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Jean Jacques Rousseau

Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin


progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema para muchos filsofos analticos.

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al


lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por
ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza, prevena
no se deben contradecir.

En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca


hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el
campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se
postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y
dando paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al
muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus
acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del
conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe reconocerse
que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus
sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a
partir de explicaciones o libros.

Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo rodea,
se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el cual el nio
inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el mundo fsico por
medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio comienza a conocer.

A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del


discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y el mundo que
le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes.

Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo ms


importante, ms importante que la acumulacin de conocimientos.

John Dewey
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico
poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado
alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la
habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una facultad
adaptable y tena un papel funcional que representar en la vida de cada individuo,
que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador".
En Democracia y Educacin,Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos
bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores
tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del
intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se
dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos
de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado
de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el
aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda
la vida.

Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo
que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos
slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con
este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y
sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia
moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a
sus compaeros.
Pretenda formular nuevas propuestas pedaggicas en oposicin a la escuela
tradicional.

La nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica

La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:

1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.


2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.

John Locke
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer
la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de
Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se
podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en
la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de la
experiencia exterior, a la cual llamabasensacin y la experiencia interior, a la cual
llamabareflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron
introspeccin.

l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o
"unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la
mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el
entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas,
compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer
nuevas ideas complejas a su gusto".

Propone 3 elementos principales para la educacin:

1. Conseguir el desarrollo de un cuerpo sano.


Carcter virtuoso.

2. La eleccin de un sistema educativo apropiado.


Una educacin clasista

Una educacin sexista

3. Virtud y razn
Cuerpo y mente (juvenal)

Lev semenovich Vigotsky


Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para elaprendizaje, pensaba que
lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teora psicolgica que unifica elcomportamiento y la mente. El entorno social influye
en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales
( autos, mquinas) y su lenguaje einstituciones sociales (iglesias, escuelas).
El cambiocognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura
de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca
lainteraccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de


Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -
determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo
posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o
colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones
del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como
una alternativa a la concepcin de inteligenciacomo la puntuacin del CI obtenida en
una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modeloy
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo


de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se


refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que
puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en
la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar
apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo
seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor


parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje
para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este
desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los
lmites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del


maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos
aprenden a formular preguntas en clasede comprensin de la lectura, la secuencia
educativa podra consistir en el moldeamiento del maestro de una estrategiapara
plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el
punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.

Santo Thomas de Aquino


El cristianismo no es filosofa, pero algunos de los elementos ms importantes que
utiliza en su propuesta de salvacin han sido objeto tradicional de la filosofa, por lo
que no es extrao que los creyentes hayan usado esta disciplina como fundamento
de algunas de sus creencias. Una de las preocupaciones ms importantes del
pensamiento medieval fue la relacin entre la teologa y la filosofa, entre la fe y la
razn. El problema es discernir cul es la relacin entre el conocimiento sobrenatural
del hombre, alcanzado por revelacin, y el conocimiento natural, logrado a travs del
intelecto y los sentidos
I. EL PROBLEMA DE LA RELACIN FE Y RAZ
Para Santo Toms, la distincin filosofa/teologa descansa en la separacin entre
orden natural y sobre- natural: elorden de conocimiento natural procede de la razn
humana, da lugar a la filosofa y tiene carcter demostrativo; el orden
sobrenatural procede de la revelacin y de la fe y es un conocimiento oscuro;
algunas de sus verdades estn al alcance de la razn, y otras la exceden. Ambos
conocimientos provienen, en ltimo trmino, de Dios, por lo que entre ellos no puede
haber contradiccin. Entre las dos esferas de conocimiento cabe la colaboracin,
dando lugar a la teologa: la revelacin puede orientar a la razn y le permite evitar
errores; la razn le sirve a la fe para aclarar y defender los misterios de la revelacin.
Algunas creencias nunca podrn ser demostradas por la razn y otras s, como
los prembulos de la fe (existencia de Dios e inmortalidad del alma). Habr dos tipos
de teologa: la racional o natural, que llega a Dios utilizando una capacidad ligada a
la naturaleza humana, la razn; y la teologa cristiana o sobrenatural: su fundamento
es la doctrina revelada y la fe, pero usa tambin de la razn para conseguir un orden
cientfico y como arma dialctica.
Concepcin del hombre
3. El hombre hacia Dios. El hombre se encuentra en el orden sobrenatural por
la gracia divina, merced a la cual alcanza un estado de perfeccin al que no puede
llegar por s mismo, pero ninguna esferas de la actividad humana se pueden
comprender sin la referencia de lo humano hacia Dios:
a) Dios como objeto ltimo del conocimiento: la vocacin intelectual del hombre hacia
Dios se cifra en el hecho de que la teologa es la ciencia suprema y la mxima
perfeccin de nuestra inteligencia, pero tambin porque el conocimiento se ordena a
la verdad y Dios es la suprema verdad. Toda verdad est conectada con Dios, pues
es el creador, sostenedor y lo que da inteligibilidad a todo lo real; adems,
conocemos a Dios en todo lo que conocemos, pues el mundo es la "revelacin fsica"
de Dios. Finalmente, el objetivo supremo del hombre es la visin de Dios en la otra
vida, es decir, un conocimiento puramente intelectual y directo de l.
b) Dios como objeto ltimo de la voluntad: Dios, por ser el ser superior, es la bondad
perfecta e infinita. Tambin la vida moral est dirigida hacia el logro de la beatitud:
Santo Toms defiende un punto de vista teleolgico o finalista del universo, pero el
hombre es el nico ser que tiene conciencia de los fines y de los medios y que puede
ser impulsado a la accin por ideas de lo bueno y de lo correcto. La voluntad tiende
naturalmente a buscar el bien, bsqueda que sera totalmente catica sin la
intervencin de la razn. En relacin con Dios (el bien perfecto), Dios mueve la
voluntad humana necesariamente. Pero respecto de los bienes menos perfectos, la
voluntad no est obligada necesariamente a ir hacia ellos (es libre). La tica se
centra en los bienes que permitan al hombre alcanzar su bien ltimo o Dios. En su
teora de las virtudes, el Aquinate sigue a Aristteles, aadiendo algunos elementos
de su perspectiva cristiana. Las virtudes son los hbitos gracias a los cuales el alma
puede realizar bien cada uno de los fines a los que tiende. Puesto que en el alma
encontramos distintas partes, habr tambin distintos tipos de virtudes:
las intelectuales o perfecciones del intelecto (arte, prudencia, inteligencia, ciencia y
sabidura), y las morales o perfecciones de las facultades apetitivas (la justicia de la
voluntad, y la fortaleza y templanza, del apetito inferior, irascible y concupiscible), y
que consistirn en el justo medio entre dos vicios, uno por defecto y otro por exceso.
A esas virtudes aade las virtudes sobrenaturales o teologales (fe, esperanza y
caridad), que tienen como objetivo Dios mismo, perfeccionan la disposicin humana
hacia al orden sobrenatural y son infundidas en nosotros por Dios.
c) El hombre hacia Dios por la conducta social: la doctrina poltica de Sto. Toms es
una sntesis de la poltica aristotlica y de sus creencias cristianas. El hombre tiene
un fin sobrenatural, pero debe conseguirlo mediante su actividad y su vida en el
Estado, aunque de forma completa, slo lo alcanza en la otra vida. El Estado es una
institucin natural fundamentada en la naturaleza del hombre. El hombre es un ser
poltico que vive en comunidad lo cual exige un gobierno que mire por el bien comn.
Tanto la sociedad como el gobierno, por ser connaturales al hombre, tienen en ltimo
trmino justificada su existencia en Dios, creador de la naturaleza humana. Como el
fin sobrenatural del hombre consiste en conseguir la beatitud eterna, que es
competencia de la Iglesia, el Estado, an siendo autnomo, queda supeditado
indirectamente a aquella. As, el Estado debe guiar y legislar para que los
ciudadanos vivan virtuosamente y alcancen el fin que les es propio: la salvacin
eterna. Las leyes (mandatos que descansan en la razn y segn los cuales algo es
inducido a obrar), deben, pues, orientarse hacia la consecucin del bien comn.
Santo Toms distingue tres clases de leyes: la natural, la positiva y la eterna. La ley
natural dirige y ordena los actos de los seres naturales para la adecuada realizacin
de los bienes que les son propios. El Aquinate toma del pensamiento griego la nocin
de naturaleza como principio dinmico intrnseco que determina el comportamiento
ordenado de los seres naturales, a la vez que la idea de que puede utilizarse el
criterio de la naturalidad para distinguir la conducta buena de la mala: lo bueno es
lo natural y lo malo lo contrario a ella. Pero aade a esta idea griega la tesis de que
las inclinaciones naturales descansan en ltimo trmino en Dios, quien por su
providencia gobierna todas las cosas y les da las disposiciones convenientes para su
perfeccin. En los seres irracionales la ley eterna inscrita en su naturaleza determina
sus acciones de manera pasiva y necesaria, en los hombres descansa en su razn y
se realiza a partir de su voluntad y libertad. Santo Toms interpreta la ley natural
como la ley moral, y la identifica con la razn humana que ordena hacer el bien y
prohbe hacer el mal. La ley moral es racional pues es dictada por la razny
natural porque la razn es un rasgo de la naturaleza humana y porque describe las
acciones convenientes para los fines inscritos en nuestra naturaleza. La ley natural
contiene los preceptos bsicos que rigen la vida moral, el primero de los cuales es
debe hacerse el bien y evitarse el mal y en el que se fundan todos los dems
preceptos de la ley moral. Dado que la ley natural se fundamenta en la naturaleza
humana, y sta en Dios, la ley natural no es convencional, es inmutable y la misma
para todos (universal). La ley positiva (ley que promulgan los Estados) debe ser
expresin de la ley natural para ser justa y buena y, por tanto, no ser convencional.
La ley natural tiene su origen y fundamento en un orden ms amplio: el orden del
Universo, orden que es expresin de la ley eterna, ley inmutable que descansa en la
propia razn de Dios y de la cual derivan todas las dems leyes. Dios ordena todas
las acciones, tanto humanas como no humanas, hacia su fin.
Lgica y teora del conocimiento. Opta por el realismo intelectualista de Aristteles.
No admite iluminacin especial de Dios en el conocimiento natural y no reconoce al
hombre ninguna intuicin de las realidades espirituales, ya se trate del alma, de las
sustancias separadas o de Dios. El conocimiento intelectual se adquiere por
abstraccin a partir del dato de la intuicin sensible y la abstraccin es una actividad
del entendimiento agente personal de cada persona individual. Un cierto
conocimiento de lo espiritual se obtiene por reflexin sobre nuestros propios actos
espirituales, pero aun estos jams se dan plenamente separados de la actividad
sensorial. Sigue Sto. Tomas a Aristteles en su lgica y teora de la ciencia. Puede
suponerse influencia de la escuela de Pedro Abelardo, de la facultad de artes de
pars, de la de artes de Npoles y de Alberto magno.
a) Metafsica : su metafsica , aspecto brillante del genio de Sto. Tomas , est
dominada por la idea de participacin , tema central del platonismo .
La metafsica de Sto. Tomas contiene una notable deduccin de los atributos del ese
subsisten a partir de las conclusiones. quinqu viae , que encaminan la razn hasta
el conocimiento de Ser supremo .
b) Psicologa Para Sto. Tomas, lo mismo que para Aristteles, la ciencia del alma es
una seccin de la Filosofa natural .Pero le concubio mucha atencin, por lo que su
psicologa merece ser considerada por aparte. La solucin que Sto. Tomas propone
al problema de la naturaleza humana supera todas las tentativas anteriores hechas
por Platn, Aristteles, san Agustn, Averroe y otros . Esta solucin ha sido posible
gracias a la nocin muy exacta que el tenia de la casualidad creadora, influencia
permanente de Dios sobre el orden creado y sobre su evolucin.
c) Moral. La tica de Sto. Tomas es el fruto de toda su filosofa. Aqu tambin toma
mucho de Aristteles, pero lo supera en las tesis capitales, gracias a la profundidad
de su metafsica y de su propia psicologa. Hay dos nuevas e importantes ideas con
relacin al aristotelismo
e) Filosofa de la naturaleza. En este aspecto Sto. Tomas vuelve al hileformismo
aristotlico, eliminando los aadidos estoicos y neoplatnicos, que lo sofocaban.
Aplica su teora metafsica de la actividad a la accin de los cuerpos y sobre todo a la
de los vivientes. Pero, en numerosos sectores de la filosofa natural es tributario de la
fsica de Aristteles y ni siquiera piensa liberarse de ella filosofa de las esferas
celestes, teora de los elementos y de los mixtos, concepciones biolgicas todo es
retomado del filsofo. Es la parte ms dbil de la obra de Sto. Tomas.

