CarmenPatricia Castañeda Prada

UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
EL SISTEMA DE CREENCIAS Y ACTITUDES EN EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE LOS
ESTUDIANTES DELACARRERA PROFESIONAL DE
PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO-
2011
Tesis
Presentada por la:
Bachiller: CarmenPatricia Castaeda Prada
Para optar al grado acadmico de:
Magister en Docencia Universitaria
Asesora: Dra. Yanet Castro Vargas
Cusco- Per
2012
DEDICATORIA
A mi madre por ensearme a ver ms all de la oscuridad y el infinito.
A mi hija por ser el aliento en cada amanecer de mi vida
A mi esposo por todo el apoyo incondicional que me imparte
CarmenPatricia
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Andina del Cuscoy a los docentes de la Escuela de Posgrado, por la

formacin y acogida brindada.
A la Carrera Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del Cusco, por la

comprensin y facilidades brindadas para la realizacin de sta tesis.
A la Dra. Yanet Castro Vargas por su asesoramiento y aliento constante.
La autora
iii
PRESENTACIN
SEOR DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD

ANDINA DEL CUSCO.
SEORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR:
Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad

Andina del Cusco, presento a vuestra consideracin el informe final del trabajo de
investigacin con el ttulo: El Sistema de Creencias y Actitudes en el Aprendizaje de
la Matemtica de los estudiantes de la Carrera Profesionalde Psicologa de la
Universidad Andina del Cusco 2011, con el propsito de optar al grado acadmico
de Magster en Educacin Superior.
El desarrollo de la presente investigacin fue motivado por el hecho de

observar en muchos de los estudiantes que asisten a asignaturas de matemtica,
comportamientos, reacciones y actitudes hacia la matemtica, en la mayora de las
veces, poco deseables y que se dan en contextos en los que las dificultades en el
aprendizaje de esta asignatura conlleva bajos o insatisfactorios niveles de
rendimiento acadmico de la misma, los cuales llevan implcitos una carga emocional
pocas veces tomadas en cuenta y generada por un conjunto de creencias hacia la
matemtica. En esta investigacin se describen las actitudes y creencias que los
estudiantes de la carrera profesional de Psicologa tienen hacia la matemtica y
establece la intensidad y forma en que stas se relacionan con el rendimiento
acadmico en matemticas de los mismos.
iv
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin titulado: El Sistema de Creencias y

Actitudes en el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes de la Carrera
Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del Cusco 2011 consisti en la
descripcin de las actitudes y creencias que los estudiantes del programa acadmico
profesional de Psicologa poseen hacia la matemtica, y su relacin con el
rendimiento acadmico de los mismos en las asignatura de matemtica que cursan
durante el semestre acadmico 2011, estudio que se realiza partir de una muestra
de 62estudiantes seleccionados aleatoriamente de una poblacin de 221estudiantes
que cursan una asignatura de matemtica, observndose que porcentajes de 47,77%
para estudiantes con creencias centrales, 51,61% para estudiantes con actitudes
muy desfavorables o desfavorables hacia la matemtica y obtenindose valores de
0,79 y 0,83, altos y significativos, para los coeficientes de correlacin entre la variable
rendimiento acadmico en matemticas y actitudes y creencias hacia la matemtica.
v
ABSTRAC
This research paper entitled "The System of Beliefs and Attitudes in the
Learning of the Mathematics of the students of the Professional Career of Psychology
of the Andean University of the Cusco 2011" was the description of the attitudes and
beliefs that students professional Psychology curriculum have toward mathematics,
and their relationship with their academic performance in math course that enrolled
during the academic semester 2011, study conducted from a sample of 62 students
randomly selected from a population of 221 students pursuing a course of
mathematics, showing that 47.77% percentage of students with core beliefs, 51.61%
for students with severe adverse or unfavorable attitudes toward math and obtaining
values of 0.79 and 0.83 , high and significant for the correlation coefficients between
the variable in mathematics achievement and attitudes and beliefs towards
mathematics.
vi
INTRODUCCIN
La presente investigacin fue motivada a partir de la observacin cotidiana en

la enseanza de asignaturas de matemtica en la Carrera Profesional de Psicologa,
en las cuales los estudiantes manifiestan comportamientos, sentimientos, reacciones
y actitudes de tipo emocional en muchas ocasiones de rechazo hacia las
matemticas suscitadas por un sistema de creencias negativas hacia ella. Al mismo
tiempo se puede observar muchas dificultades en el aprendizaje de la matemtica
por parte de los estudiantes, que se ven traducidas en un bajo rendimiento
acadmico.
Mltiples son los factores que son tomados en cuenta como condicionantes
en el aprendizaje de la matemtica, considerados en mayor o menor medida en
diferentes investigaciones, Guerrero, Blanco y Castro (2001). Las investigaciones
que atribuyen condicionantes cognitivos en el aprendizaje de la matemtica,
tradicionalmente han sido la norma, no obstante hoy en da ya se reconoce la
importancia que desempea la dimensin emocional en el aprendizaje de esta, al
menos en el mbito internacional Gmez-Chacn (2007), aunque muy incipiente en
nuestro medio educativo.
Las actitudes son entendidas en el presente estudio como predisposiciones o

tendencias a evaluar una entidad con algn grado de aceptacin o rechazo, y que
influyen en el comportamiento y se manifiestan a travs de respuestas cognitivas,
afectivas o conductuales. Las creencias entendidas como conocimiento subjetivo
referido a un contenido concreto, que tienen un fuerte componente cognitivo y que la
persona la asume como veraces, las cuales juegan un papel muy importante en la
formacin del dominio afectivo de los estudiantes y a su vez son bastante
dependientes del contexto sociocultural en las que se dan.
La presente investigacin tiene por propsito describir el sistema de creencias

y actitudes que poseen los estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa hacia
vii
la matemtica, as como conocer el nivel de correlacin que existe entre las
creencias y las actitudes hacia la matemtica y aprendizaje de la misma expresado
en trminos del rendimiento acadmico.
En cuanto a su organizacin, el presente trabajo consta de cinco captulos que

se describen a continuacin:
En el primer captulo denominadoProblema de Investigacin, se consigna la

descripcin y formulacin del problema de investigacin, los objetivos de
investigacin, la justificacin, importancia, limitaciones, antecedentes y estudios
previos, que nos proporcionan una visin panormica del estado actual de la
problemtica abordada en esta investigacin.
En el segundo captulodenominado Marco Terico se presentan las bases

terico- cientficas, dentro de las cuales se desarrolla la presente investigacin y que
consignan la delimitacin conceptual del dominio afectivo en matemticas, creencias
y sistema de creencias en matemtica, actitudes y sistema de actitudes en
matemtica y sus vnculos con las emociones en matemticas, as como los modelos
tericos explicativos ms relevantes del mismo y que nos permitieron medir e
interpretarlas realidades estudiadas.
En el tercer captulo denominado Marco Metodolgico presentamos las

hiptesis de investigacin, las variables estudiadas, debidamente conceptualizadas y
operacionalizadas, asimismo se consigna el tipo y diseo de estudio que se us para
la presente investigacin, las tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos y se
describen con particular detalle las caractersticas psicomtricas delos Cuestionarios
de Actitudes y Creencias hacia la matemtica, as como los mtodos usados para el
tratamiento de los datos obtenidos.
En el cuarto captulo denominado Resultados, se realiza la descripcin de los

datos obtenidos en el trabajo de campo, mediante tablas, cuadros y grficos que
permiten apreciar de una manera objetiva los resultados obtenidos, as como la
discusin de los mismos.
viii
El quinto captulo contempla lineamientos sugeridos para modificar creencias y
actitudes desfavorables hacia la matemtica.
Finalmente se presentan las conclusiones a las que se llegaron en la presente

investigacin, las sugerencias para futuras investigaciones y las referencias
bibliogrficas que fueron consultadas en el desarrollo de esta investigacin y que
constituyen un material de inestimable valor cientfico.
NDICE TEMTICO
ix
Dedicatoria . ii
Agradecimientos ... iii
Presentacin.... ... iv
Resumen v
Abstrac ... vi
Introduccin.. vii
ndice temtico..... x
ndice de cuadros y grficos... xiv
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Anlisis de la situacin Problemtica... 19
1.2. Problema de Investigacin. 20
1.3. Preguntas de Investigacin 22
1.3.1. Pregunta general. 22
1.3.2. Preguntas Especficas 22
1.4. Objetivos de la Investigacin. 23
1.4.1. Objetivo General.. 23
1.4.2. Objetivos Especficos.. 23
1.5. Justificacin e importancia del estudio. 24
1.6. Limitaciones.. 25
1.7. Antecedentes 25
1.7.1. Antecedentes Histricos. 25
1.7.2. Estudios previos... 27
II. MARCO TERICO

2.1. Bases Tericas sobre la enseanza aprendizaje de la matemtica...... 30
2.1.1.Enfoque Sociocultural de la enseanza aprendizaje de la

matemtica..
30
2.1.2. Educacin, matemtica y cultura
32
2.1.3. Afectividad y aprendizaje de la matemtica...
x
2.1.4. Conceptualizacin del dominio afectivo en matemticas. 32
2.1.5. Aprendizaje y rendimiento acadmico en matemtica. 35
2.2. Creencias y matemtica. 37
2.2.1. Creencias: Una aproximacin conceptual. 39
2.2.2. Formacin, organizacin y cambio de creencias.. 39
2.2.2.1. Teoras sobre la organizacin de las creencias 41
2.2.3. Elementos constitutivos de las creencias... 42
2.2.4. Tipos de creencias. 45
2.2.5. Sistemas de creencias.. 47
2.2.6. Creencias en educacin matemtica.. 47
2.2.7. Sistema de creencias sobre las matemticas 48
2.2.8. Medicin de las creencias en matemticas 49
2.3. Actitudes y matemtica.. 51
2.3.1. Actitudes: Una aproximacin conceptual. 53
2.3.2. Formacin y cambio de actitudes.. 53
2.3.3. Componentes de las actitudes 54
2.3.4. Caractersticas de las actitudes.. 55
2.3.5. Importancia de las actitudes en la educacin matemtica. 56
2.3.6. Sistema de actitudes en matemtica. 57
2.3.7. Medicin de actitudes hacia la matemtica.. 58
2.4. Emociones en matemticas.. 60
2.4.1. Aproximacin conceptual de las emociones en matemticas.. 61
2.4.2. Influencia de las emociones en el mbito de la matemtica. 61
2.4.2.1. Teora Socio cognitiva de Mandler 63
2.4.2.2. Teora de la atribucin de Weiner. 63
64
III. MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis..
3.1.1. Hiptesis general.. 66
3.1.2. Hiptesis Especficas 66
xi
3.1.3. Hiptesis Estadsticas.. 66
3.2. Variables de estudio.. 67
3.2.1. Definicin Conceptual de la variables de estudio 67
3.2.1.1. Rendimiento Acadmico.. 67
3.2.1.2. Creencias hacia la matemtica de los estudiantes de 67
Psicologa de la Universidad Andina del Cusco..
3.2.1.3. Actitudes hacia la matemtica de los estudiantes de 68
3.2.2. Definicin Operacional de la variables de estudio... 68
3.2.2.1. Rendimiento Acadmico.. 69
3.2.2.2. Creencias hacia la matemtica de los estudiantes de 69
3.2.2.3. Actitudes hacia la matemtica de los estudiantes de 69
3.3. Tipo de estudio... 73
3.4. Diseo de estudio...... 75
3.5. Poblacin y muestra.. 75
3.6. Mtodo de Investigacin.. 76
3.7. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos. 80
3.7.1. Cuestionario sobre creencias hacia la matemtica. 80
3.7.1.1. Aspectos Generales del Cuestionario sobre creencias 80
Hacia la matemtica
3.7.1.2. De la aplicacin y calificacin del cuestionario sobre 80
Creencias hacia la matemtica.
3.7.1.3. Caractersticas psicomtricas del Cuestionario sobre 81
Creencias hacia ala matemtica
3.7.2. Cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica.. 83
3.7.2.1. Aspectos Generales del Cuestionario sobre actitudes 88
Hacia la matemtica
3.7.2.2. De la aplicacin y calificacin del cuestionario sobre 88
xii
actitudes hacia la matemtica
3.7.2.3. Caractersticas psicomtricas del Cuestionario sobre 89
Actitudes hacia ala matemtica.
91
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Presentacin de resultados..
4.1.1. Resultados de creencias hacia la matemtica 96
4.1.2. Resultados de actitudes hacia la matemtica.. 96
4.1.3. Resultados de rendimiento acadmico en matemticas 101
4.1.4. Resultados de las relaciones entre creencias, actitudes y 108
Rendimiento acadmico en matemtica..
4.2. Discusin de resultados... 109
118
V. LINEAMIENTOS PARA MODIFICAR CREENCIAS Y ACTITUDES
DESFAVORABLES HACIA LA MATEMTICA.....
123
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS...
127
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..
130
ANEXOS.........
136
NDICE DE CUADROS Y GRFICOS
xiii
NDICE DE CUADROS
CUADRO N01: Dimensiones e indicadores para las creencias hacia

la matemtica..... 70
CUADRO N02: Dimensiones e indicadores para las actitudes hacia
la matemtica..... 74
CUADRO N03:Distribuciones de la poblacin segn asignatura.. .... 77
CUADRO N04: Distribucin de la poblacin segn sexo .... 78
CUADRO N05: Distribucin de la muestra segn sexo. .. 80
CUADRO N06: Direccin para la calificacin de tems .... 81
CUADRO N07: Escala para la calificacin de tems..... 82
CUADRO N08: Categoras para la calificacin de resultados.... 82
CUADRO N09: Estadsticos de fiabilidad para creencias en la educacin
matemtica... 84
CUADRO N10: Estadsticos de fiabilidad para creencias de los estudiantes
sobre smismos .. 85
CUADRO N11: Estadsticos de fiabilidad para creencias de los estudiantes
respecto a su contexto especfico de clase .. 85
CUADRO N12: Estadsticos de fiabilidad para el instrumento ...... 85
CUADRO N13: Varianza total explicada . 86
CUADRO N14: Matriz de componentes rotados .. 87
CUADRO N15: Direccin para la calificacin de tems 89
CUADRO N16: Escala para la calificacin de tems 90
CUADRO N17: Categoras para la calificacin de resultados 90
CUADRO N18: Estadsticos de fiabilidad para actitudes hacia la
matemtica y los matemticos . 91
CUADRO N19: Estadsticos de fiabilidad para actitudes hacia la

matemtica como asignatura 92
CUADRO N20:Estadsticos de fiabilidad para actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica 92
xiv
CUADRO N21: Estadsticos de fiabilidad para el instrumento .. 92
CUADRO N22: Varianza total explicada 93
CUADRO N23: Matriz de componentes rotados .. 94
CUADRO N24: Resultados para la dimensin: Creencias sobre la
educacin matemtica .. 96
CUADRO N25: Resultados para la dimensin: Creencias de los
estudiantes sobre s mismos 98
CUADRO N26: Resultados para la dimensin: Creencias de los
Estudiantes sobre su contexto especfico de la clase . 99
CUADRO N27: Resultados para creencias de los estudiantes hacia
la matemtica .. 100
CUADRO N28: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia la
matemtica y los matemticos . 101
CUADRO N29: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia la
matemtica como asignatura .. 103
CUADRO N30: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica .. 104
CUADRO N31: Resultados para actitudes de los estudiantes hacia
la matemtica . 106
CUADRO N32: Resumen de estadsticos para las actitudes y
Creencias hacia la matemtica 107
CUADRO N33: Resultados para rendimiento acadmico de los
estudiantes en matemticas . 108
CUADRO N34: Resultados para correlaciones entre creencias, actitudes
y rendimiento acadmico en matemticas 110
CUADRO N35: Resumen del modelos de correlacin lineal para
rendimiento acadmico en matemticas y actitudes
hacia la matemtica 114
CUADRO N36: Coeficientes de regresin lineal para rendimiento
acadmico en matemticas y actitudes hacia la matemtica ..... 115
xv
CUADRO N37: Resumen del modelo de correlacin lineal para
rendimiento acadmico en matemticas y creencias
hacia la matemtica 115
CUADRO N38: Coeficientes de regresin lineal para rendimiento
acadmico en matemticas y creencias hacia la matemtica ....... 116
CUADRO N39: Resumen del modelo de correlacin lineal mltiple para
rendimiento acadmico en matemticas y creencias y
actitudes hacia la matemtica .. 116
CUADRO N40: Coeficientes de regresin lineal mltiple para rendimiento
acadmico en matemticas y creencias y actitudes hacia
la matemtica .. 117
NDICE DE GRFICOS
xvi
GRFICO N01: Distribucin de la poblacin segn asignatura ... 77
GRFICO N02: Distribucin de la poblacin segn sexo... 78
GRFICO N03: Distribucin de la poblacin segn sexo en cada asignatura ... 79
GRFICO N04: Grfico de sedimentacin.... 88
GRFICO N05: Grfico de sedimentacin.... 95
GRFICO N06: Resultados para la dimensin: Creencias sobre la
educacin matemtica . 97
GRFICO N07: Resultados para la dimensin: Creencias de los
estudiantes sobre s mismos .. 98
GRFICO N08: Resultados para la dimensin: Creencias de los
Estudiantes sobre su contexto especfico de la clase 99
GRFICO N09: Resultados para creencias de los estudiantes hacia
la matemtica 100
GRFICO N10: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia la
matemtica y los matemticos ... 102
GRFICO N11: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia la
matemtica como asignatura . 103
GRFICO N12: Resultados para la dimensin: Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica . 105
GRFICO N13: Resultados para actitudes de los estudiantes hacia
la matemtica .. 106
GRFICO N14: Resultados para rendimiento acadmico de los
estudiantes en matemticas .. 109
GRFICO N15: Grfico de dispersin entre las variables actitudes hacia
la matemtica y rendimiento acadmico en matemtica .. 112
GRFICO N16: Grfico de dispersin entre las variables creencias hacia
la matemtica y rendimiento acadmico en matemtica .. 112
GRFICO N17: Grfico P-P normal de regresin residuo tipificado para
rendimiento acadmico en matemtica y actitudes
hacia la matemtica . 113
xvii
GRFICO N18: Grfico P-P normal de regresin residuo tipificado para
rendimiento acadmico en matemtica y creencias
hacia la matemtica . 114
xviii
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Anlisis de la Situacin Problemtica
En la labor cotidiana de enseanza de asignaturas de Matemtica a

estudiantes de la CarreraProfesional de Psicologa se observan situaciones
en la que los estudiantes manifiestan comportamientos, sentimientos,
reacciones y actitudes de tipo emocional en la mayora de las veces poco
deseadas, suscitadas por un sistema de creencias hacia la matemtica. Al
mismo tiempo se puede observar muchas dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes que se ven traducidas en un bajo rendimiento acadmico.
Las investigaciones sobre didctica de la matemtica abordan el

problema de las dificultades en el aprendizaje desde un punto de vista
mayoritaria y tradicionalmente cognitivo (aspecto metodolgico y curricular),
como explican Hernndez y Gmez-Chacn (1997) y Gmez- Chacn
(2000),persiste la creencia de que si se desarrollan objetivos cognoscitivos, se
desarrollarn tambin de modo recproco las actitudes afectivas
correspondientes, pocas investigaciones hacen una intervencin desde el
punto de vista del aspecto emocional, estas ltimas presentan, especialmente
en nuestro medio , carenciasreferidas a tratamiento sistemtico de la
informacin, metodologa e instrumentacin pertinente que nos permita
evaluar la dimensin emocional de los estudiantes y sus consecuenciasen el
aprendizaje de la matemtica, marco de referencia necesario para proponer
19
estrategias creativas de solucin. Este desconocimiento de la forma e
intensidad en que el aspecto afectivo influye en el aprendizaje, limita la
actuacin y tratamiento oportuno por parte de los docentes frente a
dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica que son
generadas por situaciones afectivas y que al no ser abordadas incrementan la
aversin hacia la matemtica y su aprendizaje, en un contexto en el que la
matemtica destaca por su importancia y creciente aplicacin enciencias
fcticas y sociales y en el que su uso y comprensin se hacen indispensables.
En la presente investigacin se estudi dos de los aspectos ms

resaltantes de la dimensin emocional como son las creencias y las actitudes
que los estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa de la Universidad
Andina del Cusco poseen hacia las matemticas y su influencia en el
aprendizaje expresado en trminos del rendimiento acadmico.
1.2. Problema de Investigacin
La educacin matemtica viene condicionada por mltiples factores

que han sido considerados en mayor o menor medida en diferentes
investigaciones, Guerrero, Blanco y Castro (2001). Las investigaciones hasta
ahora realizadas indican que los fracasos en el aprendizaje de la matemtica
en diversos niveles y edades educativas pueden ser explicados en buena
parte por la aparicin de actitudes negativas y de rechazo hacia la matemtica
causadas por factores implcitos(ocultos, creencias, reacciones emocionales)
personales y ambientales, Gmez-Chacn (1997).Los resultados afectivos
procedentes de la metacognicin y dimensin afectiva del individuo(creencias
actitudes y emociones) determinan la calidad del aprendizaje.
El trmino dimensin afectiva tiene diversas connotaciones sin

embargo, entre las concepciones ms destacadas est la de McLeod (citado
Gmez-Chacn,1997) en que la define como un extenso rango de
sentimientos y humores (estados de nimo) que son generalmente
considerados como algo diferente de la pura cognicin. Gomz-Chacon (2000)
20
considera no slo sentimientos y emociones como descriptores bsicos, sino
creencias, actitudes, valores y apreciaciones. Hart(citado en Gmez-
Chacn,1997)resume todos los trminos referidos al dominio afectivo en tres
categoras: creencias, actitudes y emociones.
Actualmente se tienen muchas deficiencias en el conocimiento de la

