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e

CAMBIO CONCEPTUAL Y ENSEANZA DE LA FSICA. APLICACIONES


EN EL MARCO DE LA TEORA DE LA ELABORACIN

MANUEL MONTANERO FERNNDEZ (*)


NGEL LUIS PREZ RODRGUEZ (*)
MARIBEL SUERO LPEZ ('')
MANUEL MONTANERO MORN (*)

RESUMEN. En este trabajo se aborda la problemtica del cambio conceptual en la


enseanza de la Fsica, desde una perspectiva terica y aplicada. Desde el punto
de vista terico, se desarrolla una breve sntesis del debate actual sobre las teoras
implcitas. Desde el punto de vista aplicado, se analizan algunas orientaciones di-
dcticas para promover la interaccin entre el conocimiento cientfico y cotidiano,
en el marco de la teora de la elaboracin de Reigeluth y Stein. As mismo, se ofre-
cen los resultados de un amplio estudio donde se contrasta empricamente los
efectos de nuestra propuesta en el cambio conceptual de alumnos de 4 g de ESO.

interna, cuando se aplican en situaciones y


INTRODUCCIN contextos diferentes (Driver, Guesne, Ti-
La investigacin sobre la construccin de berghien, 1986). Podramos decir que el
teoras implcitas en el aprendizaje de la anlisis atomista aborda, de forma aisla-
Ciencia ha suscitado un intrincado debate da, los componentes semnticos de dichas
que todava contina vigente. Sin nimo teoras: los pseudoconceptos (Vygotsky,
de simplificar demasiado las principales 1978) o categoras ad hoc de carcter di-
posturas de dicho debate, podramos dis- fuso, que los sujetos generan a partir de di-
tinguir, en primer lugar, dos enfoques fun- ferentes influencias procedentes de la
damentales que parten de muy diferentes actividad espontnea, la instruccin formal
presupuestos. o el aprendizaje informal.
En primer lugar, cabra sealar un en- Por el contrario, un segundo enfoque,
foque atomista, que se ha limitado a estu- de carcter ms molecular, agrupara tra-
diar el contenido semntico de las bajos diversos que tienen como referencia
preconcepciones alternativas en diversas el estudio de los procesos inferenciales
disciplinas cientficas, sin ocuparse de en- que las sustentan y que se utilizan con
contrar un sustrato comn que les atribuya contenidos y contextos semejantes for-
una cierta organizacin o consistencia mando micro-teoras, con una estructura

(*) ICE. Universidad de Extremadura.


Revista de Educacin, nm. 326 (2001), pp. 311-332 311

Fecha de entrada: 18-07-2000 Fecha de aceptacin: 17-07-2001
representacional ms o menos consisten- preconcepciones implica una considera-
te y funcionalidad esencialmente diferente cin estable y consistente de su estructura
a las cientficas, lo que supone admitir una re-presentacional, que hasta ahora ha teni-
cierta heurstica, unas reglas de inferencia do una relativa constatacin emprica. En
con componentes sintcticos y pragmti- el mbito de la Dinmica, hemos compro-
cos (figura 1). bado, en este sentido, que casi la mitad de
En un sentido amplio, toda teora su- los alumnos de 4Q de la ESO razona de ma-
pone una representacin ms o menos nera consistente con ciertas teoras implci-
abstracta de ciertos aspectos de la realidad tas (Suero y cols. 1991). En las respuestas
para poder explicarla o predecirla. La verbales ante diversas situaciones cotidia-
construccin de teoras sobre algunos fe- nas que plantean la aplicacin del princi-
nmenos fsicos responde a necesidades pio de accin y reaccin, un 4% aplica
funcionales de organizacin de nuestro correctamente los conocimientos cientfi-
mundo que estn presentes desde los pri- cos y en torno a un 40% elabora explica-
meros aos de vida. Estn constituidas fun- ciones consistentes con dos hiptesis
damentalmente por explicaciones causales, de carcter lineal, y tres criterios
causales, implcitas y muy simplificadas, que especifican la aplicacin de cada una
que sustentan conocimientos proceclimen- de estas hiptesis a la percepcin del fen-
tales (Karmiloff-Smith, 1992), tiles para la meno (Montanero, 1994; Montanero, Suero
vida cotidiana (Claxton, 1987). Un nio de y Prez, 1995).
2 aos sabe, por ejemplo, que si balancea
su cuerpo en un balcn puede caer. Su COMPONENTES SINTCTICOS Y PRAGMTICOS
teora fsica le sirve sobre todo para hacer DE LAS TEORAS IMPLCITAS
esta prediccin, fundamentada en una ex-
plicacin causal implcita. La razn por la En el marco de ese nivel de anlisis mole-
cual las teoras espontneas se construyen cular, el estudio cognitivo de las teoras
sobre explicaciones causales se deriva de implcitas se ha realizado desde dos enfo-
la misma necesidad psicolgica de contro- ques conceptuales sensiblemente diferen-
lar, en lo posible, esos acontecimientos tes. En primer lugar, desde una postura
(Pozo y cols., 1992). constructivista, se ha partido del presu-
Mientras que las teoras implcitas se puesto de que ese sustrato comn de las
elaboran generalmente a partir de simples preconcepciones deriva del funcionamien-
relaciones causales como la del ejemplo to operacional del sujeto (Piaget y Garca,
anterior, con tina estructura de tipo lineal 1973; Shayer y Adey, 1984). Se trata pues
(donde el fenmeno se explica en virtud de una visin negativa de dichas teoras,
de una nica causa que genera el cambio como resultado de una capacidad inferen-
en la realidad fsica observada), en las teo- cia] limitada por el razonamiento concre-
ras oficiales de la ciencia prevalece un to del individuo; por las dificultades de
anlisis de la realidad como estado, defi- comprensin y cuantificacin de las rela-
nido por la interaccin de sistemas. Episte- ciones proporcionales y probabilstica, in-
molgicamente, estas teoras se conforman herentes a gran parte de los conceptos y
sobre estructuras de carcter mltiple, que magnitudes cientficas; por los dficits de
mantienen una relacin recproca o cclica control sistemtico de las variables, as
entre las variables implicadas (a menudo como ce la atencin a varias fuentes de in-
expresable matemticamente en una ley). formacin a la vez; por las dificultades para
Ahora bien, independientemente de comprender conceptualmente los fenme-
su naturaleza ms o menos implcita, la nos no directamente observables de con-
entidad terica y molecular de estas servacin (en sistemas de equilibrio).

