CEFEDEM Rhne-Alpes

Promotion 1997-1999

LA NOTION DAUTONOMIE DANS

LAPPRENTISSAGE DAUTRUI

ltude critique dune optique pdagogique

Sylvia Klimczyk

discipline : percussion
 Table des matires

I. Lautonomie - un coup dil dans les dictionnaires,

ou comment les philosophes lenvisagaient-ils ? .............................................p. 2

II. Ah, lautonomie... Trs la mode aujourdhui !

ou comment envisage-t-on lautonomie dans lenseignement musical
aujourdhui ? ...................................................................................................p. 5

III. La position de lapprenant..................................................................................p. 6

1. Lapprentissage - porteur de changements....................................................p.6

2. Limportance des buts.....................................................................................p. 6
3. La responsabilisation et laide.......................................................................p. 7
4.Lautocorrection..............................................................................................p. 8
5. Lautonomie - un tat non-permanent.............................................................p. 9

IV. La position de lenseignant.............................................................................p. 10

1. Vers la comprhension des mcanismes dapprentissage......................p. 10

2. Limpouvoir de lducateur sur la dcision de llve
dapprendre................................................................................................p. 11
3. Le rle ducatif de lentourage dadultes.....................................................p. 12
4. La fabrication dautrui.............................................................................p. 13
5. Entre la poiesis et la praxis..........................................................................p. 14
6. La construction des lments dautonomisation.........................................p. 15
7. Les inconvnients de la bonne mmoire............................................p. 15
8. Lexpression positive des attentes envers llve......................................p. 16
9. La rduction de la menace extrieure..........................................................p. 18
10. Lautonomie contre la dbrouillardise........................................................p. 19
11. Quelques prcisions pour saisir adquatement les diffrents sens de
lautonomie.................................................................... ...................................p. 20
12. Le projet dautonomisation au cur de toute activit ducative...........p. 20

Conclusion................................................................................................................p. 21

Annexe........................................................................................................................p. 23

Bibliographie..........................................................................................................p. 24

2
 I. LAUTONOMIE - un coup dil dans les dictionnaires,

ou comment les philosophes lenvisagaient-ils ?

AUTO- : lment qui, en franais, entre dans la composition des motspronom comme
rflchi, complment du nom ( de soi mme) :
faire son autocritique : cest porter un jugement sur ses propres actes ;
lautodestruction : cest lanantissement de sa propre personne, ( le prfixe
auto- est trs productif en franais contemporain ) .

AUTONOMIE : ( du grecque : autonomos ) - qui se gouverne par ses propres lois,

( de nomos : loi )
(...) Qui se dtermine librement : une volont autonome, un individu
autonome
(...) Droit pour un individu de se dterminer librement, ( etc...)

Dictionnaire de la langue franaise , Larousse 1992

AUTO- : prfixe : exprime lide de soi-mme

AUTONOME : adjectif et substantif : qui se gouverne et sadministre librement .

- Qui ne dpend de personne .

AUTONOMIE : fait de pouvoir se gouverner, sadministrer soi-mme ;

(...) Distance que peut parcourir un vhicule sans tre ravitaill (etc...)

Dictionnaire de la langue franaise ,

Les Editions de la Connaissance1995

Voici les lments qui semblaient essentiels pour dfinir lautonomie selon les
auteurs de ces deux dictionnaires. Mais, mis part le fait dexpliquer ses racines,
permettent-ils de placer lAutonomie dans un contexte prcis ? Il semble que non, jai
donc fait appel lEncyclopdia Universalis (1993), qui nous
donne une image plus complte :

3
 La notion dautonomie ne peut tre adquatement saisie que si ses diffrents
sens sont prciss la fois (...)
Au sens littral, le terme Autonomie signifie le droit pour un tat ou une personne
de se rgir daprs ses propres lois (...)
Si lAutonomie ne se confond pas avec la souverainet ( dans un contexte
politique en particulier ), elle doit tre rapproche de la suffisance * ( l`ide base chez
Platon sur le contraste qu`il tablit dans son oeuvre "Rpublique" entre les cits qui se
suffisent elles-mmes et celles, qui dpendent en toutes choses des autres ).

Grce Aristote le terme dautonomie, qui jusquici sapplique uniquement des

relations politiques, concerne aussi lindividu humain, et lobjet quil vise dans la
recherche du bonheur. Celui-ci est appel le Bien. Il se suffit lui-mme et est sa propre
fin ( Aristote, Ethique Nicomaque , I, 7.5 ). Par voie de consquence, il est ce qui
par soi seul rend la vie digne d`tre vcue, et dlivre de tout besoin* ( = rend
autonome ) .

Les courants de la rflexion classique ont dvelopp la notion d`autonomie en lui

attribuant dautres sens, comme : indpendance * de toute rgulation et de toute
contrainte venant de lextrieur, suffisance * de besoins satisfaits sans que lindividu ( ou
la cit ) ait se constituer dans la dpendance de qui que ce soit, achvement * et
perfection *.

Cest dans la pense stocienne que lautonomie prend son expression la plus
acheve. La fameuse distinction des stociens entre les choses, qui sont en notre
pouvoir,et celles, qui nen dpendent pas sert de base leur thorie.
Lindividu humain peut prendre une conscience ** adquate des liaisons qui - selon les
stociens - relient rigoureusement toutes les parties de lUniversalit, il peut en prvoir
** les dveloppements et choisir ** entre deux attitudes : lune de passivit et
dignorance, lautre de consentement rflchi ( ou les refuser ).

LAutonomie du sujet ( dune personne ) se situe au niveau du juge-

ment **, si lon entend ainsi la capacit de prvoir et la capacit de choisir.
A partir de cette double capacit, chacun peut construire sa propre personnalit,
qui constitue le dernier et le plus fort retranchement, le for intrieur. Ayant ainsi conquis
la libre disposition de soi, le sujet, selon Epictte, ne prend ses consignes et ne rend
compte qu lui-mme : il est donc, au sens littral, autonome**.
Cette indpendance, que nous pouvons atteindre par lusage que nous pouvons
faire de notre capacit de juger, ne doit pas tre confondue avec labsence de toute
dtermination(...)

* non pas soulign dans le texte original

** en italiques dans le texte original

4
 LEntretien avec Monsieur de Saci sur Epictte et Montaigne de Pascal
reprend et dveloppe avec clat lide dEpictte en ce qui concerne lAutonomie.
Pascal lui reproche d avoir enseign que nous pouvons par nos propres forces
atteindre au Souverain Bien, nous dispenser de toute aide surnaturelle. En dautres
termes, nous rendre absolument libres et nous passer de Dieu pour notre salut, cause
de lautonomie de notre jugement (lesprit ne peut tre forc de croire ce quil sait tre
faux, ni la volont daimer ce quelle sait qui la rend malheureuse). Avec ces principes
dune superbe diabolique saffirme une orgueilleuse suffisance* qui est au fond un
blasphme.

