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Lvaluation des apprentissages en contexte scolaire: dveloppements, enjeux et

controverses

Lucie Mottier Lopez et Dany Laveault

Mesure et valuation en ducation, vol. 31, n 3, 2008, p. 5-34.

Pour citer cet article, utiliser l'information suivante :

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DOI: 10.7202/1024962ar

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 Mesure et valuation en ducation, 2008, vol. 31, n 3, 5-34
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Lvaluation des apprentissages en contexte scolaire :

dveloppements, enjeux et controverses
Lucie Mottier Lopez
Universit de Genve

Dany Laveault
Universit dOttawa

Mots cls : approche par comptences, autovaluation, valuation certificative,

valuation formative, objectifs dapprentissage

La recherche sur lvaluation en contexte scolaire a considrablement augment

et diversifi ses objets dtude depuis les travaux docimologiques sur les exa-
mens et les travaux sur lvaluation formative de Bloom et ses collgues dans les
annes 1970. Larticle expose les principaux largissements du champ de
recherche et discute les ramnagements et redfinitions des concepts et notions
tels quils ont t notamment prsents dans la revue Mesure et valuation en
ducation. A insi sont discuts le rle important de la dfinition des objectifs
dapprentissage, les largissements du modle initial de lvaluation formative,
les diffrents buts de lvaluation sommative, lenjeu majeur de lvaluation de
comptences. Malgr des avances significatives ralises dans le domaine,
larticle montre que le besoin de recherches est encore plus pressant que jamais
alors que lvaluation scolaire doit sinscrire dans un contexte de rforme,
dattentes et dexigences de plus en plus nombreuses.

Key words: competency-based instruction, self-assessment, certification, formative

assessment, learning objectives

Since the 70s seminal work of Bloom and his colleagues on formative assess-
ment, classroom assessment research has considerably enlarged and diversified its
investigations. This paper illustrates the main directions of the fields expansion
and addresses some aspects of the reorganization of the notions and concepts as
they occurred in the journal Mesure et valuation en ducation. The paper focuses
on the important role of learning objectives, on the growth of formative
assessment from its original model, on the distinction to be made between
different purposes of summative assessment and finally on the major issue around
the assessment of competencies. Despite significant progress in the field, this
paper concludes that classroom assessment research has never been so much
needed as it must meet with an increased number of requests and requirements
initiated by the recent school reforms.
6 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

Palavras-chave: abordagem pelas competncias, auto-avaliao, avaliao certifi-

cativa, avaliao formativa, objectivos de aprendizagem

na sequncia dos trabalhos docimolgicos sobre os exames e dos trabalhos sobre

avaliao formativa realizados por Bloom e seus colegas durante os anos 70, a
investigao em avaliao em contexto escolar aumentou e diversificou os seus
objectos de estudo. este artigo expe os principais alargamentos do campo da
investigao e discute a reestruturaes e as redefinies dos conceitos e das
noes tal como surgiram, nomeadamente, na revista Mesure et valuation en
ducation. neste sentido, prope-se a discusso do papel importante da definio
de objectivos de aprendizagem, dos alargamentos do modelo inicial de avaliao
formativa, das diferentes finalidades da avaliao sumativa e, finalmente, do
desafio maior da avaliao de competncias. A pesar de todos os progressos
significativos realizados neste campo, o artigo mostra que a necessidade da
investigao nunca foi to urgente, na medida em que a avaliao escolar deve
inscrever-se num contexto de reforma, de expectativas e de exigncias cada vez
mais numerosas.

notes des auteurs toute correspondance peut tre adresse comme suit : lucie Mottier lopez,
FPse, uni-Mail, 40, Bd Pont darve, 1205 Genve, ou dany laveault, Facult ddu-
cation, universit dottawa, Pavillon lamoureux, bureau 469, 145, rue Jean-Jacques
lussier, ottawa, ontario, K1n 6n5, ou par courriel aux adresses suivantes : [lucie.Mottier
@unige.ch] ou [dlaveaul@uottawa.ca].
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 7

ds les annes 1930-1940, les tudes docimologiques1 ont mis en avant,

des deux cts de latlantique, des dysfonctionnements dans les procdures de
notation en situations dexamen. cette perspective docimologique a reprsent
une premire orientation scientifique tudiant lvaluation scolaire dans sa
fonction dattestation des apprentissages des lves par le moyen des
examens. elle navait pas pour projet dexaminer les pratiques valuatives en
contexte de classe, ni de diffrencier les apprentissages sur le plan individuel.
cest essentiellement avec les travaux de Bloom, hastings et Madaus (1971)
quun changement de regard sur lvaluation scolaire sopre: lvaluation
apparat lie des enjeux dapprentissage et plus seulement de certification et
de slection sociale. on sintresse alors lactivit valuative et son rle
capital dans la rgulation des processus dapprentissage et denseignement et
galement dans la rgulation des systmes de formation. les objets dtude
portent notamment sur la nature des objets apprendre et valuer, les
dmarches et les outils dvelopper, les postures des acteurs et leur
implication, les processus et effets produits.
en augmentant et en diversifiant ses objets dtude, la recherche sur
lvaluation en contexte scolaire a subi dimportants changements qui se sont
traduits par un ramnagement et une redfinition des concepts et notions. cet
article tente de rendre compte de ces transformations, ainsi que des enjeux et
controverses qui ont travers lvaluation scolaire au cours des trente annes
qui se sont coules depuis la fondation de la revue Mesure et valuation en
ducation (ci-aprs la revue). cette tche est particulirement problmatique,
considrant lvolution des ides et de la terminologie sur une aussi longue
priode de temps et sur deux continents caractriss par des environnements
scolaires la fois similaires et diffrents. notre recension des crits se fonde
sur les articles publis dans la revue, que nous avons mis en relation avec des
synthses dj existantes et des crits similaires publis dans le domaine de
lvaluation scolaire2. la premire partie de larticle rend compte de travaux
qui ont discut le rle important de la formulation des objectifs dappren-
tissage. la deuxime partie porte sur les largissements du modle de lva-
luation formative par rapport aux propositions initiales de Bloom et al. (1971).
la partie suivante a pour objet les notions dvaluation sommative et
certificative et la quatrime partie porte, quant elle, sur lvaluation des
comptences. un tel effort de synthse, la fois historique et thorique, ne
saurait tre complet sans relever les dfis auxquels se trouve prsentement
confronte la recherche en valuation scolaire. en guise de conclusion, nous
verrons que malgr des avances significatives ralises dans le domaine, le
8 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

besoin de recherches visant valider les conceptions thoriques est encore

plus pressant que jamais, alors que lvaluation scolaire doit sinscrire dans un
contexte de rforme, dattentes et dexigences de plus en plus nombreuses.