San Juan Bautista de la Salle y Moet


Se preocupaba por la formacin de maestros profesionales con espritu cristiano, a
los maestros se les llamaba ngeles custodios en el aspecto pedaggico didctico,
tena la costumbre de revisar con frecuencia de revisar su prctica educativa,
eliminando lo que no eran necesarios. Utilizaba mtodos innovadores y creo
escuelas de calidad caracterizados por la lengua verncula, innovador en programas
para la formacin de maestros seglares. En 1950 recibi el ttulo de santo patrono.
Tuvo la idea de crear escuelas gratuitas para la clase baja
De La Salle considera a sus Maestros ngeles Custodios de sus alumnos. En el
aspecto pedaggico didctico, los hermanos y maestros, en tiempo de Juan
Bautista De La Salle tenan la costumbre de revisar con frecuencia su prctica
educativa, mejorar los procedimientos que permitan a los alumnos adquirir el
conocimiento, y suprimir aquellos que no eran provechosos. La Gua de las escuelas
cristianas fue el manual para ejercer la docencia. Ah estaban especificados los
principios metodolgicos para abordar las diferentes asignaturas , al igual que los
horarios , premios , reprensiones La Gua de las escuelas cristianas fue la gua
pedaggica del instituto por ms de doscientos aos ; se fue renovando con
frecuencia , dados los avances que se realizaban en las escuelas .
De la Salle adems de buscar las asignaturas adecuadas que preparan a los
alumnos para un futuro mejor, escribi varios libros: Gua de las escuelas cristianas,
Silabario para iniciar el aprendizaje de la lectura.
Su empresa se encontr con la oposicin de las autoridades eclesisticas que no
deseaban la creacin de una nueva forma de vida religiosa, una comunidad de laicos
consagrados ocupndose de la escuela junta y por asociacin.
Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron perturbados por sus mtodos
innovadores y su absoluto deseo de gratuidad para todos, totalmente indiferente al
hecho de saber si los padres podan pagar o no. A pesar de todo, De La Salle y sus
hermanos lograron con xito crear una red de escuelas de calidad , caracterizada por
el uso de la lengua verncula , los grupos de alumnos reunidos por niveles y
resultados , la formacin religiosa basada en temas originales , preparada por
maestros con una vocacin religiosa y misionera a la vez y por la implicacin de los
padres en la educacin . Adems, de La Salle fue innovador al proponer programas
para la formacin de maestros seglares, cursos dominicales para jvenes
trabajadores y una de las primeras instituciones para la reinsercin de delincuentes.
En 1950 a causa de su vida y sus escritos inspirados, recibi el ttulo de Santo
Patrono de los que trabajan en el mbito de la educacin. Juan Bautista mostro como
se debe ensear y tratar a los jvenes, como enfrentarse a las deficiencias y
debilidades con compasin, como ayudar, curar y fortalecer. Tuvo la idea de crear
escuelas en las que los hijos de los artesanos y de los pobres aprendieran
gratuitamente a leer, escribir y aritmtica, y recibieran una educacin cristiana por
medio de catecismos y otras instrucciones apropiadas para la formacin de buenos
cristianos. Trabajo para hacerles vivir de un modo coherente con el fin de su instituto,
y para renovar la vida de los primeros cristianos les compuso unas Reglas.

