Modelo de Tesis-01

UNIVERSIDAD CATLICASANTO TORIBIO DE
MOGROVEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA,

INCORPORANDO EL USO DE LAS TIC, PARA
MEJORAR EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRTICO
EN ESTUDIANTES DE INGENIERA DE SISTEMAS,
EN EL CURSO DE CLCULO DIFERENCIAL, 2014-
I
Autor: Ral Eduardo Reupo Vallejos
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN

INFORMTICA EDUCATIVA Y TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN
Chiclayo, Per
2015
PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA,
INCORPORANDO EL USO DE LAS TIC, PARA MEJORAR EL
NIVEL DE PENSAMIENTO CRTICO EN ESTUDIANTES DE
INGENIERA DE SISTEMAS, EN EL CURSO DE CLCULO
DIFERENCIAL, 2014-I
POR
RAL EDUARDO REUPO VALLEJOS
Tesis Presentada a la Escuela de Postgrado de la

Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo, para optar el
Grado Acadmico de
MAGSTER EN INFORMTICA EDUCATIVA Y
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
COMUNICACIN
APROBADO POR
Dra. Fiorela Ana Fernndez Otoya

Presidenta de Jurado
Mgtr. Jorge Luis Arrasco Alegre

Secretario de Jurado
Mgtr. Karla Reyes Burgos

Vocal/Asesor de Jurado
CHICLAYO, 2015
2
Dedicatoria
A Dios y a mi esposa Danessa.
3
Agradecimiento
A Dios, mi esposa, familia, y asesora, por ayudarme a concluir

con xito mis estudios de Maestra.
4
ndice
Resumen................................................................................................................. 11
Abstract .................................................................................................................. 12
Introduccin........................................................................................................... 13
Planteamiento del Problema .................................................................................. 17
1.1. Situacin problemtica ....................................................................................... 17
1.2. Formulacin del problema ................................................................................. 19
1.3. Justificacin .......................................................................................................... 19
Captulo II .............................................................................................................. 21
Marco de referencia del problema ......................................................................... 21
2.1. Antecedentes del problema ................................................................................ 21
2.2. El pensamiento crtico......................................................................................... 24
2.2.1. Elementos del pensamiento crtico .................................................. 26
2.2.2. Estndares intelectuales universales del pensamiento crtico .........
37
2.3. La Teora del constructivismo y las estrategias didcticas en el contexto
universitario.......................................................................................................... 42
2.3.1. Qu es el constructivismo? .............................................................. 42
2.3.2. Qu es una estrategia didctica? .................................................... 45
2.3.3. Tcnicas didcticas que permiten mejorar el nivel de pensamiento
crtico en los estudiantes ..................................................................................... 46
a. Tcnica de la pregunta ..................................................................... 46
b. Tcnica de resolucin de problemas ................................................ 49
b.1.El mtodo de cuatro pasos de Plya ........................................... 51
b.2.Tipos de Problemas ................................................................... 52
2.4. Las tecnologas educativas .................................................................................. 54
2.4.1. Las TIC en la enseanza de la matemtica ..................................... 54
2.4.2. Las TIC y el Constructivismo ............................................................ 55
2.4.3. Las TIC y el Pensamiento Crtico .................................................... 56
2.4.4. El Matlab y el clculo diferencial ..................................................... 57
2.5. Diseo de la propuesta de la estrategia didctica ............................................ 60
2.5.1. Fase de Motivacin.............................................................................. 61
2.5.2. Fase de Problematizacin ................................................................... 65
2.5.3. Fase de construccin del conocimiento .............................................. 67
5
2.5.4. Fase de produccin de evidencias ...................................................... 70
2.6. Definicin de trminos ........................................................................................ 73
Captulo III. Hiptesis y variables ......................................................................... 75
3.1. Formulacin de la hiptesis ............................................................................... 75
3.2. Variables Operacionalizacin ......................................................................... 75
3.3. Objetivos ............................................................................................................... 80
Captulo IV. Diseo metodolgico ......................................................................... 81
4.1. Tipo de estudio y diseo de contrastacin de hiptesis.................................. 81
4.2. Poblacin, muestra de estudio y muestreo ....................................................... 82
4.3. Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos............................ 83
Captulo V. Resultados de la investigacin ........................................................... 87
5.1. Resultados del nivel de pensamiento crtico segn dimensin ..................... 87
_Toc423008569
5.2. Resultados del nivel de pensamiento crtico segn indicadores para la
dimensin de anlisis .......................................................................................... 89
5.3. Resultados del nivel de pensamiento crtico segn indicadores para la
dimensin de evaluacin..................................................................................... 96
5.4. Contrastacin de hiptesis................................................................................ 103
5.4.1. Contrastacin de hiptesis desde la dimensin de anlisis del
pensamiento ....................................................................................................... 103
5.4.2. Contrastacin de Hiptesis desde la dimensin de evaluacin del
pensamiento ....................................................................................................... 105
Captulo VI. Discusin de resultados ...................................................................109
Conclusiones ........................................................................................................ 113
Recomendaciones ................................................................................................ 114
Referencias bibliogrficas .................................................................................... 115
Anexos .................................................................................................................. 118
6
Lista de Tablas
Tabla N 1. Elemento del Pensamiento: Propsito, meta u objetivo. Habilidades y
Preguntas. ............................................................................................................. 28
Tabla N 2. Elemento del Pensamiento: Pregunta en cuestin. Habilidades y
Preguntas. ............................................................................................................. 29
Tabla N 3. Elemento del Pensamiento: Informacin. Habilidades y Preguntas. 30
Tabla N 4. Elemento del Pensamiento: Interpretacin e Inferencia. Habilidades y
Preguntas. .............................................................................................................. 31
Tabla N 5. Elemento del Pensamiento: Conceptos. Habilidades y Preguntas. .. 33
Tabla N 6. Elemento del Pensamiento: Supuestos. Habilidades ........................ 34
Tabla N 7. Elemento del Pensamiento: Implicaciones y consecuencias.
Habilidades y Preguntas. ...................................................................................... 35
Tabla N 8. Elemento del Pensamiento: Puntos de Vista. Habilidades y Preguntas.
............................................................................................................................... 36
Tabla N 9 Relacin de las preguntas del pretest y postest con los indicadores
............................................................................................................................... 86
Tabla N 10: Nivel de Pensamiento crtico segn dimensin, de los estudiantes
matriculados en la asignatura de Clculo diferencial de la Escuela Profesional
de Ingeniera de Sistemas, 2014-I. ....................................................................... 88
Tabla N 11. Datos para realizar la prueba de proporciones de la dimensin de
anlisis del pensamiento .....................................................................................103
Tabla N 12. Intervalo de confianza para la diferencia de las proporciones de la
dimensin de anlisis del pensamiento a un nivel de confianza del 95%. .........104
evaluacin del pensamiento ................................................................................106
dimensin de evaluacin del pensamiento a un nivel de confianza del 95%. ....106
7
Lista de Figuras
Figura N 1. Grfica de la funcin ............................................................. 49

Figura N 2. Derivando la funcin ............................. 58
Figura N 3. Graficando una funcin con ayuda de Matlab ................................. 59
Figura N 4. Visualizacin de una grfica de una funcin en ............................... 59
Figura N 5. Derivando implcitamente con Matlab ............................................. 60
Figura N 6. Fases de la Propuesta Didctica ...................................................... 60
Figura N 7.Caracterstica de la fase de motivacin ............................................ 61
Figura N 8. Video acerca del origen del concepto de la derivada...................... 62
Figura N 9. Video Tutorial acerca del manejo de Matlab para calcular
derivadas .............................................................................................................. 63
Figura N 10. Publicacin en el blog del docente de un problema ....................... 63
Figura N 11. Publicacin en el Facebook del docente acerca de las actividades a
resolver ................................................................................................................. 64
Figura N 12. Problema N o1 ............................................................................... 65
Figura N 13 .Caracterstica de la fase de problematizacin .............................. 66
Figura N 14.Caracterstica de la fase de construccin del ..................................67
Figura N 15 Hallando la derivada de una funcin con ayuda de ......................... 68
Figura N 16. Graficando una funcin con ayuda de Matlab ............................... 68
Figura N 17 . Anlisis de la diferenciabilidad de una funcin con la ayuda de
Matlab ................................................................................................................... 69
Figura N 18. Resolviendo un ejercicio con Matlab ............................................. 70
Figura N 19 .Caracterstica de la fase de produccin de evidencias ................... 71
Figura N 20 Resolviendo el problema N 01 .......................................................72
Figura N 21 .Resolviendo el problema N 02 ......................................................72
Figura N 22 . Contestando una pregunta en la red social Facebook ..................73
8
ndice de Grficos
Grfico N 1 Nivel de Pensamiento crtico segn dimensin, de los estudiantes

matriculados en la asignatura de clculo diferencial de la escuela profesional de
Ingeniera de Sistemas, 2014-I............................................................................. 88
Grfico N 2. Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 1, de los estudiantes
Grfico N 3.Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 2, de los estudiantes
Ingeniera de Sistemas, 2014-I.............................................................................. 91
Grfico N 4.Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 3, de los estudiantes
Ingeniera de Sistemas, 2014-I.............................................................................. 91
Grfico N 5 Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 4, de los estudiantes
Grfico N 6 .Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 5, de los estudiantes
Grfico N 11Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 10, de los estudiantes
Ingeniera de Sistemas, 2014-I..............................................................................97
Grfico N 12 .Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 11, de los
estudiantes matriculados en la asignatura de clculo diferencial de la escuela
profesional de Ingeniera de Sistemas, 2014-I .....................................................97
9
Ingeniera de Sistemas, 2014-I........................................................................... 100
Ingeniera de Sistemas, 2014-I............................................................................ 101
Grfico N 17: Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 16, de los
estudiantes matriculados en la asignatura de clculo diferencial de la escuela
profesional de Ingeniera de Sistemas, 2014-I ...................................................102
10
Resumen
Se investig acerca de los efectos que genera la aplicacin de una propuesta

didctica basada en el constructivismo, la resolucin de problemas, tcnica de
la pregunta y tecnologas de la informacin y comunicacin tales como el
software matemtico, Facebook, videos tutoriales y blog; sobre el nivel de
pensamiento crtico en los estudiantes de la escuela profesional de Ingeniera
de Sistemas de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque
Per matriculados en la asignatura de clculo diferencial en el semestre
acadmico 2014-I. El tipo de estudio se realiz dentro del marco de la
investigacin cuasi-experimental, con un solo grupo de estudio. Los
resultados que se obtuvieron despus de la aplicacin de la estrategia
didctica, mostraron una mejora en el nivel de pensamiento crtico de los
estudiantes, en lo que respecta a las dimensiones de anlisis del pensamiento
y evaluacin del pensamiento, propuestas por Richard Paul, director de
Investigacin y Desarrollo Profesional en el Centro para el Pensamiento
Crtico y presidente del Consejo Nacional para la Excelencia en el
Pensamiento Crtico; y Linda Elder, presidente y director ejecutivo de la
Fundacin para el Pensamiento Crtico. Los resultados indicaron que el
55.6% y el 38.9% de los estudiantes tenan un nivel de pensamiento crtico
satisfactorio y en progreso respectivamente en cuanto al anlisis del
pensamiento; mientras en lo que respecta a la evaluacin del pensamiento,
los resultados indicaron que el 72.2% y el 27.8% de los estudiantes tenan un
nivel de pensamiento crtico en progreso e iniciado respectivamente.
Palabras Clave: Estrategia didctica, pensamiento crtico, TIC, clculo

diferencial, resolucin de problemas.
11
Abstract
Investigated about the effects generated by the application of a didactic

proposal based on constructivism, resolution of problems, techniques of
question and the information and communication technology (ICT), such as
mathematical software, Facebook, video tutorials and blog; on the level of
critical thinking of students of the professional school of Systems Engineering
of the National Pedro Ruiz Gallo of Lambayeque University - Peru enrolled in
the subject of differential calculus in the semester 2014-I. The type of study
was conducted within the framework of the quasi-experimental research,
with one study group. The results obtained after the application of the
teaching strategy showed an improvement in the level of critical thinking in
the students, in connection with the dimensions of analysis of thought and
evaluation of thought proposed by Richard Paul, who is the Director of
Researching and Professional Development at Critical Thinking Center as
well as President of the National Council for Excellence in Critical Thinking
and Linda Elder President and Executive Director of the Foundation for
Critical Thinking. The results indicated that the 55.6 % and 38.9 % of
students had a level of critical thinking and in satisfactory progress
respectively related to the analysis of the thought; while with regard to the
assessment of the thought, the results indicated that the 72.2 % and 27.8 % of
students had a level of critical thinking in progress and initiated respectively.
Key Words: Teaching strategy, critical thinking, ICT (Computer and

Information Technology), differential calculus, resolution of problems.
12
Introduccin
Uno de los factores ms importantes en un pas, para garantizar el

desarrollo econmico, poltico, social, etc. segn Malagn (2006), es la
educacin superior. Sin duda alguna en el Per uno de los problemas que
atraviesa la universidad, es la educacin que se est impartiendo en esta.
Una de las problemticas que atraviesa la universidad en el Per se

relaciona con los mtodos de enseanza que utilizan los profesores
universitarios que no permiten que el estudiante sea ms reflexivo, crtico
y creativo para plantearse y dar alternativas de solucin a los distintos
problemas ya sea en su vida acadmica o personal, de una manera ms
competente, segn lo afirma Laiton (2010).
Es importante resaltar que hoy en da las tecnologas de la

informacin y comunicacin (TIC) han incursionado velozmente en la
educacin, pero estas no se utilizan como es debido, ya que los profesores
carecen de estrategias didcticas que le permitan al estudiante desarrollar
13
habilidades del pensamiento cada vez que manipulen las TIC. As por
ejemplo en el 2007 Cuicas investig que el software matemtico ayuda a
desarrollar el pensamiento, o Fdorov (2006) investig que el foro virtual
es una herramienta que ayuda a desarrollar habilidades de comprensin,
reflexin, etc.
La problemtica expuesta es la misma que se evidencia en la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (UNPRG), y en
particular en los estudiantes de Ingeniera de Sistemas de la (UNPRG) que
se matricularon en la asignatura de clculo diferencial (grupo B) en el
semestre acadmico 2014-I.
La problemtica expuesta llev a preguntarse cules seran los efectos

que causar una propuesta de estrategia didctica basada en el
constructivismo, la resolucin de problemas y las TIC sobre el nivel de
pensamiento crtico en los estudiantes de Ingeniera de Sistemas de la
(UNPRG) que se matricularon en la asignatura de clculo diferencial
(grupo B) en el semestre acadmico 2014-I.
De acuerdo a la problemtica, se plante el objetivo general de esta

investigacin el cual fue determinar los efectos de una propuesta de
estrategia didctica en la que incorpore el uso de las TIC, sobre el nivel de
pensamiento crtico en los estudiantes de Ingeniera de Sistemas de la
(UNPRG) que se matricularon en la asignatura de clculo diferencial
(grupo B) en el semestre acadmico 2014-I.
La propuesta estuvo basada en el constructivismo, ya que el

estudiante fue el constructor de su propio conocimiento y el docente
solamente acto como un facilitador del aprendizaje; en la resolucin de
problemas los cuales estuvieron relacionados con situaciones reales y en
donde el estudiante forma parte activa para brindar alternativas de
solucin; en la tcnica de la pregunta, que permiti al estudiante ser ms
participativo y adems fue como una gua para la solucin del problema y
sobre todo para desarrollar las habilidades del pensamiento; en las TIC
tales como Facebook, software matemtico, blog, que ayudaron al
14
estudiante a despertar el inters de comunicar sus puntos de vista,
interpretar resultados, investigar acerca de conceptos nuevos que
aprendieron en los videos tutoriales.
Al finalizar esta investigacin se obtuvieron efectos positivos en

cuanto a la aplicacin de la propuesta de estrategia didctica confirmando
la hiptesis de este trabajo, en la que se plante que la propuesta de
estrategia didctica si traera efectos en cuanto a la mejora del desarrollo
del pensamiento crtico, y que se ven reflejados en los resultados
obtenidos por el investigador, al afirmar que la estrategia didctica logr
que los estudiantes mejoraron su nivel de pensamiento crtico en cuanto a
la dimensin de anlisis y evaluacin del pensamiento propuestos por
Paul y Elder (2005), tal es as que de un nivel en progreso pasaron a tener
un nivel satisfactorio de pensamiento crtico en cuanto al anlisis; y de un
nivel deficiente pasaron a obtener un nivel en progreso de pensamiento
crtico con respecto a la dimensin de evaluacin del pensamiento.
La importancia de este trabajo se fundamenta en que se trat de

investigar si una estrategia didctica en la que se incorpore el uso de las
TIC, ayuda a desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes
universitarios, meta importante en la educacin universitaria segn lo
firma Dewey, citado por Escurra en el 2008.
Este trabajo comprende seis captulos. El primer captulo contiene

aspectos tales como la situacin problemtica, la formulacin del
problema, la justificacin e importancia. En el segundo, se detalla las
investigaciones realizadas que sirvieron como antecedentes para el
desarrollo de esta investigacin y las teoras: pedaggicas, de pensamiento
crtico, que fundamentan esta investigacin, as como tambin se detalla
cada una de las fases de la propuesta de estrategia didctica.
El tercer captulo contiene informacin acerca de la hiptesis, las

variables, operacionalizacin de variables, objetivo general y especficos.
En el cuarto captulo se informa acerca del diseo metodolgico. En el
quinto captulo se exponen los resultados obtenidos en el pretest y postest.
15
En el ltimo captulo se discuten los resultados para posteriormente emitir
las conclusiones y recomendaciones.
16
Captulo I
Planteamiento del Problema
1.1. Situacin problemtica
Si la educacin superior es uno de los factores ms importantes para

garantizar el desarrollo econmico, poltico, social, etc., de un pas, segn
Malagn (2006), entonces es responsabilidad de la universidad, formar
profesionales capaces de brindar alternativas de solucin a los distintos
problemas que un pas puede tener. Sin embargo esto no est haciendo eco
en la universidad peruana por consecuencia de los diversos problemas que
atraviesa.
Uno de los problemas muy latentes en la universidad peruana, al

igual que en la de los pases desarrollados, es que los mtodos de
enseanza no son los correctos, como lo afirma El Banco Mundial, el
aprendizaje basado en la repeticin mecnica es frecuente, y los profesores
no hacen mucho ms que copiar sus propios apuntes en el pizarrn.
(2000: 25).
17
Segn Laiton (2011) la mayora de los profesores universitarios
utilizan mtodos de enseanza que no permiten que el estudiante
desarrolle capacidades de pensamiento reflexivo y crtico frente a sus
propios problemas ya sea en su vida acadmica o cotidiana de una manera
ms competente.
En la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG) se evidencia

una realidad igual a la de la mayora de universidades del Per, en lo que
se refiere a la utilizacin de estrategias para ensear y para que el
estudiante aprenda con estilo crtico, reflexivo y creativo. El uso de
estrategias de enseanza y aprendizaje an siguen siendo las mismas del
pasado, en donde el estudiante es un mero receptor del conocimiento,
impidiendo el aprendizaje significativo.
Si bien es cierto que las tecnologas de la informacin y comunicacin