312
En segundo lugar, la influencia de las teoras implcitas. Cada escenario de
otros enfoques, corno el sociocultural, e in- aprendizaje (cotidiano, escolar o cientfi-
cluso conexionista, ha generado nuevas l- co) proporciona, adems, un entorno es-
neas de anlisis tanto de las representaciones pacio-temporal que contiene un rico
implcitas corno del cambio conceptual de entramado de personas con intenciones,
las mismas (Pozo, 1997). Frente al estudio de motivos y metas, que realizan tareas signi-
las estructuras cognitivas que condicionan la ficativas para la cultura y que, siguiendo
competencia lgica del individuo, reciente- determinados formatos interactivos y tipos
mente se tiende ms bien a situar las teoras de discursos, negocian una representacin
implcitas en relacin a la construccin compartida del contenido cle las mismas
episdica del conocimiento en un dominio (Rodrigo, 1997). Este entramado condicio-
particular, que se actualiza dinmicamente na la activacin de determinados modelos
en diversos modelos mentales en funcin mentales y la realizacin de diferentes ti-
del tipo de escenario sociocultural (Rodri- pos de inferencias a partir de ellos.
go, 1997). En un escenario cotidiano, las inferen-
Un modelo mental es una repre- cias tienden a ser de carcter fundamental-
sentacin cognitiva, ms o menos implci- mente inductivo y asociativo. Estn, por
ta, de carcter episdico y pragmtico, tanto, amenazadas por una sobreestima-
muy prxima a la imagen mental, pero no cin o distorsin de esos factores situacio-
slo definidas por parmetros icnicos y nales, derivados del procesamiento de
espacio-temporales, sino tambin, causa- caractersticas irrelevantes del contexto en
les, motivacionales e incluso afectivos que se desarrollan los fenmenos observa-
(Johnson-Laird, 1983; Tapiero y Otero, dos. Sin embargo, estos sesgos no se tie-
1999). Estas representaciones mimetizan en nen en cuenta en la construccin del
nuestra memoria operativa la estructura es- modelo terico que se demanda en el esce-
pacio-temporal y causal de los objetos y su- nario escolar o cientfico.
cesos que percibimos, de forma dinmica Algunos de esos sesgos situacionales
y global. En este sentido, aunque la cons- que afectan a las explicaciones causales son
truccin de modelos mentales no es en ab- la accesibilidad (segn la cual, se constata
soluto incompatible con la existencia de una tendencia a tomar como causa ms
otro tipos de representaciones esquemti- probable de un fenmeno aquella que es
cas en la memoria a largo plazo, lo cierto ms accesible a nuestra memoria, en funcin
es que las inferencias que realizamos a de su recencia, frecuencia o saliencia), la
partir de los mismos no se derivan nica- contigidad (por la que se tiende a apreciar
mente de esquemas activados a partir de la una relacin causal entre dos fenmenos
observacin de la realidad. Tambin las meramente continuos en el tiempo); la se-
expectativas sobre elementos episdicos y mejanza (por la que se interpreta que la
vnculos causales que explican los cambios causa ms posible es aquella ms semejante a
en el fenmeno fsico, estn implicados en los efectos observados) y la parsimonia (se-
su reconstruccin cognitiva. gn la cual, solemos manifestar una econmi-
La estabilidad y consistencia que ca- ca tendencia a establecer una causalidad
racteriza a las teoras implcitas no es pues mnima, enfatizando unas causas por encima
incompatible con el enfoque de los mode- de otras). Esta ltima distorsin est ntima-
los mentales (Pozo, 1999, p. 515). Los mo- mente ligada a las anteriores: la accesibilidad,
delos se construyen situacionalmente a semejanza o distintividad de una causa, no
partir de la activacin conjunta de ciertos slo le otorga ms relevancia, sino que tiende a
trazos, empaquetados en la memoria a disminuir el valor psicolgico de las concurren-
largo plazo, y que reflejan la estructura de tes (Driver, Guesne y Tiberghien, 1989).

313
Todas ellas se traducen en una tendencia a En el escenario cotidiano, nuestra repre-
inferir relaciones causales simples y linea- sentacin de la realidad sirve ante todo
les, cuando se observa un fenmeno fsico, para la supervivencia, y por tanto se asien-
en detrimento de situaciones de interac- tan en la prediccin y la utilidad (Claxton,
cin sistmica en ambos sentidos. 1987). No estn orientadas, como las cientfi-
Esta organizacin de las variables en cas, hacia una bsqueda intelectual de la
los modelos mentales dificulta, en conse- certeza. De ah su falta de coherencia lgica
cuencia, la comprensin de los cambios y su tendencia verificacionista, que inhibe
observados como una sucesin de estados toda estrategia de falsacin. Aunque, lgica-
que se conservan y reequilibran constante- mente, la incapacidad para aplicar el esque-
mente, as como las relaciones legales ma de control de variables, reduce las
que sustentan muchos principios y teoras posibilidades del sujeto a la hora de falsarias
cientficas. supuestas causas que explican un fenme-
Con todo, estos sesgos no estn nica- no, la verificacin como mtodo de induc-
mente condicionados por los mecanismos cin de las afirmaciones de la teora
cognitivos de construccin del conoci- implcita tiene sobre todo un origen moti-
miento cotidiano, sino sobre todo por las vacional, dado que permite una prediccin
metas y demandas funcionales del escena- eficaz (aunque por supuesto no exacta) de
rio en que se negocian los diversos modelos. los fenmenos fsicos cotidianos. (figura 1)
FIGURA 1
Componentes . y sesgos de las teoras implcitas

Teoras implcitas
tienen tienen
componenies componentes ,........h,

('Sintcticos y
pragmticos
I
de origen de origen

Cultural (Inducidas) ......\


Escolar (Analgicas)
Sensorial (Espontneas)/
C

Situacional y
pragm tico

debido a debido a_ debido a

(Accesibilidad Dificultades "..


cl ;
Bsqueda de conservacin
Semejanza
utilidad cuantificacin
Contigidad
(vi certeza)
Parsimonia 2 y control de
y
producen producen
/variables

producen

Preconcepciones Relaciones causales Explicacin de


Verificacin
alternativas (vs falsaciny lineales y simples cambios
(VS interaccin de tvs estados)
sistem as) )

