VII

LA COMUNICACIN
DIDCTICA
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Objetivo Cognoscitivo:
Al trmino de la exposicin crear un sistema de comunicacin educativa en su aula de clases.

Objetivo Afectivo:
El participante manifestar su preferencia por la comunicacin educativa en su vida profesional.

ndice de Contenido:
La Educacin como sistema y sistema de comunicacin.

El Proceso Pedaggico.

Definicin.

El mtodo de la educacin nueva.

La exposicin oral como tcnica de enseanza.

La enseanza de la imagen y por la imagen.

Criterio de Evaluacin:
Al finalizar la exposicin el participante enunciar un juicio sobre la actitud del docente en la
comunicacin educativa.

LA COMUNICACION EN LA ENSEANZA
MARIA TERESA ESCUDERO YERENA
EDITORIAL TRILLAS, SERIE: CURSOS BASICOS PARA FORMACION DE PROFESORES.
AREA: LENGUAJE Y COMUNICACION No: 5
PRIMERA REIMPRESION, DICIEMBRE 1990.

LA COMUNICACION DIDACTICA
Generalidades
Aprender no es una operacin convencional. Aprendemos de nuestros padres, amigos y
compaeros, tanto como de nuestros profesores; sin embargo, la enseanza es indispensable para
adquirir el caudal de conocimientos que exige nuestro mundo cientfico e industrializado. Nuestros
progresos sucesivos, desde la infancia, no son ms que nuestras reacciones frente a los objetos que nos
rodean y los acontecimientos cotidianos. Los resultados positivos o negativos de estas reacciones se
inscriben en nuestro cerebro a travs de un proceso de asociacin. El cerebro humano posee una
capacidad de asimilacin y memorizacin casi ilimitada. El aprendizaje del nio se realiza por etapas;
xito juicio; fracaso juicio. Es decir, el nio emprende un acto y si tiene xito, ms tarde se forma un juicio
sobre ese acto. Igualmente, si su accin fracasa, esta situacin ir seguida de la formacin de un juicio en
l. Este proceso se complica por las diversas reacciones sociales, como la aprobacin o la desaprobacin
de la situacin y la recompensa o castigo que fijan y sancionan los actos del nio.

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

As, desde la niez y despus a lo largo de nuestra vida, la aprobacin por parte de los dems, las
satisfacciones materiales, de prestigio o de amor propio y otras recompensas tienen una importancia
enorme, pues actan como estmulos que impulsan al hombre a estudiar durante gran parte de su
existencia.

El continuo proceso de educacin est constituido por varias etapas, dentro de las cuales el
aprendizaje por imitacin es la forma ms completa de comunicacin. Esta primera etapa del aprendizaje,
que antecede a la del razonamiento, a la de formacin de juicios, puede ejemplificarse de la siguiente
manera: un beb de un ao y meses puede sostener a la perfeccin un cigarrillo entre sus dedos y
llevrselo a la boca con un autntico ademn de fumrselo. Esto lo ha aprendido por imitacin, copindolo
del padre o de la madre; sin embargo, sera absurdo pensar que por el hecho de que el beb se lleve de
manera tan atinada el cigarro a la boca, l ya sepa fumar. El aprendizaje para realmente fumar tendr que
ser posterior y en l intervendrn otros juicios, y no la simple imitacin. En esa etapa, la comunicacin que
har posible el aprendizaje ser diferente de la que se da en la primera fase.

El proceso comienza por la mmica y las gesticulaciones simples del beb. Posteriormente, el nio
emplea el lenguaje de sus padres y suele caer en las faltas gramaticales y el cdigo oral del nivel social
de sus padres. Esta educacin indirecta es casi inconsciente, y la enseanza propiamente dicha no se
hace posible hasta el momento en que el nio es capaz de fijar su atencin; entonces el aprendizaje del
vocabulario cede el paso al de las investigaciones, las causas y las explicaciones y el maestro ya puede
abordar el razonamiento lgico.

En esta etapa interviene la lectura, la cual, por una parte, ha dado acceso al escolar a mltiples
fuentes de informacin y, por otra, permite al educador consagrar ms tiempo a las ideas generales y dar
una importancia capital a estimular el inters de sus alumnos, pues cabe recordar que una materia o tema
que interesa se retiene mejor.

Por cuanto a los medios auxiliares en la enseanza, como las lecturas, se puede decir que la
instruccin debe mucho a la imprenta, pues al aportar el libro una enseanza adaptada, independiente de
la memoria del profesor y de su nivel de conocimientos, el maestro puede confiar al libro ejercicios y
revisiones que de otra manera le absorberan mucho tiempo.

Las nuevas tcnicas audiovisuales, valiosos ayudantes del proceso de enseanza-aprendizaje, no

harn perder jams su primer lugar al libro. las cartas y croquis de los volmenes son complementos de
las diapositivas y los filmes, y viceversa.

La televisin, las cintas magnticas, las mquinas de ensear y en general todos los medios de
comunicacin que aqu se tratan, y despus con ms detenimiento, son los factores de la educacin, ya
que de ellos depender incluso la eleccin del saln de clases ms adecuado para efectuar la enseanza.
Adems, el conocimiento del mundo, de la historia y de las ciencias aumenta gracias a la multiplicidad de
documentos, ya sean stos de tipo impreso o audiovisual.

EL PROCESO PEDAGOGICO
Para entender lo que es la comunicacin didctica y llegar a una definicin concisa del trmino, ha
sido necesario hacer referencia al aprendizaje en general y ahora al proceso pedaggico en particular.
Sobre este ltimo apartado, se expondr el punto de vista de Abraham Moles, terico de la comunicacin
dedicado a estas cuestiones.

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 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Moles dice que el proceso pedaggico es un sistema de comunicacin cuya meta, de manera
general, es modificar por repeticin los actos de comunicacin, el repertorio de signos, rutinas, tcnicas y
formas de comportamiento, que se encuentran a disposicin del receptor (educacin pasiva) o del emisor
1
(educacin activa).

Explica que el proceso educativo se puede considerar como la adquisicin de cierto caudal de
elementos culturales. Estos elementos deben ser tan semejantes como sea posible a los establecidos y
valorados como tales en el seno de una sociedad global dominante, de la que el educador y el
propagandista son los trasmisores de esos valores. Sin embargo, en la prctica el sistema educativo, que
generalmente tiende a abarcar a todos los sectores sociales (colectividad), descansa sobre mecanismos
institucionales de difusin.

Es decir, la distribucin de la informacin se encuentra altamente centralizada y obedece a las

necesidades de quien la trasmite, a fin de asegurar mayor comunicacin, jerarquizada o igualitaria entre
los individuos, que acelere la produccin de bienes (culturales, econmicos) siempre bajo una poltica
deliberadamente hecha o reconocida como dominante. Este sistema de comunicacin -difusin- est
establecido con miras a adaptar al individuo al medio social y material en que vive.

Basndose en lo anterior, Moles divide los sistemas de educacin, que se dan dentro del proceso
pedaggico, segn:

1. El tiempo disponible y la distribucin que de l hace el individuo que va a adquirir los

elementos culturales y los suscribir en su sistema nervioso para utilizarlos posteriormente (desde
saber destazar un durazno, hasta saber usar una regla de clculo).

2. Y el tipo de comunicacin: interpersonal (cara a cara entre un emisor y un receptor), colectiva

(un emisor y muchos receptores en un mismo espacio fsico) o annima (un emisor y muchos
receptores o pblico annimo, a travs de los medios masivos de comunicacin).

Ms tarde, estos sistemas de educacin se distinguen por la naturaleza de la retroalimentacin

ejercida entre el receptor (alumno) y el emisor que le enva los mensajes.

a) La retroalimentacin con pregunta/respuesta que demanda una respuesta directa; por ejemplo
Ha comprendido usted bien?.

b) La retroalimentacin a travs de un ejercicio o del trabajo prctico; por ejemplo, la nota

obtenida por un alumno que haya sido calificado a travs de un trabajo sobre un ejercicio de
matemticas.

c) La retroalimentacin a travs de un proceso activo; es decir, cuando el estudiante realiza

personalmente un trabajo autnomo controlado por el sistema educativo, como sera una tesis
de doctorado u otro trabajo de investigacin sobre una situacin especfica que el alumno elija.

1
Moles, Abraham, Zeltman, Claude y otros, La communication et les mass mdia. Les Dictionnaires. Processus Pedagogique.
Marabout Universit, Gerard & Co., 1973.

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

d) Otro tipo de retroalimentacin es la satisfaccin experimentada por el alumno al llegar a la

conclusin de un ejercicio de tipo estructural e integral de respuesta fcil, pero que se presenta
en forma complicada; por ejemplo, acertijos y enseanza programada.

La naturaleza de cada una de estas retroalimentaciones, dice Moles, es una aplicacin de la

teora de la comunicacin a la idea de relacin. Esto quiere decir que, segn la retroalimentacin que se
d en el proceso de comunicacin, as ser el tipo de relacin que exista. Por ejemplo, la naturaleza de la
retroalimentacin con pregunta respuesta que demanda una respuesta directa sera un tipo de
relacin personal. En el caso de la retroalimentacin a travs de un trabajo autnomo, como una tesis
doctoral, se dara un tipo de relacin individuo-libro.