(TIC) hoy en da son herramientas que ayudan a desarrollar el
pensamiento segn Cuicas (2007); stas no se utilizan como es debido en
la UNPRG, ya que simplemente los profesores carecen de estrategias
didcticas que utilicen las TIC, para ayudar a que sus estudiantes
desarrollen su pensamiento crtico, reflexivo, y creativo.
Particularmente los profesores que imparten las asignaturas de

clculo diferencial a la Escuela Profesional de Ingeniera de Sistemas de la
UNPRG utilizan las herramientas TIC simplemente para hacer
presentaciones en diapositivas o utilizan alguno que otro software
matemtico para realizar clculos numricos, etc.
Las formas de como se viene enseando con TIC, en la UNPRG, no

est ayudando a que el estudiante sea capaz de: plantearse preguntas y
problemas esenciales de nuestra sociedad con claridad y precisin; llegar a
conclusiones y soluciones bien razonadas, segn Laiton (2010). Es por ello
que el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes debe ser uno
de los objetivos fundamentales de los profesores de la UNPRG, tal como lo
afirma Dewey, citado por Escurra y Delgado en el 2008, el pensamiento
crtico debe ser una de las metas fundamentales en la universidad.
18
Si se quiere ayudar a los estudiantes a mejorar su nivel de
pensamiento crtico, es importante pensar en alguna estrategia didctica,
que apunte al logro de este objetivo; pues somos conscientes que la
manera tradicional de ensear y aprender el clculo diferencial no estn
ayudando en mucho a los estudiantes a resolver los problemas de su vida
diaria y acadmica.
La realidad es que la manera de ensear y aprender est cambiando,

y en parte se debe al gran avance de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC). Es por ello que las nuevas estrategias didcticas de
enseanza y aprendizaje, deben incorporar el uso de las TIC; pero cules
son los efectos de aplicar una estrategia didctica que incorpore el uso de
las TIC para la enseanza y aprendizaje del clculo diferencial, sobre el
nivel de pensamiento crtico en los estudiantes de ingeniera de sistemas
de la UNPRG?, esta interrogante es la que trataremos de responder al
finalizar esta investigacin.
1.2. Formulacin del problema
Cules son los efectos de aplicar una estrategia didctica que

incorpore el uso de las TIC, en el desarrollo del pensamiento crtico de los
estudiantes de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo, matriculados en el curso de Clculo Diferencial en el semestre
acadmico 2014-I?
1.3. Justificacin
El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes

razones:
La falta de estrategias didcticas incorporando el uso de las TIC en la

asignatura de Clculo Diferencial a travs de problemas relacionados
19
con la realidad, que ayuden a desarrollar el pensamiento crtico,
reflexivo y creativo.
La falta de estudiantes universitarios que sean ms crticos, reflexivos

y creativos dentro y fuera de las aulas de clase.
La falta de profesionales competentes capaces de plantear y dar

alternativas de solucin a los problemas que se presentan en los
diversos sectores relacionados con el crecimiento y desarrollo
econmico del pas.
Se investigar si una estrategia didctica en la que se incorpore el

uso de las TIC tales como el software matemtico, blog, Facebook,
etc., ayuda o no a mejorar el nivel de pensamiento crtico en los
estudiantes.
Este trabajo de investigacin es importante para que los estudiantes y

futuros profesionales del pas desarrollen habilidades de orden superior
que les permitan pensar crticamente al momento de tomar decisiones
importantes en el campo laboral, familiar, econmico, etc.
La investigacin es importante para despertar el inters de muchos

profesionales de distintas reas del conocimiento comprometidos con la
formacin acadmica en la universidad, en plantear y disear propuestas
de estrategias didcticas que ayuden a desarrollar el pensamiento crtico
en sus estudiantes.
La investigacin servir tambin para que los docentes no utilicen a

las TIC simplemente como herramientas que mecanicen al estudiante, sino
ms bien como aquellas que ayuden a que stos puedan emitir sus puntos
de vista, interpreten resultados, conjeturen, analicen, evalen, etc. es decir
desarrollen su pensamiento crtico.
20
Captulo II
Marco de referencia del problema
2.1. Antecedentes del problema
Olivares y Heredia (2012), en su trabajo de investigacin

denominado: Desarrollo del pensamiento crtico en ambientes de
aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educacin superior,
investigaron si existe una diferencia significativa en los niveles de
pensamiento crtico entre los resultados de los estudiantes de primer
ingreso y los prximos a graduarse en cada una de las carreras de salud
que utilizan ABP en los niveles de pensamiento crtico; e investigar al
trmino de su programa acadmico, si stos han alcanzado un mayor
desarrollo en los niveles de pensamiento crtico.
Regueyra (2011), en su trabajo de investigacin: Aprendiendo con las

TIC: una experiencia universitaria; utiliza recursos tecnolgicos como el
21
Facebook, Blogger, Moodle y correo electrnico, los cuales logran
estimular el aprendizaje y la construccin de nuevos conocimientos.
Laiton (2010), en su trabajo de investigacin denominado:

Formacin de pensamiento crtico en estudiantes de primeros semestres
de educacin superior. En este, propone algunas pautas para la enseanza
del pensamiento crtico en las reas cientficas. El objetivo de esta
propuesta es la de desarrollar las capacidades del pensamiento crtico,
planteadas por Jacques Boisvert, las cuales son: evaluacin de la
credibilidad de una fuente, anlisis de argumentos, presentacin de una
postura con ayuda de una argumentacin oral o escrita, y respetar etapas
del proceso en la resolucin de problemas.
Durn (2010), en su investigacin: La contribucin del Edublog como

estrategia didctica, investiga si el Edublog favorece la adquisicin y la
puesta en prctica de contenidos de la asignatura, as como tambin
favorece a construccin de nuevos conocimientos.
Lira (2010), en su trabajo de investigacin: Las metodologas activas

y el foro presencial y su contribucin al desarrollo del pensamiento crtico;
concluye que estas metodologas ayudan a desarrollar el pensamiento
crtico en los estudiantes universitarios, al promover con eficacia y
asertividad la comunicacin oral y escrita, ya sea de manera individual,
grupal y social.
Girelli, y et al. (2009) en su trabajo de investigacin denominado:

Aplicacin de actividades para practicar habilidades de pensamiento
crtico y superior en un curso universitario bsico de electromagnetismo.
Algunos resultados, los objetivos generales propuestos son que los
estudiantes que cursaron la asignatura Fsica III en el ao 2007 de las
carreras de Licenciatura en Fsica y Profesorado en Fsica de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa,
Argentina, los cuales formaron parte de este estudio, fuesen capaces de
adquirir una comprensin profunda de los contenidos de la asignatura, y
desarrollar habilidades de pensamiento crtico y de nivel superior. En este
22
estudio, los autores elaboraron una estrategia didctica que estuvo
compuesta por una serie de acciones tales como: Monitoreos de la
comprensin de los contenidos; trabajos de laboratorio sobre el tema de
campo magntico; trabajo prctico de problemas; chequeos para indagar la
comprensin de los temas; y evaluacin parcial, el cual consisti en un
examen escrito donde se plantearon situaciones problemticas con el
mismo criterio de las desarrolladas en los chequeos, en el trabajo prctico
de problemas y en el de laboratorio. Los resultados obtenidos por los
autores, es que con este grupo de estudiantes, las acciones propuestas para
facilitar el pensamiento crtico, promovieron un aprendizaje crticamente
reflexivo.
Montoya y Monsalve (2008), en su trabajo titulado: Estrategias

didcticas para fomentar el pensamiento crtico en el aula, plantean 7
propuestas aplicables al aula para desarrollar habilidades del pensamiento
crtico: anlisis de textos y noticias; los medios de comunicacin;
profundizacin en torno a las subculturas y grupos sociales; anlisis y
solucin de problemas; influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad;
proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo; interpretacin y
expresin a partir de imgenes, smbolos o lenguaje no verbal.
Cuicas, y et al. (2007), en su trabajo de investigacin denominado el

software matemtico como herramienta para el desarrollo de
habilidades del pensamiento y mejoramiento del aprendizaje de las
matemticas, el objetivo general fue el de mejorar la comprensin y el
aprendizaje de la matemtica en estudiantes de Ingeniera Civil, de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Venezuela, a travs de
la utilizacin del software Maple como herramienta cognitiva para ayudar
a contribuir al desarrollo de habilidades del pensamiento. Los resultados
obtenidos por los estudiantes que formaron parte del estudio, es que
fueron capaces de realizar ensayos, experimentos, demostraciones,
reflexin, anlisis, plantear hiptesis de manera individual o grupal, para
concluir con la aceptacin o modificacin de su hiptesis, y adems
23
mostraron una actitud crtica en la solucin de problemas y a la toma de
decisiones.
Fdorov (2006), en su trabajo de investigacin denominado: Foro

virtual como una estrategia metodolgica para el desarrollo del
pensamiento crtico en la universidad, trata de determinar
experimentalmente a partir de la opinin de los estudiantes, si las
estrategias metodolgicas del foro virtual y presencial inciden en el
desarrollo del pensamiento crtico. Los objetivos de este estudio,
consistieron en determinar la percepcin y la apreciacin de los
estudiantes acerca de la incidencia del foro virtual y presencial en el
desarrollo de las formas y aspectos cognitivos y actitudes propias del
pensamiento crtico. Los resultados de este estudio indican que el foro
virtual es una herramienta didctica que incide de manera positiva,
significativa e integral sobre el desarrollo de los diferentes aspectos del
pensamiento de alta calidad. A travs del foro virtual las capacidades de
comprensin, anlisis, reflexin y confrontacin de ideas diversas y
complejas, se incrementan notablemente.
Gonzales y Colombo (2006) en su investigacin: Estrategia didctica

en clases multitudinarias de matemtica. Opiniones de los alumnos.
Proponen una estrategia didctica basada en la teora del constructivismo
para ensear el curso de clculo diferencial.
2.2. El pensamiento crtico
Hablar de pensamiento crtico obliga a mencionar a varios

estudiosos, que a lo largo de los aos, han dado diversas definiciones de lo
qu es el pensamiento crtico. Cada uno de ellos aborda dicho concepto de
diferente manera, tal y como se describir a continuacin:
24
Marciales (2003) en su investigacin Pensamiento Crtico:
diferencias en estudiantes en el tipo de creencias, estrategias e inferencias
en la lectura crtica de textos menciona las definiciones de:
Furedy y Furedy (s.f.), quienes afirman que el pensamiento crtico es

aquel que abarca aquellas habilidades como de ser capaz de identificar
consecuencias; reconocer relaciones importantes; hacer inferencias
correctas; evaluar evidencias y proposiciones slidas y deducir
conclusiones. (p. 50)
Ennis (s.f.) define el pensamiento crtico como aquel pensamiento

reflexivo y razonable que se centra en qu creer o no. (p.53)
El pensamiento crtico es razonable porque no es un pensamiento al

azar, o que surge de una manera involuntaria. Este se caracteriza por
emitir juicios vlidos haciendo uso de los tipos de razonamientos como
por ejemplo, el deductivo e inductivo. Es reflexivo, porque analiza su
propio pensamiento antes de emitir un juicio.
Para Dewey (s.f.) el pensamiento crtico, es un pensamiento reflexivo

el cual supone un estado de duda, vacilacin, perplejidad, dificultad
mental, sobre el cual se origina el pensamiento(p.53)
Li et al. (s.f.) afirman que el pensamiento crtico es la capacidad que

tienen las personas para pensar crticamente y resolver problemas de la
mejor manera. (p. 51)
Las definiciones enunciadas anteriormente resultan ser que algunas

de ellas son profundas pero no muy claras, mientras que otras son muy
superficiales. Una definicin que es muy completa y sobre la cual se basa
este trabajo de investigacin, es la dada por Paul y Elder (2005).
Paul y Elder (2005) definen el pensamiento crtico como un proceso

que consiste en analizar y evaluar el pensamiento con el propsito de
mejorarlo. El pensamiento crtico presupone el conocimiento de las
estructuras ms bsicas del pensamiento (los elementos del pensamiento)
25
y los estndares intelectuales ms bsicos del pensamiento (estndares
intelectuales universales) (p. 7)
Segn Paul y Elder (2003) el pensador crtico debe caracterizarse

por ser una persona capaz que ante un problema haga uso de los
elementos del pensamiento para analizar la situacin. Estos elementos
son: propsito, informacin, las suposiciones, implicaciones, preguntas,
inferencias, conceptos y puntos de vista, que estn involucrados en la
situacin o problema a resolver.
Otra caracterstica importante que debe tener un pensador crtico es

el de ser capaz de evaluar la informacin que desea transmitir producto de
su pensamiento, aplicando los estndares intelectuales universales, que
segn Paul y Elder (2003:12) son: claridad, veracidad, profundidad,
importancia, justicia, precisin, relevancia, extensin y lgica.
El pensamiento crtico se puede desarrollar en cualquier asignatura

siempre que los contenidos de la misma se desarrollen teniendo en
consideracin un anlisis y evaluacin de forma disciplinada del
pensamiento; y como se enunci anteriormente esto requiere de poner en
prctica los elementos y estndares universales del pensamiento
propuestos por Paul y Elder (2003). Esta ltima definicin es una
particularizacin de la definicin enunciada anteriormente por los mismos
Paul y Elder.
El presente trabajo de investigacin se fundamentar en la

teora de Paul y Elder (2003) y (2005), es por ello que a continuacin
se har un estudio ms profundo acerca de los elementos y
estndares universales del pensamiento.
2.2.1. Elementos del pensamiento crtico
El anlisis del pensamiento, segn Paul y Elder (2005:55), se logra

identificando y desarrollando ocho estructuras bsicas que estn presentes
en todo pensamiento, y que ellos los llaman elementos del pensamiento,
los cuales son:
26
Propsito u objetivo
Pregunta en cuestin
Informacin
Interpretacin e inferencia
Conceptos
Supuestos
Implicaciones y consecuencias
Punto de Vista
A continuacin se estudiarn cada uno de los elementos del

pensamiento
a. Propsito u objetivo
La Real Academia Espaola (2012) define la palabra propsito

como objeto, mira, cosa que se pretende conseguir. El pensador crtico al
tener que resolver un problema o situacin, o al estudiar un tema; primero
debe preguntar qu pretende conseguir al resolver este problema?, cul
es el objetivo de estudiar este tema? Debe ser capaz de descubrir el
propsito de lo que va a resolver o del tema que estudiar.
Para poder realizar cualquier problema el pensador crtico debe

reconocer o plantear el objetivo de la misma, ya que esto le ayudar a
elegir la estrategia que le permita resolver con mucha ms efectividad y
precisin su problema, segn Garza (2010).
La Tabla N 01 muestra las habilidades que se desarrollan a travs

de este elemento, y las preguntas que ayudan a desarrollar estas
habilidades.
27
Tabla N 1: Elemento del Pensamiento: Propsito, meta u
objetivo. Habilidades y Preguntas.
Elemento Habilidades segn Preguntas segn
del Paul y Elder Garza (2010:15)
pensamiento (2005:21)
Formula
propsitos, metas
y objetivos Qu trato de
claros, lograr?
razonables, y Tengo claro el
justos. objetivo de la
Explica con sus tarea?
Propsito, propias palabras Cul es mi meta
meta u el propsito de la central?
objetivo materia o
disciplina que Cul es mi
est siendo propsito?
estudiada.
Reconoce y
explica con sus
propias palabras
el propsito del
problema o
situacin que
intenta resolver.
Fuente: Paul y Elder (2005); y Garza (2010)
b. Pregunta en cuestin
Este elemento se refiere segn Garza (2010) que para enfrentar un

problema o situacin es importante saber formular preguntas que le
ayuden a identificar el origen del problema en un sentido, y en otro es
hacerse preguntas que le ayuden a dividir el problema en varios problemas
ms pequeos que solucionados en su conjunto se obtenga la solucin para
el problema general. Estas preguntas deben estar bien formuladas, por ello
el pensador crtico debe caracterizarse por formularse buenas preguntas
con precisin, coherencia y lgica.
28
Tabla N 2 Elemento del Pensamiento: Pregunta en cuestin.
Habilidades y Preguntas.
Busca un claro
entendimiento
de la pregunta Qu pregunta
principal que estoy
trata de formulando?
responder, Qu pregunta
problema o estoy
situacin que respondiendo?
debe
solucionar, Qu otras
reformulando y preguntas
expresando con puedo
sus propias desprender de
palabras, la mi pregunta
Pregunta en pregunta en central?
cuestin cuestin.
Qu es lo que
Formula es desconocido
preguntas y tengo que
fundamentales saber?
e importantes
de manera
clara y precisa,
dentro de
cualquier
disciplina o
tema en
estudio; o
problema o
situacin que
intenta
resolver.
c. Informacin
29
Reconocer la informacin relevante de la irrelevante que debe
utilizar para resolver en un problema es otra caracterstica de todo
pensador crtico. Por ello es que el pensador crtico debe ejercitarse en la
habilidad para seleccionar la informacin que l considera le ayudar para
resolver la situacin, segn lo afirma Garza (2010:16) La habilidad
ejercitada para el proceso de recopilacin de informacin permitir
distinguir los datos relevantes de aquellos que no lo son.
La Tabla N 03 muestra las habilidades que se desarrollan a travs de este

elemento, y las preguntas que ayudan a desarrollar estas habilidades.
Tabla N 3: Elemento del Pensamiento: Informacin.

