Facultad de Educacin Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. Proyecto SECyT Cd.

06/H029
Desarrollo Curricular de Formacin tica y Ciudadana. Directora: Lic. Delia Albarracn.

LOS PROYECTOS TRANSVERSALES Y SU ARTICULACIN CON LOS

P.E.I. COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO CURRICULAR DEL REA
DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Lic. Delia Albarracn

Los acuerdos alcanzados a nivel nacional respecto a la creacin de un rea filosfica en

la enseanza bsica Formacin tica y Ciudadana (FEC)- constituyen un hito histrico en lo
referido a decisiones para una transformacin educativa. Sin embargo, este hecho,
considerado como primer nivel de decisin del Curriculum, necesita de decisiones regionales
e institucionales en los contextos especficos en que tienen lugar las prcticas educativas.
Estas decisiones son polticas y deben plasmarse en base a la formulacin de demandas
sociales en tales contextos.

En un trabajo anterior, nos referamos a la importancia de potenciar el carcter

mediador del discurso pedaggico (Albarracn: 1999) entre el discurso poltico educativo y el
hecho educativo concreto. Esta mediacin puede entenderse como una praxis filosfica que
resignifica el discurso poltico-educativo al apropiarse crtica y constructivamente de sus
decisiones desde los contextos especficos del quehacer educativo. A esta idea se refiere
tambin U. Lundgren (1994) cuando plantea el texto pedaggico como cdigo curricular que
articula los contextos de produccin y reproduccin social.

Sin embargo, en las ltimas dcadas, la racionalidad tcnica ha ganado ms mbitos del
quehacer social, entre ellos el educativo, provocando un debilitamiento del carcter
mediador del discurso pedaggico o una invisibilizacin del cdigo curricular en trminos de
Lundgren. Uno de los hechos ms influyentes en este aspecto ha sido la incorporacin de
investigadores como tcnicos por parte de organismos internacionales de financiacin y luego
tambin por parte de esferas poltico-educativas de los estados, en las ltimas dcadas. Este
fenmeno explica la dificultad de que los investigadores participen desde esta actividad
esencialmente productora de conocimiento en las instituciones, en las prcticas sociales y con
los propios sujetos que constituyen su objeto de estudio. Por el contrario, su produccin
tiende a ser presentada como resultados disponibles para los agentes polticos, quienes seran
los que toman las decisiones.

Pero desde enfoques como la teora crtica, la crtica hermenutica y la teora de la

accin comunicativa, podemos debatir estos supuestos y considerar que la validacin del
conocimiento en el campo de la educacin, no puede ser asegurada slo en los lmites de una
comunidad integrada por los pares acadmicos. Mucho menos en tiempos en que el claro
avance de la racionalidad econmica sobre las instituciones polticas, parece alejar la
investigacin educativa de los contextos empricos concretos, como lo sealan diversos
autores (U.Lundgren, 1994, C.Kaplan, 1998, A.Puiggrs, 1992). Por el contrario, en tanto los
objetos de estudio son las prcticas institucionales y las interacciones de las personas, la
produccin de conocimiento en el campo de la educacin debera considerar a estos agentes
como fundamentales referentes del saber, atendiendo a las posibilidades de manifestacin en
las instituciones educativas de un buen sentido informado.

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Este posicionamiento epistemolgico, permite otorgar un sentido socialmente

significativo al curriculum, potenciando el carcter mediador de la pedagoga. Es decir,
brindando la posibilidad de escribir un texto pedaggico en el sentido de Lundgren.
Particularmente nos permitira concretar lneas de poltica educativa que presentan
dificultades para ello, como es la decisin de incluir un rea filosfica en la enseanza bsica.

El rea FEC en el curriculum bsico constituye una herramienta poderosa para tal
mediacin y el conocimiento por parte de los docentes de las problemticas filosficas
que se incluyen en ella, constituyen un punto de partida vlido para efectivizar una
transformacin sustantiva de las prcticas educativas, en la medida que la perspectiva
filosfica en el curriculum posibilita una formacin continua en el pensamiento crtico,
reflexivo y creativo. Pero, dado que se trata de un rea nueva para el nivel de enseanza
obligatoria, es imprescindible la toma de decisiones respecto a los lineamientos tericos
y didcticos sobre la base de un trabajo interdisciplinar de profesionales del rea.