Moles explica que en el proceso pedaggico se conciben diferentes tipos de relaciones, las cuales
permiten una clasificacin de los modos educativos. Estos tipos de relaciones son:

a) Las relaciones personales entre dos individuos (en las que el sistema del maestro es
probablemente el mejor, ms de un cdigo extremadamente elevado).

b) La relacin individuo y libro o texto.

c) La relacin audiovisual, en la que el individuo recibe las imgenes fijas acompaadas de un

comentario en una sala semioscura.

d) El cine o televisin educativa, donde, por el tipo de relacin, en la que el emisor est lejos y es
inaccesible, el mensaje, preparado de manera estereotipada, se repite a ritmo constante.

e) La relacin con retroalimentacin (sonora o visual), por ejemplo, la educacin programada por
pregunta-respuesta y la inscripcin de las respuestas exactas, acompaada de una evaluacin
posterior.

f) La relacin hombre-mquina, en la que la computadora reemplaza totalmente al profesor,

estimulando al individuo, que se encuentra como un centro rodeado de opciones, hacia una
serie de conocimientos que le ayudarn a preparar un esquema o plan de trabajo o una
investigacin personal en funcin de respuestas hechas. Todo el universo de conocimientos
est presentado en el interior de la computadora, la cual los distribuye sin ningn tipo de
sancin social o moral.

Categoras o Modos Pedaggicos

Una vez catalogados los distintos tipos de relaciones que existen en los modos educativos, Moles
seala las tres categoras o modos pedaggicos, que generalmente se distinguen y que corresponden a la
primera divisin que l hace de los sistemas educativos.

1. La educacin de adolescentes.

2. La educacin de adultos.

3. El autodidactismo.

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La exposicin de cada una de estas categoras ser un ejemplo viable para entender
posteriormente cualquier proceso pedaggico situado en cualquiera de ellas, como un proceso especial
de comunicacin que nos lleve precisamente al logro de una comunicacin eficaz.

La Educacin de Adolescentes
Se lleva a cabo fuera del crculo familiar y la mayor parte del tiempo presupuestado para
obtenerla, consagrado a una operacin especial que consiste en asistir a la escuela. Es decir, los jvenes
tienen todo su tiempo disponible para asimilar un conjunto de conocimientos, provisto por las instituciones
educativas, tal como lo ha establecido la sociedad.

Por otra parte, el nmero de estudiantes directamente beneficiados por la escuela vara segn el
nivel de evolucin de la sociedad, al tiempo que este nmero constituye un factor determinante para lograr
dicha evolucin.

La Educacin de Adultos
Quienes la observan lo hacen descontando o deduciendo una pequea parte de su tiempo
disponible y distribuido o ya asignado a una labor determinada, para aumentar o modificar la orientacin
del campo de sus conocimientos y sus aptitudes.

Precisamente en esta categora pedaggica o modo educativo se ubica el profesor a quien va

dirigido este volumen, por lo cual se abundar ms en el tema y en la importancia del mismo, dado que el
concebir este modo educativo como una forma especial de comunicacin y el estar basada su
clasificacin en el tipo de retroalimentacin ejercida dentro de l, nos ayudar a comprender mucho
mejor, el papel que desempean esas retroalimentaciones y, en general, todo el proceso de comunicacin
dentro del sistema educativo.

La educacin de adultos es una educacin permanente (cuya importancia no es necesario

recalcar en este momento) en la que las actividades de juego, distraccin y tiempo libre son de gran
importancia, ya que contienen cierto nmero de elementos repetitivos que van a inscribirse en el lenguaje
3
del individuo y, en general, en su campo de conocimiento.

La educacin permanente es un factor determinante para la evolucin de la sociedad, ya que los

individuos integrados al proceso de produccin deben adaptarse constantemente a la curva del progreso,
y el conjunto de conocimientos tcnicos de una sociedad no puede permanecer esttico o fijo, pues, de
suceder as, constituira un freno para la evolucin ambiental.

Dentro del marco de este tipo de educacin, que puede ser secuencias de reciclaje o
recapacitacin, fases de formacin complementaria o seminarios permanentes, se encuentra una fraccin
importante de la poblacin econmicamente activa, sobre todo de los sectores secundario y terciario, la
cual le consagra una vigsima parte de su tiempo de trabajo, pues de lo contrario podra perder el empleo
o descender dentro de la jerarqua social. Sin embargo, este reciclaje, dista mucho de alcanzar su nivel
ptimo, ya que el sujeto de la educacin necesitara pasar tres horas diarias leyendo e informndose, slo
para mantenerse al corriente y varias ms para encontrarse en un estado ms avanzado.

3
Quince estudios sobre la educacin permanente. Consejo de Europa, 1971, citado por Moles.

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

Por otra parte, existe el inconveniente de creer que todos estos reciclajes profesionales, la cultura
ocasional y el autodidactismo suelen ser signos de un sistema de enseanza incompleto e inadecuado,
considerando adems que es la escuela institucionalizada la que debera englobarlos y asumir su
responsabilidad. Sin embargo, las razones, y ms an las causas de la educacin permanente, son por
dems indiscutibles y la instruccin de adultos en la modalidad de enseanza abierta o extraescolar, al
igual que todos los niveles de educacin, debe ejercerse, descartando en la medida de lo real, los
prejuicios acerca de la deficiencia de la escolaridad anterior y de la ineficacia del tipo de enseanza fuera
de las aulas.

El Autodidactismo
Es la tercera categora pedaggica. En ella, el individuo estructura su tiempo y su vida para dar
acceso a elementos de comunicacin. El autodidacta puede ir adaptando, segn su nivel cultural bsico,
elementos de su autoperfeccionamiento a los circuitos de difusin (televisin, radio, cine o texto impreso)
y servirse de la publicidad (aprender a encender elegantemente el cigarrillo de su compaera, por
ejemplo) y de la propaganda (la manera en que son presentadas las informaciones lo llevan a forjarse un
juicio a priori) para obtener conocimientos y aptitudes.

Algo de autodidacta tiene tambin el profesor de todos los niveles de enseanza y debe aprender
a usar los beneficios de este modo educativo.

Relaciones de Comunicacin en el Proceso Educativo

Hemos expuesto que los sistemas educativos se dividen de la siguiente manera:

1. Segn el tipo de tiempo disponible para educarse.

2. Segn el tipo de comunicacin que haya en ellos.

Los distintos tipos de relacin (segunda divisin de los sistemas educativos) a travs de los cuales
se crea un canal de comunicacin son:

Comunicacin Interpersonal
En ella, el emisor y el receptor tienen funciones sensiblemente iguales, ya que, por ser slo dos
personas, las posibilidades de interaccin son mayores y la retroalimentacin se da plenamente y con
menos posibilidades de interferencia.

Educacin Pasiva Tradicional

En este tipo de relacin, el profesor se encuentra de pie distribuyendo oralmente sus
conocimientos a 40 alumnos sentados (un emisor-muchos receptores).

Una de las caractersticas de este tipo de organizacin educativa tradicional es la fijacin de los
conocimientos, ya que el profesor -un emisor- es formado aproximadamente en 20 aos y despus,
durante 40, ensea ese mismo repertorio que le fue dado, a grupos limitados de 20 a 40 alumnos en

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 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

promedio. De hecho, el profesor obtiene su rendimiento mximo al principio de estos 40 aos y la

inversin que constituye su formacin especfica es amortizada al principio de su carrera. Se trata de un
sistema de rentabilidad a largo plazo; y durante ese tiempo, su reciclaje (contenido y mtodos) no es
necesario.

Educacin Annima
Es aquella en la que un solo individuo est en telecomunicacin de difusin (relacin a distancia,
casi sin retroalimentacin o muy directa) ya sea por radio o televisin, al mismo tiempo que una masa
annima que l ignora.

En general, los sistemas educativos que utilizan al profesor o instructor humano como base activa
del proceso educativo son esencialmente conservadores, debido al tipo de tcnicas que utilizan. Por lo
contrario, esta llamada educacin annima utiliza los medios de comunicacin masiva porque presentan
una mejor y ms rpida amortizacin de los mensajes pedaggicos. Por ejemplo, una serie de emisiones
de televisin que correspondan a la misma cantidad de informacin que un profesor da en un ao, es
trasmitida en menor tiempo y a un mayor nmero de individuos de lo que hara ese mismo profesor en 40
aos.

En este tipo de educacin, el mensaje pedaggico puede ser archivado y completamente rehecho
o adaptado al nuevo estado de la cuestin tratada y/o a la manera de manejarlo. Se trata, en este caso,
de una rentabilidad a largo plazo. Por otra parte, este sistema est dominado en su produccin y en su
recepcin.

El empleo de medios tcnicos de comunicacin va frecuentemente acompaado de la adopcin

de un nuevo lenguaje, comnmente llamado audiovisual, cuyas caractersticas se vern ms adelante al
hablar del uso de estas tcnicas en la enseanza.