Busca
informacin que
sea relevante a Qu
las preguntas informacin
que est estoy
intentando empleando
responder, a los para llegar a
problemas que esa
est tratando conclusin?
de solucionar. Qu
Informacin Verifica la experiencias
precisin de la he tenido para
informacin, al apoyar esta
asegurarse de afirmacin?
estar Qu
considerando informacin
toda la necesito para
informacin resolver esa
importante pregunta?
antes de
intentar Qu debo
responder a una observar?
pregunta.
De lo
30
Distingue la observado,
informacin qu es lo ms
relevante de la relevante?
irrelevante
cuando razonan
acerca de un
problema.
d. Interpretacin e inferencia
El pensador crtico debe ser capaz de realizar inferencias e

interpretaciones coherentes y lgicas que vayan de acuerdo a los datos que
se tienen en el problema. Hacer inferencias vlidas le permitir obtener
conclusiones razonadas que le llevarn a dar alternativas de solucin bien
fundamentadas, y adems esto le permitir interpretar los datos del
problema y ms an las soluciones que encontr al problema (Garza,
2010).

habilidades.
Tabla N 4 Elemento del Pensamiento: Interpretacin e

Inferencia. Habilidades y Preguntas.
Realiza Cmo llegue

inferencias e a esta
interpretaciones conclusin?
claras, lgicas,
justificables y Habr otra
razonables. forma de
interpretar
Interpretacin
esta
31
e Inferencia informacin?
Es coherente
mi conclusin
en relacin
con los datos
iniciales?
Mi conclusin
tiene que ver
con la
pregunta o
preguntas
planteadas?

e. Conceptos
Hablar de conceptos como un elemento del pensamiento crtico es

referirse a las teoras, definiciones, axiomas, leyes, principios, teoremas,
modelos, del que todo pensador crtico debe partir cuando se enfrenta a
cualquier problema, asunto o situacin a resolver.
Cuando las personas se enfrentan a un problema es importante

reconocer los conceptos que estn implcitos en dicha situacin, ya que
esto ayudar a las personas a encontrar alternativas de solucin mucho
ms precisas y de acuerdo a la problemtica en estudio. Por ejemplo si se
quiere resolver un problema de optimizacin, entonces se debe reconocer
que la teora que ayudar a resolver el problema ser el criterio de la
primera o de la segunda derivada.

habilidades.
32
Tabla N 5 : Elemento del Pensamiento: Conceptos.
Elemento del Habilidades segn Preguntas segn

pensamiento Paul y Elder Garza (2010:16)
(2005:26)
Busca un claro Cul es la

entendimiento de idea central?
los conceptos e Puedo
ideas, explicar esta
idea?
enuncindolos,
Cules son
desarrollndolos los conceptos
y que debo
ejemplificndolos aprender y
. manejar con
claridad?
Identifica los Qu teora
Conceptos conceptos e ideas me permite
clave que estn explicar y/o
presentes en el entender la
tarea a
problema o
realizar?
asunto a Cules son
resolver. los
principios,
Utiliza los propiedades,
conceptos e ideas teoremas,
de manera axiomas, etc.
relevante de que debo
acuerdo al considerar al
realizar la
contexto del
tarea
problema. encomendad
a?
f. Supuestos
Segn Garza (2010:17) este elemento se refiere: a que el pensador

crtico debe tener la habilidad de identificar los supuestos de partida en la
realizacin de toda tarea o solucin de problemas permitiendo analizar los
33
resultados a obtener. Por ejemplo si a un estudiante se le plantea un
problema acerca de qu suceder si supermercados metro tiene 20 000
soles para invertir en publicidad. Un supuesto puede ser que sus ventas se
incrementarn, si es que logra invertir los 20 000 soles que tiene, pero
muchas veces invertir todo el dinero en publicidad no siempre generar la
mxima cantidad de ventas; o de lo contrario tambin puede suceder que
invirtiendo todo el dinero logre generar ventas mximas.

habilidades.
Tabla N 6: Elemento del Pensamiento: Supuestos. Habilidades

y Preguntas.
Hace Qu estoy
suposiciones dando por
que son sentado?
razonables y Qu
suposiciones
justificables,
me llevan a
dadas la esta
Supuestos situacin y la conclusin?
evidencia. Qu validez
tienen mis
supuestos?
Qu otras
formas de
interpretar hay
en relacin con
mis supuestos?
34
g. Implicaciones y consecuencias
Segn Garza, razonar crticamente conlleva a pensar en las

implicaciones y consecuencias de los razonamiento que se derivan en
productos y resultados que se deben adoptar como propios. Ver las
implicaciones y consecuencias en relacin con el xito o fracaso de una
tarea, y aceptar el acierto o error en el logro de ella, es una habilidad que
crea un intenso aprendizaje en todo pensador crtico. (2010:17)
Si se retoma el ejemplo de la inversin en publicidad de

supermercados metro, una consecuencia de invertir los 20 000 soles en
publicidad ser la de salir perdiendo, suponiendo que las ventas mximas
solo se generan invirtiendo 14 000 soles; as como tambin otra
consecuencia es la de salir ganando si se invierten todo el dinero en
publicidad.

habilidades.
Tabla N 7 Elemento del Pensamiento: Implicaciones y

consecuencias. Habilidades y Preguntas.
Identifica las Si alguien

implicaciones y aceptara mi
consecuencias posicin
Cules seran
ms
las
importantes de implicaciones?
su Qu estoy
Implicaciones razonamiento. insinuando con
y mis
consecuencias afirmaciones
y/o resultados?
Qu debo
hacer para
sustentar mis
resultados?,
35
cmo
justificarlos
ante los
dems?
Qu debo
hacer si
identifico fallas
en mis
razonamientos
y resultados?
h. Puntos de vista
Segn Garza, todo pensador crtico es una persona que desarrolla la

habilidad de definir su propio punto de vista ante las cosas, y adems
puede identificar otros puntos de vista de personas con visiones distintas a
la propia. (2010:18).
El pensador crtico debe ser capaz de analizar el problema bajo

distintos puntos de vista y de esta manera pueda atacar el problema bajo
distintas alternativas de solucin, escogiendo la ms conveniente.
Tabla N 8 Elemento del Pensamiento: Puntos de Vista.

Identifica y Qu tan
define su justificable es
propio punto mi punto de
de vista, a vista?
travs de los Habr otro
Puntos de cuales, se puede punto de vista
vista resolver el que deba
problema o considerar?
asunto. Qu tan
justificables
son los otros
puntos de
vista?
36
2.2.2. Estndares intelectuales universales del pensamiento

crtico
Segn Paul y Elder (2003:10) afirman: Los estndares intelectuales
universales son estndares que deben usarse cuando la persona quiera
verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o
situacin.
Para Garza (2010:22) los estndares intelectuales universales son:

formas que adopta el pensador crtico sobre la manera de procesar o
enfrentarse a la informacin que percibe, y en general al mundo que lo
rodea.
A continuacin se describir cada uno de estos estndares.
a. Claridad
La claridad, segn Garza, se refiere a la observacin del problema o
situacin de una manera especfica, y es aqu donde el pensador crtico
hace una delimitacin concreta de lo que quiere resolver, planteando el
problema con el fin de especificar con precisin lo que desea encontrar.
(2010:22). El siguiente ejemplo ayudar a entender este estndar.
Supngase que a un estudiante se le pregunta cul es la

interpretacin de la derivada de una funcin?, esta pregunta es muy
general, porque no se especifica desde que punto de vista de vista se debe
interpretar. Una delimitacin concreta de la pregunta debe ser: cul es la
interpretacin geomtrica de la derivada de una funcin?
Como afirma Garza, el enfrentar una situacin o problema con mayor

claridad, ayuda a enfocar mejor la situacin, y en consecuencia a buscar
soluciones relacionadas con aspectos especficos que orientan la accin.
(2010:23)
37
En el 2003, Paul y Elder, proporcionan algunos modelos de
preguntas que pueden ser tiles para que el problema o situacin resulte
ser ms claro, como por ejemplo: podra ampliar sobre ese asunto,
problema o situacin?, podra dar un ejemplo?, podra ilustrar lo que
quiere decir? (p.12)
b. Precisin
Este estndar intelectual implica que el pensador crtico, segn
afirma Garza, llegue a especificaciones de informacin que le permita
acotar diferencias y/o distancias en la informacin. El pensador crtico
cuando desarrolla este estndar, es capaz de ofrecer ms detalles acerca
del problema o situacin que intenta resolver.
Segn Paul y Elder, afirman que el planteamiento de un problema

puede ser claro, exacto pero impreciso. Sin embargo, ellos dan una lista de
preguntas que ayudarn a que este planteamiento sea ms preciso: puede
ser ms especfico?, puede ofrecer ms detalles?, puede precisar ms
acerca del asunto?, etc. (2003:10)
El siguiente ejemplo, ayudar a entender este estndar: Si el gerente

de una empresa, quiere saber cuntos productos se deben vender y
producir este mes para generar utilidad mxima; la respuesta se deben
vender y producir ms de 30 productos resulta ser imprecisa, una
respuesta precisa debe ser por ejemplo, se deben vender y producir 45
artculos.
c. Veracidad
La veracidad es un estndar intelectual que propone plantearse qu
tan verdadera es la situacin o los supuestos a los que una persona se
enfrenta. El pensador crtico debe preguntarse sobre la situacin que
pretende resolver, la pregunta qu tan veraz es?, representa una
incgnita de la que se debe partir, antes de tratar de solucionar el
problema. (Garza, 2010:23)
38
Supngase que se intenta resolver el problema acerca de la rapidez
con la que aument o disminuy el nmero de muertos por accidente de
trnsito en el departamento de Lambayeque, en el ao 2012.
Si se pretende solucionar este asunto por medio de las tasas de

cambio, lo que se requiere es informacin adicional referente al nmero de
muertos (por accidente de trnsito en Lambayeque) de los aos 2011 y
2013.
Una de las primeras preguntas que debe plantearse el pensador

crtico es si la informacin de los aos 2011 y 2013 son verdaderas; para
ello, l debe buscar en las fuentes de informacin en donde se encuentren
estos datos. Esto le permitir motivarse, pues al intentar resolver un
problema real.
Otro ejemplo de veracidad, sera verificar si la respuesta obtenida en

la resolucin de un problema satisface las condiciones y datos que presenta
dicho problema.
Algunas de las preguntas que servirn para desarrollar este estndar,

segn Garza (2003:12) son: es posible verificar eso?, es posible saber con
certeza si eso es cierto?, cmo se puede probar?, etc.
d. Relevancia
La relevancia o pertinencia como estndar intelectual influye en que
el pensador crtico puede identificar cuestiones realmente relevantes en
relacin con las situaciones o tareas que emprende, y que pueda descartar
aquellos datos que no tienen relacin directa con ello. Un pensador crtico,
es un pensador, en trminos, de que piensa de manera pertinente, sabe
identificar lo que tiene verdadera relacin con la situacin a analizar.
(Garza, 2003:24)
En el ejemplo acerca de la rapidez con la que aument o disminuy el

nmero de muertos por accidente de trnsito en Lambayeque en el ao
2012, si lo pretende resolver por medio de tasas de cambio, entonces la
informacin pertinente es el nmero de muertos en los aos 2011 y 2013.
39
En el 2003, Paul y Elder plantean algunas preguntas referentes a un
pensador crtico que desarrolla este estndar intelectual: la informacin
que se considera relevante, qu relacin tiene con el problema?, cmo
afecta eso al problema?, cmo ayuda con el asunto?, etc. (p.12)
e. Profundidad
En el 2003, Garza afirma que este estndar, permite queel pensador
crtico se enfoque en conocer con mayor evidencia y justificacin sobre un
tema. Profundizar en algn tema, situacin o problema, representa no
quedarse con los datos bsicos o evidentes, requiere que la persona se
sumerja ms en la comprensin de ello y trate de ver con claridad lo que
no est explcito a simple vista. (p.24)
Cuando se estudia el tema de la derivada, y ms especficamente, la
definicin de la derivada; este estndar permite que el pensador crtico no
se quede simplemente con lo que dice la definicin, sino, que trate de
entenderla y que se profundice a investigar y a entender cmo se origin
esta definicin.
Algunas preguntas que ayudan a profundizar acerca del tema que se

est estudiando, problema o situacin que se pretende resolver son las
siguientes segn Paul y Elder (2003,12): Qu hace de esto un problema
particularmente difcil?, cules son algunas de las dificultades de esta
pregunta?, a qu complicaciones habra que enfrentarse?, etc.
f. Extensin
La extensin o amplitud no es sinnimo de profundidad, la primera
tiene que ver con el campo perceptual al ver algo, la segunda tiene relacin
con el grado de complejidad en que se debe considerar una situacin.
Como estndar intelectual la extensin tiene que ver con considerar
diversos puntos de vista. (Garza, 2010:25)
Segn Garza, (2010:25) preguntarse desde qu otros enfoques se

puede analizar una situacin o problema es considerar de manera ms
40
amplia la manera de interpretarlos y abordarlos para su solucin. As por
ejemplo, al querer profundizar acerca de la definicin de la derivada, su
interpretacin est relacionada a considerar el enfoque fsico o geomtrico.
Segn Paul y Elder, algunas preguntas que ayudan a ampliar acerca

de un tema, problema o situacin son las siguientes: habra que examinar
esto desde otra perspectiva?, habra que considerar otro punto de vista?,
habra que estudiar esto de otra forma? (p.12)
g. Importancia
En el 2010, Garza afirma que identificar lo importante o relevante
de una lectura, situacin, problema, etc., es una habilidad de todo
pensador crtico. Discriminar entre lo importante de lo que no lo es, o
bien, identificar el grado de relevancia entre una serie de datos o
acontecimientos es de esencial importancia para el aprendizaje o la
solucin de problemas de la vida cotidiana. (p.25)
Algunas de las preguntas que, segn Paul y Elder (2003), contribuyen a

desarrollar este estndar son: Es este el problema ms importante que
hay que considerar?, es esta la idea en la que hay que enfocarse?, cul de
estos datos es el ms importante?, etc. (p.12)
h. Lgica
La lgica como estndar intelectual implica que el pensador crtico
busque justificaciones a las ideas que propone de manera que sus
respuestas sean coherentes y no contradigan la serie de ideas y
pensamientos que desarrolla al analizar una situacin o problema. (Garza,
2010:25)
Algunas de las preguntas que propone Paul y Elder (2003), para

potenciar este estndar son: tiene esto sentido?, existe una relacin
entre el primer y el ltimo prrafo?, eso que dice se desprende de la
evidencia?, etc. (p.12)
i. Justicia
41
La justicia como estndar intelectual se refiere a que el pensador
crtico debe ser equitativo en cuanto a los puntos de vista o afirmaciones
(propias y de los dems), de los que hace uso para solucionar un problema,
sin tener preferencias sobre alguno de ellos en particular. (Garza,
2010:26)
En el 2010, Garza afirma, que el pensador crtico que utiliza la

justicia en su forma de pensar, trata de identificar si no tiene un inters
personal en un asunto en particular, y que dicho inters le pueda causar
una interferencia en la percepcin e interpretacin del mismo.(p.26)
Paul y Elder formulan algunas preguntas para desarrollar este

estndar, que son: tengo un inters personal en este asunto?, represento
los puntos de vista de otros justamente? (2003,12)
2.3. La Teora del constructivismo y las estrategias didcticas en

el contexto universitario
Ahora se comentar acerca de la teora del constructivismo, y de las

tcnicas didcticas de la pregunta y la resolucin de problemas, elementos
importantes para disear la estrategia didctica que se propone plantear
en este trabajo
2.3.1. Qu es el constructivismo?
En la actualidad el constructivismo es una de las teoras pedaggicas

ms influyentes en el plano de la educacin, esto ha conllevado a que la
educacin realice una reforma en cuanto, currculo y sobre todo la forma
de ensear de las asignaturas deben tener como eje fundamental, el
aprendizaje del estudiante. Barriga y Hernndez (2010)
El constructivismo es segn Barriga y Hernndez (2010:27) Ensear a pensar y

actuar sobre contenidos significativos y contextualizados. Esta definicin es
42
muy resumida pero encierra muchos aspectos importantes que se deben
considerar como por ejemplo: ensear a pensar es tener que implementar
estrategias didcticas que ayuden al estudiante a desarrollar habilidades
del pensamiento que son inherentes en la persona, pero estas se logran
desarrollar no solamente por tener mejores disposiciones internas para
pensar sino tambin se logran a travs de una interaccin del ser humano
con la sociedad.
La adquisicin del conocimiento por parte de las personas no se ve

reflejado solamente por lo que la realidad le muestra, sino que es l mismo
quien construye ese conocimiento a travs de aciertos y errores que el
mismo comete en su propio proceso de aprendizaje. Es por ello que el
conocimiento es una construccin del ser humano y no una copia fiel de la
realidad como lo afirma Carretero (citado por Barriga y Hernndez 2010).
Segn Coll citado por Barriga y Hernndez (2010:27), la concepcin

constructivista se organiza en torno a que:
El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de

aprendizaje.
La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a

contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin.
Por estas razones el docente debe ser capaz de utilizar estrategias de

enseanza que logren este objetivo, como por ejemplo: permitir que sea el
estudiante quien construya su propio conocimiento, y el protagonista
principal en el proceso de aprendizaje al procesar la informacin que el
docente despus se encargar de organizar, esto ltimo permite afirmar
que el profesor debe ser solo un facilitador del aprendizaje reflexivo y
crtico.
La fundamentacin terica de la estrategia didctica que se propone en

este trabajo fueron algunos de los principios constructivistas dados por
Piaget y Ausubel, que a continuacin se detallan.
43
a) Principios del aprendizaje lgico y psicopedaggicos bsicos
de la enseanza de la Matemtica Moderna de Piaget
Piaget considera que el conocimiento se construye a travs de la

interaccin entre el sujeto y el medio, y segn Gonzales y Colombo (2006),
la construccin del conocimiento asume que:
La fuente del mismo conocimiento es la actividad significativa del
estudiante.
El proceso de construccin depende del nivel cognitivo inicial y delas
estructuras mentales del individuo y se desarrolla a partir de la
actividad, reflexin y confrontacin social.
El acceso al conocimiento no es cerrado.
El docente es el sujeto facilitador del aprendizaje constructivo.
Es necesario conceder importancia al error producido en la
adquisicin del conocimiento.
El aprendizaje depende del tipo de actividades realizadas.
Los conflictos desempean un papel importante en el aprendizaje.
Segn Snchez y Fernndez (2003), los principios de Piaget son:
La informacin de conceptos matemticos ir precedida de

experiencias prcticas que sirvan de introduccin para aqullos.
Para entender realmente un concepto, una idea, una nocin, es
necesario que el estudiante la reinvente a travs de ejemplos
prcticos.
Cuando un estudiante es incapaz de expresar con palabras lo que s
puede hacer o comprender, deben plantearse aprendizajes donde se
impliquen, de forma realista y consciente, los procesos de
razonamiento del estudiante.
La creacin de una estructura, a modo de nexo, entre la Matemtica
natural de los estudiantes y las Matemticas formales, puesto que las
estructuras utilizadas en una y otras no son las mismas, es esencial
para organizar el contenido de las Matemticas de manera que, las
44
actividades propuestas, se presten a favorecer el desarrollo de las
ideas intuitivas hacia un proceso de formalizacin sistemtico.
b) Principios del aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel citado por Barriga y Hernndez (2010) afirman que el

aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Su
fundamento constructivista se centra en que el aprendizaje no es una
simple asimilacin pasiva de informacin literal, ya que el sujeto la
transforma y estructura. Segn Snchez y Fernndez (2003), los principios
del aprendizaje significativo de Ausubel son:
El aprendizaje significativo presupone la asimilacin eficaz del

nuevo contenido.
El aprendizaje significativo confiere la construccin de nuevos
conocimientos y la variacin de las estructuras ideativas en funcin de las
recientes apropiaciones.
Conforme se aprende, el estudiante adquiere una diferenciacin
progresiva de los nuevos contenidos.
El aprendizaje significativo supone una reconciliacin integradora de
todos los contenidos de aprendizaje.
2.3.2. Qu es una estrategia didctica?
Definir estrategia didctica es tener que hablar de las estrategias de

enseanza y aprendizaje, ya que en conjunto conforman la estrategia
didctica.
Una estrategia de enseanza es el conjunto de procedimientos,

medios o recursos tales como: actividades acadmicas, materiales
educativos tecnolgicos y no tecnolgicos que el docente utiliza en forma
45
reflexiva y flexible para promover el desarrollo de habilidades del
pensamiento que le permitan al estudiante, adquirir aprendizajes
significativos.
Por otro lado una estrategia de aprendizaje es un conjunto de

procedimientos que el propio estudiante adquiere y emplea
intencionalmente y de manera ordenada como un recurso flexible para
aprender significativamente. Segn Campaner et al. (2013)las estrategias
de aprendizaje ms frecuentes en los estudios superiores son: toma de
apuntes, representacin grfica, lectura comprensiva, resolucin de
problemas, resumen de textos, elaboracin de esquemas y mapas
conceptuales, diseo de un experimento, bsqueda bibliogrfica, empleo
de analogas, formulacin de preguntas, entre otras.
2.3.3. Tcnicas didcticas que permiten mejorar el nivel de

pensamiento crtico en los estudiantes
a. Tcnica de la pregunta
La enseanza tradicional de las matemticas, no est dando

resultados. Este tipo de enseanza en el cual el profesor se encarga de
explicar todo y el estudiante solo es un simple receptor de la informacin,
ha hecho que los estudiantes tengan una participacin pasiva, acrtica en
su propio aprendizaje.
La tcnica didctica de la pregunta, es una tcnica que ayuda a que el

estudiante tenga una participacin activa en su propio aprendizaje,
respondiendo a las preguntas que el profesor plantea en clase acerca del
tema que est aprendiendo; por otro lado esta tcnica logra a que el
estudiante sea ms crtico, aprenda a cuestionarse y a formular preguntas
claves a l mismo, al profesor y a sus mismos compaeros de clase
referentes al tema que est estudiando.
El pensador crtico puede ser considerado como tal si cuestiona la

raz de las cosas, si va ms all y problematiza la apariencia de las cosas.
46
Para que el estudiante pueda cuestionarse acerca de lo que est
estudiando, debe manejar distintas maneras de preguntarse, y aquellas
preguntas que se pueda generar sean precisas y claras, profundas y
relevantes acorde con lo que quiere aprender y con habilidad obtenga la
respuesta correcta.
La idea de manejar tcnicas para preguntar, como lo afirma Lpez

(1999:53), es conocer lo que otros piensan, ayudar a confrontar,
reformular y desarrollar sus ideas, ayudar a entender el propio
pensamiento, diagnosticar, hacer participar al grupo y aprender las
implicaciones y consecuencias de un acto o idea.
King y Thorpe (citado por Lpez 1999) categorizan los tipos de

preguntas en cuatro niveles que segn ellos, representan los niveles de
pensamiento. Estas preguntas pueden ser aplicadas en una variedad de
contextos:
a) Preguntas de definicin y resumen:
Qu es (son)?
Quin?
Cundo?
Cunto?
Cul es un ejemplo de?
b) Preguntas de anlisis:
Cmo?
Por qu?
Cules son las razones para?
Cules son los tipos de?
Cul es el proceso de?
Qu otros ejemplos de?
Cules son las causas o resultados de?
47
Cules son las relaciones entre y?
Cul es la semejanza o diferencia entre y?
Cmo hacer para aplicar a?
Cul es el problema, conflicto o asunto?
Cules son las posibles soluciones para este problema o asunto?
Cul es el principal argumento o tesis de?
Cmo est desarrollado este argumento?
c) Preguntas de hiptesis:
Si ocurre entonces qu pasa?
Si hubiera pasado entonces que sera diferente?
qu es lo que la teora X predice que ocurrir?

d) Preguntas de evaluacin:
Es bueno o malo?
correcto o incorrecto?
relevante o irrelevante?
claro o no claro?
lgico o ilgico?
aplicable o no aplicable?
demostrable o no demostrable?
Cules son las ventajas o desventajas de?
Cul es la mejor solucin al problema de?
Ests de acuerdo o en desacuerdo?
Cul es tu opinin?
Cul es tu apoyo para tu opinin?

