DEFINICIN CONCEPTUAL EDUCACIN PATRIMONIAL, TEMAS Y CONCEPTOS RELACIONADOS.

EDUCACIN:

La educacin es uno de los procesos ms afectados en los crticos momentos actuales. El anlisis de la
educacin en sta, nuestra modernidad tarda, refleja lo que Joan C. Mlich basado en pensadores como
Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger y Hans-George Gadamer, entre otros llama la no existencia de
ningn punto arquimdico del conocimiento o de la moral que permita construir un sistema
en ningn otro punto de inflexin de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafo
estrictamente comparable con el que se nos presenta la divisoria de aguas contempornea. Sencillamente,
nunca antes estuvimos en una situacin semejante. An debemos aprender el arte de vivir en un mundo
sobresaturado de informacin. Y tambin debemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las
prximas generaciones para vivir en semejante mundo (Bauman, 2007: 46).

De manera que iniciado ya el siglo XXI, nos encontramos inmersos en un gran vaco de sentido, y esto se
vuelve una realidad ms radical cuando descubrimos que dicha orfandad es ms grave porque se da
principalmente en las instituciones que deberan ayudar a encontrar cierta orientacin vital a sus miembros:
las instituciones educativas. A pesar de que socialmente se les reconoce a stas una funcin educativa, la
verdad es que la gran mayora quedan desveladas ante el anlisis ms elemental por sus intenciones (y
resultados) preponderantemente adoctrinadores y al servicio de los nacionalismos, empresas
transnacionales explotadoras de la miseria humana y dems sistemas de poder decimonnicos, o
globalizadores capitalistas actuales.

Todo ello indica claramente que hemos llegado a una deformacin de lo educativo que ha demostrado tener
serias consecuencias para las personas y sus sociedades, lo cual evidencia que es imprescindible para el
pensamiento educativo contemporneo, primero, que se comience con un acercamiento ms riguroso sobre
lo que es en s el proceso educativo (qu es la educacin y cules son sus fines?), porque los equvocos
existentes al respecto entre las diferentes disciplinas sociales, filosficas, antropolgicas y psicolgicas son
enormes; y, segundo, que al estar definiendo y redefiniendo lo que es la educacin para el ser humano, no
olvidemos que fundamentalmente es decir, por sus mismos orgenes y cimentaciones la educacin debe
tener una connotacin positiva para la vida del ser humano auxiliar en la formacin de hombres y mujeres
libres, un genuino ensanchamiento vital lo cual tambin muestra que es necesario saber diferenciar entre
los procesos que incrementan la existencia, y aquellos que la disminuyen y no toman en cuenta su dignidad,
transformacin y libertad. Pero comencemos, pues, con la reflexin sobre aquello que consideramos es la
educacin para luego terminar con su punto de encuentro con el patrimonio cultural y as dar lugar a la
educacin patrimonial.
Sostenemos que la educacin se realiza como el fomento activo de formas de ser y existir deseables, formas
que adems no son simplemente hechas por individuos abstractos y aislados, sino que vitalmente son
creadas y forjadas a travs de la comunicacin y convivencia intergeneracional y comunal. As, dichas formas
ideales y proyectadas son fomentadas por una serie de acciones, partes de un proceso formativo, que es la
labor educativa. De manera que para que un proceso educativo no quede reducido a un proceso instructivo,
es necesario tambin que el o la educando (aquel sobre quien recae y participa en la labor educativa)
tambin desee la forma que se est forjando en s. De ah que educar sea necesariamente tambin
un educarse. Resultando as que la accin educativa en verdad eficaz no es nunca una mera imposicin ajena
de formas de ser (a eso se le conoce ms bien como adoctrinamiento: una de-formacin del ser), sino una
prctica de la libertad que se traduce como un genuino plus vital para quien se re-crea en ella.
En consecuencia, podemos aseverar que la formacin educativa es, ante todo, un proceso de realizacin
libre que fomenta ciertas formas desarrolladas existencialmente existir siempre es coexistir, e implica, por
lo tanto, comunidad, elegida y fomentada mediante un acto de libertad humana. De ah que sean tan
importantes para la accin educativa los ideales de formas que el pasado nos hereda de manera gratuita
(libre); es decir, por encima de la mera necesidad utilitarista. Esto representa tambin un gran riesgo, porque
la misma gratuidad de este legado que entendemos como patrimonial implica tambin su vulnerabilidad y
susceptibilidad a desaparecer de manera definitiva en caso de ser olvidado, destruido o de perderse en el
tiempo.
La educacin en su vertiente patrimonial, halla su razn de ser en los nexos que entre Estado e historia, as
como entre colectivo, persona y memoria, se logran establecer, mantener o en todo caso romper respecto a
la finalidad ltima del bien comn; en donde los individuos no se reducen por la astringente accin del poder
enajenador, sino que atienden otras formas posibles de interrelacin dentro de la situacin vital compartida.

DESDE LA ESCUELA CUBANA SE AFIRMA QUE:

La educacin es un proceso dinmico, condicionado por factores externos e internos, con un elemento de
enlace entre el sujeto y el medio encargado de encauzar acciones educativas: el docente.
A travs de la historia de la humanidad la educacin se ha considerado un proceso dinmico condicionado por
factores externos e internos, al respecto Jos Mart escribi: Educar es depositar en cada hombre toda la
obra humana que la ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que
vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no
podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida.
Toda accin educativa debe lograr: Ofrecer la herencia cultural. Hacer que el sujeto sea actor en el mundo en
que vive. Convertirlo en autor, en creador, para que no resulte un ser pasivo y sea capaz de aportar a la
cultura y a la sociedad.
Educacin es todo proceso de influencia, de configuracin o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que
el efecto de esa influencia, de esa configuracin o de ese desarrollo (Chvez, 2005:5).
En este proceso existe un elemento de enlace entre el sujeto y el medio, que se encarga de encauzar las
acciones educativas: el docente; para que logre sus mejores efectos tiene que desarrollarse de forma muy
especial, con gran tacto y flexibilidad, teniendo en cuenta las condiciones individuales de cada persona y el
entorno donde se materializan las acciones educativas; el acto educativo es una obra de infinito amor que se
da verdaderamente entre sujetos. La educacin es una categora eterna de la sociedad y no cesa durante toda
la vida del sujeto donde una generacin transmite a otra ms joven su riqueza material, cultural y espiritual,
as como sus formas de relacin con los bienes de la naturaleza.
Al educar se cumple el compromiso activo con la memoria y con la historia. La escuela espacio de
socializacin de conocimientos y agente que dinamiza la formacin de valores en las nuevas generaciones es
la institucin idnea para conformar la identidad a partir del conocimiento y aprecio del patrimonio de cada
comunidad.
El hombre puede ser educado, a partir de sus condiciones humanas y sus predisposiciones, unido a los factores
externos que inciden sobre l, condicionado por factores macro sociales: economa, poltica, cultura. A su vez,
la educacin es condicionante y determina el constante sentido del progreso, material y espiritual que vive el
hombre. Este proceso se da en unidad dialctica y la hipertrofia de uno de ellos en detrimento del otro
produce enfoques unilaterales y errneos acerca del papel de la educacin en el desarrollo social y humano.
En trminos conceptuales, Educacin Patrimonial es un proceso educacional que transcurre de forma
permanente y sistemtica centrado en el Patrimonio Cultural como fuente primaria de conocimiento y
enriquecimiento individual y colectivo, se configura como una praxis educativa y social que permite elaborar
acciones pedaggicas privilegiando enfoques interdisciplinarios. En este contexto los bienes culturales
permiten la integracin de diferentes conocimientos que pretenden algo ms que un estudio del pasado,
como prctica pedaggica, permite percibir su dimensin histrica, fortaleciendo su compromiso con la
sociedad. La Educacin Patrimonial se presenta como un campo propicio al desarrollo del concepto de
Patrimonio Cultural, permitiendo la aprehensin de nuevos referenciales para su seleccin y la
democratizacin de las prcticas culturales (Texeira, 2006:1).
En este contexto la educacin se encarga de la preparacin del hombre para vivir en el patrimonio y con el
patrimonio, para asumirlo culturalmente y sentirse parte de l, desarrollar el sentido de pertenencia y el
orgullo por los valores naturales y culturales que debe considerar como suyos.
El patrimonio local constituye una va para que los educadores puedan desarrollar el proceso pedaggico de
forma tal que contribuya al fortalecimiento de los sentimientos de amor por el lugar donde nacieron y el
arraigo hacia su tierra.
Se han realizado algunas investigaciones acerca de la Educacin Patrimonial en las instituciones escolares,
algunas de ellas en curso: Santos, 2003 y 2005; Balmaseda, agosto 2007, abril 2008; Rodrguez y Balmaseda,
mayo 2008, Rodrguez, febrero 2013. En el contexto internacional se ha investigado el tema: Universidad
Austral de Chile. Facultad de Filosofa y Humanidades, ao 2008. (En Revista Publicacin Caribea de
Educacin, No.5 septiembre-octubre 2013 Seccin: experiencia educativa, LA EDUCACIN PATRIMONIAL EN
LOS MONUMENTOS NACIONALES CUBANOS. Autores: Lic. Toms Ral Gmez Hernndez Dr. C. Gonzalo
Gonzlez Hernndez)

EDUCACIN PATRIMONIAL

Por tanto, la persona o personas estn en el centro de todo: el patrimonio es el resultado de la interaccin
entre las personas y los bienes, siendo consecuencia del ser humano y por lo tanto, en estos intersticios es
donde surge la educacin patrimonial que se orientara hacia la comprensin y el desarrollo de las relaciones
entre el sujeto (individual y social) y el patrimonio (Marn, 2013a).

Sujetos, vnculos y patrimonio se interrelacionan en torno a la educacin patrimonial, conformando su

carcter sistmico, participativo, interactivo, complejo y socio crtico (Martin Cceres y Cuenca, 2015: 33-54).

La educacin patrimonial se plantea como una disciplina claramente operativa y relevante en la gestin
integral del patrimonio, en tanto favorece y promueve su conservacin, entendiendo que una accin
educativa consistente, consecuente y estable en torno a los bienes culturales, puede ser altamente rentable
en el medio y largo plazo
(Fontal y Juanola, 2015: 9-25).

Como afirma Ivo Mattozzi (1999: 21) el patrimonio como tal no se debera concebir como un simple recurso
educativo instrumental, sino que es necesario interpretarlo como objeto de estudio capaz de generar nuevos
conocimientos y movilizar saberes, valores, ideas adems de proporcionar informacin. La informacin que
nos puede ofrecer responde a diversos y mltiples aspectos: herencia, memoria, identidad, contexto,
simbolismo personal, social y cultural, relacin Desde nuestra concepcin del patrimonio como fenmeno
multidimensional, se entiende la educacin patrimonial no como el estudio del patrimonio, sino las formas de
relacin que establecen las personas con l (Fontal, 2014: 96).

La valoracin de la educacin patrimonial no se produce sin ms, sino que sigue una evolucin, sistematizada
por Fontal (2003, 2008, 2013) en un proceso que pretende aportar las claves para comprenderlo, definir
estrategias que sensibilicen a las personas ante la importancia del patrimonio propio y el que no lo es; requiere
implementar procesos de puesta en valor, abordar actitudes como el respeto; abarca el cuidado y la custodia
como responsabilidades bsicas en los ciudadanos y, finalmente, no se olvida de la propia transmisin entre
personas, grupos y, en definitiva, generaciones que disfrutarn de l. Conocer, comprender, respetar, valorar,
sensibilizar, disfrutar y transmitir forman parte de los denominados procesos de patrimonializacin (Fontal,
2013: 53).

