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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE DIREITO

MESTRADO EM DIREITO, ESTADO E CONSTITUIO

ENTRE FAMAS, ESPERANAS E CRONPIOS

ANLISE DOS DISCURSOS CURRICULARES PROMOVIDOS PELA FD-UNB

Aime Guimares Feijo

Orientadora: Prof. Dra. Loussia Penha Musse Felix

BRASLIA

2015
AIME GUIMARES FEIJO

ENTRE FAMAS, ESPERANAS E CRONPIOS

ANLISE DOS DISCURSOS CURRICULARES PROMOVIDOS PELA FD-UNB

Dissertao apresentada ao Programa de


Mestrado em Direito, Estado e Constituio da
Universidade de Braslia como requisito parcial
para a obteno do grau de Mestre em Direito.

Orientadora: Prof. Dra. Loussia Penha Musse Felix

BRASLIA

2015
UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE DIREITO

Dissertao intitulada Entre famas, esperanas e cronpios: anlise dos discursos curriculares
promovidos pela FD-UnB, de autoria da mestranda Aime Guimares Feijo, aprovada pela
banca examinadora composta pelos seguintes professores:

_________________________________________________________

Professora Doutora Loussia Penha Musse Felix Orientadora

_________________________________________________________

Professor Doutor Alexandre Kehrig Veronese Aguiar Membro

_________________________________________________________

Professor Doutor Fernando de Castro Fontainha Membro

_________________________________________________________

Professora Doutora Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima Membro

Braslia, 18 de maio de 2015


A Deus, que torna todos os sonhos possveis e
minha famlia, meu porto seguro.
AGRADECIMENTOS

De tantas metforas que podem simbolizar a nossa passagem pela terra agrada-me
particularmente a que a compara com o lento e contnuo lapidar de uma pedra preciosa. Viemos
ao mundo em estgio de pedra bruta que vai sendo cuidadosamente lapidada pelas pessoas que
encontramos em nossa caminhada e pelas experincias que vivenciamos. Cada passo
importante e determinar o tamanho, a forma e o brilho da pedra final. Essa dissertao constitui
mais uma etapa do meu processo de lapidao tanto acadmico como pessoal. Ainda sem saber
os contornos e o fulgor que a gema em formao adquirir ao final, paro um instante para
agradecer de corao aberto e cheio de alegria a todos que fizeram parte deste processo:
familiares, amigos, professores e colegas que atuaram e continuam atuando como meus caros
lapidadores.

Em primeiro lugar agradeo a meus pais, Rmulo da Justa Feijo e Leoneide Moreira Guimares
Feijo, cujo amor e toques cuidadosos foram essenciais para proteger a pedra em estado bruto
das intempries da vida.

A minha orientadora e amiga Loussia Penha Musse Felix, cuja dedicao se mostrou essencial ao
desenvolvimento deste trabalho. Agradeo por ter me aberto as portas do mundo da pesquisa,
orientando-me no meu primeiro projeto de iniciao cientfica, e por ter me demonstrado como a
afetividade um elemento essencial s relaes pedaggicas.

Ao professor Fernando Fontainha, por ter me auxiliado com indicaes bibliogrficas que se
mostraram de grande valia.

Aos funcionrios da Faculdade de Direito que me auxiliaram na coleta dos dados primrios
fundamentais ao desenvolvimento dessa pesquisa. Senhores Hamilton Nogueira, Eliseu Santos e
Cludio Nascimento, a vocs minha estima e considerao.

Aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao, em especial s senhoras Lionete Morais e


Euzilene Morais, que, com pacincia e bom-humor, sempre atenderam aos meus
questionamentos e o mais importante: deixavam-me roubar o cafezinho da Secretaria sempre
que necessrio.

A meus amigos, com os quais compartilhei esperanas quanto ao futuro e ideias quanto
elaborao dessa dissertao. Vocs ocupam um lugar especial no meu corao. Em particular,
profiro agradecimentos Lara Parreira, amiga para todas as horas e revisora oficial de meus
artigos.

Universidade de Braslia, cujo colorido roxo, amarelo e branco proporcionado pelos ips
espalhados pelo campus tantas vezes consolou minhas angstias e inspirou minha imaginao.

Ao meu amado irmo Raphael Guimares Feijo, que acompanhou todos os momentos dessa
caminhada. A gema vizinha tambm em processo de lapidao.

A meus avs maternos e paternos, minhas principais inspiraes a buscar sempre alar voos mais
altos, pois viveram de forma humilde e foi com o suor de seus corpos que formaram os filhos
que agora ps-graduam sua neta.
Os famas para conservar suas lembranas
tratam de embalsam-las da seguinte forma:
aps fixada a lembrana com cabelos e sinais,
embrulham-na da cabea aos ps num lenol
preto e a colocam contra a parede da sala, com
um cartozinho que diz: Excurso a
Quilmes, ou Frank Sinatra. Os cronpios,
em compensao, esses seres desordenados e
frouxos, deixam as lembranas soltas pela
casa, entre gritos alegres, e andam no meio
delas e quando passa alguma correndo,
acariciam-na com suavidade e lhe dizem: No
v se machucar, e tambm Cuidado com os
degraus. por isso que as casas dos famas
so arrumadas e silenciosas, enquanto nas dos
cronpios h uma grande agitao e portas
que batem. Os vizinhos sempre se queixam dos
cronpios, enquanto os famas mexem a cabea
compreensivelmente e vo ver se os
cartezinhos esto todos no lugar.
Julio Cortazar
RESUMO

A dissertao prope-se a analisar os elementos pedaggicos e as finalidades que


nortearam e norteiam os discursos curriculares proferidos pela Faculdade de Direito da
Universidade de Braslia. A pesquisa estrutura-se em cinco tpicos de anlise. O primeiro
explicita os pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que orientaram o processo de
investigao e de coleta de dados. O segundo expe um breve quadro da implantao do ensino
superior no pas. O terceiro tpico, por sua vez, destina-se apreciao dos discursos
curriculares promovidos pela FD-UNB desde a dcada de 60, perodo de instalao do projeto
UnB. O quarto ponto dedica-se a analisar as percepes discentes acerca da concretizao dos
discursos curriculares nas relaes pedaggicas desenvolvidas no mbito da FD-UNB. O quinto
tpico visa ao exame do novo projeto pedaggico idealizado pela FD-UNB, tendo por objetivos
verificar como a proposta por ele veiculada se diferencia das anteriores e avaliar as
possibilidades de sua realizao. A relevncia do tema desenvolvido reside no fato de que esse
movimento de repensar os valores pedaggicos norteadores do curso e a sua estrutura curricular
deve vir acompanhado do reconhecimento e compreenso dos discursos anteriormente
proferidos. O resgate da memria institucional, dos elementos pedaggicos e das finalidades que
fundamentaram os currculos anteriores essencial para avaliarmos os sucessos e fracassos da
implementao daqueles e assim termos subsdios para efetivar as mudanas almejadas na
educao jurdica desenvolvida na FD-UNB.

Palavras-chave: Projeto Pedaggico; Currculo; Faculdade de Direito, Universidade de Braslia.


ABSTRACT

This thesis aims to analyze the pedagogical elements and goals that have guided the
curriculum discourses delivered by the Faculty of Law of the University of Brasilia. The research
is divided into five main topics of inquiry. The first explains the epistemological and
methodological assumptions that guided the process of research and data collection. The second
aims to do a historical overview of the higher education development in the country. The third
topic, in its turn, appreciates the curricular discourses promoted by FD-UNB since the 60's, the
UNB's installation period. The fourth point is dedicated to analyzing the students' perceptions
about the implementation of the curricular speeches in the pedagogical relationships developed
in the FD-UNB. The fifth topic examines the new educational project designed by FD-UNB, in
order to verify in what points its proposal differs from its predecessors and to evaluate its
possibilities of realization. The relevance of the theme developed in this research lies in the fact
that this movement to rethink the guiding pedagogical values of the course and its curriculum
should be accompanied by the recognition of the previous speeches. The rescue of institutional
memory, pedagogical elements and purposes underlying previous curricula is critical to evaluate
the successes and failures of implementation. This study serves to support the desired changes in
the legal education developed in FD-UNB.

Keywords: Educational Project; Curriculum; Faculty of Law; University of Braslia.


SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 12
CAPTULO I ........................................................................................................................... 23
1. APONTAMENTOS METODOLGICOS ........................................................................ 23
1.1 Parmetros de pesquisa .................................................................................................... 23
1.2 Desafios metodolgicos ................................................................................................... 26
1.2.1 Memria arquivada: desafio no momento de consignao ......................................... 27
1.2.2 Onde esto os arquivos .............................................................................................. 29
CAPTULO II ......................................................................................................................... 32
2. UNIVERSIDADE TARDIA ............................................................................................... 32
2.1 Delineamentos iniciais ..................................................................................................... 32
2.2 Cursos jurdicos no Imprio ............................................................................................. 33
2.3 Cursos jurdicos na Primeira Repblica ............................................................................ 40
2.4 O ensino superior na Era Vargas ...................................................................................... 48
CAPTULO III ........................................................................................................................ 59
3. DISCURSOS CURRICULARES EM XEQUE .................................................................. 59
3.1 Universidade de Braslia: projeto da intelectualidade brasileira ........................................ 59
3.2 Primeira concepo de currculo jurdico para a UnB - 1960 ............................................ 66
3.3 Currculo da fase de implantao - 1962........................................................................... 71
3.3.1 Machado Neto e as Teorias Gerais ............................................................................. 75
3.3.2 Anlise de Jurisprudncia .......................................................................................... 77
3.3.3 Breve nota: Roberto Lyra Filho ................................................................................. 78
3.3.4 Balano da fase de implantao ................................................................................. 80
3.4 Anos de desenganos ......................................................................................................... 81
3.4.1 Ditadura e ensino superior ......................................................................................... 81
3.4.2 Utopia em runas ....................................................................................................... 83
3.4.3 Currculo do Departamento de Direito da UnB .......................................................... 84
3.4.4 Reforma do Ensino Superior de 1968 ........................................................................ 89
3.4.5 Currculo do Departamento de Direito aps a Reforma .............................................. 92
3.4.6 Resoluo do Conselho Federal de Educao de 1972 ............................................. 100
3.4.7 Enquanto isso, no Departamento de Direito da UnB ................................................ 103
3.5 Ensino jurdico novamente em xeque ............................................................................. 110
3.6 Criao da Faculdade de Direito da UnB ....................................................................... 117
3.7 Avaliao do curso de graduao em Direito da UnB - 1993 .......................................... 121
3.8 Currculo de 1996 .......................................................................................................... 125
3.9 Novas diretrizes em consonncia com a LDB ................................................................. 130
3.10 Impacto das Diretrizes Curriculares na FD-UnB........................................................... 134
CAPTULO IV ...................................................................................................................... 136
4. PERCEPES DISCENTES ........................................................................................... 136
4.1 Centralidade no docente ................................................................................................. 137
4.2 Centralidade no estudante .............................................................................................. 144
4.3 Integrao interdisciplinar .............................................................................................. 146
4.4 Resoluo de problemas ................................................................................................. 148
4.5 Transmisso de contedo ............................................................................................... 151
4.6 Autonomia para montagem da grade curricular .............................................................. 153
4.7 Contextualizao social, politica e econmica ................................................................ 155
4.8 Diversidade de optativas ................................................................................................ 157
4.9 Oportunidades de pesquisa ............................................................................................. 159
4.10 Interesse em pesquisa ................................................................................................... 163
4.11 Atividades multidisciplinares ....................................................................................... 165
4.12 Disponibilidade docente para orientao ...................................................................... 167
4.13 Atividades de extenso ................................................................................................. 168
4.14 Interesse em extenso................................................................................................... 172
4.15 Integrao entre teoria e prtica .................................................................................... 174
4.16 Avaliao geral ............................................................................................................ 176
CAPTULO V ....................................................................................................................... 178
5. NOVO PROJETO PEDAGGICO ................................................................................. 181
5.1 Propostas ....................................................................................................................... 181
5.2 Desafios ......................................................................................................................... 187
CONCLUSO ....................................................................................................................... 191
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 197
ANEXO I ............................................................................................................................... 207
12

INTRODUO

O argentino Julio Cortzar escreveu o livro Histrias de cronpios e famas entre 1952
e 1959 e publicou-o em 1962. Ele apresenta uma realidade alternativa, na qual o mundo
habitado por criaturas chamadas famas, cronpios e esperanas. Os famas so seres prudentes e
precavidos. Ao sarem de viagem planejam todos os seus passos de forma meticulosa. Andando
em grupos de trs, um fama vai ao hotel para perguntar o valor das dirias e averiguar a
qualidade dos lenis e a cor dos tapetes. Outro vai delegacia para lavrar uma ata declarando os
mveis e imveis pertencentes aos trs e realiza, ainda, um inventrio do contedo de suas
malas. O terceiro fica incumbido de ir ao hospital para copiar as listas dos mdicos que esto de
planto, tomando o cuidado de acrescentar s suas notas as especializaes de cada um.

Os cronpios, por sua vez, so extremamente criativos e movidos pela poesia. Ao viajar
encontram os hotis cheios, os trens h muito partiram, chove torrencialmente e os txis se
recusam a lev-los ou cobram preos exorbitantes. Os cronpios, mesmo assim, no desanimam.
Ao dormir admiram a beleza da cidade e no dia seguinte levantam-se contentssimos para viver
suas aventuras.

As esperanas so sedentrias e acomodadas. Avessas a mudanas preferem no viajar


nunca. Como as esttuas, preciso ir v-las, porque elas no viro at ns.

Os famas embalsamam cuidadosamente suas memrias e em seguida as etiquetam. Os


cronpios deixam suas lembranas correrem soltas pela casa. Quando passa alguma correndo,
acariciam-na com cautela e advertem-na para que no se machuque.

O carter dessas trs criaturas revela-se quando elas se deparam com tartarugas. Todos
sabem que as tartarugas admiram a velocidade. As esperanas, sabendo disso, nada fazem. Os
famas caoam dessa aspirao impossvel. Os cronpios, cada vez que encontram uma tartaruga,
desenham com um giz colorido uma andorinha em seu casco.

entre famas, esperanas e cronpios, nessa tenso entre o retrgrado, o inerte e o


criativo, que os discursos curriculares e pedaggicos se desenvolvem. O primeiro reproduz, no
discurso e na prtica, um modelo de ensino-aprendizagem que legitima a reproduo irrefletida
de contedos. O segundo profere discursos de insatisfao com o modelo ora descrito, mas
13

incapaz de reagir s presses sociais e pensar alternativas para alm do corriqueiro. O terceiro
audacioso, ele assume uma postura crtica e busca solues criativas para superar na prtica o
modelo de ensino-aprendizagem vigente.

Ousamos dizer que o novo Projeto Pedaggico 1 da Faculdade de Direito da


Universidade de Braslia2 constitui uma empreitada de cronpios. Reconhece-se
institucionalmente a inadequao do modelo tradicional de ensino-aprendizagem para a
formao do jurista e, em resposta, concebe-se uma estrutura curricular que se distancia da
frmula usualmente proposta: adio ou retirada de disciplinas, ampliao ou reduo de cargas
horrias. nesse contexto de ruptura de paradigmas 3 pedaggicos que essa pesquisa se insere.

Optamos por iniciar com um esboo do que iremos abordar. Nesta introduo
ofereceremos o objeto da pesquisa e procederemos contextualizao do tema. Elucidaremos,
ainda, o local de fala da pesquisadora que ora lhes escreve. Quanto ao desenvolvimento da
dissertao, este se estrutura em cinco tpicos centrais de anlise. O primeiro explicita os
pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que orientaram o processo de investigao e de
coleta de dados. O segundo expe um breve quadro da implantao do ensino superior no pas. O
terceiro tpico, por sua vez, destina-se apreciao dos discursos curriculares promovidos pela
FD-UNB desde a dcada de 60, perodo de instalao do projeto UnB. O quarto ponto dedica-se
a analisar as percepes discentes acerca da concretizao dos discursos curriculares nas relaes
pedaggicas desenvolvidas no mbito da FD-UNB. O quinto tpico visa ao exame do novo
projeto pedaggico idealizado pela FD-UNB, tendo por objetivos verificar em que pontos a
proposta por ele veiculada se diferencia das anteriores e avaliar as possibilidades de sua
realizao.

1
Aprovado pelo Conselho da Faculdade de Direito em 9 de julho de 2012.
2
Doravante FD-UNB.
3
Entende-se por paradigma pedaggico tradicional as formas de ensino estruturadas em torno da defasada percepo
da sala de aula como locus destinado transmisso do conhecimento acumulado pela humanidade e no como local
de produo de conhecimento. Cf. DE FREITAS, M. H. e SAMPAIO, J. H.: formas de ensino tradicionais [so]:
expositivas, livrescas e sem compromisso com o esprito inquiridor, caracterstico do pesquisador cientfico, ou com
a funo social do conhecimento ensinado e aprendido nas salas de aula In: A indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e Extenso- s tu a Universidade que estava por vir ou esperaremos por outra? In DE FREITAS, Lda
Gonalves; CUNHA FILHO, Jos Leo da; MARIZ, Ricardo Spindola (Org.). Educao Superior: princpios,
finalidades e formao continuada de professores. Braslia: Universa: Lber Livro, 2010. Pg. 17.
14

A concepo do conhecimento como algo esttico e fragmentado no se coaduna com o


contexto scio-econmico-cultural em que nos encontramos inseridos; este se rege pelo
imperativo da dinamicidade4, o que demanda um conhecimento tambm dinmico 5. Esse cenrio
incompatvel com um mtodo de ensino focado na mera transmisso de conhecimentos por
parte do professor seguida pela apreenso do mximo possvel de informaes e dados pelos
estudantes6.

Para atender a essa expectativa, a educao deve ter como propsito desenvolver nos
estudantes a competncia de aplicar seus conhecimentos em meio instabilidade das
circunstncias fticas, de desenvolver o que Knowles chama de lifelong self-directed learning 7
ou aprendizado contnuo.

No mbito do ensino jurdico8, constata-se uma insatisfao de longa data com o mtodo
tradicional de ensino, o que suscita discusses a respeito da estruturao curricular e
metodolgica do curso.

Atualmente a maioria das faculdades de Direito no Brasil reproduz, ainda que de forma
sutil, o ensino originado na Universidade de Bolonha 9, que seguia o modelo da lectio

4
Atestando essa realidade, Zygmunt Bauman elegeu a fluidez como a principal metfora da modernidade: Cf.
BAUMAN [os fluidos] diferentemente dos slidos, no mantm sua forma com facilidade[...], no fixam o espao
nem prendem o tempo[...]os fluidos no se atm muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e
propensos) a mud-la[...] Essas so as razes para considerar fluidez ou liquidez como metforas adequadas
quando queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na histria da modernidade In:
Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Pg. 8-9.
5
A complexidade da vida moderna incompatvel com um modelo de ensino que perpetua a compartimentalizao
do conhecimento. Um ensino fragmentado atrofia as possibilidades de compreenso e reflexo sobre a totalidade dos
fenmenos sociais. Cf. MORIN H inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidade ou problemas cada vez mais
polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios. In: A cabea bem-feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo Jacobina. 8 a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. Pg.13.
6
Valendo-nos dos ensinamentos de Paulo Freire: ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto
a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face
da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento In: Pedagogia da autonomia. Pg 21.
7
Lifelong learning, termo que traduzimos livremente como aprendizado contnuo, apresentado por Knowles
como o princpio fundamental de toda a educao; este consiste na habilidade de buscar o conhecimento de forma
autnoma e independente. No contexto atual de fluidez da produo de conhecimento, insuficiente se mostra a mera
apreenso de conhecimento, vez que este se encontra em constante mutao; o importante desenvolver a
competncia de aprender a aprender. Cf. KNOWLES, Malcolm S., 1913. The modern practice of adult
education. New York: Cambridge, The Adult Education Company, 1980. Pg 19.
8
Adotamos aqui o termo ensino jurdico para caracterizar um modelo de ensino-aprendizagem focado no docente
e educao jurdica para designar um modelo de ensino-aprendizagem focado no discente e na integrao efetiva
entre os pilares ensino, pesquisa e extenso.
15

escolstica10. Nessa relao educacional, o estudante posicionava-se de forma passiva frente ao


professor, presumidamente detentor de todo o conhecimento; cabia ao discente, portanto, apenas
absorver os ensinamentos do grande mestre. Observa-se, ainda, que o foco do ensino estava na
lei, possuindo mnima conexo com a realidade social.

Mais de nove sculos se passaram e o ensino jurdico brasileiro ainda possui resqucios
do mtodo escolstico. Pautado em um modelo tradicional, confere ao docente o papel de
principal ator do processo educacional, pea transmudada em monlogo que transforma os
estudantes em meros expectadores muitas vezes desinteressados.

O quadro em tela constitui o reflexo da generalizada percepo formalista do Direito. O


formalismo jurdico uma categoria amplamente utilizada na Sociologia Jurdica, na Histria
do Direito e na Filosofia Jurdica e no existe para ela uma conceituao fechada. Nesse esteio,
valemo-nos do conceito esboado por Daniel Bonilla 11, segundo o qual o formalismo jurdico
identifica sistema jurdico com a lei e considera que o sistema normativo completo, coerente e
fechado; capaz, portanto, de fornecer respostas nicas a todos os problemas apresentados pela
comunidade poltica.

O ensino jurdico formalista, ento, refora e reproduz o conceito de direito formalista,


tendo como pilares o enciclopedismo curricular, a memorizao e o conceitualismo. Os
currculos so compostos por um elevado nmero de matrias obrigatrias de modo a garantir

9
A introduo a uma aula de um professor de Direito Medieval que chegou a nossos dias assim dispunha: Em
primeiro lugar, eu fornecerei snteses de cada um dos ttulos do Digesto antes de proceder ao texto. Depois, eu
darei exemplos o mais clara e explicitamente que puder, das regras individuais (contidas no ttulo). Em terceiro
lugar, eu repetirei brevemente o texto visando a corrigi-lo. Em quarto lugar, eu repetirei sinteticamente os contedos
dos exemplos (das regras). Em quinto lugar, eu resolverei as contradies, adicionando princpios gerais comumente
denominados brocardia e distines de problemas teis e sutis, com a sua respectiva soluo, se assim me permitir a
Divina Providncia. E, se qualquer regra parecer digna, por sua celebridade ou dificuldade, de uma repetio,
reserv-la-ei para uma repetio vespertina. BERMAN, Harold J. Direito e revoluo: a formao da tradio
jurdica ocidental. So Leopoldo: Unisinos, 2006. Pg. 166.
10
A lectio escolstica consistia em um mtodo de anlise e sntese, chamado dialtico, ou reconciliao de opostos,
cuja principal tarefa era a sintetizao do texto, a colmatao de lacunas e a resoluo das contradies. Como os
romanos eram eminentemente pragmticos, seus textos no possuam uma congruncia terica; ao estudar o
Digesto, os estudantes da Universidade de Bolonha, conhecidos como glosadores, se valiam do mtodo dialtico na
tentativa de organizar as decises dos jurisconsultos romanos de forma sistmica, procurando justificaes racionais
que proporcionassem uma sntese terica. Nesse sentido, BERMAN, Ibidem. Pg. 167-169.
11
BONILLA, Daniel. El formalismo jurdico, la educacin jurdica y la prctica profesional del derecho en
latinoamerica. In Helena Olea (ed.). Derecho y pueblo Mapuche, Universidad Diego Portales, Chile, 2013. Pg. 262.
16

que os estudantes conheam todas as criaes do legislador. Nesse contexto, iguala-se conhecer
Direito capacidade de reproduzir na ntegra e acriticamente os contedos normatizados12.

Imperativa se faz a mudana desse quadro, vez que a atuao do jurista supera a
memorizao de textos legais. O interpretar da norma jurdica no se esgota na mera reproduo
de mximas imutveis e abstratas, mas atividade que se perfaz a partir da anlise da norma
abstratamente concebida ante as peculiaridades do caso concreto. O instrumento normativo
desvinculado de um contexto ftico apresenta inmeras potencialidades. Assim sendo, cabe ao
jurista conformar a norma a um de seus muitos significados para a soluo do caso concreto ou
at mesmo questionar as prprias bases morais, culturais e polticas que legitimam essa norma.
Essa atividade hermenutica extremamente complexa no possvel ser realizada com base na
simples reproduo de conhecimentos. Para essa anlise crtica, necessria uma educao
jurdica tambm crtica e desafiadora, que estimule o estudante e o torne o centro do processo
educacional. A partir desse empoderamento discente, contribuir-se- para a formao de
profissionais capazes de analisar criticamente o meio social e as estruturas jurdicas que tentam
disciplin-lo, provendo solues coerentes resoluo do caso concreto com o qual se
deparem13.

A proposta veiculada pelo novo Projeto Pedaggico vem romper com a perpetuao
desse modelo que enxerga no estudante o macaco kafkaniano 14. Assim sendo, a relevncia do

12
BONILLA. Ibidem, Pg 262.
13
A mudana de percepo do papel do jurista na sociedade intensifica-se tambm mediante o estmulo a mtodos
adequados de soluo de controvrsias, em especial a mediao e a conciliao. Desde a Resoluo n. 125/2010 do
Conselho Nacional de Justia, que institui a poltica de tratamento adequado de conflitos, at o Novo Cdigo de
Processo Civil, Lei n. 13.105/2015, que reconhece mediao e conciliao um papel imprescindvel pacificao
social, percebe-se a exigncia de uma nova postura do jurista face ao conflito e ao empoderamento das partes: passa-
se da cultura do litgio cultura da pacificao, da heterocomposio autocomposio. Isso representa um desafio
para a educao jurdica que dever inverter a lgica tradicionalmente desenvolvida nos cursos de Direito.
14
Em Um relatrio para uma academia, escrito por Franz Kafka, um macaco descreve aos membros de uma
academia como ocorreu sua humanizao. Caracterizado pela imitao e pela subjugao violenta do corpo, o
processo educacional durou cinco anos. Esse foi o tempo necessrio para um macaco aprender a ser um homem.
Transcrevemos as passagens nessa nota por entendermos que Kafka elaborou com maestria uma crtica feroz ao que
se entende tradicionalmente por educao por meio de uma metfora muito rica. O local em que o macaco fora
colocado depois de capturado no era uma jaula gradeada de quatro lados; eram apenas trs paredes pregadas num
caixote, que formava, portanto, a quarta parede. O conjunto era baixo demais para que eu me levantasse e estreito
demais para que eu me sentasse. Por isso fiquei agachado, com os joelhos dobrados que tremiam sem parar, na
verdade voltado para o caixote, uma vez que a princpio eu provavelmente no queria ver ningum e desejava estar
sempre no escuro, enquanto por trs as grades da jaula me penetravam as carnes. O macaco descobriu que a sada
era tornar-se um humano, era imitar seus instrutores humanos: nos primeiros dias j sabia cuspir. Cuspimos ento
um na cara do outro; a nica diferena era que depois eu lambia a minha e eles no lambiam a sua. O cachimbo eu
logo fumei como um velho; se depois eu ainda comprimia o polegar no fornilho, a coberta inteira do navio se
17

tema desenvolvido nesta dissertao reside no fato de que esse movimento de repensar os valores
pedaggicos norteadores do curso e a sua estrutura curricular deve vir acompanhado do
reconhecimento e compreenso dos discursos anteriormente proferidos. O resgate da memria
institucional, dos elementos pedaggicos e das finalidades que fundamentaram os currculos
anteriores, essencial para avaliarmos os sucessos e fracassos da implementao daqueles e
assim termos subsdios para efetivar as mudanas almejadas na educao jurdica desenvolvida
na FD-UNB.

Partimos da concepo de que o processo de ensino-aprendizagem influenciado por


vrios fatores. Dentre eles podemos apontar: a dinmica interacional entre professores e alunos
dentro da sala de aula; o papel ativo do estudante na busca e consolidao de seu conhecimento;
o papel ativo do professor em desenvolver com zelo e comprometimento seu plano de ensino; e o
currculo estabelecido pela instituio de ensino.

Focaremos o nosso trabalho no ltimo fator acima elencado. Mais especificamente,


visamos a analisar as relaes existentes entre o discurso legitimador do currculo e as opes

rejubilava; s no entendi durante muito tempo a diferena entre o cachimbo vazio e o cachimbo cheio. O mais
difcil, todavia, foi aprender a beber aguardente: o cheiro me atormentava; eu me forava com todas as energias,
mas passaram-se semanas antes que eu me dominasse. Mas havia um professor excelente, que sempre voltava,
sozinho ou com os camaradas, de dia, de noite, nas horas mais diferentes; colocava-se diante de mim com a garrafa e
me dava aula. Ele no me compreendia, queria solucionar o enigma do meu ser. Desarrolhava devagar a garrafa e
em seguida me fitava para verificar se eu havia entendido; concedo que sempre olhei para ele com uma ateno
selvagem e atropelada; nenhum mestre de homem encontra em toda a volta da Terra um aprendiz de homem assim;
depois que a garrafa estava desarrolhada, ele a erguia at a boca ; eu a sigo com o olhar at a garganta; ele acena
com a cabea, satisfeito comigo, e coloca a garrafa nos lbios; encantado com o conhecimento gradativo, eu me
coo aos guinchos de alto a baixo e de lado a lado, onde cabe coar; ele se alegra, leva a garrafa at boca e bebe
um trago; impaciente e desesperado para imit-lo eu me sujo na jaula, o que por seu turno lhe causa grande
satisfao; distanciando ento a garrafa e num arremesso alcanando-a outra vez, ele a esvazia de um trago s,
inclinado para trs numa atitude de exagero didtico. Exausto com tamanha exigncia no posso mais acompanha-lo
e fico pendurado frgil na grade enquanto ele encerra a aula terica alisando a barriga e arreganhando os dentes num
sorriso (.. )S agora comeo o exerccio prtico. J no estava esgotado demais pela aula terica? Certamente:
esgotado demais. Faz parte do meu destino. Apesar disso estendo a mo o melhor que posso para pegar a garrafa que
me oferecida; desarrolho-a trmulo; com esse sucesso se apresentam aos poucos novas foras; ergo a garrafa
quase no h diferena do modelo original; levo-a aos lbios e com asco, embora ela esteja vazia e apenas o cheiro
a encha, atiro-a com asco ao cho. Para tristeza do meu professor, para tristeza maior de mim mesmo; nem com ele
nem comigo mesmo eu me reconcilio por no ter esquecido aps jogar a garrafa fora de passar a mo com
perfeio na minha barriga e de arreganhar os dentes num sorriso. KAFKA, Franz. Um relatrio para uma
academia. In Um mdico rural: pequenas narrativas. Trad. Modesto Carone. So Paulo: Companhia das Letras,
1998. Pg. 62-69.
18

realizadas em termos curriculares. Esses fatores no apenas norteiam o planejamento discente e


docente como tambm representam as opes polticas da instituio que as realizam 15.

Ao propormos essa anlise reconhecemos que a opo externada pelo discurso


institucional no representa necessariamente a opinio de cada membro que participa da
instituio16. Por essa razo frisamos acima que esse mais um elemento que influi no processo
de ensino-aprendizagem. As dinmicas de interao entre os membros de um estabelecimento de
ensino constituem um caleidoscpio de concepes polticas e pedaggicas que se materializa no
currculo e nos projetos pedaggicos.

Todavia, antes de desenvolver o tema especfico desta dissertao e ainda no mbito


desta introduo, quero situar-me no espao e no tempo para que meu leitor no tenha a iluso de
que minha fala neutra e isenta de influncias externas 17.

Insiro-me na tradio ps-positivista da pesquisa qualitativa 18, a qual confere


importncia e cientificidade ao papel do sujeito-pesquisador no objeto pesquisado. Parto da

15
Esta dissertao no tem por objetivo analisar as tendncias polticas refletidas pelas escolhas curriculares. Tal
estudo perfeitamente possvel e por vezes tangenciamos o tema em nossa escrita, mas optamos por focar nas
finalidades pedaggicas de tais escolhas. Um exemplo de pesquisa nesse sentido foi realizado por Duncan Kennedy.
Ele revela como as disciplinas jurdicas podem ser identificadas a um vis poltico de centro-direita ou de centro-
esquerda e que, nesse jogo, as disciplinas de centro-esquerda ocupam um local perifrico e desprestigiado em face
das disciplinas de centro-direita. Cf. KENNEDY, Duncan. La importancia poltica de la estructura del plan de
estudios de la fakcultad de derecho. In La enseanza del derecho como forma de accin poltica. 1 ed. Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012. Pg 13-42.
16
Segundo Copi, nas relaes parte-todo e membro-classe so comumente observadas as falcias da composio e
da diviso. A primeira ocorre quando se infere que o todo possui certa propriedade porque todas as partes que o
constituem possuem a propriedade em questo ou quando uma propriedade caracterstica dos membros de uma
classe generalizada como possudas pela classe em si. O argumento falacioso da diviso, por sua vez, possui o
efeito oposto, ou seja, ocorre quando se infere que a parte de um todo ou o membro de uma classe possui
determinada caracterstica porque o todo ou a classe a possui. Cf. COPI, Irving M.; COHEN, Carl; MCMAHON,
Kenneth. Introduction to logic. 14 ed. Publisher: Pearson, 2010. Pg. 149. Reconhece-se, portanto, que no podemos
atribuir a cada docente e a cada discente da FD-UNB as percepes colhidas nos discursos curriculares analisados.
17
Valemo-nos de um instrumento metodolgico comumente utilizado em estudos etnogrficos: o confessional
tales, que traduzimos livremente como contos confessionais. Apesar de nossa pesquisa ter se desenvolvido com
base em anlises documentais, entendemos que nesse tipo de investigao tambm impossvel ignorar a
importncia da subjetividade do autor no ato interpretativo. Ainda mais quando o sujeito pesquisador e o objeto
pesquisado se entrelaam como nesta pesquisa, em que a autora foi estudante de graduao e de ps-graduao da
instituio pesquisada. Uma vez que os autores esto escrevendo a partir de interpretaes acerca do que viram e
ouviram, a suave subjetividade da experincia de campo comea a se revelar nas confisses de uma forma que no
acontece em estudos realistas de uma cultura. Dados faltantes, incompletude, pontos cegos e vrias outras
obscuridades so levados em considerao. O objetivo disso levantar o vu de segredo pblico que envolve o
trabalho de campo(traduo livre). VAN MAANEN, John. Tales of the field: on writing ethnography.2 ed.
Publisher: The university of Chicago press, 2011. Pg. 91.
19

concepo de que a pesquisa deve trazer novos olhares e construir novas pontes epistemolgicas,
assim, permito-me neste momento apresentar brevemente minha trajetria acadmica, escrita na
primeira pessoa do singular. Valho-me da metfora exposta por Fernando Fontainha 19 para
tambm proceder inverso da lgica da construo civil. Nesta, a necessidade de entregar um
produto limpo e acabado faz com que se retirem os andaimes antes de se abrir a obra ao pblico
em geral. Na inverso proposta, deixam-se os andaimes visveis para que todos deles tomem
conhecimento. Acompanhada por Becker 20, no insistirei em procedimentos mecnicos que tm
por finalidade minimizar o julgamento humano. Ao invs, tentarei tornar as bases destes
julgamentos to explcitas quanto possvel, de modo que outros possam chegar a suas prprias
concluses 21.

Essa escolha no retira ou minimiza o carter cientfico desta pesquisa, pelo contrrio, o
fortalece ao ampliar a honestidade acadmica. Deixo transparentes as preconcepes que
orientam a escrita e forneo elementos tanto para uma adeso consciente ao que se escreve como
para a elaborao de crticas construtivas. Desmistifico diante dos meus leitores o local neutro de
fala de sua interlocutora.

Quem lhes escreve uma graduada do bacharelado da Faculdade de Direito da


Universidade de Braslia. Ingressei com dezessete anos no curso de Direito pelo processo
seletivo do primeiro semestre de 2008. Permitam-me fazer uma digresso rpida sobre o que me
motivou na escolha do curso. Precocemente desenvolvi um verdadeiro fascnio pelo ambiente
jurdico. Admito que tal admirao foi motivada pelas razes erradas e por razes erradas
qualifico o interesse despertado e estimulado pelas sries de televiso, filmes e romances
policiais. Antes que julguem minha puerilidade, caros leitores, tenham em mente que estamos
falando de uma adolescente que fez sua escolha aos quinze anos de idade e que desde ento se
preparava para prestar o temido vestibular, o divisor de guas entre um futuro profissional

18
Rompe-se, portanto, com a concepo positivista da pesquisa qualitativa, segundo a qual a realidade vista como
algo concreto e separado do pesquisador. Cf.: PRASAD, Pushkala. Crafting qualitative research: working in the
postpositivist traditions. Publisher: M.E.Sharpe, 2005. Pg.4.
19
FONTAINHA, Fernando de Castro. Um pesquisador na EMERJ: a negociao de uma postura de pesquisa em um
mumdo institucionalizado. In Anais do XX Encontro Nacional do CONPEDI. Florianpolis: Fundao Boiteux,
2011. Pg. 1953.
20
BECKER, Howard S. Mtodos de pesquisa em cincias sociais. Trad. Marco Estevo e Renato Aguiar. 4 ed. So
Paulo: EDITORA HUCITEC, 1999. Pg. 20.
21
BECKER, Ibidem, Pg. 20.
20

brilhante- terra prometida para quem cursa as universidades federais- e reduzidas perspectivas
profissionais. Uma nota de pouca importncia nesse momento, mas destinada a acalmar o
esprito dos mais inquietos e questionadores, que meu fascnio pelo Direito permanece, mas
movido agora pela certeza de que essa rea nos permite apaziguar os conflitos que afligem e
esgaram as relaes sociais; nada mais humano que isso.

Dando continuidade ao meu relato, ingressei no ambiente universitrio sem a mnima


noo de como seria esse novo universo e confesso que senti muitas dificuldades no incio. Parte
delas devido ao fato de eu ter vindo de uma tradio de ensino-aprendizagem marcada pela
transmisso acrtica de contedos apostilados. Como a meta das escolas do ensino mdio
aprovar a maior quantidade possvel de alunos em vestibulares muito concorridos que no
medem mais do que a capacidade de reproduzir contedos determinados, o processo de ensino-
aprendizagem desenvolve-se de forma fragmentada e focada na memorizao de contedos
previamente selecionados. Fiquei, portanto, com o costume outrora rotineiramente reforado de
apenas memorizar contedos apostilados para passar nos testes que tinham a inteno de
preparar os alunos para passar no vestibular.

A universidade representou uma ruptura parcial com essa realidade, variando as


experincias pedaggicas de acordo com o eixo a que as disciplinas pertenciam. No Eixo
Fundamental, constitudo essencialmente pelas matrias filosficas e sociolgicas, foram-me
exigidas leituras de um nvel de complexidade superior ao que estava habituada,
desacompanhadas de uma contextualizao da importncia de tais obras no apenas para as
disciplinas em que elas estavam sendo cobradas, mas para o curso como um todo 22. A maioria
dos docentes com os quais tive contato no se preocupava em tornar essas leituras mais
compreensveis e mantinham um discurso prolixo e metafsico. O discurso truncado e
ininteligvel visto como uma forma de distino. Minha turma ouviu de um docente o famoso
brocardo: Voc quadrado? No? Ento se vira. E fomos, ento, nos virando para sobreviver
nesse ambiente acadmico.

22
Uma das experincias mais marcantes consistiu na exigncia, enquanto cursava no primeiro semestre do curso a
disciplina Pesquisa Jurdica, da leitura e fichamento do livro Teoria Pura do Direito, de Hans Kelsen,
desacompanhada de qualquer contextualizao acerca da importncia poltica do escrito, bem como da maneira
segundo a qual essa leitura se encaixava no cenrio das ideias jurdicas. Posso afirmar pela troca de experincias
com colegas e amigos de turma que foram quatrocentas pginas de leitura excruciante.
21

No Eixo Profissional, composto pelas matrias propriamente jurdicas como Direito


Civil, Direito Constitucional, Direito Penal e Direito Comercial, vivenciei a falta de coeso do
corpo docente da Faculdade de Direito da UnB. Enquanto alguns estimulavam o senso crtico a
partir da problematizao da norma posta, outros reproduziam a experincia pedaggica
praticada no ensino mdio recorrendo lgica conteudista e memorista.

O Eixo Prtico, por sua vez, engloba os estgios divididos, minha poca, em cinco
mdulos. O Estgio 1 destinava-se prtica simulada: elaborava algumas peas escolhidas
pelo professor dentro da sala de aula. Em Estgio 2, atuei no Ncleo de Prtica Jurdica em
matrias cveis e familiares. O Estgio 3 era destinado rea de penal, mas os professores,
todos advogados voluntrios, sentiam muita dificuldade de organizar um acompanhamento
contnuo e de qualidade. O Estgio 4 destinava-se prtica simulada na rea trabalhista e no
semestre que a cursei o professor responsvel aposentou-se sem deixar sucessor no seu lugar;
depois de algumas aulas perdidas, todavia, minha turma conseguiu mobilizar esforos para a
contratao de um professor capaz de suprir essa lacuna. O Estgio 5 um espao na grade
para que o estudante busque uma experincia profissional fora da faculdade; eu escolhi ser
colaboradora na Vara de Famlia da Defensoria Pblica do Distrito Federal. De todo o exposto,
considero que a FD-UNB deixa muito a desejar nesse mbito principalmente devido ao fato de o
Ncleo de Prtica Jurdica ser subutilizado em suas potencialidades e aproveitado em termos
curriculares apenas em Estgio 2.

No que diz respeito ao estmulo pesquisa, este ficava restrito s matrias de


metodologia cientfica. Quem, como eu, desenvolvia pesquisa durante o curso fazia uma coisa a
mais, invisvel em termos curriculares. A atividade no integralizava crditos e valia apenas
como horas complementares. At mesmo o acesso a grupos de pesquisa era pouco divulgado.
Particularmente, a realizao do meu primeiro projeto de pesquisa foi fruto de uma oportunidade
fortuita. Em uma matria de Prtica e Atualizao do Direito 23 conheci a professora Loussia
Felix, docente da disciplina e agora minha orientadora, que me convidou a desenvolver um

23
Matria criada em 1994, com contedo e metodologia a ser definida por cada docente no semestre em que
ministrada. Mais consideraes acerca desse espao curricular sero realizadas no decorrer da dissertao. Nesta
oportunidade, no ano 2009, o contedo da disciplina foi Direito e Educao, onde tive o primeiro contato com a
temtica da Educao Jurdica e suas relaes com o Estado e as polticas pblicas.
22

projeto em parceria. Se no fosse esse contato inicial, essa dissertao no existiria, pois, mesmo
que eu tivesse interesse em realizar pesquisa, o caminho das pedras era parcamente divulgado.

A extenso, a seu turno, era constituda por projetos dispersos, parcamente divulgados e
no integrados. A maioria deles era desenvolvida pelos estudantes que apenas pediam a alguns
professores que formalizassem institucionalmente o projeto com a sua assinatura. Os estudantes
em sua irreverncia alcunharam essa figura de professor assinador.

Esse foi o cenrio em que se desenvolveu a minha formao. Tive muitos professores
comprometidos com a Faculdade, mas a maioria deles era reprodutora de uma concepo
pedaggica tradicional, voltada para a memorizao de contedos combinada com mtodos de
ensino pouco participativos. Aqueles que tentavam inovar encontravam dificuldades pela falta de
apoio institucional, tanto do ponto de vista material quanto pedaggico.

A Faculdade de Direito da UnB possui um corpo discente e docente de alto nvel


intelectual e acadmico 24. Esses recursos podem e devem ser articulados de modo a potencializar
o nvel da educao jurdica por meio da articulao efetiva dos trs pilares da educao
superior: ensino, pesquisa e extenso. Isso s ser possvel a partir da percepo do ensino no
como a categoria mais importante, mas indissocivel das outras duas. Esse descentramento deve
vir acompanhado da concepo de ensino como locus no de transmisso, mas de produo de
conhecimento.

A FD-UNB passou por um momento peculiar que possibilitou a elaborao de um


documento que se preocupa em estabelecer novos paradigmas pedaggicos para a formao do
perfil de egresso capaz de atender s demandas sociais postas ao jurista. Mas o que diferencia
especificamente o discurso atual dos anteriores? Quais os elementos pedaggicos e as finalidades
que perpassaram a construo dos discursos curriculares anteriores e em que medida eles se
concretizaram? As pginas que se seguem destinam-se a responder essas perguntas.

24
A FD-UNB conta com cinquenta e seis docentes em seu quadro permanente. Desses, trinta e trs atuam em regime
de dedicao exclusiva, dezessete em regime de tempo parcial de vinte horas e, em seis em regime de tempo integral
de quarenta horas. Ao menos cinquenta e dois desses docentes possuem titulao de doutor, o que consiste em um
quantitativo de mais de 92% (noventa e dois por cento) Cf. www.fdunb.ghost.io/origem.
23

CAPTULO I

1. APONTAMENTOS METODOLGICOS

1.1. Parmetros de pesquisa


Este captulo destina-se a expor os pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que
orientaram o processo de investigao. A pesquisa insere-se na tradio ps-estruturalista e vale-
se tanto de mtodos qualitativos como de tcnicas quantitativas de coleta e anlise de dados.
Ao contrrio da tradio 25 positivista, cuja perspectiva ontolgica assume que o mundo
passvel de ser apreendido em sua pureza, sem a intromisso de premissas filosficas e tericas
adotadas pelo pesquisador26, o ps-estruturalismo pertence ao momento ps 27
que marcou o
final do sculo XX e possui como marco caracterstico a suspeita das grandes narrativas,
mantendo o foco analtico na linguagem e na relao desta com as instituies e o poder 28.
Para a tradio ps-estruturalista, a realidade multifacetada: suas partes esto
interligadas e interconectadas. O pesquisador que trabalha nessa tradio deve considerar que
todas as explicaes e descries so instveis e inter-relacionais. Enquanto para os positivistas a
pesquisa consiste em uma imagem espelhada e fidedigna da realidade, para os ps-estruturalistas,
o pesquisador observa o mundo a partir de um espelho despedaado 29. O melhor que um

25
Filiamo-nos a Pushkala Prasad que prefere o termo a tradio a paradigma. Para a autora, paradigma pode
encerrar uma percepo equivocada do fenmeno cientfico, pois remete imagem de um grupo de pesquisadores
que compartilham um senso de comum acordo. A prtica da pesquisa, todavia, revela uma realidade distinta, na qual
ideias so constantemente refutadas e sofrem mltiplas influncias e constante experimentao. Os pontos de
consenso dentro de uma comunidade cientfica so as perspectivas ontolgicas (o que a realidade) e
epistemolgicas (como podemos conhecer e compreender a realidade). Nesse sentido, o termo tradio parece ser
mais apropriado. In: PRASAD, op. cit., Pg. 8.
26
AGGER, Ben. Poststructuralism, postmodernism: their social relevance. Annu. Rev. Sociol. 1991. 17. Pg. 106.
27
PRASAD, op. cit., Pg 238.
28
PRASAD, Idem.
29
Cf. TRACY, Sarah J. Qualitative research methods: collecting evidence, crafting analysis, communicating
impact .Publisher: Wiley-Blackwell, 2013. Pg 45. o significado de palavras e imagens est constantemente
mudando e crescendo e possui uma relao de interdependncia com o significado de outras palavras e imagens (...)
todas as explicaes e descries so instveis e inter-relacionais. Fotos possuem molduras, histrias possuem
pontos de vista, a msica est vinculada a uma estrutura de acordes (...). Em contraste com os positivistas, que
consideravam como boa pesquisa aquela que refletia a realidade, os ps-modernistas, percebem que os espelhos
esto empenados, fraturados e refletem a cena de volta (e, portanto, afetam-na). O melhor que um pesquisador ps-
moderno pode fazer, ento, escolher um caco do espelho quebrado e reconhecer que ele reflete apenas um pedao
do mundo. Como resultado, a pesquisa deixa necessariamente alguns dados de fora- e, portanto, os pesquisadores
24

pesquisador nessas condies pode fazer escolher um fragmento desse espelho e reconhecer
que apenas uma frao da realidade lhe acessvel. Nesse movimento, o pesquisador no assume
uma postura meramente passiva: ele afeta a realidade e por ela afetado. Como resultado, a
pesquisa necessariamente ir ignorar alguns dados e o pesquisador nunca poder representar
nada impassvel de problematizao.
Os dois autores que delinearam os contornos da tradio ps-estruturalista foram
Foucault e Derrida. O primeiro desmascara as relaes de poder subjacentes s instituies
sociais e, no mbito discursivo, preocupa-se em identificar e analisar as condies que
possibilitam a emergncia do discurso:
A anlise do campo discursivo orientada de forma inteiramente diferente;
trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua
situao; de determinar as condies de sua existncia, de fixar seus limites da
forma mais justa, de estabelecer suas correlaes com os outros enunciados a
que pode estar ligado. 30

Os escritos de Derrida, por sua vez, desenvolvem-se em torno da desconstruo. No h


um conceito fechado para a desconstruo, mas, em linhas gerais, ela consiste em uma leitura
que subverte a ordem tradicionalmente aceita do discurso: retira a centralidade dos centros e
coloca em relevo os elementos marginais 31.

nunca podem representar qualquer coisa sem problemas. (traduo livre). Sarah utiliza indistintamente os termos
ps-moderno e ps-estruturalista. Alguns autores no veem sentido em dividir os dois em categorias distintas e
mesmo os que o fazem reconhecem o quanto a linha divisria falha e tnue. As duas tradies compartilham as
mesmas perspectivas ontolgicas e epistemolgicas, mas a ps-estruturalista est mais voltada para as relaes
discursivas e lingusticas.
30
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 3 ed. Rio de Janeiro: Forense-
Universitria, 1987. Pg 31.
31
Segundo Derrida, a cincia e a filosofia ocidentais tm por substrato o conceito de estrutura. Essa estrutura possui
um centro que tem como funo orientar e conferir organicidade e coerncia ao sistema, permitindo o jogo de
elementos no interior da forma total. No centro proibida a permuta ou transformao dos elementos, pois ele o
ncleo de verdade imutvel que permite a estruturao do mundo ao redor. Esse centro permite a existncia de
opostos binrios, nos quais um termo central e o outro, marginal. Essa estruturalidade da estrutura comea a ser
questionada e o descentramento surge como fruto de uma poca. Derrida aponta como expoentes do descentramento
a crtica nietzscheniana da metafsica, a crtica freudiana da presena a si (da conscincia, da identidade, do sujeito)
e a destruio heideggeriana da metafisica. O acontecimento de ruptura, a disrupo a que aludia ao comear, ter-
se-ia talvez produzido no momento em que a estruturalidade da estrutura deve ter comeado a ser pensado (...).
Desde ento, deve ter sido pensada a lei que comandava de algum modo o desejo do centro na constituio da
estrutura, e o processo da significao ordenando os seus deslocamentos e as suas substituies a essa lei da
presena central (...). Desde ento, deve-se sem dvida ter comeado a pensar que no havia centro, que o centro no
podia ser pensado na forma de um sendo-presente, que o centro no tinha lugar natural, que no era um lugar fixo,
mas uma funo, uma espcie de no-lugar no qual se faziam indefinidamente substituies de signos (...) foi ento
o momento em que, na ausncia de centro ou de origem, tudo se torna discurso (...), isto , sistema no qual o
significado central, originrio ou transcendental nunca est absolutamente presente fora de um sistema de
diferenas. A ausncia de significao transcendental amplia indefinidamente o campo e o jogo da significao
DERRIDA, Jacques. A estrutura, o signo e o jogo no discurso das cincias humanas. In A escritura e a diferena.
25

Derrida afirma a natureza relacional e contextual de um signo lingustico. No h


relao direta entre significado e significante32. Todo conceito necessariamente inscrito em
uma corrente de significados ou em um sistema no qual se refere a outros conceitos pelo jogo
sistemtico das diferenas. Todo texto passvel de ser descontrudo, tanto pelas incongruncias
que encerra nos esquemas de significados de que se vale, como pelos vazios discursivos
implicados nas prprias categorias que o texto inclui33.
A desconstruo como instrumento metodolgico para o desenvolvimento de pesquisas
nas cincias sociais oferece um modo de examinar o comportamento humano como uma
produo textual. Apesar de Derrida centrar sua anlise em textos filosficos e literrios, outros
autores estenderam a desconstruo para contextos bem diversos como o burocrtico, a
linguagem das organizaes e a prtica da psicologia 34.
Nesta dissertao optou-se por analisar os discursos curriculares elaborados em
documentos oficiais expedidos pela FD-UNB sob a perspectiva ps-estruturalista derrideana.
No objetivamos identificar nos documentos avaliados as relaes de poder travadas entre os
indivduos e as instituies envolvidas, mas desconstruir o discurso outrora elaborado. As
contradies existentes entre o discurso legitimador do currculo e as opes realizadas em
termos curriculares permitem identificar em que medida aquele encerra aspiraes de famas,
cronpios ou esperanas.
No iremos, todavia, entrar nas mincias lingusticas prprias do autor. Valemo-nos de
sua percepo de que um discurso no se encontra alheio intencionalidade. Almejamos

Trad. Maria Beatriz Marques Nizza da Silva; Pedro Leite Lopes e Prola de Carvalho. 4 ed. So Paulo: Perspectiva,
2014. Pg 409-410.
32
Cf. AGGER, op. cit. Pg 113 Essencialmente, ele (Derrida) argumenta que na natureza da linguagem produzir
significado apenas com referncia a outros significados a partir dos quais assume o seu prprio significado. Dessa
forma, nunca podemos estabelecer significados estveis, tentando fixar correspondncias entre a linguagem e o
mundo a partir da linguagem em si. Em vez disso, o significado resultado da diferena de significados que damos
s palavras. S assim, por exemplo, a noo weberiana de 'status' adquire sentido em referncia ao conceito
weberiano de classe, o sentido no conferido a partir de uma realidade fixa que palavra 'status' supostamente
reflete (traduo livre).
33
Cf. KILDUFF, Martin. Deconstructing organizations. The Academy of Management Review, vol. 18, n. 1 (jan.,
1993). Pg 15-16. A desconstruo usada para explorar precisamente o que o texto tem negligenciado e para
mostrar que o que excludo est necessariamente implcito nas categorias que o texto inclui. E "Uma leitura
desconstrutiva abre o texto para uma discusso renovada acerca dos limites do texto e da relao entre nveis
textuais explcitos e ocultos. Ao investigar os limites do texto, o crtico pergunta: Por que certos autores, temas, ou
escolas esto excludos do texto? Por que certos temas nunca so questionados, enquanto outros temas so
condenados? Por que, dado um conjunto de premissas, algumas concluses no so alcanadas? O objetivo de tais
questes no apontar erros textuais, mas ajudar o leitor a compreender a extenso em que a objetividade e poder de
persuaso do texto dependem de uma srie de excluses estratgicas (traduo livre).
34
KILDUFF, Ibidem, Pg 14-15.
26

identificar os elementos pedaggicos institucionais por meio desses documentos, cotej-los com
o contexto poltico educacional brasileiro e verificar as percepes discentes acerca da
concretizao das concepes veiculadas pelos discursos institucionais. Para complementar essa
ltima parte, lanou-se mo da tcnica quantitativa de coleta de dados consubstanciada em um
questionrio direcionado aos estudantes de direito da UnB35.
Ressaltamos que a insero de uma tcnica quantitativa de coleta de dados nesta
pesquisa que se alinha ao ps-positivismo no representa uma incongruncia epistemolgica, na
medida em que a viso tradicional que associa tcnicas quantitativas unicamente ao positivismo
encontra-se superada pela comunidade acadmica 36.
O questionrio no analisado a partir de um pressuposto positivista. Reconhecemos e
expomos os limites do instrumento escolhido, dentre eles a aceitao dos sujeitos em contribuir
com a pesquisa e o prprio choque de intersubjetividades: a da pesquisadora nas perguntas
elaboradas e a dos sujeitos pesquisados respondentes. Trabalhamos com os dados colhidos tendo
cincia desses limites.

1.2. Desafios metodolgicos


A maior parte da dissertao foi desenvolvida com base nos documentos colhidos no
arquivo mantido pela FD-UNB. Esse fato nos colocou diante de dois desafios metodolgicos que
ora elucidaremos: o primeiro desafio engloba as limitaes de se trabalhar com a memria
arquivada e o segundo consistiu na dificuldade de acesso aos documentos.

