questes relativas aos futuros professores, mas tambm nas temticas
relacionadas aos professores principiantes e os professores em atuao (MARCELO GARCIA,
2010).

De imediato importante ressaltar que corroboramos com Marcelo Garcia (2010) e


Mizukami (1996) ao compreender como professor iniciante aquele que est at o quinto ano de
atuao docente, mas ainda entendemos que somente o recorte temporal no basta para caracterizar
esses professores, h elementos que so para alm do tempo de atuao: troca de escola, trocas de
turmas e de ciclos de escolarizao.

Nesta fase do percurso docente o incio grande parte dos professores passa por
momentos difceis, angustiantes que, muitas vezes, os fazem refletir sobre a permanncia na
docncia. Pode-se afirmar que os docentes em incio de carreira se colocam numa fase de
experimentao, ou seja, se valem de suas vivncias anteriores como estudantes da educao bsica
e tambm do ensino superior. Desse modo, Marcelo Garcia (2010) apresenta essa fase como um

15 Licenciada em Educao Fsica; Universidade do Extremo Sul Catarinense.


16 Doutor em Cincias do Movimento Humano (UFRGS); Universidade do Extremo Sul Catarinense;
victorjulierme@gmail.com.
17 Mestranda em Cincias do Movimento Humano; Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
18 Doutor em Educao; Universidade Federal de Santa Maria; hnkrug@bol.com.br.
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momento de transio, onde os futuros professores deixam os bancos das instituies de ensino e
passam a assumir a posio de mediador do conhecimento, passam de estudantes para professores.

Huberman (1995), um dos precursores sobre os estudos relacionados aos ciclos de vida dos
professores, desenvolveu uma investigao para entender a vida profissional do professor do ensino
secundrio. O modelo desenvolvido pelo autor composto por sequncias ou ciclos, subdivididos
em etapas/fases da vida, que vai da fase de entrada na carreira at o desinvestimento. Trata-se de
um modelo que, nem sempre os professores passam pelas mesmas etapas e sofrem as mesmas
influncias. Para alguns, h momentos de avano, de recuo, becos sem sada, estabilizao.

Segundo Huberman (1995) possvel identificar na fase de entrada na carreira o estgio


denominado de choque com o real, isto , quando o professor se distancia do idealizado nos cursos
de formao inicial e se depara com realidade cotidiana de uma sala de aula. Este distanciamento
que o professor encontra com a realidade da escola, pode ser compreendido, segundo Marcelo
Garcia (2010), de choque cultural. Para o autor tal adaptao pode ser fcil quando o entorno
sociocultural coincide com as caractersticas do professor iniciante. No entanto, tal processo pode
ser mais difcil quando deve se integrar as culturas que lhe so desconhecidas at o momento de
comear a ensinar (MARCELO GARCIA 2010, p.30).

O medo do insucesso e as incertezas fazem com que os profissionais prefiram restringir sua
diversidade e se acomodarem a certo mtodo de aula (HUBERMAN, 1995). Souza (2009, p.36)
relata que esse choque, se no for bem gerido pelo professor com apoio de outros profissionais da
educao mais experientes, pode provocar srios danos construo do perfil do docente que neste
momento se inicia no trabalho escolar. Para Gonalves (1995) os piores anos da carreira de um
professor podem ser no incio da profisso, pois os sentimentos de angstia e frustrao so
comuns entre alguns professores iniciantes. Isso pode se dar, pelas demandas do fazer docente:
organizar o trabalho na sala de aula; manter a disciplina; estabelecer relaes com as famlias e com
a cultura escolar; ter um papel de educador junto aos alunos e ainda manter o equilbrio pessoal
(MARCELO GARCIA, 2010), outro ponto que pode gerar apreenses a esses professores a
gesto de aula. Esses elementos podem implicar em desgastes, intensificaes e eventualmente a
desmotivao e desistncia pela docncia.

Deste modo, essas reflexes contriburam para a construo do nosso objetivo de estudo:
identificar as dificuldades encontradas na prtica pedaggicas pelos professores de Educao Fsica
(EF) iniciantes.

Metodologia

Para dar conta de compreender as dificuldades pedaggicas encontradas por professores de


EF no incio da docncia, realizamos uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa cuja ideia
retira toda expresso quantitativa, numrica de medida, para responder o objetivo do estudo
(TRIVIOS, 1987). Negrini (2004) contribui afirmando que a pesquisa qualitativa manipula as
informaes recolhidas, descrevendo e analisando, para interpretar e discutir numa viso terica.

Participaram da pesquisa quatro professores de Educao Fsica (dois homens e duas


mulheres Admitidos de Carter Temporrio - ACT). Foram selecionados por serem iniciantes, com
no mximo cinco anos de docncia. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, para autorizao da pesquisa e tiveram nomes alterados para preservar o anonimato e a
integridade tica da investigao.
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Quadro 01 - Caractersticas dos professores participantes da pesquisa.
Nome Arthur Beatriz Ana Carlos
Idade 24 25 25 22
Gnero Masculino Feminino Feminino Masculino
Ano de formao 2013 2010 2012 2014
Tempo de atuao 2 anos 4 anos 2 anos 4 meses
Ps-graduao Incompleto No Incompleto No
Escolas trabalhadas 1 Escola 2 Escolas 1 Escola 1 Escola
Carga horria 40 horas 40 horas 40 horas 10 horas
Estado civil Solteiro Solteira Solteira Solteiro

Como instrumento de coleta de dados, para responder o objetivo da pesquisa, utilizou-se


uma entrevista semiestruturada, que foi gravada em aparelho digital, transcrita e validada, quanto ao
seu contedo, a partir da anlise do contedo pelos professores participantes. Para Negrine (2004) a
entrevista semiestruturada quando estabelece questes, para obter informaes concretas, mas
permite que o pesquisador realize exploraes no previstas, dando assim uma maior liberdade ao
entrevistado de abordar aspectos que sejam relevantes sobre o assunto. As entrevistas foram
transcritas e validadas com o envio do material para anlise pelos professores colaboradores da
investigao. Com o material validado, foram levantadas unidades de significado, a partir da anlise
dos pontos singulares e comuns sobre os elementos que correspondiam ao objetivo do estudo. A
partir disso o processo analtico contribuiu para a construo da categoria analtica, que debatida
luz do referencial terico.

Resultados e discusses

Objetivamos debater sobre as dificuldades encontradas nas prticas pedaggicas pelos


professores de EF iniciantes. De tal modo, nos propusemos refletir e analisar os dados empricos
junto com o referencial terico que embasa nosso processo analtico. possvel compreender, a
partir das entrevistas realizadas com os professores, que o processo de ensino aprendizagem; a
motivao dos estudantes; falta de materiais e espaos pedaggicos adequados para as aulas; a
distncia entre a formao inicial e a realidade dos professores e ainda a desvalorizao da prpria
disciplina pela comunidade escolar so elementos que caracterizam as dificuldades encontradas nas
prticas pedaggicas dos professores. Deste modo, apresentaremos as anlises a partir desses
pontos centrais levantados pelos professores.

Com base nas entrevistas realizadas com os nossos colaboradores do estudo, observamos
que a dificuldade no processo de ensino aprendizagem que eles relatam est ligada a forma de
escolher os contedos para as suas aulas. De acordo com o Coletivo de Autores (1994), os
contedos da EF precisam estar alimentados pela realidade social e a compreenso por parte do
aluno sobre sua condio social, assim o autores apontam os princpios para seleo dos contedos:
relevncia social, a contemporaneidade, e a adequao as possibilidades sciocognocitivas. Ao
serem questionados sobre a organizao e escolha dos contedos, os professores Beatriz e Carlos
responderam que parte dos seus prprios interesses, j Ana e Arthur afirmam escolher os
contedos numa dinmica com os alunos, onde no incio do seu trabalho tratam os conhecimentos
que podero ser adquirido num processo de escolha coletiva.

As respostas foram: [...] eu trabalho com as sries iniciais e na maioria das vezes parte do meu
interesse (Professora Beatriz); A aula organizada atravs de um plano de aula, fazendo com que os alunos
cheguem o mais prximo do objetivo. A organizao parte dos meus interesses que foram adquiridos no decorrer da
minha formao (Professor Carlos); [...] todo comeo de ano eu fao, no quadro ou em uma folha de papel,
coloco os contedos da EF, e de uma forma democrtica com os alunos, a gente constri oque vamos aprender em
todas nossas aulas (Professor Arthur); [...] no comeo do ano, eu exponho para eles o que eu quero trabalhar e
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eles colocam o que gostariam de estudar, a gente conversa durante uma aula e ali a gente tira os contedos dos quatro
bimestres [...] (Professora Ana); e, [...] depois que me formei comecei a trabalhar em uma escola onde os
alunos eram acostumados a fazer o que queriam nas aulas de EF, sendo assim, os alunos no se interessavam, no
respeitavam, pensando que a Educao Fsica no era que eu tinha proposto, achavam que era somente jogar futebol
e fazer o que queriam (Professor Arthur).

De acordo com o Coletivo de Autores (1994), organizar o currculo destaca-se a funo


social de cada disciplina, com a contribuio da reflexo do aluno, assim expressando a dimenso
das realidades, o aluno s constri a totalidade do seu conhecimento a partir do pensamento e da
sua contribuio para explicao da realidade. Cada disciplina no currculo escolar se torna [...]
fundamental a reflexo pedaggica do aluno e a sua ausncia compromete a perspectiva de
totalidade dessa reflexo (COLETIVO DE AUTORES, 1994, p.18).

Isso pode se figurar como uma dificuldade na gesto da prtica educativa desses
professores. Claro Jnior e Figueiras (2009) dizem que os professores no falam que suas
dificuldades esto relacionadas ao modo de tratar suas aulas, porque no conhecem e no dominam
as dimenses da gesto de aula, seus instrumentos e suas estratgias.

possvel compreender que essa dificuldade de gesto de aula no caso do professor


Arthur, est relacionada resistncia dos estudantes. Pelo fato de ele ser ACT e professores
anteriores na escola deixarem os alunos livres para fazer o que quiserem nas aulas. Eis a fala: [...]
depois que me formei comecei a trabalhar em uma escola aonde os alunos eram acostumados a fazer o que queriam
nas aulas de EF, sendo assim, os alunos no se interessavam, no respeitavam, pensando que a EF era somente
jogar futebol e fazer o que queriam. (Professor Arthur).

Claro Jnior e Figueiras (2009) dizem que professores iniciantes no dominam o assunto
gesto de aula, sobre quais so seus recursos e de quem a responsabilidade de adequar a maneira
de gerir as demandas. Contudo, na fala de Arthur possvel compreender que a dificuldade em
gesto da sua aula no est relacionada falta de entendimento do professor, mas sim na no
aceitao dos alunos as novas propostas. Ou seja, a cultura da aula livre era to forte e marcante
nessa escola que o professor precisou reorganizar e repensar a forma com que iria conduzir suas
aulas para que conseguisse construir com os estudantes uma nova maneira de pensar a EF.

Um caso preocupante na resposta da professora Beatriz surge quando ela afirma que a
faculdade no possibilitou a formao necessria, que tambm percebida por Gonalves (1995)
onde em seu trabalho ele afirma que professores de incio de carreira se pronunciam sobre sua
formao inicial, considerando ela como desajustada da realidade, insuficiente e que no prepara
para o contato com os alunos. Esse fato se encaminha para o que Huberman (1995) caracteriza de
choque com o real, momento em que o professor inicia sua carreira e no consegue tratar seu
conhecimento desejado.

Afirmar que a formao inicial no possibilitou a formao necessria, acreditar que a


formao tem um fim. Ou seja, no compreender o processo de formao permanente,
acreditar em uma formao instrumental que tem um fim nela mesmo. De acordo com Freire
(2002) ensinar exige pesquisa. Segundo o autor preciso acreditar em uma formao humana
permanente e inacabada, onde estamos e somos cientes da inconcluso do ser humano.

Iaochite et al. (2011) em seus estudos apresentam alguns fatores dificultadores da prtica
docente, e entre eles as dificuldades relacionadas infraestrutura e materiais, um elemento que
comum aos nossos quatros colaboradores. Ou seja, todos relatam em suas entrevistas as
dificuldades em trabalhar sem ou com materiais e espaos fsicos precrios. Os relatos foram os
seguintes: a infraestrutura da gente bem precria, no temos quadra no tem nada, [...] , tem que est
sempre, como a gente diz, tem que est sempre inovando, buscando alguma coisa pra priorizar o que no tem, por
exemplo: a gente no tem uma quadra e estamos trabalhando bastante o handebol, ento eu uso uma corda pra fazer
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pelo menos as linhas (Professora Ana); pouco, as escolas que eu estou trabalhando possuem poucos materiais
e os que tm so velhos, isso dificulta o desenvolvimento de nossas atividades (Professora Beatriz); Outra coisa
que eu coloco em prioridade nas escolhas dos contedos no incio das aulas, essa falta de material, [...]. O espao
pedaggico, por exemplo, se tu chega numa escola tem um ginsio, bastante material, nada melhor do que tu chegar
assim e ter bastante coisa (Professor Arthur); e, Sabemos que a maioria das escolas pblicas tem uma grande
carncia em materiais pedaggicos. A sada usar a criatividade para obter materiais (Professor Carlos).

Como percebemos a falta de materiais e espaos inadequados, uma questo bastante


comentada pelos professores, [...] a existncia de materiais, equipamentos e instalaes adequadas
importante e necessria para as aulas de Educao Fsica, sua ausncia ou insuficincia podem
comprometer o alcance do trabalho pedaggico (BRACHT, 2003, p.39). Corroboramos com
Bracht (2003), ao compreender que a falta dessas ferramentas podem prejudicar o trabalho dos
professores, mas importante alertar que isso no pode inviabilizar a prtica docente. Nas prprias
falas anteriores podemos destacar dois casos, o caso da professora Ana e do professor Arthur,
ambos iniciantes, com o mesmo tempo de atuao e carga horria. O professor Arthur relata que
isso se torna prioridade ao escolher os contedos para suas aulas, ou seja, se no possui
determinado material ou espao opta por no ministrar o contedo. Em contraponto a essa queixa
e posio do professor, a professora Ana argumenta que no, que sente a precariedade dentro da
sua escola, mas que nem por isso deixa de trabalhar determinados contedos com os estudantes.

O que vale ressaltar nesse debate tambm a mobilizao desses professores para tal
mudana. O que pesam e o que fazem para resolver esses problemas encontrados nas escolas.
Deste modo, questionamos os professores sobre as articulaes dentro da cultura em que esto
inseridos. Ou seja, em que se apiam ou buscam auxlio quando necessitam de ajuda. Nas
entrevistas com os colaboradores foi possvel compreender que ambos possuem boas relaes com
seus pares e que estes so desde diretores, a professores mais experientes e de outras disciplinas.

A conversa entre os professores da escola importante para que os processos de ensino


estejam ligados e o conhecimento seja adquirido com maior amplitude. Na entrevista o professor
Arthur afirma ter planejado aulas juntamente com os demais professores, este dilogo [...] o
processo mediante o qual um indivduo adquire o conhecimento e as destrezas sociais necessrios
para assumir um papel na organizao (MARCELO GARCIA, 2010, p.30). Marcelo Garcia (2010)
afirma que o isolamento pode facilitar a criatividade individual, mas dificulta a possibilidade de
progredir e receber ajuda ou apoio dos seus professores companheiros ao longo de sua carreira.
Souza (2009) refora dizendo que no compartilhar as dvidas, acertos e seus erros, com
professores mais experientes, o professor iniciante acaba apoiando aes dos seus professores
antigos na poca de estudante, reproduzindo a sua prtica, dificultando a transformao na busca de
uma atuao mais significativa e inovadora em sua docncia.

Entendemos que essas dificuldades encontradas pelos professores iniciantes so


incorporadas e geridas de formas diferentes. Em outras palavras, podemos dizer que esses
momentos angustiantes e difceis podem fazer com que se mantenham investidos na docncia ou
que acabem abandonando a profisso docente. No caso de Beatriz e Arthur, os professores
relatam que j pensam se continuariam ou na carreira docente.

Os relatos foram: Sim, no inicio pensei em desistir pelo motivo do nvel de educao dos alunos, [...]
(Professora Beatriz); e, No que tu pensa em desistir pelo trabalho, sempre gostei disso, desde pequeno
pensava em ser professor, [...] mas o que desanima um pouco, essa historia de ser ACT [...] (Professor
Arthur).

Na fala dos dois professores houve o pensamento em desistir da carreira docente, o


professor Arthur se diz desanimado por causa das Admisses por Carter Temporrio, a
professora Beatriz diz que o nvel de indisciplina dos alunos est muito alto, os demais
professores afirmam no ter pensado em desistncia.
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Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264

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Marcelo Garcia (2010) afirma que muitos professores iniciantes abandonam a profisso por
estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salrios, aos alunos indisciplinados, falta
de apoio e no terem oportunidade para participar na tomada de decises da escola.

Assim, essas foram as dificuldades dos professores de EF no incio de carreira.

Consideraes transitrias

Chamamos de consideraes transitrias por compreender que os achados deste estudo


refere-se um determinado tempo histrico em que a pesquisa foi realizada, e que no temos a
inteno de generalizar nossas anlises e consideraes por compreendermos as singularidades de
cada sujeito social participante do estudo. Desse modo, resgatamos o objetivo que foi identificar as
dificuldades encontradas nas prticas pedaggicas pelos professores de EF iniciantes de Lauro
MullerSC.

Os nossos colaboradores apresentam elementos que so comuns e singulares sobre o


objetivo pesquisado. Ou seja, ao serem questionados sobre suas dificuldades em relao prtica
pedaggica podemos identificar que h dificuldades que dizem respeito a uma determinada cultura
e outras podem ser comuns, como foi o caso dos materiais e espaos pedaggicos, onde ambos os
colaboradores apresentam em suas falas a difcil tarefa de ensinar sem os instrumentos e
ferramentas necessrias.

Um caso preocupante relatado em nossa pesquisa sobre a formao inicial distanciada da


prtica escolar, onde alguns professores afirmaram que tudo aprendido na faculdade est longe do
real, que l uma coisa e aqui outra. Assim, chegamos a ideia de que a formao inicial a
primeira fase de um longo processo de desenvolvimento, onde o professor deve priorizar a
reflexo, criao a fim de melhorar sua prtica pedaggica. importante que o professor
compreenda que a formao no d e nunca vai dar conta de tudo. Ela um momento na vida dos
sujeitos, que cumprem uma grade de disciplinas, atendendo uma diversidade de acadmicos, cada
qual com suas singularidades e em um determinado tempo histrico. Assim na escola seria
ingenuidade acharmos que as escolas, os alunos, os anos, as turmas e at os dias sejam iguais aos
outros. Acreditamos que os estgios obrigatrios aproximam os acadmicos dos futuros campos de
atuao, no na condio de professor, mas de estagirio, passando um perodo dentro da escola,
com os alunos, mesmo que por pouco tempo.

A desmotivao e o desinteresse dos alunos tambm foram constatados como dificuldades


pelos professores iniciantes. Estes dizem que as escolas da cidade so influenciados pelos antigos
professores de EF, que tinham mtodos de aulas livres, somente evitavam as brigas. Isso sustenta a
ideia que os professores possuem pouco conhecimento sobre gesto, porque ela requer muita
flexibilidade e poder de observao e reflexo para testar inmeras estratgias durante os primeiros
anos de profisso.

Ser professor Admitido por Carter Temporrio coloca os colaboradores em um processo


instvel, devido suas implicaes e sua condio de trabalho pode causar insegurana e incertezas.
A mudana contnua do local de trabalho, a rotina anual de prestao de concursos, fator
econmico, pode gerar dvidas em relao permanncia na profisso. Assim, esse modelo de
Admisso em Carter Temporrio potencializado na instabilidade e insegurana, precariza o
trabalho docente e possibilita o no fortalecimento de vnculo como a cultura escolar.
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TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em
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Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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IDENTIDADES: (RE) DISCUTINDO COM A TEORIA

Nilsandra Martins de Castro19


Bruno Gomes Pereira20

Resumo
Discutimos a complexidade do termo identidades, ao considerarmos as especificidades de uma
sociedade ps-moderna ou lquida. Estamos inseridos no campo na Lingustica Aplicada (LA), pois
adotamos a postura interdisciplinar como motivadora para o dilogo que travamos nessa
abordagem. Nossa pesquisa do tipo bibliogrfico, pois promovemos um dilogo coerente entre
teorias que, mesmo apresentando peculiaridades, podem ser concebidas como complementares no
processo de complexificao do termo que analisamos. A crise paradigmtica pela qual passamos
contribui para uma espcie de abstrao da definio de identidade, tendo em vista que o mundo
ps-moderno construdo por dvidas e incertezas.
Palavras-chave: Sociedade ps-moderna; Lingustica Aplicada; Estudos Culturais.

Resumen
Hablamos de la complejidad del trmino "identidad", a considerar las caractersticas especficas de
una sociedad postmoderna o lquida. Operamos en el campo en Lingstica Aplicada (LA), desde
que adoptamos el enfoque interdisciplinario como un motivador para el dilogo que hemos luchado
este enfoque. Nuestra investigacin es la bibliogrfica, porque promovemos un dilogo constante
entre las teoras que, incluso con peculiaridades, pueden ser diseados como un complemento de la
complejidad del proceso de la frontera que se analiza . La crisis paradigmtica a travs del cual
contribuimos a una especie de definicin de identidad de la abstraccin, teniendo en cuenta que el
mundo postmoderno es construido por las dudas e incertidumbres.
Palabras clave: Sociedad posmoderna; Lingstica Aplicada; Los estudios culturales

Introduo

Considerando as mudanas ocorridas nas sociedades modernas, bem como os avanos


tecnolgicos, polticos e econmicos, muitos tericos das cincias humanas tiveram a preocupao
de discutir mais profundamente acerca de mltiplas construes identitrias, pois estas no podem
ser vistas como imutveis, mas, acima de tudo, como sendo fluidas. Nesse sentido, objetivamos,
com este trabalho, tecer algumas consideraes acerca dos conceitos de identidade, passando pela
viso de Hall, Bauman e Bhabha. O fato de optarmos pela comparao entre diferentes
perspectivas de pensamento nos mostra que a definio de identidade requer consideraes de
natureza antropolgica, social, psicolgica, etc. Logo, trata-se de algo dinmico e em constante
construo.

Situamo-nos no campo aplicado dos estudos da linguagem e conforme Moita Lopes


(1994, p. 329): cabe queles que fazem pesquisa em LA considerar aspectos de natureza

19 Doutoranda em Letras: Ensino de Lngua e Literatura (Estudos Lingusticos) pela Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Professora do Curso de Direito da Faculdade Catlica Dom Orione (FACDO). E-mail:
nillsandra@gmail.com.
20 Doutorando em Letras: Ensino de Lngua e Literatura (Estudos Lingusticos) pela Universidade Federal do

Tocantins (UFT). Professor substituto do curso de Licenciatura em Letras (Lngua Portuguesa) da UFT,
campus universitrio de Araguana. E-mail: brunogomespereira_30@hotmail.com.
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epistemolgica da rea. Ou seja, devemos problematizar sobre nosso objeto de pesquisa, de modo
que se discuta como se d a produo de conhecimento neste campo.

Dessa forma, objetivamos pensar sobre a definio de identidade por um vis


interdisciplinar, o que vem ao encontro dos pressupostos da Lingustica Aplicada (LA). Em outras
palavras, pretendemos discutir sobre identidade na medida em que a entendemos como algo
construdo por meio da interao entre diferentes perspectivas de investigao. Nesse sentido,
procuramos acompanhar as discusses mais contemporneas da LA ao questionarmos que a
construo idetitria requer reflexes que extrapolam os limites puramente lingusticos.

Na tentativa de travar uma discusso interdisciplinar conforme os preceitos da LA, como


foi dito acima, iremos propor uma breve reflexo do conceito de identidade em distintas
perspectivas tericas. Esta justaposio no pretende sugerir um desencontro de pensamentos
tericos, mas sim propor que a definio de identidade est diretamente associada aos diferentes
paradigmas que foram construdos no campo das investigaes cientficas. Logo, trata-se de algo
que depende diretamente do ponto de vista do pesquisador para com o objeto pesquisado.

Alm desta Introduo, das Consideraes Finais e das Referncias, este artigo
constitudo tambm pelas seguintes sees: Identidade: Campo de incertezas; Identidades em Bhabha e a
Necessidade das Identidades.

Identidades: Campo de Incertezas

Identidades e crise de identidade de acordo com Woodward (2007, p.19) so


conceitos bastante problematizados atualmente e parecem ser vistos por socilogos e tericos
como um dos maiores dilemas das sociedades contemporneas ou da modernidade tardia. Trata-se
de conceitos que vem produzindo as mais diversas reflexes por parte das cincias
contemporneas. Embora, obviamente, no se trate de um problema novo para a cincia ou a
filosofia. Muito pelo contrrio. O que temos o modo como a identidade vem sendo concebida a
partir de um novo cenrio cultural, de novas configuraes e arranjos no quadro poltico e
econmico, que vo demandar das cincias a compreenso acerca das reconfiguraes sobre o seu
sentido na contemporaneidade.

Hall (2006, p. 10 a 13), por exemplo, ressalta trs concepes de identidade, que
correspondem a modos de subjetivao em diferentes momentos histricos. O autor relaciona,
assim, a identidade a distintas formas de compreenso do sujeito: sujeito do iluminismo, sujeito sociolgico,
sujeito ps-moderno.

A primeira concepo de identidade problematizada por Hall corresponde a do sujeito do


Iluminismo. Na perspectiva iluminista, trata-se de um sujeito centrado, unificado, dotado de razo,
conscincia e ao. O centro essencial desse eu era coincidente com a identidade de uma pessoa.
Dessa perspectiva iluminista e racional resulta uma concepo individualista e masculina.

A segunda concepo de identidade corresponde ao que Hall define como relativa ao


sujeito sociolgico. Na perspectiva sociolgica, o sujeito seria uma espcie de reflexo das relaes com
o mundo. A identidade, nesse caso, no est, como sob o vis iluminista, dada como uma essncia
particular, mas como resultado da insero do sujeito no mundo, efeito das relaes histricas e
sociais.

De uma perspectiva centrada, temos agora, de certo modo, um sujeito vazio, que vai
preencher seus sentidos, elaborar sua identidade apenas na sociedade. No mais originalmente
dotado de uma essncia; um eu j dado de antemo, passando agora a ser puramente o
espelhamento de um outro, ou seu reflexo. O sujeito, nessa concepo sociolgica, se constituiria
na relao com outras pessoas, valores, sentidos e smbolos das culturas dos mundos de que faziam
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parte. Dessa concepo decorre um olhar determinista sobre o sujeito, retirando-lhe de todo a
noo de autonomia e individualidade. Esse sujeito no tem outro desejo seno o que lhe imputam
para que seja desejado; no seno o produto de uma sociedade que produz seu aniquilamento. Se,
no sujeito iluminista a razo pressupunha autonomia e indiferena em relao ao outro, agora o eu
que se apaga e sucumbe, esvaziado.

A terceira e ltima concepo de identidade apresentada por Hall atrela-se noo de


sujeito ps-moderno. Para o autor, no h nessa nova dimenso uma identidade fixa, essencial,
permanente ou natural, nem j dada e imposta por uma conjuntura histrica e social. Esse sujeito
no guarda mais a centralidade da perspectiva iluminista nem o lugar vazio da viso sociolgica,
passando a deslocar-se, refazendo-se, re-significando-se continuamente. O sujeito assume, assim,
identidades vrias em diferentes momentos, que no so unificadas ao redor de um eu coerente e
permanente, sempre o mesmo, unitrio. Por essas caractersticas, esse sujeito ps-moderno
apresentado de forma conflitante e continuamente deslocada, como num processo. Estamos,
portanto, diante de um conceito de identidade como resultante de uma contnua (re) construo,
efeito de deslocamentos.

Essa concepo parece convergir com os pensamentos de Bauman (1995), tendo em vista
que este compreende identidade como algo voltil, que acompanha a organicidade da sociedade em
que opera. Ou seja, a instabilidade do mundo ps-moderno refletida na construo de
identidades, as quais se manifestam atravs de prticas discursivas contextuais.

Assim, na sociedade ps-moderna, o conceito de identidade parece esvaziar-se e ganha


dimenses um tanto abstratas. Essa abstrao torna-se resultado de uma espcie de abandono da
essncia natural do sujeito, que passa a ser construdo em conformidade com os desvelamentos de
uma esfera social em constante construo. Nessa instncia, torna-se ainda mais complexo propor
uma linha demarcatria para o conceito de identidade, partindo do princpio de que, para isso,
necessrio considerarmos fatores de ordem psicolgica, sociolgica, filosfica e pragmtica.

Identidades em Bhabha

Bhabha (1998, p 19) inicia sua obra O local da cultura com a seguinte afirmao: o tropo
dos nossos tempos colocar a questo da cultura na esfera do alm. Ou seja, o incio das
interrogaes, momento de transitoriedade, tornando ainda mais complexo o terreno da diferena
e identidades. Bhabha prope uma reflexo acerca de como se processa e concebemos a diferena
exatamente para que possamos entender o campo das fronteiras, pois so essas fronteiras que nos
possibilitam as negociaes com o outro. Segundo Bhabha (1998, p. 19)

O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias conceituais


e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito de
raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual.

Se antes a identidade/pertencimento eram categorias pressentidas como naturais e


dadas, ignoradas enquanto uma produo histrica e discursiva, na contemporaneidade acentua-
se a sua noo de algo a ser construdo, ou ainda, algo que se vai (des) construindo, a partir de
novos modos de subjetivao (CASTRO, 2010). Portanto, podemos dizer que as identidades so
sempre produzidas e reconfiguradas ao longo da vida, algo a ser sempre negociado, produzido,
instvel e processual. Nas palavras de Bhabha (1998, p. 20):

O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm


das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou
processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais.
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Ou seja, aqui podemos pensar os entre-lugares, que seriam os espaos que se abrem
para as negociaes, as identidades que constituiro a noo de sociedade de que temos, o encontro
do eu com o outro. Todo esse contexto s pode ser construdo atravs da linguagem, posto que as
identidades so sempre representaes discursivas (HALL, 2006).

Bhabha (1998, p. 21) afirma os embates de fronteiras acerca da diferena cultural tm


tanta possibilidade de serem consensuais quanto conflituosos. Ou seja, as identidades enquanto
fluidas acarretam deslocamentos nas culturas, os modos de ver o outro passam por um processo
de transio que pode, tanto ser positivo, quanto no. Estamos caminhando para a resistncia e
afirmao de identidades que antes no eram pensadas, problematizadas, mas que agora reivindicam
espaos e direitos:

[...]estar no alm, habitar um espao intermedirio, como qualquer dicionrio lhe


dir. Mas resistir, no alm, ainda, como demonstrei, ser parte de um tempo
revisionrio, um retorno ao presente para redescrever nossa contemporaneidade
cultural. (BHABHA, 1998, p.27)

Ou seja, o alm torna-se o espao fronteirio da cultura que gera o novo. As fronteiras
so espaos de disputas, encontros, desencontros, o outro. O ps-colonialismo representa, ento,
os discursos de inconformidade acerca da dominao colonial. Bhabha (1998, p. 297) afirma, a
globalizao cultural figurada nos entre-lugares de enquadramento duplos: sua originalidade
histrica, marcada por uma obscuridade cognitiva [...]. Estamos, pois, no domnio do
irrepresentvel, o que nos leva, de acordo com Bhabha (op. cit. p. 298-299) a questionar a
abrangncia e as excluses do terceiro espao de Jameson. Esse terceiro espao seria as
novidades em termos de prticas culturais e as narrativas histricas se registram em dualidades, essa
dualidade que permite a insurgncia de novos sujeitos histricos, logo novas identidades so
infladas.