314
En la figura 1, esquematizamos una vi- Generalmente se ha enfatizado la faci-
sin integradora de los diversos compo- litacin de conflictos cognitivos (Pozo,
nentes que acabamos de desarrollar en 1989) como el principal objetivo de la me-
torno a la naturaleza de las teoras implci- diacin del profesor. El conflicto comienza
tas. En definitiva, para este segundo enfo- cuando el alumno comprueba que su teo-
que es el sustrato epistemolgico que ra previa lleva a predicciones que no se
estructura el conocimiento cotidiano en es- cumplen (conflicto factual), a partir de un
cenarios socioculturales (compartidos por estado psicolgico de incertidumbre e insa-
otras personas que ya han construido su tisfaccin respecto de la prediccin o ex-
conocimiento) el aspecto que mejor expli- plicacin de un fenmeno (Posner y col.,
ca la contraposicin entre las teoras cien- 1982); y culmina cuando el alumno toma
tficas e implcitas. Un mismo alumno consciencia de sus ideas, las verbaliza y
puede conformar diferentes modelos men- contrasta e interrelaciona con otras versio-
tales que explican los fenmenos fsicos, nes alternativas (conflicto conceptual).
en funcin de si se encuentra en un esce- Desde un enfoque pragmtico, es ne-
nario acadmico (ms formal y cientfico) cesario tener en cuenta tambin otra serie
o personal (informal e implcito). de conclicionantes. En un escenario escolar
De todas formas, la activacin contex- el sujeto debe construir un conocimiento
tual de teoras alternativas no es incompati- explcito y metacognitivo a partir de un
ble con la necesidad de un cambio modelo implcito (generado en un escena-
conceptual (Pozo, 1997, p. 169), entendido rio cotidiano). Ello requiere, por un lado,
ste como el cambio no slo del contenido una toma de consciencia en profesores y
semntico de las representaciones, sino tam- alumnos de los ingredientes del escenario
bin de los procesos inferenciales que la escolar (motivaciones, discurso apropiado,
educacin debe promover y que permiten formato de las tareas), as como de cada
construir modelos mentales compartidos en uno de los modelos tericos que suponen
el escenario escolar y cientfico: el punto de referencia para una reclescrip-
cin ms explcita y metacognitiva del
Una risin radicalmente situada o contex-
tualizada del aprendizaje de la ciencia 'las
modelo mental de alumno. Por otro lado,
lletara a negar la posibilidad o necesidad de es necesario un trabajo sistemtico de interre-
la transferencia de lo aprendido a nueras si- lacin entre el cotidiano y cientfico (contras-
tuaciones o contextos (...), .y por tanto con- tando y reelaboranclo diferentes modelos en
tertira en una tarea socialmente intil el ambos escenarios, de modo que se pue-
ensear ciencia a fuhiros no-cientificos dan integrar o redescribir entre s) para
(Pozo, 1999,p. 517). que el cambio conceptual no afecte slo a
ste ltimo.
La redescripcin causal y, sobre todo,
legal- inherente a la construccin de los mo- EL CAMBIO CONCEPTUAL EN EL MARCO
delos y teoras cientficas supone un proceso DE LA TEORA DE LA ELABORACIN
de abstraccin y explicitacin de los conoci-
mientos fsicos. Parece difcil que este proce- Desde el punto de vista psicopedaggico,
so sea posible ms all de un escenario el problema estriba en cmo operativizar e
escolar, con una ayuda consciente y sistema- integrar este nuevo enfoque sobre el cam-
tizada por parte del profesor, para conseguir bio conceptual dentro de la metodologa y
que los alumnos transformen los modelos las actividades que el profesor desarrolla
mentales de la realidad fsica que inevitable- en el aula. En este sentido, la teora de la
mente construyen durante el aprendizaje elaboracin de Reigeluth y Stein (1983,
(Rodrigo y Correa, 1999). 1987) ofrece un marco muy apropiado,

315
basado en una original propuesta de se- semnticas (ms abstractas) que ha ido ga-
cuenciacin en espiral de los contenidos. nando en el proceso. En el siguiente esque-
Como es conocido, Reigeluth justifica ma (figura 2) sintetizamos los principales
la importancia de secuenciar los conteni- componentes didcticos de la teora de la
dos y actividades de enseanza-aprendizaje elaboracin.
sobre dos anlisis fundamentales: la reflexin La teora ce la elaboracin contiene,
sobre el contenido otganizadory los diferen- en definitiva, aportaciones cle gran inters
tes niveles de elaboracin en que deben ver- para la secuenciacin de contenidos en los
tebrar la secuencia de aprendizaje. Cada uno diseos curriculares (Coll, 1987; Coll y Ro-
de estos niveles comienza con una visin chera, 1990). En el marco de la enseanza
panormica (o eptome) de los contenidos de la ciencia, ofrece ademas un soporte
ms generales que posteriormente se preten- terico para propiciar ese progresivo en-
de desarrollar con detalle. El eptome sinteti- cuentro entre el escenario cotidiano y cien-
za aquellas ideas ms generales en un tfico que requiere el tratamiento cle las
mismo nivel que se retorna y consolida cada teoras implcitas. Sin embargo, no tiene en
vez que se profundiza un poco ms en los cuenta cmo disear los procesos y estra-
contenidos, de modo que las relaciones cle tegias que conducen al cambio concep-
conjunto siempre priman sobre los conte- tual, en materias donde este aspecto tiene
nidos especficos del mismo. El alumno los tanta relevancia, como ocurre en la Fsica.
identifica corno partes de un todo estructu- Para operativizar este objetivo, la inno-
rado, puesto que la explicacin del profe- vacin que hemos propuesto se fundamenta
sor describe una especie de espiral que en la consideracin de los fenmenos fi-sicos
no los agota, uno a uno, en su primera (en lugar de los conceptos o principios) como
presentacin. Cada una de estas fases de un nuevo contenido oiganizador de las se-
acercamiento del zoom al contenido espe- cuencias de enseanza-aprendizaje. Desde
cifico de la materia supone pues un nivel ma- nuestro punto de vista, el planteamiento
yor de elaboracin de aquel eptome inicial. de los fenmenos fsicos como eje que
Por otra parte, cada eptome es un vertebra la secuencia de instruccin, es el
contenido de enseanza en s mismo, es- mejor recurso para facilitar el enriqueci-
tructurado en torno a un contenido organi- miento ce los conocimientos construidos
zadoi; como ya hemos dicho, pero sobre por el alumno, desde el escenario cotidia-
todo presentado en un nivel de aplicacin lo no hacia el escolar y cientfico; as como
ms prctico posible. Aqu reside la mayor para incidir sobre los sesgos inferenciales
dificultad cle su confeccin, por cuanto el (vase de nuevo la figura 1) que intervie-
alumno necesita un primer conocimiento ex- nen tanto en las explicaciones causales
periencial y concreto de todo el conjunto, que el alumno elabora sobre dichos fen-
que sirva de anclaje para las posteriores pro- menos, a lo largo de toda la secuencia ela-
fundizaciones en la jerarqua conceptual de borativa. Esta hiptesis se asienta sobre
la materia. Cada vez que culminemos una fase tres consideraciones generales:
ms de profundizacin (elaboracin), debe-
remos insistir en las relaciones que presenta En primer lugar, la construccin del
con el plano general de conjunto, con lo que eptome a partir de los fenmenos f-
ste se enriquece y extiende. Se trata del sicos que se van a abordar, no slo
eptome ampliado. Al final de los sucesivos promueve el conocimiento expe-
eptomes obtendremos, por tanto, un epto- riencia! (de acuerdo con uno cle los
me final, donde aquella dimensin funda- presupuestos de la teora cle Reige-
mentalmente prctica del primero aparece luth), sino que garantiza adems
ya reformulacla con mltiples relaciones un contexto de descubrimiento,

316
FIGURA 2
Componentes didcticos de la teora de la elaboracin
(tomado de Montaner() y cols., 1999)
TEORA DE LA ELABORACIN

es una

Tcnica para elaborar una


macrosecuencia didctica
E
estructuirada

combinando
Cfclicarnente cn zoom diversas

siguiendo un

(Orden de lo simple a lo complejo

mediante

(Cuatro elementos didcticos

Epitomes
Niveles de Prerrequisitos Estrategias de
elaboracin de aprendizaje apoyo
presentan una de tipo
desarrolladas en
(anoramica de las
ideas generales
i
en mi a partir de
Nivel de )
aplicacin
E concreto
segn un