35
A pesquisa documental realizada possibilitou-nos encontrar um questionrio que tratava de questes curriculares e
pedaggicas respondido pelos estudantes de Direito da UnB cursando o ltimo perodo do curso em 1993. Antes,
portanto, das grandes reformas pelas quais passou o ensino jurdico na segunda metade da dcada de 90 com a
elaborao da Portaria n. 1886 de 1994 e antes dos discursos curriculares proferidos pela FD-UNB entre 1994 e
1997. Para analisar as percepes discentes acerca da concretizao desses discursos, realizamos o questionrio
novamente, focando nos pontos relativos a currculo e metodologias de ensino-aprendizagem e direcionando o
questionrio para todo o corpo discente. As perguntas foram elaboradas de foram direta e simples para que o
instrumento fosse aceito e respondido pelo mximo de pessoas possvel. Cada questo possua um campo destinado
a respostas abertas para que o estudante que quisesse contribuir mais para pesquisa desenvolvesse melhor sua
percepo sobre o tpico analisado. Dessa forma, pensamos ter construdo um rico instrumento de anlise que
combina tcnicas quantitativas (anlise grfica dos tpicos) e qualitativas (anlise do campo de comentrios).
36
PRASAD, op. cit., Pg. 3. A nica certeza que emerge da recente proliferao de escritos em pesquisa qualitativa
que esta se encontra longe de constituir um conjunto uniforme de tcnicas ou procedimentos de coleta e anlise de
dados (traduo livre); Pg. 7 Ao invs disso, a cincia, na prtica, se torna um trabalho artesanal que est
constantemente envolvido em ajustar e reconfigurar os protocolos cientficos para satisfazer os caprichos de cada
situao emprica (traduo livre). Nesse sentido, escreve Creswell que A situao hoje caracterizada menos
pelo embate entre mtodos quantitativos e qualitativos de pesquisa e mais pela acepo de que as prticas de
pesquisa se encontram em um continuum entre os dois mtodos. O melhor que pode ser dito que os estudos
tendem a ser mais quantitativos ou qualitivos. In: CRESWELL, John W. Research design: qualitative, quatitative
and mixed methods approaches. 2 ed. Publisher: SAGE Publications, 2003. Pg 5.
27

1.2.1. Memria arquivada: desafio no momento de consignao


Os documentos histricos so constitudos a partir do arquivamento de memrias. Em
um local e tempo determinado, uma pessoa consignou por escrito parte de sua experincia
mediada pela sua memria. Os relatrios no fogem dessa natureza. O que se escreve o
resultado da confluncia dos seguintes fatores: a experincia rememorada, as demandas externas
e as intenes de quem escreve. Esse o primeiro desafio para quem trabalha com o texto
escrito: reconhecer a subjetividade que lhe intrnseca. No se est diante de um retrato
fidedigno da realidade. Todavia, a anlise desse fragmento do real associada ao cotejo com
outros documentos, representativos de outras subjetividades, nos permite identificar as
permanncias e influncias que contriburam para as mltiplas consignaes. Dessa forma,
conseguimos obter uma pista daquele momento histrico que nunca nos ser acessvel em sua
integridade.

Ao contrrio do que imaginamos, no recordamos um fato da maneira exata como ele


ocorreu e sim como a nossa mente o codificou. O processo de memorizao envolve trs fases ou
estgios: codificao, armazenamento e recuperao 37.

A primeira fase determina como nosso crebro ir interpretar as informaes do mundo


exterior. Nessa fase alguns fatores so determinantes para a acurcia dos dados efetivamente
registrados, dentre eles encontram-se a existncia de conhecimento prvio sobre o evento
vivenciado, que permitir o reconhecimento e a formao de sentido, e a vivncia de
experincias passadas, que orientaro a interpretao de determinado evento e a forma como o
perceberemos. Para exemplificar como a subjetividade interfere na maneira de apreender os
estmulos visuais, auditivos e tcteis do ambiente circundante, Barllet 38 utiliza a metfora do
pintor de paisagens, do naturalista e do gelogo analisando a mesma cena buclica do campo. O
primeiro ir notar a beleza do cenrio, o naturalista, por sua vez, observar detalhes da fauna e da
flora e o gelogo notar a composio do solo e as formaes rochosas. Cada um focar em
aspectos diferentes da paisagem com base em sua histria pessoal e isso influenciar o modo
como o registro ser guardado e a forma como ir ser lembrado posteriormente. No

37
ROEDIGER, Henry L., GALLO, David A. Processes affecting accuracy and distortion in memory. In Memory
and suggestibility in the forensic interview. Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Pg. 4.
38
BARLLET, F.C. (1932). Remembering: a study in experimental and social psychology. Publisher: Cambridge
University Press, 1995. Pg 4.
28

conseguimos captar cada detalhe exposto em uma cena, por ser repleta de estmulos;
selecionamos, portanto, alguns caracteres para a codificao. Conforme sintetiza Brainerd: a
memria um arquivo imperfeito da nossa experincia39.

As variveis40 presentes no momento da codificao afetam a maneira como as


informaes sero armazenadas e posteriormente recuperadas. Quando nos deparamos com um
material que carrega algum sentido, este mais facilmente relembrado do que informaes que
no portam nenhum significado, nenhuma relao lgica entre seus elementos. Outra varivel
relaciona-se com a forma como determinado material organizado, se este nos apresentado em
determinada ordem ser mais facilmente lembrado do que se nos fosse exposto de modo
aleatrio. Alm disso, imagens e informaes com certo grau de concretude so relembradas
melhor que palavras ou informaes abstratas. A velocidade com a qual as informaes so
repassadas tambm influencia o processo de recuperao, aquelas apresentadas devagar so
lembradas melhor que aquelas apresentadas rapidamente. O grau de ateno na hora da
codificao outra varivel crucial, um material que percebe a ateno completa da pessoa
relembrado melhor que apresentado em condies de distrao. A carga emocional envolvida
no processo de codificao mais um aspecto importante no processo de recuperao, pois
eventos que envolvem alta carga emocional possuem uma maior probabilidade de serem
relembrados.

O prprio retrato que possumos da realidade fruto de um processo cognitivo


dinmico, no podendo assumir as feies de uma reproduo imagtica propriamente dita. Ao
se analisar documentos histricos, deve-se levar em considerao esse fato, ou seja, a memria
arquivada no representa uma imagem esttica do passado.
Derrida questiona a estrutura do prprio arquivo como falha; ao promover uma anlise
psicanaltica do arquivo, traz a tona os vazios que ele possui. No momento de consignao, em
que juntamos os elementos e os unificamos em uma materialidade, existe sempre uma falta
inconsciente, algo que no colocamos e que se perde para sempre, resultado da pulso de morte

39
BRAINERD, Charles J., REYNA, Valerie F. The science of false memory. Publisher: Oxford University Press,
Inc., 2005. Pg. 4.
40
ROEDIGER, Henry L., GALLO, David A., op. cit., pg. 13.
29

freudiana que anarquvica, ou arquivioltica 41, porque inapreensvel. Ela apaga seus prprios
traos, inconscientemente. Algumas coisas no so arquivadas por convenincia, para que a
posteridade no tenha acesso quele material, outras no o so por motivos que escapam a
prpria compreenso humana. O arquivo escrito no isento de faltas.

A anlise dos documentos passa por duas subjetividades que filtram um acontecimento
do passado: a primeira daquela que presenciou os fatos e procede ao arquivamento da memria e
a outra a do pesquisador/leitor que participa ativamente da leitura realizada.
1.2.2. Onde esto os arquivos?
Outro desafio metodolgico consistiu na busca dos arquivos que nos propomos a
analisar. Aps delimitar nosso objeto de pesquisa, no conseguamos ter acesso ao material que
precisvamos para realizar a anlise proposta. Perguntamos para os funcionrios da Secretaria de
Graduao da FD-UNB e ao Diretor, mas ningum sabia onde esses arquivos estavam.
Suspeitaram que esses documentos estivessem no depsito e pediram para que o
funcionrio responsvel pelo setor de informtica nos acompanhasse nessa empreitada de
encontrar os arquivos dentro da sala que havia sido utilizada como descarte de material
inutilizado. Quando chegamos, o sentimento de euforia deu lugar ao de desnimo. Era
simplesmente impossvel conseguir qualquer coisa ali dentro. A sala era parcamente iluminada e
no seu interior, caixas e mais caixas de documentos estavam jogadas e empilhadas
aleatoriamente, junto com alguns materiais de limpeza e alguns livros antigos em pssimo estado
de conservao. Atravessando o aposento estava uma cortina enorme de estruturas metlicas que
havia quebrado, mas que no podia ir para o lixo, pois ainda no tinham oficializado a
documentao de descarte desse patrimnio.
Era simplesmente impossvel andar e se movimentar com facilidade naquele local.
Olhamos aflitos para aquele monte de caixa desordenadamente alocada, mas no esmorecemos.
Colocamos a cortina para fora com o auxlio do funcionrio da informtica e comeamos a abrir
cuidadosamente a caixa que estava na pilha ao meu alcance. Nada. Apenas algumas avaliaes
de estgio antigas. Depositamos essa caixa no cho, diminuindo ainda mais o espao para andar
e abrimos a segunda caixa. Nada novamente, apenas alguns livros antigos que estariam mais bem
alocados em uma biblioteca. Chegamos a abrir ainda mais uma caixa, que tambm no tinha

41
DERRIDA, Jacques. Mal de arquivo: uma impresso freudiana. Trad. Cludia de Moraes Rego. Rio de Janeiro:
Relume-Dumar, 2001. Pg. 21.
30

nenhum documento que pudesse auxiliar na pesquisa. Isso poderia continuar por dias a fio e,
ainda assim, corramos o srio risco de no encontrarmos o que queramos.
O funcionrio da informtica voltou e perguntou se podia ajudar com mais alguma
coisa. Explicamos ento que a pesquisa inicialmente voltava-se para a anlise dos discursos
curriculares anteriormente proferidos pela Faculdade de Direito da UnB desde os anos de sua
instalao, mas que no estvamos conseguindo ter acesso a esses documentos. Quando j
pensvamos seriamente em modificar o objeto de estudo e redirecionar a pesquisa, ele ento nos
perguntou se tnhamos conseguido falar com o arquivista da Faculdade. Ento foi isso.
Estudamos cinco anos na Faculdade de Direito, nos envolvemos em pesquisa durante
praticamente todo o curso e no sabamos da existncia de um arquivista na FD. O que era
ignorado por outros membros da Faculdade tambm, j que conversamos sobre a nossa pesquisa
com vrias pessoas e nenhuma delas havia mencionado tal fato.
Conversamos diretamente com o arquivista e nos foi dito que a faculdade estava em
reforma. Por isso os arquivos estavam espalhados pela Faculdade, a maioria estava em
prateleiras organizadas em uma sala no primeiro piso destinada provisoriamente para acolh-los
e outros se encontravam na sala de um professor no segundo andar que, por estar
temporariamente sem uso, foi designada para o arquivista realizar suas atividades.
Fomos ento sala em que a maioria dos arquivos estava localizada. Ela estava lotada
de estantes, com inmeras caixas de papelo. As caixas estavam dispostas organizadamente em
cima das estantes e cada caixa continha anexada uma relao dos documentos nela contidos.
Aqui nosso trabalho ficou um pouco mais fcil. Apesar do pouco espao para locomoo e do
esforo de ter que movimentar cada estante pesada para analisar a prxima, a indexao dos
documentos contidos em cada caixa tornou a procura mais eficiente. Escolhemos as caixas que
possuam referncia s palavras currculo, projeto, relatrios e ementas. No total encontramos
sete caixas de documentos com alguma dessas palavras-chaves.
O segundo passo consistiu em levar essas caixas para a sala do segundo andar.
Carregamos todas as caixas com o auxlio do arquivista e comeamos a avaliar uma por uma,
documento por documento. Logo mais funcionrios da faculdade souberam da pesquisa e
trouxeram mais documentos que tinham relao com o tema. Assim conseguimos as atas de
31

reunio do ento Departamento de Direito da UnB dos anos de 196742, 1968, 1969, 1974, 1976,
1977, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1992 e de 1993. A
partir de 199343, tivemos acesso s atas do Conselho da Faculdade de Direito dos anos de 1993,
1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009,
2010, 2011, 2012, 2013 e 2014 e s atas do Colegiado de Graduao da Faculdade de Direito dos
anos de 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 e 2014.
Os documentos mais propcios anlise dos discursos curriculares, todavia, foram os
relatrios das atividades do Departamento de Direito de 1970, os relatrios de prestao de
informao pelo chefe do departamento dos anos de 1978, 1980, 1982, 1983, 1984 e 1985 e os
documentos coligidos no processo de criao do curso noturno de 1994, de criao da Faculdade
de Direito tambm de 1994 e alterao curricular do curso diurno de 1996.
A leitura desses documentos nos levou a reformular alguns aspectos da pesquisa.
Encontramos nos documentos coligidos ao processo de criao da Faculdade de Direito,
conforme mencionamos em linhas anteriores, um questionrio aplicado em 1993 aos estudantes
de Direito do ltimo ano do curso. Anterior, portanto fase de implantao das novas
concepes curriculares veiculadas na segunda metade da dcada de 90. Foi a partir desse
documento que tivemos a curiosidade em reaplicar o questionrio nos tpicos relativos a
currculo e metodologia de ensino-aprendizagem para analisar as percepes discentes acerca da
concretizao efetiva dos discursos curriculares.
Apesar desses desafios, conseguimos reunir uma ampla base documental que subsidiou
nossas reflexes desenvolvidas nos captulos que seguem. Salienta-se que nossas bases
epistemolgicas e ontolgicas no nos permitem afirmar que o estudo ora realizado
consubstancia a verdade absoluta. Trabalhamos com os fragmentos da realidade que nos foi
possvel reunir e realizamos um dos desenvolvimentos possveis a partir da ampla gama de
significados que os documentos permitem extrair.

42
No dia 11 de setembro de 1967 foi realizada a primeira reunio do departamento de direito da Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais, tendo por chefe do Departamento o professor Luiz Vicente Cernicchiaro.
43
Inicia nesse perodo o processo de transformao do Departamento de Direito em Faculdade.
32

CAPTULO II

2. UNIVERSIDADE TARDIA

2.1. Delineamentos iniciais


Este captulo objetiva abordar alguns aspectos da herana universitria brasileira e dos
marcos normativos que a disciplinaram. A instituio universitria consolidou-se de forma
duradoura no Brasil praticamente um sculo aps a independncia do pas. No perodo colonial,
a metrpole portuguesa proibia o desenvolvimento de estudos superiores leigos na colnia e
preferia fornecer bolsas para filhos de brasileiros viajarem alm-mar para completar sua
instruo a estimular a criao de instituies coloniais prprias. A educao superior no Brasil
Colonial era ministrada pelas ordens religiosas que aqui se estabeleceram, em especial a
jesutica, e limitava-se aos estudos de Filosofia, Teologia e Matemtica 44.
Nosso ensino superior no teolgico nasce sob a gide do estado nacional portugus em
1808, quando da transferncia da Corte real portuguesa para o Brasil. Sobreveio, portanto, a
necessidade de construir um aparato burocrtico capaz de garantir a mnima governabilidade
nova sede e de possibilitar a vida da corte portuguesa no solo colonial. Desse modo, as
instituies culturais e econmico-financeiras, outrora proibidas, passaram a ser criadas e
fomentadas pelo Estado, incluindo-se aqui os estudos de nvel superior45.

O formato escolhido para os altos estudos foi o de ctedras isoladas para a formao de
profissionais, com o objetivo puramente pragmtico de atender a necessidade da corte recm-
instalada. Foram criados ento em 1808 cursos de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro e dois
anos depois, em 1810, cursos de Engenharia na Academia Militar do Rio de Janeiro 46.

44
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor: o ensino superior, da Colnia Era Vargas. 3 ed. So Paulo:
Editora UNESP, 2007. Pg 12.
45
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino superior e universidade no Brasil. In LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA
FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 Anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2011. Pg 153.
46
CUNHA, 2011, Ibidem, Pg 154.
33

2.2. Cursos jurdicos no Imprio

Os primeiros cursos jurdicos foram criados pelo imperador D. Pedro I em 1827, apenas
aps a independncia do pas, localizados um em So Paulo e outro em Olinda, este ltimo
transferido para Recife em 1854 47. Esses cursos encontravam-se fortemente subjugados ao
controle do governo central. Diretores e professores eram nomeados pelo ministro do Imprio e
os programas e manuais utilizados eram submetidos aprovao do Parlamento 48.

As discusses a respeito da implantao de um curso jurdico no pas iniciaram-se na


Assembleia Constituinte de 1823 e estenderam-se na Assembleia Geral de 1826-1827. Os
discursos parlamentares nesses dois momentos revelaram a ntima relao existente entre a
instalao de cursos jurdicos e a edificao do Estado e da nao brasileira49.

Como fruto das tenses travadas no mbito da Assembleia Constituinte, foi elaborado
um Projeto de Lei pela Comisso de Instruo Pblica que, lido na sesso de 18 de agosto de
47
CARVALHO, Jos. Murilo de. A construo da Ordem: tetro das sombras. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004. Pg 60.
48
BRASIL, Lei de 11 de agosto de 1827. In Colleco das leis do Imprio do Brazil de 1827. Rio de Janeiro:
Typographia Nacional, 1878. P 5-7. Art. 7o Os Lentes faro a escolha dos compndios da sua profisso, ou os
arranjaro, no existindo j feitos, com tanto que as doutrinas estejam de acordo com o systema jurado pela nao.
Eses compndios, depois de aprovados pela Congregao, serviro interinamente; submetendo-se porm a
aprovao da Assembleia Geral, e o Governo os far imprimir e fornecer s escolas, competindo aos seus autores o
privilegio exclusivo da obra, por dez anos..
49
Em tese de doutorado defendida em 2014 Bistra Apostolova realiza um estudo detalhado das discusses travadas
nesse perodo. Nas discusses relacionadas ao primeiro projeto de lei que tratava da criao de universidades e
cursos jurdicos, a prioridade da Assembleia era dotar o pas de cursos jurdicos voltados para a formao de elites
polticas e para a reproduo dos quadros da administrao estatal. Ademais, as discusses evidenciavam o apreo
dos deputados pela cultura portuguesa e a sua inteno de reproduzir no Brasil o padro do ensino jurdico lusitano.
Cf. APOSTOLOVA, Bistra Stefanova. A criao dos cursos jurdicos no Brasil: tradio e inovao. 2014. 190 f.
Tese (Doutorado em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Braslia. Braslia,
2014. Pg 16. A proposta pensada para o ensino jurdico brasileiro evidenciou que a real prioridade da Assembleia
Constituinte que consistia em dotar o pas to somente de academias de direito voltadas para a formao das elites
polticas e para a reproduo dos quadros da administrao estatal. Esta proposta mostra que o Estado que nascia no
Brasil aps as revolues liberais era projetado para ser forte e centralizado. O perfil profissional planejado para os
bacharis foi coerente com as demandas do momento poltico vivido. Cf .APOSTOLOVA, Ibidem, Pg 64. No
segundo momento, do qual resultou a aprovao da lei fundadora do ensino jurdico no pas, percebe-se a existncia
de discursos de embate tradio d portuguesa. As crticas ao modelo de ensino portugus tornaram-se mais
frequentes: A Cmara dos Deputados fez uma opo diferente da dos parlamentares de 1823, que no
problematizaram a adoo dos estatutos portugueses. Naquela ocasio, a Assembleia Constituinte estava
direcionando esforos para a edificao de uma nova ordem poltica embasada no constitucionalismo e na
representao, e os deputados ainda no tinham relacionado o processo de emancipao poltica autonomizao
cultural. Porm, as escolhas das duas assembleias, no que tange ao seu contedo, no eram distintas, tendo em vista
que, de acordo com os mesmos deputados, os estatutos de visconde da Cachoeira eram similares aos da
Universidade de Coimbra. Cf. APOSTOLOVA, Ibidem, Pg 92. O contexto jurdico e poltico da poca, portanto,
fez com que o currculo efetivamente pensado para o curso de Direito apresentasse aspectos inovadores e
tradicionais, conforme ser desenvolvido em linhas posteriores.
34

1823, assim estabelecia: Haver duas universidades, uma na cidade de So Paulo e outra na de
Olinda, nas quais se ensinaro todas as cincias e as belas-letras (... ) entretanto, haver desde j
um curso jurdico na cidade de So Paulo.. que se governar provisoriamente pelos estatutos da
Universidade de Coimbra50.

O fracasso constituinte, todavia, culminou com o encerramento dos debates em 4 de


novembro de 1823 e desarticulou a primeira tentativa de criao de instituies de estudo
universitrio e jurdico no Brasil51. Esses planos foram novamente retomados em 9 de janeiro de
1825.

Aps a outorga da Constituio de 1824, ouvido o Conselho de Estado, Dom Pedro


publicou um Decreto que dispunha sobre a criao provisria de um curso jurdico na Corte e
cidade do Rio de Janeiro 52. Apesar de esse decreto no ter alcanado seu intento 53, o estatuto
elaborado para regulament-lo influenciou sobremaneira o ensino jurdico que efetivamente se
instalou no Brasil. Esse estatuto, publicado em 2 de maro de 1825, redigido por Lus Jos
Carvalho Melo, Visconde da Cachoeira, conhecido por Estatuto Visconde da Cachoeira 54. O
modelo de ensino revelado por esse documento remetia-se ao praticado em Coimbra, possuindo
como base de sua estruturao o estudo do Direito Romano 55.

Visconde da Cachoeira revelou outra caracterstica peculiar aos cursos jurdicos que
aqui seriam instalados. Eles estariam voltados primordialmente para a formao da elite poltica
e para o preenchimento do quadro burocrtico do Estado recm-independente. Essa
intencionalidade transparece no seguinte excerto:

Tendo-se decretado que houvesse, nesta Corte, um Curso Jurdico para nele
se ensinarem as doutrinas de jurisprudncia em geral, a fim de se cultivar este
ramo da instruo pblica, e se formarem homens hbeis para serem um dia
sbios Magistrados, e peritos Advogados, de que tanto se carece; e outros que

50
BASTOS, Aurlio Wander. Ensino jurdico no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Lumen Juris, 2000. Pg 3.
51
BASTOS, Ibidem, Pg 3-4.
52
BASTOS, Ibidem, Pg 4.
53
Os motivos especficos para a sua derrocada no nos foi acessvel.
54
BASTOS, Ibidem, Pg 4.
55
O estatuto exalta as vantagens do estudo do Direito Romano e sua importncia para a formao dos egressos da
Faculdade de Direito. Todavia, Aurelio Wander aponta que a defesa do Direito Romano como fundamento da ordem
jurdica ptria retira a legitimao poltica e social dessa ordem. Ignora os fatores que efetivamente influram em sua
elaborao.
35

possam vir a ser dignos Deputados, e Senadores, e aptos para ocuparem os


lugares diplomticos, e mais empregados do Estado, (...) 56.

O projeto de implantao dos cursos jurdicos foi rediscutido na Cmara dos Deputados
em 5 de julho de 1826 e passou por vrias alteraes at a sua aprovao na forma da lei de 11
de agosto de 182757. As cidades escolhidas, conforme mencionado em linhas anteriores, foram
So Paulo e Olinda, esta substituda por Recife posteriormente.

De acordo com Aurlio Wander, a lei aprovada em 1827 confirma a tese de que a
histria da instalao dos cursos jurdicos no Brasil resume-se histria das conciliaes e
acordos realizados entre as elites imperiais e algumas fraes da elite civil 58. Isso porque, apesar
de o andamento legislativo da lei ter representado uma vitria liberal consubstanciada na
valorizao do estudo das leis imperiais brasileiras, na expectativa de romper os vnculos com a
antiga metrpole, o artigo 10 do diploma legislativo em questo dispunha que o Estatuto do
Visconde da Cachoeira regularia o ensino jurdico, no que fosse aplicvel, at a elaborao de
estatutos completos pela Congregao dos Lentes a serem submetidos deliberao da
Assembleia Geral. Os fundamentos do Estatuto, todavia, eram tradicionais, vinculados escola
de Coimbra e valorizavam o estudo do Direito Romano como principal fonte do direito brasileiro
em detrimento do estudo da Constituio do Imprio e do Direito Ptrio Civil.

Assim do ponto de vista curricular, fcil concluir que, como indica a lei, os
parlamentares pretenderam um curso civil livre dos fundamentos metropolitanos
do Direito e um pouco mais aberto a um Direito Ptrio Civil, o que, todavia, no
era a proposta do estatuto, afeito ainda ao modelo de Coimbra e totalmente
desvinculado de uma proposta autnoma para os cursos jurdicos 59.

Essa incongruncia procurou ser sanada em 7 de novembro de 1831, com a


promulgao do decreto previsto na referida lei visando a suspender a aplicao do estatuto do
Visconde da Cachoeira e adaptar o currculo jurdico proposta veiculada pela lei de 1827 60. O
estatuto, ento, retirou da grade curricular o ensino do Direito Romano que deixou de ser a

56
PROJETO de regulamento ou estatutos para o Curso Juridico creado pelo Decreto de 9 de Janeiro de 1825,
organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira, e mandado observar provisoriamente nos Cursos
Juridicos de S.Paulo e Olinda pelo art. 10 desta lei.
57
BASTOS, op. cit., Pg 20.
58
BASTOS, Ibidem, Pg 34.
59
BASTOS, Ibidem, Pg 39.
60
BASTOS, Ibidem, Pg 44.
36

referncia interpretativa da legislao 61. Outra vitria da vertente liberal consistiu na insero
curricular das cadeiras de Direito Pblico e de Anlise da Constituio do Imprio Brasileiro.
No obstante essas inovaes, um rano do sistema colonial permaneceu na forma do ensino do
Direito Eclesistico 62.

Em 1851, o ensino jurdico sofreu novas intervenes pela edio do Decreto n. 608 que
reintroduziu o estudo do Direito Romano e criou a disciplina Direito Administrativo, vista como
essencial formao dos quadros administrativos do Imprio. 63 Segundo Aurlio Wander, as
alteraes curriculares promovidas pelo decreto em anlise revela a vitria do liberalismo
conservador sobre o radicalismo liberal e a debilidade do Direito Ptrio em alicerar a ordem
jurdica.

A vitria dos romanistas, em 1851, sobreps ao radicalismo liberal o


liberalismo conservador, e mostrou que o ensino do Direito Ptrio, base da nova
ordem, e seu princpio basilar, ficaria comprimido pelo ensino do Direito
Romano, vnculo institucional entre a implantao do Estado e a ordem
econmica nacional e os cnones e fundamentos da ordem jurdica continental,
consolidada nas ordenaes construdas luz remanescente do Direito
Romano64.

As modificaes realizadas serviram de subsdio para a promulgao do Decreto


n.1.134, de 30 de maro de 1853, que, apesar de no inserir grandes novidades ao currculo
anterior, adotou uma concepo conservadora de ensino jurdico. Ele formalizou e consolidou as
duas disciplinas adicionadas em 1851, Direito Romano e Direito Administrativo, manteve a
disciplina Direito Pblico Eclesistico e introduziu a de Direito Eclesistico Ptrio, alm de ter
determinado que a cadeira de Direito Civil deveria ser ensinada comparativamente ao Direito
Romano 65.

Essa reforma foi logo suplantada pelo Decreto n. 1.386, de 1854, conhecido como
Reforma Couto Ferraz. Esta regular o ensino jurdico at a publicao da Reforma Lencio de

61
BASTOS, op. cit., Pg 45.
62
BRASIL, Decreto de 07 de novembro de 1831. Approva provisoriamente os novos estatutos para os Cursos de
Sciencias Juridicas e Sociaes do Imperio.
63
BRASIL, Decreto n. 608, de 16 de agosto de 1851. Autorisa o Governo para dar novos Estatutos aos Cursos
Juridicos e s Escolas de Medicina; assim como a crear mais duas Cadeiras, huma de Direito Administrativo, e outra
de Direito Romano.
64
BASTOS, Ibidem, Pg 51.
65
BRASIL, Decreto n. 1.134, de 30 de maro de 1853. D novos Estatutos aos Cursos Jurdicos do Imperio.
37

Carvalho em 1879. A nica alterao curricular substancial provocada por aquele decreto
consistiu na restrio do Direito Eclesistico a uma nica disciplina 66.

Em 19 de abril de 1879 teve lugar uma reforma do ensino primrio e secundrio no


municpio da Corte e do superior em todo o Imprio, conhecida como reforma Lencio de
Carvalho. Introduziram-se modificaes significativas no ensino levado a cabo nas Faculdades
de Direito e na estrutura do ensino superior em geral. Neste mbito, estimulou-se o ensino livre,
permitindo a participao da iniciativa privada na forma de associao de particulares em
faculdades livres ou de cursos livres ministrados em instituies oficiais 67. Ademais, suspendeu-
se a frequncia obrigatria nos estabelecimentos de instruo superior dependentes do Ministrio
do Imprio. A aprovao nas disciplinas e a aquisio do diploma estavam condicionadas apenas
aprovao em exames especficos que dispensavam a comprovao da presena em sala de
aula.

No que diz respeito s Faculdades de Direito, estas foram divididas em duas sees: a
de Cincias Sociais e a de Cincias Jurdicas. Aquela se destinava formao de elites
administrativas e burocrticas do Imprio, esta formao de advogados e magistrados. Alm
dessa preocupao em formar pessoal administrativo em um curso especfico e promover um
curso mais objetivo para advogados, a reforma tornou a cadeira de Direito Eclesistico

66
BRASIL. Decreto n. 1.386, de 28 de abril de 1854. D novos estatutos aos cursos jurdicos.
67
BRASIL. Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Reforma o ensino primrio e secundrio no municpio da
Crte e o superior em todo o Imperio. Artigo 21- permitida a associao de particulares para a fundao de cursos
onde se ensinem as matrias que constituem o programa de qualquer curso oficial de ensino superior.
O Governo no intervir na organizao dessas associaes.
1 A's instituies deste genero que, funccionando regularmente por espao de 7 annos consecutivos, provarem
que pelo menos 40 alumnos seus obtiveram o gro academico do curso official correspondente, poder o Governo
conceder o titulo de Faculdade livre com todos os privilegios e garantias de que gozar a Faculdade ou Escola
official.
Esta concesso ficar dependente da approvao do Poder Legislativo.
2 As Faculdades livres tero o direito de conferir aos seus alumnos os gros academicos que concedem as
Escolas ou Faculdades do Estado, uma vez que elles tenham obtido as approvaes exigidas pelos estatutos destas
para a collao dos mesmos gros.
4 Em cada Faculdade livre ensinar-se-ho pelo menos todas as materias que constituirem o programma da Escola
ou Faculdade official correspondente
Art. 22. Nos edificios onde funccionarem as Escolas ou Faculdades do Estado podero as respectivas Congregaes
conceder salas para cursos livres das materias ensinadas nos mesmos estabelecimentos.
1 As pessoas que pretenderem abrir taes cursos devero dirigir um requerimento Escola ou Faculdade,
acompanhado de seu titulo ou diploma scientifico, designando a materia que pretendem leccionar e o programma
que se propoem a seguir.
4 S podem ser admittidos a abrir cursos no recinto de alguma Escola ou Faculdade do Estado os doutores e
bachareis pela mesma Escola ou Faculdade, ou outra de igual natureza, e os Professores de Faculdades estrangeiras
reconhecidas pelos respectivos Governos.
38

facultativa para os acatlicos. Esta ltima alterao pode ser apontada como um sinal da perda de
espao da Igreja como base de sustentao do governo imperial.

Em janeiro de 1885 foi promulgado o Decreto n. 9.360 que no efetuou grandes


contribuies grade curricular dos cursos jurdicos. Ele manteve a liberdade de ensino
apregoada pelo decreto anterior, mas tentou desestimular a frequncia livre, vista como uma das
causas da m qualidade de formao dos egressos dos cursos superiores. O decreto em anlise,
todavia, sofreu grandes resistncias e teve sua execuo suspensa no mesmo ano de sua
promulgao, em 28 de novembro de 1885, pelo Decreto n. 9.522. Nessa oportunidade, o
Decreto n. 7.247 de 1879 e a legislao que o regulamentava foram repristinados.

O ensino jurdico do perodo imperial, portanto, regeu-se incialmente pela lei de 11 de


agosto de 1827, regulamentada pelo Estatuto do Visconde da Cachoeira at 1831, quando foi
promulgado o regulamento elaborado pela Congregao de Lentes. A essa legislao sucedeu o
Decreto n. 1.836, de 28 de abril de 1854, suplantado posteriormente pela Reforma Lencio de
Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879.

Tabela de comparao dos currculos jurdicos nos anos de 1827, 1854 e 187968.

Lei de 11.8.1827 (e Decreto n. 7.247, de 19.5.1879


Decreto n. 1.306, de
Decreto regulamentar de
28.5.1854 Curso de
7.11.1831) Cincias
Cincias Jurdicas Cincias Jurdicas Cincias Sociais
Jurdicas e Sociais
Direito Natural (1o e 2o) Direito Natural (1o e 2o) Direito Natural Direito Natural
Direito Pblico (1 o e 2o) Direito Pblico - Direito Pblico
Anlise CPIB (1o e2o) Anlise CPIB (1o e 2o) Direito Constitucional Direito Constitucional
- Institutos de Direito Direito Romano -
Romano (1o)*
Direito das Gentes Direito das Gentes (2o) - Direito das Gentes
(1o e 2o)
Diplomacia (1o e 2o) Diplomacia (2o) - Diplomacia (includo
Histia dos Tratados)
Direito Pblico Direito Eclesistico (2o) Direito Eclesistico Direito Eclesistico
Eclesistico (2o)
Direito Ptrio Civil Direito Civil Ptrio - -
(3o e 4o) (3o e 4o Comparao
com Direito Romano)
Direito Ptrio Criminal Direito Criminal (3o) Direito Criminal -
(Teoria do Processo (includo direito Militar)

68
BASTOS, op. cit., Pg 141.
39

Criminal)
Direito Mercantil e Direito Martimo e Direito Comercial -
Martimo (4o) Comercial (4o)
- Hermenutica Jurdica - -
Teoria (e Prtica) do Processo Civil e Teoria do Processo -
Processo Criminal (5o includo (Civil, Penal,
o Militar) e Prtica Comercial) Prtica do
Forense (5o) Processo (aula)
- Direito Administrativo - Direito Administrativo
Economia Poltica (5o) Economia Poltica - Economia Poltica
- - Medicina Legal -
- - - Cincia da
Administrao
- - - Higiene Pblica
- - - Cincia das Finanas
- - - Contabilidade do Estado
* Disciplina anteriormente reintroduzida por foa do Decreto n. 608, de 16 de agosto de 1851, que tambm
introduziu Direito Administrativo.

Segundo Aurlio Wander essa sucesso de reforma revela que:

O Estado Imperial brasileiro no consolidou uma proposta de ensino jurdico.


Os cursos jurdicos j nasceram permeados pela sua negao: estruturalmente
resistentes ao ensino de Direito Romano, fizeram dele a sua base curricular
essencial com a absoro regulamentar do Estatuto do Visconde da Cachoeira,
revogado com o Regulamento de 1831 que, no entanto, fragilizado pela presso
conservadora, em 1851, reabsorveu o ensino do Direito Romano, o que
perdurou at recentemente. O ensino da Anlise da Constituio, nas faculdades
pioneiras, no conseguiu se impor como matria preponderante ao Direito
Natural e ao Direito Esclesistico, que s comeou a sofrer suas primeiras crises
com a introduo, em 1851, da disciplina Direito Administrativo, mesmo
perodo em que se reintroduziu o ensino do Direito Romano, que,
historicamente, contribuiu para comprimir o constitucionalismo69.

No que se refere ao ensino superior em geral, este nasceu clerical e, a partir da


transmudao da corte portuguesa, passou a ser de responsabilidade inteiramente estatal at a
Reforma do Ensino Livre 70 de 1879. O saldo imperial no perodo de 1822 a 1889 consistiu na
ampliao do ensino superior, principalmente sob a forma de ctedras isoladas ministradas pela
inciativa privada 71.

69
BASTOS, op. cit., Pg 78.
70
Outra nomenclatura para designar a Reforma Lencio de Carvalho.
71
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 155.
40

Proclamou-se a Repblica em 1889 por intermdio de um golpe de Estado articulado


por liberais, positivistas e monarquistas ressentidos. A Constituio que regeu esse novo perodo
na histria brasileira foi promulgada em 1891 e refletiu os conflitos e as composies dessas
correntes poltico-ideolgicas. Apesar de o federalismo ter sido a orientao principal do novo
regime, concedendo maior autonomia aos estados, o governo central reservou para si parcela
significativa de poder na seara educacional72.

2.3. Cursos jurdicos na Primeira Repblica73

As primeiras dcadas da Republica foram marcadas pela facilitao de acesso aos


cursos superiores. O nmero de faculdades existente multiplicou-se e esse cenrio foi
determinado pelo aumento74 da procura de ensino superior impulsionado pelas transformaes
econmicas e institucionais pelas quais o pas passava, bem como pela luta ideolgica travada
por liberais e positivistas pelo ensino livre 75.

Quanto ao ensino jurdico, as primeiras modificaes que o afetaram ocorreram logo


nos primeiros anos da Repblica. O Decreto n.1.036 A, de 14 de novembro de 1890, suprimiu a
disciplina Direito Eclesistico considerando que decretada a separao da Igreja e do Estado,
teem desapparecido os motivos que determinavam o estudo 76.

O rompimento desse vnculo entre Igreja e Estado que culminou com a eliminao do
estudo de Direito Eclesistico nos cursos jurdicos foi seguido pelo Decreto n. 1.232 H, de 2 de
janeiro de 1891, que expediu um regulamento para as instituies de ensino jurdico vinculadas
ao Ministrio da Instruo Pblica. Esse decreto adicionou mais uma formao especfica a ser
ministrada no seio das Faculdades de Direito, qual seja, a de notrio. O artigo 2 o do decreto

72
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 156-157.
73
No se listou o contedo especfico de cada currculo, pois se optou por elaborar um quadro comparativo ao final
da seo.
74
Conforme CUNHA, 2011, Ibidem, Pg 157: Todo o processo de ampliao e diferenciao das burocracias
pblica e privada determinou o aumento da procura de educao secundria e superior pelas quais se processava o
ensino profissional necessrio ao desempenho das funes que lhe eram prprias. Os latinfundirios queriam filhos
bacharis ou doutores, no s como meio de lhes da r a formao desejvel para o bom desempenho das atividades
polticas e o aumento do prestgio familiar, como, tambm, estrategia preventiva para atenuar possveis situaes de
destituio social e econmica. Os trabalhadores urbanos e os colonos estrangeiros, por sua vez, viam na
escolarizao dos filhos um meio de aumentar as chances de estes alcanarem melhores condies de vida.
75
CUNHA, Idem.
76
BRASIL. Decreto n. 1.036 A, de 14 de novembro de 1890. Supprime a cadeira de direito ecclesiastico dos cursos
jurdicos do Recife e de S. Paulo.
41

assim estabelece: haver, em cada uma das Faculdades de Direito, trs cursos: o de Cincias
Jurdicas, o de Cincias Sociais e o de Notariado 77. Segundo Aurlio Wander:

Essa subdiviso estrutural traduz legalmente as exatas necessidades da


Repblica: formar advogados, administradores pblicos, diplomatas e notrios,
esta nova e imprescritvel exigncia da Repblica livre da influncia burocrtica
da Igreja na organizao dos servios cartorrios laicos e civis78

Essa diviso das Faculdades de Direito perdurou a 1895, quando da promulgao da Lei
n. 314 que reorganizou o ensino jurdico. O curso volta a ter durao de cinco anos e foram
abolidos os cursos de Cincias Sociais e de Notariado. No que diz respeito ao currculo, essa
reforma inseriu as cadeiras Direito Internacional Pblico e Diplomacia, ampliou as disciplinas de
Direito Civil, Direito Criminal e Direito Comercial. Foram criadas, ainda, as cadeiras de Teoria
do Processo Civil, Comercial e Criminal e includas as de Direito Administrativo e Cincia da
Administrao e Legislao Comparada sobre Direito Privado. Alm disso, em continuao
Economia Poltica, introduziu-se a disciplina Cincias das Finanas e Contabilidade do Estado.

A lei em tela disps, ademais, sobre o que era considerado o mais abusivo vcio do
ensino jurdico: a ausncia de frequncia s aulas. Esta desobrigao, existente desde o Imprio,
era considerada o motivo da desqualificao acadmica e profissional dos egressos dos cursos
jurdicos 79. Assim dispunha o pargrafo quarto do artigo 2o da lei em anlise:

Para a verificao da frequncia nas aulas haver um livro especial, no qual


inscrevero os alunos os seus nomes. Deste livro, que ficar sob a guarda do
professor da cadeira, sero extrahidas no fim de cada mez as respectivas notas
para o reconhecimento do nmero de faltas dadas pelos alunos; affixando-se
edital no edifcio em que funcionar a Faculdade, afim de que possam ser feitas
as reclamaes que forem justas.

Aurlio Wander realiza um diagnstico no muito promissor do ensino jurdico desenvolvido no


Brasil nessa poca:

A situao catica do ensino jurdico sobrevivia e estendia os efeitos do quadro


de desmobilizao criado no Imprio. Os cursos eram frgeis e a conscincia

77
BRASIL. Decreto n. 1.232 H, de 2 de janeiro de 1891. Approva o regulamento das Instituies de Ensino
Jurdico, dependentes do Ministrio da Instruco Pblica.
78
BASTOS, op. cit., Pg 153-154.
79
BASTOS, Ibidem, Pg 159.
42

poltica lutava para sobreviver sua fragilidade, que, alis, era comum a todo o
ensino superior. Na verdade, se tomarmos como padro o ensino de nossos dias,
naquela poca no tnhamos ensino superior; por todas as questes
identificadas, tnhamos um simulacro de ensino jurdico superior, que influiu
negativamente na nossa formao educacional (...) 80.

O ensino superior sofre outra investida governamental por meio da reforma geral do
ensino secundrio e superior materializada pelo Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, tambm
conhecido como Reforma Rivadvia Corra. Ela retirou todos os privilgios pertencentes
instruo superior e fundamental difundidas pelos institutos criados pela Unio. Os institutos at
ento subordinados ao Ministrio do Interior passariam a ser considerados corporaes
autnomas tanto do ponto de vista didtico como administrativo. Devido a essa autonomia
didtica, aos institutos caberia a organizao dos programas de seus cursos. Os institutos que
fossem autossuficientes economicamente, no dependendo de subvenes do Governo, ficariam
isentos de toda e qualquer dependncia ou fiscalizao oficial, mediata ou imediata. Foi
determinado o retorno da obrigatoriedade de prestao dos exames de ingresso a todos os
interessados em cursar os ensinos superiores independentemente do colgio secundrio que tenha
cursado81, acabando, assim, com as prerrogativas anteriores.

A lei em tela criou o Conselho Superior do Ensino para substituir a funo fiscal do
Estado, estabelecendo as ligaes necessrias e imprescindveis no regime de transio que vai
da oficializao completa do ensino vigente at a sua total independncia futura entre a Unio e
os estabelecimentos de ensino 82. O Conselho seria composto pelos diretores das faculdades de
medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, de direito de So Paulo e de Pernambuco, da Escola
Politcnica do Rio de Janeiro, do diretor do Colgio Pedro II e de um docente de cada um dos
estabelecimentos federais citados. O presidente seria livremente nomeado pelo governo e a
indicao dos docentes se daria por eleio das Congregaes dos institutos a que pertencem

80
BASTOS, op. cit., Pg 164.
81
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 158-159. Antes os egressos do curso secundrio D.Pedro II no precisavam prestar
exames vestibulares.
82
Cf. BRASIL. Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911. Approva a lei organica do Ensino Superior e do
Fundamental na Republica. Art. 5o O Conselho Superior do Ensino, creado pela presente lei, substituir a funco
fiscal do Estado; estabelecer as ligaes necessarias e imprescindiveis no regimen de transio que vae da
officializao completa do ensino, ora vigente, sua total independencia futura, entre a Unio e os estabelecimentos
de ensino.
43

possuindo mandato bienal. Nesse cenrio, mais faculdades foram criadas e com elas o nmero
de estudantes matriculados em cursos superiores tambm recrudesceu 83.

Quanto ao ensino jurdico, a Reforma Rivadvia Corra serviu de subsdio para a


elaborao do Decreto n. 8.662, de 5 de abril de 1911. Essa reforma transformou a cadeira de
Filosofia do Direito em Introduo Geral ao Estudo do Direito ou Enciclopdia Jurdica,
suprimiu a cadeira de Legislao Comparada, transferiu a disciplina Direito Romano para o
terceiro ano, partindo da concepo de que o aluno estaria mais maduro para alcanar seus
ensinamentos e, pela primeira vez, definiu os contedos a serem ministrados em cada cadeira de
Direito Civil84.

Uma nova reforma foi realizada em 18 de maro de 1915 por meio do Decreto 11.530.
Denominada de reforma Carlos Maximiliano, ela retomou a vinculao dos institutos de
instruo secundria e superior federais ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Essa
subordinao no retirou, entretanto, a autonomia didtica e administrativa daquelas instituies.

O Conselho Superior de Ensino perdeu a caracterstica de transitoriedade que havia lhe


conferido a legislao anterior e assumiu um carter mais forte de fiscalizao dos institutos
oficiais e a estes equiparados. As academias que pretendessem se equiparar s federais, no
sentido de se tornarem aptas a fornecer diplomas vlidos, deveriam se submeter fiscalizao do
Conselho. Vale ressaltar que os critrios para tais equiparaes obedeciam a regras rgidas. As
academias que funcionassem em cidades de menos de cem mil habitantes no poderiam ser
equiparadas s oficiais, salvo se esta fosse capital de Estado de mais de um milho de habitantes
e o instituto fosse subvencionado pelo governo regional. Tambm no poderiam ser equiparadas
s oficiais mais de duas academias de Direito, Engenharia ou Medicina em cada Estado, nem no
Distrito Federal; e, onde houvesse uma academia oficial, s uma particular poderia ser a ela
equiparada85.

83
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 160.
84
BRASIL. Decreto n. 8.662, de 5 de abril de 1911. Approva o regulamento das Faculdades de Direito.
85
BRASIL. Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915. Reorganiza o ensino secundario e o superior na Republica.
44

O decreto j permite86 ao governo federal, quando achar oportuno, instituir uma


universidade a partir da reunio das Escolas Politcnicas e da de Medicina do Rio de Janeiro,
incorporando-se a elas uma das Faculdades Livres de Direito. Seu reitor seria o presidente do
Conselho Superior de Ensino. Foi esse diploma legal o responsvel pela criao no Brasil do que
veio a se tornar a primeira instituio de ensino superior que assumiu de forma duradoura o
status de universidade: a Universidade do Rio de Janeiro. Ela foi criada pelo Decreto n. 14.343,
de 7 de setembro de 1920, e resultou da reunio da Escola Politcnica, da Faculdade de Medicina
e da Faculdade de Direito que resultou da fuso e federalizao de duas faculdades privadas
existentes na capital federal. Consolidou-se o modelo paradigmtico de constituio de
universidades no Brasil: a unio de faculdades profissionais preexistentes 87.

Interessante notar que o decreto em anlise deixou a cada instituio a possibilidade de


estabelecer a obrigatoriedade da frequncia escolar. O artigo 94 assim dispunha O Regimento
Interno determinar a obrigatoriedade da frequencia e os meios de a tornar effectiva, se a
Congregao no preferir a frequencia livre.

No que diz respeito ao ensino jurdico, essa reforma ressalta a importncia da formao
prtica do jurista. Afirma que o ensino de teoria e prtica do processo civil compreenderia, alm
da parte terica, um curso essencialmente prtico, no qual os alunos aprenderiam a redigir atos
jurdicos e a organizar a defesa dos direitos. Outra preocupao externada pela reforma reside em
evitar a quebra de continuidade no ensino de disciplinas seriadas. Para tanto, previa que, quando
o objeto de uma cadeira fosse ensinado em dois anos do curso, o professor que iniciou o estudo
da matria acompanharia a turma no ano seguinte. Quanto s questes puramente curriculares,
substitui-se a cadeira de Enciclopdia Jurdica pela de Filosofia do Direito e estipulou-se, pela

86
De fato, a primeira experincia universitria brasileira data de 1909, como resultado de investimentos privados em
Manaus durante a poca de prosperidade gerada pelo ciclo da borracha. Ela, todavia, teve existncia efmera.
Acompanhando o declnio da belle poque, seu fim data de 1926. Outra experincia ocorreu no mesmo ano da
Reforma Rivadvia Correa, em 1911. Foi criada nesse ano a Universidade de So Paulo com recursos privados, mas
se tornou invivel financeiramente em 1917, ano de sua dissoluo. Outra experincia efmera ocorreu no ano de
1912, em Curitiba a partir de investimento estadual. Ela foi dissolvida com a proibio da equiparao de
instituies de ensino superior em cidades com menos de 100 mil habitantes. In: CUNHA, 2011, op. cit., Pg 162.
87
BASTOS, op. cit., Pg 179: A incipiente universidade brasileira surge com ausncia de uma proposio integrada
para o ensino universitrio, principalmente de uma universidade voltada para o desenvolvimento e o progresso,
condicionou a sobrevivncia isolada das unidades de ensino, que se identificavam muito mais com o esprito do
prprio Estado do que com o esprito da universidade.
45

primeira vez, o contedo especfico a ser ministrado nas seriaes de Direito Civil, de Direito
Comercial e de Direito Penal88.

O ensino superior continuou a se expandir em termos de nmero de estabelecimentos e


de alunos89. Dez anos depois, nova reforma tomou lugar, instituda pelo Decreto 16782-A, em 13
de janeiro de 1925, conhecida como Reforma Rocha Vaz. Ela intensificou o carter seletivo e
discriminatrio dos exames vestibulares. At a sua promulgao, todos os aprovados eram
aceitos no estabelecimento de ensino para matrcula. A reforma, todavia, restringe o acesso aos
estudos superiores, estabelecendo que o diretor de cada Faculdade ficaria incumbido de propor
ao Ministro da Justia a fixao do limite anual para as matrculas do primeiro ano do curso. Os
aprovados no exame vestibular seriam ento classificados por ordem de desempenho e apenas
aqueles que estivessem dentro do nmero de matrculas estipulado seriam aceitos.

Ressalta-se que o artigo 204 do decreto retoma a obrigatoriedade da frequncia s aulas,


deixando explcito que caberia ao regimento interno fixar o modo de verificar essa frequncia e
de contabilizar o nmero de faltas que implicaria, quando excessivo, no impedimento para a
realizao de exames.

Nesse cenrio, uma nova universidade foi criada em Minas Gerais no ano de 1927 a
partir da reunio das faculdades de Medicina, Direito, Engenharia, Odontologia e Farmcia por
iniciativa do governo estadual90. Essa instituio, entretanto, era resultado da unio meramente
formal daqueles cursos isolados. Cada parte manteve a sua autonomia e independncia.
Inclusive, os recursos financeiros eram disponibilizados diretamente para cada faculdade, cujos
diretores, assim como os reitores das universidades, eram escolhidos ao fim pelo presidente da
Repblica.

A reforma no introduz alteraes substantivas aos currculos do curso jurdico. A


maioria das modificaes consiste no mero deslocamento das disciplinas j existentes para outros

88
BRASIL. Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915. Reorganiza o ensino secundario e o superior na Republica:
Art. 179. O Direito Civil deve ser ensinado de modo que no primeiro anno o alumno aprenda a parte geral e o
Direito da Familia; no segundo, Direito das Cousas e das Successes; no terceiro, Direito das Obrigaes. O
primeiro anno de Direito Commercial se estender at Sociedades, Contractos e Fallencias, estudando-se no segundo
o Direito Maritimo. O segundo anno de Direito Penal versar exclusivamente sobre Systemas Penitenciarios e
Direito Penal Militar.
89
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 161.
90
CUNHA, Ibidem, Pg 163.
46

semestres. Nesse sentido, destacam-se apenas dois pontos: a transferncia da cadeira de Filosofia
do Direito do primeiro para o ltimo ano e a aglutinao da teoria e da prtica do processo civil e
comercial na disciplina direito judicirio civil.

Em 1928, mais um decreto foi elaborado com o fito de regular a criao de


universidades nos Estados. O Decreto n. 5616, de 28 de novembro de 1928, concedia autonomia
administrativa e didtica s instituies universitrias estaduais e as autorizava a expedir
diplomas reconhecidos pela Unio. As condies para tal, todavia, eram to especficas que, na
prtica, inviabilizou a criao de universidades privadas 91. O patrimnio da instituio no podia
ser menor que trinta mil contos, seu reitor deveria ser nomeado pelo Presidente do Estado e pelo
menos trs das escolas que a compusessem deveriam contar com quinze anos de efetivo
funcionamento. Alm disso, a universidade ficaria sujeita fiscalizao do Departamento
Nacional de Ensino e, sempre que se verificasse o descompasso da instituio com as
disposies normativas, teria a faculdade de emitir diplomas suspensa.

Currculos jurdicos comparados (anos 1895, 1911 e 1915) 92:

Seriao Reforma de 1895 Reforma Rivadvia (1911) Reforma Carlos Maximiliano


(1915)
1o ano -Filosofia do Direito -Introduo Geral do Estudo -Filosofia do Direito
-Direito Romano do Direito (Enciclopdia -Direito Romano
-Direito Pblico e Jurdica) -Direito Pblico e
Constitucional -Direito Pblico e Constitucional
Constitucional
2o ano -Direito Civil -Direito Administrativo -Direito Civil
-Direito Criminal -Direito Internacional -Direito Internacional Pblico
-Direito Internacional Pblico e Privado e -Economia Poltica e Cincia
Pblico e Diplomtico Diplomacia das Finanas
-Economia Poltica -Economia Poltica e Cincia
das Finanas
3o ano -Direito Civil -Direito Civil -Direito Civil
-Direito Criminal -Direito Criminal -Direito Penal
-Cincia das Finanas e -Direito Romano -Direito Comercial
Contabilidade do Estado
-Direito Comercial
4o ano -Direito Civil -Direito Civil -Direito Civil
-Direito Comercial -Direito Comercial -Direito Comercial

91
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 165.
92
BASTOS, op. cit., Pg 175.
47

-Teoria do Processo Civil, -Direito Criminal -Teoria do Processo Civil e


Comercial e Criminal Comercial
-Direito Penal
5o ano -Prtica Forense -Direito Civil -Prtica de Processo Civil e
-Cincias Administrativas e -Direito Comercial Comercial
Direito Administrativo -Medicina Pblica -Teoria e Prtica do Processo
-Histria do Direito Criminal
-Medicina Pblica
-Direito Administrativo
-Direito Internacional Privado
6o ano -Teoria do Processo Civil e
Comercial
-Prtica do Processo Civil e
Comercial
-Teoria e Prtica do Processo

Nesse perodo, o debate travado no seio da sociedade civil tendo por objeto as polticas
educacionais comea a se intensificar. Em outubro de 1924, pouco antes da promulgao da
Reforma Rocha Vaz, constituda a Associao Brasileira da Educao, conhecida pela sigla
ABE. Ela surgiu a partir da iniciativa de treze intelectuais articulados por Heitor Lyra da Silva
que se reuniam em uma sala na Escola Politcnica do Rio de Janeiro 93.

O objetivo inicial do grupo era organizar uma espcie de partido do ensino. Todavia, a
instituio acabou por firmar-se como rgo apoltico, visando a agregar todos os interessados
em discutir e defender a causa da educao, independentemente das concepes polticas e
religiosas por cada membro professadas 94.

A ABE, por meio de suas Conferncias Nacionais peridicas, reunia a intelectualidade


brasileira para discutir questes relacionadas s polticas educacionais levadas a cabo pelo
governo brasileiro. Passou, portanto, a se tornar gradativamente um ator influente na dcada de
30, poca em que importantes reformas do ensino superior tomaram lugar 95.

93
SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3 ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados,
2010. Pg 229.
94
SAVIANI, Idem.
95
SAVIANI, Ibidem, Pg 230.
48

2.4. O ensino superior na Era Vargas 96

Em 1930 Getlio Vargas assume o poder e inaugura uma nova fase da poltica nacional,
voltada para a urbanizao e para a industrializao. Os impactos dessa nova fase no poderiam
deixar de produzir reflexos no mbito educacional. Em abril de 1931 o ministro da educao e
sade, Francisco Campos, empreendeu uma serie de reformas no sistema educacional.

O projeto de reforma do ensino superior foi dividido em trs partes: a primeira,


veiculada pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, dispe sobre o que deveria ser o
modelo de organizao das universidades brasileiras; a segunda, consubstanciada no Decreto-Lei
n. 19.852, versa sobre a reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro; e, a terceira parte
destina-se criao e definio das atribuies do Conselho Nacional de Educao por meio do
Decreto-Lei n. 19.850.

No estatuto das universidades brasileiras estabeleceu-se o sistema universitrio como


regra para a organizao do ensino superior, constituindo os institutos isolados um regime apenas
transitrio. A legislao em tela pretendeu aliar a concepo de universidade como centro de
desenvolvimento de um elevado padro de cultura, com aquela que concebe o ensino superior
como locus de formao tcnica profissional97. Todavia, tais misses do ensino superior seriam
cumpridas em locais diferentes: a formao tcnica e profissional realizar-se-ia no mbito das
faculdades tradicionais de medicina, direito e engenharia, enquanto que o saber desinteressado 98,
no mbito da faculdade de educao, cincias e letras 99.