El trabajo de la educacin patrimonial es llevar a los individuos a un proceso activo de conocimiento,

apropiacin y valoracin de su herencia cultural, capacitndoles para una mejor utilizacin de los bienes y
propiciando la generacin y la produccin de nuevos conocimientos, estando en un continuo proceso de
creacin cultural (Teixeira, 2006, citando a Soares, 2003: 25). Para la autora, la educacin patrimonial se
configura as como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedaggicas privilegiando
enfoques interdisciplinares (Teixeira, 2006) dentro del desarrollo educativo.
Entendemos la educacin patrimonial como un proceso, una continuidad que ayuda al ser humano a
desarrollarse integralmente, en sus diferentes mbitos, tanto personal como socialmente. Siguiendo a
Sarramona (2005: 215), la educacin patrimonial sera un proceso interactivo que el individuo realiza con el
ambiente, partiendo de su realidad biolgica y psicolgica con lo cual consigue su desarrollo personal. Ello
tiene lugar en un marco institucional, donde se producen acciones planificadas y conscientemente dirigidas a
lograr sus metas, cuando se trata de la educacin; mientras que todo ello ocurre de manera difusa cuando se
trata del contexto social en sentido amplio. Una educacin difusa o informal surge tambin en el marco de las
instituciones especficamente educativas, como consecuencia de su propia dinmica cotidiana y de la
complejidad de elementos que en toda relacin humana intervienen.
Como indica Fontal (2003: 93), la educacin patrimonial es una disciplina emergente, no es un cuerpo
desarrollado de forma autnoma, sino que permanece inmerso en la enseanza de otras materias. Por tanto,
en torno al patrimonio existe un campo frtil que llama a cultivarse.
La educacin patrimonial debe insertarse en un discurso que explique su prctica y se proyecte hacia el pasado
(comprensin del patrimonio), el presente (como ejercicio de la ciudadana) y el futuro (para la generacin de
nuevos contenidos) (Finat, 2014: 111). El pasado y el presente patrimonial de las personas se unen para crear
nuevos discursos, nuevas narrativas, nuevos contenidos proyectados a un futuro que ya est aqu: las redes
sociales como espacios de aprendizaje informal a travs del patrimonio.

Caractersticas recomendables para el logro de la educacin patrimonial

No obstante lo que hemos explicado, lo cierto es que en la actualidad slo una pequea minora
generalmente de especialistas entiende el patrimonio cultural en los trminos aqu mencionados, en su
carcter simblico, cuya dinmica es la participacin comunitaria. Lamentablemente, para la gran mayora
el patrimonio cultural y la educacin patrimonial todava se refieren al aprendizaje memorstico de fechas,
estructuras arquitectnicas y objetos arqueolgicos, por lo general descontextualizados e inertes. Ello
contina respondiendo a una construccin anticuada del patrimonio cultural, muy ligada a los procesos de
creacin de los nacionalismos, pues, como hemos afirmado ya, la nocin de patrimonio cultural
originalmente es una construccin del siglo XX y tiene sus races en el siglo XIX.

El siglo XIX inventa una tradicin/nacin, el siglo XX la afianza, y en el siglo XXI aparece la diversidad cultural,
que se ve como un problema, porque se haba presentado la tradicin/nacin como inmutable (Querol, 2010:
463).

Por ello, en la panormica internacional apenas es a finales del XX y principios del XXI cuando surge por fin
el reconocimiento a la diversidad y equidad culturales. De ah que hoy en da sea tan necesario impulsar el
nuevo paradigma de educacin patrimonial por medio de procedimientos adecuados. En suma, el
acercamiento que en la actualidad se lleva a cabo hacia el patrimonio cultural tangible e intangible por
medio de la educacin patrimonial es debido a su carcter simblico y, referencialmente, a que es
compartido por personas y comunidades que se transforman en la dinmica espacio-temporal. Desde tal
perspectiva, cabe aclarar, no estamos cerca de la prdida de nociones como las de identidad, tal como
parecieran sugerir algunos discursos postmodernos y postidentitarios queer; pero, a diferencia de la nocin
esencialista de identidad, desde la educacin patrimonial contempornea trabajamos con la concepcin de
identidades dinmicas, forjndose y transformndose en la confluencia, flujos y contraflujos del tiempo-
espacio y la propia psique individual.

As, de acuerdo con la didctica del patrimonio cultural deseable que nos presentan Jess Estepa Jimnez y
Jos Mara C. Lpez (Calaf y Fontal, 2006: 53-54) y lo hasta aqu presentado, podemos decir que una buena
educacin patrimonial posee las siguientes caractersticas:
En cuanto a finalidades:
1. Facilita la comprensin, la empata y el conocimiento reflexivo del ambiente humano y natural.
2. Promueve valores relacionados con la defensa de la biodiversidad y diversidad cultural.
3. Auxilia en la formacin consciente y deseada (tanto de personas como de comunidades) de formas
vitales de ser y existir.
En cuanto a contenidos:
1. Utiliza el concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva holstica de carcter simblico-
identitario.
2. Tiende a una comprensin y acercamiento de conceptos relevantes en el plano social, jurdico,
cientfico, etnolgico, filosfico, antropolgico, psicolgico, histrico y pedaggico.
3. Aborda la gestin del patrimonio cultural: conservacin, salvaguardia, disfrute, transformacin y
transmisin patrimoniales.
En cuanto a la metodologa:
1. Usa unidades didcticas investigadoras, con secuencias de actividades en torno a la resolucin de
problemas.
2. Instiga y promueve el paradigma participacionista.
3. Promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los bienes patrimoniales.
4. Vela por la contextualizacin de los contenidos y, en su debido caso, por la recontextualizacin.

En suma, la educacin patrimonial contempornea se nos presenta como un proceso formativo capaz de
auxiliar no slo a la preservacin de los bienes patrimoniales, sino lo que es ms importante an a la
creacin y transformacin de los modos en que somos en la interrelacin de nexos, acciones, proyectos y
reconocimiento del pasado comn. Todo ello, desde la participacin y agencia de las identidades, nunca
estticas, bajo este aspecto de reconstruccin y transformacin.

Una buena educacin patrimonial promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los
bienes patrimoniales.
As pues, la educacin patrimonial es un proceso que no slo es capaz de preservar los mximos bienes del
pasado, sino de revitalizarlos y promover la transformacin y la dinmica societal mejor para todos/as. Y para
los educadores e investigadores educativos implicados en la labor patrimonial, todo esto significa que se ha
abierto un horizonte distinto, incluyente y a su alcance.
No obstante, a decir verdad, para todos estos patrimonios culturales que todava no se reconocen
cabalmente, encontramos una posibilidad para una resolucin justa en aquellas nuevas definiciones que se
dan del patrimonio cultural contemporneo, por ejemplo, en la definicin del patrimonio cultural inmaterial
plasmada en la Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de 2003, puesto que ya
se considera patrimonio cultural inmaterial a aquello que las comunidades, grupos o individuos reconocen
como parte de su propio patrimonio cultural. As, esta definicin podra ser la base para la resolucin de
mltiples conflictos, pues ya no supone la necesaria existencia de algn juez versado en la esttica blanca
occidental, sino que parte del propio reconocimiento y valoracin del mismo grupo o personas que lo viven
como patrimonio cultural y que estn en su derecho de hacerlo, ensearlo y transformarlo a su manera.

Garca Canclini (1999: 16) se pregunta podra cambiarse el uso o remodelarse un edificio de valor histrico
por las necesidades actuales? Nosotros queremos rehacer o completar esta cuestin con una afirmacin para
aproximarla algo ms a nuestro contexto de estudio: es posible cambiar el uso que se le da al patrimonio por
las necesidades o circunstancias actuales, y esto ha venido provocado por la entrada de las plataformas
sociales en nuestras vidas. El rol que juega ahora el agente, o los agentes sobre el patrimonio ha forzado la
aparicin de nuevos usos sociales del patrimonio cultural, construyendo nuevos procesos de apropiacin.
Segn Garca Canclini (1999: 16) repensar el patrimonio exige deshacer la red de conceptos en que se halla
envuelto. Los trminos con que se acostumbra a asociarlo delimitan un perfil, un territorio, en el cual tiene
sentido su uso. Esos conceptos, que no quiere decir que haya que desecharlos, seran los que conceptan el
patrimonio como histrico-artstico, conceptos, muchas veces, excesivamente acadmicos que se escapan al
pblico no docto, no entendido. En la actualidad el pblico, con inters por el patrimonio, por la cultura,
reclama discursos ms cercanos, narrativas ms envolventes, ms significativas y cotidianas, que sirven de
gancho para acercar a los pblicos a un patrimonio multifactico. Acceder a travs de conceptos como la
identidad a travs de objetos y espacios, la memoria que nos devuelve recuerdos y experiencias vividas, la
emocin suscitada son mecanismos atribuidores de significado que nos enganchan para conocer ms all
de esa primera impresin.
En palabras de Llorens Prats (1998: 63-76) la activacin patrimonial est vinculada a una valoracin del
patrimonio que es posible por la capacidad que tiene la representacin simblica patrimonial para expresar
sintticamente y con una elevada carga emocional una relacin entre ideas y valores en virtud de la facultad
de todo smbolo para convertir las ideas y creencias en emociones, de condensarlas e intensificarlas. Para
darle valor al patrimonio creemos que hay que atribuirle significado y entre los significados que se le puede
inferir al patrimonio, para hacerle ms prximo a las personas estara la identidad, la propiedad y pertenencia,
la memoria y la emocin. Estos procesos conllevaran a una apropiacin personal y social del patrimonio, a
darle valor, a establecer vnculos de identidad, pertenencia, propiedad, tanto cognitivos como emotivos.

La educacin patrimonial como tal es un campo de reciente aparicin en el mundo, puesto que tiene su
origen en la Convencin para la Proteccin del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972 de la UNESCO;
y por esos aos en Inglaterra comienza a ser llevada a cabo bajo el nombre de Heritage Education (Teixeira,
2006). En Mxico, esta propuesta metodolgica apenas ha hecho aparicin en las ltimas dcadas, pero,
aunque de manera tarda en comparacin con otros pases de habla hispana (Espaa, Per, Venezuela, Chile,
Colombia y Argentina), contamos con la ventaja de que conceptualmente el trmino, de acuerdo con los
cambios sociales antes mencionados, llega con un enfoque positivo que privilegia la interculturalidad, la
participacin comunitaria, los derechos humanos, la resolucin no violenta de conflictos, el respeto a lo
diferente y el enriquecimiento transdisciplinario. As, la educacin patrimonial se actualiza como un medio
capaz de trabajar por la sensibilizacin de las personas y sus comunidades a favor del conocimiento de sus
propias races y en pos del entendimiento mutuo para quienes tienen culturas diferentes. Esto, a su vez,
permite que la relacin entre generaciones no se pierda o se destruya por descuido en medio del proceso de
la globalizacin. Lo anterior es de suma importancia, ya que una de las funciones de la educacin patrimonial,
y crticamente del patrimonio cultural inmaterial, es precisamente la formacin de identidades (tan
dinmicas como los patrimonios culturales, las sociedades y las personas que las conforman, nunca estticas
por siempre). Para ello se requiere la conservacin de ciertas estructuras heredadas, ya sea para su
superacin, continuacin o rechazo consciente por parte de la comunidad o persona en quien recaen, y que
significan un incremento existencial para el ser que las hereda; y no la mera destruccin por procesos
econmicos rapaces (manos invisibles del mercado, por ejemplo) sobre los bienes culturales, que se
traduce en una mengua personal, social y cultural. Sin embargo, cmo se relaciona la educacin patrimonial
con la formacin de las identidades? Recordemos que desde su origen etimolgico, la nocin de identidad se
refiere al hecho de compartir una o ms caractersticas con otra persona o comunidad (del latn identitas y
ste de idem, lo mismo), al tiempo que tambin denota ciertas particularidades que los hacen nicos, pues
a la vez cada quien porta una identidad individual. La educacin patrimonial trabaja con ambos significados
de la nocin de identidad, dinmicamente, puesto que fomenta la apropiacin y participacin (personal y
comunitaria) y la salvaguardia de los bienes patrimoniales. Por lo tanto, frente al paradigma mercantilista
que reside en los procesos de globalizacin econmica del sistema capitalista y la homogeneizacin de los
individuos convertidos en meros consumidores y masas informes, encontramos que el paradigma
participacionista por medio de la educacin patrimonial contempornea promueve modos de ser y existir
donde a los seres humanos se les reconoce que valen por su dignidad misma y su propia cultura e
individualidad, ms all de los regmenes de infinita necesidad (ilusiva) del capital y sus capacidades de poder
de consumo. Frente a este impulso de lo participativo, ha sido muy relevante para la educacin patrimonial
mexicana y latinoamericana en general la Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial
 de 2003 (la cual entr en vigor en Mxico el 20 de abril de 2006), porque permiti reconocer y comenzar con
la salvaguardia de bienes culturales que hasta hace algunas dcadas se crean condenados a la extincin. Nos
referimos en particular a la riqueza y sabidura de los pueblos indgenas americanos con su altamente
educativa mitologa. Incluso, Mxico ya ha comenzado la integracin del Inventario Nacional de Patrimonio
Cultural Inmaterial. Ahora bien, lo ms importante no es meramente el beneficio para las reas de
conocimiento cientfico, sino el hecho de que las comunidades y regiones resultan tambin beneficiadas de
manera directa en trminos identitarios al ser reconocidas y valoradas en aquellos elementos que recopilan
y simbolizan: sus bienes patrimoniales inmateriales y, por lo tanto, sus propios estilos de vida. Esto resulta
positivo en cuanto tal reconocimiento les permite acceder a dispositivos jurdicos y econmicos para su
proteccin, mantenimiento y desarrollo, como tambin por el urgente cese de la guerra en su vertiente
cultural hegemnica que vienen sufriendo desde hace siglos.
De tal forma, la pedagoga y la educacin patrimonial, mediante el enfoque participacionista, resultan as de
suma importancia para los cambios habidos y por haber en la moderna dinmica de la organizacin
comunitaria y social. Y no puede ser de otra forma, puesto que la educacin patrimonial contempornea va
ms all de los viejos etnocentrismos paternalistas y reconoce los nuevos lenguajes comunitarios que se
caracterizan sobre todo por su creatividad. As, hoy por hoy, es ya innegable que: de todas las miradas [que
se ciernen sobre el patrimonio cultural], la educativa es una de ellas, fundamental para conseguir que el
patrimonio sea conocido, comprendido, valorado y transmitido por la sociedad que lo recibe y lo lega; por lo
tanto, creemos que es una mirada absolutamente imprescindible (Calaf y Fontal, 2006: 18).