Si bien los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), expresan un conjunto de posiciones

disciplinarias y epistemolgicas diversas y an contrarias en algunos casos, en nuestro
trabajo lo hemos considerado como una formulacin de demandas de la sociedad a la
escuela y como decisiones logradas en un proceso donde se expresaron diferentes voces
profesionales e ideolgicas. Potenciamos, por lo tanto, los aspectos que permiten el
desarrollo curricular a travs de una apropiacin crtica constructiva de las decisiones
alcanzadas.

A travs de nuestro proyecto, auspiciamos la creacin de espacios de encuentro

entre investigadores de la especialidad y docentes del sistema responsables directos de la
formacin de los nios y jvenes. Estos mbitos posibilitan la toma de decisiones
didcticas adecuadas y permiten trabajar sobre un aspecto de gran dificultad dado por la
metodologa transversal que los CBC proponen para esta rea. C.Cullen (1997:27)
sealaba ya su importancia al afirmar que un curriculum implica una toma de posicin
didctica frente al conocimiento y los valores, y una contextualizacin institucional de la
didctica propuesta. Como lo hemos sostenido en nuestra primera edicin del sitio Web:

pensamos que es tarea del intelectual contribuir a la construccin de polticas

de estado de mayor justicia y autodeterminacin de la nacin. En el campo
educativo, el docente-investigador universitario tiene la responsabilidad
ciudadana de contribuir con su trabajo a que la reforma educativa que se ha
puesto en marcha, sea una poltica de estado. Para ello debe, en primer lugar,
conocer en profundidad las decisiones que se toman, el sentido que les otorgan
los actores; ejercer la crtica constructiva en todos los momentos y desde
diferentes lugares con pleno conocimiento de los procesos que se vive en las
aulas y en las instituciones. En pocas en que un desarrollo desigual de la
modernidad coloca a los estados nacionales ante la necesidad de revisar su
efectividad en el ejercicio del poder pblico, nuestro deber es ejercer, no una
crtica exterior y ajena, sino una crtica fundada en investigaciones rigurosas
desde la interioridad del hecho institucional-escolar en el actual momento de
renovacin eticayciudadania.freeservers.com (mayo de 2000).

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A fin de que nuestras acciones se encuadren en las decisiones poltico-educativas ya

tomadas, hemos relizado una lectura atenta de la didctica propuesta en los CBC para el
rea de FEC. La misma aparece enunciada en unas pocas lneas en la Introduccin al
captulo correspondiente (Ministerio de Educacin, Contenidos Bsicos Comunes para la
Educacin General Bsica, Buenos Aires, 1995 p. 338). Tanto en ella, como en la Sntesis
Explicativa de cada uno de los bloques hay referencias breves a la necesidad del trabajo
interdisciplinar para el abordaje didctico. As, en el bloque Persona, leemos:

En la EGB se busca que se aprendan a reconocer y distinguir aspectos de la

persona ms que a dar definiciones o teoras sobre la misma... La categora
persona es una unidad compleja e integrada, en ese sentido atraviesa y
significa todos los bloques del captulo. Sin embargo, por razones de
presentacin se incluyen bajo este ttulo en este lugar contenidos orientados a
comprender los procesos psquicos y la sociabilidad bsica (CBC, p. 340)

Luego de proponer algunos contenidos, el bloque Persona aparece a su vez

transversalizado en el resto de los bloques. As, al presentar el bloque Valores se afirma:

Para lograr este objetivo es imprescindible un trabajo que combine la

enseanza de estos contenidos, entre otros, con los referidos a la persona, a las
normas en la construccin de un orden democrtico y con los procedimientos y
actitudes propuestos... (Ib. p. 345)

En el bloque 3, Normas Sociales, se presentan contenidos referidos especficamente

a la formacin ciudadana. En conjunto, estos 3 bloques se refieren a la formacin de la
persona en su complejidad y son tiles como puntos bsicos para una determinacin de
los contenidos en los niveles ulteriores de contextualizacin.