influencia que tiene el dominio afectivo en la educacin matemtica, si bien es
cierto se ha logrado realizar un avance y llegar a cierto consenso en lo que
respecta a los componentes del dominio afectivo como son las creencias,
actitudes y emociones, se tienen an muchas interrogantes acerca de cmo
se estructuran cada uno de estos componentes y ms teniendo en cuenta que
el aspecto sociocultural y contextual influye decisivamente en el dominio
afectivo.
Las actitudes entendidas en el presente estudio como predisposiciones o

tendencias a evaluar una entidad con algn grado de aceptacin o rechazo, y
que influyen en el comportamiento y se manifiestan a travs de respuestas
cognitivas, afectivas o conductuales, se constituyen en la componente
histricamente ms estudiada del dominio afectivo, sin embargo estudiada de
manera aislada con respecto a las otras componentes del dominio afectivo,
investigaciones recientes como las de Gmez-Chacn (2007),Kislenko (2007),
Goldin-Rsken-Trner (2009) muestran mltiples interrelaciones entre las
componentes del dominio afectivo, especialmente las que se dan entre las
actitudes y las creencias.
Las creencias entendidas como conocimiento subjetivo producto de

experiencias subjetivas y que la persona la asume como veraces, juegan un
papel muy importante en la formacin del dominio afectivo de los estudiantes y
a su vez son bastante dependientes del contexto sociocultural en las que se
dan .Esta componente ha sido histricamente la componente menos estudiada
del dominio afectivo en trminos de su implicancias en el aprendizaje y el
rendimiento acadmico en las asignaturas de matemtica, sin embargo como
21
lo menciona De Fara (2008)las investigaciones sobre la influencia de las
creencias en el aprendizaje matemtico, ocupan hoy en da un lugar
destacado.
Los estudiantes de la Universidad Andina del Cusco no son ajenos a esta

problemtica, motivo por el cual es de necesidad primaria el estudiar y
determinar de qu manera el sistema de creencias y actitudes que los
estudiantes delaCarrera Profesional de Psicologa de la Universidad Andina
del Cusco poseen hacia la matemtica influye en el rendimiento acadmico de
la misma.
1.3. Preguntas de Investigacin
Durante la ejecucin del presente estudio se busc dar respuesta a las

siguientes interrogantes que se desprenden de la descripcin del problema
planteado.
1.3.1. Pregunta General
Cul es la correlacin entre el sistema de creencias y actitudes que

poseen los estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa de la
Universidad Andina del Cusco hacia la matemtica y sus niveles de
aprendizaje expresado en trminos de rendimiento acadmico de la
misma?
1.3.2. Preguntas Especficas
a) Qu sistema de creencias y actitudes hacia la matemtica poseen

los estudiantes delaCarrera Profesional de Psicologa de la
Universidad Andina del Cusco?
b) Qu niveles de aprendizaje expresados en trminos de rendimiento

acadmico demuestran los estudiantes de la Carrera Profesional de
Psicologa de la Universidad Andina del Cusco?
22
c) Qu correlacin existe entre el sistema de creencias hacia la
matemtica y el rendimiento acadmico en dicha asignatura de los
estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa de la Universidad
Andina del Cusco?
d) Qu correlacin existe entre el sistema de actitudes hacia la

matemtica y el rendimiento acadmico en dicha asignatura de los
Andina del Cusco?
1.4. Objetivos de la Investigacin
1.4.1. Objetivo General
Conocer la correlacin entre el sistema de creencias y actitudes que

Universidad Andina del Cusco hacia la matemtica y sus niveles de
aprendizaje expresado en trminos de rendimiento acadmico de la
misma.
1.4.2. Objetivos Especficos
a) Describir el sistema de creencias y actitudes hacia la matemtica que

Universidad Andina del Cusco
b) Describir los aprendizajes matemticos expresados en trminos de

rendimiento acadmico que demuestran los estudiantes de la Carrera
Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del Cusco
c) Conocer la correlacin que existe entre el sistema de creencias hacia

la matemtica y el rendimiento acadmico en dicha asignatura de los
Andina del Cusco
23
d) Conocer la correlacin que existe entre el sistema de actitudes hacia
la matemtica y el rendimiento acadmico en dicha asignatura de los
estudiantes del de la Carrera Profesional de Psicologa de la
Universidad Andina del Cusco
1.5. Justificacin e importancia del estudio
Si bien es cierto que se ha realizado estudios sobre actitudes hacia la

matemtica, no se ha realizado un estudio en nuestro medio que explore y
trate de explicar cul es el sistema de creencias y actitudes hacia la
matemtica que poseen los estudiantes de nivel superior de nuestra
universidad y su relacin con el aprendizaje y rendimiento acadmico que se
da en dicha asignatura, la presente investigacin tuvo por propsito cubrir ese
vaco en el conocimiento, siendo esta correlacional busc clarificar dichas
relaciones y de ah su importancia como lo afirma Schunk (1997), como va de
exploracin para futuras investigaciones.
El presente trabajo es oportuno porque contribuye a esclarecer el

conocimiento de la dimensin emocional de los estudiantes, dimensin
emocional que hoy en da forma parte de la llamada inteligencia emocional a
la cual ya se le reconoce un papel protagnico en el quehacer educativo y que
nos permite desechar creencias inapropiadas y fomentar sentimientos y
actitudes favorables hacia la matemtica, partiendo de un conocimiento
previo.
La investigacin efectuada permiti observar de manera sistemtica las

creencias y actitudes que los estudiantes muestran con respecto a las
matemticas y en particular con respecto al aprendizaje de la matemtica
que influye favorable o desfavorable en dicho proceso, conocimiento
importante que el docente debe tener presente durante la planificacin y el
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes
24
1.6. Limitaciones
Las conclusiones del presente estudio son vlidas para la poblacin de

estudio, sin embargo pueden extrapolarse dichos resultados a poblaciones
con caractersticas similares.
La metodologa usada en el recojo, procesamiento y anlisis de la

informacin exigi el uso y construccin de instrumentos y tcnicas que son
muy sensibles a los cambios de contexto.
El uso de cuestionarios de autorespuesta, constituyen una forma muy

importante de recoleccin de datos, aunque muchas veces conlleva a un
riesgo de sesgo,no obstante los valores obtenidos para el sesgo y la
confiabilidad para el instrumento utilizado en la presente investigacin
mostraron valores adecuados para la misma.
1.7. Antecedentes
Las investigaciones y estudios realizados respecto al aprendizaje de la

matemtica bsicamente se han desarrollado desde dos puntos de vista el
cognitivo y el afectivo, denominado tambin emocional, respecto al primero es
histricamente el ms investigado, en el cual el aprendizaje se mide por los
logros acadmicos de los aspectos cognoscitivos, se interesa por descubrir la
leyes del aprendizaje; el segundo se interesa por el rol que juegan las
manifestaciones afectivas en la enseanza y en aprendizaje de la
matemtica, toma en cuenta el contexto sociocultural en el aprendizaje de la
matemtica, se interesa por consolidar un marco terico que explique de
manera clara las relaciones que se dan entre el dominio afectivo y el
aprendizaje de la matemtica, Chacn (2000)
1.7.1. Antecedentes Histricos
Las dificultades histricas que se presentan en la enseanza y

aprendizaje de la matemtica, no son privativas de una sola cultura o un
25
solo tiempo. En el intento de superar estas dificultades se han realizado
investigaciones y planteado teoras, las cuales hasta antes de la dcada
de los 80, abordaban el problema desde un punto de vista cognitivo
dedicadas ms a establecer las condiciones y la forma en la que las
personas aprenden, midiendo sus resultados de acuerdo a los logros
acadmicos, la corriente sociocultural del aprendizaje plantea nuevos
paradigmas respecto al aprendizaje, remarca la importancia que tiene el
contexto sociocultural en el aprendizaje (Vigosky). Al respecto, Gmez-
Chacn (2000), nos indica que en educacin matemtica el paradigma
alternativo de investigacin en afecto que con ms fuerza surgi en la
dcada de los 90 se desarroll al margen de la psicologa evolutiva, a la
sombra de los trabajos ms recientes de la psicologa cognitiva y del
socio constructivismo.
Los aportes ms significativos se dan por parte de Mandler (citado en

GmezChacn, 2000), quin desarrolla un modelo para el estudio de la
resolucin de problemas y afecto en matemticas. En su modelo destaca
el aspecto psicolgico de la emocin, en su concepcin, la emocin es
una interaccin compleja entre sistema cognitivo y sistema biolgico.
Parece crucial para Mandler, que los profesores de matemticas sean
conscientes de cmo la reaccin emocional en el aprendizaje de la
matemtica puede estar ligada a la comunicacin e interaccin en el aula,
a la interaccin social y al contexto sociocultural.
En el campo de la psicologa cognitiva y del socio constructivismo,

tenemos como precursor en el mbito de la matemtica a MacLeod,
quien pone de manifiesto que:
Las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el proceso

de enseanza aprendizaje de las matemticas, y que algunas de
ellas estn fuertemente arraigadas en el sujeto y no son
26
fcilmente desplazables por la instruccin (Gmez-Chacn,
2000, p.21)
MacLeod es quien propone el trmino dimensin afectiva, como
resumen de las investigaciones que le preceden, y la considera como un
extenso rango de sentimientos y humores (estados de nimo) que son
considerados como algo diferente de la pura cognicin. Por su parte Hart
(citado en Gmez-Chacn, 1997) rene todos los trminos relativos al
dominio afectivo en tres categoras: creencias, actitudes y emociones.
Durante los veinte pasados aos el rea de investigacin relacionada

con las creencias y las actitudes en educacin matemticas ha tenido un
considerable avance teniendo como principales representantes a
investigadores tales como Erkki Pehkonen quien ha desarrollado varias
investigaciones en Finlandia; Peter Kloosterman en Estados Unidos de
Amrica, Gnter Trner en Alemania, Gilah C. Leder en Australia, Ins
Gmez-Chacn en Espaa y muchos otros ms. Quienes han ido
respondiendo a varias preguntas acerca del aspecto afectivo en el
aprendizaje de la matemtica y que han permitido avanzar en la
consolidacin de un marco terico para la misma.
1.7.2. Estudios previos
En lo concerniente a los trabajos de investigacin realizados en la materia

en nuestro medio no se han realizado investigaciones relacionadas con la
afectividad y las matemticas.
A nivel nacional en el ao de 1998 la Unidad de Medicin de la Calidad

Educativa del Ministerio de Educacin administr a los estudiantes a
nivel nacional un conjunto de tems referidos a las actitudes de ellos
hacia los cursos de Lenguaje y Matemtica, los resultados de dichos
tems fueron reportados en el Boletn Crecer2, del ao 2000,
correspondiente al Ministerio de Educacin de Per. Entre las
conclusiones de dicho estudio se indica que:
27
Las actitudes de gusto y eficacia hacia la matemtica son en
general, positivas en primaria, pero considerablemente negativas
en secundaria y con una tendencia a ir empeorando a medida
que avanzan en sus estudios, esto se debe al parecer a la
percepcin de la matemtica como un rea difcil(Cueto,
Andrade y Len, 2003, p.51)
En el ao de Gmez-Chacn (1997), presenta los resultados de su

tesis doctoral titulada: Procesos de aprendizaje en matemticas con
poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusin social. Las
influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas. En este
trabajo tiene por finalidad determinar y describir la dinmica de
interaccin entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de la
matemtica. Este trabajo se inscribe en el marco de la investigacin
didctica en el rea de la psicologa y sociologa en Educacin
Matemtica, ms especficamente en lo relativo a las dificultades del
aprendizaje escolar originadas por los aspectos culturales y afectivos
(creencias y reacciones emocionales) de los alumnos acerca de la
matemtica, y tiene en cuenta el contexto (socio-cultural) usual en el que
tiene lugar el aprendizaje.
Bazn y Aparicio (2006), Lima, publican el resumen de un trabajo de

investigacin que aborda el problema de las Actitudes hacia la
Matemtica- Estadstica dentro de un Modelo de Aprendizaje, se presenta
una revisin acerca de las concepciones predominantes sobre la
afectividad y las actitudes en educacin, y presentan una propuesta que
ubica las actitudes dentro de un modelo de aprendizaje de la
Matemtica-Estadstica.
Gmez-Chacn (2002) realiza un estudio sobre Cuestiones afectivas en

la enseanza de las matemticas: Una perspectiva para el profesor,
Espaa, Universidad de Extremadura.
28
En este trabajo se expone una breve panormica de los enfoques
tericos que sirven de fundamento al planteamiento de la problemtica
(aspectos terminolgicos, modelos, concepto, teoras y mtodos relativos
al dominio afectivo), pasando seguidamente a presentar diez escenarios
emocionales de los estudiantes. En esta tipologa trata de poner de
manifiesto la influencia de los procesos afectivos y cognitivos, explicando
causa y consecuencias de la interaccin emocional en el aprendizaje.
Gil,Guerrero,Barona y Blanco(2006), El dominio Afectivo en el

aprendizaje de las Matemticas. Espaa, Universidad de Extremadura.
Su finalidad de este trabajo es analizar las creencias, actitudes y las

relaciones emocionales que los estudiantes experimentan en el proceso
de aprendizaje de las matemticas. El objetivo es conocer si las
creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de s mismos como
aprendices son una fuente de motivacin y expectativas de xito ante la
materia y se llega a la conclusin que el gnero no guarda relacin con el
autoconcepto matemtico.
29
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Bases tericas sobre la enseanza aprendizaje de la matemtica
2.1.1. Enfoque Sociocultural de la enseanza aprendizaje de la

matemtica
La consideracin de las matemticas como un fenmeno cultural
Bishop (1999) representa una alternativa a la concepcin tradicional de
esta disciplina como un conocimiento libre de valores y desligado de la
cultura; que proporciona proposiciones universalmente verdaderas; y que
cualquier ser racional, de cualquier procedencia y en cualquier momento
histrico puede reconocerlas como verdaderas y comprender su
significado.
Como indican Vila-Callejo (2004), existen distintas aproximaciones al

estudio de las influencias culturales en el conocimiento matemtico. Hay
autores que piensan que los resultados matemticos son productos
humanos obtenidos en culturas diversas, y no universales; sino
progresivamente universalizables, puesto que dependen de la cultura y
del contexto; esta perspectiva acenta ms las diferencias que las
similitudes entre las culturas.Otros, sugieren que el anlisis de las
influencias culturales en el conocimiento matemtico pueden demostrar
diferencias e invariantes en el conocimiento matemtico entre las
culturas; estos consideran que los resultados de la Matemtica son
30
produccin cultural en un contexto socio-histrico, en tanto que son
resultados del quehacer humano. Sin embargo, este tipo de produccin
cultural es siempre susceptible de expresarse en un lenguaje regido por
leyes independientes de las culturas o de los contextos donde se gener.
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje en la perspectiva

sociocultural estn centradas en dos grandes lneas Gmez-Chacn
(1995). La primera se refiere a estudios llevados a cabo sobre cognicin
matemtica en diferentes culturas, y su finalidad es el anlisis del impacto
de la cultura en el desarrollo cognitivo. La segunda se encuentra en
estudios antropolgicos e histricos realizados sobre diferencias
culturales en matemticas, conocidos como etnomatemtica y los
trabajos referidos a la cultura del aula un contexto social familiar al
aprendiz y de cmo la perspectiva cultural puede afectar a su modo de
pensamiento matemtico y a su aprendizaje de la matemtica.
Asimismo, respecto a la influencia de la sociedad en el aprendizaje

de las matemticas, Bishop (1999) afirma que esta ha demostrado no
slo el rango de influencias ejerce sobre los que aprenden matemticas,
sino tambin cmo esos aprendices se enfrentan a stas y cmo los
diferentes agentes educativos responden a demandas sociales.
DAmbrosio (1985) seala que construimos el concepto de sociedad

al margen de las actitudes culturales y de la diversidad cultural, es decir,
diferentes grupos de individuos se conducen de la misma forma por sus
modos de pensamiento, jergas, intereses, mitos y motivaciones. Definir la
cultura en trminos del grupo de individuos reorienta nuestro inters al
sujeto en su contexto social y enfatiza la importancia de la individualidad
cultural en un mbito compartido. Reexaminar las creencias,
considerando el conocimiento matemtico en trminos de su naturaleza
social, nos ayudara a abrir la asignatura a la identidad cultural del
aprendiz
31
2.1.2. Educacin, matemtica y cultura
En la educacin matemtica de cualquier nivel muchos de los

supuestos acerca de la enseanza y el aprendizaje estn relacionados
con los tpicos de matemtica que se ha de ensear y de la forma en que
se debe hacer. Estos aspectos estn vinculados al tema de la matemtica
como conocimiento cultural.
La consideracin de la matemtica como un fenmeno cultural,

representa una alternativa a la concepcin tradicional de esta disciplina
como un conocimiento libre de valores culturales y desligados de la
cultura; que proporciona proposiciones universalmente verdaderas; y
que cualquier ser racional, de cualquier cultura y en cualquier momento
histrico puede reconocerlas como verdaderas y comprender su
significado.
Sin embargo cualquier consideracin de integrar la diversidad

curricular en el currculo de matemticas presupone que se debe
comprender que la matemtica no es un conocimiento acultural, que este
tiene que ser adaptado a la idiosincrasia del estudiante determinada por
la cultura del sujeto.
2.1.3. Afectividad y aprendizaje de la matemtica
Diferentes investigaciones muestran que los afectos (emociones,

actitudes y creencias) de los estudiantes son factores claves en la
compresin de su comportamiento en matemticas, al respecto
Schoenfeld (1992) y Chacn (2000) coinciden en considerar que las
creencias y las emociones desempean un papel central en el xito o
fracaso en el aprendizaje de las matemticas, siendo los aspectos ms
destacados:
32
a) El impacto poderoso que tienen en cmo los alumnos aprenden y
utilizan las matemticas. Los afectos establecen el contexto personal
dentro del cual funcionan los recursos, las estrategias heursticas, y el
control al trabajar matemticas
b) La influencia en la estructura del autoconcepto como aprendiz de
matemticas.
c) Las interacciones que se producen con el sistema cognitivo.
d) La influencia en la estructuracin de la realidad social del aula
e) El obstculo o impulso que son para un aprendizaje eficaz. Los
alumnos que tienen creencias rgidas y negativas acerca de la
matemtica y su aprendizaje, normalmente son aprendices pasivos y,
a la hora del aprendizaje ponen ms nfasis en la memoria que en el
razonamiento.
La relacin que se establece entre afectos (emociones, actitudes y
creencias) y aprendizaje es cclica: de una parte, la experiencia que tiene
el estudiante al aprender matemticas le provoca distintas reacciones e
influye en la formacin de sus creencias y por otra parte, las creencias
que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para
aprender.
El estudiante, al aprender matemticas, recibe continuos estmulos

asociados con las matemticas-problemas, actuaciones del profesor,
mensajes sociales, etc., -que le generan cierta tensin. Ante ellos
reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta reaccin
est condicionada por sus creencias acerca de s mismo y acerca de las
matemticas. Si el individuo se encuentra con situaciones similares
repetidamente, producindose la misma clase de reacciones afectivas,
entonces la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin,
etc.) puede ser automatizada, y se solidifica en actitudes, estas actitudes
33
y emociones a su vez influyen en las creencias y colaboran a su
formacin Gmez-Chacn (1997).
Las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseanza y

aprendizaje de la matemtica. Cuando los profesores hablan de su
experiencia en las clases de matemticas y de los procesos de
aprendizaje de sus alumnos/as, habitualmente, mencionan su entusiasmo
(u hostilidad o apata) hacia las matemticas. Igualmente, cuando se les
pregunta a los/as estudiantes, comentan el inters o (el aburrimiento) en
esta clase. Podra considerarse una ancdota, sin embargo es un dato
que plantea las respuestas afectivas de los estudiantes hacia la materia.
La abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en
diversas edades y niveles educativos puede explicarse, en buena
medida, por la aparicin de actitudes negativas causadas por diversos
factores personales y ambientales; su deteccin sera el primer paso para
tratar de contrarrestar su influencia con efectividad.
Si bien el afecto ha sido una cuestin central para estudiantes y

profesores en el mbito de la investigacin, aparece como un tema
perifrico, cuya investigacin est adquiriendo en los ltimos aos
relevancia creciente (McLeod, 1992, 1994). El estudio que presentamos
entronca en esta lnea de pensamiento: explorar las influencias que los
aspectos afectivos tienen en la facilitacin o bloqueo del aprendizaje en
matemticas.
Gmez-Chacn (2000), indica que los afectos juegan un papel

central en el aprendizaje de la matemtica pues se constituyen en:
a) Afectos hacia la matemtica como un sistema regulador de la

estructura del conocimiento del estudiante, en el sentido que en este
marco el estudiante actuar, pensar y orientar su ejecucin, es as
que conocer apropiadamente, hechos, algoritmos y procedimientos no
es suficiente para garantizar el xito en este sujeto. Sus dificultades
34
de aprendizaje radican en buena parte en las creencias que tiene
acerca de la matemtica y acerca de s mismo, creencias que
configuran su perspectiva matemtica.
b) Los afectos hacia la matemtica como un indicador, en el sentido en
que la perspectiva matemtica en la que se sita el estudiante, sus
actitudes, emociones y creencias pueden constituir un indicador
efectivo de la situacin de aprendizaje que de otra forma no sera
observable. A partir de la perspectiva matemtica que expresa el
estudiante, de las creencias que transmite, se puede obtener una
buena estimacin de las experiencias que ha tenido de aprendizaje y
del tipo de enseanza recibida.
c) Los afectos hacia la matemtica como fuerzas de inercia, en el
sentido que si se desea mejorar la enseanza y aprendizaje de la
matemtica parece conveniente tener en cuenta los factores afectivos
de alumnos y profesores. Las emociones, actitudes y creencias
actan como fuerzas impulsoras de la actividad matemtica y en
muchos casos actan como fuerzas de resistencia al cambio, por
ejemplo si los estudiantes tienen una determinada creencia acerca de
cmo debe ser el aprendizaje, plantearn resistencia ante otra
aproximacin, manifestando reacciones emocionales negativas.
2.1.4. Conceptualizacin del dominio afectivo en matemticas
En educacin matemtica el paradigma alternativo de investigacin