En este sentido, una de las caractersticas principales de la educacin patrimonial es la transformacin de la

sociedad hacia modelos sostenibles y empticos (adems de crticos) con la biodiversidad, la diversidad
cultural y, en general, toda la geodiversidad. As pues, Definimos educacin patrimonial como la accin
educativa consciente, organizada y sistematizada dirigida a la formacin de sujetos a partir del
reconocimiento y la apropiacin de su sustento cultural, histrico, poltico y tico-espiritual. Es decir, a partir
del reconocimiento de su particularidad y de la apropiacin plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura
[] (Cantn, 2009: 36).

Didctica del Patrimonio, Enfoque Educativo o Educacin Patrimonial? La Convencin del Patrimonio
Mundial en la seccin VI, en su artculo 27, hace un llamado a los estados firmantes a procurar por todos los
medios apropiados, y en particular a travs de los programas de educacin e informacin, reforzar la
apreciacin y el respeto de sus pueblos, por el patrimonio cultural y natural. (Convencin, 1976) En este
documento se hace un llamado a ensear el patrimonio, a divulgar sus valores y se hace nfasis en la
importancia de la actividad educativa institucionalizada para lograr este objetivo

A partir de la dcada de los 80 del siglo XX, a nivel internacional se introducen los trminos Didctica del
Patrimonio, Educacin del Patrimonio Mundial y Educacin Patrimonial para referirse al proceso de llevar los
contenidos patrimoniales a los diferentes sectores de la poblacin por diferentes vas, fueran especialistas o
no.

El trmino Didctica del Patrimonio ha sido empleado por algunos autores como el Dr. Jos Mara Cuenca
Lpez de la Universidad de Huelva, Espaa. (Cuenca, 2010). A pesar de que no ha sido encontrada una
definicin ntida en las bsquedas realizadas durante el proceso de investigacin, este trmino no refleja la
verdadera esencia y alcance de este tipo de influencia.

La definicin de didctica, palabra que proviene del griego didactos que significa instructivo (Klinberg, 1978)
hoy es definida como la disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza,
aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseanza y aprendizaje (Labarrere, 1988, 12). Por otra parte, tambin es definida
como la ciencia que estudia como objeto el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemtica
que se le plantea a la escuela la preparacin del hombre para la vida, pero de un modo sistemtico y eficiente
(Landaluce, 2006, 25)

Ambas definiciones, hacen referencia al proceso docente educativo o enseanza-aprendizaje que se

desarrolla en la institucin escolar. Teniendo en cuenta esto, la Didctica del Patrimonio solo circunscribe el
trabajo patrimonial a la accin que llevan a cabo los maestros y alumnos segn los objetivos planteados a la
escuela y no se incluyen las positivas influencias que pueden ejercer los medios de difusin, los centros
culturales, los museos entre otras agencias socializadoras en funcin del cambio de pensamiento respecto al
patrimonio.

El trmino Enfoque Educativo del Patrimonio Mundial es utilizado en el Paquete Didctico El Patrimonio
Mundial en Manos de los Jvenes (UNESCO, s/f) editado por la UNESCO, pero no se hace referencia a una
definicin del proceso educativo tratado. Segn el Diccionario del la Lengua Espaola, el trmino enfoque se
refiere a accin y efecto de enfocar (Real Academia Espaola, 1970, 531). La segunda acepcin de enfocar
plantea que es: Descubrir y comprender los puntos esenciales de un problema o negocio para tratar de
resolverlo acertadamente, (Real Academia Espaola, 1970, 531) por tanto, se puede inferir que el trmino
Enfoque educativo del Patrimonio Mundial trata de descubrir y comprender los puntos esenciales desde el
punto de vista educativo del Patrimonio Mundial. Trabajar solo los valores incluidos en la Lista del Patrimonio
Mundial limita considerablemente el potencial educativo de este enfoque al obviar valores de gran
importancia local o nacional e incluso familiar que encierran en s una alta capacidad educativa.

Se encontraron definiciones del concepto Educacin Patrimonial. Algunas de ellas imprecisas y otras no
reflejan en s el verdadero alcance del concepto. En su artculo Reflexiones tericas sobre patrimonio,
educacin y museos las investigadora Mariela E Zabala aporta una definicin de Educacin Patrimonial
entendiendo a esta como un proceso de enseanza-aprendizaje, basado en la responsabilidad y el
compromiso con el medio que busca mejorar las relaciones de los seres humanos con su entorno, tendiendo
al arraigo de la poblacin con su territorio, a travs del conocimiento y la sensibilizacin respecto al mismo
(Zabala, 2006, 239)

Esta definicin no logra precisar hasta donde el patrimonio, en su complejidad, ejerce su influencia sobre los
estudiantes por lo que se ajusta a cualquier otro tipo de proceso que trabaje contenidos referidos a la
localidad donde radican los estudiantes influenciados. Adems, se refiere solo al proceso de enseanza-
aprendizaje, excluyendo todo tipo de accin no formal mediante los medios masivos de comunicacin u otras
agencias.

Para Marcelo A Godoy la Educacin Patrimonial constituye una accin pedaggica no formal y sistemtica
destinada a resignificar el espacio propio del educando a partir de su patrimonio, con el objetivo de
preservarlo y estimular la comprensin, tolerancia y respeto intercultural. (Godoy, 2011,26) Aqu solo se
incluye a la Educacin Patrimonial dentro de los procesos educativos no formales obviando las importantes
oportunidades que brindan los currculos escolares para la misma. Por otra parte, da la impresin de solo
abordar los valores patrimoniales con los que los educandos interactan en su contexto ms prximo al
referirse a su patrimonio por lo que no se incluyen los elementos o valores pertenecientes a otros niveles
de manifestacin patrimonial.

Una definicin ms completa se encuentra en el artculo Educacin Patrimonial: Alfabetizacin cultural para
la ciudadana de Simone Telxeira. Segn el artculo, la Educacin Patrimonial es un proceso permanente y
sistemtico de trabajo educacional centrado en el patrimonio cultural como fuente primaria de cocimiento y
enriquecimiento individual y colectivo () es un instrumento de alfabetizacin cultural que posibilita a los
individuos hacer la lectura del mundo que los rodea, permitiendo la comprensin del universo sociocultural
y de la trayectoria histrica y cultural en que est insertado (Telxeira, 2011, 39)

Aqu Telxeira no contempla, dentro del campo de accin de la Educacin Patrimonial, al patrimonio natural y
solo hace referencia a la comprensin del universo sociocultural y de la trayectoria histrico-temporal
descartando todo lo referido a los valores propios del mundo natural donde obligatoriamente acta el
hombre.

Plantea adems que se ensea el patrimonio para lograr la comprensin y conocimiento crtico y reflexivo
de la realidad sociocultural. Valoracin y respeto de los rasgos identitarios de la cultura propia y de las ajenas.
Formacin de ciudadanos comprometidos con la participacin social y el desarrollo sostenible. (Cuenca,
2011)

No se puede obviar el hecho de que el patrimonio forma parte del medio ambiente. Esto hace que la
Educacin Patrimonial no escape lejos del alcance de la Educacin Ambiental.

Actualmente se trabaja un trmino enfocado hacia la educacin en funcin de la preservacin y uso sostenible
del medio ambiente. Este concepto es Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible. (Santos, 2009)

El mismo se define como el Proceso educativo, que incorpora de manera integrada y gradual las
dimensiones econmica, poltico-social y ecolgica del desarrollo sostenible a la educacin de los estudiantes
y docentes del Sistema Nacional de Educacin y se expresa en modos de pensar, sentir y actuar responsables
ante el medio ambiente. (Santos, 2009, 8)

De aqu se desprende que la Educacin Patrimonial es, por obligatoriedad, un contenido bsico de la
Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

Teniendo en cuenta estos antecedentes y criterios, se considera por parte del autor del presente artculo,
que las definiciones del trmino Educacin Patrimonial hasta el momento no responden a la verdadera
realidad que encierra este proceso educativo. Educacin Patrimonial al proceso educativo permanente,
sistemtico, interdisciplinario y contextualizado encaminado al conocimiento del patrimonio, a la formacin
y desarrollo de los valores que reflejen un elevado nivel de conciencia hacia su conservacin y su uso
sostenible, as como a la defensa de la identidad cultural, tomando para esto a los recursos educativos del
patrimonio como fuente de conocimiento individual y colectivo. (Rodrguez, 2011, 60)

En el desarrollo de este proceso, dada su complejidad, se hace necesaria la interdisciplinariedad como

mtodo de trabajo. Al abordar simultneamente sobre entornos naturales, sociales y mixtos, no es factible
llevar a cabo la Educacin Patrimonial desde una sola disciplina o desde un rea especfica del conocimiento,
ello requiere de la participacin de todas las reas y de todas las disciplinas dado su carcter global.

El estudio interdisciplinario es una necesidad pedaggica en este caso y al mismo tiempo es el fundamento
de un conocimiento ms integral de la realidad. El patrimonio constituye un centro de inters o punto de
confluencia que sirve de referencia para aglutinar las diferentes perspectivas utilizadas. (Santos, 2005)

El patrimonio tiene un fuerte anclaje territorial, surge de un contexto que debe ser tenido en cuenta para el
anlisis de los valores en toda su complejidad. El contexto donde se manifiesta cualquier elemento
patrimonial comprende un sistema constituido por factores fsico-biolgicos y socioculturales interconectados
entre si. Las partes que lo componen estn unidas por mltiples interconexiones entre ellas y con el todo. Por
lo tanto, cualquier anlisis patrimonial debe ser contextualizado y partir de la realidad que le dio origen.

En la definicin propuesta se hace nfasis en la importancia de este proceso para la defensa de la identidad
cultural de los pueblos. Inevitablemente el fenmeno de la invasin de los patrones culturales desde las
sociedades de consumo produce una alteracin irreversible de las identidades culturales que han
caracterizado histricamente los diferentes pueblos del planeta. Este fenmeno se evidencia de forma muy
marcada en los pases subdesarrollados.
De aqu se desprende que el conocimiento del patrimonio, aportado por la Educacin Patrimonial, comporta
una valoracin de las sociedades anteriores en el tiempo por parte de la sociedad actual, que selecciona las
evidencias del pasado y las resignifica como elementos identitarios que constituyen su historia. Todo esto
conduce a la legitimacin de los valores patrimoniales para la comunidad poseedora de los mismos y por lo
tanto refuerza el sentimiento de identidad. (Zabala, 2006)

Tambin en la definicin de Educacin Patrimonial el autor denota que esta no debe estar ajena a los
objetivos de la Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible y, como se expres anteriormente, la
considera como uno de sus contenidos.

La Educacin Patrimonial debe insertarse en esta perspectiva y garantizar con su accionar promover una
ayuda a las personas para reconocer, valorar, proteger y utilizar su patrimonio en funcin de
su sostenimiento, con criterio de racionalidad, que permitan su conservacin para legarlo a las generaciones
futuras (Zabala, 2006)

LOS MEDIOS Y/ O RECURSOS EDUCATIVOS PATRIMONIALES.

La Educacin Patrimonial asigna el valor de recurso educativo a los valores patrimoniales que son utilizados
en la prctica. Para una mejor comprensin de esto ltimo se hace necesario un anlisis detallado de algunos
conceptos importantes.

Varios autores establecen una igualdad conceptual entre los medios y los recursos didcticos, as: Los
medios o recursos didcticos engloban todo el material didctico al servicio de la enseanza y son elementos
esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la
informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. Los medios didcticos constituyen la serie de
recursos utilizados para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje (Internet, 2006 ,1) Otra definicin
establece que los recursos didcticos es el conjunto de medios fsicos e intelectuales que facilitan el
desempeo de una tarea escolar. (Paes, 2005, 12) Al trmino recurso hace referencia la Enciclopedia
Encarta como Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se
pretende y en su sptima acepcin lo define como Conjunto de elementos disponibles para resolver una
necesidad o llevar a cabo una empresa.