96
Os comentrios a respeito do ensino jurdico sero realizados mais a frente quando explorarmos o primeiro
currculo do curso de Direito da Universidade de Braslia, pois foi a legislao de 1831, pouco alterada
posteriormente, que constituiu o marco normativo tido como base quando da elaborao do currculo jurdico.
97
A universidade constituir (...) a unidade administrativa e didtica que rene sob a mesma direo intelectual e
technica, todo o ensino superior, seja o de caracter utilitrio e imediata, visando assim, a Universidade o duplo
objetivo de equipar techinicamente a elites profissionais do paiz e de proporcionar ambiente propicio s vocaes
especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindem formao da cultura nacional, o da investigao e
sciencia pura. EXPOSIO DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que o ensino
superior no Brasil obedecer, de preferencia, ao systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos
isolados, e que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no presente Decreto, regendo-
se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras.
98
O saber desinteressado previsto para as faculdades de educao, cincias e letras no era desprovido, contudo de
carter pragmtico, pois tinha como funo precpua a formao de professores. Cf. ROTHEN, Jos Carlos. A
universidade brasileira na Reforma Francisco Campos de 1931. In Revista brasileira de histria da educao.
n.17. maio/agosto, 2008. Pg 153.
99
ROTHEN, Ibidem, Pg 151.
49

Na realidade a concepo de universidade exarada nesse documento no estabelecia


rupturas com o presente100. A unio dos institutos era de carter puramente formal e cada
faculdade, apesar de pertencer a uma s organizao, tinha sua plena independncia para realizar
exames admissionais prprios e at para elaborar seus prprios regimentos disciplinares.

Essas alteraes legislativas no vieram desacompanhadas de repercusses no meio


acadmico. O movimento que comeou a se articular em torno da educao ganha fora e realiza
reunies peridicas para discutir as questes educacionais em voga. Entre os dias 13 e 20 de
dezembro de 1931 um acontecimento emblemtico tomou lugar na IV Conferncia Nacional de
Educao que permitiu a elaborao de um documento robusto e representativo da nova
mentalidade pedaggica que ento se desenvolvia no pas. No dia de sua abertura, Getlio
Vargas pretendeu instrumentalizar a conferncia exortando seus participantes a definir as bases
da poltica educacional a ser adotada pelo governo como forma de legitimar, a partir do suporte
da ABE, sua atuao nesse campo 101.

Foi levantado, todavia, que um empecilho formal impediria os planos de


instrumentalizao proferidos por Vargas. Nbrega da Cunha, ento membro da ABE, suscitou
que a solicitao requerida no constava da ata que convocou a IV Conferncia, motivo pelo qual
deveria ser objeto de deliberao posterior. A objeo de Nbrega foi acolhida e ele foi escolhido
para preparar o tema para a V Conferncia Nacional de Educao a ser realizada no ano
seguinte102.

Adepto da Educao Nova103, Nobrega viu nesse fato uma oportunidade para divulgar
as ideias e objetivos caros a essa concepo pedaggica. Consultou ento Fernando de Azevedo,

100
O projecto exige, para que se constitua a Universidade, a incorporao de pelo menos tres institutos de ensino
superior, entre os mesmos incluidos os de direito, de medicina e de engenharia, ou ao envez de uma delles, a
Faculdade de Educao, Sciencias e Letras. Assim dispoz, attendendo maior importancia pratica das respectivas
profisses e s vantagens cultaraes representadas pela Faculdade de Educo, Sciencias e Letras. EXPOSIO
DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931.
101
SAVIANI, op. cit., Pg 230.
102
SAVIANI, Ibidem, Pg 232-233.
103
As bases da Educao Nova sero expostas mais adiante. importante ressaltar que o movimento escolanovista
no era representativo de toda a ABE. A associao tinha um grupo catlico cuja corrente ideolgica se contrapunha
aos ideais renovadores. Os escolanovistas eram completamente avessos ao pensamento pedaggico de Francisco
Campos. O Sr. Ministro da Educao (Francisco Campos) pergunta: Que queremos fazer do homem, educando-
o? Inverto os termos da questo. Todos os que esto aqui estudando, esforando-se no problema da educao nova,
assentam que no podemos fazer do homem isto ou aquilo: reclamamos para o homem que ele tenha o ambiente, as
condies para se fazer aquilo que ele , aquilo que ele pode ser, para se revelar (...) Que queremos fazer do
50

intelectual tambm simpatizante do movimento renovador, e este concordou em redigir um


Manifesto consubstanciando os ideais da Educao Nova 104. Alm dos dois educadores acima
mencionados, Ansio Teixeira 105 foi uma figura chave tanto na divulgao do Manifesto, quanto
na escolha de pessoas para o assinarem106.

O documento produzido em 1932 foi denominado Manifesto dos Pioneiros da Educao


Nova. Preconizando uma reconstruo educacional no Brasil, escolheu como interlocutores o
povo brasileiro e as instncias governamentais. Inicia em tom de denncia: na hierarquia dos

homem? Isto : que modelo queremos dar ao homem, que forma queremos impor ao homem? Como queremos
conformar o homem, educando-o? Isto quer dizer: como queremos deform-lo porque conformar dar forma, e dar
forma quilo que tem forma deformar NOBREGA DA CUNHA, Carlos Alberto. A revoluo e a educao. 2
ed. Campinas, SP: Autores Associados , 2003. Pg 41-42.
104
SAVIANI, op. cit., Pg 233-234.
105
Ansio Teixeira foi uma figura de grande relevo no cenrio educacional da poca. Nasceu de 12 de julho de 1900
na cidade de Caetit na Bahia, fez o curso secundrio no Colgio Jesutico em Salvador e formou-se em Direito no
Rio de Janeiro. Aos 24 anos assumiu o cargo de Inspetor-Geral do Ensino da Bahia e desde aqui no parou de
exercer influncia na seara educacional. Especializou-se em educao na Universidade de Columbia, em Nova York,
onde foi discpulo de John Dewey. Uma das principais fontes inspiradoras da Escola Nova. Ansio Teixeira criou o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais em 1955, quando assumira a direo do Inep em 1952. Em 1951 criou
a Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES. Criou a Universidade do
Distrito Federal, quando era Diretor do Departamento Municipal de Educao, no Rio de Janeiro, em 1935. O
projeto surgiu das discusses promovidas na ABE e da criao da Universidade de so Paulo no ano anterior.
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965. 2 ed. Braslia: Editora UnB, 2012.
op. cit., Pg 53-57. A universidade planejada por Ansio estava assim estruturada: A UDF tinha cinco setores: uma
Escola de Cincias, uma Faculdade de Economia e Direito, uma Faculdade de Filosofia e Letras, um Instituto de
Artes e um Instituto de Educao. A ideia fundamental era ter uma universidade que cultivasse o espirito criador,
dando nfase pesquisa em todos os ramos, as atividades no devendo ser limitadas ao ensino. A fim de criar essa
atitude de espirito, manteve desde o incio cursos de graduao e de ps-graduao, estes constituindo novidade
naquela poca, no somente no Brasil, mas tambm em pases culturalmente mais avanados da Europa e dos
Estados Unidos Cf. SALMERON, Ibidem, Pg 58. Todavia, a UDF sofreu com o clima de perseguio da poca: A
intentona comunista de 1935 deu pretexto ao governo para fazer interveno em muitas instituies durante muito
tempo, atingindo pessoas alheias quele movimento, mas visadas por no seguirem ideias oficiais ou por
desenvolverem atividades fora dos quadros considerados oficiais. Naquela vaga de perseguies, Pedro Ernesto foi
destitudo da prefeitura, Ansio Teixeira da direo do Departamento de Educao e Afrnio Peixoto da reitoria da
UDF Cf .SALMERON, Ibidem, Pg 59 . Gustavo Capanema fundou no RJ a Universidade do Brasil, com o objetivo
de torna-la padro nacional. O espirito da UDF era incompatvel com o fechamento intelectual imposto ao Brasil
em 37. O governo promulgou um decreto proibindo a acumulao de cargos pblicos. A atividade dos professores
na UDF foram consideradas segundo emprego, mesmo que recebessem apenas uma pequena remunerao por essa
atividade. A universidade foi ento se esvaziando aos poucos. Finalmente Capanema decidiu que somente o ministro
da educao tinha autoridade para criar universidades. A do DF, criada pelo prefeito, era ento, considerada ilegal.
Getlio a extinguiu por decreto-lei em 20 de janeiro de 1939. SALMERON, Ibidem, Pg 61.
106
Foram signatrios: Fernando de Azevedo, Jlio Afrnio Peixoto, Antonio de Sampaio Dria, Ansio Spndola
Teixeira, Manoel Bergstrom Loureno Filho, Edgar Roquette-Pinto, Jos Getlio da Frota Pessoa, Jlio Csar
Ferreira de Mesquita Filho, Raul Carlos Briquet, Mrio Casasanta, Carlos Miguel Delgado de Carvalho, Antonio
Ferreira de Almeida Jnior, J. P. Fontenelle, Carlos Roldo Lopes de Barros, Noemy Marques da Silveira Rudolfer,
Hermes Lima, Attlio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Benevides de Carvalho
Meireles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Sezefredo Garcia de Rezende , Carlos Alberto
Nbrega da Cunha, Paschoal Lemme, Raul Rodrigues Gomes.
51

107
problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao . Tal
diagnstico era concebido como resultado da

(...) sucesso peridica de reformas parciais e arbitrrias, lanadas sem solidez


econmica e sem uma viso global do problema, em todos os seus aspectos, (a
situao atual) nos deixa antes a impresso desoladora de construes isoladas,
algumas j em runas, outras abandonadas em seus alicerces, e, as melhores,
ainda no em termos de serem despojadas de seus andaimes 108.

Afirmou-se que o fracasso brasileiro na questo educacional era resultado da falta de


clareza dos fins a serem perseguidos pela educao. Segundo os renovadores, no definamos os
aspectos filosficos e sociais da educao que queramos, nem aplicvamos os mtodos
cientficos para a aproximao dos problemas educacionais. Todas as reformas at ento
realizadas eram frutos de um empirismo grosseiro desacompanhado de uma reflexo cientfica
e filosfica109.

A princpio, o movimento renovador no possua diretrizes bem definidas, mas surgido


da insatisfao com a situao da educao no Brasil, promoveu uma srie de debates e agitou o
cenrio das ideias educacionais ento vigentes. O movimento foi ento tomando fora, ganhando
um nmero maior de adeptos e consolidando suas concepes pedaggicas e filosficas.

Parte-se do pressuposto de que a finalidade da educao varia em funo da concepo


de mundo de determinado contexto histrico e social. Pretende-se, ento, romper com um
modelo educacional excludente, que afirma os interesses de classe, para servir aos interesses do
indivduo110 O movimento renovador preconiza a promoo da hierarquia democrtica a ser

107
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. In Manifesto dos
pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010. Pg 33.
108
Idem.
109
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 34.
110
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que lhe define o carter, rasgando
sempre novas perspectivas ao pensamento pedaggico, a educao nova no pode deixar de ser uma reao
categrica, intencional e sistemtica contra a velha estrutura do servio educacional, artificial e verbalista, montada
para uma concepo vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educao perde o
sentido aristolgico, para usar a expresso de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilegio determinado pela
condio econmica e social do indivduo, para assumir um carter biolgico, com que ela se organiza para a
coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides
naturais, independente de razoes de ordem econmica e social MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO
NOVA (1932) Pg 40.
52

atingida a partir da hierarquia das capacidades, quando se fornece, a todos os grupos sociais,
indistintamente, as mesmas oportunidades educacionais111.

A escola deveria ser, em ltima anlise, uma reproduo da vida real em sociedade 112.
Saviani resume essa ambio da seguinte forma:

Conclui-se, portanto, que a Educao Nova busca organizar a escola como um


meio propriamente social para tir-la das abstraes e impregn-la da vida em
todas as suas manifestaes. Dessa forma, propiciando a vivncia das virtudes e
verdades morais, estar contribuindo para harmonizar os interesses individuais
com os coletivos 113.

Para atender a essa pretenso renovadora, defendia-se tambm a publicidade da


educao. Ela deveria estar integralmente a cargo do Estado. Esse consiste no principio da escola
comum para todos. Tambm so defendidas a laicidade, a gratuidade, a obrigatoriedade e a
coeducao de meninos e meninas, todos derivados daquele princpio 114.

A metodologia de ensino-aprendizagem guiada pelo interesse. A partir da negao da


metodologia tradicional de ensino, centrada na imposio docente de contedos e na passividade
discente, defendia-se uma mudana radical de percepo. Era o discente que iria conduzir seu
processo de aprendizado a partir da atividade espontnea, dirigida a satisfazer as necessidades do
prprio individuo115.

A crtica que se faz ao sistema universitrio vigente consiste no fato de ele encontrar-se
exclusivamente a servio das tradicionais profisses liberais (engenharia, direito e medicina).
Esse horizonte cientfico restrito no se coadunava com uma educao universitria de
excelncia que no deveria se pautar apenas na formao profissional e tcnica, mas devia-se
destinar tambm a formar pesquisadores nos diversos ramos do saber 116.

111
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 40.
112
A escola dever deixar de ser um aparelho formal, desligado do meio social, e transformar-se num organismo
vivo, constituindo-se como uma comunidade em miniatura, de modo que coloque as crianas em contato direto com
o ambiente que as rodeia. In: SAVIANI, op.cit., Pg 247.
113
SAVIANI, Ibidem, Pg 244.
114
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 43-45.
115
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 49.
116
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 52.
53

A universidade deveria atender trplice funo de criar, transmitir e vulgarizar


conhecimentos. A criao de conhecimentos realizada a partir da pesquisa constitui o centro
nervoso da Universidade o que, no caso brasileiro encontrava-se longe de se tornar uma
realidade.

a nossa educao superior nunca ultrapassou os limites e as ambies de


formao profissional, a que se propem as escolas de engenharia, de medicina
e de direito. Nessas instituies, organizadas antes para uma funo docente, a
cincia est inteiramente subordinada arte ou tcnica da profisso a que
servem, com o cuidado da aplicao imediata e prxima, de uma direo
utilitria em vista de uma funo pblica ou de uma carreira privada 117.

Transcreve-se aqui mais um excerto do manifesto que traduz a concepo escolanovista


do ensino superior:

a universidade, no conjunto de suas instituies de alta cultura, prepostas ao


estudo cientfico dos grandes problemas nacionais, que nos dar os meios de
combater a facilidade de tudo admitir; o ceticismo de nada escolher nem julgar;
a falta de crtica, por falta de esprito de sntese; a indiferena ou a neutralidade
no terreno das ideias; a ignorncia da mais humana de todas as operaes
intelectuais que a de tomar partido, e a tendncia e o espirito fcil de substituir
os princpios (ainda que provisrios) pelo paradoxo e pelo humor, esses
recursos desesperados 118.

O manifesto dos renovadores traz essa aspirao por uma universidade atuante na
realidade nacional e capaz de promover o crescimento intelectual da sociedade brasileira pelo
estmulo crescente produo e no mera reproduo de conhecimento. Entende-se que a
universidade se destina sim produo de elites, mas de pensadores, sbios e cientistas capazes
de pensar e estudar as solues para as questes cientficas, morais, polticas e econmicas da
sociedade. Essa elite seria aberta, no definida pelas capacidades econmicas, mas intelectuais
de seus integrantes:

Essa seleo que se deve processar no por uma diferenciao econmica, mas
pela diferenciao de todas as capacidades, favorecida pela educao,
mediante a ao biolgica e funcional, no pode, no diremos completar-se, mas
117
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 56.
Interessante notar que o Direito visto na perspectiva renovadora como naturalmente destinado formao tcnica.
A renovao do esprito universitrio parece no vir da reformulao dos cursos tradicionais, mas da insero no
seio universitrio de outros ramos do conhecimento das cincias humanas e naturais.
118
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 57.
54

nem sequer realizar-se seno pela obra universitria que, elevando ao mximo o
desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando
os mais capazes, lhes d bastante fora para exercer influencia efetiva na
sociedade e afetar, dessa forma, a conscincia social 119.

O manifesto apresenta uma crtica concepo pedaggica conduzida pela doutrina


oficial. Defende a escola pblica e a edificao de um sistema nacional educacional integrado,
que construa uma poltica voltada desde a escola infantil at o ensino universitrio 120. Sua
importncia como aglutinador de novos ideais pedaggicos e de crticas poltica educacional
vigente indiscutvel.

O movimento escolanovista sofreu uma grande oposio da Igreja Catlica que


considerava seus ideais pedaggicos anticristos, na medida em que negava a finalidade
espiritual do homem, antinacionais, por desconsiderar a tradio religiosa do povo brasileiro,
anti-humano, por negar o sobrenatural e submeter o comportamento humano apenas a elementos
biolgicos, antiliberal, por defender o monoplio estatal do ensino e anticatlico, por no
reconhecer o direito de a Igreja educar os seus adeptos121. Essas objees levaram ao
rompimento entre renovadores e catlicos que se retiraram da ABE e constituram em 1933 a
Confederao Catlica Brasileira de Educao 122.

As manifestaes escolanovistas inspiraram iniciativas que saram do plano meramente


propositivo. A primeira instituio de ensino superior voltada para a promoo da pesquisa e do
saber desinteressado nas reas de Sociologia, Antropologia, Economia, Histria, Psicologia e
Estatstica foi a Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo, criada aps a derrota da
Revoluo Constitucionalista de 1932. Tinha por objetivo precpuo alcanar uma compreenso
cientfica da realidade nacional, que permitisse melhor descortinar as perspectivas de
123
desenvolvimento de So Paulo dentro da civilizao industrial . Foi regida, todavia, por uma
direo medocre que a impediu de desenvolver suas potencialidades.

119
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 58.
120
SAVIANI, op. cit., Pg 253.
121
SAVIANI, Ibidem, Pg 254.
122
SAVIANI, Ibidem, Pg 254-256.
123
RIBEIRO, Darcy. UnB: inveno e descaminho. Rio de Janeiro: Avenir. Coleo Depoimentos 3o, 1978. Pg 49-
50.
55

Em 1934 foi instituda a Universidade de So Paulo a partir da iniciativa do governo


estadual visando a atingir trs objetivos fundamentais 124:

Cobrir todos os campos do saber e cultiv-los por seu valor em si, e no por sua
eventual aplicabilidade na formao de profissionais liberais;
Superar o carter de meros conglomerados de escolas das faculdades
preexistentes, atravs da instituio de uma faculdade integrativa que articulasse
seus vrios componentes de modo a possibilitar uma vivencia universitria
fecunda;
Promover a formao universitria de professores para o ensino secundrio

A faculdade integrativa, destinada a ser a alma mater da universidade e a articular os


demais cursos do ensino superior, seria a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Esse modelo,
entretanto, sofreu grande oposio por parte das faculdades tradicionais de Medicina, Engenharia
e Direito e aquela faculdade terminou tambm por se transformar em uma escola
profissionalizante destinada a formar professores secundrios de cincias e letras125.

No ano seguinte foi criada a Universidade do Distrito Federal com ambies


semelhantes. Ela foi instituda pelo governo do Rio de Janeiro e teve como idealizador Ansio
Teixeira. Tinha por objetivo atender a novos campos do saber alm daqueles destinados
formao de profissionais liberais. Para tanto, as Escolas e Institutos eram articulados a centros
de pesquisa e experimentao de modo a cultivar e difundir as cincias exatas e humanas de
forma integrada e interdisciplinar. Como no surgiu da aglutinao de institutos preexistentes, a
UDF no sofreu com a objeo de escolas tradicionais 126. Todavia, atraiu para si a hostilidade de
membros da Igreja Catlica, em especial de Alceu Amoroso Lima, que possua grande influncia
sobre o Ministro da Educao em exerccio, Gustavo Capanema.

Em carta dirigida a Capanema, Alceu Amoroso Lima assim discorre sobre a iniciativa
liderada por Ansio Teixeira 127:

A recente fundao de uma Universidade Municipal, com a nomeao de certos


diretores de Faculdades, que no escondem suas ideias e pregao comunista foi

124
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 50-52.
125
RIBEIRO, Idem.
126
RIBEIRO, Ibidem, Pg 52-53.
127
SCHWARTZMAN, Simon. O intelectual e o poder: a carreira poltica de Gustavo Capanema. In A revoluo de
30: seminrio realizado pelo Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) da
Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro, setembro de 1980. Braslia: Editora UnB. Pg 390.
56

a gota dgua que fez transbordar a grande inquietao dos catlicos. Para onde
iremos por esse caminho? Consentir o governo em que, sua revelia mas sob a
sua proteo, se prepare uma nova gerao inteiramente impregnada dos
sentimentos mais contrrios verdadeira tradio do Brasil e aos verdadeiros
ideias de uma sociedade sadia? (...) Os catlicos, meu caro Capanema, no
querem do governo nem privilgios, nem subvenes, nem postos de
responsabilidade poltica. No temos a ambio do Poder, nem por meio da
poltica que esperamos desenvolver nossos trabalhos. Estamos, portanto,
perfeitamente vontade para colaborar com o Estado, em tido que interessa ao
bem comum da nacionalidade. Esse interesse coletivo, que tanto preocupa ao
Estado como Igreja, ns o queremos alcanar por meios diversos, se bem que
no antagnicos (...) O que desejamos, portanto, do governo apenas:
1. Ordem pblica, para permitir a livre e franca expanso de nossa atividade
religiosa na sociedade;
2. Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximao das classes,
que , como voc sabe, o grande mtodo de ao social recomendado
invariavelmente pela Igreja;
3. Liberdade de ao para o bem, mas no para o mal, para a imoralidade, para a
preparao revolucionria, para a injuria pessoal.
4. Unidade de direo de modo a que a autoridade se manifeste uniforme em
sua atuao e firme em seus propsitos.
Rotulada de inciativa comunista, a UDF foi destruda quando da implantao do Estado
Novo. No seu lugar, o governo federal implantou a Universidade do Brasil como instituto-
padro, cujas formas de organizao se tornaram obrigatrios para o todo o pas. Ela retornou,
contudo, ao tradicional modelo universitrio de juno de institutos profissionalizantes sem
qualquer integrao efetiva 128.

A situao de autoritarismo educacional perdurou at a Constituio de 1946, marco da


abertura democrtica. No mbito educacional a nova constituio estabeleceu elementos
integrantes do movimento de reconstruo educacional propalado pelos escolanovistas:

a exigncia de concurso de ttulos e provas para o exerccio do magistrio


(artigo 168,VI); a descentralizao do ensino (artigos 170 e 171); o carter
supletivo do sistema federal (artigo 170, pargrafo nico); a cooperao da
Unio com os sistemas dos estados e DF (artigo 171, pargrafo nico); a
vinculao oramentria de um percentual dos impostos destinados educao
na base de pelo menos 20% dos estados, DF e municpios e 10% da Unio
(artigo 169); a assistncia aos alunos necessitados tendo em vista a eficincia
escolar (artigo 172); a criao de institutos de pesquisa junto s instituies de
ensino superior (artigo 174, pargrafo nico); a competncia da Unio para
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (artigo 5, inciso XV,
alnea d)129.

128
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 53-54.
129
SAVIANI, op. cit., Pg 281.
57

Tendo em vista a realizao deste ltimo objetivo o ento Ministro da Educao e


Sade, Clemente Mariani, constituiu uma comisso para elaborar o anteprojeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Os integrantes da Comisso eram quase todos adeptos do movimento renovador. Esse


fato refletiu-se no projeto apresentado que expressamente apresentou-se como uma revoluo
130
contra os princpios pedaggicos, filosficos e polticos da ditadura . Isso fez com que o lder
do governo na Cmara, Gustavo Capanema, posicionasse-se contrrio ao projeto e solicitasse o
seu arquivamento. Como fazia expressamente aluso revoluo contra a ditadura, Capanema
afirmou que era um projeto de vis poltico antigetulista e no pedaggico. O projeto foi
efetivamente arquivado para ser retomado apenas seis anos depois, em 29 de maio de 1957 131.

O debate travado na sociedade trouxe novamente o pronunciamento pblico do grupo


renovador que, em 1959 apresentou outro manifesto novamente escrito por Fernando de
Azevedo denominado de Mais uma vez convocados132. Reforam-se aqui os ideais

130
SAVIANI, op. cit., Pg 282.
131
SAVIANI, Ibidem, Pg 284.
132
Subscrito por Fernando de Azevedo; Jlio Mesquita Filho; Antnio Ferreira de Almeida Jnior; Ansio Spnola
Teixeira; A. Carneiro Leo; Jos Augusto B. de Medeiros; Abgar Renault; Raul Bittencourt; Carlos Delgado de
Carvalho; Joaquim de Faria Ges Filho; Arthur Moses; Hermes Lima; Armanda Alvaro Alberto; Paulo Duarte;
Mrio de Brito; Srgio Buarque de Holanda; Nelson Werneck Sodr; Milton da Silva Rodrigues; Nbrega da Cunha;
Florestan Fernandes; Pedro Gouva Filho; A. Menezes de Oliveira; Joo Cruz Costa; Afrnio Coutinho; Paschoal
Lemme; Jos de Faria Ges Sobrinho; Haiti Moussatch; J. Leite Lopes; Gabriel Fialho; Jacques Danon; Maria
Laura Monsinho; Maria Yedda Linhares; Anne Danon; Roberto Cardoso Oliveira; Oracy Nogueira; Luis de Castro
Faria; Amilcar Viana Martins; Branca Fialho; Euryalo Cannabrava; Thales Mello de Carvalho; Ophelia Boisson;
Francisco Montojos; Joaquim Ribeiro Darci Ribeiro; Egon Schaden; Jaiyme Abreu; Juracy Silveira; Ldio Teixeira;
Eurpedes Simes de Paula; Carlos Correia Mascaro; Renato Jardim Moreira; Azis Simo; Maria Isaura Pereira de
Queiroz; Lcia Marques Pinheiro; Armando de Campos; Laerte Ramos de Carvalho; Maria Jos Garcia Wereb;
Fernando Henrique Cardoso; Samuel Wereb; Ruth Correia Leite Cardoso; Carlos Lyra; Joaquim Pimenta; Alice
Pimenta; Maria lsolina Pinheiro; Rui Galvo de Andrada Coelho; Mrio Barata; Lus Eucdio Melo Filho; Mrio
Travassos; Jos Lacerda Arajo Feio; Otaclio Cunha; Vctor Staviarski; Cesar Lattes; Jos Alberto de Melo; L.
Laboriau; 0. Frota Pessoa; Celso Kelly; Alvaro Kilkerry; Bayart Damaria Bolteaux; Afonso Varzea; Mrio
Casassanta; Luis Palmeira; Joel Martins; Fritz Delauro; Raul Rodrigues Gomes; Mecenas Dourado; Perseu Abramo;
lva Weisberg; Linneu Camargo Schultzer; Alvrcio Moreira Alves; Douglas Monteiro; David Perez; Moises Brejon;
Paulo Leal Ferreira; Jos de Almeida Barreto; Paulo Roberto de Paula e Silva; Afonso Saldanha; Jorge Leal
Ferreira; Jorge Barata; A. H. Zimermann; Cesar Veiga; Digenes Rodrigues de Oliveira; Mendona Pinto; Silvestre
Ragusa; Augusto Rodrigues; Nelson Martins; Dulce Kanitz; Paulo Maranho; Neusa Worllo; Alvaro Palmeiro;
Rubens Falco; Otavio Dias Carneiro; Jaime Bittencourt; Geraldo Bastos Silva; Letelba Rodrigues de Brito;
Joaquina Daltro; Honrio Peanha; Helena Moreira Guimares; Ester Botelho Orstes; Mariana Alvim; Aldo
Muylaert; Irene de Melo Carvalho; Tasso Moura; Ceclia Meirelles; Maria Geni Ferreira da Silva; Jorge Figueira
Machado; Paulo Campos; Tarcisio Tupinamb; Baltazar Xavier; Tefilo Moiss; Gasto Gouva; Albino Peixoto;
Dalila Quitete; Augusto de Lima Filho; Miguel Reale; Manoel de Carvalho; Wilson Martins; Milton Loureno de
Oliveira; Roberto Danemann; Silvia Bastos Tigre; Wilson Cantoni; Raul Sellis; Silvia Maurer; Gui de Holanda;
Adalberto Sena; Antonio Candido de Melo e Souza; Inezil Pena Marinho; Maria Thetis; Alberto Pizarro Jacobina;
Alvaro Vieira Pinto; Modesto de Abreu; Zenaide Cardoso Schultz; Celita Barcelos Rosa; lsmael Frana Campos;
58

escolanovistas declarados em 1932 e se expressa a urgncia de se concretizar no mbito da LDB


o que outrora se caracterizou como um plano de aes futuras.

A fora motriz desse novo manifesto foi a defesa da escola pblica. Isso porque o
projeto de LDB, que fora reexaminado pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara sem
perder o esprito renovador que originariamente o inspirara, ao passar pela deliberao no
Congresso sofreu uma intensa ofensiva no quesito escola pblica, em nome da liberdade de
ensino.

A defesa da escola pblica foi o centro do documento, mas reforou-se que a funo da
educao servir aos interesses coletivos do povo e da cultura nacional e desenvolver-se de
modo a garantir o progresso cientfico e tcnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento
econmico133.

Essas eram as ideias pedaggicas circulantes no pas nos anos que antecederam a
criao da Universidade de Braslia. Aqui dois projetos se digladiavam, um voltado pedagogia
tradicional, com metodologias de ensino-aprendizagem marcadas pela passividade e pelo apreo
manuteno do status quo, e outro voltado para a pedagogia nova, caracterizada
primordialmente pelas metodologias ativas de ensino-aprendizagem e pelo apreo ao
desenvolvimento tecnolgico aliado valorizao da cultura nacional.

Adianta-se que o projeto UnB guardou semelhanas com o movimento escolanovista. O


que no podia ser diferente, tendo em vista que seus principais idealizadores foram Ansio
Teixeira e seu discpulo Darcy Ribeiro.

Zilda Faria Machado; Iracema Frana Campos; Alfredina de Souto Sales Sommer; Oto Carlos Bandeira Duarte
Filho; Valdemar Marques Pires; Viriato da Costa Gomes; Niel Aquino Casses; Terezinha de Azeredo Fortes; Hugo
Regis dos Reis.
133
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS EDUCADORES: Mais uma vez convocados (1959). . In
Manifesto dos pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Fundao Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010. Pg 91.
59

CAPTULO III

3. DISCURSOS CURRICULARES EM XEQUE

Este captulo destina-se a analisar os elementos pedaggicos que permearam os


discursos curriculares no mbito da FD-UNB nas dcadas de 60, 70, 80 e 90 134. Tentamos
recuperar os tons de cinza135 que se perderam pelo caminho: os elementos pedaggicos que
precederam as discusses atuais sobre currculo e metodologia de ensino travadas no seio da
comunidade jurdico-acadmica da UnB. Isso nos permite vislumbrar em que medida as famas,
as esperanas e os cronpios se revelam nos discursos outrora existentes. Apreciar-se-,
conjuntamente aos discursos acima mencionados, dois fatores que influenciam e orientam a
elaborao dos currculos jurdicos: a legislao brasileira concernente ao ensino superior em
geral e as diretrizes curriculares desenvolvidas especificamente para o ensino jurdico. O
trabalho, portanto, encontra-se imerso nesses trs planos de anlise que se interconectam e se
influenciam mutuamente: legislao do ensino superior, diretrizes curriculares especficas e
currculo da FD-UNB.
Optamos por explicitar, em um primeiro momento, como se deu a construo do projeto
Universidade de Braslia por entendermos que um currculo no pode ser concebido de forma
dissociada da instituio de nvel superior na qual est inserido.
3.1. Universidade de Braslia: projeto da intelectualidade brasileira
o projeto da Universidade de Braslia se difundiu
enormemente, convertendo-a no que ela foi e no que
ela , fundamentalmente: a cristalizao, como utopia
concreta, das aspiraes mais profundas da
intelectualidade brasileira, particularmente da
comunidade cientfica nacional136

134
Delimitao metodolgica explicitada no captulo anterior.
135
Isabel Allende desenvolve no livro Retrato em Spia (2000) a seguinte metfora envolvendo memria e
fotografia: (...) a memria costuma imprimir em preto e branco; os tons de cinza se perdem pelo caminho (...).
Guardamos a essncia do fato, mas as nuances, os tons de cinza, se perdem e se distorcem pelo caminho. No que diz
respeito ao nosso objeto de estudo, os currculos anteriores e as concepes pedaggicas que os estimularam se
perderam pelo caminho. Esforamo-nos por resgatar, na medida do possvel, esses matizes cinzentos pertencentes
memria institucional.
136
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 23-24.
60

Juscelino Kubistchek assumiu o poder em 1955 e teve como principais metas de


governo o desenvolvimento econmico do pas e a interiorizao da capital federal. Braslia foi
planejada

(...) para o trabalho ordenado e eficiente, mas ao mesmo tempo cidade viva e
aprazvel, prpria ao devaneio intelectual, capaz de tornar-se, com o tempo,
alm de centro de governo e administrao, um foco de cultura dos mais lcidos
e sensveis do Pas 137.

Uma universidade para Braslia foi pensada j por Lcio Costa, o arquiteto e urbanista
que projetou o Plano Piloto para a cidade. Braslia foi concebida para ser, no apenas o centro
administrativo do pas, mas tambm foco irradiador da cultura. No poderia, portanto, deixar de
possuir uma Universidade para cumprir esse intento 138.

A ideia de uma universidade na capital federal sofria algumas objees. Israel Pinheiro,
por exemplo, era um dos opositores por temer a presena de estudantes perto do governo e do
Congresso Nacional139. Darcy relembra que, segundo aquele grande condutor da edificao de
Braslia, dois perigos deviam ser afastados da nova capital, sob pena de se colocar em risco a
140
interiorizao do pas: as greves de trabalhadores e as manifestaes estudantis .

Juscelino Kubistchek demorou a se definir sobre a construo de uma universidade,


talvez influenciado por Israel Pinheiro, talvez por estar envolvido com os problemas de
engenharia e com os partidos polticos que se opunham prpria construo de Braslia. O fato
que, depois da proposta de Lucio Costa, no houve mais qualquer reflexo a respeito da
construo de uma universidade no Distrito Federal141.

137
RELATRIO DO PLANO PILOTO DE BRASLIA. Elaborado pelo ArPDF, CODEPLAN, DePHA. Braslia:
GDF, 1991. Pg 20.
138
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965. 2 ed. Braslia: Editora UnB, 2012.
Pg 37-38. Roberto Salmeron acompanhou os momentos iniciais da instalao do projeto UnB e foi um dos
professores que aderiu demisso coletiva, tratada mais adiante. Salmeron sai do CERN, em Genebra, com a famlia
especialmente para ensinar na Universidade de Braslia. Nas palavras de Darcy Ribeiro Ele at hoje um vivo da
Universidade de Braslia; chorando a dor de v-la morrer naquilo que era seu esprito, sua flama: o desejo e a
liberdade de pensar, de pesquisar, de ensinar. Cf. RIBEIRO, Darcy. Universidade para qu? Braslia: Editora
UnB, 1986. Pg 5.
139
SALMERON, op. cit., Pg 40-41.
140
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 22.
141
SALMERON, op. cit., Pg 44.
61

Salmeron revela-nos que em uma viagem de volta ao Rio de Janeiro, quando a


construo dos edifcios governamentais j estava bastante avanada, Cyro dos Anjos e Oscar
Niemeyer discutiam sobre a ausncia de uma universidade em Braslia, quando ento Juscelino
Kubistchek se aproximou e quis saber sobre o que os dois poetas estavam conversando, ao que
Cyro dos Anjos respondeu: Parece que estou vendo a bela Braslia engolida pelo vazio e pelo
142
atraso que a circundam. Braslia sem universidade, no se impor como capital .
Acrescentando ainda que: Presidente, se o governo, por escassez de recursos, deixar de criar
143
agora a universidade, o clero no demorar a cria-la e com o dinheiro do governo . O
presidente ficou sensibilizado e pediu para que Cyro dos Anjos o procurasse no dia seguinte para
discutirem o assunto. A reunio efetivamente ocorreu e dela participaram o presidente, Cyro dos
Anjos e Victor Nunes Leal, ento chefe do Gabinete Civil da Presidncia da Republica 144. Esses
dois ficaram incumbidos de preparar uma minuta de decreto para formalizar uma comisso com
o encargo de planejar uma universidade para Braslia. Eles argumentaram, todavia que o trabalho
de uma comisso poderia ser muito lento, sendo melhor incumbir uma nica pessoa da tarefa de
definir as linhas gerais de um anteprojeto a ser posteriormente completado por uma comisso.
Recorreram ento a Ansio Teixeira, que j estava organizando a pedido do prprio Kubitschek o
Plano Educacional de Braslia 145. Ansio desenhou o anteprojeto com o auxilio de Darcy Ribeiro
que trabalhava com ele no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e que acabou tendo
grande liberdade de ao, justamente pela atribuio de Ansio com o Plano Educacional de
Braslia 146.

147
O projeto, entretanto, acabou ficando esquecido . Salmeron retrata como o projeto foi
relembrado anos depois, seguido por uma srie de acontecimentos inesperados. Quem lhe contou
esses detalhes foi Cyro dos Anjos, testemunha dos fatos que se sucederam. Na poca, Nunes Leal

142
SALMERON, Ibidem, Pg 45.
143
SALMERON, Idem.
144
SALMERON, Idem.
145
O Plano Educacional de Braslia foi formulado por Ansio Teixeira no final da dcada de 50, enquanto ocupava
o cargo de direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). O sistema escolar de Braslia foi
organizado no documento Plano de Construes Escolares de Braslia. Segundo Ansio O plano de construes
escolares para Braslia obedeceu ao propsito de abrir oportunidade para a Capital federal oferecer nao um
conjunto de escolas que pudessem constituir exemplo e demonstrao para o sistema educacional do pas. Cf.
TEIXEIRA, Ansio. Plano de Construes Escolares de Braslia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio
de Janeiro, 35 (81). jan./mar. 1961. Pg 195.
146
SALMERON, op. cit., Pg 47.
147
SALMERON, Ibidem, Pg 48.
62

havia deixado a chefia do Gabinete Civil da Presidncia da Republica e voltara a advogar.


Kubistchek queria, todavia, mant-lo na administrao pblica e decidiu oferecer-lhe uma vaga
no Supremo Tribunal Federal. Convidou-o, ento, para jantar, sem falar-lhe sobre o que seria
tratado no encontro. Nunes Leal ficou preocupado, porque no sabia sobre o que iria conversar
com o presidente da Repblica. Encontrando-se com Cyro dos Anjos e Oswaldo Trigueiro exps
sua angstia. Havia at pensado em falar sobre a Universidade de Braslia, mas como Kubistchek
no falara mais no assunto tirou-o de cogitao. Oswaldo Trigueiro sugeriu que Nunes Leal
sensibilizasse o presidente com o seguinte fato 148:

Diga ao Juscelino que o grande estadista norte-americano Thomas Jefferson


pediu que gravassem em seu tmulo as palavras: Redigiu a Declarao de
Independncia dos Estados Unidos, foi o autor do projeto de liberdade religiosa
em Virgnia e fundou a universidade do mesmo estado. No quis que inclussem
entre seus ttulos o de presidente dos Estados Unidos, mas insistiu sobre o fato
de que fundou uma universidade149.

Nunes Leal seguiu o conselho de Oswaldo Trigueiro e Kubistchek perguntou-lhe se


havia possibilidade de o ministro da Educao redigir um decreto propondo a criao de uma
universidade a tempo de ser enviado ao Congresso Nacional quando da inaugurao da capital.
Nunes lembrou que j existia um anteprojeto engavetado 150.

Depois disso, o Ministro da Educao em exerccio, Clvis Salgado, instaurou uma


comisso que redigiu a Exposio de Motivos para a criao de uma universidade no seio da
nova capital. O documento foi enviado ao Congresso Nacional no dia 21 de abril de 1960 151.

A exposio de motivos152 deixa bem clara a vinculao de seus elaboradores com o


movimento renovador:

6. Os estudos para a estruturao do ensino superior em bases consentneas com


os progressos cientficos, tcnicos e pedaggicos desse meado do sculo XX
mereceram a mxima ateno. O objetivo era dar a Braslia uma universidade
que, refletindo a nossa poca, fosse tambm fiel ao pensamento universitrio
brasileiro de promover a cultura nacional na linha de uma progressiva
emancipao. Para tanto impunha-se dar nfase a instituies dedicadas

148
SALMERON, Ibidem, Pg 48-49.
149
SALMERON, Ibidem, 49.
150
SALMERON, Idem.
151
SALMERON, Idem.
152
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia. Pg 2-4.
63

pesquisa cientfica e formao de cientistas e tcnicos capazes de investigar os


problemas brasileiros, com o propsito de dar-lhes solues adequadas e
originais.
7. Os institutos de pesquisa deviam, necessariamente, integrar-se no corpo da
universidade, expresso mais alta das atividades culturais do pas, para servir
tambm ao ensino e formao profissional. (...)
17. Consciente do dever que lhe cabe de apoiar o povo brasileiro no arrojado
esforo de desenvolvimento em que se acha empenhado, a Universidade de
Braslia dar nfase aos seus propsitos de colaborao. No tronco novo da
Nao no quer brotar apenas como florao ornamental de cultura, mas como
raiz que alicera e nutre. No quer ficar isolada em torre de marfim, a cultivar as
puras virtudes do esprito, antes deseja descer plancie e pelejar, ao lado do
povo, pela sua crescente prosperidade. Deseja ser uma oficina sempre acesa,
forjando capacidades mais geis e alavancas mais robustas para moverem o
nosso esplendido progresso.

Aps trs meses, foi designada uma comisso de trs membros para promover estudos
complementares, a fim, de, aprovado o projeto, poder dar-lhe o Governo pronta execuo. A
comisso era composta por Cyro dos Anjos, Oscar Niemeyer e Darcy Ribeiro153. A parte dos
problemas educacionais era trabalhada por Darcy Ribeiro que se incumbiu tanto da coordenao
do planejamento da universidade, como dirigiu sua implantao 154.

A estrutura da UnB foi desenhada com o objetivo de ser uma crtica ao modelo at ento
vigente do ensino universitrio brasileiro 155. A precria experincia universitria brasileira vinha
acompanhada de vcios que embaraavam o desenvolvimento cientfico do pas. Segundo
Salmeron, as fraquezas das universidades brasileiras encontravam-se em quatro setores156:
inexistncia de atividades criadoras em grande escala, devido falta tanto de tradio cultural de
pesquisa, quanto de recursos financeiros; precariedade de perspectivas para a carreira
universitria, que estruturava-se com base no regime catedrtico; predominncia de currculos
rgidos, que inibiam a pesquisa e o trabalho interdisciplinar; e prevalncia de um ensino pouco
dinmico. Almejando romper com esse quadro a UnB defendia duas lealdades fundamentais: a

153
SALMERON, op. cit., Pg 70-71.
154
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 13.
155
RIBEIRO, Ibidem, Pg 57. Estas (as alternativas que se ofereciam para estruturar a nova universidade) no
surgiram, por conseguinte, de padres forneos de estruturao universitria, simplesmente porque nenhum deles era
copivel, nem respondia a nossas necessidades. De fato, foi a partir da constatao sistemtica das carncias da
precria universidade brasileira da qual, antes, apenas suspeitvamos e, sobretudo, da verificao de sua total
incapacidade para atender aos requisitos exigidos do centro cultural de uma cidade capital recm-inaugurada, que se
desenhou um modelo original de universidade para Braslia.
156
SALMERON, op. cit., Pg 81.
64

fidelidade aos padres internacionais do saber e a busca de solues para os problemas


nacionais 157.

Tais objetivos corriam em sentido contrrio s ideias defendidas pelos professores


catedrticos. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n. 4.024/61, acabou ratificando
o modelo da velha universidade, enquanto a lei de criao da UnB, promulgada quase
simultaneamente, representava um projeto em linha diversa. Desde ento, existiram no Brasil
dois padres opostos de organizao universitria: o obsoleto, que regulava a estruturao de
todas as universidades existentes, inclusive as recm-criadas pelo governo e o novo, que
158
modelava a nascente Universidade de Braslia. .

Para garantir a autonomia que universidade precisaria para realizar os objetivos a que se
orientava ela foi organizada administrativamente no formato de fundao:

18. A universidade, assim modernizada, dever ter a geri-la um sistema


administrativo mais flexvel e mais prontamente eficaz do que o das nossas
instituies tradicionais. Por isso, optou-se pelo regime de Fundao. Embora
instituda pelo poder pblico, a Fundao Universidade de Braslia gozar,
administrativamente, das virtudes de uma empresa privada. Ter um patrimnio
suscetvel de progressivo enriquecimento, capaz de proporcionar-lhe, no futuro,
total emancipao econmica. Por ora, receber da Unio recursos sob forma de
auxlio global, cabendo entidade a elaborao do prprio oramento. Desse
modo haver um perfeito ajustamento financeiro s reais necessidades da
instituio, em pessoal, instalaes, equipamentos e novos projetos. Assinale-se
que o pessoal gozar das regalias das leis trabalhistas, e a entidade, das
indiscutveis vantagens da gerncia privada 159.

A UnB apresentava uma estrutura universitria dividida em institutos centrais e


faculdades profissionais. A essa estrutura, aliou a instituio de uma carreira docente. Cada
instituto central acumulava atividades de ensino e pesquisa, alm de fornecer a formao bsica
de durao bienal aos estudantes recm-ingressos. Aps os estudos propeduticos o estudante
poderia escolher entre seguir uma carreira cientfica, artstica ou literria, continuando seus
estudos nos institutos, ou se dedicar a outra profisso, seguindo para a faculdade profissional que

157
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 87.
158
RIBEIRO, Ibidem, Pg 63.
159
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia. Pg 4-5.
65

lhe conviesse a partir do terceiro ano160. Quem optasse pela carreira jurdica, por exemplo,
deveria estudar dois anos no Instituto Central de Cincias Humanas e depois seguir para a
Faculdade de Direito, Economia, Administrao e Diplomacia 161.

A carreira docente162 pensada para a nova universidade estruturava-se nos seguintes


postos: assistente primeiro posto da carreira, exigindo o mestrado de seu ocupante , professor
assistente, professor associado e professor titular cargos que exigiam o doutorado. Alm
desses, foi criado o posto de instrutor, destinado aos estudantes de ps-graduao que recebiam
um salrio para auxiliar no ensino.

Essas escolhas tanto estruturais como de formao dos quadros docentes reflete a
insatisfao com o cenrio universitrio brasileiro vigente por meio da elaborao de uma
proposta factvel focada na formao tanto de profissionais de alta qualidade tcnica, como de
pesquisadores capazes de fornecer respostas aos problemas nacionais.

160
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia: tpicos 12 a 16. Pg 3-
4; RINEIRO, Darcy. A Universidade Necessria. (1975). Pg. 179 -180.
161
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 112-113. A nova universidade foi assim estruturada para que, nas palavras de Darcy
Ribeiro, permitisse: Estabelecer uma ntida distino entre os rgos dedicados a atividade de preparao cientfica
ou humanstica bsica e os de treinamento profissional, liberando estes ltimos da tarefa de formar pesquisadores a
fim de permitir que cuidassem melhor do seu campo especfico; Evitar a multiplicao desnecessria e onerosa de
instalaes, de equipamentos e de pessoal docente, para que, concentrados numa s unidade para cada campo do
saber, permitissem um exerccio eficaz do ensino e da pesquisa; Proporcionar modalidades novas de preparao
cientfica e de especializao profissional, atendendo a qualquer tipo de formao requerida, mediante a combinao
de determinado tipo de formao bsica com linhas especiais de treinamento profissional; Organizar programas
regulares de ps-graduao, a fim de outorgar graus de mestre e doutor de validade internacional para formar seus
prprios quadros docentes e elevar a qualificao do magistrio superior do pas; Selecionar os futuros quadros
cientficos e culturais dentre todos os estudantes que frequentassem os cursos introdutrios da universidade, e ali
revelassem especial aptido para a pesquisa fundamental, em lugar de faz-lo entre os que, concluindo o curso
secundrio, optam vocacionalmente por uma formao cientifica; Dar ao estudante a oportunidade de optar por
uma orientao profissional quando mais amadurecido, melhor informado sobre os diferentes campos a que se
poderia devotar e sobre suas prprias aptides; Ensejar uma integrao mais completa da universidade com o pas
pela ateno aos problemas nacionais como tema de estudos de assessoramento pblico e de ensino; Constituir um
verdadeiro campus universitrio onde alunos e professores convivessem numa comunidade efetivamente
comunicada tanto pelo co-governo de si mesma, como pela integrao dos estudos curriculares com amplos
programas de atividades sociais, polticas e culturais, com o proposito de criar um ambiente propicio transmisso
do saber, criatividade e formao de mentalidades mais abertas, mais generosas, mais lcidas e mais solidrias;
Oferecer a todos os estudantes durante os seus dois primeiros anos de curso tanto programas cientficos como
humansticos, a fim de proporcionar ao futuro cientista ou profissional oportunidade de fazer-se tambm herdeiro do
patrimnio cultural e artstico da humanidade e ao futuro graduado de carreiras humansticas, uma informao
cientfica bsica . RIBEIRO, Ibidem, Pg 100-102.
162
SALMERON, op. cit., Pg. 94-95.
66

3.2. Primeira concepo de currculo jurdico para a UnB 1960


Antes de adentrar na anlise especifica dos discursos curriculares pensados para a FD-
UNB cabe salientar que o perodo que abrange os anos de 1960 e 1961 foi dedicado
planificao da universidade e nesse contexto que foi estruturado por Alberto Venncio
Filho 163 o primeiro currculo para o curso jurdico da UnB. Inspirado no pensamento de San
Tiago Dantas164, o Venncio Filho formulou uma proposta aliada ao ideal da Universidade de
Braslia, segundo a qual os dois primeiros anos de graduao seriam destinados formao
humanstica geral a cargo dos Institutos Centrais e os anos finais ao ensino profissionalizante nas
faculdades respectivas.

A inteno era dotar o ensino jurdico da capital de uma estrutura moderna, de modo
165
que no se tornasse apenas mais uma fbrica de bacharis . Tal objetivo seria alcanado por
meio da aliana da formao humanstica com a profissional. Aquela ficaria a cargo do Instituto
Central de Cincias Humanas, no qual os estudantes deveriam frequentar as disciplinas de
Sociologia, Finanas, Cincia Poltica, Filosofia Geral, Introduo Economia, Lgica e Histria
das Doutrinas Polticas166. Aps esses dois anos de estudos propeduticos o estudante ingressaria
na Faculdade de Direito que se destinaria etapa de profissionalizao do graduando. Todavia,
avesso formao enciclopdica, Venncio Filho preconizava a formao com base em
especializaes, nos moldes da reforma francesa de 1954 167 e no modelo pensado por San Tiago
Dantas. Dessa forma, nos primeiros dois anos de Faculdade os alunos cursariam as disciplinas de
Direito Romano, Histria do Direito Nacional, Direito Civil, Direito Constitucional, Direito
Penal, Direito Comercial, Direito Internacional Pblico, Direito Internacional Privado, Direito do
Trabalho, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal e Direito Administrativo 168.

163
Alberto Venncio Filho publicou em 1977 o primeiro estudo sistemtico sobre a histria dos cento e cinquenta
anos de ensino jurdico no Brasil intitulado Das arcadas ao bacharelismo.
164
San Tiago Dantas assumiu a ctedra de Direito Civil na Faculdade Nacional de Direito em 1940. Seu nome
referncia nos debates sobre educao jurdica em virtude da aula inaugural que proferiu na referida Faculdade no
ano de 1955 em que houve o registro de uma crtica importante formao jurdica vigente.
165
VENNCIO FILHO, Alberto. Organizao da Faculdade de Direito da Universidade de Braslia. In Notcia do
Direito Brasileiro. Nova Serie n. 12. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2006. Pg 305.
166
VENNCIO FILHO, Ibidem, Pg 306.
167
VENNCIO FILHO, Idem.
168
VENNCIO FILHO, Idem.
67

O ltimo ano seria dedicado s especializaes a serem fornecidas nos seguintes ramos:
Direito Comercial, ou da Empresa, Direito Penal, Direito Pblico e Direito do Trabalho 169. O
curso foi pensado para realizar-se em tempo integral de maneira a garantir um maior
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem e no ano destinado especializao seria
obrigatria a realizao de estgios e prtica 170.

O curso desenvolvido no mbito da Faculdade de Direito ficaria sistematizado da


seguinte forma:

- Direito Romano
- Histria do Direito Nacional
- Direito Civil
1o ANO - Direito Constitucional
- Direito Comercial
- Direito Penal
- Direito do Trabalho

- Direito Civil
- Direito Administrativo
- Direito Penal
- Direito Comercial
2o ANO - Direito Internacional
- Direito Internacional Pblico
- Direito Internacional Privado
- Direito Processual Civil
- Direito Processual Penal

- Direito Comercial Especial


Direito da - Direito Martimo e Areo
Empresa - Elementos de Contabilidade
- Direito Fiscal

- Direito Penal Especial


o
3 ANO - Criminologia e Regimes Penitencirios
Direito Penal
- Direito Processual Penal
(Especializaes) - Medicina Legal

- Direito Pblico Especial


Direito - Direito Administrativo
Pblico - Direito Fiscal
- Introduo Administrao

Direito do - Direito do Trabalho Especial

169
VENNCIO FILHO, Idem.
170
VENNCIO FILHO, Ibidem, Pg 307.
68

Trabalho - Direito Processual do Trabalho


- Direito da Previdncia Social
- Economia do Trabalho

O sistema de ctedra seria eliminado e a Faculdade seria composta pelos seguintes


departamentos: Direito Pblico, Direito Civil, Direito Comercial, Direito Processual e Direito do
Trabalho171.

Sua proposta abarca tambm a nova didtica, nos termos propostos por San Tiago
Dantas que preconizava dever ser a educao:

(...) voltada para o prprio raciocnio jurdico, pondo sua nfase no exame e
soluo de controvrsias especficas, e no no estudo expositivo das instituies
e que reconduz assim o jurista ao fato social gerador do direito, situa o seu
esprito na raiz do problema para que a norma deve fornecer soluo. Assim, as
elegantes prelees de hoje, substituiramos pelas classes de anlises de
controvrsias selecionadas, para evidenciao das questes nelas contidas e sua
boa ordenao para o encontro de uma soluo satisfatria; o estudo do
raciocnio em cada uma de suas peripcias ; o preparo da soluo, com a
consulta no s das fontes positivas, como das fontes literrias e repertrios de
julgados; e afinal, a crtica da soluo dada, com o cotejo das alternativas. O
estudo das normas e instituies viria em segundo plano, reclamado pela
elaborao dos casos, e suprido em grande parte pela leitura de livros que
dispensam a concorrncia das prelees do professor 172.

Devido ao fato de Venncio Filho ter se valido dos pressupostos didticos e curriculares
defendidos por San Tiago Dantas, alguns apontamentos sobre o pensamento deste autor precisam
ser realizados, sob pena de no compreendermos a sua proposta jurdico-pedaggica No mbito
didtico quer-se fugir da mera absoro acrtica de contedos, propondo-se um ensino baseado
na pesquisa e na investigao. Dessa forma, releva o substrato social como verdadeira razo de
ser da norma:

Precisamos levar o Direito ao tecido das relaes sociais, reimpregnar dele os


problemas que a sociedade submete ao controle de outras tcnicas, como as que
lhe so fornecidas pela Cincia Econmica e pela novel Cincia da
Administrao, de modo que o Direito no se alheie a qualquer problema social,

171
VENNCIO FILHO, op. cit., Pg 308.
172
VENNCIO FILHO, op. cit., Pg. 307.
69

e tenha sob sua orientao ltima todos os critrios engendrados para resolv-
los173.

As relaes sociais e as questes por elas propostas ao jurista no so ofuscadas pelo


apego normatividade estrita. Notamos, todavia, que os avanos positivos de San Tiago Dantas
so temperados por certa dose de conservadorismo. Para ele a renovao do ensino jurdico
mostra-se necessria mediante a necessidade de

restituir sociedade brasileira o poder criador que vem faltando s suas classes
dirigentes e que nos est conduzindo, atravs de problemas irresolvidos e
dificuldades angustiosas, a um processo de secesso social, tpico dos
momentos de declnio. A contribuio que ns, juristas, podemos dar a esse
esforo restaurador o renascimento do Direito como tcnica de controle da
vida social, e esse renascimento s podemos promover atravs da educao
jurdica, vivificando-a, incutindo-lhe objetivos novos, restaurando-a em suas
finalidades perenes, e conduzindo, atravs dela, o Direito posio suprema que
tem perdido entre as tcnicas sociais 174.