Par cette rflexion lautonomie senrichit dun rapport qui sera repris et prcis par
le mouvement des lumires : << le sage se rendait autonome dans la mesure o il
parvenait se soustraire aux contraintes extrieures, pour se placer lui-mme, et par
une dcision de son propre jugement* , sous lautorit de la loi naturelle (...) . Celle-ci
est considre comme un donn devant lequel doit sincliner la volont individuelle>>.

Un pas dcisif est accompli quand la rflexion sattache au processus dont la loi -
nomme ci-dessus naturelle - est issue : la conception kantienne du Devoir insiste sur
le respect et la soumission du sujet vis--vis dune loi. Le sujet naccde lautonomie
qu la condition dtre premirement respectueux de la loi ;
lautonomie kantienne est dabord une obissance. Mais la loi nous prescrit dtre libres,
ce quil faut interprter que la loi et la libert sont une seule et mme chose :

(...) La pense rationaliste en tire une consquence dune porte considrable :

elle nous enseigne distinguer bonnes et mauvaises lois, les premires tant voulues
par et pour des sujets libres, tandis que les secondes sont des moyens doppression,
par lesquelles les forts cherchent abuser des faibles.
LAutonomie apparat alors non plus seulement comme la capacit dagir selon
loi, par le respect pour la loi, mais de se donner soi-mme sa propre
loi (...)

LHistoire de cette notion en fait apparatre lextrme complexit et instabilit. Il y

a tout de mme des lments qui reviennent constamment, comme celui de suffisance,
dindpendance, de jugement propre ou de libert...
Or chaque terme voqu ci-dessus, apparat sous une lumire diffrente suivant
lpoque et le contexte historique dans lequel nous le plaons!

Cest que la chose nest pas si simple... Souvent, en discutant avec des
professeurs de musique enseignant dans diffrentes structures au sujet de ce mmoire,
jai pu observer la mme raction. Quand, la question : De quoi veux-tu parler dans
ton mmoire? je rpondais De lautonomie, presque chaque fois je pouvais
percevoir un petit sourire indulgent suivi dune phrase du type :

*non pas soulign dans le texte original

** en italiques dans le texte original

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 II. AH, LAUTONOMIE... TRES A LA MODE AUJOURDHUI !,

ou comment envisage-t-on lautonomie dans

lenseignement musical aujourdhui.

Effectivement, on parle de lautonomie souvent. On essaye galement de la

placer sur tous les pidestaux auxquels peut seulement mener lenseignement
( musical en particulier ). Prenons pour exemple des directeurs dcoles de musique -
quel que soit leur statut - et coutons-les se vanter de lautonomie laquelle accdent
leurs tudiants grce aux tudes dans leur tablissement ...
Ecoutons les professeurs qui proclament leur mthode comme celle, qui permet
dacqurir lindpendance... La formation lautonomie, on la trouve exalte dans tous
les projets dtablissement... et sans que lon voie bien, le plus souvent, par quoi elle
sincarne et comment elle se concrtise...

On obtient limage dune notion trs rpandue : tout le monde est pour, tout le
monde chante ses louanges... Dun autre cot, dans les documents qui voquent les
comptences des lves des niveaux diffrents, la notion dautonomie apparat trs
tardivement ( voir lannexe :Comptences souhaites la fin des trois cycles
denseignement spcialis ( musique ), IPMC, avril 1993 ) : on parle de lautonomie
partielle pour le deuxime cycle et de lautonomie tout court pour le troisime cycle sans
spcifier par rapport quoi on imagine son dveloppement, ni les moyens qui
permettraient dy accder.

Dans le mme sens on pourrait stonner du fait que dans la plupart des grandes
structures il existe une preuve dautonomie, mais... seulement la fin du troisime
cycle.

LAutonomie est donc considre comme un lment dvaluation!...

Pour lui attribuer un rle aussi important il faudrait rflchir quel moment dans
lapprentissage dautrui on linclue dans les objectifs dapprentissage, ce qui nous
permetterait ventuellement de la considrer comme une finalit.

Ainsi, travers ce mmoire, je tche de poser les questions suivantes :

Comment est interprte lautonomie dans lapprentissage ( musical en
particulier ) ?
Quelles sont les notions lies celle-ci ?
A quelles conditions peut-on inscrire lautonomie dans lapprentissage dautrui ?

Rflchissons, de quelle faon pouvons nous nous imaginer la position de llve

et du professeur dans ce sens?

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 III. LA POSITION DE LAPPRENANT

1. Lapprentissage - porteur de changements

La personne, qui commence apprendre une matire jusqualors inconnue pour

elle, vit souvent un tat dme assez particulier : dun cot le nouveau savoir lintrigue,
veille sa curiosit, dun autre cot il lintimide et la rend vigilante. On arrive au point, o
lon se pose la question de lintrt de cette nouvelle connaissance et on peut se
demander, si elle nest pas porteur des changements.
Les changements... - le plus grand ennemi de nos habitudes! Combien parmi nous
donnerait tout pour viter ce bouleversement de notre train de vie!
Cette crainte est tout fait naturelle, comme le tmoigne Tadeusz Niwinski
(1994) :

Comme lange et dmon, deux forces extrmement puissantes mais

juxtaposes dcident du destin dun homme: le status quo (le fait de le garder ) et le
changement

Il est tout de mme intressant de remarquer que nous avons en nous des
mcanismes qui servent obvier aux changements, cest dire garder le status quo.
Prenons pour lexemple la capacit de maintenir la temprature constante par le corps
humain - videmment cest une capacit ncessaire la survie.
Mais dans lactivit psychique de lhomme, la tendance craintive garder ce quil
a (ce quil possde) et la peur du changement peuvent tre trs nuisibles, car le
changement est le moteur du dveloppement ; tout le processus dvolution qui a lieu
sur notre plante depuis des millions dannes est bas sur le changement et cest lui
qui permet la naissance et le dveloppement des nouvelles espces!
Seulement, le changement est toujours li au risque : nous risquons de perdre
quelque chose, cest pourquoi le fait dviter le changement est un rflexe naturel et
lhomme tend toujours garder ce quil a, ce quil connat. Cependant celui-ci fait partie
de la vie, il est invitable, mme sil effraye.
Se fixer un but est un des moyens pour matriser la direction des changements.
Une intention ou une image plus ou moins prcise de la connaissance ou de la
comptence que lon veut acqurir favorise le fondement des ambitions, des aspirations,
ce qui nest pas sans importance tant donn que nos capacits sont inhibes par les
limites que nous nous imposons consciemment ou inconsciemment. Cest pour cette
raison que le but est si important dans la vie.

2. Limportance des buts

Le But peut devenir le point dterminant du dveloppement dun individu, car tout
le monde, chaque stade de son existence, peut se dvelopper. La fameuse phrase de
Socrate Tout ce que je sais, cest que je ne sais rien illustre trs bien cette ide, car

7
plus nous sommes avancs dans le perfectionnement de notre personnalit, plus nous
nous rendons compte des possibilits de dveloppement qui souvrent devant nous.

Avancer signifie avoir conscience dun but

Karol Wojtyla

La prise de conscience dun but reste malheureusement un privilge.