Trente ans dvaluation scolaire de 1978 2008 :

le rle fondamental des objectifs
Publie pour la premire fois en 1978, la revue est alors contemporaine
dune rforme importante des programmes scolaires, caractrise par la
dfinition de programmes dtudes en termes dobjectifs dapprentissage et
par une pdagogie axe sur latteinte et la matrise de ces objectifs. cette
rforme fait notamment cho aux travaux de Bloom et des publications de
langue anglaise dans le domaine. la priode qui nous intresse sachve avec
lintroduction dune autre rforme caractrise cette fois-ci par une
redfinition des objectifs des programmes dtudes en termes de comptences
(voir quatrime partie de larticle). lapproche par objectifs consacre le dta-
chement de lvaluation scolaire dune logique de classement des individus
pour la rapprocher dune logique dapprentissage. Mme si les dfinitions
dobjectifs sont nombreuses et diversifies, le fait mme de situer llve par
rapport ses apprentissages plutt que par rapport ses pairs constitue une
rvolution copernicienne caractrise par une valuation critrie plutt que
normative.
tout au long de son histoire, mais principalement ses dbuts, on
retrouve de nombreux articles de la revue sur les objectifs. il est possible de
les regrouper en trois grandes catgories :
1. laboration de diffrents systmes de classification dobjectifs dappren-
tissage ;
2. impact de la communication des objectifs sur le rendement de llve ;
3. recherche dune cohrence entre objectifs de formation et dvaluation.
laboration de diffrents systmes de classification
dobjectifs dapprentissage
Morissette (1986) publie dans la revue une traduction et une adaptation du
modle de Jenkins et deno pour les objectifs pdagogiques. ce modle en
quatre niveaux vise prsenter les objectifs en fonction de leur degr de
spcificit et des rles et responsabilits des diffrents intervenants de
lducation chaque niveau. il permet de dcrire une certaine communication
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 9

ou transmission des attentes entre les diffrents intervenants, et ce, jusqu

llve lui-mme. ce nest donc pas uniquement un modle de classification
des objectifs, mais aussi un cadre conceptuel pour la validation du contenu des
preuves scolaires.
le grand nombre et la diversit des classifications dobjectifs ont conduit
quelques auteurs proposer de nouvelles synthses (par exemple tochon,
1989, dans la revue). dautres efforts dintgration se sont poursuivis du ct
anglo-saxon, dont le plus ambitieux est sans doute le travail danderson et
Krathwohl (2001) consistant ractualiser la taxonomie de Bloom en y
introduisant les dimensions de la mtacognition et de la crativit. les auteurs
ont galement pour ambition de dmontrer les interactions entre enseigne-
ment, apprentissage et valuation. cette recherche de cohrence et darti-
culation des trois domaines est tout fait caractristique des volutions les
plus rcentes de lvaluation en ducation.
Impact de la communication des objectifs
sur le rendement de llve
les premires recherches de Mager et Mccann (1961, cits par
Morissette, 1986) rapportaient dj que la transmission en dtail des objectifs
pdagogiques rduisait de faon significative le temps ncessaire la forma-
tion des lves. ltude de tourneur (1989) dans la revue confirme ces
rsultats et les prcise au moyen dun dispositif exprimental rigoureux. les
lves qui ont dispos de la liste des objectifs oprationnaliss russissent
mieux que ceux qui nont pas reu une telle liste. tourneur dmontre
galement que ladministration dun prtest exerce un effet de sensibilisation
sur la russite dgale efficacit celui de la transmission des objectifs.
les rsultats de tourneur (1989) sur leffet du prtest sont confirms
indirectement par les rsultats de laveault et Fournier (1990) et de Fournier et
laveault (1994), qui dmontrent que la capacit des lves anticiper les
questions qui leur sont poses est un bon prdicteur de la russite un
examen. sinspirant du modle thorique de la mtacognition, les auteurs en
concluent quune meilleure communication des objectifs amliore les
processus de surveillance mtacognitive et sont susceptibles daccrotre
lhabilet se prparer un examen.
le modle mtacognitif va rapidement se rvler insuffisant. dj
delorme (1981) dans la revue soulevait la question de limportance de
laffectivit dans une pdagogie par objectifs et constatait que lannonce
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dobjectifs des lves pouvait amliorer les conditions affectives de travail

(p. 79). il sinterroge sur laprs-pdagogie par objectifs : et si ctait au
niveau du dsir et de la libert dapprendre quallaient se jouer ou se jouent les
prochains et principaux conflits ducatifs ? (p. 79). laveault (1999) prcise
le rle jou par la perception du but atteindre dans lautorgulation du com-
portement. la perception defficacit personnelle, notamment, interagit avec
les diffrents systmes de perception de soi et intervient dans la prise en
charge de laction personnelle. il ne suffit donc pas que llve peroive les
objectifs pour sengager cognitivement dans une tche, mais il faut aussi quil
value positivement ses chances de russite.
Recherche dune cohrence entre objectifs de formation
et dvaluation
selon cardinet (1984), les objectifs sont dabord lexpression dun
jugement de valeur : [] un type de rsultats nest pas plus vrai quun
autre, mais simplement plus utile (p. 17). lauteur considre sept types
dobjectifs selon leur fonction utilitaire et selon leur capacit tenir compte
des besoins de formation et des forms. son dcoupage des objectifs se fait
selon deux dimensions :
lobjet : il peut sagir de contenus (connaissances, notions dun pro-
gramme), de dmarches de pense (aptitudes ou capacits) et de savoirs
en situation qui se situent dans le domaine de laction, sur le plan du rel
(p. 22) ;
le point de vue : il peut tre statique (un produit, des apprentissages
termins, les connaissances acquises, des qualifications-cls) ou encore
dynamique (le processus dapprentissage lui-mme).
cardinet (1984) constate que la catgorie dobjectifs la plus rpandue
consiste combiner les contenus et les qualifications-cls. Par contre, la
communication de ces types dobjectif reprsente de plus grands dfis que
ceux qui sont dfinis en termes de fonctions : Montrer aux lves les situa-
tions auxquelles ils doivent pouvoir faire face est plus mobilisateur pour eux
quune liste de contenus ou de savoir-faire gnraux (p. 32). dune certaine
manire, les objectifs dfinis en termes de fonctions anticipent sur lapproche
par comptence avec toutes les difficults nouvelles quelle soulve. en effet,
lvaluation dobjectifs en termes de fonctions, tout comme les comptences,
suppose que soit tablie une progression de situations (cardinet, 1984,
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 11

p. 33) ou parcours de dveloppement (tardif, 2006). tout en admettant

quil soit possible dtablir une telle progression, cardinet reconnat quil
sagit de la principale difficult dune approche fonctionnelle.