en afecto que con ms fuerza ha surgido a finales de la dcada de los
noventa se ha desarrollado al margen de la psicologa evolutiva a la
sombra de los trabajos ms recientes de la psicologa cognitiva y el
socioconstructivismo. Su precursor en el mbito matemtico es McLeod
(citado en Gmez-Chacn, 2000). Las ideas ms significativas de este
autor son:
35
a) Configurar y definir el constructo dominio afectivo desde tres
descriptores especficos: creencias, actitudes y emociones.
b) Dar mayor relevancia a las emociones apoyndose en que la mayora
de los factores afectivos surgen de las respuestas emocionales a la
interrupcin de los planes en la resolucin de problemas.
c) Intentar poner en contacto las distintas aproximaciones haciendo
sntesis sobre el tema.
d) Configurar un marco terico para trabajar la dimensin afectiva: se
sugiere la teora sociocognitiva como un marco de referencia para
trabajar el afecto en la resolucin de problemas matemticos.
Especificando varias dimensiones del estado emocional del resolutor
de problemas: magnitud, direccin de la emocin, duracin y nivel de
consistencia y de control del estudiante.
e) Interaccin cognicin afecto
f) La dimensin afectiva en matemticas tiene un subyacente racional,
dentro de la cultura en general, y en particular en la cultura de clase.
El trmino dimensin afectiva se usar en concordancia con autores

como MacLeod y Gmez-Chacn (citado en Gmez Chacn,2000), es
concebido como un extenso rango de sentimientos y humores (estados
de nimo) que son generalmente considerados como algo diferente de la
pura cognicin y que son resumidos en tres categoras que son: las
creencias, actitudes y emociones.
El siguiente diagrama resume esta idea:
36
ACTITUDES
EMOCIONES
CREENCIAS
DIMENSIN EMOCIONAL
DEL
APRENDIZAJEMATEMTICO
2.1.5. Aprendizaje y rendimiento acadmico en matemtica
Los trminos aprendizaje y rendimiento acadmico en matemtica

invocan conceptos que van ms all de las asignaturas de matemtica y
si bien es cierto que al respecto no existe consenso al momento de
definirlos, es importante adoptar una concepcin acerca de ellos.
En lo que respecta al aprendizaje entendemos a este como:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la
capacidad de conducirse de una manera dada como
resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.
(Shuell, 1986, citado por Schunk, 1997)
Concepto que segn Schunk (1997) adopta una posicin que

subraya la funcin de los pensamientos y las creencias de los
estudiantes, de modo que, si an si hay desacuerdos sobre la naturaleza
exacta del aprendizaje, esta concepcin es congruente con la posicin
cognoscitiva y comprende los criterios que la mayora de los especialistas
consideran fundamentales, como son el cambio de conductao cambio en
37
la capacidad de comportarse, la perdurabilidad de este cambio y la forma
en que este ocurre por prctica o por otras formas de experiencia.
El trmino rendimiento acadmico constituye un factor imprescindible
en el abordaje de la calidad de la educacin superior y en particular en
las asignaturas de matemtica y que comprende al proceso de
enseanza y aprendizaje, pues se constituye un indicador que permite
una aproximacin a la realidad educativa, Daz y otros (2002).
El rendimiento acadmico en estudiantes de educacin superior

constituye un factor imprescindible y fundamental para la valoracin de la
calidad en educacin superior y se traduce como la suma de diferentes y
complejos factores que actan en la persona que aprende, y ha sido
considerado como un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas
acadmicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una
valoracin cuantitativa, cuyos resultados muestran el grado de xito
acadmico, Prez, Ramn y Snchez (2000)
Las notas obtenidas, como un indicador que certifica el logro

alcanzado, son un indicador preciso y accesible para valorar el
rendimiento acadmico, si se asume que las notas reflejan los logros
acadmicos en los diferentes componentes del aprendizaje, que incluye
aspectos personales, acadmicos y sociales. Rodrguez, Fita y Torrado
(2004).
Cada universidad determina criterios evaluativos propios, para

obtener una calificacin en cada una de las materias que cursa el
estudiante. En las calificaciones como medida de los resultados de
enseanza hay que tomar en cuenta que son producto de condicionantes
tanto de tipo personal del estudiante, como didcticas del docente,
contextuales e institucionales, y que todos estos factores median el
resultado acadmico final.
38
2.2. Creencias y matemtica
2.2.1. Creencias: Una aproximacin conceptual
Las creencias como un descriptor bsico de la dimensin afectiva

ocupan un lugar preponderante al momento de considerar los factores
que influyen en el aprendizaje de la matemtica, por tal motivo,
empezaremos revisando algunos conceptos del trmino creencia.
En el estudio de las creencias se han dado diferentes puntos de

vista, tales como el teolgico, psicolgico, sociolgico, lgico,
epistemolgico, etc. Es as que se tiene una multiplicidad de disciplinas
que pueden intervenir en el estudio del conocimiento credencial. Sin
embargo estamos interesados en un concepto que nos permita
desarrollar su estudio en el plano educativo.
Vicente (2007) explica que todo cuanto conocemos pudiera

agruparse en dos sectores generales: el de aquello que podemos
comprobar por nosotros mismos (como testigos directos, investigadores,
inventores, etc.) usando nuestros propios medios, es decir, poniendo en
prctica nuestros rganos de conocimiento, nuestros sentidos
(experiencia) o nuestra razn inquisitiva y discursiva y el de aquello que
no hemos podido comprobar ni adquirir por nosotros mismos, sino que lo
conocemos por medio de la informacin (testimonio) o enseanza de
otros. Lo primero es lo que sabemos y a este rango pertenecen los
conocimientos intuitivos o puramente experimentales, como los
conocimientos cientficos en general, en cuanto obtenidos mediante una
investigacin y un mtodo apropiados y contrastados. Lo segundo es lo
que creemos y a lo que llamamos creencias o conocimiento credencial.
Vicente (2007) resume los que entiende por creencias de la siguiente

manera:
39
Por creencias entendemos aquellos juicios interiores de las
personas acerca de lo que sea, pero sin una comprobacin
personal del tema o problema, sino con base nicamente en la
informacin o enseanza recibida de otras personas. (Vicente,
2007, p.52)
Vila-Callejo (2004) abordan el estudio de las creencias desde un

punto de vista educativo, explicndonos que entiende a las creencias
como un conocimiento personal y subjetivo, que est ms profundamente
arraigado que una opinin, las creencias se construyen a travs de
experiencias, informaciones, percepciones, etc., y de ellas se desprenden
unas prcticas propias de cada personas, relativas al objeto de la
creencia. Vila sintetiza su punto de vista como sigue:
Las creencias son un tipo de conocimiento subjetivo referido

a un contenido concreto sobre el cual versan; tiene un fuerte
componente cognitivo, que predomina sobre el afectivo y estn
ligadas a situaciones. Aunque tienen un alto grado de estabilidad,
pueden evolucionar gracias a la confrontacin con experiencias
que las pueden desestabilizar: las creencias se van construyendo
y transformando a lo largo de toda la vida. (Vila,A, Callejo,M,
2004, p.51)
Es este el concepto que asumiremos en el presente estudio y que lo

retomaremos con ms amplitud al referirnos a las creencias en el
aprendizaje de la matemtica.
Goldin (2002) define las creencias como cdigos mltiples,

configuraciones cognitivo afectivas internas, a las cuales la persona
atribuye valores de verdad de algn tipo (verdad emprica, validez o
aplicabilidad).
40
Eagly, Chaiken (1998), indican que en algunas investigaciones en
psicologa social, las creencias son referidas a proposiciones producto de
experiencias subjetivas y de las cuales se hacen estimaciones de la
probabilidad acerca de su correccin.
Albarracn, Johnson y Zanna (2005) indican que las creencias

pueden referirse a eventos especficos o situaciones generales, que son
relativos al presente, pasado o futuro, las creencias relativas al futuro
frecuentemente se equiparan con las expectativas.
2.2.2. Formacin, organizacin y cambio de creencias
La conceptualizacin de la formacin de las creencias y su cambio se

sustenta en la comprensin de como el conocimientoacerca de los
objetos de las creencias estn organizados en la memoria y que aspectos
de este conocimiento son actualmente considerados en la dinmica de
las creencias, Albarracn, pero antes es importante recordar los tipos de
conocimiento social que la gente adquiere, lo que nos permitir distinguir
entre creencias que son basadas en este conocimiento y otro
conocimiento relacionado con constructos como por ejemplo las
actitudes, opiniones y juicios, Albarracin, Johnson y Zanna (2005).
Al respecto Albarracin, Johnson y Zanna se refieren a los siguientes tipos

de conocimiento:
a) Conocimientos que se establecen en funcin a los referentes del

conocimiento, pudiendo ser conocimientos de uno mismo, de otras
personas, lugares, objetos, eventos, conocimientos de procedimientos
o conocimientos estadsticos.
b) Conocimientos en funcin de la fuente del que proviene, pudiendo ser
adquiridos de la experiencia directa con su referente u objeto, o
pueden ser tambin internamente generados como resultados de
operaciones cognitivas sobre la informacin que uno ya adquiri, as
41
por ejemplo podemos concluir que el humo es daino para la salud a
partir de la informacin o evidencia estadstica, de su asociacin con
el cncer de pulmn o enfermedades del corazn. La cognicin
acerca de estas reacciones subjetivas pueden ser almacenadas como
conocimiento para ms adelante ser evocadas y usadas en la toma de
decisiones.
La informacin que sirve como base para las creencias es
frecuentemente transmitida verbalmente en forma de proposiciones,
aunque puede ser transmitida en otras formas (visual, olfativa, etc)
c) En funcin de su especificidad el conocimiento se refiere a eventos
especficos en un tiempo y lugar particulares, o conocimiento referidos
a situaciones ms generales. Muchas secuencias generalizadas de
acontecimientos pueden constituir teoras implcitas acerca de la
relevancia causal de estos acontecimientos que pueden ser usados
para comprender y explicar experiencias especficas y para predecir
sus consecuencias.
2.2.2.1.Teoras sobre la organizacin de las creencias
Numerosas teoras sobre la organizacin en la memoria son

propuestas, sin embrago podemos resumirlas en cuatro grandes
teoras, basadas en el grado que las creencias son computadas en
lnea con base en criterios que son accesibles dentro de la
memoria.Una conceptualizacin de estos procesos computacionales
requiere una comprensin del modo en que el conocimiento
pertinente a la creencia est organizado en la memoria y
consecuentemente su propensin a ser activado y aplicado cuando
los procesos cognitivos y de toma de decisiones se lo requieran.
a) Teora de Trazos Independientes

Segn Hintzman (1986), citado por AAlbarracin, Johnson y Zanna
(2005), la informacin en la memoria no est organizada como un
42
todo. Esto es cada experiencia se almacena en la memoria como
un trazo, independiente de otros. Cuando la informacin acerca
de un referente es requerida, un conjunto de caractersticas o
entradas de recuperacin, son compiladas acerca de la
naturaleza de la informacin que est siendo solicitada y todas las
representaciones existentes que contienen estas caractersticas
son activadas. Las caractersticas que se ms frecuentemente
contenidas en el conjunto activado de representaciones son las
que poseen ms peso y consecuentemente tienen una influencia
predominante sobre cualquier juicio o decisin hecha.
b) Teora de las Redes asociativas de Collins y Loftus
Esta conceptualizacin asume que los conceptos y unidades de
conocimiento son representados en la memoria como nodos y las
asociaciones entre ellos son denominadas sendas (pathways).
Las asociaciones son presumiblemente formadas por
pensamientos acerca de un concepto o unidad de conocimiento
en relacin a otro.
El modelo asume que cuando una unidad particular de
conocimiento es pensada (es decir activada), la excitacin se
propaga a otras unidades a lo largo de las sendas conectadas
entre ellas. Cuando la excitacin que se acumula en un nodo
alcanza su umbral mnimo de activacin, el conocimiento
almacenado en este nodo se activa, conducindose hacia la
mente como tal.
c) Teora de los Esquemas
Lateora de redes asociativas de la organizacin del
conocimiento asume que las piezas del conocimiento son
discretas y son almacenadas en localizaciones distintas de la
memoria, una concepcin un tanto (dada por Brewer y Nakamura
1984) diferente asume que muchas estructuras de conocimientos
son organizadas en esquemas de memoria, o configuraciones,
43
como un conjunto de caractersticas interrelacionadas. En
psicologa social, el trmino esquema es frecuentemente usado
para referirse a cualquier agrupacin (cluster) de caractersticas
que favorecen la asociacin con un referente almacenado en la
memoria como una unidad.
d) Modelo de almacenamiento en depsito
Conocido como modelo Storage Bin, asume que la informacin
acerca de un referente en particular es almacenada en una
localizacin en particular, por lo tanto se constituye en una
organizacin de la memoria en paquete, o deposito del referente.
Los conocimientos representados que son almacenados en una
localizacin particular pueden depender del tipo de informacin
que est siendo representada. As ellos pueden incluir
proposiciones, esquemas, imgenes visuales, agrupaciones de
rasgos y comportamientos, y secuencias de eventos relacionados
en el tiempo. Luego cada representacin formada, es almacenada
como una unidad separada de conocimiento y puede ser
recobrada independientemente de otras para un propsitoque es
relevante.
Los presupuestos de los modelos o teoras presentadas estn

implcitos en la formacin y cambio de creencias, las cuales permiten
presentar cuatro postulados bsicos que son frecuentemente
utilizados para evocar y utilizar creencias relevantes en el sistema de
conocimientos que posee todo individuo, Albarracin, Johnson y
Zanna (2005).
a) La cercana en el tiempo: La probabilidad de recuperar y usar un
pedazo de conocimiento pertinente a la creencia es una funcin
positiva de la proximidad en el tiempo con la cual el conocimiento
ha sido adquirido o aprovechado en el pasado.
44
b) La frecuencia: La probabilidad de recuperar y usar un pedazo de
conocimiento pertinente a la creencia es una funcin positiva de la
frecuencia con la cual ha sido encontrada y aprovechada en el
pasado.
c) Fuerza de asociacin: El uso de una unidad de conocimiento
asociada a una creencia la cual est asociada a otra incrementa la
probabilidad de uso de esta ltima.
d) Procesamiento Esquemtico: Si una configuracin de informacin
es comprendida en trminos de un esquema ms general, las
caractersticas que no son mencionadas en ese instante, pero son
prximas a la del esquema general sern espontneamente
adicionas a la representacin de dicha informacin.
2.2.3. Elementos constitutivos de las creencias
Si bien es cierto no existe un consenso acerca de la definicin de

creencias, esto no conlleva a una situacin contraproducente pues las
creencias se constituyen en un constructo flexible, que se acomoda de
acuerdo a las necesidad de aplicabilidad y desde el punto de vista que se
la estudie, sin embargo existen elementos constitutivos de un marco
estructural que guan la comprensin acerca de las creencias, Trner
(2002) distingue los siguientes aspectos:
a) Aspecto Ontolgico: Las creencias siempre van unidas al objeto de la

creencia. Para referirse a una creencia uno tiene que identificar el
correspondiente objeto de la creencia, por ejemplo: La filosofa de la
matemtica, o el el rol que tienen las integrales. Los objetos de las
creencias pueden ser de dominio especfico, y de naturaleza personal
social o epistemolgica.
b) Aspecto Enumerativo: Las creencias pueden ser consideradas como
agregaciones de estados mentales. Los objetos de las creencias
pueden ser asignadas a un conjunto de contenidos (materias) de
45
varias posibles percepciones, caractersticas, suposiciones, filosficas
o ideolgicas las cuales son simplemente referidas como creencias.
c) Aspecto Normativo: Las creencias son personales. El contenido de tal
conjunto de creencias puede ser comparado con la nocin de conjunto
difuso (fuzzy set), lo cual significa que los elementos del conjunto
poseen diferentes pesos que son atribuidos a varias percepciones o
suposiciones. Esta funcin para cada elemento puede ser
considerada como una medida del nivel de conciencia y certidumbre
del portador de la creencia, o el grado de activacin de la creencia.
d) Aspecto afectivo: Las creencias se entretejen con sentimientos
afectivos emocionales, actitudes y valores. As los elementos del
conjunto de creencias transportan una dimensin afectiva, incluyendo
algn tipo de evaluacin que expresa el grado de aprobacin o
desaprobacin emocional, favorable o desfavorable asociada con la
creencia.
En cuando a la naturaleza de las creencias, Vila y Callejo (2004) se
refieren a estas de acuerdo a tres aspectos o componentes:
a) Dominio, definido como el envoltorio y los compromisos personales de

la creencia. Este componente se puede inferir del uso de afirmaciones
que describen elecciones personales, decisiones y acciones y est
vinculado al contenido de la creencia.
b) Razones o argumentos que acompaan la eleccin de la creencia y
relacionan las creencias y las acciones, vinculado con la importancia
de las creencias.
c) Prctica aplicada, que describe la transferencia individual de las
creencias a la prctica.
46
2.2.4. Tipos de creencias
Cuando hablamos de tipos de creencias, pretendemos una

clasificacin de acuerdo a un criterio, Vila y Callejo (2004), sealan que
las creencias:
tienen su origen en la experiencia, en la observacin directa o

provienen de informaciones, y a veces son inferidas de otras
creencias (Vila y Callejo, 2004, p.51)
De acuerdo con este punto de vista, se menciona tres tipos de
creencias:
a) Creencias descriptivas: Son las que provienen de la observacin

directa y sobre todo de la experiencia, del contacto personal con los
objetos; estas creencias se mantienen con un alto grado de certeza al
ser validadas continuamente por la experiencia y suelen tener un peso
importante en las actitudes de los individuos.
b) Creencias inferenciales: Son las que tienen su origen en relaciones
previamente aprendidas o en el uso de sistemas formales de
codificacin; en cualquier caso la base de la creencia inferencial es
siempre algn tipo de creencia descriptiva.
c) Creencias informativas: Como su nombre indica, provienen de
informaciones que proceden del exterior: otras personas, medios de
comunicacin social, etc.
Otra clasificacin de las creencias la podemos encontrar de acuerdo

a como estas se estructuran, bsicamente en centrales y perifricas, las
cuales las veremos con detalle en el siguiente numeral.
2.2.5. Sistemas de creencias

Las creencias de un individuo no se encuentra inconexas, Vicente
(2007) al respecto seala que estas se encuentran organizadas de modo
sistmico en cada persona y que los criterios para dicha sistematizacin
47
pueden ser variables. Una de ellos es atendiendo a la mayor o menor
implicacin o inters personal, as las creencias referentes ms
directamente a una persona, seran en ella como ms cntricas o
regulativas, otra forma de clasificar se da de acuerdo al inters de las
creencias, en atencin a una escala personal de valores. As, las
creencias que significan un punto ms alto en esta escala, seran por ello
ms centrales o superiores, y en torno a ellas se organizaran las dems.
En general, se tiende a determinar los sistemas de creencias bajo las

coordenadas de mayor o menor centralidad de las mismas. Bajo este
paradigma se supone que las creencias se organizan como en crculos
concntricos, unos ms interiores o centrales y otros menos (perifricos).
Para establecer los criterios de centralidad Rocheach (citado en Vicente,
2007) a su vez establece tres criterios: la universalidad, esto es, la mayor
o menor amplitud social de una creencia, en cuanto compartida por otras
personas; la forma de obtencin o aprendizaje, si son adquiridas o no por
una relacin experimental directa con el contenido de la creencia y como
tercer criterio la relacin del contenido con la identidad personal y del
entorno social. As de acuerdo a este autor las creencias cntricas seran
las que cumplen los criterios o condiciones anteriores de modo ms
estricto, esto es son las que se relacionan ms estrechamente con la
identidad personal y del entorno social, se adquieren por medio de una
experiencia personal o un contacto ms directo con los objetos o
contenidos de la creencia, y finalmente, son compartidas de manera ms
generalizada o universal. Las creencias que no son centrales sern
denominadas perifricas.
2.2.6. Creencias en educacin matemtica