DEFINICION DE COMUNICACION DIDACTICA

Con todos los elementos expuestos en los puntos anteriores, tales como el que seala y explica
que el proceso pedaggico es un sistema de comunicacin y exponiendo que la meta de la comunicacin
pedaggica es modificar el estado del saber, del saber hacer o del comportamiento del receptor, lo cual
le har comprender y posteriormente lograr cualquier cosa (que es el objeto de la enseanza), se puede
dar ya una definicin especfica y adecuada del trmino comunicacin didctica.

La comunicacin didctica es una forma particular de proceso de la comunicacin, que se realiza

entre el profesor y el alumno.

Miguel Fonseca dice:

Es parte medular del proceso de enseanza-aprendizaje, un fenmeno cultural cuya realizacin
5
persigue el logro de un objetivo didctico determinado.

Jaime Goded explica:

5
Fonseca, Miguel, Imagen y enseanza. Deslinde nmero 3, Serie Nuevos Mtodos de Enseanza. UNAM, pg. 3.

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

Una comunicacin didctica cualquiera... se caracteriza por la necesidad, la conciencia, la

6
voluntad y la intencin explcitas de alcanzar determinado objetivo didctico.

La comunicacin didctica puede efectuarse cara a cara, mediante un texto, usando como
vehculo a los medios audiovisuales, con cualquier otro auxiliar tcnico o utilizando la combinacin de
todos o algunos de ellos.

Para lograr un objetivo didctico, es decir, para establecer la comunicacin didctica, se requiere
cumplir las siguientes etapas mnimas:

a) Establecer las caractersticas de los alumnos y del grupo a quienes se destinar el curso,
partiendo del anlisis de los participantes y de las condiciones en que se efectuar la
comunicacin didctica.

b) Se deben analizar, estructurar, adaptar, determinar y exponer los objetivos, los subobjetivos,
los objetivos generales, los particulares, los principales y subordinados, los inmediatos y
mediatos, los previos y los que deben alcanzarse en forma gradual. (La definicin de cada uno
de estos objetivos deber consultarse en la unidad 10-05, Realizacin de experiencias de
aprendizaje).

c) Determinar la estrategia y la tctica didcticas a seguir en la enseanza-aprendizaje.

d) Seleccionar y comprobar los medios didcticos ms apropiados y oportunos para efectuar la

comunicacin didctica.

e) Experimentar el curso.

f) Calificar y medir el aprendizaje alcanzado, es decir, en qu medida se han logrado

efectivamente los objetivos propuestos.

g) Revisar, evaluar y reformular el curso, con base en los resultados obtenidos en la

experimentacin del mismo.

h) Aplicar sistemtica y operativamente el curso.

METODOS Y TECNICAS DE ENSEANZA

Hasta ahora, para hablar de cada tema, se ha empezado por definirlo. As, al hablar de mtodos
de enseanza se partir de la definicin de mtodo y despus de la de mtodo de enseanza
especficamente.

6
Goded, Jaime, El mensaje didctico audiovisual produccin y diseo. Deslinde nmero 12, Serie Nuevos Mtodos de Enseanza,
UNAM, pg. 4.

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 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Mtodo significa el modo consciente de proceder para obtener algn fin. Existen dos tipos de fines
y, por tanto, de mtodos: uno, que busca una verdad no conocida y que se denomina anlisis o mtodo de
resolucin; y otro, que sirve para explicar a otras personas la verdad hallada o conocida, denominado
sntesis o mtodo de composicin.

Por ejemplo, cuando un cientfico se encuentra experimentando qu posibilidades existen para

que determinado fruto se reproduzca en un clima que no es el propio, necesita tener en cuenta:

Qu tan diferente es el clima.

En qu aspectos especficamente radica la diferencia.

Cmo variarn la calidad del producto, en caso de que lograra reproducirse en ese clima, etc.

Al hacer lo anterior, el cientfico se encuentra descomponiendo en partes su estudio. A esta

divisin o fragmentacin del todo se le denomina anlisis y tiene como finalidad lograr el conocimiento de
algo ignorado, a partir del estudio de cada parte del fenmeno, especficamente.

Ahora bien, cuando el cientfico ha completado todos los datos posibles sobre cada parte, los
reunir en una sola explicacin, que sin todos los detalles resultantes del estudio de cada fragmento
llegue a la conclusin completa y clara acerca de lo descubierto. Esta reunin del estudio de las partes del
todo se llama sntesis.

Por lo anterior, nos damos cuenta de que el mtodo se refiere siempre al orden que se sigue en la
investigacin, sistematizacin y exposicin de los conocimientos. De esto se desprenden los nombres que
configuran estas funciones del mtodo:

a) El mtodo inventivo o de investigacin.

b) El mtodo sistemtico o de clasificacin.

c) El mtodo expositivo o de trasmisin, llamado tambin instructivo o didctico.

Enseguida se expondr brevemente cada mtodo y se dar un ejemplo, con el fin de clarificarlos.

El Mtodo de Investigacin
Es la manera de hacer un trabajo cientfico reflexivo, ordenado y crtico, para indagar algo que se
ignora, como puede ser la solucin a un problema existente. Por ejemplo, si se quiere saber cules fueron
las causas de la cada del Imperio Romano, se tendr que indagar cul fue el origen de dicho imperio, es
decir, cmo se form y cul fue su desarrollo. Con base en ello, se ir deduciendo cules fueron las
principales causas y de qu tipo (econmicas, polticas, sociales, etc.).

Ir paso a paso, analizando cada aspecto de la vida del Imperio Romano, har que se llegue a la
conclusin adecuada, es decir, a indagar las causas de su deterioro y desaparicin.

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

El Mtodo Sistemtico o de Clasificacin

Consiste en separar las cosas atendiendo a sus semejanzas o a sus diferencias, a su gnero, a
su especie, en fin, a alguna caracterstica especfica, con el objeto de hacer ms accesible la informacin
hallada durante la investigacin. Un ejemplo de ello es la clasificacin de los animales, que se presenta en
seguida en forma de cuadro sinptico.

Aves

{
Ovparos
{ Reptiles
Anfibios

Animales
Metazoarios
{Vertebrados

Invertebrados
Vivparos {
Peces

Mamferos
{ Orden
Familia
Gnero
Especie

Protozoarios

La primera clasificacin de los animales en metazoarios y protozoarios es partir de su

constitucin celular. Los primeros estn constituidos por numerosas clulas organizadas, los segundos
por una clula. Una vez hecha la clasificacin con base en una caracterstica, se hace una segunda
clasificacin de uno de los grupos (en este caso, los metazoarios) a partir de otra caracterstica especfica
que los divide en vertebrados (animales con esqueleto interno formado por huesos) o invertebrados
(animales que no tienen huesos).

Despus de esta clasificacin, se puede hacer una nueva de los vertebrados, atendiendo a su
forma de nacimiento, que sera: ovparos (animales que nacen a partir de un huevo que termina de
madurar fuera de la madre) y vivparos (animales que se crean totalmente dentro de la madre hasta su
nacimiento).

Dentro de los primeros se encuentran las aves, los reptiles, los anfibios y los peces; dentro de los
segundos, los mamferos, los cuales se han clasificado as teniendo en cuenta otras caractersticas
especficas.

A su vez, cada una de estas clases se divide en rdenes, familias, gneros y especies.

La clasificacin puede seguir adelante si se atiende a las caractersticas que los asemejan o
distinguen y segn sea el estudio de las caractersticas que interesen.

El Mtodo Didctico o de Enseanza

Es la direccin del aprendizaje y, como cada situacin, asunto o tema se vuelve una complejidad
diferente para cada individualidad, porque cada una tiene un modo distinto de percibir y comprender, no
es posible concebir al mtodo como instrumento nico exterior que se impone uniformemente. El mtodo
de enseanza debe basarse, en la medida de lo posible, en las caractersticas esenciales de los
individuos.

93
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Al hablar de individuos y al concebir a la educacin como la tarea de desarrollar a seres no

formados y en crecimiento, a travs de un ser ya formado, se est implicando que en la educacin existe
una relacin y que est implicando que en la educacin existe una relacin y que sta es una relacin de
comunicacin.

Entre los mtodos de enseanza ms generalizados estn:

El Mtodo Interpersonal
En ste existe un profesor (emisor) y un alumno (receptor), en el cual las posibilidades de
retroalimentacin son muy altas, ya que el mtodo se constituye precisamente de la pregunta-respuesta
interpersonal inmediata; el emisor (profesor) interroga al receptor (alumno) y ste responde de inmediato,
retroalimentando al emisor. Asimismo, el receptor o alumno tiene grandes posibilidades de desempear
tambin su papel de emisor e interrogar al profesor, que originalmente era emisor y pasa a ser receptor
en esta nueva situacin.

Esta relacin de comunicacin, que se utiliza a diario y en las ms diversas circunstancias, se

considera un mtodo de enseanza no slo por ser aplicable a niveles institucionales, sino tambin
porque en esas diversas circunstancias existe un aprendizaje que se realiza a travs de esta manera o
mtodo de hacer las cosas.