Au cours de mes tudes, que ce soit Cracovie, Chambry ou Lyon, dans les
diffrents tablissements que jai pu frquenter, jai toujours t tonne par le nombre
des tudiants surpris par la fin dune tape de leur cursus.
Pour citer un exemple prcis : au lyce, dans ma classe, qui comptait 25 lves,
quinze jours du baccalaurat, il y avait deux personnes seulement qui avaient rflchi
sur la suite de leurs tudes et leur avenir. En octobre, la rentre de la nouvelle anne
scolaire, jai appris que seize personnes avaient tent des concours dentre aux
facults, et que ... parmi ceux-l trois seulement avaient russi ! Un hasard ?

Je pourrais multiplier ces exemples linfini ; des tudiants - qui la fin de leurs
tudes ou mme aprs avoir obtenu leurs diplmes - rflchissent, seulement ce
moment l, sur leur avenir dans le mtier qui les attend, on les trouve sans heurt. Mais
ceci nest quun exemple qui ne senferme pas dans le monde des jeunes mme sil le
touche particulirement.

Comme dans tout autre domaine, la musique, elle aussi, est souvent le tmoin de
cette attitude, de laisser-faire ...
Pourtant, la premire ide de quelquun qui commence son apprentissage est
souvent inspir dun modle prcis : que ce soit limage dun musicien de tout genre (
varit, classique, etc...) ou dun rpertoire, le futur lve voit bien ce qui lui plat et ce
quoi il veut arriver ( sauf peut-tre des trs jeunes enfants et ceux qui ont t oblig
faire de la musique par leur parents ) et - videmment - il veut apprendre le faire tout
seul - autrement dit : tre autonome dans ce domaine.

Il arrive donc avec un potentiel dautonomie qui varie suivant sa motivation, selon
la faon dont il a t lev et responsabilis depuis son plus jeune ge, et lducation (
lenseignement ) quil avait obtenu auparavant - autrement dit le degr de sa
responsabilisation.

3. La responsabilisation et laide

La responsabilisation est un processus qui consiste shabituer tre

responsable de ses actes.

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 Cest le cas dun tudiant qui, durant ses tudes, shabitue fournir un travail,
accomplir les tches et progressivement, prendre conscience de la signification des
lments qui constituent le savoir quil est en train dtudier. Mme sil demande de
laide au dbut, llve doit se voir suffisamment rappeler, que personne napprendra
sa place et que sa responsabilit - dont il nest pas ais de tracer avec lui les contours
volutifs - est entirement engage.

Aider llve, cest bien le rle du professeur, mais il faut aussi rflchir en
profondeur sur ce que veut dire aider ; sur ses drives possibles
( lassistanat ) , sur le sens du travail scolaire ( aider se passer daide ) .
Laide efficace sintresse, ds quelle dbute, aux moyens de disparatre,
rflchit aux supports ( documentaires par exemple ) qui pourraient se substituer aux
explications magistrales et au reprage des indicateurs de pertinence de leur usage.
Au fond, seule laide efficace intgre la perspective que celui qui est aid pourra
devenir, un jour ou lautre, et pour son plus grand profit comme pour celui de ses
camarades, quelquun qui aide son tour.

Dans le contexte dapprentissage de la musique avec - comme cest le cas la

plupart du temps - un support crit, lapprenant doit construire un certain nombre de
comptences concernant le travail sur une partition. Etant donn quun lve qui
dispose dune demi-heure de cours hebdomadaire, ne passe avec son professeur que
treize heures environ durant lanne scolaire, le plus grand poids de son apprentissage
repose sur le travail la maison.
Celui-ci implique des capacits dauto-correction en ce qui concerne la lecture et
la ralisation dune partition pour rendre le travail efficace, pour quil permette de
progresser.

4. Lautocorrection

Lauto-correction peut-tre considre comme une forme dautonomie ou une de

ses capacits composantes et peut avoir plusieurs degrs :

Autonomie face une partition ( des degrs dautocorrection ) :

1) tre capable dentendre la hauteur du son par rapport ce qui est crit,cest
dire au signe qui le reprsente ( pour les instruments hauteur dtermine )

2) tre capable davoir une pulsation qui permettra de raliser un rythme

( construire un rythme dans une pulsation, tre capable de dire quel rythme est
ralis dans quelle pulsation )

tre
3) capable de mettre en jeu sa comprhension du geste musical ( pour
linterprtation )

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 Ces capacits, dont la difficult varie suivant le niveau dlve et la complexit du
morceau, doivent tre bases sur le travail de prparation pendant le cours effectu
avec laide du professeur, afin de cerner les difficults et piges prvisibles.
Par exemple, les fautes de mesures peuvent tre vites en notant les pulsations
( repres rythmiques pour llve ), pour mettre nu une difficult particulire, le travail
par petite squence est conseill, on peut galement raliser avec llve une brve
analyse des diffrents thmes et de leur dveloppement, des tonalits, des cadences
rencontres, etc...
On peut prendre comme base les qualits dun jeu, au lieu de toujours mettre en
avant les lacunes combler. Dmontrer les aspects positifs dun jeu et sappuyer sur
des acquisitions relles pour combler peu peu les failles parat plus judicieux que de
se polariser sur les dfauts.
Par exemple, partir de qualits releves sur des fragments russis on peut
faire prendre conscience dun bien-tre physique, dune qualit de son, dune amorce de
matrise, qui seront autant des rfrences quune base positive de travail.
Il peut tre utile parfois de demander llve de mal jouer exprs, en allant
jusqu la caricature de soi-mme, pour dvelopper le sens critique. Ensuite, llve
recommence le mme fragment en corrigeant consciemment le dfaut. Il dveloppera
ainsi sa capacit de jugement et dcoute.

5. Lautonomie - un tat non-permanent

Souvent, aussi bien le professeur que llve croient que lautonomie peut tre un
acquis, une comptence matrise une bonne fois pour toutes et pourtant, elle nest
quune utopie utile!

Je ne crois nullement que lautonomie existe en ralit ; personne nest jamais

compltement autonome proprement parler. En ce qui concerne lentretien de ma
sant, il convient que je sache prcisment jusquo je peux me dbrouiller toute seule
et partir de quel moment il est absolument ncessaire que je fasse appel un
spcialiste et lui abandonne, dans ce domaine, ma part dautonomie...
Dautre part, si je suis peu prs autonome financirement, je crains de ne pas
ltre vraiment ni sur le plan affectif, ni sur le plan intellectuel... Et, dailleurs cette
autonomie ne mintresse pas, convaincue que je suis quelle basculerait vite dans la
suffisance.

Cette signification de lautonomie revient souvent dans les dfinitions cites sur
les deux premires pages du prsent mmoire : en ralit, un tre totalement autonome
serait, au sens propre du terme, un tre suffisant, cest dire un tre asocial et,
cause de a, absolument insupportable pour ses semblables
( la suffisance ne peut pas atteindre ce niveau, ne serait-ce que pour des raisons
physiologiques ) ; tandis quun tre totalement htronome, cest dire qui ne pourrait
en rien se suffire en lui mme, serait en permanence en danger de mort psychologique
ou physique...