Para el Dr. Rodolfo Gutirrez Moreno Los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y
representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; tambin
abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada , los cuales expresan la
esencia del contenido a ensear y aprender utilizndose como fuente de su asimilacin. (Gutirrez, 2004, 2)

Los medios didcticos que en varias de las definiciones est presente, segn el Dr. J. Zilberstein estos estn
constituidos por objetos naturales o conservados, o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan
la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo (Zilberstein, 1999, 16).

Como medio de enseanza, de acuerdo a J. Obst y E. Topp, se denominan todos los medios materiales
necesitados por el maestro o el alumno para una estructuracin y conduccin efectiva y racional del proceso
de instruccin y educacin a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para
todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de enseanza ( Klingberg, 1972, 420).

Carlos lvarez define al medio de enseanza como el componente operacional del proceso docente-
educativo que manifiesta el modo de expresarse el mtodo a travs de distintos tipos de objetos materiales:
la palabra de los sujetos que participan en el proceso, el pizarrn, el retroproyector, otros medios
audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, etctera (lvarez, 1999, 60).
En este anlisis resulta interesante la reflexin del Dr. Pere Marqus Graells sobre la diferencia entre medio
didctico y recurso educativo.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso
para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las
nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales
que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos
de medio didctico y recurso educativo.

- Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de
formulacin qumica.

- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una
finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se
pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo
para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio
un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda
utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).
(Marqus, 2000)

PROCESOS EDUCATIVOS, TIPOS DE EDUCACION RELACIONADAS CON LA EDUCACIN PATRIMONIAL

La distincin en los procesos educativos dependiendo de las caractersticas o los mbitos de desarrollo se
debe a Philip Coombs y Manzoor Ahmed que en su obra La lucha contra la pobreza rural (1973) diferenciaron
entre educacin formal, de no formal y de informal.

La educacin patrimonial, desde nuestro planteamiento se debera ligar a cada uno de estos formatos o
circunstancias educativas, formando parte de una educacin continua y permanente que contribuya, como
afirma Calbo, al desarrollo de personas y culturas, a mejorar la vida o al menos a intentarlo (Juanola, Calbo
y Valles, 2006: 24- 25). Por este motivo nos decantamos por enmarcar el estudio y, con posterioridad las
acciones desarrolladas dentro de la educacin informal, ms concretamente, en los contextos de aprendizaje
informal.

Bajo el concepto informal como afirma Fontal (2003: 190) se agruparan aquellas acciones que, no siendo
necesariamente intencionales, producen efectos educativos y proporcionan un aprendizaje vinculado a la
existencia y a lo cotidiano, como pueden ser los medios de comunicacin social actuales.

El aprendizaje informal, George Siemens (2004) citado por Zapata Ros, habla sobre las tendencias ms
significativas en el aprendizaje: El aprendizaje informal es un aspecto importante de nuestra experiencia de
aprendizaje. La educacin formal ya no comprende la mayor parte de nuestro aprendizaje. El aprendizaje
ahora se produce de mltiples y variadas maneras a travs comunidades de prctica, redes personales y a
travs de la realizacin de tareas relacionadas con el trabajo. El aprendizaje es un proceso continuo, a lo largo
de toda la vida. El aprendizaje y el trabajo son actividades relacionadas, que ya no estn separadas. Y que, en
muchas situaciones, pueden llegar a ser lo mismo (Zapata Ros, 2015: 82).

Las teoras constructivistas abren el abanico en torno al aprendizaje y se valoran otros contextos apropiados
para el surgimiento de este. George Hein (1998) acepta la idea de que el aprendizaje es un proceso activo,
que los aprendices cambian de posicin a medida que aprenden y que interactan con el material a ser
aprendido, ms que absorberlo, y que ensenar y aprender no se encuentran solamente asociados con el hecho
de ir a la escuela
.
Para Hein, el conocimiento se construye individual y socialmente; de esta manera, el aprendizaje consiste en
la construccin del conocimiento a partir de la experiencia segn las capacidades biolgicas del individuo
(Asenjo, 2014: 80). Su pensamiento se podra articular entorno a lo que muestra la siguiente figura, que
presenta las diversas trayectorias entre las teoras del conocimiento y las del aprendizaje, sus supuestos
tericos, y los modos pedaggicos que construyen.

La teora del conocimiento expuesta por Hein (1999: 73-79) se articularia como un continuum entre el
conocimiento como elemento independiente que se encuentra fuera del aprendiz y el conocimiento como
elemento construido por el aprendiz personal y socialmente. Por otro lado, encontraramos la teora del
aprendizaje cuyo recorrido va desde el aprendizaje por incremento o suma de ideas hasta el aprendizaje como
construccin de significados.

George Hein (1999: 73-79) teoriz sobre la confluencia de estas teoras del conocimiento y del aprendizaje,
ligadas al contexto del museo, promoviendo un modelo constructivista basado en que debe ser ensenado en
un museo y como debe ser ensenado. Con la mirada puesta en las confluencias desarrolladas por Hein, nos
acercamos a las ideas de McCarthy (1987, 2007) expuestas por Hervas (2010). Segn expone esta autora
(Hervas, 2010: 105-124), McCarthy ha investigado sobre la importancia de adecuar los estilos de aprendizaje
y los estilos de exposicin en museos, construyendo para ello un modelo denominado 4MAT, basado en el
aprendizaje experiencial de Kolb (1984). Para McCarthy todo proceso de aprendizaje incluye cuatro
momentos: 1. Emocionar, dando sentido a la experiencia del aprendizaje. 2. Examinar, analizando los hechos
desde diferentes puntos de vista o modelos. 3. Practicar, desarrollando una transposicin de lo aprendido a
otros contextos. 4. Perfeccionar y mostrar lo que se ha aprendido, interiorizando el aprendizaje.

PATRIMONIO
El patrimonio es motivo de inspiracin, estmulo a la imaginacin, acicate para la curiosidad, compendio de
lecciones, fuente de sensaciones fsicas, visuales y tctiles y catalizador de sutiles emociones Ballart y
Tresserras (2005: 14).

Cuando queremos hablar de patrimonio lo primero que realizamos es consultar el significado etimolgico de
este concepto. Consultamos el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (RAE) y nos
encontramos cinco entradas, de las cuales destacamos tres: 1. Hacienda que alguien ha heredado de sus
ascendientes. 2. Conjunto de los bienes propios adquiridos por cualquier ttulo. 3. Conjunto de los bienes
propios, antes espiritualizados y hoy capitalizados y adscritos a un ordenando, como ttulo para su ordenacin.
Est claro que estas entradas tienen relacin con aquellos objetos, sobre todo materiales, que heredamos
de nuestros padres. De esta forma, el patrimonio se nos presentara como una respuesta para articular y
vincular el pasado con el presente (Santa marina, 2005: 31).

Como indican Ballart y Tresserras (2005) la palabra patrimonio viene del latn (patrimonum) y es aquello que
proviene de los padres, son los bienes que poseemos o que hemos heredado de nuestros ascendientes y que
por el mismo mecanismo traspasaremos a nuestros descendientes. Por la raz del trmino patrimonio queda
claramente delimitado que el creador del bien patrimonial, el padre, y sus receptores, establecen un vnculo,
una relacin en torno a un bien o bienes. Como afirma Aguirre (2008: 104-107), patrimonio es la herencia
que recibimos del padre y en nuestro imaginario el legado del padre es siempre digno de ser respetado y
conservado.
Ballart y Tresserras (2005: 148-149), La nocin de patrimonio cultural se ha ampliado considerablemente y la
importancia mucho mayor que ahora se le concede se basa en la conciencia cada vez ms extendida de su
riqueza y vulnerabilidad. Las actuales tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, junto con el
turismo, permiten atender mejor la demanda social. En cuanto al patrimonio, debe ser asumido y vuelto
accesible de manera ms imaginativa, compartido ms ampliamente entre los pases y dentro de ellos,
empleado de forma ms creativa para reinventar una cultura viva, que en breve ser considerada el
patrimonio del futuro.

El concepto de patrimonio ha ido evolucionando sustancialmente, y que hoy debe incorporar una visin al
futuro, comprender la creacin cultural contempornea, as como la participacin activa de otros sectores de
la sociedad. De igual manera, se reconoci el innegable valor del patrimonio en el contexto de las polticas
sociales, econmicas
y de desarrollo sostenible (Ballart et al., 2005: 149-150).

Muoz Cosme (2010: 9) el concepto de patrimonio cultural ha dejado de incluir slo elementos singulares de
excepcional importancia histrica y documental para extenderse hasta abarcar todo nuestro entorno, toda la
produccin cultural humana. Esta ampliacin del concepto, como sigue el autor, supone un descubrimiento,
un acercamiento y una apropiacin social de nuestro entorno, resultado de una mayor informacin, una mejor
formacin y una ms efectiva responsabilidad social. Muoz Cosme, A. (2010). Patrimonio cultural e
innovacin. Construir el futuro de nuestro presente. Editorial. En Patrimonio cultural de Espaa, n. 4
(monogrfico dedicado a Patrimonio e Innovacin), pp. 9-11.

Pero este autor (Aguirre, 2008, 104-107) propone un nuevo enfoque, jugando a invertir o sustituir el
componente que remite al padre por el de la madre, pervirtiendo la raz semntica: matrimonio. Frente a la
idea de patrimonio, que connota un tipo de relacin asimtrico o formas transmisivas de difusin, el termino
matrimonio (segn los usos socioculturales de las sociedades modernas) nos habla ms de relaciones
horizontales, de un compromiso mutuo basado en la constante negociacin, ms que en la mera aceptacin
de lo heredado (Aguirre, 2008, 104-107).

La idea de matrimonio, segn Aguirre (2008, 104-107) lleva asociada una idea colaborativa y asociativa que
transforma las formas en las que se concibe la construccin cultural, defendiendo un compromiso ms
horizontal entre las personas, buscando la igualdad y la paridad. Colaboracin e igualdad estn en la esencia
de las nuevas herramientas de comunicacin social.

Readaptar el concepto de patrimonio por las transformaciones que se desarrollan a nivel individual y social es
una necesidad. Por tanto, y como afirma Llull (2005: 179-180) el concepto de patrimonio es relativo ya que se
construye mediante un complejo proceso de atribucin de valores sometido al devenir de la historia, las
modas y el propio dinamismo de las sociedades.
Cuando tomamos el termino patrimonio desde su vinculacin con la herencia recibida (Ballart, 1997; Fontal,
2003; Ballart y Tresseras, 2001) estaramos frente a un concepto individual. Pero cuando hablamos de
patrimonio el concepto vira a convertirse en social, en colectivo, ya que nos estaramos refiriendo como indica
Teixeira (2006) a la herencia sociocultural ligada a los ciudadanos de una determinada nacin, a los
miembros de una cultura. Tal y como indica esta autora (Teixeira, 2006), citando a Garca Canclini (1997: 59)
el patrimonio cultural resulta de una fuerte cohesin social, traducida en consenso que expresa la solidaridad
que une a quienes comparten un conjunto de bienes y prcticas que los identifica, pero suele ser tambin un
lugar de complicidad social.
El patrimonio como lugar y como construccin social. El patrimonio cultural es una invencin y una
construccin social, de aquello que una sociedad o sociedades consideran que es digno de conservar,
independientemente de su inters utilitario (Prats, 1998: 63).

En la misma lnea, Tugores y Planas (2006: 19) definen el patrimonio como una construccin cultural, es decir,
en cada contexto y momento histrico se han dado diferentes consideraciones respecto al tipo de objetos que
merecen pervivir en el tiempo, en base a la ideologa y al sistema de creencias imperante en cada momento
y espacio. Por tanto, la nocin patrimonio estara estrechamente vinculada a los sujetos, que son los que
deciden que es digno de formar parte de la memoria, individual y social.