El Mtodo Tradicional o Clsico

En ste hay un emisor (profesor) y muchos receptores (alumnos). Se denomina tambin pasivo
tradicional, porque en l las posibilidades de retroalimentacin, sobre todo directa, son mnimas. En l,
generalmente es el profesor quien desde el frente del saln reparte una serie de conocimientos a los
alumnos, cuyo nmero mnimo es de 40. El profesor imparte un repertorio de conocimientos adquirido
desde aos, sin que stos sean renovados con cierta periodicidad.

Este mtodo de enseanza se basa en los siguientes principios:

a) Estructura piramidal.

b) Formalismo y memorizacin.

c) Esfuerzo y competencia.

d) Autoridad.

Estructura piramidal. Quiere decir que el mtodo consiste en ir de lo simple a lo complejo, pues
considera al educando incapaz de captar la complejidad, por lo que las asignaturas que se ensean se
descomponen en un determinado nmero de elementos fcilmente asimilables. As, la enseanza
piramidal consiste en ir reiterando conocimientos de un curso a otro, aumentando poco a poco nuevos
elementos.

Formalismo y memorizacin. La simplificacin de los conocimientos lleva a encadenamientos

lgicos que se manifiestan en clasificaciones difciles de ser realmente razonadas y asimiladas por el
alumno; por tanto, ste aprende slo a travs de la memorizacin, la cual manifiesta a travs de

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 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

exmenes, dar la leccin que pregunta el maestro, que son casi los nicos tipos de retroalimentacin
que se dan en el proceso de enseanza-aprendizaje que utiliza este mtodo.

Esfuerzo y competencia. Para que el alumno demuestre sus conocimientos, los cuales ha
adquirido bajo un gran esfuerzo de memorizacin, se le estimula a travs de la competencia con los otros
educandos y tambin mediante reforzamientos negativos, como los castigos.

Autoridad. Desde la aparentemente simple posicin fsica que ocupa el maestro dentro del saln
de clases, hasta las pocas posibilidades que tiene el alumno de interrogar a aqul o de expresar sus
propias ideas (las cuales generalmente no se han formado, pues la memorizacin se lo impide), se
condiciona al estudiante para que respete a la autoridad que representa el maestro y acepte pasivamente
cualquier presin que se ejerza sobre l, pues el profesor representa, adems, a toda la sociedad adulta y
debe ser respetado.

El Mtodo de la Educacin Nueva

Se basa en el principio de que la necesidad o el inters son el motor a partir del cual se crean las
tcnicas adecuadas para satisfacer ese inters o necesidad, que en este caso son equivalentes. El inters
o necesidad de satisfaccin lleva a la participacin, la cual significa tomar parte por el placer de hacerlo (o
el inters de hacerlo) y no por el deseo de ser recompensado.

El prrafo anterior muestra diferencias diametrales entre este mtodo y el tradicional, pues sus
principios son opuestos. Los iniciadores de esta educacin nueva parten del principio de conocer los
intereses reales del nio, creando un clima apropiado para que stos se manifiesten tal como son. A
travs de este conocimiento se descubre que la actividad del nio es sinttica, lo que conduce a
abandonar uno de los principios fundamentales de la educacin tradicional: separar cada facultad del nio
(memoria e imaginacin), y la idea de ir de lo simple a lo complejo pasa a ser inversa en este mtodo, o
sea, ir de lo complejo a lo simple, partir de la experiencia del nio, de lo concreto.

Al hacer esto, surge un nuevo concepto de la disciplina, pues al responder a los intereses del nio
no es necesario coaccionarlo ni sancionarlo, cambiando la disciplina por autodisciplina, ya que slo se
obedece a intereses propios y de la comunidad, lo que conduce adems a una nueva nocin dentro de
este nuevo sistema: la cooperacin. Esta se opone una vez ms a otro de los principios en que se basa la
educacin tradicional: la competencia.

En la actualidad, la educacin nueva considera que las transformaciones escolares van ligadas a
las sociales y rechaza la idea de una aceptacin pasiva del futuro, pues pretende formar hombres
conscientes y capaces de afrontar un mundo en constante evolucin, haciendo coherente su mtodo de
enseanza con estos principios. Para ello, es necesario que en la relacin de comunicacin siempre est
presente la retroalimentacin, la cual parece factible de lograrse si realmente se efectan los principios de
esta educacin.

En esta educacin nueva, el profesor tiene la misin no de comprobar aptitudes en sus alumnos,
sino de crearlas, intentando mejorar las condiciones de vida, organizacin escolar, mtodos y tcnicas
pedaggicas, por lo cual la actividad de investigacin se encuentra estrechamente ligada a la de docencia.

TECNICAS DE ENSEANZA
La Exposicin Oral como Tcnica de Enseanza

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 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Despus de exponer los mtodos de enseanza ms generalizados y ms novedosos, es

indispensable sealar cules son las tcnicas de enseanza, tambin ms adecuadas, que
complementan a estos mtodos y dan al profesor una visin global de lo que es la enseanza, para que
verdaderamente estas exposiciones o sealamientos puedan ser tiles y se logre el objetivo planteado en
este libro.

Para lograr tal meta, se empezar por exponer estas tcnicas, dividindolas en dos grandes
ramas:

1. Las que se basan totalmente en la expresin oral y para las cuales no es indispensable ningn
tipo de instrumento manual o mecnico, y

2. Las tcnicas que, adems de la exposicin oral, se complementan o tienen como su principal
elemento a la imagen o la percepcin visual, y cuyo uso se caracteriza por la necesidad de
utilizar instrumentos complementarios para su difusin.

La Enseanza de la Imagen y la Enseanza por la Imagen

Antes de describir el uso de los auxiliares audiovisuales en la enseanza, que es la segunda gran
rama en que se ha dividido a las tcnicas de enseanza, cabe dar una explicacin suficientemente clara
coherente del por qu de tal divisin y, ms an, dar los fundamentos sobre los cuales se erige la
segunda ramificacin, ya que incluso stos son mucho menos conocidos que los argumentos en que se
basa la primera (la expresin oral).

Si para hacer la clasificacin mencionada se seal que la caracterstica principal era la imagen,
entonces se debe partir de la definicin y explicacin de la misma. Para tales fines, se citarn fragmentos
del ensayo Imagen y enseanza, de Miguel Fonseca. Este autor expone:

La imagen es siempre una realidad en s misma, pero distinta de la realidad que refleja. La
imagen no es la realidad; tampoco un sustituto de la realidad. La imagen es nicamente representacin,
8
reproduccin, copia o modelo de la realidad.

La imagen no es palabra y su lenguaje no es el verbal. Asimismo, la imagen y su lenguaje no son

sustitutos de la palabra ni del lenguaje verbal, as como stos no son sustitutos de aqullos. La imagen,
9
la palabra y sus respectivos lenguajes se complementan mutuamente.

La imagen y su lenguaje estn presentes cotidianamente en los procesos comunicativos; su

presencia responde a necesidades impuestas por la realidad y una enorme influencia sociocultural; sin
embargo, a diferencia del lenguaje verbal y de la palabra, su estudio y su aprendizaje es poco comn.
Esto lleva a que frecuentemente sean confundidas las funciones de la imagen y su lenguaje con las de la
palabra y el lenguaje oral, o a que se usen inadecuadamente. La confusin de funciones o el uso
inadecuado de la imagen dentro del proceso de enseanza-aprendizaje pueden llevarnos a
consecuencias graves dentro del mismo, tales como frenar el aprendizaje o desviar nuestros objetivos:
por lo que deben evitarse.

8
Fonseca, Miguel, Imagen y enseanza. Deslinde nmero 3, Serie Nuevos Mtodos de Enseanza, CNME, UNAM, pg. 3.
9
Fonseca, Miguel, obra citada, pg. 4.

96
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

Atendiendo a estas razones y ya que nuestro objetivo es contribuir en todo y con todos los
elementos posibles al logro de una comunicacin eficiente entre el profesor y el alumno, se sealarn y
explicarn aqu algunos de los elementos bsicos de la imagen y su lenguaje, tomando como base los
ensayos de Metz y Fonseca.

Christian Metz explica que la caracterstica esencial de la imagen es su iconicidad, es decir, su

10
semejanza perceptiva global con el objeto representado. Por tanto, la imagen de un rbol se asemeja a
un rbol.

Fonseca, basndose en la iconicidad de la imagen, hace la siguiente clasificacin y dice que la

imagen puede ser:

a) Icnica: cuando la integran elementos visibles y se percibe visualmente (dibujo, fotografa,

filme mudo, etc.).

b) Iconofnica: cuando la integran elementos visibles y elementos audibles y se percibe visual y

auditivamente (montaje audiovisual, filme sonoro, televisin, etc.).

Para aclarar an ms estas dos formas que puede tener la imagen, Fonseca dice que la palabra
puede ser oral o escrita y que, adems, la palabra puede ser imagen o parte integrante (elemento) de la
imagen, ya que en su forma escrita es icnica y en su forma oral es fnica, dndose el caso de que
imagen y palabra integren una sola unidad, aunque no necesariamente siempre sea as.