Para San Tiago Dantas, a reconduo do jurista ao fato social gerador do Direito se faz
de modo a garantir a posio que este estava perdendo como tcnica de controle social 175.
Realizadas as devidas ressalvas quanto base epistemolgica da grade curricular em anlise,
salienta-se que esta proposta foi inovadora com relao ao marco normativo do ensino jurdico
ento vigente, o Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, j analisada em seus termos mais
gerais em linhas anteriores176.

A exposio de motivos da reforma proporciona-nos um rico material de anlise da


concepo oficial de ensino jurdico. O ensino de Direito foi estruturado em dois nveis, o de
bacharelado e o de doutorado. Ao primeiro era relegado um papel tecnicista, tendo por objetivo a

173
DANTAS, San Tiago. A educao jurdica e a crise brasileira. In Cadernos FGV Direito Rio. Educao e
Direito. v. 3. Rio de Janeiro, fev. 2009. Pg 19.
174
DANTAS, Ibidem, Pg 26.
175
No se est afirmando que San Tiago Dantas se filiava a uma postura poltica conservadora. Em 1955 ele
ingressou no Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) e foi escolhido para assumir no ano de 1961 a pasta das Relaes
Exteriores do governo de Joo Goulart. Cf. FGV-CPDOC. San Tiago Dantas. Disponvel em:
<http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/san_tiago_dantas>. Acesso em: fev. 2015. Por dose de
conservadorismo compreendemos a sua percepo do direito como uma tcnica de controle da camada dirigente da
sociedade apta a evitar o que o autor chama de secesso social, caracterstica dos momentos de declnio. A
crena no direito talvez se justifique pelo momento de acentuada crise financeira e poltica do perodo em que foi
realizado o pronunciamento. Cf. SKIDIMORE, Thomas. Brasil: De Getlio Vargas a Castelo Branco (1930-1964).
Trad. Ismnia Tunes Dantas. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. Pg 181-202.
176
Algumas reformas pontuais ao currculo do ensino jurdico foram realizadas, mas as alteraes no foram
significativas e sero mencionadas a seguir.
70

formao de prticos do direito. O curso de doutorado, por sua vez era destinado formao dos
docentes de direito, sendo a estes indispensveis os estudos de alta cultura.

Portanto, todas as matrias de cunho reflexivo foram eliminadas do currculo oficial,


dando lugar apenas s matrias consideradas aptas a proporcionar uma slida formao
profissional. As seguintes alteraes foram realizadas: a Filosofia do Direito foi substituda pela
Introduo Cincia do Direito; a Economia Poltica foi colocada no primeiro ano por se
compreender que a ordem jurdica no mais que uma expresso da ordem econmica; e as
cadeiras de Direito Romano e de Direito Privado Internacional foram suprimidas. Tudo isso para
abrir espao formao de um bacharel generalista e restrito ao estudo do direito positivo.

O ensino jurdico sofreu algumas alteraes pontuais posteriores, em 1935 e em 1940,


que no influenciaram de maneira significativa em sua estrutura. A lei n. 114, de 11 de
novembro de 1935, transferiu do curso de doutorado para o de bacharelado as cadeiras de Direito
Romano e de Direito Privado Internacional, que se denominaria Direito Internacional Privado. A
Filosofia do Direito continuava suprimida da formao em nvel de graduao. Em 27 de
novembro de 1940, o Decreto-lei n. 2639 apenas desdobrou a disciplina Direito Pblico
Constitucional em Teoria Geral do Estado, a ser ministrada no primeiro ano, e em Direito
Constitucional, que continuou no segundo ano.

Aurlio Wander realiza a seguinte anlise desse perodo:

O novo currculo de Direito, que sucedeu a reforma constitucional e ps-


democrtica, no restaurou, propriamente, a velha estrutura curricular, mesmo
porque a importante disciplina Filosofia do Direito continuava no doutorado,
mas o curso adquiriu uma vocao conservadora e, restaurando o Direito
Romano, embora ao lado de Introduo Cincia do Direito, que se consolida
como disciplina bsica e fundamental, se no perdeu a sua expectativa cientifica
perdeu a sua vocao modernizadora, que ficou esvaziada, pelo menos em tese,
na sua proposta profissionalizante 177.

Na primeira proposta curricular apresentada as influncias pedaggicas que subsidiaram


as escolhas realizadas revelam que o ensino jurdico pensado para a UnB se enquadrava no
contexto de mudana que envolvia todo o projeto universitrio. O discurso curricular apoiava-se
em novas perspectivas metodolgicas e ampliava o olhar da norma para o fenmeno social.

177
WANDER, op.cit., Pg 219.
71

Procedendo-se ao cotejo entre o paradigma normativo e o currculo proposto pode-se


perceber a nfase deste em proporcionar uma formao humanstica aos bacharis, fugindo
tambm do enciclopedismo preconizado pela Reforma Francisco Campos. Porm, retomando a
analogia que propusemos como guia desta dissertao, percebemos alguns traos de famas nessa
proposta aos quais tecemos algumas crticas. Por mais progressista que seja a proposta de
Venncio Filho em relao poca na qual foi elaborada, ela no conseguiu romper com o
dilema existente entre formao tecnicista e formao humanstica 178, na medida em que separa
os devidos ciclos de formao. Apenas os Institutos Centrais so destinados formao de
pesquisadores. O Departamento de Direito ficaria incumbido apenas de formar operadores do
Direito que teriam sim o diferencial de uma formao humanstica bsica, que, todavia, no se
estenderia no decorrer do curso. Pensamos que a formao humanstica deve constituir um fio
condutor interdisciplinar e permear a metodologia de ensino-aprendizagem de cada uma das
disciplinas ministradas e no ficar restrita a determinadas matrias a serem cursadas em ciclos
formativos especficos.

3.3. Currculo da fase de implantao 1962


Conforme acima mencionado, o currculo proposto por Venncio Filho foi pensado na
fase de planificao da UnB encerrando, portanto, uma estrutura ideal do curso. Entretanto, nos
anos de instalao, de 1962 a outubro de 1965, outro currculo foi efetivamente implantado.
Nesse perodo existiam problemas de insuficincia tanto de estruturas fsicas quanto de recursos
financeiros.

Darcy Ribeiro empreendeu grandes esforos nesse perodo para conseguir aprovar a lei
que instituiu a Universidade de Braslia. O projeto estava na Cmara dos Deputados quando
Jnio Quadros assumiu a presidncia da Repblica. Isso exigiu a renovao de todos os esforos
de articulao poltica em face do novo presidente e de seus assessores. Concluda essa etapa,
seguiu-se o trabalho na Cmara dos Deputados. O projeto sofria algumas resistncias por parte
de grupos conservadores que argumentavam contra a quantidade de recursos que seriam
destinados nova universidade, contra a autonomia acadmica a esta conferida e contra a

178
Por formao tcnica entende-se a formao que preconiza o conhecimento estrito das leis e normas para a
aplicao no caso concreto desvinculada de uma reflexo acerca dos pressupostos epistemolgicos, polticos e
sociais de tais normas. Por formao humanstica, a formao centrada em estudos de Sociologia, Poltica, Histria,
que levam em conta a complexidade da sociedade e trabalham dentro dessa complexidade.
72

estrutura de fundao sob a qual estava organizada. Mesmo com essas oposies, o anteprojeto
foi aprovado em todas as comisses da Cmara sem alteraes significativas. No se conseguia,
179
todavia, lev-lo para a apreciao final no Plenrio .

Jnio Quadros renunciou a seu cargo em 25 de agosto de 1961 e causou grande


comoo no Congresso Nacional. A atuao de Darcy nos momentos que seguem assim
descrita:

Esta era a situao quando estando eu em Braslia, talvez pela quadragsima


vez, sempre hospedado na casa de Cyro dos Anjos e Dona Lilita, para fazer
andar nosso projeto -, ocorre a renncia do presidente Jnio Quadros. Acorri
Cmara para acompanhar dali os acontecimentos. L vi depois de aceita a
renncia como um ato unilateral seguirem-se horas de debate insosso sobre a
crise poltica em que o pas afundara. Era evidente o temor de que, encerrando a
sesso, no se pudesse talvez reabrir novamente o Parlamento. Antevi, naquela
hora, nossa oportunidade longamente esperada. Procurei o deputado Srgio
Magalhes, que presidia a sesso e sugeri que pusesse em debate o nosso
projeto que era, ento, o dcimo oitavo da ordem do dia. Srgio, primeiro
exasperou-se contra o que parecia um pedido inslito. Poltico vivo, porm, viu
logo que se tratava de uma boa proposta. A nica, talvez, que conseguisse dar
vida ao Congresso naquela hora. Recomendou que eu procurasse algum lder
que pedisse, do plenrio, a prioridade. Convenci rapidamente o deputado Josu
de Castro que estava ainda argumentando sobre a convenincia de dar a
prioridade requerida, quando Srgio a concedeu, e chamou a Casa discusso
do projeto da Universidade de Braslia (...). Houve um momento de
perplexidade, a que se seguiu, imediatamente, o alvio de todos, ao
compreenderem o alcance da iniciativa. Abriu-se a discusso, e nas horas
seguintes foram feitas dezenas de pequenos discursos assinalando a necessidade
de se criar uma universidade na nova capital. Inclusive para que no
sucedessem, no futuro, crises como aquela. Somente o velho Raul Pilla
discursou contra, mas na votao, o projeto de criao da UnB foi aprovado por
significativa maioria (...). Seguiram-se meses de batalha no Senado. Esta foi
ganha graas persistncia e habilidade extraordinrias do Professor Hermes
Lima. Entregando a questo ao PSD, com recomendao de prioridade, ele
obteve, afinal, a sua aprovao. S um senador se ops, em discurso solene, no
qual perguntava se um intelectual marxista, sendo um homem consequente,
podia projetar uma universidade que no fosse marxista, ela tambm. E se o
Senado da Repblica, no sendo marxista, poderia aprov-la. Aprovou 180.

A Lei n. 3998, que criou a Fundao Universidade de Braslia foi assinada pelo
presidente Joo Goulart, sucessor de Jnio Quadros, em 15 de dezembro de 1961. Todavia, para
que as atividades se iniciassem foi Ansio Teixeira quem ajudou novamente. Ele aceitou o cargo
179
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 31.
180
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 31-33.
73

de vice-reitor, deixando o de reitor para Darcy, porque no queria se mudar para Braslia, e
transferiu verbas do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos que ento estava sob sua direo,
Fundao Universidade de Braslia, pois ela ainda no havia entrado na posse dos recursos
financeiros destinados a custear a sua implantao 181.

Assim comeou a funcionar a universidade da nova capital federal: a universidade


comeou a funcionar, ento, quatro meses depois de sancionada a lei que a criou, em salas
emprestadas pelo Ministrio da Educao e Cultura recm-instalado em Braslia com muita
expectativa e grande precipitao 182.

O segundo currculo pensado e efetivamente aplicado no curso jurdico da UnB no


seguiu de forma estrita o perfil institucional da universidade, ainda em fase de implantao,
segundo o qual os primeiros dois anos seriam dedicados formao humanstica geral e os
demais, formao profissional na Faculdade escolhida. A proposta original de Venncio Filho,
portanto, no foi acolhida em sua plenitude. Permaneceu do projeto inicial apenas a disposio
quanto s especializaes.

Presente nessa nova formulao est a ideia de flexibilizao curricular com base em
pr-requisitos. Ou seja, nos cinco anos de durao do curso, a grade podia ser livremente
montada pelos alunos, desde que os pr-requisitos fossem obedecidos183.

Dessa forma, estando a cargo do Instituto Central de Cincias Humanas, o currculo


assumiu a seguinte estrutura184:

SEMESTRE DISCIPLINAS

1o Introduo s Economia Introduo ao


Cincias Poltica Direito- I
Sociais

2o Introduo Finanas Introduo


Cincia do Pblicas Cincia Poltica
Direito- II

181
RIBEIRO, Ibidem, Pg 33.
182
SALMERON, op. cit., Pg77.
183
CERNICCHIARO, Luiz Vicente. O Ensino Jurdico em Braslia. In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n.
12. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2006. Pg 314.
184
CERNICCHIARO, Ibidem. Pg 313-314.
74

3o Direito Direito Teoria Geral do


Constitucional Internacional Direito Penal e
-I Pblico Criminologia

4 Direito Direito Penal-I Teoria Geral do


Direito Privado
Constitucional
II

5o Direito Penal Direito Civil-I Direito


II Administrativo-
I

6o Direito Direito Civil II Direito


Administrativ Comercial I
o- II

7o Direito Civil- Direito Teoria Geral do


III Comercial-II Processo

8o Direito Direito Direito do


Judicirio Judicirio Penal Trabalho
Civil

9o Direito Direito Medicina Legal


Internacional Financeiro
Privado

10o Especializao e Prtica Forense, compreendendo: a)


Direito e Processo Especializado; b) Anlise de
Jurisprudncia; c) Estgio da Ordem dos Advogados
do Brasil, as duas primeiras partes versadas em I-
Direito Pblico (Constitucional e Administrativo), II-
Direito Privado (Civil e Comercial), III- Direito do
Trabalho e Previdncia Social e IV- Direito Penal,
enquanto a terceira parte engloba os programas do
Curso de Estgio Profissional da Advocacia.

Alm das matrias acima relacionadas, deveriam ser compulsoriamente cursadas


matrias optativas de complementao selecionadas em funo da preferncia de cada
estudante dentro do prprio curso e de integrao a serem cursadas em outras reas do
conhecimento185.

185
CERNICCHIARO, op. cit.. Pg 314.
75

O carter diferenciado dessa proposta curricular somente perceptvel ao se cotej-la


com as diretrizes curriculares impostas aos cursos jurdicos poca de sua elaborao. O Parecer
n.215 de 1962 do Conselho Federal de Educao estabeleceu pela primeira vez um currculo
mnimo para o Ensino do Direito composto pelas seguintes matrias 186: Economia Poltica,
Medicina Legal, Introduo Cincia do Direito, Direito Civil, Direito Comercial, Direito
Constitucional (incluindo Teoria Geral do Estado), Direito Administrativo, Direito Financeiro e
Finanas, Direito Penal, Direito do Trabalho, Direito Internacional Privado, Direito Internacional
Pblico, Direito Judicirio Civil (com Prtica Forense) e Direito Judicirio Penal (com Prtica
Forense).

O parecer ainda encontrava-se sob a perspectiva de que o ensino jurdico destina-se a


formar operadores do Direito. A nica matria apta a proporcionar um espao de reflexo crtica
a de Introduo Cincia do Direito. Procurava-se, ento, despolitizar a cultura jurdica,
reduzindo-se as matrias de cunho humanista e de cultura geral187.

Ao se fazer a comparao entre o currculo mnimo previsto pelo parecer do CFE e o


currculo pleno adotado pelo curso jurdico da UnB no momento de sua instalao percebe-se a
ntida tentativa deste de romper com a proposta veiculada pelo primeiro. A tentativa de ruptura
se expressa tanto por meio da introduo de matrias como Introduo s Cincias Sociais e
Introduo Cincia Poltica, como por meio das Anlises de Jurisprudncia e das Teorias
Gerais, estas fruto da influncia direta de Antnio Lus Machado Neto 188.

Realizar-se- a anlise das concepes que estavam por trs dessas disciplinas que
dotavam o currculo da FD-UNB de elevada singularidade.

3.3.1. Machado Neto e as Teorias Gerais

Machado Neto participou ativamente na implantao do projeto UnB atrado pelas duas
lealdades bsicas que o orientavam: lealdade aos padres internacionais da cultura e soluo
dos problemas nacionais. Sua passagem pela UnB foi efmera, mas marcante. Em 1964, assumiu

186
BRASIL. Parecer CNE/CES n 215, de 15 de setembro de 1962. Revista Documenta n 8, Braslia, DF: Conselho
Federal de Educao, 1962.
187
RODRIGUES, Ibidem, Pg 26.
188
MACHADO NETO, Antnio Lus. A Teoria Geral do Direito no curso jurdico da Universidade de Braslia. In
Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n. 8. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2001. Pg
305.
76

a coordenao do Instituto Central de Cincias Humanas 189 e em 18 de outubro de 1965190 foi


perseguido pelo regime militar e demitido da universidade cujo projeto assumiu com unhas e
dentes nos momentos de crise e de sufocamento.
As teorias gerais por ele desenhadas tinham por objetivo no apenas dotar o futuro
profissional de um arcabouo terico capaz de evitar as incongruncias lgicas verificadas entre
os ramos do Direito, mas tambm ser o locus de questionamento da percepo jurdica
tradicionalmente voltada para a norma e desvinculada da dimenso sociocultural do Direito 191.

A contribuio de Machado Neto com as teorias gerais tinha como substrato a Teoria
Egolgica do Direito, formulao terica do jurista argentino Carlos Cossio. Como salientado
anteriormente, as teorias gerais em sua acepo original no visavam apenas a atingir uma
unidade filosfica e cientfica ao Direito, mas tambm a proporcionar uma tica diferenciada do
fenmeno jurdico192.
Machado Neto defende que a teoria tradicional que concebe a norma como uma norma
do legislador est equivocada, uma vez que essa percepo ignora o Direito Consuetudinrio,
advindo do costume, e retira do Direito o elemento cultural a ele imanente193.
Parte-se aqui da concepo egolgica de que direito no apenas norma, mas,
sobretudo, conduta. Sua essncia consiste necessariamente na interferncia de condutas entre
sujeitos humanos. Nesse esteio, o jurista, ao debruar-se sobre uma norma no pode ignorar em
sua anlise a complexidade das interferncias intersubjetivas nela inseridas, pois na prpria
vida humana, nas relaes entre os sujeitos que aquela se constitui194. Nos dizeres de Carlos
Cossio: lo que la teoria egolgica afirma redondamente es que la conducta misma es el
Derecho195.
Como se pode concluir pela anlise da teoria defendida por Machado Neto, este pensava
o ensino jurdico para alm de uma formao meramente tecnicista. O estudante do Direito deve

189
SALMERON, op. cit., Pg 125.
190
SALMERON, Ibidem, Pg 245.
191
MACHADO NETO, op. cit., Pg 311.
192
MACHADO NETO, Idem.
193
MACHADO NETO, Antnio Lus. Notas sobre a insuficincia da teoria geral do direito em uso. Disponvel
em: < http://www.mbaf.com.br/memorial_pub.asp?id=2>. Acesso em: nov. 2014.
194
MACHADO NETO, Idem.
195
COSSIO, Carlos. Panorama de la teoria egologica del derecho. Universidad Nacional de Colombia. Revista
Trimestral de Cultura Moderna, Bogot, 1948. Pg 71.
77

ir alm da memorizao acrtica de contedos e perceber a essncia do fenmeno jurdico,


compreend-lo para atuar de forma consciente e congruente no mbito de sua profisso.
Depois de sua sada, ampliou-se a quantidade de matrias obrigatrias constantes no
curso bsico fornecido pelos Institutos Centrais196 e concentraram-se as matrias do curso
profissionalizante da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais em seis semestres. Todavia, a
marca deixada pela instituio das teorias gerais permaneceu e at hoje se encontra na grade
curricular da Faculdade de Direito da UnB.

3.3.2. Anlise de Jurisprudncia

Encontramos no acervo o plano de ensino da disciplina Anlise de Jurisprudncia do


Direito Penal escrito pelo professor Lincoln Magalhes da Rocha no qual se justifica a
importncia da disciplina para a formao do futuro jurista. Apesar de o documento carecer de
datao, por ser o professor contemporneo das mudanas acima implantadas, inferimos que suas
anotaes so pertinentes ao esprito inovador de que se pretendeu dotar essa disciplina.

O plano de curso ressalta em um primeiro momento que o estudo jurisprudencial


inexistia nos currculos tradicionais das Faculdades de Direito brasileiras. Em geral, os cursos
jurdicos estavam voltados para o estudo dos diversos ramos do Direito Positivo, sob uma
perspectiva dogmtica, valando-se apenas dos princpios doutrinrios e cientficos que os
informavam. Ensina-se tradicionalmente o Direito que, em hiptese, deveria incidir sobre os
fatos humanos: ensinando o Direito que Foi, o Direito que e o Direito que tende a ser e
comparando-os com outros Direitos que foram, so ou tendem a ser, tem-se como completa a
instruo ministrada aos formandos 197.

O professor supracitado afirma que, nesse cenrio, apesar de a jurisprudncia estar


situado apenas como fonte de interpretao da norma e de elaborao de doutrina, o seu estudo
encontra-se limitado a generalidades de conceituao e importncia.

Durante todo o seu aprendizado, o estudante no toma conhecimento do


contedo doutrinrio das decises judiciais. Nem, to pouco, preparado para
perquirir, na Jurisprudncia, os subsdios mais importantes de interpretao da

196
Com a instituio da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais em 1967 a diviso de tarefas entre Institutos
Centrais e Faculdades Profissionais foi efetivamente assumida.
197
ROCHA, Lincoln Magalhes da.. Plano de cursos de Anlise de Jurisprudncia. Pg 1.
78

norma. Sequer, desperta-se-lhe o prazer da leitura de sentenas e acrdos.


Quantos bacharelandos jamais leram um nico acrdo!198

A importncia do estudo jurisprudencial consistiria no fato de o Direito no ser


unicamente uma cincia pura, mas tambm uma cincia aplicada. Nesse sentido, inova-se na
metodologia de ensino-aprendizagem proposta: o objetivo no seria conduzir os estudantes a
uma memorizao intil de repertrios jurisprudncias, e sim demonstrar-lhes o entendimento, a
orientao e as tendncias dos tribunais em cotejo com o direito positivado.

Os temas de Direito, vividos na doutrina e na interpretao da Jurisprudncia,


devem ser estudados com a participao ativa dos cursando. Estes, j dominam
os pressupostos doutrinrios e cientficos necessrios vivencia do assunto.
Reduz-los audincia passiva, serssimo erro de didtica 199.

Existem alguns limites na concepo de ensino jurdico ora apresentada: delimita-se o


estudo da aplicao do Direito em um local especfico no currculo; pressupe-se que o
conhecimento anterior deve ser adquirido por meio da apreenso passiva dos contedos; e no se
menciona o estudo das variveis sociais e polticas que influenciam nos julgamentos. Apesar
disso, no se pode negar o avano que representa em face do ensino tradicionalmente realizado
nas faculdades de Direito do pas.

3.3.3. Breve nota; Roberto Lyra Filho

Outra figura que contribuiu para a concepo de curso que se desenvolveu na UnB foi
Roberto Lyra Filho. Apesar de no termos conseguido identificar suas contribuies
exclusivamente no mbito curricular, cabe escrever uma nota sobre esse jurista que foi
contemporneo ao perodo estudado e se transformou em um personagem importante na crtica
ao ensino jurdico tradicional.

Impressiona a mudana que se operou na sua percepo do fenmeno jurdico. Em uma


Aula Maior proferida em 12 de abril de 1966, no curso de Introduo s Cincias Sociais
publicada na Revista Notcia do Direito Brasileiro, Lyra Filho revela-nos uma feio mais

198
ROCHA, op. cit., Pg 2.
199
ROCHA, Ibidem, Pg 4.
79

tradicional. Nessa ocasio preleciona que a funo do jurista era adstrita compreenso do
direito positivado:

O mtodo jurdico, sem escapar, em termos gerais, ndole compreensiva,


abrange, tecnicamente, duas operaes fundamentais exegese (ou
interpretao das normas) e construo (do sistema normativo, na ordem lgica
das relaes entre os preceitos) (...). Alguns autores incluem, todavia, entre as
dmarches do mtodo jurdico uma operao adicional: a crtica. Esta consistiria
na indicao das reformas, destinadas a assegurar a constante adequao do
Direito s relaes sociais, que ele vai regular (...). Note-se, porm, que a crtica
no integra, propriamente, a considerao da Cincia do Direito, sob o ponto de
vista normativo. A esta, incumbe conhecer normas e, no, sugerir a reforma do
ordenamento. Conquanto ao jurista seja lcito e, mais, at recomendvel que
exera a crtica, esta no faz parte de sua atividade, enquanto cientista do
Direito, condio que lhe atribui, apenas pelos conhecimentos especializados,
maior autoridade para apontar, com viso precisa e rigor tcnico, as deficincias
do ordenamento considerado (...). A crtica h de ser feita pelo pensador social
ou filsofo social, no sentido terico e especulativo; e, no sentido prtico, pelo
poltico social. Mas a Poltica Social disciplina artstica, de aplicao, e, no,
de natureza cientfica (...). Seria, quando muito, possvel falar numa operao
crtica, enquanto procedimento compatvel com a atitude jurdico-normativa, da
Cincia do Direito, maneira de Rocco e no sentido de procurar superar
disparidades, desarmonias e antinomias eventualmente observveis no prprio
ordenamento jurdico. Mas a, no haveria uma crtica, no sentido do
julgamento (valorao) do Direito vigente, e, sim, trabalho de exegese, visando
a ajustar os termos da norma ao seu escopo, ou seja, o que se denomina
interpretao teleolgica (...). A Cincia do Direito consiste, portanto, enquanto
cincia (social) normativa, na anlise e exposio ordenada e coerente dos
preceitos jurdicos em vigor numa poca e lugar determinados e o estudo dos
problemas relativos sua interpretao e aplicao 200.

Anos depois Lyra Filho modifica seu pensamento e passa a ser partidrio de uma
educao jurdica libertadora201. Nessa nova abordagem filosfica, sociolgica e jurdica o
ensino do tradicional do Direito combatido na forma das seguintes proposies 202:

- o direito no se resume norma posta

200
LYRA FILHO, Roberto. A cincia do Direito (1966). . In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n. 11.
Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2005. Pg 279-280.
201
Pedro Feitoza, em dissertao defendida perante o Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade de
Braslia, explorou a as bases tericas que apoiam o humanismo dialtico construdo por Lyra Filho nessa fase. Cf.
FEITOZA, Pedro Rezende Santos. O direito como modelo avanado de legtima organizao social da liberdade: A
teoria dialtica de Roberto Lyra Filho. 144 f. Dissertao (Mestrado em Direito) Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade de Braslia. Braslia, 2014.
202
LYRA FILHO, Roberto. A nova escola jurdica brasileira (1986). In Notcia do Direito Brasileiro. Nova
Serie n. 7. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2000. Pg. 499.
80

- a norma no se resume sano

- no apenas o Estado que possui o poder normativo e sancionador

- o jurisconsulto no deve se curvar ao direito positivo, seja ele costumeiro ou legal

- o direito no consiste em um elenco de restries liberdade, como se est fosse o que


sobrevivesse lista de ilicitudes criadas pelo Estado.

E passa a compreender que o direito no uma ordem natural e fixa, nem uma ordem
social concreta, nem sequer uma ordem que troca de contedo dentro de parmetros conceituais
ou substanciais do Estado ou da razo pura.

Lyra Filho passa a admitir que o verdadeiro jurista:

(...) h de ser tambm um cientista social, sob pena de no ser nada,


cientificamente; e assim deve procurar a colaborao mais fecunda com o
socilogo, impedindo que este, ironicamente, acabe adotando a concepo dos
juristas dogmticos, para desprez-los pela mesma razo por que eles se
envaidecem. Ento, juntos, enterram o direito e desviam a pesquisa para a viso
falsa do universo jurdico, reduzido expresso, mais ou menos coesa, mais ou
menos contraditria, porm na substancia coincidente com os mores e leis de
classes, grupos e povos dominantes o que, repita-se, de passagem, tornaria
propriamente ininteligvel o direito de revoluo, o direito internacional e tudo
mais que no seja direito do Estado, mas sobre, alm e at contra ele (...) O
jurisconsulto, como cientista social que h de ser, insisto, sob pena de no ser
nada cientificamente, h de evitar, simultaneamente, o sectarismo e a
pseudoneutralidade porque o neutro acaba castrando o direito e, se diz eu no
fao poltica, realmente j est fazendo o que nega, inclusive quando troca o
direito pela norma estatal e reduz a liberdade ao que sobrea do banquete
pantagrulico da dominao. Mais: ele se recusa a admitir que existe o
banquete, escondido sob a fico do Estado isento, superior aos conflitos sociais
e emissor de preceitos indeclinveis para garantir a paz social (rectius: para
garantir a liberdade das classes, dos grupos e dos povos dominantes de comer
203
em paz os quitutes do privilgio) .

3.3.4. Balano da fase de implantao

Do ponto de vista curricular apresentamos grandes avanos no sentido de maior


preocupao com a formao humanstica do jurista com a introduo de matrias de cunho
social e filosfico no incio do curso, bem como das Teorias Gerais, que traziam em si uma

203
LYRA FILHO, 1986, op. cit., Pg 505.
81

compreenso diferenciada do fenmeno jurdico, e da Anlise de Jurisprudncia, que contribua


para ampliar os horizontes dos egressos para alm da compreenso do Direito como norma
positiva, identificando outros espaos de construo do fenmeno jurdico.

Todavia, as famas permanecem influenciando essa acepo curricular. Isso porque


existe ainda uma clara diviso de espaos em que ocorre a formao humanstica. Esta se
restringe aos anos iniciais do curso. Estuda-se um pouco de Sociologia, um pouco de Filosofia, e
depois parte-se para o ciclo profissional, para a leitura e memorizao dos cdigos seguida da
especializao em um determinado ramo do Direito. Formam-se tcnicos do Direito que
entendem um pouco de Sociologia que estudaram em uma matria em um semestre inicial da
Faculdade de Direito.

3.4. Anos de desenganos

os desenganos vo conosco frente, e as esperanas


vo ficando atrs 204.

O prximo currculo a que tivemos acesso data de 1967, ano em que foi instalada a
Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais. Para analis-lo, todavia, faz-se necessrio
contextualizar a crise poltico-institucional que se instalou no Brasil nesse perodo. Uma
sucesso de desenganos que arrefeceu os nimos inovadores da universidade recm-nascida.

3.4.1. Ditadura e ensino superior

A poltica dos militares no campo do ensino superior foi marcada pela ambiguidade
resultante do choque entre os impulsos modernizadores e os autoritrios. Por um lado, o Estado
autoritrio, objetivando extirpar da sociedade brasileira quaisquer concepes e valores tidos por
subversivos e contrrios revoluo, perseguiu, demitiu, aposentou ou prendeu professores,

204
Poema Contraste do padre cearense Antnio Thomaz. Permitam-me realizar mais uma reminiscncia pessoal.
Esse poema era constantemente recitado pelo meu av e encerra os seguintes versos: Quando partimos no verdor
dos anos,/ Da vida pela estrada florescente,/ As esperanas vo conosco frente, / E vo ficando atrs os
desenganos./ Rindo e chorando, cleres e ufanos, / Vamos marchando descuidadamente, / Eis que chega a velhice,
de repente, / Desfazendo iluses, matando enganos./ Ento ns enxergamos claramente, / Como a existncia rpida
e falaz, / E vemos que sucede exatamente,/ O contrrio dos tempos de rapaz:/ Os desenganos vo conosco frente/ E
as esperanas vo ficando atrs.. Os tempos de chumbo trouxeram os desenganos para o sonho da intelectualidade
brasileira materializado no Projeto Universidade de Braslia.
82

intelectuais e estudantes conhecidos por suas inclinaes de esquerda. Segundo Motta: O anseio
por uma limpeza ideolgica levou ao bloqueio da livre circulao de ideias e de textos, e
instalao de mecanismos para vigiar a comunidade universitria 205. Por outro lado, o governo
militar elaborou uma reforma do ensino superior por meio da promulgao da Lei n. 5540 de
1968206 que englobou vrios aspectos defendidos pela intelectualidade brasileira nos projetos
renovadores: a estrutura departamental visando racionalizao de recursos, a eliminao do
sistema de ctedras e o incentivo pesquisa e a programas de ps-graduao 207.

Nos dizeres de Cunha208:

medida que nos distanciamos dos anos 1960, quando a lei 5540 consolidou e
generalizou para todo o ensino superior as linhas traadas para as universidades
federais, persiste a ideia de que ela expressou a reforma universitria dos
militares. Essa uma ideia errnea. Com efeito, talvez um s ponto daquela lei
possa ser imputado aos militares: a substituio das listas trplices por sxtuplas
para a escolha dos reitores pelo presidente da Repblica ou pelos governadores
dos estados. Todos os demais pontos resultaram de propostas que vinham sendo
gestadas no mbito das prprias instituies de ensino, principalmente nas
universidades pblicas. Mas no h duvida de que mesmo medidas
modernizadoras defendidas pela esquerda, antes do golpe, como a substituio
do regime de ctedras pelo regime departamental, foram viabilizadas pela fora
de leis, decretos e decretos-leis, assim como de atos institucionais, que
eliminaram direitos dos catedrticos.

A modernizao universitria veio acompanhada, portanto, de forte represso


circulao de ideias consideradas comunistas, submetendo-se as universidades a um rgido
controle governamental, tanto do MEC, como dos rgos de espionagem espalhados pelos
campi209.

Esse perodo foi marcado pela expanso do setor privado de ensino superior. O
Conselho Federal de Educao no era rigoroso para conceder autorizao de funcionamento s
instituies privadas, no exigindo as adequadas condies de instalaes, laboratrios,

205
MOTTA, Rodrigo Patto S. As universidades e o regime militar: cultura poltica brasileira e modernizao
autoritria. 1 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.Pg 8.
206
Analisaremos com maior detalhe a lei que reforma o ensino superior em linhas posteriores.
207
MOTTA, op. cit., Pg 15.
208
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernizao do ensino superior. 2
ed. So Paulo: Editora UNESP, 2007. Pg 10.
209
CUNHA, Ibidem, Pg 287.
83

210
bibliotecas e professores . Soma-se a isso o fato de a reviso do Plano Nacional de Educao
em 1965 ter destinado 5% do Fundo Nacional do Ensino Superior para subvencionar os
estabelecimentos particulares do ensino superior. Cunha ressalta que: esse incentivo financeiro
mais a conteno do crescimento dos estabelecimentos do setor pblico abriram amplas
possibilidades para o setor privado no atendimento da demanda reprimida 211.

3.4.2. Utopia em runas

A Universidade de Braslia era considerada pelos militares um foco de subverso e


reduto de opositores do regime; foi, portanto, rigorosamente afetada pelos anos de chumbo, tanto
pela depredao de seus acervos como pela destituio de seus professores e perseguio de seus
estudantes. Durante o regime, sofreu duas intervenes militares diretas.

A primeira invaso ocorreu em 9 de abril de 1964, nove dias aps a realizao do golpe
de Estado. Salmeron assim descreve esse atentado:

(...) o reitor Ansio Teixeira212, o vice-reitor Almir de Castro, os professores, os


estudantes e os funcionrios da UnB, ocupados em suas tarefas, foram
surpreendidos por uma operao inslita: tropas do Exrcito e da Polcia Militar
de Minas Gerais tomaram de assalto o campus, como se estivessem tomando
uma fortaleza. Foram transportadas em quatorze nibus acompanhados de trs
ambulncias, demonstrao de que esperavam resistncia armada. Os invasores
devem ter ficado surpresos ao constatar a paz que reinava naquele ambiente de
estudos e trabalho 213.

Como saldo dessa invaso doze professores foram presos, Ansio Teixeira e Almir de
Castro foram demitidos de seus cargos e permaneceram interditados por duas semanas a
biblioteca e os escritrios dos professores 214.

A segunda invaso215 ocorreu em 11 de outubro de 1965. Foi o prprio reitor em


exerccio, Laerte Ramos de Carvalho, que solicitou a interveno das tropas militares em

210
CUNHA, Ibidem, Pg 291.
211
CUNHA, Ibidem, Pg 291.
212
Ansio assumiu a reitoria em junho de 1963, aps Darcy Ribeiro ter sido nomeado Ministro da Educao em
1962. Cf. SALMERON, op. cit., Pg 106.
213
SALMERON, op. cit., Pg 178.
214
SALMERON, op. cit., Pg 178-179.
215
Salmeron relata que essa invaso foi mais brutal. Rapazes e moas foram evacuados das salas de aula e, sob a
mira de metralhadoras, obrigados a se dirigir praa de esportes da UnB, com as mos sobre as cabeas. Ali, os
84

represlia greve promovida pelos corpos docente e discente insatisfeitos com as demisses
fundamentadas pela ideologia autoritria mascarada de interesse pblico 216.

Essa comoo interna resultou na expulso de 15 professores em 18 de outubro de 1965.


No dia seguinte, em resposta, 80% do corpo docente pediu demisso:

Diante dos acontecimentos, os professores da Universidade de Braslia viram


esboroar o projeto a que tinham aderido com tanto entusiasmo (...). Sem
vislumbrar a possibilidade de continuar esse projeto em vigor, no dia 19 de
outubro de 1965, 210 professores, em protesto, entregaram ao reitor seus
pedidos de demisso. Era a sada da quase-totalidade do corpo docente: apenas
15 professores permaneceram em seus cargos, embora outros viessem a se
posteriormente recontratados 217.

A partir da, o projeto UnB descaracterizou-se por completo. A liberdade de ensino e


pesquisa e o compromisso assumido de fidelidade aos padres internacionais do saber e busca
de solues para os problemas nacionais quedaram impossibilitados de se realizarem 218. Nos
dizeres de Darcy Ribeiro, a universidade necessria transmudou-se em utopia vetada ou
ambio proibida 219.

3.4.3. Currculo do Departamento de Direito da UnB

Nesse perodo, o currculo pleno da FD-UNB, assumiu duas caractersticas prprias da


faceta desenvolvimentista do regime autoritrio a que nos referimos: a uma, incentivou matrias
propeduticas de cunho cientfico, em um claro estmulo produo cientfica; a duas, seguindo
a tendncia do regime de privilegiar a formao tcnica, ampliou a quantidade de matrias
obrigatrias a serem cursadas no ciclo profissional.

estudantes foram minuciosamente revistados, sendo muitos presos e conduzidos em caminhes para as delegacias.
Cf. SALMERON, op. cit., Pg 248.
216
SALMERON, op. cit., Pg 235.
217
CUNHA, op. cit., Pg 45.
218
Os projetos universitrios brasileiros que defendiam uma perspectiva diferenciada de ensino superior, voltada
para a integrao efetiva entre os ramos do saber em prol do desenvolvimento cientfico, cultural e tecnolgico da
sociedade brasileira, sucumbiram perante cenrios poltico-institucionais controversos (A Universidade do Distrito
Federal (1934-1935) e a Universidade de Braslia (1961-1965)). Em 2014, as reflexes anisianas que deram vida aos
projetos citados so retomadas na criao da Universidade Federal do Sul da Bahia, processo conduzido pelo seu
reitor Naomar Monteiro de Almeida Filho. Cf. UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Plano
orientador. Bahia: Brasil, 2014.
219
CUNHA, Idem.
85

A Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais foi instituda em 1967e mantinha estreita


conexo com o Instituto Central de Cincias Humanas 220. Este tinha um carter propedutico,
fornecendo cursos destinados ao preparo intelectual e cientfico bsico aos recm-ingressos na
universidade, enquanto aquela se dedicava formao profissional dos concluintes do curso
bsico que optassem pela graduao em Direito, Economia ou Administrao.

O curso bsico duraria quatro semestres letivos. O currculo correspondente a este ciclo
era composto por disciplinas de formao, de complementao e de integrao. As primeiras
eram matrias obrigatrias que constituam o ncleo central do ciclo, destinavam-se a fornecer
ao estudante um lastro cultural mnimo na rea das cincias humanas e, a partir de 1968 era no
nmero de 12; as de complementao tambm eram obrigatrias e o prprio currculo de cincias
humanas inclua para completar a formao bsica do estudante, j com vistas a sua escolha do
ciclo profissional, no caso especfico, quem escolhesse Direito deveria cursar como disciplinas
de complementao a Introduo Cincia do Direito e Teoria Geral do Direito Pblico. As
disciplinas de integrao, por sua vez, so eletivas; o estudante deveria escolher duas disciplinas
dentre as ministradas nos ciclos bsicos de outras unidades universitrias fora do instituto central
de cincias humanas para fazer com que o estudante tivesse um contato com outra rea de
formao cultural, ampliando seu horizonte intelectual221.

O ciclo profissional de Direito ministrado pela recm-constituda Faculdade de


Cincias Jurdicas e Sociais aps o trmino do ciclo bsico comum s Cincias Humanas,
incluindo aqui a concluso das disciplinas de complementao e integrao, estas cursadas em
outras unidades universitrias. Todas as disciplinas eram oferecidas pelo Departamento de
Direito, exceo da matria de Finanas Pblicas e de Medicina Legal, a primeira ministrada
pelo Departamento de Administrao e a ltima pela Faculdade de Cincias Mdicas 222.

Esse ciclo, por sua vez, era dividido em disciplinas de formao e de especializao. As
disciplinas de formao eram todas obrigatrias, representando o ncleo fundamental do ciclo e
constituindo a formao tcnica-profissional bsica. As de especializao, por sua vez, so
220
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 8.
221
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 8-9.
222
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 10-11.
86

aquelas destinadas formao tcnica e profissional em um ramo especfico do Direito. Ela


inclui a possibilidade de cursar disciplinas optativas que estejam relacionadas rea de
especializao escolhida223.

Cada disciplina correspondia a sessenta e quatro horas-classe que eram distribudas em


um semestre letivo e desdobradas semanalmente em uma aula maior de duas horas e duas aulas
menores de uma hora. Essa carga horria era acrescida de um mnimo de dezesseis horas de
trabalho extraclasse passveis de serem majoradas para trinta e duas horas a critrio do
Departamento competente se condizente com a natureza da disciplina e da didtica desta,
consistente em pesquisa bibliogrfica ou de gabinete, exerccios prticos e de aplicao,
aferies de rendimento, seminrios e outras atividades do mesmo gnero 224.

O currculo pleno do ciclo profissional consistia em um roteiro que sugeria a forma mais
conveniente de concluir o curso. O estudante, todavia, possui a prerrogativa de, ouvido o
professor orientador225 e respeitados os pr-requisitos, organizar seu plano de estudo em outra
sequencia e alterar o nmero de disciplinas cursadas por semestre, tendo uma formao
profissional de durao diferenciada226.

Em defesa do currculo ora exposto, assim se manifestou o Prof. Roberto Lyra Filho:

O programa padro de Direito obedece ao currculo mnimo, com o acrscimo


constante do currculo pleno j experimentado, cujas diretrizes fundamentais
so: a) compor o sistema, atravs da ateno s teorias gerais, integrando cada
sequencia de disciplina, de sorte a dar uma enfibratura cientfica e desobstruir as
disciplinas de duplicao desnecessria do instrumental conceitual geral; assim,
por exemplo, possvel ministrar em mais curto prazo, as matrias processuais
(civil e penal), pois a Teoria Geral do Processo j assentou os lineamentos da
cincia processual unificada; b) atender dinamizao pratica, no dcimo
semestre, por meio de um esboo de especializao e integrao que leve o
estudante, inclusive com a aplicao do Estagio da Ordem dos Advogados,
habilitao profissional plena 227.

223
Idem.
224
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 10.
225
No se tem muitas informaes sobre esse professor orientador, se essa figura existiu na prtica, nem seu
processo de escolha. Pela especificao como se fosse um monitor.
226
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 11.
227
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 12.
87

O currculo encontrava-se estruturado da seguinte forma 228:

Ciclo Bsico (quatro semestres) Ciclo Profissional (seis semestres)

Disciplinas de Formao Disciplinas de Formao

1- Teoria da Cincia; 5o semestre


2- Histria do Pensamento Filosfico e
Cientifico; - Finanas Pblicas;
3- Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social - Direito Constitucional;
(incluindo mtodos e tcnicas do
trabalho intelectual e complementos de - Direito Internacional Pblico;
Matemtica),
- Teoria Geral do Direito Privado
4- Histria do Pensamento Social,
5- Histria do Pensamento Econmico, 6o semestre
6- Histria das Instituies,
7- Introduo Cincia Poltica, - Direito Civil I (pr-req: TGDPriv);
8- Introduo Economia,
- Direito Administrativo I (pr-req: Dir. Const.);
9- Introduo Sociologia,
10- Histria Econmica Geral e Formao - Direito Comercial I (pr-req: TGDPriv);
Econmica do Brasil,
11- Histria Social, Poltica e - Direito do Trabalho (pr-req: TGDPriv)
Administrativa do Brasil,
7o semestre
12- Geografia Humana Geral e do Brasil
- Direito Penal I (pr-req: Dir. Const.);

- Direito Civil II (pr-req: TGDPriv);

- Direito Comercial II (pr-req: Dir Com. I);

- Direito Administrativo II (pr-req: Dir Adm. I)

8o semestre

- Direito Civil III (pr-req: TGDPriv);

- Direito Penal II (pr-req: Dir. Penal I);

- Direito Financeiro (pr-req: Fin. Pbl. e Dir.

228
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 11-12.
88

Adm. II);

- Teoria Geral do Processo (pr-req: Dir. Const.


e Dir. Adm.)

9o semestre

- Direito Processual Civil (pr-req: TGProc,


Dir. Trab. e Dir. Civil I, II, III);

- Direito Processual Penal (pr-req: TGProc e


Dir. Penal II);

- Medicina Legal;

- Direito Internacional Privado (pr-req: Dir.


Const. e TGDPriv)

Disciplinas de Complementao Disciplinas de Especializao - 10o semestre

1- Teoria Geral do Direito Pblico (pr-req: todos os crditos dos semestres


2- Introduo Cincia do Direito anteriores)

Disciplinas de Integrao (duas de livre - Direito e Processo Especializado (Civil,


escolha) Comercial, Administrativo, Penal, Trabalhista
etc);

- Anlise de Jurisprudncia (correspondente a


cada especializao);

- Disciplina no-jurdica adequada


especializao;

- Estgio da Ordem dos Advogados, conforme


convnio celebrado com a respectiva Seo do
Distrito Federal pela Fundao Universidade de
Braslia.

Percebe-se aqui, como afirmamos anteriormente, as feies desenvolvimentistas do


governo autoritrio que se instalara no pas. Ampliou-se a carga de matrias do ciclo bsico, com
destaque para as disciplinas de carter cientfico e intensificou-se a preocupao com as
disciplinas econmicas, reflexo do vis desenvolvimentista do regime. As disciplinas tcnicas
89

no sofreram grandes alteraes, mas como o curso bsico foi alargado, a formao profissional
ficou concentrada nos seis ltimos perodos. Ressalta-se, contudo, que o estmulo pesquisa
quedava ofuscado pelo contexto institucional repressivo que obstrua a livre circulao de ideias.

O currculo extenso manifesta uma preocupao em repassar ao estudante todo o


arcabouo normativo que sustenta o Estado. Aliando esse fato represso ideolgica perpetrada
pelo regime autoritrio, percebe-se que o Direito concebido como um instrumento de
reproduo e manuteno da ordem posta. Conseguimos observar claramente os famas de
Cortzar danando catala e trgua229 nessa acepo curricular.

3.4.4. Reforma do Ensino Superior de 1968

O regime militar promoveu a reforma do ensino superior no ano de 1968 por meio da
Lei n. 5.540 que fixa as normas de organizao e funcionamento do ensino superior e de sua
articulao com a escola mdia. Essa lei incorporou os anseios docentes manifestados em
ocasies anteriores, adotando inclusive a estrutura pensada para a Universidade de Braslia como
um padro nacional.

.Segundo Cunha, a reforma do ensino superior era uma pauta h muito levantada pelo
movimento estudantil e pelos intelectuais da poca: A generalidade da insatisfao para com a
situao do ensino superior (...) levou a que o governo ouvisse as sugestes daqueles que, em seu
230231
prprio mbito, defendiam a urgncia da reformulao profunda desse grau de ensino .

Das medidas introduzidas pelo diploma legislativo, destaca-se a extino do sistema de


ctedras; a padronizao da estrutura departamental como base da organizao universitria de
modo a eliminar a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes e aumentar a
produtividade dos recursos humanos e materiais a disposio; a indicao da organizao
universitria como regra para o ensino superior; o estmulo inciativa privada, cuja autorizao e
reconhecimento dependeriam de decreto do Poder Executivo aps parecer prvio do Conselho
229
Trgua e catala so as danas que os famas danam.
230
CUNHA, op. cit, Pg 217.
231
Alm disso, o contexto econmico e social exigia essa tomada de atitude por parte do governo central. O
crescimento da populao urbana, a industrializao e a monopolizao, gerando aumento das camadas mdias, em
termos absolutos, a redefinio do papel da mulher como trabalhadora no mbito extradomstico, a elevao dos
requisitos educacionais para o preenchimento dos cargos nas burocracias pblicas e privadas foram processos que
seguiram seu cuso aps o golpe. Ademais, eles se intensificaram pela poltica econmica adotada. In: CUNHA,
Ibidem, Pg 81.
90

Federal de Educao; a unificao do concurso vestibular para todas as reas do conhecimento; a


incumbncia de o Conselho Federal de Educao elaborar os currculos mnimos e a durao
mnima dos cursos superiores correspondentes s profisses regulamentadas em lei.

Alm disso, coloca-se como objetivo do ensino superior a pesquisa junto ao


desenvolvimento profissional. A profissionalizao de professores foi amplamente estimulada,
fazendo-se meno a uma poltica nacional e regional de aperfeioamento de pessoal docente a
ser definida pelo Conselho Federal de Educao e promovida pela CAPES e pelo Conselho
Nacional de Pesquisa, que guiariam os programas de aperfeioamento estabelecidos pelas
universidades. Alude-se, ainda, preferncia de contratao docente pelo regime de dedicao
exclusiva s atividades de ensino e pesquisa.

Notam-se muitos pontos de contato entre a proposta legislativa e aquela veiculada pelo
projeto UnB. Darcy reconhece a semelhana, mas denuncia a farsa estabelecida:

De fato, quando se promulgou a chamada reforma universitria de 1968 e,


posteriormente, todos os remendos adispostos a ela, aquelas liberdades j
vieram castradas, e aquelas renovaes estruturais degradadas. O mais grave,
porem, que os velhos catedrticos e a reao acadmica j se haviam
reapossado da universidade. Em suas mos, como era inevitvel, cada inovao
se converteu num escrnio, agravando muitas vezes os problemas que poderiam
ter resolvido. Assim que pupulam pelo Brasil afora os simulacros dos
institutos centrais; as departamentalizaes de mentira; o regime de crditos
funcionando pior que os antigos seriados; os currculos de curta durao
deteriorando os ttulos profissionais; os falsos programas de ps-graduao
falsificando a moeda acadmica, que so os graus de mestre e de doutor. o
autoritarismo catedrtico redivivo, numa sociedade e numa universidade cada
vez mais gerontocrticas 232.

Ansio Teixeira tambm tece duras crticas reforma intentada pelo regime militar. A
falta de articulao entre os institutos de ensino superior e a parca produo de pesquisa no
seriam problemas resolvidos a partir de qualquer imposio legislativa.

A reforma universitria, que se vem fazendo objeto de verdadeiro clamor


pblico, reflete dois problemas, nascidos da expanso universitria pela
multiplicao de escolas e da necessidade da universidade se fazer a
universidade moderna de pesquisa e criao da cultura. O primeiro, mais
imediato, o da integrao das mltiplas escolas com objetivos similares e
isoladas entre si, do que resultou grave duplicao de equipamento e
232
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 64.
91

professorado, em conjuntos mais amplos para melhor aproveitamento dos


recursos humanos e materiais. Em essncia, um problema de racionalizao dos
servios de ensino oferecidos pela universidade ampliada e em crescimento
espontneo e desordenado (...).
O segundo problema muito mais importante. o da reforma da universidade
para poder ela cumprir a misso de universidade de pesquisa, de estudos
profundos e avanados, pelos quais possa construir a cultura brasileira e fazer
marchar o conhecimento humano (...).
No projeto de reestruturao, que se promulgou, para a universidade federal
mas que se pretende estender a todas em face do espirito de reforma que anima
o ensino superior publico e o de dependncia privada alm dos aspectos de
reorganizao administrativa das escolas, fala-se muito em pesquisa (...). Essa
abordagem parece-nos totalmente imprpria para o ensino superior brasileiro.
Nunca tivemos grande experincia de ensino superior desse tipo no Brasil. O
ensino superior brasileiro tem sido um ensino fundamentalmente superficial,
destinado apenas a transmitir conhecimento, s por exceo e em casos
individuais atingindo algum nvel de pesquisa. No h nenhum poder de lei que
possa subitamente transformar todos esses professores em pesquisadores e
dizer-se que toda universidade vai fazer pesquisa 233.

O objetivo do governo autoritrio era tornar o ensino superior mais eficiente e produtivo
para atender s demandas impostas pelo desenvolvimento econmico. Conferia-se, portanto,
nfase ao ensino tcnico, em detrimento da tradio humanista, e privilegiava-se o
234
desenvolvimento tecnolgico, em prejuzo da pesquisa voltada para a cincia pura .

Os elementos reformistas acima dispostos revela-nos a ascenso da pedagogia


tecnicista. Ela possua a neutralidade cientifica por pressuposto e inspirava-se nos princpios da
eficincia e da produtividade. O processo educativo deveria ser ordenado de modo a tornar-se
235
objetivo e operacional . Segundo Cunha, o processo educacional passou a ser associado
produo de uma mercadoria que implicaria, como todo processo econmico, um custo e um
benefcio. O benefcio podia ser expresso apenas em nmero de alunos promovidos ou
formados durante um certo tempo (anlogo ao nmero de peas por hora...) ou, mais
sofisticadamente, ao diferencial de salrio supostamente acrescido como resultado do
conhecimento adquirido 236.

233
TEIXEIRA, Ansio. Notas sobre a universidade (1968). In Educao no Brasil. So Paulo: Companhia da
Editora Nacional, 1969. Pg 239-242.
234
MOTTA, op. cit., Pg 9.
235
SAVIANI, op. cit., Pg 381.
236
CUNHA, op. cit., Pg 234-235.
92

Realizando a distino entre as concepes pedaggicas que historicamente


influenciaram as mentalidades de educadores e intelectuais brasileiros, assim disps Saviani:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo


tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; e se na pedagogia
nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ao educativa
na relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva; na
pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organizao racional dos
meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados que so
condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento,
coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na
garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e
maximizando os efeitos de sua interveno 237.

O projeto educacional do regime autoritrio tentou importar as inovaes pensadas para


o projeto Universidade de Braslia, fruto do trabalho da intelectualidade brasileira fortemente
influenciada pela pedagogia nova. As semelhanas, todavia, quedam ofuscadas na medida em
que a lei n. 5540 estruturou-se com base em outros pressupostos pedaggicos e, principalmente,
foi veiculada em um regime de exceo avesso livre circulao de ideias.

3.4.5. Currculo do Departamento de Direito aps a Reforma

Aps a reforma do ensino de 1968, o currculo do curso jurdico passou a ter uma nova
feio. O curso bsico reduziu-se a dois semestres letivos compostos por seis matrias de
formao, e o curso profissionalizante tornou-se generalista, no contando mais com a opo
pela especializao em reas de atuao ao final do curso238.

Disciplinas do ciclo bsico

- Histria da Cultura;

- Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social I;

- Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social II;

- Introduo Cincia Politica;

237
SAVIANI, op. cit., Pg 382.
238
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 13-20.
93

- Introduo Sociologia;

- Introduo Economia;

- duas disciplinas de integrao (livre escolha do estudante)

Disciplinas do ciclo profissional

3o semestre

- Introduo Cincia do Direito I (pr-req: bsico do ICCH)

Elementos da teoria geral do direito; epistemologia jurdica; enciclopdia jurdica; sociologia do direito e
historia das ideias jurdicas.

- Teoria Geral do Direito Pblico (pr-req: bsico do ICCH)

Estudo das normas e princpios doutrinrios aplicveis realidade social, dentro de um Estado, ou entre vrios
Estados.

- Teoria Geral do Direito Privado (pr-req: bsico do ICCH)

Estudo das normas e princpios fundamentais do Direito Privado, com especial nfase dogmtica aos respectivos
artigos do Cdigo Civil e do Cdigo Comercial brasileiros.

- Teoria Geral do Direito Penal e Criminologia (pr-req: bsico do ICCH)

Historia das instituies e doutrinas penais. Aplicao dos conceitos fundamentais da Teoria Geral do Direito ao
Direito Penal. Introduo Criminologia.

- Finanas Pblicas (pr-req: bsico do ICCH)

Viso terica dos fenmenos relacionados com a atividade financeira do Estado. Estudo da receita, despesa,
oramento e crdito pblicos, numa perspectiva jurdica, poltica e econmica. A teoria da extrafiscalidade.

4osemestre

- Introduo Cincia do Direito II (pr-req: Introd. Dir. I)

Histria das ideias jurdicas, quadro terico geral, exame dos principais jusfilosficos contemporneos.