El siguiente ejemplo nos muestra cmo se aplica la tcnica de la pregunta
en un curso de Clculo Diferencial.
48
Dada la funcin ( ) | | y su correspondiente grfica
Figura N 1. Grfica de la funcin ( ) | |
Fuente: Grfico realizado con la ayuda de Matlab
Es la funcin diferenciable en ?______ Por qu?_______
b. Tcnica de resolucin de problemas
En la resolucin de problemas se espera que el estudiante, apele

significativamente a sus conocimientos previos, a que reconstruya los
significados implicados en el problema presentado y contextualizado en
una realidad. Campaner et al. (2013)
Cuando el docente plantea resolver situaciones problemticas y para

ello aporta una dinmica de trabajo cooperativo, con riqueza de material
curricular y tambin crea las condiciones ptimas motivacionales, las
estrategias de aprendizaje que se promueven son muy productivas; stas
superan ampliamente la tradicional repeticin, la aplicacin de algoritmos
en la que se apela a la memoria fundamentalmente.
Una de las primeras preguntas que debieran hacerse los profesores

en relacin a su prctica docente es segn Campaner et al. (2013:50)
49
Resolvemos problemas o enseamos a resolver problemas?
Enseamos a resolver problemas para que aprendan a resolver

problemas?
Enseamos a resolver problemas para lograr competencias

asociadas a una determinada disciplina?
La primera pregunta hace alusin a si cuando se resuelve problemas:
El docente explica con algn detalle el razonamiento que se utilizar

para resolverlo, para intentar comprender la situacin problemtica que
expresa el enunciado?
El docente se preocupa por hacer algn esquema que permita

ampliar el conocimiento respecto del enunciado?
El docente intenta relacionar el problema con algn concepto, ley o

leyes, o principio desarrollado en clases tericas?
Elabora una tabla con los datos provistos por el enunciado?
Predice un resultado que naturalmente ser estimado?
Analiza cuidadosamente el resultado numrico y trata de entender

su significado?
Formaliza la solucin por medio de alguna cuenta o razonamiento,

sin dar demasiados detalles de todo el proceso que nos llev a elaborar
dicha formalizacin?
La tcnica didctica de la Resolucin de Problemas, a criterio

personal es una de las mejores tcnicas didcticas para que el estudiante
desarrolle sus habilidades del pensamiento. Como lo dira Watson Glaser
(citado por Lopez 1999). La resolucin de problemas desarrollan las
habilidades del pensamiento, tales como:
Hacer inferencias
Reconocer supuestos
Obtener conclusiones
50
Interpretar datos
Evaluar argumentos
Las cuales constituyen algunos de los elementos del pensamiento crtico.
b.1.El mtodo de cuatro pasos de Plya

Para poder resolver un problema hay que tener un mtodo, y tal vez
el ms conocido y aplicado es el Mtodo de Cuatro Pasos de Plya que
consiste segn Campaner et al. (2103:71) en:
1 Comprensin del problema

2 Elaboracin de un plan
3 Ejecucin de un plan
4 Reflexin para evaluar si se ha alcanzado o no la meta perseguida.
Comprender el problema es responder correctamente algunas

interrogantes como por ejemplo:
Entiendes todo lo que dice?
Puedes replantear el problema con tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que hayas solucionado antes?
Elaborar un plan significa buscar una estrategia que nos permita

ayudar a solucionar el problema, como por ejemplo:
Hacer un diagrama o figura.
Resolver un problema similar que sea ms simple.
Determinar la variable o variables que intervienen en el problema.
51
Determinar alguna propiedad, teorema o frmula matemtica que
ayudar a dar solucin al problema.
Modelar el problema matemticamente, si esto es posible.
Dividir el problema en varios sub-problemas ms pequeos, que al

solucionarlos individualmente, nos permitan obtener la solucin para el
problema original.
Ejecutar el plan, es poner en accin las estrategias que nos permitieron

configurar el plan. Es en este paso en donde se obtiene la solucin al
problema, por ello es necesario que el estudiante se tome su tiempo para
resolverlo.
Evaluar si se ha alcanzado o no la meta perseguida, en este paso el

estudiante debe criticarse acerca de su solucin, es decir l debe
preguntarse la solucin obtenida es la correcta?, la respuesta obtenida
satisface las condiciones del problema? Cmo puedo interpretar la
solucin obtenida? Qu se puede deducir del problema?, etc.
b.2.Tipos de Problemas
A continuacin se mencionar los tipos de problemas que existen

Problemas cerrados
Es un problema cerrado cuando el problema planteado involucra para su
resolucin alguna de las siguientes caractersticas:
Un conjunto de variables de las cuales se conoce con precisin su

comportamiento.
El enunciado contiene todos los datos necesarios, de modo que no sea

importante introducir hiptesis alguna.
Entre las variables no existen algunas con un grado de subjetividad

tal que distintos individuos las consideren de distinto modo y,
El resultado es nico.
52
Problemas abiertos
Es un problema abierto cuando tiene algunas de las siguientes

caractersticas:
No esclarece sobre las variables involucradas.
El comportamiento de las variables no es totalmente conocido.
Las variables permiten que distintos individuos las consideren de

distinto modo.
No se conoce la totalidad de variables involucradas y deben

enunciarse hiptesis o modelar la situacin planteada para poder resolver
el problema, lo que har que se obtengan distintos resultados.
Problemas abstractos y problemas reales (cotidianos)

Un problema es abstracto, cuando refiere en su enunciado a
situaciones no relacionadas con la cotidianeidad, con enunciados
abstractos del tipo la funcin valor absoluto es diferenciable. Si en
cambio en su enunciado se refiere a un caso que puede ser real o cotidiano,
por ejemplo, Juan se desplaza en su automvil a una velocidad de 90
km/h con el propsito de llegar a la universidad antes de que empiece el
examen, estamos en presencia de un problema real.
Problemas o ejercicios?
Campaner et al. en el2013,afirman que, un enunciado de una
situacin a resolver, puede considerarse un problema cuando el
estudiante debe al menos realizar ms de un paso en su resolucin (p. 68).
En un problema se necesita modelar la situacin matemticamente
utilizando como variables lo que se pretende encontrar, en el advierte que
el problema resulta una situacin nueva en la cual debe aplicar las teora
que aprendi en otras situaciones de resolucin.
As mismo Campaner et al. refieren que si solamente el estudiante

necesita encontrar una expresin matemtica, reemplazar los parmetros
y variables que la misma involucra por datos que encuentra en el
53
enunciado y hacer una cuenta, seguramente el estudiante estar en
presencia de lo que se considera un ejercicio. (2013:68)
b.3. Aspectos importantes de un problema

Segn Campaner (2013:77) algunos aspectos importantes que se
deben tener en cuenta al proponer un problema a los estudiantes, son:
El enunciado de un problema debe ser lo ms explcito posible para

que el estudiante entienda lo que pretende resolver a travs de la situacin
que se ha planteado.
Los problemas deben estar relacionados con la realidad para que el

estudiante este ms motivado por encontrar la solucin.
A continuacin se hablar acerca de las tecnologas educativas.
2.4. Las tecnologas educativas
Las universidades como espacios de construccin de la sociedad del

conocimiento, se encuentran en un proceso de continua actualizacin, y
gran parte de esta, es la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC). En el mbito de enseanza y aprendizaje, ha
originado que se investigue en muchos caminos referidos a las TIC, como
por ejemplo: metodologas para la implementacin, profundizacin en la
conceptualizacin, etc.
Las verdaderas posibilidades y aportaciones didcticas de las TIC no

estn determinadas por las caractersticas intrnsecas del medio, sino que
dependen del uso que se haga de ellas y de las concepciones de enseanza
y aprendizaje a partir de las cuales se propone su utilizacin.
Las TIC pueden convertirse, as, en herramientas que refuercen

prcticas tradicionales o en herramientas que propicien el cambio y la
transformacin del currculo.
2.4.1. Las TIC en la enseanza de la matemtica
54
En la actualidad las TIC han tenido una gran influencia en la clase de
matemtica, no solo en el aula, sino tambin fuera de ella. Las personas
involucradas en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica se
han apoyado en las herramientas TIC para poder desarrollar la clase de
matemtica de una manera dinmica e interactiva. Sin embargo no se
pretenda dar por hecho que las TIC son la solucin para que el proceso de
enseanza y aprendizaje sea la solucin a la comprensin de las
matemticas, pero lo que se debe rescatar es que son herramientas que
estn produciendo un cambio significativo en la manera de ensear. Cruz y
Puentes (2012)
Las variadas formas de representar una situacin problemtica a

travs de las TIC han logrado que los estudiantes desarrollen estrategias de
resolver problemas y adems que mejoren la comprensin e interpretacin
de los datos y resultados que estn involucrados en el problema. Castillo
(2008).
Las TIC han revolucionado la forma de ensear las matemticas, y en

particular el Clculo Diferencial, en la actualidad existen potentes software
matemticos capaces de resolver ejercicios de lmites, derivadas,
integrales, etc., y a la vez permiten que el estudiante simule sus resultados
en un tiempo muy corto. Segn Castillo en el 2008 afirma que la
existencia, versatilidad y poder de las TIC hacen posible y necesario
reexaminar qu matemticas deben aprender los estudiantes, as como
examinar la mejor forma en que puedan aprenderlas (p. 16).
2.4.2. Las TIC y el Constructivismo
Si la forma de ensear en la actualidad se fundamenta en el

constructivismo y el avance de las TIC en la educacin se da de forma
sorprendente, entonces se debe preguntar de qu manera vincular las TIC
con el constructivismo, esta interrogante la responde Snchez (2000)
citado por Castillo (2008:16)
55
Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden
realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas
superiores en los estudiantes.
Como medios de construccin que faciliten la integracin de lo

conocido con lo nuevo.
Como extensoras y amplificadoras de la mente, a fin de que expandan

las potencialidades del procesamiento cognitivo y la memoria, lo cual
facilita la construccin de aprendizajes significativos.
Como medios transparentes o invisibles al usuario, que hagan visible

el aprender e invisible la tecnologa.
Como herramientas que participan en un conjunto metodolgico

orquestado, lo que potencia su uso con metodologas activas como
proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales donde aprendices y
facilitadores co-acten y negocien significados y conocimientos, teniendo
a la tecnologa como socios en la cognicin.
2.4.3. Las TIC y el Pensamiento Crtico
Como ya se ha mencionado anteriormente, las TIC ayudan a que el

docente realice clases de matemtica ms dinmicas e interactivas. Por
ejemplo al graficar funciones, al calcular la derivada o la integral de
funciones utilizando el software Matlab, Maple, Derive, etc., se muestra el
dinamismo que se puede utilizar en el aula, hogar, o en cualquier lugar
donde se cuente con alguna herramienta TIC que permita realizar estos
trabajos, y a la vez puedan dar origen al debate, a la lgica, al anlisis, al
razonamiento, precisin, etc., y de esta manera fomentar el pensamiento
crtico en el estudiante.
Las TIC, son importantes porque permiten escuchar la opinin del

estudiante, el cual puede aportar desde los foros o blogs, ideas y enfoques
o perspectivas mucho ms amplias acerca de lo que se est estudiando.
56
Un estudiante crtico en el aula, es un profesional que generar
proyectos adecuados en cualquier mbito en el que interacte. Rago
(2010). Debido a que si bien la fortaleza que incorporan las nuevas
tecnologas no tiene relacin con el criterio, sino que el criterio y la base de
decisin est posada en quien busca la informacin o la genera. El
estudiante debe tener un compromiso con la tarea que desarrolla en la
bsqueda de la informacin, desarrollando un pensamiento crtico de los
conceptos que se trabajan en el aula, y sabiendo que la orientacin de su
bsqueda debe ir en pos de una construccin favorable del conocimiento.
Moreno y Santos (2008) citado por Rojano (2013:71) afirman que los
estudiantes al utilizar sistemticamente diversas herramientas digitales en
la resolucin de problemas, construyen no solo diversos acercamientos de
resolucin, sino tambin emplean diversos argumentos para justificar
conjeturas. Esto ltimo tambin caracteriza a un pensador crtico
La investigacin educativa en matemticas ha mostrado que,

utilizando las tecnologas digitales, los estudiantes pueden trabajar con
ideas matemticas complejas y poderosas. La generalizacin y verificacin
de conjeturas, interpretacin de resultados as como la variacin y la
modelacin, son algunas de esas ideas matemticas y el camino para
acceder a ellas tiene como punto de partida la posibilidad que ofrecen
ciertos ambientes computacionales de explorarlas y de abordarlas en
forma experimental e intuitiva. Rojano (2013).
2.4.4. El Matlab y el clculo diferencial
En esta seccin se mostrara algunos comandos del Matlab que

favorecen el clculo de las derivadas, la visualizacin de la grfica de la
derivada y la derivacin implcita.
Calculando la derivada de funciones:
Dada la funcin ( ) , calcular la derivada de .
Instrucciones:
57
Declarar la variable simblica (variable independiente de la funcin
f), con el comando 2 syms x
Declarar la funcin a derivar, respetando los parmetros de

operaciones aritmticas en Matlab, es decir en la operacin de
multiplicacin y potencia, le antecede un punto, tal como se muestra en la
segunda lnea de la imagen; y luego se presiona enter, y se obtiene la
derivada que en nuestro ejemplo es ( )
Figura N 2. Derivando la funcin ( )

con la ayuda de Matlab
Fuente: Matlab
Instrucciones para Graficar la derivada de una funcin:

Se declara el rango de valores que debe tomar la variable
independiente (respetando el dominio de la funcin).
Se escribe la funcin a graficar, en este caso es la derivada; y por

ltimo
Se escribe el comando plot como en la tercera lnea de la figura,
luego se presiona enter, y se muestra la grfica tal como en la figura.
58
Figura N 3. Graficando una funcin con ayuda de Matlab
Fuente: Matlab
Figura N 4. Visualizacin de una grfica de una funcin en

Matlab
Fuente: Matlab
Instrucciones para derivar implcitamente:

Se declara las variables simblicas x e y.
Se declara la funcin a derivar.
Se utilizan los comandos diff(f,x) para derivar con respecto a x; y,
diff(f,y) para derivar con respecto a y tal como se muestra en la tercera
lnea de la figura, y luego se presiona enter.
59
Figura N 5. Derivando implcitamente con Matlab
Fuente: Matlab
2.5. Diseo de la propuesta de la estrategia didctica
La propuesta de estrategia didctica est diseada bajo la teora del

constructivismo.
La propuesta est constituida por 4 fases:

1. Fase de Motivacin
2. Fase de Problematizacin
3. Fase de Construccin del Conocimiento
4. Fase de Produccin de Evidencias
Figura N 6. Fases de la Propuesta Didctica
60
Fuente: Ral Eduardo Reupo Vallejos
A continuacin describiremos las caractersticas de cada una de las fases.
2.5.1. Fase de Motivacin
Figura N 7.Caracterstica de la fase de motivacin
Fuente.Ral Eduardo Reupo Vallejos
1. Antes de la sesin de clase en aula
61
Antes de las sesiones de clase presenciales, el estudiante debe:
1.1. Revisar algunos videos como por ejemplo el origen e interpretacin

de las derivadas, el cual se encuentra en el blog del docente o haciendo un
click en el enlace http://rreupo.blogspot.com/p/blog-page.html . Esto le
permitir al estudiante comprender el concepto de la derivada y su
interpretacin, y de esta manera pensar con mucha ms claridad y
precisin acerca de las soluciones a los problemas en donde se pueda
utilizar la derivada.
Figura N 8. Video acerca del origen del concepto de la derivada
Fuente:http://rreupo.blogspot.com/p/blog-page.html
1.2.Revisar algunos videos tutoriales acerca del manejo del software

matemtico Matlab, el cual le permitir realizar los clculos de derivadas,
grficas as como tambin simulaciones de resultados, el cual conllevar a
que el estudiante realice sus propias conclusiones, interpretaciones y
conjeturas. El video se visualiza en el blog del docente o haciendo un click
en el link http://rreupo.blogspot.com/p/derivando-con-matlab.html
62
Figura N 9. Video Tutorial acerca del manejo de Matlab para calcular
derivadas
Fuente.http://rreupo.blogspot.com/p/derivando-con-atlab.html
1.3.El docente enuncia un problema en contexto referente al tema que se

estudiar en la siguiente sesin de clase, el cual es publicado en el blog
cuya direccin electrnica es http://rreupo.blogspot.com/. Esto permitirque el
estudiante busque informacin ya sea a travs de libros o utilizando la
internet como un medio para obtener y apropiarse de dicha informacin,
la cual le ayudar a resolver el problema.
Figura N 10. Publicacin en el blog del docente de un problema

en contexto
63
Fuente:http://rreupo.blogspot.com/.
Los das anteriores a la sesin de clase que se estudiar el tema, el docente

les est haciendo recordar a los estudiantes mediante el Facebook, acerca
del problema que tienen que revisar. Esto permitir que el estudiante
investigue anticipadamente acerca del tema en estudio, respecto a
conceptos, definiciones, propiedades, teoremas, etc., que ellos crean que
les ayudar a resolver el problema. Esto ayudar a que el estudiante
mejore su anlisis del pensamiento al desarrollar el indicador 3 y 6, al
reconocer que todo problema est basado en alguna informacin o datos;
as como tambin reconoce que todo problema se expresa y se forma
mediante conceptos e ideas.
Figura N 11. Publicacin en el Facebook del docente acerca de

las actividades a resolver
Fuente. http://facebook.com/raul.reupo
2. En la misma sesin de clase