Kant
KANT puede ser considerado uno de los ms grandes filsofos que ha producido la
historia y en especial la filosofa moderna. Pues se podra decir tal como se dice de
platn que el resto de la filosofa moderna con tan solo notas al pie de pgina a la
obra de Kant.
La importancia de su filosofa se encuentra primariamente en su teora del
conocimiento, que expone en su libro Crtica de la razn pura. El escribe esta cobra
con el propsito de validar si la metafsica es posible como ciencia o no lo es, y para
esto debe primero certificar el conocimiento. Para hacer esto se inspira en la obra de
David Hume, el que a su vez postulo un empirismo que conducta al escepticismo y
esta teora es la que Kant va a intentar superar.
Para Kant la observacin no se reduce a la mera recepcin de impresiones sensibles
y esto es solo aquello que existe en mis sentidos y por lo tanto la descripcin se
reducir tan solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho anteriormente, entonces,
entonces nos vemos conducidos a negar la validez de mltiples cosas que no
podemos dejar de dar por supuestas. Por ejemplo: Distinguimos y pensamos que
tenemos que distinguir necesariamente, entre una cosa y sus propiedades. Kant
observa que es diferente reconocer que la razn por virtud de su propia lgica
interna, se ve inevitablemente abocada a planear cuestiones metafsicas y a emitir
aserciones metafsicas como respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es el
investigar si estas aserciones estn justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas, tuvo que crear una nueva
teora acerca de la posibilidad del conocimiento. Excluyendo la metafsica como
ciencia y revolviendo la mente de los filsofos que le prosiguen; creo un nuevo
sistema filosfico junto con un mtodo para filosofar. Sin duda sea o no sea valido su
teora del conocimiento se puede considerar que es uno de los pensadores ms
fructferos al respecto del tema.
Dejando las dos opciones siguientes: si la metafsica no es posible como ciencia
entonces hay que renunciar al estudio de ella o esta posible nicamente como tica o
esttica.
La Razn como gua, impulso para la accin y tribunal.Imanuel Kant (1724-1804)
confi moderadamente en la Razn: no pens que ella sola pueda despegarse del
mundo emprico y desde sus altos vuelos planear sobre la regin de lo metafsico (el
"sueo dogmtico" que critic), pero sigue penetrando a la Sensibilidad y en armona
con ella ser capaz de ofrecernos conocimientos plenos y verdaderos. A la vez, esta
misma Razn puede llamarnos desde lo ms intimo de nuestro ser e incitarnos a la
vida buena, en un mandato del bien que nada en el mundo puede quebrar. Pero
ambas tareas, el conocimiento y la vida moral, necesitan del cuidado de una
instancia que las regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones en
cuanto a sus resortes legtimos; curiosamente, para Kant esta instancia o tribunal al
que debemos acudir es tambin la propia Razn. Junto con ello, tenemos en Kant la
fascinacin por una idea del mundo emprico y naturaltriunfante, la que ofrece el
sistema de Newton, con la que nos arriesgamos a tratar todo como mera cosa,
incluidos los hombres, perdiendo lo propio del mundo moral, la libertad y la dignidad
de la decisin tica. La empresa filosfica de Kant es temeraria: mostrar que ambos
mundos pueden conciliarse y que estn presentes en la vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la filosofa kantiana se
aproxima al empirismo, y al afirmar queno todo el conocimiento proviene de la
experiencia se acerca al racionalismo. Pero tambin es esencial en el pensamiento
kantiano la influencia del tercer gran movimiento filosfico de la modernidad,
la Ilustracin. El proyecto ilustrado es un esfuerzo comn de transformacin y mejora
de la humanidad mediante el desarrollo de su propia naturaleza racional. Para
realizar este proyecto se propone como tareas fundamentales el desvelamiento de
las leyes de la naturaleza y el ordenamiento racional de la vida humana. Los dos
grandes ilustrados, Newton y Rousseau, influyeron claramente en
Kant. Newtonrepresent para toda la Ilustracin la culminacin de la ciencia
moderna, un ejemplo de las posibilidades de una ciencia que combina la experiencia
emprica y la razn y del xito que se puede alcanzar si limitamos la actividad
cientfica al conocimiento de los fenmenos. La filosofa kantiana es un intento de
clarificar filosficamente las condiciones de posibilidad de la fsica newtoniana. Por
su parte, Rousseau era el filsofo del espritu, de la subjetividad: frente al mundo
externo determinado causalmente, propone reconocer tambin el mundo interno, el
de la conciencia, pues en l se descubre el hombre como libre, como sujeto de
responsabilidad moral. Rousseau reforz en Kant la conviccin en la autonoma, en
la independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen el mundo
objetivo. Newton y Rousseau, reino de la naturaleza y reino del espritu, causalidad y
libertad. Dos mundos de los que se siente ciudadano, dos legalidades a las est
sometido. Anula la ciencia todo acceso del hombre a lo metafsico? Pueden
conciliarse causalidad fsica y libertad moral? Problema esencial tratado por Kant: la
posibilidad de lo metafsico para el hombre, la aclaracin definitiva de cmo el
hombre es ciudadano de ambos mundos.
La filosofa kantiana es una filosofa crtica: se tratar de analizar y comprender
la posibilidad y lmites de la Razn tanto en su aspecto terico como en su dimensin
prctica. Su proyecto consiste en establecer los principios y lmites del conocimiento
cientfico de la Naturaleza, al vez queresponder a la pregunta qu puedo conocer?,
establecer y justificar los principios de la accin y las condiciones de la libertad,
ligada a la cuestin: qu debo hacer?; y delinear el destino ltimo del hombre para
responder a la pregunta: qu me cabe esperar? Y las tres se pueden expresar con
la pregunta ms general: qu es el hombre?
A. EL USO TERICO DE LA RAZN
I. Planteamiento kantiano del problema del conocimiento
Para responder a la pregunta qu puedo conocer? hemos de sealar
los principios desde los cuales es posible un conocimiento cientfico de la Naturaleza
y los lmites dentro de los cuales es posible tal conocimiento, tareas que lleva a cabo
en su obra Crtica de la Razn Pura.
I.1. La posibilidad de la metafsica como ciencia. Las condiciones del
conocimiento cientfico
La metafsica en la que Kant se form (la metafsica racionalista wolffiana) tomaba la
matemtica como ideal de ciencia y consideraba que la filosofa deba ser una
actividad deductiva, basada en la pura razn. Kant defendi en un primer momento
este tipo de filosofa pero pronto quiso encontrar una nueva fundamentacin a la
metafsica: se ha pretendido, dogmticamente (mediante el uso de la pura razn)
elaborar sistemas filosficos pero todos han fracasado pues no han conseguido ni
progreso ni acuerdoentre los investigadores, fracaso que pareca conducir al
escepticismo. Kant crey necesario para la filosofa y para los intereses y fines
ltimos del hombre una Crtica de la propia Razn sobre s misma, sobre su alcance
y sus lmites, una "crtica del rgano" del conocimiento. Urge plantearse pues el
problema de si es posible la Metafsica como ciencia. La tarea crtica consistir en
aclarar los principios y limites de la Razn. Kant crey que los errores provenan de
una "extralimitacin" de la Razn: no respetar sus propios lmites y pretender
alcanzar un conocimiento ms all de toda experiencia (uso dogmtico de la
raznque da lugar a la filosofa dogmtica). Por contra, de la fijacin de lmites que la
Crtica establezca, Kant espera obtener dos ventajas: evitar nuevos fracasos
mostrando la incapacidad humana para alcanzar un conocimiento metafsico por la
pura razn, y poner a buen recaudo el mbito de lo inteligible, arruinar las
pretensiones del atesmo, el materialismo y el determinismo (este uso de la razn es
un uso crtico y trae consigo una filosofa crtica).
El problema fundamental a resolver es el de si es posible la Metafsica como ciencia
y para ello debemos investigar antes cmo es posible la ciencia, averiguar las
condiciones que la hacen posible, para ver si la Metafsica se ajusta o no a ellas. En
esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de condiciones: las empricas, que
son particulares y contingentes, y las condiciones a priori o universales y necesarias,
tambin llamadas transcendentales (no confundir con trascendente= lo que est
ms all de la experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la experiencia
en el sentido de que son su condicin de posibilidad. No interesan las condiciones
empricas pues se requiere una Crtica de la Razn Pura llevada a cabo mediante
una indagacin trascendental de sus condiciones necesarias y universales.
I.2. Clasificacin de los tipos de juicios
Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, la pregunta anterior se puede
expresar ms exactamente de la siguiente forma: cules son las condiciones que
hacen posibles los juicios de la ciencia? Lo que exige establecer los tipos
fundamentales de juicios, para lo cual Kant nos presenta dos clasificaciones:
La primera los divide en juicios analticos y juicios sintticos y atiende a si el
concepto predicado se incluye en el concepto sujeto: juicios analticos si el predicado
se incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar el concepto sujeto, por
lo que no nos dan informacin nuevaalguna, no son extensivos; y juicios
sintticos cuando el predicado no se incluye en el sujeto: son juicios informativos o
extensivos y amplan nuestro conocimiento.
La segunda los clasifica en a priori ya a posteriori y atiende al modo de conocer su
verdad: juicios a priori si su verdad puede ser conocida independientemente de la
experiencia, ya que su fundamento no se halla en sta; son juicios universales y
necesarios; y juicios a posteriori si su verdad es conocida a partir de la experiencia;
sonparticulares y contingentes.
Los juicios ms importantes de la ciencia no pueden ser ni analticos ni sintticos a
posteriori sino juicios sintticos a priori: por ser sintticos son extensivos, dan
informacin, amplan nuestro conocimiento; por ser a priori, son universales y
necesarios y el conocimiento de su verdad no procede de la experiencia.
Precisamente los principios fundamentales de la ciencia (Matemticas y Fsica) son
de este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crtica de la razn pura"
Tarea propia de la crtica de la razn pura: Cmo son posibles los juicios sintticos
a priori?; tarea que se puede desglosar en las siguientes partes: cmo es posible la
matemtica pura? cmo es posible la ciencia natural (la Fsica pura o racional)?
son posibles los juicios sintticos a priori en metafsica?
II.1. La "Esttica transcendental". Las formas a priori de la Sensibilidad
La Esttica (del griego "aisthesis", "sensacin") trascendental es la ciencia de todos
los principios de la sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o facultad de las
sensaciones. La Esttica explica el modo de tener sensaciones y al ser
"trascendental" tratar del conocimiento de las condiciones transcendentales
(universales y necesarias) que permiten el conocimiento sensible, paso previo para
todo conocimiento. Kant distingue dos momentos en la percepcin: la materia y la
forma. El efecto de los objetos en la sensibilidad son las sensaciones, que son, pues,
dadas a posteriori y constituyen, segn Kant, la materia del conocer al nivel de la
sensibilidad. Pero las sensaciones se presentan ordenadas en ciertas relaciones; eso
que hace que las sensaciones aparezcan ordenadas en ciertas relaciones es la
forma. La forma no es dada a posteriori, sino que est ya a priori en el espritu, como
forma de la sensibilidad, (Kant la llama tambin intuicin pura). La sntesis (unin) de
sensaciones o datos empricos, como materia, y la forma a priori es el fenmeno.
Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son, segn Kant, el espacio y
el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de posibilidad de toda experiencia
porque no es posible ninguna experiencia que no est bajo esas relaciones. Ahora
bien (y esto es muy importante), espacio y tiempo no son, segn Kant, propiedades
objetivas de las cosas mismas, sino formas a priori de la sensibilidad. El espacio y el
tiempo son la forma de la experiencia externa, y el tiempo de la interna. La
matemtica es posible (= es un saber a priori y sinttico) por el carcter apririco del
tiempo y del espacio: la geometra y la aritmtica se ocupan, respectivamente, del
espacio y del tiempo. Puesto que la matemtica est fundada en las formas de la
intuicin, toda objeto que se de en la intuicin debe cumplir las leyes de la
matemticas.
II.2. La "Analtica transcendental": la espontaneidad del entendimiento
La sensibilidad realiza las primeras sntesis al unificar las sensaciones en el tiempo y
el espacio, pero percibir tal multiplicidad (colores, formas, sonidos...) no es, sin ms,
comprender los objetos. Comprender lo percibido es la funcin propia del
Entendimiento. Kant estudia esta facultad en la Analtica Trascendental. Nuestro
conocimiento incluye conceptos adems de percepciones, pues comprender los
fenmenos es poder referirlos a un concepto; cuando no podemos referir las
impresiones sensibles a un concepto, nuestra comprensin de aqullas resulta
imposible. Esta actividad de referir los fenmenos a los conceptos se realiza siempre
a travs de un juicio. El entendimiento puede ser considerado, pues, como la facultad
de los conceptos, o bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar. Kant
distingue dos tipos de conceptos, los empricos, que proceden de la experiencia y
son a posteriori, y los conceptos puros o categoras, que no proceden de la
experiencia y son a priori: las categoras (sustancia, causalidad, unidad,
necesidad,...); son nociones que no se refieren a datos empricos pero tampoco son
construidas, "inventadas" empricamente por el hombre, pues pertenecen a la
estructura del entendimiento (son a priori).
El conocimiento es posible porque aplicamos las categoras a la multiplicidad dada
en la sensacin. Los conceptos puros son condiciones trascendentales, necesarias,
de nuestro conocimiento de los fenmenos ya que el entendimiento no puede
pensarlos si no es aplicndoles estas categoras: todo aquello que es objeto de
nuestra experiencia es sustancia o accidentes, causa o efecto, unidad o pluralidad,
etc. De este modo, el conocimiento resulta de la cooperacin entre la sensibilidad y
el entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el entendimiento los piensa; pero las
categoras solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los fenmenos (a las
impresiones sensibles que se dan en el espacio y el tiempo) y no tienen aplicacin
vlida ms all de los fenmenos. El error de la filosofa dogmtica (basada en el uso
puro de la razn) consiste en usar las categoras para referirse a realidades
transempricas o trascendentes (Dios y el alma, p. ej.). La Fsica es posible como un
saber a priori porque el mundo tiene una estructura matemtica (al estar sometido al
tiempo y al espacio) y porque las categoras tienen una validez emprica; porque todo
fenmeno est estructurado en funcin de las categoras. Con ello Kant est
legitimando filosficamente el Universo Newtoniano.
II.3. La "Dialctica transcendental": la Razn y su exigencia de Lo
incondicionado
La "Dialctica Trascendental" estudia la Razn y el problema de si la metafsica
puede ser un saber a priori, y concluye que la Metafsica como disciplina cientfica es
imposible. La Metafsica quiere alcanzar las cosas tal y como son en s mismas, sus
objetos son transcendentes (no empricos): el alma, su libertad e inmortalidad, Dios y
el mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente las categoras y stas
slo pueden emplearse legtimamente aplicadas a los fenmenos, a lo dado en la
experiencia. La Razn terica, en sentido laxo, es lo que permite el conocimiento del
mundo, y en sentido estricto lafacultad de las argumentaciones. Kant entiende
por"dialctica" el razonamiento falso con apariencia de verdadero. La "Dialctica
Trascendental" debe mostrar pues cmo la Razn realiza argumentos
aparentemente correctos pero ilegtimos. Precisamente las argumentaciones de la
metafsica son de ese tipo.
El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros formando
razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la Razn: la Razn
busca encontrar juicios cada vez ms generales, capaces de abarcar una
multiplicidad de juicios particulares sirviendo a stos de fundamento. La Razn aspira
a lo incondicionado, al fundamento de los fundamentos. Cuando la Razn, en esa
bsqueda de las condiciones de lo condicionado, de leyes ms generales y
profundas, se mantiene en los lmites de la experiencia, su uso es correcto y no da
lugar a contradicciones; la ciencia avanza precisamente a partir de esa tendencia de
la Razn; pero esa tendencia lleva inevitablemente a traspasar los lmites de la
experiencia emprica en busca de lo incondicionado: as, todos losfenmenos
fsicos se pretenden unificar y explicar por medio de teoras metafsicas acerca
del mundo, como todos los fenmenos psquicos por medio de teoras metafsicas
acerca del alma, y, finalmente, unos fenmenos y otros se intentan explicar y unificar
por medio de teoras metafsicas acerca de una causa suprema de ambos tipos de
fenmenos, fsicos y psquicos: Dios. "Dios", "alma" y "mundo", son pues tres ideas
de la Razn; ideas que no tienen una referencia objetiva, no tienen un uso
constitutivo en el sentido de que no podemos conocer los objetos a los que se
refieren (Dios, alma y mundo como totalidad); pero s un uso regulativo pues
permiten la orientacin de la investigacin y dirigen el uso de la razn en la
aspiracin a una explicacin cada vez ms profunda de la realidad.
Iii. El idealismo trascendental: el "fenmeno" y el "nomeno"
III.1. La filosofa kantiana, superacin del empirismo y del racionalismo
Su tesis de que el conocimiento se puede referir slo a lo que se da a los sentidos, y
que, por lo tanto, lo que est ms all de los sentidos es incognoscible y no permite
un tratamiento cientfico, es una influencia del empirismo. Por su parte, la huella del
racionalismo la tenemos en sus afirmaciones de que es posible un conocimiento
estricto (los juicios sintticos a priori), extensivo, pero tambin universal y necesario,
aunque referido a meros fenmenos, y de queno todos los elementos que intervienen
en el conocimiento se obtienen de la experiencia, pues hay elementos a priori. Los
racionalistas llamaban a estos elementos ideas innatas, aunque entendan que
dichas ideas eran contenidos de conocimiento referidos a objetos; las estructuras
apriricas son, para Kant, estructuras, no contenidos, y no se refieren a objetos sino
a la forma que todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar, no dan
informacin relativa a objetos del mundo, sino a la estructura del mundo.
III.3. La filosofa kantiana: el Idealismo Trascendental
El Idealismo Trascendental es la culminacin del pensamiento moderno, que
comienza con el planteamiento cartesiano del problema del conocimiento: para tener
conocimiento estricto es preciso remitirse al sujeto del conocimiento (al "cogito") slo
as tendremos una evidencia tan poderosa como para fundamentar el resto del
saber; pero esto se consigue a costa de problematizar el conocimiento de la realidad
externa. El empirismo contina en esta misma lnea al considerar que el
conocimiento inmediato versa sobre las ideas o percepciones y no sobre las cosas
en s mismas y al sugerir que los grandes problemas de la objetividad (el mundo
terico y el mundo prctico) han de resolverse tras el anlisis de los procesos
psicolgicos gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia de los objetos; pero el
sujeto del que hablan los empiristas es un sujeto emprico. Kant recoge esta lnea de
explicacin mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de conocer para
descubrir los elementos, fundamento y lmites del saber, pero pone como sujeto a un
sujeto distinto: el Sujeto Trascendental, que no se puede identificar con el yo
emprico, contingente, hecho de este modo pero pudiendo ser de otra forma; el
Sujeto Trascendental es el sujeto metaemprico del cual se predican las distintas
formas apriricas y que realiza las distintas sntesis que dan lugar a la constitucin
de los fenmenos. La consecuencia es un giro completo en la comprensin del
conocimiento y la separacin radical entre la filosofa y el sentido comn: el
conocimiento universal y necesario no se puede explicar si consideramos que el
sujeto es pasivo cuando conoce, pero s al considerar que el sujeto pone algo en el
objeto conocido y lo modela a partir de las estructuras de nuestras facultades
cognoscitivas (las formas de la sensibilidad y las categoras del entendimiento). En
cuanto a la segunda cuestin, debemos recordar que la posicin ingenua, y toda la
filosofa anterior a la modernidad, mantiene unaconcepcin realista del mundo: en lo
esencial el mundo es tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus
propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que
podamos tener de ellos; esta es la tesis caracterstica del realismo. Pero con la
modernidad (con Kant) aparece la concepcin idealista: no sabemos cmo puede ser
el mundo independientemente de nuestra experiencia de l; todo objeto del que
tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de nuestro aparato
cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos fundamentales del Idealismo
Trascendental: el concepto de Nomeno y el de Fenmeno. El Nomeno (o Cosa en
s) es la realidad tal y como pueda ser en s misma, independientemente de nuestra
experiencia de ella; la filosofa premoderna pensaba que nosotros podamos conocer
las cosas en s mismas, aunque cada escuela dijese algo distinto relativo al ser de
dichas cosas; el Fenmeno es una realidad dependiente del Sujeto Trascendental,
es la realidad estructurada por las formas de la sensibilidad y las categoras del
entendimiento; la realidad tal y como la experimentamos. El sujeto cuando conoce no
deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del conocimiento. Por
ello, el Idealismo Trascendental se puede resumir en la afirmacin de queslo
conocemos fenmenos.
Jean Piaget
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir
de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta,
se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
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ESTADIO EDAD
PERODO

a. Estadio de los 0 - 1
mecanismos
Etapa Sensoriomotora reflejos congnitos.

mes

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay b. Estadio de las


representacin interna de los acontecimientos reacciones
externos, ni piensa mediante conceptos. circulares primarias 1 - 4

c. Estadio de las meses


reacciones
circulares
secundarias
4-8

d. Estadio de
lacoordinacin de meses
los esquemas de
conducta previos.