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 La suffisance dans le domaine de lenseignement et de la production musicale ne
peut pas exister pour plusieurs raisons : nous apprenons toujours travers quelque
chose, donc mme si notre raction cet apprentissage a t ngative, mme si nous
avons rejet ces savoirs, nous avons forcment puis dedans. Si - au contraire - la
matire que nous tudions trouve en nous ses adhrents et peut-tre mme ses
admirateurs, nous serons dautant plus sduits par ses qualits et nous nous en
inspirerons ; cest le principe dapprentissage car :

Apprendre, cest toujours prendre de linformation dans son environnement en

fonction dun projet personnel
( Philippe Merieu, 1987) .

Prenons lexemple dun percussionniste qui suit le cursus de la percussion

classique dans une cole de musique. Imaginons que parmi toutes les possibilits
quoffre limmense famille dinstruments quest la famille des percussions, celle qui
lintresse vraiment, cest lusage que lon peut faire de la percussion dans la musique
de varit : il est sr que la personne en question va puiser dans les apprentissages et
les lments quelle dcouvre au fur et mesure pour les transformer en fonction de ses
aspirations, de ses gots et de ses intentions de dpart.

La conscience et la connaissance des mcanismes dapprentissage peuvent

aider lenseignant mettre au service de lapprenant ses comptences et dfinir sa
position.

IV. LA POSITION DE LENSEIGNANT

1. Vers la comprhension des mcanismes dapprentissage

Apprendre est une chose difficile : Platon, Aristote, Saint Augustin lavaient dj
point... Cest mme une opration qui peut paratre impossible, puisqu apprendre cest
faire quelque chose quon ne sait pas faire pour apprendre le faire ( Philippe
Merieu, 1987 ). Or, si nous y rflchissons un peu, cest bien ainsi que nous procdons
toujours ; cest ainsi que nous avons appris marcher, parler, crire, aller tout seul
lcole, jouer de son instrument, nager... Personne ne nous a, proprement parler,
appris nager : nous lavons appris tout seul. On peut parfaitement imaginer de prendre
des cours de natation, se soumettre une suite dentranements qui nous permettra de
passer du stade de dbutant jusquaux comptitions de natation. Mais il restera toujours
le moment o il faudra sauter dans leau.

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 Il en est de mme pour apprendre rdiger un mmoire : quand aucune
prparation ne supprime en rien langoisse devant la feuille blanche, il faut bien, un
jour, commencer crire, se jeter leau, se forcer faire ce que lon na encore jamais
fait.

Mais... pourrait-on scrier on na besoin de personne pour apprendre! A quoi

sert donc toute une arme denseignants?

Et bien, il me parat utile de ( se ) rappeler quon est toujours construit autour

ou/et travers dautrui : on napprend jamais partir de soi, sui generis ; cest un
mythe.
Les objets que dautres ont cres, des manires dorganiser des relations
humaines ; des techniques aussi, que dautres ont invent, dautres encore
perfectionn; travers lesquels lapprenant ( un bb, un musicien, un tudiant, un
apprenti ) en formation aborde son tour dans la suite du monde...

Croire que je peux me faire tout seul est une illusion qui nat, je crois,
paradoxalement dune prescription sociale de plus en plus violente aujourdhui : sois
toi-mme, ou pire sois quelquun...
Jai envie de rpondre :

Pour tre soi-mme, il faut savoir qui est-ce.

Stanislaw Sojka

Le self made man du rve amricain tait la proclamation de lindpendance

possible vis--vis de la donne sociale.
Lide assez dans le vent aujourdhui dune auto-cration de soi me parat surtout
redevable dune socit de la concurrence et de spectacularisation de soi dans une
socit dite de masse : une tentative pour ne plus tre con-fondu aux autres, pour se
dlier dAutrui.
Ainsi le message dAndy Warhal ( pre auto-proclam du Pop Art dans les
annes soixante ) me parat porteur de la plus violente effraction sur lindividu que le
monde occidentale, et son systme socio-conomique, ait jamais commise :
Tous, un jour, pendant un quart dheure, vedettes...
Dangereuse illusion, inutile mirage (...)
On ne pourrait donc exister - avoir le sentiment dexister - qu la condition de,
dabord, se distinguer...
(Eddy Schepens, 1999 )
Il est difficile de le contredire.

12
 2 .L i m p o u v o i r de lducateur sur la dcision
llve

Il y a un autre danger auquel saffrontent les deux parties, lapprenant et

lenseignant. Au coeur de toute proccupation pdagogique, il y a le moment ou
lapprenant construit son savoir et la grande difficult consiste constater sans
amertume ni regrets, que lenseignant na pas de pouvoir sur la dcision dapprendre de
son lve. Celle-ci nest le rsultat daucune cause mcanique, ne se dduit daucune
hypothtique nature, ne se pronostique partir daucune analyse a priori. Cest l le
danger.

Dans la profession denseignant, dducateur, ou dans toute profession en

contact avec un apprenant ( avec un enfant en particulier ), la rencontre tourne autour
dune volution souhaite par ladulte. Il sagit de trouver les moyens pour que cet enfant
volue, quil quitte ce qui le handicape, quil consente apprendre sil sy refuse, quil
parle sil est muet, quil se calme sil est trop agressif ; quil ne vole plus, ne mente plus,
que laddition ne lui soit plus impermable, quil change sa manire de sy prendre. Quil
sorte de sa position autodestructrice, quil soit envers lui-mme plein de prvenances et
accde au bonheur dont il se prive.
De lextrieur, le scnario est simple : la transformation de lautre dpend dune
rencontre, un contact avec le support dune technique pdagogique ou autre.
Un adulte est plein de bonne volont :

Limage en dficit quun enfant prsente, je me fais fort de la tourner en positif.

Ds lors, je minvestis, mengage dans une relation damour, je suis patient. Je
comprends que lenfant bute, alors je rpte, sermonne gentiment et le punis
quelquefois. Je lui parle, lui demande pourquoi, lenjoins de recommencer. Ne suis pas
chiche du temps que je lui consacre. Parfois, quand il sentte ne pas avancer, je me
fche et punis encore. Jen viens alors aux sarcasmes. Un rapport de forces sinstaure.
La patience smousse, lnervement grandit.
( M. Cifali )

Avant de vouloir transformer un autre, au lieu dtre agac par ce quil est, quun
adulte sinterroge dabord sur lorigine de ses craintes, afin dapprcier si elles le
concernent, lui, ou lenfant dont il prend soin. Pourquoi est-ce si important ? Et bien
parce que de toute vidence

Il nest pas dexemple quun tre humain ait pu atteindre le statut dadulte sans
que soient intervenus dans sa vie dautres tres humains, adultes ceux-l
( Daniel Hameline,
1973 )

13
 3. Le rle ducatif de lentourage dadultes

Lenfant est toujours entour dadultes. Cet entourage, compos de la mre et du

pre, puis de la famille, des amis de celle-ci et plus tard des professeurs, ouvre un
champ pour lexprience de la vie de lenfant, le poussent certains risques, et en
mme temps, le protgent. Ce sont donc ces adultes qui, ensemble, assurent son
ducation.
A sa naissance, il ne sait rien, ou trs peu de choses : il doit se familiariser avec
une multitude de signes, accder une langue que lon dit maternelle, sinscrire dans
une collectivit donne, apprendre identifier et respecter les rites, coutumes, et
valeurs que son entourage lui impose dabord et lui propose ensuite.
Lenfant a besoin dtre accueilli ; il a besoin que des adultes laident stabiliser
progressivement des capacits mentales qui lui permettront de vivre dans le monde, de
sadapter aux difficults quil rencontrera et de construire lui-mme progressivement ses
savoirs.
Il ne peut se construire lui mme mentalement en dehors des sollicitations de son
environnement : cest cet environnement qui le construit. Cest lui qui livre lenfant des
conseils quil ne peut pas ignorer, sous peine dtre condamn refaire ternellement
les mme erreurs, et peut-tre, plus gravement encore, ne pas comprendre pourquoi
ce sont des erreurs et pourquoi les hommes en souffrent.