El profesor enuncia la situacin o problema motivador, ya sea a
travs de un video, diapositivas, con la ayuda de un proyector multimedia
o a travs de documento impreso (segn lo dispongan los medios con los
que cuente en el aula o en el laboratorio de cmputo).
64
Figura N 12. Problema N o1
Fuente.http://rreupo.blogspot.com/.
En resumen, en la fase de motivacin permitir, que el estudiante

desarrolle algunos indicadores referentes al anlisis del pensamiento
como por ejemplo:
Reconoce que todo problema est basado en alguna informacin o

datos.
Reconoce que todo problema se expresa y se forma mediante
conceptos e ideas.
2.5.2. Fase de Problematizacin
En esta fase los estudiantes tratan de formular y responder algunas

interrogantes como por ejemplo: Cul es el objetivo o el propsito de
resolver dicho problema?; qu informacin de la que se investig en la
fase de motivacin ayudar a resolver el problema?
Es en esta etapa del proceso en donde el estudiante intentar

desarrollar la capacidad de formularse nuevas preguntas acerca del
problema o de dividir la pregunta principal en varias subpreguntas que en
65
su conjunto darn la respuesta a la principal. Es aqu tambin en donde el
estudiante plantea el problema con precisin y claridad analizando que tan
verdadero es el problema que va a solucionar; y adems da sus opiniones
o puntos de vista acerca de cmo se puede resolver el problema o situacin
y qu informacin puede utilizar, a la vez que respeta y critica su propio
punto de vista y la de los dems compaeros de clase.
En resumen, en la fase de problematizacin permitir, que el estudiante

desarrolle los indicadores siguientes:
Reconoce que todo problema tiene un propsito, meta u objetivo.
Reconoce que todo problema es un intento de resolver algo, o de responder

a una pregunta.
Plantea el problema de tal manera que llega a especificar con precisin y

claridad lo que desea encontrar.
Analiza que tan verdadero es el problema que va a solucionar.
Reconoce que todo problema ocurre dentro de algn punto de vista.
Identifica lo importante o relevante de un problema.
Figura N 13 .Caracterstica de la fase de problematizacin
66
2.5.3. Fase de construccin del conocimiento
Figura N 14.Caracterstica de la fase de construccin del

conocimiento
En esta fase es donde el docente recoge las opiniones, puntos de

vista, preguntas formuladas en la fase de problematizacin, y sobre todo la
informacin que investig el estudiante de manera autnoma, es
formalizada desde la perspectiva de la asignatura y en particular del tema a
tratar o estudiar, o del problema a resolver. Al tratarse del tema de la
derivada, es aqu donde el profesor enuncia las definiciones, conceptos,
teoremas, propiedades, etc. referente al tema en estudio, y que a la vez son
ejemplificadas a travs de ejercicios y/o problemas haciendo uso de
software matemtico tal como el Matlab.
As por ejemplo para calcular la derivada de la funcin:
( )
El Matlab ayudar a resolver de manera rpida y eficaz la derivada de

esta funcin tal como se muestra en la figura.
67
Figura N 15 Hallando la derivada de una funcin con ayuda de
Matlab
Fuente: Matlab
El docente tambin mostrar cmo graficar la derivada obtenida, vase la

figura 16.
Figura N 16. Graficando una funcin con ayuda de Matlab
Fuente. Matlab.
68
El estudiante al resolver ejercicios, primero supone algunas
respuestas que l puede obtener, validndolas con el software, es decir
verificando si lo que supuso es correcto o no. Aqu el estudiante tambin
puede inferir ciertos resultados y an ms con ayuda del software l puede
profundizar en el ejercicio, al cambiar parmetros en el ejercicio o
funciones matemticas, pues para l no resulta perder el tiempo, pues los
clculos los har el software.
Un ejemplo muy importante es cuando los estudiantes concluyeron

que la funcin valor absoluto ( ) | | no es derivable en pues en el
grfico 17 realizado con Matlab, se observa que sta presenta un pico en el
punto ( ).
Figura N 17 . Anlisis de la diferenciabilidad de una funcin con la

ayuda de Matlab
Fuente: Matlab
En resumen, en la fase de construccin del conocimiento permitir, que el

estudiante desarrolle los indicadores siguientes:
Profundiza en el problema.
69
Reconoce que todo problema contiene inferencias a partir de las
cuales obtiene conclusiones y da significado a los datos del problema.
Figura N 18. Resolviendo un ejercicio con Matlab
2.5.4. Fase de produccin de evidencias
Esta ltima fase es en donde el estudiante tiene que resolver el

problema planteado en la fase de motivacin. Para ello se formarn grupos
de 4 integrantes, y luego se har una exposicin acerca del problema y de
las preguntas planteadas originndose un debate con los dems grupos, el
profesor solo ser un moderador y a la vez ir evaluando el desarrollo de
las competencias del tema y del pensamiento crtico.
Es aqu donde se evidencia el desarrollo de gran parte de los

indicadores tales como:
Reconoce que todo problema se basa en suposiciones que da por

hecho.
70
Reconoce que todo problema tiene implicaciones y cuando se acta
conforme se piensa, tiene consecuencias
Demuestra precisin al llegar a especificaciones de informacin o de

los datos que le permitan resolver de manera ms rpido el
problema.
Utiliza informacin que se involucre directamente o le ayude a
resolver el problema.
Considera varios puntos de vista al resolver un problema.
Busca justificar las ideas que propone de manera que su respuesta
sea coherente y no contradiga la serie de ideas y pensamientos que
desarrolla al analizar un problema.
Reconoce que todo problema contiene inferencias a partir de las
cuales obtiene conclusiones y da significado a los datos del problema.
Figura N 19 .Caracterstica de la fase de produccin de evidencias
71
Figura N 20 Resolviendo el problema N 01
Figura N 21 .Resolviendo el problema N 02
En esta fase, tambin se busca que el estudiante no simplemente

trabaje en clase, sino tambin en casa. Para esto ltimo se utiliz la ayuda
del Facebook, para que el estudiante responda ciertas preguntas acerca de
72
los problemas en contexto, tal como se muestra en la figura 22. Esto
ayudar a que el estudiante transmita de forma escrita sus puntos de vista,
suposiciones, conclusiones o interpretaciones de algunas situaciones que el
docente les plantea en el Facebook.
Figura N 22 . Contestando una pregunta en la red social Facebook
2.6. Definicin de trminos
2.6.1. Clculo Diferencial

El clculo diferencial es una parte del anlisis matemtico que se
encarga del estudio de los conceptos, definiciones, propiedades, lemas,
teoremas y corolarios referentes al lmite y la derivada de una funcin real
de variable real, y de sus aplicaciones.
2.6.2. Pensamiento
Newman (1952) citado por Paul y Elder (2005:9) afirma que el
pensmaiento es un proceso que consiste no solo en la recepcin pasiva de
un sinnmero de ideas en la mente, sino en la accin energtica y
simultnea de la mente sobre, hacia y entre esas nuevas ideas que surgen
precipitadamente en ella.
73
2.6.3. Blog
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola (2012), el blog es un
sitio web, a modo de diario personal de su autor o autores, con contenidos
de su inters, actualizados con frecuencia y a menudo comentado por los
lectores.
2.6.4. Matlab
Matlab es un programa muy potente, con un entorno agradable que
incluye herramientas de clculo cientfico y tcnico y de visualizacin
grfica, as como un lenguaje de programacin de alto nivel. Universidad
de Oviedo (2015:1)
2.6.5. Propuesta
(Diccionario Libre, 2014)Planificacin, proyecto o idea que se
presenta a una persona o grupo de personas para que lo acepte para un
determinado fin u objetivo.
2.6.6. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

Las tecnologas de la informacin y comunicacin son las que giran
en torno a tres medios bsicos: la informtica, la microelectrnica y las
telecomunicaciones; pero giran, no slo de forma aislada, sino lo que es
ms significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que
permite conseguir nuevas realidades comunicativas. Belloch (2014)
74
Captulo III
Hiptesis y variables
3.1. Formulacin de la hiptesis
Si se aplica una propuesta de estrategia didctica en la que se

incorpore el uso de las TIC, entonces mejorar el nivel de pensamiento
crtico en los estudiantes de ingeniera de sistemas de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, matriculados en el curso de clculo diferencial,
en el semestre acadmico 2014-I.
3.2. Variables Operacionalizacin
Variable independiente: Estrategia didctica
Variable dependiente: Nivel de pensamiento crtico
75
3.2.1. Operacionalizacin de la variable independiente Estrategia Didctica
Variable Definicin Dimensiones Indicadores

Operacional
1. Permite al estudiante construir su propio conocimiento.
Conjunto de 2. Favorece el protagonismo activo del estudiante

elementos 3. Favorece el cambio del rol docente, al de facilitador de
pedaggicos, aprendizajes centrados en la reflexin crtica y construccin de
tecnolgicos y Pedaggica significados.
actividades en
el proceso de 4. Utiliza la Resolucin de Problemas vinculados a la realidad.
enseanza - 5. Utiliza la tcnica de la pregunta para obtener de los estudiantes,
Estrategia
aprendizaje. informacin acerca de definiciones, propiedades, datos, etc. que les
Didctica permitan resolver un problema.
1. Utiliza software matemtico para que los estudiantes realicen

grficos y clculos numricos, as como tambin les permita
Tecnolgica conjeturar.
2. Utiliza la red social Facebook como medio para que los estudiantes
comuniquen sus ideas o puntos de vista.
3. Utiliza el blog para que los estudiantes puedan ver videos
tutoriales acerca del tema en estudio y las actividades que se tienen
76
que realizar.
1. El docente plantea cuestiones que deben responder los estudiantes

de manera individual a travs de la red social Facebook.
2. El estudiante revisa el video sobre el origen de la derivada, que se
encuentra en el blog.
Actividades 3. El estudiante revisa videos tutoriales acerca del manejo tcnico del
software matemtico.
4. El estudiante revisa con anterioridad, el problema a resolver en la
siguiente sesin de clase, y busca en libros y/o internet algunas
definiciones, propiedades que le ayuden a solucionarlo
5. Se propone un problema de la vida diaria en relacin con la
derivada, y a travs de preguntas claves, se obtenga informacin
relevante del problema.
6. Los estudiantes en grupo, discuten y encuentran solucin a las
distintas preguntas planteadas en cada actividad propuesta.
7. Los clculos a realizar en los problemas planteados sern
solucionados por el software matemtico, el docente indica que
simulen los resultados de tal manera que el estudiante obtenga
conclusiones, interpretaciones y realice conjeturas.
8. Los grupos al finalizar el desarrollo de la actividad, deben exponer
los resultados obtenidos, originndose el debate crtico.
77
3.2.2. Operacionalizacin de la variable dependiente Nivel de Pensamiento Crtico
UNIDAD
DEFINICIN
VARIAB DIMENSI DE
OPERACION INDICADORES NDICE
LE ONES MEDIDA
AL
RANGO
1. Reconoce que todo problema tiene un
propsito, meta u objetivo.
2. Reconoce que todo problema es un
intento de resolver algo, o de
responder a una pregunta.
3. Reconoce que todo problema est 0 puntos = Deficiente.
basado en alguna informacin o
datos. 1 - 2 puntos = Iniciado.
Forma de medir 4. Reconoce que todo problema
el proceso de contiene inferencias a partir de las
Nivel de anlisis y Anlisis cuales obtiene conclusiones y da 3 - 5 puntos = En progreso.
Pensamie evaluacin del significado a los datos del problema. Rbrica
nto Crtico propio 5. Reconoce que todo problema se basa
pensamiento en suposiciones que da por hecho.
con el propsito 6. Reconoce que todo problema se 6 a 8 puntos = Satisfactorio.
de mejorarlo. expresa y se forma mediante
conceptos e ideas.
7. Reconoce que todo problema tiene 9 a 10 puntos = Excelente.
implicaciones y cuando se acta
conforme se piensa, tiene
consecuencias.
78
8. Reconoce que todo problema ocurre
dentro de algn punto de vista.
9. Plantea el problema de tal manera
que llegue a especificar con precisin
y claridad lo que desea encontrar o
solucionar.
10. Analiza que tan verdadero es el
problema que va a solucionar.
11. Demuestra precisin al llegar a
especificaciones de informacin o de 0 puntos = Deficiente.
los datos que le permitan resolver de
manera ms rpido el problema. 1 - 2 puntos = Iniciado.
12. Utiliza informacin que se involucre
Evaluacin directamente o le ayude a resolver el
problema. 3 - 5 puntos = En progreso.
13. Profundiza en el problema.
14. Considera varios puntos de vista al
resolver un problema.
15. Busca justificar las ideas que propone 6 a 8 puntos = Satisfactorio.
de manera que su respuesta sea
coherente y no contradiga la serie de
ideas y pensamientos que desarrolla 9 a 10 puntos = Excelente.
al analizar un problema.
16. Identifica lo importante o relevante
de un problema.
79
3.3. Objetivos
3.3.1. Objetivo general
Determinar cules son los efectos de la propuesta de estrategia

didctica en la que incorpore el uso de las TIC, sobre el nivel de
pensamiento crtico de los estudiantes de ingeniera de sistemas de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, matriculados en el curso de
clculo diferencial, en el semestre acadmico 2014-I.
3.3.2. Objetivos especficos
Medir el nivel de pensamiento crtico de los estudiantes deingeniera

de sistemas de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, matriculados en
el curso de clculo diferencial, en el semestre acadmico 2014-I, antes de
aplicar la propuesta de estrategia didctica.

pensamiento crtico desde la dimensin de anlisis del pensamiento de los
estudiantes de ingeniera de sistemas de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo, matriculados en el curso de clculo diferencial, en el semestre
acadmico 2014-I.

pensamiento crtico desde la dimensin de evaluacin del pensamiento de
los estudiantes de ingeniera de sistemas de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo, matriculados en el curso de clculo diferencial, en el semestre
acadmico 2014-I.
80
Captulo IV
Diseo metodolgico
4.1. Tipo de estudio y diseo de contrastacin de hiptesis
En el estudio se utiliz el diseo de investigacin cuasi

experimental, con un solo grupo de estudio, ya que el grupo fue escogido
sin ningn tipo de seleccin aleatoria. Este estudio consisti en evaluar los
efectos que ejerce la variable independiente: estrategia didctica sobre la
variable dependiente: Nivel de pensamiento crtico de los estudiantes de
la Escuela Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, matriculados en la asignatura de Clculo
Diferencial (grupo B) en el semestre acadmico 2014-I.
El diagrama del diseo de investigacin fue el siguiente:
G: O1 ------- X ------- O2
81
Donde:
O1 = Pretest: realizado antes de la aplicacin de la propuesta de
estrategia didctica.
O2 = Postest: realizado despus de la aplicacin de la propuesta de

estrategia didctica.
X = Propuesta de Estrategia Didctica.
G = un solo grupo de estudio.
4.2. Poblacin, muestra de estudio y muestreo
Poblacin
La poblacin estuvo constituida por los 18 estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo de Lambayeque, matriculados en la asignatura Clculo
Diferencial grupo B, en el semestre acadmico 2014-I
Muestra
La muestra se caracteriz por lo siguiente:
El tipo de muestreo que se consider fue un muestreo no
probabilstico.
La muestra estuvo constituida por toda la poblacin, es decir

por los 18 estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniera de
Sistemas de la UNPRG, matriculados en la asignatura de clculo
diferencial grupo B en el semestre acadmico 2014-I.
La muestra tena una edad promedio de 18 aos.

De los 18 estudiantes, 16 fueron de sexo masculino y 2 de sexo
femenino.
Los 18 estudiantes ya haban cursado el curso de clculo

diferencial en el semestre acadmico 2013-II.
82
4.3. Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Al haberse considerado como objetivo general de esta investigacin,

el investigar acerca de los efectos que origin la propuesta de estrategia
didctica sobre el nivel de pensamiento crtico en la muestra de estudio, se
utilizaron como mtodo de estudio el inductivo, ya que se midi el nivel de
pensamiento crtico de forma particular a cada uno de los estudiantes para
generalizar si la propuesta de estrategia didctica causa efecto sobre el
nivel de pensamiento crtico de los mismos; como tcnica de recoleccin
de datos el cuestionario, y como instrumentos de recoleccin de la
informacin:
El Pretest para conocer el nivel de pensamiento crtico de los

estudiantes antes de aplicar la estrategia didctica.
El Postest para conocer el nivel de pensamiento crtico de los

estudiantes despus de aplicar la estrategia didctica.
El pretest y postest aplicado a los estudiantes, fueron los mismos.