En lo que respecta a creencias en educacin matemtica Gmez
Chacn (2000) menciona que las creencias matemticas son entendidas
como componentes del conocimiento subjetivo implcito del individuo
48
sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Dicho conocimiento
est basado en la experiencia.
Las concepciones que se entienden como creencias

conscientes son distintas de las creencias bsicas, que son a
menudo inconscientes y cuya componente afectiva est ms
enfatizada. Se define, por tanto, en trminos de experiencias y
conocimientos subjetivos del estudiante y del profesor (Gmez
Chacn, 2000, p.23)
Schoenfeld (citado en Callejo y Vila,2004) seala que la comprensin

y los sentimientos de un individuo que modelan la forma en que
conceptualiza y se implica en la actividad matemtica son sus creencias.
Para Garofalo (citado en Callejo yVila,2004)las creencias

representan el conocimiento subjetivo del individuo sobre s mismo, sobre
las matemticas, la resolucin de problemas y los temas relacionados
con el planteamiento de los problemas.
2.2.7. Sistema de creencias sobre las matemticas
El sistema de creencias sobre matemticas responde a la necesidad

de evaluar las creencias no como una suma o yuxtaposicin de creencias
sino como una red organizada en la que se tienen en cuenta contextos
socio culturales en los que se lleva a cabo el aprendizaje.
Gmez- Chacn (2000) nos hablan de tres tipos de creencias

del estudiante:
a) Creencias sobre s mismo en lo referente a aprender y resolver

problemas matemticos (creencias de motivacin)
b) Creencias sobre el contexto social
c) Creencias sobre matemticas y sobre el aprendizaje de la matemtica
49
Es importante destacar que investigadores como Pehkonen, Leder,
Tner, Gmez- Chacn, destacan la necesidad de plantear ms
investigaciones que examinen las relaciones entre creencias de los
estudiantes y ambientes de clase y las interacciones entre las distintas
categoras de creencias, es decir las relaciones en los sistemas de
creencias.
Respecto a los elementos constitutivos para el anlisis de las

creencias Gmez- Chacn (2007) cita a De Corte y Opt Eynde como los
precursores de un marco unificador, para las investigaciones sobre
creencias que toman en cuenta como elementos de constitutivos para el
anlisis de la naturaleza y la estructura del sistema de creencias, el
contexto social, el yo y el objeto. Propone el siguiente esquema para
representar dichas dimensiones:
OBJETO
Educacin Matemtica
SISTEMA DE
CREENCIAS DE LOS
ESTUDIANTES HACIA
LA MATEMTICA
Contexto Yo
Clase Self
Las creencias de los estudiantes sobre la educacin de las

matemticas estn determinadas por el contexto social en el que
participan, as como por sus necesidades psicolgicas particulares,
50
deseos, metas, etc. Los sistemas de creencias estn constituidos por
creencias sobre la educacin matemtica, creencias sobre s mismos, y
creencias sobre el contexto.
Opt Eynde y otros (citado en Gmez-Chacn, 2007) proponen

las siguientes categoras y subcategoras:
1. Creencias sobre la educacin matemtica que incluye:

a) Creencias de los estudiantes sobre las matemticas
b) Creencias sobre el aprendizaje y la resolucin de problemas
matemticos
c) Creencias sobre la enseanza de la Matemtica
2. Creencias de los estudiantes sobre s mismos se refieren a:
a) Su creencia intrnseca relativa a la orientacin de la meta
relacionada con las Matemticas
b) Creencia extrnseca de la orientacin de la meta, creencia sobre
el valor de la tarea
c) Creencia sobre el control
d) Creencia sobre la auto-eficacia
3. Creencias de los estudiantes sobre su contexto especfico de la
clase entre las que se pueden distinguir:
a) Creencias sobre el papel y el funcionamiento de su profesor
b) Creencias sobre el papel y el funcionamiento de los estudiantes
en su propia clase
c) Creencias sobre las normas y las prcticas socio- matemticas en
la clase.
2.2.8. Medicin de las creencias en matemticas
La tarea de medir las creencias est inmersa dentro de la tarea de
evaluacin al respecto Coll, C (citado en Vila y Callejo,2004) manifiesta
que evaluamos bsicamente para satisfacer dos aspectos.
51
a) La evaluacin como un conjunto de actuaciones mediante las cuales
es posible ajustar progresivamente la intervencin educativa a las
caractersticas y necesidades del alumnado
b) La evaluacin para determinar para determinar si se han un cumplido
o no, y hasta qu punto las intenciones educativas
Cuando hablamos de evaluacin de creencias debemos responder

preguntas acerca de qu se debe evaluar, como hacerlo y cuando, y
cuando hablamos de medicin cuantificaremos esos resultados, al
respecto Vila y Callejo (2004) manifiestan que se debe identificar la
estructura del sistema de creencias y su relacin con posibles procesos
de formacin, en particular:
a) La identificacin de las creencias: contenido, magnitud y direccin.

b) La inferencia de su estructura
c) La identificacin de aspectos de su formacin sobre los cuales se
pueda incidir para un cambio (rendimiento acadmico)
d) El proceso de modificacin (evolucin) de las creencias.
Respecto a los instrumento a emplearse para la recogida de datos,

esta responde a la intencionalidad del estudio, se usan cuestionarios y/o
entrevistas, fichas de observacin si se desea observar en el momento y
el proceso o evolucin de las creencias, sin embargo para determinar el
sistema de creencias que tienen los estudiantes, en los ltimos aos se
han desarrollado instrumentos especficos, entre los ms destacados
tenemos a Opt Eynde y de Corte( 2003), Opt Eynde, De Corte y
Verchaffel (2002) los mismos que construyen un instrumento diseado
para evaluar las creencias de los estudiantes sobre las matemticas, su
enseanza y aprendizaje y es el que usaremos en la presente
investigacin, Kislenko (2007)que plantea un instrumento para recogida
conjunta de datos acerca de sistemas de creencias y actitudes en
estudiantes en un caso noruego.
52
2.3. Actitudes y matemtica
2.3.1. Actitudes: Una aproximacin conceptual
Las actitudes se han constituido histricamente el componente del

dominio afectivo ms estudiado, pero tambin controvertido respecto a
sus alcances, a su estructura y a las mltiples interrelaciones que estas
presentan con las emociones, creencias y el comportamiento. Antes de
dar una aproximacin conceptual para el presente estudio, revisaremos
algunas de las concepciones ms usadas de este trmino; para Aiken
(2002) son una tendencia a evaluar una entidad con alto grado de
aceptacin o rechazo, normalmente expresado en respuestas cognitivas,
afectivas o conductuales; para Martinez (2008), las actitudes vienen a ser
predisposiciones, comportamientos u orientaciones afectivas que un
sujeto adquiere y que acompaan con una reaccin valorativa o
evaluativa manifiesta a travs del agrado o desagrado hacia una objeto
sujeto o situacin. Es decir, son predisposiciones o juicios valorativos o
evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan las intenciones
personales de los sujetos y son capaces de influir su comportamiento o
acciones frente al objeto o situacin; Oskamp yShultz (2005), tomando en
cuenta concepciones dadas por Allport, Bem, Chaiken, Fishbein resume
definiendo a las actitudes como predisposiciones para responder en una
manera favorable o desfavorable con respecto a un objeto de la actitud
dado.
Consideraremos aqu, siguiendo las tendencias modernas, que

las actitudes son predisposiciones o tendencias a evaluar una entidad
con algn grado de aceptacin o rechazo, y que influyen en el
comportamiento y se manifiestan a travs de respuestas cognitivas,
afectivas o conductuales.
53
El objeto de actitud o entidad, es definido como cualquier
entidad abstracta o concreta hacia la cual se siente una predisposicin
favorable o desfavorable.
2.3.2. Formacin y cambio de actitudes
Al respecto de la formacin de las actitudes Barn y Byrne (1998)

refieren que las actitudes se adquieren a travs de la experiencia o
mediante otras personas a travs del aprendizaje social, el cual implica
tres formas bsicas de aprendizaje: el condicionamiento clsico, el
condicionamiento instrumental y el modelado. El condicionamiento
subliminal de las actitudes es posible tambin y puede jugar un papel
importante en su desarrollo. Las actitudes tambin se pueden formar a
travs de la comparacin social, proceso mediante el cual nos
comparamos con los dems, es importante mencionar que los factores
genticos juegan un rol en la formacin de actitudes.
Respecto al proceso de modificacin de actitudes Barn y Byrne

(1998) exponen los procesos de persuasin, resistencia a la persuasin y
la disonancia cognitiva.
La persuasin es considerado como el proceso de cambio

actitudinal, al respecto la perspectiva tradicional est centrada en la
identificacin de las caracterstica esenciales de la comunicacin, las
comunicaciones y las audiencias, la perspectiva cognitiva se centra en los
procedimientos cognitivos que subyacen a la persuasin. El modelo de
probabilidad de elaboracin que es un modelo cognitivo influyente de
persuasin, sugiere que el cambio actitudinal puede ocurrir mediante el
procedimiento metdico de informacin relevante para la actitud (la ruta
central), o de forma relativamente automtica en respuesta a diversas
seales de persuasin (la ruta perifrica). El cambio producido a travs
54
de la ruta central es ms duradero y tiene mayor impacto en el
comportamiento observable.
La resistencia a la persuasin es influida por muchos factores que

juegan un papel especial en nuestra capacidad de resistencia a la
persuasin, estos incluyen a la reactancia (los esfuerzos por proteger
nuestra libertad personal), el estar sobre avisado (conocimiento del
intento persuasivo por parte de los dems) y la evitacin selectiva de la
informacin inconsistente con nuestras actitudes.
La disonancia cognitiva que se da cuando los individuos captan

inconsistencia entre las actitudes que mantienen o entre sus actitudes y
su conducta. La disonancia motiva a las personas que la experimentan a
tratar de reducirla y pueden conseguirlo de diversas formas: cambiando
sus actitudes, mediante la informacin que apoye al comportamiento o
mediante mtodos de trivializacin (restar importancia a las actitudes o al
comportamiento). Siendo la disonancia un proceso desagradable, cuanto
menos razones tengan las personas para comprometerse con un
comportamiento discrepante con las actitudes, mayor ser la disonancia
y mayor ser la presin para realizar un cambio de actitud, este es el
efecto que se conoce como el efecto de que menos conduce a ms. Los
individuos tambin experimentan disonancia cuando experimentan
hipocresa, cuando reconocen que no aceptan las actitudes que han
hecho pblicas. El reconocimiento de la hipocresa puede inducir a las
personas a cambiar su comportamiento para ajustar sus actitudes.
2.3.3. Componentes de las actitudes
Las actitudes poseen tres componentes estudiados en la literatura

clsica, un componente cognitivo consistente en las ideas y creencias
subyacentes que la persona tiene respecto del objeto de actitud y que se
manifiesta en los pensamientos; un componente afectivo referido a los
55
sentimientos de aceptacin o rechazo hacia el objeto de la actitud y las
emociones que esta provoca en la persona; un componente intencional o
conductual referido a las tendencias o predisposiciones a actuar o asumir
un comportamiento respecto al objeto de estudio.
Respecto al modelo de las tres componentes OskampyShult (2005),

menciona que existen investigaciones a favor y en contra de establecer
componentes para las actitudes, los detractores MacGuire (citado en
Oskamp yShultz, 2005) sostienen que entre las componentes existe una
alta correlacin motivo por el cual nos es de importancia hacer tal divisin
terica, por su parte Krech, Ballachey (citado en Oskamp yShultz, 2005)
y muchas investigaciones recientes muestran que las correlaciones
apenas llegan a 0,5; sin embargo tambin sostienen que muchas
actitudes no necesariamente tienen las tres componentes inmersas en su
evolucin y desarrollo.
2.3.4. Caractersticas de las actitudes
Es importante notar que la mayora de los estudios sealan que las

actitudes por naturaleza son adquiridas, que nadie nace con una
predisposicin positiva o negativa hacia un objeto de actitud. La forma en
que se aprenden las actitudes son variadas, pero las actitudes se vuelven
inevitables, todos las tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las
que hemos sido expuestos. McGuire (citado en Oskamp y Shultz, 2005)
hace notar sin embargo que Eagly y Chaiken notables investigadores
acerca de las actitudes omiten en su definicin el aspecto referido al
aprendizaje de las actitudes, puesto que en sus investigaciones notaron
que algunas actitudes en parte parecan poseer una fuente biolgica o
gentica.
Las actitudes se caracterizan tambin porque son relativamente

estables, determinan las intenciones personales e influyen en el
56
comportamiento de los sujetos, actan como motivadoras de la conducta,
su observacin se realiza en forma indirecta.
2.3.5. Importancia de las actitudes en la educacin matemtica
La importancia que tienen las actitudes en el aprendizaje de las

matemticas es un hecho reconocido ya desde hace un buen tiempo, as
investigadores como Polya(1965) han declarado, desde hace muchos
aos, que sera un error el creer que la solucin de un problema es un
asunto puramente intelectual puesto que la determinacin las emociones
juegan un papel importante (p. 80). El desarrollo de estudios sobre como
son los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones
en el aprendizaje son cada vez ms relevantes. La importancia y la
insistencia dada al tema de las actitudes es, hoy en da asumida como
mayor inters, sin embargo como seala Auzmendi:
Por una parte se pide a los profesores que consideren las

actitudes como otros elementos ms a educar y a evaluar. Ahora
bien, la mayora de ellos desconocen que son, no saben cmo
medirlos y no poseen los criterios suficientes para determinar su
peso en el rendimiento de los alumnos (Auzmendi, 1992, p.18)
Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, para

el aprendizaje y para la evaluacin, Martinez (2007) indica que debemos
tener en cuenta que: en el aula, los estudiantes (y tambin los docentes)
construyen actitudes positivas, neutras o negativas hacia la Matemtica.
Las primeras pueden conducir a que ellos se enamoren de la Matemtica
y esto permite la construccin de mbitos de cario, estimacin y
reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de inters,
atencin y preocupacin por la Matemtica. Las terceras conducen hacia
el rechazo de la Matemtica. No es posible que un sujeto pueda construir
y reconstruir competencias Matemticas, si a la par y de manera
57
simultnea, no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes
positivas y apropiadas hacia la Matemtica. Todo sujeto est en
condiciones de transformar y redireccionar su constructo actitudinal. Y si
interesa que sea competente, hay que brindarle la oportunidad.
2.3.6. Sistema de actitudes en matemtica

Mc Leod (citado en Gmez Chacn, 2000) al conceptuar el dominio
afectivo en educacin matemtica, se refiere a las actitudes como
respuestas relativamente ms estables que las emociones, que se
forman por repeticin de respuestas emocionales y que se automatizan
con el tiempo.
La anterior concepcin sumada a las dada con respecto a la actitud

en s misma nos permite, cuando el objeto de la actitud es la matemtica
y su contexto, hablar de un sistema de actitudes en matemtica que
pueden ser agrupadas en diferentes categoras, as por ejemplo la NCTM
en 1989; Callejo (1994); proponen clasificar las actitudes (citados en
Gmez Chacn, 2000) en: actitudes hacia la matemtica y actitudes
matemticas.
Las actitudes hacia la Matemtica se refieren a la valoracin y el

aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por su
aprendizaje, y subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva;
manifestndose en trminos de inters, satisfaccin, curiosidad, gusto,
valoracin, etc.
Gmez- Chacn (2000) propone la siguiente estructura:
a) Actitudes hacia la matemtica y los matemticos

b) Inters por el trabajo matemtico, cientfico
c) Actitud hacia la matemtica como asignatura, o hacia partes de esta.
d) Actitud hacia los mtodos de enseanza
58
Las actitudes matemticas ponen nfasis en el componente cognitivo
y se refieren a utilizar capacidades generales como la flexibilidad de
pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc.,
capacidades que son fuertemente influidas por las creencias y que
determinan la manera en que las personas piensan cuando interactan
con la matemtica, tienen que ver con la creatividad en la formulacin de
conjeturas, autonoma intelectual al enfrentarse a situaciones
desconocidas, en la confianza acerca de la capacidad de aprender y de
resolver problemas matemticos.
Si bien es cierto la divisin plantea muchos problemas, responde a

una necesidades de evaluar para discriminar estudiantes con actitudes y
con aptitudes, especialmente en lo referido a las actitudes matemticas,
que van ms ligadas al terreno de lo aptitudinal, Callejo (1994), Gargallo,
y Prez (2007) proponen que las dimensin de las actitudes atiendan a el
contenido y el contexto, en este sentido las dimensiones que usaremos
en el presente estudio sern las siguientes:
1. Actitudes hacia la Matemtica y los matemticos

2. Actitudes hacia la Matemtica como asignatura
3. Actitudes hacia el contexto del aprendizaje y la enseanza de la
matemtica
Las actitudes hacia la Matemtica y los matemticos toma en cuenta
el aspecto social de la matemtica es decir, recoge actitudes vinculadas
a:
a) Actitudes hacia la matemticas como obra del hombre y el aprecio

hacia esta
b) Actitudes hacia la matemtica en funcin de su valor cultural y su
aplicabilidad
c) Actitud hacia las personas que utilizan o hacen matemtica
59
Las actitudes hacia la Matemtica como asignatura toma en cuenta
actitudes relacionadas con:
a) El agrado o desagrado por la matemtica en el contexto curricular

b) La utilidad de la matemtica en el contexto de su profesin
Las actitudes hacia el contexto del aprendizaje y la enseanza de la

matemtica toma en cuenta actitudes relacionadas con:
a) El agrado o desagrado en los espacios y tiempos dedicados al

aprendizaje de la matemtica
b) El aprecio o disgusto por los mtodos y estrategias utilizados en la
enseanza de la asignatura
c) La valoracin de s mismo y con relacin al grupo en las asignaturas
de matemtica
2.3.7. Medicin de actitudes hacia la matemtica
La literatura revisada sobre los instrumentos utilizados en la medicin

de las actitudes hacia las matemticas es muy amplia y variada. A travs
de su exploracin se puede observar la evolucin experimentada a lo
largo del tiempo. Los primeros instrumentos fueron de un carcter
estrictamente unidimensionales, para ir paulatinamente perfeccionndose
y transformndose en multidimensionales. Estas escalas se puedan
clasificar en dos grandes grupos: las escalas de ansiedad hacia las
matemticas y las escalas de actitudes hacia las matemticas. Algunos
investigadores cmo Gil, Guerrero y Blanco (2006) afirman que los
primeros instrumentos de medida elaborados por los educadores
matemticos valoraban ampliamente alguno de los componentes de este
constructo (por ejemplo, utilidad, autoconcepto y ansiedad), pero no
exactamente actitudes en su globalidad
60
En el presente trabajo medimos usando el segundo concepto, es
decir medir las actitudes en relacin a su objeto y a su contexto, al
respecto se han construido diferentes instrumentos algunos como los de
Bazan y Sotero(1997) diseados para evaluar las actitudes hacia la
matemtica en general y otros como los de Auzmendi (1992) o Darias
(2000) diseadas para medir las actitudes hacia ciertos sectores de la
matemtica, es decir si bien existen diferentes instrumentos siempre
responde a un propsito y un contexto propio para el que fueron
elaborados. Para la presente investigacin usaremos el Instrumento
desarrollado por Bazn y Sotero (1997) por haber sido desarrollado en
nuestro pas y porque se aproxima de mejor manera a los propsitos de
la misma. Dicho instrumento se dise para evaluar las actitudes en
estudiantes universitarios de primer ciclo denominado Escala de
Actitudes hacia la matemtica
2.4. Emociones en matemticas
2.4.1. Aproximacin conceptual de las emociones en matemticas
El trmino emocin ha tenido un gran impulso en las dos ltimas

dcadas, sin embargo no podemos decir que hay un consenso en cuanto
a su significado, pero si muchos puntos en comn, para Bisquerra (citado
en Vivas, Gallego y Gonzales, 2006, p, 18) las emociones se pueden
expresar en los siguientes trminos:
Las emociones son reacciones a las informaciones

(conocimientos) que recibimos en nuestras relaciones con el
entorno. La intensidad de la reaccin est en funcin de las
evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cmo la
informacin recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas
evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos,
creencias, objetivos personales, percepcin de ambiente
provocativo, etc. Una emocin depende de lo que es importante
61
para nosotros. Si la emocin es muy intensa puede producir
disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia,
estrs, depresin).
En lo que respecta a las emociones en matemticas estas sern

entendidas como respuestas organizadas que van ms all de los
sistemas psicolgicos incluyendo lo fisiolgico, cognitivo, motivacional y
el sistema experiencial y que surgen como una respuesta a un suceso,
interno o externo, que tiene una carga de significado positivo o negativo
para el individuo. Al respecto Gmez- Chacn (2000) indica que la clase
de valoraciones relacionadas con el acto emocional sigue al
acontecimiento de alguna percepcin o discrepancia cognitiva en la que
las expectativas del sujeto se infringen. Tales expectativas son
expresiones de las creencias de los estudiantes acerca de la naturaleza
de la actividad matemtica, de s mismos, y acerca de su rol como
estudiantes en la interaccin de la clase.
Gmez- Chacn establece tambin la diferencia entre reaccin

emocional y emocin:
Entendemos por reaccin emocional una respuesta afectiva

fuerte, se trata del tipo de afecto ms visceral que es intenso
pero de relativa corta duracin (Gmez-Chacn, 2000, 31)
Entendemos que las emociones son respuestas afectivas

fuertes que no son slo automticas o consecuencia de
activaciones fisiolgicas, sino que seran el resultado complejo
del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretacin
(Gmez-Chacn, 2000, 31)
Es importante sealar que para la mencionada autora, as como para

distinguidos investigadores como Mc Leod, el uso de los trminos
62
emocin y reaccin emocional es indistinto, y as tambin lo
consideraremos en la presente investigacin.
2.4.2. Influencia de las emociones en el mbito de la matemtica
Si bien es cierto en las ltimas dcadas han surgido muchas teoras

para explicar las emociones y el desarrollo de la inteligencia emocional,
son escasas las que en su modelo han considerado el mbito
matemtico, y esas pocas se caracterizan porque provienen de la
tendencia cognitivista (socio cognitivista) y de la corriente constructivista.
2.4.2.1.Teora Socio cognitiva de Mandler
En la teora de Mandler se destaca en su modelo el aspecto

psicolgico de la emocin. Al respecto Gmez- Chacn (2000) indica
que en el abordaje de la emocin Mandler trata de integrar la
activacin fisiolgica y el proceso de evaluacin cognitiva. En su
concepcin, la emocin es una interaccin compleja entre el sistema
cognitivo y el sistema biolgico. Para este autor, la experiencia
emocional deriva de dos conjuntos de factores: la activacin del
Sistema Nervioso Autnomo SNA, y la evaluacin cognitiva, que
ser la que determine la cualidad de la emocin. El SNA es un
sistema que corresponde a ciertos eventos que requieren
interrupcin cognitiva. La activacin autnoma se produce por la
interrupcin y discrepancias entre pensamiento y acciones. Ser
pues la desconfirmacin o frustracin de una expectativa o la no
finalizacin de algo ya iniciado lo que conducir a la activacin del
SNA
Gmez- Chacn (2000), Malara yZan (2002) refirindose al
modelo de Mandler y su aplicacin de la resolucin de problemas en
matemticas indican que este queda resumido por los pasos
siguientes:
63
Problema planteado
Esquema activado/plan escogido
Interrupcin, bloqueado ante la solucin
Reaccin afectiva
Intentos de hacer cambios en el problema o abandonar frustrado
Los pasos anteriores son conocidos como la teora de la

discrepancia de Mandler, la cual proporciona una explicacin
adecuada a la forma en que las creencias de los estudiantes y su
interaccin con situaciones de resolucin de problemas conducen a
respuestas afectivas.
2.4.2.2.Teora de la atribucin de Weiner
La teora de la atribucin trata los distintos modos de explicar el

comportamiento social, sus atribuciones causales y aquellas
explicaciones que se basan en el sentido comn El modelo de
Weiner, parte del trabajo de Heider, en el que se propone que la
conducta social de las personas queda afectada por las atribuciones
de causalidad que estas realizan. Las personas intentan explicarse el
por qu de los acontecimientos, la motivacin de las conductas
propias y ajenas: buscan una causa. Las atribuciones de causalidad
son percepciones fras o cogniciones sobre la forma en que
funcionan las cosas.
Gmez-Chacn (2002) manifiesta que el proceso de cognicin-

emocin que propone Weiner es el siguiente: tras el resultado de un
acontecimiento, hay una reaccin general positiva o negativa (una
emocin primitiva), basada en el xito o fracaso percibido sobre el
resultado (la valoracin primaria). Estas emociones se consideran
dependientes del resultado e independientes de la atribucin y las
64
dos reacciones ms frecuentes son la de felicidad, por el xito y la
frustracin, por el fracaso.
Sin embargo, tras la valoracin del resultado y la inmediata
reaccin afectiva, se buscar una adscripcin causal en funcin de la
atribucin o atribuciones elegidas y se generar una serie de
emociones diferentes: sorpresa, serenidad, orgullo, tristeza,
frustracin, etc.
65
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis
3.1.1. Hiptesis General
Existe correlacin positiva entre el sistema de creencias y actitudes

que tienen los estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa de la
Universidad Andina del Cusco hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico de la misma.
3.1.2. Hiptesis Especficas
a) Existe correlacin positiva entre el sistema de creencias que tienen los