En los casos en que se fusionan imagen y palabra en una sola unidad, se crea, se produce un
elemento nuevo, una nueva imagen: la imagen iconofnica, la cual no es simplemente la yuxtaposicin de
elementos visibles y audibles (icnicos y fnicos), sino su sntesis, crendose un nuevo elemento con sus
propias caractersticas, posibilidades y limitaciones. Por tanto, el lenguaje de la imagen, no es tampoco la
yuxtaposicin de dos lenguajes (el icnico y el iconofnico), sino uno nuevo y particular, diferente del
verbal y cuyo ejemplo ms palpable es el lenguaje cinematogrfico. Por otra parte, debe sealarse que
tanto la palabra como la imagen, con sus respectivos lenguajes, permiten o sirven para comunicar; sin
embargo, lo hacen de manera cualitativamente distinta, es decir, a travs de estructuras y mecanismos
diferentes.

Es necesario, en primer lugar, tener algunas ideas acerca de las relaciones existentes entre la
imagen y la posibilidad de ensear, es decir, y la cultura, entendida como una especificacin histrica
geogrfica del amplio trabajo que el hombre realiza sobre el mundo y sobre s mismo; trabajo que lo aleja
11
de la naturaleza.

Esto se debe a que la mayora de las veces se trata de ensear la imagen de la misma manera
que se ensea la lengua; sin embargo, esto no es posible, ya que:

La lengua es un objeto cultural en su totalidad y slo se apoya dbilmente en la percepcin

sensorial; en cambio, la imagen y todos los lenguajes de la imagen (cine, televisin, etc.) tienen en su
12
punto de partida un amplio apoyo en la percepcin visual.

10
Metz, Christian, Anlisis de las imgenes. Ms all de la analoga, la imagen. Ed. Tiempo Contemporneo, 1972, pg. 2.
11
Metz, Christian, Anlisis de las imgenes. Imagen y Pedagoga. Ed. Tiempo Contemporneo, 1972, pg. 206.
12
Ibdem, pg. 206.

97
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

La razn por la que se seala como imprescindible conocer las relaciones entre la imagen y la
cultura, se explica fcilmente con un ejemplo que Metz incluye en su texto:

Un nio que reconoce un auto en la calle, lo reconoce tambin en una fotografa; en cambio, el
nio que no lo identifica en esta imagen (fotografa), tampoco lo reconoce en la calle, es decir, no lo
13
conoce.

Aclaremos ms: la idea principal es que no se puede ensear mediante imgenes si el marco de
conocimientos del individuo no corresponde, por lo menos en parte, a los representados en esas
imgenes; no se puede, simplemente a travs de ellas, ensear cosas que estn por completo fuera del
conocimiento del individuo educado, pues no tendr ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la
imagen con la realidad en que vive.

Ante esto ltimo, la nica posibilidad de que el profesor de imgenes sirva para algo, ser
transformarse en un profesor de civilizacin, debiendo esforzarse en aumentar la cantidad de objetos
culturales (una cafetera, una cortadora, etc.) u objetos denominados naturales -es decir, que slo son
identificables culturalmente (por ejemplo, un len marino)- que sus alumnos puedan reconocer (o sea,
nombrar) de esta forma.

Partiendo de esta consideracin tan importante, y nunca antes de ella, se puede pasar a una
enseanza de la imagen que empiece por cursos de imgenes fijas, de televisin, de cine. Dentro de
stos, comenzando por los gneros ms fciles y suponiendo, adems, que el alumno ya est en
condiciones de descifrar gran cantidad de objetos del mundo que lo rodea y, gracias a esto, en
posibilidades de descifrar tambin las imgenes ms simples, literales de estos objetos, debe aprender
dos cosas que lo llevarn a descifrar correctamente las imgenes que son:

1. Aprender a reconocer cierto nmero de configuraciones significantes especficamente

icnicas, esto es, comunes en mayor o menor grado a todas las manifestaciones icnicas (imgenes),
pero slo especficas de ellas; es decir, elementos que son caractersticos y especficos de las imgenes,
como el color, la forma, la posicin; por ejemplo, las configuraciones significantes de las imgenes de los
personajes Mafalda y Charlie Brown seran:

a) Ambas vietas tienen un fondo y ste tiene un color.

b) Los personajes tambin estn coloreados.

c) La forma burda de sus cuerpos; en este caso, por ser caricaturas.

2. Aprender a reconocer cierto nmero de smbolos ampliamente culturales que, en sus

principios, remiten ms a la sociedad global que a los lenguajes de la imagen, pero cuyas realizaciones
15
revisten, muchas veces, la forma de imgenes; es decir, smbolos culturales que son representados a
travs de imgenes; por ejemplo: la imagen de una mujer representa a la patria.

Ahora bien, como este curso se refiere no exclusivamente a la enseanza de la imagen, sino
adems a la enseanza por la imagen, pero la segunda se ver seriamente afectada de manera negativa
si no se efecta la primera, se debe colocar en esta ltima no slo al alumno, sino tambin al profesor en

13
Ibdem, pg. 207.
15
Ibdem, pg. 209.

98
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

general, a quien va dirigido este curso y quien ser el que despus comunique a travs de imgenes, para
que al tener los conocimientos mnimos sobre el medio que est utilizando en el proceso pedaggico, lo
haga obteniendo el mayor provecho. Las siguientes recomendaciones tienen como fin contribuir a que el
profesor logre su cometido como tal cuando utilice las imgenes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Metz propone que la enseanza de la imagen contenga temas como iniciacin a la sintaxis del
cine, iniciacin a la retrica de la imagen, etc., cuyo objetivo consistir en que el alumno de estos temas
(en nuestro caso, alumno-profesor y alumno-alumno) se sensibilice a un vasto dominio de elementos
culturales. No ser difcil llegar a este estado requerido, ya que en general el alumno se encuentra
sometido a una educacin salvaje pero eficaz, en su ambiente cotidiano y expuesto a los medios masivos
de comunicacin, lo que le dar muchos de los elementos requeridos, disminuyendo considerablemente
la cantidad de explicaciones y aumentando su capacidad para interpretar por cuenta propia muchos de los
elementos significativos de la imagen, como el flash-back. Esto lo llevar a una segunda etapa del
aprendizaje, en la que deber saber no slo lo que es el flash-back tcnicamente, sino que sepa por qu
lo comprende y sume a su conocimiento otro ms avanzado, en el que incluso se entiendan otros
aspectos que son trasmitidos a travs de imgenes sin que sean evidentes, como los estereotipos y
muchsimos aspectos de tipo ideolgico, que aqu no se estudiarn.

Ahora bien, todo lo dicho manifiesta que el estudio de la imagen es un requisito previo a la
enseanza por la imagen; sin embargo, estas actividades deben ser desarrolladas simultneamente, y no
es conveniente ni necesario aplazar el uso de la imagen en la comunicacin didctica. Ms an, al tiempo
que se avanza en el conocimiento de la imagen, en el uso de la imagen icnica simplemente, se debe
avanzar en el empleo de la imagen iconofnica, como el cine y la televisin.

Por otra parte, la eficacia del uso de la imagen y su lenguaje en la comunicacin didctica
depende, en gran medida, de la conciencia que se tenga acerca de la capacidad de sugerencia de este
medio; adems, de saber limitar esa capacidad de acuerdo con los objetivos didcticos que se quieran
alcanzar. As pues, no se debe olvidar que para lograr un objetivo didctico se necesitan controlar todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje y que, por tanto, controlar los
poderes de la imagen quiere decir que sta y su lenguaje expresen y sugieran precisamente lo que se
desea expresar y sugerir para lograr el objetivo de enseanza-aprendizaje y no otra cosa.

Tcnicas Bsicas en la Enseanza

Antes, durante su empleo y en el momento mismo de elegir el tipo de ayuda a que se acudir, el
profesor debe cumplir las etapas que se mencionan a continuacin:

1. Seleccin. Al escoger el auxiliar que emplear en su clase, el profesor debe preguntarse cul
es el que se ajusta mejor a los propsitos y el tema de su clase, cul de estos aparatos podr obtener (y
para esto deber preguntar de qu recursos dispone la escuela, consultar catlogos, etc.) y cmo lo
conseguir.

2. Previsin. Es frecuente que en el momento de utilizarlo durante la clase, el profesor se

encuentre con que no puede manejar el auxiliar visual que ha elegido. Por tanto, el maestro tiene la
obligacin de revisar cuidadosamente, antes de la clase, el equipo y el material que emplear. No basta
con esperar que una pelcula o una coleccin de diapositivas lo explique todo. Conviene que el maestro
conozca el material que habr de mostrar, para evitar sorpresas que pueden ser desagradables.