Para Bhabha, ento, o que est em jogo a natureza performativa das identidades
diferenciais,

A regulao e negociao daqueles espaos que esto continuamente,


contigencialmente, se abrindo, retraando as fronteiras, expondo os limites de qualquer
alegao de um signo singular ou autnomo de diferena seja ele classe, gnero ou
raa (BHABHA, 1998, 301).

Em outras palavras, a diferena no um nem o outro, mas algo alm, um futuro intersticial
que est no entre-meio, espao de no essencializao dos sujeitos. Ou seja, a atualidade este espao
de enfrentamento das diferenas. Os sujeitos reivindicam suas inclinaes sexuais, polticas,
religiosas entre outras, e por isso mesmo o direito de ver suas diferenas naturalizadas,
respeitadas, considerando que em toda sociedade existe internalizado um modelo normalizante do
que , por exemplo, ser homem ou ser mulher. A finalidade dessa busca, cremos, poder ser quem
se quiser ser, amar quem se quiser amar e no ser, para tanto, uma diferena no meio social que
deve ser rechaada ou criticada.

Este um novo cenrio cultural que configura e reconfigura novos arranjos nos quadros
econmicos, sociais, culturais e poltico e que fora a cincia a refletir e operar sobre seus sentidos
na contemporaneidade.

A Necessidade das Identidades

Diante de tantos deslocamentos e despertencimentos, discutido nas sees anteriores a


ideia de identidade insurge-se como uma necessidade. Conforme Bauman, as identidades so mais
que construes simblicas, so tambm construes sociais, que atendem necessidade social de
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produo da noo de um pertencimento: (...) A questo da identidade precisa envolver-se mais
uma vez com o que realmente : uma conveno socialmente necessria (BAUMAN, 2005, p.13).

Concordamos com Bauman, pois a multiplicidade de identidades ajuda a compor a


anatomia discursiva do ser humano, no sentido de que por meio das identidades que os sujeitos
constroem seus valores e se socializam em um determinado meio social.

Para Tadeu da Silva (2007, p.16), o que ocorre nesse novo cenrio que as
transformaes polticas e econmicas que incidem sobre as culturas vo produzir uma crise da
identidade. Confirmando a perspectiva de Bauman (2005), Tadeu da Silva nos esclarece que as
crises de identidade so uma das caractersticas do que tericos designam como modernidade
tardia ou lquida e que sua centralidade nas reflexes contemporneas s faz sentido se vistas no
contexto das transformaes globais. Dentre elas, situam-se os fenmenos trazidos com o que
genericamente se designa como globalizao que, para Bauman, se traduz como o fim do Estado-
Nao, motivado pela nova ordem produzida pelo capitalismo transnacional: Globalizao
significa que o Estado no tem mais o poder ou o desejo de manter uma unio slida e inabalvel
com a nao (2005, p. 34).

Ainda conforme Bauman,

A poltica da identidade fala a linguagem dos que foram marginalizados pela


globalizao. Mas muitos dos envolvidos nos estudos ps-coloniais enfatizam que o
recurso identidade deveria ser considerado um processo contnuo de redefinir-se e de
inventar e reinventar a sua prpria histria. (BAUMAN,2005, p.13).

Ou seja, com a globalizao muitas situaes se acentuaram no cenrio global, situaes


que vo desde crises at a prpria busca por afirmaes dos sujeitos. Assim, temos a poltica de
identidade que busca dar visibilidade a grupos tidos como marginalizados pela sociedade, e pensar
essa poltica s possvel dentro deste cenrio globalizado, em que sujeitos so interpelados a se
inventarem discursivamente nas diversas situaes que so submetidos(as) diariamente. Nas
palavras de Bauman (2005, p. 18-19):

Em nossa poca liquido moderna, o mundo em nossa volta est repartido em


fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existncias individuais so fatiadas
numa sucesso de episdios fragilmente conectados.

Este cenrio nos admite dizer que somos cientes de que a importncia do conceito de
identidade est atrelada ao que ela simboliza de maior, que nos permitir pensar quem somos e
o que podemos vir a ser, essa uma conveno necessria para a vida em sociedade, e
principalmente para a poca em questo, que aponta para tantas reconfiguraes no plano
identitrio. Entender essas problemticas nos ajudar a ter uma noo acerca dos lugares possveis
e que podemos ocupar na sociedade e diante do outro. A poltica de identidade, segundo Tadeu da
Silva (2007, p.34):

Concentra-se em afirmar a identidade cultural das pessoas que pertencem a


um determinado grupo oprimido ou marginalizado. Essa identidade torna-se,
assim, um fator importante de mobilizao poltica.

Podemos dizer que a identidade o ponto de encontro, nosso, com as relaes polticas,
econmicas, sociais, culturais, que nos cercam e nos definem como sujeitos ativos, em um cenrio
social complexo e por vezes cambiante.

A partir disso, ento, temos em Bhabha (1998) a afirmao do sujeito como


inclassificvel, no limitado a binarismos, mas deslizante. Hall (2006) na mesma direo de Bhabha
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concebe a identidade nesta viso moderna de sujeitos complexos e nunca unificados, fixos, mas
fragmentados.

Bauman (2005, p.17) faz um importante comentrio acerca da no solidez da identidade:

Tornamo-nos conscientes de que o pertencimento e a identidade no tm a solidez


de uma rocha, no so garantidos para toda a vida, so bastante negociveis e
revogveis, e de que as decises que o prprio individuo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age e a determinao de se manter firme a tudo isso so
fatores cruciais tanto para o pertencimento quanto para a identidade.

Em linhas gerais, a ideia acima pauta-se no pressuposto de que a identidade um monte


de problemas, e que estamos inseridos em uma poca lquido-moderna, cheia de fragmentaes
e rupturas, e qualquer tentativa de se apreender, ou mesmo, de solidificar o que se tornou liquido
por meio de uma poltica de identidade levaria inevitavelmente o pensamento crtico a um beco
sem sada.

Podemos dizer, ento, que os tericos Hall, Bhabha, Bauman, Tadeu da Silva -
independente da perspectiva cultural, filosfica, sociolgica - na qual estejam vinculados,
reconhecem que as identidades no so organizadas em unidades fixas, mas que estas so
extremamente produtivas e volteis.

Discusses desta natureza nos ajudam a entender de forma menos preconceituosas


questes ligadas a alteridade. Pensar os sujeitos como fluidos nos ajuda a construir um olhar menos
condenatrio, que resiste ao que se mostra fora do padro internalizado como normal na
sociedade.

Tendo em vista a discusso reproduzida, podemos dizer que estamos filiados a uma
concepo ps-moderna de identidade, pautada na fluidez, variao, contradies, deslocamentos,
que surgem e rumam em diversas direes. E que estas se afirmam sempre em oposio ao outro
que muitas vezes no to perceptvel ao eu, ficando a cargo do outro o seu reconhecimento.

Um comentrio caro a nosso trabalho quando Maher (1998, p. 17) diz acreditar que as
identidades so projetadas, construdas no uso da linguagem. A importncia desse comentrio
reside no fato de que estamos trabalhando no campo aplicado da linguagem, e por isso mesmo
precisamos da materialidade lingustica para nos justificar.

Consideraes Finais

Por fim, podemos afirmar que o terreno das identidades um campo de incertezas, de
tenses, de instabilidades (HALL, 2006; WOODWARD, 2000; BAUMAN, 2005, BHABHA,
1998).

Pelo que vimos expondo, parece-nos evidente concluir que as discusses que envolvem
questes de identidade passam longe da neutralidade, uma vez que so diversas as foras que se
cruzam nesse cenrio, que antes de tudo ideolgico e de poder. Problematizar essas questes nos
possibilita entender como as identidades vem sendo concebida, considerando as novas demandas e
polticas de afirmaes advindas das relaes de foras presentes em cada instancia social e que
impacta diretamente em nossa vida.

Referncias
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: editora da UFMG, 1998.
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: J. Zahar Editor, 2005.
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Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264

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CASTRO, N. M. Representaes de Identidades de Gnero e de Sexualidade nos Discursos
de Professores de Educao Infantil. 2010. 124 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica
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HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade: Traduo Tomaz Tadeu da Silva e
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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2007.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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A TRANSCENDNCIA PELO CORPO: AMOR E METAFSICA EM CDA.

Rodrigo Cavelagna21

Resumo
Pretendemos, por meio deste artigo, uma reflexo sobre a relao entre corpo e poesia. Para tal,
faremos uma leitura do livro O Amor Natural (1992), guiados pelo poema Metafsico do Corpo (Corpo,
1984), associando as imagens erticas ao projeto potico do autor. O estudo tem por base a alta
critica sobre os livros, dentre elas BARBOSA (1987) e LIMA (1994), para verificar se a imagem do
corpo feminino, na descrio do ertico, metfora da essncia da palavra potica.
Palavras-chave: ertico, metalinguagem, Carlos Drummond de Andrade.

Resumen
Pretendemos, a travs de este artculo, un reflejo sobre la relacin entre el cuerpo y la poesa. Para
ello, vamos a leer O Amor Natural (1992), guiados por el poema Metafsica do Corpo (Corpo, 1984),
asociando las imgenes erticas al proyecto potico del escritor. El estudio se basa en la alta crtica
de los libros, entre ellos BARBOSA (1987) y LIMA (1994), para comprobar si la imagen del cuerpo
femenino, en la descripcin del ertico, es la metfora de la esencia de la palabra potica.
Palabras-clave: ertico, metalinguaje, Carlos Drumon de Andrade

O Amor Natural22, de Carlos Drummond de Andrade, aparentemente destoa do resto de


sua obra, que sempre carrega uma reflexo potica e ntima, por apresentar poemas erticos, que
vo alm do que j foi visto em sua obra. Este artigo, de carter experimental, procura verificar
como a ertica do corpo pode ser ainda compreendida como uma relao do poeta com a poesia,
para alm de uma simples imagem ertica, o que coloca o livro no mesmo tom reflexivo do restante
de sua obra e, se tratando de um grande poeta, melhor o insere em seu projeto literrio, que sempre
infere uma carga metalingustica.

Para tal anlise, acreditamos que um percurso se faz necessrio: primeiramente


compreender a leitura que a alta crtica fez dO Amor Natural, j que a prpria histria do livro um
pouco conturbada; para, em seguida, passar a uma anlise dos poemas do livro, articulando-o como
um todo temtico. Nossa anlise se pretende comparativa, pois o cerne ser a leitura do poema
Metafisica do Corpo (DRUMMOND, 1984, p. 11), e essa escolha carece de justificativa.

A hiptese que levantamos que os poemas erticos de Drummond fazem referencia a


uma relao potica essencial e primeva, figurada no corpo feminino, e que tal reflexo fica
ofuscada pelas imagens erticas, que marcam a poca em que os poemas foram escritos, que
consideramos serem da dcada de 70, principalmente. O livro Corpo, por sua vez, publicado em
1984, ainda reflete sobre um mesmo eixo temtico, com acentuado carter metalingustico, e com
imagens j mais abrangentes, como a me e as figuras masculinas, sempre perpassadas pelo
corpo, seja fsico, seja potico. Nossa leitura visa, ento, verificar se essa reflexo sobre o corpo j
est presente em O Amor Natural (1992), por mais que o imagtico da obra seja mais restrito, e para
isso, a escolha de Metafsica do Corpo (1984, p. 11-12) parece acertada para a comparao, j que a
reflexo potica, em ambos os livros, parece conciliar uma transcendncia do corpo.

21 Graduando em Letras - Portugus/Espanhol pela Universidade Federal de So Carlos - UFSCar. Membro


do grupo de pesquisa Grupo de Estudos de Poesia e Cultura (GEPOC), estudando a potica de Murilo
Mendes, com apoio CNPq, sob o ttulo "A poesia do indizvel: metalinguagem em Poesia Liberdade de
Murilo Mendes". Lattes: http://lattes.cnpq.br/3526232055819052
22 ANDRADE, Carlos Drummond de. O Amor Natural. Rio de Janeiro: Record, 1992.
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Essa associao, poesia e corpo, j foi largamente discutida por Octavio Paz, em A Dupla
Chama: Amor e Erotismo23, para o qual o erotismo sexualidade transfigurada: metfora (PAZ,
1994, p.12), sendo uma linguagem que, tal a poesia, foge a sua funo primria comunicativa e
que tem por cerne dois movimento: a vida e a morte. Tal estudo nos guia, mas de maneira indireta,
pois procuramos corroborar nossa leitura com o prprio texto literrio, no nos detendo em
pormenores tericos. Trataremos de apenas uma face da poesia e do ertico, a da vida, no nos
referindo ao imagtico ligado morte para o qual seria necessrio um trabalho mais extenso; dito
isso, passemos ao desenvolvimento.

Rita de Cassia Barbosa (1987) teve o privilgio de estudar alguns dos poemas de O Amor
Natural anos antes de sua publicao, recebendo-os das mos do prprio poeta, que guiou sua
leitura. Isso torna a sua crtica tendenciosa, j que limitada pelo prprio guia, mas elucida algumas
relaes de nossa leitura. A autora diz que, no livro estudado, a relao exposta do ertico vista
como consumao do amor, e que este tema frequente na obra do poeta, desde seus primeiros
escritos, opinio compartilhada por Mirella Vieira Lima (1994), que faz um levantamento do tema
em toda a obra do autor, acrescentando que um dos motivos da recusa do poeta em publica-los
seria exatamente o destaque que a poesia ertica/pornogrfica estava ganhando no movimento
marginal, fato que parece corroborar nossa leitura, j que o prprio poeta relutou em associar seus
poemas a essa fase em especfico, talvez pensando que isso limitaria a critica.

Barbosa (1987, p. 10-11) tambm faz um levantamento dos poemas, integrantes de O Amor
Natural, que foram publicados anteriormente, em revistas e livros, sendo eles: Coito, O que se
passa na cama, O cho cama, Esta faca, Em teu crespo jardim, anmonas castanhas, A
moa e o prprio Amor pois que palavra essencial (os ttulos se referem a como foram
publicados na edio de 1992), poemas nos quais a parte potica parece mais evidente, seja na
reflexo metalingustica ou na retomada do cnone, associando a mulher natureza. A autora vrias
vezes tangencia o que propomos, at mesmo levantando uma possibilidade de leitura que compara
A moa mostrava a coxa (1992, p. 15) com A maquina do mundo24, j que ambos tratam da
mesma misteriosa presena feminina A moa, A maquina, o mesmo desejo de ver, revivido
pelo eu potico, a mesma insistente recusa de mostrar-se (1987, p. 35), comparao que corrobora
em muito a nossa leitura, dado o alto teor metalingustico presente em A mquina do mundo,
alm do refino vocabular com o qual o poeta escreve seus poemas erticos.

H, porm, uma diferena crucial entre o que elucida de Barbosa (1987), e a nossa leitura.
Segundo a autora (1987, p. 48-49), em leitura de Amor pois que palavra essencial, h uma
relao dissolvel entre masculino e feminino, em que a palavra metaforiza a mulher. Nossa leitura
, portanto, oposta, j que defendemos que a mulher metaforiza a palavra, mais propriamente a
essncia desta na relao com o corpo. No poema a seguir, poderemos melhor discutir essas
relaes:

A Metafsica do Corpo
A Sonia von Brusky

A metafsica do corpo se entremostra


nas imagens. A alma do corpo
modula em cada fragmento sua msica
de esferas e de essncias
alm da simples carne e simples unha.

Em cada silncio do corpo identifica-se

23PAZ, Octavio. A Dupla Chama: Amor e Erotismo. So Paulo: Editora Siciliano, 1994.
24ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro Enigma. In: ___. Poesia 1930-62. So Paulo: Cosac Naify, 2012,
679-684.
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a linha do sentido universal
que forma breve e transitiva imprime
a solene marca dos deuses
e do sonho.

Entre folhas, surpreende-se


na ltima ninfa
o que na mulher ainda ramo e orvalho
e, mais que natureza, pensamento
da unidade inicial do mundo:
mulher planta brisa mar,
o ser telrico, espontneo,
como se um galho fosse da infinita
rvore que condensa
o mel, o sol, o sal, o sopro acre da vida.

De xtase e tremor banha-se a vista


ante a luminosa ndega opalescente,
a coxa, o sacro ventre, prometido
ao ofcio de existir, e tudo mais que o corpo
resume de outra vida, mais florente,
em que todos fomos terra, seiva e amor.

Eis que se revela o ser, na transparncia


do invlucro perfeito.
(DRUMMOND, 1984, p. 11-12)

um poema longo, que mostra muito do que j dissemos anteriormente. A dedicatria


Sonia von Brusky, artista mltipla que varia seus trabalhos em torno da figura feminina e da
representao do circulo, por si j constituiria uma anlise, voltada para essa comparao de obras,
mas em nossa leitura basta apenas indicar que o prprio poema parece em si uma anlise, muito
prximo ao que a artista parece retratar: o corpo feminino como um invlucro da transcendncia. A
anlise desse poema ser feita devagar, ao longo de todo o artigo, para que possamos, por meio
dele, refletir sobre O Amor Natural.

A metafsica do corpo, ttulo que reiterado no primeiro verso, , como o nome j diz,
uma reflexo sobre o que est alm do fsico, sobre a essncia da qual o corpo portador,
vislumbrada apenas nas imagens, na alma do corpo, esta que associada msica melodia,
canto , em uma relao mais ntima que a da carne e da unha; , portanto, uma elucidao de
como as relaes mais bsicas, naturais e essenciais, ao homem, se interconectam no ser e ao
universo, tal o contedo da primeira estrofe, que j associa o corpo poesia. O poema de abertura
do livro O Amor Natural, parece que contm o mesmo movimento, vejamos a primeira estrofe:

Amor pois que palavra essencial

Amor pois que palavra essencial


comece essa cano e toda a envolva.
Amor guie o meu verso, e enquanto o guia,
rena alma e desejo, membro e vulva.
(DRUMMOND, 1992, p. 5)
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A esttica dessa primeira estrofe muito parecida com a que vimos anteriormente: o titulo
se repete na primeira estrofe, h uma relao entre o ertico do corpo e a cano. O Amor ala
patamar de musa, para guiar o verso, sendo palavra essencial, o que demonstra uma reflexo
metalingustica que, pela exortao, alcana todo o livro, todo o canto. Essa estrofe tem uma
sofisticao esttica maior do que a primeira analisada, talvez exatamente para afastar o canto de
uma relao ertica simplesmente pornogrfica, aproximando-o de uma potica refinada, notada
no s no uso do decasslabo, mas tambm nas prprias rimas toantes internas, como em:
rena/vulva/envolva, verso/membro/desejo. Desse modo o Amor, enquanto palavra que envolve
e guia, unindo o desejo e o verso, a vulva e o canto, em um processo metafsico, une a essncia do
ser, o prazer primitivo, com a universalidade da poesia; o corpo fsico se une ao corpo potico.

A segunda estrofe de Metafsica do Corpo aprofunda a relao, novamente associando o


corpo ao sentido universal. Por ser transitivo, o corpo, em significado, mltiplo: passageiro e
efmero, o que o liga ao onrico, ao sonho do verso; referente prpria palavra, ao verbo,
conectando-se a linha do sentido, ao imprime, que por sua vez se associa marca dos
deuses; tambm algo pela qual se faz uma transio, ou seja, pela associao do corpo com a
palavra alamos graus divinos, o que percebido atravs de um silncio contemplativo, como
parece ocorrer em:

Mulher andando nua pela casa

Mulher andando nua pela casa


envolve a gente de tamanha paz.
No nudez datada, provocante.
um andar vestida de nudez,
inocncia de irm e copo dgua.

O corpo nem sequer percebido


pelo ritmo que o leva.
Transitam curvas em estado de pureza,
dando este nome vida: castidade.

Pelos que fascinavam no perturbam.


Seios, ndegas (tcito armistcio)
repousam de guerra. Tambm eu repouso.
(DRUMMOND, 1992, p. 37)

Esse voyeurismo casto no evidencia uma postura sexual, mas sim um silenciamento,
repouso, do eu-potico face a uma beleza quase incompreensvel, mstica, divina. No parece
simples coincidncia as repeties de vocbulos que j vimos em outros poemas, associando o
corpo, que quase no se percebe, ao ritmo, canto, que o move, em uma transio de curvas, linhas,
que nomeiam palavra vida. H uma relao quase ednica que percorre o poema, em que o
corpo feminino no visto como objeto de prazer, casto, familiar, em uma irmandade natural,
essencialmente vista na transparncia da gua. O armistcio proclamado: se em outros poemas a
relao com o corpo e com a prpria poesia um embate, neste o eu-potico apenas o contempla;
podemos dizer que a viso do corpo feminino causa a ele a mesma reao que a leitura de um bom
poema, o silncio.

Essa relao natural, ednica, relacionada vida primitiva e tambm aparece na terceira
estrofe de nosso poema central, em que, ao tratar abertamente da mulher, o poeta retoma a tradio
de associa-la natureza, mas no como simples metfora: um corpo mais que natural,
retomando o divino e universal, pensamento da unidade inicial, em que o ednico se associa
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palavra. O corpo mostra mais uma face, a criadora, nas vrias referencias vida rvore, ramo,
planta, sol, mel, sopro nesse ser, mulher, telrico: relativo terra, ainda em potencia criadora,
universalizando o corpo feminino que tambm mar, sol, sal associado essncia do infinito, j
que a palavra telrico, tambm se refere25 ao espectro dos astros celestes, que podemos ver da
terra. , ainda, mstico, vislumbrado entre folhas na na ltima ninfa, o que acentua ainda mais a
relao metafsica do poema, j que a mulher em essncia est conectada aos elementos, ao nosso
mundo e ao universo.

H alguns poemas de O Amor Natural em que a tradio de cantigas, at mesmo algumas


prximas do escrnio, aparece de modo evidente, principalmente na associao mulher e natureza,
como: Em teu crespo jardim, anmonas castanhas (1992, p.21), So flores ou so nalgas (1992,
p.22) e A lngua lambe (1992, p. 32). , porm, na associao ao universal que encontramos mais
imagens, nos astros celestes, na prpria lua, como em A Bunda, que Engraada (1992, p. 25) e,
sobretudo, na relao com os elementos, que j pontuamos. Resta, ainda, a representao do gozo
fsico.

apenas na quarta estrofe de Metafsica do Corpo em que a relao carnal se apresenta no


xtase e tremor, que preenche o eu-potico a vista da mulher. Novamente a relao ednica
reiterada, na outra vida florente, pressuposto de irmandade, e at mesmo as partes do corpo
feminino so sacras. Essa estrofe, na leitura do poema como um todo, principalmente unida a
anterior, nos remete a imagem dO Nascimento de Vnus (1483), de Boticelli, pois a referencia
concha pode ser vista na ndega opalescente, j que essa pedra, opala, permeada por cores que
em muito se aproximam da imagem sugerida; ainda mais grandiosa, j que a luz, transpassando a
pedra, lhe d vida, luz prpria, mais prxima ao divino, mesmo que carnal. Segundo Clarice
Zamonaro Cortez (2001), tal figura uma combinao da mtica grega com a castidade crist, o que
gera uma reflexo sobre duas belezas essenciais: a fsica e a espiritual. Se unirmos essa imagem ao
que Hegel (2001) expe sobre a ideia de que o belo natural aparece somente como um reflexo do
belo pertencente ao esprito, como um modo incompleto e imperfeito, um modo que, segundo a
sua substncia, est contido no prprio esprito. (2001, p.28, grifo do autor), atingimos o ponto que
estamos desenvolvendo nesse artigo: a beleza espiritual a relao com a poesia, com a palavra
apenas vislumbrada, ainda imperfeita, no belo natural do corpo feminino, que contm, no espirito,
a substncia essncia da perfeio.

Drummond no trata apenas do belo natural, e sim do Amor Natural, em que membro e
vulva devem se unir na consumao do prazer carnal, remetendo diretamente relao platnica,
na segunda e terceira estrofes de Amor pois que palavra essencial:

Quem ousar dizer que ele s alma?


Quem no sente no corpo a alma expandir-se
at desabrochar em puro grito
de orgasmo, num instante de infinito?

O corpo noutro corpo entrelaado,


fundido, dissolvido, volta origem
dos seres, que Plato viu completados:
um, perfeito em dois, so dois em um.
(DRUMMOND, 1992, p. 5)

atravs do orgasmo, da unio dos corpos, que alma se expande, momento em que o
canto se torna grito. A clara referencia ao Banquete, de Plato, evidencia por excelncia a nossa
leitura, j que por meio do Amor que, completados, homem e mulher podem ver o eterno ,

25 Todos os significados deste artigo foram referidos pela definio do Dicionrio Eletrnico Houaiss 3.0.
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pois, a leitura que fizemos at o momento, baseados no texto potico; podemos pensar nesse duplo
tambm como o fsico e o espiritual, discutidos anteriormente, unidos. tambm nessa relao que
se constroem a grande maioria dos poemas de O Amor Natural, em que o ertico ganha destaque na
unio dos seres, sendo desnecessrio enumera-los. Eis que se revela o ser, na transparncia / do
invlucro perfeito, os ltimos versos de Metafsica do Corpo resumem nossa leitura, o corpo
feminino, envolvendo a essncia, sempre ligado ao infinito, ao csmico.

O presente artigo se props a uma leitura de O Amor Natural pautada pelo poema Metafsica
do Corpo. Nosso intuito, que cremos lograr, foi o de no limitar o livro a uma temtica ertica
simples, de inseri-lo dentro de um projeto potico de Carlos Drummond, analisando imagens e
temas que esto presentes em toda a obra do poeta, e mais propriamente no livro Corpo. A hiptese
que levantamos no inicio dessa leitura de que a palavra no metaforiza a mulher, mas sim o
oposto parece ser igualmente limitada: conclumos que a relao entre poesia e corpo, feminino,
por demasiado essencial para que possamos nos referir a uma nica via; ou seja, os poemas criam a
imagem de que a poesia corpo e que o corpo poesia.

Referencias Bibliogrficas
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_____________. O Amor Natural. Rio de Janeiro: Record, 1992.
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Costa. So Paulo: Nova Cultural, 1991 (Os pensadores).

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Avaliado em 10/02/2016
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CONCEPES DA FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO EDUCATIVO:
COMPLEXIDADES E CONTRADIES

Sdia Maria Soares Azevedo Rocha26


Jocylia Santana dos Santos27

Resumo
Esta pesquisa objetiva compreender o autoprocesso de aprendizagem e de ensino, considerando o
percurso da formao que fui submetida, durante o perodo acadmico e profissional. Apresenta os
resultados de uma pesquisa que alia teoria e prtica. Na metodologia utilizei tericos especialistas
em formao de professores e educao, associados ao meu trajeto como estudante e experincias
como formadora de professores, reflito sobre as salas de aula em oposio aos ideais desejados por
programas governamentais. Reflexes a partir da minha prtica docente, ou seja, de porque
ensino como ensino? pergunta que norteou este trabalho, e que busco responder ao longo deste
texto.
Palavras-chave: Aprendizagem, ensino, complexidades.

Resumen
Esta investigacin objetiva comprender el auto-proceso de aprendizaje y de encino considerando el
trayecto de formacin al que fui sometida durante el periodo acadmico y profesional. Presenta los
resultados de una investigacin que ala teora y prctica. En la metodologa utilice especialistas en
formacin de profesores y educacin, asociados a mi trabajo como estudiante y a mas experiencias
como formadora de profesores, y reflexiono sobre las salas de clase en oposicin a las ideales
deseados por programas gubernamentales. Reflexiones a partir de mi prctica docente, o sea, de
porque enseo y como enseo? pregunta que direccion este trabajo y que busco responder a lo
largo de esta texto.
Palabras clave: Aprendizaje, enseanza, complejidades.

Introduo

O presente trabalho foi idealizado no Mestrado em Educao da Universidade Federal do


Tocantins UFT, durante a disciplina Concepes e prticas da formao de professores, no ano
de 2014, com o objetivo de compreender o autoprocesso de aprendizagem e de ensino em minha
prtica docente. Neste sentido, considerarei juntamente com as teorias pertinentes rea - o
percurso de minha formao acadmica e profissional. O objeto deste estudo , partindo das
reflexes propostas, compreender as teorias acerca da formao de professores da educao bsica
e promover uma autorreflexo de por que ensino como ensino?.

Na metodologia utilizei as obras de Morin (2000) para apresentar o conceito de


complexidade e Nvoa (1992), Zeichner (1992), Perrenoud (1993), Contreras (2002), Serro (2012),
Tardif (2012), Sacristn (2012), Pimenta (2012) para discutir formao de professores. Para iniciar as
discusses revisei os caminhos percorridos durante os anos iniciais de estudos formais e graduao,
buscando entender as demandas da educao e da cultura valorizada no meio acadmico.

26 Mestranda em Educao no PPGE/UFT Universidade Federal do Tocantins, Professora de Lngua


Portuguesa da Educao Bsica, na Secretaria Estadual de Educao do Tocantins. Licenciada em Letras. E-
mail: sadiamsoares@gmail.com
27 Doutora e Mestre em Histria pela UFPE. Historiadora. Coordenadora da PPGE/UFT. Lder e
pesquisadora do grupo de Pesquisa CNPq/Plataforma Lattes/UFT - Histria, Historiografia, Fontes de
Pesquisa em Educao. Orientadora da Pesquisa. E-mail: jocyleiasantana@gmail.com
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Posteriormente, relato de forma breve minha vivncia de vinte anos como educadora e,
aproximadamente, dez anos como formadora de professores de Lngua Portuguesa. Logo em
seguida, abordo a vivncia com professores de Lngua Portuguesa. Participei de vrios programas,
tais como PCN - Parmetros Curriculares Nacionais, depois PNCs em Ao e outros, dentre os
quais abordarei com maior profundidade o Programa Gestar II Gesto da Aprendizagem Escolar
(BRASIL, 2008), pelos enfrentamentos e contradies presentes no processo educativo.

Finalizando as discusses apresentadas a seguir, e partindo de vivncias de estudos pessoal


e profissional, concluo este texto buscando compreender o meu processo de aprendizagem, bem
como minha prtica docente na atualidade, ou seja, respondendo pergunta inicial, norteadora de
minha pesquisa, porque ensino como ensino?.

Estudos acadmicos e profissionais

Para compreender por que ensino e como ensino, volto aos anos iniciais de estudos
formais, em 1976, Porto Nacional, Gois, revendo caminhos percorridos, desafios e conquistas.
Como aluna de escola pblica, conheci os discursos convencionados pela sociedade e pela escola do
tempo em que estudei - que hoje compreendo como sendo as discusses das polticas pblicas para
a educao - dentro do contexto histrico em que vivia o pas, ou seja, as necessidades de
desenvolvimento e progresso de um pas capitalista em processo de reformas e transformaes
constantes, perodo da ditadura militar (1964 -1984), conforme Bernard Charlot (2005). Neste
perodo, o ensino fundamental era desenvolvido em uma perspectiva de instruo de base, em que
a educao crtica e formadora de opinio era reprimida pela ditadura militar, submetida a regimes
de controle. Nesta poca, na maioria das escolas pblicas o ensino era precrio, com aulas sem
motivao, nenhum incentivo a pesquisa. Em minha memria, no entanto, est clara a lembrana
de nossa vontade de aprender.

Durante os anos iniciais da graduao, em Porto Nacional, a partir de 1987, comecei a


entender a ideologia que permeava o acesso educao e a cultura valorizada no meio acadmico.
O ensino superior disponibilizado era voltado aos cursos de licenciaturas. Desta forma cursei
Letras, por considerar ser este o curso que mais se aproximava dos meus projetos pessoais. Neste
processo de aperfeioamento apropriei-me dos contedos acadmicos necessrios para o meu
crescimento como pessoa e profissional.

Ao completar minha graduao, fui para a sala de aula, enfrentando todas as suas
complexidades28 e as contradies inerentes ao contexto escolar conforme apontadas por
Perrenoud (1993, p.9 apud Gauthier e Tardif, 2010, p.482): esquecer-se de mim em beneficio do
outro ou pensar em mim? Privilegiar as necessidades do indivduo ou as da sociedade? Respeitar a
identidade de cada um ou transform-la?.