Experiencial
Ejemplificaciones Subordinado
Recapitulaciones Supraordinado
Coordinado

fundamental para la generacin de transferir su modelo de la realidad


conflictos empricos y conceptua- al escenario cientfico es necesa-
les, desde los primeros momentos ria, no obstante, una reflexin y
del proceso de aprendizaje. Toman- explicitacin de los diferentes mo-
do como ejemplo un diseo didc- delos tericos subyacentes a los
tico sobre Termodinmica, el contenidos de enseanza. La ac-
eptome inicial podra centrase en tuacin sobre los sesgos situaciona-
los fenmenos de dilatacin y cam- les, requiere que la reconstruccin
bio de estado que experimentan los de fenmenos fsicos por parte del
cuerpos al variar su temperatura. alumno est contextualizada en un
Para que el alumno sea capaz cle sistema y desde un modelo terico

317
adecuado al modelo mental que el incorporar sin ms nuevos conoci-
alumno es capaz de construir en cada mientos ni en sustituir tinos conceptos
momento del aprendizaje; de manera errneos por otros verdaderos, sino en
que sea posible la produccin de con- la constante reelaboracin de las rela-
flictos cognitivos con sus preconcep- ciones causales y legales entre los con-
ciones implcitas. Algunas de las ms ceptos de una teora, desde las ms
relevantes, en este caso, podran sinte- simples o unidireccionales, hasta rela-
tizarse por ejemplo en la idea de que la ciones ms complejas y sistmicas. El
temperatura del cambio de estado de- vector de lo implcito a lo explcito re-
pende de la cantidad de sustancia o de quiere analizar, confrontar y verbalizar
la intensidad cid foco calorfico. los modelos internos que representan
Los contenidos conceptuales de apoyo la realidad fsica para someterlos a un
(temperatura, termmetro, estados de la proceso de reelaboracin consciente.
materia...) se introducen en este mo- A estos ejes, podramos, en algunos
mento de un modo .no rigurosamente casos especficos, aadir un cuarto:
cientfico, sino en cuanto conocimien- el vector del realismo al pfflpectivis-
tos cotidianos que posteriormente se mo, que implica la reflexin sobre
irn trelaborando. explicaciones y modelos alternativos
En segundo lugar, el diseo de se- de construccin del conocimiento
cuencias de contenidos en diferen- cientfico (Rodrigo y Correa, 1999).
tes niveles de elaboracin debera
Por ltimo, la vertebracin del
tener en cuenta la consideracin de
sistemas, relaciones legales, explica- aprendizaje en torno a los fenme-
nos como contenido organizador,
ciones y modelos tericos progresi-
facilita la inclusin de tres activida-
vamente ms complejos. As el
des especficamente dirigidas a con-
modelo fsico que el alumno puede
elaborar en las primeras fases se frontar las explicaciones causales y
los modelos mentales que constru-
basa en una representacin mental
yen los alumnos. Podramos desta-
de los cuerpos, formados por partcu-
car, en este sentido, tres tipos de
las puntuales en movimiento, unidas
actividades que se desprenden de
entre s por algn tipo de enlace de
los presupuestos anteriores.
intensidad variable. Posteriormente,
una vez introducido en el segundo En primer lugar, el desarrollo del
eptome nuevos fenmenos relacio- eptome, debe comenzar con ac-
nados con la transferencia de calor tividades de observacin de los
(conduccin, radiacin y convec- rasgos esenciales que se dan en
cin) y los .gases ideales., en el terce- los fenmenos fsicos y discu-
ro (procesos isocoros, isobricos, sin sobre las posibles explica-
isotrmicos y adiabticos), el alumno ciones causales. La explicacin
debe reconstruir una nueva repre- causal bsica (ECB) debe funda-
sentacin mental que incorpore el mentarse en el modelo cientfico
modelo de los -gases perfectos. ms cercano al modelo mental
Esta secuencia potencia el desarrollo que el alumno es capaz de cons-
de tres vectores bsicos en la cons- truir en cada fase del aprendizaje
truccin del conocimiento cientfico. o nivel de elaboracin. Por ejem-
El vector de lo simple a lo complejo, y plo, a partir de la observacin de
de lo concreto a lo abstracto, supo- fenmenos cambio de estado, la
ne que el aprendizaje no consiste en ECB que el alumno debe inducir

31 8
con la ayuda del profesor, en el la temperatura debe ir aumen-
primer nivel de elaboracin, se tando, a medida que se propor-
fundamenta en la idea de que ciona energa al calentar, puede
cuando un cuerpo aumenta de plantearse a los alumnos: subir
temperatura, se incrementa el siempre igual la temperatura?,
movimiento de sus partculas podra llegar a estabilizarse?;
hasta un punto en que se debili- cmo sera esto ltimo posible?
tan los enlaces que las mantie- Se trata, en este caso, de sugerir
nen unidas y se produce el una ley de la fusin: la constan-
cambio de estado. Una expe- cia de la temperatura mientras
riencia prctica en este sentido, dura sta. Si, en cambio, se pre-
podra comenzar sometiendo un tende sugerir la otra ley de la fu-
recipiente con un trozo de hielo, sin (cada sustancia pura tiene
otro de estao y otro de plomo su propio punto de fusin), se
(que poseen distintos puntos de preguntar, por ejemplo, -por
fusin) a la llama de un meche- qu hay que elevar la tempera-
ro hasta conseguir su fusin. La tura ms al plomo que al estao,
pregunta que deben tratar cle y ms al estao que al hielo?,
contestar los alumnos sera por sin necesidad de llegar, de mo-
qu se deshacen estos cuerpos, mento, a respuestas completas.
o qu habr pasado en su inte-
rior.. La explicacin causal bsi- Combinadas con las anteriores,
un tercer tipo de actividades
ca que los alumnos deben tratar (que pueden ser cooperativas
de descubrir, a partir de los ras-
gos perceptivos del fenmeno, o de lpiz y papel) estaran ya
especficamente dirigidas a fa-
es que al darle energa calorfi- cilitar la toma de consciencia
ca, y aumentar en consecuencia
su temperatura, las partculas del conflicto entre la teora cau-
sal (hasta ahora implcita) y las
del cuerpo (contenidos de apo- nuevas explicaciones causales de
yo), stas se separan, deshacin-
dose el cuerpo. los fenmenos. El profesor debe
aqu valorar si es conveniente
Posteriormente, debemos pro- desvelar todas o algunas de las res-
mover actividades de plantea- puestas correctas o, por el contra-
miento inicial de leyes, a partir de rio, es ms til, didcticamente,
tareas que requieran el control de dejar la solucin correcta para ir
variables y la falsacin de predic- dndola a lo largo del desarrollo
ciones sobre el fenmeno. Para posterior de los contenidos de la
ello, es importante partir de la ex- unidad didctica (aspecto que, hbil-
plicacin de los cambios en los mente utilizado, puede incremen-
primeros niveles de elaboracin, tar la motivacin en el alumno).
para ayudar luego progresiva- De cualquier forma, en la puesta en
mente al alumno a reconocer las comn el profesor debe formular
relaciones legales especficas de explcitamente las teoras implcitas
las teoras cientficas, aunque que hayan reflejado los alumnos a
an no se formulen matemtica- travs de sus respuestas. Slo as
mente como leyes. Siguiendo conseguiremos promover tambin
con el mismo ejemplo, sobre la con nuestra secuencia elaborativa
experiencia anterior, puesto que un autntico cambio conceptual.