Vers une conception largie de lvaluation formative

les propositions de la pdagogie de la matrise dveloppes par Bloom et
ses collgues (Bloom, 1968, 1976 ; Bloom et al., 1971) renversent la fonction
de lvaluation scolaire : celle-ci doit dabord tre au service des
apprentissages des lves (et de leur russite scolaire) avant mme de les
attester. Malgr les rserves qui seront ensuite formules lencontre des
propositions de Bloom, il faut reconnatre sa juste valeur le changement
paradigmatique quelles oprent : Bloom conceptualise explicitement
lvaluation au regard dune thorie dapprentissage, le modle no-
behavioriste, il dveloppe un modle qui sadresse aux enseignants et qui vise
une transformation de leurs pratiques pdagogiques. ainsi, les pratiques
valuatives dans le contexte de la classe deviennent objets dinvestigations
scientifiques, de dveloppements thoriques, de propositions pratiques. Par
exemple, les recherches de Bloom (1984) tendent dmontrer quun
enseignement collectif peut tre aussi efficace quun enseignement par
tutorat. ces travaux sont notamment repris dans la revue par huberman, Juge
et hari (1985) qui en confirment lessentiel tout en nuanant davantage leur
porte.
un enjeu important des travaux scientifiques a t dlargir dans plusieurs
directions le modle initial de lvaluation formative de Bloom. nous
discutons ci-dessous les principales orientations de cet largissement en nous
appuyant notamment sur la recension effectue par allal et Mottier lopez
(2005), qui ont examin systmatiquement les articles publis dans la revue
entre 1978 et 2002 sur cette question. Pour larticle, nous avons complt avec
les numros suivants jusquen 2008. nous soulignons ci-dessous laccent mis
sur linstrumentation de lvaluation formative, sur la recherche de cadres
thoriques de plus en plus labors et sur la production de savoirs spcialiss
qui en a dcoul. cela nous amne discuter le rle capital de limplication de
llve dans les processus valuatifs et souligner limportance des tudes des
pratiques valuatives en contexte.
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Centration sur linstrumentation de lvaluation formative

dans un premier temps, les chercheurs francophones se sont proccups
de linstrumentation de lvaluation formative en prenant modle sur le
Handbook on formative and summative evaluation of student learning de
Bloom et al. (1971). des recueils dinstruments ont t publis dans diffrents
domaines disciplinaires. dans la revue, plusieurs articles ont contribu au
dveloppement de cette instrumentation, par exemple pour dfinir des lignes
directrices pour construire des preuves critries (racine, 1982) ou encore
pour proposer des preuves assistes par linformatique des fins dvaluation
diagnostique des erreurs (dassa, 1988 ; de campos, 1990 ; sguin, 1984). une
des critiques majeures formule relativement ces travaux est quils
nourrissent une forme dillusion instrumentale (e.g., Bain, 1988, dans la
revue) et risquent de faire lconomie dune rflexion thorique sur les
processus denseignement/apprentissage rattachs lvaluation formative.
notons que cette orientation sur linstrumentation de lvaluation est toujours
reste trs prsente, tout en tentant de considrer les critiques formules. les
travaux sur le portfolio sont de ce point de vue reprsentatifs, ancrs dans une
rflexion instrumentale et thorique sur les conceptions dapprentissage
sous-jacentes cet outil et ses caractristiques (Mottier lopez, 2006b).
la recherche de cadres thoriques de lvaluation formative
aprs les questions dinstrumentation, un enjeu important a t de dve-
lopper des cadres thoriques pour approfondir la conceptualisation de lva-
luation formative. nous citons ci-dessous trois dveloppements particuliers
parmi dautres possibles.
Apports des thories psychologiques de lapprentissage
le premier, dans le prolongement des propositions de Bloom, puise dans
les thories psychologiques de lapprentissage. allal (1979) dmontre les
diffrences et les implications importantes de lapproche psychologique
adopte pour lvaluation formative. lauteure contraste la conception no-
bhavioriste de Bloom et lapproche constructiviste et sociocognitiviste qui
amne privilgier des modalits dvaluation formative centres sur les
processus cognitifs dapprentissage et de rgulation et non pas seulement sur
les performances des lves et leur remdiation. dautres auteurs ont pour-
suivi ce type de rflexion dans une approche constructiviste (e.g., crahay,
1986), thouin (1982, 1993) dans la revue, tenant plus spcialement compte de
la logique des contenus disciplinaires.
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 13

cette faon de conceptualiser lvaluation formative est toujours actuelle,

en interaction avec le dveloppement des travaux en psychologie de
lapprentissage3. ainsi, au regard des thories socio-culturelles inspires de
vygotsky, allal et Pelgrims ducrey (2000) avancent lide que lvaluation
formative interactive fournit un tayage lapprentissage situ dans la zone de
dveloppement proximal de llve. Plus rcemment encore, les cadres
thoriques de la cognition et de lapprentissage situs sont exploits par
allal (2007a) et Mottier lopez (2006a, 2006b), amenant concevoir
lvaluation comme une forme de participation la communaut dappren-
tissage (Brown & campione, 1995) que reprsente la classe. dans cette
conception, la participation des lves une valuation dite authentique
devient source dapprentissage significatif. il ressort de ces travaux que les
faons de conceptualiser lvaluation formative se diversifient et se prcisent
en fonction de la conception dapprentissage.
Apports des didactiques des disciplines
le domaine de la didactique des disciplines offre un cadre thorique pour
tudier lvaluation en tant que composante du systme didactique qui lie,
dans une relation triadique, lenseignant, lapprenant et le savoir
enseigner/apprendre (Bain, 1988 ; chevallard, 1986 ; Garcia-debanc & Mas,
1987). cette approche thorique cherche montrer comment la structuration
des contenus des disciplines scolaires dtermine les objectifs et les moyens de
lvaluation formative. Bain et schneuwly (1993) considrent quil importe
didentifier les modles de rfrence relativement aux objets de savoir
enseigner, susceptibles dorienter lvaluation formative. laveault (1992)
affirme limportance de tolrer des formes asymtriques de formation o
les lves ne font pas tous les mmes apprentissages en mme temps. cette
perspective ncessite des pratiques dvaluation qui se diversifient en fonction
des besoins des lves, des choix didactiques et des objectifs pdagogiques qui
en dcoulent.
un des apports de lapproche didactique est de souligner les processus de
ngociation didactique entre les acteurs propos des niveaux dexigence, des
rgles et des rsultats de lvaluation, comme montr par chevallard (1986).
dans la revue, il est intressant de constater que cardinet et laveault (1996)
choisissent le triangle didactique comme lment de structuration pour
effectuer leur recension des dix annes des travaux europens et nord-
amricains sur lvaluation en ducation4. ils y ajoutent le ple socit afin
dintgrer les recherches sociologiques. les auteurs soulignent le triomphe
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de lapproche cognitive qui a marqu les travaux sur lvaluation. ils mettent
laccent sur la dimension comprhensive des travaux scientifiques. Figari
(2006) commente : [] il sagit moins de mesurer, de vrifier que danalyser
des processus pour comprendre le sens des activits du sujet (p. 8).
Approches pluridisciplinaires
dautres auteurs argumentent une approche pluridisciplinaire et syst-
mique pour tudier lvaluation formative. dans la revue, les articles de
Perrenoud (1991, 1993) placent lvaluation formative lintersection de
plusieurs perspectives thoriques. Pour lauteur, il est ncessaire darticuler les
orientations cognitives, communicatives et didactiques de lvaluation
formative dans un cadre plus gnral de la rgulation. ce cadre intgre les
rgulations dcoulant de lvaluation formative mais il les dpasse pour
englober lensemble des rgulations en situation denseignement et dappren-
tissage (Perrenoud, 1998). Pour leur part, Bonniol et vial (1997) exploitent
diffrentes implications des thories cyberntiques, systmiques et de la
complexit pour penser lvaluation formative. ils montrent les implications
thoriques et parfois pratiques des diffrentes orientations des modles. vial
(2006), dans la revue, dmontre les relations entre formation des enseignants
et valuation.
Production de savoirs spcialiss sur lvaluation formative et
la rgulation
cest cardinet (1977) qui a introduit la notion de rgulation, inspir de
lanalyse des systmes cyberntiques, pour remplacer celle de remdiation
propose par Bloom. le but tait de ne pas rduire les gestes rsultant de
linterprtation des donnes recueillies des mesures correctives (rem-
diation), mais de les largir toute forme dadaptation de lenseignement
des fins de rgulation des apprentissages. sans viser lexhaustivit, nous citons
ci-dessous trois dveloppements de la rgulation en tant que cadre thorique
devenu plus gnral.
allal (1979, 1988, 1993) a trs vite introduit des distinctions conceptuelles
afin dapprhender la temporalit de la rgulation formative en contexte de
classe (rgulation on line, rgulation diffre), ses diffrentes modalits
(interactive, rtroactive, proactive), ses niveaux dorganisation en situation
scolaire (structures des situations dapprentissage, interactions sociales avec
lenseignant, entre apprenants, processus dautorgulation, usage doutils).
allal (2007b) dlimite un cadre conceptuel qui reprend, entre autres lments,
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 15