3. Guin. El profesor no puede confiar en su inventiva para desarrollar la clase, aunque la

imaginacin espontnea es siempre una buena ayuda. Es preciso que cada etapa de la clase se prepare

99
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

con anterioridad a sta y que se establezcan los momentos en que se emplearn los recursos visuales. Al
llevar un guin previamente estudiado, el profesor tiene la posibilidad de avanzar o retroceder en su
exposicin segn las necesidades e inquietudes de los alumnos y, al final, resumir los aspectos
esenciales para que la enseanza sea ms provechosa. En el guin que elabore, el profesor tiene que
contemplar la preparacin del alumno, la presentacin del material auxiliar, la evaluacin del curso y la
enseanza posterior a ste, etapas que se describen en las siguientes lneas.

4. Preparacin del alumno. El empleo de cualquier instrumento auxiliar es siempre novedoso y

atractivo para el estudiante. Para que ste obtenga un completo beneficio de tales recursos, se le debe
anunciar con anticipacin o conducir la clase hacia el empleo de esos auxiliares. Es conveniente que al
principio de la clase, el profesor exponga en pocas palabras los temas que explicar, as como los
mtodos que emplear. De esta manera se evitarn preguntas innecesarias y, conociendo el programa
que seguir la clase, el alumno podr planear su propia atencin. En todo momento, el profesor tiene que
explicar los trminos y palabras que resulten oscuros o confusos.

5. Presentacin. La presentacin de toda la clase, y en especial del material auxiliar, define en

muchas ocasiones el resultado de la exposicin del profesor. Una buena introduccin ayuda para que el
entusiasmo, y por tanto el aprovechamiento del estudiante sea mejor.

6. Evaluacin. Al terminar la clase, conviene que el maestro resuma la exposicin que ha

presentado y se pregunte si ha cumplido los objetivos que se marc previamente. Es til que se pregunte
si la presentacin fue correcta, si la informacin que reuni fue suficiente, si el auxiliar visual cumpli su
objetivo y si fue capaz de responder a las inquietudes expresadas por los estudiantes. De la discusin
entablada en el saln de clases, de las preguntas y opiniones externadas por los alumnos, se deducir si
la clase fue til o no.

7. Enseanza posterior. Los conceptos aprendidos en el saln de clases, especialmente cuando

se ha contado con auxiliares visuales, pueden reafirmarse o extenderse si se programan diversas
actividades a desarrollarse despus de la sesin normal. La elaboracin de nuevos materiales visuales, la
instalacin de exposiciones, las discusiones en grupos, etc., ayudan a reiterar la enseanza que se ha
tenido en el saln y, por tanto, a complementar de manera firme y efectiva el proceso de enseanza-
19
aprendizaje.

INTERFERENCIAS EN LA COMUNICACION DIDACTICA

Se ha explicado ya lo que son las interferencias en el proceso de la comunicacin y lo que es la
comunicacin didctica; por tanto, ser fcil entender que las interferencias en la comunicacin didctica
son todos aquellos obstculos que, originados en este tipo especial de proceso comunicativo, lo
distorsionan, lo desvirtan o lo impiden. Estas interferencias son originales de cada situacin concreta de
la enseanza-aprendizaje.

En general, existen dos tipos de interferencias ms comunes en el momento de trasmitir

informacin:

1. La primera se debe a que la posibilidad y capacidad para utilizar los recursos disponibles o
deseables en el logro de los objetivos propuestos, o sea, en el logro de la comunicacin didctica, son
variables, lo que interfiere de manera constante en el proceso.

19
Cable, Ralph, obra citada, pg. 95.

100
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

2. La segunda es que en el caso de disponer de los recursos deseados, si stos se utilizan de

manera incontrolada o el control que se ejerza sobre ellos no es suficiente, corren el riesgo de convertirse
en obstculos para las intenciones del profesor en vez de ayudarlo, provocando distorsiones en la
comunicacin.

Por otra parte, las interferencias originales en el momento de la trasmisin, condicionan o causan
interferencias en la recepcin de informacin; por ejemplo: al no haber una comprensin suficiente por
parte del alumno acerca de cmo opera la comunicacin didctica, el profesor recibe de manera limitada
o parcial la respuesta, la retroaccin o la retroalimentacin del alumno. Por ello, es importante explicar a
ste todas las etapas de que consta el logro de un objetivo didctico o realizacin de la comunicacin
didctica. As podr responder de la forma ms acertada y dar al profesor los elementos necesarios para
seguir adelante en la evaluacin de la comunicacin didctica.

Debe quedar claro que la comunicacin didctica, al ser una forma especfica de proceso de la
comunicacin, es, al igual que ste, un fenmeno global y que el contexto donde se manifiesta
proporciona y genera, de manera continua, informaciones que condicionan a la comunicacin didctica,
propicindola o interfirindola. Por ello, el profesor debe estar consciente de la situacin real y concreta
del saln de clases o contexto particular donde se realiza la enseanza-aprendizaje, ya que esta situacin
o este contexto se encuentra en constante evolucin.

Es importante sealar que la omisin de una etapa en el desarrollo de la comunicacin didctica,

as como el uso inadecuado de un auxiliar audiovisual, son interferencias al proceso especial de
comunicacin del que hablamos y que, por tanto, no debe ponerse en prctica si ste no ha sido
suficientemente asimilado y controlado, pues de lo contrario, el obstculo puede ser de tal magnitud que
impida totalmente la comunicacin, en vez de propiciarla.

ELABORACION DE MATERIAL DIDACTICO AUDIOVISUAL

Factores que Determinan la Elaboracin de Material Didctico Audiovisual
Utilizar la comunicacin audiovisual en la comunicacin didctica quiere decir no slo saber usar
aparatos de proyeccin o lminas y pizarrones, sino tambin investigar los lenguajes, las tcnicas y los
medios de la comunicacin audiovisual, as como la capacitacin del personal acadmico en estos
aspectos para que puedan definir, planear, disear, elaborar, realizar y aplicar materiales, documentos,
instrumentos y programas audiovisuales con fines didcticos. Por ello, es importante producir cualquier
tipo de mensaje, tener en cuenta que la produccin del mismo estar determinada, esencialmente, por
tres factores: la naturaleza didctica, la significacin y el conocimiento.

1. La naturaleza didctica se refiere a la finalidad que se tiene al elaborar un mensaje didctico y

que consiste en una comunicacin consciente y voluntaria que proporciona los medios para alcanzar
ciertos objetivos de enseanza-aprendizaje; se trata de expresar audiovisualmente un contenido
1
didctico.

2. El mensaje est determinado tambin por la significacin de las imgenes, por la intencin al
crear imgenes iconofnicas claras, unitarias y pertinentes; es decir, la significacin se caracteriza por la

1
Goded, Jaime, El mensaje didctico audiovisual: produccin y diseo. Deslinde nmero 12, Serie Nuevos Mtodos de
Enseanza, CNME, UNAM, 1976, pg. 6.

101
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

intencin de organizar y componer, de montar una estructura audiovisual en funcin de un discurso

2
didctico.

3. El conocimiento especfico de los lenguajes de la imagen, ya sea fija o en movimiento.

La elaboracin y uso de material audiovisual en la educacin superior tiene tres objetivos

esenciales:

a) Que el profesor utilice adecuadamente los mensajes audiovisuales que se encuentran

disponibles dentro de su campo de actividad docente.

b) Que el profesor produzca sus propios mensajes audiovisuales, de acuerdo con los recursos
humanos, materiales y econmicos de que disponga o sea posible disponer.

c) Que esa produccin de material didctico para la enseanza de las ciencias, las humanidades,
los mtodos, las tcnicas y dems medios que constituyen los conocimientos de las distintas
carreras universitarias se haga organizada y sistemticamente para las instituciones
educativas.

Para lograr estos objetivos se requiere de la formacin, preparacin y adiestramiento de los

profesores e investigadores, en los temas de la enseanza de la imagen y de la enseanza por la imagen,
para que al tiempo que se le capacita, ste las vaya aplicando de manera ms eficaz que si lo hiciera sin
un estudio previo, suficientemente apropiado.

Para ello, he aqu algunos indicadores que Christian Metz considera importantes para iniciar la
preparacin de los profesores en este campo. Ahora se enumerarn algunos otros elementos que Goded
seala como necesarios para esta enseanza de la imagen y que deben preceder a la elaboracin de
material didctico audiovisual:

3.1. Una introduccin tcnica a los diversos soportes e instrumentos de registro, montaje y
reproduccin audiovisuales: manipulacin de aparatos y materiales fotogrficos, audiovisuales,
cinematogrficos, etc.
3.2. Una preparacin tecnolgica suficiente acerca de los mtodos, medios, sistemas y procesos
de la produccin audiovisual y de sus caractersticas didcticas: concepcin-realizacin y preparacin-
produccin de mensajes audiovisuales:
3.2.1. Insertos en un contexto educativo particular.
3.2.2. Que respondan a objetivos precisos de observacin, informacin, creacin, analoga,
discurso y narracin.
3.2.3. Destinados a pblicos determinados.
3.2.4. Que correspondan a situaciones concretas de recepcin.
3.2.5. Inscritos en un conjunto de actividades que se desprendan de un sistema.