319
Recientemente, hemos operativizado y forma, todos los grupos quedaron confor-
apoyado todas estas orientaciones con ma- mados por un nmero entre 23 y 27 suje-
teriales didcticos en diferentes macrose- tos, a excepcin de un grupo experimental
cuencias de aprendizaje para cada una de (GE2) que tuvo 32 sujetos y un grupo de
las ramas de la Fsica en la Educacin Se- control (GC3) con 21. La poblacin de refe-
cundaria (Prez y cols., 1999, 2000)'. Para rencia es de alumnos y alumnas, cle edades
analizar su influencia en el cambio concep- comprendidas entre los 15 y los 17 aos, y
tual, a continuacin exponemos un estudio cle un nivel socioeconmico medio.
experimental en el que se compar el efecto Como variable independiente se mani-
de varias secuencias de aprendizaje de Ter- pul la metodologa de instruccin para
modinmica que desarrollaban un grupo ce una unidad didctica sobre contenidos de
profesores en el segundo ciclo de la ESO Termodinmica. Diez de los grupos reci-
con una propuesta alternativa basada en las bieron una instruccin basada en las modi-
orientaciones metoclolgicas que acabamos ficaciones anteriormente reseadas para la
de exponer. teora de la elaboracin. Con el resto de
Nuestra hiptesis principal era que la los grupos, los profesores desarrollaron las
confeccin de secuencias de E/A en la Fsica actividades que haban trabajado con los
cle 4 Q de ESO siguiendo las orientaciones de alumnos en aos anteriores.
la teora de la elaboracin, no slo facilitara La evaluacin de los conocimientos de
el aprendizaje cle los conceptos cientficos, los alumnos en torno a fenmenos de Ter-
sino sobre todo que producira un cambio modinmica se operativiz en tres varia-
conceptual ms significativo, respecto a las bles dependientes:
teoras implcitas cle los alumnos.
Comprensin de conceptos cientfi-
cos fundamentales en Termodin-
MTODO mica;
Sujetos y variables. La investigacin se de- l'reconcepciones espontneas en
sarroll a partir de un diseo experimental torno a dichos conceptos;
multigrupo con pretest y postest. El tama- Capacidad de aplicacin del cono-
o de la muestra utilizada fue de 341 suje- cimiento sobre contenidos de Ter-
tos, distribuidos en 14 grupos naturales, modinmica a la interpretacin de
correspondientes a unidades de 4 Q de ESO fenmenos fsicos cotidianos.
de 5 centros de la provincia de Badajoz. Se Instrumentos. Para cada una de las an-
seleccionaron en total 5 profesores que im- teriores variables dependientes se elabora-
partan la asigantura de Fsica en 3 unidades ron tres pruebas especficas ce 10 tems
de cada centro y, mediante un procedi- con 4 respuestas mltiples que se utiliza-
miento aleatorio, 2 de esos grupos fueron ron con todos los grupos (ver Anexo). Los
asignados a la condicin experimental (se- tems cle la prueba de evaluacin de teo-
cuencia de instruccin basada en la teora ras implcitas se confeccionaron para tra-
de la elaboracin) y 1 a la de control (se- tar de suscitar explicaciones causales y
cuencia de instruccin segn la metodolo- preconcepciones espontneas en torno a
ga tradicional del profesor). De esta los conceptos de calor y temperatura, que

(1) En el trabajo Propuesta de un m'Iodo de secuenciacin de contenidos basado en la teora de la elabo-


racin de Reigeluth y Stein (financiado por el CIDE y distinguido con el 2Q Premio Nacional de Investigacin
Educativa 1998), hemos incorporado una nueva herramienta informtica, los mapas tridimensionales, para dar
cuerpo a cada una de estas secuencias instruccionales (su desarrollo completo en papel puede consultarse en
Prez y cols., 2000).

320
muchos alumnos suelen manifestar al co- prctica en la que se les proporcion los
mienzo del estudio de la Termodinmica contenidos del eptome inicial y del primer
(Prez, Suero, Montanero y Montanero, nivel de elaboracin y se les orient sobre
2000). Dichas preconcepciones podran el diseo de actividades para su desarrollo
sintetizarse en los siguientes enunciados: (teniendo en cuenta las consideraciones meto-
dolgicas que hemos descrito, al final del apar-
La temperatura como magnitud ex- tado anterior); una serie de entrevistas
tensiva (relacionada con la cantidad individuales para orientar y supervisar el pro-
de sustancia); ceso de adaptacin de la unidad didctica por
La temperatura como sensacin fi- parte de cada profesor al mtodo didctico
siolgica (que depende de la con- propuesto. Las dos primeras sesiones se desa-
ductiidad del cuerpo que se toca); rrollaron, siguiendo una metodologa de semi-
La temperatura del cambio de estado nario, durante unas 3 horas cada una. El
depende de la cantidad de sustancia; tiempo dedicado a la tutorizacin individual, al
La temperatura del cambio de esta- margen del trabajo personal de cada profesor,
do depende de la intensidad del
oscil entre 2 y 3 horas, aproximadamente.
foco calorfico;
Procedimiento. En total participaron cin-
El calor como sustancia contenida co profesores de Fsica que impartan clase a
en los cuerpos (teora implcita del
varios grupos de 4 9 de ESO. Se asignaron
calrico.); aleatoriamente dos grupos de cada profesor
No diferenciacin entre energa in-
a la metodologa elabomtiva y uno a la tra-
terna y temperatura.
dicional. Antes de comenzar la instruccin,
Por su parte, la prueba de aplicacin a los alumnos realizaron la prueba de teoras
fenmenos cotidianos estaba dirigida a va- implcitas, la de aplicacin y la de compren-
lorar si las interpretaciones de la realidad sin de conceptos cientficos de Termodin-
percibida habitualmente por el alumno se mica, por este orden. Por otro lado, cada
realizaban o no en funcin de los concep- profesor valor de manera tradicional a los
tos y explicaciones cientficas aprendidas. alumnos con un examen con dos partes: te-
Adems, como variables de control se rica y prctica (esta ltima mediante proble-
evalu la competencia en la solucin de pro- mas que requeran un clculo numrico).
blemas fsicos que requieren procedimientos Para controlar la influencia de las capacida-
de calculo numrico, as como el rendimiento des y conocimientos previos de los alum-
curricular en la materia (a travs de una prue- nos en la eficacia de la metodologa se
ba tradicional elaborada por cada profesor). comprob la homogeneidad inicial de los
Se trata, por tanto, de pruebas con escasas ga- grupos en cuanto a las anteriores variables;
rantas cientticas, con objeto sencillamente de lo cual nos oblig a desestimar uno de los
cotejar la concordancia de las anteriores varia- grupos (de modo que uno de los profeso-
bles dependientes con las calificaciones en las res desarroll una sola intervencin).
pruebas que habitualmente utilizan para eva- La instruccin dur un tiempo aproxi-
luar el aprendizaje de la Fsica en la ESO. mado de 3 semanas (unas 12 horas). La
En cuanto a las actividades y materia- evaluacin postest se realiz 3 meses des-
les de intervencin (utilizada en la condi- pus de finalizada la instruccin, utilizan-
cin experimental), fueron confeccionados do los mismos instrumentos.
por los propios profesores, a partir de una
instruccin desarrollada en tres partes: una RESULTADOS
breve introduccin sobre la metodologa
elaborativa y los componentes didcticos Como acabamos cle indicar, los grupos
que se esquematizan en la figura 2; una sesin que participaron finalmente en el estudio