ses conceptualisations initialement produites dans le cadre de lvaluation

formative mais pour les largir un cadre thorique plus gnral sur la
rgulation des apprentissages en situation scolaire et en formation.
dans des ancrages thoriques autres que la psychologie de lapprentissage,
Bonniol et vial (1997) mettent laccent sur une valuation-rgulation et sur
lide dune rgulation systmique et dynamique qui est susceptible de crer
de nouvelles configurations dapprentissage et dinterprtation intersubjective.
autrement dit, la rgulation ne relve pas seulement, dans une logique de
rgularisation, dune action de rajustement par rapport une norme pr-
tablie. lvaluation devient alors un systme ouvert et crateur dans lequel le
rfrentiel peut se construire, se (re)ngocier et se transformer en cours
dactions conjointes (Figari, 2001).
laveault (2007) pose plus particulirement la question de lauto-
rgulation. il identifie deux vises complmentaires de lautorgulation en
situation scolaire. la premire, lautorgulation des apprentissages, concerne
laptitude des lves prendre en charge leurs processus cognitifs et
motivationnels pour apprendre. la deuxime, lapprentissage de lautorgu-
lation, se proccupe du dveloppement mme de cette aptitude exercer un
plus grand et meilleur contrle sur lapprentissage. ces deux vises sont
caractristiques de la tension constitutive du champ qui nous intresse,
savoir une (auto)valuation qui est la fois un moyen et un objet dappren-
tissage.
Implication active de llve dans lvaluation
les travaux qui ont contribu largir la conception de lvaluation
formative remettent en question lide, vhicule par le modle de la pda-
gogie de la matrise, que cest lenseignant qui est le seul responsable de
lvaluation. les auteurs argumentent dsormais limportance dune impli-
cation active de llve dans les processus valuatifs. dans un tat de la
question sur le sujet, laveault et Miles (2008) dans la revue ont fait valoir que
toute approche qui peut rendre les critres dvaluation plus spcifiques,
moins ambigus, donc plus univoques, favorise lefficacit des pratiques
dautovaluation. ces approches peuvent prendre plusieurs formes, dont le
recours des chelles descriptives ou encore lillustration de niveaux de
performance au moyen de copies types. le modle de lvaluation for-
matrice dvelopp par nunziati (1990) et vial (1995) correspond au niveau
dengagement maximal du form en impliquant celui-ci directement dans la
dfinition et le choix des critres de performance qui serviront lvaluer.
16 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

Genthon (1991) va dans le mme sens en insistant sur la construction dune

comprhension partage des outils dvaluation avec les lves et dune
signification de lvaluation au travers de procdures participatives . cette
appropriation des critres dvaluation peut se faire selon une dmarche
progressive, les grilles dvaluation descriptives et les copies types pouvant
servir dans un premier temps tayer la comprhension des critres avant
dimpliquer le form dans leur laboration de faon indpendante.
sans sinscrire explicitement dans le modle de lvaluation formatrice,
allal (1999) dfinit trois modalits dimplication de llve dans lvaluation :
lautovaluation au sens strict, lvaluation mutuelle entre pairs et la
covaluation stipulant une confrontation des valuations ralises par
lenseignant et par llve. un angle important dtude souvre sur les pro-
cessus mtacognitifs dans les processus dvaluation formative et dauto-
valuation (allal, 1993 ; nol, 2006 ; scallon, 1996) en lien avec les thories
contemporaines de la psychologie cognitive. laveault (1999) largit la
conceptualisation de lautovaluation en ajoutant les rgulations moti-
vationnelles en plus des rgulations cognitives et mtacognitives. laveault
(2005) dfinit lautovaluation comme un ensemble de pratiques dauto-
rgulation qui se diffrencient par le niveau de contrle exerc par le form
dans chacune des trois composantes de toute boucle de rgulation : le choix
des objectifs et des niveaux atteindre, la recherche et lutilisation du
feedback sur ses rsultats ou sa performance et le choix, plus ou moins
autonome, des moyens daction pour se rapprocher de la cible atteindre. il
est donc possible de dcrire un continuum variant dune situation o
lautovaluation est entirement sous le contrle du form une situation o
celui-ci nexerce quun contrle minimal ou nul sur chacune des composantes.
si aujourdhui le rle capital de lautovaluation est largement admis, sa
mise en pratique ne va pas sans difficult, dune part, pour que les lves
apprennent sautovaluer, dautre part, au regard de la complexit du
processus autovaluatif qui suppose une prise de distance critique et la
matrise dun mtalangage (abrecht, 1991 ; laveault, 2007). il convient aussi
pour allal (1999) dtre attentif lexistence de piges et de dilemmes lis
lautovaluation des lves. laveault (2007), se basant sur le modle de
Baumeister, heatherton et tice (1994), observe que les rgulations peuvent
comporter des effets dysfonctionnels : elles peuvent tre insuffisantes (under-
regulation), fautives (misregulation) ou encore excessives (overregulation). il
est donc plus que jamais important de comprendre comment une rgulation

choue et quelles sont les limites une rgulation russie .