Los Procedimientos Generales del bloque 4 nos brindan encuadres potentes para lo que
venimos sosteniendo: se propone all el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico
a travs de competencias que les permitan desenvolverse con idoneidad en los distintos
campos del saber y el actuar (p. 350). El desarrollo de la creatividad, como aspecto
complementario del anterior, apunta al desarrollo de alternativas y significaciones ms all
de lo dado, permitiendo al educando actuar con autonoma y libertad personal en la
elaboracin de proyectos novedosos. El discernimiento moral de acciones individuales y
sociales da lineamientos claros para la diferenciacin y la unificacin como dos funciones
esenciales del autntico pensar.

Por su parte, el bloque de Contenidos Actitudinales, si bien sigue la estructura dada

a estos contenidos en las dems reas, se refiere a actitudes en el desarrollo de cada uno
de los aspectos presentados en los bloques anteriores.

Creemos que estos acuerdos bsicos, reconocidos como el primer nivel de decisin
del curriculum, pueden dar lugar a procesos de comunicacin muy importantes. Pues el
tratamiento de tales Contenidos, en vistas de ser enseados, lleva a resignificar la
escuela como mbito pblico a travs de acciones concretas en la cotidianeidad de su
prctica. En efecto, la construccin del currriculum de FEC, al relacionar los contenidos
con demandas sociales emergentes, convierte a la escuela en una institucin crtica
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respecto de la simple funcin reproductora de un orden social injusto. La convoca a un

cambio de su cultura y a poner en juego la capacidad creativa de sus miembros en pos de
contribuir desde su accin especfica, a las demandas de mayor justicia y equidad.
Creemos con C.Cullen que ese es el sentido ms profundo de la transversalidad de los
contenidos de FEC:

Los contenidos educativos relacionados con la FEC son por definicin contenidos
de disciplinas crticas, es decir, que se constituyen a p artir de la posibilidad de
cuestionar fundamentos, sentidos, lgicas, argumentaciones, condiciones, tanto de
las morales vigentes (tica) como de los modos de socializacin efectivos (poltica).
Pertencecen, en el sentido ms estricto de la palabra, al campo de la filosofa
prctica y no pueden constituirse significativamente sin una reflexin en torno a la
justicia poltica, a las polticas educativas, a las ambigedades de la demanda.
(Op. Cit. p. 123).

La transversalidad de los contenidos de tica no puede efectivizarse slo en el intimismo

del trabajo ulico entre docente y alumnos. Con buen criterio los CBC estipulan la necesidad
de abordar una transversalidad curricular, institucional y social, decisin que constituye
tambin una herramienta potente para efectivizar en la escuela, la formacin de sujetos
crticos, solidarios y responsables. Pues no se tratar de la reproduccin de contenidos
conceptuales sino de que los valores, las normas y las virtudes que presentamos como
mnimos ticos de una sociedad democrtica, sean procedimientos y actitudes acordados para
todos los actores institucionales y que impregnen las normas y usos de la cultura escolar.

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Articulacin de los proyectos transversales del rea de FEC con los proyectos
Educativos Institucionales (PEI) *

Las instituciones disponen de un instrumento normativo importantsimo para viabilizar

los acuerdos posibles de llevar a cabo en relacin con una formacin cvica y
democratizadora: los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Respecto a ellos afirma
Cullen:

...los proyectos institucionales educativos pertenecen tambin al campo de la

filosofa prctica, mas en relacin a su punto de partida: las prcticas sociales,
sus dinmicas de funcionamiento y comunicacin, las intenciones de los grupos
sociales, las normatividades puestas en juego. En realidad, el proyecto
institucional define a la escuela en tanto sujeto de la accin de ensear(Ib. p.
124).

Si pensamos el PEI en este sentido, cabe expresar en l los valores que asume la
institucin y que ha de orientar las acciones que se propone llevar a cabo. Estos valores
pueden ser expresados en forma de principios o proposiciones fundamentales en los
cuales hayan coincidido los sujetos implicados en la formacin del alumnado. En este
punto creemos que desde la filosofa se puede hacer una importante contribucin a la
cultura escolar ligada a decisiones respecto a la enseanza transversal de la FEC.