2
Ibdem, pg. 6.

102
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

3.2.6. Susceptibles de evaluacin, tanto del aprendizaje como de la estructura de los propios
mensajes.

3.3. Una informacin semiolgica suficiente sobre los procesos de significacin (codificacin-
decodificacin) de los lenguajes audiovisuales y su organizacin en secuencia a partir de materia grfica,
3
fotogrfica o electrnica a las que se imponen diferencias y oposiciones significativas.

INTRODUCCION A LA PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION

MABEL PICCINI Y ANA MARIA NETHOL
EDITORIAL TRILLAS, SERIE: BIBLIOTECA UNIVESITARIA BASICA
SEGUNDA EDICION (PRIMERA POR EDITORIAL TRILLAS) ENERO 1990.

EL SABER FUNCIONALISTA: LAS TEORIAS DE LA COMUNICACION MASIVA

Poder y Saber
El poder que despunta y se consolida con las modernas tecnologas y prcticas comunicativas
origina simultneamente un saber que intenta sistematizar sus formas de existencia, de ejercicio y de
funcionamiento. Saber que surge en Estados Unidos, entre la Primera y la Segunda Guerra Mundiales, y
se caracteriza por ligar sus exploraciones a la publicidad y a los estudios de mercado, por un lado, y por el
otro lado a la necesidad de la sociedad estadounidense de evaluar su capacidad de lograr el consenso
social en torno a su proyecto histrico nacional y trasnacional.

En este sentido Denis McQuail, un investigador ingls de inscripcin funcionalista, corroba este
aserto con una expresiva caracterizacin del origen de las investigaciones sobre comunicacin social:

Se han llevado a cabo investigaciones cientficas en un contexto modelado por el inters prctico
de los productores de medios por alcanzar sus metas especficas o por una ansiedad existente en
la sociedad de impedir efectos nocivos. Los efectos de los medios que no se relacionan con
ninguno de estos extremos, no siempre han sido examinados con igual celo.

Las llamadas teoras de la comunicacin social surgen como ramas especficas de la sociedad
funcionalista estadounidense, cuyos supuestos tericos se inscriben dentro de las corrientes del
positivismo europeo del siglo XIX. Esta inscripcin define desde el inicio las perspectivas, tendencias y
lineamientos generales del funcionalismo, dentro de lo que podramos definir como una teora del orden
social, en la medida en que sus objetivos consisten, fundamentalmente, en obtener el conjunto de
evidencias necesarias para legitimar la supuesta racionalidad intrnseca del sistema social capitalista. Por
ello el campo de estudio se organiza en torno a los hechos, fenmenos o acciones que ayudan a
consolidar o tienden a disgregar y deteriorar la cohesin social.

Por un lado se evalan las funciones que coadyuvan a la integracin de los actores sociales al
sistema consagrado de roles y, por el otro, las disfunciones o desviaciones de las normas establecidas
que pudieran producir efectos de perturbaciones en el orden social vigente.

Es Talcott Parsons el socilogo que a partir de los aos treinta sienta las bases de una teora de
la accin social, mientras constituye a lo largo de las dcadas siguientes los dispositivos generales de un
aparato terico que permita sustentar la perspectiva ideolgica social que hemos esbozado. Su enfoque
centra el anlisis particularmente en los procesos de socializacin, a travs de los cuales los actores

3
Goded, Jaime, obra citada, pg. 8.

103
 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

sociales internalizan las normas, valores y reglas adecuadas para ajustarse y adaptarse de manera eficaz
a las tareas asignadas en el proceso de reproduccin de las relaciones sociales de produccin
capitalistas.

Segn Parsons, la sociedad es un sistema que se caracteriza por su capacidad de reproduccin y

regulacin autosuficientes. Constituida por la interaccin de miembros individuales, stos tienen, sin
embargo, metas y objetivos colectivos que comparten con la mayora de los grupos sociales del sistema.

El carcter colectivo de las metas y la permanencia de los objetivos comunes son, para Parsons,
el resultado del mayor o menor equilibrio cultural, sistema encargado de estructurar el consenso pblico a
travs de mecanismos especficos de socializacin. El papel de este dispositivo no slo consiste en
universalizar y consolidar normas, reglas y valores, sino tambin, y a partir de ellos, en establecer sistema
de gratificaciones y sanciones que debern ser aplicadas a los desempeos individuales, segn se
ajusten o no a las prescripciones culturales en vigencia.

Este es el marco terico de referencia en el que se inscriben las denominaciones teoras de la

comunicacin social. El objetivo de la nueva disciplina? Sistematizar un saber que procese y evale el
potencial liberado por el vertiginoso desarrollo de las modernas tcnicas comunicativas que configuran un
nuevo campo de dispositivos culturales, donde el sistema social tiene que poner a prueba su fortaleza y
su cohesin interna. Un saber que permita diagnosticar y precedir los cambios que podran producirse en
los procesos de socializacin de los actores sociales, del nuevo esquema comunicativo que introduce en
la esfera pblica renovados mecanismos de produccin de consenso y formas, antes desconocidas, de
integracin social.

Teoras del Control Social

No es casual, que dentro de las corrientes generadas por la comunicacin research, la que
concit mayores adhesiones haya sido la que estudia la repercusin y la influencia de los medios de
comunicacin sobre sus pblicos. Ciertamente, el esquema de Lasswell (para describir adecuadamente
un acto de comunicacin es necesario responder a las siguientes preguntas: quin/dice qu/por qu
canal/con qu efecto) no fue atendido en todas sus dimensiones, excepto para privilegiar an ms la de
los efectos. Como lo confirma De Fleur, son escasos los estudios que se han preguntado las condiciones
polticas, econmicas y culturales que rigen y determinan el funcionamiento de los medios, y tambin
aquellos que cuestionan los rasgos especficos de estos procesos comunicativos. Las razones ya han
sido esbozadas. Las completaremos analizando cmo se ha manifestado esta tendencia en
investigaciones concretas. Tendremos en consideracin dos tipos de estudios: 1. El anlisis de contenido
de los mensajes masivos, y 2. los estudios relativos a los efectos de medios y mensajes sobre distintos
grupos sociales.

1. El llamado anlisis de contenido (estudio especfico de los mensajes) se constituy en torno a

lo que los investigadores de la escuela de sociologa emprica de Chicago designaron como lenguajes
persuasivos. En efecto, la construccin de tcnicas analticas especficas estuvo fuertemente marcada
por la necesidad de evaluar la repercusin y el impacto de discursos publicitarios y polticos. Lo deca por
entonces, y sin ningn rodeo, Robert Merton: una de las primeras misiones de anlisis de contenido es
proporcionar pistas para las reacciones probables a la propaganda. Por lo tanto, los objetivos explcitos
de esta corriente consistieron en medir los efectos de un tipo particular de discursos: aqullos cuya
principal tolerancia es la funcin conativa, es decir, la que expresa, segn Jakobson, la intencin
deliberada del emisor de influir en el receptor a travs de mecanismos de persuasin. Para los analistas
de Chicago se trataba de evaluar si dichos discursos lograban modificar las representaciones de los
destinatarios, orientar su comportamiento social o definir pautas de accin individual o colectiva, en la
lnea social o definir pautas de accin individual o colectiva, en la lnea de la reproduccin social.

104
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

Este tipo de investigaciones se generalizaron, pretendiendo constituirse en un cuerpo de tcnicas

de valor universal y, por consiguiente, de rango cientfico. Berelson, uno de los principales exponentes
de esta corriente, defina los objetivos del anlisis de contenido como la descripcin objetiva,
sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones.

Como se deriva del mismo enunciado, estas investigaciones no superaron los primeros pasos de
un intento de clasificacin de las distintas tipologas de los lenguajes masivos desde una concepcin
prelingstica de funcionamiento del lenguaje. Sus limitaciones estaban contenidas en las pretensiones
expresadas: estudiar los contenidos manifiestos de los discursos, cuantificar frecuencia de temas,
palabras; reducirse, en definitiva, a los hechos explcitos que aparecan en la superficie discursiva, a los
que se les otorgaba el valor que emanaba de su propia y reducida literalidad.

2. Los estudios relativos a la influencia y los efectos de medios y mensajes fueron en sus
comienzos, el producto de la confluencia de la sociologa funcionalista y la psicologa conductista. Para el
desarrollo y evolucin de estas teoras seguiremos el esquema de tendencias propuesto por De Fleur. El
modelo inicial que organiza buena parte de estos estudios, aunque con sucesivas modificaciones, es la
ecuacin estmulo/respuesta (E/R). Los hechos de comunicacin se conciben como estmulos que
provocarn cierto tipo de reacciones que es preciso evaluar. Los supuestos tericos que sustentan esta
concepcin son bsicamente las ideas sobre la uniformidad de la naturaleza elemental del hombre, por un
lado, y sobre el orden social concebido como sociedad de masas, por el otro.

Los primeros estudios producidos dentro de esta perspectiva partan de la base de que los
modernos medios de comunicacin configuraban un nuevo campo de estmulos cuyo poder y magnitud
determinaba y defina el comportamiento, las emociones y la adhesin a valores de los destinatarios, a los
que se conceba como sujetos uniformes y sin control sobre los mensajes.