Vrias questes comearam a surgir. Deveria eu avanar no programa, conforme


determinava a Secretaria de Educao, ou responder as necessidades dos alunos? Deveria ser
conivente com um ensino que no corrige, levando a aluno a pensar-se sempre competente, como
fizeram comigo, ou lev-lo a uma maior lucidez?

Os desafios comearam aparecer e fui me angustiando, fiquei durante trs anos em sala de
aula, e por acreditar no ser este o meu caminho, professora de ensino fundamental, e sim
professora de professores, assumi funes pedaggicas, na escola, na sequncia fui para a Diretoria

28 MORIN (2000, p.181) A palavra complexidade a palavra que nos empurra para que exploremos tudo e o
pensamento complexo o pensamento que, armado dos princpios de ordem, leis, algoritmos, certezas, ideias
claras, patrulha no nevoeiro do incerto, o confuso, o indizvel.
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Regional de Ensino29,
assumindo a funo de assessora de currculo de lngua portuguesa, perodo
em que fui formadora de professores. Nesta fase, muitas leituras, avanos e limitaes.

Formao de professores no Tocantins

Desde o ano de 2000 a rede estadual de ensino do Tocantins desenvolve uma proposta de
formao continuada de professores tendo como referncia as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei Federal 9.394/96), sobre os fins da educao.
Para isso, conta com uma equipe de profissionais, das diversas reas de conhecimento, dentre estes,
esto os assessores de currculo de lngua portuguesa, funo que desempenhei ao longo de,
aproximadamente, dez anos, atuando diretamente com professores nas unidades escolares da rede
estadual de ensino.

Como professora da educao bsica, estive por vrios anos frente das discusses,
inclusive coordenando projetos voltados para formao em servio dos formadores e dos
professores de Lngua Portuguesa da educao bsica. Para exemplificar, selecionarei a Formao
do Gestar II, na disciplina de Lngua Portuguesa, da qual fazia parte.

A formao acontecia da seguinte forma: direcionada por consultores do Ministrio da


Educao habilitados com ttulos de mestrado e doutorado era destinada aos servidores
internos da Secretaria de Educao, que posteriormente formavam uma rede de assessores das
Diretorias Regionais de Ensino, e estes por sua vez formavam os professores das unidades
escolares, como num processo de multiplicao de conhecimentos.

Este modelo de formao previa encontros presenciais que totalizavam uma mdia de 120
horas, sendo que destas 80h eram de Oficinas e 40h de elaborao de projetos, planto e
acompanhamento pedaggico; e outras 180 horas distncia, em que cabia aos
professores/cursistas elaborarem um memorial de leitura, seus relatos de experincias, relatrios
das leituras e outras, perfazendo um total de 300 horas de formao continuada. Para alm das
formaes, eram realizados monitoramentos semestrais nas Diretorias Regionais de Ensino
(DREs) pelos Tcnicos da Secretaria de Educao e mensalmente pelos Assessores de Currculo
das DREs nas unidades escolares. Durante estes acompanhamentos eram realizados atendimentos
s dificuldades dos professores, acompanhamento s atividades realizadas em sala de aula, bem
como a avaliao dos registros realizados pelos docentes. A partir dos diagnsticos eram
implementadas propostas de contribuio para o Professor com temas referentes s formas e usos
da lngua oral e escrita, processos de leitura, produo de textos e anlise lingustica.

Durante todo o percurso em que trabalhei com formao de professores e com todas as
sugestes apresentadas e debatidas nos encontros presenciais e monitoramentos, os professores
pareciam seguir assumindo o papel de transmissores de conhecimento e, de certa forma, existia uma
distncia entre o que estava previsto nos encontros e o que, efetivamente, os educadores
desenvolviam no contexto da sala de aula. De acordo com um dos princpios pontuados por
Sacristn (2012), ningum pode dar o que no tem. E se ns professores, s vezes, no temos
propriedade do que ensinamos, fica difcil ensinar, inclusive nos nveis mais elementares. O autor
afirma, ainda, que o grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes
damos no serve para pensar. Todavia, a cincia pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao que
ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o cientista, ajuda a reflexo de algum que realiza
um trabalho com menor grau de exigncia.

29A estrutura organizacional da Secretaria de Educao do Estado do Tocantins formada por uma rede
denominada: Secretaria de Educao do Estado do Tocantins, Diretorias Regionais de Ensino e Unidades
Escolares. (Seduc/2007)
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A proposta apresentada acima no supria as minhas necessidades como formadora, e fazendo
uma reflexo, nem a dos professores no contexto escolar, pois apesar do discurso ser voltado para a
criticidade, autonomia, elaborao de formas de pensar, as orientaes eram de certa forma, distantes
da prtica docente. Conforme Tardif (201) os saberes pessoais, os saberes da formao profissional,
os saberes curriculares, os saberes da experincia dos professores, por mais que fossem discutidos,
pareciam ser desvalorizados, em relao a sua aplicabilidade.

Neste processo, foi possvel observar que tanto eu como formadora, quanto os
professores/cursistas durante estes processos de formaes estvamos imersos ao tempo restrito
para estudos e pesquisas, espaos inadequados para leitura mais concentrada, acervos bibliogrficos
insuficientes, dentre outras questes, o que impossibilitava a ampliao dos conhecimentos
adquiridos ao longo dos cursos.

Nesta perspectiva, problematizar as razes pelas quais, embora fosse evidente uma fora
tarefa de formar e capacitar formadores da rede estadual, assessores regionais e professores para
implementar e facilitar a prtica de sala de aula, percebia-se avanos e limitaes no que se refere
ao processo de ensinar e aprender.

Segundo Pimenta (2012) no contexto das polticas pblicas para a educao brasileira
importa menos a democratizao e o acesso ao conhecimento e apropriao dos instrumentos
necessrios para o desenvolvimento intelectual e humano do professor, e mais efetivar a expanso
quantitativa da escolaridade, mesmo que seus resultados sejam de uma qualidade empobrecida. E,
quando os resultados so questionados pela sociedade, responsabilizam-se os professores, e como
se sabe estes educadores so produtos de uma formao desqualificada historicamente.

E atualmente, no podemos deixar de reconhecer a quantidade e a velocidade das


informaes presentes na sociedade, por meio das novas tecnologias, e com isso, estabelecer a
diferena entre informao e conhecimento. Ns professores, no podemos ficar alheios ao que
acontece na sociedade e principalmente na escola, neste sentido Pimenta (2012) nos apresenta que
conhecer mais do que obter as informaes. Conhecer significa trabalhar as informaes. Ou seja,
analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da
informao, contextualizar e, mais, perceber como as informaes so organizadas para perpetuar a
desigualdade social. Para a autora trabalhar as informaes na perspectiva de transform-las em
conhecimento uma tarefa da escola. Realizar um trabalho de anlise crtica da informao
relacionada constituio da sociedade e seus valores trabalho do professor. Ou seja, para um
profissional preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente.

Reflexes: a prtica profissional aliada teoria

H alguns anos tenho refletido sobre a minha formao e o processo de acompanhar


professores, que na maioria, so graduados em Letras, e tenho percebido que com a intensificao
de trabalhos, no desenvolvemos pesquisas cientficas, apenas cumprimos tarefas exigidas pelo
currculo escolar formal, esperando que nos digam o que fazer, iniciando com isso um processo de
depreciao da experincia, colocando em jogo a nossa estima profissional, quando o prprio
trabalho se encontra dominado por outros atores. A partir dessa descoberta, senti a necessidade de
alterar essa lgica reprodutiva, vivenciada por mim, e construir uma nova relao com a minha
profisso, fazendo uma reflexo crtica como apontada por Contreras (2002, p.166), o que eu
fao? Qual o significado do que eu fao? Como cheguei a ser desta maneira? Como poderia fazer as
coisas de forma diferente?.

Neste sentido, recorro a Nvoa (1992, p. 25), pois para este autor, a formao deve
estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao
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implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional.

Em meio a toda esta retrica de que o professor precisa ter autonomia, ser emancipado,
refletir sobre sua prtica, construir seu prprio conhecimento, ser um pesquisador, ser sujeito do
seu conhecimento, Serro (2012, p.178) chama ateno para aspectos que configuram a prtica do
professor que so de ordem institucional e poltica30. Os aspectos apresentam-se organizados a
partir de uma trama social complexa e contraditria que dificultar provavelmente as possveis
aes do professor que, acreditando se tratar de atitudes reflexivas e crticas, diante daquele estado
de coisas, se conformam com sua prtica profissional. A autora neste caso, alerta para o risco de
apropriaes acrticas dessas formulaes que considera iminente, pois quem no gostaria de ser
sujeito de sua prtica? Quem no gostaria de poder exercer a autonomia e a autoria em seu saber-
fazer e fazer profissional docente?

Diante disso, Sacristn (1999), enfatiza que a fertilidade epistemolgica da prtica ocorrer
caso se considere inseparveis teoria e prtica no plano da subjetividade do professor, pois sempre
h um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Esse conhecimento no formado apenas na
experincia concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela cultura objetiva (teorias
da educao), possibilitando ao professor criar esquemas que mobiliza suas situaes concretas,
configurando seu acervo de experincia terico-prtico em constante processo de reelaborao. E
Pimenta (2012) acrescenta:

[...] a teoria como cultura objetivada importante na formao docente, uma vez que,
alm de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma
ao contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da
prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel
da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-
os. (PIMENTA, 2012, p.31)

A autora destaca, ainda, ser fundamental o permanente exerccio da crtica das condies
materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas mesmas condies so produzidos os fatores
de negao da aprendizagem.

Contreras (2002) chama a ateno para que a reflexo crtica no seja concebida como um
processo de pensamento sem orientao. Para o autor, a reflexo tem o propsito muito claro de
definir quais so os problemas e desafios enfrentados pelo docente. Consequentemente, deve levar
em considerao no s as situaes de seu cotidiano em sala, mas tambm questes que vo alm
- e independem - das prprias intenes e das atuaes pessoais, podendo ser de origem social e
histrica.

Na perspectiva de melhorar o trabalho de formao de professores junto s escolas,


Zeichner (1992), formula trs possibilidades, que segundo o educador, devem ser acionadas
conjuntamente: a primeira a prtica reflexiva deve centrar-se tanto no exerccio profissional dos
professores por eles mesmos, quanto nas condies sociais em que esta ocorre; a segunda o
reconhecimento pelos professores de que seus atos so fundamentalmente polticos e podem
direcionar a objetivos democrticos emancipatrios; e por ltimo a prtica reflexiva, enquanto
prtica social, s pode se realizar em coletivos, o que leva necessidade de transformar as escolas
em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apoiem e se estimulem mutuamente.

Ordem institucional e poltica, este trecho refere-se a instituies como, por exemplo: Secretarias de
30

Educao e a polticas de Educao em nosso pas.


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Consideraes finais

O processo de aprendizagem docente e desenvolvimento profissional complexo e deve


fornecer aos professores os meios de um saber fazer e aprender a fazer docente que possibilite a
construo de uma identidade profissional crtico-reflexiva, permitindo a este atuar de forma
autnoma e consciente de seu papel formador. Sacristn (2012) refora que nesta construo deve-
se considerar no apenas a busca de meios pedaggico-didticos para melhorar e potencializar a
aprendizagem dos professores pelas competncias do pensar, mas tambm as leituras crticas da
realidade. Os professores precisam colocar-se frente realidade, apropriar-se do momento
histrico, de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a ela. Nesta perspectiva, o autor
enfatiza que o professor para educar precisa ter trs elementos:

[...] um motivo, um projeto, uma ideologia. Isso no cincia, isso vontade, querer
fazer, querer transformar. E querer transformar implica ser modelado por um projeto
ideolgico, por um projeto de emancipao social e pessoal. E os motivos, as
motivaes do professorado, suas histrias de vida, tem sido um captulo ausente da
formao de professores e da investigao sobre a formao de professores.
(SACRISTN, 2012, p. 100)

Para concluir essas discusses, gostaria de salientar que ensino como ensino a partir de
experincias vivenciadas, ao longo da minha vida pessoal, acadmica e profissional, pelas quais fui
me moldando, no sentido de procurar corrigir erros e valorizar acertos da formao a que fui
submetida. Inspirada na fala do Sacristn, fiz este caminho de volta na minha histria, na tentativa
de entender a ideologia que me formou e moldou a minha prtica. Com isso, busco transformar as
informaes vividas em conhecimento, por meio do aprimoramento acadmico, visando
construo de um pensamento mais autnomo. Segundo Miranda (2001, p.141) Sem teoria no h
emancipao. Sem dvida, o caminho mais difcil, mas no h outro. Nesta perspectiva, a partir
das experincias e reflexes apontadas neste estudo, compreendo que na formao de professores e
na autoformao o exerccio da pesquisa deve garantir uma formao terica slida, preocupada
no somente com os aspectos imediatos da vida escolar, mas tambm com as outras grandes
questes da cultura e da sociedade contempornea. Acredito que essa reviso bibliogrfica e anlise
crtica dos caminhos percorridos sero capazes de suscitar novas pesquisas e diferentes perspectivas
na autoformao de educadores e na formao de professores.

Referncias
BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar II. Guia
Geral. Braslia: MEC/SEB, 2008a.
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao
hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CONTRERAS, Jos Domingos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
MIRANDA, Maria Gouvea de. O professor pesquisador e sua pretenso de resolver a relao entre
a teoria e a prtica na formao de professores. In. O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores. Marli Andr (Org.). Campinas, SP: 2001.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrad, 2000. P.180-181.
NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao (Org). 1 Ed. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. La formacion au mtier denseignant: complexit, professionnalisation et
dmarche Clinique. Comptences et formation des enseignants? [Actes de colloque], 1993. In:
GAUTIER, Clermont e TARDIF, Maurice (Org). A Pedagogia: teoria e prtica da antiguidade aos nossos
dias. Traduo de Lucy Magalhes. - Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Org). Professor Reflexivo no Brasil: gnese e
crtica de um conceito -7. Ed. So Paulo: Cortez, 2012.
SACRISTN, Jos Gimeno. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
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SACRISTN, Jos Gimeno. Tendncias investigativas na formao de professores. In: PIMENTA,
Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Org). Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito -7.
Ed. So Paulo: Cortez, 2012.
SERRO, Maria Isabel. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonho de uma noite de
vero. p.174 -184. In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Org). Professor Reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito -7. Ed. So Paulo: Cortez, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 13. Ed. Petrpolis: Vozes, 2012.
ZEICHNEIR, Kenneth. El maestro como professional reflexivo.Cuadernos de Pedagogia, n. 220, p.44-
49, 1992.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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O "PORTUGUS POPULAR": INTERFACE ENTRE A VARIAO LINGUSTICA
E A LITERATURA DE CORDEL EM SALA DE AULA

Silvio Nunes da Silva Jnior31


Maria Claudiclia Curvelo da Silva32
Gabriela Ulisses Fernandes33
Juliana Lopes da Silva34
Fernando Augusto de Lima Oliveira35

Resumo
Vista a grande expanso dos estudos provenientes as variaes lingsticas no contexto escolar, observa-
se que quando as teorias so aplicadas ao ensino, abre-se uma abrangente discusso atrelando os
fenmenos lingsticos ao convvio social dos alunos. Nesse sentido, o trabalho em foco tem por
objetivo aproximar as teorias da sociolingstica educacional da Literatura de cordel numa perspectiva de
ensino, expondo os resultados de um projeto PIBIC/FAPEAL/UNEAL. A sociolingstica em seu
escopo corresponde s investigaes acerca das variantes lingsticas de todas as lnguas existentes e, em
um contexto social e cultural, necessita-se desbravar o que norteia a presena das diversas variaes
lingsticas em sala de aula. No nordeste, a Literatura de Cordel fortemente presente e, partindo desse
princpio, v-se que os livretos de cordel no respeitavam uma norma culta da lngua na poca em que
foram escritos, assim, isto poderia prejudicar de algum modo a abordagem da norma culta na escola.
Porm, percebe-se que variaes no so sinnimos de erros e, a presena destas na escola no so
prejudiciais, mas sim, influentes na construo do conhecimento do aluno sobre sua prpria cultura.
Diante disso, foi possvel constatar que no que tange o trabalho com cordel em sala de aula, os alunos e
os professores esto cientes e devidamente preparados para enfrentar as variaes lingsticas no mbito
escolar, uma vez que a prtica do to falado preconceito lingstico deve ser banida, principalmente
no que diz respeito a relao professor/aluno.
Palavras - chave: Literatura de cordel. Variaes lingusticas. Ensino.

Abstract
View the great expansion of the studies from the linguistic variations in the school context, it is
observed that when the theories are applied to teaching, opens a comprehensive discussion tying the
linguistic phenomena to the social life of students. In this sense, the work focus aims to bring the
educational theories of sociolinguistics of string literature in an educational perspective, exposing the
results of a PIBIC / FAPEAL / UNEAL project. The sociolinguistics in scope corresponds to
investigations about the linguistic variants of all existing languages, and a social and cultural context, it
needs to tame what guides the presence of different linguistic variations in the classroom. In the
northeast, Cordel Literature is strongly present and, based on this principle, we see that the line of
booklets did not respect a cultured norm of the language at the time they were written, so this could
hurt somehow approach the standard learned in school. However, it is clear that variations are not
synonymous with errors and the presence of these in school are not harmful, but rather influential in
building the student's knowledge about their own culture. Therefore, it was found that regarding the
work with a line in the classroom, students and teachers are aware and properly prepared to face the
linguistic variations in schools, since the practice of so-called "linguistic prejudice" It should be banned,
particularly with regard to teacher / student relationship.
Keywords: Cordel Literature. Linguistic variations. Education.

31
Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL). Bolsista PIBIC/FAPEAL. Membro do Grupo de
Estudos das Narrativas Alagoanas GENA/CNPQ
32
Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL). Bolsista PIBID/CAPES
33
Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL). Bolsista PIBID/CAPES
34
Graduando em Letras Lngua Portuguesa (UNEAL).
35
Doutorando e Mestre em Lingustica (PPGLL/UFAL). Professor Assistente da Universidade de
Pernambuco (UPE)
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Introduo

Verifica-se, em eventos especficos da rea de Sociolingustica e Dialetologia, que a variao


lingustica na escola tem sido objeto de complexos debates lingustico-pedaggicos, uma vez que
muitos professores no conseguem organizar um plano de aula a partir das pesquisas realizadas, por
que, pelo carter puramente descritivo, quando ultrapassam os muros da academia e chegam aos
docentes, essas reflexes sobre as variedades lingusticas no contribuem para o ensino de forma
eficiente.

A proposta de pesquisa intitulada O "portugus popular": interface entre a Variao Lingustica e a


Literatura de Cordel em sala de aula, teve como finalidade desenvolver um espao aberto para reflexes
sobre as variedades lingusticas em sala de aula e, para que isso pudesse realmente ser efetivado,
inicialmente foi desenvolvido um trabalho com as variedades prprias de alunos do ensino
fundamental de uma escola da rede pblica de Palmeira dos ndios, Alagoas, pois a reflexo s
pode comear quando eles reconhecerem que so produtores das formas em estudo. Logo, os
alunos foram os maiores colaboradores do trabalho.

A partir de oficinas que despertassem no discente o interesse pelas variedades lingusticas


de sua regio, o professor se tornou o grande mediador, pois ele passou a ser o elo entre os alunos.
Sabendo que muitos professores enfrentam diversos fatores externos que influenciam no processo
de ensino/aprendizagem, dentre eles a variao lingustica arraigada nos alunos, o que foi proposto
neste projeto foi um trabalho reflexivo com o objetivo de auxiliar o docente a entender e a
elucubrar, junto com seus discentes, variantes presentes na comunidade de fala do aluno
informante. Logo, o trabalho em conjunto com o docente o ajudar, ao concluirmos os trabalhos,
na elaborao de um material didtico-pedaggico mais prximo da realidade do alunado.

A criao de um material didtico-pedaggico a partir de oficinas e de discusses


desenvolvidas em sala poder servir de apoio lingustico-pedaggico no somente para o professor
que atuou no projeto, mas tambm ficar disponvel para outros docentes que queiram ter esse
material como suporte para um futuro trabalho com as variedades lingusticas.

Fundamentao terica

A Lingustica teve seu apogeu e se concretizou como cincia a partir dos estudos de
Ferdinand de Saussure, no sculo XX, com a publicao do Curso de Lingustica Geral. Atravs
dele, obteve-se o alicerce para que o estudo das lnguas se expandisse. Dessa forma, Lingustica
interessa todas as manifestaes da linguagem humana, sejam elas de carter verbal, no verbal ou
mista. Uma vez que, ambas podem estar explcitas em uma mesma interao. O mestre genebrino
enfatiza sua pesquisa a partir do que seria o objeto de estudo da lingustica, a lngua, uma vez que
ela social e homognea, sendo a fala individual e heterognea, na qual contm um vasto campo de
investigao que, somente, uma lingustica da fala daria conta dos seus aspectos.

A partir da dcada de 1960, com o advento do enfoque variacionista, os sociolinguistas


tiveram a preocupao de fornecer evidncia da heterogeneidade inerente linguagem e
de demonstrar que a ocorrncia de variao sistemtica, regular e ordenada.
Considerar a varivel como uma unidade estrutural representou uma ruptura com a
tradio lingustica e um momento de renovao terico-metodolgica. (CAMACHO,
2013, p. 43)

A presente pesquisa teve como aparato terico-metodolgico a concepo da teoria da


Variao Lingustica (Cf. LABOV, 2008[1972]) que responsvel por estudar a juno entre lngua
e sociedade, interligando os diversos modos de dialetos presentes na lngua, seja em tempo real
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e/ou diacrnico. Enfatiza-se, principalmente, o social, uma vez que os falantes nativos da lngua so
os precursores da realizao de tal fenmeno comunicacional. Para Mollica (2004, p. 10):

A sociolingustica considera em especial como objeto de estudo exatamente a variao,


entendendo-a como um princpio geral e universal de ser descrita e analisada
cientificamente. Ela parte do pressuposto de que as alternncias de uso so
influenciadas por fatores estruturais e sociais. [...]

A sociolingustica apresenta uma caracterstica de interdisciplinaridade em consequncia de


manter uma constante relao entre as diversas reas da lingustica. Tal teoria surge para por fim ao
mito da unidade lingustica, visto que nenhuma lngua ou cultura inferior, inadequada e/ou menos
significativa que as demais que so consideradas superiores, adequadas, e/ou privilegiadas.
Contudo, no h distino entre certo e errado, quando se trata da lngua para a lingustica. Todas
possuem seu grau de relevncia, coerncia, com suas particularidades e seguindo uma sequncia
lgica. Segundo Camacho (2013, p. 30):

Se o estruturalismo descritivo teve importncia fundamental para a solidificao da


lingustica como disciplina cientifica, a importncia de seus postulados se estendeu para
o modo de ver as diferenas socioculturais, regularmente constitutivas de qualquer
sistema lingustico. Aboliram-se as noes preconcebidas de correo e incorreo, que
eram paralelas aos conceitos da lngua desenvolvida primitiva e, para seu lugar,
deslocou-se o postulado de que nenhuma forma ou variedade inerentemente superior
a um similar seu em termos criteriosamente lingusticos.

A pesquisa variacionista, ou sociolingustica, tomou expanso a partir dos estudos de


Willian Labov (1969, 1972, 1983). Estuda a lngua como fator social, dando nfase a aspectos at
ento sem importncia nos estudos lingusticos. Os estudos sociolingusticos so realizados atravs
de pesquisas de campo, inspirando-se no mtodo sociolgico, enfatizando registrar, descrever e
analisar sistematicamente diferentes modos de falares dos mais variados povos. Criando, assim,
variedades lingusticas, estudando-as do ponto de vista sincrnico, permitindo ao pesquisador
estabelecer momentos sucessivos de determinada lngua, ou diacrnico, estudando a lngua dos
pontos de vista geogrfico, social e estilstico.

Labov (2008 [1972], p. 13 e 14) apresenta barreiras ideolgicas para o estudo da lngua na
vida diria, segundo ele:

[...] Primeiramente, Saussure tinha enunciado o princpio de que os sistemas estruturais


do presente e as mudanas histricas do passado tinham de ser estudados
separadamente (1949:124). Este princpio tinha sido consistentemente erodido por
Martinet (1955) e outros que encontraram estrutura nas mudanas passadas, mas pouco
progresso fora feito na localizao da mudana nas estruturas presentes. A segunda
barreira ideolgica afirmava explicitamente que a mudana sonora no podia, em
princpio, ser observada diretamente. Bloomfield defendia a regularidade da mudana
sonora contra a evidncia irregular do presente declarando (1933:364) que quaisquer
flutuaes que pudssemos observar seriam apenas casos de emprstimo dialetal. Em
seguida, Hockett observou que, embora a mudana sonora fosse lenta demais para ser
observada, a mudana estrutural era rpida demais (1958:457). O estudo emprico da
mudana lingustica estava, portanto, eliminado do programa da lingustica do sculo
XX. (LABOV, 2008 [1972], p. 13-14).

A lingustica, como cincia da lngua, observou a necessidade de aplicar-se no ensino de


lnguas, como afirmam Coan e Ko Freitag (2010, p. 178):

No Brasil, somente a partir dos anos 1980, as cincias lingusticas chegam escola,
aplicadas ao ensino de lngua materna. A Sociolingustica alerta a escola sobre a
necessidade de abordagem da heterogeneidade lingustica, sobre as diferenas,
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especialmente, porque a democratizao trouxe escola alunos de vivncias diversas. A
Sociolingustica contribui para a nova postura do professor, para a definio de
contedos e metodologias.

No mbito ensino-aprendizagem, a Sociolingustica, mais especificamente a Sociolingustica


educacional, tem o propsito de orientar professores na elaborao de novas metodologias de
ensino que promovam, no aluno, a aptido da aprendizagem, utilizando as variaes do aluno e
introduzindo-as na escola, a partir de uma ponte entre a realidade do aluno e realidade escolar. Ao
conduzir as experincias do aluno e lev-los a refletirem sobre sua lngua, efetua-se o ensino e
consequentemente proporciona o conhecimento da lngua e suas peculiaridades, evitando-se,
portanto, o preconceito lingustico que est presente nas salas de aula e em toda a sociedade.

A sociolingustica educacional surge justamente para desmistificar esse fato que afeta
principalmente as classes de menor privilgio social, uma vez que tal preconceito causado por
falta de informao perante a heterogeneidade lingustica.

A Literatura de cordel

A Literatura de Cordel, assim designada pelo fato de serem os folhetos presos por um
pequeno cordel em exposio nas casas onde eram vendidos (DIEGUES JNIOR, 1977, p. 3
apud SOUZA, 2007, p. 34), teve incio na Espanha, no sculo XVI, e logo depois comeou a ser
vista em Portugal, com o romanceiro luso-holands e da Idade Contempornea e do Romantismo.
Nos primrdios dos cordis, eles continham peas de teatro, com autoria de alguns autores que se
destacavam naquela poca, como Gil Vicente. Os cordis foram trazidos para o Brasil pelos
colonizadores vindos de Portugal, encaminhados para Salvador que at ento era capital da
Repblica Brasileira, onde na metade do sculo XIX, comearam a ser impressos, vendidos e
publicados os cordis Brasileiros, os quais apresentavam caractersticas da realidade que o Brasil
estava vivenciando, expondo a realidade em todos os aspectos pertinentes quela poca,
apresentando em forma de cordel, as transformaes culturais, histricas, geogrficas, sociais,
econmicas e etc.

A literatura de cordel um fenmeno cultural de carter regional que, apesar de nos


seus primrdios estar intrinsecamente ligado oralidade, essa condio inicial foi,
paulatinamente, sendo ampliada, ganhando um novo status quando da sua impresso
em folhetos populares. Definir, portanto, a literatura de cordel, implica caracterizar,
primeiro, o discurso plasmado em textos impressos; segundo, o suporte especfico em
que esses textos foram veiculados; e, terceiro, as maneiras e prticas intimamente
ligadas a recitao/audio desses textos por parte dos poetas/ouvintes. (OLIVEIRA,
2012, p.112)

Percebe-se que a literatura de cordel ainda permanece na mente dos brasileiros, mesmo
sendo esquecida, na maioria das vezes, em sala de aula, sendo abordado principalmente no
nordeste, a fim de resgatar uma manifestao cultural que fez parte da histria de um povo.

Nos livretos de cordel, encontram-se pensamentos simples e esclarecedores de uma


realidade bastante vista no nordeste, destacando problemas da seca, diversidade religiosa, respeito
aos Santos, corrupo na poltica, e etc. Diante de tantas irregularidades visveis naquela poca, uma
das sadas para expor o que ali acontecia eram os cordis, que de uma maneira descontrada e at
mesmo engraada, conseguiam propor discusses que servem de reflexo at os dias atuais.

V-se que a literatura de cordel, hoje em dia, muito pouco abordada em sala de aula,
tendo em vista a carncia da abordagem dos diversos dimensionamentos da literatura em geral,
aplicados em aulas de lngua portuguesa, seja em escolas das redes pblicas e privadas do Brasil.
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Nos dias atuais, h quem diga que a literatura de cordel um gnero literrio que faz parte
da literatura brasileira, tendo nfase no nordeste. Isto difere da concepo exposta a seguir.

A Literatura de Cordel no exatamente um gnero literrio, antes, abarca em si quase


todos os gneros literrios (poesia, romance, tragdia, teatro) e outros produtos como
profecias, calendrios, receitas de bolo, notcias locais e mais uma infinidade de
supostos documentos que nem sequer pretendiam ser literatura. Assim, falar da
Literatura de Cordel sugere um tipo de literatura que foi rejeitada pelos estudiosos da
histria literria. Em geral, entende-se por Literatura de Cordel a maneira com que certa
literatura era vendida na Europa e tambm nas Amricas presa em um barbante
(cordel) para sua exposio ao pblico. (JAHN, 2011, p.10).

Visto que a literatura de cordel oriunda do nordeste, percebe-se que esta a regio do
Brasil onde se encontram fortemente as variaes da lngua, dando espao para o cordel ser objeto
de estudo de gneros textuais e outros aspectos em que se aplicam os estudos individuais da lngua
portuguesa. Voltando esses conceitos para os aspectos lingusticos, v-se que a literatura de cordel
foi alvo do preconceito lingustico, tendo em vista a grande expanso que tomaram os textos
literrios formais. Logo, os grandes nomes da literatura brasileira esqueceram a literatura de cordel,
a qual acabou sendo julgada como de linguagem popular e informal. Com isso, esta rea literria
acabou sendo de qualquer forma esquecida.

O trabalho com cordel, em sala de aula, serve de grande aliado para a formao do senso
crtico dos alunos, tendo em vista a grande contribuio tida nos cordis, expondo a realidade
social, histrica, poltica e econmica do nordeste h tempos atrs, interferindo no despertar do
aluno em comparar essa realidade com a atual, formando nesse leitor um senso crtico mais apurado
em relao ao meio social em que vive.

Outro meio em que se aplica a literatura de cordel a possibilidade de discusses entre


discentes e docentes, abordando os aspectos sociais, histricos, econmicos e polticos, vistos
diariamente no cotidiano, e estes mesmos aspectos vistos a partir dos livretos de cordel,
propondo temas variados como, por exemplo, Como o casamento era visto na poca em que se
passa o cordel; "O casamento do calango?.

Diante do exposto, v-se que a Literatura de Cordel uma manifestao cultural que se
mantm viva at os dias atuais, por abordar tudo o que rodeia o cotidiano e merece destaque por
ser to importante a ponto de resgatar a cultura de uma regio, vivenciado uma realidade passada,
interferindo no presente e no futuro.