En efecto, los propsitos formativos, las actitudes y los valores de la insitucin

expresados como principios generales en los PEI, deben aparecer con un grado mayor de
determinacin en cada uno de los planes especficos correspondientes a las distintas
dimensiones de la institucin. A este trabajo convocante de buscar cul es la forma
adecuada de concretizar esos principios en acciones, lo llamaremos transversalizacin.
Pues, para que los principios no sean meros enunciados, sino valores asumidos en las
prcticas institucionales, no deben tomarse de discursos o idearios a modo de un legado
esttico. Deben surgir de consensos construdos entre los actores de la institucin y
referirse a acuerdos alcanzados por personas singulares en interacciones sociales
complejas.

En un proceso de transformacin que recepta las demandas del contexto

sociocultural en sus distintas reas, la asuncin de principios en los PEI requiere el
conocimiento de los problemas que el mundo contemporneo plantea, junto a una actitud
crtica, reflexiva y autnoma que libere el pensamiento creativo y pueda producir los
cambios que el actual contexto demanda en cuanto a la formacin de los nios y jvenes
de nuestro pas.

El acuerdo de principios en el PEI supone un amplio conocimiento de la situacin

desde donde se parte y un compromiso con otros respecto del lugar donde se quiere
llegar. Nunca una transformacin tan importante como es la formacin en el pensamiento
filosfico en la escuela bsica, podra ser producto slo de una gestin directiva o

* Reproducimos a continuacin un fragmento de nuestro trabajo Filosofa y proyectos educativos institucionales en la

enseanza bsica

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administrativa o una accin por encargo, sino el resultado de reflexiones y de decisiones

compartidas respecto a su funcin social y poltica hoy.

Si los principios del PEI son formulados a partir del acuerdo de contextualizar en la
institucin la enseanza transversal de FEC, las posiciones culturales, ticas,
ideopolticas, tericas y epistemolgicas que se asuman, no se expresarn en forma
neutra o descontextualizada. No podra haber dos insituciones que formularan los
principios de la misma manera, aunque se tratara de los mismos valores, pues tales
valores al asumirse en un contexto determinado, se muestran como acuerdos alcanzados
en un proceso siempre complejo y altamente enriquecedor para la institucin y su zona
de influencia.

Si los principios del PEI son formulados a partir de acuerdos entre los diferentes
sujetos actores, stos se preocuparn por verlos en grados de mayor determinacin en
cada una de los aspectos de la vida institucional. Los propsitos de formar sujetos
crticos, participativos y con autonoma responsable, que vienen implicados en la
enseanza de la tica, nos exigirn entonces que el PEI afirme valores y actitudes de los
actores posibles de alcanzar desde la situacin institucional y social concreta donde se
pone en accin el curriculum. A la vez, carecer de sentido formular principios que no se
canalicen en acciones que recreen la cultura institucional desde los valores sustentados
en ellos.

Este modo de disear Proyectos Transversales en articulacin con los P.E.I. convoca a
la participacin de los diferentes actores de la institucin y tambin a aquellos sujetos o
instituciones con los cuales ella se relaciona. La escuela podr as organizar sus modos de
vinculacin con el contexto desde un perfil claro en tanto institucin pblica y con una
identidad en su funcin sustantiva de educar, poniendo lmites precisos a las demandas
diversas que irrumpen en su cotidianidad y que frecuentemente obstaculizan la
posibilidad misma de acordar principios. Podr as romper el crculo vicioso por el cual se
reproduce como un mbito tutelado al interior de la esfera poltica, tratando de ofrecer
al medio una imagen contenida y armoniosa. Imagen que a la vez inhibe la autntica
participacin de los actores sociales vinculados a la escuela y debilita su funcin social
como institucin pblica. Podr, en definitiva, educar en una tica cvica, crear los
mbitos de reflexin crtica propios de una moral posconvencional, como demanda hoy
nuestra sociedad.

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