En somme, le rle ducatif de lentourage dadultes dun enfant consiste

lintroduire dans un univers culturel, un univers o les hommes sont parvenus
apprivoiser quelque peu la passion et la mort, langoisse devant linfini, la terreur devant
ses propres uvres, leur terrible besoin et leur immense difficult de vivre ensemble,
qui contredit pourtant leur ambition se distinguer, se dlier dautrui.

Il est regrettable si dans la situation o ladulte charg de lducation veut rendre

lenfant heureux celui-ci part de ses propres reprsentations, par son gard, par les
gestes les plus banals et par lorganisation de sa pdagogie, il ne cesse de dire
lenfant : Voil ce que tu es. Voil ce que tu dois faire.,
ce qui trs prcisment empche lautre de se faire uvre de lui-mme
( Pestalozzi ).

4. La fabrication dautrui

On ne commande pas la volont de lautre sans risquer de la voir nous

chapper, mme si on est rempli des meilleures intentions du monde. Toujours est-il
que de nombreux ducateurs ont du mal rsister lexhortation plaintive du
traditionnel cest pour ton bien. Inutile de le dire - lenfant sait pertinemment que son
professeur ne lui veut aucun mal. Il peut mme arriver quil peroive lintrt de ce qui lui
est propos, mais il se rtracte nanmoins : il veut vouloir lui-mme, seul, et quand il le
dcide, ce quil veut.
Malheureusement souvent, selon les reprsentations des enseignants, lduqu
pour tre russi, doit ressembler lducateur. Dans le monde des coles de

14
musique, cest frquemment le cas : on trouve bien des coles particulires un
instrument ( titre dexemple : quel violoniste ne connat pas ce terme ? ) , des
conventions et des manires quasiment calques sur les jeunes qui pourtant sont
arrivs dans ces classes tout simplement pour dvelopper leurs connaissances,
stimuler leurs gots et o ils sont censs se faire plaisir. Tout ce quils trouvent cest
la bonne, vieille mthode et un moule dans lequel on essaie de les entasser avec
plus ou moins de succs.

Ya-t-il un remde? De la part de lenseignant cela parat assez vident : il faut

renoncer la directivit et laisser le champs de libert et de jugement, ceci entendu
comme la capacit de prvoir et de choisir et, de plus, conue non pas comme une
finalit, mais comme un processus. Dans lducation, nous ne pouvons pas nous
permettre de nous enfermer dans la logique de la fabrication dautrui comme le
confirme lopposition entre poiesis et praxis.

15
 5. Entre la poiesis et la praxis

Cette thmatique a t reprise Aristote par Francis Imbert et clair par celui-ci
par les travaux dHannah Arendt (1993) et de Cornlius Castoriadis (1975). Dans ses
crits: Pour une praxis pdagogique (1985), La question de lthique dans le
champs ducatif (1987) et Vers une clinique du pdagogique (1992), Francis Imbert
formalise lide que toute entreprise ducative est profondment travaille par cette
opposition :

LA POIESIS
se caractrise par le fait quil
sagit dune fabrication qui cesse ds
que son but est atteint.
Lobjet quelle se donne pour fin
impose la mise en uvre de moyens
techniques, de savoirs et de savoir-
faire, de capacits et de comptences
qui produisent un rsultat objectivable
et dfinitif qui se dtache de son auteur
et auquel celui-ci ne touche plus.

LA PRAXIS
se caractrise par le fait quil sagit
dune action, qui na dautres fins quelle-
mme : il ny a pas dobjet fabriquer pour
lequel on disposerait lavance dune
reprsentation qui permetterait sa
production et lenfermerait en quelque sort
dans son rsultat, mais un acte
accomplir dans sa continuit, un acte
jamais vritablement achev parce quil ne
comporte aucune fin extrieure lui
mme et pralablement dfinie.

Ainsi, rduire lducation une poiesis, ce serait traiter le sujet duqu comme
une chose dont on pourrait dire, avant de commencer lduquer, ce quelle doit tre
et quoi exactement on pourra vrifier quelle correspond bien notre projet. Ce serait
,en ralit, nier lducation.

La vise de matrise, dachvement, de suppression du temps et du sens, voil

bien la manifestation essentielle de loubli de la praxis. Si la poiesis rclame une Figure
dAuteur, Matre du sens, capable dassurer la prvisibilit et la rversibilit de ses
tches de production, la praxis se propose de faire avec des acteurs des sujets

16
singuliers qui sengagent et se rencontrent sur la base de leur non-matrise du sens, et
de limprvisibilit de ce qui peut advenir de leur engagement et de leur rencontre.
( Francis Imbert, 1992)

6. La construction des lments de lautonomisation

LAutonomie conue comme une finalit dducation apparat sous la lumire de

lopposition entre la poiesis et la praxis comme absurde. En pdagogie on devrait
plutt parler de processus dautonomisation. Histoire, au moins, de combattre
lillusion dune autonomie qui serait un tat dfinitif et global, dans lequel la personne
serait installe une bonne fois pour toutes. LAutonomisation pourrait ainsi tre
comprise comme un principe rgulateur de laction pdagogique, au sens kantien de
cette expression.
On sait, en effet, que Kant distingue les principes constitutifs qui renvoient
des ralits dont on peut attester lexistence et des principes rgulateurs qui ne
correspondent pas des ralits que lon peut rencontrer ltat pur mais servent de
guide pour laction et lorientent opportunment. Ainsi, personne na jamais rencontr
le Beau... et pourtant tout artiste le cherche. Le Beau nest pas, dans ce sens, un
principe constitutif mais il est bien un principe rgulateur de lactivit artistique... Comme
le Juste est un rgulateur de laction judiciaire... comme Lautonomie peut tre un
principe rgulateur de lentreprise pdagogique.

Laction ducative doit se sentir oblige de renoncer la programmation de

lduqu au sens voqu auparavant dans chaque stade de la construction des
lments dautonomisation. La programmation dautrui peut avoir des consquences
allant bien au-del de limagination de lducateur, surtout dans le cas dchec chez des
enfants. Pour clairer et pour soutenir cette hypothse, jaimerais citer la mthode de
dressage des... lphants en Afrique raconte souvent aux participants des stages de
succs amricains et canadiens.