321
pueden considerarse homogneos. El ANOVA entre ninguno de ellos (F1327,131=0,364;
para las puntuaciones globales de las diferen- p > 0.05). En la figura 3, presentamos las me-
tes pruebas realizadas (incluyendo las dos de dias de las puntuaciones pretest en la prueba
control) no detect diferencias significativas especfica de preconcepciones.

FIGURA 3
Medias de las puntuaciones pretest para la prueba de comprensin de conceptos
cientficos (CC), teoras implcitas (77) y aplicacin a situaciones cotidianas (A)
Pretest

Metodologa
elaborativa
Metodologa
tradicional

El ANOVA no detect diferencias signi- grupos 1 y 4 del tratamiento tradicional (lo


ficativas entre los 14 grupos que participa- cual no afecta en absoluto a la interpreta-
ron, a excepcin de la diferencia entre los cin de los resultados globales) (figura 4).

FIGURA 4
Medias de las pli,intaciones postest para la pnteba de conceptos cientficos (CC),
teoras implcitas (77) y aplicacin a situaciones cotidianas (A)
Postest

IPIIIr
II II 1
II II I
2

o r
I
CC
II
TI
II I
Metodologa
elaborativa 7,5 6,9 7,3

Metodologa
tradicional
6,5 5,9 6,5

322
La medicin postest, 3 meses despus Un anlisis ms minucioso de las dife-
de la instruccin, revel por el contrario una rencias postest en la prueba de teoras im-
mejora significativa en todos los grupos eva- plcitas entre cada uno de los 14 grupos
luados, lo cual es tambin una prueba de la (F113, 3271=12.20; p <0.01), nos confirma
aceptable calidad de los mtodos de instruc- que no existen diferencias significativas
cin que hasta entonces haban utilizado los entre los grupos de cada condicin expe-
profesores que participaron en la investiga- rimental (a excepcin del grupo 1, que
cin. Sin embargo, los resultados muestran obtuvo unas puntuaciones sensiblemente
mayores incrementos en los grupos en los ms bajas que el resto, como se aprecia
que se desarrollaron las actividades basadas en la siguiente figura 5), ni entre los gru-
en la teora de la elaboracin para la ense- pos que no recibieron una instruccin
anza de la Fsica (figura 4). basada en la teora de la elaboracin.
Las anteriores diferencias resultaron signifi- Este resultado puede interpretarse como
cativas tanto en la prueba especfica de teoras una prueba ms de que las anteriores di-
implcitas (TI: t=2.18; p <0.05), como en la asi- ferencias son fundamentalmente efecto
nlacin de conceptos cientficos (CC: t=5.59; de los mtodos didcticos, ms que a la
p <0.01), como en la prueba de aplicacin a capacidad didctica desarrollada espon-
situaciones cotidianas (A: t= 4.60; p < 0.01 ). tneamente por el profesor.

FIGURA 5
Puntuaciones postest de cada uno de los grupos con metodologa -elaborativa
(grupos EX?) y tradicional (grupos CONTROL) en aprueba de teoras implcitas
Postest-ti

c 5

,C> co ON o .1; ,n
o
.1
Cln
o 888
Iij

oo o 000
5
Celi
Un ltimo resultado relevante provie- covariaciones entre las diferentes variables
ne de las matrices de correlacin realizadas (Tabla I). La correlacin ms elevada en el
entre las diferentes variables dependientes pretest de preconcepciones se registra con
y de control. Como era de esperar, en una la prueba de aplicacin a situaciones coti-
evaluacin anterior a la instruccin, la ma- dianas (r=0.14), mientras que la correla-
triz de correlaciones para las puntuaciones cin con la prueba de comprensin de
pretest de los 14 grupos apenas ofrece conceptos cientficos apenas alcanza 0.04.

323
TABLA I
Correlaciones entre los resultados de las diferentes prueba del pretest del conjunto
de los grupos: conceptos cientficos (CC), teoras implcitas (77), aplicacin
a situaciones cotidianas (A), solucin de problemas numericos (SP)
y examen de 1(1 materia (Ex)

Prelest CC Ti A
TI 0.03

A 0.33 0.14
SI' 0.31 0.08 0.19
Ex 0.25 -0.28 0.27

En el postest del grupo de metodolo- r= 0.15). Lo mismo ocurre en la condicin


ga tradicional, las correlaciones cominan elaborativa en todas las correlaciones,
sin ser significativas (como se ve en la si- excepto justamente en esta tima, donde
guiente tabla, la correlacin entre la prue- se constata la correlacin ms alta de las
ba de conceptos cientficos y de diferentes matrices (r=0.43; p < 0.01) (ta-
preoconcepciones asciende tan slo hasta blas II y III).

TABLA II
Correlaciones eiinv los resultados de las diferentes prueba del postes!
en los grupos de control

Postest-No TE, CC TI A
TI 0.15

A 0.14 -0.10
SI' 0.05 0.12 0.08
Ex 0.26 0.16 0.22

TABLA III
Correlaciones entre los resultados de las diferentes prueba del postes!
en los grupos de la condicin elaborativa

Postest-TE CC TI A
TI 0.43

A (1.13 -0.11
SP 0.26 -0.03 0.06
Ex 0.24 -0.05 0.11

CONCLUSIONES teora de la elaboracin, es ms til que


otros mtodos tradicionales, al menos para
Los resultados globales muestran con cierta la enseanza de contenidos de Termodin-
claridad que la secuenciacin de contenidos mica en la Educacin Secundaria.
y actividades siguiendo las orientaciones ar- Pareca probable que los grupos instrui-
gumentadas en la introduccin, a partir de la dos segn nuestra propuesta metodolgica