8 - 12
e. Estadio de los
nuevos
descubrimientos meses
por
experimentacin.

12 - 18
meses
f. Estadio de las
nuevas
representaciones
mentales. 18-24
meses

Etapa Preoperacional

a. Estadio 2-4
preconceptual. aos
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que
gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita
objetos de
conducta, juegossimblicos,dibujos,imgenesmentales b. Estadio intuitivo. 4-7
y el desarrollo del lenguaje hablado. aos

7-11
aos
Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a


problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
11 aos
en
Etapa de las Operaciones Formales adelante

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos


concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de lapersonalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
1.- La inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del nio.
2.-El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros
tericos como Vigosky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el
pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simblica que
puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de
representaciones mentales.
El pensamiento se deriva de la accin por que la primera forma de pensamiento es la
accin internalizada
3.-El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a
travs de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes
El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincin de cantidad si no de
cualidad.
4.-Una gran parte de la obra de Piaget est dedicada al estudio de cmo adquiere el
nio nociones cientficas. Nociones como la cantidad, el nmero, el tiempo, la
velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la probabilidad. Piaget
relacionara la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con
el descubrimiento individual cada nio hace de estos conceptos.
5.- Quiz la nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio .Se entiende
el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano est para Piaget buscando
permanentemente el equilibrio.
Para conseguir el equilibrio el ser humano acta sobre el medio. Conforme se
desarrolla el ni-o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia,
y, por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto.
6.- A Piaget solo le interesa el nivel ptimo de funcionamiento en cada estadio del
desarrollo, lo que llamamos el nivel mximo de competencia intelectual. La actuacin
del nio en un momento determinando puede estar limitada por factores internos o
externos que le hagan ejecutar un rea por debajo de sus posibilidades. A Piaget
esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo mximo que se puede
alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo de competencia.
7.- Conceptos que la teora de Piaget no estudia o no enfatiza. A Piaget no le
interesan las diferencias ni el mundo de las emociones.

David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el


aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la
enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento
que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben
darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la
coherencia en la estructura interna del material.
Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con
el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva
preexistente del
educando y las ideas nuevas.
Disposicin positiva
Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del
aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no
solo se trata de saber la cantidad que posee, si no cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja a si como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel , ofrecen el marco para el diseo de
herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando , lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa
, esta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o
que el aprendizaje de los alumnos comience de cero pues no es as , si no que , los
educando una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio .
Un aprendizaje es significado cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un
concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funciona como un punto de anclaje a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo del aprendizaje
significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes
de la estructura cognitiva y la nuevas informaciones de tal modo que estas adquieran
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los sud sensores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Robert Gagn
Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena instruccin.
Este modelo de instruccin cuenta con nueve puntos o eventos:
o Llamar la atencin.
o Informar a los alumnos de los objetivos.
o Estimular la recuperacin de aprendizajes previos.
o Presente material de estimulo.
o Proporcionar orientacin al alumno.
o Averiguar el rendimiento.
o Proporcionar informacin.
o Evaluar el desempeo.
o Mejorar la transferencia de retencin.
A partir de esta situacion, este autor desarrolla los aportes de las teoras
psicolgicas y didcticas.
Teora psicolgica en actividades pedaggicas nos nombra 9 procesos:
Expectativa.
Atencin.
Percepcin.
Codificacin.
Almacenamiento.
Recuperacin.
Transferencia.
Respuesta.
Estimulacin.
Teoras pedaggicas, reflexionan sobre las etapas de aprendizaje:

1. Motivacin.
2. Comprensin.
3. Adquisicin.
4. Retencin.
5. Generalizacin.
6. Accin
7. Refuerzo.

El objetivo de motivar, despertar o estructurar la consciencia que tienen los alumnos.

Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la capacidad o


disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de la
familia del Procesamiento de informacin.

Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el individuo

a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual
puede asociarse algn concepto. Por ej.: truenos y cielo = se sospecha que va llover

b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulos


respuestas en el que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que no est
sujeta a las condiciones emocionales.

Se caracteriza por una sola asociacin entre estimulo y la respuesta, y no por


relaciones encadenadas o mltiples. El aprendizaje de operacin de instrumental o
aparato cae dentro de esta clasificacin.

c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones.


Por ej. : una receta de cocina o atarse los cordones.

d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige


un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que
forma parte de la respuesta que ayude a recordar las respuestas completas.

e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de varios elementos


y tambin la discriminacin mltiple. Por ej.: el aprendizaje que realiza el profesor
para llamar a cada uno por su nombre.

f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los estmulos a


travs de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamao, numero,
etc. Por ojal examinar la foto de un animal determinar si es cuadrpedo.

Jerome S. Bruner
Desarrollo una teora constructivista del aprendizaje distingue tres modos bsicos:
1. Representacin inactivo: ocurre marcadamente en los primeros aos.

2. Representacin icnica: cosas mediante una imagen o esquema especial


independientemente de la accin.

3. Representacin simblica: consiste en representar una cosa mediante un smbolo.

Para llevar a cabo estas implicaciones educativas debe seguir

Estas formas:

*aprendizaje por descubrimientos.

*dialogo activo.

*formato de la informacin.

*extrapolacin.

*primero la estructura

Psicologa y pedagoga son y sern complementarias. Los psiclogos estudian y


acriben las leyes y principios que rigen el aprendizaje; los pedagogos no pueden
olvidar esas leyes .La interdependencia existente en general entre psicologa y
pedagoga es ms clara, entre la psicologa evolutiva y la planificacin de la
educacin. Una teora de la instruccin es teora sobre el modo en que el crecimiento
y el desarrollo pueden favorecer por diversos medios, a la hora de planificar el
proceso educativo es necesario considerar cuatro elementos:

1) Crear predisposicin favorable al aprendizaje

2) Estructurar conocimientos a transferir para ser comprendidos

3) Especificar orden de presentacin de conocimientos apropiado a edad y


caractersticas del nio

4) Especificar recompensa y castigo que se pondrn en prctica. El nio nace


inmaduro y posee una infancia prolongada su desarrollo tiene que ser ayudado
desde fuera, tiene que ser estimulado y dirigido desde el exterior.

El desarrollo mental depende de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de


tcnicas que encarnan en la cultura y que nos son transferidas. El nio necesita
estrategias para manejar la informacin y los estmulos. El pensamiento es selectivo,
tiende a economizar y a no analizar informaciones no pertinentes se pone alerta a la
discrepancia: es conectivo y extrapolativo. Dichas estrategias, dadas por la
experiencia y la ayuda del adulto -, ayudan a superar las diferencias del Sist.
Nervioso.

Es durante las primeras fases del desarrollo del nio cuando deben formarse sus
aptitudes .Si los conceptos y destrezas bsicas no se dominan, los ms complejos
estarn fuera del alcance del nio. El principio para lograr que domine las actitudes
bsicas consiste en hacerle pasar del pensamiento concreto a modos ms
conceptuales. Aprender una idea general. Para ser usada como base para conocer
futuros problemas como especiales de la idea original.

La educacin debe considerar las etapas del nio y estimular cada uno de ellas el
aspecto que las difiere. La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad
determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la
manera que tiene el nio de considerar las cosas. Es importante que la educacin
acompae y estimule el desarrollo acorde al momento evolutivo. Todo nio que
desarrolle al mximo sus posibilidades, funciona ptimamente. Una de las ms
importantes funciones de la educacin es que todos los estudiantes reciban la ayuda
y estimulacin que necesitan para utilizar plenamente sus facultades. No solamente
a formar al mejor estudiante, si no ayudar a cada estudiante a que realice su
desarrollo intelectual optimo. La buena enseanza es ms valiosa para el estudiante
capaz que para el bien dotado, porque es el primero ms que el segundo quien
puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una enseanza deficiente.

Celestin Freinet
Pedagogo francs, propuso una forma de entender la educacin. Propone una
pedagoga basada en el nio, en sus posibilidades, necesidades y deseos.

Introdujo el mtodo natural de aprendizaje, mtodo que permitiese al nio aprender


en la escuela como aprenda en la vida. Esto es, el mtodo del tanteo experimental,
de las aproximaciones sucesivas y del ensayo y error.

La primera innovacin ser la clase-paseo, en la que se observar el medio natural y


humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los
escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn la base
de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento
directo de mejora de la comunicacin. Hasta aqu no hay nada nuevo con respecto a
Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a
Decroly.

Las orientaciones tericas de las etapas psicolgicas vinculadas a las grandes


funciones vitales, que presiden la organizacin sistemtica del estudio del medio
alimentacin, proteccin contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad
humana obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del nio.
Para Freinet, el estudio del medio slo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar
sobre l y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliar y enriquecer
rpidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte,
los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a
conocer a sus condiscpulos acontecimientos que les han llamado la atencin y en
los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario
escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar,
por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios
individuales, escogidos democrticamente en clase y modificados colectivamente
con miras a su comunicacin. La comunicacin, que equivale a la socializacin, se
convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de
comunicacin transformar el estudio del medio en observacin meticulosa con miras
a su comunicacin a otras personas extraas al medio cercano, y adems
identificar y crear el medio tcnico que haga posible esa comunicacin, es decir:
la imprenta en la escuela y ellimgrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y
la correspondencia escolares se convertirn en los instrumentos primordiales de una
revolucin pedaggica. Las cintas magnticas y el magnetfono, la pelcula y, hoy
da, la cmara de vdeo, completarn posteriormente el arsenal tcnico de esa
comunicacin que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la
escritura y la edicin.

El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet, el


clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para medir los
campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben
o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnado
a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en
la vida del entorno y convertirlo enclculo vivo. La propia clase, concebida como un
medio tcnico de vida constituir la base de estas actividades matemticas. La
imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas
cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del
ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiacin. La
cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia: motivar el clculo y hacer
funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la
cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de
adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades. Su
funcionamiento requiere la eleccin del responsable y reuniones peridicas de
debate y control. De este modo, las tcnicas de comunicacin escolar se convierten
en instrumento de una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en
instituciones lejanas a las que nicamente el funcionamiento diario de la institucin
escolar dar un significado concreto.

Transformacin de los aprendizajes (l956)

Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no


indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografa y
clculo.

Aprendizaje de la lectura

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del


aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la
tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba,
de las slabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las
simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben
descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta
produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y
pueriles, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema
fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos
textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de
descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recurdese la ancdota contada por
Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su vecino le pregunta: Qu noticias
hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy leyendo. Segn Freinet, esta tcnica
supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se
informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto
no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la
forma. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la
propiedad natural de la percepcin: sta es la base de la lectura global, aprendizaje
que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas, producto
de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes,
hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah
puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo
se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar,
aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante
todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau,
Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de
comunicacin. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la
escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos.
Por esta razn, utilizar el mtodo global desde su propia perspectiva, en la que
figura el texto libre o, de manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios
cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la
pizarra se lee esta narracin, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y
que se utilizarn para preparar otras narraciones. Tambin se emplearn para
reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras en las que se oye ra o
li. Este desglose no se har de manera artificial, sino gradualmente, cuando el nio,
de manera espontnea, lo descubra y necesite. La impresin de los textos por el
equipo competente y, rpidamente, por el propio autor, cerrar el aspecto analtico, al
mismo tiempo que permitir garantizar la comunicacin mediante el diario escolar y
su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la oposicin fundamental
entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y el aprendizaje
espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el
objetivo. Ms adelante volver a referirme a este tema.