 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 17

tude des pratiques existantes dans leurs contextes

les travaux francophones sur lvaluation formative, contrairement aux
approches anglo-saxonnes (voir ce propos la revue de documentation de
Black & wiliam, 1998), se caractrisent par des dveloppements essen-
tiellement thoriques, voire prescriptifs lis aux enjeux praxologiques de
lvaluation en situation scolaire. Pour abrecht (1991), les prsentations de
lvaluation formative pchent rgulirement par abstraction et extriorit
(p. 123) sans prendre suffisamment en compte la multiplicit et la diversit
des contextes de mise en uvre.
Bien videmment, des tudes empiriques ont t ralises. dans la
revue, citons la recherche dallal (1983) qui a examin linteraction entre
linstrumentation et lintuition des enseignants dans les pratiques de lva-
luation formative ; celle de weiss (1984) montrant lincompatibilit entre cer-
tains instruments dvaluation formative et les pratiques quotidiennes
dvaluation des enseignants ; celle de Perrenoud (1991) qui sest intresse
aux aspects systmiques de lvaluation pouvant favoriser ou au contraire
freiner le dveloppement des pratiques dvaluation formative ; celle de dassa
et de cotret (1993) qui a tudi les faons darticuler les pratiques en situation
de classe et des tests diagnostiques informatiss. Plus rcemment, Mottier
lopez (2007b) a tudi les valuations et rgulations interactives guides par
lenseignant telles quelles sont situes dans des dynamiques contrastes de
microculture de classe et leur impact sur lactivit dapprentissage de llve.
Mais dune faon gnrale, comme le souligne allal (2006), davantage
dtudes empiriques systmatiques sont raliser, notamment pour dmontrer
les effets de rgulation rsultant de dispositifs dvaluation contrasts.
Nouveaux enjeux pour lvaluation formative
Pour assurer le dveloppement de la recherche sur lvaluation formative
et lvolution des pratiques, il faudra dabord sortir lvaluation formative de
laporie qui oppose valuation formative et valuation sommative .
comme le font remarquer de Ketele (2006) et Figari (2006) dans la revue,
cette opposition est malheureuse et confond les finalits de lvaluation avec
la dmarche employe. lvaluation formative dcrit une finalit (supporter
lapprentissage), alors que lvaluation sommative dcrit une dmarche
(comment tablir un bilan). Pour de Ketele (2006), il est prfrable de
diffrencier les formes dvaluation selon leurs fonctions principales : pr-
parer une nouvelle action ; amliorer une action en cours ; certifier au terme
dune action (p. 102)5. lopposition entre sommatif et formatif a donn lieu
18 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

un rductionnisme historique [qui] a conduit restreindre la dmarche

sommative la fonction certificative, la dmarche descriptive la fonction
rgulatrice ou formative, la dmarche hermneutique ou intuitive la fonction
dorientation (de Ketele, 2006, p. 103). rien nempche a priori une
valuation certificative de jouer un rle de support lapprentissage, que ce
soit sur le plan cognitif ou motivationnel, tout en reconnaissant videmment sa
fonction premire dattestation des apprentissages raliss. les entretiens
matre-lve, avec ou sans la prsence de parents, peuvent tre conus et
labors pour apporter un soutien et non seulement pour dresser un bilan.
cest ce qui ressort des travaux de doyon et Juneau (1991), dallal,
wegmuller, Bonaiti-dugerdil et cochet Kaeser (1998) ou encore de stiggins,
arter, chappuis et chappuis (2004). le principal obstacle au dveloppement
de lvaluation formative, cependant, ne vient pas seulement de cette
confusion entre finalit et dmarche, mais surtout de la carence de recherches
empirique sur les dterminants et facteurs de son efficacit en salle de classe
(allal & Mottier lopez, 2005). il est difficile, dans ce contexte, de dmontrer
la validit des mthodes employes pour soutenir lapprentissage l o les
bonnes intentions ne suffisent pas. lvaluation nest pas formative si elle ne
donne pas lieu de nouveaux succs dans les apprentissages. elle pose aussi
avec acuit la question de la motivation des lves.
Givvin, stipek, salmon et MacGyvers (2001) ont dmontr que les
enseignants peroivent, bien souvent tort, que la motivation de leurs
lves ne change pas au cours de lanne, alors que celle-ci varie considra-
blement selon les matires et le moment de lanne. cette observation est
suffisamment gnralise pour quon en conclue quil est primordial dlargir
le champ des interventions de lenseignant : les rgulations doivent galement
porter sur les dterminants de la motivation daccomplissement de llve.
lajustement des tches et des situations pour tenir compte des diffrences
individuelles ne doit pas se faire uniquement en considrant les facteurs de
nature cognitive ou mtacognitive, mais aussi au regard des facteurs dordre
sociocognitif, motivationnel, motionnel et affectif. lorsquun lve prouve
des difficults qui lui paraissent insurmontables, il peut parfois tre plus
appropri pour lenseignant dapprofondir les raisons de son tat affectif que
de fournir llve un feedback sur ses difficults cognitives. dans de tels cas,
la capacit reconnatre les motions et grer avec sensibilit la relation
avec llve en difficult, deux caractristiques majeures de lintelligence
motionnelle (Goleman, 1998), peuvent savrer plus utiles que toute
rgulation de type cognitif ou mtacognitif.
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 19

De lvaluation sommative lvaluation certificative

dans les travaux des premires heures, lvaluation formative a reprsent
un objet dtude important. Quant lvaluation sommative, elle a souvent t
tudie dans ses aspects ou effets ngatifs. tourneur (1985) voquait dj dans
la revue le dsquilibre extraordinaire en faveur de lvaluation formative
(p. 7) et soulignait le tort injustifi que la raction ngative lencontre des
examens traditionnels faisait subir lvaluation sommative. il dplore la
confusion conceptuelle qui en rsulte :
lvaluation sommative se trouve rduite au jugement de valeur sur la personne
de llve ou la notation des tudiants en termes de pourcentage ou de classe-
ment, quand elle nest pas juge responsable des abus lis lexercice du

pouvoir magistral . (p. 7)
dans la revue, robillard et louis (1985) parviennent indpendamment au
mme constat et sont surpris de constater que le guide dvaluation du Qubec

concerne uniquement lvaluation formative (p. 24). tout comme tourneur,

ils soulignent limportance de se soucier de larticulation entre les valuations
sommative et formative.
Pour tourneur, le concept dvaluation sommative est polysmique et
un effort de clarification simposait dj en 1985. tout comme lvaluation
formative, lvaluation sommative a t victime du rductionnisme histo-
rique dcrit par de Ketele (2006). au contraire de lvaluation formative,
cependant, lvaluation scolaire des fins de certification hritait dune longue
histoire, pas toujours glorieuse, de mauvaises pratiques de correction, de
notation et dexamens. ceci sajoutaient les excs de mesures quantitatives
se traduisant par une perte ou une dnaturation de linformation cause de
pratiques inadquates de codification, de transformation des notes ou dune
mauvaise utilisation des techniques statistiques.
cest travers leur impact sur les valus que trahan, carbonneau,
robillard et Boisvert (1983) dans la revue proposent dtudier les inter-
ventions valuatives. la notation, par exemple, peut tre utilise pour
motiver les valus bon ou mauvais escient : la pratique courante de
compter peu prs tout ce que les lves font habitue llve une
motivation plutt extrinsque (p. 77). leur analyse psychologique fait
ressortir que ce nest pas tant lvaluation (la notation, lexamen, la correction)
20 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