7. Les inconvnients de la bonne mmoire

Quand llphant est jeune, on met autour de sa jambe un solide cordon lequel
on attache un trs gros arbre. Lanimal essaie darracher le cordon pour se librer ; il
devient fou dangoisse dtre condamn jamais. Mais au bout dun moment ( trs long
en gnral ) il saperoit quil ny arrivera pas et arrte toute tentative. Il abandonne
lespoir dtre libre de ses mouvements. Ainsi il est programm . Le cordon autour de sa
jambe signifie quil est garrott, li, et quil ne peut pas sloigner de larbre, en bref : je
ne peux pas. Et, comme llphant a une trs bonne mmoire, ( mme lexpression
franaise avoir une mmoire dlphant le confirme ) il suffit de lui mettre, quand il
grandira, une fine corde autour de sa jambe et lattacher nimporte lequel, mme un
tout petit arbre, pour quil nessaie mme pas de se librer. Malgr le fait quil pourrait
sans aucun effort arracher le cordon et casser larbre, il nen fera rien parce que la
bonne mmoire de lenfance lui dira que les tentatives nont aucun sens.

17
 Nous avons, nous aussi, la bonne mmoire. Souvent, les checs de lenfance
nous rendent impuissants pendant toute notre vie. Je ne peux pas, je dois et je
ne suis pas capable conditionnent nos ides et nos actions. Il est rare que nous nous
rendions compte jusqu quel point cela nous bloque et freine nos possibilits. Ainsi, la
position de chaque enseignant devrait donc contenir llment de libration, de mise en
confiance de llve, et ceci grce ces deux lments essentiels : lexpression positive
des attentes envers lui et la rduction de la menace extrieure.

Ce quil faut toujours garder en mmoire en duquant,

cest que lintelligence na pas dge

8. Lexpression positive des attentes envers llve

La notion de lexpression positive des attentes (ou lexpression des attentes

positives ) est troitement lie la loi dattente formule par les animateurs des
stages de succs nord-amricains. Cette loi dit que :

Tout ce quoi nous nous attendons avec toute notre conviction devient ralit.

Autrement dit, si lon crot que lon est capable de faire quelque chose ou si lon
crot que lon nen est pas capable, on a raison dans les deux cas.
Cest aussi une autre manire dexprimer la phrase de Michel Ricquier adapte
davantage au monde des musiciens :

Linstrumentiste est malmen non pas par la difficult

mais par lide quil se fait de cette difficult.

Puisque cest une loi et quon a vu plus dune fois en vrifier la pertinence en
sciences telles que la chimie ou la physique, pourquoi ne pas exprimenter pour vrifier
celle-ci ? Effectivement, cette hypothse a bien t vrifie linitiative denseignants de
Harvard.

Aux trois groupes dtudiants on a confi lentrainement des trois groupes de rats.
Ceux-ci devaient apprendre traverser un ddale en recherchant de la nourriture : on
mesurait le temps ncessaire aux animaux pour trouver le chemin le plus court. Au
premier groupe dtudiants (A) on a confi le groupe de rats gniaux qui taient
senss avoir des capacits dapprentissage exceptionnelles, au deuxime groupe
dtudiants (B) des rats moyennement intelligents, le troisime groupe (C) devait se
charger de lducation des attards mentaux. Pendant les entranements on observait
non seulement les rats, mais aussi les tudiants. On a remarqu, que les tudiants du
groupe C commentait les efforts pour trouver la sortie du ddale de leurs rats en

18
employant des expressions de type : o tu vas idiot, bouge-toi ou alors oh, quel
con, etc... Le groupe A par contre prenait soin de rats gniaux en les encourageant :
vas-y Einstein ou Speedy Gonzales.
Effectivement, lissue de priode dentranement les rsultats taient trs
diffrents : les rats gniaux apprenaient le plus vite, ensuite dans le classement se
trouvaient les rats moyennement intelligents et - loin derrire - les rats attards
mentaux.
Rien dtonnant en apparence - sinon que parmi les trois groupes de rats il ny
avait aucune diffrence, seulement les tudiants-ducateurs taient persuads des
carts du potentiel inexistants en ralit. La seule diffrence entre les trois quipes
ctaient les attentes des entraneurs.

Cest linitiative de Harvard galement que lon a reconduit un exercice

semblable - cette fois-ci dans un grand collge.
Au dbut de lanne scolaire trois parmi les professeurs de lquipe pdagogique
ont t invits un entretien, o le directeur les a flicits davoir t reprs comme les
trois meilleurs enseignants de leur tablissement. Pour cette raison on allait leur
demander de participer une mission spciale. Dans lanne venir on leur confiait
trois classes composes chacune des lves spcialement slectionns, avec des
grandes possibilits. Pour viter le dsaccord avec les parents tout le monde devait
garder le secret.
Les trois enseignants ont pass une bonne anne : ils constataient que le travail
avec les classes prslectionnes tait un vrai plaisir, que les lves avaient une
grande motivation pour apprendre et les professeurs leur consacraient volontiers plus de
temps.
Effectivement, pour ne pas se baser uniquement sur les sentiments des
professeurs, il est utile de signaler que les trois classes lues ont obtenu les meilleurs
rsultats non seulement dans leur collge, mais dans toute lAcadmie.
Quelle tait la stupfaction des trois enseignants quand, la fin de lanne
scolaire, ils ont appris, que les classes quon leur a confies taient tout fait
moyennes! Cest donc grce nous, les trois meilleurs enseignants quelles avaient pu
obtenir de si bons rsultats! Ils taient dus aprs avoir appris quau dbut danne
on avait tir leurs noms au sort...
Seulement les attentes de ces trois professeurs taient diffrentes des autres.

En effet, il nest pas rare quun ducateur se fasse lide de ce que reprsentent
son lve et lui mme.
Cette approche peut tre particulirement nuisible si lducateur a une opinion
pjorative ce sujet. Si au bout de quelques sances, o a lieu un premier contact entre
les deux parties, llve ne fait pas suffisamment preuve de son assiduit, il se peut, que
cette image reste longtemps ancre dans lopinion de son ducateur et que, dans ce
cas l, celui-ci considre ce point de dpart comme un tat permanent, install et non
soumis aux transformations. Dans le cas contraire, o llve trs motiv fait ses
preuves devant le professeur au dbut, quand il montre une grande motivation pour le
nouveau savoir et fait une bonne impression sur lenseignant, si ultrieurement la

19
motivation de llve baisse pour une raison quelconque, lducateur - ayant gard une
bonne opinion sur le potentiel de llve - mme quand celui-ci ne fait plus defforts - le
professeur est conditionn par la premire impression ; il se trouve quil ne va pas
suffisamment inciter llve en question prendre son rle dapprenant au srieux.
Autrement dit : dans le contexte de processus de responsabilisation, lenseignant peut
ralentir lautonomie de la personne en situation dapprentissage ( ou mme la
dfavoriser,
lempcher ).
Une telle fixation est bien une forme dexpression des attentes envers lautrui,
mme si nous ne souhaitons pas la communiquer, car que nous le voulions ou non,
nous avons dans le monde linfluence bonne ou mauvaise suivant notre tat intrieur et
nos convictions, comme lont dmontr les exercices de Harvard, comme le soulignent
les psychologues et les psychanalystes, comme le redit Michel Ricquier et comme le
formalise Carl Rogers, inventeur des attitudes non-directives.