324
consiguieran reestructurar mejor sus pre- suficientes procedimientos cle control ante
concepciones iniciales en torno a la Ter- la posible actuacin de variables extraas.
modinmica. En realidad, se trata de un Las ms importantes probablemente pro-
objetivo que perseguamos explcitamente vengan de la capacidad didctica de los
con dichas actividades y que, por el con- profesores, independientemente de la me-
trario, suele pasar a un segundo plano en todologa de instruccin adoptada. Este
las prioridades de las estrategias didcticas posible sesgo se control incluyendo un
de gran parte de los profesores de Fsica. amplio nmero de profesores que no fue-
Sin embargo, el haber registrado tambin ron asignados a una sola de las condicio-
mejoras sustanciales tanto en la compren- nes experimentales sino a ambas. An as,
sin de conceptos cientficos, como en la es necesario reconocer otras posibles ame-
capacidad de aplicarlos a la interpretacin nazas, de menor peso, cuya influencia ha
de fenmenos cotidianos, e incluso en las podido afectar a algunos resultados:
otras pruebas de menor validez, pero habi- las posibles diferencias entre el tra-
tualmente ms utilizadas por los profesores tamiento de los grupos de la condi-
de Secundaria, aporta un dato muy positi- cin experimental, debido al corto
vo de la utilidad del mtodo en la Educa- perodo de entrenamiento del que
cin Secundaria. se dispuso para preparar a los pro-
No nos cabe duda de que los condicio- fesores;
nantes epistemolgicos de los contenidos de la contaminacin entre las condicio-
enseanza son de vital importancia a la hora nes experimentales y control por la
de investigar nuevos enfoques didcticos en actuacin del mismo instructor; as
esta etapa educativa. En este caso, la rele- como el posible -efecto Hawthorne,
vancia de la observacin y experimentacin, por el nivel de implicacin y las acti-
tanto para el desarrollo cientfico de la Fsica tudes del instructor para el xito de la
como para la elaboracin comprensiva de metodologa valorada (puesto que,
explicaciones causales durante el proceso cle como es lgico, todos los profesores
aprendizaje, hacen de la teora de Reigeluth participaron voluntariamente y algu-
y Stein un punto de partida de gran utilidad nos incluso estaban ya directamente
para la enseanza de la ciencia en general, relacionados con el proyecto);
si se tienen en cuenta las innovaciones es- la mejora del aprendizaje como pro-
pecficas que hemos propuesto. La consi- ducto del mayor esfuerzo de planifi-
deracin de los fenmenos fsicos como cacin reflexiva de una secuencia de
contenido organizador, se ha revelado instruccin, independientemente de
como una innovacin didctica que facilita la metodologa adoptada;
la secuenciacin ce contenidos y puede la contaminacin entre los significados
mejorar la calidad del aprendizaje de los cotidianos y cientficos en cletemiina-
alumnos. De hecho, los profesores colabo- dos tems de la evaluacin de preconcep-
radores cle esta investigacin comproba- ciones que se basan en la interpretacin
ron, utilizando materiales muy sencillos, la de un vocabulario preciso;
buena adecuacin de la secuencia instruc- el posible -efecto cle reaprenclizaje en-
cional al proceso de aprendizaje cle los tre el pretest y el postest (al utilizarse
alumnos, as como el efecto positivo sobre las mismas pruebas, sin contrabalan-
la motivacin y la participacin desde un ceo), o de interferencia con los apren-
primer momento. dizajes ocurridos entre el final de la
A pesar de la dificultad de garantizar secuencia de instruccin y el postest,
la validez interna en este tipo de contex- tres meses despus (se consider ms
tos educativos, creemos haber previsto importante, para valorar la calidad del

325
aprendizaje a largo plazo, evitar el Por el contrario, el hecho de que prc-
efecto de recencia que se producira ticamente la nica correlacin significativa
habiendo realizado el postest inme- entre las puntuaciones postest de las tres
diatamente despus de la aplicacin variables dependientes se alcance entre la
de la variable independiente). comprensin de conceptos cientficos (con
preguntas tpicas del escenario escolar) y
Con todo, no creemos que estas limita- la prueba de preconcepciones de la condi-
ciones afecten significativamente a los re- cin elaborativa, podra interpretarse como
sultados del anlisis correlacional que, en indicador de que el cambio conceptual se
nuestra opinin, ofrece sugerentes conclu- verific en la mayor parte de los alumnos
siones. En primer lugar, llama la atencin los que recibieron una instruccin segn
bajos ndices de correlacin registrados en nuestra propuesta, y no tanto en los otros.
ambas condiciones, despus de la instruc- Sin embargo, de nuevo resulta sorprenden-
cin. Debemos tener en cuenta que, a ex- te que dicha covariacin apenas se refleje
cepcin de la solucin de problemas que con la variable relacionada con la aplica-
requeran clculos numricos, el resto de las cin fenmenos cotidianos, e incluso que
variables se fundamentaban, supuestamente, sta sea ligeramente negativa.
en aprendizajes muy similares (requeran la Desde nuestro punto de vista, la interpre-
aplicacin de los mismos conceptos cientfi- tacin ms plausible tiene que ver con la po-
cos con contenidos verbales y contextos di- sibilidad, ya apuntada por Rodrigo (1997), de
ferentes). En concreto, parece comprobarse que se produzca un cambio conceptual en el
que el tipo de examen habitualmente utili- contexto cientfico, sin una transferencia con-
zado por los profesores que participaron sistente a contenidos y contextos cotidianos.
en la investigacin (variable Ex en las ta- De hecho, este objetivo se ha plasmado tan
blas anteriores) no permite evaluar la trans- solo en actividades puntuales de nuestra pro-
ferencia de los aprendizajes al escenario puesta metodolgica, que puchera adolecer, al
cotidiano. Obsrvese que, si bien las correla- igual que la enseanza tradicional de la Fsica,
ciones ms altas se han obtenido con las de un trabajo suficientemente slido y siste-
pruebas de conceptos cientficos, los ndices mtico para asegurar la transferencia de los
continan siendo sorprendentemente bajos. conocimientos entre ambos escenarios.

326
ANEXO

PRUEBA DE COMPRENSIN

1.- Un cuerpo ha pasado de 1 ( 'C a 40ce, este aumento de la tempeutura esta relacionado con kt variacin de:
A) Li velocidad con que se mueven las partculas
B) La amtidad de sustancia
C) El tipo de sustancia
D) Ninguna de las respuestas anteriores es valida

2.- Cuando aumenta la temperatura se dilatan los slidos, lquidos y gases porque:
A)Aumenta el nmero de partculas de los cuerpos
B) Lis molculas se mueven mas deprisa y aumenta la distancia entre ellas
Cl Lis molculas se mueven ms despacio y aumenta la distancia entre ellas
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

3.- Qu cambia de las molculas cuando el agua slida se convierte en agua lquida?
A) El nmero de molculas
B) El tamao de las molculas
C) Li movilidad de cada molcula respecto a las que estn a su alrededor
D) Las molculas del agua slida son diferentes a las del agua lquida

4.- Si tenemos un recipiente con paredes rgidas (bombona) y aumentamos su temperatura:


A) Aumenta la presin del gas
B) Disminuye la presin de las partculas del gas
C) La presin del gas permanece constante
D) El que aumente o disminuya la presin del gas depende del volumen de la bombona