La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo

Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en que se


est a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de
manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el
maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o
sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias
palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y
nos sumerge en lo imaginario. Por esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica
edit folletos accesibles a los nios de diferentes edades en los que los lectores
pueden encontrar, despus de buscar en un fichero titulado Biblioteca de trabajo,
los textos que les permitirn profundizar un tema. Esta lectura es especialmente
importante para profundizar el estudio del medio. Tambin puede enriquecer las
informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo, permite preparar la
exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de
alumnos) delante de los condiscpulos.

Aprendizaje de la escritura y de la expresin escrita

La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda el punto


fuerte de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente casual que
Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta
constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia.
La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento,
pero es tambin el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la
correccin del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la
imprenta quizs sea el nico lugar donde el respeto de la ortografa y la puntuacin
ha encontrado refugio, y con mayor razn en los aos en que Freinet invent la
imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir
es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografa,
partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno
impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores
sancionados nicamente por el maestro, sino obstculos para la comunicacin
pblica. Ser por tanto una cuestin de honor evitarlos.

Las normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender


esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La divisin del trabajo y la
cooperacin se concretan en la composicin y la impresin.

Ortografa y gramtica

Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se
basan?

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los


momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un
manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el
maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga
tradicional, esta leccin no ser consecuencia de una progresin terica y abstracta,
sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si
hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta


de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas
abstractas. A menudo bastar con un tanteo, una observacin, para que se produzca
la imitacin. Cuando esto no baste, pero slo en este momento, podr impartirse una
leccin. Para corregir, Freinet confa sobre todo en la impregnacin que sigue al
contacto vivido prcticamente en la produccin de los enunciados. Lleg incluso a
preguntarse de manera provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios
experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la
gramtica enseada era intil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo
que se haba aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

El clculo vivo

Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las actividades matemticas,


tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse
vivas. La enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms de
las matemticas en la enseanza secundaria, es un universo especfico, puramente
abstracto y formal. Por esta razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta
enseanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el
aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba
ser la medida. Otra de las razones es que esta enseanza, para poder enraizarse,
exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas
de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los
conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo
ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje
del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento. La
diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caan del
cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba
la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de
envo de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a Freinet, y su


carcter de juego formal, incluso con la utilizacin de material como preconizaban
Dienes o Papy, le plante problemas. Por su parte, Freinet era muy sensible a lo que
poda tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemticos. En
este caso, la teora dud. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en
las de la lengua y la comunicacin.

Enseanza de las ciencias, la historia y la geografa

Los programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes


conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que
slo las ciencias parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en que las
instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia,
en l880, las lecciones de cosas, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el
mejor de los casos, en la prctica se parte de la base de un objeto o de un hecho
observado, pero la eleccin del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia
progresin del manual. La observacin est dirigida, es colectiva y no pasa de la
comprobacin de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones
de volumen y peso, etc., pero la explicacin se hace de manera magistral. El
esquema prefabricado sustituye rpidamente la observacin y la accin sobre las
cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).

Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet pide que
se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del
medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo
la observacin; est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad
de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba
ensearse dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que
es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de
compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo
siguiente es la propia investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de
medios de verificacin. Es decir, lo ms importante para l es la creacin de medios
que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseanza cientfica debe enraizarse
en la actividad tcnica. Por esta razn, el trabajo manual que permite fabricar objetos
tiles, la cra de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las
tcnicas, en especial las del mundo artesano que son ms fciles de entender que
las de la gran industria, tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de
complejos de intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen
instrumentos de esta investigacin colectiva.

La enseanza de la historia y de la geografa obedecer a los mismos principios. Es


indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografa
evoca y sita tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensin
de las constantes: una historia y una geografa generales. Por consiguiente, tambin
en este caso se partir del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos
se explorarn. En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la
investigacin y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero tambin
mediante los relatos de los ancianos, que se grabarn en magnetfono o de los que
se tomar nota. En geografa, el estudio de granja, de las fbricas locales, de las vas
de comunicacin, del tipo de hbitat, de la fauna y la flora, etc., constituir el punto
de partida de una investigacin ms general, en la que las respuestas se hallarn en
la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin.
Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el
conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso
hacia una humanidad mejor.

Enseanza artstica

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la expresin
artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y en especial de la
pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre
lino, forma especial de impresin.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo


propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicacin
dedicada al arte pictrico y a la poesa. Hay muchos colores y a menudo se recargan
las tintas. Se ha dicho que este estilo bien caracterstico reflejaba una manipulacin
inconsciente, que tambin aparece en la libertad de expresin oral y escrita. Es
indudable que los mtodos Freinet suscitan un estilo de expresin, al igual que lo
hacen los mtodos tradicionales de aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de
los dos tipos de enseanza son diferentes, as como el ideal humano que los inspira.
As pues, el nio ser diferente y quizs tambin lo sea el adulto futuro. Esta es por
lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

Transformacin del marco institucional

Es evidente que la aplicacin de estas tcnicas exige una transformacin profunda


del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construy su escuela
de Vence en funcin de su pedagoga y determin lo que deba hacerse, ya se
construyese desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo que ya exista
(Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los arquitectos podrn aprovecharlo de
manera creadora. Tambin podr estimular la inspiracin cuando se trate de arreglar
locales ya existentes. El local ideal supone un espacio central comparable al aula
tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar
a cabo colectivamente las actividades especficas. Freinet detall
pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo
manual (forja y carpintera), las actividades domsticas, las actividades comerciales
de la cooperativa, la documentacin, la experimentacin, la reproduccin (imprenta,
mecanografa, etc.) y la creacin artstica. Estos talleres interiores se completan
mediante el huerto escolar y los corrales de cra de animales.

En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma


diferente que en la enseanza tradicional. En la enseanza clsica el tiempo se
divide en funcin de los programas y disciplinas que se ensean. Esta progresin
oficial impone un reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo.
Para Freinet, la importancia de lo ocasional segn lo que ocurra en el medio y el
inters por desarrollar la autonoma de los alumnos le hacen concebir un empleo del
tiempo ms flexible, dividido en grandes intervalos temporales de toda la clase y en
planes de trabajo individuales que cada alumno elabora al principio de la semana.
Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de
este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.

La evaluacin, necesaria constantemente, tiene otro carcter. En vez de pruebas


colectivas peridicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se
establecen tcnicas de autoevaluacin en forma de parrillas que deben rellenarse
cada vez que se adquieren nuevas competencias. El programa clsico de las
asignaturas impuestas de clculo, ortografa y gramtica se presenta en forma de
competencias ms sutiles en las que el alumno se autoevala desde el momento en
que consigue un diploma. De ah el establecimiento y empleo en este proceso de
ficheros autocorrectores que los alumnos utilizan espontneamente o por consejo
del maestro, segn las dificultades que surjan.

Mediante estos mtodos de enseanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus
alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de
estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen
unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que adems, y esto es
fundamental, adquieren una autonoma y un sentido de lo social de los que carecen
totalmente los alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia
vida de su escuela se presentaron en una pelcula que fue clebre, L'cole
buissonire, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guin de Elise Freinet.

El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseanza Laica

El genio de Freinet residi tambin en haber comprendido, o ms bien haber vivido,


antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la prctica de los alumnos y la
de los maestros.

El movimiento Freinet es cooperativo, es la reunin voluntaria de reflexiones y


producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su
movimiento.

La Cooperativa de Enseanza Laica (CEL), instrumento de produccin y difusin de


la documentacin y el material, constituye la prolongacin concreta del movimiento.
Freinet mostraba de este modo, mediante la accin, la fuerza de la voluntad comn
de los maestros en un sistema jerrquico que asla al individuo frente a la inspeccin
oficial. En cierto modo, constituir otro poder pedaggico frente al poder oficial es lo
que caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo
que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta
manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud
para crear las condiciones necesarias para el progreso pedaggico.

Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovacin, el movimiento


Freinet demuestra mediante la accin que la libre asociacin de maestros tiene un
dinamismo creador y multiplicador.

Para freinet, el clculo tiene que ser instrumento de accin sobre las cosas. Sirve
para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses
que se deben o se cobran. Todo aquello justifica la actividad aritmtica, en vez del
acceso descarnando a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir
el clculo escolar en la vida del entorno y convertido en clculo vivo. La propia clase,
concebida como un medio tcnico de vida constituir la base de estas actividades
matemticas.

La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las vitas lejanas


cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar dinero del
ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiacin.

La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia motivar el clculo y hacer


funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la
cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de
adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades.
Freiniet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los
momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizara el diccionario o un
manual de gramtica as como fichas auto correctoras. En estos momentos, el
maestro no dudara en dar una leccin. Freinet quiso sumergir en la vida el
aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba
ser la medida. Otra de las razones es que esta enseanza , para poder enraizarse ,
exige actividades concretas : fabricacin , cultivo , crianza , comercializacin :
medidas de longitud , de volumen , de peso , problemas planteados por la
alimentacin de los conejos , la gallinas , la adquisicin de semillas , al venta de las
cosechas etc. . Todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, Al igual
que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas del calculo y de
razonamiento . La diferencia estriba en que en estas condiciones esas reglas, no
caigan del ciclo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que
planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un
viaje o de envi de la correspondencia interescolar.

Mara Montessori
El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no
competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para
enfrentar retos y cambios con optimismo.

Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el nio


puede escoger el trabajo que ms llame su atencin y despierte su inters en ese
momento. Al hacer esto, el nio demuestra su sentido de libertad y su derecho de
espontaneidad. Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia,
seguridad y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El
mtodo Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e
incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en
su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no est listo". El
mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual l quiere
trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio
puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y cuerpo dentro
de las siguientes reas: vida prctica ( aprende a cuidarse as mismo y su medio
ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su
alrededor), lenguaje, geografa, matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura,
cocina, y lenguas extranjeras.

El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a


alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de actividades
desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socializacin, madurez
emocional, coordinacin motora y preparacin cognoscitiva.

Principios bsicos del mtodo de Montessori:


La mente absorbente.- Mara Montessori expreso una sensibilidad especial del nio
joven para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la mente
absorbente .Esta es la capacidad nica en cada nio de tomar su ambiente y de
aprender cmo adaptarse a la vida.

Los periodos sensibles.- periodos de la edad en que el nio demuestra capacidades


inusuales en adquirir habilidades particulares ya que es cuando atrae el inters del
nio normalmente y que adquiere las caractersticas necesarias para su desarrollo en
un adulto. Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros aos,
entre los uno y tres aos. Sentido del orden entre los dos y tres aos. El periodo
sensible para adquirir la escritura, entre la edad de tres y cuatro aos. Para la
sensibilidad a la palabra que conducen a la lectura de los nmeros, entre los cuatro y
cinco aos.

El ambiente preparado.- Es un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para


el nio, para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente esta formado por dos
factores el emocional y el material, preparado de una manera tal que desenvuelvan
en las partes social, emocional, intelectual, la comprobacin y necesidades morales
de un nio, pero tambin que satisfaga la necesidad del nio en el orden y la
seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado con la libertad
de leccin en un medio ambiente preparado.

Johann Heinrich Pestalozzi

Estudi en Zrich, en 1775. Aunque no termin ninguna profesin acadmica, posea


una slida formacin cultural. Era un gran conocedor de las obras de Rousseau. Los
fuertes problemas econmicos y polticos de la Europa del siglo XVIII repercuten
fuertemente en las comunidades donde pretenda implantar sus ideas. La pobreza
generalizada propici su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios
hurfanos pudieran, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro
educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco aos tuvo que
cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros educativos fracasan
econmicamente, pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su concepcin
pedaggica.