- Direito Constitucional I (pr-req: TGDPub)

Estudo das normas e princpios fundamentais da organizao politica do Brasil, com nfase especial Emenda
Constitucional n1, de 17 de outubro de 1969 (Organizao Nacional, Poder Executivo, poder Legislativo e Poder
Judicirio).

- Direito Civil I (pr-req: TGDPriv)

Estudo das normas e princpios fundamentais da teoria geral do Direito das Obrigaes, isto , complexo das
relaes patrimoniais referentes a fatos, ou prestaes de uma pessoa a outra, com nfase especial dogmtica
94

do Cdigo Civil..

- Direito Comercial I (pr-req: TGDPriv)

Estudo das normas e princpios fundamentais do Direito Comercial, isto , do complexo das relaes jurdicas
referentes ao comercio. Conceituao, obrigaes e prerrogativas dos comerciantes e auxiliares do comercio.
Sociedades mercantis.

- Direito Penal I (pr-req: TGDPenal e Crim.)

Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da parte geral do Cdigo Penal
brasileiro e da Lei de Contravenes Penais.

5o semestre

- Direito Constitucional II (pr-req: Dir. Const. I)

Estudo (prosseguimento) da Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969 (Declarao de Direitos,


Ordem Econmica e Social. Famlia, Educao e Cultura. Disposies Gerais e Transitrias.

- Direito Civil II (pr-req: Direito Civil I)

Estudo das normas e princpios fundamentais dos contratos civis, com nfase especial dogmtica do Cdigo
Civil brasileiro e das leis extravagantes.

- Direito Comercial II (pr-req: Dir. Com. I)

Estudo das normas e princpios fundamentais dos contratos mercantis e dos ttulos de crdito, com especial
nfase dogmtica dos respectivos dispositivos legais.

- Direito Penal II (pr-req: Dir. Penal I)

Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da Parte Especial do Cdigo
Penal Brasileiro e da Lei de Contravenes Penais (Infraes penais contra a pessoa, patrimnio, Organizao
do Trabalho, Sentimento Religioso, Respeito aos Mortos e Costumes).

- Direito Internacional Pblico (pr-req: TGDPub)

Estudo das normas e princpios fundamentais que disciplinam as relaes jurdicas entre os Estados e destes com
os indivduos. nfase especial aos organismos internacionais de que participe o Brasil e as convenes e tratados
firmados pelo nosso pas.

6osemestre

- Direito Administrativo I (pr-req: Dir. Const. II)

Estudo das normas e princpios fundamentais referentes ao funcionamento do Estado, organizao dos servios
pblicos e relaes jurdicas com as pessoas, com nfase especial dogmtica dos respectivos dispositivos
legais.
95

- Direito Civil III (pr-req: TGDPriv)

Estudo das normas e princpios fundamentais de Direito das Coisas, isto , do complexo das relaes jurdicas
referentes s coisas suscetveis de apropriao pelo homem, com nfase especial dogmtica do Cdigo Civil
Brasileiro e das Leis Extravagantes.

- Direito Comercial III (pr-req: Dir. Com. II)

Estudo das normas e princpios fundamentais da falncia e da concordata, do Direito Comercial martimo e do
Direito Comercial areo, com nfase especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.

- Direito Internacional Privado (pr-req: TGDPriv)

Estudo da evoluo do Direito Internacional Privado Brasileiro at o Anteprojeto Haroldo Vallado. O Direito
Internacional Privado no quadro do Sistema Interamericano, de que parte o Brasil. A questo de objeto do
Direito Internacional Privado. O fato anormal e as circunstancias de conexo. Casusticas.

- Direito Penal III (pr-req: Direito Penal II)

Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da parte especial do Cdigo
Penal brasileiro e da Lei das Contravenes Penais (infraes penais contra a Famlia, Incolumidade Pblico,
Paz Pblica, F Pblica e Administrao Pblica) e leis extravagantes.

7osemestre

- Direito Administrativo II (pr-req: Dir. Adm. I)

Estudo das normas e princpios fundamentais referentes aos atos e contratos administrativos, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.

- Direito Civil IV (pr-req: TGDPriv)

Estudo das normas e princpios fundamentais de Direito de Famlia e Sucesses, isto , do complexo das
relaes jurdicas referentes famlia e da transferncia de patrimnio do morto, com nfase especial
dogmtica do Cdigo Civil Brasileiro e das leis extravagantes.

- Teoria Geral do Processo (pr-req: Introd. Dir. II)

Estudo das instituies fundamentais comuns aos processos civil, penal e trabalhista, com nfase especial ao
desenvolvimento histrico e na moderna elaborao cientfica do Direito Processual.

- Direito do Trabalho I (pr-req: TGDPriv e TGDPub)

Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, das relaes jurdicas oriundas
do contrato individual de trabalho.

- Direito Agrrio (pr-req: Dir. Const. II e Dir. Civil III)

Estudo das normas e princpios fundamentais, das relaes jurdicas decorrentes da atividade rural, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
96

8osemestre

- Direito Administrativo III (pr-req; Dir. Adm. II)

Estudo das normas e princpios fundamentais referentes ao domnio pblico e da relao estatutria, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.

- Direito Judicirio Civil I (pr-req: TGProc)

Estudo do organismo judicirio civil, de litigio no processo de conhecimento, da constituio, do saneamento e


do desenvolvimento da relao processual e da estrutura procedimental.

- Direito Judicirio Penal I (pr-req: TGProc)

Estudo do organismo judicirio penal, do litgio no processo de conhecimento, da constituio, do saneamento e


do desenvolvimento da relao processual e da estrutura procedimental.

- Direito do Trabalho II (pr-req: Dir. Trab. I)

Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, das relaes jurdicas oriundas
da conveno de trabalho.

- Direito Financeiro (pr-req: Finan. Pub. e Dir. Const. II)

Conceituao terica. Histria. Atividade financeira. Histria da Codificao do Direito Financeiro Brasileiro.
Direito Penal Tributrio. Contencioso Tributrio. Normas gerais de Direito Tributrio. Sistema Tributrio:
imposto, taxas, contribuies de melhoria e contribuies parafiscais. Classificao da receita. Contabilidade
pblica.

9osemestre

- Direito Judicirio Civil II (pr-req: Dir. Jud. Civil I)

Estudo dos recursos, da coisa julgada, do processo de execuo e dos procedimentos especiais, do Cdigo de
Processo Civil e das leis extravagantes, bem como do anteprojeto de Cdigo de Processo Civil.

- Direito Judicirio Penal II (pr-req: Dir. Jud. Penal I)

Estudo dos recursos, da coisa julgada, de processo de execuo e dos procedimentos especiais, do Cdigo de
Processo Penal e das leis extravagantes, bem como do anteprojeto de Cdigo de Processo Penal.

- Direito Judicirio do Trabalho (pr-req: TGProc)

Estudo do organismo judicirio trabalhista, do litigio no processo de conhecimento, da constituio, e


desenvolvimento da relao processual e estrutura procedimental. Coisa julgada. Recursos. Execuo.

- Direito Tributrio (pr-req: Dir. Finan.)

Sistema Tributrio Nacional. Impostos Federais. Impostos Estaduais. Impostos Municipais. Incentivos fiscais
regionais e setoriais. Taxas federais. Contribuies de melhoria. Contribuies previdencirias, profissionais e
97

econmicas.

- Direito Previdencirio e Infortunstica (pr-req: Dir. Trab. II)

estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, da segurana social e do
acidente do trabalho.

10o semestre

- Prtica Forense (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo pragmtico do Direito Judicirio. Formao simulada de autos. Estgios em primeira e segunda
instncias.

- Anlise de Jurisprudncia I (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo critico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito Pblico: Direito
Constitucional e Direito Administrativo.

- Anlise de Jurisprudncia II (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo crtico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em mateira de Direito Civil e Direito
Comercial.

- Anlise de Jurisprudncia III (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo critico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito do Trabalho e
Previdncia Social.

- Anlise de Jurisprudncia IV (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo crtico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito Penal.

- Filosofia do Direito (pr-req: os demais semestres completos)

Gnoseologia e ontologia jurdica; epistemologia e lgica jurdicas.

- Medicina Legal (pr-req: Nihil)

Estudo dos conhecimentos mdicos e fsicos destinados a auxiliar a execuo de dispositivos legais. Tcnicas de
Antropologia, Sexologia, Obstetrcia, Traumatologia, Asfixiologia, Tanatalogia, Psicologia, Psiquiatria Forense e
Psicologia Judiciria. Deontologia Mdica.

- Histria do Direito Brasileiro (pr-req: os demais semestres completos)

Estudo do desenvolvimento e transformaes das ideias e instituies jurdicas brasileiras


98

Nesse currculo percebe-se claramente a consolidao da proposta pedaggica do


perodo. No se quer com essa afirmao qualificar de forma negativa o currculo vigente. O
regime militar preocupou-se em modernizar o sistema universitrio brasileiro incentivando a
produo cientfica. Essa feio pode ser observada no ciclo bsico, em que temos duas matrias
obrigatrias em mtodos e tcnicas de pesquisa social. O ciclo profissional, todavia, destinou-se
a formao de um egresso generalista. As especializaes foram retiradas e ampliou-se a carga
horria obrigatria do curso, acrescentando-se as disciplinas de Direito Tributrio, Direito
Agrrio e Direito Previdencirio e Infortunstica. Quase todas as outras disciplinas foram
desdobradas em mais uma seriao (Direito do Trabalho, Direito Comercial, Direito Civil,
Direito Judicirio Penal, Direito Judicirio Civil e Direito Administrativo).

A formao de um profissional generalista ganhou relevo nessa acepo curricular. E


para que melhor fosse proporcionada a habilitao profissional plena, previu-se a figura de um
professor-orientador239. Ele seria designado antes do incio do perodo letivo pelo chefe do
Departamento responsvel pelo curso, e ficaria responsvel por assistir individualmente o
estudante. A tutoria assim designada participaria da aferio do rendimento escolar do aluno
assistido, na medida em que o professor-orientador estaria sempre presente na preparao e no
desenvolvimento dos programas de trabalho do aluno orientado, cabendo quele registrar na
ficha escolar o resultado das entrevistas e emitir parecer sobre qualquer deciso que afetasse a
vida acadmica deste.

Cernicchiaro240, contudo, deixa transparecer em seu discurso uma preocupao


metodolgica quanto ao ensino jurdico. Afirma em sua apreciao final que o ensino superior
encarado como o local de formao cientfico-profissional do estudante, de maneira integrada e
no desnecessariamente duplicada. Cernicchiaro afirma que o ensino jurdico da capital se
orientava menos pelo sistema de ctedra, caraterizado pelo abuso das aulas expositivas e
monolgicas que colocavam o discente em posio passiva, e mais pelo sistema de seminrios e
trabalhos prticos capazes de estimular o estudante a realizar investigaes cientficas originais,
despertando, assim aptides e vocaes.

239
No se teve acesso a nenhum documento que comprove se essa tutoria foi efetivamente implantada e quais seus
desdobramentos, ficando apenas o registro nesse relatrio.
240
Professor que subscreveu o relatrio da Faculdade de Ciencias Juridicas e Sociais de 1970.
99

As explicaes catedrticas so tidas como humilhantes, inconsistentes e, sempre,


241
desatentas . Motivo pelo qual devem ser substitudas, se no em sua totalidade, ao menos em
grande parte, pelos exerccios orais e escritos e pelos seminrios, veculos capazes de
proporcionar uma aprendizagem ativa, democrtica e salvadora 242.

Cernicchiaro faz ainda referncia a um parecer do Prof. Xavier de Albuquerque que,


aps ter militado na escola tradicional, assim opinou sobre o ensino jurdico levado a cabo da
Faculdade de Direito da UnB243.

O ensino do Direito, na Universidade de Braslia, procura equilibrar um


rigoroso aparelhamento terico e uma acentuada viso pratica. Sob este ultimo
aspecto, vale assinalar a introduo de um semestre de especializao, no
bacharelado, e os diversos instrumentos pedaggicos mediante os quais se busca
facilitar o transito entre a vida acadmica e a profissional. Tambm as prprias
solues didticas gerais e especiais introduzem um sistema flexvel,
combinando as prelees e os seminrios, o endereo geral s turmas e a
orientao individualizada, esta com programas de trabalho que atendem s
condies intelectuais e personalidade global de cada estudante. Mai ainda: a
prvia passagem por um ciclo bsico e o sistema de disciplinas de integrao e
complementao habilitam formao de uma cultura com o indispensvel
equipamento geral, antes do aveno no profissionalismo, a cujos peculiares
aspectos se d, tambm a merecida ateno. Em suma, sem prejuzo dos
aspectos tcnico-profissionais, manifesta-se a presena do arcabouo que se
poderia, em sentido mais amplo, chamar humanstico244.

Conclui o relatrio de 1970 afirmando que o ensino jurdico da Universidade de Braslia


visava a formar um jurista detentor tanto do conhecimento prtico como do cientfico e que era
capaz de cumprir esse intento aliar a armadura terica dos conceitos fundamentais do Direito

241
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg 23.
242
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
243
Pelo seu contedo, que menciona um semestre de especializao, e levando em considerao que o relatrio foi
escrito em 1970, leva-nos a inferir que tal pronunciamento do professor Xavier provavelmente tenha ocorrido antes
da implementao do currculo estruturado aps a reforma de 1968. Pensamos importante, mesmo assim, fazer
referncia a esse posicionamento para mostrar o perfil de alguns docentes e a crtica j existente estrutura
tradicional de ensino jurdico no mbito do Departamento de Direito da UnB.
244
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
100

com a experincia vivida na anlise da legislao, da doutrina e da jurisprudncia de um ramo


ou aspecto do Direito Positivo 245.

Apesar do perfil crtico de alguns docentes quanto ao ensino jurdico tradicionalmente


realizado por meio de aulas expositivas, o panorama geral do curso aponta para uma direo
oposta aos anseios dos discursos realizados. As dinmicas interacionais entre discentes e
docentes e as prprias possibilidades de desenvolvimento de ensino-aprendizagem so pautadas
pela estrutura curricular. Os elementos desse currculo visto como o maior avano dentro do
246
ensino jurdico em nosso pas indicam o alinhamento a uma concepo de ensino jurdico
formalista, que concebe o jurista como aquele conhecedor de toda a produo tcnica do
legislador. Isso tambm passvel de se inferir a partir da leitura da ementa das disciplinas
disponibilizadas nos documentos a que tivemos acesso e que reproduzimos na tabela desta seo.

O discurso curricular transparece caractersticas de esperanas. Apesar de existirem


discursos inflamados em sentido contrrio educao jurdica tradicional, a carga horria de
matrias tcnicas ampliada e a daquelas de carter humanstico reduzida. Alm disso, no h
espao para a interdisciplinaridade, na medida em que o objetivo de cada disciplina do ciclo
profissional encontra-se restrito letra da lei. No se realizam, portanto, mudanas efetivas
capazes de concretizar um novo modelo de ensino-aprendizagem.

3.4.6. Resoluo do Conselho Federal de Educao de 1972

Em 1972, o CFE aprovou a Resoluo n.3 que introduziu no Brasil um novo currculo
mnimo para os cursos jurdicos. Essa nova concepo curricular abriu a possibilidade de as
instituies criarem habilitaes especficas, bem como de modularem o tempo de durao de
seus cursos tendo por parmetro os limites estabelecidos. Todavia, grande parte dos cursos
castrou sua liberdade criativa e se autolimitou ao mnimo formalmente estabelecido 247.

A regulamentao em tela determinou as diretrizes de funcionamento dos cursos


jurdicos brasileiros de 1973 a 1995. Segundo Horcio Wanderlei, essa resoluo foi o primeiro

245
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
246
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio complementar de atividades do
Departamento de Direito de 1970. Pg.10.
247
RODRIGUES, Horcio Wanderlei; JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Ensino do Direito no Brasil: diretrizes
curriculares e avaliao das condies de ensino. Florianpolis, SC: Fundao Boiteux, 2002. Pg. 25 e 28.
101

grande passo no sentido da flexibilizao curricular dos cursos jurdicos que j vinha ocorrendo
desde 1962248.

O currculo mnimo de 1972 encontrava-se assim estruturado249:

Matrias Bsicas Matrias Profissionais

1- Introduo ao Estudo do Direito;


2- Economia; 4- Direito Constitucional (Teoria do
3- Sociologia Estado Sistema Constitucional
Brasileiro);
5- Direito Civil (Parte Geral
Obrigaes. Parte Geral e Parte
Especial Coisas Famlia
Sucesso);
6- Direito Penal (Parte Geral Parte
Especial);
7- Direito Comercial (Comerciante
Sociedades Ttulos de Crdito
Contratos Mercantis e Falncias);
8- Direito do Trabalho (Relao do
Trabalho Contrato de Trabalho
Processo Trabalhista);
9- Direito Administrativo (Poderes
Administrativos Atos e Contratos
Administrativos Controle da
Administrao Pblica Fundao
Pblica);
10- Direito Processual Civil (Teoria Geral
- Organizao Judiciria Aes
Recursos - Execuo);
11- Direito Processual Penal (Tipo de
Procedimento Recursos Execuo);
12- Duas dentre as seguintes :

Direito Internacional Pblico; Direito


Internacional Privado; Cincia das

248
RODRIGUES, Ibidem, Pg 25.
249
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972.
102

Finanas e Direito Financeiro (Tributrio


e Fiscal); Direito da Navegao
(Martima); Direito Romano; Direito
Agrrio; Direito Previdencirio; Medicina
Legal.

Tambm era exigida a Prtica Forense sob a forma de estgio supervisionado, o Estudo
de Problemas Brasileiros e a prtica da educao fsica, com predominncia desportiva de acordo
com a legislao especfica250.

O curso deveria desenvolver-se em um mnimo de 2700 horas de atividades. A


integralizao dessas horas se faria em no mnimo quatro e no mximo sete anos letivos.
instituio que oferecia o curso jurdico era facultativo o estabelecimento de habilitaes
especficas por meio da intensificao do estudo em alguma matria constante tanto na resoluo
ou eu outras criadas pelos currculos plenos251.

Com isso o governo deixava clara sua inteno de controlar a qualidade dos cursos
jurdicos do pas mediante a definio de um feixe mnimo obrigatrio de contedos a serem
ministradas ao futuro bacharel252.

Horcio Wanderlei afirma que as determinaes do Conselho Federal de Educao


corporificadas na resoluo em estudo apresentaram progressos notveis em comparao s
normas anteriores na medida em que trouxeram a flexibilidade curricular acompanhada da
possibilidade de criao, pelas instituies de ensino, de habilitaes especficas, bem como a
possibilidade de flexibilizao do tempo de durao dos cursos jurdicos: Esse conjunto de
inovaes permitia a implantao de um currculo pleno estruturado sobre uma viso
interdisciplinar do Direito, bem como a melhor adequao da formao profissional s
253
necessidades do mercado de trabalho e s diversas realidades locais e regionais .

250
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972. Nota-se a estreita
relao com o regime militar nessas duas ltimas matrias. O EPB foi matria criada no perodo ditatorial, bem
como a determinao da obrigatoriedade da prtica de atividade fsica.
251
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972.
252
RODRIGUES, op. cit., Pg 27.
253
RODRIGUES, Idem.
103

O otimismo do autor supracitado, todavia, no unanimidade. Muitos especialistas


criticam a resoluo baseados no fato de que o sistema por ela adotado carece de
interdisciplinaridade e ignora as reais necessidades sociais 254. Acrescentamos como deficincia a
ausncia de matrias de cunho cientfico de modo a estimular a pesquisa e a construo de
conhecimento daquela advinda.

Com relao parte prtica, o conjunto normativo vigente at 1995 previa dois estgios
diferenciados na seara jurdica: o estgio supervisionado matria do currculo mnimo prevista
da Resoluo CFE n.003/72 sob a nomenclatura Prtica Forense- e o estgio de prtica forense e
organizao judiciria (Lei n 05842/72 e Resoluo CFE n 015/73) de carter facultativo e que,
uma vez cursado pelo aluno com aprovao lhe dava o direito de inscrio da OAB com dispensa
da prestao do Exame da Ordem255.

3.4.7. Enquanto isso, no Departamento de Direito da UnB

Na consulta aos arquivos do perodo que se estende de 1972 a 1995 s tivemos acesso ao
currculo proposto em 1982 para avaliar o impacto que o currculo mnimo realizou no curso.
Deste perodo tivemos acesso aos relatrios elaborados pelos chefes do departamento do Direito
apresentando os resultados do ano letivo e sugestes para melhoramento do curso relativos aos
anos de 1978, 1980, 1982, 1983, 1984 e 1985. Eles nos fornecem um quadro de como o ensino
jurdico estava sendo desenvolvido na capital federal. Optou-se por trabalh-los na ordem
cronolgica para realizar uma anlise ao final. Ressalta-se que as crticas, preocupaes e
sugestes efetuadas ao longo desses anos no se modificaram de maneira substancial.

No relatrio de 1978, o ento chefe do Departamento de Direito, Jos Francisco Paes


Landim, afirma que o Departamento funcionou dentro das expectativas e que as deficincias que
enfrentava eram de natureza estrutural. Neste ponto reclama por uma reformulao na
organizao curricular do curso e, ainda, pela necessidade de ampliar a quantidade de docentes

254
RODRIGUES, Idem.
255
Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 29, essa situao causou muita confuso. Os aplicadores confundiam os dois
exames e gerou uma anomalia que persiste nos cursos jurdicos, o estagio nos cursos de direito so estruturados para
preparar apenas para o exerccio da advocacia, as outras profisses da rea jurdica so renegadas.
104

em dedicao exclusiva. A falta de professores em dedicao exclusiva era vista como um


impedimento sedimentao de grupos de pesquisas256.

Frisou-se bastante a necessidade de contratao de mais professores, na medida em que,


aliada questo do estmulo pesquisa estava o frequente choque de horrios entre disciplinas,
provocado tanto pela falta de disponibilidade docente em ministrar aulas em outro horrio, como
pela captao de professores da graduao pelo programa de ps257.

Salientou-se, ainda, a necessidade de criao de um escritrio modelo para iniciar o


258
futuro bacharel no emaranhado processual da profisso . A UnB era, segundo Paes Landim, a
nica grande instituio de ensino jurdico a no possuir seu prprio escritrio modelo de
advocacia que servisse de estgio aos alunos matriculados na disciplina Prtica Forense do
Departamento de Direito 259.

Com relao ao desenvolvimento do ensino jurdico, apontou-se a falta de


interdisciplinaridade no curso. Afirma-se que o Direito est em crise e que a conscincia jurdica
da sociedade diminua diante da crena na eficincia dos tecnocratas. O bacharel se perdia no
estudo do formalismo legal e encontrava-se alheio realidade poltica, econmica, social e
antropolgica que o cerceava. As escolas de Direito formam hoje tcnicos do Direito (e a UnB
260
pode se orgulhar de diplomar os melhores do pas) , mas no os bacharis integrados nas
261
aspiraes maiores do tempo e da Histria .

Interessante notar que Paes Landim identifica como uma das causas para o fracasso da
promoo da interdisciplinaridade justamente o que Darcy Ribeiro priorizou como fundamental
para a integrao entre as reas do conhecimento: a organizao departamental. Na viso daquele
a prtica mostrou que a teoria no se concretizou, na medida em que os departamentos possuam
vida compartimentada e no interagiam, no se interdisciplinavam. Para o jurista somente a

256
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 1.
257
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 4.
258
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 4.
259
Idem.
260
Confirma-se aqui a anlise que realizamos acima. Apesar da exortao inflamada de Cernicchiaro, reconhece-se
que nem a UnB fugia do tecnicismo.
261
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 5.
105

criao de uma Faculdade centrada sobre o objeto do estudo integrado do Direito, da Poltica,
262
das Relaes Internacionais, da Sociologia, poderia modernizar o ensino jurdico .

As discusses sobre crise do Direito e do seu ensino puramente dogmtico, sobre o


alheamento dos bacharis s questes sociais, estavam fortes poca. Dentre as vrias atividades
desenvolvidas pelo Departamento destacam-se o seminrio proferido por Lyra Filho intitulado
263
A crise da dogmtica jurdica - um ensaio sobre a crise que envolve o entendimento e a
aplicao do Direito no mundo moderno- e o ciclo de palestras envolvendo a temtica Ensino
Jurdico, realizado de 10 a 12 de outubro de 1978 e contando com a participao do Ministro
Jose Carlos Moreira Alves (STF); alm de professores do Departamento de Direito, juristas e
outras Instituies: Cludio Pacheco (UFRJ), Jos Eduardo Faria (USP), Joo Batista Villela
(UFMG), Joaquim Arruda Falco (UFPe), Rosa Cardoso (UFSM), Luiz Alberto Warat (UFSM),
Trcio Sampaio Ferraz Jr. (USP), Alberto Venncio Filho (OAB), Hlio Jaguaribe (FCM),
Lorival Villanova (UFPE), Vicente Barreto (FCM), Nelson Laks Eizirik (IBMEC), Mrio
Machado (FINEP) e Aurlio Wander Bastos (Fundao Rui Barbosa) 264.

O relatrio de 1980 teve como ponto central consideraes sobre a Prtica Forense.
Destacou-se o esforo empreendido no sentido de adequar essa disciplina s reais necessidades
do ensino do Direito, ressaltando-se o entrosamento mantido com a OAB- Seo DF e os
estgios proporcionados aos alunos ao final do curso265.

Salientou-se, ainda, que no projeto de instalao do novo prdio da FA estavam previstos


o Laboratrio de Informtica Jurdica, o Escritrio Modelo, o Tribunal do Jri Simulado e o
Laboratrio de Modernizao do Ensino do Direito266, o que, nos dizeres do subscritor do
relatrio267, se constituiria em valioso incremento melhoria das atividades didticas do
Direito 268.

262
Idem.
263
J indicando aqui uma mudana da sua percepo acerca do fenmeno jurdico.
264
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 2.
265
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio Geral de Atividades. 1980. Pg 1.
266
No sabemos se esse laboratrio foi efetivamente implantado, nem o que se entende por modernizao do ensino
jurdico nesse texto, mas j sinaliza uma crescente preocupao do Departamento com a atualizao do ensino e com
o vis prtico.
267
No conseguimos dados do subscritor.
268
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio Geral de Atividades. 1980. Pg 1.
106

No conseguimos obter dados sobre a efetiva implantao desses institutos, nem sobre o
que se entendia por modernizao do ensino, se seria a introduo de novas tecnologias s
metodologias de ensino-aprendizagem, ou se seria pensar formas de promover a efetiva
interdisciplinaridade e acabar ou ao menos minorar o reinado do formalismo jurdico. A sua s
idealizao, todavia, j sinaliza a crescente preocupao do departamento com a atualizao do
ensino e com a efetiva realizao da integrao entre teoria e prtica.

Em 1982 foi elaborado um novo fluxograma do Curso de Direito a partir de projeto


formulado pelo professor Hugo Gueiros para melhor adequao da grade horria e para
solucionar os constantes problemas de insuficincia de sala de aula, disponibilidade de
professores para lecionar no perodo da tarde e reduzido nmero de docentes em dedicao
exclusiva269.

Esse ltimo problema, novamente destacado em 1982 visto como o calcanhar de


Aquiles do curso jurdico. A escassez de professores em regime de dedicao exclusiva prejudica
tanto o desenvolvimento de pesquisas, quando a promoo de cursos de extenso 270. Jos
Bugarin, ento subscritor do relatrio, afirmava que esse problema no era solucionvel no
Direito uma vez que a grande maioria dos nossos professores ocupam cargos da Magistratura
Superior do Pas e dos meios forenses da Capital da Repblica, somente podendo colaborar com
a UnB em tempo parcial 271.

Em 1983, ressaltaram-se os esforos empreendidos pelo departamento para melhorar o


ensino quanto ao aspecto prtico por meio das atividades de Prtica Forense, com prticas
simuladas, dos estudos de Jurisprudncia e das medidas visando implantao do Escritrio
Modelo. Iniciou-se tambm a implantao de um novo fluxograma que teve por objetivo apenas
distribuir melhor as matrias de modo a compatibilizar com os horrios docentes e viabilizar o
seguimento do curso sem choque de horrios entre disciplinas obrigatrias de um mesmo
semestre272.

269
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1982. Pg 1.
270
Cursos de extenso eram concebidos como aqueles fornecidos pela Faculdade de Direito para atender a
comunidade externa.
271
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1982. Pg 2.
272
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1983. Pg 2.
107

Esse novo fluxograma foi aprovado na ata da reunio do Colegiado do Departamento de


24 de setembro de 1982 para entrar em vigor no primeiro semestre de 1983. O plano de oferta
das disciplinas apresentado pelo professor Hugo Gueiros foi analisado e discutido pelos
presentes para ao final ser aprovado com algumas alteraes. O seguinte currculo foi aprovado:

1o semestre - Introduo Metodologia Cientfica, Lngua


Portuguesa 1, Lngua Estrangeira Moderna, Estudos dos
Problemas Brasileiros 1 e Prtica Desportiva 1.
2o semestre - Introduo ao Direito, Introduo Sociologia,
Introduo Cincia Poltica, Estudo dos Problemas
Brasileiros 2 e Prtica Desportiva 2.
3o semestre - Introduo Economia, Teoria Geral do Direito
Pblico, Teoria Geral do Direito Privado e Histria das
Ideias Jurdicas.
4o semestre - Teoria Geral do Processo, Direito das Obrigaes,
Direito Civil 1 e Direito Penal 1.

5 semestre - Direito Constitucional 1, Direito Judicirio Penal 1,


Direito Civil 2 e Direito Financeiro.

6o semestre - Direito Administrativo 1, Direito do Trabalho 1,


Direito Penal 2 e Direito Judicirio Civil 1.

7osemestre - Direito Judiciario do Trabalho, Direito Comercial 1,


Direito Constitucional 2 e Direito do Trabalho 2.

8o semestre - Direito Administrativo 2, Direito Tributrio, Medicina


Legal, Direito Judiciario Civil 2, Direito Judicirio Penal
2, Direito Previdencirio, Direito Internacional Pblico.
9o semestre - Prtica Forense 1, Direito Administrativo 3, Direito
Civil 3, Direito Comercial 2, Anlise de Jurisprudncia,
Direito Sindical e Filosofia do Direito.
10o semestre - Prtica Forense 2, Criminologia, Direito Internacional
Privado e Jurisprudncias.

Cabe aqui realizar duas comparaes: a primeira, deste currculo com aquele
implementado aps a reforma de 1968; e a segunda, deste com o currculo mnimo estabelecido
pela Resoluo n.3 do CFE em 1972.

A primeira comparao nos revela que foram suprimidos os desdobramentos que o


currculo ps-68 havia realizado. As disciplinas de metodologia e tcnica de pesquisa social I e II
foram aglutinadas na Introduo Metodologia Cientfica, as Introdues Cincia do Direito I
e II foram aglutinadas na Introduo ao Direito, as matrias Direito Agrrio e Teoria Geral do
Direito Penal foram suprimidas, bem como os desdobramentos Direito Comercial 3 e Direito
Penal 3.
108

Fazendo-se o cotejo com o currculo mnimo de 1972 percebe-se o acrscimo das


disciplinas de metodologia cientfica, de estudo de lnguas, de introduo cincia poltica, de
criminologia, de filosofia do direito, de anlise de jurisprudncia, de direito sindical, de histria
das ideias jurdicas e de teoria geral do direito pblico, do direito privado e do processo.

Tentou-se, portanto, garantir a formao de um profissional tcnico detentor de uma


cultura humanstica trabalhando com as variveis negativas de falta de espao e de professores
de dedicao exclusiva. Podemos, todavia, estender a crtica realizada aos currculos anteriores a
este ora analisado. A formao humanstica desenvolve-se apenas em matrias isoladas. A
interdisciplinaridade fica prejudicada e as matrias profissionalizantes reproduzem a tica do
formalismo jurdico. O ponto positivo do currculo reside nas disciplinas de anlise de
jurisprudncia que permitem uma abertura para a anlise crtica do trabalho dos tribunais e da
aplicao dos textos legais, mas, ainda assim, ela fica isolada no final do curso.

Os dois ltimos relatrios que tivemos acesso correspondem aos anos de 1984 e 1985. O
primeiro reafirma o firme propsito do Departamento de Direito em melhorar suas atividades,
nesse sentido j sinaliza a futura transformao do Departamento em Faculdade, a princpio
pensada em integrao com o Departamento de Cincia Poltica e Relaes Internacionais, para
tanto fora aprovada a diviso do Departamento do Direito em Departamento de Direito Pblico e
Departamento de Direito Privado que formariam, junto com aquele, a futura Faculdade de
Direito e Cincia Poltica. As atividades do Escritrio Modelo iniciaram nesse ano tambm
justamente com o objetivo de possibilitar ao estudante maior contato com a realidade e com a
prtica profissional por meio do atendimento da populao que demandava assistncia
judiciria273.

Em 1985 afirma-se que o desenvolvimento do curso de graduao tem sido satisfatrio


levando em considerao as dificuldades e limitaes reiteradas constantemente nos relatrios
anteriores. falta de espao e professores acresceu-se um elevado nmero de alunos, o qual a
chefia atual se empenhava em diminuir. A reduo do nmero de estudantes em sala de aula era

273
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1984. Pg 1.
109

desejada pelos membros do Colegiado do Departamento para melhorar o nvel de rendimento das
aulas e do aproveitamento dos alunos274.

O relatrio de 1985 tambm apresenta comentrios positivos sobre a instalao do


escritrio modelo, afirmando que ele estava desenvolvendo intensas atividades junto populao
de Braslia necessitada de assistncia judiciria, a cidades satlites e prpria comunidade
universitria. Os estudantes de direito desempenhavam as atividades com seriedade e os
objetivos do escritrio de promover o contato dos estudantes com atividades prticas estavam
sendo atingidos com exatido 275.

Do quadro delineado nessa seo algumas concluses podem ser tiradas. Percebemos a
ascenso forte de um grupo questionador do ensino jurdico e de sua estrutura, seja pelo seu
alheamento prtica e a questes sociais, seja pela metodologia de ensino voltada apenas para o
estudo da dogmtica.

O currculo que foi efetivamente estruturado, todavia, no era capaz de responder a essas
demandas. Diante da perspectiva oficial, o avano introduzido por esse currculo reside na
ampliao do nmero de matrias de vis crtico e filosfico, como a anlise de jurisprudncia, a
filosofia do direito e a criminologia, ambas, por sinal, ministradas por Lyra Filho que nessa
poca j havia mudado sua percepo do fenmeno jurdico. Essas matrias, todavia, ficam
inseridas em meio a um turbilho de matrias especficas que no partem de uma concepo
crtica. Elas so disciplinas formalistas e no so construdas de modo a discutir as questes
sociais e polticas que as circundam. A interdisciplinaridade e o raciocnio crtico possuem seu o
local bem delimitado curricularmente.

Por esses motivos ousamos dizer que as esperanas ficam mais fortemente evidenciadas
nesses discursos curriculares analisados. Os problemas que afligem o ensino jurdico
desenvolvido no seio da FD-UNB so identificados e questionados com maior tenacidade, mas,
semelhante s esperanas de Cortzar, recusa-se a sair em viagem. Permanece-se insistindo nas
mesmas solues curriculares adotadas anteriormente, no se propondo uma mudana efetiva.

274
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1985. Pg 2. Interessante notar que, ao
invs de se focar em incremento do quadro docente e em ampliao do espao fsico, pensa-se em formas de
restringir o acesso.
275
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1985. Pg 3.
110

3.5. Ensino Jurdico novamente em xeque

A partir dos anos 50 a perda da identidade social do jurista estimulou o surgimento da


abordagem do ensino jurdico a partir de uma perspectiva de crise 276. O movimento de
insatisfao com o ensino do Direito em curso no pas intensificou-se nas dcadas de 80 e 90,
marcadas pela falncia do regime autoritrio e pelo processo de abertura democrtica 277. Os
278
descontentamentos dirigiram-se principalmente s questes curriculares e metodolgicas .

276
FELIX, Loussia P. M. Da reinveno do ensino jurdico: consideraes sobre a primeira dcada. In OAB
Conselho Federal e Comisso de Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB (Org.). OAB Recomenda Um
Retrato dos Cursos Jurdicos. 1 ed. Braslia: OAB-Conselho Federal, 2001, v 1.Pg 25.
277
LOUSSIA, op. cit., Pg 28-29. At meados da dcada de 90, a grande expanso dos cursos de Direito se dera
entre 1967 e 1975, com a proliferao das IES privadas. J na dcada de 1980, com os primeiros estudos que
apontavam para uma agudizao da crise do ensino, tanto o MEC quanto o Conselho Federal de Educao passaram
a adotar uma poltica de restrio para a abertura de novos cursos, sem, contudo, apontar solues ou esboar
reaes para a crise j instalada. A apreciao da evoluo do ensino jurdico e a poltica estatal correlata mostram
que a poltica oficial foi a responsabilizao das faculdades em relao ao contedo e qualidade do ensino jurdico
(...). No perodo atual, a partir da dcada de 90, essa interveno frgil, distanciamento da problemtica e impasses
terico-institucionais, vai ser revertida pela adoo de uma atitude ativa frente aos problemas do ensino por meio de
prerrogativas legais e interesses legitimados. A crise, ento, agudizou-se pela expanso do setor privado de forma
desenfreada, sem observar parmetros mnimos de qualidade. Cf. ADEODATO, Joo Maurcio. Ensino jurdico e
capacitao docente. In Comisso de Ensino Jurdico da OAB (Org.). OAB ensino jurdico novas diretrizes
curriculares. Braslia: Braslia Jurdica, 1996. Pg 76: A distribuio desenfreada de concesses para abertura e
funcionamento de faculdades de Direito j tem histria tristemente longa em nosso pas. A preferencia do
empresariado por cursos jurdicos tem razoes claras que certamente no se resumem ao amor pelo conhecimento das
artes da jurisprudncia: mesmo com mudanas substanciais em outros pontos, sempre tem havido grande demanda
scia pelo curso de Direito e suas vagas vm dando lucro. Do outro lado, no que concerne autorizao para
funcionamento de cursos jurdicos, os sucessivos governos tm avaliado o custo poltico de forar um maior rigor
qualitativo, alm das vantagens estatsticas de exibir maior percentual de universitrios, decidindo-se
invariavelmente pela quantidade a custo da qualidade, da sociedade, de estudantes despreparados e de seus futuros e
mais ainda incautos clientes.
278
A crise do ensino jurdico j no era mais percebida como uma simples crise pedaggica desde os anos 80. Mas
vai tambm ser uma discusso metodolgica, com variados porta-vozes de uma e outra vertente da falncia. Cf.
FELIX, op. cit., Pg 27. Segundo Ghirardi, a dcada de 90 representa uma mudana na percepo da funo social
das faculdades de Direito. Uma primeira matriz a que informa o projeto de criao dos cursos de Direito no
Brasil do sculo XIX. Uma das funes que tais cursos deveriam cumprir era a de fornecer quadros para o Estado,
que precisava recompor sua estrutura administrativa aps a declarao da independncia poltica. Uma segunda
matriz detectvel a partir de meados do sculo XX, quando transformaes econmicas profundas geram um
aumento expressivo na demanda por profissionais do Direito (...) Acredita-se, nesse momento, que funo das
faculdades capacitarem seus egressos a contribuir com sua competncia tcnica, para os diferentes projetos de
desenvolvimento nacional. Um marco desse segundo momento pode ser encontrado no movimento de reformas que
agitou a dcada de 1960. Mais recentemente, a multiplicao vertiginosa do nmero de vagas oferecidas deu origem
certa matriz de leitura que julga estar esgotado o modelo anterior. Ela entende ser funo da Universdidade
oferecer uma formao jurdica capaz de dar conta das multifacetadas implicaes do processo de globalizao.
Como referencia temporal desse terceiro momento, pode-se adotar a determinao, em 1994, de obrigatoriedade de
aprovao no exame da Ordem para todos os egressos que desejem atuar como advogados. Cf. GHIRARDI, Jos
Garcez. A praa pblica, a sala de aula: representaes do professor de Direito no Brasil. In CARVALHO, Evandro
Menezes de (organizadores; et al). Representaes do professor de direito. 1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2012. Pg 27.
111

Os termos do debate foram definidos por Lyra Filho. Em O direito que se ensina
errado afirma que a crise do ensino jurdico est imbricada em uma compreenso equivocada do
fenmeno jurdico:

(...) pode entender-se (o direito que se ensina errado), claro, em, pelo menos,
dois sentidos: como o ensino do direito em forma errada e como errada
concepo do direito que se ensina. O primeiro se refere a um vcio de
metodologia; o segundo, viso incorreta dos contedos que se pretende
ministrar.

No entanto, as duas coisas permanecem vinculadas, uma vez uqe no se pode


ensinar bem o direito errado; e o direito, que se entende mal, determina, com
essa distoro, os defeitos de pedagogia.

Mas o importante a destacar outra coisa: parece-me que existe um equvoco


generalizado e estrutural, na prpria concepo do direito que se ensina. Da
que partem os problemas; e, desta maneira, o esforo deste ou daquele no
chega a remediar uma situao globalmente falsa 279.

Lyra Filho afirma, ainda, que os currculos esto longe de ensejar uma abordagem
dinmica, pois neles, o que adquire relevo , sempre, o DIREITO IV (no esquema desenhado
por Lyra Filho o Direito IV identifica o direito visto como controle social global, considerado
como pleno, hermtico e sem contradies); isto , amputando o que, mesmo este, possa ter de
vitalidade, nas contradies gritantes que se pretende negar 280.

O insuflamento da perspectiva de crise promoveu o deslocamento do debate do mbito


puramente acadmico para o plano institucional 281. Em 1980 uma Comisso de Especialistas de
Ensino de Direito foi nomeada pelo MEC, visando a verificar a situao atual dos cursos
jurdicos do pas e propor uma alterao do currculo mnimo 282. Apesar de todo o trabalho
realizado a proposta283 elaborada pela Comisso foi ignorada pelo MEC 284.

279
LYRA FILHO, O direito que se ensina errado. Braslia: Centro Acadmico de Direito da UnB, 1980. Pg 5-6.
280
LYRA FILHO, op. cit., Pg 28 Talvez seja por isso que se desencanto o jovem estudante de direito. Talvez seja
por isso que, dizem, o curso jurdico atrai os alunos acomodados, os carneirinhos dceis, os bonecos que falam com
a voz do ventrloquo oficial, os secretrios e office boys engalanados de um s legislador, que representa a ordem
dos interesses estabelecidos. O uso do cachimbo dogmtico entorta a boca, ensinada a recitar, apenas, artigos,
pargrafos e alneas de direito oficial. Mas, ento, tambm uma injustia cobrar ao estudante a mentalidade assim
formada, como se fosse um destinado criado por debilidade intrnseca do seu organismo intelectual. Sendo as
refeies do curso to carentes de vitaminas, que h de se estranhar na resultante anemia generalizada?
281
FELIX, op. cit., Pg 28.
282
.A Comisso foi composta inicialmente pelos professores Alexandre Luiz Mandina (Rio de Janeiro), Lourival
Vilanova (Pernambuco), Orlando Ferreira de Melo (Santa Catarina) e Rubens SantAnna (Rio Grande do Sul). A
partir de 1981, com a impossibilidade de comparecimento dos dois primeiros, a Comisso foi reestruturada com a
112

Em 1991 o Conselho Federal da OAB, ento sob a presidncia de Marcelo Lavenre


Machado, instituiu a Comisso de Cincia e Ensino Jurdico 285 que tinha como objetivo levantar
dados e anlises a respeito da situao do Ensino Jurdico no Brasil, realizar diagnsticos tanto
do ensino como do mercado de trabalho para advogados para, com base nesses dados, propor
uma concreta correo das distores encontradas. O diagnstico e as propostas foram
divulgados na XIV Conferencia Nacional da OAB, realizada em Vitria (ES) em setembro de
1992, e foram publicados no livro OAB Ensino Jurdico diagnstico perspectivas e
propostas.

A Comisso em tela fixou em seus trabalhos elementos paradigmticos para pautar o


desenvolvimento das propostas a serem realizadas. Foram eles: demandas sociais, demandas de
novos sujeitos, demandas tecnolgicas, demandas ticas, demandas tcnicas, demandas de
especializao, demandas de novas formas organizativas do exerccio profissional, demandas de
efetivao do acesso justia, demandas de refundamentao cientfica e de atualizao de
paradigmas286. Tomando esses paradigmas como norteadores, a comisso estabeleceu as linhas
de ao para melhorar o ensino jurdico 287:

1. Em linha de princpio, reafirma-se que a reforma de currculo, sem embargo


de propiciar as condies para melhoria de qualidade do curso, no opera

incluso dos professores Adherbal Meira Mattos (Par), lvaro Mello Filho (Cear), Aurlio Wander Bastos (Rio de
Janeiro) e Tercio Sampaio Ferraz Junior (So Paulo). Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 31.
283
A proposta dividia o curso em quatro grupos de matrias. O primeiro de matrias bsicas comportaria os estudos
de Introduo Cincia do Direito; Sociologia Geral; Economia; Introduo Ciencia Poltica; Teoria da
Administrao. O segundo era o de formao geral e abrangia os estudos de Teoria Geral do Direito; Sociologia
Jurdica; Filosofia do Direito; Hermenutica Jurdica; Teoria Geral do Estado. O terceiro era composto pelas
matrias de formao profissional Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito
Administrativo, Direito Internacional, Direito Financeiro e Tributrio, Direito do Trabalho e Previdencirio, Direito
Processual Civil. O quarto grupo, por sua vez, era destinado s habilitaes especificas e cada instituio de ensino
deveriam fornecer no mnimo duas habilitaes especificas e ofertar matrias que condissessem com a realidade
sociocultural de cada regio, s possibilidades de cada curso; capacitao de seu quadro docente e ao interesse dos
alunos. Eram ainda destinadas 600 horas para estgio a ser praticado no Laboratrio Jurdico que substituiria os
estgios supervisionado e extracurricular para a eliminao do Exame da Ordem. O prazo de durao do curso seria
entre 5 e 7 anos. Cf. RODRIGUES, Ibidem. Pg 31-32.
284
RODRIGUES, op. cit., Pg 32.
285
Os membros da Comisso foram os seguintes: lvaro Villaa de Azevedo, Edmundo Lima de Arruda Junior,
Jos Geraldo de Sousa Jnior, Paulo Luiz Netto Lbo, Roberto Armando Ramos de Aguiar e Srgio Ferraz. Ela
sofreu alteraes em sua composio nominal durante os anos, mas foi mantida pelos presidentes subsequentes. Cf.
RODRIGUES, Ibidem, Pg 33. Segundo Loussia Felix, a dominncia de acadmicos com uma viso eminentemente
crtica do fenmeno e do ensino jurdicos foi significativa para os resultados obtidos. Cf. FELIX, op. cit., Pg 29-30.
286
RODRIGUES, Idem.
287
OAB. Conselho Federal. Ensino jurdico OAB: diagnstico, perspectivas e propostas. Braslia: OAB, 1992. Pg
36-37.
113

milagres. Deve ser acompanhada do engajamento efetivo dos professores e


estudantes, de mudanas de atitudes e comportamentos pedaggicos.
2. oportuno que a OAB elabore, com a participao de especialistas de todo
o pas, diretrizes curriculares, que possam servir como modelo
recomendvel aos cursos jurdicos.
3. O currculo do curso jurdico deve ter uma composio tridimensional
integrada, interligando-se disciplinas de formao geral, disciplinas
profissionalizantes e atividades prticas;
4. As disciplinas de formao geral devem desenvolver a formao
fundamental do aluno, capacitando-o ao raciocnio jurdico,
interdisciplinaridade, reflexo crtica, s transformaes sociais e
jurdicas, incluindo-se sociologia (geral e jurdica), filosofia (geral e
jurdica), economia, histria do direito e do pensamento jurdico,
hermenutica, tica (geral e jurdica) e as teorias gerais, abrangentes dos
vrios ramos do direito privado e pblico;
5. As disciplinas profissionalizantes devem igualmente observar uma
perspectiva crtica, capacitando o futuro profissional a enfrentar as
transformaes que o futuro for determinando;
6. Alm do estgio, a prtica deve estar associada, sempre que possvel, a
todas disciplinas profissionalizantes.
7. Alm das disciplinas previamente determinadas, o currculo deve prever
uma parte flexvel para ser integrada com atividades desenvolvidas pelo
aluno, conforme programao aprovada, tais como: monitoria, iniciao
cientfica, extenso, participao em congressos, seminrios, conferencias e
bem como seminrios e exposies especiais sobre temas no previstos nos
programas das disciplinas convencionais, inclusive temas interdisciplinares
tais como: infncia e adolescncia, consumidor, meio ambiente,
informtica, linguagem, terra, habitao, questo populacional, produo de
alimentos, divida externa, urbanizao, desenvolvimento, poltica,
administrao;
8. O currculo deve contar com o menor nmero de disciplinas, com o mximo
de carga horria possvel, oportunizando maior contato professor/aluno.
recomendvel uma maior concentrao em disciplinas bsicas ou nucleares,
integrando, sempre que possvel, as novas demandas de conhecimento
cientfico, nos contedos programticos dessas disciplinas, evitando a
pulverizao do ensino-aprendizagem.
9. A concentrao de estudos em setores especializados, durante a graduao,
pode ser adotada ara atender peculiaridades de regies geoeducacionais,
sem prejuzo de slida formao geral. prefervel que as especializaes
sejam intensificadas em cursos de ps-graduao lato sensu.
10. As disciplinas devem ser agrupadas em setores de estudo, para maior
integrao dos programas e planejamento acadmicos, de forma a evitar
superposio de atividades e repetio de matrias, to comuns nos cursos
jurdicos.
114

A Comisso continuou trabalhando e discutindo intensamente os cenrios relativos ao


ensino jurdico288. Esse movimento, aliado crise administrativa que tambm atingiu o MEC ao
final do governo Collor, estimulou a nomeao de Comisses de Especialistas para prestar
assessoria na instalao de um processo permanente de avaliao, acompanhamento e melhoria
dos padres de qualidade no ensino superior 289. Em 1993 foi criada uma nova Comisso de
Especialistas de Ensino de Direito290, incumbida de apresentar nova proposta de soluo da crise
do ensino jurdico. Os trabalhos da Comisso foram marcados pelo oferecimento de
oportunidades de interlocuo com os atores responsveis pela materializao e oferecimento do
ensino do Direito:

Como medida de atrao e de interloucuo com os diferentes segmentos, a


CEED adotou desde medidas simples, como uma comunicao formal de sua
existncia a todos os agentes vinculados ao ensino e prtica do direito, como
entidades de ensino superior, mas tambm Institutos de Advogados, Escolas de
Magistratura, Associaes Estudantis e outros, at medidas mais sofisticadas e
de grande impacto, como a promoo, organizao e execuo de quatro
seminrios de porte nacional, num curto espao de seis meses, entre 5 de junho
e 7 de dezembro de 1993. Alm disto, foi promovida em agosto do memso
anouma reunio com a diretoria do Colgio Brasileiro de Faculdades de Direito
e com o vice-presidente do Conselho Federal de Educao (CFE), conselheiro
Ernni Bayer, que emitia os pareceres em cerca de 80 processos de carta-
consulta sobre a demanda social de cursos de Direito. Naquele perodo, cabia ao
CFE todo o controle efetivo na criao e reconhecimento de cursos de
graduao, e, neste sentido, a CEED tentava promover uma articulao de aes
visando a um melhor contorle qualitativo de novos cursos 291.

A atividade mais destacada da Comisso, todavia, foi a elaborao de Seminrios


292
regionais cujo tema comum foi Elevao de Qualidade e Avaliao dos Cursos Jurdicos .
Aps a concretizao das reunies regionais foi realizado em Braslia, nos dias 6 e 7 de
dezembro de 1993 o Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos, contando com a presena de 120

288
Em 1993 essa comisso elaborou um segundo volume OAB Ensino Jurdico: parmetros para elevao da
qualidade e avaliao. Nele feita uma avaliao classificatria, tendo por base os dados informados pelas prprias
instituies em resposta a um questionrio encaminhado a todos os 184 cursos ento existentes no pas 88
responderam- Foram avaliadas questes referentes a corpo docente, infraestrutura, estrutura acadmica, ps-
graduao, pesquisa e extenso, corpo discente. Com base nesses elementos os cursos foram avaliados em
bons/excelentes; regulares/satisfatrios/ insuficientes. A UnB junto com apenas mais 6 cursos ficaram na primeira
classificao. Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 34-35.
289
FELIX, op. cit., Pg 39.
290
Comisso composta por Silvino Joaquim Lopes Neto (UFRGS), Jos Geraldo de Sousa Jnior (UnB) e Paulo
Luiz Netto Lbo (UFAL), presidida pelo primeiro. Cf. RODRIGUES, Ibidem, Pg 35. Note-se que a professora
Loussia P. Musse Felix atuou de 1992 a 1997 como consultora da Comisso.
291
FELIX, op. cit., Pg 42.
292
FELIX, Idem.
115

delegados inscritos oriundos das diversas regies do Brasil. O tema central do seminrio
permaneceu Elevao de Qualidade e Avaliao. Produziu-se, ao final do evento um
documento que compilou as propostas oficiais da comunidade acadmica 293.

Com relao aos quesitos curriculares foram realizadas as seguintes consideraes 294:

1. O Curso Jurdico, tanto em suas matrias fundamentais quanto nas


profissionalizantes, deve propiciar uma slida formao tcnico-jurdica e
sociopoltica;
2. A reflexo terico-doutrinria do Direito deve tambm ser direcionada para
a construo de um saber crtico que possa contribuir para a transformao e
a ordenao da sociedade;
3. necessrio proporcionar ao acadmico embasamento humanstico, com
nfase em disciplinas como Filosofia Geral, Filosofia do Direito, Sociologia
Jurdica e outras matrias fundamentais e interdisciplinares, a exemplo de
Sociologia Geral, Teoria Geral do Direito, Hermenutica, Economia,
Metodologia Cientfica, Histria do Direito, Portugus e Linguagem
Jurdica, fundamentos da tica Geral e Profissional.
4. As matrias Introduo ao Estudo do Direito, Sociologia, Economia,
Filosofia e Cincia Poltica devero integrar os currculos mnimos dos
Cursos de Direito como matrias de formao geral ou fundamental.
5. Devero integrar o currculo mnimo profissionalizante dos Cursos de
Direito as matrias Direito Civil, Comercial, Constitucional, Tributrio,
Processual Civil, Processual Penal, Administrativo, Trabalho, Penal e
Internacional.
6. Os Cursos Jurdicos devero oferecer disciplinas complementares ou
optativas relativas aos novos direitos e s demandas especficas do Curso,
em percentual que poder oscilar entre 15 e 30% de sua carga horria
global, nele no se incluindo o estgio supervisionado;
7. Recomenda-se que o tronco comum dos currculos plenos dos Cursos
Jurdicos deva ser unificado, de forma a proporcionar um maior intercambio
entre eles;
8. Na elaborao dos contedos programticos de cada disciplina dever haver
maior acompanhamento e controle para evitar repeties ou superposies
assim como necessrio articular o ensino prtico ao estudo dos contedos
tericos das disciplinas, eliminando-se a repetio.
9. Os Cursos Jurdicos podero adotar habilitaes especficas a partir do 4 o
ano;
293
Os Seminarios foram destinados a promover a reflexo coletiva e a recolha de sugestes e propostas acerca do
diagnstico da formao jurdica, da elevao da qualidade, das avaliaes interna e externa e, finalmente, do
contedo mnimo dos cursos jurdicos. Abertos a todos os interessados, deles participaram mnao apenas os
segmentos da comunidade jurdica acadmica (instituies de ensino pblicas e provadas, professores, alunos e
entidades estudantis) mais a comunidade profissional (representaes da OAB, das Associaes e Escolas da
Magistratura, do Ministrio Pblico; dos Sindicatos, Institutos e Associaes de Advogados) e renomados
especialistas na rea de todo o Pas. Cf. LBO, Paulo Luiz Neto. O novo contedo mnimo dos cursos jurdicos. In
Comisso de Ensino Jurdico da OAB (Org.). OAB ensino jurdico novas diretrizes curriculares. Braslia: Braslia
Jurdica, 1996. Pg8.
294
MEC. SESu. Comisso de Especialistas de Ensino de Direito. Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos.
Elevao de qualidade e avaliao Relatrio Final. Braslia: MEC/SESu, dez. 1993.
116

10. O estgio supervisionado dever ser obrigatrio, desenvolvendo atividades


prticas necessrias formao das vrias profisses jurdicas e ser
desenvolvido a partir dos ltimos anos do curso, em um total mnimo de
300 horas, extinguindo-se a atual duplicidade com a disciplina Prtica
Forense.
11. O estgio extracurricular de Prtica Forense e Organizao Judiciria deve
ter complementao de carga horria para os fins legalmente previstos de
inscrio na OAB, em forma de residncia jurdica no prprio estagio ou em
rgos judicirios, departamentos jurdicos ou escritrios de advocacia.
12. Os cursos devem funcionar durante um perodo mnimo de cinco e mximo
de oito anos, perfazendo o mnimo de 3.300 horas de atividades didticas.
Os cursos noturnos no podem ter carga horria superior a quatro horas
dirias;
13. Dependendo de cada IES o curso noturno dever ter durao de seis anos
ou, quando de cinco, ser adaptado a um perodo letivo que permita a
combinao dos requisitos acima;
14. Dever constituir-se pr-requisito para a graduao dos alunos dos Cursos
Jurdicos, a elaborao de uma Monografia final e sua defesa oral perante
banca examinadora, no sendo computada esta tarefa na carga horria total
mnima. O orientador da dissertao poder ser, a critrio de cada
instituio de ensino, um professor da rea, pertencente prpria
Faculdade, ou um orientador externo, permitida a indicao de um
profissional da rea jurdica sem atuao como docente;
15. Recomenda-se que a Comisso de Especialistas de Ensino de Direito
elabore anteprojeto de Resoluo, a ser apresentado ao Conselho Federal de
Educao, articulando as propostas apresentadas e que contemple as
variveis e diretrizes aprovadas no Seminrio.