Variao lingustica e o ensino de Lngua Portuguesa

Variao Lingustica dizemos que so formas diferenciadas da lngua, que variam de


acordo com o modo o qual utilizada pelos falantes, possuindo caractersticas prprias e variadas
que se modificam de acordo com o contexto em que est inserida. o modo pelo qual cada lngua
diferencia-se das demais, mas de maneira sistemtica e coerente, de acordo com seu contexto, seja
ele histrico, geogrfico e/ou sociocultural com o qual cada falante tente a expressar-se
verbalmente. relevante levar em considerao que a lngua modifica-se de poca para poca e de
regio para regio e de uma pessoa para outra. Assim sendo, fica evidenciado que nenhum falante
fala igual aos demais, cada pessoa tem sua forma particular de falar.

Existem trs tipos de variao mais conhecidas dentre os falantes, so eles:


Variao diafsica: nesta, atuam as variaes que se criam a cargo do contexto
comunicativo, ou seja, a ocasio o que vai determinar a maneira com a qual iremos nos
comunicar com nosso interlocutor, determinando se devemos utilizar a linguagem formal
ou informal;
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Variaes diatpicas: estas, caracterizam-se por ocorrerem em funo das diferenas
regionais;
Variaes diastrticas: so aqueles tipos de variao que advm em razo da convivncia
entre diferentes grupos sociais.

Vale ressaltar que a variao lingustica sempre estar presente em nossa lngua, pois
mudanas so inevitveis. o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (2008).

A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis. Ela


sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao normativa.
Assim, quando se fala em lngua portuguesa est se falando de uma unidade que se
constitui de muitas variedades, [...] A imagem de uma lngua nica, mas prxima da
modalidade escrita da linguagem, subjacente s prescries normativas da gramtica
escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difuso da mdia sobre o que se deve
e o que no se deve falar e escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da
lngua.

Evidencia-se, a partir dessas palavras, que a variao jamais deixar de existir na lngua,
sendo ela regional ou no regional, haver variao independentemente da classe social, ou do
contexto com o qual o falante est inserido. A variao lingustica manifesta-se praticamente em
todos os nveis funcionais da lngua, esses dividem-se em trs, sendo eles:

Nvel fonolgico: que quando o (L), empregado no final da silaba, lido como
consoante;
Nvel morfossinttico: que o fato de algumas pessoas conjugarem verbos irregulares
como se fossem regulares;
Nvel vocabular: quando algumas palavras so colocadas com sentido especfico de acordo
com a localidade;

Infelizmente, em muitas instituies de ensino, no h a valorizao das variaes presentes


nesse ambiente, variaes estas as quais os discentes esto habituados, tendo em vista que fazem
uso da mesma em seu dia-a-dia. Na maioria das vezes, eles sofrem com o preconceito lingustico, j
que sua forma de utilizar a linguagem considerada errada, pobre, sem prestgio. As escolas do
nfase ao uso da gramtica normativa, sustentando a tese de que somente seguindo as normas
gramaticais os discentes aprendem utilizar a lngua de maneira adequada, assim, cobrando-lhes
apenas uso da linguagem formal ou padro, como mais conhecida, deixando de lado a forma no
padro ou variaes lingusticas. Refletindo sobre essa situao, Bagno (2007, p. 69) diz que:

Ora, se o domnio da norma culta fosse realmente um instrumento de ascenso na


sociedade, os professores de portugus ocupariam o topo da pirmide social,
econmica e poltica do pas, no mesmo? Afinal, supostamente, ningum melhor do
que eles dominam a norma culta. S que a verdade est muito longe disso como bem
sabemos ns, professores, a quem so pagos alguns dos salrios mais obscenos de
nossa sociedade. Por outro lado, um grande fazendeiro que tenha apenas alguns poucos
anos de estudo primrio, mas que seja dono de milhares de cabeas de gado, de
indstrias agrcolas e detentor de grande influncia poltica em sua regio vai poder falar
vontade sua lngua de caipira [...]

notvel a importncia da norma padro, por suas regras, caractersticas e prestgio, mas
isso no faz dela a mais importante ou mais correta dentre as demais formas de linguagem, pois o
fato de esta ocupar um lugar de prestgio social no faz com que aquele que a utiliza com todas as
suas regras e formalidades seja o melhor que os demais. importante evidenciar que a lngua
portuguesa repleta de formas e variaes da lngua, cada qual com sua importncia e
singularidade. Com prestgio ou sem prestgio, toda e qualquer forma da lngua tem sua importncia
e contribuio na formao dos nossos discentes. Dessa forma, cabe as escolas abordar o uso da
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linguagem em sala de aula fazendo uso da lngua padro, mas sem deixar de lado as diversas
variedades da lngua utilizadas e trazidas para o mbito escolar por seus discentes.

Procedimentos metodolgicos

Para o desenvolvimento metodolgico, o projeto foi dividido em cinco etapas que foram
desenvolvidas na escola parceira com o apoio de professores e de alunos:

Etapa 1: Anlise e a avaliao inicial. Nesta etapa, objetivou-se despertar o interesse dos alunos
pelas atividades que foram realizadas, buscando sensibiliz-los para o tema que foi estudado.
importante dar voz ao aluno, envolvendo-o ativamente no projeto, e, para isso, fez-se necessrio
aproveitar todas as manifestaes dos estudantes, buscando relacion-las, quando possvel, ao tema
que ser desenvolvido. Neste momento, o professor teve condio de avaliar o conhecimento
prvio dos alunos a respeito da temtica selecionada, levando-os a fazer inferncias e a levantar
hipteses sobre o que iam estudar.
Etapa 2: Desenvolvimento do tema. Momento privilegiado de construo de conhecimento:
pesquisa e aprofundamento sobre a literatura de cordel e sobre a variao lingustica. Esta etapa foi
o momento de desenvolver atividades que possibilitassem o aprofundamento do tema em estudo,
preparando os alunos para a etapa seguinte, quando eles trabalharam de forma autnoma.
Etapa 3: Oficina de literatura de cordel e construo coletiva dos livretos. Essa oficina teve como
finalidade refletir sobre a linguagem presente nos cordis alagoanos e construir uma interface com a
variao lingustica. As oficinas foram desenvolvidas a partir dos estudos dos cordis produzidos
por Eneias Tavares Santos, Cristiano Kriko e Turuguinha. Objetivou-se, nessa etapa, uma reflexo
sobre a variao da lngua, pois no processo de construo coletiva buscou-se o desenvolvimento
da competncia reflexiva dos alunos.
Etapa 4: Insero da variao lingustica dentro da literatura popular: o cordel - Reflexo sobre a
heterogeneidade lingustica. Vale salientar que a insero da variao lingustica em sala de aula foi
feita a partir da Literatura de Cordel, pois os alunos puderam conhecer um pouco mais da rica
cultura nordestina, a qual esto inseridos, enfatizando sempre que mesmo aqueles que fazem uso da
lngua no-padro so tambm produtores de cultura, de saber e de literatura.
Etapa 5: Finalizao do projeto na escola, com a culminncia de uma apresentao cultural. Com a
finalizao da produo dos cordis e da anlise reflexiva da heterogeneidade da lngua foi realizada
na escola parceira uma apresentao cultural, culminando com a apresentao das produes dos
alunos bem como com as reflexes desenvolvidas em sala, com o intuito de que houvesse uma
interao entre a escola e a comunidade em geral.

Vale salientar que antes e durante a prtica do projeto na escola, os alunos voluntrios, o
bolsista, o professor voluntrio e orientador seguiram as seguintes etapas:

Etapa 1: Pesquisa de material e aprofundamento a partir da leitura de materiais especficos da


Variao Lingustica e da Literatura de Cordel;
Etapa 2: Estudo dos dados coletados a partir da anlise de avaliao inicial desenvolvida na escola.
Essa etapa buscou verificar possveis variantes que pudessem ser trabalhadas no momento da
interface entre o cordel e a variao lingustica;
Etapa 3: Organizao e elaborao da oficina de construo coletiva do cordel;
Etapa 4: Produo do material didtico-pedaggico que servir de apoio comunidade e ao corpo
docente de portugus da escola e da rede estadual e municipal de ensino de Palmeira dos ndios;
Etapa 5: Produo de um artigo cientfico para a divulgao dos resultados do projeto, em revista
especializada da rea, no mbito acadmico;
Etapa 6: Divulgao cientfica do projeto, a partir da participao em eventos na rea de
Lingustica.
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Discusso e resultados

O trabalho em foco objetiva expor reflexes sobre variedades lingusticas trabalhadas em


sala de aula, a partir da Literatura de Cordel. A pesquisa foi fomentada pelo
PIBIC/FAPEAL/UNEAL, a partir do edital interno de seleo n 001/2013, tendo como
colaboradores alunos do ensino fundamental da rede pblica de Palmeira dos ndios Alagoas. O
estudo com a Literatura de Cordel torna-se relevante por esse tipo de gnero literrio fazer parte da
realidade cultural dos alunos da regio nordeste e porque, subjacente ao estudo das variedades
lingusticas dessa literatura, est a reflexo de que mesmo aqueles que fazem uso da norma no culta
so tambm produtores de cultura e de saber.

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, desenvolvemos oficinas ldicas embasadas


teoricamente em estudos de Batista (1977), Santos (2006), Marcuschi (2001), Labov (2008 [1972]) e
Bortoni-Ricardo (2011). A sequncia terica nos permitiu refletir sobre as seguintes temticas:
gneros textuais e literatura de cordel, a leitura e a produo textual, o estudo de variedades
lingusticas presentes nos textos trabalhados e a reescrita dos textos.

Defendemos a ideia de que o trabalho com o cordel, em sala de aula, serve de grande aliado
para a formao do senso crtico dos alunos, tendo em vista a grande contribuio tida nos cordis,
expondo a realidade social, histrica, poltica e econmica do nordeste h tempos atrs, interferindo
no despertar do aluno em comparar essa realidade com a atual, formando nesse leitor um senso
crtico mais apurado em relao ao meio social em que vive.

A pesquisa realizada objetivou desenvolver na escola parceira bem como com todos os
participantes envolvidos, momentos de reflexo sobre a funcionalidade da lngua e seus usos. Para
iniciarmos essas reflexes, apresentamos, abaixo, resultados do questionrio aplicado com os
alunos, com a finalidade de compreender a situao social do participante bem como compreender
a sua realidade de uso da lngua. Os pontos descritos quantitativamente seguem a seguinte ordem:
quantos participantes e diviso entre meninos e meninas; idade dos participantes; escolaridade
(dividida em: escolaridade da me e escolaridade do pai); profisso (me e pai); hbito de leitura:
gosta ou no de ler; se o aluno j ouviu falar sobre literatura de cordel e se j leu algum livreto.

Vejamos os resultados:

PARTICIPANTES IDADE DO PARTICIANTES


MENINOS MENINAS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS

8%
44% 37% 20%
56%
35%

A partir dos dois grficos acima, podemos dizer que a sala era heterognea no que diz
respeito ao quesito sexo: 44% de meninas, em detrimento de 56% de meninos. Outro ponto
relacionado ao sexo a idade dos colaboradores. 8% tinham idade de 13 anos, 20% de 14 anos,
35% de 15 anos e, por fim, 37% dos participantes tinham 16 anos.

Os outros dois grficos, apresentados abaixo, representam a escolaridade dos pais dos
alunos colaboradores. Vejamos:
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ESCOLARIDADE DA ME ESCOLARIDADE DO PAI


FUNDAMENTAL INCOMPLETO
FUNDAMENTAL INCOMPLETO FUNDAMENTAL COMPLETO
MDIO INCOMPLETO
FUNDAMENTAL COMPLETO
MDIO INCOMPLETO
MDIO COMPLETO

6% 20%

22% 20% 60%


44%
28%

Os discentes ao serem questionados sobre a escolaridade dos pais, apresentaram as


seguintes respostas: 44% nvel fundamental incompleto, 28 % fundamental completo, 22% mdio
incompleto e 6 % mdio completo. No que tange escolaridade dos pais, temos os seguintes
percentuais: 60% fundamental incompleto, 20% fundamental completo e 20% mdio incompleto.
Verificamos, a partir dos dados apresentados, que o nvel superior, mesmo que incompleto, no foi
identificado na pesquisa. Outro ponto importante a ser observado que a escolaridade do pai vai
at o nvel mdio incompleto. O que podemos deduzir com tudo isso que os alunos vo para a
escola, possivelmente, sem um acompanhamento dos pais e que a comunidade lingustica a qual os
alunos esto inseridos, encontra-se impregnada de variedades lingusticas, cuja varivel escolaridade
a principal motivadora das variantes apresentadas pelos alunos.

O prximo resultado que obtivemos na pesquisa diz respeito a profisso dos pais. Para
entendermos melhor os resultados, vejamos os grficos abaixo:

PROFISSO DA ME PROFISSO DO PAI


AGRICULTORA DOMSTICA FEIRANTE AGRICULTOR
DESEMPREGADA REVENDEDORA ELETRICISTA PINTOR
COZINHEIRA SERVIOS GERAIS PEDREIRO VIGILANTE

18% 30% 15% 8%


10% 17%
5% 40%
12% 25% 10%
10%

No que tange s profisses, a subdividimos em duas: profisso da me e profisso do pai.


Observemos os seguintes resultados: (profisso da me) - 30% agricultora, 12% desempregada,
10% cozinheira, 25% domstica, 5% revendedora e 18% servios gerais. Refrente profisso do
pai, temos: 8% feirante, 10% eletricista, 17% pedreiro, 40% agricultor, 10% pintor e 15% vigilante.
Verificamos que, nos dois casos, a profisso predominante a de agricultor. Podemos deduzir,
ento, mais uma vez corroborando com a deduo refrente escolaridade, que os pais dos discentes
esto enquadrados em contextos escolares em que o ensino formal no foi privilegiado.

No que diz respeito ao hbito de leitura, to preocupante no meio escolar, obtivemos os


seguintes resultados:
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VOC GOSTA DE LER?


SIM NO

48%
52%

Segundo os alunos, 52% gostam de ler ao passo que 48%, no. Isso nos mostra que,
mesmo obtendo um percentual maior (4%) para os alunos que gostam de ler, podemos afirmar que
o hbito de ler no to forte no contexto pesquisado.

Infelizmente, a realidade dos alunos brasileiros est situada em um contexto em que a


leitura no privilegiada nem no contexto escolar e nem muito menos em casa. A maioria das
escolas no libera os livros para emprstimo, o que obriga os alunos a lerem dentro da escola, no
caso, dentro da biblioteca.

Vale ressaltar que as bibliotecas das escolas pblicas no apresentam espaos significativos
e atraentes para a perpetuao desse hbito. Isso ns pudemos observar na escola em que a
pesquisa foi desenvolvida. Verificamos que a biblioteca era muito pequena, sem muita ventilao e
que havia vrios livros de literatura e de pesquisa, mas no podiam sair da escola em forma de
emprstimo. Defendemos a ideia de que o hbito da leitura deve ser incentivado na escola.
Acreditamos que o incentivo possibilita ao aluno refletir sobre o que est escrito bem como ter
acesso a um tipo de escrita mais formal, escrita essa prxima da realidade que o contexto escolar
exige. Alm do mais, o contato com esses livros tambm possibilita ao aluno desenvolver seu senso
crtico, tornando-o um produtor textual em que, em seus textos, apresente marcas de autoria.

Outro ponto abordado na pesquisa foi se os alunos participantes do projeto conheciam a


literatura de cordel bem como j leram algum livreto. Vejamos o grfico:

CONHECE A LITERATURA DE CORDEL E


J LEU ALGUM LIVRETO?
SIM NO

18%

82%
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O grfico acima representa que 82% dos alunos nunca ouviram falar sobre literatura de
cordel e, consequentemente, nunca leram algum livreto. Porm, somente, 18% dos discentes j
tiveram contato com algum livreto de cordel. Os termos percentuais corroboram com a nossa
hiptese inicial de que os alunos no tm conhecimento sobre esse gnero literrio, prprio da
cultura nordestina que, todavia, perdeu sua fora e, hoje, boa parte dos estudantes no tem acesso.

Vimos, a partir das oficinas, que o cordel uma excelente ferramenta para se trabalhar em
sala de aula. Nele, podemos visualizar os mais diversos assuntos abordados dentro de uma
perspectiva e linguagem prpria da realidade dos discentes. Pudemos perceber que, de incio, os
alunos no se interessaram em ler os livretos, pois achavam que o que estava escrito no seria muito
atrativo. Mas, no decorrer do processo, os alunos j estavam inseridos na oficina, tanto que
passaram de leitores produtores. Essa construo coletiva foi essencial para que eles aprendessem
toda a estrutura formal de composio de cordis bem como pudessem refletir sobre a linguagem
empregada, por eles, nos livretos.

A partir do processo desenvolvido, objetivamos que os alunos elucubrassem sobre a


linguagem empregada nesse tipo de criao cultural, refletindo a respeito das variedades lingusticas
e sobre a norma lingustica que eles j dominam, no intuito de aperfeioarem a norma padro,
reconhecendo-a como uma variedade de mais prestgio em outros contextos lingusticos. Alm
disso, o trabalho com as variedades lingusticas proporcionou discusses sobre preconceito
lingustico, estigmatizao a algumas formas lingusticas e estudos dos aspectos formais do cordel
(mtricas, rimas, estrofes etc.).

Infelizmente, o Cordel no tido como material de suporte didtico para as aulas de


Lngua Portuguesa. A literatura clssica a que predomina no contexto escolar. Literatura essa que
se distancia e muito da realidade scio-cultural do alunado, principalmente de alunos do ensino
bsico de municpios alagoanos, em especfico, Palmeira dos ndios. Acreditamos que o uso do
cordel como ferramenta de aprendizagem s tende a contribuir com o ensino de lngua materna,
uma vez que a linguagem empregada nos cordis uma linguagem tpica nordestina. Portanto,
defendemos que o ensino de cordel aliado lngua portuguesa, para estudos, em especfico, das
mais diversas variantes lingusticas, auxilia na reflexo que os professores podem desenvolver sobre
a lngua, enquanto construto social.

Concluso

A partir da pesquisa realizada pudemos observar que preciso ser desenvolvido, na


educao bsica, mais trabalhos sistemticos em relao variao lingustica, ao mesmo tempo em
que deve fazer parte do cotidiano do professor conscientizar os alunos de que no deve haver
discriminao ou preconceito em relao variedade utilizada pelo outro. O nosso objetivo
principal foi o de mostrar que todos somos produtores de formas em variao, em algum
momento. Mas, vale salientar que entender o produtor das formas variveis essencial para que
possamos refletir no (s) direcionamento (s) que o professor de Lngua Portuguesa vem aplicando
em sala de aula.

Percebemos o quanto a cultura do erro alastrada no espao escolar, ainda que


inocentemente. Pudemos observar que ainda prevalece na escola um discurso autoritrio com o
tom de certo e errado, reforando, assim, as distores sobre o fenmeno lingustico,
mantendo o preconceito, at mesmo entre os falantes da mesma variedade.

Uma das mais graves decorrncias desse discurso se cogita no medo de que os alunos tm
de falar nas aulas, com receio de no saber expressar-se com temor de ser ridicularizado, saindo,
muitas vezes, da escola, com a certeza de no saberem falar nem escrever.
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Compreendemos que o entendimento de Variao algo conflitante, principalmente
quando inserida em um contexto em que no privilegia a atitude espontnea do falante.
Acreditamos que ao trazermos uma reflexo mais acurada sobre esse aspecto dentro de um
contexto escolar foi de suma importncia, pois foi a partir dessas discusses que conseguimos
auxiliar os docentes a desenvolverem prticas de ensino mais prximas da realidade do aluno, no
privilegiando, apenas, o ensino de normas.

Acreditamos que ao trabalhar com o Cordel, contribumos com o conhecimento dos


discentes no que diz respeito s variedades lingusticas em detrimento s normas gramaticais. Ao
lidar com esse tipo de tradio cultural peculiar, a partir de oficinas ldicas que foram desde a
origem do cordel perpassando pelo processo de produo at chegar interface com a lingustica,
mais precisamente com a Variao Lingustica (estudos de variantes lingusticas), os alunos puderam
refletir sobre a linguagem empregada nesse tipo de criao cultural para aperfeioar o conhecimento
acerca das variantes lingusticas e, com isso, perceberem que a norma padro tambm uma forma
de expresso alm da que eles j conhecem. Dessa forma, puderam perceber que a situao a qual
esto inseridos exige um grau maior ou menor de formalidade; logo, o conhecimento lingustico
tanto da norma considerada padro quanto da utilizada por ele em situaes cotidianas so
essenciais para sua insero no meio social.

Alm do mais, o trabalho com o cordel busca reavivar uma tradio cultural que, com o
decorrer dos sculos, principalmente com o advento da tecnologia e da implantao de novas
formas de cultura, foi praticamente perdida.

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Universidade de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 2012.
SOUZA, Manoel Matusalm. Cordel grito do oprimido: uma escola de resistncia ditadura
militar. 2007. 282 p. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal
da Paraba, Joo Pessoa, 2007.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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UMA VISO SOBRE O PIBID: INFLUNCIA NA FORMAO
DO EDUCADOR QUMICO

Talal Suleiman Mahmoud36


Marcio Pereira Vieira 37

Resumo
Este trabalho mostra a importncia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na
formao de professores, levando em considerao as atividades experimentais, o uso tecnolgico
em aulas de qumicas, o ldico como ferramenta para o ensino-aprendizagem, as feiras de cincias,
com nfase nas metodologias utilizadas dentro das oficinas pedaggicas. O programa se mostrou
essencial na formao de professores propiciando melhor aprendizagem e a insero do
profissional no contexto educacional com uma brevidade na convivncia do ambiente escolar.
Palavras-Chave: Ensino-aprendizagem. Oficinas. Educao.

Abstract
This work shows the importance of Institutional Scholarship Program Introduction to Teaching in
teacher training, taking into account the experimental activities, the use of technology in chemical
classes, the playful as a tool for teaching and learning, science fairs, with emphasis on
methodologies used within the pedagogical workshops. The program proved essential in the
formation of teachers providing better learning and professional insertion in the educational
context with a brevity in the coexistence of the school environment.
Keywords: teaching and learning. Workshops. Education.

Introduo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), implantado na UFT


e desenvolvido em vrios Campi da instituio nos cursos de licenciatura, teve seu incio em abril
do ano de 2010 e j completou mais de cinco anos de atividades.

Segundo Artioli, Almeira e Lima (2011), a proposta do programa inserir os licenciados


dentro do contexto escolar e contribuir para a formao do professor com o estmulo docncia.
Essa proposta visa aos futuros professores participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.

A proposta incentiva s escolas pblicas de educao bsica a tornarem-se protagonistas


nos processos de formao dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como
co-formadores dos futuros educadores, preparando-os com uma melhor formao de profissionais
da rea de ensino em qumica.

A Importncia da formao de professores

Pesquisadores indagam como deveria ser o professor na atualidade, com o que ele deveria
se preocupar e como deveria se portar. Formar profissionais da educao exige um investimento
competente e crtico nas ofertas do conhecimento da tica e da poltica.

36 Doutor em Qumica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho; Docente da Universidade
federal do Paran campus Centro de Estudos do Mar em Pontal do Paran PR. E-mail: talal@ufpr.edu.br.
37 Graduado em Licenciatura em Qumica pela Universidade Federal do Tocantins; Professor da Secretaria de

Educao do Estado do Tocantins. E-mail: marcio_bolivs@hotmail.com


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Tornar a aprendizagem dos conhecimentos cientficos em sala de aula um desafio
prazeroso conseguir que seja significativa para todos, tanto para o professor quanto
para o conjunto de alunos que compem a turma. transform-la em um programa
coletivo, em que a aventura da busca do novo, do desconhecido, de sua potencialidade,
de seus riscos e limites seja a oportunidade para o exerccio e o aprendizado das
relaes sociais e dos valores. (DELIZOICOV et al., 2009, p. 153 apud BRAIBANTE,
WOLLMANN, 2012 p. 167-172)

O professor necessita buscar ter vises mais abrangentes sobre o ensino de cincia, sobre
conhecimento da matria a ser ensinado, ser questionador sobre a forma de ensinar e como ensinar
as cincias.
O professor visto como um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria
durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo,
singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa
concepo, a prtica no apenas lcus da aplicao de um conhecimento cientfico e
pedaggico, mas espao de criao e reflexo, onde os novos conhecimentos so
gerados e modificados constantemente. (MORTIMER e PEREIRA,1999).

De acordo com Carvalho e Gil-Prez (1995) os professores de Qumica, na posio de


formadores, necessitam possuir conhecimento de um modo mais generalista. O saber e o saber
fazer so questes importantes para que um professor possa pr em prtica sua profisso, sua
responsabilidade de transmitir o conhecimento da Qumica a quem est sendo educado.

O professor precisa mostrar ser capaz de levar ao aluno um conhecimento em que ele se
mostra confiante em repassar os contedos, mostrar ampla capacidade profissional na aplicao do
conhecimento que lhes determinado. Sendo que o professor com o exerccio da atuao
profissional torna se cada vez mais habilitado a sua pratica na sala de aula, ou seja, o saber
experiencial envolve amplitude e complexidade dos conhecimentos para desempenhar o papel
central nas aes docentes.

Atividades experimentais

As atividades experimentais despertam um grande interesse nos alunos, alm de torn-los


cidados investigativos. A importncia das atividades experimentais no ensino mdio est em foco
em muitas pesquisas realizadas, por ser uma metodologia que desperta o interesse do aluno, e faz
com que o mesmo assimile o que aprendeu na teoria com a prtica.

Nesse contexto, um dos pressupostos para o ensino aprendizagem a motivao de levar


novos mtodos como a forma experimental, em que o aluno tende a buscar os conceitos existentes,
e dessa formar melhorar sua capacidade, de formular suas ideias, ou seja, interagir com o modelo
que lhes proposto, para que o aluno possa compreender o que est sendo demonstrado nos
experimentos. A Qumica baseia-se na observao de fenmenos da natureza, e a pesquisa qumica
envolve a execuo de experincias em laboratrio e a cuidadosa observao e interpretao da
observao dos resultados obtidos desta observao.

Segundo Rosa (2012) as aulas experimentais levam ao diferencial, por que entender um
processo qumico sempre vai ser mais fcil quando este pode ser visualizado, e consequentemente
essa experincia despertar o desejo em aprender.

O uso de atividades experimentais pode vir a ser o ponto de partida para a


compreenso de conceitos e sua relao com as ideias discutidas em sala de aula com os
educandos, estabelecendo relaes entre a teoria e a prtica e, ao mesmo tempo criando
possibilidades para que o educando expresse suas dvidas, permitindo assim que ocorra
aquisio de conhecimento. (ROSA, 2012, p. 33).
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Portanto, deve ocorrer uma relao entre os dois tipos de atividades, a terica e a prtica,
para que os contedos sejam relevantes sua formao para que contribua muito ao
desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Nesta viso, h muitas discusses, e ideias sobre a natureza do conhecimento, assim surge
atividade prtica experimental que pode ser entendida como uma teoria ilustrada, que serve para
demonstrar e verificar os conceitos e conhecimentos ali demonstrados no momento da realizao
das prticas experimentais, sendo essa uma forma de motivao para os alunos.

[...]Acredito que seja possvel realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,
utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa at contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isso, no quero dizer que
dispenso a importncia de um laboratrio bem equipado na conduo de um bom
ensino, mas acredito que seja preciso superar a ideia de que a falta de um laboratrio
equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto. (ROSITO, 2003, p.
206).

Assim sendo, importante a utilizao de prticas pedaggicas que influencie diretamente


na aprendizagem do aluno mesmo sendo experincias simples de carter que o aluno possa melhor
interpreta os contedos que so vistos em sala de aula.
O uso da tecnologia nas aulas de Qumica

Brasil (1998), segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprendizagem da


qumica deve permitir aos alunos a compreenso das transformaes qumicas que ocorrem no
mundo fsico de forma compreensiva, para que estes possam julgar com fundamentos as
informaes adquiridas na mdia, na escola, com as pessoas.

Hoje se tem a tecnologia como uma vantagem no processo de ensino e aprendizagem,


assim podendo formar profissionais com mais possibilidades metodolgicas agregando benefcios
nas suas aulas nas escolas.

Por sua vez, o ensino de qumica vem sendo inseridos as mdias nas escolas como forma de
aplicao nos modelos tradicionais da educao, entende-se, portanto que essas metodologias esto
inseridas no contexto pedaggico contribuindo continuamente no mbito desse processo de ensino.

De acordo com Costa (2010), a qumica deve ser ensinada de maneira que o aluno consiga
refletir aspectos importantes do seu cotidiano, de modo a torn-lo capaz de tomar decises,
participar de contextos concretos e assuntos que aparecem rotineiramente em sua vida.

Os meios de comunicao social fazem parte de nosso cotidiano de maneira muito mais
constante que imaginamos. Na atualidade os meios de comunicaes alcanaram tal grau de
interatividade que nos permitem conviver com a informao em tempo real e com seus efeitos
multiplicadores, promovendo impactos nas decises tomadas pela sociedade, e que de uma forma
direta afeta tambm o sistema educacional.
Ento nesse pensamento temos convico que a utilizao de aparatos tecnolgicos de
grande importncia para o ensino como ferramenta de auxilio no desenvolver das atividades a
serem realizadas no mbito escolar.

Ldico como ferramenta para o ensino aprendizagem

Hoje vemos que o ldico est sendo muito utilizado nos diversos processos de ensino, com
a aplicao do jogo, pode ser atribudo influncia do carter ldico sobre a aprendizagem dos
alunos, pois a atividade ldica mediadora das relaes dos sujeitos com o mundo em que vivem.
O jogo uma ferramenta integradora no desenvolvimento do conhecimento, que vem promovendo
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o diferencial na atividade proposta, permitindo que o sujeito envolvido na ao expresse e
compreenda o mundo em que est inserido.

Outra preocupao est no s em entender como funciona os processos que envolvem


determinados jogos, mais compreender o conceito que se pretende mostrar com o jogo dentro de
um determinado contedo. Por outro lado, ele pode estar voltado para resolver um problema
prtico, tratando-se, ento, de uma ferramenta para melhora o conhecimento aplicado.

Com o uso do ldico podemos trabalhar em sala de aula de forma fcil em que o aluno
necessita estar ciente dos processos que sero utilizados em determinada prtica ldica, bem como
sua influncia em diversas outras reas do saber. Sobretudo, que um depende do outro, para se
chegar ao conhecimento desejado. Dessa forma de grande importncia aplicar algumas
metodologias alternativas no ensinoaprendizagem como forma de estimular o interesse dos
educandos pelas aulas de qumica, melhorando assim sua compreenso.

Watanabe e Recena (2006) descreve que os Jogos didticos em diversos contedos de


qumica vm sendo apresentado, ao qual o uso do ldico uma alternativa ao processo tradicional
da educao.

Portanto, possvel mostrar que as atividades ldicas podem ser utilizadas como
ferramentas de auxilio no desenvolvimento de atividades dentro das salas de aula, para melhorar e
estimular os alunos na compreenso do contedo que est sendo ministrado. Com os jogos, pode
se dizer que de grande proveito o uso desse mtodo de ensino aprendizagem, sendo vlido no s
para a qumica.

Feira de cincias

Atualmente, sabemos que muitas entidades educacionais fazem uso das feiras de cincias,
de forma geral nas escolas, elaboram atividades a serem desempenhadas com o objetivo de realizar
o ato de educar o aluno.

A realizao de Feiras de Cincias em uma escola ou comunidade traz benefcios para


alunos e professores, a participao em Feiras de Cincias , portanto, o pice da produo e
investigao de um processo que tem como objetivo a educao em cincia.

Esse um dos pressupostos que diz muito sobre a construo do conhecimento, por que
com a realizao da feira de cincias os alunos se dedicam em buscar informaes e tem todo um
trabalhado para se desenvolvido. O professor trabalha como orientador, ou seja, orientar nas
diversas reas, mediando o caminho que os alunos devem seguir em funo de seus trabalhos.