En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las experiencias


que tena con sus centros. Era una obra didctica que expona sus teoras de la
reforma social a travs de la educacin. El trabajo que realiza Pestalozzi con nios
hurfanos y mendigos muestra lo que podra considerarse el posible origen de la
educacin especial para nios con situaciones difciles de adaptacin social. Su
dedicacin a los pobres le mereci el ttulo de educador social.

En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos enStans, que cerr pocos
meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y formacin de
profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina en Yverdon, y con el cual
alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico. Esta escuela era para nios
de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del sistema de
Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica, la
observacin y por medio de la utilizacin de los sentidos.

Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros


fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para
implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas del
mundo occidental, particularmente en el rea de la preparacin de los maestros.

En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los aspectos
psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad imperante el conocer
al nio en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la
tradicin de la autoestructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas
expresiones sociales y culturales, siendo innegable la influencia de
laIlustracin, Kant y Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi.

Ideas pedaggicas

Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que
conforman su educacin elemental que son:

1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas):

Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio
conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las
letras.

Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas.

2. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):

Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y


materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones.

Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su
vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del
dibujo se ejercitaba al nio en su escritura.

3. Para la enseanza del lenguaje:

Aplicar la psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase


(Mtodo analtico).

Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.

4. Para aspectos generales de su Educacin elemental:


Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran
nmero de nio.

La enseanza de ambos sexos (coeducacin).

Importancia de la educacin creativa y productiva.

Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la familia.

Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a ste
paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela.

La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura, escritura,


clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas.

Principios pedaggicos:

Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda realizarse conforme a una
ley (armona con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educacin del nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo
en contacto con todo lo que le rodea (ambiente).

Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las experiencias, intereses


y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver (idea
tomada de Rousseau) y consider que la finalidad principal de la enseanza no
consista en hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en
desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de
acuerdo a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad
de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en
estas caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral.

Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio de fortaleza y


resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va desde lo
ms espiritual a lo puramente corporal.

Como l mismo deca, la obra maestra de su vida no eraBurgdorf ni Yverdon, sino


que descansaba en los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la
observacin, la formacin integral del hombre, la dedicacin del profesor a la
enseanza. Pestalozzi tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la
educacin.

Hay que resaltar tres planos:

1. Su pedagoga naturalista
2. Un mtodo: intuicin global

3. Finalidad de la educacin

La pedagoga de Pestalozzi se centra en la educacin infantil y escolar y, desde


1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de
"educacin muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano
(sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del nio, sin
adelantarse artificialmente al mismo. La educacin es vista como una "ayuda" que se
da al nio en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y
docente es vista como un "arte".

Finalidad de la educacin

Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las capacidades


humanas.

La humanizacin del hombre es el fin de la educacin.

Triple actividad:

Espritu: vida intelectual

Corazn: vida moral

Mano: vida prctica

La educacin sigue el desarrollo de la Humanidad.

El camino que debe seguir la educacin es:

Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIN FAMILIAR

Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIN ESCOLAR

Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIN MORAL Y

SOCIAL

Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no tuviera un


carcter dogmtico ni confesional.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: El principal objetivo era integrar a nios de


escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza de un oficio. Pensaba
que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana.

DESEMPEO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura


autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del
alumno.
CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del nio.

PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar estaba muy


ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el de la


educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba
plenamente en las virtudes de la educacin popular.

Aportes a la educacin preescolar

Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los
sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su
enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la
educacin preescolar. Tenemos los siguientes aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo del nio.

2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del


juego.

3. Valor las actividades espontneas del nio.

4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales.

5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar


progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la escritura.

6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender


a leer.

7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la
familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del


nio.

10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente


en la escuela.

11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios


que eran carentes de recursos econmicos.

Federico Froebel
Es conocido como el terico de la educacin infantil. Tambin es el creador de una
doctrina pedaggica concebida dentro de los lmites del idealismo. Doctrina en la que
se articulan los elementos para la educacin de la infancia, como punto de partida de
la educacin total humana.

Su posicin en la historia del pensamiento educativo es nica en su gnero. Aunque


sus ideas principales ya sugeridas por Rousseau, en sus obras hay dos motivos por
los cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas ideas tal como son
presentadas por l: en primer lugar, Froebel es maestro y establece su propia
escuela en la que pone en prctica sus ideas; en segundo lugar, como consecuencia
inmediata, sus ideas entusiasman a seguidores con un fervor casi evanglico,
llevndolas del mundo acadmico al mundo real como un movimiento organizacin
internacional respaldado moral y econmicamente.

Las teoras educativas de Froebel estn basadas en su creencia en la unidad de la


naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el espritu divino
que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.

El nio, deca, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza, incluyendo la


vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga un claro entendimiento
de las formas siempre cambiantes de la vida sobre la tierra as como las leyes de la
naturaleza inorgnica".

Froebel piensa que el nio, por el estudio de la naturaleza y de su libre autoactividad


en el jardn de nios, aprender sobre el mundo natural, acerca de los seres
humanos, su prjimo y sobre su propio carcter e identidad. La naturaleza del nio
es tal que puede pensar, actuar y crecer expresando deseos ntimos, sus intereses y
sus facultades.

Coincide con Pestalozzi en que los nios nacen en posesin de facultades mentales
especficas, pero afirma que el crecimiento, las facultades y la autorrealizacin se
desarrollan a partir de los impulsos internos del nio a travs de actividades
espontneas. "Pensar deca, es una clase de actividad, y esa actividad est
comprendida en otras formas de hacer, como en juegos, gestos, habla, canto y
expresin motora". Por tanto, el saber y el hacer son aspectos de la misma actividad
interior de autoexpresin y vida creativa. As como las plantas crecen ayudadas por
la naturaleza, el nio se desenvolver y crecer si es ayudado por los padres y
maestros y podr expresar sus instintos utilizando sus facultades innatas. Esto lo
lleva a proponer la siguiente analoga entre la planta y el nio, diciendo que ste es
semejante a una planta y el maestro, a un jardinero, donde el maestro debe
proporcionar el ambiento apropiado para que se desarrolle de modo natural y de
acuerdo con sus mejores posibilidades.

El supone que el aprendizaje y el crecimiento slo desarrollan los instintos y los


intereses ya existentes de los nios, que innatamente son buenos. Puesto que cree
saber cules son esos instintos e intereses, procede a describir patrones de actividad
como juegos, canciones predeterminadas y proyectos de construccin que
satisfaceran las necesidades educativas de los nios y sus intereses espontneos
en sus etapas particulares de crecimiento. A nios de su jardn se les dan materiales
sencillos -arena, arcilla, papel, cilindros y cubos- para que los utilicen formando
diseos y haciendo objetos en actividades individuales o en grupo. Tambin se
estimula la imaginacin escuchando y discutiendo cuentos de hadas, historias y
leyendas.

Froebel confa en que a los nios les agrada y entusiasma expresarse a travs de
sus actividades dispuestas de antemano, porque son tomadas de sus experiencias
en la vida y estn diseadas para que encajen en situaciones completamente
familiares para ellos en el hogar y en la comunidad. El cree que las actividades son
entonces tanto impuestas como espontneas o creativas, abarcando muchas de las
cosas en que estn pensando los nios y hacindolas, dejados a sus propios
recursos y autodireccin.

Es partidario del entrenamiento manual para los nios de ms edad, no por razones
vocacionales, sino ms bien para desarrollar sus aptitudes y facultades, idea que
nunca puede llevar a la prctica, ya que no hay oportunidad de organizar una
escuela para tales nios.

Penetra en todas sus recomendaciones relativas al aspecto prctico de la educacin.


En primer lugar considera importante la unidad y continuidad en el plan de estudios.
De hecho una de las crticas que le hace a Pestalozzi es que las diversas partes de
su plan de estudios no estn relacionadas entre s. Tambin hace referencia "a los
individuos y universidades que haban dividido el campo de la educacin en reas
separadas de conocimiento". Exige un plan de estudios integrado y se opone a las
estrechas especialidades en las materias de estudio.

Pretende que la educacin sea tolerante, porque sta da como resultado que el nio
se desarrolle espontneamente segn sus mejores posibilidades. La educacin ha
de ser tolerante y de seguimientos; s lo debe guardar y proteger y no dirigir ni
decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la libertad en la educacin.

Reconoce que el educando pasa por etapas diferenciadas de desarrollo: la infancia,


la niez, la adolescencia y la madurez y, como Rousseau, cree que cada una de
ellas debe aprovecharse y disfrutarse plenamente, es decir, por ella misma, sin
pensar en la siguiente o en la etapa de madurez. Sin embargo, Froebel piensa que
para todo desarrollo hay un ltimo objetivo que es la conciencia o la intuicin.

Afirma que es fundamental que el educador procure satisfacer las necesidades


intelectuales, emocionales y fsicas del nio en cada etapa. El desarrollo satisfactorio
en cada perodo, dice Froebel, slo puede lograrse si se ha producido una
realizacin completa, en los niveles anteriores de crecimiento. Esto es lo que ha
conducido a subrayar la importancia del estudio del desarrollo del nio en los cursos
de formacin de maestros, ya que, al aceptarse, resulta indispensable que el maestro
comprenda plenamente las necesidades y las caractersticas de cada etapa.

Sostiene que "el juego es el nivel ms alto de desarrollo del nio. Es la expresin
espontnea de pensamiento y sentimientos, es decir, una expresin que su vida
interna necesita". Le da tal importancia al juego porque a travs de l, el nio
desarrolla sus cualidades personales para la vida adulta.

La actividad espontnea es valorada como auxiliar de la enseanza, pues para


Froebel sta establece equilibrio entre la direccin espontnea del nio y la direccin
planificada del maestro, le daba tal importancia, por qu la eficacia del aprendizaje se
da a travs de las propias realizaciones del individuo, es decir, aprender hacindolo,
ms que la simple aceptacin de informacin. El aprendizaje es un proceso ms
activo que pasivo, y Froebel destaca la actitud del nio como ejecutor antes que
como receptor de hechos. La actividad espontnea tambin es valorada como medio
para estimular la creatividad, ya que sta se considera manifiestamente como una
forma de juego y, por consiguiente, de autoexpresin: aunque constituye, con todo,
una forma caracterstica de juego. Con base en esto podemos afirmar que la
pedagoga de Froebel es una pedagoga de la actividad espontnea y sta debe
considerar al nio como actividad creadora y despertar en l mediante estmulos, las
facultades de ste, propias para la creacin productiva.

Froebel afirma que la creatividad posee un valor intrnseco en relacin con el


desarrollo personal del nio. En sus escuelas consigue sus objetivos estimulando el
impulso del nio hacia la actividad, la investigacin y el trabajo creativo. Es una
institucin donde los nios se instruyen y educan a s mismos y en la que se
desarrollan e integran todas sus capacidades a travs del juego, con una actividad
creadora propia y una instruccin propia espontnea.

Finalmente podemos recapitular las principales ideas pedaggicas de Froebel de la


siguiente manera:

1. La educacin no es una mera preparacin para la vida sino una experiencia en el


vivir presente que une el pensamiento a la accin.

2. La expresin motora y el aprender haciendo son los mejores mtodos de ideas de


aprendizaje; se adquiere conocimiento y habilidades y se desarrollan facultades.

3. Los nios deben ser guiados para que aprendan por experiencia en actividades de
grupo a cooperar con otros a formar buenas actitudes y hbitos morales, ayuda
mutua, bondad y amistad.

4. La espontaneidad, la alegra y una disciplina suave y razonable cuando sea


necesaria que est dictada por el amor a los nios, deben ser caractersticas de la
situacin escolar y del programa.

5. El ser humano crece como parte de la naturaleza, sujeto a sus leyes y, en


consecuencia, debe ser estudiado -la misma forma en que se estudian las plantas y
los animales- por los profesores y cientficos.

Reconociendo sus grandes aportaciones se identifican algunos puntos que se


someten a crtica:
1. Subestimar los efectos del medio social sobre el desarrollo (porque l afirma que
el cambio y el desarrollo proceden del interior del nio o de la especie).

2. Se pasa por alto la necesidad del nio de ser preparado para adaptarse a la
sociedad.

3. La psicologa del nio es insuficiente, se desconocen las diferencias reales entre


los nios.