La idea de patrimonio cultural ha estado fuertemente vinculada desde el siglo XX con la construccin de
valores culturales, interpretados en trminos histricos, y orientados hacia la concepcin estatal de la
preservacin, estudio y difusin de una identidad poltica; presumiblemente homognea, esttica y
fundamental para la identidad cvica en el Estado moderno. Ello propici que en el Estado-nacin, demarcado
territorial, poltica y socialmente, el proyecto de conformacin cvica fuese asentado en los mrgenes
polticos a raz del reconocimiento en s de valores y nociones culturales originados dentro de la geografa,
gestionados por el Estado y orientados en su dimensin formativa hacia la relacin continua (muchas de las
veces, displicente de significados culturales no reconocidos como creacin representativa de la cultura
poltica dominante) de los grupos sociales pertenecientes al Estado-nacin. Como gestor de las identidades
polticas de la ciudadana, el desmantelamiento actual del Estado es un factor relevante. Aunado a los
procesos formales de democratizacin ciudadana de las ltimas dcadas, en Mxico la educacin y su
teorizacin han iniciado un proceso de ndole distinta en las maneras de entender y ejercer la participacin
en los procesos sociales y culturales por parte de los actores (individuo y/o comunidades). Con ello han
incidido de manera franca en la idea de patrimonio cultural (ya sea material o tangible e inmaterial o
intangible) que en nuestra comunidad pueda orientarse hacia nuevos procesos educativos. Como hemos
explicado ya, esto, a raz de que el patrimonio cultural es un eje constitutivo de cmo cada poca y
comunidad reconstruye su pasado, y lo selecciona para que ciertos bienes comunes funjan como vectores
identitarios culturales en la relacin histrica, social, poltica, educativa y cultural. As, los cambios insinuados
antes mostraron de un modo exponencial no slo la faz diversa de la nacin sino, adems, la importancia
reflexiva sobre los diversos patrimonios culturales que histricamente fueron marginados, pero que ahora
requieren de una tematizacin y anlisis riguroso.

CONSIDERACIONES LEGALES DEL PATRIMONIO Y DE LA EDUCACIN PATRIMONIAL.

La Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, celebrada en Paris en 2003, se entiende
este por: los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y tcnicas junto con los instrumentos,
objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos
casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural
inmaterial, que se transmite de generacin en generacin, es recreado constantemente por las comunidades
y grupos en funcin de su entorno, su interaccin con la naturaleza y su historia, infundindoles un
sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo as a promover el respeto de la diversidad cultural y
la creatividad humana

Fontal (2003: 42), citando a Ballart y Tresserras (2001: 10-11), afirma que los bienes inmateriales o espirituales
merecen ser considerados como patrimonio por ser representativos de determinada cultura, por permitir la
formacin de identidades colectivas y por ser definitorios de determinado contexto cultural, adems de
valorarse su especificidad, exclusividad y representatividad.
Tras esto, tomamos la clasificacin del patrimonio que presenta Garca Ceballos (2014: 12) y que se basa en
la realizada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
1972) atendiendo a la multidimensionalidad del patrimonio:
NOS OCUPAREMOS MS TARDE DEL MARCO LEGAL DE LA EDUCACIN PATRIMONIAL EN EL MBITO NACIONAL.PUNTOS A TOCAR:
CONSTITUCIN, ART. 3, Plan Nacional de Desarrollo, Ley general de Educacin Pblica, Planes y Programas de estudio en educacin
bsica.

LA EDUCACIN PATRIMONIAL INFORMAL EN EL MBITO INTERNACIONAL.

Los Estados Partes en la presente Convencin, por todos los medios apropiados, y sobre todo mediante
programas de educacin y de informacin, harn todo lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el
aprecio del patrimonio cultural y natural definido en los artculos l y 2 de la presente Convencin (Art. 27 de
la Convencin sobre la proteccin del patrimonio mundial, cultural y natural, UNESCO 1972).

La UNESCO, creada en 1946 en Paris, es el organismo internacional dependiente de la ONU, que trabaja en la
defensa del patrimonio cultural, promocionando la educacin, la ciencia y la cultura. Su Divisin del
Patrimonio Cultural, perteneciente al sector de la Cultura, es el organismo encargado de: *velar por los bienes
culturales y los museos, *administrar las correspondientes campanas internacionales, *ejecutar proyectos
operacionales en cooperacin con el Centro del Patrimonio Mundial, el ICCROM (Centro Internacional de
Estudios para la Conservacin y la Restauracin de los Bienes Culturales) y el ICOMOS (Consejo Internacional
de Monumentos y Sitios) (Ballart y Tresserras, 2005: 89).

La UNESCO produce dos tipos de documentos jurdicos: las Convenciones y las Recomendaciones. Por un lado
encontramos las Convenciones, que son tratados multilaterales destinados a reforzar la proteccin del
patrimonio cultural de los pueblos en todo el mundo (Ballart et al., 2005: 89).

Las Convenciones son documentos jurdicos vinculantes para los estados firmantes. Dentro de las
Convenciones promulgadas por la UNESCO, fue la Convencin sobre la proteccin y la promocin de la
diversidad de las expresiones culturales de Paris de 2005 (20 de octubre de 2005) la que habla de la creacin
de programas especficos sobre educacin como forma de sensibilizacin del pblico: propiciar y promover
el entendimiento de la importancia que revisten la proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones
culturales mediante, entre otros medios, programas de educacin y mayor sensibilizacin del pblico.
esforzarse por alentar la creatividad y fortalecer las capacidades de produccin mediante el establecimiento
de programas de educacin, formacin e intercambios en el mbito de las industrias culturales. Estas medidas
debern aplicarse de manera que no tengan repercusiones negativas en las formas tradicionales de
produccin.
Otros documentos producidos por la UNESCO son las Recomendaciones, y en este caso, estas no son
vinculantes, por tanto, solo tienen un carcter orientativo o indicativo, por lo que los estados firmantes
pueden aplicarlas, segn criterio propio
(Ballart et al., 2005: 90).

La primera recomendacin de la UNESCO en torno a la necesidad de desarrollar programas y planificaciones

educativas para fomentar el respeto, la sensibilizacin y el aprecio hacia el patrimonio, se realiza en 1972
(durante la Conferencia de Paris): Los Estados Miembros emprendern una accin educativa para despertar
el inters del pblico y aumentar su respeto por el patrimonio cultural y natural. Se informara constantemente
al pblico sobre las realidades de la proteccin del patrimonio cultural y natural y de inculcarle el aprecio y el
respeto de los valores que lleva consigo. Para ello convendr recurrir, segn las necesidades a todos los
medios de informacin.
Sin dejar de tener en consideracin el gran valor econmico y social del patrimonio cultural y natural, se
tomaran medidas para promover y realzar el valor cultural y educativo de este patrimonio, que constituye la
motivacin fundamental de su proteccin, de su conservacin y de su revalorizacin. Toda intervencin a
favor de los bienes del patrimonio cultural y natural habr de tener en cuenta el valor cultural y educativo
inherente a su condicin de testigos de un medio, de una arquitectura y de un urbanismo digno del hombre y
a su escala.

La idea de patrimonio como patrimonio cultural se esboza a partir de la segunda guerra mundial: Italia la
articula como estatuto tcnico y jurdico y la UNESCO, con posterioridad, acta como rgano impulsor del
trmino, en paralelo al de bien cultural, matizndolo y engrosndolo de tal manera que pasa a comprender
bienes de naturaleza muy diversa tanto materiales como intangibles (Tugores y Planas, 2006: 9).

La UNESCO defini la nocin de bien cultural (La Haya, 1954) como los bienes culturales cualquiera que sea
su origen y propietario:
- los bienes, muebles e inmuebles que tengan una gran importancia para el patrimonio cultural de los pueblos.
- los edificios cuyo destino principal sea conservar o exponer los bienes culturales muebles definidos en el
apartado a), tales como museos, las grandes bibliotecas, los depsitos de archivos as como los refugios
destinados a proteger en caso de conflicto armado los bienes culturales muebles definidos en el apartado a);
los centros urbanos que comprendan un nmero considerable de bienes culturales definidos en los apartados
a) y b), que se denominaran centros monumentales (Tugores et al., 2006: 18).

En 1994, la UNESCO pondra en marcha el proyecto Participacin de los jvenes en la conservacin y

promocin del Patrimonio Mundial. Este ofreca a los jvenes la oportunidad de expresar sus preocupaciones
y participar en la conservacin del patrimonio mundial natural y cultural. Este programa se inclua dentro de
los planes de estudios secundarios con la intencin de que los estudiantes ms jvenes aprendieran sobre los
sitios de Patrimonio Mundial, su historia y las tradiciones de otras culturas, as como las suyas propias.

El Programa de Educacin en Patrimonio Mundial de la UNESCO, aunque muy orientado a la educacin formal
a travs de la inclusin de nuevos y efectivos enfoques y materiales en torno a la educacin patrimonial dentro
de los planes de estudio, se relacionara con el mbito informal a travs de la concienciacin de los jvenes
en la conservacin del patrimonio tanto a nivel local como global, elemento que se conseguira con una
involucracin ms all de los muros de la escuela. Con respecto al deseo de establecer sinergias entre todas
las partes interesadas en la promocin de la educacin patrimonial, conlleva la implicacin dentro del
programa de diferentes agentes (gestores, docentes, familias, educadores, administradores), as como el
papel fundamental de diversos contextos de trabajo (museos, sitios patrimoniales, comunidad, medios de
comunicacin, nuevas tecnologas).
MUSEO, APRENDIZAJE.

Los cuatro estilos de aprendizaje expuestos por McCarthy y ONeill-Blackwell (2007) y revisados por Hervas
(2010: 118-122) explicaran que tipo de experiencias buscan las personas en los museos:
Los visitantes con un estilo de tipo 1 se presentan como imaginativos.
Los visitantes con un estilo de tipo 2 se muestran analticos.
Los visitantes de tipo 3 son pragmticos.
Los visitantes de tipo 4 buscan dinamismo y creatividad.
Las teoras de Hein (1998, 1999) y McCarthy (1987, 2007) se aplican concretamente al aprendizaje museal,
como espacio de presentacin patrimonial, pero estas se pueden extrapolar a otros contextos o lugares donde
tambin se est hablando de patrimonio.
Otro de los tericos que trato el tema del aprendizaje informal dentro de los contextos patrimoniales, ms
concretamente en los museos, siendo de hecho el pionero, fue Screven en 1974. Para Screven (1988: 95) el
aprendizaje informal propio.

En el museo, se caracteriza porque no sigue rgidamente una lnea o estructura, sino

que es voluntario, exploratorio y adaptado al inters propio de cada persona. Comparando este con las
escuelas, en estas el docente es el instrumento bsico de la enseanza y el mecanismo principal para que se
de esta es la palabra; por el contrario, en los museos, el elemento fundamental de comunicacin es la
exposicin, conformada tanto por objetos como por elementos visuales y textuales, en la mayora de los casos.
En esta misma lnea y relacionado tambin con los museos y los espacios de presentacin del patrimonio,
Mancini (2008: 4) indica que a travs de la planificacin de exposiciones, el aprendizaje se presenta como un
proceso constructivo, y las colecciones como objetos que aportan significados, medios de comunicacin que
transforman la manera de pensar de los visitantes, sirviendo como mensaje en s mismo.

Asenjo en su tesis doctoral1, la propia etiqueta aprendizaje informal sita el nfasis en el protagonismo del
individuo en la situacin educativa, en lugar de poner el acento en los procesos de enseanza (2014: 74). Por
tanto, habr aprendizaje si el individuo quiere que lo haya, lo asume como tal, lo experimenta, lo vive.
Analizando con detalle las ideas de Asenjo, basadas muchas de ellas en los postulados defendidos en los
escritos de Asensio (2001, 2002, 2011, 2012), advertimos que la denominacin de aprendizaje informal
empieza a usarse vinculado a la sociologa cultural a partir de la dcada de los aos 70, influyendo ms en el
mbito que nos compete, el patrimonio, en los aos 90, junto a las teoras de la sociologa, la psicologa
cultural y el aprendizaje situado (Asenjo, 2014: 78).

En lnea con las teoras del aprendizaje situado y escogido, En lnea con las teoras del aprendizaje situado y
escogido, debemos nombrar a Falk y Dierking (2000), que contextualizan el aprendizaje con la denominacin
freechoice learning que vendra a traducirse como el aprendizaje elegido libremente. Esta etiqueta
englobara a la perfeccin unas caractersticas del aprendizaje tanto en el campo patrimonial como en los
medios como Internet: libremente escogido, no secuencial, autoadministrado y voluntario. Hervas (2010: 111)
tambin habla del modelo propuesto por Falk y Dierking; para ella, es un modelo contextual de aprendizaje
que relaciona, de una manera ecolgica, el aprendizaje con el individuo y su entorno, pudiendo, por tanto,
adaptar dicho modelo a una infinidad de detalles especficos que enriquecen el proceso educativo.
Vicent (2013) en su tesis doctoral2, citando tambin a Falk y Dierking (2000) habla sobre el aprendizaje no
como experiencia abstracta que es aislada en un laboratorio, sino que es una experiencia integrada, que
sucede en un mundo real, y en el que influyen el contexto personal, fsico y sociocultural de la persona. As,
todos los procesos de aprendizaje se desarrollan en un espacio y tiempo determinado, pero tambin en un
entorno concreto (Vicent, 2013: 108).
Acotando las teoras a los contextos culturales, como indican Asensio y Pol (2002: 38-39) el aprendizaje
informal no explicita que su objetivo fundamental sea el aprendizaje; ms bien, se busca una actividad
relajada e interesante con un cierto toque intelectual, en la que no se plantee la adquisicin de conocimiento
como algo imprescindible. En esta lnea estara el concepto edutainment definido por Friedman3 (1996) y
que viene a corresponderse con aquellos contextos, ms concretamente los museos, en los que se pretende
ensenar, pero tambin entretener (Asensio, Asenjo e Ibez, 2011: 11).