Nota que, quando o aluno tem dificuldade em relao ao que est planejando desempenhar
o professor tende a interferir em sua criao para que ele possa melhorar seu trabalho para
exposio. De certa forma o aluno precisa de uma orientao para planejar e buscar, e tem todo um
conjunto de fatores para serem colocados em prticas.

Como exemplo temos:

Em 2005, o Ministrio da Educao lanou o Programa Nacional de Apoio s Feiras de


Cincias da Educao Bsica (Fenaceb). Um dos objetivos do programa estimular a realizao de
feiras de cincias, mostras cientficas e de outras iniciativas que visam disseminao e discusso
da produo de iniciao educao cientfica na educao bsica. (BRASIL, 2006, p. 48).
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O programa estimulou e apoiou financeiramente as iniciativas locais e estaduais, e
promoveu a Feira Nacional de Cincias da Educao Bsica. O Fenaceb promoveu quatro edies
da Feira Nacional de Cincias da Educao Bsica nos anos de 2006, 2007, 2008 e 2009.

Deste modo, devemos compreender que as feiras de cincias tm funo muito importante
nas escolas, por que elas servem de estmulos a construo do conhecimento, contribuem de forma
eficaz nas aes dos professores e alunos para desempenharem seus trabalhos, ou seja, Isso mudar
a conspeco dos estudantes sobre a prtica docente na perspectiva de uma cultura cientfica.

Metodologia:

O presente trabalho descreve as atividades realizadas dentro do programa PIBID,


desenvolvidas no perodo de 2011 a 2014, em Escola Estadual na cidade de Araguana - TO.

As atividades foram realizadas com alunos de ensino mdio com idades entre 13 a 20 anos,
com a uma faixa de 20 a 30 alunos por aulas ministradas em encontros semanais no perodo
vespertino na forma de oficinas pedaggicas.

Oficinas

As oficinas tiveram como principal objetivo auxiliar o ensino e a aprendizagem significativa


da assimilao dos contedos especficos em cada tema abordado, com esse pensamento foi criado
vrias oficinas sendo classificadas como oficinas ldicas, experimentais e audiovisuais, sendo que
cada tema era seguido de acordo com o contedo a ser abordado.

As oficinas foram montadas nas salas de aula da Universidade Federal do Tocantins. Estas
atividades foram ministradas com alunos do primeiro ano do ensino mdio.

Durante esse perodo foram desenvolvidas atividades como: O Bingo Qumico adaptado
do bingo de Moreira et al., (2012), o jogo Ligaes covalentes uma adaptao de Santos et al.
(2010), o jogo Domin do octeto foi adaptao referente ao jogo funes inorgnicas de domin de
Assis Junior e Souza (2012), os experimentos, mgica do vinho, bafo na gua de cal e a
transformao de gua em leo, tem como referncia Souza (2011). A oficina gibi sobre o lixo
baseada na histria de IRPAA (2008) foi pensada no propsito de educar os alunos sobre a
sustentabilidade. Essa oficina foi trabalhada dentro de trs semanas: onde trabalhou com temas
relacionados com a poluio, sendo os temas escolhidos poluio do ar, da gua e do solo.

Na realizao da feira de cincias pudemos autuar junto aos alunos no desenvolvimento das
prticas para que eles produzissem seus prprios materiais, com suas prprias ideias e no
esquecendo a parte que mais interessa a parte dos contedos em que visava maior nfase na
aplicao de todas as atividades desenvolvida.

A feira de cincias teve o auxlio dos componentes dos programas discutidos e


desenvolvidos pelos alunos sobre os contedos de Termoqumica, cintica, Solues, Propriedades
coligativas, onde teve a execuo experimental e foi pensado todas as formas e os mtodos de
abordagens em que poderia ser trabalhado todos os temas com os seus respectivos subtemas. Foi
realizado orientao por grupos e cada grupo trabalhava o seu tema.

Essas atividades foram desenvolvidas para que o aluno no s memorizem o assunto


abordado, mas sim induzir o raciocnio do aluno, a reflexo, o pensamento e consequentemente a
construo do seu conhecimento. Alm do desenvolvimento de habilidades necessrias s prticas
educacionais da atualidade.
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Resultados e discusses:

As oficinas tiveram como principal objetivo auxiliar o ensino e a aprendizagem significativa


na assimilao dos contedos especficos de cada tema abordado, com esse pensamento foram
criados as oficinas sendo classificadas de acordo com o grau de dificuldade de cada contedo

Durante a elaborao das oficinas procuramos discutir assuntos dentro de cada contedo
nos jogos nas aulas com auxlios de mdias e tambm na aplicao da feira de cincias, cada
contedo foi selecionado de acordo com o bimestre, seguindo assim o cronograma escolar.

As oficinas com uso de tecnologias foram desenvolvidas aos contedos de difcil


compreenso e que detm de alguns cuidados para a sua realizao no caso de experimentais com
alguns materiais que so de difcil acesso e tambm os experimentais que utilizam fogo no caso
combusto que so aplicados nos contedos de termoqumica que no podemos realizar na escola
por segurana.

Depois dessas abordagens como modo de avaliao foi levado em considerao a


participao dos alunos comportamento no exerccio da atividade ministrada. Depois o professor
da disciplina aplicava os questionrios sobre a atividade ministrada, e assim era observado o grau de
aprendizagem dos alunos participantes.

Na aplicao dessas oficinas tivemos bastantes dificuldades na hora de organizar os alunos


por que geralmente as salas estavam cheias e dependendo do tema das oficinas era tumultuado no
comeo e teve algumas oficinas em tivemos que levar um apito para chamar ateno dos mesmos.

Foram feitas algumas observaes em que essas oficinas apesar de ter sido bem
interessante, que os alunos gostaram bastante, levando em considerao as dificuldades de
arranjar alguns materiais, e em certos momentos como na aplicao do bingo qumico que todos
estavam querendo ganhar o jogo, e dava um trabalho enorme na hora de aplicar o jogo.

Contudo, nessa hora de aplicao do jogo pude observar que alguns alunos estavam
ficando para traz dos demais, porque no conheciam muito bem os elementos da tabela peridica, e
obviamente se eles no conheciam a tabela passariam batido, ou seja, os elementos que sairo eles
no marcariam simplesmente porque no sabia ou no se lembrava dos smbolos.

E como da outra vez foi bem difcil obter a organizao resolvemos optar por levar apitos
para que fizessem silncio e at que amenizou a situao por algum tempo, mas, quando as meninas
comearam a ganhar o bingo ficou um pouco tumultuado. E apesar de muito trabalhoso com os
alunos foi um dos trabalhos que obtivemos bastante duvidas por parte deles e percebeu que os
alunos aprendem muito e que s o trabalho em sala sem uma pratica que envolve uma
contextualizao diferente, no atinge resultados positivos.

O ideal foi sempre mostrar uma pratica experimental aps a aplicao do contedo por que
os alunos detm de melhores resultados a partir das oficinas ministradas. Portanto, levando o
contedo de forma diferente a que o professor aborda como exemplos tm o jogo de ligaes
covalentes que foi muito caracterstico ao aprendizado dos alunos, por que eles aprendessem
jogando, e tambm transformava a aula mais participativa, pois os alunos se deslocavam ao quadro.

As oficinas foram apresentadas por alguns grupos de alunos na feira de cincia que buscou
apresentar de forma que os outros grupos e a comunidade pudesse aprender o que eles estavam
passando como o jogo. Percebeu tambm a interao dos alunos na organizao da feira no s
com esses experimentos mais nos demais que foram apresentados no dia da realizao da mesma.
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Uma das situaes mais marcante foi frente aos professore que puderam constatar que
mesmo sendo algo simples como os experimentos que foram realizados na feira de cincias pde
ajudar no desenvolvimento do aluno frente ao contedo. Sendo que os professore diziam que a
escolas no dava suporte aos professores para a realizao de experimentos e aps a feira eles
perceberam que coisas simples do cotidiano podem ajudar na compreenso dos contedos.

Portanto, essa participao no PIBID enriqueceu ainda mais meu conhecimento, pois pude
perceber a importncia de algumas atividades que servem de experincia para o meu crescimento e
aprendizagem que ao mesmo tempo torna gratificante est com os alunos na escola e manter
contato com as pessoas, com todo corpo docente da escola, conhecer um pouco da realidade da
instituio foi de grande valor.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1998) a aquisio do conhecimento, pressupe habilidades


cognitivas para que os alunos possam desenvolver e apresentar diferentes perfis conceituais sobre
fatos qumicos, que podero interferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser
conduzido levando-se em conta essas diferenas encontradas no processo coletivo da construo
do conhecimento em sala de aula

Consideraes finais:

Com a participao nesse programa, observou-se que os alunos apresentam grandes


dificuldades em contedos bsicos dentro da disciplina de Qumica, como toda a disciplina que
detm suas dificuldades, e na qumica por necessitar de um grande conhecimento abstrato,
encontrou alguns contedos que no so possveis a realizao de experimentos em sala de aula,
pois necessitam de vidrarias especificas e/ ou alguns reagentes.

Atravs dos jogos ldicos, prticas experimentais e as aulas tericas podem afirmar que a
metodologia de ensino aplicada serve como auxilio no processo de ensino aprendizagem dos
alunos, pois durante o desenvolvimento das oficinas observou maior xito no aproveitamento dos
contedos. Assim, podemos afirmar que houve um desempenho deles em participao efetiva nas
aulas por apresentarem disponibilidade para aprender os contedos ministrados fora dos seus
horrios de sala de aula, ou seja, apresentarem a participao no programa.

Portanto concluir que o ingresso das oficinas didticas em sala de aula ajuda os alunos a
aumentarem o interesse pela disciplina, que no incio foi colocada como e algo simples, mas aps a
aplicao das mesmas tornou-se mais atrativa e conduziu a uma melhor compreenso por parte dos
alunos, pois as prticas fazem-se necessrias por estarem presentes na qumica e por isso a
utilizao contribui de forma eficaz no ensino aprendizagem.

Com a participao no programa eu aprendi que Ser educador, que uma experincia que
vai alm da sala de aula, um desafio que temos que vencer a cada dia, e participando do PIBID
aprendi a ensinar, conviver, respeitar, lidar com determinadas situaes que ocorrem no ato de
ensinar. Nesse processo ganhasse muitas habilidades para trabalhar com os alunos principalmente
quando estamos frente por estar participando no perodo de formao universitria, sendo esse
um momento de explorar o mximo para nossa profissionalizao.

O programa essencial na formao acadmica por ser de grande relevncia nos mtodos
de aprendizagem e por me inserir no contexto educacional e por proporcionar convivncia no
ambiente escolar e poder preparar de forma que possa desempenhar melhor o trabalho enquanto
educador de qumica.

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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e
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Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264

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EAD EM CURSOS TCNICOS DO IFAC COMO UMA POLTICA PBLICA
FACILITADORA DO ACESSO EDUCAO PROFISSIONAL

Tayson Ribeiro Teles38

Resumo
O presente estudo tem como objetivo analisar a Educao Distncia (EaD) existente em alguns
Cursos Tcnicos do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre (IFAC) como
sendo uma Poltica Pblica facilitadora do acesso Educao Profissional no Brasil e no Acre. A
metodologia foi a explorao bibliogrfica revisional e o mtodo/procedimento de pesquisa foi a
induo. Os resultados demonstram que a oferta de Cursos Tcnicos na modalidade EaD pelo
IFAC representa uma boa ao estatal na promoo do acesso Educao Profissional no Brasil e
no Acre.
Palavras-chave: EaD, Cursos Tcnicos, IFAC, Poltica Pblica, Promoo do acesso Educao
Profissional no Brasil e no Acre

Abstract
This study aims to analyze the Distance Education (DE) existing in some Career based Federal
Institute of Education, Science and Acre Technology (IFAC) as a Public Policy facilitating access to
professional education in Brazil and Acre. The methodology was revisional bibliographic
exploration and the method / research procedure was induction. The results show that the supply
of Technical Courses in distance education mode by the IFAC is a good state action to promote
access to professional education in Brazil and Acre.
Keywords: DE, Technical courses, IFAC, Public policy, Professional Education Access promotion
in Brazil and Acre

Introduo

O presente estudo tem como objetivo analisar a Educao Distncia (EaD) existente em
alguns Cursos Tcnicos do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre (IFAC)
como sendo uma poltica pblica facilitadora do acesso Educao Profissional no Brasil e no
Acre, bem como h tambm o anseio de relatar experincias do autor como Tutor EAD no Curso
de Tcnico em Administrao do IFAC, durante 2015, nas turmas de Cruzeiro do Sul, Feij,
Tarauac e Acrelndia. A metodologia foi a explorao bibliogrfica revisional e o
mtodo/procedimento de pesquisa foi a induo.

Dessa forma, o problema de pesquisa sintetiza-se a verificar: quais Cursos Tcnicos do


IFAC utilizam a EaD como ferramenta para ministrao de contedos e interao com alunos?
Alm do que, busca-se compreender de que maneira ou por qu? - a EaD utilizada no IFAC, em
seus Cursos Tcnicos, pode ser considerada uma poltica pblica facilitadora do acesso Educao
Profissional no Brasil e no Acre?

A pesquisa justifica-se pelo fato de que, como preceituam Jardim e Naharreluga (2009), no
presente sculo imprescindvel analisar o papel e a atuao do Estado, por meio de anlise de
polticas pblicas, a fim de saber-se se as metas estipuladas em planejamentos governamentais esto
sendo cumpridas e se os direitos estampados em leis e na Constituio Federal de 1988 esto sendo
respeitados.

38 Mestrando em Linguagem e Identidade pela Universidade Federal do Acre - UFAC


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Definio de Educao Distncia (EaD)

Assevera Crispim (2009) que a EaD uma modalidade de educao regulamentada por
vrias normas e atos normativos, dentre estes o Decreto Federal n. 5.622/2005, modalidade esta
na qual a mediao didtico-pedaggica nos procedimentos de ensino e aprendizagem ocorre por
meio de tecnologias da informao e comunicao (TICs), com aprendentes e professores
localizados em espaos fsicos diferentes.

Nessa perspectiva, Pretto (2006) clarifica que a modalidade EaD tem crescido muito nos
ltimos anos no Brasil, o que acarretar o aumento do nvel de escolarizao da populao brasileira
pelos anos que esto por chegar. Para o autor, a misso da EaD ser a de promover a incluso
social de pessoas que no tiveram e no tm a oportunidade de estudar uma graduao ou curso
tcnico presencialmente.

Afirma, ainda o autor, que a EaD requer empenho, dedicao, vontade e leitura
principalmente, por parte do aluno de uma forma mais intensa que na educao presencial, bem
como requer, ainda, que tal aluno tenha maiores conhecimentos na rea da informtica quando
cotejado a um aluno comum. Isso, porquanto a nica interao de que dispe o aluno, so os chats e
fruns online onde se tiram dvidas com tutores EaD.

A EaD em Cursos Tcnicos do IFAC

Sabemos que a globalizao possui aspectos positivos e negativos. Promove a


acessibilidade a todos os tipos de contedos, a rapidez na dissipao das informaes, ligao com
o mundo todo, mas, promove tambm a alienao, excluso social e o ritmo acelerado demais.
Nesse prisma, nos cabe extrair das ferramentas que a globalizao nos trouxe o melhor que elas
puderem nos oferecer. Exsurge, ento, a EaD como instrumento inovador de educao.

Vrias instituies no Brasil tem adotado a EaD como ferramenta para a ministrao de
cursos de graduao e de ps-graduao lato sensu. Existem algumas faculdade e Universidades que
at se especializaram apenas nesta modalidade, porquanto o mtodo da EaD se mostra bastante
econmico.

Neste meandro, no so apenas as instituies privadas que tm feito uso da EaD. As


organizaes educacionais pblicas tambm tem se utilizado de mecanismos virtuais. O IFAC
exemplo disso. Atualmente so ofertados Cursos Tcnicos na modalidade EaD, como Tcnico em
Vendas, Marketing e Administrao. O processo seletivo se d por meio de sorteio e integram as
equipes gestoras tanto servidores efetivos do IFAC como contratados provisrios, os quais atual
principalmente como Tutores EaD e Presenciais.

Os alunos tm encontros todas as sextas-feiras, onde so realizadas atividades e durante a


semana desenvolvem demandas disponibilizadas em uma AVA (Ambiente de Aprendizagem
Virtual) na Plataforma Moodle. O IFAC conta atualmente com turmas na capital Rio Branco e em
vrios municpios do interior do Estado do Acre, em um total de cerca de 1.500 alunos.

EaD no IFAC como uma Poltica Pblica facilitadora do acesso Educao Profissional

Diz Souza (2006, p. 26) que as polticas pblicas conglobam:

O campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em ao


e/ou analisar essa ao (varivel independente) e, quando necessrio, propor mudanas
no rumo ou curso dessas aes (varivel dependente). A formulao de polticas
pblicas constitui-se no estgio em que os governos democrticos traduzem seus
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propsitos e plataformas eleitorais em programas e aes que produziro resultados ou
mudanas no mundo real.

Da observao de tal assero, percebemos que as polticas pblicas nada mais so do que
meios que instrumentalizam aes do Estado. Aes estas que so movimentos da mquina pblica,
executados na forma de programas, metas, documentos e planejamentos diversos, em nvel
estratgico, que programem e aperfeioem a tomada de deciso do chefe do Poder Executivo, ou
de outro gestor.

Ademais, conforme preleciona De Mattos (2001), as polticas pblicas - ou polticas sociais


- se referem a aes que determinem o padro da proteo social produzida pelo Estado, voltadas, a
priori, para a redistribuio dos tributos que so pagos por todos, visando diminuio das
desigualdades estruturais surgidas durante o desenvolvimento socioeconmico.

De tais informaes, podemos pensar ser a EaD uma poltica pblica? Evidentemente que
sim. As polticas pblicas constituem-se como aes estatais que visam a promover o bem pblico e
a EaD no fica longe disso, porquanto onde quer que seja implantada visa a expanso da educao,
notadamente um instrumento que busca a engendrao da evoluo da sociedade.

No IFAC a EaD ento serve para que? Ora, para fomentar a expanso da Educao
Profissional que o eixo educacional oferecido pelo instituto. Logo, ento, se pode ver a
importncia da EaD para o IFAC e para o Acre como um todo, pois a educao para o trabalho
uma das maiores demandas sociais no Brasil e no Acre.

relevante dizer, conforme assevera Romanelli (2012), que a educao para o trabalho e o
desenvolvimento, num local de realidade complexa, como a brasileira, no de fcil construo,
j que se trata de compreender a educao em um contexto marcado por vrios desnveis sociais.

Para a autora, na perspectiva trabalhista, distinguem-se no processo educativo duas etapas


interdependentes, quais sejam: o gesto criador que resulta do homem estar no mundo e com ele
relacionar-se, transformando-se pela educao, e o gesto comunicador que o homem executa
transmitindo a outrem (a sociedade) os resultados de suas experincias educacionais (o
trabalho/profisso aprendido).

Ocorre que a qualificao para o trabalho no apenas uma demanda social no Brasil, um
direito de cada cidado. Segundo De Oliveira (1999), no Brasil, pelo menos formalmente, a
educao possui relevante proteo e incentivo sua promoo. A Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/88), a partir de seu Art. 208, traz vrios dispositivos atinentes
ao Direito Educao.

Neste contexto que surge o Art. 205 da CRFB/88. Diz o dispositivo:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988). (grifos nossos)

Ora, percebe-se ser clara a redao do artigo da norma suprema do Estado brasileiro.
Consoante a CRFB/88, a educao, enquanto poltica pblica de promoo da dignidade e do
desenvolvimento humanos dever do Estado e deve preparar o cidado, entre outras coisas, para o
trabalho.
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Nesse diapaso, aduzem Hetkowski e Lima (2002, p.14) que preciso:

[...] avanar com polticas pblicas de universalizao e democratizao da educao


concomitantemente insero de tecnologias da informao e comunicao nas escolas
[...]. Pensar em EaD como prtica estruturante, transformadora e, portanto, crtica e
elemento de um projeto de desenvolvimento de um projeto poltico/social,
local/regional [...] abrangendo os diversos nveis de ensino.

Portanto, sendo a qualificao para o trabalho um direito do brasileiro, preciso


compreender a EaD em Cursos Tcnicos do IFAC como sendo uma poltica pblica que objetiva
aumentar o acesso aos Cursos Tcnicos do Instituto. Isso, pois a EaD chega a lugares onde um
professor no pode chegar e os Cursos Tcnicos tm o escopo de formar as pessoas para o
trabalho.

Metodologia

No que se refere s fontes de pesquisa, o presente estudo foi desenvolvido preconizando-


se a tipologia da fonte bibliogrfica, tendo se efetuado cotejo e cruzamento entre pensamentos de
vrios autores especialistas na rea.

Optou-se por este mtodo de estudo, pois, como primam Bastos e Keller (1997), neste tipo
de pesquisa exploratria, baseada na leitura dados secundrios de livros ou outros tipos de
documentao escrita (artigos, peridicos, dissertaes, teses etc.), factvel obter-se subsdios para
a interpretao e compreenso de um fenmeno ou responder a perguntas de pesquisa.

Alm do que, asseveram ainda esses autores, que as principais caractersticas da pesquisa
bibliogrfica so a informalidade, a criatividade e a flexibilidade. Desta forma, pode-se afirmar que
este tipo de estudo utiliza-se de dados secundrios, isto , dados que j foram produzidos e
publicados, e, interligando-os, produz novos dados e novas possibilidades de entendimento de
determinada temtica. Quanto tcnica de coleta de dados e tratamento destes, a presente pesquisa
coletou dados das referncias oficiais da Unio e de outros meios, sendo estes sempre
bibliogrficos.

Mtodo

Quanto ao procedimento de pesquisa, basicamente o mtodo utilizado foi o indutivo.


Escolheu-se agir assim, porquanto, como dizem Lakatos e Marconi (2011), a induo um
processo intelectivo em que, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se
uma verdade geral ou universalizvel, no integrante dos fragmentos analisados.

Consideraes finais

Em sede de consideraes finalizadoras da presente exgua pesquisa, cumpre relembrar que


esta teve o escopo de analisar a EaD existente em alguns Cursos Tcnicos do IFAC como sendo
uma poltica pblica facilitadora do acesso Educao Profissional no Brasil e no Acre.

Neste vis, vislumbra-se que a EaD uma poltica pblica que oferece elevada contribuio
para a expanso da Educao Profissional no Brasil e no Acre, por meio dos Cursos Tcnicos do
IFAC.

Alm do que, tal expanso imprescindvel na medida em que o Brasil e o Acre aspiram a
uma sociedade mais igualitria, em que seus cidado tenham acesso educao de boa qualidade
que os qualifique para o trabalho, a fim de que ocupem postos no mercado de trabalho, formem
suas famlias e sejam felizes.
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Enfim, acreditamos que a EaD do IFAC potencializa o anseio dos brasileiros e acreanos de
terem Educao Profissional e incluso social a sua disponibilidade. Por fim, compreendemos ser
necessrio cada dia utilizar mais a EaD como adjuvadora da educao, mormente a
profissionalizante, porquanto os desafios para o futuro educacional do pas se atrelam
inarredavelmente ideia de formao para a cidadania e trabalho.

Referncias
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Alegre, n. 16, dez., 2006. Disponvel em: <www.scielo.br> Acesso em: 4 dez. 2015.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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REBELDES SEM CAUSA OU COM CAUSA? CONSIDERAES ACERCA DAS
RELAES EXCLUDENTES DAS INSTITUIES DE ENSINO EM RELAO AOS
ALUNOS-PROBLEMA

Thiago Portugal Medeiros39

Resumo
Este artigo tem como objetivo problematizar a questo dos alunos considerados alunos problema
nas escolas e de como esses indivduos so tratados de maneira excludente dentro das mesmas.
Primeiramente o indivduo estigmatizado pela sociedade para depois ento sofrer a violncia
simblica pelas instituies de ensino tratando-os como iguais sendo desiguais aos demais.
Constata-se ento que a escola no vem cumprindo seu papel de incluir e socializar. Diante disso, o
artigo pretende demonstrar que tais sujeitos so mais vtimas da excluso social e escolar
ocasionado por diversos fatores do que protagonistas de um processo de violncia.
Palavra-chave: Aluno problema; excluso; violncia simblica.

Abstract
This article aims to discuss the issue of students considered " problem students " in schools and
how these individuals are treated exclusionary manner within the same . First the individual is
stigmatized by society and then then suffer the symbolic violence by educational institutions
treating them as equals and unequal to others. It appears then that the school is not fulfilling its role
to include and socialize. Therefore, this article argues that such subjects are more victims of social
and educational exclusion caused by several factors than protagonists of a process of violence.
Keywords: student problem ; exclusion; symbolic violence .

Introduo

No somente os pases subdesenvolvidos, como o caso do Brasil, assim como pases


desenvolvidos socialmente convivem com o problema da delinquncia juvenil nas escolas e o
descaso de alguns alunos para com os estudos e a carreira escolar. Estes sujeitos, comumente
chamados de rebeldes sem causa, ou identificados em peridicos de pesquisa acadmica nas reas
humanas principalmente da psicologia, psicopedagogia, e pedagogia como alunos problema,
se encontram na condio de bodes expiatrios de diversas problemticas que perpassam os
debates acerca da crise educacional deflagrada no sistema de ensino ocasionada por mltiplos
fatores.

O aluno problema ou aluno rebelde seria aquele aluno que conjuga um desempenho
ruim de avaliaes com um comportamento destrutivo, segundo Pescarolo (2011, p . 48). Quer
dizer, um aluno que tem notas boas ou razoveis mas tem um comportamento indisciplinado no
pode ser considerado esse tipo de aluno, mas sim um aluno que por vezes tem de seus professores
at certo apreo por ser considerado um aluno superdotado que apesar das algazarras que faz em
sala de aula consegue alcanar relativamente bons resultados nas avaliaes. Em contrapartida, um
aluno que disciplinado e tem bom comportamento mas no apresenta bom desempenho nas
avaliaes visto como coitadinho devido sua docilidade e quietude. Esse tipo de aluno passa
despercebido em sala de aula ficando muitas vezes invisvel, segundo Pescarolo (2011, p . 48). Ao
contrrio destes alunos, o aluno problema desperta consternao, raiva, e frustao aos

39Graduando em Letras: Portugus Francs ( dupla habilitao) na Universidade Federal Fluminense


UFF, em Niteri RJ.Empreendedor e professor particular de uma equipe de reforo escolar.
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professores e aos pais, sendo visto como uma pedra no sapato dos profissionais de ensino e dos
pais.

Tais sujeitos so estigmatizados pela sociedade por no se enquadrarem no padro de aluno


exemplar, ou, simplesmente, no padro de um aluno mediano que necessariamente no cause
complicaes para a instituio, padro este que agrada a todos. Segundo Goofman (1983, p . 13)
o termo estigma, ser usado em referncia a um atributo profundamente depreciativo, mas o que
preciso, na realidade, uma linguagem de relaes e no de atributos. Desta forma, deixamos de
consider-lo ( o sujeito estigmatizado ) criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada
e diminuda. ( GOFFMAN, p . 13).

O presente artigo visa tecer algumas consideraes sobre as relaes excludentes que a
sociedade, e mais especificamente as instituies de ensino mantem com esses sujeitos
estigmatizados como alunos problema. Para isso no apoiaremos nas ideias em algumas ideias de
Pierre Bourdieu como em seu conceito de violncia simblica, e em algumas consideraes de
Franois Dubet acerca da excluso escolar, dentre outros autores para delimitar algumas
problemticas.

Fogo cruzado

Os sujeitos que participam desse processo de excluso, direta ou indiretamente, como os


pais, professores, os rgos do governo responsveis pela educao, munemse de discursos
muitas vezes irracionais ou dissimulados, por vezes lanando a culpa uns sobre os outros respeito
da juventude que desdenha a escola e contra ela se rebela, assim como contra seus professores, seus
colegas, seus pais, e etc.

O governo com o iderio da reforma educacional atribui ao professor um protagonismo


fundamental. Paradoxalmente, nele identifica a responsabilidade pelas mazelas do sistema pblico
de ensino e o mgico poder de extirp-las. Tornou-se necessrio, ento, no apenas convencer o
professor de que o contedo da reforma lhe dizia respeito mas de nelas se envolver como observa
Oto , Shiroma, e Evangelista (2002, p. 98), quando na verdade Seus determinantes residem em
razes que ultrapassam o campo das preocupaes com a qualificao docente, ou seja, o que a
reforma patenteia produo por meio do professor, das competncias demandadas pelo
mercado. (OTO, SHIROMA, E EVANGELISTA, 2002, p . 98).

Segundo Bourdieu (1998, p. 51 as atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais
ou crianas e, muito particularmente as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro
oferecido pelos estudos so, em grande parte, a expresso do sistema de valores implcitos ou
explcitos que eles deem sua posio social., desta forma As crianas oriundas das classes
populares, ... so duplamente prejudicadas no que respeita facilidade de assimilar a cultura e a
propenso para adquiri-la, as crianas da classe mdias devem sua famlia no s os
encorajamentos e exortaes ao esforo escolar, mas tambm um ethos de ascenso social e de
aspirao ao xito na escola. (BOURDIEU, 1998, p . 53). Logo, de se esperar que pais de classes
desfavorecidas ajam com descaso diante dos problemas e fracassos escolares de seus filhos, porque
em suas realidades objetivas as dificuldades e constantes fracassos se apresentam desencorajando e
impossibilitando o investimento na carreira escolar dos filhos. O chamado popularmente de
rebelde sem causa neste caso, destitudo de capital cultural por herana familiar e desacreditado
pelos pais e professores vive frustraes a todo momento o que gera rebeldia e descaso, como
salienta Bourdieu (1998, p . 64): as crianas das classes populares que no empregam na atividade
escolar nem a boa vontade cultural das crianas das classes mdias nem o capital cultural da classes
superiores refugiam-se numa espcie de atitude negativa, que desconcerta os educadores e se
exprime em formas de desordem at ento desconhecidas.
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Nas classes mdias o fracasso escolar uma ameaa ascenso social aspirada e uma perda
de capital econmico investido com vistas tal ascenso (BOURDIEU, 1998). Esse pai no mede
esforos para o filho mudar de postura para vencer na vida pela via acadmica, e para ele o
fracasso escolar e a inadequao do filho no ambiente escolar um estorvo para a imagem da
famlia. Aqui, o aluno problema pressionado por resultados satisfatrios tambm se defende
com a rebeldia.

Para pais da classe rica o mau desempenho de seus filhos em sala de aula no visto como
um grande inconveniente, pois todo o capital que a escola poderia proporcionar ao indivduo j se
encontra incorporado atravs de herana familiar. Quer dizer, tudo o que esse indivduo precisa
para ascender socialmente ele j possui - o capital econmico, o capital social, e o capital cultural
herdando dehors do vis acadmico as possibilidades de ascenso social. vista disso, o aluno
problema pode at ter uma atitude diletante ante a escola, naquilo que Bourdieu chama de
diletantismo intelectual desinteressado ( BOURDIEU, 1998, p .60)

Os sujeitos que participam diretamente deste processo de excluso, os professores e os


alunos problemticos, ficam como perdidos em meio s dificuldades que encontram no percurso
escolar e incapacidade de ao diante de tais dificuldades.

Os professores que com o arrocho salarial e a falta de recursos para desempenhar o seu
ofcio de ensinar vivem debaixo de estresses e ansiedades devido s constantes frustraes, tendem
a apontar a culpa pelas dificuldades encontradas para diversas direes como, o governo, as famlias
que no educam bem seus filhos, a suposio de que tais alunos tem dficits cognitivos quando
em verdade s quem teria condies de afirmar isso com propriedade seria os profissionais da
psicopedagogia, ou a comunidade local que o cncer da escola, e etc.