qui a des consquences positives ou ngatives, que lusage plus ou moins

appropri qui en est fait. Par exemple, un systme dvaluation o llve
choisirait le moment de son examen dvelopperait lautonomie de llve et
un style dattribution causale interne.
la confusion et le manque de coordination entre les diffrentes finalits
de lvaluation ont donn lieu des paradoxes toujours actuels. Martineau
(1983), dans la revue, remet en question la procdure qui consiste tablir la
note de llve partir dune moyenne de rsultats accumuls sur une priode
de temps plus ou moins longue :
Pourquoi tenir compte dune note faible qui remonte au dbut de lapprentissage,
si entre temps llve a dmontr quil avait atteint lobjectif (ou les objectifs) ?
cette procdure est pnalisante pour llve et de plus nest pas conforme
lesprit de lvaluation formative. (p. 52)
la contradiction releve par Martineau (1983) existe toujours, alors que le
calcul de la moyenne des rsultats de llve sur une longue priode de temps
est rintroduit dans le bulletin scolaire de plusieurs juridictions scolaires de
langue franaise.
de cette rtrospective de lvaluation certificative, il est possible de faire
ressortir un certain nombre denjeux sur les plans de la dmarche mthodo-
logique, de sa finalit et de sa coordination avec les valuations externes.
Sur le plan de la dmarche mthodologique
Pour certifier, il faut ncessairement faire des bilans ; ltablissement de
ceux-ci, quils soient quantitatifs ou qualitatifs, pose toujours des dfis
considrables. Proposant de nouvelles bases pour la certification, cardinet
(1987) dans la revue fait valoir un certain nombre de solutions dont les
examens sur mesure ( testing adaptatif ) pour tenir compte des diffrences
individuelles dans la formation, le recours des profils qualitatifs et un
portefeuille de comptences pour contrer la perte dinformation lie la
codification. Pour la reconnaissance des acquis, cardinet fait galement valoir
limportance de rfrentiels dtaills permettant de prciser le niveau de
comptence exig.
Sur le plan de la finalit
lvaluation certificative na pas se drouler sens unique, de lva-
luateur lvalu. doyon et Juneau (1991) proposent une autovaluation en
plusieurs phases qui se termine par la slection dobjectifs personnels
prioritaires pour chaque lve et dobjectifs collectifs pour lensemble de la
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 21

classe. llve est galement impliqu dans le choix des diffrents outils de
travail dont il aura besoin pour entreprendre la squence suivante. cette
approche est similaire lapproche de type entretien (conference) avec et
propos de llve que stiggins et al. (2004) recommandent en plus du port-
folio. sur le plan conceptuel, il est intressant de noter que ces auteurs
considrent le portfolio non pas comme un outil dvaluation, mais comme un
outil de communication des rsultats qui regroupe et organise plusieurs outils
dvaluation tels que le journal de bord, des grilles dapprciation, des chelles
descriptives dautovaluation associs des productions de llve galement
insres dans le portfolio. il offre une structure qui facilite la cration de liens
significatifs entre les diffrents lments, intressants pour un tayage
lvaluation certificative. dans la revue, Mottier lopez (2006b) considre
quun lment crucial est la construction interactive avec les lves des
pratiques et des significations associes cet outil complexe. il convient aussi
de ne pas msestimer les relations construire avec les lves entre lusage
quils font de leur portfolio et les activits quil est sens mdiatiser.
Sur le plan de la coordination avec les valuations externes
Mme en prsence de rfrentiels dtaills, a fortiori lorsque ceux-ci
nexistent pas, la certification des acquis ou des rsultats dune formation
donne toujours lieu une certaine interprtation des valuateurs et des forms.
dans la revue, weiss (1994) reconnat quune autre faon dvaluer consiste
galement :
[] se doter de rfrences provisoires et partielles [telles que] lensemble des
rsultats des classes dune rgion []. ces rfrences mettent ainsi les
enseignants en mesure de situer leurs apprciations et leurs degrs dexigence ou
de svrit par rapport des normes qui, dfaut dtre une liste dobjectifs
critris entendus au sens strict, nen est pas moins une certaine expression.
(pp. 69-70)
au cours des 10 dernires annes, plusieurs pays ou juridictions scolaires
ont dvelopp des preuves externes, tant pour assurer une certaine rgulation
du systme ducatif que pour permettre aux enseignants et aux tablissements
de mieux ajuster leurs interventions en fonction des exigences du curriculum.
un enjeu actuel est de renforcer la complmentarit entre les pratiques
valuatives des enseignants et les valuations externes et damliorer chacune
des formes dvaluation en respectant leurs logiques propres (allal, paratre ;
laveault, paratre a).
22 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

Lapproche par comptences : valuer un tout

lapproche par comptences est lune des avances les plus rcentes dans
le domaine de la dfinition dobjectifs de programme. la plupart des nou-
veaux curricula issus de la rforme des programmes dtudes des pays
francophones sen inspirent des degrs divers. si la dfinition de comptence
fait de plus en plus consensus, son oprationnalisation soulve des dfis :

[] il est difficile de dfinir la notion de comptence indpendamment de son

cadre dapprentissage, et des situations prvues pour son valuation (iGen,
2007, p. 12). loprationnalisation des comptences se traduit donc par des
exigences nouvelles que nous aborderons dans les trois sections suivantes.
La planification de lvaluation
la planification de lvaluation des comptences relve dune nouvelle
logique (Jonnaert & Masciotra, 2007). Puisque les comptences dcrivent des
attentes dapprentissage en termes de capacits traiter une classe de
situations, les rfrentiels de comptences doivent aller au-del des pro-
grammes par objectifs et fournir aux enseignants des exemples concrets de
situations et fournir aussi des prototypes dactivit. la planification pda-
gogique se fait rebours (Ministre de lducation de lontario, 2006,
2008). elle part des situations qui ncessitent la comptence pour laborer et
choisir toute une srie de tches qui permettront llve deffectuer les
apprentissages prvus sa formation. selon la nature de la tche dappren-
tissage qui aura t travaille et celle qui aura t choisie pour lvaluer,
llve peut soit restituer le savoir, comme dans des exercices dapplication
lidentique, le rinvestir dans une situation familire ou encore dans une
situation indite (iGen, 2007, p. 12).
loprationnalisation de cette planification rebours soulve certains
problmes qui consistent dabord sentendre sur le niveau de mobilisation.
scallon (2004) se demande jusquo on peut aller dans le choix de situations
indites pour susciter cette mobilisation. crahay et detheux-Jehin (2005), dans
la revue, abordent la question du savoir mobiliser travers ltude de la
rsolution de problmes dans diffrents contextes o la mobilisation des
savoirs dpend de la surcharge de la mmoire de travail et du dcodage du
problme rsoudre.
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 23