9. La rduction de la menace extrieure

On sait, en effet, que dans son entretien non directif Rogers soumet la position
dintervieweur aux plusieurs conditions :

1) la considration positive ( attitude professionnelle )

2) la rduction de la menace extrieure
3) la prsence des attitudes rogeriennes :
- empathie ; ressentir de lintrieur, ensemble ; voir avec les yeux de
lautre )
- congruance ( en anglais realness ) ; la personne doit ressentir
lexistence relle de lintervieweur

Nous allons transposer la notion de la rduction de la menace extrieure dans

la ralit de lenseignement musical. Dabord, je me permets de constater que plus on
monte dans le niveau, plus on observe de stress et de pression lies aux examens, aux
concours et la rivalit omniprsente. Ceci favorise plutt laugmentation de la menace -
et cela de plus en plus tt dans lducation.
Lanxiet, qui peut tre un tat extrme auquel peuvent conduire tous ces
phnomnes, est loin dtre un lment de motivation pour devenir plus autonome,
responsable.
Llve qui a constamment la sensation dtre observ et censur investit le
terrain de sa propre image pour composer un rle qui rpond ce quil imagine tre
normatif dans la situation o il se trouve. Invitablement, lorsque lapprenant se sent
observ, il porte plus dattention sa propre conduite ( ce qui la modifie ), pour que son
ducateur approuve celle-ci.

Les espaces ducatifs doivent tre construits comme des espaces de scurit.
Or, cest peu dire que la scurit y est rarement assure ; dans leur immense
majorit, les espaces ducatifs, quils soient scolaires ou non, sont des lieux o la prise

20
de risque nest gure possible : le regard dadulte qui juge et value, le regard des
autres qui se moque et enferme, les attentes de tous dont il faut se montrer digne
constituent autant dobstacles lapprentissage.
Personne ne peut tenter de faire quelque chose quil ne sait pas faire pour
apprendre le faire sil nest pas assur de pouvoir ttonner sans tre ridicule, de
pouvoir se tromper et recommencer sans que cette erreur soit, et pour longtemps,
retenue contre lui.
Un espace de scurit est dabord un espace o lon suspend la pression.

Lducation doit constituer un ple de rsistance contre les excs de

lindividualisme destructif, rsistance contre la comptition acharne, contre une
conception de lappareillage social o les places sont affectes et les rles dfinies en
fonction du principe de stabilit maximale, contre la socit o les tres sont inscrits une
bonne fois pour toutes dans des trajectoires personnelles, dont ils ne peuvent pas se
dgager. Lducation doit permettre chacun de prendre sa place et doser changer de
place.

10. Lautonomie contre la dbrouillardise

Cet espace de scurit voqu auparavant nous permetterait peut-tre dviter

certaines confusions fcheuses, comme celle que lon entretient assez
systmatiquement entre autonomie et dbrouillardise .
En effet, alors que les projets ducatifs prtendent former la premire, les
pratiques ducatives encouragent en fait la seconde.
A lcole, en dpit de ce que lon affirme partout, ce nest pas llve autonome
qui russi, mais llve dbrouillard, cest--dire celui qui sait concevoir et mettre
lexcution des scnarios daction comportant, selon le vieux principe conomique -
dans les deux sens du mot - le plus deffet possible pour le moins deffort inutiles. Il
sagit, pour lui, de dcoder les attentes de lducateur et de linstitution, voir de les
anticiper, puis dy rpondre avec ce quil faut de servilit et de distance la fois pour
tre considr comme bien adapt. Il sagit dutiliser les ressources offertes par
toutes les arcanes de lappareil pour obtenir les rsultats les plus valorisants et de se
dmarquer de lpaisse moyenne. Il sagit de faire sentir avec suffisamment de
subtilit que lon sait bien quoi sen tenir sur les autres, les non-dbrouillards ; le tout
pour apparatre comme sortant du lot et - en utilisant habilement les faiblesses des
autres - donner limage de la russite et lillusion de lautonomie.
Prendre son autonomie cest, sans doute, se dtacher des autres - au sens ou
cest chapper leur pouvoir - mais cest aussi donner aux autres la possibilit
dchapper au pouvoir dautrui, leur donner la possibilit de comprendre, de sopposer,
de rsister ou dadhrer un autre propos et un autre projet. Cest exactement ce qui
explicite la pense rationaliste ( voire dfinition Universalis ) : la capacit de se diriger
par soi-mme serait une absurdit si elle engendrait ou simplement utiliserait
laveuglement des autres, leur abtissement, leur htronomie. Etre autonome, cest
vouloir que les autres le soient ou cest seulement chercher son propre intrt.

21
 Ainsi un ducateur qui souhaite envisager le dveloppement dautonomie dans
lapprentissage dautrui devrait prciser les lments-cls de ce dveloppement.

11. Quelques prcisions pour saisir adquatement les diffrents sens de

lautonomie

Il convient toujours de prciser le domaine dautonomie que lon cherche

dvelopper, le niveau dautonomie que lon veut que les personnes atteignent dans ce
domaine et les moyens que lon se donne pour y parvenir.

La dfinition du domaine dautonomie renvoit la spcificit de linstitution dans

laquelle on se trouve et les comptences particulires des ducateurs qui y travaillent :
linfirmire se donne pour objectif lautonomie des personnes dans la gestion de leurs
mdicaments courants, lassistance sociale dans la gestion de leur budget familial,
lanimateur de quartier dans celle de leurs loisirs...Lcole, elle, doit se donner pour
objectif lautonomie des lves dans la gestion de leur apprentissage : gestion des
mthodes et des moyens, gestion du temps, gestion de la construction progressive de
soi dans le monde.

Le niveau dautonomie doit tre dfini, lui , partir du niveau dj atteint par la
personne ; il doit reprsenter un niveau suprieur et pourtant accessible, un palier de
dveloppement qui manifeste un rel progrs : lautonomie dveloppe pour grer la
rvision dun contrle portant sur un trimestre de cours ne peut se construire que si,
pralablement, et des niveaux infrieurs, lautonomie a t atteinte dans
lapprentissage dune leon et la rvision du programme dun mois. Prtendre amener
une personne un niveau dautonomie trs suprieur celui auquel elle se trouve et le
faire brutalement, cest, bien videmment se condamner lchec, condamner lautre
la rgression et, dans la plupart des cas, prparer un retour une situation de contrainte
forte que lon justifiera par le fait que lautre, on la bien vu, nest absolument pas
autonome !

Enfin, le dveloppement de lautonomie requiert la mise en place de moyens

spcifiques, dun systme daide et de guidages qui sera progressivement allg. Pour
devenir autonome dans son comportement scolaire, un lve doit pouvoir disposer de
points dappuis, de matriaux, dune organisation individuelle et collective du travail ; elle
doit utiliser un tayage qui est ncessairement fourni dabord par ladulte puis retir, de
manire raisonne et ngocie, au fur et mesure que llve peut sen saisir lui-mme.
A cet gard, et par exemple, il ne sert rien dexhorter systmatiquement les lves
couter un cours et tre attentifs : lattention nest pas un don ; tre attentif, cela
sapprend progressivement et requiert des outils bien prcis.