A insubmisso e rebeldia do aluno taxado como aluno-problema gerada por diversos


fatores secundrios que muitas vezes, e na maioria das vezes, se interpe uns aos outros, tais como:
disfuncionalidade familiar, vivncia em comunidades violentas, inadequao com o contedo
ensinado em sala de aula, puberdade, problemas relacionados sexualidade, drogas, pais separados,
pais alcolatras, dentre outros, e funcionam como uma espcie de reao aos embates de sua vida e
de defesa natural contras violncias sofridas.

A modernidade multifacetada atravs de opes diversas de estilos de vida e planos de vida


(Giddens, 2002), impe grandes dificuldades para esse individuo j fragmentado pelos percalos em
sua carreira moral. Para Giddens ( 2002, p . 79) um estilo de vida pode ser definido como um
conjunto mais ou menos integrado de prticas que um indivduo abraa, no s porque essas
prticas preenchem necessidades utilitrias, mas porque do forma material uma narrativa particular
de auto identidade e o planejamento da vida pressupe um modo especfico de organizar o
tempo porque a construo reflexiva da auto identidade depende tanto da preparao para o futuro
quanto da interpretao do passado. (GIDDENS, 2002, p .83) Para Bauman (2000, p. 44), na
modernidade lquida os seres humanos no mais nascem em suas identidades, ou seja, em nosso
tempo a individualizao consiste em transformar a identidade humana de um dado em
uma tarefa e encarregar os atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das consequncias
(assim como dos efeitos colaterais) de sua realizao. (BAUMAN, 2000, p . 44)

Ora, essa laboriosa e imperiosa tarefa de forjar a nossa prpria individualidade na


modernidade difusa e lquida somando-se a todas as tribulaes em que determinado indivduo vive
em seu meio familiar, comunidade, ou adversidades de outra natureza pesam sob sua subjetividade
juvenil gerando rebeldia e uma resignao desencantada, visvel atravs de sinais externos, em
relao escola, como Bourdieu (1998) assinala, tratando sobre outro tipo de excluso dissimulada
que acontece no cursus da trajetria escolar: a resignao desencantada, disfarada em negligncia
impertinente, visvel atravs da indigncia exibida no equipamento escolar, os cadernos presos por
um barbante ou elstico transportados de forma displicente em cima do ombro, ... ; tal resignao
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exprime-se tambm pela multiplicao dos sinais de provocao em relao aos professores, como
o walkman ligado, algumas vezes, at mesmo na sala de aula, ou as roupas, ostensivamente
descuidadas, e muitas vezes exibido o nome de grupos de rock da moda, inscritos com caneta
esferogrfica ou com feltro, que desejam lembrar, dentro da escola que a verdadeira vida encontra-
se fora dela. ( BOURDIEU, 1998, p .251).

O aluno problema, pois, em meio a este fogo cruzado nada fala, mas em sua postura
rebelde e desencantada denuncia o fracasso da escola em desempenhar seu papel de socializao e
distribuir oportunidades iguais para todos.
Violncia simblica:

maneira como a escola pratica uma violncia simblica ao sancionar as desigualdades


sociais atravs da herana familiar de capital cultural que alguns alunos detm tratando todos como
iguais por mais desiguais que sejam (BOURDIEU, p . 59), assim tambm ela pratica tal violncia ao
tentar tratar tal individuo problemtico como igual aos demais.

A tica escolar incorporou tica esportiva de que vena o melhor ( DUBET, 2003, p. 41)
tornando-se meritocrtica e por conseguinte tornando-se injusta e desigual enxotando todo aquele
que sofre demrito em seu desempenho escolar e intensificando tal processo de violncia.

De fato, no se pode esperar que um maratonista que carrega uma mochila pesando 20
quilos vena uma maratona onde os demais competidores esto livres de peso. E, no se pode
esperar de igual maneira que tais alunos rebeldes - rebeldia esta reproduzida de acordo com a
violncia e os embates sofridos na sua trajetria moral possam ter o mesmo desempenho de alunos
isentos de tais dificuldades.

Diante dessa presso por bons resultados Dubet (2003, p . 41) exprime a condio de tais
alunos excludos da seguinte forma: A subjetividade dos alunos ento dominada por uma
contradio do sistema. A excluso no somente um fenmeno sistmico objetivo, tambm
uma experincia subjetiva da excluso vivida potencialmente como uma destruio de si, j que
cada um responsvel por sua prpria educao, por sua prpria aventura. Ou seja, os alunos
excludos esto ameaados de se sentir destrudos por sua excluso, que seria o signo de sua prpria
nulidade.

A violncia simblica s vezes se torna real e escancarada e por vezes o aluno que causa
transtornos isolado no fundo da sala ou trocado de turma para que justamente as laranjas
podres no venham a contaminar as laranjas boas.

Consideraes finais

A atitude de rebeldia de tais alunos consequncia de mltiplos fatores, tanto sociais como
fatores subjetivos como podemos observar. E a atitude com que a escola trata de excluir esses
indivduos certamente no vai de encontro aos valores de igualdade e incluso que encontramos em
sua constituio.

Segundo Dubet (2003, p . 35): A anlise do papel da escola nos mecanismos da excluso
escolar implica isolar, evidentemente de maneira terica e abstrata, os mecanismos e os fatores
pelos quais a escola acrescenta, alia fatores de desigualdade e de excluso que ultrapassam a
simples reproduo das desigualdades sociais. Trata-se dos diversos efeitos escolares que
remetem prpria ao da escola. Pode-se sensatamente pensar que, se a soma desses efeitos no
constitui nem a nica nem a principal causa da desigualdade e da excluso, representa entretanto
um papel que no pode ser negligenciado.
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Dubet (2003, p . 42) observa ainda que: a violncia contra a escola e os professores ao
mesmo tempo um protesto no declarado e uma maneira de construir sua honra e sua dignidade
contra a escola.

importante ressaltar tambm que nem todos os indivduos que no se adequam escola
por alguns fatores no agem de maneira rebelde, mas introjetam suas insatisfaes em forma de
apatia e retraimento. (DUBET, 2003, p . 41)

Desta maneira, tal rebeldia tem em muitas vezes como causa a excluso social sofrida fora e
dentro da escola, e no de maneira alguma nec caput nec pedes. Ento, porque no cham-los de
rebeldes com causa(s)?

Referncias bibliogrficas
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Traduo: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2000.
DUBET, Franois (2003), "A escola e a excluso", Cadernos de Pesquisa (119).
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GOFFMAN, E. (1983 [1963]), Estigma. Notas sobre a Manipulao da Identidade
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PESCAROLO, J K. A produo do fracasso escolar e da carreira moral do aluno problema.
CSOnline Revista Eletrnica de Cincias Sociais, ano 5, ed. 12, abr./jul. 2011.

Enviado em 30/12/2015
Avaliado em 10/02/2016
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RESENHA

FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. So Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989.

Cssia Betnia Rodrigues dos Santos40

A priori importante mencionar que o livro A importncia do Ato de ler de Paulo Freire
enfatiza basicamente o trip leitura, escrita e interpretao. Em outras palavras refere se ao ensino
aprendizagem epistemologicamente crtica que dever ser estabelecido entre professor e aluno
dentro da alfabetizao, na qual ambos relacionam- se num aprender ensinar simultaneamente
recproco, para a transformao e enfim a consolidao de uma sociedade mais justa, ciente e
igualitria nos diversos parmetros que perfazem o bem estar a todos.
Nos dizeres de Paulo Freire a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, ou
seja, a viso que temos dos lugares, das coisas em geral uma leitura; leitura essa que individual,
cada um tem a sua forma de ver, perceber e classificar a paisagem a sua volta.

nessa retrospectiva que novos significados sero formados, tornando se mais precisos.
Contudo no ensino aprendizagem principalmente em se tratando de alfabetizao muitos
professores tm a percepo de que por est no inicio da aprendizagem da lngua escrita, deve se
simplesmente fazer com que os alunos memorizem mecanicamente o b-a-b. Porem de prxis que
a lngua escrita no se dissocia da lngua falada, da se explica a importncia do professor\educador
trabalhar com as experincias, ou seja, com o cotidiano do aluno, para o mesmo sentir curiosidade e
motivao, isso porque as palavras que ele comea a escrever no sero apenas meras palavras.

Destarte fundamental salientar que a educao e a poltica traam um mesmo paralelo,


sendo que a segunda sempre ter influencia sobre a primeira, pois por traz da poltica que se
esconde a classe dominante que em tempo mais remotos era quem determinava o grau de
conhecimento que a sociedade deveria ter para no prejudicar os manda chuva e os mesmos
continuarem se mantendo e manipulando a classe desfavorecida. Hoje ainda prevalece essa
contradio de classes, contudo em um regime consideravelmente democrtico, dessa forma
afirmar- se - ia que a educao no mais produto da ideologia dominante..

So varias as tendncias sendo as mais seguidas e praticadas a tradicional e a libertadora.


Brevemente poderia se explanar que a pedagogia tradicional, nada mais do que aquele professor
autoritrio, que imobiliza os alunos em sua participao e conhecimento.

Paulo Freire induz o leitor a compreender que nenhuma educao acontece por meio de
leitura mecanicamente memorizada, desvinculada de qualquer realidade da vida, do cotidiano do
aluno. Destarte o aluno quando percebe que o que escreve tem haver com suas experincias, ele
sente prazer, agua seu senso cognoscitivo a perguntar, questionar com os colegas e o professor,
da que nasce o debate, a troca de conhecimentos, conhecimentos estes que se fazem na leitura do
mundo, perfazendo se na prtica a leitura da palavra.

De tudo que j fora abordado at o presente momento o que se pode concluir de fato
que a linguagem escrita no se separa da linguagem oral, cabendo ao professor mant-las sempre
associada. No adianta o professor de alfabetizao respectivamente trazer recortes de
palavras\frases que dizem respeito a sua pessoa ou outra coisa, pois o mesmo s ver resultados
quando ele passar a situar tais palavras no contexto das vidas dos estudantes. Isso acontece
obviamente no somente na alfabetizao de jovens e adultos, isto a EJA, mas fundamentalmente

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Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Gois e atualmente mestranda pela Universidade de
Braslia em Meio Ambiente e Desenvolvimento Rural
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nas series inicias. As crianas conseqentemente tero mais influencia e sentiro uma maior
interao se a prtica pedaggica do professor\educador envolver se com ldico, trabalhando a
partir de brincadeiras e fantasias.

Portanto exige do professor certo grau de criatividade, mas o caminho para se alcanar a
alfabetizao, palavra esta que no significa somente saber ler e escrever, mas essencialmente
apresentar uma postura critica em uma viso generalizada de mundo.

Porem quando j se fala em educao do campo, por exemplo, o professor para ministrar
uma aula construtiva em que todos participem ter que conseqentemente entender da primazia das
lutas dos movimentos sociais no campesinato, pois se o educador focalizar na sala de aula contextos
referente a interesses capitalistas da populao urbana, os agricultores, ou melhor, os trabalhadores
e trabalhadoras do campo no se engajaro nesse processo de ensino aprendizagem, isso porque
no vem real importncia.

Assim sendo o respectivo livro A Importncia do Ato de Ler tem uma anlise de grande
valia que no se resume a ser seguida claro somente em So Tom e Prncipe cabendo de um
modo geral aos professores ter responsabilidade para com seu exerccio, buscando sempre associar
a teoria e a pratica no desvinculando jamais das experincias dos educandos, pois assim que se
alcanar uma sociedade diferente, uma sociedade que justa e critica seja capaz de retirar as mazelas
espalhadas se perpetuam no mundo. Para que isso acontea deve ter uma educao em que o
professor saiba, conhea seus alunos e crie com eles uma relao saudvel, ou seja, a interabilidade,
a liberdade, duas palavras prioritrias na tendncia pedaggica libertadora to bem difundida e
contextualizada por Paulo Freire.
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RESENHA

SALLES41, Heloisa Maria Moreira Lima. et al. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos
para a prtica pedaggica. Braslia: MEC, v. 01, SEESP, 2004.

Cssia Betnia Rodrigues dos Santos42

Como problemtica dessa breve retrica est a estigmatizao que ainda no sculo XXI
persiste para com as pessoas deficientes durante o transcorrer dirio de sua vida social. Porm essa
anlise se assenta mais particularmente a aqueles destitudos de audio, isto , pessoas que
infelizmente so vistas como inferiores por serem desprovidas de uma dada habilidade que na
realidade tratar-se-ia de uma das milhares de diferenas que encontramos se compararmos um ser
humano a outro. Destarte cabe enfatizar que o ser surdo no o torna melhor ou pior da mesma
forma que ser ouvinte. Cada indivduo composto de particularidades e diversidades que devem ser
respeitadas conforme a condio que o mesmo tem de interagir com a sociedade a sua volta.
Portanto pode se firmar que todas as pessoas so movidas por uma identidade prpria. Pessoas
surdas tem sua cultura, carregam consigo alguns aspectos que se assemelham e compartilham um
com o outro de modo que apesar desse fato buscam nesse mesmo espao tambm est em contato
com os ouvintes, pois reconhecem que partilham de hbitos e costumes dessa sociedade comum,
porem o que acontece que essa cultura surda rejeitada no sendo aceita isso porque a sociedade
dita normal discrimina e torna o que poderia ser harmnico, algo realmente frustrante para
ambas as partes.

A linguagem essencial para o ser humano, para a sociedade, pois por meio desta que
provoca frequentemente o desenvolvimento da realidade. A prpria lngua sofre mudanas com o
decorrer do tempo, ou seja, se aperfeioa. Da que se pode afirmar que nada de todo estagnado,
h sempre mudanas de carter positivo ou negativo que vem de certa maneira a influir no
caminhar da humanidade.

Em primeiro instancia cabe mencionar que a linguagem um fator condicionado na mente


humana, ou seja, algo que ocorre naturalmente. Isso quer dizer que mesmo pessoas destitudas da
fala da audio tm uma manifestao direta ou indiretamente na sua cognio em relao a
linguagem.

Porm, o respectivo trabalho tem a meta de mostrar que so nos diversos setores deste o
poltico, profissional, familiar, educacional entre outros que retrata o preconceito ao ser surdo.
Desde tempos remotos existia consequentemente essa rejeio porem com mais firmeza. Possuir
alguma deficincia j foi motivo de punio, muitos homens, mulheres e crianas j morreram
condenados por ter uma dada caracterstica considerada anormal. Atualmente no se tem essa
realidade, contudo se faz presente essa segregao como que ser deficiente no ser humano.

Destarte com a insero da lngua de sinais alguns pontos melhoraram respectivamente,


passando a partir da por um processo de transformao, pois atravs dessa nova linguagem que
est havendo maior aproximao do ser surdo com surdo e surdo com o ouvinte e vice-versa.

41 Heloisa Maria Moreira Lima-Salles Doutora em Lingustica pela University of Wales (1997). Atualmente
professora adjunto da Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Lingustica, na abordagem da
Teoria Gerativa, atuando principalmente nos seguintes temas: sintaxe de complementao, sintaxe de
preposies, com nfase em lnguas romnicas, germnicas, lngua brasileira de sinais, aquisio de portugus
L2, bilinguismo dos surdos.
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Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Gois e atualmente mestranda pela Universidade de
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Embora seja importante conotar neste mesmo paradigma que a pessoa que surda deve
oportunamente apreender a lngua portuguesa como segundo lngua para enfim interagir mais no
meio social em sua totalidade.

Partindo desse retrospecto que seria fundamental ressalvar que o processo de aquisio
de ambas as lnguas para o surdo deve ocorrer por etapas. J foi explicitado acima que a linguagem
algo natural, contudo essa naturalidade se apresenta somente na primeira lngua. Para o ser surdo
fundamental que essa primeira lngua seja a lngua de sinal, a posteriori que caberia trabalhar com
a lngua oral escrita e finalmente esta ltima na prtica. Porem esta ltima no ocorre exatamente
com o professor. Se o surdo est interessado em tambm poder falar com certeza deve est
consultando um fonoaudilogo.

Assim sendo, para o desenvolvimento da linguagem oral escrita pelas pessoas surdas se faz
necessrio que o professor trabalhe com textos voltados as experincias dos indivduos, trabalhe
com a internet para que dessa forma ele encontre vontade e interesse no aprendizado oferecido.
Para tanto fundamental que ao ensinar a linguagem oral escrita se faa atravs da sua prpria
lngua materna, ou seja, a lngua de sinais.

Entretanto para que uma pessoa realmente venha aprender uma segunda lngua, depende
preferencialmente dela mesma que sente a necessidade de manter contato com a sociedade comum.
Alm dessa necessidade que o indivduo sente tem se outros fatores que influenciam como a
motivao de seus entes prximos, a memria para apreender outras lnguas, o mecanismo utilizado
nesse processo so alguns dos principais.

Para finalizar caberia por em pauta a questo dessa educao inclusiva oferecida em escolas
pblicas. Ser mesmo que ela est proporcionando adaptao e ao mesmo tempo respeitando a
criana surda? Infelizmente acontece e muito de escolas mistificarem isso, propondo que o aluno
desenvolva a escrita, mas sem a utilizao de sua lngua materna, a lngua de sinais.

Faz-se necessrio que as escolas pblicas brasileiras realizem um trabalho almejado na no


exigncia dos alunos em adaptar se a ela, mas de obrigao da instituio de ensino estabelecer
critrios que proporcionem bem est aos seus alunos, em outras palavras diria se que a escola que
adapta ao alunado.

A obra pela qual se embasou este trabalho de carter simplista, ou seja, uma leitura fcil e
prazerosa, onde se tem uma explicitao minuciosa sobre a cultura e educao surda. Com ricas
informaes de variadas fontes, provoca ao leitor um entendimento e viso epistemicamente crtica
sobre o assunto abordado.
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RESENHA

QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua
portuguesa. / Secretaria de Educao Especial; Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos
- Braslia: MEC; SEESP, 2004. 94 p.

Cssia Betnia Rodrigues Dos Santos43

Nesta breve explanao sero elencados pontos importantes sobre o reconhecimento da


lngua de sinais nos pases incluindo respectivamente o Brasil, alem claro de diversos outros
fatores a ela intercalados como, por exemplo, da referida importncia do interprete desta lngua,
que tem papel fundamental para que o deficiente adquira educao, promovendo ainda uma maior
interao do ser surdo com a sociedade no todo. So ainda expostas inicialmente leis que dispe de
direitos para o surdo, no entanto, no transcorrer do ensaio haver uma avaliao de cunho crtico
que aborda claramente a realidade brasileira.

Em primeira instancia, a obra comea a assinalar que a lngua de sinais como qualquer
outra, depende de mecanismos para o respectivo domnio e finalmente utilizao prtica na
conversao. So mecanismos que esto ligados ao aspecto visuo -espacial, porem que so
extremamente essenciais para a organizao dos movimentos com as mos a fim de expressar as
palavras dando sentido a elas.

Posteriormente faz se uma explicao bastante sutil sobre o que realmente um interprete
que de um modo generalizado, precisa ter o domnio na lngua de sinais e a lngua do respectivo
pas, sendo necessria uma formao especifica como na rea de educao por exemplo. Dessa
forma afirmar-se-ia que o interprete da Libras, ter que conhecer ou pelo menos est a par
substancialmente da cultura do surdo para ter a capacidade de interpretar, interpretao esta que
exige escolhas lexicais, estruturais, semnticas e pragmticas com a finalidade de passar a
informao da lngua fonte, para a lngua alvo da melhor maneira possvel, no dicotomizando a
fidedignidade preocupando sempre no processo de compreenso.

Infelizmente poucos so os profissionais dessa rea, isso por causa de razoes adversas,
inclusive da recente valorizao e, portanto relevncia dessa profisso que vem sendo to exigida no
mercado de trabalho a fim de suprir as necessidades dessas pessoas. Muitos so os problemas
acarretados com a falta desse profissional que hoje em dia se comparado h algumas dcadas atrs
era pouco ou nada solicitado. Primeiro ponto est na dissocializao dos surdos com os ouvintes, a
no participao do surdo em assuntos polticos, econmicos, culturais e educacionais, alem da
prpria desmotivao do surdo, vendo ele prprio como incapacitado, anormal diante da sociedade
que se configura.

Na educao, propriamente na sala de aula, deve haver sempre um professor interprete, ou


seja, que media a informao que o professor de ensino dever transpor para todos os alunos. Isso
no quer dizer que o professor que est ministrando a aula no deva saber a lngua de sinais, mas
obviamente que no caber a ele interpretar o comunicado para o aluno surdo. necessrio ter
sempre um professor interprete, numa sala de aula, a fim de buscar trazer essa interao entre
aquele grupo de pessoas, auxiliando e facilitando a todos no ambiente.

Outro ponto que deixa bem claro no livro que no se trata de qualquer pessoa que tenha
domnio na lngua de sinais que servir como interprete, em outras palavras, poderamos dizer que

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uma serie de aspectos devem est correlacionado, pondo em respaldo principalmente ao
profissionalismo.

Nesse paradigma a autora ainda faz citao a situaes a que o profissional interprete pode
vir a passar no decorrer do exerccio, pondo em clarividncia a importncia do interprete conhecer
e reconhecer o cdigo de tica e fundamentalmente no deixar a merc o contacto com outros da
rea para compartilhar fatos e criar solues para o produto.

Ainda apresentado um regulamento que delimita todas as aes que o interprete carece
fazer\atuar no decorrer de tua profisso, tanto em se tratando do compromisso e postura perante
seus deveres. De fato, que a lngua de sinais ainda tem muito que ser difundida no mundo, pois
alem de pouco aceita na comunidade, instituies escolares, ainda tem o preconceito para com a
pessoa surda, colocando a como um ser inferior.

Atualmente contamos com uma quantidade razovel de cursos no Brasil e dentre outros
pases voltados formao de pessoas interpretes. Nos pases desenvolvidos consequentemente que
a disposio de cursos nessa rea torna se bem mais ampla, alem claro de melhores formas de
pagamento. Pases ricos geralmente oferecem melhor conforto socialmente para sua populao, no
caso do surdo, o governo tende a preocupar se, antevendo interpretes em rgos pblicos e
servios, tais como, delegacias de polcia, ambulncias, bombeiros, hospitais, rgos
administrativos, bibliotecas, etc.

Contudo na rea de educao que mais se tem requisitado, um interprete, mas


considerando a realidade brasileira tem a falta deste, pois no investe principalmente a promoo de
cursos voltados a atender os discentes surdos. Embora exista esta problemtica, tem outra que faz
se jus destacar no ensino, condiz respectivamente na conduta do interprete como sendo ele o
professor da aula, ou seja, acaba que sobrecarregando o interprete com deveres que no seria dele
como tutorar os alunos, apresentar informaes a respeito do desenvolvimento dos alunos,
acompanhar os alunos, disciplinar os alunos, realizar atividades gerais extraclasses.

Portanto independente de qual rea o interprete esteja atuando, ele somente mediar s
informaes, no coabitando, interferindo nesse dialogo que no dele, na verdade, ele est como
uma ponte, um guia que transfere o que foi dito, ou interpreta o que foi supostamente expressado
pelo surdo.

Nesse paradigma ainda cabe abordar sobre os modelos que o interprete deve levar consigo
no processo de transmisso de informaes, primeiro o modelo cognitivo, o interativo, o
interpretativo, o comunicativo, o sociolingustico, entre outros de substancial importncia para o
bom desempenho na profisso.

A escolha dessa profisso, com certeza demanda do gosto e responsabilidade pelo fazer, a
fim de bons resultados e aquisio de confiana do surdo. fundamental salientar que alem de
suma importncia, o interprete hoje em dia vem sendo cada vez mais procurado, principalmente em
escolas que na sua grande maioria no so escolas especificas para pessoa surda, portanto pedem
sempre mais pessoas que estejam aptas para ocupar esse cargo. No Brasil, dois grandes problemas
se destacam: primeiro a falta de interpretes, e, por conseguinte a falta de qualidade destes quanto
realizao de suas aes.

A referida obra de grande valia, pois tem como base instigar o incentivo para melhor
formao profissional dos interpretes principalmente quando na educao, influenciando
diretamente na construo da sociedade. Com uma abordagem clara e epistemicamente crtica a
autora ainda menciona no dever das escolas em receber os alunos com maiores dificuldades, da
melhor maneira possvel, utilizando de elementos essenciais que adequem e finalmente seja
satisfatrio ao processo de ensino aprendizagem. A partir da deixa claro que o aluno surdo tem
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o direito de receber uma educao de qualidade, respeitando sua cultura, porem para que isso
sobrevenha de fato, precisa de uma intermediao solicita estabelecida pelo interprete entre
professor/ aluno e aluno/alunos.
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FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua. 1997

Cssia Betnia Rodrigues dos Santos44

Em primeira instancia o que se apreende que o autor preocupa em desvelar


separadamente o significado e a importncia do ser professora e do ser tia, ou seja, trazer uma
compreenso acerca do desempenho e grau de aplicao dos deveres que cada uma tem para com
seu aluno ou para com o seu sobrinho respectivamente. Freire deixa claro que est havendo uma
grande ambigidade nesses dois termos principalmente em se tratando de escolas particulares, pois
por ora so descritos como sinnimo o que implica em reduzir a responsabilidade do professor no
processo de ensino aprendizagem. Notadamente fundamental salientar que o tema deste livro
compe se de trs assuntos sendo eles: professora sim, tia no e finalmente cartas a quem ousa
ensinar.

Diante dessa breve retrospectiva daria se abertura ao tema dessa abordagem que nada mais
do que professora sim, tia no. Porque tia no? Primeiro por se referir relao de parentesco,
pelo carter parvo que o mesmo carrega e principalmente pelo fato de que ser chamada de tia acaba
que retirando mesmo que enganosamente sua responsabilidade de ser professora. Lembrando ainda
que muitas das professoras prefiram ser chamadas de tia para enfim apoiar se na falsa paz que lhes
consiste. obvio que isso no verdade, pois aceitar essa identificao simplesmente deixar
escondido um dos trabalhos que quando prazerosa pelo ensinante torna se uma das mais belas e
significantes profisses.

Atravs dessa perspectiva, Paulo Freire ainda aborda sobre alguns aspectos
tendencialmente poltico pedaggico, referindo se primeiramente na relao indissocivel do
aprender a leitura do mundo e aprender a leitura da palavra, ou seja, de acordo com as experincias
do aluno o professor o ensina a ler a sua realidade atravs da leitura da palavra. Nessa interface
caber a escola est estimulando o aluno a praticar a leitura e a escrita, tornando se cada vez menos
difcil do mesmo quanto interpretao de textos que dependendo do nvel de conhecimento do
educando necessita da auto-ajuda de um dicionrio o que claro no problema desde que no
desista se da leitura a ser feita. Para tanto com o cumprimento dessa meta a escola faz do seu aluno
um cidado critico, leitor assduo, no dependente de tais recursos, resultando num rendimento
maior na sua pratica de leitura.

Destarte a esse paralelo, Freire vai mais longe instigando sobre a humildade, na qual
segundo ele ningum sabe tudo, ningum ignora tudo, isto , todos sabem ou ignoram alguma
coisa. Da enfatiza se que com o professor tambm no diferente. O mesmo deve entrar em uma
sala de aula firmando uma postura segura no que fala principalmente em se tratando em decises,
dessa forma sua meta assenta se em passar o que sabe, mas de conhecer o que no sabe isso dentro
do processo de ensino-aprendizagem que para coexistir preciso da inter-relao professor-aluno,
ou seja, d lugar a liberdade e negligenciar o autoritarismo exarcebado.

Muitos iniciantes por falta de experincia talvez, buscam copiar do colega de trabalho ou
ainda de seu antigo professor da academia a sua postura, pois preocupam se somente no dar aula e
esquece que fazendo isso obstrui sua criatividade, a sua identidade de professor. Apesar desse fato
importante que o professor no desconsidere a identidade dos seus alunos, respeitando-a sendo
enfim tolerante. Logo dependendo da cultura, da vivencia do aluno o professor tem que ter um

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dado comportamento, uma dada postura alem claro de se responsabilizar na tarefa de adequar os
contedos as caractersticas identitrias da classe.

Por conseguinte a grande tarefa que est nesse processo de ensino aprendizagem
basicamente do professor como mediador do conhecimento aproximar a realidade da teoria, isso
porque a prxis o mesmo que aplicar esse conhecimento apreendido. Da se explica da
importncia do professor educador conhecer e tolerar respeitosamente a identidade dos alunos,
pois dependendo da cultura com certeza para melhor produo e interao de professor-aluno
dever se construir uma ponte em que interliga os contedos programados no plano de curso com
o cotidiano e experincias dos mesmos.

No discorrer do livro observa se que Paulo Freire abrange o assunto, refletindo atravs de
cartas, cartas estas que tem um aprofundamento terico que no deixa de desarticular se dos outros
temas. So no total dez cartas que trabalham de um modo generalizado com a educao escolar
dentro do contexto da sociedade. So assuntos que muitas vezes no conhecido pelo profissional
da rea.

Deste modo consoante a essa afirmao pode se enfim concluir que todo ser humano tem
o direito de receber uma educao de qualidade para se por apto em participar e colaborar na
comunidade reiterando pela busca e conquista de verdades, verdades que se pe em direito do
povo.

Cabe a partir de ento de professores e professoras terem compromisso para com sua
profisso, desvencilhando dessas ideologias enfadonha e antitica dando sempre ateno a essa
responsabilidade de carter poltica e social que tornar o educando um ser pensante, atuante e
crtico perante a sociedade e o mundo.
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FICHTE, Johann Gottlieb. A Doutrina da Cincia de 1794 e outros Escritos. Coleo Os


pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

Charlles da Fonseca Lucas45

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) superou-se como filsofo pela sua diligncia poltica e,
principalmente, por ser portador de um esprito revolucionrio e crtico, sendo contemporneo dos
Romnticos Alemes, que tinham a pretenso de instalar um movimento poltico com a
finalidade de unificar a Alemanha, dentre eles, Johann Wolfgang Von Goethe (1749-1832),
Friedrich Schiller (1759-1805), Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) e Friedrich Wilhelm
Schelling (1775-1854), que inicialmente se disse discpulo de Fichte, rompendo, mais tarde, com a
filosofia fichteana.

A forma de estruturao do pensamento de Fichte o exps a acusaes de prtica de


atesmo e conspirao contra o sistema. Motivado por essas circunstncias, rompe com o
exclusivismo acadmico e intelectual com a inteno de escrever para o grande pblico e apreciar de
forma crtica o resultado poltico da Revoluo Francesa (1789) e a invaso de Napoleo Bonaparte
Europa. Esse ltimo fato, veio, segundo Fichte, a infligir o conceito de liberdade concebido por
ele como o princpio revolucionrio ou fundamental desta Revoluo, sendo trabalhado
ulteriormente como um princpio filosfico e um conceito contraditrio.

Fichte dialoga em seus textos, incipientemente, com Immanuel Kant (1724-1804), quando
j demonstra o seu interesse em encontrar o princpio da filosofia. Pari passu, afirma que a filosofia
o pensamento do pensamento, o saber do saber ou o conhecimento racional da prpria razo.
Dessa forma, no est preocupado em saber como se conhece as coisas, mas, sim, quer saber como
se sabe.