CRITERIOS, ENFOQUES Y MODELOS DE EDUCACIN PATRIMONIAL.

Un modelo segn Zapata-Ros (2015: 71) sirve para designar la concrecin de una teora, es decir, la
adaptacin de una teora general a un contexto concreto. Por tanto, nuestro contexto es el patrimonio,
independientemente de donde se encuentre este.
Tal y como defienden Cuenca, Martin Cceres, Ibez y Fontal (2014) se hace necesario establecer unos
criterios para el tratamiento del patrimonio como objeto social de conocimiento, de tal manera que la
comunicacin que de l se haga sea rigurosa, objetiva y coherente. Estos criterios son parte de la construccin
de la educacin patrimonial como disciplina que articula los procesos de enseanza aprendizaje y la difusin
entre la sociedad, el patrimonio y las instituciones gestoras, en los diferentes mbitos educativos.

En cuanto a los modelos de educacin patrimonial seguiremos las lneas defendidas por Fontal, expuestas en
su tesis La educacin patrimonial: definicin de un Modelo Integral y diseo de sensibilizacin (Departamento
de Ciencias de la Educacin,
Universidad de Oviedo, julio de 2003) y defendidas en sucesivas publicaciones posteriores (2003; 2008).

El establecimiento de enfoques y criterios, as como de modelos descriptivos,

Ayuda a un mejor anlisis, sistematizacin y evaluacin de las intervenciones educativas que se hagan en
torno al patrimonio.

La didctica del patrimonio se diferencia de las dems ciencias patrimoniales (interpretacin, comunicacin,
etc.) por el llamado pensamiento didctico, es decir, el conjunto de interrogantes cuya respuesta y orden de
prioridades genera un sistema o varios, dadas las mltiples posibilidades, que se materializaran en modelos
de didctica del patrimonio (Fontal, 2008: 92).

Fontal en 2003 presenta cinco modelos de educacin patrimonial: Modelo instrumental, Modelo
mediacionista, Modelo historicista, Modelo simblico-social y, por ltimo, el Modelo Integral.

El modelo instrumental es aquel en el que la educacin se concibe como un instrumento que posibilita
alcanzar determinados fines no educativos, adaptndose sta a que los fines de gestin del patrimonio
cultural puedan ser ms eficaces (Fontal,
2003: 130). La Educacin Patrimonial sera un medio, un instrumento, ms que un fin en s mismo.
El modelo mediacionista cambia la consideracin de educacin, convirtindola en autnoma y con objetivos
especficos, por tanto, se justifica como necesario el establecimiento de recursos que medien entre el
patrimonio y la sociedad; no obstante, cada parcela (enseanza formal, no formal e informal) se muestras
aisladas e independientes las unas de las otras (Fontal, 2003: 136).

El modelo historicista le da suma importancia a los contenidos conceptuales, hablndose ms propiamente

de transmisin de conocimientos que de procesos educativos. Tal y como indica Fontal, la secuencia educativa
es escasa, superficial y obvia lo procedimental y actitudinal (2003: 142).
El modelo simblico-social parte de la importancia del patrimonio cultural en la construccin de procesos
simblicos que contribuyen a configurar identidades (Fontal, 2003: 147). A travs de las programaciones
generadas bajo este modelo de intervencin se establecen relaciones y evocaciones orientadas a asumir el
patrimonio como valor identitario, no solo a nivel individual, sino territorial y colectivo, social.
El modelo integral es el modelo planteado por Fontal como el ms completo e idneo para trabajar la
educacin patrimonial.

El modelo integral de Educacin Patrimonial se caracteriza por:

tener un enfoque ntegramente educativo para la comprensin y el tratamiento del patrimonio
cultural;
aproximarse desde lo emotivo y lo cognitivo a los procesos que se generan en torno al patrimonio;
incluir el arte contemporneo y por extensin la cultura contempornea dentro del concepto de
patrimonio cultural;
ordenar los procesos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural partiendo de una
secuenciacin del conocimiento en un orden significativo;
desarrollar el concepto de patrimonios desde la dimensin personal a la colectiva, en crculos
concntricos (personal, familiar, local, nacional, universal) (Fontal, 2003: 159-160).

Fontal, en 2008, hace una revisin de los modelos planteados en torno a la educacin patrimonial (2003) y
plantea la actualizacin de los cuatro modelos anteriores, manteniendo el modelo integral:
El modelo objetual en el que lo importante es el contenido o disciplina a ensear, centrndonos en aspectos
conceptuales y en elementos materiales (Fontal, 2008: 93). Estaramos ante la revisin del modelo historicista.
El modelo tcnico, centrado en el cmo, pero dependiente obviamente de que se va a ensear, para que se
ensena, donde, cuando y a quien (Fontal, 2008: 96). Sera una revisin del modelo instrumental.
El modelo mediacionista, que ya estaba presente en los planteamientos anteriores (Fontal, 2003), y que pone
el nfasis en el educador, mediador e intrprete del patrimonio, y su relacin con el educando o usuario. Es
importante, el mediador y sus recursos ms que el contenido, aunque este sea, obviamente, importante
(Fontal, 2008: 97).
Finalmente, nos encontramos con el modelo personalista, que se acercara al modelo simblico-social porque
pone al sujeto en primer plano: a quien tenemos delante, que sabe, que le gusta, con quien se relaciona, que
nivel de competencia cognitiva tiene los contenidos se van ligando con los conocimientos previos de la
persona, con sus inquietudes y sus necesidades emocionales o intelectuales; el sujeto que aprende, desde el
patrimonio personal hasta todos aquellos patrimonios compartidos, pueden servir como eje ordenador
(Fontal, 2008: 99).

LOS APRENDIZAJES

Pedagogos, socilogos, docentes, educadores estn de acuerdo con que el proceso de aprendizaje debe ser
proactivo y favorecer la participacin de los educandos si lo que se pretende conseguir es una construccin
del conocimiento de manera ms significativa y afianzada. Esta idea no solo se debera cumplir en los
escenarios de educacin formal, sino y ms an en todos los contextos de la vida, en una suerte de aprendizaje
continuo y desarrollador de la persona.

El museo participativo se define como un espacio donde los visitantes contribuyen a la institucin con ideas y
aportaciones, y donde se fomenta el dilogo y la socializacin. Y contina: es en el aprendizaje participativo
y dialgico donde residen las claves que deben prevalecer sobre un pblico que no debe ser un mero
consumidor pasivo, sino que debe ser parte activa de un espacio de encuentro social y de intercambio de
conocimiento (Miranda, 2012: 32-34).

El aprendizaje segn Zapata-Ros (2015: 73) es el proceso o conjunto de procesos a travs del cual o de los
cuales se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con
el concurso del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento o la observacin. Como indica el
autor, el aprendizaje presenta una serie de caractersticas:
Permite atribuir significado al conocimiento.
Permite atribuir valor al conocimiento.
Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos y
complejos.
El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y grupos de
forma remota y atemporal, mediante cdigos complejos dotados de estructura.

El aprendizaje puede darse en diferentes contextos, relacionados con los procesos educativos (formal, no
formal e informal).

Aprendizaje formal
Aprendizaje formal: ofrecido normalmente por un centro de educacin o formacin, con carcter
estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que concluye con una certificacin. El
aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
Aprendizaje no formal
Aprendizaje no formal: que no es ofrecido por un centro de educacin o formacin y normalmente no
conduce a una certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado (en objetivos didcticos, duracin o
soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
Aprendizaje informal
Aprendizaje informal: que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos, duracin ni soporte) y normalmente no
conduce a una certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayora de los casos,
no lo es (es fortuito o aleatorio (Asenjo 2014: 76)

La experiencia y el descubrimiento son fundamentales en los programas de aprendizaje informal. Adems se

trabaja sobre la base de problemas reales y, por tanto, no pueden dar lugar solo y exclusivamente a respuestas
difusas. Como afirman Asensio, Asenjo y Rodrguez-Moneo (2011: 68) los aprendices no tienen suficiente con
absorber la informacin y luego soltarla, sino que deben crear algo nuevo con ella para lo que habrn tenido
que implicarse cognitiva y motivacionalmente. Se trata pues de un proceso de ida y vuelta, de recibir una
informacin y responder con una nueva. Este proceso se caracterizara por:
a. Ser bidireccional.
b. El intercambio de informacin es contingente.
c. El participante siente que tiene el control de buena parte de la situacin (Asensio, Asenjo y Rodrguez-
Moneo, 2011: 68).

Siguiendo con Asensio et al. (2011: 33) el aprendizaje informal no es una cuestin de entorno, sino ms bien
del contexto y sobre todo de los procesos implicados y coordinados en el proceso de aprendizaje. Depende de
en qu medida el aprendizaje sea un proceso situado o contextualizado dentro de un enfoque del aprendizaje
cada vez ms holista que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, conductuales y
Emocionales.

El aprendizaje informal se presenta como un aprendizaje doblemente motivado:

-por un lado, una de las caractersticas que se le atribuye como esenciales es la motivacin intrnseca presente
en el individuo que aprende. La importancia de este tipo de motivacin vinculante en los espacios de
presentacin del patrimonio la desarrolla como idea Ibez (2006), en su tesis doctoral.
-por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado) mediante un programa de enseanza
que sirve de gua al individuo en el proceso de aprendizaje y en la orientacin motivacional hacia metas de
aprendizaje (Asensio, Asenjo y Rodrguez-Moneo, 2011: 50-51).

Con el aprendizaje situado, se deja de entender este como una mera transmisin unidimensional de
conocimientos para concebirse como un proceso de aumento de experiencias

El proceso de aprendizaje situado se produce donde las personas acuerdan un objetivo comn, para realizar
una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste, tambin, en lograr
oportunidades para la prctica, que se podrn vivir como significativas, y en las que experimentar la propia
practica con significatividad. A travs de la propia aportacin se produce en las personas un proceso de
construccin de la identidad y se accede a un conocimiento basado en la experiencia y en la resolucin de
problemas en escenarios reales.

El aprendizaje situado, contextualizado, relacionado con museos y patrimonio tiene en John Falk y Lynn
Dierking (2000) como mximos exponentes. El modelo ecolgico propuesto por estos autores, y que se adapta
al universo museal (se podra extrapolar a cualquier contexto patrimonial), establece el aprendizaje como un
proceso durante el que se produce un dialogo entre los factores personales, el conocimiento y las experiencias
previas, las motivaciones y actitudes del individuo, la mediacin y el entorno social, que se extiende en el
tiempo, y que va cambiando en funcin de las relaciones interactivas entre el contexto personal, el contexto
fsico y el contexto sociocultural.

El aprendizaje situado se engloba dentro de las grandes teoras del aprendizaje, junto con el constructivismo
del que entresacaremos las ideas y modelos ms representativos.
En lo relativo al aprendizaje como construccin del significado que viene definido por la corriente
cognitivista del aprendizaje, el individuo busca construir significado de los contenidos que le llegan,
teniendo total control sobre su aprendizaje de una manera autnoma y autorregulada (Zapata-Ros, 2015:
75). Como indica este autor (Zapata-Ros, 2015), se trata de un aprendizaje activo que, en gran medida, se
construye a partir de elementos personales, experiencia e ideas previas implcitas para atribuir significado.

Estaramos en la rbita de la teora del aprendizaje significativo (1963-1968) enunciada por David Ausubel,
uno de los tericos ms importantes del constructivismo. Para Ausubel el nuevo contenido a aprender por el
individuo se ensambla en una estructura cognitiva previa, incorporando, de esta manera lo aprendido al
conocimiento ya posedo, transformndolo en nuevo conocimiento, favoreciendo el incremento de la
capacidad para aplicarlo a nuevas situaciones (Zapata-Ros, 2015: 75- 76).

Dentro de las teoras constructivistas del aprendizaje podemos destacar a dos tericos ms: Robert Gagne y
Lev Vigotsky. Gagne afirma que el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, producindose a partir
de la interaccin de la persona con su entorno, y a su vez, poniendo nfasis en los procesos interiores de
elaboracin del conocimiento, se producira el desarrollo del individuo al cambiar las capacidades (Zapata-
Ros, 2015: 76).