12. Le projet dautonomisation au cur de toute activit ducative

Dans chaque activit et loccasion de tout apprentissage, lducateur doit se

forcer dautonomiser le sujet. Non pas le supposer dj autonome mais organiser un

22
systme daide qui lui permette daccder aux objectifs quil se fixe, avant de lamener
se passer progressivement de ces aides et mobiliser ce quil a acquis, seul, son
initiative et dans dautres situations.
Il faut donc envisager dans lapprentissage dautrui une srie dactivits :
organiser les dispositifs qui lui permettent de tenter de nouvelles aventures
intellectuelles, lui garantir un cadre et mobiliser son nergie sur des enjeux intellectuels
forts, lamener ainsi se structurer et laider ensuite affronter le monde, dabord avec
notre aide, puis, progressivement, en nous lachant la main et en affrontant, seul, de
nouvelles situations. Processus vritablement achev, o la rupture nintervient jamais
de manire globale et brutale mais se poursuit, tout au long de lexistence de chacun au
fur et mesure que de nouvelles aides de toutes sortes interviennent dans sa vie et se
retirent ensuite de celle-ci : un apprentissage, un livre, une rencontre, un dialogue
peuvent constituer ainsi autant daides formatives et contribuer autonomiser une
personne dans un domaine ou un dans un autre pour autant que la personne sagrge
cet apport et nentretienne pas avec lui un rapport de dpendance, pour autant quelle
sache se dgager dune influence que, pourtant, elle ne renie pas.

Le projet dautonomisation doit tre inscrit au cur de toute activit ducative - et

non point, comme cest trop souvent le cas, son terme.
Cest tout au long de lducation que de lautonomie se gagne, chaque fois
quune personne sapproprie un savoir, quelle le fait sien, le rutilise seule et le
rinvestit ailleurs.

Le terme dautonomie, inscrit aujourdhui dans tous les projets dtablissements,

a t vid de sa substance faute davoir pris la peine de dfinir, chaque fois,
prcisment de quoi on perle et dans quel domaine on se situe.
Cest pourquoi je prfre parler de processus dautonomisation luvre dans
toute dmarche ducative et ne jamais prtendre former des lves autonomes.
Cest pourquoi je crois quil ne sagit pas de former des individus qui naient plus
besoin daide mais de former des lves qui, progressivement, peuvent dcider tout
seuls de laide dont ils ont besoin.

23
 CONCLUSION

A notre poque je ressens vivement deux tendances : nous sommes tmoin

dune grande crise dimagination qui sexprime dramatiquement par la diffusion de la
culture dite de masse. La tlvision nous nourrie avec de images prtes lemploi,
leffort nest pas lhonneur et jobserve trop souvent la tendance de changer de
chane transpose de laudio-visuel dans toutes les activits quotidiennes ( par les
enfants en particulier ). Paradoxalement ou plutt par consquence, notre vie est
remplie dillusion, elle est devenue quasi artificielle.
Comme dans les annes soixante aux Etats-Unisladjectif atomique imposait
la mode - le design, le prt porter, larchitecture - aujourdhui le mot virtuel est
lhonneur dans le monde entier.
Face la tendance de la vie de notre poque : le faux, limag, en bref lillusion,
le refus de la responsabilit, dautonomisation va de soi dans la vie en gnral.
On refuse ou mme on sinterdit de rpondre la question : pourquoi on est ici ?

Le fait daccepter lide dtre responsable de soi-mme, de ses propres actes

est une condition sine qua non pour un sujet ( pour reprendre le terme philosophique ),
une personne pour augmenter le degr de son autonomie. Grce cette acceptation, la
personne dans le rle dapprenant ( dans le domaine de la musique par exemple ) peut
gagner une nouvelle capacit de travailler seule, avoir du recul sur sa prestation ou sur
son ignorance. A partir de l, elle pourra prendre la dcision, daprs son propre
jugement, de chercher des solutions des problmes identifis.

Personne ne peut rendre autrui autonome malgr sa volont. Le premier degr

daction de lducateur est de mettre lapprenant en confiance afin quil accepte lide
dtre responsabiliser. En ralit les professeurs ne savent pas si lenfant est libre et
mme sil pourra vraiment le devenir ; il ne sait pas si une libert pure ( du moins au
sens kantien du terme principe rgulateur ) existe ou existera jamais ; il peut mme
penser, juste titre, quil ne pourra jamais dcrire ni dmontrer un phnomne qui ne se
laisse saisir que pour tre aboli. Mais sa tche est de faire advenir cette libert qui
constitue celui dont il est charg dans son humanit.
( Philippe Meirieu, 1996 )

Pour quun ducateur puisse favoriser le dveloppement de lautonomie, il y a

plusieurs conditions, il doit :
- connatre les mcanismes dapprentissages, renoncer lide
de crer quelquun son image ( renoncer la directivit )
- mettre lapprenant en confiance afin dviter le danger du sentiment
dchec chez celui-ci
- laisser le champ de libert, la possibilit de ttonner, de chercher, de
se tromper

24
 - inscrire le processus dautonomisation dans chaque activit ; le projet
dautonomisation doit exister au cur de toutes actions pdagogiques
- et surtout ne pas imposer lautonomie comme finalit en terme de
valeurs

Car lautonomisation, tout comme la pdagogie, est praxis.

Cest dire quelle doit travailler inlassablement sur les conditions du dveloppement des
personnes et borner simultanment son propre pouvoir pour laisser lautre prendre sa
place. Quelle ne peut basculer dans le fatalisme sans se renier, ni se faire manipulation
sans abandonner sa vocation propre. Elle est action prcaire et difficile, action obstine
et tenace mais qui se mfie plus que tout de la hte de conclure.

( Philippe Meirieu, 1996 )

25
 Bibliographie

Ouvrages gnraux

Dictionnaire de la langue franaise, dition Larousse, 1992

Dictionnaire de la langue franaise, Les Editions de la Connaissance, 1995

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26
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importantes, Cahiers Pdagogiques n 336, 1995

MEIRIEU Philippe, A laide bien sr, mais laide si..., Cahiers Pdagogiques n 336,
1995

MEIRIEU Philippe, Le choix dduquer, Paris, ESF diteur, 1991

MEIRIEU Philippe, Frankenstein pdagogue, Paris, ESF diteur, 1996

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SCHEPENS Eddy, Sminaire de la Socit Suisse de la Didactique Musicale, srie

darticles, non dit, 1999

27
 Lapprentissage - ses mcanismes,

Lautonomisation - le processus qui la favorise,

Dans toute action pdagogique, le choix entre la praxis et la poiesis

simpose clairement

Lducation doit imprativement chapper au mythe de fabrication - elle

doit se concevoir comme le mouvement par lequel des hommes permettent
leurs enfants dhabiter le monde et dy dcider de leur sort

28