La collecte des preuves de lapprentissage

lapprentissage de comptences tant davantage contextualis, progressif
et schelonnant sur de plus longues priodes de temps, la collecte de
preuves dapprentissage vise suivre la progression de llve, dabord pour
la soutenir, mais aussi pour en rendre compte. ces nouveaux besoins ont
entran le dveloppement de procdures originales de recueil dinformation.
Par exemple, crahay et detheux-Jehin (2005) observent la russite des lves
la fois dans des preuves o lnonc appelle explicitement lexcution de
certaines procdures que dans des situations complexes o il faut analyser
lnonc et dduire la squence de procdures qui conduit la solution
(p. 63). rey, carette, defrance et Kahn (2003) ainsi que carette (2007) dans
la revue proposent de procder la collecte de renseignements en trois phases.
dans la premire phase, il sagit de vrifier si llve sait choisir et
combiner correctement plusieurs comptences lmentaires pour traiter une
situation nouvelle et complexe (carette, 2007, p. 60). dans la seconde
phase, il sagit de vrifier si llve possde ces comptences et sait choisir
celle qui convient dans une situation indite. enfin, la troisime phase
cherche confirmer si llve sait excuter une opration en rponse un
signal (p. 61).
les grilles dobservation, le portfolio et le journal de bord font galement
partie des mthodes de cueillette de donnes. selon dionne (2005) dans la
revue, plusieurs de ces mthodes ne sont pas sans poser de nouvelles diffi-
cults lvaluation certificative, notamment lorsque la situation ncessite un
travail en quipe ou encore lorsquelle stend sur une longue priode de
temps.
Lvaluation de tches complexes
tant face des finalits formatives que certificatives, lvaluation de
tches complexes fait appel au travail dquipe des enseignants et lexercice
de leur jugement professionnel (lafortune & allal, 2008 ; laveault, 2005 ;
laveault, paratre b ; Mottier lopez & allal, paratre). les lves sont
associs aux diverses tapes de lvaluation pour en assurer la continuit mais
aussi pour rendre compte de leur capacit mobiliser leurs comptences de
faon autonome et dans des situations nouvelles. lvaluation de tches
complexes cherche donc sappuyer sur une plus grande varit dinstru-
ments, de sources (lves, enseignants, parents) et de stratgies. la fidlit des
jugements est atteste tant au moyen de mthodes quantitatives (scallon,
2004), qualitatives que mixtes (laveault, paratre b).
24 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

lacquisition progressive des comptences et leur valuation en continu

font en sorte que le jugement de lenseignant est appel sexercer dans des
conditions o les dmarcations entre valuation et apprentissage, entre
valuation formative et valuation certificative, tendent sestomper. Pour
harlen (2005), il ny a pas lieu de continuer traiter sparment valuation
formative et valuation certificative, car il existe une relation de rciprocit
entre les deux que lon aurait avantage mieux exploiter. dune part, lva-
luation formative, hautement critrie et contextualise, possde un caractre
volatil et peu fiable lorsque lon suit de prs les hsitations qui se produisent
dans lapprentissage continu de llve. dautre part, le bilan des appren-
tissages offert par lvaluation certificative, quoique plus stable, requiert une
information riche comme celle recueillie dans le cadre de lvaluation
formative pour interprter les rsultats de llve et leur donner tout leur sens,
particulirement lorsque les dcisions prendre prsentent des cas frontires
et sont associes des enjeux levs.
les mthodes de cueillettes de donnes utilises par rey et al. (2003) et
par carette (2007) illustrent la zone grise qui peut exister entre le formatif et
le certificatif. dune part, situer llve sur une chelle de progression qui
stend de la capacit de llve appliquer une procdure en rponse une
consigne jusqu la mobilisation de celle-ci dans une situation nouvelle,
possde un intrt pour la rgulation de ses apprentissages. dautre part, ces
renseignements ont un intrt certain quant la progression scolaire de
llve. lvaluation certificative sert alors dterminer si la position de
llve sur une telle chelle de progression est suffisante pour reconnatre la
comptence en question et pour la poursuite du cheminement rgulier. de
telles valuations, tant des fins formative que certificative et pronostique6,
requirent le dveloppement dun rfrentiel qui permette lenseignant de
fonder son interprtation sur des valeurs communes et partages, tant avec ses
pairs quavec ses lves. il ne sagit pas dvaluer les apprentissages de llve
au moyen dun cumul dindicateurs disparates, mais de les situer sur un par-
cours de dveloppement (tardif, 2006) tenant compte du curriculum et du
programme dtudes de llve.
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 25

Pour conclure

Les apports de la revue au champ de recherche

sur lvaluation scolaire
nous avons choisi dintgrer au fur et mesure de larticle les publi-
cations qui ont contribu aux dveloppements scientifiques et aux dbats : leur
discours est remarquablement contemporain et permet didentifier des
problmatiques persistantes et en dveloppement. les contributions tmoi-
gnent des principaux largissements du champ et de la diversification et de la
spcification des objets dtudes. Par rapport aux premires annes de la
revue, il ressort que le nombre de publications se rapportant directement
lvaluation en salle de classe est aujourdhui nettement moins lev, ce
champ dtude devant partager lespace de la revue avec dautres probl-
matiques de lvaluation dont se fait lcho le numro spcial actuel. ceci
contribue placer lvaluation scolaire dans une position toute relative. en
effet, que peut-on dire de lvaluation des apprentissages de llve lorsque
lvaluation des programmes dtude ou du systme ducatif fait apparatre
des facteurs en partie lorigine de ses russites mais aussi de ses checs ? les
articles de la revue tmoignent du travail de clarification conceptuelle quil
reste faire pour offrir une base encore plus solide pour ltude des pratiques
valuatives en contexte et pour la conception de dispositifs dvaluation qui
soient en phase avec les nouvelles conceptions dapprentissage et thories
didactiques. nous concluons en citant ce qui reprsente, de notre point de vue,
les principaux dfis actuels.
Dfis actuels
nous avons montr que les travaux se sont attachs dfinir des modles
de plus en plus sophistiqus de lvaluation formative. Mais il convient dtre
critique vis--vis de ceux-ci et de dpasser le discours des bonnes intentions
(ou de passer de lutopie la ralit dirait hadji, 1997) et de renforcer la
validit cologique des tudes entreprises. un dfi pour les recherches
futures est de mieux comprendre les dimensions informelles et interactives de
lvaluation au regard des normes, des pratiques, des significations
coconstruites dans chaque microculture de classe (Mottier lopez, 2007b,
2008) mais galement entre les enseignants (Morrissette, 2008). il sagit
galement de mieux apprhender les aspects dysfonctionnels des rgulations
(laveault, 2007) et doser questionner les possibles effets contre-productifs de
lvaluation sur lapprentissage et la motivation des lves.
26 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