Teoras posteriores, sin abandonar definitivamente el esquema E/R, intentan enriquecerlo con el
agregado de variables: se trata de refinar la concepcin de estmulo (las formas persuasivas) que los
medios pueden producir, de estudiar las mediaciones entre los medios y la masa, y de caracterizar
distintos tipos de efectos. Entre ellas, De Fleur menciona la teora de las diferencias individuales, la de las
categoras sociales, la de las relaciones sociales y la teora de las normas culturales.

La teora de las diferencias individuales pretende romper con la idea de la uniformidad de los
pblicos, diferenciado en los destinatarios principios de atencin y de percepcin selectivas,
condicionados por la estructura de su personalidad. De otro modo, los efectos de los medios sobre el
auditorio masivo, ya no son considerados uniformes, sino variables de una persona a otra como
consecuencia de las diferencias individuales de estructura psicolgica.

La teora de las categoras sociales introduce otras variables en el esquema E/R,

fundamentalmente las que remiten a la pertenencia social de los destinatarios: edad, sexo, estatus
econmico, nivel educativo, filiacin religiosa, residencia urbana o rural.

A estas variables se agreg posteriormente, a partir de la llamada teora de las relaciones sociales
(o del flujo de comunicacin en dos etapas), la consideracin de las relaciones informales y su peso
especfico sobre las respuestas de los individuos ante los mensajes masivos.

Esta corriente intentaba estudiar los efectos evaluando la mediacin de lderes de opinin, que
reciben la noticia de primera mano y luego la retransmiten a conocidos y amigos con una interpretacin ya
realizada de acuerdo con sus intereses.

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 TCNICAS DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Finalmente, la teora de normas culturales postula:

Los medios masivos, a travs de una presentacin selectiva y del nfasis que ponen en ciertos
temas, crean en su pblico impresiones de que las normas culturales comunes referentes a
dichos temas, estn estructuradas o definidas en determinada forma especfica. Puesto que el
comportamiento individual es generalmente guiado por normas culturales (o por las impresiones
de actor de lo que son las normas) respecto de una idea o situacin determinada, los medios
serviran indirectamente para influir sobre la conducta.

De Fleur distingue tres posibles maneras mediante las cuales los medios pueden influir sobre las
normas: 1. pueden reforzar las pautas existentes; 2. pueden crear nuevas convicciones compartidas con
respecto a temas poco conocidos; 3. pueden, finalmente, cambiar normas preexistentes.

Desde otra perspectiva, Denis McQuail distingue tres fases en los cincuenta aos de historia de la
investigacin sobre efectos de las comunicaciones masivas. Una primera etapa se desarrolla desde
principios de siglo hasta finales de la dcada de los treinta y est regida particularmente -dada la
precariedad de las ciencias sociales en esa poca- por la observacin emprica que registra, sin
demasiadas consideraciones tericas, la arrolladora evolucin de las modernas tecnologas de
comunicacin a distancia y la repercusin global que parecan tener en sus pblicos. El supuesto poder de
los medios, seala McQuail:

Fue promovido por los anunciante, los propagandistas de gobierno durante la Primera Guerra
Mundial, los propietarios de peridicos, los gobernantes de estados totalitarios, y esto era
aceptado defensivamente por casi todos como la mejor concepcin en las circunstancias
existentes.

Una segunda fase se extiende desde finales de 1930 hasta principios de la dcada de los
sesenta. Los principales estudios oscilaron entre el anlisis de la efectividad de los medios en procesos
de elecciones presidenciales (Lazarsfeld, 1944; Berelson, 1954), y el anlisis de la influencia de las
comunicaciones masivas -medidas con mtodos psicosociales- sobre el incremento de la violencia, la
agresin, el delito y el desarrollo de ciertas actitudes raciales. Los resultados de estas investigaciones
particulares parecieron fortalecer una opinin que comenzaba a generalizarse: la de que los medios no
producen una influencia considerable si no se tienen en consideracin otras variables de la realidad social
que afectan, afianzando o disminuyendo las posibilidades de persuasin. La superficialidad de muchos de
los resultados est bien descrita por J. T. Klapper:

La investigacin en el campo de las comunicaciones ha sealado uniformemente que las

personas tienden en su generalidad a leer, mirar y escuchar las comunicaciones que presentan
puntos de vista hacia los cuales ellas experimentan simpata, y tienden a evitar las
comunicaciones de tonos diferentes.

Finalmente en la tercera fase, desde 1960 hasta le fecha, se tiende a replantear el problema de
los efectos desde nuevas perspectivas. Al enjuiciar mtodos y puntos de vista de la anterior etapa,
preocupa particularmente por cuantificar los cambios individuales en el corto plazo; McQuail concluye:

Otros enfoques de la investigacin pueden necesitar mayor espacio de tiempo, prestar ms

atencin a la gente en su contexto social, mirar lo que sabe la gente (en su sentido ms amplio)
ms que a sus actitudes y opiniones, tener en cuenta que los usos y motivos de cada espectador
mediatizan cualquier efecto, aplicarse a las estructuras de conviccin y opinin y al
comportamiento social ms que a los casos individuales, y dar mayor importancia al contenido,

106
 UNIDAD VII : LA COMUNICACIN DIDCTICA

cuyos efectos se tratan de estudiar. En pocas palabras, puede decirse que estamos solos en los
inicios de la empresa y que hasta ahora slo hemos examinado muy pocas de las cuestiones
relacionadas con los efectos de los medios masivos; especialmente de las que se manifiestan en
fenmenos colectivos.

Las Tcnicas de la Persuasin

Buena parte de estos estudios tienen una frontera comn en la que se reafirma el prognatismo: es
el vnculo que une las llamadas teoras de la comunicacin social con las disciplinas que intentan
conceptualizar (y a la vez controlar) los procesos de persuasin masivos. La nocin de persuasin se
concibe, en la mayora de los casos, como un efecto cuantificable, a partir de las variables de
emisor/mensaje en su accin sobre el receptor. Es as que muchos de estos estudios tratan de precisar y
evaluar el modo en que los medios de comunicacin puede actuar, persuadiendo, para reforzar o cambiar
la conducta de los actores sociales en determinadas coyunturas, con el fin de mantener la integracin
global del sistema.

De Fleur plantea con notable claridad la manera en que se organiza una estrategia persuasiva.
En primer lugar, seala, es preciso tener en consideracin las normas sociales, los roles, los controles, los
valores, creencias y expectativas de los grupos de pertenencia de los actores sociales a quienes van
dirigidos los mensajes persuasivos. A partir de all se trata de definir el rol que se desea imponer o
reforzar; plantear el carcter normativo de dicho rol dentro del o de los grupos en cuestin; destacar las
sanciones sociales para quienes no lo aceptan (disidentes o no conformistas) y las gratificaciones
(recompensas y aprobacin social) para quienes lo acepten; explicar que la adopcin del mensaje
(propuesta de accin) favorece la integracin grupal y que la conducta que se asume en consecuencia es
conforme a los valores aprobados por el grupo.

Estas citas son suficientemente claras en relacin con las bases teoricoideolgicas de estas
corrientes. Su carcter disciplinario y pragmtico indica la racionalidad especfica de un tipo de saber que
se construye y articula sobre las necesidades de reproduccin del poder constituido. Saber, por lo tanto
que no oculta en ningn momento sus vnculos explcitos con el control social, y que teoriza en ese
sentido sobre las disciplinas y vigilancias requeridas para conseguir el acuerdo -individual y colectivo-
respecto de las supuestas virtudes del sistema establecido. Por estas razones, la investigacin
funcionalista, que slo tiene en cuenta fenmenos sociales y culturales dotados de permanencia y
regularidad, no analiza las causas que los originan, sino los efectos, estabilizadores o desestabilizadores,
que tales hechos producen con respecto a una sociedad determinada.

Por lo dems, no existe ocultamiento en lo que toca a la estrecha vinculacin saber/poder que
estas corrientes llevan hasta sus ltimas consecuencias, por lo menos en sus manifestaciones ms
ortodoxas. Lo dicen, con una apreciacin lcida y categrica, dos de sus mximos exponente:

El poder econmico parece haber reducido la explotacin directa y haberse vuelto hacia un tipo
ms stil de explotacin psicolgica, logrado en gran parte mediante la diseminacin de propaganda a
travs de los mass-media. Este cambio en la estructura del control social merece un examen a fondo (...)
En Estados Unidos la coercin directa ha sido reducida a un mnimo (...) Quienes desearan controlar las
opiniones y creencias de nuestra sociedad, recurren menos a la fuerza fsica y ms a la persuasin
masiva. El programa de radio y el anuncio institucional ocupan el lugar de la intimidacin y de la coercin.
La manifiesta preocupacin por las funciones de los mass-media, se basa en parte en la observacin
vlida segn la cual tales medios han asumido la labor de lograr que los pblicos masivos se amolden al
status-quo social y econmico.

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