El otro gran terico del constructivismo es Vigotsky. La aportacin del psiclogo ruso se sita en la importancia
del factor social como desencadenante del desarrollo psicolgico del individuo. Para l los aspectos
culturales, como manifestacin de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la persona, dando
gran importancia a los factores externos como determinantes del aprendizaje (Zapata-Ros, 2015: 77).
Adems, Vigotsky enuncia en 1931 el concepto de zona de desarrollo prximo, una de las mayores
contribuciones a la psicologa del desarrollo. Bajo dicha nocin se sita la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver, de manera independiente, un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la ayuda o colaboracin de
otra persona ms capaz. Normalmente, esta teora se aplica en procesos educativos y como tal se podra
aplicar a nuestra investigacin.
VNCULO Y LOS MECANISMOS DE PATRIMONIALIZACIN

Garca Canclini (1999: 16) se pregunta podra cambiarse el uso o remodelarse un edificio de valor histrico
por las necesidades actuales? Nosotros queremos rehacer o completar esta cuestin con una afirmacin para
aproximarla algo ms a nuestro contexto de estudio: es posible cambiar el uso que se le da al patrimonio por
las necesidades o circunstancias actuales, y esto ha venido provocado por la entrada de las plataformas
sociales en nuestras vidas. El rol que juega ahora el agente, o los agentes sobre el patrimonio ha forzado la
aparicin de nuevos usos sociales del patrimonio cultural, construyendo nuevos procesos de apropiacin
Segn Garca Canclini (1999: 16) repensar el patrimonio exige deshacer la red de conceptos en que se halla
envuelto. Los trminos con que se acostumbra a asociarlo delimitan un perfil, un territorio, en el cual tiene
sentido su uso. Esos conceptos, que no quiere decir que haya que desecharlos, seran los que conceptan el
patrimonio como histrico-artstico, conceptos, muchas veces, excesivamente acadmicos que se escapan al
pblico no docto, no entendido. En la actualidad el pblico, con inters por el patrimonio, por la cultura,
reclama discursos ms cercanos, narrativas ms envolventes, ms significativas y cotidianas, que sirven de
gancho para acercar a los pblicos a un patrimonio multifactico. Acceder a travs de conceptos como la
identidad a travs de objetos y espacios, la memoria que nos devuelve recuerdos y experiencias vividas, la
emocin suscitada son mecanismos atribuidores de significado que nos enganchan para conocer ms all
de esa primera impresin.
En palabras de Llorens Prats (1998: 63-76) la activacin patrimonial est vinculada a una valoracin del
patrimonio que es posible por la capacidad que tiene la representacin simblica patrimonial para expresar
sintticamente y con una elevada carga emocional una relacin entre ideas y valores en virtud de la facultad
de todo smbolo para convertir las ideas y creencias en emociones, de condensarlas e intensificarlas
Para darle valor al patrimonio creemos que hay que atribuirle significado y entre los significados que se le
puede inferir al patrimonio, para hacerle ms prximo a las personas estara la identidad, la propiedad y
pertenencia, la memoria y la emocin.
Estos procesos conllevaran a una apropiacin personal y social del patrimonio, a darle valor, a establecer
vnculos de identidad, pertenencia, propiedad, tanto cognitivos como emotivos.

El socilogo Zigmund Bauman se pregunta sobre la naturaleza del vnculo que rene a los individuos,
formando lo que la tradicin sociolgica llama sociedad, el espacio interrelacional del mundo
contemporneo. A su pregunta responde con el concepto espuma, que es una forma de describir las cosas
que suceden ahora, el estado actual de las cosas que viene marcado por el pluralismo de las invenciones del
mundo, por la multiplicidad de microrrelatos que interactan de modo agitado, as como para reformular una
interpretacin antropolgico-filosfica del individualismo moderno (Vzquez Rocca, 2008).
Las relaciones, los vnculos creados dentro de la nueva sociedad y de las micro sociedades que se pueden
generar en las plataformas 2.0, Bauman (2003) las caracteriza como artificiales, liquidas, frgiles. Tal vez una
categorizacin un tanto pesimista que, aunque totalmente valida, choca con algunos de los presupuestos que
defendemos como la vinculacin social, puesta de manifiesto Garca Canclini, en la afirmacin de que el
patrimonio es un lugar de complicidad social (1999: 17).

IDENTIDAD.

Fontal (2003: 39) afirma que es importante acercarse a los bienes obrados por el hombre y procurar
identificarse con ellos desde un plano cognitivo y emocional, abriendo la propia sensibilidad a la relacin con
el exterior. Para la autora, esta empata ante el patrimonio es una de las opciones de relacin que el
observador puede establecer con el patrimonio, frente a otra de corte ms racionalista y cuantitativa que
obvia toda identificacin derivacin simblica o emocional (Fontal,
2003; Ballart, 1997).
La idea de patrimonio viene asociada a procesos de identidad producidos sobre una seleccin cultural,
pudiendo ser estos individuales, colectivos y/o sociales (Fontal,
2003: 41).
Como indica Masso (2006: 91), la identidad humana es un fenmeno complejo, elaborada tericamente de
un lado y refrendado o reflejado en las ms variadas experiencias culturales, de otro. Segn la autora (Masso,
2006: 91) podramos hablar de dos tipos de identidades: Una individual, personal, por la que cada persona se
definira de modo autnomo. Y otra, la identidad colectiva. Cada identidad individual formara tambin parte
de una identidad comn, y esta sera la suma de muchas y diversas. Por tanto, las fronteras entre lo que se
puede llamar identidad individual e identidad colectiva son porosas, flotantes, ambiguas, pero de necesaria
demarcacin (Masso, 2006: 91). Estas caractersticas se pueden extrapolar tambin al ocano de identidades
individuales que se crean en las nuevas plataformas interconectadas formando una colectividad, una
comunidad. Como indica Silva (2010: 103), la socialidad de las nuevas comunidades virtuales suele tener una
enorme relevancia en la identidad global del individuo. Frente a esta idea cabe preguntarnos si nuestra
identidad en redes es nuestra verdadera identidad y si nos mostramos tal y como somos o creamos una
imagen, incluso una marca (el denominado branding59) nuestra.
Como afirma Masso (2006: 94) la autoimagen de las personas se genera forzosamente en un espacio colectivo
y en virtud de un conjunto de asunciones y creencias colectivas, en lo sincrnico y en lo diacrnico.

Carmen Gmez Redondo (2012: 22) se refiere a la identidad como un todo multimatrico, donde los lmites
no se presentan tan solo actitudinales, sino afectivos, relacionales, apropiacionales. Algo as como un
microcosmos de ideas, afectos, actitudes, creencias, valores, categoras, recuerdos, objetos.... Y el individuo
creara su identidad en ese microcosmos, algo as como cuando en las redes sociales se crean los perfiles
propios, simulados, de entidad o de grupo. Segn Gmez Redondo (2012: 23), a este proceso se le
denominara identizacin, remitiendo casi a una construccin arquitectnica o un bocetaje en donde
proceso y producto se solapan en el espacio y el tiempo, ya que el proceso de creacin de identidad esta en
continuo cambio. El patrimonio y la identidad estaran ntimamente ligados, son piezas de un puzzle que se
completan para formar un significado conjunto. El patrimonio segn Gmez Redondo (2014: 16-17) se
configurara como parte vinculante y vinculada a la identidad de varias formas:
El patrimonio como sea lindante, las seas son establecidas de manera estanca e individual.
El patrimonio como sea vinculada, el objeto patrimonial se interpreta y dota de significados
polismicos que le ayudan a establecer relaciones con otras seas de identidad.
El patrimonio como contexto identitario, generando identidades donde las manifestaciones
culturales tienen un gran poder simblico.
El patrimonio como encuentro interidentitario, aludiendo a ms significados que si mismo, siendo
arrecife de identidades.
El patrimonio como vnculo identitario entre personas, generando una red protectora del
patrimonio.
El patrimonio como parte de la autodefinicin personal, vinculado al sentido de propiedad.

Masso (2006: 90) defiende la idea de considerar la potenciacin de las identidades culturales a travs del
patrimonio inmaterial (ella indica el inmaterial, pero para nosotros sera tambin a travs del material),
reconociendo aquellas como una forma de patrimonio inmaterial. A travs de la educacin patrimonial se
debe pretender la configuracin de las identidades individual y social, as como la conservacin y valoracin
de los bienes patrimoniales en la medida en que stos son parte de nuestros referentes identitarios; cuidarlos
y conservarlos es hacer lo propio con nosotros mismos como individuos y miembros de un grupo (Marn,
2013a: 120-121).

MEMORIA.
Cuando hablamos de patrimonio como memoria nos referimos a un concepto de patrimonio cuyo valor reside
en lo personal, en el ser humano que se apropia de el por recibirlo como herencia (Fontal, 2003), como
memoria, como interaccin de diferentes elementos, materiales e inmateriales (Snchez Ferri, 2008), que
traen a la mente de la persona un recuerdo.

Como afirman Martnez Garate y Astibia Aierra (2001), el patrimonio se configura como un archivo, un
elemento bsico de referencia histrica (memoria histrica) y autoestima social. El patrimonio es informacin.
Pero se trata de un archivo especial, configurado en forma de red o sistema de elementos elementos
patrimoniales- en continua interaccin (Snchez Ferri, 2008).

Como afirma Gmez Redondo (2012: 33) los individuos articulan su memoria con base a la pertenencia a
travs de estructuras sociales como el espacio, tiempo y lenguaje, cuya sujecin reside en lo tangible. Un
proceso de lo tangible a lo intangible para crear un vnculo de identizacin patrimonial.
La autora (Gmez Redondo, 2012: 33), recuperando a Anthony Giddens (1995), nos habla del valor relacional
que se genera durante el proceso de traer a la memoria los recuerdos; aquel, se establece en base a la relacin
entre el individuo y su entorno a lo largo del tiempo y los sucesos que se incorporan a su historia de vida.
Estos cinco elementos identidad, propiedad, pertenencia, emocin y memoria- son fundamentales para
generar procesos de apropiacin y de patrimonializacion a partir de un elemento cultural, as como para la
comprensin y el respeto hacia la diversidad, germen en la construccin de poli-identidades. Es importante
mediar en esos procesos que operan sobre el patrimonio y ocuparse de la actitud y los valores que, con
relacin a los patrimonios, se produzcan en los sujetos (Fontal, 2003: 41).
Esa mediacin, a travs de la educacin patrimonial, debe ayudar al individuo
a desarrollarse plenamente en todas sus potencialidades para generar un proceso consciente de apropiacin
e insercin en su medio social, as como en los procesos de conocimiento, comprensin, valoracin, cuidado,
disfrute y difusin de aquellos objetos materiales e inmateriales y aspectos tangibles heredados de su cultura
(Marn, 2013a: 120).

TESIS DOCTORALES.

Tal y como seala Marn (2014: 263), el nmero de tesis doctorales en Espaa en torno a la educacin y el
patrimonio se ha visto incrementado en los ltimos diez aos. Tambin cabe sealar, el efecto que han
producido las nuevas tecnologas sobre las acciones educativas en torno al patrimonio y su enseanza, pues
desde la presentacin de la tesis doctoral de la Dra. Rivero en el ao 2009, hasta la firmada por la Dra. Asenjo
en marzo de 2014, se han sucedido al menos siete investigaciones en este campo.
Hemos tomado la relacin de investigaciones doctorales que realiza Marn (2014: 263-266) en su tesis
doctoral73 en torno a la educacin patrimonial y la diversidad, actualizando la tabla con las nuevas
aportaciones al mbito del aprendizaje informal e incluyendo aquellas que tienen que ver con la aplicacin de
las nuevas. Marn, S. (2014). Educacin patrimonial y diversidad: evaluacin de programas y definicin de un
modelo basado en los procesos de patrimonializacin. Tesis dirigida por la Dra. Olaia Fontal Merillas y
defendida en la Universidad de Valladolid.
Sealamos tambin que, tomando la base de datos TESEO como referencia, hemos hecho bsquedas en torno
a los conceptos patrimonio y educacin y encontramos las siguientes tesis defendidas en Espaa en el
mbito de la educacin patrimonial. Fuente: reelaborado a partir de Marn Cepeda, 2014: 263-266.