Andina del Cusco hacia la matemtica y el rendimiento acadmico de
la misma
b) Existe correlacin positiva entre el sistema de actitudes que tienen los

Andina del Cusco hacia la matemtica y el rendimiento acadmico de
la misma
66
3.1.3. Hiptesis Estadsticas
a) Hiptesis Nula (H0):No existe correlacin estadstica significativa entre

el sistema de creencias que poseen los estudiantes de la Carrera
Profesional de Psicologa hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico de la misma.
b) Hiptesis Alterna (H1):Existe correlacin estadstica significativa entre

el sistema de creencias que poseen los estudiantes de la Carrera
Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del Cusco hacia
la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica
c) Hiptesis Nula (H0):No existe correlacin estadstica significativa entre

el sistema de actitudes que poseen los estudiantes de la Carrera
la matemtica y el rendimiento acadmico de la misma.
d) Hiptesis Alterna (H1):Existe correlacin estadstica significativa entre

el sistema de actitudes que poseen los estudiantes de la Carrera
la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica
3.2. Variables de estudio
3.2.1. Definicin Conceptual de la variables de estudio
3.2.1.1. Rendimiento Acadmico
El rendimiento acadmico en estudiantes de educacin superior

constituye un factor imprescindible y fundamental para la valoracin
de la calidad en educacin superior y se traduce como la suma de
diferentes y complejos factores que actan en la persona que
aprende, y ha sido considerado como un valor atribuido al logro del
estudiante en las tareas acadmicas. Se mide mediante las
calificaciones obtenidas, con una valoracin cuantitativa, cuyos
67
resultados muestran el grado de xito acadmico, Prez, Ramn y
Snchez (2000)
3.2.1.2. Creencias hacia la matemtica de los estudiantes de

Psicologa de la Universidad Andina del Cusco
Esta variable es entendida como la componente del conocimiento

subjetivo implcito del individuo sobre las matemticas, su enseanza
y aprendizaje. Dicho conocimiento est basado en la experiencia.
Las concepciones que se entienden como creencias

conscientes son distintas de las creencias bsicas, que
son a menudo inconscientes y cuyo componente afectivo
est ms enfatizado. Se define, por tanto, en trminos de
experiencias y conocimientos subjetivos del estudiante y
del profesor (Gmez- Chacn, 2000, p.23)
3.2.1.3. Actitudes hacia la matemtica de los estudiantes de

Las actitudes son predisposiciones o tendencias a evaluar una

entidad con algn grado de aceptacin o rechazo, y que influyen en
el comportamiento y se manifiestan a travs de respuestas
cognitivas, afectivas o conductuales.Cuando el objeto de la actitud es
la matemtica y su contexto, estn pueden ser clasificas en actitudes
hacia la matemtica y actitudes matemticas, Gmez- Chacn
(2000).
Las actitudes hacia la Matemtica se refieren a la valoracin y el

aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por su
aprendizaje, y subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva;
manifestndose en trminos de inters, satisfaccin, curiosidad,
gusto, valoracin, etc.
68
Las actitudes matemticas ponen nfasis en el componente
cognitivo y se refieren a utilizar capacidades generales como la
flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu crtico, la
objetividad, etc., capacidades que son fuertemente influidas por las
creencias y que determinan la manera en que las personas piensan
cuando interactan con la matemtica, tienen que ver con la
creatividad en la formulacin de conjeturas, autonoma intelectual al
enfrentarse a situaciones desconocidas, en la confianza acerca de la
capacidad de aprender y de resolver problemas matemticos.
3.2.2. Definicin Operacional de la variables de estudio
3.2.2.1. Rendimiento Acadmico
Puntaje que los estudiantes obtuvieron en lo que respecta a su

rendimiento acadmico, es decir las calificaciones que obtuvieron en
la asignatura de matemtica que cursaban (Matemtica General,
Estadstica I o Estadstica II) en el semestre acadmico 2011-III
3.2.2.2. Creencias hacia la matemtica de los estudiantes de la

Carrera Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del
Cusco
Para medir la variable Creencias hacia la matemtica cada

estudiante desarrolla un cuestionario que consta de 44 tems
relacionados con las creencias que posee hacia la matemtica, los
tems estn estructurados respondiendo a las dimensiones que se
dan en las creencias que son creencias sobre educacin matemtica,
creencias de los estudiantes sobre s mismos en relacin a la
matemtica, creencias de los estudiantes sobre su contexto
especfico.
Para responder a estas afirmaciones se utiliza una escala Likert
que mide desde el total desacuerdo hasta el total acuerdo.
69
Para determinar el grado de acuerdo o desacuerdo con el
conjunto de creencias presentadas en el cuestionario se sumarn las
puntuaciones de cada tem, un cero en un tem significa total
descuerdo y un cuatro total acuerdo. La puntuacin total de cada
individuo se ubicara en una de las categoras en que se divide el
rango de puntuaciones que van desde 0 hasta 176 puntos.
Las dimensiones, indicadores e tems para esta variable se

presentan en el siguiente cuadro:
CUADRO N01
DIMENSIONES E INDICADORES PARA LAS CREENCIAS HACIA LA

MATEMTICA
DIMENSIN INDICADORES TEMS
1. Cometer errores es una parte importante

1. Creencias del aprendizaje de la matemtica
de los 2. El trabajo en grupo facilita el aprendizaje de
estudiantes las matemticas
sobre las 3. El aprendizaje matemtico es
matemticas principalmente memorizacin
Creencias 2. Creencias 4. Es una prdida de tiempo cuando el
sobre la sobre el profesor nos hace pensar solos sobre cmo
educacin aprendizaje se resolvera un nuevo problema
matemtica y la 5. Cualquiera puede aprender matemticas
resolucin 6. En los problemas de matemticas hay
de diversas formas para llegar a encontrar una
problemas solucin correcta
matemticos 7. Las matemticas te capacitan para
3. Creencias comprender mejor el mundo en que vives
sobre la 8. Las Matemticas estn en continua
enseanza expansin. Muchas cosas quedan an por
de la descubrir
Matemtica 9. Hay una sola forma de pensar la solucin
correcta de un problema de matemticas
10. Mucha gente utiliza las matemticas en
su vida diaria
11. Para m las matemticas es una
asignatura importante
70
12.Resolver un problema exige pensar mucho
y ser un estudiante inteligente
13.Slo estoy satisfecho cuando logro buenas
calificaciones en matemticas
14.Pienso que ser capaz de usar lo que he
1.Su creencia aprendido en matemticas y tambin en
intrnseca otros cursos
relativa a la 15.Creo que recibir este ao una excelente
orientacin nota en matemticas
de la meta 16.Para ser el mejor y controlar las
relacionada matemticas. Quiero demostrar al profesor
con las que yo soy mejor que muchos otros
Matemticas estudiantes
17.Me gusta hacer matemticas
2.Creencia 18.Espero lograr un buen resultado en los
extrnseca trabajos y los exmenes de matemticas
de la 19.Quiero hacer bien las matemticas y
orientacin demostrar al profesor que mis compaeros
de la meta, son tan buenos como yo
creencia 20.Puedo comprender el material del curso de
sobre el matemticas
valor de la 21.Prefiero las tareas matemticas, me
tarea esfuerzo para encontrar una solucin
22.Puedo comprender incluso las cosas ms
3.Creencia difciles que nos dan en clase de
sobre el matemticas
Creencias
control 23.Mi mayor preocupacin cuando aprendo
de los
las matemticas es obtener buenas
estudiantes
4.Creencia calificaciones
sobre s
sobre la 24.Si trabajo duro, entonces puedo
mismos
auto-eficacia comprender toda la materia del curso de
matemtica
25.Cuando tengo oportunidad, escojo las
tareas de matemticas que puedo
aprender, aunque no estoy seguro de lograr
una buena calificacin
26.Estoy muy interesado en matemticas
27.Teniendo en cuenta el nivel de dificultad de
nuestro curso de matemticas, el profesor,
mis habilidades y mis conocimientos. Tengo
confianza que lograr un buen resultado en
matemticas
71
28.Los que son buenos en matemticas
pueden resolver muchos problemas en
pocos minutos
29.Nuestro profesor piensa que los errores
estn bien y son buenos para el
aprendizaje
30.Nuestro profesor presta atencin a cmo
nos sentimos en las clases de matemticas
1.Creencias 31.Nuestro profesor explica por qu las
sobre el matemticas son importantes
papel y el 32.Nuestro profesor primero muestra paso a
funcionami paso cmo nosotros debemos resolver un
ento de su problema especfico, y antes l nos da
profesor ejercicios similares
33.Nuestro profesor quiere que estemos a
gusto cuando aprendemos nuevas cosas
34.Nuestro profesor comprende los problemas
2.Creencias y las dificultades que experimentamos
sobre el 35.Nuestro profesor escucha atentamente
papel y el cuando preguntamos o decimos algo
funcionamie 36.Nosotros realizamos bastantes trabajos en
nto de los grupo en clase
estudiantes 37.Nuestro profesor nos da tiempo para
en su propia explorar realmente nuevos problemas y
clase tratar de obtener estrategias de resolucin
Creencias 3.Creencias 38.Nuestro profesor est contento cuando nos
de los sobre las esforzamos mucho, aunque nuestros
estudiantes normas y las resultados no sean buenos
sobre su prcticas 39.Nuestro profesor es muy amable con
contexto socio- nosotros
especfico matemticas 40.Nuestro profesor trata de hacer las
de la clase en la clase. lecciones de matemticas interesantes
41.Nuestro profesor piensa que l es el mejor
para conocer todas las cosas
42.Nuestro profesor quiere que
comprendamos el contenido del curso de
matemticas, no que lo memoricemos
43.No est permitido preguntar a los
compaeros para que me ayuden en las
tareas de clase
44.Nuestro profesor no se preocupa de
nuestros sentimientos en clase. l o ella
est totalmente absorto en el contenido del
curso de matemticas
FUENTE: Elaboracin propia, 2011.
72
3.2.2.3. Actitudes hacia la matemtica de los estudiantes de
Para medir la variable Actitudes hacia la matemtica cada

estudiante desarrolla un cuestionario que consta de 31 tems
relacionados con las actitudes que poseen los estudiantes hacia la
matemtica, los tems estn estructurados respondiendo a las
dimensiones que se dan en las actitudes como son actitudes hacia la
matemtica y los matemticos, hacia la matemtica como asignatura,
hacia el contexto del aprendizaje y enseanza de la matemtica.
Para responder a estas afirmaciones se utiliza una escala Likert

que mide desde el total desacuerdo hasta el total acuerdo.
Para determinar el grado de acuerdo o desacuerdo con el

conjunto de actitudes presentadas en el cuestionario se sumarn las
puntuaciones de cada tem, un cero en un tem significa total
descuerdo y un cuatro total acuerdo. La puntuacin total de cada
individuo se ubicara en una de las categoras en que se divide el
rango de puntuaciones que van desde 0 hasta 124 puntos.
Las dimensiones, indicadores e tems para esta variable se

presentan en el siguiente cuadro:
73
CUADRO N02
DIMENSIONES E INDICADORES PARA LAS ACTITUDES HACIA

LA MATEMTICA
DIMENSIN INDICADORES TEMS
28.Actitudes 31.Las matemticas son amenas y

hacia la estimulantes para m.
matemtica 32.Las matemticas usualmente me hacen
s como sentir incmodo y nervioso.
obra del 33.Yo disfruto con los problemas que me dejan
Actitudes hombre y el como tarea en mi clase de matemticas
hacia la aprecio 34.Los trminos y smbolos usados en
Matemtica hacia esta matemticas nunca me resultan difciles de
y los 29.Actitudes comprender y manejar
matemticos hacia la 35.Slo deberan estudiar matemticas
matemtica aquellos que la aplicarn en sus futuras
en funcin ocupaciones
de su valor 36.Generalmente me he sentido seguro al
cultural y su intentar hacer matemticas
aplicabilidad 37.No me molestara en absoluto tomar ms
30.Actitud cursos de matemticas
hacia las 38.Prefiero estudiar cualquier otra materia en
personas lugar de matemticas
que utilizan o 39.Ojal nunca hubieran inventado las
hacen matemticas
matemtica
42.Matemticas es un curso valioso y necesario
43.La matemtica me servir para hacer
estudios de especializacin
44.El curso de matemticas sirve para ensear
40.Agrado o a pensar
desagrado 45.El curso de matemticas no es mi curso
por la favorito
Actitudes matemtica 46.El curso de matemticas es muy extenso, no
hacia la en el puedo entenderlo
Matemtica contexto 47.Las matemticas me resultan tiles para mi
como curricular profesin
asignatura 48.Guardar mis cuadernos de matemticas
41.La utilidad porque probablemente me sirvan.
de la 49.Necesitar de las matemticas para mi
matemtica trabajo futuro
en el 50.Slo deberan ensearse en matemticas
contexto de las cosas prcticas que utilizaremos cuando
su profesin salgamos de la universidad.
74
51.Agrado o 54.Pienso que podra estudiar matemticas
desagrado ms difciles
en los 55.Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de
espacios y matemticas porque no me gusta
tiempos 56.Por alguna razn, a pesar que estudio, las
dedicados al matemticas me parecen particularmente
aprendizaje difciles
de la 57.Siempre soy capaz de controlar mi
Matemtica nerviosismo en los exmenes de matemtica
58.Algunas veces me siento tenso e incmodo
52.El aprecio o en clase de matemticas
disgusto por 59.Confo en poder hacer ejercicios ms
los mtodos complicados de matemticas
y estrategias 60.Slo en los exmenes de matemticas me
Actitudes utilizados en sudan las manos o me duele el estmago
hacia el la enseanza 61.Generalmente tengo dificultades para
contexto del de la resolver los ejercicios de matemticas
aprendizaje asignatura 62.Los exmenes de matemticas no provocan
y la Matemtica en m mayor ansiedad que cualquier otro
enseanza examen.
de la 53.La 63.Sera feliz de obtener mis ms altas notas
matemtica valoracin de en matemticas
s mismo y 64.Puedo aprender cualquier concepto
con relacin matemtico si lo explican bien
al grupo en 65.Mi mente se pone en blanco y soy incapaz
las de pensar claramente cuando hago
asignaturas matemticas
de 66.Las matemticas no son difciles para m
matemtica
3.3. Tipo de estudio
De acuerdo a la clasificacin que sostienen Hernndez, Fernndez y

Baptista (2006), por su alcance la presente investigacin es de tipo
correlacional causal.
3.4. Diseo de Estudio

La presente investigacin asume un diseo no experimental transeccional
de tipo correlacional causal, pues de acuerdo con Hernndez, Fernndez y
Baptista (2006):
75
describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o
variables en un momento determinado. A veces, nicamente en
trminos correlacinales, otras en funcin de la relacin causa-
efecto (causales) (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006,
p.211).
El diagrama de este estudio ser el siguiente:
Donde:
M: Estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa correspondientes a la

muestra
O1:Variable Rendimiento Acadmico
O2: Creencias y actitudes hacia la matemtica
3.5. Poblacin y muestra

La poblacin de estudio est constituido por los estudiantes de la carrera
profesional de Psicologa que estn cursando una asignatura de matemtica
contempladas en su plan de estudio, en el semestre 2011-III, la cual se
distribuye de la siguiente manera:
76
CUADRO N03
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN

ASIGNATURA
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Matemtica
74 33,48 33,48
General
Estadstica I 68 30,77 64,25
Estadstica II 79 35,75 100,00
Total 221 100,00
FUENTE: Elaboracin propia, 2011
GRFICO N01
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN ASIGNATURA
En el cuadro N 03 y grfico N01 se observa la distribucin de la

poblacin de acuerdo a la asignatura que cursan, teniendo que el 33,48% de
los estudiantes de nuestra poblacin estn matriculados en la asignatura de
Matemtica General, 30,77% en Estadstica I y un 35,75% en Estadstica II.
77
En el siguiente cuadro y grfico se presenta la distribucin de la poblacin
segn sexo:
CUADRO N04
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN SEXO
Porcentaje
Femenino 132 59,73 59,73
Masculino 89 40,27 100,00
Total 221 100,00
GRFICO N02
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN SEXO
78
Se puede tambin observar del cuadro y grfico anteriores un porcentaje
mayor de mujeres haciendo el 59,73% en comparacin al de varones que es
de 40,27%.
El siguiente grfico muestra la distribucin de la poblacin segn sexo en
cada asignatura:
GRFICO N03
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN SEXO EN

CADA ASIGNATURA
FUENTE: Elaboracin propia,2011.
Se puede observar que la poblacin de mujeres es mayor en las tres

asignaturas de Matemtica General, Estadstica I y Estadstica II en
comparacin con la de los varones.
La muestra est constituida por 62 estudiantes, el mismo que ha sido
determinado en funcin del nivel de significatividad (0,05) y la curva de
potencia en su valor de 0,8 calculados numricamente con el software Pass
(Power Analysis and Sample Size System), los cuales fueron elegidos en
79
forma aleatoria y en lo que respecta a su estructura guardan proporcin con
los porcentajes de la poblacin de estudio.
La muestra segn sexo se presenta en el siguiente cuadro.
CUADRO N05
DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA SEGN SEXO

Porcentaje
Femenino 37 60,00 60,00
Masculino 25 40,00 100,00
Total 62 100,00
FUENTE: Elaboracin propia, 2011
3.6. Mtodo de Investigacin.
La presente investigacin presenta un enfoque cuantitativo en virtud de la

forma de anlisis de los datos, de los objetivos de la investigacin, del
contexto y rol que juega el investigador, Mc Millan y Schumacher(2007).
3.7. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos
Para la recoleccin de los datos se emple la tcnica de la encuesta y

como instrumento se emple el cuestionario.
3.7.1. Cuestionario sobre creencias hacia la matemtica
3.7.1.1. Aspectos Generales del cuestionario sobre creencias hacia la

matemtica
a) Nombre: Cuestionario sobre Creencias hacia la Matemticas

b) Nombre Original: Mathematics-Related Beliefs Questionnaire
MRBQ
c) Descripcin: El cuestionario de creencias hacia la matemticas
MRBQ desarrollado en la Universidad de Lovaina (Opt Eynde y
80
de Corte, 2003), (Opt Eynde, De Corte y Verchaffel ,2002), se
constituye en un instrumento diseado para evaluar las creencias
de los estudiantes sobre las matemticas, su enseanza y
aprendizaje.
d) Procedencia: Universidad de Lovaina (2003)
e) Adaptacin-Cusco: Carmen Patricia Castaeda Prada
El cuestionario consta de 44 tems los cuales se distribuyen de
acuerdo al cuadro N01 y lo podemos observar en el Anexo N02
3.7.1.2. De la aplicacin y calificacin del cuestionario sobre

creencias hacia la matemtica
La aplicacin es individual y colectiva, con un tiempo variable

de entre 20 a 30 minutos.
Para la calificacin se tom en cuenta, la direccin, intensidad

en los tems y se utiliz una escala Likert para la medicin, como se
consigna en el siguiente cuadro:
CUADRO N06
DIRECCIN PARA LA CALIFICACIN DE ITEMS
Direccin tems
Positiva 1, 2, 5, 6, 7, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25,
26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42,
Negativa 3, 4, 8, 10, 12, 13, 24, 41, 43, 44
La intensidad de las creencias se da en una escala de 0 a 4,

que se especifica en el siguiente cuadro, en el que se muestra la
escala con cinco categoras:
81
CUADRO N07
ESCALA PARA LA CALIFICACIN DE ITEMS
Categora Direccin Positiva Direccin Negativa