Esta prueba consta de 4 preguntas: la primera pregunta tiene 4 tems, la
segunda tiene 5 tems, la tercera tiene 6 tems, y la ltima tiene 5 tems. En
estas 4 preguntas se busca medir el nivel de pensamiento crtico que tienen
los estudiantes antes de aplicar la estrategia didctica. Para el desarrollo
de esta prueba los estudiantes solo podrn utilizar lapicero de tinta azul o
negra, esta prueba se encuentra en el anexo N 1.
Es importante indicar que las preguntas de esta prueba son una

adaptacin del modelo de preguntas que permiten medir los estndares
universales y los elementos del pensamiento crtico propuestos por Paul y
Elder ( 2003) y Paul y Elder ( 2005) porque estos permiten medir el nivel
de pensamiento crtico en cuanto al anlisis y evaluacin del pensamiento.
La adaptacin de esta prueba fue validada por un experto, Dra. Gloria
Mara Ortiz Basauri, docente principal adscrito al Departamento de
Matemtica de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, con grado de
doctor en Ciencias de la Educacin.
83
A continuacin presentamos el indicador que mide cada tem de las
preguntas de la prueba de entrada.
Pregunta Indicador
1.a) Reconoce que todo problema tiene un propsito,
meta u objetivo.
Identifica lo importante o relevante de un problema.
1.b) Reconoce que todo problema se expresa y se forma

1.c) Reconoce que todo problema est basado en alguna

informacin o datos.
Demuestra precisin al llegar a especificaciones de
informacin o de los datos que le permitan resolver
de manera ms rpido el problema.
1.d) Reconoce que todo problema es un intento de

resolver algo, o de responder a una pregunta.
Plantea el problema de tal manera que llegue a
especificar con precisin y claridad lo que desea
encontrar o solucionar.
2.a) Reconoce que todo problema se basa en suposiciones

que da por hecho.
Busca justificar las ideas que propone de manera que
su respuesta sea coherente y no contradiga la serie de
ideas y pensamientos que desarrolla al analizar un
problema.
2.b) Reconoce que todo problema tiene implicaciones y

cuando se acta conforme se piensa, tiene
consecuencias.
2.c) Reconoce que todo problema ocurre dentro de algn

punto de vista.
2.d) Reconoce que todo problema se expresa y se forma
2.e) Reconoce que todo problema contiene inferencias a

partir de las cuales obtiene conclusiones y da
significado a los datos del problema.
84
problema.
3.a) Reconoce que todo problema est basado en alguna

informacin o datos.
3.b) Reconoce que todo problema est basado en alguna

informacin o datos.
3.c) Reconoce que todo problema ocurre dentro de algn

punto de vista.
3.d) Reconoce que todo problema est basado en alguna
informacin o datos.
3.e) Plantea el problema de tal manera que llegue a

Analiza que tan verdadero es el problema que va a
solucionar.
Utiliza informacin que se involucre directamente o le
ayude a resolver el problema.
Considera varios puntos de vista al resolver un
problema.
problema.
3.f) Reconoce que todo problema contiene inferencias a

4.a) Reconoce que todo problema est basado en alguna

informacin o datos.
85
4.b) Reconoce que todo problema ocurre dentro de algn
punto de vista.
4.c) Plantea el problema de tal manera que llegue a
Analiza que tan verdadero es el problema que va a
solucionar.
Utiliza informacin que se involucre directamente o le
Considera varios puntos de vista al resolver un
problema.
problema.
4.d) Reconoce que todo problema contiene inferencias a
4.e) Reconoce que todo problema contiene inferencias a
problema.
Tabla N 9 Relacin de las preguntas del pretest y postest con los

indicadores
Fuente. Ral Eduardo Reupo Vallejos
86
Captulo V
Resultados de la investigacin
5.1. Resultados del nivel de pensamiento crtico segn

dimensin
En esta seccin se presentarn los resultados obtenidos en el pretest

y postest, los cuales han sido procesados con ayuda de Excel. En primer
lugar se mostrar el nivel de pensamiento crtico segn las dimensiones de
anlisis y evaluacin del pensamiento.
87
Tabla N 10: Nivel de Pensamiento crtico segn dimensin, de los
estudiantes matriculados en la asignatura de Clculo diferencial de la
Escuela Profesional de Ingeniera de Sistemas, 2014-I.
Nivel de Anlisis (%) Evaluacin (%)

Pensamiento Crtico Pretest Postest Pretest Postest
Excelente 0 0 0 0
Satisfactorio 0 55,6 0 0
En Progreso 50 38,9 0 72,2
Iniciado 44,4 5,5 44,4 27,8
Deficiente 5,6 0 55,6 0
Total 100 100 100 100
Fuente: Datos Obtenidos delPretest y Postest procesados con Excel
Grfico N 1 Nivel de Pensamiento crtico segn dimensin, de los

estudiantes matriculados en la asignatura de clculo diferencial de la
escuela profesional de Ingeniera de Sistemas, 2014-I
Grfico N 01. Nivel de Pensamiento Crtico segn

dimensin,de los estudiantes matriculados en la
asignatura de Clculo diferencial de la Escuela
Profesional de Ingeniera de Sistemas, 2014 -I.
120
100 5.6 0
5.5 0
80 27.8
44.4 38.9 55.6
60
40 72.2
50 55.6 44.4
20
0 0 0 0 0
Pretest Postest Pretest Postest
Anlisis (%) Evaluacin (%)
Excelente Satisfactorio En Progreso Iniciado Deficiente
La Tabla N 10 y el grfico N 01 muestran los resultados en

porcentajes del nmero de estudiantes que tienen un Nivel de
Pensamiento Crtico Excelente, Satisfactorio, En Progreso, Iniciado y
Deficiente, segn la Dimensin de Anlisis y Evaluacin.
88
Se puede observar en la tabla los siguientes resultados:
Con respecto a la dimensin de anlisis del pensamiento, en el
pretest, el 50% y el 44.4% de los estudiantes se encontraban en un nivel de
pensamiento crtico en progreso e iniciado respectivamente. Sin embargo
en el postest, los resultados mostraron que el 55.6% y el 38.9% de los
estudiantes lograron mejorar su nivel de pensamiento crtico, subiendo a
un nivel de satisfactorio y en progreso respectivamente.
Los resultados en la dimensin de evaluacin del pensamiento, con

respecto al pretest, muestran que el 55.6% y el 44.4% de los estudiantes
tenan un nivel de pensamiento crtico deficiente e iniciado
respectivamente. Los resultados del postest, muestran una mejora en su
nivel de pensamiento crtico, con un 72.2% y un 27.8% de los estudiantes
en un nivel satisfactorio y en progreso respectivamente.

indicadores para la dimensin de anlisis
A continuacin se describe el nivel de pensamiento crtico de los

estudiantes respecto a cada uno de los indicadores.
Indicador 1: Reconoce que todo problema tiene un propsito, meta u

objetivo.
En el grfico N 02 muestra que en el pretest, el 38.9% de los
estudiantes tienen un nivel de pensamiento crtico excelente; mientras que
en el postest, se mantiene este mismo porcentaje en el nivel de excelente,
sin embargo, la muestra ms representativa es el 50% de los estudiantes,
quienes alcanzaron un nivel de pensamiento crtico satisfactorio, en el
postest, al reconocer que todo problema tiene un propsito, meta u
objetivo.
89
Grfico N 2. Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 1, de los
Grfico N 02. Nivel de Pensamiento Crtico

segn Indicador 1, de los estudiantes
matriculados en la asignatura de Clculo
diferencial de la Escuela Profesional de
Ingeniera de Sistemas, 2014 -I.
60.0 50.0
50.0
38.9 38.9
40.0
30.0 22.2
16.7 16.7
20.0
10.0 5.6 5.6 5.6
0.0
0.0
Pretest Postest
Indicador 2: Reconoce que todo problema es un intento de resolver algo,

o de responder a una pregunta.
En el grfico N 03 muestra que el 33.3% y el 27.8% de los

estudiantes se encontraban en un nivel de pensamiento crtico iniciado y
satisfactorio respectivamente, cuando se aplic el pretest. Sin embargo, en
el postest, el 55.6% de los estudiantes obtuvieron un nivel de pensamiento
crtico satisfactorio, al reconocer que todo problema es un intento de
resolver algo, o de responder a una pregunta.
90
Grfico N 3.Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 2, de los

60.0 55.6
50.0
40.0 33.3
27.8
30.0
16.7 16.7 16.7 16.7
20.0 11.1
10.0 5.6
0
0.0
Pretest Postest
Indicador 3: Reconoce que todo problema est basado en alguna

informacin o datos.
Grfico N 4.Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 3, de los


80.0
61.1
60.0 50
40.0 27.8
22.2
16.7 16.7
20.0 5.6
0.0 0.0 0
0.0
Pretest Postest
Fuente: Datos Obtenidos del Pretest y Postest procesados con Excel
El grfico N 04 muestra que en el pretest, el 61.1% el nivel de

pensamiento crtico es iniciado, al reconocer que todo problema est
91
basado en alguna informacin o datos; mientras que en el postest, el 50%
de los estudiantes muestra un nivel en progreso con respecto a este
indicador.
Indicador 4: Reconoce que todo problema contiene inferencias a partir

de las cuales obtiene conclusiones y da significado a los datos del
problema.
Grfico N 5 Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 4, de los


60.0 55.6
50.0 44.4
38.9 38.9
40.0
30.0
20.0 11.1 11.1
10.0 0.0 0.0
0.0
Pretest Postest
En el grfico N 05 se observa que en el pretest, el 55.6% y el 44.4%

de los estudiantes, tenan un nivel de pensamiento crtico deficiente e
iniciado respectivamente, al reconocer que todo problema contiene
inferencias a partir de las cuales obtiene conclusiones y da significado a los
datos del problema. Sin embargo en el postest, el 38.9% de los estudiantes
tienen un nivel de pensamiento crtico en progreso, y el mismo porcentaje
de los estudiantes tiene tambin un nivel de iniciado con respecto a este
indicador.
Indicador 5: Reconoce que todo problema se basa en suposiciones que

da por hecho.
92
El grfico N 06 muestra que en el pretest, el 50% y el 16.7% de los
estudiantes tienen un nivel de pensamiento crtico satisfactorio y excelente
al reconocer que todo problema se basa en suposiciones que da por hecho.
Los resultados del postest, muestran que el 38.9% y el 33.3% de los
estudiantes tiene un nivel satisfactorio y excelente respectivamente, con
relacin a este indicador.


60.0 50.0
50.0
38.9
40.0 33.3
30.0 22.2
16.7 16.7
20.0 11.1
10.0 5.6 5.6
0
0.0
Pretest Postest
Indicador 6: Reconoce que todo problema se expresa y se forma

El grfico N 07 muestra que en el pretest, el 72.2% de los estudiantes

tiene un nivel de pensamiento crtico iniciado, al reconocer que todo
problema se expresa y se forma mediante conceptos e ideas. Los resultados
del postest, muestran que el 61.1% de los estudiantes tienen un nivel de
pensamiento crtico satisfactorio con respecto a este indicador.
93

80.0 72.2
61.1
60.0
40.0
16.7 16.7
20.0 11.1 11.1 11.1
0.0 0.0 0
0.0
Pretest Postest
Indicador 7: Reconoce que todo problema tiene implicaciones y cuando

se acta conforme se piensa, tiene consecuencias.


50.0 44.4
40.0 33.3
27.8 27.8
30.0 22.2
20.0 16.7 16.7
11.1
10.0
0.0 0
0.0
Pretest Postest
94
El grfico N 08 muestra que el 33.3% y el 27.8 de los estudiantes, en el
pretest, obtuvieron un nivel de pensamiento crtico deficiente y
satisfactorio al reconocer que todo problema tiene implicaciones y cuando
se acta conforme se piensa, tiene consecuencias. En el postest, los
resultados mostraron que el 44.4% y el 22.2% de los estudiantes
mejoraron su nivel de pensamiento a satisfactorio y excelente
respectivamente, en relacin a este indicador.
Indicador 8: Reconoce que todo problema ocurre dentro de algn punto

de vista.


80.0
61.1
60.0
38.9
40.0 27.8 27.8 27.8
20.0 11.1
5.6
0.0 0 0
0.0
Pretest Postest
El grfico N 09 muestra que el 38.9% y el 27.8% de los estudiantes,

en el pretest, tenan un nivel de pensamiento crtico iniciado y deficiente
respectivamente, al reconocer que todo problema ocurre dentro de algn
punto de vista. Los resultados del postest muestran que el 61.1% y el 27.8%
de los estudiantes muestran un nivel de pensamiento crtico satisfactorio y
en progreso respectivamente, en relacin con este indicador.
95
indicadores para la dimensin de evaluacin
Indicador 9: Plantea el problema de tal manera que llegue a especificar

con precisin y claridad lo que desea encontrar o solucionar.


60.0 55.6
50.0
38.9
40.0 33.3
27.8
30.0 22.2
16.7
20.0
10.0 5.6
0.0 0.0 0
0.0
Pretest Postest
En el grfico N 10 muestra que en el pretest, el 55.6% de los

estudiantes mostraron un nivel de pensamiento crtico deficiente, al
plantear el problema de tal manera que llegue a especificar con precisin y
claridad lo que desea encontrar o solucionar; y solo el 16.7% tenan un
nivel en progreso. Los resultados del postest, mostraron que el el 38.9% y
el 33.3% de los estudiantes tenan un nivel de pensamiento crtico en
progreso y satisfactorio respectivamente, con relacin a este indicador.
Indicador 10: Analiza que tan verdadero es el problema que va a

solucionar.
96
El grfico N 11 muestra que, en el pretest, los estudiantes tenan un
nivel de pensamiento crtico deficiente al analizar qu tan verdadero es el
problema que va a solucionar. El postest, mostr que el 78% y solo el
16.7% tenan un nivel de pensamiento crtico deficiente e iniciado
respectivamente, con relacin a este indicador.
Grfico N 11Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 10, de los


120.0 100.0
100.0
78
80.0
60.0
40.0
16.7
20.0 0.0 0.0 5.6
0.0
Pretest Postest
Indicador 11: Demuestra precisin al llegar a especificaciones de

informacin o de los datos que le permitan resolver de manera ms rpido
el problema.
97
60.0 55.6 55.6
50.0
40.0 33.3
27.8
30.0
16.7
20.0 11.1
10.0 0.0 0
0.0
Pretest Postest

En el grfico N 12 muestra los resultados del pretest, los cuales
indican que el 55.6% y el 33.3% de los estudiantes tienen un nivel de
pensamiento crtico deficiente e iniciado al demostrar precisin al llegar a
especificaciones de informacin o de los datos que le permitan resolver de
manera ms rpido el problema. En el postest los resultados que se
obtuvieron son que el 55.6% y el 27.8% de los estudiantes tenan un nivel
en progreso e iniciado respectivamente, en relacin a este indicador.
Indicador 12: Utiliza informacin que se involucre directamente o le

El grfico N 13 muestra que los resultados obtenidos en el pretest,
indican que el 100% de los estudiantes tiene un nivel de pensamiento
crtico deficiente al utilizar informacin que se involucre directamente o le
ayude a resolver el problema. Los resultados que se obtuvieron en el
postest, muestran que el 44% de los estudiantes tenan un nivel de
pensamiento crtico excelente, en relacin a este indicador.

98
120.0 100.0
100.0
80.0
60.0 44
33
40.0
20.0 11 6 6
0.0 0.0 0.0 0.0
0.0
Pretest Postest
Indicador 13: Profundiza en el problema.
El grfico N 14 muestra que los resultados que se obtuvieron en el

pretest, indican que el 83% de los estudiantes tenan un nivel de
pensamiento crtico deficiente al profundizar en el problema. Los
resultados obtenidos en el postest muestran que el 72.2% de los
estudiantes tenan un nivel iniciado en relacin a este indicador.
99
100.0 83.3
80.0 72.2
60.0
40.0 27.8
16.7
20.0
0.0
Pretest Postest
Indicador 14: Considera varios puntos de vista al resolver un problema.
En el grfico N 15 muestra que en el pretest, los resultados indican

que la totalidad de los estudiantes tenan un nivel de pensamiento crtico
deficiente al considerar varios puntos de vista al resolver un problema. Los
resultados obtenidos en el postets, muestran que el 88.9% de los
estudiantes tenan un nivel iniciado respecto a este indicador.


120.0 100.0
100.0 88.9
80.0
60.0
40.0
20.0 0.0 0.0 5.6 5.6
0.0
Pretest Postest
100
Indicador 15: Busca justificar las ideas que propone de manera que su
respuesta sea coherente y no contradiga la serie de ideas y pensamientos
que desarrolla al analizar un problema.

100.0
77.8
80.0
60.0 50.0 50.0
40.0 22.2
20.0
0.0 0
0.0
Pretest Postest
En el grfico N 16 muestra que en el pretest, los resultados que se

obtuvieron indican que el 50% de estudiantes tenan un nivel de
pensamiento crtico iniciado y el otro 50% un nivel deficiente, al buscar
justificaciones a las ideas que propone de manera que su respuesta sea
coherente y no contradiga la serie de ideas y pensamientos que desarrolla
al analizar un problema.
Los resultados que se obtuvieron en el postest, muestran que el
77.8% y el 22.2% de los estudiantes tenan un nivel de iniciado y en
progreso en relacin a este indicador.
Indicador 16: Identifica lo importante o relevante de un problema.
En el grfico N 17 muestra los resultados del pretest, los cuales

indican que el 38.9% y el 22.2% de los estudiantes tenan un nivel de
pensamiento crtico excelente e iniciado al identificar lo importante o
relevante de un problema, respectivamente. Los resultados obtenidos en el
101
postest muestran que el 38.9% y el 33.3% de los estudiantes tenan un
nivel excelente y en progreso respectivamente, en relacin a este
indicador.
Grfico N 17: Nivel de Pensamiento crtico segn indicador 16, de los


50.0
38.9 38.9
40.0 33.3
30.0 22.2 22.2
20.0 16.7
11.1 11.1
10.0 5.6
0
0.0
Pretest Postest
Indicador 17: Representa los puntos de vista de otros con justicia
En lo que respecta a este indicador, es necesario resaltar que no fue

factible medirlo debido a lo subjetivo de su estudio. Los instrumentos de
medicin y la temtica desarrollada como fue la derivada de una funcin
que se utilizaron en esta investigacin no se adecuaron para saber si un
estudiante represnetaba con justicia los puntos de vista de los dems.
Saber si un estudiante es justo en su forma de pensar requiere en
gran parte de otras reas del conocimiento como por ejemplo la
psicopedagoga cognitiva u otra afn. Esta ciencia es justamnete
importante cuando se quiere estudiar el comportamiento humano en
situacin de aprendizaje.
102
5.4. Contrastacin de hiptesis
La contrastacin de la hiptesis se realiz a travs de una prueba de

proporciones cuyos clculos numricos se realizaron con ayuda de Excel.
La contrastacin de la hiptesis se efecto teniendo en cuenta si la
estrategia didctica propuesta en esta investigacin logr efectos sobre la
dimensin de anlisis y evaluacin del pensamiento.
5.4.1.Contrastacin de hiptesis desde la dimensin de anlisis

del pensamiento
Los datos que se considerarn para la contrastacin de la hiptesis

desde la dimensin de anlisis del pensamiento, son los que corresponden
al nivel satisfactorio, por ser los ms representativos de la muestra.
Para contrastar la hiptesis, se utilizar la prueba de proporciones

Sean:
p1: proporcin de xito en el pretest.
p2: proporcin de xito en el postest.
q1: proporcin de fracaso en el pretest (q1= 1-p1).
q2: proporcin de fracaso en el postest (q2= 1-q2).
= 5% es el nivel de significancia.
1-= 95% es el nivel de confianza.

anlisis del pensamiento
Datos Pre-test Post-test

Proporcin de xito=p 0 0.56
Tamao de muestra (n)= 18 18
Proporcin de fracaso =q=(1-p) 1 0.44

p*q= 0 0.24691358
Nivel de confianza 95%=(1-)= 0.95

Nivel de significancia 5%=() 0.05
103
Diferencia de proporciones
muestrales=(p1-p2)= -0.56
Valor de la hiptesis =(P1-P2)= 0
Fuente: Datos obtenidos del Pretest y Postest procesados con Excel
Tabla N 12. Intervalo de confianza para la diferencia de las proporciones

de la dimensin de anlisis del pensamiento a un nivel de confianza del
95%.
Error estndar de la diferencia de

proporciones = (p1-p2)= 0.117121395
Calculando Z para intervalos de confianza
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(1-/2)
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(1-0.05/2) 1.959963985
Error mximo de estimacin o margen

de error =e 0.229553716
Intervalos de Confianza al 95%
Lmite inferior =Li -0.785109271

Lmite superior =Ls -0.32600184
Se observa que a un nivel de confianza del 95%, se estima que existe

diferencia entre el nivel satisfactorio del pensamiento crtico segn la
dimensin de anlisis del pensamiento en los estudiantes del primer ciclo
de la escuela de Ingeniera de Sistemas de la UNPRG. Siendo mayor la
proporcin en el postest.
Proceso de Contrastacin de hiptesis
Formulacin de Hiptesis
Hiptesis Nula (H0): P1-P2 0

Hiptesis Alternativa (H1): P1-P2< 0
Nivel de Significancia ()= = 0.05
104
Estadstico de Prueba (Zc)
Regin Crtica (Zt)=
=DISTR.NORM.ESTAND.INV()
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(0.05)
-1.644853627
-1.644853627
Valor del Estadstico de Prueba -

(Zc)= Zc = 4.74341649
Decisin
Zc= -4.74768792 Pertenece a la Regin Crtica

Por lo tanto se rechaza la H0.
Conclusin:
A un 95% de confianza se concluye que La estrategia didctica en la
que se incorpora las TIC para desarrollar la asignatura de Clculo
Diferencial en estudiantes Ingeniera de Sistemas, ayuda a que el
estudiante mejore a un nivel satisfactorio de pensamiento crtico a travs
del anlisis del pensamiento.
5.4.2. Contrastacin de Hiptesis desde la dimensin de

evaluacin del pensamiento
Los datos que se considerarn para la contrastacin de la hiptesis,

son los que corresponden al nivel en progreso, por ser los ms
representativos de la muestra.
La prueba que se utiliz para contrastar la hiptesis, es la prueba de

proporciones.
105
Sean:
p1: proporcin de xito en el pretest.
p2: proporcin de xito en el postest.
q1: proporcin de fracaso en el pretest (q1= 1-p1).
q2: proporcin de fracaso en el postest (q2= 1-q2).
= 5% es el nivel de significancia.
1-= 95% es el nivel de confianza.
Tabla N 13. Datos para realizar la prueba de proporciones de la dimensin
de evaluacin del pensamiento
Datos Pre-test Post-test