4. La idea social y poltica de Froebel no es tan progresista como su teora educativa,


pues descuida la educacin de los pobres.

El objetivo en la educacin de Froebel en el hombre es actividad juego trabajo.


Desde pequeo puede educarse para el trabajo. La educacin integral del educando
se aprecia mediante la educacin moral, los estudios artsticos, la observacin y el
estudio de la metafsica, el contacto con los animales, el estudio de las matemticas
como base fundamental de todo el conocimiento. El pensamiento ldico de froebel se
destaca condiciones que el juego debe cumplir

Debe facilitar al nio el modo de crear y una expresin satisfactoria en su mundo


interior En el juego queda reflejado el mundo exterior del comportamiento del nio.

Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad. La educacin
tiene por objeto formal al hombre la sabidura es el puente culminante hacia el debe
dirigirse todos los esfuerzos del hombre.

Es la cspide mas elevada de su destino .La curiosidad y el conocimiento infantil es


importante en el nio, ya que revuelve en todo sentido, los objetos y los lleva a su
boca para reconocerlos y distinguirlos.

El nio, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados de
su desarrollo lo que cada grado exige que el sea. El valor del trabajo no tiene otro fin
que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el vestido. La infancia es la poca en
que se debe cultivar la aficin y el amor. El juego no debe ser mirado como cosa
frvola, si no como algo profundamente significativo. El destino del nio, miembro de
la familia, consiste en aquella obtiene en su unin.

El fin de la educacin familiar es que los ciudadanos paternos y maternos tienen que
responder a las exigencias y necesidades del nio. El educador es el que da el
ejemplo y la palabra y encamina al adolecente hacia la verdad.

Paulo Freire

Pablo Freire conoci desde nio la realidad del nordeste brasileo, en el que hasta
haca poco se viva en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivan
en relaciones laborales de opresin, marginadas del proceso social, poltico y
econmico y sin participacin alguna en las decisiones importantes para el pas.

Es ah donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterrneos rompan su
pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que
adquieran la capacidad crtica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de
sus ataduras, nica posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las
nuevas ideas revolucionarias que existan en Amrica Latina en los aos 60, imbuido
del lenguaje de liberacin surgido de de las corrientes ms avanzadas del
catolicismo, que provocaron la teologa de la liberacin, y utilizando elementos de la
dialctica marxistapara la visin y comprensin de la historia.

La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues,


dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la
praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga
de los hombres en proceso de permanente liberacin Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos


llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un
mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del
conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para
Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no
consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un
mundo comn.

Deshumanizacin

La deshumanizacin es la consecuencia de la opresin, yafecta a los oprimidos y


a quienes oprimen.

Los oprimidos, en reaccin contra los opresores, a quienes idealizan, desean


convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradiccin, que desafa al
oprimido proponindole una nueva frmula, transformarse en los restauradores de la
libertad de ambos. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la
contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose, humanizndose.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce


al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as
unaespecie de recipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de
accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos
en objetos delproceso, padeciendo pasivamente la accin del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al
mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La educacin bancaria es, por
tanto,un instrumento de opresin.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La propuesta de Freire es la Educacin Problematizadoraque niega el sistema


unidireccional propuesto por laEducacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin entre educadores y
educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre
s mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con
la Educacin Problematizadora se apunta claramente hacia la liberacin y la
independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la bsqueda de
la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la
liberacin humanizndose.

La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

El dilogo es un fenmeno humano por el cual se nos revela la palabra, de


la que podemos decir que es el dilogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y
sus elementos constitutivos. Descubrimos as que no hay palabra verdadera que no
sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis.
De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inautntica no puede transformar la realidad,pues privada de su


dimensin activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra alienada
y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no
posee compromiso al no haber accin. Sin embargo, cuando la palabra hace
exclusiva referencia a la accin, se convierte en activismo, minimiza la reflexin,
niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la


accin, en la reflexin. El dilogo implicaun encuentro de los hombres
para la transformacin del mundo, por lo que se convierte en una exigencia
existencial.

Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases
constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen
la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo
estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis,
porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.

El mtodo de Paulo Freire

El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su


vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del
pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente aconcienciar y a politizar.
Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se
contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el
hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser
libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.

La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre


la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada
por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia
est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser
construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales


variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como
acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre;
la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que
ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la
dimensin histrica de ste.

Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin.


Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al
cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y
este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo
tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante
reformulacin.

La alfabetizacin como camino de liberacin

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetizacin tiene todos los ingredientes


necesarios para la liberacin. ... el aprendizaje y profundizacin de la propia
palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los
oprimidos que slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el
proceso dialctico de su historizacin (ser persona en la historia). El
sujeto,paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es
capaz de escribir su propia vida,consciente de su existencia y de que es protagonista
de la historia.

Podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el hombre de su


palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Fases del mtodo para la alfabetizacin

En la alfabetizacin es necesario seguir el mtodo activo dialogal, crtico.

1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en


el medio cultural del alfabetizando)de los grupos con los cuales se trabaja. Se
extraen losvocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de mayor carga
semntica, con sentido existencial y emocional.

2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a


trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la


combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. A partir de
esas palabras se configuran las situaciones existenciales.

4 Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate


en su trabajo.

5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos


generadores.

Se plasman las situaciones en lminas, diapositivas o proyecciones que, de la


experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras
que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador


educando.

Debe basarse en una concepcin abarcadora de los polos en una lnea integradora
de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible
que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador
y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compaero de los
educandos.

Sir Karl Popper

Popper expuso su visin sobre la filosofa de la ciencia en su obra, ahora clsica, La


lgica de la investigacin cientfica, cuya primera edicin se public en alemn (Logik
der Forschung) en 1934. En ella el filsofo austriaco aborda el problema de los
lmites entre la ciencia y la metafsica, y se propone la bsqueda de un
llamado criterio de demarcacin entre las mismas que permita, de forma tan objetiva
como sea posible, distinguir las proposiciones cientficas de aquellas que no lo son.
Es importante sealar que el criterio de demarcacin no decide sobre la veracidad o
falsedad de una afirmacin, sino slo sobre si tal afirmacin ha de ser estudiada y
discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sita en el campo ms
especulativo de la metafsica. Para Popper una proposicin es cientfica si puede ser
refutable, es decir, susceptible de que en algn momento se puedan plantear
ensayos o pruebas para refutarla independientemente de que salgan airosas o no de
dichos ensayos. En este punto Popper discrepa intencionadamente del
programa positivista, que estableca una distincin entre proposiciones contrastables
(positivas), tales como Hoy llueve y aquellas que no son ms que abusos del
lenguaje y carecen de sentido, por ejemplo Dios existe. Para Popper, este ltimo tipo
de proposiciones s tiene sentido y resulta legtimo discutir sobre ellas, pero han de
ser distinguidas y separadas de la ciencia. Su criterio de demarcacin le trajo sin
querer un conflicto con Ludwig Wittgenstein, el cual tambin sostena que era preciso
distinguir entre proposiciones con sentido y las que no lo tienen. El criterio de
distincin, para Wittgenstein, era el del "significado": solamente las proposiciones
cientficas tenan significado, mientras que las que no lo tenan eran pura metafsica.
Era tarea de la filosofa desenmascarar los sinsentidos de muchas proposiciones
autodenominadas cientficas a travs de la aclaracin del significado de las
proposiciones. A Popper se le encuadr en dicha escuela cuando formul su idea de
la demarcacin, pero l mismo se encarg de aclarar que no estaba de acuerdo con
dicho planteamiento, y que su tesis no era ningn criterio de significacin (Popper
siempre huy de cualquier intento por aclarar significados antes de plantear teoras).
Es ms, Popper plante que muchas proposiciones que para Wittgestein tenan
significado no podan calificarse como ciencia como, por ejemplo, elpsicoanlisis o
el marxismo, ya que ante cualquier crtica se defendan con hiptesis ad hoc que
impedan cualquierrefutacin.

Lo cierto es que Popper era consciente del enorme progreso en el conocimiento


cientfico que se experiment en los siglos que le precedieron, en tanto que
problemas como la existencia de Dios o el origen de la ley moralparecan resistirse
sin remedio, puesto que no mostraban grandes avances desde la Grecia clsica. Por
ello, la bsqueda de un criterio de demarcacin aparece ligada a la pregunta de qu
propiedad distintiva del conocimiento cientfico ha hecho posible el avance en
nuestro entendimiento de la naturaleza? Algunos filsofos haban buscado respuesta
en el inductivismo, segn el cual cuando una ley fsica resulta repetidamente
confirmada por nuestra experiencia podemos darla por cierta o, al menos, asignarle
una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como ya fue notado por David Hume,
no puede sostenerse en criterios estrictamente lgicos, puesto que stos no permiten
extraer (inducir) una ley general (universal) a partir de un conjunto finito de
observaciones particulares. Popper supera la crtica de Hume abandonando por
completo el inductivismo y sosteniendo que lo primero son las teoras, y que slo a la
luz de ellas nos fijamos en los hechos. Nunca las experiencias sensibles anteceden a
las teoras, por lo que no hay necesidad de responder cmo de las experiencias
particulares pasamos a las teoras. Con ello, Popper supera la polmica
entre empirismo y racionalismo, sosteniendo que las teoras anteceden a los hechos,
pero que las teoras necesitan de la experiencia (en su caso, de las refutaciones)
para distinguir qu teoras son aptas de las que no.

La salida a este dilema, propuesta en La lgica de la investigacin cientfica, es que


el conocimiento cientfico no avanza confirmando nuevas leyes,
sino descartando leyes que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo
llama falsacin. De acuerdo con esta nueva interpretacin, la labor del cientfico
consiste principalmente en criticar (acto al que Popper siempre concedi la mayor
importancia) leyes y principios de la naturaleza para reducir as el nmero de las
teoras compatibles con las observaciones experimentales de las que se dispone.
El criterio de demarcacin puede definirse entonces como la capacidad de una
proposicin de ser refutada o falsabilidad. Slo se admitirn como proposiciones
cientficas aquellas para las que sea conceptualmente posible un experimento o una
observacin que las contradiga. As, dentro de la ciencia quedan por ejemplo
la teora de la relatividad y la mecnica cuntica y, fuera de ella, el marxismo o
el psicoanlisis.

En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la extrema importancia que


la crtica tiene en el desarrollo de nuestro conocimiento. Es por eso que tal sistema
fue bautizado como racionalismo crtico.

Las ideas de Popper sobre el conocimiento cientfico pueden considerarse como la


base que sustenta el resto de sus contribuciones a la filosofa. Adems han gozado
de enorme popularidad desde que fueron publicadas por primera vez y, al menos
entre la comunidad cientfica, el concepto de falsabilidad ha enraizado fuertemente y
es comnmente aceptado como criterio vlido para juzgar la respetabilidad de una
teora. Consciente de ello, y de las crticas que suscitaron sus teoras, Popper ampli
y matiz su trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta.

El conocimiento del mundo se puede lograr por medio de audacia, resignacin e


indulgencia . Esta es la base del racionalismo critico Popper.

Audacia -Para qu? Para derrotar las viejas teoras. Aquellas ya no reflejan la
realidad. Para proponer teoras nuevas que superen o remeten las viejas categoras.

Resignacin -Para qu? Para poder aceptar las refutaciones que nos harn cuando
presentemos nuevas teoras.

Indulgencia --Para qu? Hay que ser indulgente para los errores cometidos .Es
importante tener un espejo que nos refleje el error que estamos cometiendo.
Nosotros deberamos poner a prueba nuestras ideas e invenciones, las criticamos y
desechamos lo que est mal hecho y lo volvemos a intentar El transfondo de esto es
que se avanza y se aprende a base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el
conductismo se dice que hay dos formas de aprender.

1.-Aproximaciones sucesivas: Nadie aprende de un solo golpe. Es un proceso de


aprendizaje continuo que nunca se acaba por eso se llama el acto de aprender. No
se puede ir ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones sucesivas , poco a
poco .