lvaluation tant formative que certificative doit faire place la

professionnalit des enseignants, sinscrivant dans un rapport thique et
critique7 aux gestes professionnels dont fait partie le savoir-valuer (Jorro,
paratre). les tudes rcentes sur le jugement professionnel (lafortune &
allal, 2008 ; laveault, 2005 ; laveault, paratre b) reprsentent une autre
perspective pour comprendre comment les enseignants valuent et prennent
des dcisions dans des situations pour lesquelles il nexiste pas de solution
toute faite et qui souvent sont sources de dilemmes. une culture dvaluation8
plus collgiale et partage, notamment par la mise en place dquipes-cycles,
de projets dtablissement, de fonctionnement des enseignants en communaut
dapprentissage, semble favorable un changement de dynamique de
lvaluation scolaire, dans ses finalits multiples de soutien lapprentissage,
de certification et dorientation des lves. weiss (1994) dans la revue
largumentait dj en soulignant limportance de lattitude responsable et
professionnelle des enseignants qui amnent considrer lvaluation, y
compris certificative, comme un processus dchanges et de communication
favorable aux apprentissages et la russite des lves.
les travaux sur lapprentissage et la cognition situs9 visent examiner et
coordonner les nombreux aspects des relations entre valuation,
apprentissage et contextes (allal, 2006, 2007a ; Mottier lopez, 2006a). la
thse dfendue est celle dune relation de coconstitution entre les processus
sociaux et culturels et les processus psychologiques individuels, chaque plan
fournissant les conditions au dveloppement et la rgulation de lautre plan
(Mottier lopez, 2007a). ce faisant, on sintresse la cognition en pratique
(cognition in practice, lave, 1988), mettant laccent sur la structuration
dialectique entre lactivit cognitive et son contexte de ralisation, tant dans
ses aspects sociaux, matriels que des significations construites. un dfi pour
lvaluation est de parvenir prendre en compte cette relation entre
apprentissages et contextes.
afin de pouvoir remplir pleinement ses promesses, lvaluation des
attentes dapprentissage formules en termes de comptences devra poursuivre
son dveloppement tant sur le plan des stratgies que des instruments
dvaluation. dans le rle traditionnellement dvolu lvaluation formative,
lapproche par comptences rend encore plus indispensable le recours
lautovaluation, non seulement en tant que processus dautorgulation des
apprentissages, mais aussi comme objet lui-mme dapprentissage (assessment
as learning, earl, 2003). il importe de mieux comprendre aussi comment les
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 27

diffrentes modalits de reformulation des objectifs dapprentissage

(deconstructing standards, stiggins et al., 2004) de mme que le recours des
copies types permettent de clarifier les attentes et les niveaux dexigence, de
mobiliser les efforts de llve et den faire un partenaire actif du suivi de sa
progression.
dans son rle dvaluation certificative, la validit des dcisions prises
selon une approche par comptences dpend tant de la validit des rsultats
recueillis que de celle des chelles mises au point pour situer llve sur une
trajectoire de dveloppement. la construction de ces chelles fait appel au
savoir professionnel des quipes denseignants et leur capacit comprendre
et mettre en pratique les grandes thories de lapprentissage et de la
didactique. la principale difficult, lorsque les attentes sont dfinies en termes
de fonctions du savoir en situation , selon lexpression de cardinet (1984,
p. 21), ou comptence dans la terminologie actuelle, consiste tablir un
dcoupage des situations et organiser une progression pdagogique
lintrieur de chaque fonction (p. 33). lintgration de plusieurs types
dapprentissages (connaissances, comptences de base, comptences trans-
versales et disciplinaires, etc.) savre particulirement problmatique lorsque
plusieurs lignes de progression doivent sarticuler entre elles pour un
dveloppement harmonieux de diffrents types de savoirs.
la cohrence de lvaluation certificative avec les fondements des
programmes par comptences soulve galement des questions lorsque les
instruments utiliss mettent principalement laccent sur une seule ou sur un
nombre restreint de lignes de progression ou encore lorsque ceux-ci privi-
lgient un seul ou un nombre rduit de conceptions de lapprentissage. il est
tout fait justifi dexiger que soit dmontre la validit conceptuelle des
rsultats, surtout lorsquil y a des raisons de croire quils ne permettent pas de
faire les infrences souhaites. les principales critiques adresses lapproche
par comptences, ou encore aux instruments dans les enqutes grande
chelle, vient de ce que, dans un cas comme dans lautre, une conception sim-
plifie ou rduite des attentes dapprentissage semble privilgie au dtriment
dautres. la diversification des pratiques et des objets dapprentissage est
ncessaire lexercice dune pdagogie diffrencie centre sur les besoins de
llve. comme la dmontr cardinet (1984), opter pour un type dobjectifs,
cest faire un choix qui comporte des avantages et des inconvnients, qui
rpond des besoins et correspond un systme de valeurs prcis.
28 L Ucie M OTTier L Opez eT DA ny L Av eA ULT

lvaluation scolaire est lheure des choix et jamais lenseignant

naura dispos dune telle palette de dispositifs dvaluation. Pour faire des
choix clairs et judicieux, celui-ci est appel savoir mobiliser un ensemble
grandissant de capacits et de ressources qui vont au-del de lapplication
dun savoir-faire technique. au moment o nous attendons des lves quils
dmontrent leurs comptences dans des situations complexes et varies, la
socit et le systme scolaire nen attendent pas moins des enseignants en
matire dvaluation. les dfis pour les annes venir porteront tant sur
lvaluation des comptences et des connaissances des lves que sur les
connaissances et comptences professionnelles des enseignants les valuer.

notes

1. les recherches docimologiques en tant que science des examens dsignent un

ensemble de travaux dans une approche mtrique qui furent lorigine de nombreuses
interrogations sur les biais des systmes de notation et des jugements valuatifs.
2. des parallles seront tablis entre notre recension des crits majoritairement
francophones et les travaux publis en anglais dans le domaine. nous ferons ressortir
les points de convergence, tout en soulignant lapport original des travaux
francophones et plus spcifiquement ceux publis dans la revue.
3. les auteurs de ce courant mnent souvent conjointement des travaux sur les processus
dapprentissage et de rgulation en situation scolaire.
4. au sens large, cest--dire pas seulement sur lvaluation en contexte scolaire
comme cest le cas dans cet article.
5. les deux dernires fonctions correspondent la distinction tablie par stiggins, arter,
chappuis et chappuis (2004) entre assessment of learning et assessment for
learning .
6. notre revue de questions naborde pas la fonction pronostique de lvaluation qui est
plus spcialement lie aux dcisions de promotion/redoublement des lves et aux
dcisions dorientation, car trs peu darticles dans la revue en ont trait. on peut
dailleurs le regretter car ce sont des situations dvaluation qui se caractrisent par de
forts enjeux, et qui mriteraient que des tudes examinent, notamment, leur relation
avec les autres fonctions de lvaluation.
7. voir le numro spcial de la revue sur thique et valuation des apprentissages ,
volume 20(2) 1997.
8. voir le numro spcial de la revue sur une culture de lvaluation , volume 19(2)
1996.
9. voir Mottier lopez (2008) pour une revue de documentation.
 lvaluation des apprentissages en contexte scolaire 29

rFrences

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