A escolha da obra de Fichte46 (1980) no foi movida por um ensejo fortuito, isso se deve
fundamentao terica empregada pelo autor para desenvolver os princpios de identidade,

45
Doutorando em Cincia Poltica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com Perodo
Sanduche no Departamento de Cincias Sociais/Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca/Fundao
Oswaldo Cruz/Ministrio da Sade (DCS/ENSP/Fiocruz/MS), sendo Bolsista do Doutorado-Sanduche no
Pas/Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico/Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Inovao (SWP/CNPq/MCTI).
46 Sou grato Profa. Dra. Mrcia Cristina Ferreira Gonalves, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), que recm-chegada do seu Doutoramento em Filosofia na Freie Universitt Berlin, na Alemanha, me
iniciou nas leituras de Fichte, Schiller, Hegel e Schelling e revisou os meus escritos sobre esses pensadores na
disciplina Histria da Filosofia I, realizada no 2 semestre de 1997, no Curso de Graduao em Cincias
Sociais na UERJ.
A primeira verso deste trabalho foi publicada originalmente no Captulo II Contedos Identitrios de Ser
Policial: vestgios de uma trajetria ontolgica acidentada do livro Segurana Pblica: Onde est a Polcia que Ns
queremos?, pela Editora Juru, em Curitiba, no 1 semestre de 2014.
A segunda verso desta resenha, intitulada Os Princpios de Identidade, Oposio e Razo na Doutrina da
Cincia de 1794, de Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), foi apresentada na Sesso 3 do Simpsio Temtico
(ST) 27 Histria, Filosofia e Geografia das Cincias Humanas, coordenado pelos Professores Doutores
Dante Flavio da Costa Reis Junior, da Universidade de Braslia (UnB), e Elvio Rodrigues Martins, da
Universidade de So Paulo (USP), no 14 Seminrio Nacional de Histria da Cincia e da Tecnologia (14
SNHCT) realizado no perodo de 08 a 11 de outubro de 2014 pela Sociedade Brasileira de Histria da Cincia
(SBHC) nas dependncias da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FAFICH) no Campus Pampulha
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte/MG. Esta verso est publicada nos
Anais desse evento.
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oposio e razo, que ser de reconhecida importncia para compreendermos os contedos
identitrios como vestgios de uma trajetria ontolgica acidentada.

Nesse contexto, Fichte valoriza a inteleco racional e o conceito de Eu, priorizando as


definies de egoidade e intuio intelectual. No momento de egoidade, observa-se uma relao de
continncia tanto do sujeito, quanto do objeto, dando origem ao Eu puro, enquanto a intuio
intelectual , filosoficamente, constitutiva da prpria natureza humana. As suas valorizaes e
prioridade se justificam, uma vez que est tentando superar a dicotomia sujeito (x) objeto por meio
da busca de um princpio, do conceito de Eu (Ich), que se aproxima do sujeito, estabelecendo o
sujeito-objeto e se diferindo do conceito tradicional de Eu. Dessa forma, pretende considerar o Eu
como um ser absoluto, algo inseparvel, a unificao entre o sujeito e o objeto expressa na reunio
da subjetividade com a objetividade em um s corpo. Vale frisar que Fichte foi promotor de um
idealismo subjetivo, que se esboa em uma lgica fechada dentro de um determinado ciclo, o que
lhe custou crticas severas aos seus escritos para que fizesse um idealismo objetivo.

De acordo com a explanao das ideias de Fichte, podemos notabilizar a existncia de sua
obra em funo de trs partes. A primeira parte desenvolve a exposio de trs proposies; j a
segunda parte vai tratar da filosofia terica como a relao entre o sujeito e o objeto expressa por
meio da relao entre o Eu e o No-Eu; enquanto a terceira parte registra a relao prtica (a
questo moral).

Ao discorrer sobre as trs proposies, Fichte nos apresenta, como primeira proposio, o
princpio de identidade: Ich = Ich, Eu = Eu, o que significa dizer que o Eu simples, o Eu como
princpio filosfico que sabe a si mesmo, assim Eu penso. Aqui, ainda no existe uma diferena
entre o Eu e a coisa, apenas uma primeira proposio marcada pela identidade e por um momento
incondicionado.

Na segunda proposio, Fichte demonstra a diferena que surge da prpria identidade: Eu


(x) No-Eu (que o outro Eu). Nesse instante, o Eu vai se limitar (o limite a lgica do prprio) e
se colocar para ele mesmo como o No-Eu. Desse modo, Fichte vai buscar uma relao de
interioridade entre o Eu e a coisa, distinguindo-se de Ren Descartes (1596-1650), que descreve
uma relao de exterioridade vinculada a um terceiro elemento: Deus. Utilizando-se da lgica para
provar que a identidade que ele quer conhecer o prprio Eu, Fichte desloca o incondicionado da
ideia de Deus para a ideia do Eu, consequentemente, o Eu fichteano o incondicionado.

Portanto, no primeiro momento da segunda proposio, o objeto posto em


independncia em relao ao sujeito (relao de independncia), e posteriormente comprova que
toda relao de oposio gera uma relao, pensando o No-Eu como uma posio do prprio Eu.
Fichte afirma a segunda proposio [Eu (x) No-Eu] como uma relao da realidade (ou unidade) e
negao dessa realidade, ratificando o Eu como sujeito e o No-Eu como objeto. Destarte, o Eu e
o No-Eu demonstram-se independentes um do outro. Em outras palavras, sujeito e objeto no
podem ser pensados juntos, mas, sim, a partir de uma relao especfica.

Na terceira proposio, Fichte recorre tentativa de reunificao das duas partes em uma
sntese entre o Eu e o No-Eu por meio de uma relao de interdependncia. Fichte um dos
primeiros pensadores a assumir o pensamento especulativo, aceitando assim a contradio como
princpio fundamental. nesse raciocnio que jaz a sua estrutura dicotmica fincada entre o Eu e o
No-Eu no sintetizados, o que ser alvo das crticas de Hegel. Para Fichte, o Eu predominante
na relao terica, enquanto na relao prtica a predominncia do No-Eu.

Fichte define a primeira doutrina do saber como Eu. Aqui estabelece a conexo da
identidade lgica, que dada no prprio Eu, observando que qualquer forma ou princpio de
identidade se faz verdadeiro, porque faz conexo com o Eu. Essa colocao o conduz a afirmar o
ser no Eu e aceitar o ser como Eu, assim o A . Logo, no primeiro princpio do saber, Fichte parte
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de um desenvolvimento lgico ao passo que em seguida tem como objetivo alcanar um princpio
lgico universal, onde A seja igual A (A = A, sendo A = sujeito e A = predicado). Mas dizer A =
A no significa dizer que A . Fichte percebe que na lgica tanto o sujeito, quanto o predicado so
postos pelo Eu (A = A), entendendo que eu penso a identidade do Eu como o Eu mesmo, que eu
penso Eu, eu penso a mim, eu sou Eu. Desse modo, fecha o crculo que foi problematizado por
Descartes, quando apresentou o Eu como dvida.

Por conseguinte, conclumos que Fichte vai estar preocupado em hermetizar crculos e, por
isso, sempre retorna ao princpio da coisa analisada e inacabada. Fichte pensa em crculos para
deduzir a passagem do A para o Eu, verificando que o eu sou Eu incondicionado e verdadeiro no
contedo, podendo ser reduzido a Eu sou, uma expresso do estado de ao e de pensamento. Vale
ressaltar que Fichte est operando na sua produo com dois estados: o estado de ao (Tathandlung)
e o estado de coisa (Tatsache).

Isso nos mostra que aceitar determinadas condies como postas pelo Eu pode gerar um
problema para o conhecimento, que somente ser solucionado, quando tivermos em mente que o
Eu posto pelo prprio Eu. Nesse sentido, duas ideias so importantes para Fichte: o agir e o
julgar. O agir, que incondicionado e s condicionado pelo Eu, se revela como ao. J o julgar se
manifesta como uma forma de agir. Para Fichte, o agir e o julgar so uma s coisa, ao inverso de
Kant, que vai separar o julgar do agir e, por isso, ser criticado por Fichte ao apresentar como
resultado de seus escritos a ideia: pensar e julgar so o agir humano.

Defensor das liberdades individuais nas lutas contra as consequncias negativas da


Revoluo Francesa, Fichte est definindo o Eu como puro, simples e incondicionado, ratificando
o fundamento do Eu como o prprio Eu. De acordo com Fichte, o Eu livre, pois ao se libertar o
homem, est se libertando o Eu, o Eu , porque ele pe o seu ser e porque o seu ser . O Eu , o
Eu sou foram expostos por Kant em suas categorias, mas, no, como princpio. Para Descartes, Eu
sou porque Eu penso, e no Eu penso porque Eu sou. J Baruch de Espinosa (1632-1677) separa a
conscincia emprica da conscincia pura, sendo criticado por Fichte ao entender a busca pela
conscincia pura como prtica e no como terica. Diferentemente de Fichte, Kant e Espinosa
esto afirmando o encontro da conscincia como meramente racional e inexperiente.

Segundo Fichte, tudo que eu penso est em mim. Para tanto, o pensar no deve ser
compreendido no enunciado precedente como essncia do Eu, mas, sim, como o prprio ser: Se
eu penso, eu existo (o ser) ou, simplesmente, Eu penso. Dessa forma, Fichte vai criticar o
raciocnio de Descartes, que pode ser abreviado na seguinte construo terica: Eu penso, logo
existo.

Reavendo os dois primeiros princpios, que nos mostram a influncia kantiana em funo
do pensamento analtico, Fichte se refere ao momento de surgimento do No-Eu como
condicionado segundo o seu contedo e afirma que o No-A no igual A ou -A no = A.
Sendo -A o princpio da contradio, podemos dizer que todo No-A condicionado pelo A, ou
seja, que todo no-ser condicionado pelo ser, visando a uma reduo totalitria da objetividade
subjetividade. Desse modo, -A no = A certo e inquestionvel como A = A, que tal como a
proposio -A = -A (No-A igual No-A), assume o papel de princpio da no contradio, que
o princpio da identidade. Assim, tanto o primeiro, quanto o segundo princpio no podem ser
provados ou deduzidos.

Fichte reafirma, mais uma vez, a busca do princpio do Eu sou, trabalhando o princpio da
identidade configurado em uma lgica irrefutvel: A = A [observando-se trs elementos: A =
sujeito; o sinal de igual (=), que se revela como a cpula, e A = predicado]. Diante desse princpio,
Fichte se pergunta: Qual o contedo que pode ser substitudo nesta frmula sem prejudicar o
carter de afirmao?
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A primeira proposta seria permutar o A pelo termo Eu, condio que autoriza a concluso
de que na frmula da identidade, o sujeito igual ao predicado: A A. Destarte, temos a forma de
um juzo analtico, formal e lgico expressa por meio de um princpio, que se suprime e tambm
no se elimina, se apresentando como fato: A = A, onde A est posto e a cpula (=) se demonstra
como algo no Eu por meio do Eu = x (relao de identidade), ou . Portanto, a proposio A = A
se manifesta como A A, exprimindo a seguinte proposio: Eu = Eu, Eu sou Eu, ou Eu sou
(princpio simples e absoluto da doutrina do saber). Com isso, Fichte nos mostra a sua preocupao
em estabelecer os princpios do saber (cincia = saber), e no do conhecimento, que pode ser
verdadeiro ou falso.

J no segundo princpio da doutrina do saber, que provm de uma lgica de contradio, o


mais importante compreender a categoria de negao expressa por meio da frmula: -A no = A
(No-Eu no = Eu), onde o No-A posto e oposto A, sendo a oposio do A uma contradio
realizada no Eu pelo Eu. Fichte vai transformar essa frmula neutra (-A no = A) em uma frmula
com contedo: posto + No-Eu no = Eu. Para Fichte, se eu estou afirmando o No-Eu
porque eu estou negando o Eu, anulando o Eu, e quando eu ponho o No-Eu no Eu significa que
o Eu no est posto no Eu. Consequentemente, Fichte ratifica a objetividade no sujeito e a
possibilidade de se pensar o No-Eu (No-A) somente quando pensado o Eu (A).

Fichte est se opondo ao pensamento dialtico e ao princpio de oposio, que, por sua
vez, se estabelece contrrio quilo que o preside, enquanto princpio de oposio, isto , princpio
de oposio (x) princpio de oposio. De acordo com Fichte, essa demonstrao vlida, pois: Eu
posto (x) No-Eu posto, j que Eu posto no/pelo Eu e No-Eu posto no/pelo Eu. O que
acontece quando o Eu e o No-Eu (relao de limitao entre eles, no sentido da supresso) se
encontram no interior do Eu absoluto?

Conclumos que o No-Eu est includo no Eu e que o Eu e o No-Eu so iguais. Logo, o


princpio de identidade (ou posio) e o princpio de oposio se opem a si mesmos [princpio de
identidade (x) princpio de identidade, princpio de oposio (x) princpio de oposio], tornando
notvel a existncia de uma identidade entre o Eu e o No-Eu, bem como permitindo que o sujeito
e o predicado se igualem no interior do Eu absoluto, j que: o Eu no = Eu, Eu = -Eu, -Eu = Eu.
Por conseguinte, tem incio a configurao do terceiro princpio, que exposto por Fichte como
um problema (uma tarefa, um trabalho, uma questo). Esse princpio apresenta-se como o princpio
de razo, que vai buscar a unidade entre o princpio de identidade e o princpio de oposio, ou
seja, assume a tarefa de unificao (reunio em um s corpo) do Eu com o No-Eu (Eu em parte
= No-Eu em x e Eu em parte diferente No-Eu em x) de tal forma que permita a preservao e
a anulao dos dois termos: -A + A = 0 (a eliminao dos dois termos).

Fichte afirma que eu oponho no Eu ao Eu divisvel um No-Eu, e passa a diferenciar o Eu


absoluto do Eu que denominado de Eu relativo. Assim, o Eu absoluto se revela como
indeterminado, uma conscincia absoluta, universal, que no se pode opor nada ou que se pode
apresentar como impugnao apenas o nada (nesse sentido, o nada no existe, vazio de existncia,
uma categoria de existncia, enfim nada nada). O Eu absoluto no pode ser definido, porque ele
no pode ser limitado, uma vez que o Eu absoluto , enquanto o Eu relativo divisvel,
determinado e revela uma autonomia to grande que no existe uma relao com Deus. Fichte
abandona a ideia da coisa em si e adere doutrina ou ideia de que Deus est em tudo (pantesmo),
excluindo a ideia de criao, de orao, e se opondo ideia de Deus cristo.

Fichte introduz a dialtica e a contradio por meio de questes lgicas e existencialistas:


[Eu, diferente (x) No-Eu] diferente de [Eu absoluto (x) nada] ou [Eu absoluto (x) nada] diferente
de [Eu, diferente (x) No-Eu], sendo em ambos os casos o Eu absoluto expresso da seguinte forma:
Eu + (diferente, x) No-Eu. Com isso, Hegel vai argumentar que o ser absoluto (vazio de
determinao), tambm o nada, o que o conduz a trabalhar a relao entre o ser e o nada. Na
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realidade, Fichte vai dar incio ao pensamento de um ser absoluto, porque tinha a inteno de
solucionar, de modo esclarecedor, a dicotomia entre sujeito e objeto.

Fichte considera os seres determinados como seres que so alguma coisa, interpretando o
Eu e o No-Eu como algo que se determinou objetivamente ou que objetivamente se determinou.
Retomando a busca da realizao da liberdade, que para Kant uma ideia da razo pura, Fichte
realiza este empreendimento por meio da compreenso do Eu indeterminado e incondicionado.
Demonstra, assim, uma subjetividade absoluta, que ainda objetiva, fato que o faz se revelar livre
como o prprio universo (o cosmo) e deixar de ser algo apenas pensado, passando agora a ser algo
realizado. Inevitavelmente, Fichte adota um procedimento para pensar a liberdade como uma
unidade, e no mais como algo isolado e descentralizado, concluindo que eu no sou livre, opondo-
me s coisas.

Referncia bibliogrfica

FICHTE, Johann Gottlieb. A Doutrina da Cincia de 1794 e outros Escritos. Coleo Os Pensadores.
So Paulo: Abril Cultural, 1980.
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RESENHA

TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica. Belo Horizonte: Itatiaia; So


Paulo: Edusp, 1977 [1835].47

Charlles da Fonseca Lucas48

Alexis Charles-Henri-Maurice Clrel (1805-1859), o Visconde de Tocqueville, mais


conhecido como Alexis de Tocqueville, escreveu A Democracia na Amrica [1835] (1977), em dois
Livros, sendo o Livro 1, uma espcie de relato etnogrfico sobre a experincia democrtica
americana centrado na ideia de Democracia, revelada no Livro 2, por meio do debate poltico, das
influncias democrticas e da relao entre Aristocracia e Democracia. Nesse ltimo Livro, fornece
um quadro geral da vida e das instituies em um estado social democrtico. Dessa forma, a
questo bsica reside nas ideias de Democracia e de estado social incorporador de uma igualdade de
condies que poderia ser alcanada por caminhos distintos.

No caso francs, temos um caminho desptico para a Democracia fundamentado em um


Estado centralizado e em classes fragmentadas. O Estado centralizado firma formalmente o
beneplcito ou a concesso desptica da igualdade de condies. As classes fragmentadas
desmistificam uma imagem da Frana medieval construda por alguns intelectuais em torno da ideia
de sociedade integrada. No caso americano, uma maior articulao das classes sociais autoriza uma
unio mais elstica entre Estado e sociedade, onde o Estado aparece descentralizado, e as classes
menos divididas.

Democracia e Amrica so tratadas nas anlises de Tocqueville como sinnimos, que


enfatiza, simultaneamente, a principal especificidade do caminho americano. Ao contrrio dos
franceses, e dos europeus de um modo geral, o mtodo filosfico dos americanos alerta para o fato
de que os americanos operam pelos esforos individuais das suas aes. Por conseguinte, esse
mtodo filosfico pode ser plenamente confundido com um individualismo filosfico em que a
religio desempenha um papel relevante no que se refere moldura do modo de ser americano.

Ainda que no conheam a Filosofia Escolstica, os americanos conduzem um esprito que


permite cada homem reinventar a Filosofia e o mundo, abandonando a tradio nessa estrada. Com
a finalidade de comprovar o argumento de que os americanos veem o mundo a partir de suas
expectativas e no da tradio, Tocqueville faz uma conexo entre os sculos XVI, XVII e XVIII,
invocando Martinho Lutero, Ren Descartes, Francis Bacon, Montesquieu e outros. Ou seja,
Tocqueville faz um empirismo adjunto tradio iluminista para demonstrar que a filosofia dos
americanos o livre exame (juzo individual) ou o senso-comum compreendido como vivncia do
pensamento filosfico tradicional europeu.

47 A primeira verso desta resenha est no paper Entre a Realidade e a Fico: percepes, projetos e
expectativas de democracia aceito para apresentao no Grupo de Trabalho (GT) 06 Estado,
Representao e Instituies Polticas da VIII Semana de Cincias Sociais O Brasil no Sculo XXI na
Perspectiva das Cincias Sociais, que aconteceu no perodo de 12 a 14 de novembro de 2014 na
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), em Vitria/ES. Esta verso encontra-se publicada nos Anais
desse evento.
48
Doutorando em Cincia Poltica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com Perodo
Sanduche no Departamento de Cincias Sociais/Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca/Fundao
Oswaldo Cruz/Ministrio da Sade (DCS/ENSP/Fiocruz/MS), sendo Bolsista do Doutorado-Sanduche no
Pas/Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico/Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Inovao (SWP/CNPq/MCTI).
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Ciente de que impossvel construir uma Democracia apenas com experincias pessoais,
esse aristocrata catlico mostra a compatibilidade existente entre as transformaes democrticas e
o evangelho, principalmente, pela plausibilidade que se faz presente como denominador comum na
ideia de justia, que nO Antigo Regime e a Revoluo [1856] (1982) advm como questo instituinte da
justia de Estado junto com a emergncia das cidades. A crena na opinio da maioria vem
contemplando um individualismo moral e cultural. Nesse contexto, a religio aparece associada
massa, e o Estado americano circunscrito em torno da opinio da maioria e das antteses
sustentadas entre o crivo individual e a crena democrtica, e entre a centralizao e a
descentralizao.

Pari passu, Tocqueville associa a igualdade de condies com as regras gerais no estado
social democrtico. A igualdade de condies entendida por meio de uma disciplina proveniente
de um individualismo filosfico, enquanto as regras gerais so enclausuradas no registro da
Democracia, cobrando daqueles que pretendem ser democrticos a necessidade improrrogvel de
compartilhar dessas ideias. Aqui a sociedade apresenta-se como homognea e o mercado como algo
passvel de ser regido pelas regras gerais. Portanto, a Amrica, na sua condio democrtica, usa um
modus operandi diferente do empregado pela Frana para lidar com as questes democrticas, dado
que no modus francs existe uma inferncia poltica mais forte.

A ideia de deliberao e poder emerge de forma cada vez mais crescente na Amrica,
diferindo-se da realidade francesa. Os americanos se autogovernam em uma tradio poltica que
acolhe a centralizao do que h de comum nacionalmente e a descentralizao de um conjunto de
experincias distintas. Com certa dose de Despotismo, joga-se para a sociedade mais poder, atravs
da descentralizao administrativa, e o que diferente ser discutido de maneira distinta em
comunidades que se autogovernam at os limites impostos pela centralizao. Tocqueville aponta
para inmeros efeitos polticos da descentralizao administrativa e da centralizao poltica nos
Estados Unidos, dentre os quais, a expanso da dimenso poltica, deflagrada com o crescimento
brutal do poder no sentido da cidadania; participao na vida pblica etc. Destarte, cada parte do
territrio passa a ter vida poltica.

Segundo Tocqueville, existem vrios caminhos para se chegar Democracia, seja em uma
Democracia republicana ou em uma Democracia dependente da atuao do Estado que funciona
como normalizador da vida social, comportando-se em ltima instncia como um monstro. Na sua
ptica, o caminho escolhido pela Frana no foi o melhor, contudo reconhece essa nao como
mais democrtica do que os Estudos Unidos, apesar do Despotismo. Logo, a Frana e os Estados
Unidos so pases democrticos que palmilharam trajetrias distintas para atingir a Democracia. Em
posio diametralmente oposta, encontramos a Inglaterra que serve como contraexemplo
explicativo neste caso. Entretanto, o que est inscrito no caminho da humanidade fatal, sendo
assim, a Democracia o inevitvel.

Tocqueville sugere a leitura de que a Democracia francesa poderia enxergar a Democracia


americana como uma forma democrtica mais desenvolvida, desde que a Repblica fosse
permutada pela Monarquia Parlamentarista. Por outro lado, admite a possibilidade da Democracia
americana transformar-se no modelo democrtico francs, isto , com a maioria vem as regras
gerais que poderiam conduzir os Estados Unidos em direo realidade francesa, no entanto isso
no ocorreu. Uma terceira via plenamente vlida, estriba-se no posicionamento intermedirio dos
Estados Unidos, como mediador das ideias gerais, vindo antes a Aristocracia inglesa e depois a
Democracia francesa.

Vale ressaltar que a Democracia francesa tornou-se vivel pelo Absolutismo que pairou
sobre a Frana, sendo a Revoluo Francesa, em 1789, um meio de radicalizao do Antigo
Regime, em vez de uma ruptura, consequentemente, a Revoluo no teve uma performance
reativa. Entrementes, Tocqueville insiste na ideia de que a Idade Mdia havia sido liquidada antes
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do esperado, por essa razo, o Feudalismo no estava mais em vigor e o individualismo agrrio, que
no deve ser confundido com o individualismo burgus, encontrava-se em decadncia na Frana
quando ocorreu a Revoluo como meio de supresso das barreiras que segregavam os grupos e
tentame de fazer o Estado ser pensado como nao.

Isso se justifica, parcialmente, pela rijeza das regras e pela flexibilidade prtica do Antigo
Regime, que edifica um minucioso sistema de regras e detalhes. O controle administrativo
gigantesco oriundo de um centro malevel, no que se refere s questes prticas, autoriza a
minimizao da intensidade da rigidez, porque a extenso territorial consideravelmente grande.
Utilizando-se de uma pena mais descritiva do que analtica, Tocqueville desventra as cidades como
organizaes autnomas em nvel de organizao e dependentes da caixa real, que carregam em si
um dos traos mais vergonhosos do Antigo Regime, resumido na venda de cargos municipais como
se o poder poltico local no tivesse importncia. provvel que nenhuma cidade europeia tenha
conferido tanta liberdade quanto a que foi dada pelas cidades francesas em relao justia, desde
que no afetasse o Estado que se faz atuante como corpo. Do ponto de vista analtico, a cidade
apropria-se do mesmo lugar do campesinato.

Neste entaramelar argumentativo, Tocqueville prova que o fim do Feudalismo e o declnio


do individualismo agrrio, que preparava a Frana para a grande transformao, no foram
componentes decisivos para o fim do Antigo Regime, at porque j estavam inscritos no cotidiano
francs desprovidos desse intento. Tocqueville mostra que o decaimento das obrigaes feudais fez
do senhor feudal um mantenedor de privilgios e direitos, eximido dos deveres e da atribuio de
governar. Esse incmodo, denominado de senhor feudal, ser resolvido pela crise do Antigo
Regime. O sentido da servido vai desaparecendo medida que se expande a centralizao do
poder na Frana, consentindo expressamente a aliana entre poltica e administrao como uma
disposio vertical, algo que vem de cima para baixo, nesse territrio.

Na tessitura das associaes entre Democracia, igualdade, ideias gerais e religio,


Tocqueville enuncia questes de grande preciso e pertinncia para o trato das temticas em tela.
Nas associaes entre Democracia, ideias gerais e religio e entre monotesmo, Democracia e ideias
gerais, Tocqueville afirma que a religio perdeu a sua caracterstica de redeno. O monotesmo
apresenta o Deus onisciente, onipotente e onipresente, que transita sem igualdade de condies nas
relaes estabelecidas entre os seres, enquanto o pantesmo ratifica a naturalizao divina a tal
ponto, que a figura de Deus confunde-se com a prpria natureza. Na associao entre Democracia,
igualdade e ideias gerais, destaca a ideia de que uma sociedade se movimenta e aceita a interrupo
para sair do estado de paralisia. As ideias gerais se deslocam, paralelamente, e a igualdade de
condies revelada como uma agitao que acirra a competio e o desempenho. Cria-se a
igualdade de condies, e aumenta-se a competitividade. Todavia, a agitao pode levar
imobilidade a partir do momento em que deixar de lado a cincia e a Filosofia.

Coligado ao Ceticismo francs, Tocqueville sublinha duas caractersticas bsicas dos povos
democrticos: as ideias gerais e os tumultos. Com a responsabilidade de abrir campo para a cincia
prtica, os tumultos so a melhor expresso da movimentao permanente que tem seus laos
estreitados com a aplicao prtica e a coisificao do argumento, transformando os ideais
aristocrticos conforme a continuidade da agitao, que se difere da revoluo. notvel que no
estamos operando com o tumulto em estado puro, que traz em si, como trao marcante, a
significativa tendncia estagnao. Quanto s ideias gerais, cabe mencionar que a histria
democrtica est empenhada no rduo ofcio de desvend-las, sem deixar de corroborar, em
algumas de suas vertentes manifestas, a Democracia como popularizao do exclusivo e criadora de
valores compatveis com a tradio crist.

Discutindo a relao entre igualdade, liberdade e Democracia, Tocqueville atenta para o


fato de que a igualdade e a liberdade so paixes, sentimentos que atuam no interior dos indivduos,
definindo os humores coletivos de modo desigual, tendo em vista que a igualdade apresenta-se
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liberdade como paixo mais efetiva em um jogo em que a sociedade est sendo constantemente
mobilizada pela paixo da igualdade de condies, implicando em individualismo e isolamento:
iguais, mas isolados como indivduos.

O individualismo faz com que os indivduos venham agir na sociedade como miniaturas
isoladas, prezando por um egosmo democrtico que nos Estados Unidos enxergado como
egosmo esclarecido, enquanto na Frana como egosmo no esclarecido que resulta em
Despotismo. J o isolamento seria de renomeada utilidade para o dspota, mesmo que no seja um
dspota clssico bem representado na imagem do governante francs, conquanto pssimo para a
doutrina do interesse bem compreendido, observvel em situao inversa quando comparvel
excessiva democratizao do Estado e centralizao do poder. Da a razo das associaes e a
necessidade vital de se defender honestamente os interesses pblicos para que eles possam
favorecer a prosperidade individual. Em sntese, no o til que honesto, mas, sim, o honesto
que til. Em lato sensu, a capacidade de utilidade e honestidade ao andarem unidas tolera o til ser
honesto, e o honesto ser til.

Proprietrio de uma anlise de carter mais poltico, Tocqueville no est preocupado em


reservar um determinado lugar para a Aristocracia e para a nobreza, uma vez que a sua ateno est
retida na ideia do bom caminho. Discutir neste autor o sentido da Aristocracia, que envolve
governo, implica em reconhecer a fora das experincias aristocrticas inglesa e francesa, bem como
a direo orientadora do seu olhar sobre a Modernidade, embora trafegue entre alternativas
distintas nA Democracia na Amrica e nO Antigo Regime e a Revoluo.

A Aristocracia vista por este pensador francs, no Livro 2 dA Democracia na Amrica,


como uma referncia direta experincia inglesa, pois a Inglaterra seria o exemplo mais
impressionante de Aristocracia e nobreza, sem desmerecer a experincia aristocrtica francesa que
tambm reserva as suas peculiaridades. Desprovida de regras gerais e implicada em particularidades,
a Aristocracia gerou uma sociedade quebrada por natureza e precria diante de qualquer tentativa de
torn-la uma totalidade. A Aristocracia uma desigualdade que monta governo, e governa
embebida de pura reflexo.

NO Antigo Regime e a Revoluo, Tocqueville evidencia a articulao entre nobreza e


Aristocracia como uma distino crucial fincada entre a Frana e a Inglaterra. Na Frana, o
desinteresse pelo governo fez da nobreza uma casta, que preferiu abrir mo dos poderes polticos e
do governo com a finalidade de garantir as suas prerrogativas. Vale lembrar que a casta seria uma
espcie de nobreza definida por nascimento, j que o principal critrio de incluso e pertencimento
a esse grupo est consubstanciado na necessidade de se nascer com herana. Tocqueville pensa a
nobreza francesa em conexo com a Alemanha. Os franceses seriam o povo germnico que se
instalou na Frana, que, com o passar dos decnios, perderam o vnculo com a terra natal.

bem verdade, que a nobreza sempre foi discreta, mesmo nas ocasies em que governou,
ela pouco aparecia, insinuando uma relao entre invisibilidade e poder. Tocqueville sinaliza para
uma busca de liberdade mais compatvel com o puro privilgio, e inimiga da servido e da regra.
Essa liberdade resulta em anarquia, e no em governo; por isso que a nobreza procurou a
acomodao, dispensando o governo. A falta de limites impede que essa liberdade seja convertida
em instituio e crie instituies estveis. Trata-se de uma liberdade de privilgios que no serve
para um Estado que valoriza a ideia de liberdade para todos. Genericamente, a liberdade vem
separada da Democracia em terras francesas. Chega-se Democracia pelo Estado, perdendo a
liberdade, mas conquistando o bem estar. Com isso, esbarramos em dois tipos de liberdade: a
desptica (liberdade malfica) e a republicana (liberdade benfica).

Em divergncia, a Inglaterra, smbolo do Liberalismo e das instituies representativas,


assistiu a fuso entre aristocratas e burgueses, assim como, a renncia da nobreza da sua condio
de nobreza com o propsito de assegurar a possibilidade de governar em uma conjuntura inglesa
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mais absolutista do que a realidade francesa. Tutelada pela Monarquia, a nobreza inglesa tinha
menos liberdade do que a nobreza francesa, que, com o passar dos tempos, v a sua autonomia
reduzida pela crise do Antigo Regime. A nobreza francesa antiga vai sendo superada pelas novas
formulaes polticas. Quem vive de privilgios, e no ocupa cargos polticos, deve ser
guilhotinado. O Estado absoluto no est apreensivo somente com a reduo poltica da nobreza,
mas, sobretudo, com a soberania e a tutoria estatal.

A despeito dos desvios padres entre a Frana e a Inglaterra, Tocqueville aposta as suas
fichas no argumento de que o destino da Inglaterra seria o mesmo da Frana. Aps uma sequncia
de viagens Inglaterra, relatadas em seu livro Viagens Inglaterra e Irlanda [1835] (2000),
Tocqueville, homem pblico que dialoga com o mundo, assistiu a transformao deste seu
argumento em um equvoco. Desde ento, passou a preconizar de outro modo a persuaso dos
costumes ingleses sobre os costumes franceses, falando de uma igualdade aristocrtica para uma
Aristocracia que no rejeita qualquer modalidade de poder. Em tela, Tocqueville continua pensando
a Democracia como estado social (modalidade de sociedade) que deveria estar completamente
comprometida com a igualdade de condies.