Totalmente de acuerdo 4 0
De acuerdo 3 1
Neutral, ni de acuerdo ni
2 2
en desacuerdo
En desacuerdo 1 3
Totalmente en 0 4
desacuerdo
De acuerdo a la puntuacin obtenida por los estudiantes en el

cuestionario, se le asigna una categora relacionada con el tipo de
creencia que posee en virtud a su centralidad, siendo est clasificada
en un sistema de creencias centrales, perifricas o indiferentes, Vila-
Callejo (2004), de acuerdo a como estas influencian en el
aprendizaje y en la formacin de actitudes y emociones, hacia la
matemtica. Las categoras las presentamos en el siguiente cuadro:
CUADRO N08
CATEGORIAS PARA LA CALIFICACIN DE RESULTADOS
N de Rango de Puntuacin Potencia Categora

Dimensin
tems Variacin
Creencias
0 16 0,00;0,36 Neutrales o
Creencias sobre 0, 44 indiferentes
la educacin
11 17 32 0,37;0, 73 Creencias
Perifricas
matemtica
33 44 0, 74;1, 00 Creencias
Centrales
82
Creencias de 0 20 0, 00;0,31 Creencias
Neutrales o
los estudiantes
sobre s mismos 16 0,64 indiferentes
21 44 0,32;0, 69 Creencias
Perifricas
45 64 0, 70;1, 00 Creencias
Centrales
0 20 0,00;0, 29 Creencias
Neutrales o
Creencias de
los estudiantes indiferentes
sobre su
17 0,68 21 44 0,30;0, 65 Creencias
Perifricas
contexto
0, 66;1, 00
especfico de la Creencias
clase 45 68 Centrales
0 56 0, 00;0,32 Creencias
Neutrales o
indiferentes
Total
44 0,176 57 116 0,33;0, 66 Creencias
Perifricas
117 176 0, 67;1, 00 Creencias
Centrales
3.7.1.3. Caractersticas psicomtricas del cuestionario sobre

creencias hacia la matemtica
Las caractersticas psicomtricas del instrumento fueron

estudiadas haciendo uso de una prueba piloto la cual se aplic a un
nmero de veinte estudiantes de la Carrera Profesional de Psicologa
del curso de Matemtica General en el semestre 2011-I, los
estudiantes recibieron los cuestionarios correspondientes a creencias
y actitudes y se consider una hoja adicional para que pudieran
manifestar si encontraron ambigedades , preguntas confusas, mal
redactadas o problemas para entender las preguntas
Confiabilidad:
Para el estudio de la confiabilidad del instrumento se us la

tcnica de Cronbach como indicador principal de esta, usada en
83
cuestionarios en las que las respuestas no son necesariamente
bipolares, sino que se dan en escalas Kaplan y Saccuzzo(2006).
Entenderemos como confiabilidad a la capacidad del

instrumento para medir de forma consistente y precisa la
caracterstica que se pretende medir, incluyendo en si dos conceptos
importantes cuales son los de consistencia interna y estabilidad
temporal. La consistencia interna recoge el grado de coincidencia o
parecido (homogeneidad) existente entre los tems que componen el
instrumento. La estabilidad en el tiempo se refiere a la capacidad del
instrumento para arrojar las mismas mediciones cuando se aplica en
momentos diferentes a los mismos sujetos.
Para realizar el anlisis de confiabilidad se us el software

estadstico SPSS versin 18, los resultados obtenidos son los
siguientes:
CUADRO N09
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA CREENCIAS EN

LA EDUCACIN MATEMTICA
Alfa de Alfa de Cronbach

Cronbach basada en los N de elementos
elementos tipificados
0,87 0,87 11
84
CUADRO N10
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA CREENCIAS

DE LOS ESTUDIANTES SOBRE S MISMOS

Cronbach basada en los
elementos tipificados N de elementos
0,88 0,88 16
CUADRO N11
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA CREENCIAS DE

LOS ESTUDIANTES RESPECTO A SU CONTEXTO
ESPECFICO DE LA CLASE
0,91 0,92 17
CUADRO N12
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA EL

INSTRUMENTO
0,93 0,93 44
FUENTE: Elaboracin propia
En los cuadros N09 al N12 se observa que los valores del

coeficiente de Alfa Cronbach obtenidos para las tres dimensiones
sobre creencias hacia la matemtica y para el total del Instrumento
son de 0,87; 0,88; 0,92 y de 0,93 los cuales son considerados como
valores altos y que brinda la confiabilidad adecuada para esta
dimensin del instrumento, Kaplan y Saccuzzo (2006).
85
Validez:
Respecto a la validez del instrumento consideramos esta en

concordancia con Anastasi y Urbina (1996) como aquello que tiene
que ver con lo que se mide y cun bien lo hace, es decir como la
concordancia entre la puntuacin o medida de una prueba y la
cualidad que se cree que est midiendo.
Respecto al presente documento para verificar en lo

concerniente a la validez de contenido se procedi a realizar un
anlisis factorial con rotacin varimax para evaluar la estructura del
instrumento con respecto a los tems y a las dimensiones
consideradas, los resultados de esta prueba se tienen en los
siguientes cuadros:
CUADRO N13
VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Suma de las saturaciones al cuadrado de
Autovalores iniciales la rotacin
% de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 12,300 27,955 27,955 9,512 21,617 21,617
2 5,658 12,858 40,813 6,671 15,162 36,779
3 4,518 10,268 51,081 6,293 14,302 51,081
4 3,391 7,706 58,787
5 2,911 6,616 65,403

El cuadro anterior muestra el porcentaje de varianza explicado

por las tres componentes, que para nuestro caso son las
dimensiones, la componente 1 corresponde a la dimensin de
Creencias de los estudiantes sobre su contexto especfico de la
clase, la componente 2 corresponde a la dimensin Creencias de los
estudiantes sobre s mismos y la componente 3 corresponde a
86
Creencias sobre la educacin matemtica, la varianza total explicada
en conjunto por estos tres componentes alcanza al 51,081% mayor
que las alcanzadas por este instrumento para el contexto estudiado
por Gmez-Chacn (2000), Op t Eynde y De Corte (2006)
CUADRO N14
MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS
Componente Componente
3 2 1 3 2 1
I1 ,556 I23 ,413
I2 ,771 I24 ,657
I3 ,526 I25 ,440
I4 ,320 I26 ,702
I5 ,113 I27 ,813
I6 ,628 I28 ,813
I7 ,738 I29 ,680
I8 ,433 I30 ,818
I9 ,497 I31 ,392
I10 ,422 I32 ,676
I11 ,480 I33 ,942
I12 ,149 I34 ,733
I13 ,349 I35 ,674
I14 ,700 I36 ,482
I15 ,777 I37 ,652
I16 ,668 I38 ,467
I17 ,867 I39 ,753
I18 ,648 I40 ,871
I19 ,725 I41 ,422
I20 ,653 I42 ,733
I21 ,549 I43 ,758
I22 ,822 I44 ,840
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
El cuadro N 14 muestra como los tems presentan una carga

significativa respecto a la componente a la cual se asocian, lo cual
indica que dentro de cada componente hay un alto grado de
correspondencia y por ende de correlacin, y poca correlacin entre
componentes. Estos resultados ayudan a fortalecer al mismo tiempo
la Validez de Constructo del Instrumento, dan pruebas que tenemos
87
una manera aceptable de medir las creencias sobre la matemtica y
su contexto en estudiantes Universitarios.
El grafico siguiente llamado grafico de sedimentacin en la

Teora del Anlisis Factorial y de los mtodos multivariados corrobora
que las tres componentes consideradas en la solucin adoptan
autovalores grandes en comparacin a los dems posibles
componentes y por tanto explican la varianza de forma eficaz
GRFICO N04
GRFICO DE SEDIMENTACIN
3.7.2. Cuestionario sobre actitudes hacia la matemtica
3.7.2.1. Aspectos Generales del cuestionario sobre actitudes hacia la

matemtica
a) Nombre: Cuestionario sobre Actitudes hacia la Matemtica

b) Nombre Original: Escala de Actitudes hacia la matemtica
88
c) Descripcin: El cuestionario de actitudes hacia matemticas
EAHM desarrollado en la Universidad Agraria La Molina por
Bazan y Sotero (1997), se constituye en un instrumento diseado
para evaluar las actitudes de los estudiantes hacia las
matemticas, su enseanza y aprendizaje.
d) Procedencia: Universidad Agraria La Molina (1997)
e) Adaptacin-Cusco: Carmen Patricia Castaeda Prada
El cuestionario consta de 31 tems los cuales se distribuyen de
acuerdo al cuadro N02y lo podemos observar en el Anexo N02
3.7.2.2. De la aplicacin y calificacin del cuestionario sobre actitudes

hacia la matemtica
La aplicacin es individual y colectiva, con un tiempo variable

de entre 20 a 30 minutos.
Para la calificacin se tom en cuenta, la direccin, intensidad

en los tems y se utiliz una escala Likert para la medicin, como se
consigna en el siguiente cuadro:
CUADRO N15
DIRECCIN PARA LA CALIFICACIN DE ITEMS
Direccin tems
Positiva 1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 22, 24, 25, 26, 27, 31
Negativa 4, 5, 7, 12, 13, 14, 15. 20, 21, 23, 28, 29, 30
La intensidad de las actitudes se da en una escala de 0 a 4, que

se especifica en el siguiente cuadro, en el que se muestra la escala
con cinco categoras:
89
CUADRO N16
ESCALA PARA LA CALIFICACIN DE ITEMS
Categora Direccin Positiva Direccin Negativa

Totalmente de acuerdo 4 0
De acuerdo 3 1
Neutral, ni de acuerdo ni
2 2
en desacuerdo
En desacuerdo 1 3
Totalmente en 0 4
desacuerdo
De acuerdo a la puntuacin obtenida por los estudiantes en el

cuestionario, se le asigna una categora relacionada con la intensidad
con que se presentan las actitudes en trminos de favorable o
desfavorable. Las categoras las presentamos en el siguiente
cuadro:
CUADRO N17
CATEGORIAS PARA LA CALIFICACIN DE RESULTADOS
N de Rango de
Puntuacin Potencia Categora
Dimensin tems Variacin
0 8 0, 00;0, 22 Muy
desfavorable
Actitudes
hacia la
9 0,36 9 17 0, 23;0, 47 Desfavorable
Matemtica y 18 26 0, 48;0, 72 Favorable
los
matemticos
27 36 0, 73;1, 00
Muy favorable
Actitudes 0 8 0, 00;0, 22 Muy

desfavorable
hacia la
Matemtica 9 0,36 9 17 0, 23;0, 47 Desfavorable
como 18 26 0, 48;0, 72 Favorable
asignatura
27 36 0, 73;1, 00 Muy favorable
90
Actitudes 0 12 0, 00;0, 23 Muy
desfavorable
hacia el
contexto del 13 25 0, 24;0, 48 Desfavorable
aprendizaje y
13 0,52
la enseanza
26 38 0, 49;0, 73 Favorable
de la 39 52 0, 74;1, 00 Muy favorable
matemtica
0 30 0, 00;0, 24 Muy
desfavorable
31 61 0, 25;0, 49 Desfavorable
Total 31 0,124 62 92 0,50;0, 74 Favorable
93 124 0, 75;1, 00 Muy favorable
3.7.2.3. Caractersticas psicomtricas del cuestionario sobre actitudes

hacia la matemtica
Confiabilidad:
Para el estudio de la confiabilidad del instrumento se us la

tcnica de Cronbach como indicador principal de esta, usada en
cuestionarios en las que las respuestas no son necesariamente
bipolares, sino que se dan en escalas Kaplan y Saccuzzo (2006).
Para realizar el anlisis de confiabilidad se us el software

estadstico SPSS versin 18, los resultados obtenidos son los
siguientes:
CUADRO N18
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA ACTITUDES

HACIA LA MATEMTICA Y LOS MATEMTICOS

0,86 0,88 9
91
CUADRO N19

HACIA LA MATEMTICA COMO ASIGNATURA

Cronbach basada en los
elementos tipificados N de elementos
0,83 0,83 9
CUADRO N20

HACIA EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE Y LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA

0,87 0,85 13
CUADRO N21
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD PARA EL

INSTRUMENTO
0,95 0,95 31
En los cuadros N17 al N20 se observa que los valores del

coeficiente de Alfa Cronbach obtenidos para las tres dimensiones
sobre creencias hacia la matemtica y para el total del Instrumento
son de 0,88; 0,83; 0,85 y de 0,95los cuales son considerados como
92
valores altos y que brinda la confiabilidad adecuada para esta
dimensin del instrumento, Kaplan y Saccuzzo (2006).
Validez:
Respecto al presente documento para verificar en lo

concerniente a la validez de contenido se procedi a realizar un
anlisis factorial con rotacin varimax para evaluar la estructura del
instrumento con respecto a los tems y a las dimensiones
consideradas, los resultados de esta prueba se tienen en los
siguientes cuadros:
CUADRO N22
VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Suma de las saturaciones al cuadrado de
Autovalores iniciales la rotacin
% de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 13,495 43,533 43,533 9,447 30,475 30,475
2 2,982 9,620 53,153 5,014 16,173 46,648
3 2,666 8,598 61,751 4,682 15,104 61,752
4 1,848 5,961 67,712
5 1,818 5,865 73,577

El cuadro anterior muestra el porcentaje de varianza explicado

por las tres componentes, que para nuestro caso son las
dimensiones, la componente 1 corresponde a la dimensin de
Actitudes hacia la Matemtica y los matemticos, la componente 2
corresponde a la dimensin Actitudes hacia la Matemtica como
asignaturay la componente 3 corresponde a Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica, la
varianza total explicada en conjunto por estos tres componentes
alcanza al 61,751%
93
CUADRO N23
MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS

Componente Componente
1 2 3 1 2 3
I1 ,728 I17 ,572
I2 ,667 I18 ,621
I3 ,543 I19 ,621
I4 ,469 I20 ,601
I5 ,618 I21 ,578
I6 ,791 I22 ,692
I7 ,850 I23 ,816
I8 ,764 I24 ,752
I9 ,759 I25 ,477
I10 ,719 I26 ,718
I11 ,595 I27 ,255
I12 ,832 I28 ,704
I13 ,798 I29 ,700
I14 ,620 I30 ,637
I15 ,780 I31 ,519
I16 ,576
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
El cuadro N 22 muestra como los tems presentan una carga

significativa respecto a la componente a la cual se asocian, lo cual
indica que dentro de cada componente hay un alto grado de
correspondencia y por ende de correlacin, y poco correlacin entre
componentes. Estos resultados ayudan a fortalecer al mismo tiempo
la Validez de Constructo del Instrumento, dan pruebas que tenemos
una manera aceptable de medir las actitudes hacia la matemtica y
su contexto en estudiantes Universitarios.
94
El grafico siguiente llamado grafico de sedimentacin en la
Teora del Anlisis Factorial y de los mtodos multivariados corrobora
que las tres componentes consideradas en la solucin adoptan
autovalores grandes en comparacin a los dems posibles
componentes y por tanto explican la varianza de forma eficaz
GRFICO N05
GRFICO DE SEDIMENTACIN
95
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Presentacin de resultados
4.1.1. Resultados de creencias hacia la matemtica
En esta seccin presentamos los resultados obtenidos tras la aplicacin

de Cuestionario de Creencias hacia la matemtica en la muestra de la
presente investigacin:
CUADRO N24
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: CREENCIAS SOBRE

LA EDUCACIN MATEMTICA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Indiferente 5 8,06 8,06
Perifrico 40 64,52 72,58
Central 17 27,42 100,00
Total 62 100,00
Fuente: Elaboracin propia, 2012.
96
GRFICO N06
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: CREENCIAS SOBRE LA EDUCACIN

MATEMTICA

Fuente: Elaboracin propia, 2012
En el cuadro N24 y en el grfico N06 se presentan, la frecuencia y

el porcentaje de las calificaciones que los estudiantes obtuvieron, para la
dimensin 1 correspondiente a creencias sobre la educacin matemtica,
en la cual se puede destacar el hecho que un porcentaje alto de 64,52%
poseen creencias perifricas para esta dimensin frente a un 27,42% y
un 8,06% que poseen creencias de tipo central e indiferente
respectivamente.
97
CUADRO N25
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: CREENCIAS DE

LOS ESTUDIANTES SOBRE S MISMOS
Perifrico 32 51,61 56,45
Central 27 43,55 100,00
Total 62 100,00
Fuente: Elaboracin propia, 2012
GRFICO N07
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES

SOBRE S MISMOS

dimensin 2 correspondiente a creencias de los estudiantes sobre s
mismos, en la cual se puede destacar el hecho que porcentajes altos de
51,61% y 43,55%, as como relativamente prximos se presentan para
98
estudiantes con creencias perifricas y centrales respectivamente frente
a un 4,84% que poseen creencias de tipo indiferente respectivamente.
CUADRO N26

SOBRE SU CONTEXTO ESPECFICO DE LA CLASE

Perifrico 29 46,77 50,00
Central 31 50,00 100,00
Total 62 100,00
GRFICO N08

SOBRE SU CONTEXTO ESPECFICO DE LA CLASE

99
dimensin 3 correspondiente a creencias de los estudiantes sobre su
contexto especfico de clase, en la cual se puede destacar el hecho que
porcentajes altos de 46,77% y 50,00%, as como relativamente prximos
se presentan para estudiantes con creencias perifricas y centrales
respectivamente frente a un 3,23% que poseen creencias de tipo
indiferente respectivamente.
CUADRO N27
RESULTADOS PARA CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES

HACIA LA MATEMTICA
Perifrico 31 50,00 53,23
Central 29 46,77 100,00
Total 62 100,00
GRFICO N09
RESULTADOS PARA CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES HACIA LA

MATEMTICA
100
puntuacin total sobre creencias hacia la matemtica, en la cual se puede
destacar el hecho que porcentajes altos de 50,00% y 46,77%, as como
relativamente prximos se presentan para estudiantes con creencias
perifricas y centrales respectivamente frente a un 3,23% que poseen
creencias de tipo indiferente respectivamente.
4.1.2. Resultados de actitudes hacia la matemtica
En esta seccin presentamos los resultados obtenidos tras la

aplicacin de Cuestionario de Actitudes hacia la matemtica en la
muestra de la presente investigacin:
CUADRO N28
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: ACTITUDES HACIA LA

MATEMTICA Y LOS MATEMTICOS
Muy desfavorable 3 4,84 4,84
Desfavorable 29 46,77 51,61
Favorable 29 46,77 98,39
Muy favorable 1 1,61 100,00
Total 62 100,00
101
GRFICO N10

MATEMTICA Y LOS MATEMTICOS

dimensin 1 correspondiente a Actitudeshacia la matemtica y los
matemticos, en la cual se puede destacar el hecho que porcentajes altos
de 46,77% corresponden a la categora de calificacin de actitudes
desfavorables y favorables en esta dimensin, presentndose
porcentajes bajos de 4,84% y 1,61% para las categoras de actitudes muy
desfavorables y muy favorables respectivamente, es importante remarcar
que un 51,61% de los estudiantes poseen puntuaciones correspondientes
a actitudes muy desfavorables y desfavorables hacia la matemtica y los
matemticos.
102
CUADRO N29

MATEMTICA COMO ASIGNATURA
Favorable 47 75,81 98,39
Total 62 100,00
GRFICO N11

MATEMTICA COMO ASIGNATURA

dimensin 2 correspondiente a Actitudes hacia la matemtica como
103
asignatura en la cual se observa un porcentajes alto de 75,81%
corresponden a la categora de calificacin de actitudes favorables en
esta dimensin, correspondiendo porcentajes de 19,35% y 3,23% para
las categoras de actitudes desfavorables y muy desfavorables
respectivamente, es importante remarcar que slo un 1,61% de los
estudiantes poseen puntuaciones correspondientes a actitudes muy
favorables hacia la matemtica como asignatura..
CUADRO N30
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: ACTITUDES HACIA EL CONTEXTO

DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Favorable 22 35,48 98,39
Total 62 100,00
104
GRFICO N12
RESULTADOS PARA LA DIMENSIN: ACTITUDES HACIA EL CONTEXTO

DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

dimensin 3 correspondiente a Actitudes hacia el contexto del
aprendizaje y la enseanza de la matemtica en la cual se observa un
porcentajes alto de 54,84% corresponden a la categora de calificacin de
actitudes desfavorables en esta dimensin, correspondiendo porcentajes
de 35,48% y 1,61% para las categoras de actitudes favorables y muy
favorables respectivamente.
105
CUADRO N31
RESULTADOS PARA ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES

HACIA LA MATEMTICA
Favorable 28 45,16 96,77
Total
F 62 100,00
GRFICO N13
RESULTADOS PARA ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES

HACIA LA MATEMTICA

el porcentaje de las calificaciones correspondientes a los puntajes totales
que los estudiantes obtuvieron, para la variable Actitudes hacia la
106
matemtica en la cual se observa porcentajes similares de 46,77% y
45,16% corresponden a las categoras de calificacin de actitudes
desfavorables y favorables , correspondiendo porcentajes bajos de 4,84%
y 3,23% para las categoras de actitudes muy desfavorables y muy
favorables respectivamente.
CUADRO N32
RESUMEN DE ESTADSTICOS PARA LAS ACTITUDES

Y CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
Desviacin
Media tpica N
Actitudes hacia la
Matemtica y los 17,02 4,28 62
matemticos
Actitudes hacia la
Matemtica como 19,13 4,22 62
asignatura
Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje
23,63 7,36 62
y la enseanza de la
matemtica
TOTAL ACTITUDES 59,77 14,03 62
Creencias sobre la
27,48 6,63 62
educacin matemtica
Creencias de los
estudiantes sobre s 39,61 11,12 62
mismos
Creencias de los
estudiantes sobre su
43,08 12,21 62
contexto especfico de
la clase
TOTAL CREENCIAS 110,18 28,60 62
RENDIMIENTO
12,47 3,00 62
ACADMICO
107
En el cuadro N32 se presentan las medias y las desviaciones tpicas
correspondientes a las variables Actitudes y Creencias hacia la
matemtica con sus correspondientes dimensiones, destacndose una
puntuacin promedio de 23,63 en la dimensin Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica y una
puntuacin promedio de 43,08 para la dimensin Creencias de los
estudiantes sobre su contexto especfico de la clase.
4.1.3. Resultados de Rendimiento acadmico en Matemticas
En esta seccin presentamos los resultados correspondientes a la

variable Rendimiento Acadmico en matemticas de los estudiantes de la
muestra:
CUADRO N33
RESULTADOS PARA RENDIMIENTO ACADMICO DE