Transcrevemos acima apenas as solues pensadas em termos curriculares, pois as


propostas foram efetivamente levadas em considerao para a elaborao do anteprojeto da
Resoluo que foi aprovado em 30 de dezembro de 1994 por meio da Portaria n. 1886 expedida
pelo Ministro de Educao da poca, Murilo Hingel295.

A portaria foi publicada296 no Dirio Oficial da Unio em 4 de janeiro de 1995 e sua


vigncia passou a ser obrigatria a partir de 1996. Vigeu at 2002 e fixou as diretrizes
curriculares e o currculo mnimo do curso jurdico, repetindo as diretrizes encontradas no
seminrio nacional.

295
RODRIGUES, op. cit., Pg 40.
296
Afirma-se, devido ao alto grau de envolvimento da comunidade acadmica na elaborao da Portaria n. 1.886/94,
que ela representa uma verdadeira revoluo sem armas do ensino jurdico. Cf. MELO FILHO, lvaro. Currculos
Jurdicos: novas diretrizes e perspectivas. In Comisso de Ensino Jurdico da OAB (Org.). OAB ensino jurdico
novas diretrizes curriculares. Braslia: Braslia Jurdica, 1996. Pg 17.
117

3.6. Criao da Faculdade de Direito da UnB

Esse movimento de crtica ao ensino jurdico no passou despercebido pela


Universidade de Braslia que inclusive encontrava-se representada na Comisso de Especialistas
na figura do professor Jos Geraldo de Sousa Junior. Aproveitou-se o momento de discusso e
colocou-se em prtica uma antiga aspirao do curso jurdico da UnB: ver o Departamento
transformado em Faculdade297.

Em 19 de agosto de 1994 foi submetido ao reitor o processo 298 que dava incio
concretizao dessa transformao. A exposio de motivos do documento inicia realizando uma
reminiscncia histrica sobre como o Direito sempre esteve ligado origem e desenvolvimento
da Universidade no Ocidente e, especialmente, no Brasil, cujos primeiros cursos de ensino
superior foram os jurdicos, conforme mencionamos no incio do captulo 299.

Recuperou-se o conceito de universidade em seu sentido original e o papel do Direito 300


na concretizao dos objetivos daquela:

As Universidades, embora no desenvolvam uma cincia distante da prtica


(praxis), no fazem concesses pragmticas (pragma), no reduzem os valores
ao utilitarismo pragmtico. Em consequncia, o Direito nelas ensinado, pelo
menos do ponto de vista histrico, no se revela em escolas pragmticas de
Direito. O Direito considerado como um modelo de organizao social, como
a Moral, um Sollen, no um Sein301.

297
Por essa razo, no tocante ao ensino jurdico, o Departamento de Direito da UnB esta representado nos principais
eventos que presidiram e presidem a elaborao de diagnsticos, o processo de avaliao e a definio de diretrizes
neste campo. Neste caso, anote-se o trabalho desenvolvido sob a liderana do Conselho Federal da OAB, nos anos
de 1992 e 1993 com a publicao de dois livros: oab ensino jurdico: parmetros para elevao de qualidade e
Avaliao e o trabalho coordenado pela Comisso de Especialistas de Ensino de Direito do MEC-SESu, que
realizou , em 1993, trs seminrios regionais e um seminrio nacional dos cursos jurdicos sob o enfoque da
elevao de qualidade e avaliao.
298
Aprovado pelo Conselho Universitrio na sesso de 9 de dezembro de 1994. A comisso responsvel pela
elaborao do projeto era composta pelos professores Ronaldo Rebello de Britto Poletti, Torquato Jardim e
Dourimar Nunes de Moura. Cf. POLETTI, Ronaldo Rebello de Britto. Aula inaugural (19 de maro de 1996): a
criao da Faculdade de Direito da UnB. Sua histria e sua vocao. In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n.
15. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2009.
299
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 1-2.
300
O Direito tradicionalmente estudado nas primeiras universidades ocidentais era o Direito Romano que tinha
aspirao de ser universal: o Direito Romano deixou de ser considerado um Direito pago, mas, ao contrrio, fruto
da racionalidade do homem, e, portanto, compatvel com o ideal cristo. Assim, o Direito estudado na Universidade
no era o Direito local, mas o Direito universal identificado com o Direito Romano. Decorre da que o ensino
jurdico no estava vinculado a uma profisso, mas a uma filosofia. DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de
Criao da Faculdade de Direito. Pg 2.
301
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 2..
118

A Universidade organiza um saber desinteressado, despojado de aspectos


prtico-profissionais. Dirige-se grandeza espiritual do homem. Tal
caracterstica do saber desinteressado, de aspectos materiais, e ate profissionais,
no significa que estivesse destitudo de intenes prticas, mas que no se
deixava dominar por elas302.

Essa aspirao inicial, segundo o projeto de criao, perdeu-se em meio a crise do


mundo moderno. Este, ao identificar cincia e tcnica, causou a crise da civilizao ocidental e
de seus valores. A universidade, ento no mais promove o saber despojado de aspectos
materiais e profissionais, fincado em verdadeiro humanismo. Passou a focar na
profissionalizao para garantir a prestao de servios necessrios consolidao do progresso
cientifico e tecnolgico, E aqui o Direito tambm perde seu vis universal e humanstico 303.

Afirma-se, ainda, que o direito legislado nada mais que uma expresso das instituies
que o elaboraram. Ele prope-se, portanto, a explic-las e a disciplinar sua atuao por meio de
normas de conduta da maneira mais coerente possvel. A coerncia dogmtica assimilada pelos
aplicadores das normas tendo em vista o dever fundamental de garantir a ordem jurdica de modo
a garantir elevado grau de certeza a respeito das regras que condicionam o funcionamento
daquelas instituies. Segundo esse raciocnio o direito mostra-se pouco afeito renovao do
pensamento jurdico. Visando manuteno da ordem que o constituiu o direito espera que a
renovao se d dentro dos prprios meios institucionais que lhe deram origem. Essa
perspectiva dogmtica do Direito alimentada pela clientela do ensino jurdico, vida por
empregos que se oferecem a legisperitos mais que a juristas 304.

Salienta-se ser esse o drama existencial do Departamento de Direito da UnB, que,


propondo-se, desse a sua origem, formar pensadores do Direito, via-se contingenciado a formar
aplicadores dirios do Direito 305.

As novas propostas para o ensino jurdico, todavia, reacendem a concepo de que o


jurista verdadeiro no aquele que integra, interpreta e aplica o direito, mas aquele que o critica,
como norma e como tcnica, em prol de seu constante aperfeioamento. Foram reforados os

302
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 3.
303
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 4.
304
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 4.
305
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito.. Pg 5.
119

contedos crticos do ensino e exigida a produo crescente do estudante o que pode fazer com
que a FD se torne polo de formao e atrao de pensadores e reformadores do Direito 306.

A integrao com outras unidades universitrias seria feita por meio da


complementao de estudos qual ser paulatinamente orientado o estudante de direito. E as
disciplinas ditas humansticas no seguiriam um padro propedutico. No se divide mais o
curso em ciclos, de modo que o estudante pode cursar as disciplinas no meio do curso e no
necessariamente no seu incio 307.

Defende-se que o ensino jurdico no deve estar pautado na diferenciao entre teoria e
prtica. Elas so vistas como indissociveis. Segundo a comisso, no se descartaria o estudo
dogmtico, mas este seria seguido pelo estudo crtico do sistema jurdico a ser realizado em trs
nveis: filosfico-moral, poltico e econmico-social, mas a experincia jurdica constituiria o
308
pr-requisito e ponto de partida das cogitaes de mudana .

A criao da FD tida como necessria para facilitar a integrao do Direito com outros
campos do saber que lhe so mais prximos do que aqueles que com ele esto aglutinados na
Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas 309. A concentrao de Departamentos em Faculdades
tinha por objetivo principal aglutinar esforos educacionais ou de pesquisa, mas a FA no
correspondeu, segundo a comisso, ao seu desgnio: outros estudos sociais que tambm
possuem uma interface pragmtica relevante ficaram dela dissociados, como a economia e a
310
sociologia . O documento aponta que a organizao departamental, na prtica, apresentou
limites acadmico-epistemolgicos a serem superados com a criao de novas estruturas de
produo de conhecimento capazes de atender aos desafios da contemporaneidade 311.

Vrias reunies e conversas foram travadas com professores, alunos e funcionrios para
a elaborao do projeto312. Dentre as inovaes trazidas, ressalta-se a criao da Coordenao de

306
Idem. Na prtica isso no ocorreu, pois, pela cadeia de pr-requisitos e pela forma de oferta em termos concretos,
a diferenciao entre eixo bsico e profissional persiste.
307
Idem.
308
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 7.
309
No conseguimos resgatar o momento e o processo em que a FCLS se transforma em FA.
310
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 9.
311
TRISTO, Gilberto. Parecer acerca do projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 6.
312
Os documentos de criao no especificam a metodologia de trabalho da comisso junto ao corpo discente e aos
funcionrios.
120

Especializao, Educao Continuada e Extenso Comunitria e o Centro de Estudos


Interdisciplinares. A primeira seria responsvel por fornecer cursos de curta, mdia ou longa
durao, simpsios, mesas-redondas, servios comunitrios etc. para atender tanto ex-alunos
como outros que tenham interesse em realizar a educao jurdica continuada. O Centro de
Estudos Interdisciplinares, por sua vez, no foi concebido para ser um local isolado para a
promoo de uma abertura multidisciplinar capaz de lidar com os desafios que a
contemporaneidade impe ao conhecimento e juridicidade e sim para ser um centro articulador,
tendo como eixo mediador o Direito, de temas que superam categorias e campos de estudo
previamente delimitados possibilitando o dilogo racional entre mltiplas formas de
conhecimento e de saberes que se co-implicam na compreenso do Direito 313.

Os objetivos da FD em curto e mdio prazo foram assim dispostos314:

- atualizar o modelo de formao tcnico/profissional em condies de compor


o perfil do novo jurista no limiar do sec XXI;
- proporcionar amplo atendimento s demandas sociais e de mercado com a
consolidao do curso diurno e a implantao do curso noturno, cujo inicio
ocorreu no 2/94 e a oferta permanente de alternativas profissionais de
especializao, aperfeioamento e educao continuada.
- redefinir o perfil de pesquisa e de docncia segundo um padro j determinado
pela experincia de um mestrado com 20 anos e a criao, nos prximos 4 anos,
do Doutorado em Direito;
- refinamento do sistema de intercambio e de projeo do pensamento jurdico
autnomo desenvolvido na UnB, com a institucionalizao dos seminrios
internacionais Roma-BsB, do seminrio permanente de consolidao de linhas
de pesquisa e com a retomada editorial da Revista Noticia do Direito Brasileiro,
fundada em 1970.

As disciplinas foram divididas em quatro reas temticas315:

Teoria do Direito Introduo ao Direito I e II, TGDPUB,


TGDPENAL, TGDPRIV, TGPROCESSO I e II,
Direito Romano, Pesquisa Jurdica, Criminologia,
Filosofia, Noes de Direito, IDPP, Medicina
Legal, Historia das Ideias Jurdicas, Historia do
Direito Brasileiro.

313
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 11-12.
314
TRISTO, Gilberto. Parecer acerca do projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 11.
315
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 18-31.
121

Direito Pblico D Eleitoral, Cidadania, Constitucional I e II,


Administrativo I, II, e III, Tributrio, Financeiro,
Penal I e II, DIPUB, Jurisprudencias penal, adm,
const, financeiro e tributario, Legislao Admin.

Processo Direito Processual Civil I, II e III, Direito


Processual Penal I e II, Direito Processual do
Trabalho, Pratica Forense I, II Trabalho, Civil.
Estgio Curricular Supervisionado I, II e III.

Direito Privado Coisas, Familia, Comercial I e II e III, Obrigaes,


Contratos, Sucessoes, Agrrio, Jurisprudencias
Civil, Comercial, Trabalho e Previdenciario,
Direito Autoral, Industrial, da Navegao,
Sindical, Trabalho I e II.

Percebe-se que, mesmo tendo sido elaborado antes da aprovao da Portaria n.1886/94,
j absorvia o currculo mnimo por ela estabelecido. Isso decorre do fato de o processo de
construo da portaria ter envolvido membros de toda a comunidade jurdico-acadmica
brasileira, tendo a FD-UNB, inclusive, participado diretamente na Comisso. Dessa forma, ao
contedo mnimo definido na portaria foram acrescidas as seguintes disciplinas: Direito Romano,
Pesquisa Jurdica, Criminologia, Noes de Direito, IDPP, Medicina Legal, Histria das Ideias
Jurdicas e Histria do Direito Brasileiro, Legislao Administrativa, Processo do Trabalho,
Direito Agrrio, Direito Autoral, Direito Industrial, Direito da Navegao, Direito Sindical, as
Teorias Gerais e as Jurisprudncias 316.

3.7. Avaliao do curso de graduao em Direito da UnB 1993

Na pesquisa encontramos um valioso documento de avaliao do curso de graduao


em Direito datado de 9 de novembro de 1993; anterior, portanto, reforma curricular pretendida
com a transformao do Departamento em Faculdade. A avaliao foi realizada pelo Centro de
Avaliao Institucional da UnB visando a diagnosticar os aspectos pedaggicos e curriculares do
curso dentro da poltica institucional de incentivo qualidade de ensino.

316
Como em 1996 vai-se ter uma nova alterao curricular que tambm observa a portaria , com alguns avanos
pontuais, deixamos para realizar a anlise nessa oportunidade.
122

O documento informa que a avaliao envolvia duas etapas complementares. A primeira


consistia numa auto-avaliao, na qual professores e alunos avaliam tanto o curso em sua
globalidade como as disciplinas integrantes do currculo. A partir dessa avaliao seriam
produzidos um Relatrio Avaliador do Curso e um Relatrio Avaliador de Disciplinas e
Desempenho Docente que ofereciam uma viso detalhada dos aspectos acadmicos, tcnicos,
pessoais e institucionais relevantes ao aperfeioamento da qualidade no ensino de graduao.
Esta etapa foi realizada no segundo semestre de 1992. A segunda avaliao externa e
desenvolveu-se no segundo semestre de 1993. Nela, pares acadmicos e/ou profissionais com
alta titulao e experincia, externos UnB, analisam os resultados da avaliao interna junto
com informaes histricas e cadastrais sobre o alunado, corpo docente e tcnico e as condies
de infraestrutura tcnica e fsica. Da anlise assim realizada elaborado um relatrio contendo
observaes e recomendaes para o aperfeioamento do curso 317.

O que vamos explorar nessa dissertao so justamente as respostas do corpo discente


primeira etapa da avaliao realizada no segundo semestre de 1992 quanto aos quesitos
curriculares. Ao questionrio responderam vinte e dois alunos concluintes do curso. Com isso
conseguimos entender qual era a percepo discente das questes curriculares e quais os desafios
e problemas que o novo projeto teve que enfrentar. Esse caleidoscpio de informaes esparsas
permite-nos construir um cenrio do estado do ensino jurdico da FD-UNB.

Fora pedida a avaliao de questes relativas adequao de oportunidades para o


enriquecimento curricular. Essas questes destinaram-se a investigar o grau de adequao, em
termos de oferta e aproveitamento, das atividades de pesquisa e extenso. O relatrio no nos
fornece as questes efetivamente elaboradas e sim os tpicos de anlise que foram avaliados pela
utilizao da gradao de 1 a 5, sendo 5 o grau de satisfao mxima ao quesito em questo. O
resultado das mdias ponderadas das respostas foi o seguinte318:

Diversidade de opes em disciplinas optativas 3

317
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de Direito.
1993.
318
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 12- 13.
123

Disciplinas de real interesse no mdulo livre 2.59

Atividades de monitoria em disciplinas 2,82

Atividades de pesquisa e iniciao cientfica 2,36

Estudos e atividades multidisciplinares 2,64

Estudos e atividades individualizadas, sob 2,50


orientao

Atividades regulares de extenso 2,55

Integrao com rea profissional 3,41

Interao entre ensino e pesquisa no 2,09


desenvolvimento curricular

Nesse tpico, a partir da anlise dos resultados, o relatrio conclui que o curso estava
insuficientemente adequado. Segundo o diagnstico, o ensino de graduao em Direito tinha
insuficincias no escopo de atividades e as possibilidades de enriquecimento curricular formao
integral foram consideradas restritas pela maior parte do alunado. Alm disso, a interao entre
ensino e pesquisa no se mostrou desenvolvida em nvel satisfatrio. O que foi indicado como
um problema mesmo em cursos estritamente profissionalizantes; nestes necessrio tambm
aprimorar a integrao dos contedos ensinados com o desenvolvimento de pesquisas, o que se
mostra relevante para a adequada formao global do estudante319.

Quanto aos enfoques propriamente curriculares procurou-se avaliar se a organizao


curricular do curso baseava-se em um enfoque clssico ou convencional (caracterizado pela
nfase no papel do professor, pela organizao em disciplinas padronizadas e sequenciais e pela
transmisso de informaes) ou em um enfoque inovativo (caracterizado pela nfase na postura
ativa do estudante do processo de ensino-aprendizagem, pela organizao interdisciplinar

319
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 13.
124

flexvel na aquisio de conhecimento e pela resoluo de problemas) 320. A gradao utilizada


foi a mesma do tpico anterior e os resultados foram os seguintes 321:

Centrado no docente 4,23

Centrado no aluno 2,64

Organizao disciplinar 3,27

Integrao interdisciplinar 3

Centrado na transmisso de informao 3,77

Centrado na resoluo de problemas 3,32

Padronizado 3,55

Eletivo 2,32

Centrado em questes emergentes e 2,95


conjunturais

Centrado no planejamento 2,86

Pelas respostas fornecidas o relatrio aponta que o enfoque curricular do curso de


graduao em Direito foi diagnstico como clssico ou convencional: centrado no docente, na
organizao disciplinar padronizada, na transmisso de informaes e a progresso lgica dos
contedos 322. Recomendou-se que fossem estudadas alternativas para uma maior flexibilizao
e dinamizao do currculo e/ou incorporao de processos de ensino-aprendizagem que
preconizem uma maior atuao discente, visto que, em geral, estes processos propiciam melhor
qualidade e eficincia no aprendizado: no estudo global de Avaliao dos Cursos da UnB,

320
Essas descries foram estabelecidas pelo prprio instrumento avaliativo. UNIVERSIDADE DE BRASLIA.
Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de Direito. 1993. Pg 22.
321
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 22-23.
322
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 24.
125

realizado em 1990, observou-se clara correlao positiva entre os itens (caractersticas) do


enfoque inovativo e os indicadores de qualidade e nvel de preparo dos concluintes 323.

Foi com esse cenrio que o corpo docente de 1994 se deparou. Em 1996 j se props um
novo currculo para o curso diurno.

3.8. Currculo de 1996

. Em maro de 1994 foi enviada ao Reitor Joo Cludio Todorov a exposio de


motivos que continha o Projeto de Implantao do Curso Noturno de Direito da UnB, anterior
Portaria n. 1886/94324. Nessa oportunidade fora adotada j a concepo curricular expressa na
portaria e as reflexes no processo de construo desta foram levadas em considerao 325.
Todavia, no se modificou o currculo do curso diurno. Em junho de 1996 encaminha-se a
proposta para mais uma modificao curricular, dessa vez do curso diurno para que os dois
currculos ficassem unificados326. Como os dois ficaram iguais em contedo, tendo algumas
diferenas apenas quanto durao, unificaremos as consideraes quanto aos dois currculos
nesta seo.

A nova proposta curricular caracterizada pelas seguintes mudanas: possui doze


crditos exclusivos para a pesquisa a partir da criao das disciplinas Projeto de Monografia e
Redao de Monografia, alm da j existente Pesquisa Jurdica; destina doze crditos para
atividades complementares; e possui doze crditos para disciplinas de mdulo livre, que so
disciplinas fornecidas por qualquer unidade acadmica da Universidade, nestas includas as que
viessem a ser oferecidas pela UnB pelo sistema de ensino a distncia 327.

Alm dos aspectos voltados concretizao da pesquisa e da extenso acima


mencionados, criam-se as disciplinas de tica Profissional, de Teoria Geral do Estado, de

323
Idem.
324
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Implantao do curso Noturno. 1994.
325
O Projeto de implantao do curso noturno segue, tambm, as diretrizes aprovadas pelo consenso estabelecido
nos estudos j referidos da OAB (que consignaram ao curso de direito da UnB classificao de excelncia) e nas
concluses aprovadas nos seminrios regionais e, especialmente, no Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos
realizado em Braslia, nos dias 6 e 7 de dezembro de 1993, sob os auspcios da Comisso de Especialistas de Ensino
do Direito, do MEC-Sesu. Com efeito, deste consenso de especialistas no ensino foram extrados indicadores
curriculares, de qualidade e de avaliao adotados na proposta de implantao do curso noturno de Direito da UnB.
326
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996.
327
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 3-5.
126

Responsabilidade Civil, de Direito Coletivo do Trabalho, de Direito Econmico, de Histria do


Direito e de Modelos e Paradigmas da Experincia Jurdica. Criam-se, ainda, cinco matrias de
Atualizao e Prtica do Direito e cinco disciplinas de estgio328. Associa-se s disciplinas
regulares um programa de avaliao seriada do rendimento acadmico discente consubstanciado
em exames anuais de proficincia 329.

Desenha-se aqui uma tabela com o currculo final por eixo temtico para melhor
visualizao:

Pesquisa Projeto de Monografia, Redao de


Monografia e Pesquisa Jurdica.

Eixo no-dogmtico Introduo ao Direito 1;

Introduo ao Direito 2;

Filosofia do Direito;

Introduo a Filosofia;

tica Profissional;

Introduo a Sociologia;

Sociologia Jurdica;

Introduo Economia;

Introduo a Cincia Politica;

Teoria Geral do Estado;

Teoria Geral do Direito Pblico;

Teoria Geral do Direito Privado;

Teoria Geral do Direito Penal;

Teoria Geral do Processo 1;

Teoria Geral do Processo 2;

328
Estas disciplinas possuam abertura para a incluso de programas de extenso. Cf. FACULDADE DE DIREITO.
Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 3.
329
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 6-7
127

Direito Romano;

Histria do Direito;

Modelos e Paradigmas da Experincia


Jurdica;

Atualizao e Prtica do Direito 1, 2, 3, 4 e 5;

Eixo dogmtico Direito Constitucional 1;

Direito Constitucional 2;

Direito das Obrigaes;

Direito dos Contratos;

Direito das Coisas;

Direito da Famlia;

Direito das Sucesses;

Responsabilidade Civil;

Direito Administrativo 1;

Direito Administrativo 2;

Direito Financeiro;

Direito Tributrio;

Direito Penal 1;

Direito Penal 2;

Direito Processual Civil 1;

Direito Processual Civil 2;

Direito Processual Civil 3;

Direito Processual Penal 1;

Direito Processual Penal 2;

Direito do Trabalho;
128

Direito Coletivo do Trabalho;

Direito Processual do Trabalho;

Direito Comercial 1;

Direito Comercial 2;

Direito Comercial 3;

Direito Internacional Pblico;

Direito Econmico

Prtica Estgio 1;

Estgio 2;

Estgio 3;

Estgio 4;

Estgio 5.

Exames anuais Proficincia 1;

Proficincia 2;

Proficincia 3;

Proficincia 4.

As reformas visavam uma adequao s alteraes realizadas no campo da educao


jurdica: estas alteraes tm a ver com uma realidade estrutural bsica de transio entre
paradigmas de cientificidade e de modos de produo de conhecimento que afetam o jurdico 330.
Aponta-se que nesse novo paradigma, pensa-se o ensino indissociado da pesquisa de modo a
levar o discente a desenvolver o raciocnio crtico e jurdico e assim propiciar-lhe uma slida
formao tcnico-cientfica e scio-poltica interdisciplinar e adequada s profisses jurdicas.

Percebe-se que os discursos curriculares da dcada de 90 estavam preocupados em se


inserir no modelo de cientificidade baseado na interdisciplinaridade, na promoo da pesquisa e

330
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Implantao do curso Noturno. 1994. Pg 2.
129

da extenso de maneira a formar no apenas tcnicos em Direito que conhecem o contedo da


norma positivada, mas profissionais capazes de refletir criticamente sobre o contedo dessas
normas e avaliar a sua aplicabilidade nas questes que lhes so apresentadas. No um
mantenedor da ordem posta, mas um fator de transformao social.

Esses objetivos so materializados no currculo pela insero de disciplinas voltadas


para a pesquisa e pela criao das disciplinas de Prtica e Atualizao do Direito. Estas foram
estruturadas para ser a abertura curricular para todas as prticas de profisses jurdicas alm da
advocatcia a forense, a do MP, a negocial, a arbitral, a jurdico-administrativa e para a
promoo da atualizao discente em temticas novas que possuam relevncia cientfica e sejam
impossveis de serem limitadas em apenas um campo do saber.

Aqui os cronpios comeam a surgir de forma tmida. Dizemos isso, pois a insatisfao
com o modelo tradicional do ensino jurdico culminou em pequenas inovaes efetivas nos
aspectos curriculares, especialmente pela incluso de mais disciplinas de pesquisa e das
disciplinas de Prtica e Atualizao do Direito. Estas so capazes de fornecer uma abertura
epistemolgica para a promoo de estudos efetivamente interdisciplinares. A iniciativa
concentrou-se, entretanto, apenas nesses espaos curriculares. Outro ponto curioso que se
frisou intensamente a necessidade de se formar um profissional interdisciplinar e de se garantir a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, mas se delimita os espaos curriculares em que se
realizaria a pesquisa e aqueles em que daria a formao interdisciplinar. Outro ponto interessante
que se preserva a caracterstica prpria dos currculos tradicionais de engessar o ensino em uma
grade fechada, tolhendo a autonomia discente para direcionar sua prpria formao. Esse foi um
ponto inclusive de questionamento pela Cmara de Ensino de Graduao da UnB que, ao
analisar o projeto, apresentou uma objeo ao excesso de matrias obrigatrias 331. Conseguiu-se
driblar essa objeo pela afirmao de que essas eram imposies do prprio Ministrio da
Educao e Desporto e que as matrias adicionadas eram de cunho humanstico: Em lugar de
tornarmos optativa a formao de um ano de sociologia, por que no aceitarmos que essa
obrigatoriedade vai mais alm que a regra da Universidade? Aquilo que abunda no

331
FACULDADE DE DIREITO. Adaptaes proposta de alterao curricular, consoante determinaes da
Cmara de Ensino de Graduao-CEG. Pg 4.
130

atrapalha332. Nessa questo especfica observa-se mais um trao de fama, um rano da


perspectiva tecnicista: na resposta no se cogita em diminuir as matrias obrigatrias do ciclo
profissional. Esse discurso deixa transparecer a concepo de que o egresso da Faculdade de
Direito deve conhecer em mincias as leis de cada ramo jurdico, confundindo Direito com
produo legislativa.

3.9. Novas diretrizes em consonncia com a LDB

Seguindo a mesma linha da flexibilizao curricular visando adaptao s


peculiaridades locais e regionais de cada instituio, a Portaria n. 1886 de 1994 apresentou o
mesmo problema no mbito do ensino jurdico nacional das alteraes curriculares anteriores,
no trazendo os resultados prticos esperados e proporcionando um ensino do Direito ainda
alheio realidade social.

Com a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da educao em 1996, ocorreu o


movimento de transio do currculo mnimo para as diretrizes curriculares. Estas no se
destinavam apenas especificao das disciplinas que deveriam compor a formao bsica do
egresso dos cursos de graduao, mas tinham por objetivo fornecer s instituies de ensino
linhas gerais capazes de definir as competncias e habilidades que se deseja formar nos
estudantes333.

A fixao dos currculos mnimos como incumbncia do Conselho Federal de


Educao fora prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4.024 de 1961, em
seu art. 9o, e na Lei de Reforma Universitria 5.540 de 1968, art. 26. A definio do mnimo
curricular vlido em todo o pas serviu para estabelecer um patamar uniforme entre cursos de
instituies de ensino diferentes. A flexibilizao, nesse modelo, residia nos acrscimos ao
currculo mnimo que cada instituio poderia realizar na consolidao de seu currculo pleno
por meio de disciplinas optativas.

A publicao da Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995 alterou o art. 9 o da LDB de


1961 e conferiu, no pargrafo segundo, alnea c, Cmara de Educao Superior do Conselho

332
FACULDADE DE DIREITO. Adaptaes proposta de alterao curricular, consoante determinaes da
Cmara de Ensino de Graduao-CEG. Pg 5.
333
CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduao.
131

Nacional de Educao 334 a competncia de elaborar o projeto de Diretrizes Curriculares


Nacionais335 que orientariam os cursos de graduao, a partir das propostas enviadas ao CNE
pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao. Essa redao foi corroborada
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 9394, de 20 de dezembro de
1996.

A CES/CNE aprovou o Parecer 776/97, no qual estabelece que as DCN deveriam se


constituir em orientaes para a elaborao dos currculos a serem respeitadas por todas as
instituies de ensino superior. O intuito de sua elaborao era assegurar a flexibilidade e a
qualidade da formao oferecida aos estudantes, indicando os tpicos de estudo e as experincias
de ensino-aprendizagem que comporiam os currculos, evitando a fixao de contedos
especficos336.

Logo aps a publicao do parecer acima mencionado, a SESu/MEC publicou o Edital


004/97 para convocar as instituies de ensino superior a encaminhar propostas para a
elaborao das diretrizes curriculares dos cursos de graduao. As sugestes enviadas seriam
sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino 337 de cada rea.

As diretrizes curriculares tinham a inteno de propiciar a formao de mltiplos perfis


profissionais. Rompendo com a perspectiva do currculo mnimo, que de certo modo limita as
possibilidades de diversidade de propostas dos cursos superiores, as diretrizes fornecem s
instituies de ensino uma margem de liberdade maior. A formao superior concebida como
um processo contnuo, autnomo e permanente338capaz de formar no um profissional
preparado, mas um profissional adaptvel.

334
Doravante CES/CNE.
335
Doravante DCN
336
CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduao; CNE/CES. Parecer n. 67/03, de 11 de maro de 2003. Referencial para as Diretrizes Curriculares
Nacionais DCN dos cursos de graduao.
337
A Comisso de Especialistas de Ensino de Direito do SESu/MEC era composta pelos seguintes membros: Paulo
Luiz Netto Lbo, Roberto Fragale Filho, Srgio Luiz Souza Arajo e Loussia Penha Musse Felix. Cf. MEC.SESu.
Comisso de Especialistas de Ensino do Direito. Diretrizes curriculares do curso de Direito (documento preliminar).
mai. 2000.
338
CNE/CES. Parecer 146/02, de 3 de abril de 2002. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao em Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Dana, Design, Direito, Hotelaria,
Msica, Secretariado Executivo, Teatro e Turismo.
132

Complementando o arcabouo normativo em torno das DCN, o Plano Nacional de


Educao, lei n. 10.172, de janeiro de 2001, definiu entre seus objetivos e metas Estabelecer,
em nvel nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessria flexibilidade e diversidade
nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de ensino superior, de forma a melhor
atender s necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas quais
se inserem339.

A partir das orientaes gerais assinaladas pelos documentos apresentados nas linhas
superiores, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Gerais dos
Cursos de Graduao, segundo as respectivas reas de conhecimento. Em um primeiro momento, a
CES/CNE emitiu o parecer 146/2002 destinado a elaborar as Diretrizes Nacionais especficas dos
cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas, Administrao, Cincias Contbeis, Turismo,
Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Design. Tal parecer foi revogado pelo
parecer CNE/CES n.67, de 11 de maro de 2003 que consubstanciou a proposta de reunir em um
parecer especfico todas as referncias normativas existentes na Cmara relacionadas com a
concepo e conceituao dos Currculos Mnimos Profissionalizantes e das Diretrizes Curriculares
Nacionais. Ele serviria de base para a confeco das Diretrizes especficas de cada curso, a serem
elaboradas em pareceres separados. Dessa forma, no caso especfico do Curso de Direito, as
Diretrizes Curriculares foram veiculadas pelo parecer n.55/2004 que foi reexaminado pelo parecer
n.211 no mesmo ano. Este ltimo foi aprovado em 8 de julho de 2004, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao em 23 de setembro de 2004 e publicado sob a forma de Resoluo
CNE/CES n.9 em 29 de setembro de 2004, instituindo as atuais diretrizes curriculares da rea 340.

A Resoluo n.9/04 explicita em seu artigo 2o que a organizao dos cursos de


graduao em Direito se expressaria atravs de seu projeto pedaggico que deveria abranger o
perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o trabalho de curso como
componente curricular obrigatrio do curso, o regime acadmico de oferta, a durao do curso e
outros aspectos que confiram consistncia ao referido projeto pedaggico.

339
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
340
A competncia da Cmara de Ensino Superior do CNE para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto para os cursos de graduao foi atribuda pela lei n. 9131/95 que alterou
dispositivos da LDB de 1968, permanecendo em vigor mesmo aps a promulgao da LDB de 1996.
133

Dispe ainda nos pargrafos que se seguem:

1 O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de


Direito, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao,
abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas
inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
III - cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
IV - formas de realizao da interdisciplinaridade;
V - modos de integrao entre teoria e prtica;
VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
VIII - incentivo pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica;
IX - concepo e composio das atividades de estgio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, bem como a
forma de implantao e a estrutura do Ncleo de Prtica Jurdica;
X - concepo e composio das atividades complementares; e,
XI - incluso obrigatria do Trabalho de Curso.
2 Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no
Projeto Pedaggico do curso, oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho
profissional.

A Resoluo sinaliza tambm qual o perfil do graduando em Direito que deseja formar.
Ele deve ter uma slida formao geral, humanstica e axiolgica, possuir capacidade de anlise,
dominar conceitos e terminologias jurdicas, argumentar adequadamente, interpretar e valorizar
os fenmenos jurdicos e sociais com uma postura reflexiva e crtica, que fomente a capacidade e
a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica.

O egresso do curso de graduao dever possuir, portanto, as seguintes habilidades e


competncias:

I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou


normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas;
II - interpretao e aplicao do Direito;
III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas
ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de
reflexo crtica;
VII - julgamento e tomada de decises; e,
134

VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e


aplicao do Direito
Ainda segundo as diretrizes veiculadas pela resoluo em tela, o projeto pedaggico e o
currculo do curso de graduao em Direito devem contemplar contedos e atividades referentes
a trs eixos de formao: o eixo de formao fundamental, que, com um vis propedutico,
objetiva realizar a integrao entre o Direito e reas do saber conexas, abrangendo estudos de
Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia; o
eixo de formao profissional, que alia a dogmtica ao conhecimento aplicado do Direito a partir
do estudo de contedos de Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio,
Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e
Direito Processual; e o eixo de formao prtica, que engloba as atividades de Estgio Curricular
Supervisionado, de Trabalho de Curso e de Atividades Complementares com o intuito de realizar
a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais eixos.

3.10. Impacto das Diretrizes Curriculares na FD-UNB

No tivemos acesso s discusses sobre eventuais alteraes no currculo da FD-UNB


com base nessas novas diretrizes. No houve alteraes substanciais aps a instituio das
diretrizes curriculares de 2004. Apenas subtraiu-se a disciplina Direito Romano e adicionou-se
Direito Administrativo 3. Esse currculo manteve, portanto, os pontos positivos e negativos
assinalados anteriormente. Ainda possui alguns resqucios daquela utopia que movia seus
fundadores. Persistem na grade curricular cadeiras obrigatrias a serem cursadas em outros
departamentos e faculdades, bem como as cadeiras de teoria geral. As primeiras consubstanciam-
se nas seguintes matrias: Introduo Cincia Poltica, Introduo Economia, Introduo
Filosofia, Introduo Sociologia e Psicologia da Personalidade. Alm dessas, outras disciplinas
fornecidas pela prpria faculdade destinam-se a propiciar uma formao humanstica ao
estudante de graduao, so elas: tica e Direito, Filosofia do Direito, Histria do Direito,
Modelos e Paradigmas da Experincia Jurdica, Pesquisa Jurdica, Sociologia Jurdica e
Introduo ao Direito 1 e 2. Quanto s teorias gerais, elas esto presentes nas seguintes
categorias: Teoria Geral do Direito Pblico, Teoria Geral do Direito Privado, Teoria Geral do
Direito Penal e Teoria Geral do Processo 1 e 2.
135

Mantiveram-se os crditos obrigatrios em disciplinas de metodologia cientfica de


modo a estimular a construo de conhecimento. E mantiveram-se as PADS como locus
curricular destinado a realizar a interdisciplinaridade. Percebe-se ento o surgimento de alguns
cronpios, mas no o suficiente para efetivamente modificar o ensino jurdico realizado na FD-
UnB. As esperanas predominam e as solues tomadas no so eficientes para atender
eficazmente o novo paradigma educacional.

Do exposto percebem-se j algumas distores do ideal universitrio pensado no projeto


UnB. Primeiro a repetio de categorias por ele tanto rebatida por constituir um gasto
desnecessrio de recursos e uma sectarizao do saber avesso integrao desejvel em uma
comunidade universitria. Segundo, a formao de um profissional generalista, detentor de um
saber enciclopdico, pois no existe mais a possibilidade de orientao para os interesses dos
estudantes, tolhendo-se a individualidade e a autonomia na formao, valores caros ao projeto
UnB. Por fim, o curso de Direito possui pouca abertura integrao com outros campos de saber
e flexibilizao curricular, na medida em que dos 256 crditos obrigatrios para a formatura,
220 devem ser cumpridos dentro da grade curricular obrigatria.
A integrao desejada com o ambiente universitrio possvel de ser realizada no pela
via das disciplinas, mas por meio das atividades complementares, visto que estas correspondem a
20 crditos obrigatrios, equivalente a 300 horas341

Pela natureza das atividades consideradas complementares no Ato da Direo da


Faculdade de Direito n.29/2011nota-se, todavia, que possvel completar as horas exigidas sem
realizar qualquer integrao com outros ramos do saber.
O discurso curricular proferido em 1994 perdeu-se em meio s contradies que ele
prprio encerrava. Afirma-se isso com fulcro no apenas na anlise da estrutura curricular acima
delineada, mas tambm com base nas respostas do corpo discente ao questionrio aplicado.
Retomamos os pontos questionados em 1993 com relao ao currculo, s oportunidades de
aprimoramento curricular e s metodologias de ensino-aprendizagem. O resultado das
percepes discentes coligidas ser trabalhado no tpico que segue.

341
ATO DA DIREO DA FACULDADE DE DIREITO N.29/2011. Regulamento das atividades complementares
para o curso de graduao.
136

CAPTULO IV

4. PERCEPES DISCENTES

Este captulo dedica-se anlise das percepes discentes acerca da concretizao dos
discursos curriculares outrora proferidos nas relaes pedaggicas desenvolvidas no mbito da
FD-UNB. As perguntas formuladas inspiraram-se em alguns dos tpicos direcionados ao corpo
discente no ano de 1993. Consideramos os pontos referentes s oportunidades de enriquecimento
curricular (diversidade de opes em disciplinas optativas, atividades de pesquisa e iniciao
cientfica, estudos e atividades multidisciplinares, estudos e atividades individualizadas sob
orientao, atividades regulares de extenso, integrao com a rea profissional e integrao
entre ensino e pesquisa no desenvolvimento curricular), bem como aqueles atinentes a currculo
e a metodologias de ensino-aprendizagem (centralidade no docente, centralidade no estudante,
integrao interdisciplinar, autonomia para a montagem da grade curricular, centralidade na
transmisso de informao, centralidade na resoluo de problemas e contextualizao social,
poltica e econmica das disciplinas ministradas).
O questionrio foi veiculado por meio da ferramenta eletrnica survey monkey. O
programa gera links de acesso que podem ser enviados para e-mails e mdias sociais e
direcionam o usurio diretamente pgina de resposta. Disponibilizamos o link no grupo do
facebook que rene os estudantes de direito da UnB 342 e no grupo de e-mails gerenciados pelo
Centro Acadmico de Direito. Solicitou-se que os respondentes fossem alunos efetivos da FD-
UNB durante o segundo semestre de 2014. Destarte, nossa amostra foi colhida por voluntariado
contando com a participao de 102 pessoas de um total de 1308 343. Contamos com a

342
Howard Gardner e Katie Davis afirmam que no mundo digital em que vivemos os jovens no esto apenas
imersos em aplicativos, eles comeam a pensar que o mundo consiste em um conjunto de aplicativos, comeam a
ver a vida como uma sequncia de aplicativos ordenados (traduo livre). Cf .GARDNER, Howard; DAVIS, Katie.
The app generation: how todays youth navigate identity, intimacy, and imagination in a digital world. Publisher:
Yale University Press, 2013. Pg7. As redes sociais tornaram-se um espao de interao de grande importncia na
gerao dos jovens digitais, por isso escolhemos a rede social Facebook para veicular o questionrio. O grupo pode
ser acessado pelo link: https://www.facebook.com/groups/185644034857297/?fref=ts.
343
Desses 1.308 estudantes, 628 estavam matriculados no curso diurno e 680, no curso noturno. A amostra no
representativa do corpo discente. Apesar de termos simplificado o instrumento de coleta, tornando-o objetivo e
curto, com campos de comentrios opcionais, destinados a quem quisesse expor com mais detalhes suas
consideraes sobre os tpicos levantados, 102 alunos responderam. Esse fato no retira a importncia dos dados
colhidos. As vozes dos discentes que colaboraram com a pesquisa so indispensveis para avaliarmos as percepes
137

participao de estudantes de variados semestres344, conforme explicitado na tabela abaixo:

1o semestre 2

2o semestre 5

3o semestre 11

4o semestre 13

5o semestre 18

6o semestre 15

7o semestre 9

8o semestre 12

9o semestre 4

10o semestre 10

11o semestre 3

Procedemos anlise das respostas fornecidas nos tpicos que seguem.

4.1.Centralidade no docente

Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UNB so/foram centradas


no docente (aulas expositivas e professor como centro do processo de ensino-
aprendizagem)?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Nunca 1,0% 1

desse ator muitas vezes ignorado em debates institucionais acerca da concretizao das promessas do discurso
curricular de 1994.
344
Como a FD-UNB permitia a transio dos estudantes entre os cursos diurno e noturno at o primeiro semestre de
2014, no estabelecemos essa distino nas respostas colhidas.
138

2 Raramente 0,0% 0

3 - s vezes 3,9% 4

4 - Muitas vezes 59,8% 61

5 Sempre 35,3% 36

1 - Nunca 2 - Raramente 3 - s vezes 4 - Muitas vezes 5 - Sempre

1% 0%

4%

35%

60%

Observa-se a prevalncia do modelo tradicional de ensino jurdico, que preconiza o


professor como o centro do processo de ensino-aprendizagem. A concentrao da didtica
jurdica em aulas expositivas pode ser indicativa de dois fatores: a m formao pedaggica do
docente em Direito que no se encontra familiarizado com outras estratgias de ensino
aprende-se a docncia do Direito por espelhagem das experincias pedaggicas as quais se foi
submetido - e a prevalncia da percepo do fenmeno jurdico sob um vis formalista Direito
resultado da obra do legislador e, por conseguinte, ensinar Direito transmitir o arcabouo
139

normativo e aprender Direito reproduzir essas normas.


Cabe salientar que a aula expositiva, por si s, no reflete necessariamente a ausncia de
pensamento crtico. Conforme destacado por Antnia Lopes, a aula expositiva pode se
transformar em uma tcnica de ensino favorvel construo do conhecimento se a ela for dada
uma dimenso dialgica345:
Ao contrrio do que ocorre na aula expositiva tradicional, a aula expositiva
dialgica valoriza a vivncia dos alunos, seu conhecimento do concreto, e busca
relacionar esses conhecimentos prvios com o assunto a ser estudado. O
fundamento dessa nova dimenso da tcnica que somente partindo-se do
concreto possvel chegar a uma compreenso da realidade 346

Para desenvolver essa tcnica so necessrios elementos capazes de desencadear o


processo dialgico e eliminar a passividade e o verbalismo. Um desses elementos a
problematizao que objetiva estimular a curiosidade dos alunos e neles desenvolver uma
postura cientfica por meio da formulao de perguntas:
Problematizar significa questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e
ideias, a partir de alternativas que levem compreenso do problema em si, de
suas implicaes e de caminhos para sua soluo. Estimular os alunos a levantar
problemas e identificar as respectivas alternativas de soluo uma atitude
docente transformadora, pois esse tipo de exerccio conjunto na sala de aula
leva reelaborao e produo de conhecimentos347.

Os comentrios apresentados a esse tpicos sinalizaram que a FD-UNB possui perfis


docentes que confirmam a primeira hiptese acima levantada. Alguns discentes experienciaram
em sua formao a predominncia da aula monolgica com o professor como sujeito principal do
processo pedaggico.
348
Ensino dialgico no faz parte da nossa realidade ;

O professor como sujeito do processo pedaggico a regra atualmente na FD-


UNB349

Os professores no se importam ou pelo menos no se mostram muito


interessados em incentivar a autonomia dos alunos no ambiente acadmico, eles

345
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.).
Tcnicas de ensino: por que no? 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. Pg 42
346
LOPES, Ibidem, Pg 43
347
LOPES, Idem.
348
Questionrio 100.
349
Questionrio 66.
140

se portam em sala como uma pessoa que contm todo o saber e os alunos como
seres meramente receptores deste saber 350;

S no marquei sempre, pois creio q (SIC) de 100% de minhas aulas 99,7%


devem ter sido assim351;

Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.


Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre.
Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre. Sempre352;

Aulas sempre conduzidas de maneira hierarquizada, com professores que


trazem um conhecimento pronto e acabado. A disposio das cadeiras dos/as
alunos/as perante o/a professor/a, a maneira em que ocorrem as avaliaes, as
cobranas de presena, tudo contribui para este modelo hierrquico e falido de
ensino, que s desestimula o aprendizado e o interesse do/a aluno/a 353.

Nesse cenrio, o docente se posiciona como a pessoa que contm todo o saber que
dever ser absorvido pelos alunos. A aula hierarquizada e reproduz um modelo de ensino que
desestimula o aprendizado e o interesse do/a aluno/a:
O pior no a limitao evidente desse modelo de ensino com aulas expositivas
e toda a ateno voltada para o professor. O que realmente complica e que na
minha concepo no faz sentido nenhum uma faculdade com tantos mestre e
doutores insistir no esquema de aulas duplas, nas quais um professor fica
falando por um perodo de 4 horas seguidas com um intervalo de apenas 10
minutos nesse meio termo. Vrios estudos j comprovaram que qualquer ser
humano comum no consegue ficar 4 horas prestando ateno em uma pessoa
parada falando de qualquer que seja o contedo na sua frente354.

Esse perfil docente formalista sufoca a criatividade dos estudantes e relega a segundo
plano a reflexo crtica dos fenmenos jurdicos reproduzindo a falcia educativa do: eu finjo
que ensino e voc finge que aprende:
Me desmotiva (SIC) muito isso. Isso s d certo com os professores que tem

350
Questionrio 55.
351
Questionrio 37.
352
Questionrio 34.
353
Questionrio 12.
354
Questionrio 38.
141

boa oratria (rarssimos) e na maioria das vezes prejudica a todo mundo pois
gastamos muito tempo em aulas de baixo aproveitamento (percebo que na
maioria das aulas 80% da turma no est prestando ateno). aquele jogo do
eu finjo que ensino e o voc finge que aprende. O tempo gasto em aulas
poderia ser reduzido metade e o aluno teria mais tempo livre para estudar por
conta prpria e se interessar pela matria. muito desgastante ter que ficar indo
pra aula todo dia s pra ter chamada. Querendo ou no a realidade 355.

Outro perfil docente consiste naquele que tenta romper o paradigma educacional, mas
no tem o domnio de outras tcnicas de ensino-aprendizagem. A inovao mal planejada
transmite a impresso de descaso docente, percebido pelo discente como pura picaretagem, um
termo frequentemente utilizado pelos estudantes em suas frustradas relaes com
comportamentos e atitudes docentes que desaprovam:
Prefiro esse formato de aula. Minhas experincias, na FD, fora desse formato
foram pura picaretagem356.

Dessa forma, a m formao docente em outras metodologias aliada ao formato do


curso, voltado para muitas horas-aula presenciais, estimulam a percepo discente de que o
modelo centralizado no docente o melhor a ser adotado:
A m formao dos professores fica bem expressiva na hora das aulas. A
falta de cadeiras de educao nos currculos dos professores tornam as
aulas extremamente montonas e desinteressantes, pois, a falta de
conhecimento de tcnicas de educao tornam os professores meros
repetidores de outros autores. Preza se (SIC) muito pelo currculo
jurdico do futuro professor, porm negligncia se (SIC) aspectos
bsicos da formao do professor. Temos muitos juzes, procuradores,
ministros, mas praticamente nenhum professor, no sentido restrito do
conceito357;

Algumas foram e algumas no. Porm, no caso das disciplinas


obrigatrias melhor que seja assim, a no ser que mudemos o formato
dos cursos, com menos aulas e mais leituras, porque a quantidade de
aulas exigidas praticamente inviabiliza os estudos individuais. O
pouqussimo tempo que se tem para leituras, o usamos para uma ou duas
matrias que julgamos ser mais interessantes358.

Os comentrios revelaram tambm a existncia de dois perfis discentes: um que se


indigna com o modelo predominante, caracterizando-o como limitador e desmotivador, e outro

355
Questionrio 101.
356
Questionrio 79.
357
Questionrio 65.
358
Questionrio 81.
142

que o aprecia:
Admito gostar muito desse modelo, aproveito bem aulas expositivas. A
desvantagem que se o professor no sabe transmitir bem o contedo ou no
sabe muito do contedo, o prejuzo grande359;

Com rarssimas excees de PADs que so mais rodas de discusso do que


aulas. Aulas DEVEM ser expositivas360;

Conquanto haja crtica a esse modelo, ele fundamental, na atual situao em


que os alunos saem do ensino mdio, para ter uma maior amplitude de
conhecimento da cincia do direito. Entretanto, importante ressaltar que os
professores, s vezes, delegam aos seus alunos de mestrando em estgio de
docncia, o que prejudica o aluno na graduao, pois os mestrandos no tem a
experincia necessria para apresentar a amplitude das vicissitudes do direito 361.

Para o segundo perfil, o modelo fundamental para possibilitar aos alunos conhecer
com amplitude a Cincia do Direito levando em considerao a atual situao em que os alunos
saem do ensino mdio. A nica desvantagem dessa metodologia ocorreria nos casos em que o
professor no sabe transmitir bem o contedo, s ento o ensino ficaria prejudicado. Parte do
corpo discente, portanto, compartilha a concepo de que conhecer reproduzir e ensinar
transmitir.
Cabe registrar a existncia de alguns comentrios que, apesar de apontarem a falta de
variao na metodologia utilizada pelo professor, indicaram que a aula expositiva fora conduzida
nos moldes explorados por Antnia Lopes, abrindo-se para a perspectiva discente e mantendo
uma interlocuo positiva na construo do conhecimento:
Apesar de muitas vezes a disciplina ser centrada na exposio do professor, os
professores sempre deixaram o dilogo aberto a questionamentos e dvidas.
Nunca senti, nem vi nenhum colega relatar, resistncia e averso em
interromper o professor para dar opinio ou perguntar362;

Apesar de a maior parte das disciplinas ter seu foco no docente, na prtica,
muitas delas dependem exclusivamente do trabalho de leitura e estudo do
discente, sendo o docente apenas orientador do processo de aprendizagem, alm
de tirar dvidas363;

Os comentrios sinalizaram, ainda, que as inovaes pedaggicas possuem um locus


curricular especfico: as matrias destinadas prtica e atualizao do Direito (PAD) .

359
Questionrio 43.
360
Questionrio 41.
361
Questionrio 33.
362
Questionrio 14.
363
Questionrio 11.
143

As PADs so mais voltadas para o aluno, geralmente364;

Cursei uma disciplina ministrada por trs alunos do mestrado (...) que tinha uma
proposta de turmas reduzidas, aulas centrada (SIC) nas discusses dos textos da
ementa com as estudantes, com mtodos de avaliao menos impessoais e com
um mnimo de liberdade criativa. Apesar da manuteno de eventuais aulas
expositivas, e de naturalmente os professores tenderem a falar mais que as
alunas sobre as aulas, foi uma experincia interessante, e certamente uma
exceo no meu currculo (por isso mantive a resposta nmero 4 - Sempre)365;

Ressalto que isso no ocorre basicamente nas PADs 366;

Eu diria 4,5 Praticamente sempre houve algumas PADs que mudavam isso,
mas era exceo da exceo367;

Apesar de muitas aulas serem da forma de aula expositiva com o professor


como centro, os alunos possuem amplo espao dentro da sala de aula 368.

Corroborou-se a anlise que realizamos em linhas anteriores, segundo a qual o discurso


curricular das dcadas de 90 optou por abrir-se para uma nova perspectiva pedaggica e
epistemolgica de construo do saber jurdico por meio da insero de disciplinas especficas na
grade curricular.
A mdia ponderada que obtivemos nesse tpico foi de 4,28, no muito diferente da
369
mdia observada em 1993 de 4,23 . Os dados colhidos sinalizam que o discurso curricular
anterior e as discusses na comunidade acadmica no trouxeram consigo uma efetiva
modificao de cunho metodolgico.

364
Questionrio 77.
365
Questionrio 72.
366
Questionrio 53.
367
Questionrio 28.
368
Questionrio 46 Resposta ao segundo tpico, mas que, por questo de estrutura discursiva, optamos por expor
nessa oportunidade.
369
Neste tpico e nos seguintes no pretendemos realizar uma anlise comparativa direta. At mesmo porque o
espao amostral de 1993 foi distinto. Essa ltima pesquisa foi direcionada para os concluintes do curso jurdico,
enquanto ns direcionamos o questionrio para todo o corpo discente. A comparao interessante para
identificarmos em que medida as percepes dos discentes respondentes, separados por 22 anos de experincia
institucional, se aproximam ou se distanciam.
144

4.2. Centralidade no estudante

Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UNB so/foram centradas


no aluno (aulas participativas e aluno como centro do processo de ensino-
aprendizagem)?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Nunca 11,8% 12

2 Raramente 69,6% 71

3 - s vezes 15,7% 16

4 - Muitas vezes 2,0% 2

5 Sempre 1,0% 1

1 - Nunca 2 - Raramente 3 - s vezes 4 - Muitas vezes 5 - Sempre

2% 1%

12%
16%

69%

Optamos por fazer essa questo espelho para auxiliar na anlise dos valores
intermedirios fornecidos pelos discentes. Os comentrios fornecidos ao tpico em tela
reafirmaram a falta de familiaridade dos docentes com outras metodologias de ensino-
145

aprendizagem.
As aulas em que os alunos tinham a oportunidade de interagir e atuar tbm (SIC)
eram muito mal ministradas. Parecia uma forma de o professor descansar370;

Duas experincias com disciplinas participativas: (i) professores que passavam


trabalhinhos sem profundidade cujo contedo jamais seria corrigido ou
comentado; (ii) professores que, no tendo preparado aulas, incitavam os
alunos, que sabiam menos do que eles, a dar opinies sobre a matria, fazendo o
tempo da aula passar com um monte de achismos, enquanto que o contedo da
matria permanecia ignorado ou era tratado de modo muito precrio e
superficial371.

Fora apontado que alguns professores so bem-sucedidos em associar s aulas


expositivas mtodos participativos no formato de seminrio discente e de trabalho em grupo:
(...) dedica metade de suas aulas a seminrios feitos pelos alunos e (...) com
alguma frequncia cede 20-30 minutos de aula para alunos discutirem em
pequenos grupos uma leitura recomendada. Aprecio ambos os modelos 372;

Seminrios de IED-1 uma vez por semana 373.