RECTOR/ES
 Didctica del patrimonio arqueolgico: el proyecto del poblado ibrico de Alorda Park o Les
Toixoneres de Calafell. 1995 Universidad de Valladolid Joan Santacana Mestre Isidoro Gonzlez
Gallego.
El patrimonio en la didctica de las ciencias sociales: anlisis de concepciones, dificultades y
obstculos para su integracin en la enseanza obligatoria. 2002 Universidad de Huelva Jos
Mara Cuenca Lpez , Jess Estepa y Consuelo Domnguez
La educacin patrimonial. Definicin de un modelo integral y diseo de sensibilizacin. 2003
Universidad de Oviedo Olaia Fontal Roser Calaf
Competencia multicultural en educacin artstica. Contextos y perspectivas de futuro en la
formacin de las maestras y los maestros. 2005 Universidad de Girona Joan Valles Villanueva,
Roser Juanola y Muntsa Calbo
Educacin y patrimonio: el caso de los campos de trabajo en la comunidad autnoma del Pas
Vasco. 2006 Universidad del Pas Vasco, Alex Ibez Etxeberria, Jos Miguel Correa Gorospe
Desarrollo de contenidos digitales en la difusin 2008 Universidad de Valencia Sebastin Snchez,
Joseph Montesinos
Audiovisual del patrimonio histrico-artstico valenciano. Castillo Martnez y Miquel Frances
Domenech
Patrimonio musical en la educacin secundaria obligatoria. Estudio de casos. 2009 Universidad de
Oviedo Lucia Cenal Roser Calaf
Insercin del patrimonio cultural de Asturias en el currculum escolar: la pedagoga etnomusical
como innovacin. 2009 Universidad de Oviedo Mara Teresa lvarez , Roser Calaf
La difusin del patrimonio en los materiales curriculares: el caso de los gabinetes pedaggicos de
bellas artes. 2009 Universidad de Malaga Lidia Rico Cano, Rosa Mara vila y Rafael Snchez-
Lafuente
La eficiencia didctica en el aprendizaje de la historia en 1 ESO mediante Nuevas Tecnologas
Bsicas. 2009 Universidad de Barcelona Ma Pilar Rivero Garca, Cristofol-A. Trepati Carbonell
Espacios de presentacin de la indumentaria como recurso didctico: problemtica y estado de la
cuestin. 2010 Universidad de Barcelona, Nayra Llonch Joan Santacana
Metodologas de enseanza y aprendizaje y factores de percepcin del arte en la educacin
primaria. 2010 Universidad de Barcelona, Mara Feliu Joan Santacana
Relacin museo-territorio e implementacin didctica: museo de la escuela rural de Asturias.
2010 Universidad de Oviedo, Marta Garca Eguren, Roser Calaf
Arte y memoria: estudio cuasi-experimental con colectivos de tercera edad. 2010 Universidad de
Valladolid, Raquel Olalla Olaia Fontal
Sentido del proyecto afectivo. 2010 Universidad de Barcelona, Marcelo Falcn Begoa Simn
Ortoll
Actividades educativas y didctica del patrimonio en las ciudades espaolas. Anlisis, estado de
la cuestin y valoracin para una propuesta de modernizacin. 2011 Universidad de Barcelona
Laia Coma Joan Santacana
Educacin patrimonial. Recursos educativos en lnea con contenido de patrimonio cultural y tipos
de aprendizaje. 2011 Universidad Abierta de Catalua Janine Sprunker , Gloria Munilla Cabrillana
Educacin, museos y comprensin del patrimonio etnogrfico: El caso del museo etnogrfico de
Talavera de la Reina. 2011 Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Jess ngel Megias,
Domingo Jos Gallego
Estudio analtico descriptivo de los centros de interpretacin patrimoniales en Espaa. 2011
Universidad de Barcelona, Carolina Martin Pinol Joan Santacana
La educacin y la comunicacin patrimonial. Una mirada desde el Museo de Huelva. 2012
Universidad de Huelva Miryam Martin Cceres, Jos Mara Cuenca Lpez
La educacin patrimonial en Venezuela desde una visin Latinoamericana. Una propuesta de
modelo terico. 2012 Universidad de Sevilla, Zaida Garca Valecillo, Jos Carlos Escao Gonzlez
 En los intersticios de la educacin: climatosofa de la experiencia artstica desde la relacin
profesor alumno. 2012 Universidad de Barcelona, Apolline Torregrosa Laborie Fernando Hernndez
Hernndez
La cibermuseografa didctica como contexto educativo para la enseanza y el aprendizaje del
patrimonio. Estudio de pginas web educativas de museos virtuales de arte. 2013 Universidad de
Sevilla, Mara del Carmen Tejera, Rosa Mara vila
Participacin ciudadana e inclusin social en las comunidades de las personas ciegas: un estudio
de educacin artstica basado en las enseanzas de la profesora Rosa Gratacs. 2013 Universidad
de Girona, Ana Cebria Roser Juanola Terradellas Evaluacin de un programa de educacin
patrimonial basado en tecnologa mvil. 2013 Universidad Autnoma de Madrid Naiara Vicent
Otano Mikel Asensio y Alex Ibez
Procesos de patrimonializacin en el arte contemporneo: diseo de un artefacto educativo para
la identizacin. 2013 Universidad de Valladolid, Carmen Gmez Redondo, Olaia Fontal
La cultura digital para la puesta en valor del patrimonio: generacin de productos patrimoniales
con alcance educativo. 2013 Universidad de Valladolid, Jorge Garca Fernndez, Juan Jos
Fernndez Martin y Olaia Fontal Merillas
Programas de educacin patrimonial en contextos informales: anlisis y valoracin de su
influencia en el alumnado de ESO de la zona minero-industrial de Bizkaia. 2014 Universidad del
Pas Vasco Iratxe Gillate Jos Mara Madariaga Orbe y Alex Ibez
La educacin patrimonial. Anlisis del tratamiento didctico del patrimonio en los libros de texto
de Ciencias Sociales de la enseanza secundaria. 2014 Universidad de Huelva, Inmaculada Lpez,
Jos Mara Cuenca Lpez
Aprendizaje informal y nuevas tecnologas: anlisis y medicin del constructo de interactividad
en contextos de exposicin del patrimonio. 2014 Universidad Autnoma de Madrid Elena Asenjo
Hernndez, Mikel Asensio
Estudio exploratorio sobre la interpretacin didctica del arte en el museo a travs de tecnologas
mviles. 2014 Universidad de Barcelona Victoria Lpez Benito, Joan Santacana
Educacin artstica y patrimonial para la percepcin, comprensin y reflexin del colectivo sordo
en el mbito museal. Estudio de casos evaluativo. 2014 Universidad de Valladolid, Sara Prez
Lpez, Olaia Fontal Merillas y Carlos Morrin Mojica
Educacin patrimonial y diversidad: evaluacin de programas y definicin de un modelo basado
en los procesos de patrimonializacin. 2014 Universidad de Valladolid , Sofa Marn Cepeda, Olaia
Fontal Merillas
El comisariado educativo como modelo de gestin de espacios expositivos en museos de arte
contemporneo. 2015 Universidad de Valladolid, Pablo Coca Jimnez Olaia Fontal Merillas y Jos
Sixto Oliver Parra.

Un total de 34 tesis doctorales que ahondan en torno a la educacin patrimonial en distintos contextos y con
diferentes usos. Podemos atender a la evolucin en el inters sobre esta disciplina por el nmero creciente
segn pasan los aos, concentrndose la mayor parte de ellas entre los aos 2009 y 2014. En cinco aos un
total de 27 investigaciones sobre nuestra disciplina de referencia.

Posible MARCO DE INTERPRETACIN: SOCIOLOGA COMPRENSIVA Y EDUCACIN PATRIMONIAL.

La educacin patrimonial desde la sociologa comprensiva.

Una vez abordados los conceptos de educacin patrimonial y aprendizaje informal, abordamos la sociologa
comprensiva, y como esta se relaciona con los ejes de nuestra investigacin, el patrimonio, la educacin y los
medios de comunicacin social, constituyndose en base metodolgica de la tesis.
La sociologa comprensiva es el punto de partida de una variedad de corrientes sociolgicas y metodolgicas
fundadas en el recurso terico de la comprensin como interpretacin del sentido; esta y todas las corrientes
que nacen de ella significan como indica Farfn (2009: 203) una forma distinta de tratar y de explicar los
hechos sociales. Esta sociologa nace del pensamiento de Max Weber (1864-1920) y se erige como una teora
de la cultura.

Segn Llano (1992: 27) la sociologa comprensiva de Max Weber es una ciencia que pretende entender las
actuaciones humanas, considerndolas en su realidad individual y en su carcter social, interesndose
especialmente en aquellas culturalmente significativas.

Segn Weber, la tarea de la sociologa comprensiva consistira en comprender e interpretar la accin social
siendo esta, aquella que, en virtud del significado que le atribuye el individuo actuante, toma cuenta de la
conducta de los otros y de acuerdo con ello orienta su propio curso En el concepto de accin se incluye
toda conducta humana a la que el individuo actuante atribuya un significado subjetivo, y en la medida en que
lo hace. La accin, en este sentido, puede ser manifiesta o puramente interna o subjetiva; puede consistir en
intervenir positivamente en una situacin, o en abstenerse deliberadamente de hacerlo, o prestar
aquiescencia pasiva a esa situacin (Schtz, 1993: 45).

La accin social constituye el objeto de la sociologa comprensiva (Llano, 1992: 32), y esta puede ser de varios
tipos: Racional con arreglo a fines. Racional con arreglo a valores. Afectiva, especialmente emotiva.
Tradicional, determinada por una costumbre arraigada (Weber, 1984; Farfn, 2009). A travs de estos
modelos estipulados por Max Weber, se puede llegar a conocer las causas que originan la conducta exterior,
social de los hombres (Farfn, 2009: 208), con independencia de sus motivaciones intrnsecas.

La sociologa comprensiva nos sirve como recurso para la comprensin, interpretacin y aportacin de sentido
de nuestros mbitos de estudio, erigindose no solo en un medio sino tambin un fin para el pensamiento y
la investigacin sociolgica que trata y explica los hechos sociales (Farfn, 2009: 203).

La sociologa comprensiva es el punto de partida de las sociologas interpretativas actuales que tienen como
base terica las tcnicas de investigacin social cualitativa (Farfn, 2009: 204) y, por este motivo nos sirve de
enlace con la interpretacin y la educacin patrimonial por tratarse de disciplinas cientficas sociales, y estas
vayan ms all de la simple transmisin de conocimientos, buscando una comprensin y una explicacin del
patrimonio; de un estado bsicamente pasivo del receptor, al participativo y proactivo.

Tomando el valor de la subjetividad en lo que a comprensin de la realidad se refiere, vincularamos la teora

sociolgica comprensiva con las bases de la interpretacin del patrimonio formuladas, en los aos 50, por
Freeman Tilden. La interpretacin del patrimonio segn afirma Tilden es una actividad educativa que pretende
revelar significados e interrelaciones mediante el uso de objetos originales, experiencias de primera mano y
medios ilustrativos, en lugar de simplemente transmitir la informacin de los hechos (2006: 35).

La experiencia vuelve a ser un valor en alza para que el sujeto aprehenda el objeto o el hecho, en nuestro
caso patrimonial. Se pretende ir ms all de una comunicacin unidireccional o una transmisin de conceptos;
un camino hacia la comprensin de los significados que guardan las cosas. La interpretacin puede enriquecer
la mente y el espritu del individuo fomentando la experiencia, la proactividad, la curiosidad y la provocacin.

Tilden (2006: 36-37) establece seis principios bsicos de la interpretacin del Patrimonio: 1. Cualquier
interpretacin que de alguna forma no relacione lo que muestra o describe con algo que se halle en la
personalidad o en la experiencia del visitante, ser estril. 2. La informacin, tal cual, no es interpretacin. La
interpretacin es revelacin basada en informacin aunque son cosas completamente diferentes. Sin
embargo, toda interpretacin incluye informacin. 3. La interpretacin es un arte, que combina otras muchas
artes, sin importar que los materiales que se presentan sean cientficos, histricos o arquitectnicos. Cualquier
arte se puede ensenar en cierta forma. 4. El objetivo principal de la interpretacin no es la instruccin, sino la
provocacin. 5. La interpretacin debe intentar presentar un todo en lugar de una parte, y debe estar dirigida
al ser humano en su conjunto, no a un aspecto concreto. 6. La interpretacin dirigida a los nios (digamos
hasta los doce aos) no debe ser una dilucin de la presentacin a los adultos, sino que debe seguir un enfoque
bsicamente diferente. Para obtener el mximo provecho, necesitara un programa especfico De estos seis
principios extraemos el primero de ellos, cualquier interpretacin que de alguna forma no relacione lo que
muestra o describe con algo que se halle en la personalidad o en la experiencia del visitante, ser estril,
para justificar el enlace con las teoras sociolgicas comprensivas.