LOS ESTUDIANTES EN MATEMTICAS
Bajo 11 17,74 17,74
En proceso 25 40,32 58,06
Bueno 23 37,10 95,16
Muy bueno 3 4,84 100,00
Total 62 100,00
108
GRFICO N14
RESULTADOS PARA RENDIMIENTO ACADMICO

DE LOSESTUDIANTES EN MATEMTICAS

el porcentaje de las calificaciones correspondientes a los puntajes que los
estudiantes obtuvieron en lo que respecta a su rendimiento acadmico,
que son las calificaciones que obtuvieron en la asignatura de matemtica
que cursaban (Matemtica General, Estadstica I o Estadstica II), las
mismas que presentan porcentajes similares de 40,32% y 37,10%
corresponden a las categoras en proceso y bueno de la variable
rendimiento acadmico, porcentajes altos en relacin a los obtenidos en
las categoras de Bajo y Muy bueno que fueron de 17,74% y 4,84%
respectivamente.
4.1.4. Resultados de relaciones entre creencias, actitudes y rendimiento

acadmico en matemtica
Para determinar las posibles relaciones entre las variables Creencias

y Actitudes hacia la matemtica y Rendimiento Acadmico en
109
Matemticas, se realiz un anlisis de correlacin y regresin lineal,
anlisis cuyos resultados presentamos a continuacin:
CUADRO N34
RESULTADOS PARA CORRELACIONES ENTRE CREENCIAS, ACTITUDES Y

RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
Creencias Creencias de Creencias de los Creencias Rendimiento

sobre la los estudiantes sobre hacia la Acadmico
educacin estudiantes su contexto matemtica
matemtica sobre s especfico de la
mismos clase
Correlacin **
0,59 0,60** 0,62** 0,64** 0,63**
Actitudes hacia la de Pearson
Matemtica y los
Sig. (bilat) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
matemticos
N 62 62 62 62 62
Correlacin ** ** ** ** **
Actitudes hacia la 0,63 0,64 0,63 0,66 0,65
de Pearson
Matemtica como
Sig. (bilat) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
asignatura
N 62 62 62 62 62
Actitudes hacia el Correlacin ** ** ** ** **

0,77 0,76 0,76 0,80 0,78
contexto del de Pearson
aprendizaje y la Sig. (bilat) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
enseanza de la
N 62 62 62 62 62
matemtica
Correlacin ** ** ** ** **
0,77 0,78 0,78 0,81 0,79
Actitudes hacia la de Pearson
matemtica Sig. (bilat) 0,00 0,00 0,00 0,00 1,28E-14
N 62 62 62 62 62
Correlacin ** ** ** **
0,77 0,78 0,81 0,83 1
de Pearson
Rendimiento
Acadmico Sig. (bilat) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
N 62 62 62 62 62
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
110
En el cuadro N34 se presenta la matriz de correlaciones de las
variables Creencias hacia la matemtica, Actitudes hacia la matemtica y
sus dimensiones con la variable RendimientoAcadmico en matemtica,
observndose un valores altos para el coeficiente de correlacin de
Pearson de 0,79 y 0,83 para la correlacin lineal entre las Variables
Actitudes hacia la matemtica y Rendimiento acadmico en matemticas
y Creencias hacia la matemtica y Rendimiento acadmico
respectivamente, con una significatividad del 1% en ambos casos .
Los coeficientes de correlacin de Pearson de las dimensiones de

las variablesCreencias hacia la matemtica y Actitudes hacia la
matemtica, ms altos con relacin a RendimientoAcadmico en
matemtica, son los que corresponden a la dimensin Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica con un
coeficiente de 0,78 y Creencias de los estudiantes sobre su contexto
especfico de la clase con un 0,81.
En las grficas N15 y N16 se presentan los correspondientes

grficos de dispersin para las variablesRendimientoAcadmico en
matemtica yActitudes hacia la matemticay RendimientoAcadmico en
matemtica y Creencias hacia la matemtica.As mismo en dichos
grficos se presenta el coeficiente de determinacin siendo en el primer
caso de 0,631 y en el segundo caso de 0,686 los cuales explican el grado
de variacin del RendimientoAcadmico en matemtica cuando varan las
otras dos variables por separado.
111
GRFICO N15
GRFICO DE DISPERSIN ENTRE LAS VARIABLES ACTITUDES HACIA LA

MATEMTICA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA
GRFICO N16
GRFICO DE DISPERSIN ENTRE LAS VARIABLES CREENCIAS HACIA LA
MATEMTICA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA
112
Los grficos siguientes N17 y N18 de probabilidad normal de residuo
tipificado confirman grficamente la adecuacin del modelo a un correlacin
lineal, el ajuste de los puntos a la lnea sugiere que podemos continuar con el
anlisis de regresin lineal.
GRFICO N17
GRFICO P-P NORMAL DE REGRESIN RESIDUO TIPIFICADO

PARA RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA
Y ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA
113
GRFICO N18
GRFICO P-P NORMAL DE REGRESIN RESIDUO TIPIFICADO

PARA RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA
Y CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
Los cuadros N35 y N36 presentan el resumen y los coeficientes para el

modelo de regresin lineal entre las variables RendimientoAcadmico en
matemtica y Actitudes hacia la matemtica.
CUADRO N35
RESUMEN DEL MODELO DE CORRELACIN LINEAL PARA RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS Y ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA
R cuadrado Error tp. de la
Modelo R R cuadrado corregida estimacin Durbin-Watson
a
1 ,795 ,631 ,625 1,834 1,884
a. Variables predictoras: (Constante), ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA
b. Variable dependiente: RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
114
CUADRO N36
COEFICIENTES DE REGRESIN LINEAL PARA RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS Y ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA
Coeficientes no Coeficientes Intervalo de confianza
estandarizados tipificados de 95.0% para B
Lmite Lmite
Modelo B Error tp. Beta t Sig. inferior superior
(Constante) 2,33 1,03 2,27 0,03 0,27 4,38
Actitudes
hacia la ,17 0,02 0,79 10,14 0,00 0,14 0,20
matemtica
a. Variable dependiente: RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
El valor de 1,884 para el coeficiente de Durbin-Watson es muy cercano a 2

que es el valor ideal para residuos incorrelados, lo cual confirma la
adecuacin de los resultados a un modelo de regresin lineal. De los
coeficientes mostrados en el cuadro N35 obtenemos los coeficientes de la
curva de prediccin de las puntuaciones de la variable Rendimiento
Acadmico en matemticas (y) cuando varan las puntuaciones de Actitudes
hacia la matemtica (x) que est dada por: y 2,33 0,17 x .
Los cuadros N37 y N38presentan el resumen y los coeficientes para el

modelos de regresin lineal entre las variables RendimientoAcadmico en
matemtica y Creencias hacia la matemtica.
CUADRO N37
RESUMEN DEL MODELO DE CORRELACIN LINEAL PARA RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS Y CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
R cuadrado Error tp. de la
Modelo R R cuadrado corregida estimacin Durbin-Watson
a
1 ,828 ,686 ,681 1,692 2,302
a. Variables predictoras: (Constante), CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
b. Variable dependiente: RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
115
CUADRO N38
COEFICIENTES DE REGRESIN LINEAL PARA RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS Y CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
Coeficientes no Coeficientes Intervalo de confianza
estandarizados tipificados de 95.0% para B
Lmite Lmite
Modelo B Error tp. Beta t Sig. inferior superior
(Constante) 2,907 ,862 3,372 ,001 1,182 4,631
Creencias
hacia la ,087 ,008 ,828 11,455 ,000 ,072 ,102
matemtica
a. Variable dependiente: RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
El valor de 2,302 para el coeficiente de Durbin-Watson es cercano a 2 que

es el valor ideal para residuos incorrelados, lo cual confirma la adecuacin de
los resultados a un modelo de regresin lineal. De los coeficientes mostrados
en el cuadro N37 obtenemos los coeficientes de la curva de prediccin de
las puntuaciones de la variable Rendimiento Acadmico en matemticas (y)
cuando varan las puntuaciones de Creencias hacia la matemtica (x) que
est dada por: y 2,907 0,087x .
CUADRO N39
RESUMEN DEL MODELO DE CORRELACIN LINEAL MLTIPLE PARA

RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS Y CREENCIAS
Y ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA
Estadsticos de cambio
Error tp. Cambio en Sig.

Cambio
R R cuadrado de la R gl1 gl2 Cambio en Durbin-
en F
R cuadrado corregida estimacin cuadrado F Watson
a
,854 ,730 ,721 1,584 ,730 79,65 2 59 ,000 2,090
116
CUADRO N40
COEFICIENTES DE REGRESIN LINEAL MLTIPLE PARA RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICAS Y CREENCIAS Y ACTITUDES HACIA LA
MATEMTICA
Intervalo de
Coeficientes no Coeficientes confianza de 95.0%
estandarizados tipificados para B
Lmite Lmite
B Error tp. Beta t Sig. inferior superior
(Constante) 1,696 ,897 1,890 ,064 -,099 3,491
Creencias hacia la
,056 ,012 ,538 4,636 ,000 ,032 ,081
Matemtica
Actitudes hacia la
,076 ,025 ,358 3,082 ,003 ,027 ,126
Matemtica
En el cuadro N39 se presenta el resumen del modelo de correlacin lineal

mltiple siendo la variable dependiente Rendimiento Acadmico en
Matemtica (z) y las independientes Creencias hacia la Matemtica(y) y
Actitudes hacia la Matemtica(x), obtenindose un coeficiente de correlacin
de Pearson de 0,854 y un coeficiente de determinacin de 0,730 (73%),
bastante altos, as un valor de 2,090 para el coeficiente de Durbin-Watson
cercano a 2 que es el valor ideal para residuos incorrelados, lo cual confirma
la adecuacin de los resultados a un modelo de regresin lineal mltiple.
En el cuadro N40 obtenemos la curva de prediccin de las puntuaciones

de la variable Rendimiento Acadmico en matemticas (z) cuando varan las
puntuaciones de Creencias hacia la matemtica (y) y las puntuaciones de la
variable Actitudes hacia la Matemtica (x) la cual est dada por:
z 1,696 0,076x 0,056y .
117
4.2. Discusin de resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos en el trabajo de investigacin

podemos realizar el siguiente anlisis:
En lo referente a la variable Creencias hacia la matemtica, entendidas

estas como componentes del conocimiento subjetivo implcito del individuo
acerca de las matemticas, su enseanza y aprendizaje, fueron
clasificadaspara la presente investigacin en Creencias sobre la educacin
matemtica, Creencias de los estudiantes sobre s mismos y Creencias de
los estudiantes sobre su contexto especfico de la clase, haciendo uso del
anlisis factorialque los podemos observar en los cuadros N 13 y N14,
obtenindose valores parala varianza total explicada en conjunto por estos
tres componentes que alcanzan al 51,081% mayor que las alcanzadas por
este instrumento para el contexto estudiado por Gmez-Chacn (2000), Op t
Eynde y De Corte (2006).
Las creencias se midieron de acuerdo a su intensidad como creencias

centrales, perifricas e indiferentes , los estudiantes de la muestra obtuvieron
porcentajes mayoritarios en la categora de creencias perifricas, para
Creencias sobre la educacin matemtica con 64,52%, 51,61% para
Creencias de los estudiantes sobre s mismos y 46,77% para Creencias de
los estudiantes sobre su contexto especfico de la clase; con respecto a la
categora creencias centrales se obtienen porcentajesaltos en las
dimensiones correspondientes a creencias de los estudiantes sobre su
contexto especfico de la clase con 50% y creencias sobre s mismos con
43,55% y un 27,42% para creencias sobre la educacin matemtica los
porcentajes ms bajos corresponden para la categora de creencias
indiferentes, porcentajes mencionados que se pueden observar en los
cuadros N23, 24 y 25 y los grficos N06, 07 y 0,8. Los resultados anteriores
establecen que los estudiantes en porcentajes importantes poseen creencias
centrales que como menciona Rocheach (citado en Vicente, 2007)son
118
asociadas con la experiencia personal, estrechamente vinculadas con la
identidad personal y del entorno social.
Los resultados para las Creencias de los estudiantes hacia la matemtica

respecto a su puntuacin total son presentados en el cuadro N26 y el grfico
N09, de los cuales se desprende que existe un 47,77% de los estudiantes
con creencias centrales, creencias que estn fuertemente ligadas y con
influencia significativa sobre la estructura cognitiva de esos estudiantes, un
50% de los estudiantes tienen creencias perifricas y un porcentaje bastante
bajo 3,23% de estudiantes con creencias en la categora de indiferente.
En lo referente a la variable Actitudes hacia la matemtica estas fueron

clasificadas para la presente investigacin en Actitudes hacia la matemtica
y los matemticos, actitudes hacia la matemtica como asignatura y actitudes
hacia el contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica haciendo
uso del anlisis factorial que los podemos observar en los cuadros N 21 y
N22, obtenindose valores para la varianza total explicada en conjunto por
estos tres componentes que alcanzan al 61,752%.
Las actitudes se midieron usando las categoras de Muy favorables,

favorables, desfavorables y muy desfavorables. Los resultados de las
puntuaciones obtenidas para esta variables y sus dimensiones se consignan
en los cuadros N27,28,29 y 30 y lo correspondientes grficos N10,11,12 y
13. Respecto a la dimensin Actitudes hacia la matemtica y los
matemticoslos estudiantes de la muestra obtuvieron porcentajes de 4,84%
en la categora de muy desfavorables 46,77% en desfavorable sumando
entre las dos categoras un porcentaje de 51,61%; un 46,77% presentan
actitudes favorables hacia la matemtica y los matemticos y un 1,61% muy
favorables, eso muestra que existe un porcentaje importante de estudiantes
que reconoce la importancia y la utilidad de la matemtica como ciencia en su
vida diaria y en su profesin. La dimensin actitudes hacia la matemtica
como asignatura presenta un porcentaje alto de 75,81% para la categora de
119
favorables y un 19,35% para actitudes desfavorables y 3,23% para actitudes
muy desfavorables. En lo que respecta a la dimensin Actitudes hacia el
contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica se obtienen
porcentajes de muy desfavorable y desfavorable de 8,06% y 54,84%
respetivamente, haciendo un acumulado de 62,90% de estudiantes que
poseen una predisposicin negativa hacia el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica.
Las puntuaciones totales para la variable Actitudes hacia la Matemtica

muestran porcentajes de 4,84% y 46,77% para las categoras de muy
desfavorable y desfavorable respectivamente, haciendo un acumulado de
51,61% frente a 45,16% de estudiantes que presentan actitudes favorables y
3,23% que presentan actitudes muy favorables hacia la matemtica.
Resultados que muestran un porcentaje importante de 51,6% de estudiantes
que tienen una predisposicin negativa hacia la matemtica a la cual
contribuye en mayor proporcin la dimensin correspondiente a las actitudes
hacia el contexto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica. Los
resultados obtenidos son similares a los obtenidos porBazn, J, Aparicio,A
(2006) que obtienen valores prximos al 50% para las actitudes negativas o
desfavorables hacia la matemtica.
El rendimiento acadmico de los estudiantes de la muestra se presenta en

el cuadro N32 y en el grfico N14. Los estudiantes que tienen un puntaje
inferior a 10 se consideran en la categora de rendimiento acadmico bajo y
hacen el 17,74%, los estudiantes que tienen un puntaje inferior a 14 puntos,
pero mayor o igual 10 puntos se encuentran en la categora denominada en
proceso, son estudiantes que desaprobaron la asignatura de matemtica que
cursaban en el semestre 2011-III, haciendo con el grupo anterior un
acumulado de 58,06%, porcentaje por cierto bastante elevado, slo un
37,10% presenta un rendimiento acadmico categorizado como bueno y
comprendido por los estudiantes que alcanzan calificaciones de 14, 15 16
120
puntos y un reducido 4,84% corresponde al grupo de estudiantes con
rendimiento acadmico muy bueno en matemtica que alcanzan puntajes de
17 18 puntos.
Las posibles relaciones entre creencias y actitudes hacia la matemtica y

rendimiento acadmico en matemticas son presentadas en el numeral 4.1.4.
En el cuadro N33 se presenta la matriz de correlaciones entre las variables
actitudes y creencias hacia la matemtica y sus correspondientes
dimensiones con la variable rendimiento acadmico en matemtica. La
variable actitudes hacia la matemtica y rendimiento acadmico en
matemticas presentan un coeficiente de correlacin de Pearson de 0,79 con
una significancia del 1%; la variable creencias hacia la matemtica y
rendimiento acadmico en matemticapresentan un coeficiente de correlacin
de Pearson de 0,83 con una significancia del 1%, valores altos desde el
punto de vista estadstico, Dawson y Trapp (2002) y mayores a los obtenidos
en investigaciones similares como la de Gomz- Chacn (2007).
Los coeficientes de correlacin de Pearson de la dimensiones de las

variables Creencias hacia la matemtica y Actitudes hacia la matemtica,
ms altos con relacin a Rendimiento Acadmico en matemtica, son los que
corresponden a la dimensin Actitudes hacia el contexto del aprendizaje y la
enseanza de la matemtica con un coeficiente de 0,78 y Creencias de los
estudiantes sobre su contexto especfico de la clase con un 0,81.
As mismo se presentan en los cuadros N 34 y 36 los coeficiente de

determinacin siendo para el caso Actitudes hacia la matemtica y
rendimiento acadmico en matemtica de 0,631 y en el segundo caso de
Creencias hacia la Matemtica y Rendimiento acadmico en matemticas de
0,686 los cuales explican el grado (porcentaje)de variacin de la variable
Rendimientos acadmico en matemtica que es explicada por la variacin de
la Variable Actitudes hacia la matemtica (63,1%) y la variacin de la
Variable Creencias hacia la matemtica (68,6%). En el cuadro N38 se
121
presentan los valores para los coeficientes de correlacin y determinacin
mltiples los cuales alcanzan valores de 0,854 y 0,730 respectivamente; en
los cuadros N35, 37 y 39 se presentan tambin los coeficientes de regresin
lineal simple y mltiple que muestra un alto nivel de confianza y
significatividad para la adecuacin al modelo lineal de dependencia, lo cual
confirma la asociacin entre las variables de estudio.
122
CAPTULO V
LINEAMIENTOS PARA MODIFICAR CREENCIAS Y ACTITUDES