Proporcin de xito=p 0 0.72
Tamao de muestra (n)= 18 18
Proporcin de fracaso =q=(1-p) 1 0.28

p*q= 0 0.200716
Nivel de confianza 95%=(1-)= 0.95

Nivel de significancia 5%=() 0.05
Diferencia de proporciones muestrales=(p1-

p2)= -0.722
Valor de la hiptesis =(P1-P2)= 0

dimensin de evaluacin del pensamiento a un nivel de confianza del 95%.
Error estndar de la diferencia
de proporciones = (p1-p2)= 0.105597769
Calculando Z para intervalos de confianza
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(1-
/2)
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(1-0.05/2)
1.959963985
Error mximo de estimacin

o margen de error =e 0.206967825
Intervalos de Confianza al
95%
106
Lmite inferior =Li -0.928967825
Lmite superior =Ls -0.515032175
Se observa que a un nivel de confianza del 95%, se estima que existe

diferencia entre el nivel en progreso del pensamiento crtico segn la
dimensin de evaluacin del pensamiento en los estudiantes del primer
ciclo de la escuela de Ingeniera de Sistemas de la UNPRG. Siendo mayor
la proporcin en el postest.
Proceso de Contrastacin de hiptesis
Formulacin de Hiptesis
Hiptesis Nula (H0): P1-P2 0

Hiptesis Alternativa (H1): P1-P2< 0
Nivel de Significancia ()= = 0.05
Estadstico de Prueba (Zc) =
Regin Crtica (Zt)=
=DISTR.NORM.ESTAND.INV()
=DISTR.NORM.ESTAND.INV(0.05)
-1.644853627
-1.644853627
Valor del Estadstico de Prueba -

(Zc)= Zc = 6.83726564
Decisin
Zc= -6.83726564 Pertenece a la Regin Crtica
107
Por lo tanto se rechaza la H0.
Conclusin:
A un 95% de confianza se concluye que La estrategia didctica en la
que se incorpora las TIC para desarrollar la asignatura de Clculo
Diferencial en estudiantes de Ingeniera de Sistemas, ayuda a que el
estudiante mejore a un nivel en progreso de pensamiento crtico a travs
de la evaluacin del pensamiento.
108
Captulo VI
Discusin de resultados
Segn nuestros resultados obtenidos, demuestran que la estrategia

didctica incorporando el uso de las TIC y basada en el constructivismo, la
resolucin de problemas, la tcnica de la pregunta y en la que se incorpore
el uso de las TIC, causan efectos en el desarrollo del pensamiento crtico de
los estudiantes de ingeniera de sistemas de la UNPRG, matriculados en la
asignatura de clculo diferencial en el semestre acadmico 2014-I.
El desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes, se vio

reflejado en las dimensiones de: anlisis y evaluacin del pensamiento, al
obtenerse un nivel satisfactorio y en progreso respectivamente. Los
estudiantes lograron obtener estos niveles de pensamiento crtico debido a
que fueron capaces de desarrollar habilidades del pensamiento que Paul y
Elder (2005) las agruparon en elementos y estndares universales
intelectuales del pensamiento.
109
Los estudiantes alcanzaron un nivel satisfactorio en la dimensin de
anlisis del pensamiento, y un nivel en progreso en la dimensin de
evaluacin del pensamiento , como consecuencia de saber que lo que van a
resolver es un problema del clculo diferencial que ocurre en la sociedad,
tambin es importante destacar que el estudiante no habra podido
reconocer el objetivo sin que antes no se lo hubiesen preguntado, y aqu
hay que mencionar la importancia de haber utilizado la tcnica de la
pregunta en cada uno de los problemas que se trabajaron en las
actividades. En conclusin de acuerdo con Olivares y Heredia (2012),
Girrelli, et. al. (2009), la estrategia didctica que utilice la resolucin de
problemas, permite al estudiante desarrollar su nivel de pensamiento
crtico. Sin embargo, Olivares y Heredia (2012) lograron obtener niveles
superiores en el nivel de pensamiento crtico en cuanto a la evaluacin del
pensamiento, mientras que en esta investigacin, en donde se alcanz un
nivel alto (satisfactorio) fue en la dimensin de anlisis del pensamiento.
La resolucin de problemas, la tcnica de la pregunta, el rol del

docente como facilitador del aprendizaje hacen que los estudiantes tengan
mayor protagonismo en el proceso de enseanza y aprendizaje, al ser
constructores ellos mismos de su propio aprendizaje, como nos indican los
resultados que el 61% y el 50% de los estudiantes tienen un nivel en
progreso al reconocer los conceptos e ideas, y los datos e informacin,
respectivamente, que necesitan y deben aprender para resolver la situacin
o problema que se haban planteado. Con esto se confirma lo que sostienen
Gonzales y Colombo (2006) en cuanto un estudiante desempee un papel
ms activo en el proceso de enseanza y aprendizaje, a travs de
problemas aplicativos de los temas en estudio, generar que el estudiante
est ms motivado en aprender y por consiguiente desarrollar habilidades
del pensamiento tales como el cuestionamiento y la crtica reflexiva.
La estrategia didctica propuesta en este trabajo, comparada con la

planteada por Laiton (2010), es que permite desarrollar mucho ms
habilidades del pensamiento crtico, y no simplemente las mencionadas
por Laiton, aunque es importante que el estudiante tambin evalu la
110
credibilidad de las fuentes de donde recoge la informacin para resolver un
problema o situacin. Otro punto importante que coincido con Laiton
(2010);y, Montoya y Monsalve (2008) es que la resolucin de problemas
es una tcnica didctica que es de gran utilidad, si se quiere que los
estudiantes mejoren su nivel de pensamiento crtico, pues l tambin
logro que sus estudiantes mejoren su nivel de pensamiento crtico; pero
tambin hay que tener mucho cuidado con esta tcnica, pues hay que tener
orden, anlisis y evaluar las ideas y pensamientos que se tengan para su
solucin, como lo dice Laiton (2010) hay que respetar etapas del proceso
en la resolucin de problemas(p.2).
En la propuesta de estrategia didctica se utiliz El software

matemtico Matlab para trabajar el tema de la derivada, esto ayud en
mucho a que los estudiantes mejorarn su nivel de pensamiento crtico,
prueba de ello fue que ellos experimentaban o simulaban cambiando
funciones o algunos parmetros al momento de calcular la derivada de
funciones en un punto dado, ellos mismos hacan sus propias conjeturas,
que algunas veces resultaban verdaderas y otras estaban erradas. Lo bueno
de esta herramienta computacional, es que despert el inters del
estudiante por investigar y muchas veces en profundizar en el problema,
inferir conclusiones ciertas o probables, etc. prueba de ello son los
resultados en cuanto a que el 38.9% de ellos tienen un nivel de
pensamiento crtico en progreso y un 38.9% de ellos tambin tienen un
nivel de pensamiento crtico iniciado al reconocer las inferencias que los
llevo a dar conclusiones y significado a los datos. Y con esto ltimo
comparto la opinin de Cuicas, et.al. (2007) quien afirm que la
utilizacin de un software matemtico ayuda a contribuir al desarrollo de
habilidades del pensamiento, y an ms el software matemtico debe
integrarse al trabajo intelectual del estudiante(p.3).
Es importante sealar que el foro virtual planteado Fdorov (2006),

como una estrategia metodolgica para desarrollar el pensamiento en el
estudiante, es tambin una herramienta relevante, pues la estrategia
didctica implementada en esta investigacin, se trabaj desde una de las
111
redes sociales ms usadas por los jvenes en la actualidad, el Facebook;
esto tambin (a parte de la resolucin de problemas) ayud a desarrollar el
pensamiento crtico de los estudiantes en cuanto al reconocer los puntos
de vista en los que ocurre un problema para poder dar solucin, pues en
este indicador el 61% de los estudiantes muestran un nivel satisfactorio;
tambin permite que ellos desarrollen los estndares universales
intelectuales del pensamiento tales como dar sus ideas con precisin y
coherencia, profundidad y exactitud, prueba de ello son que tambin estos
alcanzaron niveles satisfactorios, en progreso e iniciado En conclusin de
acuerdo con Fdorov (2006), Lira (2010) y Regueyra (2011), el foro virtual
ayuda a desarrollar la comprensin, anlisis y reflexin en los estudiantes;
promueve la comunicacin oral y escrita con asertividad y a la vez estimula
el aprendizaje y la construccin de nuevos conocimientos.
Se destac el uso del blog, pues este fue un medio que ayud al
estudiante a adquirir nuevos conocimientos como por ejemplo el manejo
del software Matlab, que fue importante en el desarrollo de habilidades
para la interpretacin de los datos del problema, y en esto estoy de acuerdo
con Durn (2010), que el blog favorece la construccin de nuevos
conocimientos.
112
Conclusiones
En esta investigacin se lleg a determinar los efectos de la propuesta de
estrategia didctica en la que incorpore el uso de las TIC, sobre el nivel de
pensamiento crtico de los estudiantes de ingeniera de sistemas de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, matriculados en el curso de
clculo diferencial, en el semestre acadmico 2014-I
El efecto que caus la estrategia didctica propuesta en esta
investigacin fue que se mejor el nivel de pensamiento crtico
desde la dimensin del anlisis del pensamiento, de los estudiantes
de ingeniera de sistemas de la UNPRG matriculados en la
asignatura de Clculo Diferencial en el semestre acadmico 2014-I;
al evidenciar que la mayora, representada en un 55,6% del total de
estudiantes, tena un nivel de pensamiento satisfactorio en
comparacin con los resultados obtenidos antes de la aplicacin de
la propuesta, los cuales mostraron que un 50% de los estudiantes
tenan un nivel de pensamiento crtico en progreso.
El efecto que caus la estrategia didctica propuesta en esta

investigacin fue que se mejor el nivel de pensamiento crtico
desde la dimensin de evaluacin del pensamiento, de los
estudiantes de ingeniera de sistemas de la UNPRG matriculados en
la asignatura de Clculo Diferencial en el semestre acadmico 2014-
I; al evidenciar que la mayora, representada en un 72.2% del total
de estudiantes, tena un nivel de pensamiento satisfactorio en
comparacin con los resultados obtenidos antes de la aplicacin de
la propuesta, los cuales mostraron que un 55.6% de los estudiantes
tenan un nivel de pensamiento crtico deficiente.
La propuesta de estrategia didctica basada en el constructivismo,

la resolucin de problemas, la tcnica de la pregunta y el uso de las
TIC, ayudan a desarrollar habilidades del pensamiento relacionadas
con los elementos y estndares universales del pensamiento
propuestos por Paul y Elder (2005).
113
Recomendaciones
A las personas que se interesen en mejorar el nivel de pensamiento crtico

en sus estudiantes, se les recomienda tener presente algunas inquietudes
que en el desarrollo de esta investigacin salieron a la luz, pero que no
fueron abordadas porque no formaban parte del estudio. Se sugiere:
Proponer estrategias didcticas que permitan desarrollar las

competencias enfocadas en los rasgos intelectuales, virtudes que
segn Paul y Elder (2005: 16) son: justicia de pensamiento,
humildad intelectual, coraje intelectual, empata intelectual,
integridad intelectual, perseverancia intelectual, confianza en la
razn, y autonoma intelectual.
Investigar acerca de otras herramientas TIC que no se han

considerado en esta investigacin, y que tal vez ayuden a desarrollar
el pensamiento crtico de las personas.
Implementar estrategias didcticas, que ayuden a mejorar el nivel

de pensamiento crtico, al desarrollar las competencias que tratan
con las barreras para el desarrollo del pensamiento racional:
egocntrico y sociocntrico, propuestas por Paul y Elder (2005: 16)
En este trabajo no se logr medir el desarrollo de uno de los

estndares universales intelectuales del pensamiento concerniente a
la justicia. Se recomienda implementar una estrategia didctica que
ayude a desarrollar este estndar.
114
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pdf
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Mc Graw Hill.
117
Anexos
118
Anexo N 01
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL NIVEL DE

PENSAMIENTO CRTICO
Apellidos: _______________________________________
Nombres: _______________________________________
Fecha: _______________________________________
Escuela profesional: _______________________________
Semestre acadmico: _______________________________
Instrucciones:
1. Lea con mucha atencin y comprenda cada pregunta que se le ha
formulado, antes de responder.
2. Escriba claramente sus respuestas, de preferencia con letra de

molde, utilizando lapicero de tinta azul o negra.
3. Responda todas y cada una de las preguntas.
4. Si por alguna razn se equivoc al responder y quiere corregir su

respuesta, utilice corrector de forma cuidadosa, sin causar deterioro
al papel.
5. Si necesita ms espacio en el papel, para responder sus preguntas,

utilice hojas adicionales, las cuales sern proporcionadas por el
responsable de la aplicacin del test.
6. No olvide escribir sus apellidos y nombres.
119
1. La siguiente tabla nos muestra el nmero de delitos por ao
cometidos en el departamento de Lambayeque, desde el 2005
hasta el 2012
Ao 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
N de
7061 9070 8474 10525 14292 11746 10849 10115
delitos
Fuente:http://www.inei.gob.pe/estadisticas/indice-tematico/seguridad-ciudadana/
Al Ministro del Interior le interesa conocer la rapidez con que

disminuy o aument el nmero de delitos en el ao 2011 en el
departamento de Lambayeque.
a. Con qu propsito le interesara al Ministro del Interior conocer la

rapidez con que disminuy o aument el nmero de delitos en el ao
2011 en el departamento de Lambayeque?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
b. Qu concepto matemtico le ayudar a resolver el problema
propuesto?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
c. Qu informacin relevante necesita para resolver el problema
propuesto?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
120
d. Formule una pregunta acerca de algo que usted quisiera investigar
respecto al contexto del problema.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Por consejo de una empresa que ofrece servicios de
asesora, Supermercados Metro decidi invertir en
publicidad para promover su negocio, es decir, generar
ganancias. Despus de varios meses de estar invirtiendo cada
vez un poco ms de dinero en publicidad, los resultados
obtenidos despus del seguimiento de esta decisin estuvieron
modelados por una funcin f(x), en donde x representa la
cantidad de dinero invertida en publicidad, cuya primera
derivada era positiva y la segunda derivada tambin lo era.
a. Qu suposiciones hara usted, respecto a la informacin presentada?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
b. Las suposiciones que usted ha hecho, qu consecuencias originaran

a Supermercados Metro?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
121
c. Respecto a qu punto de vista (econmico, matemtico, social, etc.)
usted ha hecho sus suposiciones.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d. Dibuja la grfica de una funcin que cumpla con la situacin

planteada.
122
e. qu interpretacin de acuerdo al contexto del problema, le dara al
grfico realizado anteriormente?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. La utilidad en miles de soles de la empresa Cementos

Pacasmayo est dada por
U ( x) 5 x3 2 x 0.5 20
Donde x es el nmero de toneladas de cemento vendidas al

mes. Cul es la utilidad marginal de Cementos Pacasmayo, si
se vendieron 30 toneladas el mes pasado?
a. Qu es utilidad marginal? D un ejemplo.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
b. Qu concepto matemtico le ayudar a resolver el problema?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
123
c. Cul es el criterio que utilizara para resolver el problema?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d. Cul es la informacin relevante que le permitir plantear y resolver
el problema?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
e. Determine los pasos que realizar para solucionar el problema y

luego ejectelos.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
__
f. Interprete la solucin obtenida en la resolucin del problema.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
124
4. Juan Ramos es el jefe de la seccin de panadera de
supermercados Plaza Vea y sabe que la demanda de tortas
por el da de la madre, est dada por x 500 2 p , donde x es la
cantidad de tortas y p es el precio por unidad de las tortas.
Juan quiere saber el precio al que se debe vender cada torta por
el da de la madre, para obtener un ingreso mximo, y tambin
quiere saber cul es el ingreso mximo.
a. Cul es la informacin relevante que le permitir plantear y resolver

el problema?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
b. Cul es el criterio que utilizara para resolver el problema?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
c. Determine los pasos que realizar para solucionar el problema y
luego ejectelos.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d. Interprete la solucin obtenida en la resolucin del problema.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
125
e. Al graficar la funcin de ingreso, que conclusiones puede obtener
respecto al problema.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
126
Anexo N 02
Rbrica para la pregunta N 01
Satisfactorio (120 - 160 En Progreso (60 - 100

Pregunta Excelente (180 - 200 puntos) Iniciado (20-40 puntos) Deficiente ( 0 puntos)
puntos) puntos)
Identifica, comprende y enuncia Identifica, comprende y Identifica y comprende un No identifica, ni

Identifica propsitos que no
1.a. en forma precisa y clara el enuncia de manera vaga el propsito pero que no es el
son importantes.
comprende, ni enuncia el
propsito ms importante propsito ms importante ms importante propsito.
Formula preguntas importantes,
precisas y claras de acuerdo al Formula preguntas precisas y
Formula preguntas claras
1.b. contexto del problema que le claras en el contexto del
que no son importantes.
Formula preguntas menos
llevarn a solucionar dicho problema, pero que no son tan importantes, pero que no son
problema importantes. tan claras y precisas. No formula preguntas.
Identifica los conceptos, Identifica los conceptos, Identifica algunos Identifica algunos conceptos,
propiedades, teoremas, etc. y propiedades, teoremas, etc. y conceptos, propiedades, propiedades, teoremas, etc. y No identifica conceptos,
1.c. aplica de manera correcta y aplica de manera correcta pero teoremas, etc. y aplica de aplica de manera propiedades, teoremas,
profunda stos, para resolver el poco profunda los mismos, para manera correcta los mismos inconsistente los mismos, etc.
problema. resolver el problema. para resolver el problema. para resolver el problema.
Identifica en forma exacta y
Identifica todos los datos
precisa todos los datos ya sean Identifica todos los datos Identifica algunos datos
explcitos y algunos implcitos No identifica dato alguno
1.d. explcitos o implcitos que le
que le servirn para resolver el
explcitos que le servirn explcitos que le servirn
en el problema.
servirn para resolver el para resolver el problema. para resolver el problema.
problema
problema
127
En Progreso (60 - 100 Deficiente ( 0

Pregunta Excelente (180 - 200 puntos) Satisfactorio (120 - 160 puntos) Iniciado (20-40 puntos)
puntos) puntos)
Las suposiciones que lo llevan a Las suposiciones que lo