2.-ENSAYO ERROR: El equvoco tiene un gran potencial de aprendizaje. El crear


conocimiento, el producir conocimiento tiene la premisa de Ensayo y Error.
3.- Cul es la verdad para el falsacionista? La verdad no tiene dimensin objetiva,
material, es un proceso de avance, cada vez vas descubriendo cosas, vas
disminuyendo la ignorancia. La verdad es todo ese proceso. Para que el progreso en
el conocimiento ocurra ir descartando aquellas teoras que fueron refutadas, y para
refutar teoras necesitamos un razonamiento deductivo, es decir, un razonamiento
que, a diferencia de la induccin, tiene una conclusin segura o necesaria.

Por ejemplo tomamos como premisa esta hiptesis: Todos los cuervos son negros, y
como segunda este cuervo es negro. Concluimos entonces, con seguridad que es
falso que todos los cuervos sean negros, con lo cual la teora habr quedado
refutada. A esta concepcin del mtodo cientfico Popper la llama teora del mtodo
deductivo de contrastar. Esto es muy importante porque, a partir de all Popper traza
una frontera, un lmite entre lo que debe considerarse ciencia y lo que no. Este
criterio de demarcacin es el criterio de refutabilidad segn el cual habra de
considerarse cientfico aquellos enunciados que sean refutables porque en este caso
ya no forman parte ms del cuerpo de la ciencia .

Juan Amos Comenius

Iniciador de la pedagoga moderna. Fue llamado maestro de las naciones, autor de la


didctica.

Su primer ensayo llamado Gran didctica, es importante en sistematizacin de la


pedagoga en la cual menciona el gran poder de la educacin sobre el hombre y la
sociedad. El pensamiento de Comenios era que los estudios deben regularse en la
escuela elemental y el alumno posea una educacin general que el permitir ir ms
lejos. Formando a los nios en virtudes, modestas, inteligencia, servicial, fraternidad
y solidaridad .

Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas interiores
que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas
experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas,
incluso por quin la ensea. La escuela debe cultivar en los nio la inteligencia, la
imaginacin y memoria.

Concibe la educacin como un sistema donde el nio y el sujeto del acto educativo
en general es el centro de la atencin. Es precursor de la educacin audiovisual y
catalogado padre de la didctica.

Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y
mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo
como imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-
aprender, leer-escribir, palabras-cosas.

El maestro no solo debe encarnar el mtodo de enseanza, sino l


como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo
pedaggico para reglamentar y prescribir que se debe, cmo y cundo ensear
dando fundamental importancia a nio como objeto del acto educativo al que se le
debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando este de manera
metdica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos
sus sentidos.

Comenio introduce a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy.
En el marco de la educacin se deben transmitir los conocimientos relevantes de una
parte para la vida actual de los nios, y de otra parte para su futuro. El punto de vista
de la necesidad est inseparablemente unido a la pregunta por la seleccin de los
contenidos y valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la
pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La enseanza y la
escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la utilidad.

Comenio con la estructuracin y sistematizacin, antes mencionada, que hizo de la


pedagoga en la didctica magna y en sus otras obras sobre este aspecto, reivindic
a la labor de los educadores que antes era considerada como un oficio para los que
no podan desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio concibe pues la pedagoga
ya no como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal est basada en
principios cientficos.

Como critica a los mtodos de enseanza duros que solo despertaban el terror de los
muchachos para con el conocimiento y adems destrozaba ingenios, Comenio
plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se
infiltran e infunden suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera
esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las
ms principales cosas que existen y se crean, contrario a esto se implementaba
como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia,
as Comenio insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la
memoria y por ltimo la lengua y las manos.

Su concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes


educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues anteriormente
al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-
pasivo del conocimiento.

Comenio tambin aporta de manera explcita la necesidad de lo que hoy llamamos


lineamientos curriculares, al considerar como peligroso imbuir en el hombre los
sanos preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto los sentidos
empiecen necesariamente a inquietarse al entrar en funcionamiento, se le pueden
dar uso indebido y no utilizarlo en cosas tiles. Adems concluye en uno de sus
fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los
grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en
condiciones de recibir.

La escuela de la infancia: la realizan las madres


6 aos se dedica al aprendizaje de la lengua y la educacin de la imaginacin y la
memoria

12-18 aos se desarrolla el juicio y el lenguaje

18 en adelante se encamina para la universidad y los viajes para el mundo.

Consideraba que todas las ramas del saber estn relacionadas dependiendo de unas
de otras, es tarea de la enseanza el saber relacionarlos y adaptarlos al
entendimiento humano.

Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles y que la tarea del
entendimiento sea su comprensin.

Con base en un principio de Comenio, extrao para la poca, que deca que se debe
reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de
gneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de entendimiento, gil y
capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entenda por
qu razn se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias.

Comenio estableci la escuela como un taller de hombres en la que se baan las


inteligencias de los discpulos con los resplandores de la sabidura, para poder
discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto. Con esta concepcin se acusa
a Comenio de idealista pero el mismo es quien reconoce lo difcil de esta y propone
toda unametodologa y estructura para llevar a cabo tal fin. Considera de gran
importancia la necesidad de que el profesor debe procurar por todos
los medios encender en los nios el deseo de saber y aprender pues esto hace ms
fcil el proceso de enseanza pues el nio va estar motivado y sediento de la
explicacin del maestro.

Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para aplicar el
mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores clsicos, sino el
discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya
no es el del principio de autor; si el discurso de la didctica magna ha rescatado al
nio de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha abierto
las puertas de las cosas. Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el
conocimiento se adquira del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como
observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua materna.

Comenio reconoci para el maestro el arte de ensear y un espacio bien delimitado


para hacerlo: la escuela. El maestro ya no conducira a los alumnos a los autores
como el receptculo donde podan beber el conocimiento; los conducira, a travs del
mtodo, al discurso tratando de anudar en ste las palabras y las cosas.

En la didctica magna no slo encontramos redefiniciones del discurso sobre la


enseanza sino tambin prescripciones para el funcionamiento del saber que
reordena. La finalidad de ensear ser aprender, no slo la virtud, sino tambin
conocimientos tiles para la vida.

Peters Strawson

Para l, el lenguaje, siendo el elemento al que el filsofo debe prestar atencin


preferente, no deja de ser un instrumento de conocimiento de un mundo al cual el
lenguaje remite. Es decir: hay un mundo ah fuera y, por tanto, cabe la posibilidad de
que la nocin de verdad aplicada a las proposiciones sea algo ms que pura forma,
como acabaran defendiendo algunos logicistas.
Strawson no pretendan romper con la tradicin filosfica, al contrario, procede de
ella. Hay dos autores cuya impronta resulta evidente: Kant y Aristteles. En ambos
casos, el conocimiento lo es de un mundo real en el que hay cosas y personas que
se relacionan entre s en un marco general espaciotemporal. La aportacin de
Strawson es la insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar cuenta
de ese mundo, sin desdear la correlacin entre ambos. El lenguaje da cuenta del
mundo porque, en el fondo, su estructura se corresponde.
Porque, en definitiva, el inters por el lenguaje no es sino el inters por el
conocimiento del mundo. De ah que el propio Strawson caracterizase sus escritos
como metafsica descriptiva, opuesta a la metafsica revisionista. La primera, para
decirlo en palabras de Juan Jos Acero (autor de una excelente introduccin a la
edicin espaola de Libertad y resentimiento) se preocupa por determinar cules
son los elementos fundamentales de nuestra estructura conceptual, mientras que la
segunda se ocupa de producir una estructura mejor.
Este ltimo volumen citado, as como el ltimo publicado (Escepticismo y
naturalismo) representar una sorpresa para quienes hayan asociado la
preocupacin de los filsofos oxonienses del lenguaje ordinario con aspecto
exclusivamente sintcticos. Ah est una reflexin sobre la moralidad, que da nombre
al volumen, acompaada de un texto sobre asuntos de esttica (La valoracin
esttica y la obra de arte). Textos que son herederos directos de las preocupaciones
anteriores pero que muestran con precisin lo que ya dejara sentado Kant. La
voluntad de certeza exige plantear antes qu se puede conocer.
No fue Strawson un filsofo especialmente polemista. Pese a ello, uno de sus textos,
En defensa de un dogma, escrito en colaboracin con Paul Grice, es una respuesta
al escrito de Willard van Orman Quine titulado Dos dogmas del empirismo, donde el
ingls reclama la distincin entre proposiciones analticas y sintticas. Ejemplo de la
primera es el oro es amarillo, en la que el predicado es un puro desarrollo de la
nocin del sujeto, mientras que en el segundo caso, el predicado procede de la
experiencia, como sera el caso de el oro es un metal maleable. La polmica
intelectual no empa nunca la relacin de amistad entre Strawson y Quine.-

La funcin distintiva de la filosofa es el anlisis, que abarca tanto el anlisis de los


conceptos como el de las argumentaciones, los que reciben el nombre
respectivamente de anlisis lingstico y lgico.
Las tcnicas de la filosofa ha cooperado a esclarecer muchos conceptos bsicos en
la educacin misma, as como el de ensear, entrenar, adoctrinar y acondicionar.

Peters resume su tesis sobre el valor intrnseco de la educacin en esta afirmacin:


ser educado no es saber llegado a un destino, sino viajar con un punto de vista
distinto.

La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de conocimiento que solo


una coleccin de hechos al azar; sino que est organizado en el tipo de esquema
conceptual por medio del cual puede referir una parte del conocimiento a otra.

Innov

Una caracterstica sobresaliente del enfoque pedaggica de Innov fue su insistencia


en lo que llamaba la libertad del nio. Se debe permitir que siga su propio camino y
que se busque aprender solo por sus propias innovaciones e impulsos.

La libertad, es una ausencia de constricciones sobre el nio, es una condicin donde


se permite a la personalidad latente desarrollarse de la manera que prefiera.

Sostienen que con las innovaciones buscamos cada ser humano alcance de su
planea estatura como personas, hemos de permitir que las fuerzas del crecimiento y
desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es esencial la libertad, en el
sentido de ausencia de innovaciones

Anton Makarenko

Ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogamoderna. Su labor


humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca
marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y
socioculturales.

Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en
latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes
como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la
talla de Vives y de Ratke. En el plano de laeducacin, Comenio proyect
un sistema sumario del saber realista, el cual denomin "pansofia", que debera
servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo

En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una


renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena
como base losprocesos naturales del aprendizaje: la induccin,
laobservacin personal, los sentidos y la razn.

Pensamiento: Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las


autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro
de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teorasacerca de la paz
mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por
un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos.

B. F. Skinner

Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo,
en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir,
que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite.

Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en


relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos,
como influyentes en la conducta.

dgar Morn

El Padre del Pensamiento Complejo

El Pensamiento Complejo y su particular interpretacin de lo que se ha dado en


llamar transdisciplinariedad son, en la actualidad, asideros epistemolgicos que nos
ayudan a comprender los fenmenos inditos de esta nueva visin de la humanidad,
la vida, la existencia, el conocimiento y las disciplinas, el desarrollo humano, la
sustentabilidad de la especie humana, la educacin y las reformas profundas que
deben abordarse para suscitar nuevas esperanzas.

Los siete saberes necesarios

I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin

Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error
como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready


made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de
preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de
parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la
lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten
arriesgar el error o la ilusin.

2.-Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un


conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir
all conocimientos parciales y locales.

La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a


menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar


todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los
mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas
entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3.- Ensear la condicin humana

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es


esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente
desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender
lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde
donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.

As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin.

partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad


humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la unin
indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4.- Ensear la identidad terrenal

El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el


siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms
indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores
objetos de la educacin.

Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la


comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido.
Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

5.- Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin
debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la
evolucin biolgica y en las ciencias histricas.

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.

La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms
actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la
puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que
crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carcter en adelante
desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que
tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de
nuestros tiempos.

6.- Ensear la comprensin

La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana.

Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas.


El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en
cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una
reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro.

La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante


vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de
incomprensin.

De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades


y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no
slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los
desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la
educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin.
7.- La tica del gnero humano

La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario


de la condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este
sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el
individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo <-
>especie convoca a la ciudadana terrestreen el siglo XXI.

La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros
esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio:
establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio
de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin
debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino
tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadana terrenal.