DESFAVORABLES HACIA LA MATEMTICA (APORTE)
Si bien es cierto, en el contexto universitario los estudiantes estn provedos de

un sistema de creencias que pueden ser positivas o negativas en el sentido de que
pueden contribuir o dificultar al proceso de aprendizaje, y de un sistema de
actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje influido claro est por su sistema de
creencias en matemtica. Los estudiantes tiene su propia forma de reaccionar
emocionalmente ante situaciones de fracaso o xito que refuerzan las actitudes,
pero no debemos olvidar que estas reacciones emocionales estn condicionadas
por el sistema de creencias del aprendiz. Es tambin cierto que los intentos por
educar emocionalmente a los estudiantes en el campo de la enseanza de la
matemtica vienen siendo aplicados en la escuela secundaria e incluso la primaria
porque como sealan investigadores como Callejo (1994) y Gmez- Chacn (2000)
cuanto ms temprano se d la intervencin mejores resultados se obtendr.
Una propuesta de intervencin pedaggica tiene por objeto, a partir de los
resultados obtenidos tras la aplicacin de los instrumentos para determinar el
sistema de creencias y actitudes de nuestros estudiantes y a partir de nuestro
marco terico, plantear estrategias para la educacin y ms propiamente hablando
la reeducacin del dominio afectivo de los estudiantes que les permita aprovechar
adecuadamente las ventajas que trae aprender matemtica, saber matemtica y
123
aplicar matemtica en su vida personal y profesional. Para lograr este objetivo
planteamos un grupo de lineamientos que han de servir como base de una
propuesta de intervencin estrategias, y que los presentamos a continuacin:
a) Para trabajar en el cambio de actitudes en el aula de matemticas debemos
tener en cuenta no solo la actitud como una predisposicin evaluativa (es decir,
positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento, sino abordar las tres componentes: la cognitiva que se
manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud, la afectiva que se
manifiesta en los sentimientos de aceptacin o rechazo de la tarea o de la
materia, y la intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento.
b) Debemos prestar atencin a algunos elementos que consideramos necesarios
en una propuesta didctica que integre afecto y cognicin y que tenga en cuenta
la dimensin socio-contextual del estudiante: afecto global, escenarios
complejos y autoconcepto como aprendiz de Matemticas. De cara a la
evaluacin de la dimensin emocional de los estudiantes apuntamos dos
caminos diferentes a tener en cuenta en los procesos cognitivos y afectivos en el
aprendizaje de la Matemtica: uno es a travs de la representacin de la
informacin que trata sobre las reacciones emocionales que afectan momento a
momento al procesamiento consciente, y otro, que tiene que ver con las
influencias socioculturales en el individuo y los modos cmo se internaliza esta
informacin y configura su estructura de creencia
c) Respecto a las cuestiones afectivas en el aula debemos tener en cuenta, de un
lado, el funcionamiento cognitivo y el del aparato psquico del alumno, del otro el
funcionamiento del sistema social de los grupos de pertenencia socio-cultural y
las interacciones, en la medida en que ellas afectan la gnesis, la estructura y la
evolucin de los afectos. Es decir, dos tipos de procesos inciden en la
conformacin de los afectos hacia la Matemtica: por un lado los procesos
cognitivos o mentales, de carcter individual y por otro, los procesos de
interaccin y contextualizacin de carcter social.
124
d) La comunicacin entre profesor y alumno/s se desarrolla a partir del modo de
entrar en relacin, el profesor con cada alumno y con el grupo clase. De este
modo se sigue una reaccin en cadena que alcanza las distintas interacciones
que se dan en el aula. Unas reglas de juego no necesariamente explcitas que
son las resultantes de unos valores vividos y comunicados, de unas creencias y
unas estrategias de identificacin. La educacin matemtica debe contemplar la
acogida de la singularidad de cada alumno en todo aquello que responde a su
vida y no a la de otro; en todo aquello que lo sita en un proceso concreto de
aprendizaje y ante unas posibilidades y dificultades propias; en todo aquello que
constituye su propia dignidad. El profesor, en este contexto, es oportunidad y
mediacin, es el que integra conocimientos y experiencias, expectativas y
habilidades, media entre la necesidad y la forma de resolverla y vincula los
mundos vitales del alumnado de manera coherente.
e) Promocin efectiva de la gestin de la actividad emocional en el aula a travs de
la autorregulacin continua del aprendizaje por parte del sujeto o lo que
podemos denominar meta afecto. Consideramos que es importante trabajar los
aspectos meta afectivos en el aula dado que la estabilidad de las creencias de
los individuos tiene mucho que ver con la interaccin de la estructura de
creencias no slo con el afecto (sentimientos, emociones), sino tambin, y muy
especialmente, con el meta afecto (las emociones acerca de los estados
emocionales, las emociones acerca de los estados cognitivos, los pensamientos
acerca de las emociones y cogniciones, la regulacin de las emociones).
Muchos profesores estn de acuerdo con la integracin desde estos aspectos
de la dimensin afectiva en el currculo de Matemticas, pero para que esta
integracin tenga xito es necesario adoptar mtodos adecuados de evaluacin
e incluso modificar ciertas prcticas relativas al modo de recoger la informacin,
la forma de expresarla, etc. Un programa, centrado en la evaluacin de los
afectos que se manifiestan en forma de creencias, actitudes y emociones o
sentimientos de los estudiantes, deber abordar: qu evaluar, cmo evaluar y
tcnicas de evaluacin concreta.
125
f) La comprensin de la tarea matemtica por parte del profesor como elemento
orientador del currculo es muy importante porque permite incorporar la
experiencia vital y estimar la emocin y el afecto como vehculos del
conocimiento matemtico. Es necesario mantener la tensin entre el proceso de
cada alumno, desde donde est, y las metas del grupo y de la planificacin
bsica para todos. Se pone de manifiesto el sentido de la negociacin de la
tarea: aproximacin de expectativas, exigencias claras y razonadas, asuncin
conjunta de metas y conciencia del proceso por parte de todos, profesor-
alumno/s. La enseanza que no se adapta al estudiante puede tener malas
consecuencias, tanto en el mbito afectivo como en el cognitivo y puede llegar a
anular el inters del sujeto por las Matemticas.
g) La formacin en Psicologa y Sociologa de la Educacin Matemtica pone de

manifiesto que las relaciones entre la dimensin emocional y las Matemticas no
son fciles y requieren que el profesor se prepare especficamente en aspectos
pertenecientes al rea de Psicologa y Sociologa de la Educacin Matemtica.
Se necesita una formacin sociolgica del profesorado en sus aspectos micro y
macro. Hoy constituye un reto incorporar estas componentes al diseo de la
instruccin. Consideramos importante para ello un mayor desarrollo de la
articulacin universidad-sociedad y el estudio de los modelos de relacin entre
individuos y grupos y la produccin y reproduccin de estas relaciones en la
cultura de aula y en las prcticas de aprendizaje.
126
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
CONCLUSIONES
Primera.-La variable rendimiento acadmico en matemtica presenta un

coeficiente de correlacin de Pearson y un coeficiente de determinacin de 0,79 y
0,631 con la variable Actitudes hacia la matemtica, as como de 0,83 y 0,686 con
la variable Creencias hacia la matemtica. Estos valores acompaados de los
obtenidos para los coeficientes de correlacin mltiple con valores de 0,854 y
0,730 respectivamente y los coeficientes de regresin lineal simple y mltiple que
muestra un alto nivel de confianza y significatividad para la adecuacin al modelo
lineal de dependencia, muestran la asociacin lineal significativa entre las
variables de estudio.
Segunda.-Las creencias que los estudiantes de la Carrera Profesional de

Psicologatienen hacia la matemtica presentan una estructura que se clasifica en
creencias sobre la educacin matemtica, creencias de los estudiantes sobre s
mismos y creencias de los estudiantes sobre su contexto especfico de clase,
producto del anlisis factorial efectuado en la presente investigacin.
Tercera.-Las Creencias de los estudiantes hacia la matemtica respecto a su

intensidad se clasificaron en creencias centrales, perifrica e indiferentes,
obtenindose que un 47,77% de los estudiantes poseen creencias centrales,
asociadas con la experiencia personal, estrechamente vinculadas con la identidad
personal y del entorno social, un 50% de los estudiantes tienen creencias
perifricas y un porcentaje bastante bajo 3,23% de estudiantes con creencias en
la categora de indiferente.
Cuarta.-Las actitudes hacia la matemtica de los estudiantes de la Carrera

Profesional de Psicologahacia la matemtica presentan una estructura que se
127
clasifica en Actitudes hacia la matemtica y los matemticos, actitudes hacia la
matemtica como asignatura y actitudes hacia el contexto del aprendizaje y la
enseanza de la matemtica, producto del anlisis factorial efectuada.
Quinta.-El rendimiento acadmico de los estudiantes de la muestra de estudio

presenta un 58,06% de estudiantes con rendimiento acadmico bajo o en proceso
frente a un 37,10% con presenta un rendimiento acadmico categorizado como
bueno y un reducido 4,84% corresponde al grupo de estudiantes con rendimiento
acadmico muy bueno.
Sexta.-Las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica se midieron usando

las categoras de muy favorables, favorables, desfavorables y muy desfavorables,
obtenindose porcentajes de 4,84% y 46,77% para las categoras de muy
desfavorable y desfavorable respectivamente, haciendo un acumulado de 51,61%
frente a 45,16% de estudiantes que presentan actitudes favorables y 3,23% que
presentan actitudes muy favorables hacia la matemtica. Resultados que
muestran un porcentaje importante de 51,6% de estudiantes que tienen una
predisposicin negativa hacia la matemtica a la cual contribuye en mayor
proporcin la dimensin correspondiente a las actitudes hacia el contexto del
aprendizaje y la enseanza de la matemtica.
128
SUGERENCIAS
Primera.-Realizar un diagnstico acercade las creencias y actitudes que

poseen los estudiantes de la Universidad Andina del Cusco, empleando
muestras de las diferentes carreras profesionales.
Segunda.-Disear estrategias metodolgicas disponibles para los docentes de

las asignaturas de matemticas, que tomen en cuenta las creencias y actitudes
de los estudiantes hacia la matemtica, su identidad personal y su contexto de
enseanza y aprendizaje.
Tercera.-Desarrollar talleres por carreras profesionales orientados a fomentar el

uso de las ciencias bsicas y en especial de la matemtica en sus respectivas
reas de estudio, mostrando sus aplicaciones y los beneficios que esta ofrece
en las diferentes investigaciones que realizan docentes y estudiantes.
129
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ANEXOS
Anexo N 01: Matriz de consistencia.
Anexo N 02: Instrumentos aplicados.
Anexo N 03: Cronograma de aplicacin del instrumento de recogida de datos.
Anexo N 04: Ejemplares de instrumentos aplicados a estudiantes
Anexo N 05: Constancia de aplicacin de instrumentos.
Anexo N 06. Consentimiento informado
136
ANEXO 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN
EL SISTEMA DE CREENCIAS Y ACTITUDES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE PSICOLOGA DE
LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO-2011
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES METODOLOGA
GENERAL GENERAL HIPTESIS GENERAL VARIABLE DE ESTUDIO TIPO DE

Cul es la correlacin entre el sistema de Conocer la correlacin entre el INVESTIGACIN:
creencias y actitudes que poseen los sistema de creencias y actitudes que Existe correlacin positiva Rendimiento Acadmico Correlacional-causal
estudiantes de la Carrera Profesional de poseen los estudiantes de la Carrera entre el sistema de creencias
Psicologa de la Universidad Andina del Cusco Profesional de Psicologa de la y actitudes que tienen los Creencias en matemtica de los DISEO:
hacia la matemtica y sus niveles de Universidad Andina del Cusco hacia la estudiantes de la Carrera estudiantes de la Carrera
aprendizaje expresado en trminos de matemtica y sus niveles de Profesional de Psicologa de Profesional Psicologa de la No experimental
rendimiento acadmico de la misma? aprendizaje expresado en trminos de la Universidad Andina del Universidad Andina del Cusco transeccional de tipo
rendimiento acadmico de la misma. Cusco hacia la matemtica y correlacional causal
ESPECFICOS el rendimiento acadmico de Actitudes hacia la matemtica de
Qu sistema de creencias y actitudes hacia ESPECFICOS la misma los estudiantes de la Carrera
la matemtica poseen los estudiantes de la Describir el sistema de creencias y Profesional Psicologa de la
Carrera Profesional de Psicologa de la actitudes hacia la matemtica que HIPTESIS ESPECFICAS Universidad Andina del Cusco
Universidad Andina del Cusco? poseen los estudiantes de la
Qu niveles de aprendizaje expresados en Carrera Profesional de Psicologa Existe correlacin positiva
trminos de rendimiento acadmico de la Universidad Andina del Cusco entre el sistema de creencias
demuestran los estudiantes de la Carrera Describir los aprendizajes que tienen los estudiantes de POBLACIN:
Profesional de Psicologa de la Universidad matemticos expresados en la Carrera Profesional de
Andina del Cusco? trminos de rendimiento acadmico Psicologa de la Universidad Estudiantes de la
Qu correlacin existe entre el sistema de que demuestran los estudiantes de Andina del Cusco hacia la Carrera Profesional
creencias hacia la matemtica y el la Carrera Profesional de Psicologa matemtica y el rendimiento de Psicologa que
rendimiento acadmico en dicha asignatura de la Universidad Andina del Cusco acadmico de la misma cursan una
de los estudiantes de la Carrera Profesional Conocer la correlacin que existe Existe correlacin positiva asignatura de
de Psicologa de la Universidad Andina del entre el sistema de creencias hacia entre el sistema de actitudes matemtica y que
Cusco? la matemtica y el rendimiento que tienen los estudiantes de son en nmero de
Qu nivel de correlacin existe entre el acadmico en dicha asignatura de la Carrera Profesional de 221
sistema de actitudes hacia la matemtica y el los estudiantes de la Carrera Psicologa de la Universidad
rendimiento acadmico en dicha asignatura Profesional de Psicologa de la Andina del Cusco hacia la MUESTRA:
de los estudiantes de la Carrera Profesional Universidad Andina del Cusco matemtica y el rendimiento
de Psicologa de la Universidad Andina del Conocer la correlacin que existe acadmico de la misma Tamao de la
Cusco? entre el sistema de actitudes hacia muestra: 62
Qu correlacin existe entre el sistema de la matemtica y el rendimiento estudiantes de la
actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en dicha asignatura de poblacin
acadmico en dicha asignatura de los los estudiantes del de la Carrera
estudiantes de la Carrera Profesional de Profesional de Psicologa de la Tipo de muestreo:
Psicologa de la Universidad Andina del Universidad Andina del Cusco aleatorio
Cusco?
137
ANEXO 02
CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDESHACIA LA MATEMTICA
INSTRUCCIONES
En las siguientes pginas hay una serie de afirmaciones. Estas han sido elaboradas de forma que te
permitan indicar hasta qu punto ests de acuerdo o en desacuerdo con las ideas ah expresadas.
Debes colocar una X sobre el recuadro, segn tu grado de acuerdo o de desacuerdo con la afirmacin
correspondiente.
No pases mucho tiempo con cada afirmacin, pero asegrate de contestar todas las afirmaciones.
Trabaja rpido pero con cuidado.
1.Las matemticas son amenas y estimulantes para m.

Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral, ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2.Matemticas es un curso valioso y necesario.

3.Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.

138
4.Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y nervioso.
5.Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no me gusta.

6.La matemtica me servir para hacer estudios de especializacin

7.Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen particularmente
difciles.
8.Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemtica.

9.Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi clase de matemticas.
10.El curso de matemticas sirve para ensear a pensar.

139
11.Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de
comprender y manejar.
12.Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas.

13.El curso de matemticas no es mi curso favorito.

14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futurasocupaciones.
15.El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo.

16.Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas.

17.No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas.

140
18.Lasmatemticas me resultan tiles para mi profesin.
19.Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas

20.Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el estmago.

21.Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.

22.Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan.

23. Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas.

24. Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad que cualquier otro
examen.
141
25. Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas.
26. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro.

27.Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien.

28.Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago
matemticas.
29.Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.

30.Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos

cuandosalgamos de la universidad.
31.Las matemticas no son difciles para m

142
CUESTIONARIO SOBRE CREENCIAS HACIA LA MATEMTICA
INSTRUCCIONES
En las siguientes pginas hay una serie de afirmaciones. Estas han sido elaboradas de forma
que te permitan indicar hasta qu punto ests de acuerdo o en desacuerdo con las ideas ah
expresadas.
Debes colocar una X sobre el recuadro, segn tu grado de acuerdo o de desacuerdo con la
afirmacin correspondiente.
No pases mucho tiempo con cada afirmacin, pero asegrate de contestar todas las
afirmaciones. Trabaja rpido pero con cuidado.
1.Cometer errores es una parte importante del aprendizaje de la matemtica.

2. El trabajo en grupo facilita el aprendizaje de las matemticas.

3. El aprendizaje matemtico es principalmente memorizacin.

143
4. Es una prdida de tiempo cuando el profesor nos hace pensar solos sobre cmo se
resolveraun nuevo problema.
5. Cualquiera puede aprender matemticas.

6. En los problemas de matemticas hay diversas formas para llegar a encontrar una
solucincorrecta
7. Las matemticas te capacitan para comprender mejor el mundo en que vives.

8. Resolver un problema exige pensar mucho y ser un estudiante inteligente.

9. Las Matemticas estn en continua expansin. Muchas cosas quedan an por descubrir.
10. Hay una sola forma de pensar la solucin correcta de un problema de matemticas.
144
11. Mucha gente utiliza las matemticas en su vida diaria.
12. Los que son buenos en matemticas pueden resolver muchos problemas en pocos
minutos.
13. Slo estoy satisfecho cuando logro buenas calificaciones en matemticas.

14. Pienso que ser capaz de usar lo que he aprendido en matemticas y tambin en
otroscursos.
15. Creo que recibir este ao una excelente nota en matemticas.

16. Para ser el mejor y controlar las matemticas. Quiero demostrar al profesor que yo
soymejor que muchos otros estudiantes.
17. Me gusta hacer matemticas.

145
18. Espero lograr un buen resultado en los trabajos y los exmenes de matemticas.
19. Quiero hacer bien las matemticas y demostrar al profesor que mis compaeros son
tanbuenos como yo.
20. Puedo comprender el material del curso de matemticas.

21. Para m las matemticas es una asignatura importante.

22. Prefiero las tareas matemticas, me esfuerzo para encontrar una solucin.
23.Puedo comprender incluso las cosas ms difciles que nos dan en clase de matemticas.
24. Mi mayor preocupacin cuando aprendo las matemticas es obtener buenas

calificaciones.
146
25. Si trabajo duro, entonces puedo comprender toda la materia del curso de matemtica.
26. Cuando tengo oportunidad, escojo las tareas de matemticas que puedo aprender,
aunqueno estoy seguro de lograr una buena calificacin.
27. Estoy muy interesado en matemticas.

28. Teniendo en cuenta el nivel de dificultad de nuestro curso de matemticas, el

profesor,mis habilidades y mis conocimientos. Tengo confianza que lograr un buen
resultado enmatemticas.
29. Nuestro profesor piensa que los errores estn bien y son buenos para el aprendizaje.
30. Nuestro profesor presta atencin a cmo nos sentimos en las clases de matemticas.
31. Nuestro profesor explica por qu las matemticas son importantes

147
32. Nuestro profesor primero muestra paso a paso cmo nosotros debemos resolver un
problemaespecfico, y antes l nos da ejercicios similares
33. Nuestro profesor quiere que estemos a gusto cuando aprendemos nuevas cosas.
34. Nuestro profesor comprende los problemas y las dificultades que experimentamos.
35. Nuestro profesor escucha atentamente cuando preguntamos o decimos algo

36. Nosotros realizamos bastantes trabajos en grupo en clase.

37. Nuestro profesor nos da tiempo para explorar realmente nuevos problemas y tratar
deobtener estrategias de resolucin.
38.Nuestro profesor est contento cuando nos esforzamos mucho, aunque nuestros
resultadosno sean buenos.
148
39. Nuestro profesor es muy amable con nosotros
40. Nuestro profesor trata de hacer las lecciones de matemticas interesantes.

41. Nuestro profesor piensa que l es el mejor para conocer todas las cosas.
42. Nuestro profesor quiere que comprendamos el contenido del curso de matemticas,
noque lo memoricemos.
43. No est permitido preguntar a los compaeros para que me ayuden en las tareas de
clase.
44. Nuestro profesor no se preocupa de nuestros sentimientos en clase. l o ella est

totalmenteabsorto en el contenido del curso de matemticas.
149
ANEXO 03
CRONOGRAMA DE APLICACIN DE INSTRUMENTOS
Los cuestionarios sobre creencias y actitudes hacia la matemtica fueron administrados a los
estudiantes en el periodo comprendido entre los das 7 al 21 de febrero del 2012
150
ANEXO 04
EJEMPLARES DE INSTRUMENTOS APLICADOS A ESTUDIANTES
151
ANEXO 05
CONSTANCIA DE APLICACIN DE INSTRUMENTOS
152
ANEXO 06
CONSENTIMIENTO INFORMADO
153
154

CarmenPatricia Castañeda Prada

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UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO

EL SISTEMA DE CREENCIAS Y ACTITUDES EN EL

A mi madre por ensearme a ver ms all de la oscuridad y el infinito.

A mi hija por ser el aliento en cada amanecer de mi vida

A mi esposo por todo el apoyo incondicional que me imparte

A la Universidad Andina del Cuscoy a los docentes de la Escuela de Posgrado, por la

A la Carrera Profesional de Psicologa de la Universidad Andina del Cusco, por la

A la Dra. Yanet Castro Vargas por su asesoramiento y aliento constante.

SEOR DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD

SEORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR:

Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad

El desarrollo de la presente investigacin fue motivado por el hecho de

El presente trabajo de investigacin titulado: El Sistema de Creencias y

La presente investigacin fue motivada a partir de la observacin cotidiana en

Las actitudes son entendidas en el presente estudio como predisposiciones o

La presente investigacin tiene por propsito describir el sistema de creencias

En cuanto a su organizacin, el presente trabajo consta de cinco captulos que

En el primer captulo denominadoProblema de Investigacin, se consigna la

En el segundo captulodenominado Marco Terico se presentan las bases

En el tercer captulo denominado Marco Metodolgico presentamos las

En el cuarto captulo denominado Resultados, se realiza la descripcin de los

Finalmente se presentan las conclusiones a las que se llegaron en la presente

II. MARCO TERICO

2.1.1.Enfoque Sociocultural de la enseanza aprendizaje de la

NDICE DE CUADROS Y GRFICOS

CUADRO N01: Dimensiones e indicadores para las creencias hacia

CUADRO N19: Estadsticos de fiabilidad para actitudes hacia la

1.1. Anlisis de la Situacin Problemtica

En la labor cotidiana de enseanza de asignaturas de Matemtica a

Las investigaciones sobre didctica de la matemtica abordan el

En la presente investigacin se estudi dos de los aspectos ms

1.2. Problema de Investigacin

La educacin matemtica viene condicionada por mltiples factores

El trmino dimensin afectiva tiene diversas connotaciones sin

Actualmente se tienen muchas deficiencias en el conocimiento de la

Las actitudes entendidas en el presente estudio como predisposiciones o

Las creencias entendidas como conocimiento subjetivo producto de

Los estudiantes de la Universidad Andina del Cusco no son ajenos a esta

1.3. Preguntas de Investigacin

Durante la ejecucin del presente estudio se busc dar respuesta a las

1.3.1. Pregunta General

Cul es la correlacin entre el sistema de creencias y actitudes que

1.3.2. Preguntas Especficas

a) Qu sistema de creencias y actitudes hacia la matemtica poseen

b) Qu niveles de aprendizaje expresados en trminos de rendimiento

d) Qu correlacin existe entre el sistema de actitudes hacia la

1.4. Objetivos de la Investigacin

1.4.1. Objetivo General

Conocer la correlacin entre el sistema de creencias y actitudes que

1.4.2. Objetivos Especficos

a) Describir el sistema de creencias y actitudes hacia la matemtica que

b) Describir los aprendizajes matemticos expresados en trminos de

c) Conocer la correlacin que existe entre el sistema de creencias hacia

1.5. Justificacin e importancia del estudio

Si bien es cierto que se ha realizado estudios sobre actitudes hacia la

El presente trabajo es oportuno porque contribuye a esclarecer el

La investigacin efectuada permiti observar de manera sistemtica las

Las conclusiones del presente estudio son vlidas para la poblacin de

La metodologa usada en el recojo, procesamiento y anlisis de la

El uso de cuestionarios de autorespuesta, constituyen una forma muy

Las investigaciones y estudios realizados respecto al aprendizaje de la

1.7.1. Antecedentes Histricos

Las dificultades histricas que se presentan en la enseanza y

Los aportes ms significativos se dan por parte de Mandler (citado en