Referncias bibliogrficas

TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp,
1977 [1835].
______________. O Antigo Regime e a Revoluo. Braslia: Editora da UnB, 1982 [1856].
______________. Viagens Inglaterra e Irlanda. So Paulo: Imaginrio/Primeira Linha, 2000
[1835].
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RESENHA49

PECK, Morgan Scott. In Heaven as on Earth: a vision of the afterlife. 1. ed. New York: Hyperion,
1996. 224 p.

George Rocha50

A premissa de existncia de vida post-mortem humana apresentada pelo autor tendo como
base cientfica os estudos de relatos de pacientes que tiveram experincias de quase-morte quando
retornaram do coma.

O livro pormenoriza a hiptese do instante da transformao do estado da essncia da


matria orgnica humana em uma nova matria, etrea, composta exclusivamente de energia
luminosa, portanto, tal energia apresentada em determinada frequncia de cores. O autor aborda
em detalhes a dificuldade do humano falecido assimilar o seu falecimento dentro da premissa de
que haver uma descontinuidade energtica da matria orgnica devido a uma transformao da
energia bioqumica do corpo humano em outro tipo de energia luminosa, todavia carregando todo
o registro mental da vivncia do falecido de quando a energia estava latente matria orgnica. Ele
incorpora e atua como personagem principal tendo como base os depoimentos dos pacientes dele
em psiquiatria.

Morgan Scott Peck, psiquiatra, jornalista e escritor americano, (1936-2005), nascido em


Nova Iorque, Estados Unidos, morreu em Connecticut aos 69 anos. Ele recebeu graduao de
Medical Doctor da Universidade Case Western Reservee (1963). Praticou psiquiatria em New
Preston, CT (1972-1984). Ele serviu no Exrcito dos Estados Unidos (1963-1972) e aposentou-se
como assistente-chefe de psiquiatria e neurologia no escritrio de cirurgia geral. O grande
reconhecimento pblico dele atravs do seu livro de auto-ajuda Uma Estrada Menos Viajada.
Relutantemente atingiu o status de um guru devido ao sucesso do livro dele que foca na integridade
pessoal e construo da comunidade. Seus livros o fez permanecer em listas de best-sllers por mais
de 15 anos. Ele acompanhou seu sucesso com seus livros, tais como Povo da Mentira (1983) e o
Tambor Diferente (1987). Era um psiquiatra popular. Ganhou milhes de dlares (mais de dez
milhes de cpias em 20 idiomas) com o primeiro livro dele por advogar auto disciplina e
responsabilidade todas qualidades que ele abertamente reconhecia que estiveram notavelmente
desprovidas nele.

O tema do seu livro Assim na Terra como no Cu est vinculado a outros autores como
Chico Xavier e Sylvia Browne, os quais tratam da espiritualidade humana. O tema provocante e
motivador de debates por todos os povos de todas religies.

So apresentados os quatro primeiros captulos dos treze da publicao original em ingls


In Heaven as on Earth do autor Morgan Scott Peck.

Do alto do teto do quarto como se suspenso no ar Daniel tem a viso da filha e do filho
dele chorando baixinho sentados ao lado de um corpo inerte estendido na cama. Daniel sabe que
o corpo dele. Ele nota que no existe qualquer conexo daquele corpo com ele suspenso no teto do
quarto. Est presente aquela sensao descrita pelos pacientes de Daniel de estar fora do corpo
suspenso no ar, porm observando tudo e todos ao redor no ambiente. H a luz bruxuleante, sem
uma cor definida, a qual fora descrita por pacientes como sendo Deus. A luz aproxima-se de

49 Resenha desenvolvida na disciplina de Introduo Educao Superior (IES), ministrada pela Professora
MSc. Adriana Lira na Universidade Catlica de Braslia no 2 semestre de 2015.
50 Graduando do Curso de Direito da Universidade Catlica de Braslia
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Daniel e aos poucos ele sugado suavemente para dentro dela. A luz em seguida passa a projetar
imagens apresentando fatos relevantes da vida de Daniel. O passado exposto. Aquelas partes que
esto sempre escondidas. Como em um filme, mostrado o enquadramento de cenas de crueldades
grandes e pequenas que Daniel cometeu sem estar consciente de t-las cometido. So apresentados
tambm os feitos decentes dele, os quais ele os fizera sem inteno. Essa recapitulao dura alguns
segundos nessa amostragem dos anos da vida de Daniel. Em seguida Daniel sofre um completo
desmaio. Aps reganhar conscincia, ele se v dentro de uma espcie de quarto de hotel. No
existem lmpadas, nem mveis, nem banheiro, nem pia, nem vaso sanitrio. Daniel olha para as
mos dele e no as v. Percebe que est sem braos, sem pernas e sem corpo. Ele em desespero
procura um espelho no quarto, mas no existe espelho ali.

Que tipo de quarto de hotel este? Eu quis saber agressivamente. Eles


nem mesmo tm um espelho! (p.7).

Sobressaltado, Daniel raciocina que o fato do quarto no possuir porta ou janela, seria um sinal de
que ele est prisioneiro dentro daquele quarto para a eternidade. Daniel lembra-se das crianas que
tinham sido criadas sem contato humano significante. Elas morreram. Ou do contrrio elas
tornaram-se dementes. Ele deduz que se ele ficar ali sozinho para sempre ficar demente. E
apavorado comea a rezar.

Oh, Deus, eu rezei. Por favor, ajude-me. Por favor, deixe existir
algum. Por favor, envie-me algum. (p. 9).

Antes que ele pudesse metaforicamente piscar, um homem e uma mulher materializam-se, sentando
nas cadeiras que ficam em frente cama de Daniel.

Ns somos seus Recepcionistas. Eles designaram-nos para voc to logo


quando voc deixou seu corpo. (p.10).

Eles ambos parecem bruxulear fragilmente seus corpos luminosos.

Vocs parecem ter corpos, observei esperando uma resposta clara. (p.
10).

Ento vocs podem tambm ler mentes, eu comentei com um rubor. (p.
16).

Voc disse que eles tinham designado vocs para me recepcionar, e vocs
inferiram que eles tinham selecionado e treinado vocs como
Recepcionistas. Quem so eles? (p. 17).

Daniel est cansado aps tantas perguntas feitas aos Recepcionistas dele, que entendem quanto
Daniel precisa repousar, dormir.

Dormir? Daniel pergunta. Por que eu necessitaria dormir quando eu


no tenho um corpo? (p. 23).

Dormir no principalmente uma matria do corpo, Sam explicou. (p.


23).

Sam e Norma tinham me contado que este era um lugar delicado. E que
sono era para a alma. (p. 28).
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O autor dominou a narrativa utilizando brilhantemente de seus conhecimentos de medicina
para dar suportes cientficos aos tpicos da narrativa. Ele selecionou os dilemas polmicos da vida
humana fomentados pelas religiosidades e caractersticas culturais dos humanos. A astcia do autor,
em ele mesmo, interpretar o personagem principal da trama tem seu merecido louvor, pois
proporciona maior credibilidade mercantil para o livro de fico.

Nota-se claramente a profcua comparao entre a personagem do protagonista da trama e


a personagem bblica Daniel atravs de suas homonmia, assim captando muito maior ateno do
leitor.

O autor no deixou fora de sua narrativa o incitamento para uma leitura prazerosa
contendo os ingredientes de comicidade at o suspense elevado. O texto est direcionado para a
audincia mundial sem restries culturais, acadmicas, religiosas ou de faixa etria. Todos os
segmentos de agrupamento humano so beneficiados com a temtica e ainda tenta incutir no
cotidiano humano que a morte natural no se trata de uma derrota cientfica ou mesmo de uma
possvel falta ou significante atraso da evoluo da espcie homo sapiens.
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RESENHA

BARBOSA, Ycarim Melgao. Histria das Viagens e do Turismo. So Paulo: Aleph, 2002.
(Coleo ABC do Turismo).

Mayara Ferreira de Farias


Janaina Luciana de Medeiros

Ycarim Melgao Barbosa graduado em Direito pela UFG - Universidade Federal de


Gois e Mestre e Doutor em Geografia Humana pela USP - Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. Alm disso, professor do Departamento de
Geografia da UnB - Universidade de Braslia, no Curso de Administrao em Turismo da UCG -
Universidade Catlica de Gois e no curso de Turismo da Faculdade Anhanguera. Como
pesquisador, desenvolveu trabalhos sobre o espao do entretenimento e o turismo temtico.
Outrossim, autor do livro Conflitos Sociais na Fronteira Amaznica - Projeto rio Formoso e de
vrios artigos na rea de turismo.

A obra intitulada Histria das Viagens e do Turismo est contida em um volume


compacto, possui linguagem acessvel e aparncia agradvel. Alm disso, ao tratar sobre os
primeiros deslocamentos humanos, o autor destaca que as viagens sempre existiram e
acompanharam o homem, exemplificando desde os episdios bblicos at a atualidade.

Aborda que as primeiras viagens tinham relao com fuga ou sobrevivncia,


exemplificando como primeira viagem realizada a de Moiss em busca da terra prometida. Ao longo
dos anos, mudanas ocorreram e as viagens passaram a ser realizadas por motivos comerciais. Aps
a criao da moeda pelos sumrios e do comrcio, por conseguinte, marcado o incio da era
moderna das viagens.

Os egpcios, por sua vez, realizaram os primeiros cruzeiros fluviais. J o povo grego, foi
considerada uma das culturas mais voltadas para as viagens. Ao ponto que, Herdoto talvez tenha
sido o primeiro turista grego a ficar famoso pelas viagens que fazia por motivo de curiosidade.

Sequencialmente afirma que, para atender demandas, surgiram as primeiras hospedarias ao


longo de estradas, nos portos e nos grandes centros mesmo que em condies precrias.

Como lugar de visitao, o autor destaca Olmpia, em homenagem a Zeus localizado na


Grcia. Ainda sobre a Grcia, ele enfatiza que por l existir moedas prprias, foi dificultado os
deslocamentos de viajantes.

Como primeira cultura a produzir um turismo de massa genuno, ele afirma que talvez
tenha sido o Imprio Romano. Sobre os romanos, por sua vez, afirma-se que eles apreciavam as
pirmides e os monumentos do Egito. Alm disso, infere da apreciao dos banhos medicinais e
dos locais tipo spa.

J na Idade Mdia, surgem as cidades com importantes festas religiosas, atraindo peregrinos
de diversos lugares. Assim, o autor pontua que as pessoas viajavam ou por motivo religioso ou
comercial, em sua maioria. Como lugares mais visitados, so ressaltados: Roma, Jerusalm, Santiago
de Compostela e Canterbury. Enfatiza-se, ainda, que tais viagens a estes lugares eram motivadas
pela f e no por motivo de lazer. Como exemplo mais especfico de viagem motivada pela f,
sublinha a visita, pelo menos uma vez na vida, Meca islamismo.
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Segundo o autor, Florncia foi a precursora das atuais associaes e federaes de
hospedagem. Alm disso, pontua que a expanso das fronteiras culturais se deu, em grande parte,
pelo surgimento do Grand Tour.

Sobre isso, ele pondera que existiu o Grand Tour clssico, contemplando aspectos culturais
e de educao e o Grand Tour Romntico, referente a expectativas particulares e de beleza. Sendo
Paris e Roma os principais destinos. Sobre as experincias das viagens, o autor afirma que elas eram
escritas em livros, textos em jornais e guias tursticos por quem viajava. Acrescenta, por
conseguinte, que alm da busca pelo crescimento cultural e pelas artes, o Grand Tour possibilitava a
busca por conhecer stios arqueolgicos.

Como exemplo da existncia do turismo (busca) da cura no Brasil, destacam-se Campos


do Jordo no interior de So Paulo e Caldas Novas no Gois vale inferir que tal realidade mudou
com o passar dos anos, sendo estes destinos procurados por motivos gerais de prticas do turismo.

Sequencialmente, ele aborda que, com as ferrovias, pessoas mais modestas puderam
comear a viajar atravs de preos mais acessveis. Assim, surgiu a imagem de Thomas Cook,
criador do primeiro grupo de turismo para praticar o lazer, popularizando as viagens.

Com o tempo, as viagens massificadas de Cook comearam a perder sua autenticidade


porque sempre iam aos mesmos lugares. Ele comercializava, inicialmente, viagens, depois passou a
vender passagens de trens, complementando, aps, com a venda de cupons de hotel com direito
acomodao, caf da manh, almoo ou jantar. Aprimorando os servios, criou as Circular Notas,
atualmente conhecidas com Travells Cheks.

Com o passar do tempo, os transatlnticos foram ganhando espao e sofisticao, ao ponto


que o turismo voltou a ter imagem associada ao Status. Sequencialmente, surgem as viagens de
avies.

O autor destaca, por conseguinte, que o turismo significava, de forma generalizada, um


movimento ao redor de um ponto central ou eixo. Sendo realizada uma viagem ou excurso
realizada por motivo da procura do prazer.

Diferencia, nesta perspectiva, o visitante do excursionista. Onde o primeiro se refere aquele


que permanece no lugar visitado em mais de 24 horas, havendo pernoite, e o segundo como aquele
que fica menos de 24 horas e no pernoita.

J sobre a diferenciao entre turista e viajante, pondera que o turismo realiza a compra de
tudo pronto, j o viajante, aquele que monta seu prprio pacote e faz tudo sozinho.

Sobre a evoluo do turismo ao longo dos anos, ele destaca que o turismo se tornou um
verdadeiro espetculo criado para atrair turistas. Afirma, ento, que o mundo passou a conhecer o
fluxo turstico internacional com o aumento das possibilidades de investimentos e de controle
econmico sobre vrias regies do planeta, representando a sociedade do espetculo.

Ressalta, tambm, que a OMT (Organizao Mundial do Turismo) considerava o turismo


como o conjunto de atividades de pessoas que viajavam e permaneciam em locais fora de sua
residncia habitual por um perodo que no ultrapasse um ano e a viagem seja por lazer, negcios
ou outros motivos.

Segundo o autor, o apogeu do turismo ocorreu com a criao das frias remuneradas no
Sculo XX. Enfatiza, ainda, sobre os pensamentos voltados para a classificao do turismo como
indstria e o classifica como uma criao mercadolgica. Ao ponto que a atividade articulada
com o capital e tudo vendido: paisagem ou produtos.
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O texto basal para o entendimento sobre a evoluo dos conceitos envolvidos na
trajetria do turismo ao longo dos anos, sendo indicado a todos que possuem interesse na temtica.
Sua linguagem acessvel e convidativa.
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RESENHA

RAJAGOPALAN, K. Lngua estrangeira e autoestima, In: Por uma lingustica crtica: linguagem,
identidade e a questo tica. So Paulo: Parbola Editorial, 2003, pp. 57-63.

Tayson Ribeiro Teles51

Kanavillil Rajagopalan, Ps-doutor em Filosofia da Linguagem e docente de Semntica da


Unicamp/SP, em Lngua estrangeira e autoestima, captulo da obra Por uma lingustica crtica,
de 2003, queda-se contrrio s crticas produzidas in faciem do imperialismo lingustico Norte-
Americano. Para o autor, tais crticas so anacrnicas, porquanto se baseiam nas ideias de
identidade nacional unitria (nacionalismo).

O autor aduz que essa noo fechada de identidade exige nova interpretao e teorizao.
Rajagopalan diz que ao invs de resistir ao imprio e predomnio de uma lngua preciso ensinar
lnguas estrangeiras, aprend-las com afinco e torn-las parte integrante de nossas personalidades,
sem permitir, todavia, que elas nos dominem.

O autor assevera que no mundo atual os protecionismos lingusticos e os absolutismo


tnicos devem dar lugar s identidades e representaes diaspricas, em transio, sempre hbridas e
contextuais, bem como, a aprendizagem deve ser auto-dirigida e auto-apropriada.

O autor consigna que, hodiernamente, aprendizes de lnguas estrangeiras se sentem


diminudos em sua autoestima - certo complexo de inferioridade, porquanto existe o modelo social
da competncia perfeita do falante nativo de determinada lngua, o que intimida o aprendiz e o faz
pensar que nunca nenhum falante no-nativo alcanar o domnio completo da lngua estrangeira.

Rajagopalan diz haver a fixao de metas inatingveis, bem como h, tambm, por parte
dos aprendentes e professores, uma venerao desmedida e desnecessria aos idiomas estrangeiros.

Nesse foco, para o autor necessrio haver metas mais razoveis e exequveis no ensino de
lnguas estrangeiras. importante que existam pessoas com a capacidade de interagir com outras
culturas e no pessoas que tenham vergonha, medo e receio.

Rajagopalan frisa que, no aprendizado de outra lngua, pode haver a perda de certezas e
conflitos de identidade. Isso, pois a outra lngua no apenas uma habilidade nova a ser adquirida;
uma modificao a ser feita na estrutura psquica do ser aprendente. Assim, h sempre uma
reconfigurao na estrutura do Eu, que - para o humanista Carl Rogers, o somatrio entre o
como me vejo e o como meu ambiente me v.

Rajagopalan diz ser preciso compreender a dimenso identitria da aprendizagem de


lnguas, porquanto as lnguas no so meros instrumentos de comunicao. So a prpria expresso
das identidades das pessoas que transitam por diversos idiomas, redefinindo suas identidades.

51 Mestrando do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu - Mestrado em Letras: Linguagem e Identidade


(Linha de Pesquisa Cultura e Sociedade) da Universidade Federal do Acre (UFAC). Especialista em Gesto
Administrativa na Educao pela ESAB, de Vila Velha-ES (2014), em Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) pela UFAC (2015) e em Gesto da Educao Profissional pelo IFAC (2015). Graduado,
na rea de Administrao, em Tecnologia em Gesto Financeira, pelo Centro Universitrio Oswaldo Cruz,
de Ribeiro Preto-SP (2013). Servidor Pblico Federal Efetivo do Ministrio da Educao. Membro do
Conselho Regional de Administrao do Acre (CRA/AC), assentado no Registro n.6-0079. Alm do que,
atualmente, Acadmico do 7. Perodo do Curso de Direito da Faculdade de Direito da UFAC. E-mail: teles-
acre@hotmail.com.
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Nesse contexto da aprendizagem de uma lngua estrangeira e sua relao com a autoestima
do aprendente, o autor diz que no preciso valorizar tanto a cultura aliengena. Ao
supervalorizarmos outra cultura, diz ele, tendemos, ao menos inconscientemente, a diminuir o valor
e a carga axiolgica de nossa prpria cultura e, com isso, pensarmos sermos inferiores.

Rajagopalan consigna que a lngua caminha com seu povo, bem como, existem
estrangeirismos em lnguas por causa das constantes relaes comerciais internacionais. Desse
modo, lnguas sempre possuiro fragmentos do lexema de outras. Os estrangeirismos - emprstimo
de termos ou valores simblicos - de uma lngua para outra no podem ser combatidos. preciso
deixar a lngua seguir seu curso natural, seu percurso na histria socio-ideolgica. O purismo
lingustico quase impossvel.

O autor finaliza dizendo que quanto ao mtodo de ensinar lnguas estrangeiras no se pode
coloc-lo no centro e adequar o aluno a ele. mister que se crie um ambiente de aprendizagem
dinmico que, acima de qualquer coisa, respeite as dificuldades do aprendente. Rajagopalan diz que
lidar com o destino de uma lngua to perigoso quanto brincar de Deus em experimentos de
engenharia gentica, pois nunca se sabe como tudo pode terminar. Tais provocaes do autor
representam um caminho frente aos descaminhos contemporneos.
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RESENHA

FREIRE, Paulo. (1979). Educao e Mudana. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.

Welisson Marques52

O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao.


No pode ser objeto dela. Por isso, ningum educa
ningum.
FREIRE, [1979] 2008, p. 28

O livro Educao e Mudana, de Paulo Freire contm 79 pginas, e foi publicado pela editora
Paz e Terra. O mesmo apresenta um prefcio e quatro estudos, divididos em captulos. O prefcio
de Moacir Gadotti. O primeiro captulo intitula-se O compromisso do Profissional com a Sociedade. O
segundo, A Educao e o Processo de Mudana Social. O terceiro, O Papel do Trabalhador Social no Processo
de Mudana e o quarto e ltimo, Alfabetizao de Adultos e Conscientizao.

No prefcio, Moacir Gadotti discorre sobre a vida do referido autor. Apesar de ter sido
exilado, Paulo Freire nunca deixou de ser otimista. Como declara Gadotti Paulo Freire no um
intelectual acadmico, distante da vida concreta, do quotidiano. por isso [...] que sua teoria e sua
prxis so to fortes, violentas at, carregadas de um sentido existencial profundo, (FREIRE,
[1979] 2008, p. 10). Sendo assim, Freire no desvincula a teoria da prtica; so, na verdade,
indissolveis em suas reflexes. Como a educao, para Freire, um ato de conscientizao, tal
ao torna-se (ou pode-se tornar) libertadora e transformadora. Nesse sentido, apresenta-se como
porta-voz dos oprimidos, dos excludos, o pedagogo dos oprimidos (FREIRE, [1979] 2008, p.
10). Demonstra, pois, que a temtica central da obra a mudana. A pedagogia de Freire se refere ao
papel fundamental da educao (conscientizao) de uma sociedade de oprimidos para uma
sociedade de iguais. Segundo Gadotti: enquanto os grandes debates, os seminrios
revolucionrios permanecerem dentro da escola, cada vez mais isolada dos problemas reais e longe
das decises polticas, no existir uma educao libertadora (FREIRE, [1979] 2008, p. 12).
nessa direo que o pensamento de Freire caminha, e indaga: A escola no seria um local de
dominao (em que o burgus impe uma forma de pensar) a um grupo dominado? Ainda no
prefcio, Gadotti evidencia questes de maneira crua, mas realista ( vlido lembrar, sempre na
esteira de Freire): no podemos esperar que uma escola seja comunitria numa sociedade de
classes. [...] Ela no uma ilha de pureza no interior da qual as contradies e os antagonismos de
classe no penetram (FREIRE, [1979] 2008, p. 13). Pelos apontamentos aqui bosquejados,
percebemos como nesse prefcio Gadotti consegue despertar o interesse de seus interlocutores para
a leitura completa da referida obra que se lhes apresenta.

Nesse sentido, o primeiro captulo, intitulado O compromisso do Profissional com a Sociedade


discorre, como o prprio nome do captulo indica, sobre a questo do compromisso social que o
profissional deve assumir. Para isso, necessrio, primeiramente, que o protagonista da educao
esteja consciente de sua realidade, isto , que seja capaz de agir e refletir (FREIRE, [1979] 2008,
p. 16). Isso exige um exerccio de distanciamento e concomitante reflexo sobre o contexto
que o cerca para poder objetiv-lo e transform-lo. Alm disso, esse compromisso deve ser
realizado por um ser concreto, com existncia concreta em uma situao concreta no mundo fsico.

52Ps-Doutorando pela Universidade de So Paulo (USP/FFCLRP). Doutor em Estudos Lingusticos e


Mestre em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU/PPGEL). Professor e pesquisador efetivo DE no IFTM. Lder do Grupo de Pesquisa em
Discurso e Educao (GPDE/CNPq). E-mail: welissonmarques@iftm.edu.br
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Em outras palavras, utilizando a metfora das guas, Freire afirma que no h como
comprometer-se verdadeiramente, sem mergulhar-se, sem ficar molhado, ensopado (FREIRE,
[1979] 2008, p. 19). Para Freire, at mesmo aquele que se diz neutro, sem compromisso, est,
na realidade, com medo de se posicionar. Assim, oculta a verdade, ou seja, o comprometimento
consigo prprio. Ademais, compromisso no um ato passivo, inapto, mas prxis (ao e reflexo
sobre a realidade), , tambm, sinnimo de solidariedade, nunca unilateral ou reduzida falsa
generosidade. Aquele que se compromete no pode ter uma viso ingnua da realidade, mas
precisa buscar conhec-la, compreend-la em sua totalidade. Por fim, ainda neste primeiro captulo,
Freire evidencia que alm do comprometimento genrico, deve existir tambm o
comprometimento profissional, como uma dvida que o profissional assume em sua prtica.

O segundo captulo, A Educao e o Processo de Mudana Social, inicia-se com uma reflexo
antropolgico-filosfica sobre o conceito de educao imbricado questo da mudana. Nessa via,
a educao tem carter permanente, contnuo e o homem, um ser incompleto, inacabado por
natureza, deve estar sempre em formao; alis, no haveria educao se o homem fosse um ser
acabado, reitera Freire ([1979] 2008, p. 27). O homem um ser em constante aprendizagem, um
educando jamais sabedor de tudo, jamais ignorante absoluto: por isso, no podemos nos colocar
na posio do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posio humilde daquele
que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo (FREIRE, [1979] 2008,
p. 29). A educao envolve vrias questes. Primeiro, Freire elucida que no h educao se amor,
pois quem no ama no compreende o prximo, no o respeita (FREIRE, [1979] 2008, p. 29).
Assim, a educao deve estar ligada a esse respeito que no busca apropriar-se do prximo, impor-
se, pelo contrrio, almeja a comunicao e interao respeitosas. Outro ponto que no h
educao sem esperana, nem mesmo sem relaes, pois o homem um ser de relaes. Sobre
relaes, Freire elucida a questo das sociedades (fechadas) cujas decises econmicas so feitas
fora delas, como o caso dos pases da Amrica Latina, especialmente no contexto social,
econmico e poltico anteriores s dcadas de 1960 e 1970: A sociedade fechada se caracteriza pela
conservao do status ou privilgio e por desenvolver todo um sistema educacional para manter este
status (FREIRE, [1979] 2008, p. 34). Esses pases de terceiro mundo s tomam decises que no
ferem seus colonos ou aqueles que tm influncia e poder muito fortes sobre os mesmos, como o
caso dos Estados Unidos. ttulo de ilustrao, podemos refletir sobre a exportao do caf
brasileiro. No novidade para ningum que os melhores produtos (aqui produzidos) so
consumidos pelos pases ditos de primeiro mundo. Ademais, uma sociedade alienada no pensa por
si, inautntica. Apesar das mudanas ou aberturas na Amrica Latina, Freire destaca que h ainda
uma conscincia bancria da educao, ou seja, ao fato de que o educador aquele que deposita
conhecimentos e o aprendiz aquele que recebe passivamente os mesmos. Nessa concepo,
acredita-se que quanto mais se d, mais se sabe. Tudo isso reflexo de uma conscincia ingnua,
sem profundidade da realidade, sem inquietaes ou indagaes. Enfim, em todas as questes
tratadas nesse captulo, muito relevante salientar que h uma aproximao muito forte de Freire
com Marx. Assim como este ltimo, aquele primeiro reclama o fato de um indivduo inserido em
um contexto social, encontrar muitas dificuldades para romper com seu status (ad exemplus, de
operrio para professor universitrio) em virtude das condies econmicas e sociais que lhe so
impostas.

O terceiro captulo trata dO Papel do Trabalhador Social no Processo de Mudana, ou seja, Freire
discorre acerca desta questo, e inicia o captulo refletindo, em um tom bastante filosfico em
relao aos captulos anteriores, sobre a profundidade desta expresso. Discorre sobre a dialtica
mudana-estabilidade, e afirma que as mesmas no so independentes da estrutura (social):
mudana e estabilidade resultam ambas da ao, do trabalho que o homem exerce sobre o mundo.
Como um ser de prxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu
mundo: o mundo histrico-cultural (FREIRE, [1979] 2008, p. 46). O mundo produto da prxis
humana e, ao mesmo tempo, (o mundo) se volta para ele (o homem), condicionando-o. Todas as
questes referentes dicotomia estabilidade-mudana referem-se s estruturas sociais. Essas
estruturas sofrem mudanas, mas tambm se estabilizam, e so exatamente estas (estruturas) que se
Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e
Cincias Sociais Ano 12 N28 vol. 03 2016 ISSN 1809-3264

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colocam para o trabalhador social cumprir suas tarefas. Ou seja, somente por meio da percepo
do ontos (essncia da realidade) que o homem pode refletir e agir conscientemente para mudana da
realidade, pois se a estrutura social obra do homem, a sua transformao tambm o . Nesse
sentido, o trabalhador social no pode se colocar neutro no processo, nem tampouco impor
(mesmo mascaradamente) seus ideais (alis, ele busca ser um instrumento de verdadeira libertao e
humanizao). A realidade pode, portanto, ser mudada; no algo utpico, inacessvel, a mudana
da percepo da realidade, que antes era vista como algo imutvel, significa para os indivduos v-la
como realmente : uma realidade histrico-cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser
transformada por eles. (FREIRE, [1979] 2008, p. 50). Freire tenta demonstrar que as mudanas
nas estruturas sociais so possveis, mas, para tal, exige um processo de reflexo e reconhecimento
da realidade que condiciona o ser, para que este possa atuar sobre essa mesma realidade e mud-la.
por meio da percepo que ele pode alter-la, objetiv-la. Portanto, de um fatalismo, passa-se
para um estado de esperana. Entretanto, de se esperar que as estruturas sociais que esto
sofrendo presso (para uma consequente mudana) reajam a tais presses e resistam a toda e
qualquer mudana social. Ainda nesse captulo, Freire toca a questo da cultura: evidentemente, a
maneira de andar, de falar, de cumprimentar, de se vestir, os gostos so culturais. Cultural tambm
a viso que tem ou esto tendo os homens da sua prpria cultura, da sua realidade (FREIRE,
[1979] 2008, p. 57). A despeito dessa viso (condicionadora do social), o homem capaz de alterar
sua realidade: tentar a conscientizao dos indivduos com quem se trabalha, enquanto com eles
tambm se conscientiza, este e no outro nos parece ser o papel do trabalhador social que optou
pela mudana (FREIRE, [1979] 2008, p. 60, grifo do autor).

O quarto e ltimo captulo, Alfabetizao de Adultos e Conscientizao, trata da relao homem-


educao-mundo. O homem sujeito da educao e no objeto da mesma. Assim, ele deve agir
criticamente em seu espao social e histrico-temporal. a partir do conhecimento de suas
condies, que esse sujeito poder se distanciar, analisar sua realidade e intervir sobre ela. O
homem descobre-se nessa realidade, realidade essa que guarda em si uma pluralidade, criticidade,
consequncia e temporalidade. Essas caractersticas fazem parte das complexas relaes humanas e
porque se integra na medida em que se relaciona, e no somente se julga e se acomoda, que o
homem cria, recria e decide (FREIRE, [1979] 2008, p. 64). Freire faz uma discusso filosfica
sobre o agir humano sobre sua realidade e como esse processo de mudana da realidade,
implica, concomitantemente, mudanas no ser, nas pocas histricas. Essas mudanas se do por
transies, momentos de opes, de escolhas. Freire avana o captulo refletindo sobre essa
transio no Brasil. Para ele, as transies, ou avanos fazem parte da democratizao do pas. Para
tal, necessrio o conhecimento e a organizao do pensamento. Assim, pensar um ato
fundamental. Como faz-lo? - indaga Freire. Por meio do dilogo, da pedagogia da comunicao.
por meio da comunicao que o analfabeto alfabetizado, que aprende a gramtica, o vocabulrio,
etc. Enfim, Freire apresenta alguns resultados frente ao Programa Nacional de Alfabetizao de
Adultos em conjunto com a Universidade do Recife. Todos positivos!

Para concluir, a obra de Paulo Freire bastante realista no sentido de seguir em uma
perspectiva pragmtico-marxista. O livro indicado a todos os professores, educadores e
formadores de professores que almejam trabalhar (em/com) uma educao que se proponha a
trazer mudanas sociais uma vez que nos relembra, em cada pgina, que educao se faz com
comprometimento em um processo contnuo, exaustivo, inacabado. Eis o desafio posto a todos
ns por Paulo Freire.