Las suposiciones que lo
enunciar la conclusin del Las suposiciones que lo llevan a llevan a enunciar la
llevan a enunciar la
2.a. problema son vlidas, enunciar la conclusin del problema conclusin del problema
conclusin del problema son
No emite suposiciones.
coherentes, precisas, amplias y son vlidas, coherentes y justificables son vlidas y coherentes
vlidas
justificables pero no precisas ni profundas pero no justificables.
Enuncia las consecuencias de sus Enuncia las consecuencias de sus Las consecuencias de sus Las consecuencias que lo
suposiciones de manera suposiciones de manera, coherentes y suposiciones son vlidas llevan a enunciar la No emite
2.b. coherentes, precisas, amplias y justificables pero no precisas ni y coherentes pero no conclusin del problema son consecuencias.
justificables profundas. justificables. vlidas
No identifica con claridad el No identifica el punto
Identifica, enuncia y justifica el Identifica el punto de
Identifica y enuncia el punto de vista punto de vista que le de vista que le
2.c. punto de vista que le permitir
que le permitir resolver el problema
vista que le permitir
permitir resolver el permitir resolver el
resolver el problema resolver el problema
problema. problema.
Ilustra con comprensin
Ilustra con comprensin, Ilustra con comprensin, precisin Ilustra con poca comprensin
pero sin precisin ni
2.d. precisin y claridad lo que quiere pero con poca claridad lo que quiere
claridad lo que quiere
lo que quiere decir el No ilustra nada.
decir el problema decir el problema. problema
decir el problema.
Las interpretaciones que
Las interpretaciones que enuncia
Las interpretaciones que enuncia son enuncia son vlidas y Las interpretaciones que No emite
2.e. son vlidas, coherentes, precisas,
vlidas, coherentes y justificables coherentes pero no enuncia son vlidas interpretaciones.
amplias y justificables
pero no precisas ni profundas justificables.
128
En Progreso (60 - 100

Pregunta Excelente (180 - 200 puntos) Satisfactorio (120 - 160 puntos) Iniciado (20-40 puntos) Deficiente ( 0 puntos)
puntos)
Define y ejemplifica con exactitud, Define y ejemplifica con exactitud, Define, con precisin y Define vagamente, pero no
3.a. No define ni ejemplifica.
precisin, amplitud y claridad. precisin. claridad ejemplifica
Identifica algunos
Identifica los conceptos, conceptos, propiedades, Identifica algunos conceptos,
No identifica conceptos,
propiedades, teoremas, etc. y aplica Identifica los conceptos, propiedades, teoremas, etc. y aplica de propiedades, teoremas, etc. y
3.b. propiedades, teoremas,
de manera correcta y profunda teoremas, etc. y aplica de manera manera correcta los aplica de manera
etc.
stos, para resolver el problema. correcta pero poco profunda los mismos para resolver el inconsistente los mismos,
mismos, para resolver el problema. problema. para resolver el problema.
No identifica con claridad el
Identifica, enuncia y justifica el Identifica el punto de No identifica el punto de
Identifica y enuncia el punto de vista punto de vista que le
3.c. punto de vista que le permitir vista que le permitir vista que le permitir
que le permitir resolver el problema permitir resolver el
resolver el problema resolver el problema resolver el problema.
problema.
Identifica en forma exacta y precisa Identifica todos los datos
Identifica todos los datos explcitos y Identifica algunos datos
todos los datos ya sean explcitos o explcitos que le servirn No identifica dato alguno
3.d. algunos implcitos que le servirn para explcitos que le servirn para
implcitos que le servirn para para resolver el en el problema.
resolver el problema resolver el problema.
resolver el problema problema.
Identifica la variable o incgnita,
utiliza informacin que le ayudar a Identifica la variable o incgnita,
Identifica la variable o
solucionar el problema, considera utiliza informacin que le ayudar a
incgnita, utiliza
varios puntos de vista para resolver solucionar el problema, considera Identifica la variable o
3.e. informacin que le No identifica nada.
el problema, analiza la veracidad del varios puntos de vista para resolver el incgnita.
ayudar a solucionar el
problema, profundiza en el problema, analiza la veracidad del
problema,
problema y justifica lo que est problema.
haciendo.
Las interpretaciones que enuncia Las interpretaciones que enuncia son Las interpretaciones que Las interpretaciones que
129
son vlidas, coherentes, precisas, vlidas, coherentes y justificables pero enuncia son vlidas y enuncia son vlidas No emite interpretaciones.
3.f. amplias y justificables no precisas ni profundas coherentes pero no
justificables.
130
Deficiente
En Progreso (60 - 100 Iniciado (20-40
Pregunta Excelente (180 - 200 puntos) Satisfactorio (120 - 160 puntos) (0
puntos) puntos)
puntos)
Identifica en forma exacta y precisa Identifica algunos datos
Identifica todos los datos explcitos y Identifica todos los datos No identifica dato
todos los datos ya sean explcitos o explcitos que le
4.a. implcitos que le servirn para
algunos implcitos que le servirn explcitos que le servirn para
servirn para resolver
alguno en el
para resolver el problema resolver el problema. problema.
resolver el problema el problema.
No identifica con No identifica el
Identifica, enuncia y justifica el punto Identifica el punto de vista que
Identifica y enuncia el punto de vista claridad el punto de punto de vista que le
4.b. de vista que le permitir resolver el
que le permitir resolver el problema
le permitir resolver el
vista que le permitir permitir resolver el
problema problema
resolver el problema. problema.
utiliza informacin que le ayudar a
utiliza informacin que le ayudar a Identifica la variable o
solucionar el problema, considera
solucionar el problema, considera incgnita, utiliza informacin Identifica la variable o
4.c. varios puntos de vista para resolver el
varios puntos de vista para resolver el que le ayudar a solucionar el incgnita.
No identifica nada.
problema, analiza la veracidad del
problema, analiza la veracidad del problema,
problema, profundiza en el problema
problema.
y justifica lo que est haciendo.
Las interpretaciones que
Las interpretaciones que enuncia son
Las interpretaciones que enuncia son enuncia son vlidas y Las interpretaciones No emite
4.d. vlidas, coherentes, precisas, amplias
vlidas, coherentes y justificables pero coherentes pero no que enuncia son vlidas interpretaciones.
y justificables
no precisas ni profundas justificables.
Las conclusiones que enuncia son
Las conclusiones que enuncia son Las conclusiones que enuncia Las conclusiones que No emite
4.e. vlidas, coherentes, precisas, amplias
vlidas, coherentes y justificables pero son vlidas y coherentes pero enuncia son vlidas conclusiones.
y justificables
no precisas ni profundas no justificables.
131
Anexo N 03
Problema N 01
Dar click en el link
https://raulreupovallejos.files.wordpress.com/2014/09/problema21.pdf
Problema N 02
Problema N 03
Problema N 04
Problema N 05
Problema N 06
132
Anexo N 04
UNIVERSIDAD NACIONAL SESIN DE APRENDIZAJE

N 01
PEDRO RUIZ GALLO
Asignatura: Clculo Diferencial Ciclo:I Tiempo de

duracin: 6
horas
Docente:Ral Eduardo Reupo Unidad:4 Fecha: 8 y 10 de
Vallejos Setiembre 2014
Tema:Introduccin a la Derivada Semana:11
Contenido:Definicin de la derivada de una funcin real de variable real.
Interpretacin de la derivada.
Competencia:
Reconoce el propsito u objetivo ms importante del problema.

(Indicador 1 y 16)
Identifica y enuncia los conceptos e ideas claves que le ayudarn a
resolver el problema. (Indicador 3 y 6)
Emite y justifica suposiciones que da por hecho, acerca del problema.
(Indicador 5 y 15)
Identifica y enuncia las consecuencias de las suposiciones que realiz
acerca del problema. (Indicador 7)
Identifica con precisin los datos que utilizar para resolver el
problema. (Indicador 11.)
Formula preguntas claras y precisas que le ayudarn a resolver el
problema en cuestin o acerca de algo que quisiera investigar de
acuerdo al contexto del problema. (Indicador 2 y 9).
Emite conclusiones vlidas a travs de la interpretacin de los datos y
solucin del problema. (Indicador 4)
Analiza la veracidad del problema que intenta resolver. (Indicador 10)
Profundiza en el problema. (Indicador 13)
Identifica desde qu puntos de vista o criterios se puede resolver el
problema. (Indicador 8)
Identifica y enuncia varios puntos de vista o criterios bajo los cuales se
puede resolver el problema. (Indicador 14)
Utiliza informacin que se involucra directamente con el problema.
(Indicador 12)
Fases del Aprendizaje Tiempo Criterios de
133
Evaluacin
1. Motivacin Desarrollo de
Presentacin de un problema aplicativo en 10 minutos los Elementos y
contexto. estndares
universales del
2. Problematizacin: Cmo resolver el
Pensamiento
problema? Qu conceptos, propiedades, 10 minutos
teoremas, frmulas, etc. ayudarn a Crtico, a travs
resolver el problema? de la resolucin
3. Construccin del Conocimiento de problemas
Enunciar los conceptos, definiciones, 130 aplicativos
propiedades, teoremas referentes a la utilizando la
minutos derivada de
derivada de una funcin real de variable
real, y luego ejemplificarlos. funciones reales
4. Produccin de Evidencia 150 de variable real.
Resolucin y exposicin del problema minutos
presentado en la fase motivacional.
Estrategia Didctica Resolucin de Problemas.

Tcnica de la Pregunta.
Trabajo en equipo.
Material y Recursos TIC Pizarra, marcador de pizarra,

borrador de pizarra.
Lapto
Blogs
Red social Facebook.
Software matemtico Matlab.
Texto bibliogrfico.
Internet.
Evaluacin Resolucin de problema de
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Clculo Diferencial. Galvn,
Cienfuegos, Romero, Fabela,
Elizondo, Rodrguez, Rincn.
Matemticas 1. Clculo
Diferencial. Zill Wright.
Blog
http://rreupo.blogspot.com/
Correo electrnico
rreupov@gmail.com
Facebook http://facebook.com/raul.reupo
134
N 02
PEDRO RUIZ GALLO

duracin: 6
horas
Tema: Diferenciabilidad de una Semana: 12
funcin
Contenido:Diferenciabilidad de una funcin real de variable real. Propiedades

y reglas de derivacin de una funcin real de variable real.
Competencia:

(Indicador 5 y 15)
Identifica con precisin los datos que utilizar para resolver el problema.
(Indicador 11.)
problema en cuestin o acerca de algo que quisiera investigar de acuerdo
al contexto del problema. (Indicador 2 y 9).
(Indicador 12)
135
Evaluacin
1. Motivacin Desarrollo de
10 minutos
Presentacin de un ejercicio. los Elementos y
estndares
2. Problematizacin:Cmo resolver el
universales del
ejercicio? Qu conceptos, propiedades, 10 minutos
teoremas, frmulas, etc. ayudarn a Pensamiento
resolver el ejercicio? Crtico, a travs
3. Construccin del Conocimiento de la resolucin
Enunciar los conceptos, definiciones, 130 de problemas
propiedades y teoremas referentes a la aplicativos
minutos utilizando la
derivada de una funcin real de variable
real, y luego ejemplificarlos. derivada de
4. Produccin de Evidencia 150 funciones reales
Resolucin y exposicin del problema minutos de variable real.
presentado en la fase motivacional.

Trabajo en equipo.

Lapto
Blogs
Texto bibliogrfico.
Internet.
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Blog
Correo electrnico
rreupov@gmail.com
136
N 03
PEDRO RUIZ GALLO

duracin: 3
horas
Docente:Ral Eduardo Reupo Unidad:4 Fecha: 17 de
Tema:Regla de la Cadena y Derivada Semana: 12
de orden superior
Contenido:Regla de la cadena y derivada de orden superior.

Competencia:
Enuncia las propiedades y frmulas de derivacin que le ayudarn a

Justifica coherentemente la aplicacin de cada propiedad o frmula de
derivacin que utiliza. (Indicador 5 y 15)
Emite conclusiones realizando inferencias vlidas. (Indicador 4)

Evaluacin
1.Motivacin Desarrollo de
10 minutos
Presentacin de un ejercicio. los Elementos y
estndares
2.Problematizacin: Cmo resolver
universales del
el ejercicio? Qu conceptos, 10 minutos
propiedades, teoremas, frmulas, etc. Pensamiento
ayudarn a resolver el ejercicio? Crtico, a travs
3.Construccin del Conocimiento de la resolucin
Enunciar los conceptos, definiciones, de problemas
50
propiedades y teoremas referentes a aplicativos
la derivada de orden superior y regla minutos utilizando la
de la cadena de una funcin real de derivada de
variable real, y luego ejemplificarlos. orden superior
4. Produccin de Evidencia y regla de la
80
Resolucin y exposicin del problema cadena de
presentado en la fase motivacional. minutos funciones
reales de
variable real.
137
Trabajo en equipo.

Lapto
Blogs
Texto bibliogrfico.
Internet.
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Matemticas 1. Clculo Diferencial.
Zill Wright.
Blog
Correo electrnico
rreupov@gmail.com
138
N 04
PEDRO RUIZ GALLO

duracin: 3
horas
Tema:Derivada Implcita Semana: 12
Contenido:Derivacin Implcita
Competencia:

(Indicador 1 y 16)
(Indicador 5 y 15)
(Indicador 11.)
(Indicador 12)
139
Evaluacin
Presentacin de un problema 10 minutos los Elementos
aplicativo en contexto. y estndares
universales del
2.Problematizacin: Cmo
Pensamiento
resolver el problema? Qu
conceptos, propiedades, Crtico, a
10 minutos
teoremas, frmulas, etc. travs de la
ayudarn a resolver el resolucin de
problema? problemas
3.Construccin del aplicativos
Conocimiento Enunciar los utilizando la
conceptos, definiciones, 50 derivacin
propiedades, teoremas implcita.
minutos
referentes a la derivacin
implcita, y luego
ejemplificarlos.
4. Produccin de Evidencia 80
Resolucin y exposicin del
problema presentado en la fase minutos
motivacional.

Trabajo en equipo.
Lapto
Blogs
Texto bibliogrfico.
Internet.
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Blog
140
Correo electrnico
rreupov@gmail.com

N 05
PEDRO RUIZ GALLO

duracin: 6
horas
Tema:Criterio de la Primera Derivada Semana: 13

Contenido:Extremos relativos y absolutos, intervalos de crecimiento y
decrecimiento, puntos crticos.
Competencia:

(Indicador 1 y 16)
(Indicador 5 y 15)
(Indicador 11.)
(Indicador 12)
141
Evaluacin
Presentacin de un problema 10 minutos los Elementos y
aplicativo en contexto. estndares
universales del
Pensamiento
el problema? Qu conceptos, 10 minutos
propiedades, teoremas, frmulas, etc. Crtico, a travs
ayudarn a resolver el problema? de la resolucin
3.Construccin del Conocimiento de problemas
propiedades, teoremas referentes al utilizando el
minutos criterio de la
criterio de la primera derivada, y luego
ejemplificarlos. primera
4. Produccin de Evidencia 150 derivada.
Resolucin y exposicin del problema
presentado en la fase motivacional. minutos

Trabajo en equipo.
Lapto
Blogs
Texto bibliogrfico.
Internet.
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Blog
Correo electrnico
rreupov@gmail.com
142
N 06
PEDRO RUIZ GALLO

duracin: 6
horas
Vallejos Setiembre y 1 de
octubre de 2014
Tema:Criterio de la Segunda Derivada Semana: 14
Contenido:Extremos relativos y absolutos, concavidad y puntos de inflexin.
Competencia:

(Indicador 1 y 16)
(Indicador 5 y 15)
(Indicador 11.)
(Indicador 12)
143
Evaluacin
Presentacin de un problema 10 minutos los Elementos y
aplicativo en contexto. estndares
universales del
Pensamiento
el problema? Qu conceptos, 10 minutos
propiedades, teoremas, frmulas, etc. Crtico, a travs
ayudarn a resolver el problema? de la resolucin
3.Construccin del Conocimiento de problemas
propiedades, teoremas referentes al utilizando el
minutos criterio de la
criterio de la segunda derivada, y luego
ejemplificarlos. segunda
4. Produccin de Evidencia 150 derivada.
Resolucin y exposicin del problema
presentado en la fase motivacional. minutos

Trabajo en equipo.
Lapto
Blogs
Texto bibliogrfico.
Internet.
Aplicacin.
Preguntas en clase.
Exposicin y debate.
Bibliografa
Blog
Correo electrnico
rreupov@gmail.com
144
Anexo N 05
145
146
147

Modelo de Tesis-01

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UNIVERSIDAD CATLICASANTO TORIBIO DE

PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA,

Autor: Ral Eduardo Reupo Vallejos

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN

RAL EDUARDO REUPO VALLEJOS

Tesis Presentada a la Escuela de Postgrado de la

Dra. Fiorela Ana Fernndez Otoya

Mgtr. Jorge Luis Arrasco Alegre

Mgtr. Karla Reyes Burgos

A Dios y a mi esposa Danessa.

A Dios, mi esposa, familia, y asesora, por ayudarme a concluir

Figura N 1. Grfica de la funcin ............................................................. 49

Grfico N 1 Nivel de Pensamiento crtico segn dimensin, de los estudiantes

Se investig acerca de los efectos que genera la aplicacin de una propuesta

Palabras Clave: Estrategia didctica, pensamiento crtico, TIC, clculo

Investigated about the effects generated by the application of a didactic

Key Words: Teaching strategy, critical thinking, ICT (Computer and

Uno de los factores ms importantes en un pas, para garantizar el

Una de las problemticas que atraviesa la universidad en el Per se

Es importante resaltar que hoy en da las tecnologas de la

La problemtica expuesta es la misma que se evidencia en la

La problemtica expuesta llev a preguntarse cules seran los efectos

De acuerdo a la problemtica, se plante el objetivo general de esta

La propuesta estuvo basada en el constructivismo, ya que el

Al finalizar esta investigacin se obtuvieron efectos positivos en

La importancia de este trabajo se fundamenta en que se trat de

Este trabajo comprende seis captulos. El primer captulo contiene

El tercer captulo contiene informacin acerca de la hiptesis, las

Planteamiento del Problema

1.1. Situacin problemtica

Si la educacin superior es uno de los factores ms importantes para

Uno de los problemas muy latentes en la universidad peruana, al

En la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG) se evidencia

Si bien es cierto que las tecnologas de la informacin y comunicacin

Particularmente los profesores que imparten las asignaturas de

Las formas de como se viene enseando con TIC, en la UNPRG, no

La realidad es que la manera de ensear y aprender est cambiando,

1.2. Formulacin del problema

Cules son los efectos de aplicar una estrategia didctica que

El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes

La falta de estrategias didcticas incorporando el uso de las TIC en la

La falta de estudiantes universitarios que sean ms crticos, reflexivos

La falta de profesionales competentes capaces de plantear y dar

Se investigar si una estrategia didctica en la que se incorpore el

Este trabajo de investigacin es importante para que los estudiantes y

La investigacin es importante para despertar el inters de muchos

La investigacin servir tambin para que los docentes no utilicen a

Marco de referencia del problema

2.1. Antecedentes del problema

Olivares y Heredia (2012), en su trabajo de investigacin

Regueyra (2011), en su trabajo de investigacin: Aprendiendo con las

Laiton (2010), en su trabajo de investigacin denominado:

Durn (2010), en su investigacin: La contribucin del Edublog como

Lira (2010), en su trabajo de investigacin: Las metodologas activas

Girelli, y et al. (2009) en su trabajo de investigacin denominado:

Montoya y Monsalve (2008), en su trabajo titulado: Estrategias

Cuicas, y et al. (2007), en su trabajo de investigacin denominado el

Fdorov (2006), en su trabajo de investigacin denominado: Foro

Gonzales y Colombo (2006) en su investigacin: Estrategia didctica

2.2. El pensamiento crtico

Hablar de pensamiento crtico obliga a mencionar a varios

Furedy y Furedy (s.f.), quienes afirman que el pensamiento crtico es

Ennis (s.f.) define el pensamiento crtico como aquel pensamiento

El pensamiento crtico es razonable porque no es un pensamiento al