Todavia, o domnio prtico de metodologias participativas no comum dentre o corpo


docente da FD-UNB:
Os professores esto muito mais interessados em reproduzir contedos, dentro
de uma pseudo-esfera de produo de conhecimento, do que realmente
interessados em propiciar um ambiente crtico de debates em que os alunos
possam ser efetivamente envolvidos 374;

No atual projeto pedaggico, o estudante acompanha passivamente o desenrolar


das disciplinas 375.

Ressalta-se novamente o papel das PADs como o locus curricular destinado a inovaes
de perspectivas metodolgicas:
Esse tipo de aula eu senti mais nos dois primeiros semestres, nas quais as
matrias eram mais crticas e sociolgicas; como Pesquisa Jurdica e Sociologia
Jurdica. As PADs (pelo menos as que peguei) tambm seguiam mais essa
forma de aula, na qual o aluno participa ativamente376;

E ainda assim essa situao mais normal em matrias como pads. As


obrigatrias costumam ter total foco no docente 377.

370
Questionrio 18.
371
Questionrio 40.
372
Questionrio 43.
373
Questionrio 49.
374
Questionrio 65.
375
Questionrio 66.
376
Questionrio 14.
377
Questionrio 86.
146

A mdia ponderada das respostas obtidas nesse tpico foi de 2,11 enquanto a de 1993
foi de 2,64. As respostas a esse tpico indicam que a FD-UNB no sofreu mudanas substanciais
quanto aos mtodos de ensino-aprendizagem, tendo a aula expositiva como modelo
preponderante.
4.3. Integrao interdisciplinar
Quanto integrao interdisciplinary, como voc enquadra as disciplinas cursadas no
mbito da FD-UNB?

Opes Porcentagem Nmeros

1 - Nada interdisciplinares 4,9% 5

2 - Pouco interdisciplinares 52,0% 53

3 - Regularmente interdisciplinares 32,4% 33

4 Interdisciplinares 8,8% 9

5 - Muito interdisciplinares 2,0% 2

1 - Nada interdisciplinares 2 - Pouco interdisciplinares


3 - Regularmente interdisciplinares 4 - Interdisciplinares
5 - Muito interdisciplinares

2%
5%
9%

32%

52%
147

A interdisciplinaridade promove a integrao entre as diversas reas do conhecimento,


partindo da concepo de que o multifacetamento da realidade no permite a construo de um
saber fragmentado378.
A partir dos comentrios elaborados percebemos como o conceito encontra-se distante
da realidade da FD-UNB. A interdisciplinaridade no utilizada como uma ferramenta de
anlise de problemas, sendo desconsiderada como a base de construo do saber e concebida
como uma tarefa de simples correlao realizada pelo prprio aluno. O conhecimento fornecido
em caixas e cabe ao aluno sozinho misturar o contedo dessas caixas quando lhe aprouver ou
quando surgir a necessidade:
muito fcil relacionar as diversas disciplinas cursadas umas com as outras,
utilizando conhecimentos adquiridos em uma para soluo de problemas em
outras379;

Estou s no terceiro semestre e isso deve ser um vis forte, mas percebo sim
integrao entre contedos da base terica do direito, antes de ter entrado a
fundo no direito positivo do ordenamento jurdico brasileiro380.

Mesmo que a interdisciplinaridade seja conceituada como uma metodologia de


aproximao do objeto de estudo, nesse tpico foi questionada tambm a falta do convvio
multidisciplinar nas aulas ministradas no mbito da FD-UNB, marcadas pela ausncia de alunos
de outros cursos o que limita a oportunidade do compartilhamento de olhares diversos sobre o
mesmo problema.

Moacyr Gadotti aponta que Complexidade e holismo so palavras cada vez mais ouvidas nos debates
378

educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexes de Edgar Morin, que critica a razo
produtivista e a racionalizao modernas, propondo uma lgica do vivente. Esses paradigmas sustentam
um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano (...). Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa fora para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os
defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clssicos identificados no positivismo e no
marxismo seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade Cf.
GADOTTI, Moacyr. Perspectivas atuais da educao. In So Paulo em Perspectiva, 14(2), 2000. Pg 5.
Enrique Leff, por sua vez, afirma que A interdisciplinaridade uma chamada para a complexidade, a restabelecer
as interdependncias e inter-relaes entre processos de diferentes ordens de materialidade e racionalidade, a
internalizar as externalidades (condicionamentos, determinaes) dos processos excludos dos ncleos de
racionalidade que organizam os objetos de conhecimento das cincias (de certos processos nticos e objetivos).
Nesse sentido, a interdisciplinaridade uma busca de retotalizao do conhecimento, de completude no
alcanada por um projeto de cientificidade que, na busca de unidade do conhecimento, da objetividade e do controle
da natureza, terminou fraturando o corpo do saber e submetendo a natureza a seus desgnios dominantes;
exterminando a complexidade e subjugando os saberes no cientficos, saberes no ajustveis s normas
paradigmticas da cincia moderna.. Cf. LEFF, Enrique. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(2), 2011. Pg 319.
379
Questionrio 11.
380
Questionrio 43.
148

A faculdade de Direito cada vez mais se fecha em si mesmo, proibindo que


alunxs de outros departamentos frequentem disciplinas da FD, como introduo
ao Direito e diversas outras. Impedindo assim, opinies e vises no-jurdicas
que poderiam fomentar o debate, e no tornar o nosso conhecimento to
alienado381.

Apesar de os dados colhidos apontarem uma avaliao negativa nesse quesito,


apresentando uma mdia ponderada de 2,5, inclusive inferior mdia obtida no questionrio
aplicado em 1993 que foi de 3, alguns comentrios salientaram a preocupao de alguns
docentes em realizar uma anlise interdisciplinar da matria ministrada.
Acho que algumas matrias so muito difceis de se fazer essa
interdisciplinaridade. Mas sempre que possvel vejo os professores comentando
aspectos histricos, sociolgicos, econmicos e culturais, como forma de
intercalar ao Direito382;

A interdisciplinaridade tem dependido muito mais do docente do que da


disciplina em si383.

As respostas colhidas sinalizam que a interdisciplinaridade, mesmo nos casos


considerados exitosos, assumida, no como um projeto institucional, mas como um esforo
individual de cada docente.
4.4. Resoluo de problemas

Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UNB so/foram voltadas


para a resoluo de problemas?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Nunca 1,0% 1

2 Raramente 44,1% 45

3 - s vezes 37,3% 38

4 - Muitas vezes 14,7% 15

5 Sempre 2,9% 3

381
Questionrio 12
382
Questionrio 14.
383
Questionrio 53.
149

1 - Nunca 2 - Raramente 3 - s vezes 4 - Muitas vezes 5 - Sempre

1%
3%

15%

44%

37%

A importncia da questo reside no fato de que sem problematizao o conhecimento


jurdico fica preso em um discurso normativo autorreferente deslocado da realidade social na
qual o egresso do curso ser chamado a intervir 384.
Os questionados apontaram um grau de problematizao no mbito das disciplinas
oferecidas pela FD-UNB equilibrado entre a posio intermediria e a inferior na escala de
valores utilizada. Isso representa uma mdia ponderada de 2,75, contra 3,32 da pesquisa
anteriormente realizada.

384
Nos anos de 2010 e 2011 realizamos um Projeto de Iniciao Cientfica tambm orientado pela professora Dra.
Loussia Felix intitulado: Participao discente na construo do novo projeto pedaggico da Faculdade de Direito
da UnB. A pesquisa propunha-se a aferir as percepes discentes acerca dos elementos estruturais do projeto
pedaggico do curso de Direito da UnB. A partir da coleta dos dados, notou-se que os pontos identificados como
passveis de aprimoramento foram os seguintes: formas de realizao da interdisciplinaridade; modos de integrao
entre teoria e prtica; e formas de avaliao do ensino e da aprendizagem. Partindo da anlise do material coligido,
sugerimos a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como uma metodologia apta a atender s demandas
apresentadas pelos estudantes. O objetivo da ABP no fornecer uma soluo paradigma para o caso em estudo,
nem esgotar a discusso a respeito do tema, mas analisar o problema e as situaes jurdicas que o permeiam,
congregando de forma interdisciplinar as reas de conhecimento conexas, como a Psicologia e a Sociologia. O
mtodo, portanto, promove a interdisciplinaridade, estimula formas de avaliao diferenciadas que levam em
considerao as habilidades desenvolvidas pelos alunos, alm de inter-relacionar a teoria e a prtica por meio do uso
contnuo de casos concretos como tcnica de ensino-aprendizagem.
150

Os comentrios realizados revelam mais uma caracterstica da FD-UNB: no apenas as


aulas expositivas preponderam como estratgia docente, a ela alia-se uma baixa problematizao
do contedo analisado. Salvo algumas excees, a maioria dos questionados mostrou-se
insatisfeita com esse tpico.
Apenas a matria ministrada pelo prof. (...), que tem um carter mais
pragmtico. No resto das vezes a funo do aluno simplesmente assimilar
contedos385;

A maioria dos professores no utiliza de mecanismos pedaggicos como: lista


de exerccios, estudos de caso, entre outros. Em regra, as matrias so
transmitidas oralmente pelo professor. Os alunos estudam o livro. Mas s
resolvem algum problema da hora da prova 386;

J cursei 4 disciplinas de processo e nunca vi uma petio inicial. Pra quem no


tem como estagiar, impossvel ter contato com aspectos tcnicos do direito,
ainda que minimamente387;

A dita base jurdico-filosfica defendida pelos professores os deixa na abstrao


do que se desenrola no dia a dia jurdico do pas 388;

Nestes trs semestres, tive muito poucas oportunidades de resoluo de


problemas389;

Tenho a percepo de serem muito mais voltadas a uma questo basal de


contedos e pouco focadas nas propostas de resoluo hipotticas ou mesmo
reais390.

Alguns salientaram que a resoluo de problemas, semelhantemente abertura


metodolgica, possui um locus curricular especifico. Ela realizada nos semestres finais do
curso e parte da concepo de que o aprendizado segue uma linearidade regular: primeiro tem-se
que memorizar todo o contedo de processo civil e do cdigo civil para encontrar-se hbil a
resolver problemas nessa temtica. S aps conhecer o arcabouo normativo, pode-se proceder
aproximao dos problemas:
Infelizmente, isso ocorre mais no final do curso. Acredito que quanto mais
cedo, melhor para a formao do estudante391.

385
Questionrio 101.
386
Questionrio 82.
387
Questionrio 72.
388
Questionrio 65.
389
Questionrio 11.
390
Questionrio 37.
391
Questionrio 20.
151

Essa no uma percepo unnime, como se pode inferir do grfico. Tambm existe na
FD-UNB um perfil docente que se preocupa em trazer questes jurdicas para trabalhar em sala
de aula:
Depende de que resoluo de problemas vc (SIC) diz. Se for questo jurdica,
sim. Se for questo social, vejo que muitas criticam, falam, mas prope poucas
solues392;

(...) e (...), em disciplinas de teoria geral do direito, em alguns momentos


propem ao aluno que faramos diante desse caso com os elementos vistos at
aqui na disciplina? 393.

Fica claro, todavia, que o ensino experenciado pela maioria dos discentes questionados
apresentou um baixo grau de problematizao, isso em uma sociedade que apresenta
hodiernamente demandas do mais alto nvel de complexidade, cujas solues encontram-se alm
da norma positivada.
4.5. Transmisso de contedos

Com que frequncia as disciplinas na FD-UNB so/foram voltadas para a simples


transmisso de contedo?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Nunca 0,0% 0

2 Raramente 2,9% 3

3 - s vezes 18,6% 19

4 - Muitas vezes 58,8% 60

5 Sempre 19,6% 20

392
Questionrio 14.
393
Questionrio 43.
152

1 - Nunca 2 - Raramente 3 - s vezes 4 - Muitas vezes 5 - Sempre

0%
3%
20%
18%

59%

O tpico objetiva identificar em que medida as metodologias de ensino-aprendizagem


escolhidas pelos docentes na FD-UNB transcendem a mera reproduo de contedos e concebem
a sala de aula universitria como um local de efetiva produo de conhecimentos. O resultado do
grfico em estudo indica que 79% dos questionados afirmaram que suas experincias
pedaggicas foram marcadas pela predominncia da transmisso de contedos:
Muitas vezes MESMO, educao bancria um triste fato da educao
jurdica394;

No vejo com maus olhos isto. Algumas matrias so realmente secas e


puramente dogmticas, a exemplo de Introduo ao Direito395 ou Legislao
Tributria entre vrias outras396;

Onde est o Vade Mecum? O que fazes aqui sem ele? 397.

394
Questionrio 37.
395
Interessante notar que para essa perspectiva discente a disciplina Introduo ao Direito enquadra-se no eixo
dogmtico, quando a concepo daquela caminha no sentido oposto. Isso pode ser resultado da metodologia de
ensino-aprendizagem utilizada.
396
Questionrio 14.
397
Questionrio 12.
153

Esses dados representam uma mdia ponderada de 3,95, bem prxima da mdia aferida
em 1993 de 3,77. Essa anlise, aliada as realizadas nos tpicos anteriores, assinala a
predominncia de um modelo de ensino formalista na FD-UNB. As aulas so marcadamente
expositivas, pouco interdisciplinares e voltadas para a transmisso de conhecimentos.
4.6. Autonomia para a montagem da grade curricular
Para a montagem da grade curricular os estudantes so:

Opes Porcentagem Nmeros

1 - Nada autnomos 11,8% 12

2 - Pouco autnomos 47,1% 48

3 - Regularmente autnomos 28,4% 29

4 Autnomos 10,8% 11

5 - Muito autnomos 2,0% 2

1 - Nada autnomos 2 - Pouco autnomos 3 - Regularmente autnomos


4 - Autnomos 5 - Muito autnomos

2%

11% 12%

28%

47%
154

O tpico em tela destina-se a identificar o grau de liberdade que os estudantes possuem,


no currculo vigente, para montar a sua grade curricular. O resultado que 60% dos questionados
apontaram um baixssimo grau de autonomia discente:
Aparentemente, o currculo da UnB no voltado para a formao do aluno,
mas sim para que o professor que sabe um determinado assunto possa dar aula.
So inmeras as matrias desnecessrias e obrigatrias. certo que o curso
necessita de um nmero mnimo de matrias obrigatrias para que possa
desenvolver o bsico da atividade de um jurista. Contudo, o currculo
extremamente extenso e exagerado quanto ao nmero de matrias obrigatrias.
Assim, fica difcil o aluno conseguir apreender o contedo de seu interesse398;

Devido elevada necessidade de crditos obrigatrios para formao 399;

Grande carga de matrias obrigatrias, muitos pr-requisitos e outros fatores


impedem tanto quem quer focar em reas especficas do direito quanto quem
procura interdisciplinaridade com matrias de outros cursos, ou ter tempo fazer
(SIC) extenso, pesquisa, estgio ou outras atividades 400;

A grade curricular hoje engessada, sendo composta por mais de 90% de


matrias obrigatrias 401;

A grande carga de disciplinas obrigatrias impossibilita os estudantes de


escolherem/diversificarem sua formao402;

A quantidade de matrias obrigatrias e a falta de professores dificultam muito


a montagem das grades 403;

Pouqussima autonomia em nossas grades curriculares sobre quais matrias


pegar e horrios disponveis404;

Excelente liberdade curricular ns temos, com esses 256 crditos


obrigatrios405;

A variedade de matrias e horrios ofertados impedem que haja autonomia 406;

As obrigatrias demandam muito tempo, o que reduz o disponvel para as


optativas407.

398
Questionrio 82. Resposta ao segundo tpico, mas que, por questo de estrutura discursiva, optamos por expor
nessa oportunidade.
399
Questionrio 96.
400
Questionrio 72.
401
Questionrio 66.
402
Questionrio 65.
403
Questionrio 41.
404
Questionrio 37.
405
Questionrio 34.
406
Questionrio 18.
407
Questionrio 11.
155

Esse cenrio caracterstico da formao de um egresso generalista, desprovido de uma


formao multidisciplinar. Tolhe-se a liberdade de o discente escolher as disciplinas com as
quais mais se identifica e de se especializar no ramo jurdico com o qual possui mais afinidade.
A mdia da pesquisa anteriormente realizada foi de 2,32 e a da pesquisa que realizamos
de 2,44. Os dados levantados indicam que os contornos da educao jurdica da FD-UNB no
apresentaram mudanas significativas nesse ponto.
4.7. Contextualizao social, poltica e econmica

Como voc avalia o nvel de contextualizao social, poltica e econmica dos contedos
desenvolvidos pelas disciplinas cursadas?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistente 1,0% 1

2 Baixo 31,7% 32

3 Regular 34,7% 35

4 Elevado 26,7% 27

5 - Bastante elevado 5,9% 6


156

1 - Inexistente 2 - Baixo 3 - Regular 4 - Elevado 5 - Bastante elevado

1%

6%

31%
27%

35%

As respostas dos questionados408 sinalizaram a existncia de uma contextualizao


regular nas disciplinas ministradas no que concerne realidade poltica, social e econmica. O
resultado desse tpico associado ao primeiro referente centralidade docente nas aulas permite-
nos afirmar que, embora o processo pedaggico majoritariamente conduzido na FD-UNB seja
pautado em aulas expositivas e na transmisso de conhecimentos, esse saber transmitido encerra
um vis crtico e no se restringe ao contedo dogmtico.

Os diversos professores sabem contextualizar muito bem suas disciplinas, no


ficando restritos apenas a uma aprendizagem dogmtica409;

Os professores sempre fazem intercalao com o contexto social, poltico e


econmico. Alm, de ns alunos, sempre trazermos tona questionamentos
nesta seara410.

A mdia ponderada do resultado que obtivemos foi um pouco superior ao questionrio


anterior, passando de 2,95 para 3,05. Ao lado dos comentrios positivos, fora levantado que

408
Uma pessoa pulou a questo (101 respondentes no total).
409
Questionrio 11.
410
Questionrio 14.
157

muitas vezes a contextualizao promovida de forma superficial, orientada por um vis poltico
que no d espao para o pensamento divergente:

Elevado, no sentido de que, normalmente, os professores buscam opinar sobre a


matria dada nessas dimenses - social, poltica e econmica. Superficial, no
sentido de que a maior parte das contextualizaes consiste em doutrinao
ideolgica politicamente orientada, repetio de lugares comuns de ideologias
de esquerda, sem espao para o amplo debate de idias, inclusive com
desincentivos, por parte de professores, para estudantes que pensem diferente 411.

Registrou-se, igualmente, a insatisfao de alguns com a baixa contextualizao em


suas experincias pedaggicas:

Baixssimo, o mais sinistro observar estudantes defendendo a tcnica jurdica


a todo custo. Muitas pessoas acabam querendo reproduzir cdigos, constituio,
falar latim e creem que esto abalando em serem indivduos de cpia e
reproduo412;

Matrias como direito penal e direito do trabalho ainda apresentam alguma


coisa relacionada ao social, faz muita falta mesmo mais dessa
contextualizao413;
No coloquei inexistente, pq ainda existem algumas PADs com um certo grau
de contextualizao social/poltica/econmica. Porm, no representa 5% das
disciplinas ofertadas pela FD414.

4.8. Diversidade de optativas

As disciplinas optativas efetivamente oferecidas pela FD-UNB so:

Opes Porcentagem 415


Nmeros

1 - Nada diversas 7,9% 8

2 - Pouco diversas 37,6% 38

3 - Regularmente diversas 29,7% 30

4 Diversas 19,8% 20

5- Muito diversas 5,0% 5

411
Questionrio 40.
412
Questionrio 37.
413
Questionrio 18.
414
Questionrio 12.
415
Uma pessoa no respondeu ao tpico (101 respondentes ao total).
158

1 - Nada diversas 2 - Pouco diversas 3 - Regularmente diversas


4 - Diversas 5- Muito diversas

5% 8%

20%

37%

30%

Nesse tpico procurou-se analisar em que medida a FD-UNB oferece disciplinas


optativas que se desprendem da temtica jurdica tradicionalmente prevista na grade curricular.
A mdia ponderada nas respostas fornecidas indica o valor de 2,76 que representa um
atendimento regular s expectativas discentes.
Os comentrios realizados, todavia, sinalizam que a diversidade possui um locus
curricular bem definido, qual seja o das matrias de atualizao e prtica do direito, j
mencionadas em linhas anteriores.
Isso se as pads forem consideradas optativas, j que d pra escolher entre
muitas opes416;

Obrigada PADs! Volta neoconstitucionalismo latino-americano e criminologia e


feminismo S2 s teve uma vez e no tive a chance de fazer 417;

Poucas vezes oferecem disciplinas que constam na grade de matrias possveis


de se cursar. Mesmo possuindo um elevado quadro de professores 418;

416
Questionrio 86. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
417
Questionrio 72. (Marcou como resposta a alternativa pouco diversas).
418
Questionrio 65.
159

Se por optativas estiverem excludas as PADs o nvel baixssimo, mas se


considerarmos as PADs acredito que h uma boa variedade419;

Pensando nas PADs (no nas optativas), vejo uma diversidade interessante de
contedos420;

At um tempo atrs no existia NENHUMA disciplina optativa oferecida pela


FD. Hoje eu conheo uma.421;

Praticamente no h matrias optativas. O que existe o sistema das PADs, que


abre o leque de opes para o aluno, com o oferecimento de diversas matrias.
H semestres, entretanto, em que so oferecidas poucas PADs422;

Coloquei regularmente diversas pq (SIC) estou considerando disciplinas


optativas as nossas PADs. Porm, se formos considerar as disciplinas
oficialmente optativas, so praticamente inexistentes, e nada diversas423.

Apenas um comentrio afirma que sente falta de optativas que abordassem temas
424
diversos como Direito Cannico, Direito do Mar, Retrica etc . Novamente revela-se a
existncia de dois perfis discentes na FD-UNB, que possuem perspectivas distintas do processo
pedaggico e que exige demandas distintas da faculdade: um que preza pela inovao curricular
e metodolgica, e outro que prefere a manuteno do modelo tradicional de ensino jurdico.
4.9. Oportunidades de pesquisa

As oportunidades de pesquisa efetivamente oferecidas pela FD-UNB so:


425
Opes Porcentagem Nmeros ,

1 Inexistentes 2,0% 2

2 Poucas 66,3% 67

3 Suficientes 24,8% 25

4 Muitas 6,9% 7

419
Questionrio 53. (Marcou como resposta a alternativa pouco diversas).
420
Questionrio 43. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
421
Questionrio 41.
422
Questionrio 29. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
423
Questionrio 12.
424
Sinto falta de optativas na FD que abordem temas diversos, como Direito Cannico, Direito do Mar, Retrica,
etc. Cf. Questionrio 11.
425
Uma pessoa no respondeu a essa questo (101 respondentes no total).
160

1 - Inexistentes 2 - Poucas 3 - Suficientes 4 - Muitas

2%

7%

25%

66%

Nesse tpico, bem como nos relativos s atividades multidisciplinares e s atividades de


extenso, optamos por estabelecer uma escala de gradao com um nmero par de itens. Desse
modo, objetivamos demandar dos discentes um posicionamento mais efetivo, evitando respostas
de valor intermedirio. Sabemos que com essa escala perdemos o paralelismo com o questionrio
de 1993, que mantinha para essas questes a gradao de cinco alternativas, mas quisemos
diminuir o fator de indeciso nas respostas referentes s oportunidades de enriquecimento
curricular.
A pgina eletrnica da FD-UNB elenca os seguintes grupos de pesquisa426: Crtica &
Direito Internacional (C&DI); Dilogos Lyrianos; Direito e Comunicao; Direito, Economia e
Sociedade; Grupo Candango de Criminologia; Grupo de Estudos em Controle de
Constitucionalidade e Direitos Fundamentais; Grupo de Estudos em Direito Comercial; Grupo de
Estudos em Direito das Telecomunicaes (GETEL/UnB); Grupo de Estudos em Direito de
Recursos Naturais (GERN-UnB); Grupo de Estudos em Direito e Democracia; Grupo de

426
Pgina eletrnica: http://fd.unb.br/index. php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br.
Consulta realizada em 02 de fevereiro de 2015.
161

Pesquisa Trabalho, Constituio e Cidadania; Grupo de Pesquisa e Trabalho em Arbitragem,


Mediao e Negociao; Grupo de Pesquisa Poltica e Direito; Grupo de Pesquisa Direito e
aes afirmativas: direitos humanos na diversidade; Grupo de Direito e Arte; Observatrio do
Supremo Tribunal Federal; Pensamento Social; Projeto Pacificar; Universidade Para Qu?. Alm
desses grupos dispostos no site, existe o Grupo de Pesquisa em Direito e Educao 427.
A faculdade ainda oferece o Programa de Ensino Tutorial (PET). Ele foi criado em
setembro de 2009 visando a apoiar atividades acadmicas integrantes do trip universitrio:
ensino, pesquisa e extenso. O programa complementa a formao acadmica tradicionalmente
oferecida pela faculdade, pois propicia aos estudantes participantes, sob a orientao de um
professor tutor, a realizao de atividades extracurriculares destinadas a ampliar a participao
discente na comunidade e promoo do saber cientfico 428.
Apesar de a FD-UNB possuir essa gama de grupos e interesses de investigao 429, o
grfico aponta que a pesquisa no atinge uma parcela considervel do corpo discente. A isso
atribumos inicialmente duas hipteses: falta de interesse discente em se engajar nas
oportunidades acadmicas e a falta de divulgao das atividades dos grupos de pesquisa que,
apesar de variadas, passam despercebidas pelo aluno regular de graduao. A primeira hiptese
ser analisada na questo posterior, enquanto este tpico especfico destina-se segunda.
A maioria dos comentrios realizados desenvolveu-se no sentido de sinalizar que as
pesquisas desenvolvidas no mbito da faculdade se concentram mais na ps-graduao.
Nunca vi, nem comi, s ouo falar430;

Muito poucos, na verdade431;

Ainda que haja oportunidade, a bolsa do Pibic ridiculamente baixa. Dessa


forma, no h como ser um aluno-pesquisador se voc necessita minimamente
dos seus prprios recursos financeiros432;

427
O grupo passou um tempo desativado, mas voltou a suas atividades no segundo semestre de 2014 e possui uma
pgina no facebook: (https://www.facebook.com/direitoeeducacaofdunb?ref=aymt_homepage_panel). Apesar de
no estar registrado entre os grupos de pesquisa no site da FD este um grupo de pesquisa credenciado pelo CNPq:
(http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/4576733647208046).
428
A pgina eletrnica do programa encontra-se disponibilizada no site da FD-UNB
(https://petdirunb.wordpress.com/). O PET possui tambm uma pgina no facebook
(https://www.facebook.com/petdirunb?fref=ts)
429
A FD proporciona muitas oportunidades em pesquisa. Vrios professores desenvolvem pesquisa muito
interessantes, a exemplo da pesquisa que participei - ainda no meu 1 semestre - com o professor (...), sobre racismo
na abordagem policial. Foi uma oportunidade de ouro que tive, ainda calouro, de aprender bastante!. Cf.
Questionrio 14.
430
Questionrio 96.
431
Questionrio 86.
162

H uma carncia berrante na divulgao de tais atividades 433;

As oportunidades so poucas e o acesso a informao sobre elas so


extremamente difceis 434;

O PIBIC e os grupos de pesquisa so muito positivos, mas acredito que falta


divulgao e suporte institucional435;

Professores raramente comentam sobre436;

As oportunidades so muitas, MAS so pouco divulgadas e quase


exclusivamente dependentes da pr-atividade do aluno. Sinto muita falta de
uma divulgao regular das atividades desenvolvidas - penso que atrairia mais
alunos interessados e comprometidos que ficam sem saber 437;

S tenho cincia do PET, por isso acho dificil opinar438;


Eu, pelo menos, nunca fiquei sabendo de um chamamento pra fazer parte dessas
pesquisas que tem na faculdade. Em outros cursos, os professores perguntam
que quer participar, aqui parece que os professores entram em contato com seus
favoritos e desenvolvem uma obscura pesquisa que ningum sabe muito bem o
que 439;

Desconheo440;

Poucas e pouco divulgadas441;

Tive pouco contato com tais oportunidades 442.

Na graduao, as atividades dos grupos so parcamente divulgadas, o acesso


informao sobre elas so extremamente difceis, dependendo quase exclusivamente da pr-
atividade do aluno. A falta de conhecimento eleita como o calcanhar de Aquiles da pesquisa
na FD-UNB.

432
Questionrio 81.
433
Questionrio 58.
434
Questionrio 55.
435
Questionrio 53.
436
Questionrio 46.
437
Questionrio 43.
438
Questionrio 37.
439
Questionrio 18.
440
Questionrio 15.
441
Questionrio 12.
442
Questionrio 11.
163

4.10. Interesse em pesquisa

Como voc avalia o seu interesse em realizar atividades de pesquisa e iniciao


cientfica?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistente 5,9% 6

2 Baixo 18,6% 19

3 Regular 23,5% 24

4 Elevado 30,4% 31

5 - Bastante elevado 21,6% 22

1 - Inexistente 2 - Baixo 3 - Regular 4 - Elevado 5 - Bastante elevado

6%

22%

19%

30% 23%

Essa questo destina-se a investigar o grau de interesse dos estudantes em participar de


atividades de pesquisa. O grfico est equilibrado nos itens elevado, bastante elevado e regular
164

da gradao estabelecida. Isso evidencia uma predisposio positiva do corpo discente em


realizar investigaes cientficas.
O interesse, todavia, muitas vezes minado por algumas questes de cunho burocrtico
que passamos a levantar. O currculo vigente no admite em sua estrutura a integralizao das
atividades de pesquisa como crdito, contando, quando muito, como atividades complementares.
Os estudantes veem-se diante de uma atividade a mais que vem desacompanhada do
reconhecimento institucional de sua importncia e do tempo despendido pelo discente nela
engajado. Outro fator de desestmulo reside no baixo valor das bolsas destinadas a essas
atividades, tornando-se mais atrativa a realizao de estgios. Alguns comentrios reiteraram a
divulgao insuficiente das atividades de pesquisa mencionada no tpico anterior.
Observao: acabei de trancar o curso, por isso essa resposta. Mas h algum
tempo meu interesse era bem maior, s que ele acabou definhando443;
Porm, o baixssimo valor da bolsa desestimula a pesquisa e at a inviabiliza
quando o aluno necessita minimamente de recursos financeiros prprios 444;

Deveriam incentivar bolsas de estudos para cotistas de baixa renda e oriundxs


de escola pblica, assim poderiam ter a oportunidade de desenvolver melhor o
exerccio de repensar suas posies sociais frente aos seus demais colegas 445.

Infelizmente, por conta do estgio, estou sem disponibilidade. Mas adoraria


participar de outras pesquisas novamente446.

Por falta de divulgao, de conhecimento e de professores que estejam mais


relacionados rea que eu gosto de estudar disponveis 447;

Eu j fiz muitas pesquisas na universidade, mas todas fora da faculdade de


direito, com professores da sociologia e da cincia poltica. Na FD, tentei entrar
em contato com um grupo de pesquisa e fui informada que ele, na verdade
constava como ativo, mas no se reuniam a muito tempo 448.

Os discentes da faculdade de Direito encontram-se positivamente inclinados para a


elaborao de pesquisa. Retomando o ponto acima desenvolvido, temos que uma divulgao
mais efetiva e intensa das oportunidades de pesquisa, aliada ao reconhecimento curricular das
atividades produzidas, ampliariam a importncia da investigao cientfica na educao jurdica
conduzida pela FD-UNB.

443
Questionrio 86.
444
Questionrio 81.
445
Questionrio 37.
446
Questionrio 14.
447
Questionrio 60.
448
Questionrio 18.
165

4.11. Atividades multidisciplinares

As atividades multidisciplinares promovidas pela FD-UNB so:

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistentes 13,7% 14

2 Poucas 73,5% 75

3 Suficientes 9,8% 10

4 Muitas 2,9% 3

1 - Inexistentes 2 - Poucas 3 - Suficientes 4 - Muitas

3%
10% 14%

73%
166

Quanto s atividades multidisciplinares, estas so conceituadas como grupos de trabalho


que abrangem o dilogo entre profissionais de diversas reas do saber 449. Os discursos discentes
sinalizam a pouca existncia de atividades desse cunho no mbito da FD-UNB. Conforme
salientado nos comentrios coligidos, as que so promovidas surgem como iniciativa do Centro
Acadmico, que muito atuante no desenvolvimento de palestras associadas a grupos de
trabalho envolvendo a interlocuo com outras reas do saber.

Em geral o papel de diversificar os contedos a qual temos acesso, com


palestras e coisas do tipo, do centro acadmico, inclusive com todo o nus
poltico e FINANCEIRO450;

Sei que quando existiam atividades multidisciplinares essas eram realizadas


pelo CA e no pela FD451;
Acredito que as atividades multidisciplinares que existem/existiam na FD so
aquelas promovidas pelo Centro Acadmico. A FD em si pouco atua em relao
a isso452;

Apenas um comentrio relatou uma experincia multidisciplinar realizada no mbito de


uma matria de PAD de Direitos Indgenas 453, mais especificamente fora mantido um dilogo
com ativistas indgenas sobre questes concernentes autodeterminao dos povos. Essa,
todavia, uma prtica raramente promovida institucionalmente pela Faculdade de Direito,
partindo da iniciativa isolada de alguns professores e estudantes inconformados com a ausncia
do intercmbio epistemolgico com outros campos do saber.

449
Valemo-nos da distino realizada por Deisy Ventura,: A diferena fundamental entre um enfoque disciplinar e
um enfoque interdisciplinar que o primeiro produz um saber organizado em torno das tradies de uma disciplina
cientifica, enquanto o segundo se estrutura em relao a uma situao precisa (...) J a pluri e a multidisciplinaridade
se constituem pela reunio de diversas disciplinas em torno de um problema, sem que haja um ponto de vista
integrador ou federativo. A transdisciplinaridade , por sua vez, a transferncia de um modelo, conceito ou mtodo
de uma disciplina a outra, o que consiste num exerccio bem mais complexo. Cf: VENTURA, Deisy de Lima. Do
direito ao mtodo e do mtodo ao direito. In O ensino jurdico em debate. Campinas: Millenium Editora, 2006.
Pg. 285.
450
Questionrio 72.
451
Questionrio 37.
452
Questionrio 12.
453
Direitos indgenas com ativistas indgenas que citam Lnin como autor do conceito de autodeterminao dos
povos. Uhuuu! Cf. Questionrio 40.
167

4.12. Disponibilidade docente para orientao

Como voc avalia a disponibilidade docente para oferecer estudos e atividades


individualizadas sob orientao?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistente 5,9% 6

2 Baixa 48,0% 49

3 Regular 35,3% 36

4 Elevada 8,8% 9

5 - Bastante elevada 2,0% 2

1 - Inexistente 2 - Baixa 3 - Regular 4 - Elevada 5 - Bastante elevada

2%

6%
9%

35%
48%

Com essa questo, reformulamos o seguinte tpico do questionrio de 1993: estudos e


atividades individualizadas, sob orientao. Essa pergunta mostrou-se necessria para
avaliarmos em que medida o corpo docente encontra-se acessvel queles interessados em se
aprofundar em determinado campo de estudo.
168

O grfico acima demonstra uma concentrao de 54% das respostas no tero inferior da
escala elaborada, contra 11% no tero superior, e 35% na posio intermediaria. A maioria dos
questionados, portanto, encontrou certo grau de dificuldade em se aproximar dos professores.
Poucas boas excees454;

O fato de muitos estarem envolvidos em outras atividades jurdicas extra faculdade


impossibilita uma orientao mais individualizada pro diversas vezes455;

possvel pontuar quais docentes tm de fato esse interesse, e so pouqussimos456;

H professores que sequer respondem os e-mails que mandamos457;

Quando procuradxs, muitas e muitos professores j esto ocupados458;

Vejo muitos professores sem exclusividade na FD459;

Depende do professor. Alguns so impossveis de encontrar, enquanto outros so super


disponveis460.

Esse quadro, conjugado com o anterior que indica o elevado grau de interesse pelo
corpo discente no desenvolvimento de pesquisas, indica a necessidade de ampliar o quadro de
docentes em dedicao exclusiva461.
4.13. Atividades de extenso

As atividades regulares de extenso promovidas pela FD-UNB so:

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistentes 2,0% 2

2 Poucas 67,0% 67

3 Suficientes 25,0% 25

4 Muitas 6,0% 6

454
Questionrio 96.
455
Questionrio 65.
456
Questionrio 53.
457
Questionrio 48.
458
Questionrio 37.
459
Questionrio 14.
460
Questionrio 3.
461
O nmero de docentes em regime de dedicao exclusiva encontra-se em expanso na FD-UNB, representando
atualmente o percentual de 59% (cinquenta e nove por cento) do corpo docente.
169

1 - Inexistentes 2 - Poucas 3 - Suficientes 4 - Muitas

2%

6%

25%

67%

No site462 da FD-UNB esto listados os seguintes projetos de extenso: Frum de


Extenso da UnB463, Justia e Cidadania se Aprendem na Escola 464, Projeto de Atendimento s
Mulheres em Situao de Violncia Domstica e Familiar465, Projeto Memria Institucional da
FD/UnB - ProMi466, Projeto Quilombolas467, Projeto Terceiro Setor468, Promotoras Legais

462
Pgina eletrnica: (http://fd.unb.br/index.php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br).
Consulta realizada em 02 de fevereiro de 2015.
463
Definido como a instncia representativa dos/as extensionistas da FD destina-se tanto a representar as demandas
daqueles no que se refere Extenso como a servir como meio de comunicao entre os projetos de Extenso
existentes na FD e entre estes e o coordenador de Extenso. disponibilizada a pgina do grupo
(https://fexfdunb.wordpress.com/), cuja postagem mais recente data de 8 de novembro de 2010. Sem contato de
professor coordenador. Possui tambm um perfil do facebook, cuja ltima postagem data de 4 de dezembro de 2014.
464
O projeto se destina discusso de noes de cidadania, Direito e Justia junto a estudantes de escolas
participantes para estimular os envolvidos a se tornarem protagonistas na luta por direitos e no exerccio da
cidadania. No disponibilizado endereo eletrnico do projeto. Sem contato de professor coordenador.
465
O projeto tem como foco prestar assistncia jurdica, no Juizado de Ceilndia, mulher em situao de violncia
domstica e familiar. No se limita, todavia, ao trabalho no foro, mas articula o apoio psicossocial mulher, capacita
os/as alunos/as na percepo da violncia de gnero e nas estratgias para super-la e desenvolve pesquisas em nvel
de graduao e ps-graduao sobre a temtica. O site no oferece uma pgina especfica, mas coloca o contato da
professora responsvel pelo desenvolvimento das atividades.
466
O projeto,objetiva institucionalizar uma permanente construo da memria da Faculdade de Direito da UnB por
meio da realizao de pesquisas, organizao e disponibilizao de dados, documentos, entrevistas e quaisquer
outros meios capazes de recontar a histria da faculdade. disponibilizado no site o nome dos professores
envolvidos no projeto e o blog do projeto. A ltima postagem deste, todavia, data de 16 de junho de 2011. O ProMi
tambm possui um perfil no facebook, mas a ltima postagem data de 21 de abril de 2012.
170

Populares469 e Universitrios vo Escola 470. Alm desses projetos disponibilizados na pgina


oficial da Faculdade de Direito da UnB, contamos com o projeto de extenso Veredicto que
surgiu da reunio de alguns estudantes de Direito cursando o primeiro semestre com o objetivo
de criar simulaes jurdicas no ensino superior 471. Contamos ainda com a Assessoria Jurdica
Universitria Popular (AJUP) Roberto Lyra Filho, um projeto de extenso popular da
Universidade de Braslia que tem por foco o trabalho com movimentos sociais e organizaes
populares a partir de uma perspectiva multidisciplinar 472.
Nesse cenrio institucional, quis-se analisar em que medida esses projetos so
considerados suficientes pelo corpo discente. O grfico nos revela um cenrio negativo da
extenso, visto que 69% dos questionados posicionaram a extenso na metade inferior da escala
de gradao estipulada.

467
O projeto se destina discusso e promoo de estudos concernentes s comunidades remanescentes de
quilombos. Intenciona-se manter um rico dilogo entre a universidade e as comunidades quilombolas, em especial a
dos Kalungas, situada no municpio de Cavalcante-GO. Nenhum contato de professor responsvel disponibilizado
no site, nem endereo eletrnico com atividades do grupo.
468
O projeto objetiva fornecer apoio a grupos sociais de reas diversas (artesanato, grafite, esportes, trabalhos
voluntrios, etc) para que consigam se organizar legalmente em associaes de modo a preservar a memria e os
ieiais dos referidos grupos. Nenhum contato de professor responsvel disponibilizado, nem o respectivo endereo
eletrnico.
469
O projeto objetiva tanto realizar pesquisas envolvendo assuntos ligados a direitos humanos e gnero como
coordenada um curso anual no Ncleo de Prtica Jurdica , conhecido como Promotoras Legais Populares, voltado
para mulheres da comunidade visando ao empoderamento daqueles de modo a se sentirem sujeitos de direitos. O site
divulga a pgina do grupo (http://plpunb.blogspot.com.br/), cuja ltima postagem data de 12 de dezembro de 2014.
Possui tambm uma pgina no facebook (https://www.facebook.com/plpunb?fref=ts) com ltima postagem datada
em 27 de janeiro de 2015.
470
Universitrios Vo Escola um projeto de extenso que se iniciou em 2005 a partir da iniciativa dos alunos da
UnB. Ele atua junto comunidade de Itapo (DF) e tem por objetivo incentivar as crianas e adolescentes
participantes a construrem noes de cidadania e autonomia por meio do dilogo horizontal emancipatrio. A
associao autnoma e independente, sendo mantida pelos seus prprios membros e por doaes. A fonte de
inspirao para o estabelecimento da filosofia e da metodologia de trabalho do UVE a experincia da Escola da
Ponte de Portugal, descrita por Rubem Alves, e o pensamento pedaggico de educadores brasileiros como Darcy
Ribeiro e Paulo Freire. disponibilizado o site de divulgao das atividades do projeto
(https://projetouve.wordpress.com/) cuja postagem mais recente data de 29 de janeiro de 2015. Tambm possui uma
pgina no facebook (https://www.facebook.com/projetouve) com ltima postagem datada em 29 de janeiro de 2015.
471
O Veredicto possui duas pginas eletrnicas (http://www.veredictounb.com.br/) e
(https://veredictosocial.wordpress.com/), alm de possurem uma pgina no facebook
(https://www.facebook.com/VeredictoUnB?ref=profile). O projeto reformulou seus objetivos iniciais e ampliou seu
escopo de atuao de modo a desenvolver o trip ensino, pesquisa e extenso. Desenvolve um trabalho com alunos
de Ensino Mdio e Fundamental em uma tentativa de neles desenvolver uma identidade crtica dentro da sociedade
para tornarem-se agentes transformadores de (suas) realidades. O trabalho realizado resulta em um evento de
simulao jurdica. Neste os alunos podero exercer o papel de membros da justia nas cortes simuladas.
472
A AJUP possui uma pgina no facebook (https://www.facebook.com/ajuplyrafilho/info?tab=page_info) e uma
pgina eletrnica (http://ajuprobertolyrafilho.blogspot.com.br/). A AJUP desenvolve um trabalho multi e
interdisciplinar, com nfase na educao popular, na assessoria parlamentar e jurdica, no urbanismo, na
comunicao social e nas questes fundirias e ambientais. Para integrar o grupo no necessria a vinculao com
a Universidade de Braslia, nem com cursos jurdicos.
171

Levantamos duas hipteses para os dados obtidos que no so necessariamente


excludentes: a primeira hiptese que o resultado se mostra sintomtico da falta de apoio
institucional e docente para a realizao, continuidade e divulgao dos projetos extensionistas; a
segunda, que a baixa pontuao revela a falta de interesse discente em conhecer e participar dos
projetos existentes.
Quanto ao primeiro aspecto473, apesar do elevado nmero de projetos elencados, apenas
alguns possuem soluo de continuidade. Atestamos tal fato tanto pela falta de atualizaes nas
pginas especficas como pela ausncia de publicaes recentes relacionados aos projetos. O
cenrio analisado revela tambm o parco engajamento do corpo docente na extenso, que acaba
partindo de uma iniciativa dos prprios estudantes. O ativismo discente acaba sendo o diferencial
nos projetos que conseguem se concretizar. Esse motivo da falta de continuidade que alguns
projetos sofrem. Se os discentes outrora engajados perdem o vnculo com a instituio e no
deixaram outro grupo de estudantes responsvel, o projeto morre. Corroboram essa assertiva os
comentrios realizados:
So vrias, mas os projetos em geral no dispem de apoio institucional da
faculdade (a exemplo da UVE)474;

A FD possui um numero razovel de projetos de extenso, porm estes no


recebem muito apoio da universidade em geral, ficando por muitas vezes
esquecidos. Acho que falta valorizao dos projetos pela faculdade. A extenso
possui uma grande importncia para a construo de um conhecimento mais
slido, misturando a prtica com a teoria, o saber acadmico com o saber
popular475;

Apesar de termos muitos projetos interessantes, h pouqussimo apoio


institucional476;

Talvez sejam suficientes, porem, so pouco divulgadas. Participo do Projeto


Maria da Penha, descobri a existncia do projeto por um acaso 477;

Fala srio, nenhum desses professores/as sequer faz extenso 478;

Acredito que suficientes, mas que no vedasse a criao de mais atividades de


extenso. A extenso como um todo deveria ser mais incentivada e dado devido
apoio institucional479.

473
A segunda hiptese ser desenvolvida no tpico posterior.
474
Questionrio 72.
475
Questionrio 55.
476
Questionrio 100.
477
Questionrio 54.
478
Questionrio 34.
172

Adiantando o tpico posterior, um comentrio realizado nessa seo indicativo da


existncia na FD-UNB de outro perfil discente, que acha a extenso praticada no mbito da
faculdade suficiente, pois outras atividades mais importantes ocupam o tempo dele 480. Para
esse perfil, aprendizagem concebida apenas sob a perspectiva do ensino e apenas essa faceta
vista como importante para a sua formao.
4.14. Interesse em extenso

Como voc avalia o seu interesse em participar de atividades regulares de extenso?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistente 11,8% 12

2 Baixo 22,5% 23

3 Regular 23,5% 24

4 Elevado 20,6% 21

5 - Bastante elevado 21,6% 22

1 - Inexistente 2 - Baixo 3 - Regular 4 - Elevado 5 - Bastante elevado

12%
22%

22%

21%

23%

479
Questionrio 37.
480
Acho a extenso suficiente, pois j h muitas outras atividades que ocupam muito tempo e so demais
importantes. Cf. Questionrio 11.
173

Analisando comparativamente o grfico acima com o relativo ao interesse discente na


participao em pesquisa, notamos que esta atrai mais adeptos que a extenso universitria. Os
pesquisados esto distribudos de forma praticamente equitativa entre as opes de resposta
elencadas.
Os comentrios realizados apontam como a falta de apoio institucional, que faz com que
os alunos tenham que arcar com o nus financeiro e administrativo dos projetos, como a falta de
diversidade de opes.
Falta estmulo institucional para participao, havendo os estudantes que arcar
do prprio bolso muitas - ou todas- as atividades. Para quem no tem essa opo
de arcar por motivos sociais mesmo, fica impossibilitado, quase que proibido,
de realizar essas atividades 481;

Novamente, tranquei recentemente. E nunca consegui ser extensionista, trabalho


desde o incio da graduao482;

Infelizmente, por conta do estgio, morar longe, sozinho e depender de


transporte pblico, estou sem disponibilidade483.
Poucas opes; A falta de opes desanimadora neste ponto484.

Esse ponto remete anlise do tpico anterior. Existem iniciativas de extenso que no
so suficientemente divulgadas junto ao corpo discente e outras que sofrem dissoluo de
continuidade pela falta de apoio institucional e de orientao docente.
Alm do desestmulo motivado pelos fatores externos acima relacionados, existe o
desinteresse caracterstico de um perfil discente mais tradicional 485, que no concebe a interface
interdisciplinar do Direito, desconsiderando a existncia de outros espaos de aprendizagem.
Da conjugao com o tpico anterior, temos que a situao da extenso na FD-UNB
marcada pela interseco das duas hipteses naquele levantadas: baixo apoio institucional para a
realizao dos projetos que so, em sua maioria, conduzidos e apoiados financeiramente pelos
discentes que dele participam, e interesse mediano dos estudantes em deles participar.

481
Questionrio 96.
482
Questionrio 86.
483
Questionrio 14.
484
Questionrio 53.
485
No tenho interesse nenhum em participar de atividades de extenso, salvo simulaes jurdicas. Cf.
Questionrio 11.
174

4.15. Integrao entre teoria e prtica

Como voc avalia a integrao entre teoria e prtica nas disciplinas cursadas?

Opes Porcentagem Nmeros

1 Inexistente 4,9% 5

2 Baixa 53,9% 55

3 Regular 36,3% 37

4 Elevada 4,9% 5

5 - Bastante elevada 0,0% 0

1 - Inexistente 2 - Baixa 3 - Regular 4 - Elevada 5 - Bastante elevada

0%

5% 5%

36%

54%

O tpico integrao entre teoria e prtica retoma os questionamentos anteriores


relacionados metodologia de ensino-aprendizagem. Apesar de no encontrarmos um paralelo
175

especfico com o questionrio de 1993, quisemos averiguar a percepo discente a respeito da


presena dessa integrao necessria 486 nas disciplinas cursadas no mbito da FD-UNB.

Para a maioria dos questionados o grau de integrao foi parco. O grfico aponta que
59% dos estudantes considerou que suas experincias pedaggicas situam-se no tero inferior da
nossa escala de gradao e 36%, na posio central, sinalizando uma integrao mediana.

Dos nove comentrios que recebemos, pudemos extrair as seguintes crticas: a prtica
raramente utilizada como metodologia, quando o cinge-se apenas leitura de acrdos para
eles (professores) unir teoria e prtica passar tarefa, trabalho, onde o aluno deve comentar um
acrdo especfico. E depois no feito um debate sobre aqueles comentrios, ou seja, o retorno
dado em forma de uma nota; o contato com a prtica tardio e insuficiente; o Ncleo de
Prtica Jurdica encontra-se subutilizado em sua potencialidade de incrementar a formao dos
graduandos NPJ s traas. Nesse cenrio, muitos recorrem aos estgios extracurriculares logo
no incio do curso, visto como o verdadeiro locus de aprendizagem da prtica.

NPJ s traas487;

Na UnB, s h teoria (em regra). A pratica se aprende nos estgios extra-


curriculares488;

Os professores esto mais interessados em passar contedo do que criar o


vnculo teoria pratica. Mesmo que seja pela utilizao de casos temticos em
sala. Para eles unir teoria e pratica passar tarefa, trabalho, onde o aluno deve
comentar um acrdo especfico. E depois no feito um debate sobre aqueles
comentrios, ou seja, o retorno dado em forma de uma nota. Fator esse
(nota) que por si s o grande definidor da sua boa apreenso do contedo e
da disciplina489;

Poderamos ter toda a cincia que produzimos mais posto pragmaticamente


em nosso curso, nem que fosse com juris simulados 490;

O contato com a prtica muito tardia no curso, e insuficiente491;

O ensino na FD, em geral, tende a alienar seus/suas estudantes em relao a


realidade. Um conhecimento que no busca integrar-se com a comunidade

486
Segundo Deisy Ventura, a teoria e prtica so vistas frequentemente em um paquidrmico antagonismo, como
se a teoria no iluminasse a ao, e prtica no atualizasse a teoria. VENTURA, op. cit., Pg 261.
487
Questionrio 97.
488
Questionrio 82.
489
Questionrio 65.
490
Questionrio 37.
491
Questionrio 20.
176

externa a UnB, exceo so alguns projetos de extenso da faculdade que tm


um brilhante trabalho nesse sentido, porm no estimuladas pelos/as
docentes492.

Ao lado dos comentrios negativos, obtivemos dois relatos de estudantes que esto
satisfeitos com as experincias pedaggicas que tiveram at ento. O primeiro afirma que o curso
de Direito da UnB cria uma viso bastante crtica e madura da sociedade. Apesar de nem todas
as matrias darem margem para o aflorar disto 493. O segundo ressalta que vrios professores
494
tentam trazer casos reais para anlise em aula .

Identificamos que os comentrios negativos mais contundentes so de alunos cursando


o quinto, o stimo, o oitavo e o dcimo semestre, enquanto os positivos, de alunos cursando o
quarto e o terceiro semestre. Isso pode sinalizar que as matrias de cunho sociolgico oferecidas
no incio do curso tenham um carter mais crtico e problematizador que as disciplinas de cunho
profissionalizante, ofertadas mais ao final do curso.

4.16. Avaliao geral

Os discursos curriculares da dcada de 90 expressaram o intuito de inserir o ensino


jurdico da UnB em um modelo de cientificidade baseado na interdisciplinaridade e no
desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso. Ele no veio acompanhado, todavia, de
estruturas capazes de possibilitar a transformao do discurso em realidade.

Concebeu-se uma grade curricular marcada pela carga excessiva de matrias


obrigatrias, o que se mostra incompatvel com a promoo da inter e da multidisciplinaridade.
Associado a esse fato, no se permite a integralizao curricular de atividades de pesquisa e de
extenso, que ficam relegadas a segundo plano de importncia. Silenciou-se acerca de
metodologias de ensino-aprendizagem, o que revela a naturalizao da aula expositiva como
condutora da experincia pedaggica. De igual maneira, no se procedeu reflexo mais
detalhada acerca do perfil discente e do perfil docente da instituio.

492
Questionrio 12.
493
Acho que o curso de Direito na UnB cria uma viso bastante critica e madura da sociedade. Assim que entramos
na faculdade, comeamos a derrubar paradigmas, sensos comum e passamos a ter uma postura mais humana e
consciente. Apesar de nem todas as matrias darem margem para o aflorar disto, vejo que aquelas as quais tm um
vis mais sociolgico, cumprem bem esse papel; aliadas a professores com uma didtica mais liberal e
revolucionria. Cf. Questionrio 15.
494
Vrios professores buscam trazer casos reais para anlise em aula. Cf. Questionrio 11.
177

Partindo da perspectiva derrideana de que a omisso discursiva pode assumir uma


postura desconstrutora do outrora dito, temos que, apesar de se afirmar o compromisso de
integrao da faculdade em um novo paradigma epistemolgico, as incongruncias curriculares e
o silncio acerca das questes acima levantadas refletem, em ltima instncia, uma concepo
ainda tradicional de educao jurdica. Assume-se o ensino como a transmisso de saberes
realizada em salas de aulas marcadas pela relao monolgica e hierrquica entre professor e
estudante. Alguns traos de cronpios aparecem nesse currculo a partir da incluso de
disciplinas de pesquisa e de Prtica e Atualizao do Direito. Cabe salientar, todavia, que as
PADs so capazes de fornecer uma abertura inovao metodolgica, disciplinar e
epistemolgica a depender do professor que a oferece. Como os temas ficam a critrio do
docente, elas podem assumir tanto uma feio inovadora como tradicional.

As percepes discentes colhidas sinalizam que o discurso institucional no foi capaz de


se consolidar de maneira satisfatria. Pela pesquisa que formulamos percebemos que o quadro da
educao jurdica no muito diferente, no mbito da graduao e guardadas as devidas
propores de amostra, daquele observado em 1993. As aulas so essencialmente expositivas,
focadas no docente e com um nvel mdio de contextualizao social, poltica e econmica. O
nvel de problematizao dos contedos ministrados considerado regular e a integrao entre
teoria e prtica, em regra, fica restrita a um locus curricular especfico, qual seja o estgio
obrigatrio ao final do curso. O foco do ensino permanece a transmisso do conhecimento
acompanhada de um parco desenvolvimento da interdisciplinaridade. As interaes com outras
reas do saber so realizadas de forma intuitiva e no constituem um objetivo pedaggico. A
grade curricular fechada permite pouco espao para o desenvolvimento de atividades
multidisciplinares, alm de existir pouca diversidade de matrias optativas ofertadas. A pesquisa
bem desenvolvida no mbito da ps-graduao, mas pouco disseminada e divulgada na
graduao, enquanto a extenso sofre com a dissoluo de continuidade e a falta de apoio
institucional. nesse contexto que se iniciou o debate acerca da formulao do Projeto
Pedaggico do Curso de Direito da UnB que passamos a analisar na seo seguinte.
178

CAPTULO V

5. NOVO PROJETO PEDAGGICO

5.1. Propostas
O quadro delineado na seo anterior no muito diferente daquele enfrentado pela
gesto da FD/UnB 2009-2013495, responsvel pelo planejamento de um Projeto Pedaggico que
se adequasse proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Direito. A elaborao
do projeto fora motivada pelo sentimento de frustrao geral difundido tanto no corpo discente
como docente quanto ao modelo de ensino ento vigente na FD/UNB. Parte-se, ento de um
novo paradigma epistemolgico e metodolgico para a educao jurdica.