5.- Cuando dejamos en clase un vaso con agua, al cabo de varios das, hay menos agua en el vaso. Cuando po-
nemos a hervir agua, tambin al albo del tiempo hay Menos agua. Qu diferencia hay entre el fenmeno primero
y el segunda-,
A) El primero es una fusin y el segundo una ebullicin
B) El primero es una evaporacin y el segundo una condensacin
Cl El primero es una ebullicin y el segundo una licuefaccin
D) El primero es evaporacin y el segundo ebullicin

6.- Cuando decimos el helado est muy fro-, cientficamente lo expresaramos as:
A) El helado no tiene temperatura
B) El helado no tiene calor
C) Li temperatura del helado es baja
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

7.- Qu cambia del aire encerrado en un globo cuando se expone un cierto tiempo al sol?
A) Li cantidad de aire
B) El peso del aire
C) Li separacin de sus molculas
D) El tamao de sus molculas

327
8.- Los slidos se dilatan menos que los gases al subir su temperatura porque:
A) Las molculas de los slidos son ms grandes que las molculas de los gases
B) Las fuerzas atractivas entre las molculas de los slidos son ms intensas que las fuerzas atractivas
entre las molculas de los gases
C) fuerzas atractivas entre las molculas de los slidos son menos intensas que las fuerzas atractivas
entre las molculas de los gases
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

9.- La Temperatura mide:


A) El nmero de molculas en movimiento de los cuerpos
B) La cantidad de agitacin de las partculas de un cuerpo
C) El grado de agitacin de las partculas de un cuerpo
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

PRUEBA DE PRECONCEPCIONES

1.- Queremos que dos recipientes con agua uno grande y otro pequeo hiervan. Elige la opcin correcta:
A) El grande necesita ms temperatura que el pequeo
B) El grande necesita menos temperatura que el pequeo
C) Los dos necesitan la misma temperatura
D) Depende de la temperatura inicial de cada recipiente

2.- Se calienta un clavo hasta el rojo vivo y una piscina climatizada hasta que el agua est templada. Elige la
opcin correcta:
A) El clavo tiene ms calor que el agua de la piscina
B) El clavo tiene menos calor que el agua de la piscina
C) El clavo ha recibido ms calor que el agua de la piscina
D) El clavo ha recibido menos calor que el agua de la piscina

3.- Colocamos dos clavos de acero al sol, uno grande y otro pequeo. Al cabo de una hora, Cual de los
dos clavos alcanzar mayor temperatura?
A) El clavo mayor
B) El clavo menor
C) Los dos alcanzarn la misma temperatura
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

4.- Colocamos un clavo y un trozo de madera al sol. Al cabo de una hora, Cul de los dos cuerpos alcanzar
mayor temperatura?
A) El clavo
B) La madera
C) Los dos cuerpos alcanzarn la misma temperatura
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

5.-Sacamos un cubo de agua de una baera llena, como consecuencia el agua de la baera:
A) Disminuye su temperatura y su energa
B) Disminuye su temperatua pero no su energa
C) Disminuye su energa pero no su temperatura
D) No disminuye ni su temperatura ni su energa

32 8
6.- Se ponen a hervir, por separado, la misma cantidad de agua y de aceite con su correspondiente temimetro.
Lis temperaturas que marquen estos termmetros, en el momento de la ebullicin, sern:
A) Siempre distintas
B) Siempre iguales
C) El que las temperaturas sean iguales o distintas depende de la cantidad de agua y de aceite
D) El que las temperaturas sean iguales o distintas depende de las temperaturas iniciales del agua y del aceite

7.- Disponemos de tres recipientes iguales con agua, el primero a 10" C, el segundo a 40" C y el tercero a
90C. A todos ellos les comunicamos calor de manera que aumenta su temperatura. Cul de ellos comienza
a hervir a una temperatura ms baja?
A) El que inicialmente estaba a 10C
B) El que inicialmente estaba a 40C
C) El que inicialmente estaba a 90C
D) La temperatura de ebullicin es independiente de la temperatura inicial del agua

8.- Disponemos de tres recipientes iguales llenos de agua a la misma temperatura. El primero se calienta
a fuego lento, el segundo a fuego medio y el tercero a fuego mximo. Cul de ellos hierve a una tem-
peratura ms baja
A) El que se calienta a fuego lento
B) El que se calienta a fuego medio
C) El que se calienta a fuego mximo
D) La temperatura de ebullicin es independiente de la intensidad del fuego

9.- Mientras el hielo se est fundiendo, su temperatura:


A) Sube
B) Baja
Cl Se mantiene constante
D) Su temperatura sube, baja o se mantiene constante dependiendo de la cantidad de hielo

10.- Tenemos un clavo al rojo y una piscina climatizada con agua templada. Elige la opcin correcta:
A) El clavo tiene ms temperatura y ms energa que la piscina
B) El clavo tiene ms temperatura pero menos energa que la piscina
C) El clavo tiene mas energa pero menos temperatura que la piscina
D) El clavo tiene ms temperatura e igual energa que la piscina

PRUEBA DE APLICACIN A FENMENOS COTIDIANOS

1.- I.os ambientadores slidos se gastan al transcurrir el tiempo debido a que:


A) Sus molculas se funden
D) Sus molculas aumentan de tamao
C) Se da una transformacin del estado slido al gaseoso
D) Se da una transformacin del estado slido al lquido

2.- Despus de fregar los platos, stos se dejan mojacbs sobre el escurridor. Al cabo de un lato, los platos estn secos:
A) Los platos han absorbido el agua
B) El agua se ha evaporado
C) El agua se ha fundido
D) El agua se ha licuado

329
3.- Los rales del tren no se construyen de una sola pieza, son muchos trozos que se colocan dejando una ranuras
entre ellos. por qu?
A) Porque as se ahorra dinero
B) Porque as se disipa el calor
C) Porque as se favorece la dilatacin de las molculas y no se deforma la va
D) Porque as se favorece la disminucin de la temperatura

4.- El funcionamiento del termmetro clnico se basa en:


A) La dilatacin de los materiales
B) El cambio de estado que experimentan los materiales
C) La densidad de los materiales
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

5.- En las maanas fras de invierno vemos nuestro aliento:


A) Porque el vapor es absorbido por el aire
B) Porque el vapor se condensa
C) Porque el vapor se congela
D) Ninguna de las respuestas anteriores es validan

6.- Cuando se enfra y endurece la lava de un volean De qu fenmeno se trata?


A) Licuefaccin
B) Solidificacin
C) Fusin
D) Sublimacin.

7.- Se destapa el frasco de un perfume lquido y hueles desde lejos De qu fenmeno se trata?
A) Evaporacin
B) Ebullicin
C) Licuefaccin
D) Sublimacin

8.- A qu fenmeno se debe el vaho que se forma en el interior de los cristales de un coche?
A) Sublimacin
B) Condensacin
C) Evaporacin
D) Ninguna de las respuestas anteriores es vlida

9.- El mercurio de un termmetro sube cuando lo introducimos en agua caliente qu nombre recibe este fenmend
A) Fusin
B) Destilacin
C) Dilatacin
D) Licuefaccin

10.- Cuando por las maanas se forma niebla cerca del ro se trata de una:
A) Fusin
B) Sublimacin
C) Evaporacin
I)) Condensacin

330
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