Ao longo do documento, definem-se os princpios acolhidos pela comunidade


acadmica para guiar os processos pedaggicos. Leva-se em considerao a diversidade de
composio do corpo discente da instituio pblica, bem como o papel da pesquisa e da
extenso na formao jurdica. Pretende-se, desse modo, formar profissionais capazes de atuar
satisfatoriamente perante as demandas sociais e polticas com as quais se depararo e aptos a
transformar o contexto social no qual se inserem.

Os princpios norteadores do processo pedaggico foram construdos a partir dos


seguintes pontos de reflexo: objetivos da educao universitria; objetivos da educao em
Direito; competncias a serem adquiridas no eixo especfico; contedos (grandes tpicos) a
serem trabalhados/abordados no eixo; metodologias adequadas educao jurdica;

495
A partir de compromissos institucionais assumidos pela Direo da Faculdade de Direito que tomou em 2009, os
trabalhos em torno da elaborao do Projeto Pedaggico da FD/UNB iniciaram-se formalmente com a instalao da
Comisso de Reforma do Novo Projeto Pedaggico da Faculdade de Direito da UnB em maro de 2010. A
Comisso foi nomeada pela Diretora da FD/UNB, Profa Ana Frazo e era composta pelos seguintes membros: Profa
Loussia P. Musse Felix, presidente da comisso; Profa Ene Stutz de Almeida e Profa Gabriela Neves Delgado,
coordenadoras de graduao; Prof Argemiro Cardoso Moreira Martins, coordenador de extenso; Profa Cludia
Rosane Roesler, coordenadora de ps-graduao; Prof Valcir Gassen, coordenador do Ncleo de Prtica Jurdica;
pelas docentes Bistra Stefanova Apostolova e Ela Wiecko Volkmer, alm da prpria diretora da faculdade. A
graduao foi representada pelos discentes Joo Gabriel Lopes e Laura Nunes de Lima. A ps-graduao, pela
discentes Marta Gama Gonalves. Como bolsistas do Projeto REUNI para apoio graduao participaram os
mestrandos Daniela Wobeto e Hector Vieira. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico.
Disponvel em: < http://www.fd.unb.br/images/stories/FD/Eventos_e_Noticias/Projeto-PPP-Final.pdf>. Acesso em:
fev. 2015. Pg 33.
179

infraestrutura adequada educao jurdica na FD-UNB; formas de articulao entre ensino,


pesquisa e extenso no eixo especfico; relaes interinstitucionais acadmicas (locais, regionais,
nacionais, internacionais); formas de articulao entre teoria e prtica; e formas de integrao
entre graduao e ps-graduao496.

Levando em considerao os quesitos acima elencadas foram elaborados os princpios


estruturantes das atividades, metodologias e objetivos do Projeto Pedaggico, quais sejam:

- educao jurdica como processo para formao de competncias acadmico-


profissionais;
- indissociabilidade de atividades de ensino, pesquisa e extenso como
organizao da estrutura pedaggica;
- autonomia discente nos processos formativos;
- necessidade de utilizao de diversas abordagens tericas e metodolgicas;
- responsabilizao mtua de docentes e discentes quanto aos objetivos a serem
alcanados nos processos de ensino-aprendizagem vinculados;
- imprescindvel vinculao entre teoria e prtica ao longo de todo o processo
formativo497.

A base do processo pedaggico consiste na formao por competncias. Valeu-se da


definio do projeto Tuning AL498 para o qual competncias so definidas como:

496
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 11.
497
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 12.
498
O Projeto TUNING pode ser definido como a contribuio das universidades europeias ao Processo de Bolonha.
O Processo de Bolonha foi formalizado pela assinatura da Declarao da rea de Educao Superior Europeia que
objetivava a adoo de um sistema comum com graus de comparabilidade Cf. FELIX, Loussia P. M. O projeto
ALFA Tuning e a rea de Direito: competncias como eixo de formao na perspectiva latino-americana. In
Notcia do Direito Brasileiro, v. 13, Braslia, 2006. Pg 198. O Projeto Tuning, por sua vez, surge a partir da
iniciativa das universidades de Deusto (ES) e Groningen (Holanda) que propuseram Comisso Europeia no ano de
2000 um projeto segundo o qual caberia aos atores universitrios a implementao das polticas europeias no mbito
da educao superior. Cf. FELIX, Ibidem, Pg 197. O vocbulo em ingls tune significa sintonizar uma frequncia
determinada no rdio, sendo tambm utilizado no sentido de afinao dos diversos instrumentos de uma orquestra.
Valendo-se desse significado simblico, foi-se utilizado o nome TUNING para denominar a busca de um espao
para permitir acordar, moderar, afinar as estruturas educacionais no que se refere s titulaes, de maneira que estas
pudessem ser compreendidas, comparadas e reconhecidas na rea comum europeia. O lema do TUNING a
harmonizao das estruturas e programas educacionais, respeitando sua diversidade e autonomia; para tanto, inova-
se a concepo de ensino, na medida em que se impulsionam consensos em escala regional sobre a forma de
entender os ttulos, a partir do ponto de vista das competncias que os possuidores do ttulo seriam capazes de
alcanar. Esse projeto foi trazido para a Amrica Latina, visando a promover a mobilidade dos detentores de ttulos
universitrios e profissionais entre os pases que a compem, a partir da integrao entre as instituies superiores
desses pases. Cf. BENEITONE, Pablo; ESQUETINI, Csar; GONZLEZ, Jlia; MALET, Maida Marty; SUIFI,
Gabriela; WAGENAAR, Robert. Reflexes e perspectivas do Ensino Superior na Amrica Latina. Relatrio Final-
Proyecto Tuning- Amrica Latina. Universidade de Deusto: Bilbao, 2007. Pg 11-21. O Projeto ALFA Tuning AL
teve como coordenadora da rea de Direito nas fases I e II a profa. Loussia P. Musse Felix, tambm presidente da
Comisso de Reforma do Novo Projeto Pedaggico da Faculdade de Direito da UnB. Sem dvida as reflexes
180

Conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas, tanto especficas como


transversais, que um titulado deve reunir para satisfazer plenamente as
exigncias dos contextos sociais. Fomentar as competncias o objetivo dos
programas educacionais. As competncias so capacidades que a pessoa
desenvolve, gradualmente, ao longo de todo o processo educacional e so
avaliadas em diferentes etapas. Podem estar divididas em competncias
relacionadas com a formao profissional em geral (competncias gerais) e com
uma determinada rea de conhecimento (especficas de um campo de estudo).
(Relatrio Final- Tuning AL, p.320)

Desloca-se, portanto, o foco do processo de ensino-aprendizagem do docente para o


estudante, visando preparao de discentes capazes de compreender, avaliar e propor solues
de forma criativa e dialgica s diversas demandas que lhes so impostas. Essa formao preza
pela pluralidade e pela valorizao da singularidade, potencializadas pela formao baseada no
desenvolvimento de competncias.

Nesse contexto, insere-se o/a jurista formado/a pela Faculdade de Direito da


UnB, que conhece o sistema jurdico e tem conscincia de seu carter
instrumental para a realizao dos Direitos Humanos e do Estado
Democrtico de Direito. Sabe, assim, decidir e raciocinar juridicamente,
percebendo o Direito como parte do fenmeno social, que o influencia e
influenciado por ele. O/A bacharel/a , desse modo, um/a profissional-
cidado/ de conduta tica, capaz de identificar e solucionar problemas de
maneira criativa, bem como de interpretar o sistema jurdico criticamente.
A FD-UnB forma profissionais sensveis para as demandas sociais e que esto
capacitados/as a atuar em mltiplas realidades, capazes de construir
conhecimento e solues, a partir do dilogo horizontal entre as diversas formas
de saber. 499(grifo nosso)

Explicita-se, portanto, o perfil discente que a Faculdade de Direito da UnB ir formar


reconhecendo os desafios e os benefcios caractersticos das polticas governamentais de acesso
ao ensino superior. Por meio da poltica de cotas raciais, implantadas em 2004, do Processo de
Avaliao Seriada, do REUNI500, que duplicou as vagas no curso do Direito a partir do primeiro
semestre de 2010, e da lei de cotas para o ensino superior, lei n. 12.711 de 29 de agosto de 2012,
promove-se a diversificao e juvenilizao da composio tnica e de experincias
pedaggicas dos ingressantes no curso jurdico. Esse fator deve ser levado em conta, de modo a

realizadas no mbito do Projeto Tuning e o intercambio de ideias com outras universidades latino-americanas e
europeias contriburam para o direcionamento epistemolgico assumido pelo Projeto Pedaggico.
499
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 13.
500
A duplicao das vagas para o ingresso no curso de Direito em virtude do Plano de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI) foi aprovada na 73a reunio do Conselho da Faculdade de Direito para ocorrer
no processo seletivo para o primeiro semestre de 2010. Cf. CONSELHO DA FACULDADE DE DIREITO DA
UNB. Ata da 73a reunio do Conselho da Faculdade de Direito da UnB. Braslia, 2 de setembro de 2009.
181

se aproveitar a singularidade do estudante e a se valorizar e potencializar a diversidade cultural,


social, poltica e subjetiva das/os estudantes.

Destacam-se as competncias genricas e especficas que integram o perfil do egresso


desejado pela Faculdade de Direito da UnB501:

2.1. Competncias genricas


1. Capacidade de identificar, propor e resolver problemas.
2. Capacidade de organizao e planejamento.
3. Capacidade de agir com responsabilidade social e compromisso cidado
em atuaes estudantis e profissionais.
4. Capacidade de construir e comunicar saberes de forma dialgica em
diferentes contextos.
5. Capacidade de pesquisar buscando, processando e analisando informaes
procedentes de fontes diversas.
6. Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente de forma autnoma.
7. Capacidade de formular e receber crticas, bem como de ser autocrtico/a.
8. Capacidade de atuar de forma criativa.
9. Capacidade para tomar decises justificadas.
10. Capacidade de trabalhar em equipe, motivando-a e conduzindo-a a metas
comuns.
11. Desenvolvimento de habilidades interpessoais de comunicao eficaz,
liderana, gerenciamento de conflitos e iniciativa para resoluo de problemas.
12. Compromisso com a preservao do meio ambiente.
13. Compromisso com a valorizao e respeito pela diversidade e
multiculturalidade.
14. Compromisso tico.
15. Compromisso com a qualidade socialmente referenciada.

2.2. Competncias especficas


1. Capacidade de integrar e relacionar experincias de ensino, pesquisa e
extenso na prtica jurdica.
2. Capacidade de raciocinar, argumentar e decidir juridicamente.
3. Capacidade de identificar, interpretar e aplicar os princpios e regras do
sistema jurdico nacional e internacional em casos concretos.
4. Compromisso com os Direitos Humanos e o Estado Democrtico de Direito.
5. Capacidade de trabalhar e lidar com as mais variadas formas de saber e
promover o dilogo entre elas de forma horizontal, enriquecendo com isto a
compreenso e a soluo dos casos complexos.
6. Utilizao da escuta ativa como ferramenta que possibilita solues criativas
e satisfatrias em casos concretos.
7. Promoo da cultura do dilogo e o uso dos meios alternativos para a soluo
de conflitos de forma criativa.
8. Domnio das lnguas requeridas para o exerccio profissional em um contexto
globalizado e multicultural.
9. Capacidade de trabalhar com uma pluralidade de metodologias que valorizem
diferentes formas de investigao.
501
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 13-14.
182

10. Capacidade de avaliar axiologicamente os possveis cursos de ao


necessrios em casos concretos.
11. Capacidade de avaliar de forma crtica situaes juridicamente relevantes e
contribuir para a criao de solues jurdicas em casos gerais e particulares.
12. Capacidade para redigir textos e expressar-se oralmente em linguagem
fluida e acessvel, ainda que tcnica, usando termos jurdicos precisos e claros,
fazendo-se entender nos mais diversos contextos.
13. Capacidade de atuar eficaz e validamente em diferentes instncias.
14. Capacidade de atuar eticamente no exerccio de suas funes profissionais.
15. Capacidade de pautar suas aes com base na alteridade, reconhecendo-a
como elemento estruturante do Direito, sem ignorar a crucial dimenso das
emoes e da sensibilidade em sua prtica.
16. Capacidade de ser autnomo/a e de contribuir para a construo de
autonomias no exerccio de suas atividades

Objetiva-se proporcionar pesquisa e extenso a mesma importncia que o ensino


possui na formao jurdica, associando-as em um plano horizontal de valorao. As disciplinas
so concebidas como artefatos espaciais e temporais de construo de saberes e prticas
essenciais de uma determinada rea de conhecimento ou um espao curricular que explora
502
sistematicamente reas especializadas da formao . No h, dessa forma, hierarquia entre
campos do conhecimento ou em temas relativos a tais campos.

A concepo curricular e pedaggica presente no projeto instrumentalizada pelos


seguintes elementos503:

- Flexibilizao da estrutura curricular, que permite a escolha pelos estudantes das


disciplinas que melhor atendam a suas afinidades intelectuais e profissionais;

- Localizao de disciplinas propeduticas ao longo de todo o curso;

- Reduo de crditos obrigatrios;

- Indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso;

- Indicao de que todas as disciplinas devem estar associadas a elementos de formao


cognitiva e metodolgica com aplicao efetiva do conhecimento realizando a necessria
interlocuo entre teoria e prtica;

502
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 15.
503
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 15-32.
183

- Reduo do nmero de estudantes por turma estabelecendo um mximo provisrio de


60 estudantes a ser reduzido para 30 estudantes a partir da expanso do quadro de professores;

- Planejamento de esquemas avaliativos que superem a mera aferio da capacidade de


os estudantes reproduzirem contedos, devendo-se considerar o desenvolvimento de
competncias discentes;

- Intensificao das atividades de extenso 504, creditando-lhe o papel de locus


pedaggico imprescindvel para a sensibilizao do/a estudante para a funo social e o papel
poltico tanto do Direito como da universidade pblica por meio da previso de nmero mnimo
de crditos a serem satisfeitos nessas atividades;

- Compreenso da pesquisa como o espao pedaggico propcio criao e


disseminao de novos conhecimentos. De acordo com essa perspectiva, estipulou-se crditos
obrigatrios em atividades de pesquisa.

- Diversidade nas modalidades de trabalho de concluso de curso.

- Criao de mais um Ncleo de Prtica Jurdica no prprio Campus Darcy Ribeiro para
atuar paralelamente ao ncleo fora do Plano Piloto 505 de modo a permitir o surgimento de novas
reas de atuao e a desmistificar o espao acadmico como local inacessvel populao em
geral.

Levando em considerao os aspectos acima elencados, estruturou-se o currculo da


seguinte forma506:

- Carga horria total do curso: 3720 horas ou 248 crditos no sistema da Universidade
de Braslia;

504
A extenso caracterizada no projeto como um trabalho coletivo, dialgico, transdisciplinar, que tem como
resultado um conhecimento que serve tanto comunidade quanto Universidade, superando a dicotomia teoria e
prtica. Sedimentando-se como uma prtica de saberes que se articulam de forma horizontal, rompendo-se, em sua
realizao, com pressupostos de hierarquia entre personagens que dela participam. Cf. FACULDADE DE
DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 22.
505
Atualmente a FD-UNB conta com apenas um ncleo de prtica jurdica localizado em Ceilndia que atende
primordialmente questes civis e familiares.
506
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 33.
184

- As atividades de ensino-aprendizagem encerram um total de 177 crditos (2655


horas), sendo 94 crditos (1410 horas) em disciplinas obrigatrias e 83 crditos (1245 horas) em
optativas507;

- As atividades complementares, destinadas a garantir a prerrogativa de os estudantes


selecionarem entre as atividades definidas em regulamentos aquelas com as quais mais se
identificam. A elas so destinados 11 crditos, equivalentes a 165 horas;

- s atividades de extenso so designadas o mnimo obrigatrio de 270 horas (18


crditos), das quais pelo menos 120 horas devem ser cumpridas em Projetos de Extenso de
Ao Contnua distribudas em dois semestres letivos. As demais 150 horas podem ser
cumpridas em qualquer uma das modalidades definidas na Resoluo da Cmara de Extenso n.
10/2007 ou conforme legislao vigente que a alterar ou revogar.

- Quanto pesquisa, a ela so destinados 22 crditos obrigatrios (330 horas), sendo 16


em atividades de pesquisa propriamente dita508, dois crditos na disciplina Metodologia de
Pesquisa e quatro crditos em Trabalho de Concluso de Curso.

- O estgio curricular ser desenvolvido em 300 horas (20 crditos), sendo 240 horas
(16 crditos) integralizadas obrigatoriamente nas atividades de Estgio Supervisionado
profissional da FD-UNB509. As outras 60 horas podem ser cumpridas em atividades externas
universidade, nos termos da legislao vigente sobre atividades de estgio e mediante celebrao

507
Podero ser oferecidas disciplinas de dois crditos, nas quais o contato entre docentes e discentes na sala de aula
reduzido em favor de atividades extraclasse, proporcionando a utilizao de outros espaos e metodologias de
ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a avaliao docente deve abranger tambm os projetos por ele desenvolvidos,
no apenas as aulas ministradas. Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 19.
508
Esses dezesseis crditos podero ser resultado da integralizao do PIBC (cada edital do programa com durao
de um ano equivale a oito crditos quatro por semestre) ou ser cursados em disciplinas denominadas Pesquisa, que
contaro com quatro crditos e sero ofertadas sistematicamente pelos docentes. Os docentes tero plena liberdade
para estabelecer a proporo entre atividades presenciais e no presenciais e as turmas devero ter um nmero
mximo de 20 estudantes de graduao, podendo ser maior se contar com a atuao conjunta de dois ou mais
professores, sendo admitida e at mesmo recomendada a presena de alunos de ps-graduao. Cf. FACULDADE
DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 28.
509
As 240 horas sero assim desenvolvidas: dois estgios obrigatrios, com carga de 60 horas cada, a serem
cumpridas em ncleos fora do Plano Piloto; dois estgios obrigatrios, com carga de 30 horas cada, a serem
cumpridas em qualquer ncleo de Prtica Jurdica da UnB (esses estgios podero tambm ser desenvolvidos em
empresa jnior do curso de Direito da UnB); e um estgio obrigatrio final, para que o/a estudante realize na rea do
Direito em que deseja se especializar, tendo carga de 60 horas a ser realizado em qualquer ncleo de Prtica Jurdica
da UnB (opo de livre escolha do/da estudante). Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico.
Pg 31.
185

de convnio da instituio concedente do estgio com a UnB510. Os ncleos de Prtica Jurdica


so pensados, guiados pelo esprito de indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso, para
serem utilizados tambm para o desenvolvimento de aes de pesquisa, cursos de extenso junto
s comunidades locais e projetos de extenso de ao contnua nos termos das diretivas internas
da UnB.

O currculo assumiu a seguinte formatao de disciplinas obrigatrias:

Projeo da oferta de disciplinas obrigatrias de ensino


Teoria do Direito
Disciplinas Crditos
Introduo ao Direito 4
Introduo ao Conhecimento Acadmico 2
Metodologia da Pesquisa 2
Histria do Direito 4
Filosofia do Direito 4
Sociologia do Direito 4
Total 20
Direito Privado e Direito do Trabalho
Disciplinas Crditos
Introduo ao Direito Privado 4
Obrigaes 2
Teoria dos Contratos 2
Direito das Coisas 2
Direito de Famlia 2
Responsabilidade Civil 2
Direito Empresarial 4

510
So consideradas atividades de estgio: assessoria a organizaes e grupos sociais, tais como cooperativas,
micro e pequenas empresas, associaes, movimentos sociais e grupos comunitrios; assessoria em questes de
direito tributrio e direito administrativo; atuao em causas criminais; atuao em causas trabalhistas e
previdencirias; atuao em demandas atinentes rea dos direitos humanos; realizao de conciliaes
extrajudiciais, negociaes, mediaes e de procedimentos de arbitragem; criao de empresa jnior na FD-UNB.
Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 31.
186

Direito Individual do Trabalho 4


Processo do Trabalho 2
Total 24
Direito e Interdisciplinaridade
Disciplinas Crditos
Direito e Interdisciplinaridade I ou Direito e Interdisciplinaridade II 4
Disciplina Externa Faculdade de Direito 4
Total 8
Direito Pblico e Direito Penal
Disciplinas Crditos
Introduo ao Direito Pblico 4
Direito Constitucional 4
Direito Administrativo 4
Direito Internacional Pblico 2
Finanas Pblicas e Tributao 4
Direito Econmico 2
Teoria da Norma e do Crime 4
Teoria da Pena 2
Processo Penal 4
Total 30
Direito Processual Civil
Total 12

Esse foi o projeto inicial disponibilizado no site da Faculdade de Direito da UnB e


aprovado pelo Conselho da Faculdade de Direito em 9de julho de 2012. O currculo que foi
submetido aprovao do Decanato de Extenso no dia 9 de abril de 2015 possui apenas
algumas alteraes com relao carga horria. Ficou assim disposto511:

511
FACULDADE DE DIREITO. Apresentao ao Projeto Pedaggico. Disponvel em:
<https://www.dropbox.com/sh/hoa2948mwm3li51/AADNA0sT-
h8q9wJ4p0DeqyDSa/Apresenta%C3%A7%C3%A3o.pdf?dl=0>. Acesso em abr. 2015.
187

Projeto original Alteraes posteriores


Carga horria total 3.720 horas ou 248 crditos 4.110 horas ou 274 crditos
300 horas (20 crditos), sendo 360 horas (24 crditos), sendo
240 horas (16 crditos) 240 horas (16 horas)
integralizadas nas atividades integralizadas nas atividades
de Estgio Supervisionado de Estgio Supervisionado
Estgio curricular
profissional da FD-UNB. As profissional da FD-UNB. As
60 horas restantes podem ser 120 horas restantes podem ser
cumpridas em atividades de cumpridas em atividades de
estgio externas FD-UNB. estgio externas FD-UNB.
270 horas ou 18 crditos 300 horas ou 20 crditos
Atividades de extenso
obrigatrios. obrigatrios.
Atividades complementares 165 horas ou 11 crditos 165 horas ou 11 crditos
330 horas (22 crditos), sendo 360 horas (24 crditos), sendo
16 crditos em atividades de 16 crditos em atividades de
Atividades de pesquisa pesquisa, 2 crditos na pesquisa, 4 crditos na
disciplina Metodologia de disciplina Metodologia de
Pesquisa e 4 crditos em TCC. Pesquisa e 4 crditos em TCC.
2.655 horas (177 crditos), 3.285 horas (219 crditos),
sendo 1.410 horas (94 sendo 2.040 horas (136
Atividades de ensino-
crditos) em disciplinas crditos) em disciplinas
aprendizagem
obrigatrias e 1.245 (83 obrigatrias e 1.245 (83
crditos) em optativas. crditos) em optativas.

5.2. Desafios

Acima explicitamos os elementos estruturantes do Novo Projeto Pedaggico da FD-


UNB. Pode-se observar que ele se diferencia dos discursos anteriores por apresentar elementos
indicadores de uma efetiva insero em um novo modelo epistemolgico e metodolgico de
educao jurdica. Ousamos afirmar que a proposta encerra um trabalho de cronpios, na medida
em que foram fornecidos instrumentos curriculares capazes de concretizar o discurso
institucionalmente proferido.

Definiu-se o perfil discente que se quer formar pela Faculdade de Direito da UnB, bem
como as competncias que a educao jurdica, em sua acepo ampla, deve desenvolver nos
ingressantes do curso. Por educao jurdica em sentido lato compreendem-se todas as atividades
de cunho pedaggico conduzidas pela Universidade de Braslia, considerando a existncia de
espaos de aprendizagem diversos da sala de aula.
188

A pesquisa e a extenso foram fortalecidas pela definio de crditos obrigatrios


nessas atividades. Mesmo o estudante que se enquadra em um perfil tradicional, que elege
apenas a aula expositiva como a nica metodologia capaz de lograr xito no processo de ensino-
aprendizagem e que desconsidera a existncia de outros espaos de aprendizagem e ensino de
Direito, concebendo este como mera transmisso e reproduo de saberes jurdicos, dever
possuir experincias pedaggicas diferenciadas em sua formao jurdica.

Os vazios discursivos, entretanto, sinalizam alguns desafios que devem ser considerados
na fase de implementao do projeto. Construir coletivamente estratgias para lidar e esclarecer
os pontos que identificamos a seguir essencial para que os cronpios consigam sair em viagem.

Silencia-se a respeito da necessria formao pedaggica corpo docente da FD-UNB


para se adaptar perspectiva pedaggica defendida pelo projeto 512. Percebemos em sees
anteriores, pelas respostas colhidas no questionrio aplicado, a falta de familiaridade dos
professores com outras metodologias de ensino-aprendizagem que so fundamentais para a
concretizao dos ideais expostos pelo novo discurso curricular. Para romper com o que
chamamos de pedagogia da espelhagem, na qual o docente em Direito aprende a docncia pela
reproduo de papis aprendidos e apreendidos em suas experincias pedaggicas anteriores,
necessrio incluir cursos prticos de formao pedaggica docente em interlocuo com a
Faculdade de Educao no apenas para se compreender e se discutir novas tcnicas de ensino-
aprendizagem, mas tambm para propiciar a construo de um espao de permanente reflexo
docente sobre a prtica pedaggica.

Outro ponto queda silente no projeto, qual seja a forma de aferio do efetivo
desenvolvimento das competncias discentes em turmas com um elevado nmero de estudantes.

512
Como salienta Loussia Felix, uma das principais dificuldades a ser enfrentada na transio de perspectivas a
adoo, tanto do corpo docente como do corpo discente, de outra postura em face do processo pedaggico.
importante que o professor se conscientize de que os novos enfoques educacionais demandam uma nova cultura
educacional, tanto para eles como para os estudantes. Portanto, preciso adotar uma nova concepo de ensinar e de
aprender. Um aspecto muito relevante ao planejar as atividades ter em conta que h mudanas profundas nas
prticas pedaggicas que ocorrem por conta das novas tecnologias e da imerso dos estudantes em redes e bases de
dados que no estavam disponveis h apenas uma dcada. Para muitos estudiosos, as mudanas que estamos
testemunhando se equiparam, em termos de mudana de paradigma, inveno da imprensa no sculo XV. Estas
novas prticas conferem novas dimenses ao tempo, j que os estudantes, e tambm docentes, se tornam cada vez
mais pessoas multitarefas. Cf. FELIX, Loussia P. M., et al. Educacin superior en Amrica Latina: reflexiones y
perspectivas en derecho. Universidad de Deusto, 2014. Pg 57.
189

Apesar de o projeto estipular como meta a reduo do nmero mximo de estudantes


matriculados em uma disciplina de 60 para 30, no se estabelece uma estratgia avaliativa a se
seguir em curto prazo. Sendo essa meta um projeto de longo prazo, condicionada contratao
de mais professores, corre-se o risco de a mudana na fundamentao institucional de educao
jurdica no se efetivar na prtica e de se repetir as mesmas prticas com uma nomenclatura
diferente. Definir conjuntamente as diretrizes que guiaro os docentes nesse quesito essencial
para o sucesso desse novo paradigma 513.

Quanto definio de um perfil docente almejado pela instituio, essa questo no foi
desenvolvida em uma seo especfica, mas se encontra diluda ao longo do texto. O docente da
FD-UNB planeja suas aulas em torno de problemas jurdicos que devero ser abordados de
forma interdisciplinar. adepto de metodologias participativas e mantm um dilogo constante
com os outros docentes da instituio para que alguns aspectos metodolgicos e conteudistas
sejam construdos coletivamente. A concepo de liberdade de ctedra como isolamento docente
no tem espao nessa concepo curricular. Alm disso, o docente se engaja em atividades de
pesquisa e coordena projetos de extenso de ao continuada, pois so esses projetos que
permitem a interlocuo com a comunidade e fornece um rico material emprico para o
desenvolvimento de pesquisas e, consequentemente, para as dinmicas conduzidas em sala de
aula. Os docentes que supervisionam os estgios curriculares devem estimular a reflexo
discente acerca dos casos trabalhos, ampliando o escopo das atividades desenvolvidas nos
Ncleos de Prticas, que no devem ser meramente assistenciais, nem centradas apenas na
tcnica processual. Construir esse perfil docente um desafio, mas afirmar o desenvolvimento
de competncias discentes e descuidar da formao das competncias docentes acima
identificadas correr o risco de fazer mais do mesmo.

513
Warat alerta-nos acerca do risco provocado pelo descuido quanto definio de diretrizes avaliativas por parte do
corpo docente: Os exames so concursos de memria e subservincia ao saber do professor. Publicamente todos os
professores concordam que necessrio ensinar a pensar. H que fornecer uma educao criadora. So cantos
angelicais. Puro discurso. No fundo seguem comportando-se como senhores feudais, no saem da Idade Mdia (...)
A maioria dos professores aberta, progressista, at o momento do exame, nesse instante tudo muda e voc deve
responder s velhas leis da cultura erudita ou reprovado. Cf. WARAT, Luis Alberto. Educao, direitos
humanos, cidadania e excluso social: fundamentos preliminares para uma tentativa de refundao. Disponvel
em: < http://www.dhnet.org.br/educar/textos/warat_edh_educacao_direitos_humanos.pdf >. Acesso em: dez 2014.
Pg 32.
190

No se olha com ceticismo para as novas disposies curriculares. Ao contrrio,


desconstrumos o discurso proferido para fornecer possiblidades de anlise. Identificamos alguns
elementos marginalizados para que possam ser trabalhados em um projeto coletivo 514.

Para que consigamos realizar nossos propsitos de cronpios e concretizar a insero da


FD-UNB em um paradigma educacional alicerado sobre o desenvolvido igualitrio do trip
pesquisa, ensino e extenso e sobre a construo de saberes jurdicos em relaes pedaggicas
deshierarquizadas, ser necessria a discusso de estratgias para lidar com os pontos levantados
acima.

514
Valemo-nos de uma analogia com o raciocnio derrideano elaborado em Fora de Lei. Nessa obra, Derrida afirma
que o fato de o Direito ser desconstutvel no uma infelicidade. justamente na possibilidade de desconstruo
que se encerra a chance poltica de todo o progresso histrico, pois se permite a suspenso de axiomas e a abertura
do intervalo do espaamento em que as transformaes, ou as revolues jurdico-polticas, acontecem. Cf.
DERRIDA, Jacques. Fora de lei: o fundamento mstico da autoridade. Trad. Leyla Perrone-Moiss. 2 ed., So
Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. Pg 26-39. A desconstruo possibilita o questionamento da ordem discursiva
posta e a construo de respostas a essa mudana de perspectivas.
191

CONCLUSO

A universidade brasileira nasceu tardiamente a partir da aglutinao de institutos


isolados de ensino superior j existentes. Nesse cenrio os cursos jurdicos eram concebidos
como instrumentos de manuteno da ordem jurdica e poltica estabelecida.

A inconformidade de movimento de educadores inspirados pelas teorias e modelos


pedaggicos adotados em outras partes do mundo, mais especificamente nos Estados Unidos, na
Frana e na Alemanha, conduziu algumas tentativas de rompimento com o modelo universitrio
em voga, marcado pela sectarizao dos ramos do saber e pela centralidade na profissionalizao
acompanhada de parco desenvolvimento em pesquisa.

Assim surgiu a concepo de universidade orgnica, da qual o projeto inicial da


Universidade de Braslia foi seu principal representante. Ela nasceu vinculada ao compromisso
de lealdade aos padres internacionais do saber e lealdade aos problemas do desenvolvimento
nacional. Tal compromisso idealizado por Darcy Ribeiro constituiu um dos fatores
preponderantes de atrao da intelectualidade brasileira para a realizao desse ousado projeto
universitrio.

nesse cenrio que o marco temporal de nossa pesquisa se inicia. A anlise dos
discursos curriculares proferidos pela FD-UNB e a desconstruo de seus textos nos permite
identificar as famas, as esperanas e os cronpios de Cortzar. As famas se alinham a uma
perspectiva tradicional de educao jurdica, concebendo-a como a mera transmisso irrefletida
de contedos; as esperanas proferem discursos de insatisfao ao sistema tradicional, mas no
promovem mudanas capazes de efetivamente romper com o modelo de ensino adotado; e os
cronpios so os sonhadores audaciosos que ousam inovar nas solues curriculares.

O primeiro currculo pensado para o curso jurdico da UnB estava em sintonia com esse
esprito, propondo uma perspectiva metodolgica que transcendia o estudo da norma e
considerava a anlise do fenmeno social. Apesar de essa perspectiva vir acompanhada de uma
compreenso conservadora do Direito, concebido como tcnica de controle social, ao se fazer o
cotejo entre o paradigma normativo e o currculo proposto percebe-se a nfase deste em
proporcionar uma formao humanstica aos bacharis, fugindo do enciclopedismo da Reforma
Francisco Campos.
192

Ao se analisar o discurso e a proposta curricular que o acompanha percebemos, todavia,


a presena de traos de famas aptos a reproduzir um modelo de ensino tradicional. A proposta
no conseguiu romper com o dilema poca existente entre formao humanstica e formao
tecnicista, na medida em que apenas separa os devidos ciclos de formao. A pesquisa
desenvolvida apenas nos Institutos Centrais enquanto ao Departamento de Direito caberia a
formao de operadores de Direito. A formao humanstica e interdisciplinar no o fio
condutor das disciplinas ministradas ficando restrita a um espao fsico e temporal.

O currculo da fase de implantao, por sua vez, transparecia uma maior preocupao
com a formao humanstica do jurista a partir da introduo de matrias de cunho social e
filosfico no incio do curso. Tambm trazia as Teorias Gerais, que encerravam em sua
concepo inicial uma compreenso diferenciada do fenmeno jurdico vinculada teoria
egolgica do Direito, e as disciplinas de Anlise de Jurisprudncia, que conduziam uma
abordagem prtica ao ensino do Direito identificando o Judicirio como outro espao, alm do
Legislativo, de construo do fenmeno jurdico.

Esse currculo, entretanto, sofre do mesmo problema observado no anterior. Os espaos


destinados formao humanstica so delimitados, restringindo-se aos anos iniciais do curso.
Os demais anos de formao so destinados a um estudo tcnico e nesse ponto que as famas
surgem, danando catala e trgua nessa acepo curricular.

Com a ruptura institucional promovida pela instalao do governo militar, um novo


currculo foi elaborado. Ele encerrou em si as feies modernizadoras e desenvolvimentistas do
governo autoritrio. As disciplinas lecionadas no ciclo bsico foram ampliadas, tendo destaque
as disciplinas de cunho cientfico, alm de se intensificar a preocupao com disciplinas
econmicas. Apesar de as disciplinas tcnicas no terem sofrido grandes alteraes, como o
curso bsico foi alargado, a formao profissional concentrou-se nos seis ltimos perodos.

Mais uma vez, ao se proceder desconstruo do currculo proposto, analisando suas


potencialidades e o contexto poltico da poca, temos que o Direito percebido como um
instrumento de manuteno e reproduo da ordem o que corroborado pela a extenso do
currculo, manifestadora da preocupao em repassar ao estudante todo o arcabouo normativo
que sustenta o Estado. Mais uma vez um currculo desenhado por famas.
193

Aps a reforma educacional promovida pelo regime militar em 1968 o Departamento de


Direito adotou um currculo que associava a preocupao com o desenvolvimento de pesquisas e
a formao de um profissional generalista. O primeiro elemento pode ser inferido a partir do
acrscimo, no ciclo bsico, de duas matrias obrigatrias em mtodos e tcnicas de pesquisa
social, enquanto o segundo, pela eliminao das especializaes e pela ampliao da carga
horria obrigatria do curso, seja pela criao de novas disciplinas (Direito Tributrio, Direito
Agrrio e Direito Previdencirio e Infortunstica), seja pelo desdobramento de disciplinas j
existentes (Direito do Trabalho, Direito Comercial, Direito Civil, Direito Judicirio Penal,
Direito Judicirio Civil e Direito Administrativo).

Apesar de alguns docentes terem manifestado, nos documentos analisados, uma


percepo crtica a respeito do ensino jurdico tradicional, o panorama do curso caminha em
direo oposta aos anseios inovadores. As ementas disponibilizadas no currculo indicam o
alinhamento a uma concepo de ensino formalista, preocupado em transmitir aos estudantes a
produo tcnica do legislador. A carga horria das matrias tcnicas foi ampliada e as de carter
humanstico foram reduzidas. O foco na interdisciplinaridade se perde na medida em que o ciclo
profissional se restringe letra da lei. Portanto, o discurso se descontri em face da estrutura
curricular apresentada e as profundas caractersticas de esperanas aparecem.

Do perodo que se estende entre 1972 e 1995, obtemos alguns relatrios elaborados
pelos chefes de departamento nos quais se aponta que a principal dificuldade do ento
Departamento de Direito consistia na falta de professores em dedicao exclusiva que impedia o
desenvolvimento de atividades de extenso, bem como a sedimentao de grupos de pesquisas.
Esse cenrio prejudicava tambm o desenvolvimento do curso, pois o choque de horrios entre
disciplinas era frequente, provocado tanto pela falta de disponibilidade docente em ministrar
aulas em outro horrio, como pela captao de professores da graduao pelo programa de ps.
Apontou-se, ainda, a falta de interdisciplinaridade no curso, que se desenvolvia alheio realidade
poltica, social, econmica e antropolgica do pas.

Nesse perodo realizaram-se crticas ao ensino puramente dogmtico do Direito que


envolveram tanto a comunidade interna do Departamento de Direito da UnB, como professores
de outras instituies de ensino jurdico. Apesar dessas crticas, em 1982 foi elaborado um novo
fluxograma do Curso de Direito a partir de projeto formulado pelo professor Hugo Gueirs que
194

no se distanciou muito do modelo curricular j praticado na instituio. A proposta objetivava


solucionar ou ao menos amenizar os problemas advindos do choque de horrios e garantia a
formao de um profissional tcnico, detentor de uma cultura humanstica que se desenvolvia
apenas em matrias isoladas. A interdisciplinaridade continuava prejudicada e as matrias
profissionalizantes reproduziam o formalismo jurdico. Classificamos essa proposta curricular
como uma experincia de esperanas. Os problemas que afligem a educao jurdica conduzida
pela instituio so identificados, mas no se constri uma proposta curricular capaz de
solucion-los.

Na segunda metade da dcada de 90, intensificam-se as crticas ao ensino jurdico


tradicional. Esse movimento acompanhado de mudanas curriculares que objetivam tanto
transformar o Departamento de Direito em Faculdade de Direito, como inserir o ensino jurdico
conduzido pela instituio em um novo paradigma de cientificidade, pautado na
interdisciplinaridade e na indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Para atender a esses
objetivos, foram includas mais disciplinas de pesquisa e criadas as matrias de Prtica e
Atualizao do Direito. As PADs acabaram por constituir o locus curricular destinado a novas
perspectivas metodolgicas e conteudistas por abrirem a possibilidade de discricionariedade
docente. Cabe salientar, todavia, que o carter inovador da disciplina vai depender do docente
que a ministra, podendo tambm ter um vis tradicional, centrado no docente, e pouco ou nada
interdisciplinar.

Dizemos isso, pois a insatisfao com o modelo tradicional do ensino jurdico culminou
em pequenas inovaes efetivas nos aspectos curriculares, especialmente pela incluso de mais
disciplinas de pesquisa e das disciplinas de Prtica e Atualizao do Direito.

Os cronpios comeam a surgir nesse discurso. A insatisfao com o modelo tradicional


de ensino jurdico culminou em pequenas inovaes curriculares, mais precisamente na criao
das PADs concebidas como o espao para abertura epistemolgica, admitindo o
desenvolvimento de disciplinas a partir de uma nova compreenso do Direito e do ensino
jurdico. A estrutura curricular, todavia, no estabeleceu estruturas capazes de possibilitar a
concretizao do discurso que a acompanhava, o que foi corroborado pelo questionrio
submetido aos estudantes da FD-UNB.
195

A grade curricular queda marcada por uma carga excessiva de matrias obrigatrias, o
que se mostra incompatvel com a promoo da inter e da multidisciplinaridade. Alm disso,
silencia-se sobre as metodologias de ensino-aprendizagem a serem aplicadas, o que revela a
naturalizao da aula expositiva como condutora da experincia pedaggica. No se reflete
acerca do perfil docente nem do perfil discente da instituio. Ademais, as atividades de pesquisa
e extenso so relegadas a segundo plano, pois a elas no permitida a integralizao curricular
como crdito, valendo, no mximo, como horas complementares.

O discurso curricular se perdeu em suas prprias incongruncias. A amostra discente


analisada indicou que o atual quadro da educao jurdica no se difere de maneira substancial
daquele observado em 1993. Os docentes se valem essencialmente da metodologia de aulas
expositivas com um nvel mdio de contextualizao social, poltica e econmica. A integrao
entre teoria e prticas dos contedos ministrados fica concentrada ao final do curso, no mbito
dos estgios curriculares supervisionados. O foco do ensino permanece sendo a transmisso do
conhecimento acompanhada de um parco desenvolvimento da interdisciplinaridade e de um nvel
regular de problematizao. A pesquisa bem desenvolvida no mbito da ps-graduao, mas
pouco disseminada e divulgada na graduao, enquanto a extenso sofre com a dissoluo de
continuidade e a falta de apoio institucional.

nesse contexto que se iniciaram as discusses acerca da reformulao do Projeto


Pedaggico da FD-UNB. O discurso curricular mais recente se diferencia de todos os anteriores
apresentando elementos de efetiva insero em um novo modelo epistemolgico e metodolgico
de educao jurdica. Alm de demarcar as concepes pedaggicas que o fundamenta, o projeto
apresenta modificaes profundas na estrutura curricular de modo a proporcionar o
desenvolvimento das competncias elencadas como constituintes do perfil do discente egresso da
instituio. Reduziu-se a quantidade de matrias obrigatrias e colocou-se a pesquisa e a
extenso no mesmo patamar de importncia que o ensino, a partir da definio de crditos
obrigatrios nessas atividades.

O texto apresenta, contudo, vazios discursivos que sinalizam desafios a serem


considerados na fase de implementao do projeto. Silencia-se a respeito da formao
pedaggica do corpo docente da FD-UNB, essencial para o desenvolvimento das propostas ento
veiculadas. Igualmente, no se menciona as formas de aferio do desenvolvimento das
196

competncias discentes em turmas com um elevado nmero de estudantes, correndo-se o risco de


se incorrer nos tradicionais mtodos avaliativos pela falta de familiaridade com o novo
paradigma a ser aplicado em uma turma extensa. Alm disso, encontram-se diludas ao longo do
texto as definies de um novo perfil docente, cuja construo gradual e contnua no pode ser
negligenciada, sob pena de se fazer mais do mesmo.

Todo o estudo que desenvolvemos indicou que a histria do curso jurdico da


Universidade de Braslia foi marcada pela existncia de discursos curriculares desacompanhados
de estruturas capazes de concretiz-los. O desconstrutivismo de Derrida nos guiou na anlise das
incongruncias e dos vazios discursivos e permitiu-nos realizar a anlise de elementos
comumente ignorados, mas que constituem a diferena entre o sucesso e o fracasso de uma
proposta pedaggica. O novo projeto pedaggico encerra um discurso curricular de cronpios,
ousa-se inovar, prope-se uma estrutura curricular nada reverente ao tradicional. Todavia,
necessrio que a comunidade acadmica da Faculdade de Direito da UnB construa coletivamente
estratgias para lidar e esclarecer os vazios discursivos identificados.

Os cronpios so audaciosos e saem em viagem apesar de encontrar empecilhos pelo


caminho. O sistema educacional jurdico coloca barreiras inovao, em especial pela presso
externa representada pelos concursos pblicos e pelo Exame de Ordem, os quais seguem uma
lgica avaliativa conteudista e memorista. Apesar disso, o projeto inova e sai em viagem,
abraando a perspectiva de uma educao jurdica adequada aos novos desafios impostos pela
complexidade da vida em sociedade. Podemos encontrar, em um primeiro momento, hotis
cheios, trens partidos e chuvas torrenciais, mas no desanimaremos. A beleza da cidade, a beleza
da educao que se pretende desenvolver supera esses desafios e estimula a busca pela aventura.
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WARAT, Luis Alberto. Educao, direitos humanos, cidadania e excluso social: fundamentos
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http://www.dhnet.org.br/educar/textos/warat_edh_educacao_direitos_humanos.pdf >. Acesso em: dez
2014.

DOCUMENTOS

ATO DA DIREO DA FACULDADE DE DIREITO N.29/2011. Regulamento das atividades


complementares para o curso de graduao.

CONSELHO DA FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Ata da 73 a reunio do Conselho da Faculdade


de Direito da UnB. Braslia, 2 de setembro de 2009.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Implantao do curso Noturno, 1994.


DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio Geral de Atividades. 1980.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1982.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1983

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1984.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1985.

FACULDADE DE DIREITO. Adaptaes proposta de alterao curricular, consoante determinaes da


Cmara de Ensino de Graduao-CEG.

DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. 1994.

FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio complementar de atividades do


Departamento de Direito de 1970.

FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de


Direito de 1970.

FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996.

FACULDADE DE DIREITO. Apresentao ao Projeto Pedaggico. Disponvel em:


<https://www.dropbox.com/sh/hoa2948mwm3li51/AADNA0sT-
h8q9wJ4p0DeqyDSa/Apresenta%C3%A7%C3%A3o.pdf?dl=0>. Acesso em abr. 2015

FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Disponvel em:


<http://www.fd.unb.br/images/stories/FD/Eventos_e_Noticias/Projeto-PPP-Final.pdf>. Acesso em: fev.
2015.

ROCHA, Lincoln Magalhes da.. Plano de cursos de Anlise de Jurisprudncia.

TRISTO, Gilberto. Parecer acerca do projeto de Criao da Faculdade de Direito.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de


Direito. 1993.

DOCUMENTOS NORMATIVOS

BRASIL. Lei de 11 de agosto de 1827. In Colleco das leis do Imprio do Brazil de 1827. Rio de
Janeiro: Typographia Nacional, 1878. P 5-7.

BRASIL. Decreto de 07 de novembro de 1831. Approva provisoriamente os novos estatutos para os


Cursos de Sciencias Juridicas e Sociaes do Imperio.
BRASIL. Decreto n. 608, de 16 de agosto de 1851. Autorisa o Governo para dar novos Estatutos aos
Cursos Juridicos e s Escolas de Medicina; assim como a crear mais duas Cadeiras, huma de Direito
Administrativo, e outra de Direito Romano.

BRASIL. Decreto n. 1.134, de 30 de maro de 1853. D novos Estatutos aos Cursos Jurdicos do
Imperio.

BRASIL. Decreto n. 1.386, de 28 de abril de 1854. D novos estatutos aos cursos jurdicos.

BRASIL. Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Reforma o ensino primrio e secundrio no


municpio da Crte e o superior em todo o Imperio.

BRASIL. Decreto n. 9.360, de 17 de janeiro de 1885. D novos estatutos s Faculdades de Direito.

BRASIL. Decreto n. 9.522, de 28 de novembro de 1885. Suspende a execuo dos estatutos das
faculdades de Direito mandados observar pelo decreto nmero 9.360 de 17 de janeiro do corrente ano.

BRASIL. Decreto n. 1.036 A, de 14 de novembro de 1890. Supprime a cadeira de direito ecclesiastico


dos cursos jurdicos do Recife e de S. Paulo.

BRASIL. Decreto n. 1.232 H, de 2 de janeiro de 1891. Approva o regulamento das Instituies de


Ensino Jurdico, dependentes do Ministrio da Instruco Pblica.

BRASIL. Lei n. 314, de 30 de outubro de 1895. Reorganisa o ensino das Faculdades de Direito.

BRASIL. Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911. Approva a lei organica do Ensino Superior e do
Fundamental na Republica.

BRASIL. Decreto n. 8.662, de 5 de abril de 1911. Approva o regulamento das Faculdades de Direito

BRASIL. Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915. Reorganiza o ensino secundario e o superior na


Republica.

BRASIL. Decreto n. 14.343, de 7 de setembro de 1920. Institue a Universidade do Rio de Janeiro.

BRASIL. Decreto n. 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o concurso da Unio para a difuso
do ensino primario, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundrio e o
superior e d outras providencias.

BRASIL. Decreto n. 5.616, de 28 de dezembro de 1928. Regula a creao de universidades nos Estados.

BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que, o ensino superior no Brasil obedecer,
de preferncia, ao sistema universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a
organizao tcnica e administrativa das universidades instituda no presente decreto, regendo-se os
institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras.

BRASIL. Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931. Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio
de Janeiro.
BRASIL. Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931. Cra o Conselho Nacional de Educao.

BRASIL. Lei n. 3.998, de 15 de dezembro de 1961. Autoriza o Poder Executivo a instituir a Fundao
Universidade de Braslia, e d outras providncias.

BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia:

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do


ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias.

BRASIL. Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei n. 4.024, de 20 de


dezembro de 1961, e d outras providncias.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias.

CNE/CES Parecer n 215, de 15 de setembro de 1962. Revista Documenta n 8, Braslia, DF: Conselho
Federal de Educao, 1962.

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972.

CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos
cursos de graduao

CNE/CES. Parecer 146/02, de 3 de abril de 2002. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao em Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Dana, Design, Direito,
Hotelaria, Msica, Secretariado Executivo, Teatro e Turismo.

CNE/CES. Parecer n. 67/03, de 11 de maro de 2003. Referencial para as Diretrizes Curriculares


Nacionais DCN dos cursos de graduao.

CNE/CES. Parecer n. 55/04, de 18 de fevereiro de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Direito.

CNE/CES. Parecer n. 211/04, de 8 de julho de 2004. Reconsiderao do Parecer CNE/CES 55/04,


referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Direito.

CNE/CES. Resoluo n. 9, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do


curso de graduao em Direito, bacharelado, e d outras providncias.

EXPOSIO DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que o ensino superior no
Brasil obedecer, de preferencia, ao systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos
isolados, e que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no presente Decreto,
regendo-se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte
Estatuto das Universidades Brasileiras.
MEC. SESu. Comisso de Especialistas de Ensino de Direito. Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos.
Elevao de qualidade e avaliao Relatrio Final. Braslia: MEC/SESu, dez. 1993.

MEC.SESu. Comisso de Especialistas de Ensino do Direito. Diretrizes curriculares do curso de Direito


(documento preliminar). mai. 2000.

PROJETO de regulamento ou estatutos para o Curso Juridico creado pelo Decreto de 9 de Janeiro de
1825, organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira, e mandado observar
provisoriamente nos Cursos Juridicos de S.Paulo e Olinda pelo art. 10 desta lei.

ENDEREOS ELETRNICOS

ASSESSORIA JURDICA UNIVERSITRIA POPULAR ROBERTO LYRA FILHO. Facebook.


Disponvel em: <https://www.facebook.com/ajuplyrafilho/info?tab=page_info>. Acesso em: fev. 2015.

ASSESSORIA JURDICA UNIVERSITRIA POPULAR ROBERTO LYRA FILHO. Homepage.


Disponvel em: <http://ajuprobertolyrafilho.blogspot.com.br/>. Acesso em: fev. 2015.

CREDENCIAMENTO NO CNPQ DO GRUPO DE PESQUISA EM DIREITO E EDUCAO.


Disponvel em: <http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/4576733647208046)>. Acesso em: fev. 2015.

FRUM DE EXTENSO DA UNB. Disponvel em: <https://fexfdunb.wordpress.com/>. Acesso em:


fev. 2015.

GRUPO DE ESTUDANTES DE DIREITO DA UNB. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/groups/185644034857297/?fref=ts>. Acesso em: fev. 2015.

GRUPOS DE EXTENSO DA FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Disponvel em:


<http://fd.unb.br/index.php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br>. Acesso em: fev.
2015.

GRUPOS DE PESQUISA DA FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Disponvel em:


<http://fd.unb.br/index.php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br.>. Acesso em: fev.
2015.

GRUPO DE PESQUISA EM DIREITO E EDUCAO. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/direitoeeducacaofdunb?ref=aymt_homepage_panel>. Acesso em: fev. 2015.

PROGRAMA DE EDUCAO TUTORIAL EM DIREITO. Facebook. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/petdirunb?fref=ts>. Acesso em: fev. 2015.

PROGRAMA DE EDUCAO TUTORIAL EM DIREITO. Homepage. Disponvel em:


<https://petdirunb.wordpress.com/>. Acesso em: fev. 2015.

PROMOTORAS LEGAIS POPULARES. Facebook. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/plpunb?fref=ts>. Acesso em: fev. 2015.

PROMOTORAS LEGAIS POPULARES. Homepage. Disponvel em: <http://plpunb.blogspot.com.br/>.


Acesso em: fev. 2015.
PROJETO MEMRIA INSTITUCIONAL DA FD/UNB PROMI. Homepage. Disponvel em:
<https://promiunb.wordpress.com/>. Acesso em: fev. 2015.

PROJETO MEMRIA INSTITUCIONAL DA FD/UNB PROMI. Facebook. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/promi.fdunb?fref=ts>. Acesso em: fev. 2015.

UNIVERSITRIOS VO ESCOLA. Facebook. Disponvel em:


<https://www.facebook.com/projetouve>. Acesso em: fev. 2015.

UNIVERSITRIOS VO ESCOLA. Homepage. Disponvel em: <https://projetouve.wordpress.com/>


Acesso em: fev. 2015.

VEREDICTO. Facebook. Disponvel em: <https://www.facebook.com/VeredictoUnB?ref=profile>.


Acesso em: fev. 2015.

VEREDICTO. Homepage. Disponvel em: <http://www.veredictounb.com.br/>. Acesso em: fev. 2015.

VEREDICTO. Homepage. Disponvel em: <https://veredictosocial.wordpress.com/>. Acesso em: fev.


2015.
ANEXO I

Design do Questionrio

Avaliao do Curso Jurdico da UnB

1- Qual semestre est cursando?

2- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram centradas no


docente (aulas expositivas e professor como centro do processo de ensino-aprendizagem)?
1- Nunca
2- Raramente
3- s vezes
4- Muitas vezes
5- Sempre

Comentrio (opcional)

3- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram centradas no aluno
(aulas participativas e aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem)?
1- Nunca
2- Raramente
3- s vezes
4- Muitas vezes
5- Sempre

Comentrio (opcional)

4- Quanto integrao interdisciplinar, como voc enquadra as disciplinas cursadas no mbito da


FD-UnB?
1- Nada interdisciplinares
2- Pouco interdisciplinares
3- Regularmente interdisciplinares
4- Interdisciplinares
5- Muito interdisciplinares

Comentrio (opcional)
5- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram voltadas para a
resoluo de problemas?
1- Nunca
2- Raramente
3- s vezes
4- Muitas vezes
5- Sempre

Comentrio (opcional)

6- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram voltadas para a
simples transmisso de contedos?
1-Nunca
2-Raramente
3-s vezes
4-Muitas vezes
5-Sempre

Comentrio (opcional)

7- Para a montagem da grade curricular os estudantes so:


1- Nada autnomos
2- Pouco autnomos
3- Regularmente autnomos
4- Autnomos
5- Muito autnomos

Comentrio (opcional)

8- Como voc avalia o nvel de contextualizao social, poltica e econmica dos contedos
desenvolvidos pelas disciplinas cursadas ?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado

Comentrio (opcional)
9- As disciplinas optativas efetivamente oferecidas pela FD-UnB so:
1- Nada diversas
2- Pouco diversas
3- Regularmente diversas
4- Diversas
5- Muito diversas

Comentrio (opcional)

10- As oportunidades em atividades de pesquisa e iniciao cientfica promovidas pela FD-UnB so:
1- Inexistentes
2- Poucas
3- Suficientes
4- Muitas

Comentrio (opcional)

11- Como voc avalia o seu interesse em realizar atividades de pesquisa e iniciao cientfica?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado

Comentrio (opcional)

12- As atividades multidisciplinares promovidas pela FD-UnB so:


1- Inexistentes
2- Poucas
3- Suficientes
4- Muitas

Comentrio (opcional)
13- Como voc avalia a disponibilidade docente para oferecer estudos e atividades individualizadas
sob orientao?
1- Inexistente
2- Baixa
3- Regular
4- Elevada
5- Bastante elevada

Comentrio (opcional)

14- As atividades regulares de extenso promovidas pela FD-UnB so:


1- Inexistentes
2- Poucas
3- Suficientes
4- Muitas

Comentrio (opcional)

15- Como voc avalia o seu interesse em participar de atividades regulares de extenso?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado

Comentrio (opcional)

16- Como voc avalia a integrao entre teoria e prtica nas disciplinas cursadas?
1- Inexistente
2- Baixa
3- Regular
4- Elevada
5- Bastante elevada

Comentrio (opcional)